La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados...

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa.

Un enfoque comparado

≥ Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

Premio

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Tesis: La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa.

Un enfoque comparado Premio: Marta Mercedes Rahona López

≥ Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

Autora Marta Mercedes Rahona López Director Maximino Carpio García Universidad Autónoma de Madrid Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales Departamento de Economía y Hacienda Pública Diseño Gráfico Pep Carrió/Sonia Sánchéz Antonio Fernández Edición © Instituto de la Juventud Redacción Observatorio de la Juventud en España Servicio de Documentación y Estudios C/ Marqués de Riscal, 16 28010 Madrid Tel: 91 363 78 09 E-mail: estudios-injuve@migualdad.es web injuve: www.injuve.migualdad.es Nipo: 802-09-019-7

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A mi familia, porque sin ellos nada tendrĂ­a sentido

ÍNDICE

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Capítulo 1.

Fundamentos teóricos de la relación entre educación y empleo . . . . . . . . . . . . 13 1.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.2. Antecedentes a la teoría del capital humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 1.3. La teoría del capital humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 1.3.1. Principales postulados de la teoría del capital humano . . . . . . . . . 15 1.3.1.1. La inversión en educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 1.3.1.2. La formación en el puesto de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 1.3.1.3. El rendimiento de la inversión educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 1.3.2. La teoría del capital humano y el desajuste educativo en el mercado de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 1.3.2.1. La teoría del emparejamiento (job matching) . . . . . . . . . . . 22 1.3.2.2. La teoría de la movilidad profesional (career mobility) . . . 23 1.3.3. Auge y declive de la teoría del capital humano . . . . . . . . . . . . . . . 24 1.4. La teoría credencialista o de la certificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 1.5. Las teorías institucionalistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 1.5.1. El modelo de competencia por los puestos de trabajo . . . . . . . . . 28 1.5.2. La teoría de los mercados segmentados, dualizados o internos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 1.6. El enfoque radical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 1.7. Recapitulación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Capítulo 2.

La educación universitaria en España. Evolución y tendencias en la década de los noventa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 2.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 2.2. Factores explicativos del crecimiento de la demanda de educación universitaria en España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 2.2.1. Factores demográficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 2.2.2. Factores económicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 2.2.2.1. El crecimiento económico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 2.2.2.2. El problema del desempleo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 2.2.2.3. La rentabilidad privada de los estudios universitarios . . . 44 2.2.3. Factores institucionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 2.2.3.1. El aumento de la escolarización obligatoria . . . . . . . . . . . . . 45 2.2.3.2. El incremento de la inversión pública en materia universitaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 2.2.3.3. El crecimiento de la oferta universitaria: la creación de nuevas Universidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

2.2.4. Factores sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 2.2.4.1. El acceso de las mujeres a la educación universitaria . . . . . 51 2.2.4.2. La transformación cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 2.3. Evolución y tendencia del alumnado universitario en España durante la década de los noventa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 2.3.1. La organización de la educación universitaria en España en los años noventa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 2.3.1.1. La estructura de las enseñanzas universitarias en la Ley General de Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 2.3.1.2. La Ley de Reforma Universitaria y la ordenación académica de las enseñanzas universitarias . . . . . . . . . . . . . . 54 2.3.1.3. Evolución del número de alumnos universitarios en función de la duración de los estudios . . . . . . . . . . . . . . . . 55 2.3.2. Evolución del alumnado universitario según la rama de enseñanza a la que pertenezca la titulación cursada . . . . . . . . . . 56 2.3.3. Evolución del alumnado universitario en función del género del individuo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 2.3.4. Distribución del alumnado universitario por Comunidades Autónomas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 2.4. Recapitulación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Capítulo 3.

Fuentes estadísticas y metodología del análisis empírico . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 3.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 3.2. Descripción del módulo de transición de la educación al mercado laboral (EPA, 2000) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 3.3. Selección de la muestra, hipótesis a contrastar y definición de las variables utilizadas en el análisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 3.3.1. Hipótesis a contrastar y variables dependientes . . . . . . . . . . . . . . . 72 3.3.2. Variables independientes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 3.3.2.1. Características personales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 3.3.2.2. Características familiares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 3.3.2.3. Características de la búsqueda de empleo . . . . . . . . . . . . . . 75 3.3.2.4. Características del empleo obtenido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 3.3.2.5. Características de entorno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 3.4. Los modelos econométricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 3.4.1. El modelo logit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 3.4.1.1. Características y especificación del modelo logit . . . . . . . . . 78 3.4.1.2. Bondad del ajuste del modelo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80 3.4.2. El modelo logit multinomial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 3.4.3. El modelo de selección muestral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 3.5. Recapitulación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Capítulo 4.

Análisis socioeconómico de la realización de estudios universitarios . . . . . . . 85 4.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

4.2. Educación universitaria e igualdad de oportunidades . . . . . . . . . . . . . 86 4.3. Revisión de la literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87 4.3.1. Estudios internacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 4.3.1.1. Estudios centrados en países en vías de desarrollo . . . . . . 88 4.3.1.2. Estudios centrados en países desarrollados . . . . . . . . . . . . . 91 4.3.2. Estudios de ámbito nacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 4.4. Determinantes de la realización de estudios universitarios en España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 4.4.1. Análisis descriptivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 4.4.2. Análisis empírico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 4.4.2.1. Datos y variables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 4.4.2.2. Análisis de resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 4.5. Recapitulación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 Capítulo 5.

La transición de los jóvenes desde el sistema educativo al mercado de trabajo: la obtención del primer empleo significativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 5.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 5.2. Revisión de la literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 5.2.1. Estudios internacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 5.2.2. Estudios nacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 5.2.2.1. Estudios realizados para el ámbito nacional . . . . . . . . . . . . 127 5.2.2.2. Estudios realizados para ámbitos regionales . . . . . . . . . . . 133 5.3. La obtención del primer empleo significativo a partir del módulo de transición de la educación al mercado laboral: análisis descriptivo . . 142 5.4. La obtención del primer empleo significativo: resultados empíricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 5.4.1. Datos y variables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 5.4.2. Resultados de las estimaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 5.5. Recapitulación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Capítulo 6.

Desajuste educativo en el primer empleo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 6.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 6.2. Definición y medidas de desajuste educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 6.2.1. Definiciones alternativas de sobreeducación . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 6.2.2. Medidas de desajuste educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 6.3. Revisión de la literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 6.4. La calidad del primer empleo a partir del módulo de transición de la educación al mercado laboral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 6.4.1. Principales características del primer empleo significativo . . . . 174 6.4.2. Medidas del desajuste educativo en el primer empleo significativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 6.4.3. Análisis descriptivo del desajuste educativo en el primer empleo significativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

6.4.4. Determinantes del desajuste educativo en el primer empleo significativo: análisis empírico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 6.4.4.1. Datos y variables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 6.4.4.2. Análisis de resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 6.5. Recapitulación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Conclusiones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Bibliografía

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .204

Anexos

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .223

Anexo 1. Correspondencia entre las variables recogidas en la Encuesta de Población Activa y las utilizadas en la tesis doctoral . . . . . 223 Anexo 2. Descriptivos de las variables utilizadas en los análisis empíricos . . 229 Anexo 3. Resultados adicionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 Anexo 4. Agrupación de ocupaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240

Miguel S. Valles

Presentación

Tras la instauración de la democracia en 1978, la realidad política y social en nuestro país se vio inmersa en una corriente de profundos cambios. La Universidad española, como parte del ámbito social, científico y cultural, no se mantuvo al margen de esas transformaciones, sino que inició un proceso de integración en la sociedad, rompiendo con el aislamiento tradicional y el elitismo que la había caracterizado en épocas anteriores.

Una de las consecuencias más destacadas de este proceso de apertura ha sido, sin lugar a dudas, el notable crecimiento de la educación universitaria en la segunda mitad del siglo XX. La magnitud de este fenómeno puede valorarse tanto en términos absolutos, como relativos. Con respecto al primero de ellos, puede señalarse que, si en el curso 1959-1960 el número de estudiantes en las Universidades españolas era de 170.600, en el curso académico 1999-2000 la matrícula superaba el millón y medio de estudiantes. Por otra parte, atendiendo a su evolución en términos relativos, en el curso 1999-2000, los alumnos universitarios con edades comprendidas entre los 18 y los 24 años supusieron más de la cuarta parte de su cohorte poblacional. Este hecho ha permitido que las tasas de escolarización superior en España alcancen los primeros puestos de la clasificación de los países de la OCDE, superando, en este aspecto, a naciones como el Reino Unido, Holanda y Alemania (OCDE, 2003).

La rápida extensión de la educación universitaria que ha tenido lugar en nuestro país a lo largo de las últimas décadas ha generado el planteamiento de diversos interrogantes. Por una parte, uno de los objetivos sociales universalmente aceptados es asegurar que todos los jóvenes dispongan de las mismas oportunidades educativas, con independencia de su género, raza, origen socioeconómico, o de su lugar de residencia. Ante las actuales dimensiones de la enseñanza universitaria no puede afirmarse que el sistema de acceso a la Universidad española tenga un carácter especialmente elitista (Sánchez Campillo, 1999). No obstante, la expansión de este nivel educativo no garantiza necesariamente el logro de la igualdad de oportunidades, ya que puede suceder que sean los individuos procedentes de las capas sociales más elevadas los que más se beneficien de este crecimiento.

Por otra parte, el espectacular incremento en el número de alumnos universitarios en las últimas décadas ha originado que las relaciones entre la educación universitaria y el mercado laboral se conviertan en uno de los temas centrales, tanto en los foros académicos, como en los debates de política educativa. Así, las Universidades podían desentenderse de la influencia que

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pudieran ejercer en el mercado de trabajo cuando formaban a un 10% o un 15% de cada cohorte (Lamo de Espinosa, 1988). Sin embargo, el paso de una Universidad de élites a una Universidad de masas exige buscar una estrecha conexión entre las demandas sociales, la oferta de jóvenes titulados y su futuro profesional.

En una sociedad altamente globalizada, con una importancia creciente de las nuevas tecnologías y en la que cada vez se exigen mayores requerimientos formativos a los trabajadores podría suponerse que la inserción laboral resulta menos costosa para los individuos que han completado su educación universitaria. Pero, por otro lado, existen ciertas dudas acerca de la capacidad del mercado de trabajo para absorber el número de titulados universitarios que se está produciendo en las últimas décadas. A este respecto, ciertos autores destacan las dificultades de acceso al empleo a las que se enfrentan los universitarios (Sanchís, 1991), la devaluación de los títulos académicos (Carabaña, 1996) y la desconexión entre las enseñanzas impartidas en las Universidades y las cualificaciones demandadas en mercado laboral (Pérez Díaz, 1981; García-Montalvo, 2001b).

A tenor de las consideraciones anteriormente expuestas, parece que la pertinencia de la elaboración de estudios centrados en analizar las consecuencias derivadas de la expansión de la enseñanza universitaria, tanto desde un punto de vista social, como desde la perspectiva del mercado laboral, es un hecho indudable. Profundizando en esta línea de investigación, la presente tesis doctoral persigue la consecución de dos objetivos principales.

En primer lugar, se pretende determinar si el crecimiento de la enseñanza universitaria en nuestro país ha logrado alcanzar la igualdad de oportunidades en este nivel educativo, de forma que la realización de una titulación universitaria sea independiente de la condición socioeconómica del individuo.

En segundo lugar, se trata de analizar la relación existente entre la educación universitaria y el mercado de trabajo, de manera que los resultados obtenidos permitan conocer si, en la actualidad, la posesión de un título universitario confiere a los individuos ciertas ventajas en términos de inserción laboral. El estudio se centra en las primeras etapas laborales de los jóvenes y se realiza desde dos perspectivas distintas. Por un lado, se aborda la inserción laboral en términos cuantitativos, comprobando si las posibilidades de acceso al primer empleo son mayores para los graduados universitarios, o si, por el contrario, las condiciones a los que éstos se enfrentan son similares a las del resto de los jóvenes. Por otro lado, la inserción laboral de los universitarios se evalúa desde un punto de vista cualitativo, analizando el grado de ajuste entre el nivel de estudios alcanzado y el empleo obtenido y comparándolo con el grado de ajuste logrado por individuos que tienen un nivel de estudios inferior.

Para alcanzar estos objetivos, la investigación se estructura en seis capítulos que pueden agruparse a su vez en dos bloques diferenciados. El primer bloque, de carácter teórico, descriptivo y metodológico, consta de tres capítulos.

En el capítulo 1, se expone el marco teórico de la investigación, presentando las principales aproximaciones que, desde un enfoque económico, analizan la demanda de educación y su influencia en la trayectoria laboral de los individuos. En primer lugar, se repasan las principales hipótesis de la teoría del capital humano, que constituye el primer intento formalizado de relacionar el nivel educativo de los individuos con su situación en el mercado de trabajo. El enfoque del capital humano supuso una nueva concepción de la educación como factor decisivo en el crecimiento y desarrollo económico de los países y alentó la expansión de los sistemas educativos europeos durante la década de los sesenta. Sin embargo, con el paso del tiempo, algunos de los principales postulados de esta teoría han sido criticados, primero desde la teoría de la certificación y, posteriormente, desde planteamientos institucionalistas (teoría de la competencia por los puestos de trabajo y teoría de los mercados internos) y socioeconómicos (teoría radical). Los principales supuestos y aportaciones de cada una de las aproximaciones mencionadas serán revisados en detalle a lo largo del primer capítulo.

El capítulo 2, de índole descriptiva, contempla un doble objetivo. Por un lado, pretende repasar los factores más importantes que, durante las últimas décadas, han provocado el crecimien-

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to de la demanda de estudios universitarios en España. Así, en la primera parte de esta sección se aborda la influencia que han podido ejercer los factores demográficos, las variables económicas, las características institucionales y las transformaciones sociales y culturales en dicha expansión. A continuación, se describe y analiza la evolución y las tendencias más importantes de la demanda de estudios universitarios a lo largo de la década de los noventa, época en la cual el número de alumnos alcanzó su cota máxima y periodo que nos sirve como referencia para capítulos posteriores. Dicho estudio se efectúa bajo distintas perspectivas, a fin de poder mostrar una amplia panorámica de esta evolución. De esta forma, la demanda de estudios universitarios es analizada desde cuatro enfoques diferentes: la duración de los estudios; la rama de enseñanza a la que pertenece la titulación en la que los alumnos están matriculados; la evolución del alumnado en función del género del individuo y, finalmente, la distribución de los estudiantes universitarios en las distintas Comunidades Autónomas.

En el capítulo 3 se presenta la fuente estadística y se desarrolla la metodología utilizada en el análisis empírico. En la presente tesis doctoral se ha optado por utilizar como base de datos el Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral, que es una ampliación del cuestionario del segundo trimestre de la Encuesta de Población Activa de 2000. Dicho módulo representa la primera y única fuente estadística española diseñada específicamente para analizar, de manera detallada, ciertas cuestiones relacionadas con el nivel de estudios alcanzado y con el proceso de inserción laboral de los jóvenes tras haber finalizado su formación. Así, la encuesta proporciona información reciente y relevante acerca de la trayectoria educativa y del inicio de la carrera laboral de los individuos durante la década de los noventa. Por otro lado, y en referencia a la metodología econométrica, en el capítulo se describen las variables dependientes e independientes y se resaltan las principales características de los modelos econométricos que se utilizan en el análisis empírico de este trabajo.

En la segunda parte de la investigación, compuesta por los capítulos 4, 5 y 6, se procede a contrastar las principales hipótesis de nuestro trabajo, a través del planteamiento de diversos análisis econométricos. Todos estos capítulos presentan una estructura común. Tras exponer la cuestión a analizar, se repasa la literatura internacional y nacional que aborda el estudio de ese tema. Seguidamente, utilizando la información procedente del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000), se desarrolla el modelo econométrico y se analizan y comentan los resultados derivados del mismo.

En el capítulo 4 se pretende contrastar si el hecho de que la Universidad española sea, en la actualidad, una institución formadora de cerca de un 30% de los jóvenes de nuestro país ha llevado aparejado la consecución de la igualdad de oportunidades en la educación universitaria. Es decir, mediante el desarrollo de un modelo logit binomial, se trata de averiguar si cualquier individuo tiene las mismas posibilidades de salir del sistema educativo tras haber completado sus estudios universitarios o si, por el contrario, la probabilidad de alcanzar este nivel educativo depende de sus características personales, familiares, socioeconómicas y culturales, como ha sido tradicional en nuestro país en épocas anteriores. El análisis de esta cuestión se lleva a cabo desde una perspectiva novedosa, ya que, a diferencia de otros trabajos que se centran en la igualdad de oportunidades en el acceso a la Universidad, el presente estudio aborda la igualdad de oportunidades en la realización de una titulación universitaria como paso previo a la salida del sistema educativo.

A continuación, el capítulo 5 analiza el proceso de inserción laboral de los jóvenes desde un punto de vista cuantitativo, tratando de determinar la influencia del nivel de estudios alcanzado en el acceso al primer empleo significativo. A través del planteamiento de diversos modelos logit, se trata de contrastar si el hecho de poseer un título universitario confiere a los individuos ventajas a la hora de obtener su primer empleo. Por tanto, el individuo de referencia elegido en nuestro estudio es aquél que ha completado su educación universitaria, con objeto de determinar si este nivel educativo proporciona a los jóvenes mayores oportunidades de acceso al primer empleo. Asimismo, en el análisis econométrico se han utilizado distintas especificaciones, que

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permiten comprobar si existen diferencias en la obtención de empleo según la duración de los estudios universitarios y según el área de estudio a la que pertenezca la titulación cursada.

El análisis cuantitativo efectuado en el capítulo 5 se ve complementado en el capítulo 6, en el que la inserción de los jóvenes en el mercado de trabajo se estudia en términos cualitativos. En este sentido, la presente investigación aproxima la valoración de la calidad del primer empleo a través de su adecuación al nivel de estudios del individuo. En esta sección se pretende identificar los factores que determinan el desajuste educativo de los jóvenes en los inicios de su carrera laboral, con especial atención al problema de la sobreeducación, ya que la incidencia de este fenómeno es especialmente importante en el colectivo juvenil. En concreto, se persigue contrastar la hipótesis de si los jóvenes con estudios universitarios presentan mayor propensión a experimentar desajustes educativos en su primer empleo con respecto a otros jóvenes que ostentan niveles de estudio inferiores.

Finalmente, a modo de colofón, se recogen las principales conclusiones de este trabajo, a la vez que se proponen algunas líneas de investigación para futuros estudios.

En definitiva, la presente tesis doctoral pretende contribuir al análisis de la relación entre el sistema educativo y el mercado laboral y que su aportación pueda ser de utilidad, tanto a los responsables de la política educativa española, como a los presentes y futuros demandantes de estudios universitarios.

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1 Fundamentos teóricos de la relación entre educación y empleo

1.1. Introducción A lo largo de las últimas décadas, la evidencia empírica ha puesto de manifiesto que, en el ámbito de la teoría económica, el nivel educativo de los individuos constituye un elemento fundamental para explicar la productividad del trabajo, los niveles salariales, así como los flujos de entrada y salida del mercado laboral. En este contexto, numerosos economistas han tratado de explicar la relación causal entre educación, empleo y salarios, lo que ha dado lugar a múltiples formulaciones teóricas y enfoques analíticos muy diferentes. El desarrollo de esta línea de investigación ha propiciado que la Economía de la Educación se consolide como un área específica y con sustento propio dentro de la disciplina económica.

En este capítulo se presenta el marco teórico de la tesis doctoral, exponiendo de forma sintética las principales aproximaciones del análisis económico aplicado a las relaciones entre la educación y el mercado de trabajo. Estos planteamientos, aunque poco coincidentes en sus supuestos de partida y en la interpretación de sus resultados, pueden ser en parte complementarios y en parte excluyentes a la hora de estudiar tales interrelaciones.

El contenido del capítulo se estructura de la siguiente forma. En el segundo apartado, se presentan brevemente los autores cuyas aportaciones se consideran directas predecesoras de la teoría del capital humano.

El tercer epígrafe está dedicado al desarrollo de los principales postulados de la teoría del capital humano, cuyo eje central consiste en afirmar que los agentes invierten en educación para conseguir incrementar sus habilidades o capacidades productivas personales. Bajo este enfoque, la educación se contempla como una inversión que permite a los individuos incrementar su productividad y, por tanto, conseguir mayores cotas de éxito en el mercado laboral. Además, se desarrollan las dos principales posturas teóricas que, desde la óptica del capital humano, explican los desajustes que pueden producirse entre la educación adquirida y el empleo conseguido por los individuos: la teoría del emparejamiento (job matching) y la teoría de la movilidad profesional (career mobility).

A continuación, se analiza la teoría credencialista o de la certificación. Desde este planteamiento, la educación cumple una función meramente informativa, convirtiéndose en un instrumento de gran utilidad en la selección de personal de las empresas.

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La sección quinta está dedicada al estudio de las aportaciones realizadas desde la teoría institucionalista, en la que se considera que las características estructurales del mercado de trabajo limitan la influencia del nivel educativo de los individuos en la consecución de sus logros laborales. Dos son los enfoques institucionalistas aquí considerados: el modelo de competencia por los puestos de trabajo y la teoría de los mercados internos.

En el sexto apartado se presentan los principales postulados de los teóricos radicales. Sin rechazar algunas de las principales hipótesis de la teoría del capital humano, la postura radical considera a la educación como un elemento que legitima el control de la fuerza de trabajo y la reproducción de la estratificación social. Desde esta perspectiva, el grupo social al que el individuo pertenezca y su poder relativo dentro de la sociedad se convierte en una variable esencial para explicar las diferencias salariales y ocupacionales de los individuos.

Finalmente, se concluye con un epígrafe de recapitulaciones, en el que se resumen las principales predicciones derivadas de las diferentes aportaciones teóricas expuestas en este capítulo.

1.2. Antecedentes a la teoría del capital humano Aunque el desarrollo de la Economía de la Educación como rama de la ciencia económica resulta bastante reciente, el concepto de capital humano ha sido reiteradamente utilizado por los economistas a lo largo de la historia1. William Petty (1623-1687) está considerado como uno de los precursores de la Economía de la Educación. En su trabajo Escritos sobre Economía trata de demostrar que la riqueza de una nación depende fundamentalmente del nivel de conocimientos de sus ciudadanos. Según este autor, la riqueza humana es mucho más productiva que los recursos naturales o el stock de capital físico. Por consiguiente, los recursos humanos han de distribuirse entre las profesiones más productivas y han de restringirse en las menos productivas2.

Una de sus aportaciones más novedosas fue la propuesta de una forma de valoración del ser humano en función de sus ingresos futuros, considerando que el valor del individuo era igual a veinte veces los ingresos anuales de su trabajo. Esta solución, aunque poco satisfactoria en términos generales, tiene el mérito de ligar al hombre y a su trabajo al concepto implícito de capital y de intentar establecer las primeras conexiones entre educación y mercado de trabajo.

Richard Cantillon (1680-1734) es otro de los pioneros del análisis de las relaciones existentes entre educación y empleo. Su libro Ensayo sobre la naturaleza del comercio estudia las diferencias de remuneración entre los trabajadores según su nivel de cualificación. Asimismo, el autor introduce la noción de coste de oportunidad, al considerar que los costes de educar a un individuo comprenden no sólo los gastos directos derivados del proceso educativo sino, además, los salarios que el individuo deja de percibir mientras completa su etapa educativa.

Posteriormente, Adam Smith (1725- 1790) en su obra La riqueza de las naciones se plantea el concepto de capital humano, aunque sin referirse a él de forma explícita. En este trabajo, Smith adopta el punto de vista de Petty y considera que las cualificaciones adquiridas por los individuos a lo largo de su vida representan un papel fundamental en el proceso de crecimiento y desarrollo económico de un país y contribuyen a incrementar la riqueza de las naciones. Esta adquisición de cualificaciones genera unos gastos reales que corresponden a un capital fijo incorporado en los individuos. A cambio de incurrir en esos gastos, Smith considera que los individuos más cualificados deben percibir un salario superior que el de los individuos menos educados, de forma que les permita cubrir los costes de la educación y además beneficiarse de los rendimientos de la inversión educativa3.

1

En este apartado se repasan los economistas que han abordado la relación entre educación y mercado de trabajo. Una detallada descripción de los precursores de la Economía de la Educación en sus diversos ámbitos puede encontrarse en Grao e Ipiña (1996).

2

Ver Olariaga (1983).

3

En este aspecto, Smith considera la inversión en educación de la misma forma que cualquier inversión en capital físico, en la que además de recuperar el coste de la misma, se espera obtener un rendimiento del capital invertido.

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La noción de capital humano planteada por Smith tendrá una escasa repercusión entre los economistas del siglo XIX. John Stuart Mill (1806-1873) señaló que la cualificación de la fuerza de trabajo desempeñaba un papel fundamental en el progreso económico. No obstante, en su planteamiento, el autor mantiene una concepción restringida de riqueza, en la que el concepto de capital no puede ser atribuido al ser humano.

Años después, Karl Marx (1818-1883) realizó una aportación fundamental al concepto de capital humano, aunque en aquellas fechas pasara inadvertida. En el primer capítulo de El Capital, el autor señala que el trabajo cualificado tiene un valor mayor que el trabajo no cualificado y que la producción de trabajo cualificado se consigue a través de procesos educativos4.

Uno de los economistas más influyentes durante la segunda mitad del siglo XIX y principios del siglo XX fue Alfred Marshall (1842-1924), fundador de la Escuela Neoclásica. En su obra Principios de Economía, Marshall enumera los beneficios directos e indirectos de la educación, argumentando que ésta estimula la actividad mental, mejora la calidad de vida de los trabajadores y facilita la movilidad social. Sin embargo, se excluye del análisis económico el concepto de capital humano, al considerar que no existe un mercado de capital humano en el que se intercambien derechos que garanticen unas rentas futuras. La concepción restringida de capital adoptada por Marshall contribuyó a la práctica erradicación del concepto de capital humano dentro del análisis económico.

Posteriormente, Irving Fisher (1897-1947) replanteó la noción tradicional de capital, englobando en este concepto todo stock de recursos que puedan originar flujos de ingresos en el futuro.

Esta nueva definición hizo posible la aplicación del término capital a los seres humanos y permitió el desarrollo de teorías que estudiasen las relaciones entre educación y mercado de trabajo en el ámbito del análisis económico.

1.3. La teoría del capital humano La teoría del capital humano representa el primer intento formalizado de vincular el nivel educativo alcanzado por los individuos y su situación en el mercado de trabajo. Con anterioridad al desarrollo de esta teoría, la educación había sido considerada como un bien de consumo, por lo que su demanda dependía, fundamentalmente, de la renta presente de los individuos. Sin embargo, desde esta nueva perspectiva, la demanda de educación se explica como una decisión inversora, al tenerse en cuenta los beneficios laborales que el aumento de conocimientos lleva aparejados. De esta forma, los individuos invierten en educación para aumentar su productividad y verse así recompensados en el mercado de trabajo, a través de un incremento salarial y una reducción en su probabilidad de desempleo y de inactividad.

1.3.1. Principales postulados de la teoría del capital humano A principios de la década de los sesenta, Theodore Schultz, al tomar posesión como presidente de la American Economic Association, pronunció el discurso Inversión en Capital Humano, en el cual atribuía el concepto de capital de Fisher a los seres humanos. En su intervención, Schultz afirmaba que los conocimientos y habilidades adquiridas son una forma de capital obtenida como resultado de una inversión en educación (Schultz, 1962). Este discurso y el desarrollo posterior de la teoría del capital humano de la mano de Becker y Mincer en la década de los sesenta, marcaron un punto de inflexión en la concepción de la educación, que ya no sólo se contempla en su componente de bien de consumo sino, principalmente, como una actividad inversora.

Hasta la formalización de esta teoría, la educación era considerada como un mecanismo para conseguir una sociedad más justa e igualitaria, ya que transmite a los individuos una serie de valores que contribuían a mejorar tanto su calidad de vida, como la del resto de la sociedad.

Además de recoger esta idea, la aportación fundamental de la teoría del capital humano consis4

Esta idea se retomará posteriormente tanto por economistas afines a la corriente de pensamiento marxista, como por otros completamente ajenos a esta teoría.

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te en explicar el papel que juega la adquisición de conocimientos y habilidades en los procesos de crecimiento y desarrollo económico de las naciones, así como su importancia para el individuo en el logro de una posición profesional. Desde el punto de vista económico, las principales novedades del modelo son la consideración del capital humano como un factor decisivo que permite el incremento de la productividad de los individuos y el análisis del comportamiento humano bajo las leyes económicas. Asimismo, el proceso educativo aparece como uno de los factores que genera heterogeneidad dentro del mercado laboral, ya que los trabajadores más cualificados serán también los más productivos.

En definitiva, los economistas del capital humano, dentro del marco neoclásico5, presentan el proceso educativo como una inversión. A diferencia de otros bienes, el mercado de educación no puede describirse adecuadamente mediante un modelo estático que sólo contemple la utilidad y los costes actuales, puesto que la educación también reporta beneficios al individuo a lo largo de toda su vida. En este contexto, la inversión en educación aparece como un elemento determinante de las trayectorias laborales de los individuos y se espera que aquéllos que hayan realizado mayores inversiones educativas tengan más éxito en el mercado de trabajo (en términos de participación, ocupación, categoría laboral, estabilidad en el empleo, ingresos, etc.) que los individuos cuya inversión educativa haya sido menor. Esta idea, aportada por Becker (1962), representa uno de los principales pilares dentro de la teoría del capital humano.

1.3.1.1. La inversión en educación

Siguiendo la concepción de Schultz, Becker (1962, 1964) considera que los individuos deciden estudiar para incrementar su nivel de conocimientos y habilidades y, por tanto, ser más productivos. Como cualquier otra inversión, la adquisición de conocimientos supone la utilización de recursos escasos y costosos y, por tanto, debe posibilitar la obtención de beneficios en el futuro que compensen el coste incurrido.

En el caso de la inversión educativa deben tenerse en cuenta dos tipos de costes. Por un lado, los denominados costes directos que son aquéllos directamente ligados al proceso educativo (matrículas, tasas, libros, material de apoyo, transporte escolar, etc.). Por otro, el individuo debe considerar el coste indirecto o de coste de oportunidad que genera la inversión educativa, representado por el salario al que el individuo renuncia al no dedicarse a trabajar a tiempo completo6.

A cambio de incurrir en estos costes, los individuos esperan que su aumento en la productividad se vea recompensado en el mercado de trabajo a través de una serie de beneficios. Estos beneficios7 pueden ser de dos clases: los rendimientos monetarios, puesto que los individuos esperan que los incrementos en su nivel educativo se traduzcan en salarios más elevados, y los rendimientos no monetarios, tales como una mayor estabilidad en el empleo, el acceso a una gama de trabajos más gratificantes, mayores posibilidades de reconversión laboral, mayor predisposición a la participación en programas de formación continua, entre otros8.

Por lo tanto, en el marco de la teoría del capital humano los individuos se comportan racionalmente, eligiendo aquel nivel educativo que hace máximo el valor presente de los beneficios futu-

5

La teoría del capital humano se asienta dentro de la corriente de pensamiento neoclásica, donde se considera que los agentes son racionales y tratan de maximizar su función de utilidad en un contexto en el que los precios están dados y existe competencia perfecta.

6

Este coste de oportunidad adquirirá mayor importancia cuanto más alto sea el nivel de estudios que el individuo haya alcanzado y cuando la situación económica existente facilite la obtención de un empleo.

7

Dentro de los beneficios derivados de la educación, en el texto se consideran únicamente los beneficios privados. Sin embargo, como recogen Quintás (1983) y Moreno Becerra (1998), la educación también produce una serie de beneficios sociales.

8

Escardíbul (2002) señala además otro tipo de beneficios no monetarios derivados de la educación que no están estrictamente ligados al ámbito laboral, como son, el aumento de la eficiencia en las decisiones de consumo y de ahorro; la mejora de la eficiencia en las actividades que se desarrollan en el ámbito doméstico, como son las relacionadas con actuaciones sobre la propia salud y la de los hijos; la obtención del tamaño familiar deseado, el empleo del tiempo de ocio, entre otros. Por su parte, Hartog y Oosterbeek (1998) analizan el efecto de la educación en la salud, en la riqueza y en la felicidad de los individuos.

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ros descontados los costes de la inversión en educación. Expresada en términos matemáticos, la expresión algebraica es la siguiente (Johnes, 1995): t

T

0

t

∫Ci e-ri di = ∫Ri e-ri di

(1.1.)

donde Ci es el coste de la unidad marginal de educación y formación en el periodo i; Ri el rendimiento de esa formación en el periodo i-ésimo, y r el tipo de interés. La etapa educativa del individuo dura t años y, posteriormente, éste espera trabajar hasta el año T. El periodo base (i=0) es aquel en el que se inicia la educación y formación. Bajo los supuestos de esta formulación, el individuo invertirá en educación hasta que la obtención de una unidad marginal de educación sea igual al coste actual que ésta representa.

De la expresión matemática del modelo pueden derivarse varias implicaciones. En primer lugar, existen incentivos para que los individuos realicen sus inversiones en capital humano lo antes posible. De esta forma, cuanto más grande sea la diferencia entre t (año que el individuo comienza a obtener los beneficios de su inversión en capital humano) y T (año en que el individuo se jubila), mayor es el periodo durante el cual el individuo obtiene beneficios de su inversión educativa. Por otra parte, si se tiene en cuenta el coste de oportunidad de la educación, éste es menor cuanto más joven sea el individuo, ya que existe evidencia empírica que demuestra que los salarios de los individuos se van incrementando con la edad, por lo que el valor del tiempo en el mercado de trabajo es menor cuando se es joven9.

Por otro lado, si los costes de la inversión educativa (C) aumentan (disminuyen), los incentivos de los individuos a realizar este tipo de inversiones disminuyen (aumentan). Por el contrario, si los rendimientos privados de la inversión educativa (R) aumentan (disminuyen), la demanda de educación también aumentará (disminuirá).

En tercer lugar, cuando el tipo de interés (r) aumenta, los individuos descuentan más el futuro, centrando sus intereses en el momento presente. Por lo tanto, los incentivos a realizar cualquier tipo de inversión, en este caso una inversión educativa, se reducen.

La teoría del capital humano presenta importantes implicaciones con respecto al perfil de ingresos de los individuos a lo largo de su ciclo vital. En primer lugar, y como consecuencia de las inversiones en educación preferentemente en las edades tempranas, los perfiles de ingresos presentan una estructura cóncava. En los primeros años de la carrera profesional de los individuos los ingresos crecen con rapidez, alcanzan su máximo en torno a los cincuenta años y posteriormente se estabilizan, o incluso se reducen, como consecuencia de la depreciación del capital humano. Al hacerse mayores, los individuos invierten menos en educación ya que, por un lado tienen que renunciar a un salario mayor, y por otro, el periodo en el cual van a obtener beneficios de dicha inversión es cada vez más corto. Como consecuencia de esta situación, los perfiles de ingresos no crecen continuamente sino que rebasada una cierta edad tienden a estabilizarse.

Asimismo, parece demostrado que los individuos con niveles de estudios superiores ostentan perfiles de ingresos con una mayor pendiente que aquéllos con menor nivel educativo. Este hecho está relacionado con la acumulación de capital humano; las personas con mayor nivel educativo tienen más incentivos a acumular capital humano en distintas formas (cursos de formación, inversión en carrera laboral) en distintas etapas de su vida, lo que hace posible que el crecimiento de los ingresos sea superior al de los individuos que no realicen esta inversión.

1.3.1.2. La formación en el puesto de trabajo

En una de sus primeras aportaciones a la teoría del capital humano, Becker (1964) considera que, una vez que el individuo abandona el sistema educativo, (dando por finalizada su educación for-

9

En el caso español, el coste de oportunidad de realizar inversiones educativas no aparece hasta los dieciséis años, que es cuando, legalmente, los individuos tienen la posibilidad de acceder al mercado de trabajo.

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mal), y accede al mercado laboral, la inversión en capital humano se produce mediante la formación en el trabajo. En este caso, las decisiones de inversión suelen depender tanto del individuo como de las propias empresas.

En el análisis de la formación en el puesto de trabajo, Becker (1964) distingue entre la formación general y específica. La característica principal de la formación general es que aumenta la productividad de los individuos, con independencia de la empresa en que trabajen. Por ese motivo, las empresas suelen repercutir los costes de la formación general al trabajador, que recibe un salario menor a su productividad durante la etapa formativa10. Los trabajadores aceptarían esta situación, ya que confían en que el aumento del valor actual de la corriente de ingresos futuros supere al que se daría en caso de no haberla recibido11.

Por el contrario, la formación específica es la que sólo se puede utilizar productivamente en el seno de la empresa en la que el individuo está empleado actualmente. Así, el salario que obtendría un trabajador en otra empresa es independiente de la formación específica recibida en su empresa actual. Por ese motivo, en teoría, las empresas serían las encargadas de financiar este tipo de formación, puesto que ningún empleado estaría interesado en asumir los costes de una formación que no proporciona beneficios en el caso de cambio de empresa. No obstante, en la práctica, tanto trabajadores como empresas comparten tanto los costes como los beneficios de la inversión en capital específico.

Para explicar la disposición de las empresas y trabajadores de financiar la formación específica, Becker (1964) acude al concepto de rotación laboral. Así, en contextos de alta movilidad laboral, las empresas no estarían dispuestas a ofrecer formación específica a sus trabajadores, puesto que en caso de que éstos se marcharan perderían la inversión efectuada12. Si por el contrario, el trabajador es despedido tras haber financiado parte de su formación específica, el individuo sufriría una pérdida de capital.

Por consiguiente, Becker (1964) mantiene que las inversiones en formación específica financiadas conjuntamente por la empresa y el trabajador disminuyen la rotación laboral, ya que la movilidad laboral sería perjudicial para ambos. En el caso de que la empresa decidiera despedir al trabajador, no recuperaría los costes de la inversión en formación específica, ni se beneficiaría del incremento en la productividad del trabajador fruto de dicha inversión. Si, por el contrario, fuese el trabajador el que decidiera marcharse de la empresa, perdería la parte del coste de la inversión que hubiera asumido. Además, si el trabajador es retribuido según su productividad marginal, su salario se incrementará en la empresa donde recibe la formación específica manteniéndose inalterable en el resto de empresas.

El trabajo de Parsons (1972) permite analizar la relación entre la forma de financiación de la inversión en capital específico y las decisiones de despido o abandono. El modelo refleja que los índices de despido y abandono dependen del reparto de la financiación de la inversión entre los agentes implicados, así como del volumen de la misma. Según este planteamiento, el índice de despidos disminuiría cuando aumenta la inversión en capital humano financiada por la empresa, mientras que el de abandonos se reduce cuando aumenta la parte de la inversión financiada por el propio trabajador. Posteriormente, el modelo de Stevens (1994) también predice una reducción de la movilidad laboral en aquellos individuos que hayan recibido formación específica.

10

De hecho, Johnes (1995:32) afirma que, en general, “las empresas sólo financian este tipo de formación si pueden llegar a contratos con sus trabajadores que obliguen a los que dejan el empleo a reembolsar los costes de formación incurridos por la empresa”.

11 Este planteamiento sugiere una disminución en la inversión en formación conforme aumenta la edad del individuo y menor es el

horizonte temporal para recibir los beneficios derivados de la inversión (Ben-Porath, 1967).

12 De hecho, los trabajos de Katz y Ziderman (1990), Stevens (1994), Chang y Wang (1996) señalan que la infrainversión en edu-

cación detectada en las empresas se produce a consecuencia del riesgo de no poder recuperar la inversión, debido a que el trabajador puede abandonar la empresa una vez concluido el periodo de formación.

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1.3.1.3. El rendimiento de la inversión educativa

La decisión de inversión en educación se desarrolla en el marco del análisis coste-beneficio. Los individuos invierten en la adquisición de capital humano si los beneficios esperados de esta inversión superan los costes de la misma. De esta forma, uno de los instrumentos básicos de la teoría del capital humano es la tasa de interna de rendimiento (TIR)13 de la inversión educativa, calculada a partir de la igualación entre los costes de la educación con los beneficios obtenidos de la misma.

La formalización matemática de la TIR es la siguiente:

∑ n

i=1

(Ri - Ci ) (1+r)i

=0

(1.2.)

donde Ri y Ci son los rendimientos y los costes, respectivamente, de la inversión educativa en el periodo i y r representa la TIR, directamente calculable de dicha fórmula. Así, un individuo acometerá la inversión educativa si la rentabilidad de la inversión (r) supera la tasa de rendimiento del mercado.

La tasa de rendimiento de la inversión en educación puede calcularse tanto en el ámbito privado (teniendo en cuenta los costes y beneficios individuales) como en el ámbito social (si se consideran los costes y beneficios sociales de la inversión en educación). Existen distintos estudios14 elaborados para diferentes países que muestran que la tasa de rendimiento privado de la educación supera a la tasa social de rendimiento. Como indica Quintás (1983:47), la razón que justifica, al menos en parte, este hecho consiste en que “los aspectos que favorecen al cálculo privado (la reducción en los costes privados debido a la financiación pública de la enseñanza) se manifiestan en los primeros años de la inversión educativa, que son los que más peso tienen en el cálculo de la TIR. Por el contrario, los beneficios derivados de la inversión social en educación (como, por ejemplo, un incremento en los impuestos y en las cuotas de la Seguridad Social, a consecuencia del aumento de los ingresos de los individuos) se manifiestan más tardíamente y, por tanto, ejercen una influencia menor sobre el valor de la TIR”. A este respecto, otros autores (Johnes, 1995; Oroval y Escardíbul, 1998) consideran que, cuando la tasa privada de rendimiento supera la tasa social, se produce un excedente en la demanda de educación.

Por otra parte, los trabajos de Psacharopoulos (1973, 1975, 1985) muestran que las tasas de rendimiento (privadas y sociales) de la educación son mayores en los países menos desarrollados que en las economías intermedias y avanzadas. Esta situación puede explicarse observando que el acceso a la educación es limitado en los países en vías de desarrollo por lo que, en muchas ocasiones, existe un déficit de mano de obra cualificada. En este contexto, quienes consiguen adquirir cualificaciones se benefician de una retribución notablemente superior en el mercado de trabajo.

En la práctica, el cálculo de la TIR presenta un problema fundamental, que consiste en que en el cómputo de los beneficios sólo se pueden incluir los beneficios monetarios, es decir, aquéllos relacionados con el incremento de salarios que se produce al aumentar el nivel educativo. Todos los beneficios que no puedan medirse en unidades monetarias no estarían siendo recogidos por

13

Como señala Quintás (1983), existen dos formas alternativas de estimar la rentabilidad de una inversión: el cálculo del Valor Actual Neto (VAN) y el cálculo de la Tasa Interna de Rendimiento (TIR). Sin embargo, en el campo de la Economía de la Educación, existen diversos motivos que aconsejan la utilización de la Tasa Interna de Rendimiento. En primer lugar, en una situación de restricciones presupuestarias privadas o sociales, el cálculo de la TIR parece resultar más adecuado. En segundo lugar, la obtención de la TIR facilita las comparaciones con otros proyectos de inversión no educativos, en especial cuando se encuentran sometidos a la misma restricción presupuestaria. Por último, el método del VAN es óptimo cuando se trata de aceptar o rechazar un proyecto de inversión, pero cuando se trata de utilizar los resultados para análisis más sofisticados, una valoración matizada parece favorecer el método de la TIR.

14

(Psacharopoulos, 1973, 1975, 1985) elabora una comparación de las tasas de rendimiento privadas y sociales de los diferentes niveles de estudio para diversos países. Quintás (1983) realiza un estudio similar para el caso español.

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la TIR, con lo que se estaría infravalorando el rendimiento de la educación, tanto en la esfera privada, como en la social15.

Aparte del cálculo de las tasas de rendimiento, Mincer (1974) planteó una fórmula alternativa de calcular los rendimientos de la inversión en educación. En este análisis, el autor modeliza los perfiles edad-ingreso de los individuos a lo largo del su ciclo vital, permitiendo valorar las inversiones educativas a través de la relación empírica entre los ingresos y el nivel de estudios. La expresión tradicional del modelo es la denominada ecuación minceriana de ingresos, que considera la influencia de la educación y de la experiencia en la renta de los individuos a partir de una ecuación semilogarítmica:

1n (Yi) = ß0 + ß1si + ß2xi + ß3x2i + ui

(1.3.)

donde Y representa los ingresos, s los años de escolarización, x, los años de experiencia en el mercado laboral y u es una perturbación aleatoria que se distribuye según una Normal (0, σε2).

Por su parte, el coeficiente ß1 representa la tasa privada de rendimiento de la educación y ß2 y ß3 (con signo positivo y negativo, respectivamente) aproximan la concavidad de los perfiles edadingreso, indicando que los ingresos aumentan con la experiencia adquirida por el trabajador, pero terminan por alcanzar un máximo, para después decrecer.

Como afirma San Segundo (1996), conviene recordar que pueden existir diversos tipos de sesgos en las estimaciones de los rendimientos de inversiones educativas a partir de ecuaciones de ingresos. En primer lugar, habría que considerar el posible sesgo debido a la ausencia de medidas de habilidad de los individuos en las ecuaciones estimadas. La habilidad es una característica inobservable, o difícilmente observable, por lo que parte del rendimiento económico atribuido a la educación puede deberse, en la práctica, a habilidades innatas de los individuos. Los individuos más hábiles obtienen mayores ingresos y tienen más incentivos a invertir en educación que aquéllos menos capaces. Por consiguiente, la estimación de los rendimientos educativos puede estar sesgada al alza16.

En segundo lugar, hay que tener en cuenta los posibles sesgos causados por las diferencias en el origen socioeconómico de los trabajadores. Los jóvenes que proceden de familias de alto nivel socioeconómico tienen más facilidades para financiar sus inversiones en capital humano y suelen invertir más en educación. Al mismo tiempo, su entorno social les proporciona contactos, información y el acceso a empleos bien retribuidos. En este caso, los rendimientos estimados de la educación también pueden estar sesgados al alza17.

Además, la estimación de los rendimientos de la educación puede presentar sesgos como consecuencia de la existencia de un problema de autoselección, por el cual las personas no se distribuyen aleatoriamente en los distintos niveles educativos. De acuerdo con la teoría del capital humano, los individuos adquirirán el nivel educativo que maximice su función de ingresos esperados. Diversos estudios empíricos han puesto de manifiesto la existencia de sesgos en las estimaciones a consecuencia de la endogeneidad de la educación en las ecuaciones de ingresos. Por ejemplo, el trabajo de Willis y Rosen (1979) demuestra que la autoselección ocasiona un sesgo al alza de los rendimientos en educación secundaria y superior. En el caso de España, el estudio de Valiente (2003) revela que los rendimientos estimados aumentan del 615

En la formulación de su modelo, Becker (1964) insistía en la importancia de considerar tanto las retribuciones monetarias como el equivalente monetario de las retribuciones reales (la mejora de las condiciones laborales y el aumento de la satisfacción en el ámbito privado; los incrementos en el bienestar social al aumentar la educación de los individuos y la disminución de los índices de criminalidad en el ámbito social, entre otros).

16

A este respecto, el trabajo de Griliches (1977) refleja que, al incluir indicadores de habilidad en las ecuaciones de ingresos, el rendimiento de la educación se reduce en un punto.

17 No obstante, San Segundo (2001) indica que los estudios empíricos realizados confirman que la magnitud de dicho sesgo

depende del país considerado. En el caso de España, el trabajo de Valiente (2003) muestra que el rendimiento de la educación disminuye discretamente al considerar el origen socioeconómico del individuo. Sin embargo, para Brasil, Lam y Schoeni (1993) encuentran que al incluir el nivel de estudios del padre como variable explicativa de los salarios de los individuos, el coeficiente que mide la rentabilidad de la inversión educativa se reduce en un 30%.

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7% al 12-14% tras tener en cuenta la autoselección de los individuos en los diferentes niveles educativos.

Por último, Johnes (1995) y San Segundo (2001) señalan que la rentabilidad privada de la inversión en capital humano no se refleja solamente en el diferencial de ingresos, sino que produce otros rendimientos laborales (disminución de la probabilidad de desempleo, ampliación de la gama de trabajos accesibles, etc.), así como rendimientos no laborales (mejoras en la salud, aptitudes organizativas, administradoras y financieras más razonables, etc.). Sin embargo, la inclusión de estos tipos de rendimiento en la función de ingresos constituye una tarea muy complicada de llevar a cabo, por lo que, en muchos de los casos, el rendimiento privado de la educación estaría sesgado a la baja.

A pesar de los problemas que presenta la estimación de los rendimientos educativos a partir de las ecuaciones mincerianas de ingresos, han sido innumerables los trabajos que han utilizado esta metodología como forma de estimar la rentabilidad de la inversión en educación. En el ámbito internacional, además de los estudios ya considerados, y sin ánimo de ser exhaustivos, se pueden citar los trabajos de Wilson (1987) y Blanchflower y Oswald (1989) centrados en el Reino Unido; Lang y Ruud (1986) y Murphy y Welch (1989) analizan la rentabilidad de la educación en los Estados Unidos y Meng (1987) estudia el rendimiento de la inversión educativa en Canadá.

Para el caso español, además de los citados, merece la pena destacar los trabajos realizados por Calvo (1988), Lassibille (1993), Alba y San Segundo (1995), San Segundo (1996), Vila y Mora (1998), Lassibille y Navarro (1998), Marcenaro y Navarro (2000), Salas (2001), Caparrós et al.

(2001) y Arrazola y Hevia (2003).

1.3.2. La teoría del capital humano y el desajuste educativo en el puesto de trabajo De acuerdo con la teoría del capital humano, el mercado, en su papel de mecanismo eficiente en la asignación de recursos, debería lograr que los trabajadores más educados y, en consecuencia, más productivos, obtuvieran los puestos de trabajo más cualificados y, por tanto, mejor retribuidos. De esta hipótesis se deriva una estrecha relación secuencial entre la inversión en capital humano, los aumentos de productividad y la obtención de empleos bien remunerados, que convierte a la educación en un importante factor explicativo del éxito de los individuos en el mercado laboral.

Sin embargo, la evidencia empírica demuestra que, en ocasiones, se produce un cierto desajuste entre los niveles educativos de los trabajadores y los puestos que ocupan. En concreto, se considera que un trabajador está sobreeducado, cuando posee un nivel educativo superior al requerido por el empleo que ejerce, e infraeducado, cuando su nivel educativo es inferior al requerido en el puesto de trabajo.

Bajo la perspectiva del capital humano, los desajustes entre la oferta y la demanda de trabajo tienden a eliminarse con el tiempo. Cuando se produce un exceso de demanda de trabajo, los empresarios reaccionan elevando los salarios ofertados, mientras que si existe un exceso de oferta, los empresarios disminuirán el nivel salarial o elevarán los requisitos de acceso al empleo. En lo referente a la educación, un incremento en el nivel educativo de la población activa beneficiaría al empresario, que contrataría a individuos más cualificados a un salario menor. Desde el punto de vista del trabajador, un aumento en el porcentaje de población activa con estudios superiores implicaría mayor competencia para el individuo en el acceso a ciertas ocupaciones, lo que le llevaría a revisar su plan de inversión en educación. Por consiguiente, la teoría del capital humano considera transitorios los posibles desajustes que pudieran producirse entre el nivel educativo del individuo y los requerimientos en el puesto de trabajo.

En el marco de la teoría del capital humano existen dos enfoques alternativos que explican formalmente la existencia de desajustes educativos en los inicios de la carrera laboral de los individuos: la teoría del emparejamiento o job matching (Jovanovic, 1979, 1984; Johnson, 1978) y la teoría de la movilidad profesional o career mobility (Sicherman y Galor, 1990).

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1.3.2.1. La teoría del emparejamiento (job matching)

La teoría del emparejamiento (job matching) considera que los desajustes entre el nivel de estudios del trabajador y las necesidades educativas del puesto de trabajo se derivan de la existencia de información imperfecta en el mercado de trabajo. En las fases iniciales de la carrera laboral de los individuos, tanto empleadores, como empleados, tienen que recurrir a indicadores observables de las características de la otra parte. Así, los futuros empleados tendrán en cuenta los salarios y la reputación de la empresa, para intentar conocer las condiciones de trabajo y posibilidades de formación y promoción que ofrecen los empleadores, mientras que éstos utilizarán el currículum presentado por los aspirantes a un empleo como variable proxy de sus capacidades personales y profesionales. Sin embargo, estos indicadores no son del todo fiables y la búsqueda de información es costosa, por lo que pueden producirse desajustes que, en el momento en que se descubren, originan la existencia de movilidad laboral.

La movilidad laboral puede ser voluntaria, en el caso de que las cualificaciones del trabajador excedan a las requeridas por el empleo, o involuntarias, en caso contrario. Como señalan García Blanco y Gutiérrez (1996:272), “la dirección ascendente o descendente de esa movilidad depende de quien tome la iniciativa sobre la misma”. Si la movilidad se produce por decisión del trabajador, cabe esperar que dé origen a un movimiento ascendente. En cambio, si la disolución de la relación laboral llega por iniciativa del empleador, cabe pronosticar que la movilidad sea descendente. Dentro de esta teoría, la movilidad beneficia tanto a trabajadores, como a empresarios, ya que resuelve un desequilibrio ineficiente y posibilita el alcance de un equilibrio posterior.

Jonhson (1978), considera deseable una movilidad elevada en las primeras etapas de la vida laboral, periodo en el que los individuos aumentan su capital humano mediante la formación en el puesto de trabajo y, al mismo tiempo, analizan las características del mercado laboral, obteniendo una mayor información acerca de sus preferencias, de sus habilidades y de sus posibilidades laborales. Con el tiempo, y gracias a la movilidad laboral, se logrará un buen ajuste entre el empleo, las preferencias y las capacidades del individuo18.

El trabajo de Johnson (1978) predice una menor movilidad laboral para los individuos con mayor nivel educativo, ya que la educación confiere a los individuos un mayor conocimiento acerca de sus capacidades, por lo que la movilidad laboral no sería necesaria para conseguir este tipo de información. Asimismo, el modelo estima una menor dispersión de los ingresos a lo largo de la vida laboral de los trabajadores más educados, con respecto a los que alcanzaron menores niveles educativos.

Otro de los autores más importantes dentro de este enfoque teórico es Jovanovic (1979, 1984), cuyos estudios relacionan la duración del emparejamiento entre la empresa y el trabajador con la existencia de desajustes en el mercado de trabajo. Como en el modelo de Johnson, Jovanovic supone la existencia de información imperfecta en el mercado laboral, por lo que la productividad de un emparejamiento dado es desconocida en el momento de la contratación, tanto por el trabajador, como por el empresario.

El modelo desarrollado por Jovanovic predice que cuanto mejor sea el ajuste, menor será la movilidad laboral, de forma que los trabajadores mantienen los empleos en los que su productividad es alta y abandonan aquéllos en los que son poco productivos. Así, la existencia de largos periodos de permanencia en el trabajo sería un indicador de la calidad del ajuste entre el trabajador y el empleo. Además, la política salarial de la empresa se establecería en función del tiempo de permanencia en el empleo y de la contribución al output acumulado. De esta forma, si la 18

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En este sentido, los estudios empíricos de Toppel y Ward (1992) y Klerman y Karoly (1995) corroboran la relación positiva entre la movilidad laboral y el crecimiento de los salarios en el caso de los jóvenes americanos. Así, se calcula que los trabajadores americanos cambian de trabajo una media de diez veces a lo largo de su carrera laboral, y siete de esos cambios se producen en los diez primeros años de su carrera. Estos estudios confieren gran importancia a la movilidad laboral en el crecimiento salarial de los individuos. Se estima que la tercera parte del incremento salarial en los diez primeros años de carrera es atribuible a la movilidad laboral y al hecho de formar “buenos emparejamientos” entre las características del trabajador y los requisitos del empleo. Asimismo, los trabajos reflejan que la movilidad laboral está negativamente correlacionada con la edad, la experiencia y la duración del empleo actual.

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empresa quiere despedir al trabajador pero no hacerlo directamente, puede disminuir su salario, proporcionándole incentivos para abandonar su empleo. En este contexto, todas las separaciones se producirían por iniciativa del trabajador, aunque algunas serían despidos disimulados o encubiertos.

La predicción más relevante que aporta este modelo es que la probabilidad de abandonar el puesto de trabajo es una función decreciente de la antigüedad en el mismo, debido a que es más probable que los desajustes se detecten al comienzo de la relación laboral. Asimismo, los individuos que han experimentado un gran número de abandonos suelen obtener menores remuneraciones a lo largo de su vida laboral.

En definitiva, bajo la perspectiva de la teoría del emparejamiento, los desajustes educativos en el mercado laboral se consideran desequilibrios temporales o transitorios. Estos desajustes se producen a consecuencia de la existencia de información imperfecta en el mercado de trabajo, tanto por parte del trabajador, como por la del empresario, y se corrigen gracias a la movilidad ocupacional en las primeras etapas de la carrera laboral de los individuos.

1.3.2.2. Teoría de la movilidad profesional (career mobility)

La teoría de la movilidad profesional considera que la existencia de desajustes educativos en el empleo y la movilidad en los primeros años de carrera laboral sirven a los individuos como mecanismos de adquisición de conocimientos útiles para su carrera laboral futura. En esta teoría, desarrollada por Sicherman y Galor (1990), los desequilibrios entre las cualificaciones del trabajador y los requerimientos del empleo desempeñado no se deben necesariamente a la ausencia de información perfecta en el mercado de trabajo, sino que responden a una estrategia para maximizar el flujo de ingresos de los individuos a lo largo de su trayectoria laboral.

De esta forma, se considera que cada trabajador elige su trayectoria ocupacional óptima, de manera que pueda acceder sucesivamente a ocupaciones de mayor status, gracias a la acumulación de conocimientos y experiencia. Dado que existen diferencias de cualificación y capacidad entre los individuos, la secuencia de ocupaciones que forman una trayectoria laboral óptima será distinta para cada trabajador. En cualquier caso, la hipótesis básica sobre la que se fundamenta esta teoría es la transferibilidad de los conocimientos adquiridos en los diferentes empleos.

El modelo de Sicherman y Galor (1990) contempla tanto la movilidad profesional interna, a través de la promoción de los trabajadores en la empresa, como la movilidad externa, donde el trabajador cambia de empresa. En el primer caso, la movilidad está fundamentalmente sujeta a la decisión de los empleadores, en función de la valoración de la capacidad, el nivel educativo y la experiencia laboral del trabajador. En el segundo, la movilidad viene determinada por la decisión de los propios trabajadores, que toman la determinación de abandonar la empresa con el fin de maximizar sus expectativas de ingresos19. Se supone que los salarios permanecen constantes si el trabajador mantiene el mismo empleo y que sólo se incrementan mediante la movilidad profesional. En este sentido, el modelo ignora el efecto de la formación en el trabajo sobre los salarios, considerando únicamente el efecto del capital humano acumulado en las posibilidades de promoción y en los salarios de las sucesivas ocupaciones.

Bajo estas premisas, la educación influye en los ingresos futuros de los individuos a través de dos mecanismos distintos. En algunas ocupaciones, los beneficios derivados de la adquisición de capital humano se traducen directamente en la obtención de mayores salarios, mientras que, en otras, los beneficios se manifiestan indirectamente, a través de mayores posibilidades de promoción que, en el futuro, permitan al individuo acceder a empleos de mayor nivel y mejor remunerados.

Con respecto a la influencia de la educación en la movilidad laboral, el modelo predice dos efectos contrarios. Por una parte, los individuos más educados estarían capacitados para iniciar

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Como puede observarse, el modelo considera básicamente la movilidad laboral ascendente. Sin embargo, es posible que la movilidad a un nivel inferior de ocupación (movilidad descendente) también forme parte de las trayectorias laborales de algunos trabajadores.

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su carrera laboral en empleos de alto status, de forma que su trayectoria laboral presentaría pocas transiciones. Por otra, los trabajadores con mayor nivel educativo son también los que tienen más posibilidades laborales. Así, dada una ocupación de origen, los individuos más educados son los que presentan mayor probabilidad de movilidad laboral ascendente, tanto dentro como fuera de la empresa.

Finalmente, y en contraposición a las predicciones de la teoría del emparejamiento y de la formación en el puesto de trabajo, la teoría de la movilidad profesional determina un efecto positivo entre movilidad y antigüedad en el puesto de trabajo. Los individuos adquieren cualificaciones y experiencia en una ocupación para, posteriormente, tener la posibilidad de acceder a mejores empleos. Sin embargo, dicha implicación sólo es constatada mediante evidencia empírica en el caso de la movilidad interna (la que se produce dentro de la misma empresa a través de promociones). En este caso, el modelo refleja una relación positiva entre antigüedad y movilidad, lo cual se interpreta como una señal de que las cualificaciones y experiencia acumuladas en ocupaciones previas son transferibles a otros empleos posteriores.

En resumen, según la teoría de la movilidad profesional, los trabajadores pueden estar interesados en ocupar temporalmente empleos que requieran un nivel educativo menor al que ostentan, si dicha estrategia les posibilita acumular la experiencia y conocimientos necesarios para acceder a mejores puestos de trabajo en el futuro20. En este sentido, el desajuste educativo se contempla como un mecanismo mediante el que se mitigan las deficiencias de la educación formal. Por tanto, la teoría predice que los trabajadores sobreeducados (aquellos que poseen un nivel de estudios superior al requerido en el empleo) presentan mayor probabilidad de promocionar en su empresa (movilidad interna) o lograr un empleo mejor en otra (movilidad externa)21.

1.3.3. Auge y declive de la teoría del capital humano Desde los años cincuenta, la teoría del capital humano ha tenido una gran influencia no solo en el entorno de la literatura económica, sino también en la formulación y aplicación de políticas educativas y sociales. Como afirman Ruesga et al. (2000:23), “el auge de la teoría del capital humano se explica en gran medida por dar una explicación satisfactoria a los hechos y expectativas reinantes dentro del momento y en el contexto en que se difunden”. Tras la Segunda Guerra Mundial, la economía estadounidense experimentó un fuerte crecimiento de la productividad que podía asociarse fundamentalmente a los crecientes niveles educativos que poseía la población, tal y como postulaba la teoría del capital humano.

Además, su visión del proceso educativo como actividad inversora es un importante elemento de apoyo de las premisas del sistema meritocrático. Según la lógica meritocrática, las posiciones sociales se distribuyen en función del mérito y la cualificación de cada individuo, adquirida fundamentalmente mediante la educación formal. Si el acceso a la educación formal sólo depende de las capacidades y preferencias de los individuos, distribuidas aleatoriamente entre la población, aquellos individuos más capaces estudiarán durante más años y podrán acceder a niveles sociales más altos. Por tanto, y como afirma Lamo de Espinosa (2000:647), desde esta perspectiva, “la educación fue considerada como garantía de igualdad de oportunidades en el marco del pacto social keynesiano y de la reducción de la lucha de clases”.

20 Dolado et al. (2002) han desarrollado un modelo teórico en el que consideran que los trabajadores más cualificados pueden

desempeñar tanto trabajos cualificados como no cualificados, mientras que los trabajadores con bajo nivel de estudios sólo pueden realizar trabajos poco cualificados. En este contexto, los trabajadores con alto nivel educativo estarían dispuestos a aceptar empleos poco cualificados siempre que el salario ofrecido fuera mayor que su salario de reserva. Este hecho les permitiría buscar trabajos más acordes con su nivel de cualificación una vez que ya están insertados en el mercado laboral.

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En el caso español, Alba (1993), Gil (1999) y Aguilar (2002) encuentran evidencia empírica a favor de esta predicción. En concreto, se observa que los trabajadores sobreeducados experimentan trayectorias laborales con un mayor grado de rotación, gracias a la cual consiguen empleos que se adecuan a su nivel de estudios. Sin embargo, el estudio de García Serrano y Malo (1996) no encuentra resultados significativos a favor de que la existencia de desequilibrios entre los estudios poseídos y los requeridos en el puesto de trabajo sea un factor significativo de la movilidad externa.

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El desarrollo de la teoría del capital humano supuso una nueva concepción de la educación como elemento influyente en el crecimiento y desarrollo económico de los países. El éxito de esta teoría, apoyado además por un contexto de crecimiento económico generalizado y de afianzamiento del Estado de Bienestar, fue causa de la expansión que se produjo en el sector educativo de los países europeos durante los años sesenta y setenta, en los cuales se consideraba el proceso educativo como una de las claves del desarrollo económico y de la disminución de las desigualdades sociales dentro de un país. Así, en el Informe Faure (1972) se alentaba a los gobiernos de los países a potenciar la educación en general, y la educación superior en particular, para poder hacer frente a las necesidades y exigencias tecnológicas, económicas, sociales y políticas de la época.

En este contexto, la demanda de educación de los países desarrollados aumentó a consecuencia de la acción conjunta de varios factores. En primer lugar, la demanda de educación se vio estimulada por el incremento en el gasto público dedicado a conceptos educativos. En segundo lugar, el efecto demográfico también tuvo importancia en el incremento de la escolarización, ya que el baby-boom de la postguerra llenó de estudiantes las aulas de escuelas, institutos y Universidades durante las décadas de los sesenta y setenta. Por último, una de las razones fundamentales del crecimiento de la demanda de educación fue el deseo de movilidad ascendente en sociedades cada vez más democráticas, que pasaban de ser sociedades de clases a sociedades estratificadas.

Durante los años sesenta y principios de los setenta se vive la etapa dorada de la teoría del capital humano. El equilibrio entre oferta y demanda de educación se completaba con otro igualmente importante: el equilibrio entre oferta y demanda de titulados debido a su rápida absorción por el mercado de trabajo en una situación de fuerte crecimiento económico. Sin embargo, en la segunda mitad de la década de los setenta se precipitan una serie de acontecimientos que ponen en tela de juicio algunos de los principales postulados de esta concepción teórica.

En primer lugar, la teoría ya no es útil para explicar la nueva realidad social y económica. A mediados de los años setenta, una vez concluido el ajuste oferta-demanda de mano de obra educada en el mercado de trabajo, la realidad refleja que las desigualdades sociales siguen estando presentes. Además, como consecuencia de la crisis petrolífera de 1973, aparece el desempleo entre los titulados universitarios y las categorías de trabajo cualificado se desplazan hacia ocupaciones inferiores, lo que origina la aparición de la sobreeducación como fenómeno permanente y no transitorio, como se había considerado anteriormente. La suma de todas estas circunstancias provocó un creciente escepticismo sobre el papel de la educación como instrumento de promoción social.

Además, la consolidación de estudios macroeconómicos para determinar la contribución de la educación al crecimiento económico puso de manifiesto algunas de las limitaciones de la teoría del capital humano. De esta forma, comenzaron a surgir críticas respecto a la relación entre educación, cualificación y productividad, así como respecto a la relación entre los incrementos de productividad y los incrementos en la remuneración.

La teoría del capital humano ha sido criticada tanto desde planteamientos dentro del mismo marco neoclásico (teoría credencialista), como desde diversos enfoques alternativos (teoría institucionalista y enfoque radical). Las principales aportaciones de cada una de estas teorías se desarrollan en los apartados siguientes.

1.4. La teoría credencialista o de la certificación Una de las críticas más importantes que se ha realizado a la teoría del capital humano es la desarrollada por la denominada teoría de la certificación. Ubicada en el seno de la concepción neoclásica, la teoría de la certificación mantiene algunos supuestos de la teoría del capital humano.

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Así, las dos teorías consideran la educación como bien de inversión y, para ambas, existe una relación positiva entre el nivel educativo y los salarios percibidos por los individuos.

Sin embargo, la teoría del capital humano y el enfoque credencialista difieren en un punto esencial. Como se ha comentado en el apartado anterior, la teoría del capital humano supone que la educación eleva la productividad de los individuos, lo que provoca un aumento de sus salarios. Por el contrario, según la teoría credencialista, la educación no aumenta la productividad de los individuos sino que se limita a cumplir un papel de “señal” en un mercado de trabajo donde existe un problema de información asimétrica.

Dentro del mercado laboral existen distintos tipos de trabajadores, que se diferencian entre sí por su nivel de habilidad innata. Los trabajadores conocen su grado de habilidad, pero el empresario que desea contratarlos desconoce esta información. En este contexto, la educación actúa como una señal de las capacidades naturales de los individuos. Se supone que los individuos más hábiles adquirirán mayores niveles educativos, puesto que los costes de la inversión (años dedicados al estudio, profesores particulares, academias, etc.) serán menores para ellos que para individuos menos capaces. La adquisición de niveles de estudio más elevados permite al individuo destacarse del resto, y emitir en el mercado de trabajo una señal positiva acerca de su habilidad. Este mecanismo genera que, bajo el enfoque credencialista, la sobreeducación constituye un fenómeno frecuente y, en ocasiones, permanente, que refleja un fuerte desequilibrio entre el sistema educativo y el mercado laboral. Si los empresarios utilizan la educación como señal del grado de habilidad de los individuos, éstos seguirán invirtiendo en educación, aumentando así el nivel educativo de la población activa.

Spence (1973) desarrolla un modelo básico que introduce el problema de la información asimétrica en el estudio de la relación entre educación y mercado laboral. Generalmente, el empresario desconoce a priori la productividad del individuo que va a contratar. Basándose en su experiencia previa en el mercado, las empresas valorarán la capacidad productiva de los individuos a partir de ciertas características observables de los mismos. Estas características personales pueden ser inalterables (sexo, raza, edad) a las que Spence denomina índices, o manipulables por el propio individuo (nivel educativo), en cuyo caso las denomina señales.

Desde esta perspectiva, la educación juega un papel fundamental como señal de las habilidades y aptitudes del individuo, ya que existe una correlación positiva entre el nivel de estudios alcanzado por el individuo y su capacidad productiva. Por tanto, los empresarios ofrecerán salarios más elevados a aquellos individuos que hayan alcanzado mayores niveles educativos, puesto que piensan que son más productivos. El modelo predice la existencia de múltiples equilibrios dependiendo de cuáles sean las creencias del empresario. En concreto, algunos de los equilibrios presentan una sistemática sobreinversión en educación, que podría producir desajustes permanentes entre la oferta y la demanda de trabajo.

Para que la educación cumpla su papel de señal en el mercado de trabajo es necesaria la existencia de costes de señalización, que están inversamente correlacionados con la capacidad productiva de los individuos22. De esta forma, sólo los individuos más hábiles invertirían en educación, ya que, en este caso, los beneficios derivados de obtener salarios más elevados superarían el coste de la adquisición de las credenciales educativas. Sin embargo, en el caso de los individuos menos productivos, la inversión educativa no sería rentable, al superar los costes a los beneficios obtenidos de la misma.

Dado que la educación no aumenta la productividad del trabajo y sólo repercute en que los individuos más educados reciban un salario superior, podría suponerse que el beneficio social de la inversión educativa es nulo. Sin embargo, Spence considera que la educación resuelve el pro-

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La existencia costes de señalización es una condición necesaria pero no suficiente para que la educación cumpla su papel de señal en el mercado de trabajo. Además, las creencias de los empresarios deben ser compatibles con la existencia de un equilibrio separador. En caso contrario se producen los llamados equilibrios con agrupamiento, en los que todos los individuos toman la misma decisión educativa con independencia de su nivel de productividad. En estos casos, la educación no serviría como señal de la capacidad productiva de los individuos.

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blema de la información asimétrica de forma correcta, facilitando la asignación de los trabajos a las personas adecuadas. Sin embargo, al ser la adquisición de credenciales educativas un mecanismo muy costoso (en términos de tiempo y dinero invertidos), Spence considera que el mercado debería utilizar instrumentos de selección más baratos y, por tanto, más eficientes.

Arrow (1973) desarrolla la teoría del filtro de la educación en el contexto de la educación superior. Según su enfoque, este tipo de educación no incrementa la productividad de los individuos, ni contribuye a conseguir un rendimiento económico mayor o a aumentar el grado de socialización.

Por lo tanto, la educación superior serviría únicamente como instrumento de filtro para clasificar a los individuos y resolver el problema de información en el mercado de trabajo.

En un primer modelo, Arrow considera que los trabajadores son perfectamente sustituibles entre sí en el proceso productivo. Esta hipótesis supone una divergencia entre el valor privado y social de la educación superior. Bajo este supuesto, los individuos más productivos ven incrementados sus salarios al señalizar su productividad, beneficiándose así de la inversión en educación superior. Sin embargo, desde el punto de vista social, los recursos destinados a la educación son totalmente improductivos ya que la educación no altera el output generado.

En un segundo modelo más depurado, el autor introduce la posibilidad de que, dentro de las empresas, puedan desarrollarse diferentes tareas, con distintos grados de complejidad. Por lo tanto, la solución eficiente sería que las empresas utilizaran en las tareas más difíciles a los trabajadores más capacitados, reservando a los trabajadores con menos talento para desarrollar los trabajos más sencillos. Como el empresario no conoce a priori el nivel de habilidad de cada uno de sus trabajadores, utiliza el nivel de educación como sustitutivo de la productividad previsible.

Las empresas utilizan el nivel de estudios alcanzado como instrumento de selección de los trabajadores para los diferentes puestos de trabajo. Aunque en este planteamiento se mantiene la discrepancia entre los beneficios privados y sociales de la educación superior, en este caso, el valor social de la educación superior no es nulo, puesto que cumple su papel de selección.

Otro de los autores emblemáticos de la teoría de la certificación es Stiglitz (1975). En este trabajo, el autor considera que la preocupación de los economistas por resolver los denominados “fallos de mercado” (como el caso de la información imperfecta en el mercado de trabajo) ha generado que el Sector Público intervenga en la economía para intentar corregir dichos fallos.

Sin embargo, la intervención pública en el mercado produce, en muchas ocasiones, efectos contrarios a los deseados.

En el caso de la educación como mecanismo corrector del problema de información imperfecta, el autor reconoce que el nivel educativo alcanzado por los individuos cumple una función importante como indicador del nivel de habilidad de los mismos, lo que ocasiona un incremento salarial para aquellas personas con mayores capacidades. En este contexto, la educación genera rentabilidad privada para los individuos que la adquieren, pero tiende a incrementar la desigualdad en la distribución de la renta, ya que, al no generar aumentos de productividad, el producto nacional permanecería invariable y el único efecto sería una nueva distribución de la renta a favor de los más hábiles.

En definitiva, el desarrollo de la teoría de la certificación generó serias dudas sobre la influencia de la educación en la productividad de los individuos. Con el planteamiento de esta teoría se abrió todo un debate acerca de si el aumento de los salarios de los individuos más educados se deriva de que la educación eleva su productividad o porque permite que el empresario detecte su mayor nivel de habilidad innata.

Existen varios trabajos donde se ha pretendido contrastar las hipótesis de la teoría de la certificación. En algunos de ellos (Layard y Psacharopoulos, 1974; Horowitz y Sherman, 1980; Huffman, 1981; Williams y Gordon, 1981; Groot y Oosterbeek, 1994; Blanco y Pons, 1998, entre otros) se aportan resultados que parecen refrendar los postulados de la teoría del capital humano, mientras que otros (Riley, 1976, 1979; Wolpin, 1977; Bills, 1988a, 1988b; Díaz Malledo, 1987, Lassibille, 1994; Corugedo, 1998; Valiente, 2003, entre otros) parecen apoyar las hipótesis defendidas por los teóricos credencialistas.

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No obstante, como indica Winkler (1987), el contraste de la teoría de la certificación es una tarea no exenta de complicaciones, ya que ninguno de los trabajos realizados aporta una evidencia empírica concluyente a favor de una de las dos teorías. La principal dificultad de estos contrastes radica en que el hecho observado (incrementos salariales al aumentar el nivel educativo) es compatible con ambos enfoques teóricos. De esta forma, la posibilidad de que la educación cumpla alguna función de señalización de las capacidades innatas de los individuos es tan difícil de negar como que la educación incrementa dichas habilidades, aumentado así la productividad de quienes realizan la inversión educativa. En esas circunstancias, lo que resulta más adecuado es analizar si la teoría de la certificación es verdaderamente un rival o si, por el contrario, es un complemento del enfoque del capital humano. En la actualidad, se aboga por planteamientos que proporcionan una visión ecléctica de ambas teorías, admitiéndose la coexistencia de los dos enfoques en la retribución de la educación de los individuos.

1.5. Las teorías institucionalistas A pesar de que el institucionalismo no se ha consolidado dentro de la ciencia económica como una doctrina teórica tan compacta y formalizada como la corriente neoclásica, su valiosa aportación al estudio de las relaciones entre educación, empleo y renta resulta incuestionable.

El enfoque institucionalista se caracteriza por una serie de supuestos que se apartan diametralmente de la teoría del capital humano. En primer lugar, se rompe el vínculo causal entre educación, productividad y salarios, enfatizando la importancia de la formación en el puesto de trabajo, por encima de la educación formal. En segundo lugar, y siguiendo los postulados de la teoría credencialista, se destaca el papel de la educación como instrumento de selección de los individuos para desempeñar determinados puestos de trabajo. Por último, el planeamiento institucionalista destaca el papel tan importante que juegan las estructuras organizativas e institucionales en el funcionamiento del mercado laboral.

1.5.1. El modelo de competencia por los puestos de trabajo El modelo de competencia por los puestos de trabajo fue desarrollado por Thurow (1975, 1983) quien mantiene una postura muy próxima a la teoría credencialista en cuanto al papel desempeñado por la educación en el mercado laboral. Para Thurow, la educación no incrementa la productividad de los individuos, ya que la mayor parte de las cualificaciones laborales, generales y específicas, se adquieren formal o informalmente en el puesto de trabajo (Thurow, 1983). Por tanto, la productividad de los individuos depende del puesto de trabajo que desempeñen.

En este contexto, la educación aparece como un instrumento para que las empresas seleccionen a aquellos individuos que les supongan un menor coste de adiestramiento. Dada la ausencia de información directa que posee el empresario acerca de los costes de formación de un posible trabajador, escoge a sus trabajadores en función de una serie de variables observables, entre las que destaca el nivel educativo23. La educación serviría a los empleadores para localizar a los individuos con más aptitudes para ser formados en la empresa, pues se asume que los individuos más educados serán más hábiles y disciplinados.

En contraste con el modelo de la competencia por los salarios, donde el equilibrio se produce mediante el ajuste de la oferta y la demanda de cualificaciones, Thurow afirma que, en realidad, en el mercado laboral los trabajadores compiten por los puestos de trabajo. Así, los individuos que buscan empleo son ordenados en colas laborales según sus costes de formación, que dependen directamente del nivel educativo alcanzado24. Los trabajadores con menores costes de adiestra-

23

Para los individuos que tengan experiencia laboral, las cualificaciones adquiridas en los trabajos anteriores representarán un papel fundamental para la contratación.

24 Como afirman Oroval y Escardíbul (1998), la ordenación de los individuos en la cola laboral también depende de otros facto-

res (edad, sexo, experiencia anterior, etc), que se usan como medida indirecta de los costes necesarios para producir un nivel de rendimiento normal en el trabajo.

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miento conseguirán los mejores empleos, es decir, aquéllos que requieren mayores cualificaciones y un periodo más largo de formación. Además, estos trabajadores serán retribuidos con sueldos más elevados, con un mayor grado de estabilidad laboral y con un aumento de sus oportunidades de promoción. Según este planteamiento, la situación laboral de los individuos más educados será mejor que la de quienes alcancen un nivel educativo inferior, pero no porque los primeros sean más productivos, sino porque permiten una disminución de los costes formativos en la empresa.

El modelo de competencia por los puestos de trabajo también contempla la posibilidad de que exista un desajuste entre el nivel de cualificación de los individuos y los requerimientos del puesto de trabajo. Se considera que los empresarios contratarán a los individuos con más años de educación, con independencia del nivel educativo que se requiera para realizar correctamente las funciones que se derivan del puesto de trabajo, con el fin de ahorrarse los costes de proporcionar formación específica en el empleo a los trabajadores seleccionados25.

Desde esta perspectiva, una de las características más relevantes del mercado laboral es el nivel relativo de cualificación que posee cada individuo, con respecto al resto de trabajadores.

Cualquier cambio que se origine en la distribución de la educación puede tener una gran repercusión en la configuración de la cola laboral. Dado que la estructura de ocupaciones se mantiene generalmente estable a lo largo del tiempo, el aumento del nivel educativo de la población puede originar que la inserción laboral de los individuos más educados se produzca en ocupaciones que antes realizaban personas con menor nivel de cualificación, quedando estos últimos desplazados del mercado laboral. Si el número de puestos de trabajo es inferior al número de individuos que desean trabajar, aquéllos que estén situados en el extremo inferior de la cola se quedarían sin empleo. En este sentido, un incremento del número de individuos más cualificados (con menores costes de formación) originaría un deterioro de las oportunidades laborales de quienes poseen un nivel educativo inferior.

En este contexto, la educación se convierte en un requisito imprescindible en el proceso de contratación. Si en el modelo de competencia salarial el nivel educativo de una persona no influía en las condiciones laborales de otra, desde el punto de vista del modelo de competencia por los puestos de trabajo esta situación puede llegar a producirse. Por consiguiente, una de las principales consecuencias que pueden derivarse de este proceso es la extensión de la sobreeducación entre los trabajadores. La educación se convierte en una necesidad defensiva para los individuos, ya que, a medida que se incrementa la oferta de trabajo cualificado, los individuos perciben que tienen que aumentar su nivel educativo simplemente para mantener su posición actual en la cola laboral26. Además, dado que la productividad depende del puesto de trabajo y no del individuo que lo desempeña, los trabajadores sobreeducados tendrían la misma productividad y recibirían los mismos salarios que quienes poseen un nivel educativo adecuado.

Sin embargo, la extensión del fenómeno de la sobreeducación produce una devaluación del título educativo como determinante del logro ocupacional y social de los individuos. En este contexto, la estabilidad de la demanda de educación se explicaría por el mantenimiento del valor de los títulos como bien posicional. El modelo de Thurow muestra que las diferencias salariales entre niveles educativos pueden permanecer constantes, pese a que la posición de los más cualificados haya empeorado en términos absolutos, al verse forzados a aceptar empleos destinados a individuos con un nivel educativo inferior. El desplazamiento de estos últimos hacia empleos de menor categoría ocasionaría que se mantuvieran las diferencias salariales entre distintas etapas educativas.

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A este respecto, los estudios empíricos de Sicherman (1991), Hersch (1991), Beneito et al. (1996), van Smoorenburg y van der Velden (2000) y Aguilar (2002) parecen confirmar la existencia de una relación negativa entre el grado de sobreeducación del trabajador y la formación específica adquirida en el puesto de trabajo. Por su parte, el trabajo de Groot (1993) no encuentra evidencia empírica a favor de que la participación en cursos de formación en la empresa sea inferior para los individuos sobreeducados.

26 En este aspecto el modelo de competencia por los puestos de trabajo se aleja de los supuestos adoptados por la teoría del

capital humano, en concreto, de aquél que afirma que las decisiones de inversión en capital humano son tomadas por individuos que actúan independientemente unos de otros motivados por una ganancia económica.

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Por otra parte, Thurow (1983) señala que, en un mundo en que los trabajadores adquieren muchas de sus cualificaciones laborales mediante la formación (formal o informal) en el puesto de trabajo, el mercado laboral debe estar estructurado de forma que se maximice la transmisión del conocimiento y que se minimice la resistencia hacia el progreso técnico. La inseguridad en el empleo produciría que los trabajadores fueran reacios a formar a posibles competidores de su puesto de trabajo, reservándose todos sus conocimientos para ellos mismos. Asimismo, los trabajadores tendrían incentivos a rechazar cualquier mejora técnica que redujera el número de oportunidades de empleo en su ocupación. Por el contrario, en un sistema en el que los criterios de despido están basados en la antigüedad y donde no existe el riesgo de que un competidor acepte un salario inferior al del resto, la transmisión de conocimientos y la adopción de nuevas tecnologías será mucho más fluida.

Por consiguiente, el equilibrio entre la oferta y la demanda de trabajo, obtenido mediante el ajuste salarial, no es eficiente en una economía en la que la parte fundamental del proceso de formación se produce en el puesto de trabajo. En este caso, la competencia por los salarios resulta contraproducente. El mercado se estructura de forma que el hecho de que aumenten los competidores potenciales no reduzca los salarios de los trabajadores, ya que nadie puede aprender las cualificaciones de un empleo determinado hasta que no se produzca una vacante.

1.5.2. La teoría de los mercados segmentados, dualizados o internos La teoría de los mercados internos plantea las relaciones existentes entre educación, productividad y salarios a partir del análisis de la estructura del mercado laboral. Este enfoque difiere de forma notable de la perspectiva bajo la cual la teoría neoclásica analizaba dichas relaciones.

Como se ha comprobado en apartados anteriores, el planteamiento de la teoría neoclásica se basa en un mercado competitivo, en el que los trabajadores y las empresas responden a las variaciones salariales hasta que se alcanza un equilibrio en el que, dado un nivel salarial, la cantidad de trabajo que los individuos están dispuestos a ofrecer coincide exactamente con el que la empresa demanda. Las versiones más desarrolladas de la economía neoclásica asumen la heterogeneidad de los mercados de trabajo, que se diferencian entre sí por el nivel educativo de los individuos que lo integran. La educación serviría para diferenciar distintos tipos de trabajadores y, por tanto, el mercado establecerá un salario diferente para cada clase de trabajador.

Sin embargo, la teoría de los mercados internos parte del reconocimiento de que no existe un único mercado de trabajo en el que las empresas tratan de hacer frente a sus necesidades laborales, sino que, por el contrario, existen diversos mercados laborales diferenciados no sólo por las características educativas de los trabajadores, sino también por las estructuras organizativas e institucionales que operan en cada mercado (Recio, 1999).

El trabajo de Doeringer y Piore (1971) representa uno de los máximos exponentes de la teoría de los mercados internos27. Según estos autores, el mercado interno de trabajo se define como aquella unidad administrativa de contratación y promoción laboral, en cuyo ámbito, el precio y la asignación de trabajo son regidos por un conjunto de normas y procedimientos administrativos.

Este tipo de mercados estarían caracterizados por la existencia de relaciones laborales a largo plazo entre la empresa y el trabajador, así como por el establecimiento de mecanismos de promoción interna mediante los cuales se regulan la asignación de funciones y salarios. Cada empresa, dependiendo del número de sus puestos de trabajo y de las actividades que realiza, puede constituir uno o varios mercados internos de trabajo. Por el contrario, en el mercado externo de trabajo, las decisiones sobre precios y asignación de funciones se determinan en función de las variables económicas, tal y como postulaba la teoría neoclásica.

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La idea de mercados internos había sido apuntada en algunos trabajos anteriores. Como ejemplo, se puede citar el trabajo de Kerr (1954) donde se acuña el término de “balcanización del mercado de trabajo” para distinguir entre los diferentes estratos que se crean en el mercado laboral a consecuencia de las reglas sociales y otros mecanismos institucionales. Posteriormente, Ross (1958) desarrolla el concepto de “feudalismo industrial” y Meyers (1964) se refiere a los “derechos de propiedad sobre el puesto de trabajo”. Las tres concepciones representan la base sobre la que posteriormente se asentaran los supuestos de la teoría de los mercados internos.

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Ambos tipos de mercados (internos y externo) están conectados entre sí mediante los denominados puertos de entrada y salida del mercado interno de trabajo. Los criterios que rigen la entrada al mercado interno son bastante sensibles a la situación del mercado externo (tasas de desempleo, características de la oferta de trabajo, los salarios ofrecidos por los competidores, etc.)28. En cambio, los despidos y ascensos a los puestos que no son de entrada estarían determinados por patrones fijos de antigüedad y capacidad. Por tanto, el ascenso y promoción de los trabajadores a un determinado puesto de trabajo suele proceder de aquellos individuos situados en una categoría inmediatamente inferior. Los requisitos que son necesarios para el ascenso pueden variar a lo largo del tiempo, pero no se ven afectados por las condiciones económicas externas, ni por variaciones en la oferta y demanda interna de trabajo.

Existen diversas formulaciones que intentan determinar el origen de la segmentación del mercado laboral y de la aparición de los mercados internos. De entre todos los factores que han sido considerados claves en la generación de este tipo de mercados, pueden destacarse dos: las especificidades de la tecnología y de las ocupaciones y la formación en el puesto de trabajo29.

Doeringer y Piore afirman que las especificidades de la tecnología y las ocupaciones pueden dar lugar a la aparición de mercados internos por dos razones. En primer lugar, ambas características generan la necesidad de proporcionar formación específica en el puesto de trabajo, por lo que los empresarios disminuirán la rotación laboral de sus trabajadores para no perder la inversión en formación realizada. En segundo lugar, dado que la mayor parte de las cualificaciones requeridas en el trabajo son específicas, el conocimiento de los trabajadores con experiencia es indispensable para la formación. Siguiendo los postulados de Thurow (1975), si la asignación del trabajo y los salarios es competitiva, los trabajadores con experiencia no querrán dar formación a otros trabajadores, ya que pueden creer que están formando a un posible competidor. Por tanto, se precisa un cierto grado de rigidez salarial y seguridad en el empleo para que la formación en el trabajo resulte eficiente.

Por otra parte, la existencia de mercados internos de trabajo favorece tanto a empresas como a trabajadores. En el caso de la empresa, la aparición de los mercados internos provoca una disminución de los costes de rotación (reclutamiento, selección, formación y despido), aumentándose así el grado de eficiencia de la empresa que recluta y forma a trabajadores ya conocidos. Aunque pueda haber trabajadores más formados en el mercado externo, los costes de rotación y la posibilidad de ofrecer formación en el empleo a los trabajadores internos de forma automática y a bajo coste originan que sean estos últimos los más apropiados para desempeñar los puestos de trabajo generados en la propia empresa. En el caso del trabajador, la existencia de mercados internos les aporta mayor seguridad en el empleo y aumenta las posibilidades de promocionar dentro de la propia empresa hacia empleos mejor remunerados y de mayor status.

En un trabajo posterior, Piore (1975) señala que los mercados internos no están presentes en todo el mercado laboral. La formulación más sencilla de la teoría de los mercados segmentados asume que el mercado laboral se encuentra dividido en dos sectores esencialmente distintos: el sector primario y el sector secundario.

El sector primario es aquél en el que existen los mercados internos y está caracterizado por ofrecer puestos de trabajo con salarios relativamente elevados, buenas condiciones laborales, posibilidades de promoción y estabilidad en el empleo. Por el contrario, en el sector secundario, el empleo y los salarios se determinan en función de la oferta y la demanda, y sus puestos de trabajo suelen estar peor remunerados, con escasas posibilidades de promoción, inestabilidad en el

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En este contexto, las entradas desde el mercado externo al mercado interno siempre se producen en los puestos de menor rango.

29 Además de estos factores, diversos estudios mencionan también la costumbre, la presencia de asociaciones sindicales, la

necesidad de supervisión de la mano de obra por parte de las empresas y los factores políticos como algunas de las causas de la aparición de los mercados internos. Para un mayor desarrollo de estos factores véase Dunlop (1957), Kerr (1954), Ross (1958), Meyers (1962), entre otros.

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empleo y alta rotación laboral de los trabajadores30. Es en este último sector donde tienden a concentrarse los grupos de trabajadores más desfavorecidos como las mujeres, los jóvenes, los emigrantes y las minorías raciales.

Los sectores primario y secundario está conectados entre sí mediante los puertos de entrada y salida de los mercados internos de trabajo anteriormente citados. Sin embargo, los institucionalistas remarcan la práctica ausencia de trasvases entre los dos sectores, por lo que las diferencias entre ambos tienden a aumentar con el tiempo. Asimismo, desde la perspectiva institucionalista, se considera que la asignación de los trabajadores a cada segmento del mercado laboral no vendrá delimitada por las habilidades naturales de cada individuo, sino que está determinada por las oportunidades a las que tiene acceso cada trabajador31.

Como apunta Recio (1999), aunque el acceso al sector primario está condicionado a la obtención de un reconocimiento profesional o una titulación educativa formal, en muchas ocasiones, la entrada en un sector u otro depende simplemente de la suerte de cada individuo. Así, dos personas con similares capacidades productivas pueden tener características salariales y laborales muy diferentes, dependiendo del empleo al que hayan tenido acceso32. Esta situación se agudiza en los mercados internos, donde los empleos son estables y con posibilidades de promoción, a la vez que se restringe el acceso desde el exterior. Los individuos que consiguen acceder a un puesto de trabajo dentro del sector primario tendrán un futuro laboral satisfactorio, mientras que los que se quedan fuera, a pesar de tener aptitudes parecidas, pueden tener una vida laboral marcada por la inestabilidad.

En definitiva, desde el enfoque institucionalista, las condiciones laborales de los individuos dependen menos de sus capacidades y más de una trayectoria laboral afortunada. La teoría sugiere la existencia de un número reducido de empleos primarios, por lo que una parte de la población queda sistemáticamente excluida de los mismos, con independencia de su merecimiento (Recio, 1999). En esa situación, contar con un elevado nivel educativo permite estar en condiciones de acceder a un empleo primario, pero las posibilidades de obtenerlo están en relación con el número absoluto de los mismos. Por consiguiente, desde esta perspectiva, se cuestiona tanto la capacidad de la educación para promover la igualdad de oportunidades, como la relación existente entre educación, productividad y salarios. En este sentido, el enfoque de los mercados internos se distancia considerablemente de los planteamientos defendidos desde la teoría neoclásica.

1.6. El enfoque radical Desde sus primeras formulaciones, los teóricos del enfoque radical reconocen que la teoría del capital humano ha sido capaz de efectuar ciertas profundizaciones fundamentales que no existían en versiones anteriores de la teoría neoclásica. De esta forma, el enfoque radical resalta la

30 En una versión más depurada, Piore (1975) divide el mercado primario en dos segmentos diferenciados: el segmento superior

y el segmento inferior. El segmento superior está formado por trabajadores profesionales y directivos, que poseen mayores sueldos, mayor status, mejores posibilidades de promoción y una seguridad económica superior a los del segmento inferior.

Además, las pautas de movilidad y rotación del segmento superior son similares a las del sector secundario, con la diferencia de que, en el primer caso, la movilidad está íntimamente relacionada con el ascenso laboral. La educación formal representa un requisito imprescindible para obtener un puesto de trabajo en el segmento superior, por lo que los requisitos educativos suelen funcionar como barreras a la entrada. Por el contrario, en el segmento inferior, la educación formal es poco importante y predomina la estabilidad y la rutina en el trabajo. A pesar de estas diferencias, Piore clasifica a estos dos segmentos dentro del sector primario, debido a que, en ambos tipos de trabajo, existe una carrera profesional en la que se promociona hacia puestos de trabajo mejor remunerados y de mayor status social. Sin embargo, en el sector secundario, los puestos de trabajo no siguen una progresión laboral similar.

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A este respecto, la estrategia de liberalización del mercado laboral empleada en muchos países europeos y consistente en la introducción de la contratación de los trabajadores ha producido una clara segmentación en el mercado de trabajo, entre los trabajadores contratados antes de la aplicación de esta medida, y los que han sido contratados con posterioridad. En este sentido, véanse los trabajos de Bentolila y Dolado (1994), Jimeno y Toharia (1993) y Blanchard y Landier (2002).

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Como indican McNabb y Ryan (1990), la diferencia en la calidad de los trabajadores entre los puestos de trabajo de ambos sectores es menor que la diferencia entre las remuneraciones.

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importancia de la diferenciación de la población activa efectuada por la teoría del capital humano, así como la introducción, en el ámbito del análisis económico, de las instituciones sociales básicas (la escuela y la familia), que anteriormente quedaban relegadas a esferas culturales o superestructurales. Asimismo, y aunque se admite la importante función que cumplen las credenciales educativas en el mercado de trabajo, desde la postura radical se rechaza la idea de reducir el papel de la educación a la simple señalización de las habilidades innatas de los individuos. Bien al contrario, se considera que existe suficiente evidencia a favor de que la escolarización aumenta la productividad del trabajador.

Tomando estas premisas en consideración, la crítica de los radicales a la teoría del capital humano se deriva de la teoría marxista de la empresa capitalista, cuyos principales supuestos se oponen a los defendidos por la teoría neoclásica. Según la concepción radical, el capitalismo es un sistema en el que los medios de producción son poseídos y controlados por una pequeña minoría. La masa de individuos, desposeída del control de los recursos productivos, se ve forzada a vender su fuerza de trabajo para poder vivir. Desde esta perspectiva, la escolarización, la formación ocupacional, la crianza de los niños y el cuidado sanitario desempeñan una doble función económica: cumplen un papel esencial en la producción, aunque de manera indirecta, y también son esenciales para la perpetuación del orden económico y social establecido. Por lo tanto, la base de la crítica radical se fundamenta en que la teoría del capital humano adolece de una explicación de la reproducción social y presenta una teoría de la producción muy parcial, en la que se ignoran las relaciones sociales de producción en favor de las relaciones técnicas.

Algunos de los trabajos más representativos desarrollados dentro de la teoría radical son los realizados por Bowles y Gintis (1975, 1976). Siguiendo el enfoque metodológico y doctrinal marxista, estos autores denuncian que, en la práctica, el sistema educativo está supeditado a los intereses del sistema productivo y, por tanto, la educación es utilizada como elemento que disimula y legitima la reproducción social de las clases dirigentes. En su opinión, la misión del sistema educativo trasciende la mera producción de capital humano. Si bien es cierto que las diferencias de renta y status profesional entre los individuos se deben a diferencias en el nivel de educación recibida, el grado de inteligencia y los años de experiencia, existe otra variable que los economistas del capital humano no consideran en su análisis y que resulta determinante en la explicación de las diferencias salariales y ocupacionales de los individuos: la procedencia socioeconómica. Para Bowles y Gintis (1975), el sistema educativo permite la segmentación de los trabajadores, impide la concienciación de la clase obrera y legitima la desigualdad económica al proporcionar un mecanismo abierto, objetivo y meritocrático para asignar los individuos a posiciones ocupacionales desiguales y jerarquizadas.

Según Bowles (1973), tres son los principales objetivos de las empresas y empleadores que operan dentro del sistema capitalista. En primer lugar, se pretende lograr la eficiencia técnica del proceso productivo, disminuyendo costes y mejorando la calidad del producto. De esta manera, se conseguirán alcanzar mayores cotas de competitividad y mayores beneficios en el mercado.

En segundo lugar, se trata de mantener la actividad productiva bajo el control de los empresarios, de forma que la fijación y el logro de las metas en el seno de la empresa estarán sujetas a las decisiones tomadas por ellos. Como apunta Edwards (1983), el sistema de control puede ser considerado como una forma de coordinar la dirección de las tareas de trabajo, la evaluación de la producción y el rendimiento de los trabajadores y la disciplina. De este modo, la división del trabajo está causada por el control de la fuerza de trabajo y no por la tecnología, como afirmaban los neoclásicos y algunas teorías institucionalistas.

Por último, se debe alcanzar la legitimación de la estructura de la autoridad dentro de la empresa. Las decisiones empresariales tomadas por los propios empleadores han de ser asumidas y acatadas por los trabajadores. Por consiguiente, es necesario encontrar una forma de legitimar las decisiones adoptadas por los que mandan, actuando la educación en este sentido.

De acuerdo con los tres objetivos establecidos, Bowles señala las cinco características más relevantes que los empresarios reclaman a sus trabajadores. En primer lugar, se exige que los

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individuos posean una serie de atributos cognoscitivos, es decir, la cualificación técnica y operativa necesaria para desempeñar su trabajo de forma adecuada.

Seguidamente, los empresarios requieren determinados rasgos de la personalidad, en función de cuál vaya a ser la tarea realizada. Así, para los puestos directivos se exige iniciativa, afán de superación, capacidad de mando e identificación con la empresa, mientras que, para los obreros, se requiere que sean sumisos, dóciles, constantes y disciplinados.

En tercer lugar, los empleadores considerarían los modos de autopresentación, como el lenguaje, la forma de vestir, la distancia social admitida con respecto a otras posiciones sociales y los hábitos de identificación entre colegas. Estos atributos son importantes para desarrollar y legitimar la estructura de roles dentro de la actividad productiva.

Finalmente, se tienen en cuenta las características adscriptivas (como el sexo, la edad, la raza, etc.) y las credenciales educativas (como el nivel y prestigio de la educación recibida, los títulos académicos alcanzados y las instituciones donde se han obtenido) que también formarían parte de los requerimientos de los empresarios.

En la relación entre los objetivos de los empleadores y los requisitos por ellos demandados, se observa que el primer grupo de características (los atributos cognoscitivos) permiten cubrir el objetivo de la eficiencia técnica del proceso productivo, mientras que el resto de factores están más relacionados con el control de la fuerza de trabajo y con la legitimación de la autoridad en la empresa. En suma, según los teóricos radicales, las decisiones de contratación y de promoción laboral están ligadas a una serie de normas ideológicas, políticas y sociales aunque, en apariencia, sean las razones de eficiencia las que primen dentro del proceso productivo.

La forma en la que se configura el sistema productivo tiene una fuerte repercusión en la estructura del sistema educativo ya que, desde el enfoque radical, se considera que la educación se encuentra subordinada a los intereses de la producción. Así, aunque se acepta que las familias e individuos realizan elecciones educativas, los radicales rechazan el marco de las decisiones individuales, puesto que resulta irrelevante para comprender el motivo por el cual un país elige un tipo de escuela o un nivel de escolarización determinada.

Además, Bowles y Gintis (1976) afirman que no todos los individuos reciben la misma educación. Los hijos de los trabajadores permanecen menos años en el sistema educativo, en centros de peor calidad y recibiendo una educación orientada hacia determinados puestos de trabajo y donde se les inculca una serie de valores (puntualidad, responsabilidad, esfuerzo, etc.) que facilitarán al empresario obtener el máximo rendimiento de su trabajo. Por su parte, los hijos de los capitalistas son los que, en su mayoría, acuden a la Universidad, donde se les forma para ser dirigentes, ocupar puestos de responsabilidad y mantener el orden establecido. Así, los nuevos dirigentes serán los descendientes de los anteriores dirigentes. El sistema permanecerá invariable y, en este sentido, los seguirá favoreciendo.

Por otro lado, en el análisis de la distribución de la renta, los radicales señalan que las regularidades observadas no están directamente relacionadas con las diferencias de los recursos humanos, tal y como postula la teoría del capital humano. Estas diferencias de recursos humanos posibilitan la asignación de los trabajadores a una serie de puestos cuyas características son, en la práctica, independientes de las cualificaciones de cada individuo. Por ello, aunque se acepta que la educación aumenta la productividad de los individuos, el rendimiento de la misma dependerá del grupo social al que se pertenezca (trabajador o capitalista, hombre o mujer, joven o adulto, blanco o negro, etc.). Por ese motivo, desde el enfoque radical se rechaza la concepción de la educación como elemento promotor de la movilidad social y de la igualdad de oportunidades33. Ante esta situación, Illich (1978) considera a la educación como un mero instrumento propagandístico del sistema productivo, por lo cual, el único remedio definitivo a esa perversa función radicaría en su desaparición, en la desescolarización.

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Boudon (1983) señala que la expansión de la oportunidades educativas no ha contribuido claramente a la reducción de la desigualdad social, razón por la que concluye que la estructura social es independiente en gran medida de la estructura educativa.

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Como señala Moreno Becerra (1998:58), “la concepción radical tampoco está exenta de críticas en cuanto a la validez de algunas de sus conclusiones”. El autor reconoce a la teoría radical su contribución al estudio de las relaciones entre educación, empleo y salarios, teniendo en cuenta la procedencia socioeconómica del individuo. También considera importantes sus denuncias acerca de las restricciones existentes en el acceso a la educación postobligatoria para los individuos procedentes de las capas sociales más desfavorecidas, afirmando que dichas restricciones suponen un gran obstáculo en la consecución de la igualdad de oportunidades.

No obstante, y a pesar de todas sus limitaciones, Moreno Becerra afirma que la educación es, y puede seguir siendo, un instrumento de movilidad social para aquellos individuos que carecen de otros activos personales o materiales. Así, el autor considera que la escuela y la democratización del sistema educativo pueden contribuir de forma activa a la eliminación de las desigualdades individuales y sociales. Además, la educación puede convertirse en un mecanismo que permita extender el conocimiento crítico sobre la realidad, proporcionando vías alternativas que favorezcan su transformación y su mejora.

En nuestra sociedad, la eliminación del sistema educativo no supondría una solución a los problemas existentes. Sin embargo, hay que apostar por una verdadera democratización de la educación, que concluya en la consecución de la igualdad de oportunidades y que permita eliminar los peligros de ese papel, adoctrinador, legitimador y jerarquizador, que muchos autores temen.

1.7. Recapitulación En este capítulo se han expuesto de forma sintética las principales aproximaciones teóricas que, desde distintos planteamientos, han tratado de explicar las relaciones existentes entre educación y empleo. Las distintas teorías analizadas resaltan la influencia positiva del nivel educativo en las condiciones laborales, salariales y ocupacionales de los individuos. El efecto previsto por la teoría del capital humano no difiere esencialmente del que aportan las teorías credencialistas, institucionalistas o radicales, de manera que los individuos más educados podrán acceder a los mejores empleos. No obstante, dichas corrientes teóricas proporcionan diferentes interpretaciones del modo a través del cual se produce dicha influencia beneficiosa.

Según la teoría del capital humano, los individuos invierten en educación para incrementar su productividad con el fin de ser retribuidos con unos salarios superiores en el mercado de trabajo y disminuir su probabilidad de desempleo. La concepción de la educación como bien de inversión representó una importante transformación con respecto a posturas teóricas anteriores, que la analizaban exclusivamente en su vertiente de bien de consumo. Asimismo, el desarrollo de la teoría del capital humano hizo posible el estudio de la educación en el marco del análisis económico. El éxito predictivo de esta teoría fue la causa del espectacular crecimiento de la educación durante los años sesenta, ya que el proceso educativo se presentó como una de las claves del crecimiento económico y un mecanismo importante a la hora de reducir las desigualdades sociales y de conseguir una distribución de la renta más equitativa.

Sin embargo, a principios de los años setenta, la realidad económica se transforma, y la teoría del capital humano ya no resulta útil para explicar el nuevo status quo social y económico. De esta forma, pronto surgieron nuevas teorías (la teoría credencialista, la teoría institucionalista y la teoría radical) que analizaban la relación entre educación y empleo desde planteamientos diferentes a los defendidos por la teoría del capital humano.

La teoría credencialista rechaza la hipótesis de que la educación aumenta la productividad de los individuos. Bajo este enfoque, se considera a la educación como un instrumento que permite identificar a los individuos con mayor capacidad innata. En el mercado de trabajo, la educación cumple un papel meramente informativo, convirtiéndose en un valioso mecanismo de selección del personal para las empresas.

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La aparición y el posterior desarrollo de la teoría credencialista introdujo una serie de dudas acerca de la influencia de la educación en la productividad de los individuos. Desde ese momento, muchos han sido los trabajos realizados para contrastar empíricamente las hipótesis de las dos corrientes teóricas. Sin embargo, ninguno de ellos ha aportado evidencia empírica concluyente a favor de una de las dos teorías. Actualmente, se considera la existencia de modelos mixtos de capital humano y señalización, en los que se admite la influencia de ambos procesos en la retribución de la educación adquirida.

Además de la teoría credencialista, existen otras corrientes cuyos principales postulados contradicen, en todo o en parte, las principales ideas de la teoría del capital humano. La primera de ellas es la teoría institucionalista que, apartándose del marco neoclásico, rechaza el vínculo causal entre educación, productividad y salarios. Dentro de la concepción institucionalista se desarrollan dos planteamientos diferenciados: el modelo de competencia por los puestos de trabajo y la teoría de los mercados internos.

Según el modelo de competencia por los puestos de trabajo, la productividad de los individuos no depende de sus características personales, sino de la ocupación que desempeñen. Los empresarios establecen colas laborales en las que asignan los puestos de trabajo en función de los costes de formación de los individuos. Los trabajadores con menores costes de adiestramiento en el trabajo serán los que consigan los empleos mejor remunerados y con mejores condiciones laborales. De nuevo, la educación aparece como instrumento de selección de aquellos individuos que presenten menores costes formativos.

Desde el punto de vista de la teoría de los mercados internos, existen distintos mercados de trabajo diferenciados entre sí por las estructuras organizativas e institucionales que se desarrollan en cada uno de ellos. Así, se distinguen dos segmentos dentro del mercado laboral: el segmento primario, caracterizado por puestos de trabajos con buenas condiciones laborales, bien remunerados y en los que existen mercados internos; y el sector secundario, donde el empleo y los salarios se establecen en función de la oferta y la demanda y cuyos puestos de trabajos son temporales y mal remunerados. Este enfoque considera la existencia de un número reducido de empleos primarios, lo que origina que, aunque el acceso a este tipo de empleos se encuentra condicionado a la obtención de una titulación educativa formal, frecuentemente la entrada en un segmento u otro depende de la suerte de cada individuo.

Otra de las corrientes teóricas que se aproxima al estudio entre educación y empleo es la teoría radical. Esta teoría acepta el hecho de que la educación influye positivamente en la productividad de los individuos, permitiéndoles aumentar sus cualificaciones. Sin embargo, se subraya el papel socializador de la educación, por encima de sus efectos sobre la productividad. Desde una perspectiva marxista, la educación es considerada como instrumento que segmenta a los trabajadores y que legitima la reproducción social de la clase dirigente.

La mayoría de las teorías analizadas admite la posibilidad de que exista un desajuste entre el nivel educativo alcanzado por los individuos y el requerido en el puesto de trabajo. No obstante, se observan diferencias significativas en la interpretación de tales desequilibrios. Desde el enfoque de la teoría del capital humano, éstos se contemplan como un fenómeno temporal en el mercado de trabajo. Por un lado, de acuerdo con la hipótesis de sustituibilidad, se considera que los diferentes componentes del capital humano de los trabajadores son mutuamente intercambiables, por lo que los individuos podrán compensar un menor nivel educativo con mayor experiencia laboral y formación en el puesto de trabajo. Por otro lado, el planteamiento neoclásico supone que, si se modifican las condiciones del mercado de trabajo, los individuos actuarán en consecuencia y volverá a alcanzarse el equilibrio. Si se incrementa el número de trabajadores altamente cualificados, se provocará una disminución del salario relativo de los mismos y las empresas se beneficiarían del abaratamiento de este factor. Por su parte, los trabajadores observarán que el incremento de la competencia reduce la rentabilidad de los estudios superiores, de forma que disminuirán las inversiones educativas. Desde esta perspectiva, la sobreeducación es considerada como un desequilibrio temporal en el mercado de trabajo, que se subsanará a través del ajuste de las expectativas de los trabajadores y las empresas.

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Las teorías del emparejamiento (job matching) y de la movilidad profesional (career mobility) señalan que los desajustes entre educación y empleo son desequilibrios transitorios que tienden a corregirse gracias a la movilidad profesional. Según la primera de estas dos teorías, estos desajustes se derivan de la existencia de un problema de información imperfecta en el mercado de trabajo, que dificulta la generación de emparejamientos adecuados entre las características de trabajador y las del empleo. De acuerdo con la segunda teoría, la existencia de desajustes en los primeros empleos de los individuos no se debe a las imperfecciones del mercado de trabajo, sino que responde a una estrategia laboral que permite que los trabajadores acumulen experiencia y conocimientos, para acceder posteriormente a mejores empleos. Así, el desajuste educativo se convierte en un mecanismo a través del cual los trabajadores compensan las deficiencias de su educación formal.

En contraposición a las teorías anteriores, los planteamientos de la teoría de la certificación y del enfoque institucionalista defienden que los desajustes educativos en el mercado de trabajo no sólo se producen con frecuencia, sino que pueden llegar a convertirse en permanentes. Si los individuos observan que el nivel de estudios alcanzado es utilizado por las empresas como el primer criterio de selección de personal, continuarán invirtiendo en educación y aumentará el nivel educativo de la población activa.

Además, el modelo de competencia por los puestos de trabajo señala que, si la estructura de ocupaciones se mantiene relativamente estable, la inserción laboral de los sujetos con mayor nivel educativo podría producirse en ocupaciones que antes desempeñaban trabajadores menos cualificados, con el consiguiente desplazamiento de estos últimos hacia peores empleos. En este contexto, la educación se convierte en un gasto defensivo necesario para que los individuos mantengan su posición en la cola laboral. La inversión en educación continúa siendo rentable para los individuos ya que, pese a las dificultades laborales de los más educados, las posibilidades del resto de los individuos son aún peores, agudizándose las diferencias entre ambos grupos. Por consiguiente, la posesión de estudios superiores adquiere el valor de un bien posicional.

Una vez expuestas las diversas corrientes teóricas que se han aproximado al estudio de las relaciones entre educación y empleo, sólo nos resta añadir que, aunque tradicionalmente la teoría del capital humano ha sido la corriente de pensamiento mayoritaria, en los aspectos en los que ésta no es capaz de proporcionar una explicación satisfactoria de la realidad, existen otros planteamientos capaces de aportar respuestas adecuadas. En la práctica, las relaciones e interacciones existentes entre educación y mercado de trabajo son demasiado complejas para que una sola teoría pueda explicarlas adecuadamente. Por este motivo, y como conclusión final de este capítulo, podemos afirmar que, bajo nuestro punto de vista, las teorías analizadas no resultan excluyentes, sino complementarias a la hora de explicar las conexiones existentes entre la educación y el mercado laboral.

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2 La educación universitaria en España: Evolución y tendencias en la década de los noventa

2.1. Introducción Desde un enfoque socioeconómico, uno de los fenómenos más relevantes que ha sucedido en nuestro país en los últimos años ha sido la notable elevación de los niveles educativos de la población española. A pesar de que todavía no se han conseguido alcanzar las cotas de los países más desarrollados, la trayectoria experimentada ha hecho posible el inicio de un proceso de clara convergencia educativa con los países de nuestro entorno. Este proceso se acelerará en los próximos años, cuando las cohortes más jóvenes de españoles que, en la actualidad, se encuentran inmersas en su proceso de formación, salgan del sistema educativo.

El aumento del nivel educativo de la población española resulta enormemente favorable, tanto desde una perspectiva individual, como desde el punto de vista social. En el primer caso, el aumento del capital humano mejora la capacidad de los individuos para adaptarse a un mundo que se transforma rápidamente, confiriéndoles mayores oportunidades de inserción laboral.

Desde un enfoque colectivo, el incremento del capital humano acumulado se convierte en uno de los factores claves para afrontar el desarrollo económico en una sociedad globalizada y altamente competitiva.

En este contexto, el crecimiento del sistema universitario español ha jugado un papel fundamental, principalmente desde principios de la década de los noventa. Así, como afirman Pérez y Serrano (1998), la expansión de la enseñanza obligatoria fue el fenómeno predominante en el cambio del nivel educativo de la población española durante los años setenta y ochenta, mientras que, en los últimos años, la intensidad del cambio ha empezado a ser mayor en el ámbito universitario. La Universidad española ha pasado de ser una institución de carácter elitista a convertirse en un sistema que proporciona una formación de masas. A título de ejemplo puede indicarse que, en el año 2001, el porcentaje de jóvenes españoles con edades comprendidas entre los 25 y los 34 años, que habían completado estudios universitarios alcanzaba el 36%, superando la media de los países de la OCDE, que se situaba en un 28% (OCDE, 2003). Esta situación representa un fenómeno sin precedentes ya que, hasta principios de la década de los noventa, nuestro país se había caracterizado por presentar un déficit de capital humano en todos los niveles educativos.

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Dadas estas circunstancias, el presente capítulo pretende cubrir la necesidad de analizar en detalle la reciente e intensa expansión de la educación universitaria española. Bien es cierto que este profundo desarrollo se ha producido en todos los niveles de estudios pero, mientras que en los niveles de educación obligatoria este fenómeno ha sido fundamentalmente una consecuencia de las políticas educativas diseñadas desde la administración, en el caso de la educación universitaria, la demanda social ha sido, probablemente, el componente decisivo de esta expansión.

Por esa razón, conocer los factores determinantes del proceso de crecimiento de la demanda de educación universitaria es un elemento esencial para valorar la forma en que los distintos tipos de individuos y grupos sociales se benefician de la educación superior.

El capítulo se divide en tres partes diferenciadas. Tras esta introducción, el primer apartado se dedica a enumerar los principales factores que han impulsado el crecimiento de la demanda de estudios universitarios que ha tenido lugar a finales del siglo XX. A continuación, se realiza un análisis detallado de la evolución del número de alumnos universitarios en la década de los noventa, así como las principales tendencias de la demanda de educación universitaria en este periodo de estudio. Finalmente, a modo de corolario, en la última sección se recogen los principales resultados y reflexiones derivados de este capítulo.

2.2. Factores explicativos del crecimiento de la demanda de educación universitaria en España Al igual que en la mayor parte de los países europeos, la extensión de la educación superior a capas relativamente amplias de la sociedad comenzó en nuestro país a principios de los años sesenta. Como puede observarse en el cuadro 2.1, en el curso académico 1959-60, había 170.600 alumnos matriculados en Universidades españolas. Apenas cuarenta años después, en el curso 1999-2000, las Universidades españolas rebasaban la cifra de millón y medio de alumnos matriculados.

Cuadro 2.1. Alumnado universitario en España en la segunda mitad del siglo XX Curso académico

Alumnos matriculados

Incremento (en %)

1959-60

170.602

--

1964-65

243.541

43

1969-70

346.027

42

1974-75

468.526

35

1979-80

657.447

40

1984-85

788.168

20

1989-90

1.093.086

39

1994-95

1.445.322

32

1999-00

1.581.415

10

Fuente: Elaboración propia a partir de Bricall (2000) y de Consejo de Coordinación Universitaria (2002).

El cuadro 2.1 también muestra como, en los distintos quinquenios considerados, el número de alumnos universitarios en España ha ido incrementándose progresivamente. Este crecimiento fue especialmente acelerado en las décadas de los sesenta y de los setenta, así como en la segunda mitad de los años ochenta y, posteriormente, fue ralentizándose34.

34 De hecho, a partir del curso 2000-01, se aprecia una progresiva reducción en el número de alumnos universitarios (Consejo de

Coordinación Universitaria, 2002).

40

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

Los universitarios de hace medio siglo representaban una parte mínima de su generación. Sin embargo, en el año 2000, prácticamente el 30% de los jóvenes españoles de entre 30 y 34 años poseía un título de educación superior (OCDE, 2002). En nuestra opinión, la explicación a este rápido e intenso crecimiento de la demanda universitaria no se debe a un único elemento, sino que es el resultado de la interacción de múltiples variables. En los siguientes apartados se procede a describir las causas que, a nuestro juicio, han podido influir en el incremento de la demanda de estudios universitarios. Estas variables pueden agruparse en cuatro grandes bloques: los factores demográficos, los factores económicos, los factores institucionales y, finalmente, los factores sociales y culturales.

2.2.1. Factores demográficos Los diversos cambios demográficos acontecidos durante las últimas décadas han tenido, y continuarán teniendo, importantes repercusiones en el sistema educativo español, así como en las oportunidades de empleo de los jóvenes. Para explicar el crecimiento de la matrícula universitaria en la segunda mitad del siglo XX debe tenerse en cuenta la evolución de la población española y el gran número de nacimientos registrados entre los años cincuenta y finales de los setenta.

De acuerdo con Mora (1990:35), “el elemento demográfico más influyente en la demanda de educación universitaria es el tamaño y la estructura de las cohortes de edad que se corresponden con los años usuales de la realización de estudios universitarios”. Las principales estadísticas demográficas de nuestro país muestran que el número de individuos en edad de cursar estudios universitarios se incrementó notablemente hasta finales de los años noventa35. Por tanto, el baby-boom que experimentó la población española durante los años cincuenta y sesenta fue uno de los factores que favorecieron el crecimiento en el número de alumnos matriculados en las Universidades en décadas posteriores.

Sin embargo, a finales de los años setenta, las tasas de natalidad manifiestan un acusado cambio de tendencia. A partir de este momento, se observa un drástico descenso en las tasas de natalidad, que se corresponde con una reducción de las cohortes de población que han accedido a la educación universitaria en épocas recientes36.

2.2.2. Factores económicos En este apartado se recogen tres factores económicos que han contribuido al desarrollo de la educación universitaria en nuestro país. En primer lugar, se destaca la importancia del crecimiento económico en España, como factor que incentiva la realización de estudios superiores. En segundo lugar, se analiza la influencia del desempleo en el aumento de la demanda universitaria.

Por último, se estudia el efecto de la rentabilidad privada, en términos de ingresos, para aquellos individuos que cursan estudios universitarios.

2.2.2.1. El crecimiento económico

La expansión de la educación universitaria en España ha ido paralela al desarrollo de transformaciones económicas de considerable importancia. Tras la liberalización de la política económica iniciada con el Plan de Estabilización Económica de 1959, la economía del país evolucionó sustancialmente en pocos años y España pasó de ser un país fundamentalmente agrícola, a desarrollar una economía cada vez más dependiente de la industria y del sector servicios. El crecimiento económico generó un progresivo aumento en el nivel de vida y favoreció el establecimiento

35

Como indica Tiana (1998:178), “los jóvenes con edades entre 15 y 24 años han pasado de ser 2.312.300 en 1960 a un total de 3.217.500 en 1991, multiplicándose la cifra por 1,39 en ese periodo”.

36

De hecho, el descenso en el número de alumnos matriculados en las Universidades ya ha comenzado a manifestarse. Según las cifras Consejo de Coordinación Universitaria (2002), el número de universitarios ha pasado de 1.582.698 en el curso 1999-00 a 1.529.357 en el curso 2001-02, lo que representa una disminución del 3,4% en tan solo tres años. Las proyecciones existentes a este respecto estiman que, entre el año 2000 y el año 2020, la demanda de educación terciaria (que incluye la demanda de educación universitaria y la demanda de educación superior no universitaria) se reducirá en un 1,7% (Turrión y Velázquez, 2000).

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

41

de una clase media cada vez más numerosa que disponía de una mayor capacidad de consumo (Sánchez Ferrer, 1996).

Asimismo, en épocas más recientes, el proceso de integración en Europa, el incremento de la inversión en capital físico, la modernización de las infraestructuras y el desarrollo tecnológico, además de otros factores, han hecho posible el aumento de la renta per cápita de España, de forma que tienda a converger con la de otros países europeos.

Desde el punto de vista de la relación entre la demanda de educación y el nivel de renta de los individuos, la educación puede clasificarse como un bien normal, en el sentido de que su demanda se ve incrementada conforme aumenta el nivel de renta (Campbell y Siegel, 1967; Moreno Becerra, 1999; Tansel, 2002). En un contexto en el que la economía española ha sido capaz de generar incrementos en el nivel de renta de la población, no es de extrañar que la demanda de educación y, en concreto, la demanda de educación universitaria, haya aumentado significativamente. A medida que los niveles de desarrollo económico han mejorado, las tasas de escolarización en las etapas postobligatorias han experimentado un crecimiento paralelo37.

Por otra parte, el desarrollo económico de nuestro país en las últimas décadas ha generado la necesidad de un incremento en la cualificación de la fuerza laboral que tenga en cuenta el aumento de la variedad, la complejidad o la especialización de las tareas que se van a desempeñar (Martín et al., 2000). En el momento actual, la emergencia de la nueva economía del conocimiento ha desencadenado una serie de cambios acelerados en el mundo productivo y laboral, impulsando a los individuos a la adquisición de niveles superiores de educación formal, con el fin de poder acometer, de manera eficaz, las funciones que les son exigidas en su puesto de trabajo.

2.2.2.2. El problema del desempleo

La desacelerización del crecimiento mundial de principios de los setenta, los efectos de la crisis del petróleo de 1973 y las debilidades estructurales de las que adolecía nuestro país, fueron algunos de los factores que contribuyeron a desencadenar un proceso de fuerte crecimiento del desempleo a finales de los años setenta, que persistió durante las décadas de los ochenta y noventa. Así, según datos de la OCDE (1995), en el año 1994, la tasa de desempleo general de nuestro país se situaba en el 22%. Esta cifra duplicaba la tasa media de desempleo de los países de la Unión Europea (11%) y se encontraba a una gran distancia de las tasas de paro de otros países desarrollados, como Estados Unidos (5,4%) y Japón (3,4%).

Desde un punto de vista teórico, los efectos que el aumento de la tasa de desempleo pueden provocar en la demanda de educación universitaria se manifiestan a través de dos mecanismos principales, que actúan en direcciones opuestas (San Segundo, 2001). Por un lado, el aumento de las tasas de desempleo supone una reducción del coste de oportunidad de cursar estudios universitarios38, ya que la probabilidad de acceso a un empleo en el mercado laboral disminuye.

Ante la dificultad para obtener un empleo, los jóvenes pueden reaccionar incrementando su nivel de cualificación, con objeto de aumentar sus posibilidades personales de conseguir un puesto de trabajo y decidirían continuar sus estudios a falta de otra ocupación39 (Tiana, 1998).

Por otra parte, debe considerarse que el incremento del nivel de desempleo también puede ejercer un efecto disuasorio sobre la demanda universitaria. Así, si la tasa de paro aumenta, las posibilidades de encontrar un puesto de trabajo se reducen, con la consiguiente disminución en la rentabilidad de realizar estudios universitarios (Mickewrigth et al., 1990).

37

Según Tiana (1998), a finales de la década de los noventa, aproximadamente el 80% de los jóvenes entre 16 y 17 años estaba escolarizado, al igual que más de la mitad de los comprendidos entre 18 y 20 años.

38

Este coste de oportunidad se define como el salario al que el individuo está renunciando por no dedicarse a trabajar a tiempo completo.

39 Este argumento está en la línea de la hipótesis defendida por Thurow (1983), bajo la cual, la demanda de educación superior

actuaría como una necesidad defensiva ante las adversas expectativas laborales. Los individuos consideran que un mayor nivel educativo les proporciona mayores y mejores oportunidades laborales y ello les incentiva a prolongar su educación hasta alcanzar los niveles superiores de enseñanza. Un desarrollo detenido de este planteamiento puede verse en el epígrafe 1.5.1 del capítulo 1.

42

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

En este segundo caso, se debe tener en cuenta la posibilidad de que existan dos escenarios distintos (Martínez, 1999). En primer lugar, puede que el incremento de las tasas de paro afecte por igual a todos los individuos, con independencia del nivel educativo que hayan alcanzado. En este caso, el aumento del desempleo desincentivaría la realización de estudios universitarios. Sin embargo, si el desempleo afecta mayoritariamente a los sectores de la población con bajo nivel educativo, puede hacer más atractiva la opción de cursar una titulación universitaria.

A este respecto, Modrego (1986) afirma que los índices de desempleo que resultan relevantes en la decisión de demandar estudios universitarios son la tasa de paro de la población con estudios universitarios, que refleja las expectativas de renta y empleo asociadas a dicho nivel educativo, y la tasa de paro de los individuos con educación secundaria, que se interpreta como una aproximación de los costes de oportunidad de ir a la Universidad.

En el cuadro 2.2 se presentan la tasas de desempleo en España, según el nivel educativo del individuo, para el periodo 1980-1999. Como se puede apreciar, en las fases recesivas del ciclo económico, las tasas de desempleo aumentan notablemente, afectando a todos los individuos con independencia de su nivel educativo. Aun así, las tasas de paro de los individuos que poseen una titulación universitaria siempre son menores que la tasa de desempleo general e inferiores también a las de otros niveles educativos, cualquiera que sea el año considerado. Por el contrario, en el caso de los individuos con estudios secundarios, puede apreciarse que su tasa de desempleo es sistemáticamente superior a la tasa media general, en todos los años considerados.

En la medida que el desempleo afecta a todos los niveles educativos, pero con distinta intensidad, los individuos se ven sometidos a un estado de incertidumbre del que tienden a protegerse mejorando su nivel de estudios. En estas circunstancias, la educación actuaría como un mecanismo defensivo ante la inestabilidad del mercado de trabajo, confiriendo a los individuos mayores oportunidades de acceso al empleo. La información contenida en el cuadro 2.2, referida al caso español, sugiere que, en el periodo analizado, la realización de estudios universitarios ha proporcionado a los individuos ventajas relativas en términos de empleo, al disminuir su probabilidad de quedarse en paro con respecto a otros niveles educativos.

Cuadro 2.2. Tasas de desempleo por nivel educativo en España 1980

1985

Año 1991

1995

1999

Primarios

9,3

17,3

13,6

20,0

14,3

Formación profesional

16,9

27,2

18,5

25,2

17,1

Medios

15,7

23,3

19,8

26,3

14,3

Diplomados

8,9

16,0

10,1

16,0

13,2

Licenciados

8,5

16,3

11,3

16,3

12,5

TOTAL

11,2

21,9

15,9

22,7

14,7

Nivel de estudios

Fuente: Encuesta de Población Activa (INE), resultados detallados, segundo trimestre, varios años. Elaboración propia.

En relación con el análisis de la influencia del desempleo sobre la escolarización en los niveles postobligatiorios de enseñanza, se han realizado en nuestro país diversos estudios empíricos, cuyos resultados muestran ciertas diferencias40. De esta forma, mientras que algunos trabajos no

40 En el ámbito internacional también se han realizado estudios que profundizan en la relación entre el desempleo y la decisión

de los jóvenes de continuar sus estudios más allá de la etapa obligatoria. En este caso, los resultados obtenidos son más homogéneos y, generalmente, aportan evidencia empírica a favor de la relación positiva entre el aumento de las tasas de desempleo y la demanda de educación postobligatoria de los jóvenes. Por ejemplo, el trabajo de Rice (1987), elaborado para el Reino Unido, encuentra un efecto positivo del desempleo regional en las tasas de escolarización de los jóvenes. Pissarides (1981), con datos del Reino Unido, estima una relación positiva entre la evolución temporal del desempleo y la tasa de escolarización a los dieciséis años. Para Estados Unidos, Betts y McFarland (1995) señalan un claro efecto positivo del aumento de las tasas de paro en la matriculación en las instituciones de enseñanza superior.

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

43

encuentran relación entre ambas variables (Modrego, 1986; Albert, 1998b; González y Dávila, 1998), otras investigaciones corroboran la relación positiva entre el aumento de la tasa de desempleo y el incremento de la demanda de escolarización postobligatoria.

En este sentido, el análisis de series temporales efectuado por Mora (1990) encuentra una relación positiva entre el desempleo agregado y la escolarización universitaria en el primer curso para el periodo 1962-1983. Posteriormente, Albert (1998a), en un análisis realizado con los datos individuales de la Encuesta de Población Activa desde 1977 hasta 1998, comprueba como la probabilidad de demandar estudios universitarios aumenta cuando se incrementa la probabilidad de estar en situación de desempleo, aunque esta relación no se observa de forma inmediata, sino con un desfase de entre cuatro y cinco años41. Asimismo, el estudio de Martínez (1999) señala la existencia de un aumento de la probabilidad de cursar estudios universitarios cuando se incrementa la tasa de desempleo de los individuos con educación secundaria. Finalmente, el trabajo de San Segundo y Petrongolo (2001) encuentra un efecto positivo de la tasa de paro juvenil en la escolarización de los jóvenes a los dieciséis años.

En definitiva, y aunque existen algunas excepciones, la evidencia empírica disponible en nuestro país parece corroborar la existencia de una relación positiva entre el aumento de las tasas de desempleo y el incremento de la demanda de estudios universitarios.

2.2.2.3. La rentabilidad privada de los estudios universitarios

A lo largo del primer capítulo de esta tesis doctoral se han analizado las diferentes corrientes teóricas que han tratado de aproximarse al estudio del vínculo existente entre la educación y el mercado de trabajo. La mayoría de estas teorías coinciden en destacar la elevada rentabilidad privada que la realización de estudios universitarios reporta al individuo. Así, la teoría del capital humano justifica que las personas inviertan en educación superior, incurriendo en costes directos e indirectos, con el objetivo de obtener en el futuro una rentabilidad en términos de un empleo mejor remunerado. Por su parte, la teoría credencialista mantiene que los individuos tratarán de prolongar al máximo sus estudios, con el fin de emitir una señal más clara que les proporcione suficientes garantías de conseguir buenos empleos en el mercado de trabajo.

En cualquier caso, y con independencia de cuál sea la explicación teórica que la sustenta, hay que resaltar que la evidencia acerca de la rentabilidad privada de la educación superior es muy concluyente. En el caso español, las investigaciones de Calvo (1988), Lassibille (1993), Alba y San Segundo (1995), San Segundo (1996, 1997), Vila y Mora (1998), Lassibille y Navarro (1998), Oliver et al. (1998), Marcenaro y Navarro (2000), Barceinas et al. (2000) y Caparrós et al. (2001), entre otras, ponen de manifiesto que, desde un enfoque puramente económico, la educación, en general, y la educación universitaria, en particular, se configuran como inversiones altamente lucrativas en términos individuales. Además, en el caso concreto de la enseñanza universitaria, los resultados señalan que los rendimientos marginales obtenidos por este tipo de inversión superan a los alcanzados por otros niveles educativos42.

En definitiva, a pesar del crecimiento observado en la población con estudios universitarios, la creciente tecnificación del sistema productivo mantiene la ventaja relativa de completar estudios superiores (Mora y Vila, 1998). La fuerte demanda de educación universitaria observada en décadas recientes es consistente con el apreciable rendimiento económico que producen estos estudios en el mercado de trabajo español.

2.2.3. Factores institucionales En los últimos tiempos, el interés por la formación de capital humano ha vuelto a resurgir en los debates políticos de la mayor parte de los países desarrollados. Diversos informes internaciona41

De acuerdo con esta autora, el motivo de la aparición de este desfase estriba en que la reacción de la demanda a las oscilaciones del mercado laboral no es instantánea, sino que se produce una vez transcurrido cierto tiempo.

42 Por ejemplo, San Segundo (1997) estima que en 1995, el diferencial de ingresos entre un Licenciado y un individuo con estu-

dios medios era del 49% y entre un Diplomado y una persona con estudios medios alcanzaba el 30%. Sin embargo, la rentabilidad de los estudios medios sobre los primarios sólo era del 22,5%.

44

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

les han puesto de manifiesto la importancia de la enseñanza superior en una sociedad donde la innovación y el progreso tecnológico exigen que los individuos posean cada vez más competencias profesionales y que sean capaces de adaptarse con facilidad a las continuas transformaciones del mercado de trabajo.

En este sentido, desde la Comisión Europea se ha destacado el importante papel que cumplen en nuestra sociedad los sistemas de educación y formación. De ellos se espera que sean capaces de resolver los problemas de competitividad de las empresas, la crisis del empleo, la exclusión social y, en definitiva, que sirvan de instrumento para el logro de un mayor crecimiento y desarrollo económico (Comisión Europea, 1993). En una sociedad basada en la producción y en la transmisión del conocimiento, el acceso a la educación debe ocupar una posición central en el seno de la política económica. Por otra parte, el Informe Delors (1996) pone de manifiesto la imperiosa necesidad de realizar inversiones educativas que permitan alcanzar un mayor grado de desarrollo, bienestar y progreso en los distintos estratos sociales de cada una de las naciones.

Siguiendo estas recomendaciones, la mayoría de los países han realizado un notable esfuerzo para implementar diversas medidas encaminadas a fomentar y facilitar el acceso a la educación superior. Entre las principales medidas adoptadas a este respecto en España, en el presente apartado van a destacarse tres. En primer lugar, la ampliación de la enseñanza obligatoria hasta los dieciséis años, que ha producido un acercamiento entre la edad mínima de abandonar el sistema educativo y el comienzo de la educación universitaria. En segundo lugar, el incremento de los fondos públicos destinados a la educación universitaria en las dos últimas décadas, lo que denota el interés del Sector Público en el desarrollo de este tramo de educación. Finalmente, la creación de Universidades en distintas regiones de la geografía española es otro de los factores que ha podido fomentar la escolarización universitaria en nuestro país.

2.2.3.1. El aumento de la escolarización obligatoria

La necesidad de establecer una enseñanza obligatoria extensa viene recogida en el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 y no ha sido objeto de gran controversia entre los responsables en materia educativa de las distintas naciones. De esta forma, a lo largo del siglo pasado, la mayoría de los países pertenecientes a la OCDE procedieron a la ampliación de su enseñanza obligatoria que, en la actualidad, engloba toda la educación primaria y gran parte de la educación secundaria.

En el caso español, el artículo 27.4 de la Constitución establece que “la enseñanza básica es obligatoria y gratuita”. El desarrollo de este principio constitucional se efectuó en la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) de 1985, cuya puesta en marcha conllevó un aumento en el número de alumnos en la enseñanza primaria y secundaria. Este incremento en la matrícula de la educación obligatoria trajo consigo, de manera casi automática, el crecimiento de la enseñanza universitaria en nuestro país.

Posteriormente, la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990, prolongó la duración de la enseñanza obligatoria de los catorce hasta los dieciséis años. A partir de entonces, el sistema educativo queda configurado en torno a diez años de enseñanza primaria y secundaria, que son obligatorios y gratuitos, tanto en los centros públicos, como en los centros concertados (que representan cerca del 90% de los centros privados en España).

Las medidas legislativas encaminadas a ampliar la duración de la etapa de educación obligatoria han conseguido que, en 1995, el 83% de los jóvenes españoles de 16 años de edad estén escolarizados, mientras que en el año 1973, la tasa correspondiente apenas alcanzaba el 43% (San Segundo, 1999).

Desde la entrada en vigor de la LOGSE, la escolarización obligatoria se sitúa a tan sólo dos años de la obtención de la credencial necesaria para optar al acceso a la Universidad (Moreno Becerra, 1999). Así, según las previsiones de la OCDE (1997), España pasará de tener un 28% de la población de 25 a 64 años con estudios equivalentes al nivel de secundaria obligatoria en 1995, al 41% en el año 2005 y al 49% en el 2015. Por consiguiente, en los próximos años, un por-

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

45

centaje más alto de individuos cumplirá con los requisitos académicos necesarios para ser aceptados en la Universidad43.

2.2.3.2. El incremento de la inversión pública en materia de educación universitaria

En este epígrafe se analiza la evolución de los indicadores más relevantes del gasto público en enseñanza universitaria para el caso español. A partir de la información contenida en la Estadística del gasto público en educación44, en el cuadro 2.3 se recogen diferentes indicadores, mediante los cuáles se pretende ofrecer una panorámica del esfuerzo realizado por las instituciones públicas para financiar la educación universitaria entre los años 1992 y 2000. Estos indicadores son: el gasto público por alumno en educación universitaria, el gasto público en educación universitaria en relación con el PIB, el gasto público en educación universitaria como porcentaje del gasto público total y, por último, el gasto público en educación universitaria como proporción del total del gasto en educación.

Como se observa en el cuadro 2.3, el gasto público por alumno (GPU/alumno) ha aumentado desde 2.259 euros en el año 1992 a 3.126 euros en el año 2000, lo que representa un crecimiento del 38% en ese periodo45. De acuerdo con Calero y Bonal (1999), existen dos factores de signo contrario que inciden en la magnitud y en la composición del gasto público por alumno matriculado en educación universitaria en la década de los noventa. Por una parte, se aprecian las consecuencias de la fuerte reducción de la natalidad, que se produce desde la segunda mitad de los años setenta y que afecta al tamaño de las cohortes de estudiantes que acceden a las Universidades en los últimos años del periodo analizado. Por otra parte, debe considerarse el incremento vertiginoso de las tasas de escolarización en educación universitaria que se ha producido en España en estas dos últimas décadas.

Dado que, en el periodo analizado, el efecto de la disminución en el número de estudiantes universitarios todavía no se había manifestado46, el incremento en el indicador de GPU/alumno debe responder a un crecimiento de la parte del presupuesto público dedicada a la inversión en educación superior.

En relación con la evolución del gasto público en educación universitaria como porcentaje del PIB (GPU/PIB), se comprueba que esta ratio se sitúa en torno al 0,9% durante la etapa 19922000, alcanzando su máximo en 1997. Por otro lado, con respecto a la importancia del gasto público en educación universitaria dentro del gasto público total (GPU/GPT), los datos muestran que este indicador se incrementa entre 1992 y 1996 (de 1,7% a 1,9%) para, posteriormente, estabilizarse en torno al 2%.

Cuadro 2.3. Esfuerzo inversor del Sector Público en educación universitaria en España Indicadores(1)

1992

1993

1994

1995

Año 1996

1997

1998

1999

2000

GPU/alumno(2)

2.259

2.310

2.214

2.347

2.557

2.724

2.731

2.853

3.126

GPU/PIB

0,8

0,9

0,9

0,9

0,9

1,0

0,9

0,9

0,9

GPU/GPT

1,7

1,7

1,6

1,7

1,9

2,0

2,0

2,0

2,0

GPU/GPE

15,42

15,86

15,59

16,47

17,60

18,52

17,93

17,58

18,00

Nota 1: GPU: Gasto público en enseñanza universitaria; PIB: Producto Interior Bruto a precios de mercado; GPT: Gasto público total; GPE: Gasto público en educación.

Nota 2: Para calcular el ratio GPU/alumno en el año t, se consideran los alumnos matriculados en el curso t-1/t. Asimismo, el indicador GPU/alumno está expresado en euros corrientes.

Fuente: Elaboración propia a partir de la Estadística del gasto público en educación (MEDC).

43 Sin embargo, este incremento puede verse frenado en intensidad por el menor tamaño de las cohortes más jóvenes que acce-

den a los estudios de educación secundaria.

44 Dicha estadística ha sido elaborada por el Ministerio de Educación Cultura y Deporte (MECD).

45 Las cifras están expresadas en euros corrientes.

46 Véanse los cuadros 2.8 y 2.10 en este capítulo.

46

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

Por último, en cuanto a la proporción que representa el gasto público en enseñanza universitaria dentro del total del gasto en educación (GPU/GPE), cabe destacar la existencia de un incremento importante en este indicador (17%), pasando de representar el 15,4% en 1992, a suponer el 18% en el año 2000. Este hecho muestra que la disposición de las Administraciones Públicas a destinar una mayor parte de su presupuesto en educación a la enseñanza universitaria ha ido incrementándose a lo largo del periodo analizado.

Antes de finalizar este apartado, se considera conveniente indagar si el esfuerzo realizado por las instituciones públicas para financiar la educación universitaria ha sido suficiente para situar a España a la altura de otras naciones de nuestro entorno en esta materia. Aunque las comparaciones internacionales siempre resultan complicadas, debido a la heterogeneidad de los datos y a las diferentes estructuras de los sistemas educativos en cada nación, resulta necesario analizar si, en nuestro país, se han seguido unas pautas de financiación de la educación superior similares a las que existen en el resto de los países de su entorno. Los datos contenidos en el cuadro 2.4 tratan de aportar luz a este respecto.

Cuadro 2.4. Gasto en educación superior: España vs. OCDE (año 2000) Indicadores(1) GES/PIB GESp.a.(2) GESp.a./PIBpc

España

OCDE

1,2

1,3

España/OCDE 92,3

6.666

9.571

69,6

33

42

78,6

GES/GE

24,5

23,6

103,8

GPES/GES

75,0

77,0

97,4

GPES/PIB

1,0

1,2

83,3

GPES/GPT

2,4

2,9

82,7

Gbecas/GPES

8,5

16,4

51,8

0,08

0,24

33,3

Gbecas/PIB

Nota 1: GES: Gasto en educación superior; GSp.a.: Gasto en educación superior por alumno; PIBpc: Producto Interior Bruto per cápita; GE: Gasto en educación; GPES: Gasto público en educación superior; GPT: Gasto público total; Gbecas: Subsidios públicos a los estudiantes universitarios, que incluyen tanto becas como préstamos.

Nota 2: El gasto por alumno está medido en dólares americanos convertidos usando la Paridad de Poder Adquisitivo (PPA).

Fuente: OCDE (2003). Elaboración propia.

Como puede apreciarse, dependiendo del indicador que se utilice, la situación de nuestro país en materia de gasto en educación superior comparada con la media de la OCDE difiere notablemente. Por ejemplo, de la información contenida en el cuadro 2.4 se desprende que el gasto en educación superior con respecto al volumen total de fondos destinados a la educación (GES/GE) es mayor en España (24,5%) que en la media de los países de la OCDE (23,6%). En cuanto al gasto público en educación superior con respecto al total del gasto en esta materia (GPES/GES) se observa que España (75%) se encuentra prácticamente a la altura de la media de los países de su entorno (77%). Estos resultados apoyan la idea de que la sociedad española, en general, y las instituciones públicas, en particular, valoran positivamente la educación superior y están dispuestas a dedicar una parte importante de sus fondos a financiarla.

Las cifras españolas de gasto en educación superior se asemejan a la media de los países de la OCDE si se utiliza el indicador de gasto en educación superior con respecto al PIB (GES/PIB), donde la cifra en nuestro país supera el 90% de la media de la OCDE. También las ratios de gasto público en educación superior como porcentaje del PIB (GPES/PIB) y de gasto público en educación superior en relación con el gasto público total (GPES/GPT) reflejan que la situación española en el contexto internacional es bastante favorable, superando el 80% de la media de los países de la OCDE (ver cuadro 2.4).

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

47

Sin embargo, si se atiende al gasto por alumno (GESpa) y al gasto por alumno en relación con el PIB per cápita nacional (GESpa/PIBpc) se aprecian deficiencias en la financiación de la educación superior en nuestro país, en comparación con los países de su entorno. Así, en el año 2000, el gasto por alumno matriculado en enseñanza superior en España era de 6.666 dólares, mientras que la media de la OCDE superaba los 9.500. Algo similar ocurre si se tiene en cuenta el gasto por alumno en educación superior como porcentaje del PIB per cápita, que en España es 33, mientras que la media de la OCDE asciende a 42.

Finalmente, la situación de España es claramente desfavorable en relación con la media de la OCDE cuando se considera el gasto público que representan las becas, préstamos y ayudas al estudio recibidas directamente por el estudiante y sus familias sobre el gasto público en educación superior (Gbecas/GPES) o lo que representa esta partida en relación al PIB (Gbecas/PIB). Mientras que el primer indicador apenas supera el 50% de la media de los países de la OCDE, el gasto público en becas como porcentaje del PIB sólo representa un tercio de la media de los países considerados.

A la vista de este resultado, se considera necesario que el Sector Público aumente el esfuerzo dirigido a incrementar el presupuesto dedicado a la dotación de ayudas financieras para los estudiantes y sus familias. En primer lugar, se estima conveniente aumentar, tanto el número de beneficiarios, como la cuantía media de las becas universitarias. En segundo lugar, deberían desarrollarse otros métodos de financiación a los estudiantes y sus familias, como son los programas de préstamos-renta, que han tenido un gran éxito en otros países (Australia, Nueva Zelanda, etc.) y que, sin embargo, aún no han sido adoptados en España47.

2.2.3.3. El crecimiento de la oferta universitaria: la creación de nuevas Universidades

A finales de la década de los ochenta se inició un proceso de incremento de la oferta universitaria en nuestro país a través del aumento del número de Universidades existentes y su dispersión por el territorio español. Este fenómeno se ha producido tanto en Universidades de titularidad pública como en aquéllas de titularidad privada.

La creación de Universidades públicas Una de las razones que pueden ayudar a explicar el crecimiento en el número de alumnos matriculados en la enseñanza universitaria es la proliferación de Universidades públicas en todo el territorio español. En la actualidad, en nuestro país existen cuarenta y ocho Universidades publicas, de las que diecinueve fueron creadas a partir de 1987, como puede apreciarse en el cuadro 2.5.

Cuadro 2.5. Universidades públicas españolas creadas desde 1987 Universidades

Año de creación

Universidades

Año de creación

Universidad Pública de Navarra

1987

Universidad de Almería

1993

Universidad Carlos III de Madrid

1989

Universidad de Huelva

1993

Universidad de Vigo

1989

Universidad de Jaén

1993

Universidad da Coruña

1989

Universidad Intern. de Andalucía

1994

Universidad Pompeu Fabra

1990

Universidad de Burgos

1994

Universidad Jaume I

1991

Universidad Rey Juan Carlos

1996

Universidad de Girona

1992

Universidad Miguel Hernández

1996

Universidad de Lleida

1992

Universidad Pablo de Olavide

1997

Universidad Rovira i Virgili

1992

Universidad Polit. de Cartagena

1998

Universidad de La Rioja

1992

Fuente: Bricall (2000)

47 En el curso 1998-99 se implantó en nuestro país un programa experimental de préstamos a los estudiantes universitarios en

España. Dicho programa iba dirigido a los alumnos de todas las Universidades españolas (tanto públicas como privadas) que estuvieran matriculados en su último curso de carrera y que no tuvieran asignaturas pendientes de cursos anteriores. Los préstamos son concedidos por instituciones financieras comerciales y avalados por el MEC. Se trata de préstamos con un tipo de interés subvencionado (alrededor del 70%) y con un plazo de devolución de tres años tras un año de periodo de carencia. En el curso 2001-02, el coste público agregado del programa fue de 709.194 euros (Calero, 2004).

48

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

Con la creación de estas nuevas Universidades y su dispersión geográfica, el Sector Público ha pretendido el acercamiento de la educación universitaria a la población española. Actualmente, todas las Comunidades Autónomas tienen en su territorio, al menos, una Universidad pública y todas las provincias españolas cuentan con algún centro de educación superior. Este proceso de dispersión geográfica de los centros tiende a reducir los costes privados de los estudios universitarios y puede ayudar a lograr la igualdad de oportunidades de acceso en este nivel educativo48 (San Segundo, 1999c).

Por otra parte, hay que recordar que la creación de una Universidad en una ciudad de tamaño medio es un factor vivificante e impulsor de su vida social. Como señala González (1999:35), “muchas ciudades han hallado en las Universidades factores de atracción, no sólo de rentas antes gastadas extra-muros de la urbe, sino de factores culturales y de elevación del nivel intelectual medio de la vida ciudadana”. Asimismo, la distribución espacial de las Universidades tiene un enorme interés por su relación tan inmediata con las industrias de la región, incentivando la creación de servicios más dinámicos y la inversión en el territorio en el que se ubica la Universidad, así como favoreciendo la adopción de nuevas tecnologías y los procesos de formación de sus trabajadores (San Segundo, 1998c).

En este sentido, Gustavson (2003) afirma que el establecimiento de una Universidad genera una serie de beneficios, tanto directos, como indirectos, para la región en que se ubica. Entre los beneficios directos, Gustavson alude al mayor consumo de servicios como consecuencia de la aparición de nuevos estudiantes y profesores. Asimismo, la creación de una Universidad genera una serie de inversiones en edificios y otras infraestructuras que repercuten favorablemente en toda la región. Por otra parte, entre los beneficios indirectos el autor destaca el incremento en la oferta laboral cualificada, la mejora de la competencia, la difusión de nuevos conocimientos y la mejora en la imagen de la región.

Además, en el caso español, la descentralización de las competencias en materia universitaria a las Comunidades Autónomas ha podido favorecer la creación de nuevas Universidades públicas, ya que, desde un punto de vista político y social, el hecho de que una Comunidad Autónoma o una provincia cuente con una Universidad en su territorio aumenta la valoración y el prestigio social de esa determinada región.

Dado este cúmulo de circunstancias, no es de extrañar que las distintas Comunidades Autónomas hayan apostado por la creación de Universidades públicas en su región ya que, a pesar del coste tan alto que supone la instalación de centros universitarios, los beneficios directos e indirectos derivados de esta inversión resultan considerables.

La creación de Universidades privadas Tradicionalmente, el sistema universitario español se ha caracterizado por el predominio absoluto de las Universidades públicas sobre las instituciones privadas de educación universitaria49. Como señala González (1999), hasta épocas recientes, en nuestro país no existieron más Universidades privadas que aquéllas que pertenecían a la Iglesia Católica. Sin embargo, a partir de los años ochenta, la situación ha experimentado profundos cambios, a tenor de las reformas introducidas en la Ley de Reforma Universitaria (LRU) de 1983 y su posterior desarrollo en el Real Decreto 557/1991, sobre la creación y reconocimiento de Universidades y centros universitarios.

En este Real Decreto se señalaron los criterios que debían cumplir las nuevas Universidades, tanto públicas como privadas. Comunes a todos los nuevos entrantes son los requisitos de ofrecer enseñanzas conducentes a ocho títulos, de los cuales al menos tres se impartirían en el segundo ciclo; el establecimiento de la estructura investigadora necesaria y el mantenimiento de unas ratios mínimas de profesores por alumno (1/15), de unos porcentajes mínimos de profesores doctores (30% para las titulaciones de primer ciclo, 70% para las titulaciones de segundo ciclo,

48 Sin embargo, existen otras posturas que critican esta política debido a su ineficiencia. Hernández Armenteros (1998), conside-

ra que la multiplicación de centros universitarios a lo largo del territorio español es una medida claramente ineficiente, ya que impide el aprovechamiento de las economías de escala que se generan en la educación superior.

49 Como indican Embid y Michavila (2001), este fenómeno no es exclusivo de nuestro país ya que, en la mayoría de los países

europeos, las universidades privadas o de signo confesional representan una minoría dentro de la configuración del sistema universitario.

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

49

100% para el tercer ciclo) y de unos porcentajes mínimos de dedicación (al menos el 60% del total de profesores deben estar en régimen de dedicación a tiempo completo).

Además de estos requisitos comunes, el Real Decreto 557/1991 impuso ciertos requerimientos específicos para la creación de nuevas Universidades privadas (Pérez-Díaz y Rodríguez, 2001). Entre ellos, cabe destacar que el profesorado de la Universidades privadas no puede ser funcionario de cuerpos docentes universitarios en activo y con destino en una Universidad pública. Por otra parte, los promotores de las Universidades privadas deben comprometerse a mantener en funcionamiento la Universidad durante un periodo que permita la finalización de sus estudios a los alumnos que los hubieran iniciado en ella. Asimismo, los promotores deben garantizar la aportación de fondos que aseguren el desarrollo de la investigación y la dotación de becas y ayudas para el estudio50.

Como puede apreciarse en el cuadro 2.6, la posibilidad de creación de Universidades privadas con cierta libertad suscitó la aparición de numerosas instituciones de educación superior de titularidad privada a partir del año 1991. Desde esta fecha se han creado en España dieciséis Universidades privadas, de las que tan sólo tres pertenecen a la Iglesia Católica. La situación actual contrasta con la vivida hasta principios de la década de los noventa, donde las cuatro Universidades privadas españolas eran propiedad de la Iglesia Católica. Asimismo, se aprecia una importante concentración de este tipo de instituciones en ciertas regiones (Madrid, Castilla y León, Cataluña, Navarra, País Vasco, Murcia y Valencia), mientras que la iniciativa privada en materia de educación superior parece que no termina de enraizar en el resto de las Comunidades Autónomas de nuestro país51.

Cuadro 2.6. Universidades privadas y de la Iglesia Católica Universidad Universidad de Deusto Universidad Pontificia de Comillas Universidad Pontificia de Salamanca Universidad de Navarra Universidad Ramón Llull Universidad Alfonso X El Sabio Universidad San Pablo-CEU Universidad Antonio de Nebrija Universidad Europea de Madrid Universidad Oberta de Catalunya1 Universidad Católica de San Antonio Universidad Internacional SEK Universidad Internacional de Catalunya Universidad de Vic Universidad Mondragón Universidad Católica de Ávila Universidad Camilo José Cela Universidad Francisco de Vitoria Universidad Cardenal Herrera-CEU Universidad Europea Miguel de Cervantes

Titularidad

Año de creación

Iglesia Católica Iglesia Católica Iglesia Católica Iglesia Católica Privada Privada Privada Privada Privada Privada Iglesia Católica Privada Privada Privada Privada Iglesia Católica Privada Iglesia Católica Privada Privada

1886 1935 1940 1952 1991 1993 1993 1995 1995 1995 1996 1997 1997 1997 1997 1998 1998 2001 2001 2002

Nota 1: La Universidad Oberta de Catalunya presenta la particularidad de ser una Universidad pública de gestión privada.

En este análisis, dicha Universidad se incluye dentro de las Universidades privadas, atendiendo a la clasificación utilizada por el Consejo de Coordinación Universitaria.

Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Consejo de Coordinación Universitaria (2002).

50 Posteriormente, el Real Decreto 485/1995 estableció que, en el caso de que la creación de la Universidad privada se produje-

ra como consecuencia del cambio de titularidad de la Universidad o del centro privado adscrito a una Universidad pública, sería necesaria la autorización de la administración educativa correspondiente.

51

50

En nuestra opinión, la escasez de iniciativa privada en materia de Universidades en el resto de las regiones españolas puede estar relacionada, en algunos casos, con una falta de tradición de cursar estudios en este nivel educativo, mientras que, en otros, la baja renta per cápita de la región puede desincentivar, en cierta medida, la creación de Universidades privadas en la misma.

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

Por consiguiente, el incremento en el número de Universidades, tanto de titularidad pública como privada, ha supuesto un considerable aumento de la oferta universitaria de nuestro país, que ha podido llevar aparejado, a su vez, un incremento en la demanda de estudios universitarios.

2.2.4. Factores sociales El último aspecto a considerar dentro de las causas que han incentivado el aumento de la demanda de educación superior en las últimas décadas es la influencia de los cambios sociales.

No cabe duda de que, a lo largo de estos años, la sociedad española ha experimentado una fuerte transformación, tanto en la estructura de su población como en la forma de pensar de la misma. Por consiguiente, en los próximos epígrafes se analizará la importancia estos cambios sociales en el aumento de la escolarización en educación universitaria.

2.2.4.1. El acceso de la mujer a la educación universitaria

La expansión que ha tenido lugar en nuestro país en el ámbito de la educación universitaria durante la segunda mitad del siglo pasado no hubiera sido posible sin incremento de la participación educativa de las mujeres. Tradicionalmente, este tipo de estudios era realizado fundamentalmente por varones y eran muy pocas las mujeres que tenían la oportunidad de acceder a este nivel educativo. Como indica Flecha (1996), el hecho de que en España no se crearán institutos de enseñanza secundaria y superior específicos para mujeres supuso una dificultad añadida cuando algunas jóvenes empezaron a acceder a centros que, en ochos siglos de andadura, sólo habían conocido la presencia masculina.

Durante cientos de años se consideró que la instrucción de la mujer no era necesaria ni conveniente para la sociedad, ya que la relacionaba con ámbitos que, por su carácter público, estaban exclusivamente reservados a los hombres. Partiendo de estas premisas, resulta lógico que el debate establecido acerca del acceso de las mujeres a la educación superior fuese intenso y lleno de controversias. Así, habría que esperar hasta la promulgación de la Real Orden de 11 de junio de 1888, cuando ya diez mujeres habían cursado estudios universitarios, para que se reconociera el derecho del colectivo femenino a estudiar en la Universidad.

Sin embargo, dicha normativa, lejos de situarlas en un plano de igualdad con respecto a los varones, establecía la necesidad de que las mujeres solicitaran un permiso para poder cursar una carrera universitaria, y su petición se estudiaría de forma individual, sopesando en cada caso las circunstancias de la interesada. Las mujeres no pudieron matricularse libremente en la enseñanza universitaria oficial hasta el año 191052. Por consiguiente, hasta la segunda década del siglo XX, fueron pocas las mujeres que lograron, en medio de fuertes polémicas, la realización de estudios universitarios.

Afortunadamente, en los últimos años la situación de la mujer en el ámbito de la educación superior ha cambiado de forma sustancial, al menos en cuanto a su presencia en las aulas universitarias. En nuestro país, cada vez son más mujeres las que deciden ampliar su periodo de estudios mas allá de la educación obligatoria y cursar estudios universitarios, incluso en un porcentaje mayor que los varones53. En definitiva, y aunque con cierto retraso respecto a otros países occidentales, también la Universidad española ha sido testigo del crecimiento de la presencia femenina en su alumnado, hasta convertirse en el colectivo mayoritario54.

2.2.4.2. La transformación cultural

Otro de los aspectos que ha favorecido el crecimiento de la demanda de educación universitaria experimentado en los últimos años es que este nivel de enseñanza ha perdido su carácter mino52

Mediante la aprobación de la Real Orden de 8 de marzo de 1910 se reguló la admisión femenina en las aulas universitarias en las mismas condiciones que los hombres. Posteriormente, la Real Orden de 2 de septiembre de 1910 habilitaba a las mujeres universitarias para el ejercicio profesional en algunos ámbitos del Ministerio de Instrucción Pública.

53

Marcenaro y Navarro (2000) señalan que las mujeres alcanzan en promedio un año y medio más de educación que los hombres.

54 En el epígrafe 2.3.3. se analiza cuál ha sido la evolución del porcentaje de mujeres matriculadas en estudios universitarios en

los últimos años, tratando de aportar razones que expliquen ese rápido crecimiento.

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

51

ritario, propio de las capas sociales más favorecidas o de familias con arraigada tradición profesional, para convertirse en una Universidad de masas.

De esta forma, la realización de estudios universitarios se ha convertido en una expectativa habitual de amplias capas de la población. En la actualidad, muchos jóvenes piensan que estudiar una carrera universitaria constituye una garantía de futuro, que les permite no sólo acceder a un puesto de trabajo con más facilidad, sino también encontrar mejores empleos (González, 1999).

Asimismo, las expectativas y aspiraciones que los padres depositan en sus hijos también se han visto incrementadas. Según un estudio realizado por el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación, el 75% de los padres y madres encuestados deseaban que sus hijos fueran ingenieros o arquitectos (INCE, 1996).

A lo largo de estos apartados se han recogido algunos de los principales motivos que han podido influir en el crecimiento de la demanda universitaria de las últimas décadas. A continuación, la siguiente sección está dedicada al análisis detallado de la evolución y de las tendencias presentadas en la demanda de estudios universitarios durante los años noventa.

2.3. Evolución y tendencias del alumnado universitario en España durante la década de los noventa En el desarrollo de este epígrafe, se analizará la evolución del número de alumnos en educación universitaria en España durante los años noventa. El motivo de elegir este periodo de estudio radica en dos aspectos principales. En primer lugar, durante la década de los noventa, el número de estudiantes matriculados en las Universidades españolas alcanza su máximo histórico, por lo que se estima conveniente analizar detenidamente lo sucedido en este periodo, en lo que a demanda de educación universitaria se refiere. Por otro lado, la fuente estadística empleada en el análisis empírico realizado en los capítulos 4, 5 y 6 de esta tesis doctoral hace referencia, precisamente, a este periodo de estudio.

Con objeto de ofrecer una amplia panorámica de la evolución de la demanda de estudios universitarios se ha considerado conveniente analizarla bajo diferentes perspectivas: la duración de los estudios; la rama de enseñanza a la que pertenece la titulación cursada; la evolución del alumnado universitario en función del género del individuo y, finalmente, la distribución de los estudiantes universitarios por Comunidades Autónomas. En la elección de estas variables se ha tenido en cuenta tanto la disponibilidad de la información necesaria para realizar el estudio como su interés para el desarrollo de los capítulos posteriores, en los cuáles se analizará, de forma detallada, la transición del sistema educativo al mercado laboral según las características aquí señaladas.

2.3.1. La organización de la educación universitaria en España en los años noventa En este apartado se abordan, en primer lugar, las diferentes reformas legislativas que han modificado la estructura de las enseñanzas universitarias en España y, a continuación, se analiza la evolución de los alumnos matriculados y graduados en España durante los años noventa.

2.3.1.1. La estructura de las enseñanzas universitarias en la Ley General de Educación

La organización de los estudios universitarios en torno a una estructura cíclica procede de la Ley General de Educación (LGE) de 1970, la cual, al establecer la estructura básica de los estudios universitarios, distinguía entre aquéllos cursados en Facultades y Escuelas Técnicas Superiores y aquéllos otros realizados en Escuelas Universitarias. De esta forma, el artículo 31 de la LGE dispone que la educación cursada en Facultades y Escuelas Superiores abarcaría tres ciclos de enseñanza: un primer ciclo dedicado al estudio de las disciplinas básicas, de tres años de duración; un segundo ciclo de especialización, con una duración de dos años; y un tercer ciclo de especialización concre-

52

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

ta para la investigación y la docencia universitaria. Por otra parte, la educación cursada en Escuelas Universitarias constaría, generalmente, de un único ciclo con una duración de tres años.

Según el artículo 39 de la LGE, la realización de cada uno de estos estudios quedaría refrendada a través de la obtención de distintos títulos universitarios. Así, los alumnos que concluyeran con éxito los estudios correspondientes a una Escuela Universitaria (denominados estudios de ciclo corto), o los estudios de primer ciclo de una Facultad o Escuela Técnica Superior, obtendrían un título de Diplomado, Arquitecto Técnico o Ingeniero Técnico en la especialización correspondiente, que les facultaría para el ejercicio profesional. Por otro lado, los alumnos que finalicen estudios de segundo ciclo (o titulaciones de ciclo largo), obtendrían el título de Licenciado, Ingeniero o Arquitecto, que les habilitaría para el ejercicio profesional y para el acceso al tercer ciclo.

Finalmente, aquellos individuos que superasen con éxito el tercer ciclo, mediante la redacción, defensa y aprobación de una tesis, conseguirían el título de Doctor.

Con el establecimiento de un sistema cíclico de estudios, la LGE perseguía alcanzar una mayor flexibilidad dentro las enseñanzas universitarias, de manera que se favoreciera la democratización del sistema elitista anteriormente existente y se alcanzase una mayor armonía entre los estudios universitarios y las necesidades del mercado laboral. En este contexto, los autores de la LGE habían supuesto que un número cada vez mayor de alumnos universitarios optarían por la realización de los estudios universitarios de ciclo corto, aliviando así la presión ejercida sobre las Facultades tradicionales y ampliando la oferta nacional de profesionales y técnicos de grado medio. Según Souvirón (1985), esta hipótesis se sustentaba en el hecho de que los legisladores que redactaron la LGE habían previsto que los titulados de las Escuelas Universitarias tuvieran la posibilidad de proseguir, posteriormente, sus estudios de segundo ciclo en las Facultades y Escuelas Técnicas Superiores correspondientes.

Sin embargo, la demanda estudiantil evolucionó de forma totalmente contraria a la que se había esperado. Tal y como refleja el cuadro 2.7, el número de alumnos universitarios matriculados en titulaciones impartidas dentro de las Facultades tradicionales se incrementó a un ritmo acelerado desde 1970, llegando a englobar las dos terceras partes del número total de alumnos en el curso 1985-86.

Cuadro 2.7. Crecimiento del número de alumnos matriculados según el tipo de programa Curso 1971-72

Facultades Alumnos %

E. Técnicas Superiores Alumnos %

195.237

51,2

44.547

13,5

1980-81

423.911

65,3

46.147

7,1

1985-86

577.578

67,5

52.513

6,1

E. Universitarias Alumnos % 115.990

Total Alumnos

%

35,2

329.149

100

179.040

27,6

649.098

100

225.032

26,3

855.123

100

Fuente: Consejo de Universidades (1987)

Por otra parte, el número de alumnos matriculados en Escuelas Universitarias creció de forma mucho más lenta y, en el curso 1985-86, representaba poco más de una cuarta parte del total de matriculaciones universitarias. Además, la proporción de alumnos inscritos en Escuelas Técnicas Superiores no sólo llego a estancarse, sino que disminuyó considerablemente, pasando de representar un 13,5% del total de matriculados en el curso 1971-72, a sólo el 6,1% en el año académico 1985-86. El resultado neto de esta evolución fue el incremento de la presión estudiantil soportada por las Facultades universitarias más antiguas y tradicionales.

El desajuste observado en el sistema universitario español entre las titulaciones de primer y segundo ciclo se hace aún más evidente si se compara con la situación de otros países europeos.

Según Quintanilla (1993), mientras que, a finales de los años ochenta, la relación entre titulados de

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

53

ciclo corto y ciclo largo en Europa era de 70-30 o 60-40, en nuestro país la proporción era a la inversa, es decir, aproximadamente un 70% del total de estudiantes universitarios estaba matriculado en carreras de ciclo largo, mientras que sólo un 30% lo hacía en carreras de ciclo corto.

2.3.1.2. La Ley de Reforma Universitaria y la ordenación académica de las enseñanzas universitarias

La Ley de Reforma Universitaria (LRU) de 1983 inicia un proceso de transformaciones sustanciales en el ámbito de la enseñanza superior y de la propia Universidad, que se va plasmando normativamente a los largo de los años. Con el Real Decreto 1497/1987, la reforma afronta la ordenación académica de las enseñanzas universitarias55.

De acuerdo con García García (1998), la reforma en la ordenación de la enseñanza superior perseguía la consecución de cuatro objetivos principales. En primer lugar, se pretendía actualizar las enseñanzas y conocimientos que se impartían en las Universidades españolas, incorporando las nuevas titulaciones que el desarrollo cultural, científico y técnico exigía, facilitando la formación interdisciplinar e incluyendo en los currículum universitarios ciertas materias de carácter instrumental (como lenguas modernas o informática) que debían constituir parte del bagaje intelectual de todo universitario.

En segundo lugar, se abogaba por la flexibilización de las enseñanzas universitarias, de forma que el carácter estatal de los títulos académicos pudiera armonizarse con la autonomía propia de las Universidades. Así, los planes de estudios conducentes a un mismo título oficial podían variar de una a otra Universidad. Además, dentro de cada institución, el currículum de los estudiantes de una misma carrera también podía ser distinto, potenciándose la optatividad dentro de cada titulación.

Además, se pretendía conseguir un mayor grado de vinculación entre la Universidad y la sociedad, mediante la aproximación de las enseñanzas universitarias a las necesidades sociales.

A ello respondía, además de la propia flexibilidad de los planes de estudio, el impulso a la vertebración de una estructura cíclica de las enseñanzas, que permitía obtener un título superando el primer ciclo, con el consiguiente acceso a una actividad profesional. Asimismo, el sistema otorgaba la posibilidad de continuar los estudios en un posterior segundo ciclo, estableciéndose fórmulas que permiten los accesos a segundos ciclos de otras titulaciones.

Finalmente, la reforma trataba de adaptar el sistema de enseñanza universitaria a los requerimientos derivados de las diversas directivas de la Unión Europea, puesto que la incorporación de España al área cultural y educativa europea exigía homologar y armonizar la ordenación académica universitaria de nuestro país (títulos, ciclos y planes) a la de las naciones más avanzadas.

Uno de los objetivos más ambiciosos de la reforma de los planes de estudio fue lograr la expansión de las enseñanzas de primer ciclo y la polivalencia de éstos, con el fin de diversificar el acceso a los segundos ciclos y facilitar la movilidad intercurricular (Consejo de Universidades, 1987, 1994). Para ello, se procedió a la creación de nuevas titulaciones y al aumento de la oferta de plazas, especialmente en titulaciones de ciclo corto56.

Como afirma Ortega (2001), entre los cursos 1988-89 y 1998-99, el número de enseñanzas impartidas en las distintas Universidades españolas pasó de poco más de 1.000 a más de 2.600, de las cuáles el 53,7% eran titulaciones de ciclo corto (frente al 44,3% del curso 1988-89). Además, la evolución de la oferta de plazas para las enseñanzas universitarias muestra que las plazas en las titulaciones de ciclo corto pasan de representar un 40,7% en el curso 1987-1988 a significar el 46,4% de las plazas totales en el curso 1998-1999, mientras que las plazas para cursar titulaciones de ciclo largo pasan de suponer un 59,3% a representar un 50% en ese periodo de estudio (Ortega, 2001).

55

El Real Decreto 1497/1987 fue reformado posteriormente por los Reales Decretos 1267/1994, 2347/1996 y 614/1997, en los que se establecieron las Directrices Generales Comunes de los Planes de Estudio de los Títulos universitarios de carácter oficial y con validez en todo el territorio nacional.

56 Una de las novedades de la reforma de la ordenación académica de las enseñanzas universitarias fue la creación de las titula-

ciones de sólo “Segundo Ciclo”. Se trata de enseñanzas de dos años de duración a las que se puede acceder desde primeros ciclos y que conducen a títulos de Licenciado o Ingeniero. Además, estas carreras pueden servir como fórmulas de especialización para aquellos titulados de ciclo largo que quieren profundizar en un área determinada.

54

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

Una vez analizadas las diferentes reformas normativas que han afectado a la ordenación académica de las titulaciones universitarias españolas, se procede a estudiar la influencia de estos cambios legislativos en la evolución de la matriculación y graduación de los estudiantes en titulaciones de ciclo corto y de ciclo largo durante la década de los noventa.

2.3.1.3. Evolución del número de alumnos universitarios en función de la duración de los estudios

Como puede apreciarse en el cuadro 2.8, los esfuerzos realizados desde las instituciones públicas para conseguir diversificar las enseñanzas universitarias, así como lograr una distribución más homogénea entre el número de estudiantes en titulaciones de ciclo largo y los matriculados en titulaciones de ciclo corto, han sido recompensados. A lo largo de la década de los noventa, el número total de estudiantes matriculados en las Universidades españolas aumentó en un 39,4%. No obstante, se aprecian fuertes diferencias entre el crecimiento del número de matriculados en estudios de ciclo corto (68,2%) y el incremento de los estudiantes de titulaciones de ciclo largo (26,8%).

Cuadro 2.8. Evolución del número de alumnos matriculados en enseñanzas universitarias, según la duración de los estudios (1990-2000) Curso

Total

Ciclo corto

1990-91

1.140.572

344.658

Ciclo largo 795.914

1991-92

1.209.108

377.492

830.877

1992-93

1.291.996

416.673

873.848

1993-94

1.358.616

448.761

905.783

1994-95

1.446.472

491.761

954.711

1995-96

1.508.842

515.115

993.727

1996-97

1.549.312

532.188

1.017.124

1997-98

1.575.645

550.705

1.024.940

1998-99

1.582.795

564.998

1.017.797

1999-00

1.589.473

579.873

1.009.600

39,4

68,2

26,8

∆90-00

Fuente: Elaboración propia a partir de Consejo de Universidades (1995) y Consejo de Coordinación Universitaria (2002).

Esta disparidad en el crecimiento de los alumnos universitarios según la duración de sus estudios ha provocado que, si en el curso 1990-91, los estudiantes matriculados en carreras de ciclo corto suponían el 30% de la matrícula total, en el curso 1999-2000, la cifra alcanzaba el 36,5%.

El cambio de tendencia experimentado en cuanto a la matriculación de los alumnos universitarios en función de la duración de sus estudios aparece también reflejado al analizar la evolución de los alumnos graduados. De esta forma, entre 1990 y 2000, el número de alumnos graduados en carreras de ciclo corto se han incrementado en un 98%, mientras que el crecimiento para los graduados de ciclo largo sólo alcanzaba el 55,6% (ver cuadro 2.9). Esta situación ha generado que, en el año 2000, el 43% de los graduados sean titulados en carreras de ciclo corto, mientras que, en el año 1991, el porcentaje era del 37%.

A nuestro juicio, existen dos posibles razones que han podido incentivar el incremento de la matriculación titulaciones universitarias de ciclo corto. De un lado, deben considerarse los cambios normativos que se han ido sucediendo y que han favorecido la creación de carreras de ciclo corto, así como el incremento de oferta de plazas en estas titulaciones. Por otro lado, uno de los principales objetivos de los estudios de ciclo corto ha sido el conseguir adaptarse, de manera rápida y dinámica, a las necesidades y requerimientos del mercado laboral, siendo titulaciones

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

55

con un contenido más práctico y especializado que las carreras de ciclo largo. En un contexto en el que los titulados universitarios se enfrentan a mayores dificultades en el acceso al empleo que en fechas anteriores, éste puede haber sido uno de los motivos que incrementaron la demanda en los estudios de ciclo corto en el periodo analizado.

Cuadro 2.9. Evolución del número de alumnos graduados según la duración de los estudios Curso

Total

Ciclo corto

1990-91

118.454

43.962

Ciclo largo 74.492

1991-92

123.550

47.151

76.399

1992-93

130.512

49.863

80.649

1993-94

142.797

58.748

84.049

1994-95

158.053

63.980

94.073

1995-96

174.471

74.527

99.944

1996-97

191.690

80.246

111.444

1997-98

198.094

84.150

113.944

1998-99

202.958

85.701

117.257

1999-00

202.939

87.046

115.893

71,3

98,0

55,6

∆90-00

Fuente: Elaboración propia a partir de Consejo de Universidades (1995) y Consejo de Coordinación Universitaria (2002).

No obstante, la diferenciación entre estudios universitarios de ciclo corto y de ciclo largo desaparecerá completamente en el año 2010, fecha límite en la cual la estructura de educación universitaria de los países pertenecientes a la Unión Europea quedará definitivamente armonizada mediante la implantación del denominado Espacio Europeo de Educación Superior57. Hasta ese momento, los países europeos deberán proceder a adoptar un sistema de titulaciones y créditos comprensible y comparable en los distintos Estados miembros, que permita favorecer las oportunidades de empleo y competitividad internacional de los sistemas educativos superiores europeos58. De esta forma, en el año 2010, la estructura de la educación universitaria en España quedará configurada en torno a dos ciclos de enseñanza: un primer ciclo o grado, con una clara orientación profesional, cuya superación dará lugar al título de Licenciado, Ingeniero o Arquitecto; y un segundo ciclo o postgrado, de índole más especializada, que conducirá a la obtención de los títulos de Master y/o Doctor (MECD, 2003).

2.3.2. Evolución del alumnado universitario según la rama de enseñanza a la que pertenezca la titulación cursada Tras analizar la evolución del alumnado universitario según la duración de los estudios en el apartado anterior, en esta sección la atención se centra en exponer las tendencias observadas durante la década de los noventa en cuanto a la distribución de los estudiantes por ramas de enseñanza.

La expansión del sistema universitario español en las últimas décadas ha originado un cambio en la importancia de las distintas titulaciones y áreas de especialización. En términos generales, puede afirmarse que el sistema universitario español ha estado guiado por la demanda, ya que

57

La creación del Espacio Europeo de Educación Superior es un proceso que se inicia en el año 1998, con la Declaración de la Sorbona y que se amplía y se consolida posteriormente en la Declaración de Bolonia (1999) y el Comunicado de Praga (2001) y el Acuerdo de Berlín (2003).

58 En este contexto, el sistema de créditos europeos o European Credits Transfer System (ECTS) representa una pieza fundamen-

tal dentro de los programas de movilidad de los estudiantes y responde a la necesidad de encontrar un sistema de equivalencias a los estudios cursados en otros países. El crédito europeo es la unidad de valoración de la actividad académica, en la que se computan, además de las horas lectivas teóricas y prácticas, las horas dedicadas a otras actividades académicas dirigidas y el trabajo que el estudiante debe realizar de forma individual para alcanzar los objetivos educativos.

56

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

se ha tratado de crear plazas para todos los individuos que quieren acceder al sistema de educación superior, si bien el crecimiento de las distintas enseñanzas ha seguido ritmos diversos (San Segundo, 2002).

Si se analiza la evolución de los alumnos universitarios según ramas de conocimiento en el periodo 1990-2000, puede comprobarse la relevancia de la matrícula en el área de las Ciencias Sociales y Jurídicas59. En el curso académico 1999-00, el porcentaje que representaban los alumnos matriculados en titulaciones pertenecientes al área de las Ciencias Sociales y Jurídicas, con respecto al total de estudiantes universitarios, era del 50%. Asimismo, como se observa en el cuadro 2.10, durante el periodo que comprende nuestro estudio, el número de alumnos matriculados en esta rama de enseñanza aumentó de 595.000 a casi 795.000, lo que supone un incremento de un tercio de la matrícula en tan sólo diez años.

La expansión del número de matriculados en las titulaciones pertenecientes al área de las Ciencias Sociales y Jurídicas puede estar relacionada directamente con el crecimiento de la economía de los servicios y, en particular, con el desarrollo de la administración pública y del Estado de Bienestar, con el crecimiento del propio sistema educativo y con el crecimiento en los medios de comunicación. Por otra parte, los filtros de entrada (las notas de selectividad exigidas para el ingreso en las titulaciones que se engloban en esta rama de enseñanza) han tendido a estar por debajo de la media (Pérez-Díaz y Rodríguez, 2001), hecho que también puede haber contribuido a favorecer su demanda.

Cuadro 2.10. Evolución del número de alumnos matriculados por rama de enseñanza (1990-2000) Rama de enseñanza Curso

Humanidades

CC. Soc. y Jurídicas

CC. Experimen.

CC. de la Salud

E. Técnicas

Total

1990-91

138.211

594.956

84.317

102.130

220.113

1.140.572

1991-92

135.686

633.649

89.901

106.996

242.235

1.209.108 1.291.996

1992-93

137.921

681.673

97.972

107.803

265.152

1993-94

139.090

713.906

106.029

111.661

283.858

1.358.616

1994-95

133.046

776.619

118.583

108.030

310.204

1.446.472

1995-96

142.708

799.002

125.994

108.564

332.574

1.508.842

1996-97

151.233

808.822

130.908

110.411

347.938

1.549.312

1997-98

156.204

809.316

135.648

111.384

363.093

1.575.645

1998-99

161.188

802.077

134.734

113.529

371.267

1.582.795

1999-00

161.902

794.884

132.884

115.421

384.832

1.589.473

17,1

33,6

57,6

13,0

74,8

39,4

∆90-00

Fuente: Elaboración propia a partir de Consejo de Universidades (1995) y Consejo de Coordinación Universitaria (2002).

Como muestra el cuadro 2.10, otro de los rasgos significativos de la distribución de los estudiantes por áreas de enseñanza es el incremento sostenido en el número de alumnos matriculados en Enseñanzas Técnicas, pasando de 220.000 en el curso 1990-91 a superar los 384.000 en el 1999-00 (lo que se corresponde con un incremento de casi el 75% en el periodo). El crecimiento en el número de alumnos en carreras Técnicas no sólo se manifiesta en valores absolutos, sino también en términos relativos. Si en 1990 representaban el 19,3% del total de matriculados, diez años más tarde la proporción era del 24,2%.

59 Este rasgo de la matrícula universitaria no es exclusivo en nuestro país, sino que también se produce en otros Estados perte-

necientes a la Unión Europea (OCDE, 2001).

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

57

Por otra parte, la evolución del número de matriculados en la rama de Humanidades ha sido diferente a la señalada en el caso de las Enseñanzas Técnicas. Aunque en el área humanística se ha producido un aumento del número de alumnos matriculados (unos 24.000 entre el año 1990 y el año 2000), la importancia relativa de este área de enseñanza con respecto a los alumnos totales se reduce ligeramente, del 12% en el curso académico 1990-91, al 10,2% en el curso 1999-00.

Considerando que la rama de Humanidades ha presentado generalmente menores restricciones en términos de notas de corte, su pérdida de importancia relativa podría estar relacionada con la disminución de la demanda dirigida hacia esos estudios, basada en la percepción del menor número de oportunidades de empleo para los estudiantes de esta rama (García-Montalvo, 2001a). La globalización de la economía y la emergencia de las nuevas tecnologías de la información y el conocimiento han repercutido en el incremento de la demanda de graduados universitarios, si bien se trata de un crecimiento sesgado hacia profesionales de áreas tecnológicas. Este hecho puede explicar, al menos parcialmente, la mayor propensión de los estudiantes universitarios a cursar Enseñanzas Técnicas, mientras que el interés por las carreras humanísticas ha ido disminuyendo. Por otro lado, debe tenerse en cuenta que, durante los años noventa, la oferta de plazas para cursar Enseñanzas Técnicas ha experimentado un crecimiento notable, siendo favorecida por la reforma del catálogo de los planes de estudio y por la creación de nuevas Universidades. Sin embargo, la nueva oferta universitaria no ha impulsado de igual manera la matriculación en titulaciones de Humanidades.

Por otro lado, el número de alumnos inscritos en la rama de Ciencias Experimentales se ha incrementado de forma notable, si bien su importancia con respecto al porcentaje total de estudiantes universitarios no ha experimentado cambios importantes. De esta forma, si en el curso 1990-91 los alumnos matriculados en titulaciones en esta rama de enseñanza suponían un 7,4% del total, en el curso 1999-00 la cifra alcanzaba el 8%.

Finalmente, en cuanto a la evolución de los estudiantes de carreras pertenecientes al área de las Ciencias de la Salud, se comprueba que, en el periodo de estudio, ha existido un ligero incremento en el número de matriculados (13%), si bien éste no ha sido suficiente para mantener el peso de los estudiantes en esta rama con respecto al número total de estudiantes. Así, la proporción de los alumnos matriculados en el área de Ciencias de la Salud sobre el total de estudiantes ha descendido del 9% en el curso 1990-91 al 7,3% en el curso 1999-00. Esta evolución puede ser consecuencia de las fuertes restricciones de acceso en las titulaciones de Ciencias de la Salud donde, en el curso 2000-01, la nota de corte alcanzaba el 7 en las carreras de ciclo largo y el 6,8 en las carreras de ciclo corto60 (San Segundo y Vaquero, 1998; Consejo de Coordinación Universitaria, 2003).

Dada esta situación, puede resultar interesante analizar cuál ha sido la evolución del número de graduados universitarios en cada una de las ramas de enseñanza durante el periodo de estudio. Como se desprende del cuadro 2.11, existen diferentes tendencias con respecto a la evolución de los graduados en la década de los noventa. Por una parte, el número de graduados de titulaciones pertenecientes a la ramas de enseñanzas de Ciencias Sociales y Jurídicas, Ciencias Experimentales y Enseñanzas Técnicas han experimentado un fuerte crecimiento en el periodo de estudio (77,5%, 94,2% y 180%, respectivamente). En una posición intermedia se sitúan los graduados en el área de Ciencias de la Salud, con un incremento del 33,6% entre el año 1990 y el año 2000. Finalmente, el cuadro 2.11 refleja que, en la década de los noventa, el número de graduados en carreras de Humanidades ha disminuido un 8%, a pesar de que el número de estudiantes en esta clase de titulaciones aumentó un 17,1% en este periodo (ver cuadro 2.10).

Uno de los indicadores más utilizados para medir la eficiencia de las instituciones universitarias en la producción de graduados es el tiempo efectivo que los estudiantes tardan en realizar sus estudios. Según los datos del Consejo de Coordinación Universitaria (2003), durante la déca-

60 A este respecto, Martín-Reyes (2002) señala que, en el curso 2000-01, las peticiones de plazas en primera opción por los

alumnos de nuevo ingreso en las titulaciones de Ciencias de la Salud, seguían superando con creces la oferta de plazas universitarias.

58

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

Cuadro 2.11. Evolución del número de alumnos graduados por área de enseñanza (1990-2000) Curso

Rama de enseñanza Humanidades

CC. Sociales CC. y Jurídicas Experimentales

CC. de la Salud

Enseñanzas Técnicas

1990-91

19.151

60.517

8.174

16.164

14.448

1991-92

17.297

65.482

8.401

16.062

16.309

1992-93

15.661

71.782

8.875

16.314

17.880

1993-94

14.491

81.522

9.400

17.452

19.932

1994-95

15.680

91.003

10.378

18.167

22.825

1995-96

14.863

98.805

11.210

18.433

31.160

1996-97

17.216

109.364

12.479

19.182

33.449

1997-98

18.176

110.542

13.205

20.186

35.985

1998-99

17.961

110.873

14.918

20.469

38.737

1999-00

17.636

107.392

15.872

21.595

40.464

-7,9

77,5

94,2

33,6

180,0

∆90-00

Fuente: Elaboración propia a partir de Consejo de Universidades (1995) y Consejo de Coordinación Universitaria (2002).

da de los noventa tan sólo el 26% de los alumnos graduados terminaban su carrera en los años previstos en su plan de estudios. De acuerdo con estos datos, la situación más preocupante se encontraba en las titulaciones pertenecientes a la rama de Enseñanzas Técnicas y a la de Ciencias Experimentales, donde el porcentaje de los graduados que finaliza en el plazo previsto sólo alcanzaba el 4% y el 17%, respectivamente.

Las reducidas tasas de éxito en nuestro país pueden explicarse, en parte, si se atiende a la evolución del número de años que, en promedio, tarda cada estudiante en acabar sus estudios.

Los datos a este respecto se presentan en el cuadro 2.12.

Cuadro 2.12. Tiempo medio efectivo de graduación (en años) por ramas de enseñanza y duración de los estudios Ramas de enseñanza y ciclo(1)

1993-94

1996-97

1999-00

6,5

6,1

6,0

5,0 6,7

4,6 6,6

4,5 6,5

3,3 7,1

3,2 7,0

3,3 6,7

4,4 6,5

4,1 6,6

4,0 6,4

6,1 9,6

5,6 9,0

7,8

Humanidades Ciclo largo

Ciencias Experimentales Ciclo corto Ciclo largo

Ciencias de la Salud Ciclo corto Ciclo largo

Ciencias Sociales y Jurídicas Ciclo corto Ciclo largo

Enseñanzas Técnicas Ciclo corto Ciclo largo

5,7

La duración definida para titulaciones de ciclo corto (CC) es de tres años.

La duración definida para titulaciones de ciclo largo (CL) es de cinco años, excepto algunas titulaciones de Ciencias de la Salud y Enseñanzas Técnicas, cuya duración es de seis años.

Fuente: Consejo de Coordinación Universitaria (2003).

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

59

Según se desprende del cuadro 2.12, aunque el número de años que los graduados necesitan para terminar sus estudios ha ido reduciéndose durante la década de los noventa, en el curso 1999-00, esta cifra aún seguía siendo considerable, especialmente en las titulaciones pertenecientes al área de la Enseñanzas Técnicas. Por el motivo contrario destacan los graduados en carreras de ciclo corto dentro del área de las Ciencias de la Salud, donde prácticamente coinciden el número de años teóricos de estudio con la duración real de las titulaciones.

Precisamente, uno de los objetivos primordiales de la implantación del sistema de créditos ETCS en el ámbito europeo es conseguir reducir el retraso en la finalización de los estudios en el nivel universitario, de forma que su duración real se asemeje lo máximo posible a la duración estipulada en los planes de estudio.

2.3.3. Evolución del alumnado universitario en función del género de los individuos Como se ha señalado con anterioridad, los últimos años del siglo XX fueron testigos de la consolidación de la participación femenina en la educación universitaria. Los informes recientes elaborados por la OCDE (2001) señalan que las mujeres constituyen el alumnado mayoritario en gran parte de los países desarrollados. Esos mismos datos ponen de manifiesto que, en España, el porcentaje de mujeres matriculadas en educación superior en el año 1999 (53,5%) superaba levemente a la media de la Unión Europea (52%). Este hecho ha generado consecuencias extraordinarias en la composición y el carácter de la población con estudios universitarios, en el mercado de trabajo, en las formas de vida familiar y en los modos de compatibilizar la familia y el empleo (Pérez-Díaz y Rodríguez, 2001). Además, dada la decisiva influencia de la educación de la madre en el nivel de estudios alcanzado por los hijos, la participación de la mujer en la educación superior favorece la irreversibilidad del proceso de expansión del sistema universitario61.

En los últimos años, el incremento de la matrícula total de alumnos de enseñanza universitaria ha sido de un 38,7%. A este aumento ha contribuido en mayor medida la presencia de las mujeres en las aulas universitarias, que se ha visto incrementada en un 46,4%. Este hecho ha originado que, si ya en el curso 1990-91 las mujeres representaban el colectivo mayoritario dentro de la enseñanza universitaria, las diferencias han aumentado ligeramente y, en el curso 1999-00, la proporción de mujeres en la educación universitaria alcanzaba el 53,5% (ver cuadro 2.13).

Cuadro 2.13. Evolución de la participación femenina en la educación universitaria (1990-2000) Curso

Ambos sexos

Mujeres

1990-91

1.140.572

581.284

% sobre total 51,0

1991-92

1.209.108

615.589

50,9

1992-93

1.291.996

669.754

51,8

1993-94

1.358.616

705.529

51,9

1994-95

1.446.472

759.398

52,5

1995-96

1.508.842

850.779

52,6 52,8

1996-97

1.549.312

818.050

1997-98

1.575.645

836.526

53,1

1998-99

1.582.795

877.764

55,2

1999-00

1.581.415

850.779

53,5

38,7

46,4

∆90-00

Fuente: Elaboración propia a partir de Consejo de Universidades (1995) y Consejo de Coordinación Universitaria (2002).

61

60

Los estudios realizados por Thomas (1994) y Albert (1998a) coinciden en señalar que una de las variables que más afecta a la demanda de educación superior es la formación de los padres, y en especial, la de la madre, lo que implica la existencia de un proceso de “retroalimentación”. En el caso de España, este fenómeno no parece haber llegado a su máximo, dado que las generaciones más formadas aún no han tenido toda su descendencia o ésta no ha alcanzado todavía el nivel de enseñanza superior.

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

Si importante resulta la presencia femenina en el total de matriculados universitarios, más destacada aún es la proporción que representa entre los graduados españoles, como se muestra en el cuadro 2.14. En el periodo considerado, el porcentaje de mujeres sobre el total de alumnos graduados ha oscilado entre el 55,5% y el 59% superando ampliamente al porcentaje de mujeres matriculadas en enseñanzas universitarias. La información presentada sugiere que las mujeres completan los estudios universitarios en mayor proporción que los hombres.

Son diversas las causas que se atribuyen al incremento de la participación femenina en las enseñanzas universitarias. La creación de nuevas carreras y la dispersión de centros universitarios por toda la geografía española, la importancia creciente otorgada en nuestra sociedad a los títulos universitarios y el cambio ideológico sobre las expectativas del rol social de la mujer se perfilan como factores relevantes en este proceso (Instituto de la Mujer, 2001).

Cuadro 2.14. Proporción de mujeres sobre el total graduados (1990-2000) Ambos sexos

Mujeres

1990-91

118.604

67.960

57,3

1991-92

123.550

70.172

56,8

1992-93

130.547

72.980

55,9

1993-94

142.797

79.247

55,5

1994-95

158.053

90.324

57,1

1995-96

174.471

97.641

56,0

1996-97

191.690

108.150

56,4

1997-98

198.094

116.983

59,0

Curso

% sobre total

1998-99

202.958

118.313

58,3

1999-00

202.959

119.100

58,7

71,1

75,3

∆90-00

Fuente: Elaboración propia a partir de Consejo de Universidades (1995) y Consejo de Coordinación Universitaria (2002).

Asimismo, la tendencia reciente de la mujer a prolongar su periodo de estudios y cursar enseñanzas universitarias está estrechamente relacionada con su progresiva incorporación al mundo laboral. Es a finales de los años setenta cuando, en nuestro país, la mujer comienza a participar en el mercado de trabajo. Hasta esa fecha existía una delimitación mucho más marcada de los roles que hombres y mujeres desarrollaban; mientras que los hombres trabajaban fuera del hogar, las mujeres se ocupaban de atender la casa y la familia, siendo muy pocas las que realizaban un trabajo diferente de las tareas domésticas. Sin embargo, en las últimas décadas, la inestabilidad en el mercado de trabajo, unida a la aparición de importantes transformaciones socioeconómicas, ha provocado que cada vez más mujeres decidan participar activamente en el mundo laboral.

Resulta lógico pensar que las mujeres intentarán acceder al mercado de trabajo en las mejores condiciones posibles. Y es en este aspecto donde el nivel educativo alcanzado juega un papel fundamental. De acuerdo con San Segundo (1996), la posesión de estudios universitarios permite a la mujer incrementar los ingresos obtenidos en el mercado laboral y disminuir su probabilidad de desempleo, incluso en una cuantía superior que la de los hombres. Así, según esta autora, en el año 1991, los ingresos de una mujer con estudios universitarios eran prácticamente el triple que los obtenidos por una mujer sin estudios. Sin embargo, para los varones, el factor de multiplicación se reducía a poco más del doble.

En cuanto al efecto del nivel de estudios alcanzado en la reducción de la probabilidad de desempleo, San Segundo (1996) muestra que, a medida que aumenta el nivel educativo, la disminución en la probabilidad de estar en paro es más importante en el caso de las mujeres. Así, en 1991, la proba-

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

61

bilidad de estar en desempleo de una mujer licenciada era 17,3 puntos inferior que la de una mujer con estudios primarios. En el caso de los hombres, la diferencia se reducía a 10,5 puntos.

En definitiva, los resultados de este estudio parecen confirmar los postulados de la teoría del capital humano: si las mujeres invierten más que los varones en educación universitaria es porque esta inversión les reporta una mayor rentabilidad. Este aspecto también se confirma en estudios más recientes realizados para el ámbito español (Caparrós et al., 2001; Marcenaro y Navarro, 2000), en los cuáles se detecta un mayor rendimiento de la educación universitaria en el caso de las mujeres.

No obstante, la participación de las mujeres en educación universitaria por ramas de enseñanza es un aspecto que merece ser analizado con detenimiento ya que, tradicionalmente, las mujeres han sido más proclives a cursar estudios relacionados con las Humanidades y las Ciencias de la Salud, mientras que los varones representaban el colectivo mayoritario en las carreras vinculadas a las Ciencias Experimentales y a las Enseñanzas Técnicas. Por lo tanto, si bien las mujeres representan el grupo mayoritario cuando se analiza el total de alumnos matriculados en educación universitaria, el estudio individual de cada una de las áreas de enseñanza puede revelar la existencia de distintas situaciones según la rama de estudio analizada.

El cuadro 2.15 ilustra cómo se ha estructurado la participación femenina en las aulas universitarias, por áreas de enseñanza, a lo largo de la década de los noventa. Como puede observarse, en el curso académico 2000-01, las mujeres representaban el colectivo mayoritario en cuatro de las cinco ramas de enseñanza. Así, las mujeres son mayoría en el área de Humanidades, aunque entre 1990 y 2001 su presencia tiende a reducirse; en Ciencias Experimentales, donde ha aumentado notablemente la proporción de mujeres en el periodo considerado; en Ciencias de la Salud, área en la cual el porcentaje de mujeres se incrementa, aunque de forma moderada, y en Ciencias Sociales y Jurídicas, donde el peso del colectivo femenino tiende a mantenerse constante en el periodo analizado.

Sin embargo, a tenor de los datos presentados y pese a que, en el periodo de estudio, el peso del colectivo femenino en las carreras Técnicas aumentó en diez puntos, en el curso 2000-01 aún persiste el problema crónico de la subrepresentación de las mujeres en las Enseñanzas Técnicas.

Cuadro 2.15. Participación femenina en la educación universitaria, por ramas de enseñanza (1990-2001) 1990-91

Curso académico 1995-96

2000-01

Humanidades

68,5

65,0

63,0

CC. Experimentales

49,2

51,9

56,3

CC. de la Salud

67,0

68,5

70,1

CC. Sociales y Jurídicas

61,2

59,5

60,7

E. Técnicas

19,8

25,9

29,6

Ramas de enseñanza

Fuente: Elaboración propia a partir de Consejo de Universidades (1995) y Consejo de Coordinación Universitaria (2002).

En consecuencia, puede afirmarse que la distinción tradicional entre las Ciencias y las Letras por lo que respecta a las opciones de estudio de los hombres y mujeres sigue presente, aunque, en la actualidad, se aprecia un mayor interés por parte del colectivo femenino en cursar titulaciones pertenecientes al área de las Ciencias Experimentales o de las Enseñanzas Técnicas. Atendiendo a la evolución de la matrícula femenina presentada en el cuadro 2.15, no resulta inverosímil suponer que, en los próximos años, la participación de las mujeres en las Enseñanzas Técnicas seguirá incrementándose, hasta alcanzar cifras similares a las del colectivo masculino62.

62 Como indica García Espejo (1998), las Enseñanzas técnicas son una clase de titulaciones cuyos rendimientos privados, especial-

mente los monetarios, están íntimamente ligados al tiempo destinado a ejercer la profesión. La creciente participación de la mujer en este tipo de estudios puede interpretarse como el reflejo de un interés, por parte del colectivo femenino, de participar de forma más activa y continuada en el mercado de trabajo que en épocas anteriores.

62

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

2.3.4. Distribución del alumnado universitario por Comunidades Autónomas Tradicionalmente, España ha sido un país caracterizado por evidentes desigualdades regionales en términos de capital humano. Mientras que existen Comunidades Autónomas con una clara tradición educativa, en las que gran parte de la población realiza estudios universitarios, en otras zonas españolas, la mayoría de los individuos abandonaban sus estudios una vez completada la etapa de escolarización obligatoria, con el correspondiente déficit de capital humano que esto suponía para la región en concreto.

En los últimos años, se han producido distintos acontecimientos que han podido provocar cambios en esta situación. Por un lado, desde el año 1997, todas las Comunidades Autónomas tienen cedidas las competencias en materia de Universidades, por lo que los gobiernos regionales pueden decidir implantar diversas medidas encaminadas a aumentar la tasa de escolarización universitaria de su región. Por otro lado, la política de creación de Universidades y la dispersión geográfica de los centros universitarios por todo el territorio español ha podido desencadenar un proceso de convergencia en las tasas de escolarización en educación universitaria en las distintas Comunidades Autónomas, debido a que los alumnos ya no tienen necesariamente que desplazarse de su región de origen para poder cursar estudios universitarios, al tener la posibilidad de asistir a centros universitarios ubicados en su propia Comunidad Autónoma.

En este contexto, el objetivo del presente apartado es tratar de comprobar si, en los últimos años, se ha originado un proceso de convergencia en la realización de estudios universitarios en las distintas regiones españolas, como consecuencia del fenómeno de dispersión de centros universitarios. Para contrastar dicha intuición, el cuadro 2.16 recoge la tasa bruta de escolarización en las Comunidades Autónomas63, para los cursos académicos 1990-91 y 2000-01.

A la vista de los datos contenidos en el cuadro 2.16, puede observarse que, a lo largo de la década de los noventa, las tasas de escolarización universitaria aumentaron de forma significativa en la mayoría de las Comunidades Autónomas. Así, la tasa media de escolarización superior crece del 30,6% en el curso 1990-91, al 41,5% en 2000-01, lo que supone un incremento del 35,6% en el periodo de estudio.

Por otra parte, se aprecia que, en términos generales, el incremento en las tasas brutas de escolarización ha sido mayor en aquellas regiones que partían de cifras más bajas. De esta forma, se observan crecimientos sustanciales de la tasa de escolarización universitaria en las Comunidades Autónomas de Castilla-La Mancha (con un incremento del 119% entre 1990 y 2001), Extremadura (78,2%) y Andalucía (61,7%). Por el contrario, las Comunidades Autónomas que en el año 1990 ocupaban los primeros puestos en cuanto a tasas de escolarización universitaria, han experimentado tasas de crecimiento menores. Así, el incremento de la tasa de escolarización en Madrid, Aragón, Asturias y Navarra oscila entre el 9,3% y el 14% en el periodo analizado.

No obstante, la ordenación de las Comunidades Autónomas con respecto a su tasa de escolarización universitaria no ha sufrido demasiados cambios. A excepción de Castilla y León, País Vasco y Andalucía, que ascienden bastantes puestos en la clasificación y Cantabria, cuya situación empeora considerablemente entre 1990 y 2001 (pasando del puesto décimo al decimoquinto), las demás Comunidades Autónomas no sufren grandes alteraciones en el ranking. Las regiones que presentan mayores tasas de escolarización universitaria en el año 2001 siguen siendo Castilla y León, Madrid, Navarra, Asturias, Aragón y País Vasco que, ya desde 1990 se situaban en los primeros puestos de la clasificación. En la situación inversa se encuentran Baleares y CastillaLa Mancha, que ocupan los últimos puestos de la clasificación, al igual que ocurría en 199064.

63

La tasa bruta de escolarización en educación universitaria se calcula como la ratio del número de alumnos matriculados en la educación universitaria en cada Comunidad Autónoma con respecto al total de población en edad de cursar estudios universitarios. En este trabajo, se ha escogido el intervalo de población entre 20 y 24 años, que es el generalmente se utiliza en las tasas de escolarización superior (San Segundo, 1998c).

64 Este resultado refleja que, en términos generales, aquellas Comunidades Autónomas donde tradicionalmente la población no

cursaba estudios universitarios, siguen presentando unas tasas de escolarización en este nivel muy inferiores a la media. En este sentido, parece que los factores culturales pueden ejercer una mayor influencia en la decisión de cursar estudios universitarios que la disponibilidad de centros cercanos donde poder realizarlos. En el caso de Baleares, las altas oportunidades de empleo para los jóvenes probablemente desincentiven la iniciación de estudios universitarios.

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

63

Cuadro 2.16. Tasa bruta de escolarización universitaria por Comunidades Autónomas Comunidad Autónoma

1990-91 Tasa bruta Ranking

2000-01 Tasa bruta Ranking

1990-01

Andalucía

26,6

12

43,0

9

Aragón

45,0

2

49,2

4

61,7 9,3

Asturias

43,9

3

48,7

5

10,9

Baleares

16,9

15

20,6

17

21,9

Canarias

23,9

13

33,8

14

41,4

Cantabria

29,2

10

31,9

15

9,2

Castilla y León

39,2

5

58,2

1

48,5

Castilla-LaMancha

12,5

16

27,4

16

119,2

Cataluña

32,1

7

40,5

10

26,2

Comunidad Valenciana

31,0

8

43,4

8

40,0

Extremadura

20,2

14

36,0

12

78,2

Galicia

30,1

9

45,9

7

53,2

Madrid

51,4

1

57,0

2

10,9

Murcia

27,7

11

39,7

11

43,3

Navarra

40,3

4

46,1

6

13,9

País Vasco

36,3

6

49,5

3

36,4

-

35,2

13

-

30,6

41,5

La Rioja Media Desviación Estándar

11,4

10,0

Coeficiente de Variación de Pearson

0,37

0,24

Fuente: Elaboración propia a partir de Consejo de Universidades (1995), Consejo de Coordinación Universitaria (2002) y Censos de Población (1990-91 y 2000-01)

Por último, el principal objetivo de este apartado era analizar si en los últimos años, la política de dispersión geográfica de centros universitarios había contribuido a desencadenar un proceso de convergencia en tasa de escolarización universitaria entre las diferentes regiones españolas.

Para ello, se ha procedido a calcular dos de los indicadores de dispersión más utilizados: la desviación típica y el coeficiente de variación de las tasas de escolarización universitaria en las Comunidades Autónomas para los cursos 1990-91 y 2000-0165. El cálculo de la desviación típica nos indica que la dispersión en esta variable ha disminuido ligeramente, de 11,4 en 1990 a 10,0 en 2001. Por su parte, el coeficiente de variación ha disminuido de 0,37 a 0,24 en el periodo considerado. Este resultado indica que, como ya se ha comentado anteriormente, las tasas de escolarización universitaria en las regiones que partían de niveles bajos a principios de los años noventa han crecido con más rapidez, en términos generales, que las de aquéllas que presentaba elevadas tasas de escolarización universitaria en esas fechas.

Por lo tanto, los resultados obtenidos parecen confirmar que la tasa bruta de escolarización en educación universitaria en las distintas Comunidades Autónomas ha tendido a presentar una ligera convergencia en el periodo de estudio. En este sentido, puede ser que, tanto el proceso de cesión de competencias en materia universitaria desde la Administración Central hacia las Admi-

65 La desviación típica y el coeficiente de variación de Pearson son dos medidas de dispersión, que indican cuán próximos están

todas las observaciones de la media. El análisis de su evolución en los dos periodos de estudio permite averiguar si las diferencias en las tasas de escolarización con respecto a la media tienden a aumentar o, por el contrario, presentan una mayor tendencia a reducirse.

64

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

nistraciones regionales, como las medidas de creación de Universidades y de dispersión geográfica de los centros universitarios, entre otros factores, hayan contribuido a la aparición de este fenómeno.

Probablemente, esta conclusión está ligada al hecho de que la movilidad estudiantil en el ámbito de la educación universitaria es mínima entre Comunidades Autónomas. Como afirma Martín-Reyes (2002), en el curso académico 2000-01, el 90,4% del total de alumnos universitarios se matriculaban en su propia región.

Por lo tanto, la falta de movilidad de los estudiantes, unida a las mayores oportunidades de realizar estudios universitarios en la región de origen, ha podido provocar la convergencia en las tasas de escolarización universitaria, debido a la actuación de dos fenómenos que influyen en la misma dirección. Por una parte, la posibilidad de efectuar los estudios universitarios en la propia región de residencia, cabe pensar que incentive la matriculación de individuos que antes no se habían planteado la realización de este tipo de estudios. Por otra, esta misma oportunidad puede provocar que los individuos que anteriormente se desplazaban a otras regiones para cursar los estudios universitarios, ahora decidan efectuarlos en la misma Comunidad Autónoma en la que residen, aliviando la presión sobre las Comunidades Autónomas que han recibido mayores porcentajes de alumnos procedentes de otras áreas geográficas (Madrid y Castilla y León, principalmente) y contribuyendo a aumentar las tasas de escolarización en educación universitaria en su propia región.

2.4. Recapitulación A lo largo del presente capítulo se ha puesto de manifiesto el incremento sustancial que la demanda de educación universitaria experimentó en nuestro país durante las últimas décadas del siglo XX. Desde nuestro punto de vista, la explicación de este fenómeno no radica en un único motivo, sino que el crecimiento en el número de estudiantes universitarios ha sido el resultado de la interacción de múltiples factores, tales como la evolución de la demografía, el crecimiento económico, los cambios impulsados desde las instituciones y las transformaciones sociales y culturales acontecidas en España en fechas recientes.

Con respecto a la influencia de la demografía en el incremento de la demanda de estudios universitarios, debe tenerse en cuenta el tamaño de las cohortes de edad que se corresponden con la edad teórica de la realización de estudios universitarios. Estas cohortes fueron muy numerosas en nuestro país durante la década de los ochenta y la primera mitad de los noventa, lo que puede contribuir a explicar el crecimiento en el número de alumnos universitarios que se produjo en esta etapa.

En segundo lugar, se ha considerado la influencia que los factores económicos han ejercido en el proceso de expansión universitaria. Por una parte, resulta plausible suponer que el crecimiento de la renta per cápita española pudo generar un aumento de la demanda de estudios universitarios, debido a que la educación es un bien cuya demanda aumenta al incrementarse la renta.

Por otro lado, las altas tasas de desempleo alcanzadas en nuestro país desde finales de los años setenta también pudieron incentivar el incremento de la escolarización en educación universitaria ya que, por una parte, el coste de oportunidad de realizar este tipo de estudios disminuye al aumentar la tasa de paro y, por otra, la evolución de las tasas de desempleo analizada en este capítulo muestra que, independientemente de la fase del ciclo en la que se encuentre la economía española, las tasas de paro que soportan los individuos con estudios universitarios son sistemáticamente inferiores a la media del periodo considerado.

Asimismo, se ha resaltado la elevada rentabilidad privada que la realización de estudios universitarios proporciona a los individuos. Como ponen de manifiesto los estudios que analizan el rendimiento de la educación en el mercado de trabajo español, a pesar de la expansión de la educación universitaria en las últimas décadas, la rentabilidad de este tipo de estudios continúa

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

65

siendo muy elevada y supera el rendimiento alcanzado por otros niveles educativos en nuestro país.

En este capítulo, también se ha considerado la influencia en la demanda de educación superior que han podido desarrollar algunos factores institucionales, como son: el aumento de la escolarización obligatoria, el incremento de la inversión pública en educación universitaria y la creación de nuevas Universidades por todo el territorio español.

Con respecto al primero de los factores, la entrada en vigor de la LOGSE conllevó un fuerte incremento de la demanda de educación secundaria y situó la enseñanza obligatoria a sólo dos años del título necesario para poder acceder a los estudios universitarios. Dadas estas circunstancias, no resulta aventurado afirmar que la combinación de ambos efectos haya podido generar un aumento en la demanda de educación universitaria en España.

Por otro lado, el análisis efectuado pone de manifiesto el esfuerzo realizado por el Sector Público para incrementar la financiación destinada a la educación universitaria. En este sentido, a lo largo de la década de los noventa, se aprecian incrementos sustanciales en los indicadores de gasto público por alumno y de gasto público en educación universitaria como proporción del PIB y del total del gasto público en educación, lo que demuestra el interés de las instituciones públicas por mejorar la financiación de la educación universitaria.

No obstante, cuando se compara la situación española en materia de financiación de la educación superior con la media de los países de la OCDE, se pone de manifiesto la existencia de luces y sombras en función del indicador utilizado. De esta manera, los indicadores que reflejan una situación más favorable para nuestro país resultan ser aquéllos que miden el gasto en educación superior como porcentaje del gasto en educación, el gasto público en educación superior en relación con el gasto total en educación superior y el gasto en educación superior con respecto al PIB. Por el contrario, si se atiende a los indicadores de gasto en ayudas al estudio como porcentaje del PIB o como porcentaje del gasto público en educación superior, España presenta un considerable déficit de financiación en esta materia. Este resultado nos lleva a sugerir que el Sector Público debería aumentar los recursos destinados a la dotación de ayudas financieras a los estudiantes y sus familias, tanto en forma de becas, como desarrollando nuevos programas de préstamos-renta, que ya han sido implantados con éxito en diversos países desarrollados.

Por otra parte, durante la década de los noventa se han creado en España numerosas Universidades, tanto de titularidad pública como privada, hecho que ha provocado que todas las Comunidades Autónomas de nuestro país cuenten, al menos, con una Universidad en su territorio. La mayor proximidad de un centro universitario al domicilio del individuo es uno de los factores que pudo haber fomentado la matriculación en estudios universitarios en este periodo.

Finalmente, el último grupo de variables consideradas son los denominados factores sociales y culturales, dentro de los cuáles en el presente capítulo se han resaltado dos: el acceso de la mujer a la educación universitaria y la transformación cultural acontecida en nuestro país en las últimas décadas del siglo pasado. Con respecto al acceso de la mujer a la educación superior, el estudio refleja que se trata de un fenómeno relativamente reciente, pero de carácter irrevocable, ya que, actualmente, las mujeres representan el colectivo mayoritario en las aulas universitarias.

Por otro lado, en referencia a la transformación cultural de nuestro país, resulta relevante destacar que, en contraste con etapas anteriores, la realización de una carrera universitaria se ha convertido en una expectativa habitual de amplias capas de la sociedad española.

Una vez analizados algunos de los factores más relevantes que han podido influir en el crecimiento de la educación universitaria en nuestro país, la parte final del capítulo se ha centrado en describir y analizar la evolución y las tendencias más importantes de la demanda de estudios universitarios a lo largo de la década de los noventa, época en la cual el número de estudiantes matriculados en instituciones universitarias alcanzó su cota máxima y etapa que nos sirve como periodo de referencia en capítulos sucesivos. Dicho análisis ha sido efectuado utilizando diferentes perspectivas, con objeto de presentar una amplia panorámica de la evolución del alumnado en educación universitaria en el periodo de estudio. En efecto, la demanda de estudios universi-

66

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

tarios ha sido analizada desde cuatro enfoques diferentes: la duración de los estudios; la rama de enseñanza a la que pertenece la titulación en la que los alumnos están matriculados, la demanda de educación universitaria en función del género del individuo y, finalmente, la distribución de los estudiantes en las distintas Comunidades Autónomas españolas.

En lo que respecta a la evolución de la matriculación de los alumnos en función de la duración de los estudios, debe resaltarse que, en la última década, las instituciones educativas han puesto en marcha distintas medidas dirigidas a conseguir una estructura del alumnado más homogénea entre las titulaciones de ciclo corto y las de ciclo largo. Para ello, se ha procedido a impulsar la vertebración de la estructura cíclica de las enseñanzas, así como la creación de nuevas titulaciones y el aumento de la oferta de plazas, fundamentalmente en las carreras de ciclo corto. El resultado de estas medidas ha sido que, en el curso 1999-00, el 36,5% de los alumnos matriculados y el 43% de los graduados sean titulados en carreras de ciclo corto, mientras que, en el curso 1990-91, esas mismas cifras alcanzaban el 30% y el 37%, respectivamente. En cualquier caso, se ha señalado que este escenario experimentará una fuerte transformación en los próximos años, cuando culmine la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior en España, al igual que en el resto de los países miembros de la Unión Europea.

En cuanto a la distribución de los alumnos universitarios por ramas de enseñanza, el análisis efectuado subraya que, en el curso 1999-00, la mitad de la matrícula universitaria se concentraba en carreras vinculadas a la rama de las Ciencias Sociales y Jurídicas. Este fenómeno no es exclusivo de dicho curso académico, sino que se repite permanentemente a lo largo de toda la década de los noventa. En nuestra opinión, el desarrollo del sector servicios y la polivalencia de muchas de estas titulaciones en el mercado de trabajo son algunas de las razones que han impulsado la expansión del área de las Ciencias Sociales y Jurídicas en este periodo.

Por su parte, en el curso 1999-00, la rama de Enseñanzas Técnicas englobaba a uno de cada cuatro estudiantes universitarios. El aspecto más destacado de esta rama de enseñanza es el espectacular crecimiento de su matrícula en los años objeto de estudio, tanto en términos absolutos, como relativos. En este caso, la globalización de la economía y la irrupción de las nuevas tecnologías de la información y el conocimiento, amén de la amplia demanda de este tipo de estudios en el mercado laboral, son algunos de los factores que, a nuestro modo de ver, más han contribuido al crecimiento de la demanda de estas titulaciones en la década de los noventa.

El resto de la matrícula universitaria se divide en las titulaciones comprendidas en las ramas de enseñanza de Humanidades (10,2%), Ciencias de la Salud (7,3%) y Ciencias Experimentales (8,3%). En cuanto a la evolución de los estudiantes matriculados en Humanidades, el análisis desarrollado muestra cómo, a pesar del ligero incremento en su número, su importancia dentro del total del alumnado universitario ha disminuido levemente. Este fenómeno puede ser, en parte, consecuencia de la escasa demanda de este tipo de titulaciones en el mercado de trabajo, que resta atractivo a la realización de este tipo de estudios.

Por otro lado, el capítulo pone de manifiesto que también el peso de los estudiantes en carreras relacionadas con las Ciencias de la Salud se ha reducido durante la década de los noventa. En este caso, las fuertes restricciones al acceso en este tipo de titulaciones, caracterizadas por una reducida oferta de plazas y por unas elevadas notas de corte, han podido desencadenar esta situación. Finalmente, en lo que respecta a la evolución del alumnado matriculado en Ciencias Experimentales, se ha observado un fuerte crecimiento del número de alumnos en este tipo de titulaciones, aunque la importancia dentro del total de estudiantes universitarios apenas superaba en 8% en el curso 1999-00.

Con respecto a la graduación del alumnado por áreas de enseñanza, el análisis efectuado refleja que, en términos generales, los titulados necesitan permanecer más tiempo en el sistema educativo para finalizar su carrera universitaria que el establecido en sus correspondientes planes de estudio. Estas divergencias son mínimas en el caso de los titulados en carreras de ciclo corto del área de Ciencias de la Salud, pero son muy importantes para los graduados en Enseñanzas Técnicas, tanto de ciclo corto, como de ciclo largo.

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

67

Posteriormente, el capítulo se ha centrado en analizar la evolución del alumnado universitario en función del género del individuo. Como se ha podido comprobar, las últimas décadas han sido testigos de la consolidación de la participación femenina en la educación universitaria de nuestro país. Ya desde finales de los ochenta las mujeres eran el colectivo mayoritario en este nivel educativo y su posición se ha ido asentando con el transcurso de los años. De esta forma, en el curso 1999-00, las mujeres suponían el 53,5% de los alumnos matriculados en estudios universitarios y el 58,7% de los graduados. Entre las causas que han favorecido el incremento de la participación de las mujeres en la educación universitaria cabe destacar, en nuestra opinión, los cambios sociales y culturales que ha experimentado nuestro país en las últimas décadas, entre los cuales se encuentra, de manera destacada, la incorporación de la mujer al mercado laboral.

Es plausible suponer que las mujeres querrán incorporarse al mercado de trabajo en las mejores condiciones posibles, y alcanzar un nivel de estudios universitario favorece el acceso al mundo laboral, tanto en términos del incremento de los ingresos obtenidos, como en la reducción de su probabilidad de desempleo.

Sin embargo, aunque el colectivo femenino represente, en términos generales, la población mayoritaria dentro de las aulas universitarias, un análisis individualizado por ramas de enseñanza nos ha permitido realizar algunas matizaciones. En efecto, en el curso 1999-00, las mujeres eran el colectivo mayoritario en todas las ramas de estudio con excepción de la Enseñanzas Técnicas, donde representan aproximadamente el 30% de la matrícula. No obstante, detrás de este modesto porcentaje, se esconde un sustancial incremento de la matrícula femenina en este tipo de estudios, que se inició a principios de la década de los noventa y que es previsible que continúe, e incluso se acentúe, en los próximos años.

Finalmente, en este capítulo se ha tratado de analizar si la creación de nuevas Universidades públicas y su diseminación por toda la geografía española ha favorecido un proceso de convergencia de la tasa bruta de escolarización universitaria en las distintas Comunidades Autónomas.

De acuerdo con el estudio realizado, parece que la tasa bruta de escolarización superior se ha incrementado más en aquellas regiones que partían de niveles inferiores a principios de los años noventa, y menos en aquéllas que alcanzaban las cifras más elevadas. Así, los resultados obtenidos sugieren que la dispersión de esta variable ha tendido a atenuarse ligeramente durante la década de los noventa. No obstante, en el año 2001, las tasas brutas de escolarización universitaria más elevadas siguen apareciendo en las Comunidades Autónomas de Madrid, Castilla y León, País Vasco, Asturias y Aragón y las más bajas se encuentran en Castilla-La Mancha y Baleares, que continúan ocupando los últimos puestos de la clasificación, tal y como ocurría en los inicios de los años noventa.

En resumen, a lo largo de este capítulo se ha tratado, en primer lugar, de analizar las variables explicativas del crecimiento de la demanda de educación universitaria en nuestro país para, a continuación, adentrarnos en el estudio de la evolución de la demanda universitaria en la década de los noventa. Este análisis, llevado a cabo desde diferentes enfoques y perspectivas, nos ha permitido conocer en profundidad algunas de las principales tendencias de la demanda de estudios universitarios en nuestro periodo de estudio. En capítulos posteriores se comprobará, por una parte, si el crecimiento espectacular del número de estudiantes universitarios ha llevado aparejado la consecución de la igualdad de oportunidades en la educación universitaria. Por otra parte, se tratará de contrastar si las tendencias de la demanda de estudios universitarios concuerdan con las oportunidades existentes en el mercado laboral para los individuos que salen del sistema educativo una vez completada su educación universitaria.

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Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

3 Fuentes estadísticas y metodología del análisis empírico

3.1. Introducción El presente capítulo contempla la consecución de tres objetivos principales. De un lado, se efectúa una descripción minuciosa de las fuentes estadísticas utilizadas en la parte empírica de esta tesis doctoral. En segundo lugar, se presenta la metodología empleada para, a continuación, pasar a exponer los modelos econométricos desarrollados en los capítulos 4, 5 y 6 de esta investigación.

Por consiguiente, el capítulo se estructura en tres partes diferenciadas. En la primera parte se presenta la base de datos que permitirá la realización del estudio empírico en los capítulos siguientes, aludiendo a sus principales ventajas y a sus limitaciones con respecto a otras fuentes estadísticas disponibles. En la segunda parte, se plantean las principales hipótesis a contrastar, así como las variables dependientes e independientes incluidas en el análisis empírico. Por último, la tercera parte está dedicada a la exposición de las principales características de los modelos econométricos empleados con el fin de contrastar las distintas hipótesis seleccionadas.

3.2. Descripción del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000) Desde el año 1999, el cuestionario general de los segundos trimestres de la Encuesta de Población Activa66 incluye un módulo específico destinado a profundizar en determinados aspectos del mercado de trabajo que resultan de especial interés67. Los datos utilizados para llevar a cabo el análisis empírico desarrollado en los tres siguientes capítulos corresponden al módulo ad hoc

66 La Encuesta de Población Activa es una encuesta continua realizada con periodicidad trimestral por el INE y cuya finalidad prin-

cipal consiste en proporcionar datos de las principales categorías poblacionales en relación con el mercado de trabajo. Se trata de una encuesta por muestreo, que abarca todo el territorio nacional y está dirigida a la población que reside en las viviendas familiares, es decir, las utilizadas durante todo o la mayor parte del año como vivienda habitual y permanente. La muestra final se eleva a 65.000 viviendas al trimestre y se entrevista a todas las personas que residen en el hogar.

67

El diseño muestral de estos módulos coincide con el de la EPA y el contenido de los mismos se realiza en coordinación con las Encuestas de Fuerza de Trabajo de otros países de la Unión Europea. En cuanto a la temática de estos módulos, el correspondiente al año 1999 estuvo dedicado al análisis de los accidentes y enfermedades laborales, el módulo de 2001 trata de las relaciones laborales especiales y de condiciones de horarios de trabajo y el módulo de 2002 analiza la situación de las personas discapacitadas con respecto al empleo.

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

69

de la Encuesta de Población Activa del segundo trimestre de 2000, que se denomina Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral.

El Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral es una ampliación del cuestionario habitual de la Encuesta de Población Activa, al que únicamente responden aquellos individuos que, teniendo una edad comprendida entre los 16 y los 35 años en el momento de realizarse la encuesta, hayan finalizado, abandonado o interrumpido durante más de un año sus estudios o formación iniciales, en la etapa comprendida entre el año 1991 y el segundo trimestre del año 200068.

Este módulo específico introduce una serie de cuestiones relacionadas con la incorporación de los jóvenes al mercado de trabajo tras haber finalizado su formación, con objeto de proporcionar información detallada acerca de diversos aspectos vinculados al proceso de transición desde la educación al mercado laboral.

En primer lugar, la encuesta facilita información minuciosa sobre el nivel de estudios alcanzado por los individuos en el momento en que salen del sistema educativo, así como del sector de estudios al que pertenece su titulación. En este sentido, es importante resaltar el hecho de que la información correspondiente al nivel educativo de los individuos contenida en el módulo se ajusta a la configuración actual de los niveles de enseñanza del sistema educativo español69.

Por otra parte, también es posible obtener datos acerca de si el individuo ha estado buscando empleo una vez ha abandonado el sistema educativo y, en caso afirmativo, cuál fue la duración del proceso de búsqueda. Esta última cuestión resulta de particular relevancia en nuestro trabajo ya que permite estudiar el efecto de la longitud del periodo de búsqueda de desempleo en el proceso de inserción laboral de los individuos.

En tercer lugar, el cuestionario incluye preguntas referentes a si el joven ha obtenido un empleo significativo, esto es, aquel empleo con una duración mayor o igual a seis meses y con una jornada laboral de al menos veinte horas semanales70. Si la respuesta es afirmativa, se indaga acerca de algunos de los rasgos más relevantes de dicha ocupación. Estos datos se convierten en las cuestiones centrales de nuestro trabajo, en el momento en que se aborda, tanto la inserción laboral de los jóvenes en términos cuantitativos, como cuando se analizan los aspectos cualitativos relacionados con el primer empleo significativo.

Además, se cuenta con toda la información disponible referente a las características personales y familiares de los individuos que recoge el cuestionario general de la Encuesta de Población Activa del segundo trimestre de 2000. A partir de este cuestionario habitual pueden conocerse variables como la edad del individuo, la Comunidad Autónoma en que éste reside, su nacionalidad, la composición familiar, el nivel educativo y la situación laboral de los padres, entre otras.

La principal ventaja que puede atribuirse a la utilización del módulo específico de la Encuesta de Población Activa de 2000 con respecto a otras fuentes estadísticas en el estudio de la transición de los jóvenes desde el sistema educativo al mercado de trabajo es que dicho módulo permite la obtención de información amplia y actualizada acerca del proceso de inserción laboral de los jóvenes a lo largo de la década de los noventa.

68 En el Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000), se considera educación inicial todo estudio o for-

mación que se haya realizado desde el nivel primario y sin interrupciones de más de un año de duración, sin tener en cuenta aquellas interrupciones que se hayan producido como consecuencia de maternidad o paternidad, enfermedad grave, realización del servicio militar o prestación social sustitutoria o el haber estado a la espera de un diploma para acceder a estudios de mayor nivel. Por otra parte, en el concepto de formación se incluyen tanto los estudios generales como los profesionales, sean o no reglados y a tiempo completo y parcial. También se considera como formación inicial la preparación de oposiciones.

69 La adecuación de la clasificación de los niveles de estudio contemplados en la EPA con los distintos niveles de enseñanza actual-

mente impartidos en nuestro país se llevo a cabo en el año 2000. Anteriormente, la información disponible en la EPA no permitía la posibilidad de distinguir el sector de estudio cursado por el individuo, ni diferenciar los estudios de formación profesional medios y superiores.

70 Como afirman Albert et al. (2003b), esta definición de empleo significativo es muy relevante para el caso de España, donde la

contratación temporal es un fenómeno frecuente tanto entre los trabajadores jóvenes como adultos. También hay que puntualizar que quedan excluidos los trabajos ocasionales, el servicio militar obligatorio, la prestación social sustitutoria de esta definición, así como los posibles empleos significativos que tuvieran lugar antes de finalizar, abandonar o interrumpir por primera vez los estudios o formación iniciales (INE, 2001).

70

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En nuestro país ha existido una limitada disponibilidad de encuestas cuyo principal objetivo fuese analizar este fenómeno. Para realizar este tipo de aproximaciones, los investigadores han utilizado, bien encuestas de carácter general (Encuesta de Población Activa, Encuesta Sociodemográfica, Panel de Hogares de la Unión Europea, etc.), que no están exclusivamente centradas en el colectivo juvenil, o bien otras encuestas más específicas que sólo consideran a jóvenes con un determinado nivel educativo o que habitan en una región concreta71.

La elaboración del módulo ad hoc de la Encuesta de Población Activa del segundo trimestre de 2000 supone el fin de las limitaciones señaladas anteriormente. Como afirman Albert et al.

(2003a), la principal novedad de esta fuente estadística es que aporta información acerca de dos hechos transcendentales en el ciclo vital de los individuos: el abandono del sistema educativo y la obtención del primer empleo significativo. Asimismo, dicha base de datos combina las ventajas del gran tamaño muestral de la Encuesta de Población Activa con información detallada de la transición de los jóvenes al mundo laboral (Krogan y Müller, 2002).

Además, el Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral cuenta con otras dos características dignas de tenerse en cuenta. Primeramente, la información proporcionada es relativamente comparable con otros veinte países europeos: los antiguos Estados miembros de la Unión Europea, con la excepción de Alemania, cinco de los países de reciente adscripción a la Unión Europea (Hungría, Eslovaquia, Eslovenia, Lituania y Letonia) y Rumania72. Así, diversos trabajos han realizado estudios comparativos de la transición desde la educación al mercado laboral entre países europeos, tomando como fuente estadística los datos de este cuestionario en los distintos países participantes (Gang, 2002; Ianelli, 2002b; Smyth, 2002).

Por otra parte, el módulo específico de la Encuesta de Población Activa del segundo trimestre de 2000 proporciona un cierto enfoque longitudinal y retrospectivo en cuanto a las trayectorias laborales de los individuos, lo que otorga la posibilidad de profundizar en ciertos rasgos del mercado de trabajo durante las primeras etapas laborales de los jóvenes.

No obstante, además de las ventajas señaladas, la fuente estadística aquí descrita adolece de ciertas limitaciones. En primer lugar, existe una falta de sincronización entre las variables recogidas en el módulo, que hacen referencia al momento en que el individuo salió del sistema educativo y obtuvo su primer empleo (en el caso de que lo haya obtenido), y las características personales y familiares contenidas en el cuestionario habitual de la Encuesta de Población Activa, que se refieren al momento en que se realizó la entrevista (segundo trimestre del año 2000).

Por otra parte, tanto la Encuesta de Población Activa como el Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral carecen de información relativa a los ingresos o rentas procedentes del trabajo que obtienen los individuos, que, en este caso, serían de gran utilidad para abordar el estudio de determinadas características cualitativas del primer empleo de los jóvenes egresados del sistema educativo.

A pesar de estas limitaciones, la calidad de los resultados derivados de la implantación del módulo específico de la Encuesta de Población Activa de 2000 en España ha propiciado la decisión de utilizar en el desarrollo empírico de la tesis doctoral los datos procedentes de la base de datos mencionada73.

71

Con respecto a los estudios centrados en un determinado nivel educativo, puede destacarse el elaborado por García-Montalvo (2001) con una muestra de titulados universitarios. Por otra parte, García-Montalvo y Peiró (2000) se ocupan del estudio de la transición de los jóvenes residentes en de la Comunidad Valenciana, mientras que García- Espejo (1998) desarrolla su análisis para la región asturiana. Finalmente, existe un tercer tipo de estudios que se centran en un determinado nivel educativo y en una región concreta (Salas, 1999; Sáez y Rey, 2000; González-Betancor, 2003).

72

Lamentablemente, los datos no son estrictamente comparables, ya que, durante el desarrollo de la encuesta, algunos países no siguieron de forma exacta las indicaciones proporcionadas por Euroestat. Los estudios dedicados a evaluar la implementación del módulo (Ianelli, 2002a; Müller et al., 2002) ponen de manifiesto que algunas naciones no han aplicado las definiciones indicadas por Euroestat mientras que, en otros casos, se eliminaron del cuestionario las variables que hacen referencia al entorno familiar del individuo.

73

De acuerdo con Smyth (2002) y Ianelli (2002a), España resulta ser uno de los países que con mayor rigor han implementado el módulo de transición, destacando por la cantidad y calidad de sus datos. Por otro lado, el interés de este tipo de datos, así como su utilidad para desarrollar análisis comparativos acerca de la transición de los jóvenes al mundo laboral en los países europeos, ha motivado la decisión de que el módulo vuelva a ser replicado en el año 2006.

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

71

3.3. Selección de la muestra, hipótesis a contrastar y definición de las variables utilizadas en el análisis De los 180.853 encuestados en la Encuesta de Población Activa del segundo trimestre del año 2000, aproximadamente un 30% (53.918 individuos) tenían una edad comprendida entre los dieciséis y los treinta y cinco años, ambos inclusive. Dentro de este último colectivo, 15.009 jóvenes habían interrumpido, abandonado o finalizado sus estudios durante al menos un año entre 1991 y 2000, y constituyen el conjunto de individuos que contestan al módulo específico de transición al mercado laboral. En este trabajo, se han excluido del análisis aquellos individuos que salieron del sistema educativo en el año 2000, ya que sólo se dispone de información hasta la fecha de realización de la encuesta (segundo trimestre del año 2000) por lo que los datos para este año son escasos (sólo 333 individuos) y podrían presentar sesgos74. Por tanto, la muestra general estaría compuesta por 14.676 individuos que representan el 97,8% del total de la población que contesta al módulo de transición.

A continuación, los siguientes apartados están destinados a presentar las distintas hipótesis que pretenden ser contrastadas en el análisis empírico de la presente investigación, así como a realizar una descripción del conjunto de variables, tanto dependientes, como independientes, que se utilizan para contrastarlas.

3.3.1. Hipótesis a contrastar y variables dependientes Como ya se adelantó en el capítulo introductorio, la tesis doctoral intenta ofrecer evidencia empírica acerca de tres fenómenos concretos. En primer lugar, en el capítulo 4 se pretenderá demostrar que el hecho de que un joven realice estudios universitarios se ve determinado por factores familiares, socioeconómicos y culturales. Para contrastar esta hipótesis se ha creado la variable dependiente “completar estudios universitarios” como una variable dicotómica que toma valor 1 para individuos que salgan del sistema educativo una vez alcanzados los estudios universitarios, y valor 0 para aquéllos cuyo nivel de estudios sea inferior75.

En segundo lugar, el capítulo 5 trata de contrastar si la posesión de un título universitario sigue proporcionando a los individuos ciertas ventajas en su inserción laboral, concretamente en la obtención del primer empleo significativo. Con objeto de contrastar esta hipótesis se ha generado la variable “logro de empleo significativo” que toma valor 1 en el caso que el encuestado haya conseguido un empleo significativo, y valor 0 en caso contrario76.

Por último, en este trabajo se pretende indagar no sólo en las oportunidades de los universitarios de obtener un empleo con respecto al resto de los jóvenes, sino también en la adecuación del empleo obtenido al nivel educativo que ostentan (ver el capítulo 6). Para este fin, se ha creado la variable ficticia “adecuación al puesto de trabajo” que toma tres posibles valores: valor 0, cuando el empleo obtenido se ajusta al nivel de estudios alcanzado; valor 1, en el caso que el individuo esté infraeducado en su primer puesto de trabajo y valor 2, cuando el individuo está sobreeducado en su primer empleo77.

74

Se considera que pueden existir dos tipos de sesgos. En primer lugar, al realizarse las entrevistas entre los meses de abril y junio de 2000, éstas pueden no recoger adecuadamente el porcentaje de individuos que abandonan el sistema educativo en este año, ya que la mayoría de salidas de la educación se producen en los meses de junio y septiembre. Por otra parte, en el estudio de la inserción laboral de los individuos, debe tenerse en cuenta que los jóvenes que han salido del sistema educativo en el año 2000 apenas han tenido tiempo para encontrar un empleo, lo que puede comprometer la validez de los resultados. Por ese motivo, se ha considerado conveniente excluir del análisis a los jóvenes que salen del sistema educativo en 2000, decisión metodológica que también aparece en los trabajos de Albert et al. (2003a, 2003b), Corrales y Rodríguez (2003) y Rodríguez y Corrales (2003).

75

Esta variable dependiente se generó a partir del la variable NFORM de la Encuesta de Población Activa, que indica cuál es el nivel de estudios alcanzado por el entrevistado. Se considera que el individuo ha completado estudios universitarios si NFORM toma los valores 54 (enseñanzas universitarias de primer ciclo y equivalentes o personas que han aprobado tres cursos completos de una licenciatura o créditos equivalente), 55 (Enseñanzas universitarias de primer y segundo ciclo, de sólo segundo ciclo y equivalentes); 56 (Programas especialización profesional) ó 61 (Doctorado universitario).

76

La variable “empleo significativo” se creó a partir de pregunta M7 del módulo ad hoc de la EPA de 2000, en la que se pregunta al encuestado si tras interrumpir, abandonar o finalizar sus estudios ha encontrado un empleo significativo. La variable toma valor 1 si la respuesta del individuo a esta cuestión es afirmativa, y valor 0 en el caso de que sea negativa.

77

La medición del desajuste educativo puede hacerse a través de diferentes fórmulas que aparecen detalladas en el capítulo 6 de la presente tesis doctoral.

72

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

En el cuadro 3.1 se resumen las principales hipótesis planteadas en este trabajo, así como el capítulo en que serán abordadas y el modelo econométrico utilizado para su contrastación.

Cuadro 3.1. Resumen de las hipótesis a contrastar en el análisis empírico Hipótesis a contrastar

Capítulo

Modelo econométrico

H1: El hecho de haber alcanzado estudios universitarios depende de factores económicos, sociales y culturales

Capítulo 4

Modelo logit

H2: Poseer un título universitario confiere a los individuos ventajas en términos de obtención del primer empleo significativo

Capítulo 5

Modelo logit

H3: El fenómeno de la sobreeducación en el primer empleo incide de forma más acusada entre los jóvenes universitarios

Capítulo 6

Modelo logit multinomial con sesgo de selección

Fuente: Elaboración propia

3.3.2. Variables independientes En cuanto a las variables independientes que serán utilizadas para contrastar las tres hipótesis anteriormente planteadas, éstas se pueden ordenar en función de cinco categorías fundamentales: las características personales, las características familiares, los aspectos relacionados con el proceso de búsqueda de empleo, los principales rasgos del empleo conseguido y, finalmente, los factores de entorno. La utilización de unas u otras en los diferentes análisis empíricos realizados en capítulos posteriores dependerá de su oportunidad, teniendo en cuenta el fenómeno que se pretende explicar y la aproximación econométrica seleccionada.

3.3.2.1. Características personales78

Dentro de las características personales que serán incluidas como variables en los distintos modelos empíricos pueden destacarse las siguientes: ■ Género masculino

Se trata de una variable dicotómica que toma valor 1 en el caso de que el individuo sea varón y valor 0 cuando es mujer.

■ Edad al salir del sistema educativo

Es una variable discreta que recoge la edad del individuo en el momento de abandonar el sistema educativo.

■ Edad en el momento de obtener un empleo significativo

Es una variable discreta que recoge la edad que tenía el individuo en el momento en que consiguió su primer empleo significativo.

■ Nacionalidad española

Se construye una variable ficticia que toma valor 1 en el caso que el encuestado sea español y 0 en caso contrario.

■ Nivel de estudios alcanzado

La Encuesta de Población Activa desagrega el nivel educativo de los individuos en dieciocho posibles categorías. En aras de adoptar dicha clasificación a la configuración actual de nues-

78

La mayoría de las variables recogidas en este apartado han sido obtenidas directamente del cuestionario habitual de la Encuesta de Población Activa del segundo trimestre de 2000, excepto la edad en el momento de salida del sistema educativo y la edad en el momento de obtener el primer empleo, que resultan de restar de la edad actual, los años que han pasado desde aquéllos momentos hasta la fecha de la entrevista.

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

73

tro sistema educativo se ha procedido a la creación de las siguientes categorías: estudios primarios, primera etapa de estudios secundarios, bachillerato, formación profesional (en la que se distingue la formación profesional de grado medio y la de grado superior) y estudios universitarios (distinguiendo los que completan titulaciones de ciclo corto o de ciclo largo)79. En todos los casos, se trata de variables dicotómicas que toman valor 1 cuando el nivel de estudios del individuo coincida con el de la categoría y valor 0, en caso contrario.

■ Sector de estudios

Desde el año 2000, la Encuesta de Población Activa recoge información acerca del sector de estudios al que pertenece la titulación del individuo, estableciendo veintiséis categorías diferentes80. En este trabajo se ha realizado una agregación mediante la cual el análisis se realiza considerando siete posibles sectores de estudio, intentado que la clasificación se asemejase lo más posible a las ramas de enseñanza que existen en nuestro país y que el número de individuos en cada categoría resultase significativo81. En concreto, la clasificación adoptada se resume en las siguientes categorías: estudios básicos y personales, Humanidades, Ciencias Sociales, Enseñanzas Técnicas, Ciencias de la Salud y Ciencias y otros sectores de estudio.

3.3.2.2. Características familiares82

Entre las características familiares recogidas en el análisis empírico pueden destacarse las siguientes: ■ Estudios de los padres

El Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral establece cuatro categorías en el nivel de estudios de los padres: estudios primarios o inferiores, educación secundaria obligatoria o equivalente, bachillerato o equivalente y estudios superiores o equivalentes83. Estas variables se incorporarán en el análisis empírico mediante la construcción de cuatro variables ficticias, teniendo en cuenta, tanto el nivel de estudios del padre, como el de la madre.

■ Situación laboral de los padres

A través del cuestionario habitual de la Encuesta de Población Activa puede conocerse información de la situación laboral de los padres del individuo (ocupado, desempleado, inactivo).

A partir de esa información, se han generado tres variables ficticias que recogen estos tres posibles estados de los padres en cuanto a su situación laboral. Como en el caso anterior, se considera esta información, tanto para el padre, como para la madre.

■ Situación socioeconómica de los padres

En el caso de que el padre o la madre del individuo se encuentre ocupado, a través del cuestionario de la Encuesta de Población Activa es posible conocer qué tipo de actividad realiza.

La Encuesta de Población Activa estructura las ocupaciones de los individuos según los códi-

79

La tabla A.1.1. del Anexo 1 recoge la equivalencia entre las categorías de niveles de estudio que aparecen en la Encuesta de Población Activa y las empleadas en esta investigación.

80 Estas categorías responden a la clasificación de estudios realizada por Euroestat, en virtud de poder armonizar los diferentes sec-

tores de estudios existentes en los distintos países de la Unión Europea.

81

La equivalencia entre los sectores de estudio definidos en la Encuesta de Población Activa y los considerados en este trabajo se presenta en la tabla A.1.2. del Anexo 1.

82

Todas las variables que aparecen en este apartado han sido tomadas del cuestionario habitual de la Encuesta de Población Activa del segundo trimestre de 2000, al carecer el módulo de información a este respecto. Si bien estas variables corresponden al año 2000 y no al momento en el que el joven sale del sistema educativo, se estima conveniente incorporarlas en el análisis por su alto poder explicativo de los fenómenos objeto de estudio. Además, consideramos que no resulta ilógico suponer que, para padres de individuos entre 16 y 35 años, dichas características permanecerán razonablemente estables. De hecho, la mayoría de investigaciones basadas en esta fuente estadística para España (Corrales y Rodríguez, 2003; Albert et al. 2003a; Albert et al.

2003b; Congregado y García, 2002) así como otras realizadas para el ámbito internacional (Ianelli, 2002b; Gang, 2002) hacen uso de la información del cuestionario habitual en su análisis.

83

El módulo específico de la EPA de 2000 sólo aporta información acerca de la educación de los padres en los casos en que éstos no hayan sido encuestados en la vivienda (preguntas M13 y M14 del módulo). En el resto de los casos, la información sobre el nivel educativo de los padres se obtiene a partir del cuestionario habitual de la Encuesta de Población Activa del segundo trimestre de 2000. La correspondencia entre los niveles educativos de los padres que aparecen en la Encuesta de Población Activa y los que se utilizan en este trabajo está recogida en la tabla A.1.3. del Anexo 1.

74

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

gos a dos dígitos de la Clasificación Nacional de Ocupaciones de 1994 (CNO-94). Así, existen sesenta y seis categorías ocupacionales diferentes que se han agrupado en cinco epígrafes distintos: directivos y gerentes de empresas; profesionales científicos e intelectuales, técnicos y profesionales de apoyo; empleados administrativos y trabajadores de los servicios; trabajadores cualificados y, por último, trabajadores no cualificados84.

■ Número de hermanos menores de dieciséis años en el hogar

Para introducir esta información en el análisis empírico se han construido tres variables ficticias; una para cuando el encuestado no tenga hermanos menores de dieciséis años, otra cuando tiene un hermano menor y la última recoge la posibilidad de que el número de hermanos menores de dieciséis años sea mayor o igual a dos. En estos casos, cada una de las variables toma valor 1, cuando coincida con la categoría correspondiente, y valor 0, en caso contrario.

3.3.2.3. Características de la búsqueda de empleo

Dentro de este bloque de características se consideran aquellas variables que indican si el individuo ha buscado empleo desde que salió del sistema educativo y, en caso afirmativo, cuál ha sido la duración del periodo de búsqueda.

■ Búsqueda continua de empleo85

La variable ficticia toma valor 1 en el caso de que el individuo haya realizado una búsqueda continua de empleo desde que salió del sistema educativo y valor 0 en caso contrario.

■ Duración de la búsqueda de empleo86

En el caso en que el individuo haya buscado empleo, existen tres diferentes categorías: búsquedas con una duración inferior a seis meses, búsquedas que se prolongan entre seis y once meses y búsquedas superiores a un año. Cada variable toma valor 1, en el caso de que coincida con la categoría correspondiente, y valor 0, en caso contrario.

3.3.2.4. Características del empleo obtenido87

En este apartado se recogen las principales características del primer puesto de trabajo, en el caso de que el individuo haya obtenido un empleo significativo.

■ Empleo indefinido

En el caso de que el individuo haya encontrado su primer empleo significativo, la variable ficticia toma valor 1, en el caso de que se trate de un empleo indefinido y valor 0 cuando sea un empleo temporal.

■ Jornada completa

Si el joven ha obtenido un empleo significativo, se crea una variable ficticia que toma valor 1, si el individuo trabaja a jornada completa y valor 0 cuando trabaja a tiempo parcial.

■ Sector público

En el caso de que el joven consiga un empleo significativo, se genera una variable ficticia que toma valor 1 en el caso de que el individuo trabaje en el Sector Público y 0 cuando lo hace en el sector privado.

84 La equivalencia entre esta ordenación y la Clasificación Nacional de Ocupaciones a dos dígitos se encuentra en la tabla A.1.4 del

Anexo 1.

85

Esta variable ha sido creada a partir de la pregunta M11 del módulo especifico de la Encuesta de Población Activa del segundo trimestre de 2000. Este módulo define la búsqueda continua de empleo como aquélla que los entrevistados realizaron, una vez habían salido del sistema educativo, de forma activa e ininterrumpida durante al menos un mes.

86 La información a este respecto esta tomada de la pregunta M12 del módulo.

87

La información acerca del tipo de contrato, la jornada laboral, si se trabaja en el sector privado o en el Sector Público, y sobre el sector de la economía al que pertenece su puesto de trabajo se han obtenido del cuestionario habitual de la Encuesta de Población Activa del segundo trimestre de 2000. También se debe puntualizar que esta información sólo es relevante en el caso que el individuo obtenga un empleo significativo, por lo que únicamente será utilizada en el capítulo 6, en el que se analiza la inserción laboral de los jóvenes desde un punto de vista cualitativo.

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

75

■ Sector económico

Atendiendo a la Clasificación Nacional de Actividades Económicas de 1993 (CNAE-93), se ha procedido a agrupar las actividades económicas en cuatro categorías, que coinciden con la tradicional división de actividades por sectores de la economía española. Las categorías generadas son, por tanto, el sector de la agricultura, el sector industrial, el sector de la construcción y, por último, el sector servicios88. Para cada una de estas cuatro posibles categorías se ha generado una variable ficticia que toma valor 1, en el caso de que el sector de ocupación del individuo coincida con la categoría, y valor 0 en caso contrario.

3.3.2.5. Características de entorno

Las características de entorno a las que aludiremos en el análisis empírico son: ■ Área geográfica de residencia

Otra de las variables que puede resultar relevante en el estudio analítico es la región de residencia de los individuos. A este respecto se han creado diecisiete variables ficticias que recogen las Comunidades Autónomas españolas en las que el individuo puede residir89.

■ Año en que el individuo sale del sistema educativo90

Se han creado nueve variables ficticias que recogen el año en que el individuo abandona el sistema educativo.

■ Tasa de crecimiento del empleo

Variable continua que muestra la tasa de crecimiento del empleo en el año que el individuo sale del sistema educativo.

■ Tasa de desempleo

Variable continua que muestra la tasa desempleo en el año que el individuo sale del sistema educativo.

Los cuadros 3.2 y 3.3. recogen, respectivamente, las variables dependientes y explicativas utilizadas en los diversos análisis empíricos desarrollados en este trabajo.

Cuadro 3.2. Descripción de las variables dependientes utilizadas en el análisis Variables

Descripción

Finalización de estudios universitarios

Valor 1: el individuo finaliza los estudios universitarios antes de salir del sistema educativo.

Valor 0: el individuo abandona el sistema educativo antes de completar estudios universitarios.

Obtención de un empleo significativo

Valor 1: el individuo ha obtenido un empleo significativo tras abandonar, interrumpir o finalizar sus estudios.

Valor 0: el individuo no ha obtenido un empleo significativo.

Adecuación educación-empleo

Valor 0: el individuo está adecuado en su primer empleo significativo.

Valor 1: el individuo está infraeducado en su primer empleo significativo.

Valor 2: el individuo está sobreeducado en su primer empleo significativo.

Fuente: Elaboración propia

88

La equivalencia entre la CNAE-93 y la agregación empleada en nuestro estudio se presenta en la tabla A.1.5. del Anexo 1.

89 Esta variable está tomada del cuestionario habitual de la Encuesta de Población Activa del segundo trimestre de 2000, que reco-

ge la Comunidad Autónoma en que reside el individuo en el momento de efectuarse la encuesta. Sería deseable conocer cuál era el lugar en que vivía el encuestado cuando en la fecha en que interrumpió, abandonó o finalizó sus estudios pero, lamentablemente, el módulo no proporciona información a este respecto. A pesar de este inconveniente, se han incorporado al análisis las variables representativas de las distintas Comunidades Autónomas, ya que pensamos que no debe existir gran discrepancia entre ambas al darse en España poca movilidad y al tratarse de una definición de área geográfica suficientemente amplia.

90 Dicha información ha sido obtenida de la pregunta M3 del módulo de transición en la que se le pregunta al encuestado el año en

que abandono, interrumpió o finalizó sus estudios.

76

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

Cuadro 3.3. Descripción de las variables dependientes Variables

Descripción

Características Personales Género

Valor 1: varón.

Valor 0: mujer.

Edad al salir del sistema

Edad actual menos el tiempo transcurrido desde que el individuo

educativo

salió del sistema educativo.

Edad al obtener el primer

Edad actual menos el tiempo transcurrido desde que el individuo

empleo significativo

logró su primer empleo significativo.

Nacionalidad española

Valor 1: español.

Valor 0: no español.

Nivel de estudios alcanzado

Variables ficticias que recogen las siguientes categorías: Estudios primarios.

Primera etapa de estudios secundarios.

Bachillerato.

Formación profesional: • FP de grado medio.

• FP de grado superior.

Estudios universitarios: • Universitarios ciclo corto.

• Universitarios ciclo largo.

Sector de estudios

Variables ficticias que recogen las siguientes categorías: Básicos y personales.

Humanidades.

Ciencias Sociales.

Enseñanzas Técnicas.

Ciencias de la Salud.

Ciencias y otros sectores de estudio.

Características Familiares Nivel de estudios de los padres

Variables ficticias que recogen las siguientes categorías: Estudios primarios o inferiores.

Estudios secundarios de primera etapa.

Bachillerato o equivalente.

Estudios superiores.

Situación laboral de los padres

Variables ficticias que recogen los siguientes epígrafes: Ocupado.

Parado.

Inactivo.

Ocupación de los padres

Variables ficticias que recogen los siguientes epígrafes: Directivos o gerentes.

Profesionales y técnicos.

Administrativos y trabajador de los servicios.

Trabajadores cualificados.

Trabajadores no cualificados.

Número de hermanos menores

Variable ficticia dividida en:

de 16 años

No tiene hermanos menores de 16 años.

Tiene un hermano menor.

Tiene dos o más hermanos menores (continúa)

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

77

Cuadro 3.3. Continuación Variables

Descripción

Características de la búsqueda de empleo Búsqueda de empleo

Valor 1: el individuo buscó empleo después de salir del sistema educativo.

Valor 0: el individuo no buscó empleo después de salir del sistema educativo.

Duración de la búsqueda de empleo

Variables ficticias con las siguientes categorías: Duración de la búsqueda es menor de 6 meses.

Duración de la búsqueda entre 6 y 11 meses.

Duración de la búsqueda igual o superior a un año.

Características del empleo obtenido Contrato indefinido

Valor 1: el individuo tiene contrato indefinido.

Valor 0: el individuo tiene contrato temporal

Jornada parcial

Valor 1: el individuo tiene jornada parcial.

Valor 0: el individuo tiene jornada completa.

Sector Público

Valor 1: el individuo trabaja en el sector público.

Sector económico

Variables ficticias que recogen las siguientes categorías:

Valor 0: el individuo trabaja en el sector privado.

Agricultura.

Industria.

Construcción.

Servicios.

Características de entorno Comunidad Autónoma residencia

17 variables ficticias (una para cada Comunidad Autónoma).

Año de salida del sistema

Variables ficticias que recogen el año en que el individuo abandonó,

educativo

interrumpió o finalizó sus estudios.

Tasa de crecimiento del empleo

Variable continua que recoge la tasa de crecimiento del empleo en el año en que el individuo abandona el sistema educativo.

Tasa de desempleo

Variable continua que recoge la tasa desempleo en el año en que el individuo abandona el sistema educativo.

Fuente: Elaboración propia.

En suma, con la inclusión todas estas variables se pretende dotar del máximo poder explicativo a los modelos econométricos desarrollados en los capítulos siguientes, cuyas principales características se procede a exponer a continuación.

3.4. Los modelos econométricos Tras presentar las características más destacadas de la fuente de datos, así como enumerar las distintas variables incluidas en el análisis empírico, se procede a realizar una exposición de los principales aspectos de los modelos econométricos desarrollados en los siguientes capítulos.

3.4.1. El modelo logit 3.4.1.1. Características y especificación del modelo logit

El modelo logit pertenece al grupo de modelos de elección discreta o cualitativa. Este tipo de modelos da lugar al desarrollo de análisis empíricos para situaciones en los que la variable

78

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

dependiente no es una variable continua (como ocurre en el caso de los modelos de regresión lineal), sino que se trata de una variable dicotómica, es decir, que presenta dos valores que, por convención, son 0 y 1.

Siendo así, el objetivo del modelo logit reside en explicar el comportamiento de una variable dicotómica dependiente (Y) en función de un grupo de variables explicativas (el vector X). De esta forma, el planteamiento de un modelo logit permite obtener una función lineal de las variables independientes, que permita clasificar a los individuos en una de las dos subpoblaciones o grupos establecidos por los dos valores de la variable dependiente. Desde el punto de vista analítico, el modelo logit se puede representar como sigue.

Sea la variable dicotómica Y, que sólo puede tomar los valores 1 (ocurre el suceso) y 0 (no ocurre el suceso). Se puede expresar la probabilidad Pi de que se produzca el evento (Y=1), a partir de un conjunto [x1,......,xK] de variables independientes, de la siguiente forma:

Pi = E (Y = 1/(x1,.....xK ) =

[

1 1+e – (ß0 + ß1x1 + ... + ßKxK)

]

(3.1.)

Si se denota por [zi = ß0 + ß1x1 + ... + ßKxK], podemos reescribir la expresión (3.1.) por la (3.2.)

Pi =

[ ] 1 1+e – zi

(3.2.)

La expresión anterior proporciona valores continuos de Pi entre 0 y 1 para cualquier xi, aunque el exponente de la función e puede tomar valores entre [-∞,+∞], permitiendo calcular la probabilidad de que un individuo pertenezca a una de las dos poblaciones (Damodar, 1997).

[ ]

La probabilidad de que no ocurra el suceso (Y=0) se puede expresar como:

Pi =

1 1+e zi

[ ]

(3.3.)

Dividiendo la expresión la expresión (3.2.) por (3.3.) se obtendrá:

Pi 1– Pi

[

]

= e – ß0 + ß1x1i + ... + ßKxK = e zi

[ ( )

(3.4.)

]

Operando sobre la ecuación anterior y tomando logaritmos neperianos se obtendrá la expresión:

L =Ln

Pi = ß0 + ß1x1 + ... + ßpxp 1– Pi

= e zi

(3.5.)

que permite calcular el logaritmo neperiano de la probabilidad de que ocurra cierto suceso, una vez estimados los coeficientes de regresión logística. Los estimadores obtenidos con la utilización de este modelo son consistentes, esto es, insesgados y asintóticamente eficientes.

En este tipo de modelos, debe de tenerse en cuenta que la interpretación de los parámetros obtenidos en la estimación no es directa, ya que los coeficientes estimados no indican el incremento en la probabilidad, dado el aumento en una unidad en la variable independiente (Cabrer, 2000). La magnitud de la variación en la probabilidad depende del valor concreto que tome la función de distribución, que estará condicionado por la pendiente de la función en cada punto.

De esta forma, cuanto más elevada sea dicha pendiente, mayor será el impacto del cambio en el valor de una variable explicativa sobre la probabilidad.

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

79

No obstante, el signo de los coeficientes sí que indica perfectamente la dirección del cambio.

Así, los valores positivos de los parámetros indican que la probabilidad de que se produzca el suceso aumenta en el modelo previamente especificado. Por el contrario, los valores negativos de los coeficientes indican que la probabilidad de que ocurra el suceso disminuye con las variables planteadas.

[ ]

La interpretación del modelo logit es la siguiente: la tasa de cambio en la probabilidad

∂Pi ∂xj

viene determinada por ßj Pi (1–Pi )

(3.6.)

donde Bj es el coeficiente del vector j-ésimo. Esto significa que, en los modelos logit, todos los regresores condicionan el cálculo de los cambios en la probabilidad. La constante es el valor del logaritmo de las probabilidades si el resto de las variables es cero.

Una mención especial merece el caso en que una de las variables explicativas no sea continua, sino que sea una variable ficticia que tan solo tome dos valores, 0 y 1. En este caso el efecto de una variación de la variables Xi sobre la variable dependiente se calcula a través de la diferencia entre los valores obtenidos por:

E (Y / Xi) = 1 y E (Y / Xi) = 0

(3.7.)

3.4.1.2. Bondad del ajuste del modelo

Si bien en los modelos de regresión lineal el coeficiente de determinación (R2) es el estadístico más utilizado para valorar la capacidad explicativa del modelo, en el caso de los modelos logit han surgido diversas alternativas para medir el grado de ajuste.

En primer lugar, una de las medidas más utilizadas es la que se basa en el logaritmo de la función de máxima verosimilitud, denominada test de la razón de verosimilitud o contraste de la ratio de verosimilitud. El contraste de la ratio de verosimilitud queda definido como:

2[LogL(ß) – Log(ß0)]

(3.8.)

donde ß corresponde al modelo formulado y ß0 al modelo restringido, en el que únicamente se considera el término constante, estimándose los modelos por el procedimiento de máxima verosimilitud.

Así, se comparará el valor de la función de máxima verosimilitud en el máximo para ambos modelos, valor que se distribuye como una χ2 con k-1 grados de libertad (siendo k el número total de variables independientes, incluida la constante). Si el valor obtenido es mayor que el recogido en las tablas, se rechaza la hipótesis nula:

H0 = ß0+ ß1+ß2+ß3+.......+ßk

(3.9.)

y por tanto, las variables son conjuntamente explicativas (Martín et al., 1997).

La segunda posibilidad de medir la bondad del ajuste del modelo es calcular el pseudo R2 de Mc Fadden, definido como:

R2 de McFadden =

[

1–

LogL(ß)

Log(ß0)

]

(3.10.)

donde ß corresponde al modelo formulado y ß0 al modelo restringido en el que únicamente se considera el termino constante. Se trata de una medida similar al R2 estimado en los modelos de

80

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

regresión, ya que su valor está comprendido entre 0 y 1, aunque en el caso de modelos de variable dependiente cualitativa su interpretación no es tan directa (Maddala, 1996).

Finalmente, al proporcionar este modelo probabilidades estimadas y al tener en la muestra de datos realizaciones de la variable dependiente, resulta posible comparar si la predicción de la probabilidad coincide con la realización muestral o, lo que es lo mismo, calcular un coeficiente de determinación en términos de la proporción de predicciones correctas.

Dado que la variable dependiente es 0 ó 1, después de calcular la ŷi, se considera que la observación i-ésima pertenece al primero de los grupos (Y=1) si ŷi ≥ 0,5. En caso contrario, se clasifica a la observación dentro del segundo grupo (Y=0)91.

De esta manera se puede contar el número de predicciones correctas y definir el valor predicho, a través de la expresión:

ŷi* =

{

1 si ŷi ≥ 0,5

0 si ŷi <0,5

(3.11.)

El número de aciertos (que estará formado por las observaciones que realmente toman valor 1 y son predichas como 1, más las observaciones que son realmente 0 y son predichas como 0) dividido por la muestra total, constituye esta medida de bondad del ajuste que se conoce como el porcentaje de respuestas correctas. Se obtendría, por lo tanto, un estadístico para conocer la proporción de predicciones estimadas correctamente por el modelo.

3.4.2. El modelo logit multinomial Este modelo (Maddala, 1983) constituye una extensión del modelo logit binomial al caso en que la variable dependiente Y toma más de dos valores (j = 0,.....,J).

El modelo logit multinomial se basa en el supuesto de que el individuo compara las alternativas dos a dos, sin considerar el resto. De esta forma, el cálculo de la probabilidad de un determinado suceso j se realiza de la siguiente manera (Mc Fadden, 1974):

P ( yi = j | X ) = Pj =

eX’Bj

1+ ∑ e J–1

s =1

X’Bs

∀j = 0,1,...,J

(3.12.)

Donde j = 0,1,...,J se refiere a los diferentes posibles valores que puede tomar la variable dependiente, X hace referencia al vector de características de los individuos y ßj es el vector de coeficientes ligado a las variables explicativas, es decir, los parámetros a estimar.

Sin embargo, como ocurre en el modelo binomial, no todos los parámetros pueden estimarse.

Si en el caso binomial (J=2) únicamente se estima uno de ellos, en el modelo multinomial se estiman J-1 conjuntos de parámetros.

La interpretación de los coeficientes en un modelo logit multinomial resulta complicada. En cualquier caso, debe tenerse en cuenta que los parámetros del modelo son relativos a la categoría que se toma de referencia, y que la interpretación de los resultados en términos de probabilidades o en odd ratios es más sencilla que usando los efectos marginales.

El efecto parcial en P (Yi=j) para una variable concreta Xk es el siguiente:

∂Pj = Pj ∂Xk

91

[

]

ßjk – ∑ Ps ßsk J

j=0

(3.13.)

Cuando la distribución de los posibles valores que toma la variable está lejos de ser el 50%, puede alterarse el punto de corte en el cual se clasifica a los individuos como pertenecientes al valor 1 ó al valor 0.

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

81

[

]

y, por tanto, la elasticidad aparece definida como:

∂Pj Xk = Xk ∂Xk Pj

ßjk – ∑ Ps ßsk J

j=0

(3.14.)

De acuerdo con Amemiya (1981) y Maddala (1983), los efectos marginales y la elasticidad no resultan indicadores apropiados del efecto de una variable92 sobre Pj. Alternativamente, la interpretación de un modelo logit multinomial puede realizarse a través de los odds ratios (Green, 2003) tomados en logaritmos, donde el logaritmo del ratio de dos probabilidades es una función de las variables independientes y se define como:

Ln

Pj

Ps

= X ( ßj – ßs )

(3.15.)

Si se igualan los coeficientes de una categoría (en general, la categoría tomada como referencia, ßs) a cero, entonces se obtiene que:

Ln

Pj

Ps

= X ( ßj )

(3.16.)

Esta aproximación permite obtener una sencilla interpretación lineal del efecto de cada variable independiente. De esta forma, se puede obtener el cambio en el odd ratio para la categoría j asociado a una variable concreta Xk examinando eßjk. En consecuencia, un cambio unitario en la variable Xk (si Xk es una variable ficticia, el cambio se mide con respecto al individuo de referencia), genera un cambio en el odd ratio de la categoría relevante con respecto a la categoría de referencia de eßjk.

Finalmente, resta añadir que los indicadores de bondad del ajuste del modelo logit multinomial son equivalentes a los del caso binomial, que pueden consultarse en el epígrafe 3.4.1.2. del presente capítulo.

3.4.3. El modelo de selección muestral

En muchos casos, al realizar la especificación del modelo econométrico, debe considerarse la posibilidad de que se tenga que trabajar con una selección de la muestra no aleatoria, en la que se observe o no la variable dependiente Y en función del resultado de otra variable.

En nuestro trabajo, el problema de selección muestral aparece cuando intentamos determinar el desajuste educativo en el primer empleo significativo, ya que éste sólo puede ser observado en el caso de que el individuo haya obtenido un puesto de trabajo significativo antes del momento de ser entrevistado.

Para solucionar este problema, suele recurrirse procedimiento de estimación bietápico (Heckman, 1979), en el que se incluyen dos ecuaciones:

zi* = γ’Wi + ui yi* = ß’Xi + εi

La primera, denominada ecuación de selección muestral define, en nuestro caso concreto, qué variables influyen en la probabilidad de haber conseguido un empleo significativo. Se trata de un modelo probit univariante, en el que z* es una variable latente que se aproxima mediante z, 92

82

Se puede observar que este efecto depende del valor que alcancen el resto de variables cuando se toma la derivada parcial, y que puede o no tener el mismo signo que el coeficiente, cuyo signo puede cambiar dependiendo del valor específico de la variable.

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de manera que zi=1 si zi* >0 y z=0 si zi* ≤ 0. La segunda ecuación sería, en nuestro análisis, la ecuación de desajuste educativo, que sólo se observa para los jóvenes que han encontrado su primer empleo significativo.

La existencia del sesgo de selección aludido implica que sólo se pueda observar Yi cuando el individuo haya conseguido un empleo significativo, por lo que, en un estado previo, debe tenerse en cuenta la obtención o no por parte del individuo de un empleo significativo. Dicha circunstancia se modeliza de la siguiente manera:

Zi =1 si Zi* = δ´Wi + ui >0

(3.17.)

Zi =0 si Zi* = δ´Wi + ui ≤ 0

siendo Zi una variable que toma valor 1 cuando el individuo haya encontrado una empleo significativo, y valor 0, en caso contrario y Zi* una variable latente que viene explicada por el vector de características individuales Wi y por un término de perturbación aleatoria ui que se distribuye según una Normal (0, σ2). Entonces, la probabilidad de haber obtenido un empleo significativo viene definida por la siguiente expresión:

P (Zi =1) = P (δ´Wi + ui >0) = φ

φ’Wi σ

(3.18.)

Tomando la esperanza condicional de Yi , se obtiene que:

E (Yi / Zi , δ´Wi + ui >0) = ß´Xi +E (εi / ui > – δ´Wi)

(3.19.)

E (εi / ui > – δ´Wi) = ρ´σε λi

(3.20.)

E (εi / W1i,Zi >0) = ρ´λi

(3.21.)

Asumiendo que ui y εi siguen una distribución Normal bivariante (0,0,1,σε,ρ), siendo ρ el coeficiente de correlación entre ambas perturbaciones, se puede escribir:

Si se adopta la normalización σε = 1 resulta que: El parámetro λi se interpreta como el término de corrección del sesgo de selección y tiene la forma:

Λi =

φ(δ W / σu) ••

φ(δ’W / σu)

, si Zi>0 y Λi = –

φ(δ W / σu) ••

φ(δ’W / σu)

, si Zi≤ 0 (3.22.)

donde φ representa la función de densidad de una Normal (0, 1), y ø su correspondiente función de distribución.

La manera de contrastar si los términos de perturbación εi y ui están correlacionados es introduciendo como variable independiente en la segunda ecuación la inversa del ratio de Mills (λi), obtenida en la primera etapa. Si el coeficiente asociado a esta variable resulta significativo, se entendería que existen características de los jóvenes que explican simultáneamente la probabilidad de obtener un empleo significativo y el grado de desajuste experimentado en dicho puesto de trabajo.

De esta forma, si existiera correlación entre ambas ecuaciones, no sería adecuado estimar el desajuste educativo ignorando la ecuación de selección muestral, ya que se obtendrían estimadores inconsistentes de los parámetros.

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

83

3.5. Recapitulación En esta parte de la investigación se ha realizado un estudio de diversos aspectos metodológicos que condicionarán el análisis empírico efectuado en capítulos sucesivos.

En primer lugar, se han presentado las principales características del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral, del segundo trimestre de la Encuesta de Población Activa de 2000, que será la fuente estadística empleada en el estudio empírico posterior. Algunas de las razones que han motivado esta elección radican en el hecho de que dicha base de datos suministra cierta información acerca de dos hechos transcendentales en el ciclo vital de los individuos: la salida del sistema educativo y el logro del primer empleo significativo, que resultan de vital importancia en el análisis empírico desarrollado en los capítulos posteriores. Además, esta fuente estadística combina las ventajas del gran tamaño muestral de la Encuesta de Población Activa con información detallada de la transición de los jóvenes al mundo laboral.

A continuación, se procede a exponer las tres hipótesis principales que serán contrastadas en los siguientes capítulos, con el fin de presentar las variables que resultan pertinentes para su contrastación. De esta manera, en primer lugar, se contrastará si el entorno socioeconómico de los individuos ejerce influencia en la realización de estudios universitarios. En segundo lugar, se planteará si la obtención de un título universitario confiere al individuo ciertas ventajas a la hora de obtener su primer empleo significativo. Finalmente, se cuestionará si el fenómeno de la sobreeducación en el primer empleo significativo incide de forma más acusada entre los graduados universitarios. A nuestro juicio, dado el crecimiento en el número de titulados universitarios en las últimas décadas, la pertinencia de efectuar un análisis pormenorizado de las tres cuestiones enunciadas resulta un hecho indudable.

Las variables explicativas que se utilizarán en el contraste de las hipótesis mencionadas pueden agruparse en cinco diferentes categorías: las características personales, las características familiares, los aspectos relacionados con el proceso de búsqueda de empleo, los rasgos del puesto de trabajo obtenido y, finalmente, los factores de entorno.

Por último, el capítulo concluye con la presentación de los modelos mediante los cuales se tratarán de contrastar las hipótesis presentadas. En el estudio se repasan sus principales características, su formulación econométrica, así como los principales indicadores para medir la bondad del ajuste del modelo.

En definitiva, con la elaboración de este capítulo se ha pretendido describir las principales características de la fuente de datos utilizada, así como presentar la metodología del análisis empírico que será empleada en los capítulos sucesivos de esta tesis doctoral.

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4 La influencia de las variables socioeconómicas en la realización de estudios universitarios

4.1. Introducción Las diferentes perspectivas teóricas consideradas en el primer capítulo de esta tesis doctoral, acerca de la relación existente entre educación y empleo, coinciden en afirmar que el nivel educativo es una variable influyente a la hora de explicar las formas de entrada al mercado de trabajo y las trayectorias laborales de los individuos.

Por otra parte, a lo largo del capítulo segundo, se ha realizado un estudio acerca de la evolución del sistema universitario español durante la década de los noventa, en el que se ponen de manifiesto las múltiples transformaciones que ha experimentado el sistema de educación universitaria en dicho periodo. Uno de los aspectos más relevantes derivados del análisis expuesto es el crecimiento de la demanda de educación universitaria, que se ha visto favorecida por una serie de cambios socioeconómicos y culturales, así como por el desarrollo de diversas políticas educativas (aumento de la oferta educativa, incremento de los fondos públicos dedicados a la educación universitaria, desarrollo del sistema público de becas, etc.) implantadas en nuestro país desde la llegada de la democracia. En efecto, muchos autores (Mora, 1997; Lamo de Espinosa, 2000) estiman que, en pocos años, la Universidad española ha pasado de ser una institución formadora de élites a una Universidad de masas.

En este contexto, y dado que dicha denominación parece sugerir que la igualdad de oportunidades en el ámbito de la educación universitaria ha sido alcanzada, el propósito de este capítulo es determinar si, en la actualidad, cualquier individuo tiene las mismas posibilidades de abandonar el sistema educativo tras haber completado su educación universitaria o si, por el contrario, la probabilidad de culminar los estudios universitarios depende de las características personales, familiares, socioeconómicas y culturales que rodean al individuo, como ha sido tradicional en nuestro país en épocas anteriores.

El presente capítulo se estructura en seis partes diferenciadas. Tras esta introducción, en el siguiente apartado se realiza un breve repaso a los conceptos de igualdad de oportunidades y equidad y se presenta el enfoque de estudio adoptado en esta tesis doctoral. En la tercera sección se lleva a cabo una revisión de los principales trabajos que han analizado los determinantes de la demanda de educación postobligatoria, tanto en el ámbito internacional como en nuestro país. En el cuarto epígrafe se realiza un análisis descriptivo del nivel educativo alcanzado por los individuos, así como de la influencia que ejercen las características personales, familiares y de

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

85

entorno en el hecho de obtener un título universitario. A continuación, se procede a la estimación de un modelo econométrico que permita identificar los factores que determinan la realización de estudios universitarios, como paso previo al abandono del sistema educativo. Por último, a modo de colofón, se concluye con un apartado de recapitulaciones en el que se recogen las principales conclusiones derivadas de este capítulo.

4.2. Educación universitaria e igualdad de oportunidades El hecho de abrir las puertas de la educación universitaria a un elevado número de estudiantes ha sido una de las apuestas de la política educativa de España en las últimas décadas. En este contexto, resulta razonable considerar que el crecimiento en el número de alumnos universitarios haya supuesto un notable avance en los niveles de acceso de los estudiantes procedentes de las clases sociales más desfavorecidas. Sin embargo, la expansión de la educación no siempre conduce a una reducción de las desigualdades sociales en este ámbito, ya que puede darse el caso de que sean los individuos pertenecientes a las capas sociales más elevadas los que más se beneficien de este crecimiento (Gooding y Le Grand, 1987; Raftery y Hout, 1993; Heath, 2000). Por consiguiente, resulta importante analizar en qué medida la extensión de la educación universitaria en nuestro país ha alcanzado por igual a todos los estratos sociales, económicos y culturales.

El concepto de igualdad de oportunidades en la educación no posee una definición unívoca.

De acuerdo con Barr (1993), se entiende que una sociedad asegura la igualdad de oportunidades en el ámbito educativo si un individuo puede recibir tanta educación como cualquier otro, con independencia de sus características sociales, económicas, regionales o étnicas93.

Aunque el término de igualdad de oportunidades no se considera estrictamente un sinónimo de equidad, sí puede afirmarse que ambos conceptos se encuentran estrechamente interrelacionados. De la misma forma que ocurre con la igualdad de oportunidades, el concepto de equidad resulta también impreciso, pudiéndose encontrar diversos tipos y definiciones del mismo, como son: equidad categórica, equidad vertical, equidad horizontal, equidad interna, equidad externa, equidad intergeneracional y equidad distributiva. Las principales características de cada una de esas definiciones son señaladas a continuación.

La noción de equidad categórica significa que todas las personas deberían recibir el mismo nivel de enseñanza, con independencia de sus medios económicos o sus méritos académicos previos. Según Sánchez Campillo (1999), se lograría la equidad categórica en la enseñanza universitaria cuando ésta fuera obligatoria y gratuita, lo cual lleva aparejado la ausencia de tasas académicas, la financiación de la educación superior mediante impuestos y la existencia de amplios programas de becas en este nivel educativo94.

De acuerdo con el principio equidad vertical, se debe dar un tratamiento distinto a las personas que son diferentes. En cuanto a la financiación de la educación universitaria, esta definición conduce a que las personas con mayor capacidad de pago deben realizar mayores aportaciones95, de forma que el sacrificio contributivo sea el mismo para todos los individuos. Asimismo, se consideran justas las diferencias de acceso y/o de resultados que están relacionadas con la capacidad, el mérito y el esfuerzo de los sujetos.

93

Este principio también se puede formular en términos negativos, de forma que la igualdad de oportunidades sería incompatible con la existencia de diferencias (de acceso, de trayectoria, de resultados finales, etc.) que respondan a los recursos económicos, al nivel social, al lugar de residencia o al género de los estudiantes (Sánchez Campillo, 1999).

94 El principio de equidad categórica está íntimamente ligado a una concepción paternalista del Estado y puede originar una dis-

torsión impuesta de las preferencias individuales en lo que a materia de educación universitaria se refiere. Según Tobin (1977), únicamente ciertos bienes especiales deberían de estar distribuidos igualitariamente, como el derecho al voto, la educación básica o la asistencia médica esencial.

95 En sentido estricto, la capacidad de pago es generalmente entendida como la renta de la que disponen los usuarios de este

nivel educativo y/o sus familias (Pérez Esparrells, 1999).

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Según el concepto de equidad horizontal, el sistema educativo debe tratar por igual a todas las personas que pertenezcan al mismo estrato socioeconómico. En consecuencia, la obtención de ayudas al estudio o el pago de tasas académicas debe coincidir entre personas de igual condición.

La noción de equidad interna se encuentra vinculada a la justicia en la distribución de los recursos educativos, a la trayectoria y a los resultados obtenidos por los usuarios de la educación universitaria. En este sentido, la equidad interna viene a coincidir con la igualdad de oportunidades hasta el momento de abandonar la Universidad. Para tratar de igualar las oportunidades internas en la educación universitaria se deberían eliminar las diferencias que sean motivadas por la renta, el ámbito geográfico de residencia o la categoría socioeconómica del individuo.

El ámbito al que se aplica el concepto de equidad externa es aún más general que en el caso anterior ya que, desde este enfoque, se considera que la educación universitaria debe alentar la movilidad social y la disminución de las desigualdades en la distribución de la renta (Blaug y Moreno Becerra, 1984). Para lograr este fin, es necesario que los resultados obtenidos en la Universidad no dependan de obstáculos económicos y sociales y que el mercado laboral no discrimine a los graduados pertenecientes a las clases sociales menos favorecidas.

Por otro lado, la equidad intergeneracional está fundamentada en el principio de la financiación en el momento de la utilización. Así, puede admitirse como socialmente deseable que la generación que reciba los beneficios de la enseñanza superior sea la que sufrague los gastos96.

Se defiende así que debe ser salvaguardado el derecho de cada generación a utilizar sus recursos en beneficio propio.

Finalmente, el logro de una equidad redistributiva supone alcanzar un equilibrio entre la financiación de la educación universitaria y el valor de los servicios recibidos por cada individuo. En la medida en que no exista una distribución de la renta inicial equitativa, los beneficios de los usuarios procedentes de los grupos sociales menos favorecidos deben ser mayores que para el resto97.

En esta tesis doctoral, se ha adoptado el concepto de igualdad de oportunidades en la educación universitaria propuesto por Barr (1993), según el cual todos los individuos deberían tener la misma probabilidad de cursar estudios universitarios, con independencia de cuáles sean sus características socioeconómicas. Asimismo, nuestro enfoque se basa en el estudio de la equidad interna del sistema educativo universitario, que propone eliminar las diferencias en el nivel de estudios alcanzado que tengan su origen en la categoría socioeconómica a la que pertenezca el individuo, en su nivel de renta o en su ámbito geográfico de residencia.

Una vez definido el concepto de igualdad de oportunidades en la educación universitaria y el enfoque adoptado en esta investigación, en el siguiente apartado se lleva a cabo una amplia revisión bibliográfica en la que se analizan los trabajos que, tanto en el ámbito internacional, como en la esfera nacional, han estudiado los factores determinantes del nivel educativo que alcanzan los individuos, así como la influencia de las variables personales, familiares y regionales en la demanda de educación.

4.3. Revisión de la literatura En este apartado se efectúa una revisión de algunos de los principales estudios que han abordado las relaciones existentes entre las características personales, familiares y socioeconómicas de los individuos y la inversión en educación realizada.

96 Sin embargo, no todos los beneficios derivados de la educación universitaria repercuten en la generación que utiliza el servi-

cio, por lo que la financiación mediante deuda o préstamos también puede ser adecuada. Por otra parte, puede considerarse conveniente que cada generación financie la enseñanza universitaria de la siguiente, de forma inversa a lo que sucede en muchos sistemas públicos de pensiones.

97

A este respecto, el estudio pionero de Hansen y Weisbrod (1969) cuestionaba los resultados redistributivos alcanzados a partir de una política de igualdad de oportunidades basada en elevadas subvenciones generales, ya que se demostraba la existencia de una transferencia neta de fondos que beneficiaba a los individuos pertenecientes a las clases sociales con mayor poder adquisitivo.

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

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La sección está estructurada en dos partes diferenciadas. En primer lugar, la atención se centra en los estudios elaborados en el ámbito internacional, distinguiendo entre aquellos trabajos centrados en países menos desarrollados y aquellos otros que han sido realizados utilizando datos de naciones con un mayor nivel de desarrollo. Seguidamente, se repasan las investigaciones más destacadas que, en nuestro país, se han aproximado al estudio de la influencia de las variables familiares y socioeconómicas en la demanda de educación postobligatoria.

4.3.1. Estudios internacionales 4.3.1.1. Estudios centrados en países en vías de desarrollo

Hacia mediados de los años ochenta, diversos investigadores comenzaron a centrar su atención en el estudio de los determinantes del nivel educativo alcanzado por los individuos que residían en países en vías de desarrollo. En aquel momento, la educación comenzó a ser considerada como un factor crucial para potenciar el crecimiento y desarrollo de las naciones menos avanzadas económicamente, ya que los beneficios derivados de la educación no sólo se muestran a través de incrementos en la renta del país, sino que también puede apreciarse la existencia de otros efectos indirectos, como son las mejoras en la salud, en la nutrición, en el control de la natalidad, en el cuidado de los hijos y el mayor desarrollo de las capacidades individuales (Haveman y Wolfe, 1984).

En este sentido, merece ser destacada la reciente proliferación de estudios en los que se trata de identificar qué factores impulsan a los individuos a adquirir educación en el caso de países menos desarrollados, donde las variables personales y familiares pueden desempeñar un papel fundamental en la toma de decisiones educativas.

Dadas las especiales características e idiosincrasias de estos países, los trabajos realizados inciden, fundamentalmente, en el análisis de tres aspectos principales: las diferencias por género en el acceso a la educación y en el nivel educativo alcanzado, la influencia del entorno socioeconómico en el logro educativo de los individuos y el efecto de la región de residencia en la escolarización de los jóvenes. En el cuadro 4.1 se ha realizado un importante esfuerzo de síntesis para intentar recoger, por orden alfabético del autor, algunos de los principales trabajos realizados a este respecto en diversos países en vías de desarrollo.

Cuadro 4.1. Estudios que analizan los determinantes de la escolarización y del nivel educativo alcanzado en los países en vías de desarrollo Autor

Objetivo del estudio

Principales resultados

Alderman et al. (1995) Pakistán

País

Determinar los factores explicativos de las diferencias en el nivel educativo alcanzado por hombres y mujeres.

Las diferencias educativas entre hombres y mujeres se deben, en gran parte, a la escasa disponibilidad de escuelas exclusivamente femeninas. Sería necesaria la creación de nuevos centros educativos que minimizasen la distancia del hogar al lugar de estudio.

AL-Qudsi (2003)

Analizar los factores que, desde el lado de la oferta y de la demanda, influyen en las tasas de escolarización en estos cinco países.

Los recursos económicos del hogar condicionan la cantidad de educación que reciben los hijos. La distancia del hogar a la escuela también incide en los años de escolarización de los jóvenes. Cuanto mayor es el nivel educativo de los padres mayor es el periodo de escolarización de los hijos.

Kuwait, Yemen, Jordania, Omán y Gaza

Chernichovsky (1985) Botswana Analizar la influencia de la composición Un incremento en el número de hijos en edad demográfica del hogar en la probabilidad escolar existentes en un hogar aumenta la de adquirir educación de los hijos. probabilidad de escolarización.

Continúa

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Cuadro 4.1. Continuación Autor

País

Objetivo del estudio

Principales resultados

Deolalikar (1993)

Indonesia

Estudiar las variables que explican las diferencias existentes en las tasas de escolarización y en el rendimiento de la inversión educativa entre hombres y mujeres.

Los jóvenes procedentes de hogares con mayores recursos adquieren más educación.

Sin embargo, no se aprecia una reducción significativa de las diferencias educativas por género conforme aumenta la renta de los hogares.

Glick y Sahn (2000)

Guinea

Identificar los factores que influyen en el nivel educativo alcanzado, prestando especial atención a las diferencias por género.

La reducción de las diferencias de escolarización por géneros se ve favorecida con aumentos de la renta familiar. Las diferencias en la escolarización por géneros reflejan, en parte, la respuesta de los padres a las distintas oportunidades de éxito laboral existente entre hombres y mujeres.

Handa (1996)

Jamaica

Contrastar la importancia de la educación de la madre en el nivel educativo alcanzado por los hijos.

La educación de la madre incrementa los recursos del hogar dedicados a los hijos y, por consiguiente, aumenta su tiempo de permanencia en la escuela.

Holmes (2003)

Pakistán

Estimar los determinantes del nivel educativo alcanzado en Pakistán, con objeto de poder desarrollar programas que incrementen las tasas de escolarización.

Las características familiares y las condiciones económicas tienen una fuerte influencia en el nivel educativo alcanzado por los individuos, teniendo mayor incidencia para las mujeres que para los hombres.

Knight y Shi (1996)

China

Analizar los determinantes del nivel de estudios alcanzado por los individuos en China, considerando la influencia del área de residencia y de la discriminación étnica y de género.

Tanto el género de los individuos como el lugar de residencia ejercen un claro efecto en la escolarización y en el nivel de estudios alcanzado por los jóvenes.

Las variables socioculturales del hogar resultan significativas en la explicación del logro educacional de los individuos.

Lillard y Willis (1994)

Malasia

Estudiar el efecto de la educación de los padres en la trayectoria educativa de los hijos.

La educación de los padres ejerce un importante efecto en el nivel educativo alcanzado por los hijos.

También se observa una influencia significativa de factores como la existencia de centros educativos cerca del hogar, el residir en una región urbana y los recursos económicos disponibles en el hogar.

Lloyd y Blanc (1996)

Kenia, Tanzania, Camerún, Níger, Malawi, Namibia, Zambia.

Explicar la influencia del entorno familiar La educación del cabeza de familia y el nivel en la escolarización infantil y en el nivel socioeconómico del hogar resultan ser dos educativo alcanzado por los jóvenes. factores cruciales en la determinación de la escolarización y del nivel educativo alcanzado por los hijos.

A igualdad de recursos económicos, los niños procedentes de hogares encabezados por una mujer adquieren mayores niveles educativos.

Parish y Willis (1993)

Taiwan

Evaluar la influencia de la renta y de la composición del hogar familiar en las oportunidades de los jóvenes de adquirir educación.

El número de hermanos menores residentes en el hogar reduce la probabilidad de recibir educación, fundamentalmente en el caso de las mujeres y de los jóvenes que proceden de hogares más pobres.

Existe una “cadena asistencial entre hermanos” según la cual, los hermanos más jóvenes reciben más educación.

Continúa

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

89

Cuadro 4.1. Continuación Autor

País

Objetivo del estudio

Principales resultados

Ranasinghe y Hartog (2002)

Sri Lanka

Contrastar la importancia del entorno socioeconómico del individuo en el nivel educativo alcanzado en Sri Lanka, país en el que toda la educación es gratuita.

Residir en un área urbana aumenta los años de estudio alcanzados.

La educación de la madre, el status profesional del padre y la renta familiar ejercen una clara influencia en el nivel educativo alcanzado por los hijos.

Shapiro y Tambashe (2001)

Congo Estudiar las diferencias por género en (Kinshasa) las tasas de escolarización y en el nivel educativo alcanzado, haciendo especial hincapié en el efecto de la pobreza y de la estructura de los hogares en la inversión educativa.

Existen notables diferencias por género en la escolarización y el nivel educativo alcanzado.

La pobreza se revela como una importante barrera para el logro educativo de los individuos, cuyos efectos se manifiestan en dossentidos: un retraso en la edad de comienzo de la escolarización y el abandono prematuro del sistema educativo.

Tansel (2002)

Turquía

El género, la renta familiar, el nivel educativo de los padres, así como residir en una zona urbana y próxima a centros educativos se definen como elementos claves a la hora de explicar la permanencia en el sistema educativo y el nivel de estudios alcanzado por los individuos.

Examinar los determinantes del nivel educativo alcanzado, con especial atención a las diferencias por género.

Fuente: Elaboración propia

En relación con las diferencias existentes en la inversión educativa según el género del individuo, pueden citarse diversos factores que ejercen una marcada influencia en la persistencia de dichas diferencias a lo largo del tiempo. En primer lugar, las oportunidades laborales de las mujeres están seriamente restringidas en algunos países en vías de desarrollo, lo que provoca una disminución de la rentabilidad de su inversión educativa en términos monetarios (Behrman et al., 1986; Schultz, 1993; Knight y Shi, 1996). Asimismo, el coste de oportunidad que supone para los padres enviar a sus hijas a la escuela suele ser mayor que el de los hijos, ya que las mujeres son las encargadas de cuidar a sus hermanos menores y de ayudar en las tareas domésticas. Por otra parte, en el caso de los países musulmanes, los padres consideran la educación de las hijas como un coste y no como una inversión, ya que las mujeres pasan de pertenecer a la familia del padre a formar parte de la familia del marido una vez que contraen matrimonio (Behrman et al. 1986; Holmes, 2003). Además, la cultura musulmana insta a apartar a las mujeres del sexo opuesto una vez que alcanzan la pubertad, por lo que la cercanía del hogar a escuelas exclusivamente femeninas se convierte en un requisito imprescindible para conseguir incrementar la escolarización de las féminas en las etapas postobligatorias (Alderman et al., 1996; AL-Qudsi, 2003; Holmes, 2003).

Por otro lado, con independencia de la magnitud del rendimiento privado de la inversión educativa, las restricciones económicas a las que se enfrenta el hogar determinan gran parte de la inversión educativa que realizan los hijos, especialmente en el caso de las mujeres. De acuerdo con Parish y Willis (1993), las diferencias educativas por género son menores cuanto mayor es la renta y menor es el número de hijos del hogar. De esta forma, los hogares que cuentan con más recursos económicos pueden considerar oportuno emplearlos en aumentar la educación de sus hijas.

Por otra parte, a medida que disminuye el número de hermanos menores en el hogar, las mujeres ven reducidas parte de sus tareas domésticas, lo que favorece su acceso al sistema educativo.

En segundo lugar, en relación con el análisis de la influencia de las características socioeconómicas en el nivel de estudios del individuo, los resultados de las investigaciones consideradas demuestran que el entorno socioeconómico es uno de los factores claves del logro educativo alcanzado. Los jóvenes procedentes de hogares que cuentan con escasos recursos y cuyos pro-

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Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

genitores ostentan un bajo nivel de estudios parten de una posición de desventaja en términos educativos. En una economía de mercado, en la que la provisión pública de bienes y servicios es limitada, la renta disponible de cada hogar se convierte en un claro condicionante de su demanda de educación (Knight y Shi, 1996). En primer lugar, las familias que disponen de un mayor nivel de renta demandan más educación como bien de consumo. En segundo lugar, dadas las imperfecciones existentes en el mercado de capital, los hogares con más recursos parten de una posición preferente a la hora de afrontar la inversión en educación. Finalmente, las familias que poseen más recursos tienen acceso a un mayor grado de información y contactos que contribuyen a aumentar la rentabilidad de su inversión en educación98.

Además, la interacción entre la educación de los padres y la renta familiar tiene fuertes implicaciones en las decisiones educativas del hogar (AL-Qudsi, 2003). Así, dada una generación, los jóvenes que no alcanzan un nivel educativo suficiente que les permita desempeñar trabajos medianamente cualificados, se ven abocados a recibir unos salarios excesivamente reducidos cuando son adultos, lo que provoca que necesiten una fuente de ingresos adicional y que se vean obligados a interrumpir la educación de sus hijos con fin de incorporarlos prematuramente al mercado laboral. Esta situación genera una secuencia en la que la falta de educación formal conduce a la obtención de rentas insuficientes y, como resultado, los individuos se ven inmersos en una trampa de pobreza que se repite generación tras generación.

Por último, muchos de los estudios analizados ponen de manifiesto que el lugar de residencia es un factor crucial a la hora de explicar las oportunidades educativas de los individuos (Knight y Shi, 1996; Tansel, 2002). Existe una clara distinción entre la tasas de escolarización y la permanencia en el sistema educativo de aquellos jóvenes que residen en zonas urbanas y los que habitan en áreas rurales. La posibilidad de acceso a la educación en los países menos desarrollados es considerablemente superior en las ciudades, lo que, en ciertas ocasiones, puede estar reflejando el fenómeno de “sesgo urbano” en las políticas públicas, que permite a los individuos residentes en ciudades un acceso preferente a la mayoría de servicios subsidiados (Knight y Shi, 1996).

4.3.1.2. Estudios centrados en países desarrollados

Uno de los estudios seminales sobre la transmisión intergeneracional de capital humano fue elaborado por Becker y Tomes (1986), en el que se analizan los factores que determinan la existencia de oportunidades desiguales entre los individuos en la adquisición de capital humano. Estos autores plantean un modelo teórico que considera que el capital humano adquirido por el individuo es una función que depende, esencialmente, de dos variables: su grado de habilidad innata, transmitido por los padres a través de la herencia genética, y las inversiones educativas que los padres decidan realizar en él que, a su vez, dependen de las preferencias de los padres y de los recursos económicos que éstos posean.

Tomando como referencia este marco teórico, diversos estudios empíricos (Kodde y Ritzen, 1988; Micklewright, 1989; Miller et al., 2001; Plug, 2002; Plug y Vijverberg, 2002, 2003; Sacerdote, 2002) han tratado de aislar el efecto del nivel de habilidad del individuo de la influencia que el entorno socioeconómico ejerce en las decisiones educativas. Los resultados obtenidos en estos trabajos no resultan homogéneos. Así, mientras que algunos autores defienden que las características socioeconómicas del individuo son el factor fundamental de su logro educativo (Kodde y Ritzen, 1988; Micklewright, 1989; Plug, 2002; Sacerdote, 2002), otros apoyan la importancia del nivel de habilidad innata en la inversión en educación que los individuos realizan (Miller et al., 2001; Plug y Vijverberg, 2003).

Con independencia del peso que cada estudio otorgue al entorno económico, social y cultural del individuo, lo cierto es que todas las investigaciones analizadas en el cuadro 4.2. coinciden en afirmar que este tipo de características contribuye a explicar la demanda de educación de los jóvenes y el logro educativo alcanzado.

98 Aunque estas tres características son comunes en todas las naciones, su efecto es más poderoso en los países menos desarro-

llados, como demuestran los estudios realizados por Lam y Schoeni (1993) y Valiente (2003).

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

91

Por otra parte, la revisión bibliográfica que se efectúa en el cuadro 4.2 pone de manifiesto que el entorno socioeconómico de los individuos puede aproximarse mediante la utilización de diversas variables, entre las que destacan el nivel educativo de los padres (Brunello y Checchi, 2003; Chevalier y Lanot, 2002; Lauer 2003); el status ocupacional de los padres (Chevalier y Lanot, 2002; Cohn y Kiker, 1986); la renta familiar (Acemoglu y Pischke, 2000; Behrman et al., 1989; Corack, Lipss y Zhao, 2004); el tamaño de la familia (Behrman et al., 1989; Butcher y Case, 1994) y la región de residencia (Rice, 1987).

Cuadro 4.2. Estudios que analizan los determinantes de la escolarización y del nivel educativo alcanzado por los jóvenes en los países desarrollados Autor

País

Objetivo del estudio

Principales resultados

Acemoglu y Pischke (2000)

Estados Unidos

Estimar el efecto de los recursos eco- Existe una fuerte influencia de la renta faminómicos de los padres en la demanda liar en la escolarización universitaria. Un incremento de la renta de un 10% provoca un de educación universitaria. incremento de un 1,4% en la probabilidad de ir a la Universidad.

Behrman, Pollack y Taubman (1989)

Estados Unidos

Analizar el impacto de la disponibilidad de recursos económicos que posee el hogar en la matriculación en estudios universitarios.

Brunello y Checchi (2003)

Italia

Evaluar la influencia de la calidad de la Un descenso en la ratio alumno/profesor escuela y de la educación de los aumenta el nivel educativo alcanzado, espepadres en el nivel educativo alcanzado. cialmente para los individuos procedentes de las familias más pobres. En cualquier caso, el efecto de la educación de los padres ejerce una influencia decisiva en la demanda de educación de los hijos.

La renta familiar influye de manera positiva y significativa en la escolarización universitaria.

Existe una relación inversa entre el tamaño familiar y la probabilidad de cursar estudios universitarios.

Butcher y Case (1994) Estados Unidos

Analizar el impacto del número de hermanos y su composición en la educación de los jóvenes nacidos en Estados Unidos entre 1920 y 1965.

Las oportunidades educativas de las mujeres se ven condicionadas por la composición familiar. Así, las mujeres que sólo tienen hermanos reciben más educación que las que tienen alguna hermana, controlando por el tamaño del hogar familiar. Este efecto no es significativo en el caso de los hombres.

Chevalier y Lanot (2002)

Reino Unido

Analizar el efecto de las características familiares y de los recursos económicos del hogar en el logro educativo alcanzado.

Los individuos procedentes de familias pobres tienen una menor probabilidad de invertir en educación. No obstante, el efecto de la educación o el nivel socioeconómico de los padres es aún más importante.

Cohn y Kiker (1986)

Estados Unidos

Estudiar el efecto del status socioeco- Existe una relación positiva entre el nivel nómico familiar en la escolarización socioeconómico del padre y el nivel de estudios de los hijos, incluso después de considepostobligatoria. rar el nivel de habilidad innata del individuo.

Corak, Lipps y Zhao (2004)

Canadá

Examinar el vínculo existente entre la La renta familiar es un factor condicionante renta familiar y la participación de los en la decisión de cursar estudios universitarios, aunque su efecto no ha aumentado en la jóvenes en la educación superior. segunda mitad de los noventa, a pesar del incremento en las tasas que ha tenido lugar en ese periodo.

Continúa

92

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

Cuadro 4.2. Continuación Objetivo del estudio

Principales resultados

Kodde y Ritzen (1988) Holanda

Investigar el efecto de la educación de los padres, el nivel de renta familiar, la habilidad del individuo y las expectativas de empleo en la demanda de educación superior.

El nivel educativo de los padres ejerce un efecto destacado en la demanda de educación superior. Asimismo, la habilidad innata del individuo, las expectativas de ingresos y, fundamentalmente, la renta familiar también condicionan las decisiones educativas.

Lauer (2003)

Francia y Alemania

Analizar el impacto del entorno fami- En ambos países, las mujeres tienden a alcanliar y del género en el nivel educativo zar niveles educativos más elevados que los hombres. Además, cuanto mayor sea la edualcanzado. cación de los padres, mayor será el logro educativo de los hijos. Finalmente, los hijos de los directivos presentan mayor probabilidad de cursar estudios superiores.

Micklewright (1989)

Reino Unido

Cuantificar la influencia del entorno familiar, el ambiente escolar y la habilidad innata del individuo en la probabilidad de realizar estudios postobligatorios.

Miller et al. (2001)

Australia

Analizar la influencia de la herencia Entre el 50 y el 65% del logro educativo genética y del ambiente familiar en el alcanzado se debe a la transmisión genética, mientras que el peso de los factores ambiennivel educativo alcanzado. tales oscila entre el 25 y el 40%.

Plug (1999)

Holanda

Estudiar la influencia de las caracterís- Una vez aislado el grado de habilidad innata del ticas familiares en el nivel educativo individuo, medido por su coeficiente intelectual, la renta familiar continúa siendo un deteralcanzado. minante esencial del nivel educativo alcanzado.

Plug y Vijverberg (2001)

Estados Unidos

Analizar el efecto de la habilidad innata Una vez aislado el grado de habilidad innata del y del entorno socioeconómico del indi- individuo, medido por su coeficiente intelectual, la renta familiar continúa siendo un deterviduo en el nivel educativo alcanzado. minante esencial del nivel educativo alcanzado.

Plug y Vijverberg (2003)

Estados Unidos

Estudiar la influencia de las caracterís- Aunque la herencia genética es un factor priticas familiares en el nivel educativo mordial en el nivel educativo alcanzado, la renta familiar es otro de los determinantes del alcanzado. nivel educativo alcanzado, especialmente para las mujeres. Existe una relación negativa entre el número de hermanos y el logro educativo obtenido.

Rice (1987)

Reino Unido

Determinar la influencia del género y de los recursos económicos del hogar en la demanda de educación postobligatoria.

Sacerdote (2002)

Estados Unidos

Examinar la importancia relativa de la Aunque la educación de los padres y el nivel transmisión hereditaria y del ambiente de renta familiar ejerce un efecto moderado familiar en el logro educativo alcanzado. en la puntuación en los test que miden el CI de los hijos adoptados, su influencia en el nivel educativo alcanzado es muy importante y no disminuye conforme aumenta la edad del individuo.

Autor

País

La educación de los progenitores y su nivel socioeconómico ejerce una gran influencia en la decisión de continuar estudiando una vez finalizada la etapa obligatoria, aún cuando la habilidad es introducida en el análisis.

El nivel socioeconómico y la región de residencia resultan determinantes de la demanda de educación postobligatoria. La renta familiar sólo es significativa en el caso de las mujeres.

Fuente: Elaboración propia

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

93

4.3.2. Estudios de ámbito nacional Las fuentes estadísticas disponibles en nuestro país carecen de la información necesaria que permita aproximar el grado de habilidad innata de los individuos, por lo que no existen trabajos que, desde una perspectiva económica, contrasten la importancia de esta variable en la inversión educativa.

Sin embargo, son diversas las investigaciones que han tratado de evaluar la influencia que ejerce el entorno socioeconómico y cultural en la demanda de educación de los individuos. Algunos de estos trabajos se centran, principalmente, en analizar las variables que influyen en la demanda de estudios superiores (Mora, 1997; González y Dávila, 1998; Albert, 1998b; Martínez, 1999; Marcenaro y Navarro, 2001). Otros, como el estudio de San Segundo y Petrongolo (2002), tratan de determinar cuáles son los factores que explican la permanencia en el sistema educativo de los jóvenes a una determinada edad. Finalmente, un tercer grupo de investigaciones abordan el estudio de las variables que resultan significativas en el logro educativo de los jóvenes (Peraita y Sánchez, 1998; García-Espejo, 1998; Carrasco, 1999).

Siguiendo la misma estructura desarrollada en los epígrafes anteriores, el cuadro 4.3 recoge, de manera sucinta, los estudios nacionales que versan sobre la incidencia de las características personales, familiares y de entorno de los individuos en la demanda de educación postobligatoria. Posteriormente, se procede a explicar de forma detallada los resultados principales de cada uno de los trabajos expuestos.

Cuadro 4.3. Estudios acerca de la demanda de educación postobligatoria en España Autor

Objetivo del estudio

Fuente estadística

Métodos de análisis

Albert (1998b)

Estudiar la influencia de las características familiares y de las señales del mercado de trabajo en la demanda de educación superior en el periodo 1977-1994.

Segundos trimestres de la EPA de los años 1977, 1981, 1985, 1987, 1991 y 1994. Se seleccionan los jóvenes entre con edades comprendidas entre los 21 y los 24 años, con título de educación secundaria.

Modelo logit con sesgo de selección muestral que determine las variables que afectan a la demanda de educación superior en el periodo de análisis.

Albert (2000)

Evaluar el efecto de las variables familiares y de la situación del mercado de trabajo en la demanda de educación superior entre 1987 y 1997.

Los datos del estudio proceden de los segundos trimestres de la EPA en el periodo 1987-1997. La muestra la componen los jóvenes de 18 a 21 años que han completado enseñanzas medias.

Modelo logit con sesgo de selección muestral que cuantifique la probabilidad de acceso a la educación universitaria en función de una serie de variables familiares y económicas.

Analizar los determinantes del acceso a la Universidad, prestando especial atención al efecto de los costes directos.

EPF 90-91. Se seleccionan los individuos con edades entre 17 y 20 años que han completado estudios de COU, que no sean becarios y que no reciban rentas por encima de 600 euros mensuales.

Modelo de regresión logística que determine los factores que influyen en el acceso a la Universidad de los jóvenes pertenecientes a la muestra analizada.

Carrasco (1999)

Examinar el impacto del entorno familiar y ambiental del individuo sobre la probabilidad de que alcance un determinado nivel educativo.

ES (1991). Se seleccionan a los jóvenes españoles con edades comprendidas entre 26 y 31 años en el momento de la entrevista.

Modelos probit binomiales que determinen la influencia de las características familiares y del entorno económico del individuo en el logro educativo alcanzado.

García Espejo (1998)

Relacionar el logro educativo alcanzado por el individuo con las características de su entorno familiar.

Encuesta específica realizada entre mayo y julio de 1992 donde se efectúa una reconstrucción longitudinal retrospectiva de la trayectoria laboral de 2000 jóvenes de entre 20 y 29 años residentes en Asturias.

Enfoque descriptivo y regresiones logísticas de la probabilidad de cursar un determinado nivel educativo en función de las características personales y familiares del joven.

Calero (1996)

94

Continúa

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

Cuadro 4.3. Continuación Autor

Objetivo del estudio

Fuente estadística

Métodos de análisis

González y Dávila Estudiar la influencia de los fac- EPF 90-91. Se seleccionan aquetores económicos y culturales en llos jóvenes de entre 18 y 24 años (1998) el acceso a la educación univer- de edad. sitaria.

Modelo logit que contraste la influencia de las características socioeconómicas de los jóvenes en la probabilidad de demandar estudios universitarios.

Marcenaro y Navarro (2001)

Analizar los factores que deter- Primera ola del Panel de Hogares minan que los jóvenes decidan de la Unión Europea (PHOGUE, acceder a la Universidad.

1994). Se seleccionan a los jóvenes con edades comprendidas entre los 18 y los 25 años.

Modelo probit bivariante con sesgo de selección muestral que analice la probabilidad de acceso a la Universidad para individuos que han completado la educación secundaria.

Martínez (1999)

Analizar en qué medida las características económicas, familiares e individuales afectan a la decisión de adquirir educación universitaria.

ECVT (1985) de la que se seleccionan los jóvenes de entre 17 y 21 años.

EPF 90-91. Se analizan los individuos de entre 18 y 22 años.

Modelo logit binomial que permita estimar la influencia de las variables explicativas sobre la probabilidad de ir a la Universidad.

Modrego (1986)

Analizar los factores que deter- Censo de Población (1981) para la minan la demanda de educación provincia de Vizcaya. Se selecciosuperior. nan los individuos que tienen estudios medios y menos de 20 años.

Modelo probit con sesgo de selección muestral que cuantifique la influencia de las variables explicativas en la demanda de educación superior

Mora (1990)

Estudiar la demanda de educación superior desde una perspectiva espacial, cronológica e individual.

Censos de Población (1971 y 1981); Estadísticas de la Enseñanza en España; La Enseñanza Universitaria en España 1971-1980; Consejo de Universidades (1987).

Análisis espacial, cronológico y modelo probit binomial.

Mora (1996)

Examinar la influencia de las características familiares en la decisión de cursar estudios postobligatorios.

EPF 90-91. La muestra utilizada en el análisis está formada por aquellos jóvenes de entre 14 y 30 años de edad.

Modelo logit binomial que permita cuantificar el efecto de las variables explicativas de la realización de estudios postobligatorios.

Mora (1997)

Evaluar el efecto de las características socioeconómicas y de entorno en la demanda de educación superior.

EPF 90-91. La muestra utilizada en el análisis está formada por aquellos jóvenes de entre 17 y 25 años de edad.

Modelo logit binomial que cuantifique el efecto de los factores sociales, económicos y culturales en el hecho de cursar estudios superiores.

Peraita y Sánchez Analizar el papel de las caracte- ECTV (1985). Se seleccionan a (1998) rísticas familiares en el nivel edu- los jóvenes entre 16 y 28 años cativo alcanzado por el indivi- residentes en el hogar familiar. duo.

Modelo logit multinomial ordenado que determine la influencia de las distintas variables explicativas en el logro educativo alcanzado.

San Segundo y Evaluar la influencia de las Petrongolo (2002) características familiares y las condiciones del mercado de trabajo en la decisión de continuar los estudios una vez superada la etapa obligatoria.

Segundos trimestres de la EPA de 1987, 1991 y 1996. Se seleccionan muestras de jóvenes de 16 y 17 años.

Modelo logit binomial para estimar la probabilidad de continuar estudiando. Modelo logit multinomial para estimar la probabilidad de seguir estudiando, trabajar o permanecer fuera del mercado laboral.

Valiente (2003)

Segundo trimestre de la EPA de 1991 y EPF 90-91. Se seleccionan aquellos jóvenes con edades comprendidas entre los 18 y los 23 años.

Modelo probit bivariante con selección muestral en el que se estiman conjuntamente los factores que inciden en la decisión de cursar estudios secundarios y estudios universitarios.

Analizar el efecto del origen socioeconómico del individuo en la decisión de realizar estudios universitarios.

Fuente: Elaboración propia

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

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El trabajo de Albert (1998b) analiza la evolución de la demanda de estudios universitarios en España desde una perspectiva individual, tratando de cuantificar la influencia que las características familiares y la situación del mercado laboral ejercen en la decisión de realizar una carrera universitaria. Los datos utilizados en este estudio proceden de los segundos trimestres de la Encuesta de Población Activa (EPA) para los años comprendidos entre 1977 y 1994, de los que se han seleccionado a los jóvenes con edades comprendidas de entre 21 y 24 años que tengan completada la educación secundaria.

Los principales resultados derivados de este estudio revelan que los varones presentan una menor probabilidad de realizar una carrera universitaria que las mujeres. En segundo lugar, tanto los estudios del padre como los de la madre son dos factores relevantes en la demanda de educación universitaria de los jóvenes. De esta forma, a mayor nivel educativo de los padres, más probabilidad de realizar estudios superiores tienen los hijos, siendo la educación de la madre la variable que presenta una mayor influencia en esta relación. Con respecto al efecto de la condición socioeconómica del padre, se aprecia que cualquier situación es más favorable para que el individuo acceda a la Universidad que la de tener un padre operario no cualificado. Por otra parte, el hecho de que la madre esté ocupada también favorece la decisión de realizar estudios universitarios. Finalmente, en este trabajo no se aprecia una relación significativa entre las tasa de desempleo y la demanda de educación superior99.

En uno de sus apartados, la investigación desarrollada por Calero (1996) se centra en determinar cuáles son las variables que influyen en que el individuo acceda a la Universidad, prestando especial atención al efecto de los costes directos (pago de matrículas) en esta decisión. Para llevar a cabo este análisis, se utilizan los datos de los individuos con edades comprendidas entre los 17 y los 20 años procedentes de la Encuesta de Presupuestos Familiares (EPF, 90-91).

De acuerdo con los resultados obtenidos, las variables relacionadas con las características culturales de la familia (número de titulados universitarios y años de estudio del sustentador principal) tienen una incidencia muy importante en la probabilidad de acceso a la Universidad.

Asimismo, se observa que si el sustentador principal es empresario, profesional o trabajador independiente no agrario, el individuo presenta mayor probabilidad de cursar estudios universitarios. Por otra parte, el estudio revela que las mujeres tienen más probabilidad de acceso a los estudios universitarios y que el porcentaje que representa el precio de la matrícula sobre la renta familiar resulta un factor condicionante de la decisión de realizar una carrera universitaria.

El estudio de Carrasco (1999) analiza la influencia del entorno familiar y ambiental en el que ha crecido el individuo en la obtención de un nivel educativo determinado. En particular, el trabajo se centra, fundamentalmente, en identificar las variables que resultan relevantes en el hecho de que el individuo haya completado estudios universitarios con no más de 25 años, aunque también se analizan los casos de poseer estudios de BUP con no más de 18 años y poseer estudios de EGB con no más de 16 años. Los datos utilizados proceden de la Encuesta Sociodemográfica (INE, 1991), de la que se han seleccionado los individuos que, en el momento de la entrevista, tenían entre 26 y 35 años.

Las conclusiones más relevantes de este estudio son las que se apuntan a continuación. En primer lugar, en cuanto a la influencia del género en la realización de estudios superiores, se concluye que las mujeres tienen una mayor probabilidad de finalizar los estudios universitarios. Asimismo, se aprecia un efecto positivo del nivel de estudios de los padres sobre el de los hijos, siendo mayor la influencia del nivel educativo del padre que la de la madre. Por otra parte, el hecho de que el padre fuera activo cuando el hijo tenía dieciséis años aumenta la probabilidad de que éste finalice la carrera. Lo mismo ocurre cuando el padre era funcionario. En cambio, si la madre era activa, la probabilidad se ve afectada negativamente. Asimismo, existe una relación inversa entre 99 En un trabajo posterior, Albert (2000) analiza la demanda de educación universitaria en el periodo comprendido entre 1987 y

1997. En este caso, la población objeto de estudio está compuesta por los jóvenes de 18 a 25 años de edad que están en posesión de un título de enseñanzas medias. En términos generales, los resultados coinciden con los obtenidos en Albert (1998b) excepto que, en el periodo 1987-1997, existe una influencia positiva y significativa de la tasa de paro de la población con estudios superiores en la demanda de educación universitaria.

96

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

el tamaño familiar y el logro educacional del individuo. Por último, residir en un municipio grande o en la mitad norte de España favorece la realización de estudios superiores.

En uno de los capítulos de la investigación llevada a cabo por García Espejo (1998) se examinan las relaciones existentes entre la familia de origen, el logro educativo del individuo y la elección de carrera de los jóvenes entre 16 y 30 años residentes en la provincia de Asturias.

De acuerdo con este estudio, existe una correspondencia directa y muy significativa entre el logro educativo de los padres y el de los hijos: a medida que aumenta el nivel educativo de ambos progenitores se incrementa el nivel educativo alcanzado por los jóvenes. Por otra parte, los hijos de padres profesionales, técnicos directivos o empresarios, tienen una probabilidad significativamente mayor de realizar estudios universitarios que los hijos de trabajadores manuales100. Por otro lado, los resultados de este análisis demuestran que cuanto mayor es el número de hermanos, menor es la probabilidad de alcanzar estudios universitarios. Finalmente, se pone de manifiesto que los hijos de familias con mayor disponibilidad de recursos económicos son los que más optan por la realización de carreras superiores, mientras que los hijos de los obreros se dirigen, en mayor medida, hacia las Escuelas Universitarias.

El trabajo de González y Dávila (1998) analiza, mediante la especificación y estimación de un modelo logit, los determinantes de acceso a la enseñanza universitaria. Dicho estudio está basado en los datos de la Encuesta de Presupuestos Familiares 90-91 (INE, 1991) de la cual se seleccionaron los jóvenes con edades comprendidas entre los 18 y los 24 años.

Los resultados alcanzados en este trabajo indican que la renta resulta ser un claro determinante del acceso a la Universidad, si bien otras características socioeconómicas, como el nivel de estudios o la ocupación del padre, presentan una mayor influencia en la decisión de cursar estudios universitarios101. Por otra parte, la educación de la madre también muestra un efecto considerable en la demanda de educación superior, aunque únicamente en el caso de las mujeres.

Además, se pone de manifiesto que, en nuestro país, la probabilidad de acceso a los estudios universitarios es mayor para las mujeres que para los hombres. Por último, los jóvenes residentes en Asturias, Castilla y León, Cataluña, Madrid y País Vasco tienen más probabilidad de realizar estudios universitarios que los que residen en Andalucía.

Marcenaro y Navarro (2001), utilizando los microdatos de la primera ola del Panel de Hogares de la Unión Europea (PHOGUE, 1994) para España, analizan los factores que influyen en la decisión de los jóvenes de cursar una carrera universitaria. La muestra seleccionada comprende a los individuos con edades entre los 18 y los 25 años.

Según las conclusiones derivadas de este estudio, la influencia de la renta familiar sobre las elecciones educativas del individuo es positiva y significativa, tanto en lo que respecta a la probabilidad de finalizar los estudios secundarios como a la de demandar estudios superiores, siendo este efecto mayor en los hombres que en las mujeres. Asimismo, el capital humano acumulado por el padre se perfila como un claro determinante de la decisión de cursar una titulación universitaria. Otras variables, como el disfrute de una beca o las calificaciones obtenidas durante la educación secundaria, también aumentan la probabilidad de que el individuo adquiera educación universitaria.

Martínez (1999) trata de determinar en qué medida la coyuntura económica y las características familiares e individuales de cada joven afectan a las decisión de alcanzar el nivel de estudios superior. Para realizar dicho análisis, el autor utiliza dos encuestas distintas: la Encuesta de Condiciones de Vida y Trabajo (ECTV, Ministerio de Economía y Hacienda, 1985) y la Encuesta de Presupuestos Familiares (EPF, 1990-91) de las que se extrae la información relativa a los individuos entre 18 y 22 años (17-21 en ECVT)102.

100 Sin embargo, en este estudio, la condición socioeconómica de la madre ejerce una influencia menor en el nivel educativo

alcanzado por el hijo.

101

Así, por ejemplo, la probabilidad de que el individuo acceda a la Universidad cuando padre posee un titulo universitario es veintitrés veces superior a la de cuando el padre no tiene estudios.

102

Uno de los motivos que el autor esgrime para justificar la elección de estas bases de datos es que los momentos en que se realizaron permiten captar dos ciclos económicos distintos en cuanto al desempleo: uno caracterizado por un aumento constante del paro (1970-1985) y otro durante el cual el desempleo disminuyó (1985-1990).

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

97

De acuerdo con los resultados obtenidos en este trabajo, el hecho de ser mujer o de pertenecer a una familia con un elevado nivel de ingresos, de clase social alta o con un número pequeño de miembros aumenta la probabilidad de ir a la Universidad. Por otro lado, se observa que el nivel de estudios de los padres también afecta a la decisión de adquirir estudios universitarios.

Cuanto mayor sea el nivel educativo de los padres (y en particular, el de la madre) mayor es la probabilidad de cursar estudios en la Universidad. Finalmente, residir en un medio rural afecta negativamente a la probabilidad de alcanzar el nivel universitario, así como vivir en una provincia con un bajo porcentaje de individuos con estudios superiores.

El trabajo de Modrego (1987) formula un modelo de análisis de la demanda de educación universitaria utilizando los datos individualizados del Censo de Población de 1981 para la provincia de Vizcaya. Basándose en el modelo desarrollado por Willis y Rosen (1979), la autora introduce en su estudio un indicador que mide el nivel socioeconómico familiar, una variable indicativa de la distancia entre el lugar de residencia y el centro educativo, un indicador del número de personas con estudios universitarios en la familia y una serie de variables que recogen información acerca de la situación del mercado de trabajo en la provincia de residencia del individuo.

Los resultados obtenidos en este trabajo ponen de manifiesto que la probabilidad de que los individuos realicen estudios universitarios, una vez finalizada la educación secundaria, está significativamente relacionada con las variables que recogen las características del entorno familiar.

Así, los individuos procedentes de hogares de mayor nivel socioeconómico presentan una mayor probabilidad de demandar estudios universitarios. Por otra parte, la situación de desempleo del padre desincentiva la realización de estudios más allá de la enseñanza secundaria. Finalmente, en el estudio se corrobora que el efecto de las características familiares resulta más importante en el caso de las mujeres que en el de los hombres.

En el trabajo desarrollado por Mora (1990) se presenta un triple enfoque del análisis de la demanda de educación superior en España. En primer lugar, se efectúa un estudio de su distribución espacial; en segundo lugar, se analiza su cronología y, por último, se profundiza en el efecto de las características personales del individuo sobre la demanda de educación superior.

Las conclusiones obtenidas en este trabajo dependen de la perspectiva de análisis utilizada.

Así, por ejemplo, el estudio acerca de la distribución espacial de la demanda de educación superior pone de manifiesto que dicha demanda se ve influida por la presión social y familiar hacia este tipo de estudios y por la existencia de centros universitarios próximos a la región analizada.

Por otro lado, el análisis cronológico desarrollado señala que la renta nacional per cápita, el nivel salarial de los titulados y la tasa de desempleo son las variables que mejor explican la demanda de educación superior en España en el periodo analizado103, existiendo una relación positiva entre estas variables y la demanda de educación superior. Finalmente, el análisis que mide el efecto de las características individuales en la demanda de educación superior revela que el hecho de que el individuo sea hijo de empresario o que resida en una población que disponga de centros universitarios afecta positiva y significativamente a la decisión del joven de matricularse en una Universidad.

En un trabajo posterior, Mora (1996) estudia el acceso a la educación postobligatoria de los individuos, a través de un modelo de respuesta cualitativa que trata de valorar conjuntamente la influencia de distintas características familiares y socioeconómicas del individuo en su decisión de seguir estudios postobligatorios. Para realizar dicho análisis, se utilizaron los datos procedentes de la Encuesta de Presupuestos Familiares (EPF 90-91) de la que fueron seleccionados los jóvenes con edades comprendidas entre los 14 y los 30 años.

Según se desprende de las estimaciones obtenidas, el nivel educativo de los padres resulta ser un factor fundamental a la hora de explicar que un joven decida adquirir estudios postobligatorios. En segundo lugar, si el sustentador principal pertenece a la categoría de socioeconómica de los directivos y profesionales, la probabilidad de continuar los estudios más allá de la etapa

103

98

El periodo de estudio en este trabajo es el comprendido entre los años 1962-1983.

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

obligatoria se ve incrementada. Por otra parte, aunque es sobradamente conocido el hecho de que la renta de los individuos está íntimamente ligada a sus niveles de estudio, al incluir conjuntamente ambos factores, la renta muestra un efecto nulo en la demanda de educación postobligatoria. Según Mora (1996), este resultado ratifica la mayor preponderancia del nivel de educativo familiar en el avance académico de los hijos, frente a variables estrictamente económicas.

Finalmente, ser varón, residir en una población de menos de 50.000 habitantes o formar parte de una familia numerosa reduce la probabilidad de cursar estudios postobligatorios104.

La investigación llevada a cabo por Peraita y Sánchez (1998) analiza el papel que juega el entorno familiar del individuo en el nivel educativo alcanzado por los jóvenes en nuestro país, utilizando los datos de la Encuesta de Condiciones de Vida y Trabajo (ECTV, Ministerio de Economía y Hacienda, 1985).

Según los resultados obtenidos en este estudio, cuanto mayor sea el nivel educativo de los padres o el status socioeconómico que los padres posean, mayor será la probabilidad de que los jóvenes realicen estudios universitarios. Además, estas características familiares ejercen una mayor influencia en el caso de las mujeres. Finalmente, el número de hermanos residentes en el hogar afecta de forma negativa a la realización de estudios superiores.

El análisis realizado por San Segundo y Petrongolo (2002) profundiza en el impacto de las características familiares y de las condiciones del mercado de trabajo local en la demanda de educación postobligatoria. El estudio se desarrolla utilizando una muestra de individuos de 16 y 17 años obtenida de los segundos trimestres de la Encuesta de Población Activa (EPA) para los años 1987, 1991 y 1996.

Los resultados derivados de este trabajo corroboran la existencia de una estrecha relación entre el nivel educativo de los padres, especialmente el de la madre, y la decisión de continuar estudiando una vez finalizada la educación obligatoria. Además, se observa que las mujeres tienen más probabilidad de prolongar sus estudios que los varones. Por otra parte, el hecho de que el padre se encuentre en situación de desempleo afecta negativamente a la realización de estudios postobligatorios por parte del hijo. Con respecto a la influencia de las tasas de desempleo en la demanda de educación, se distinguen dos efectos que actúan en direcciones opuestas. Por una parte, el aumento de la tasa de desempleo juvenil produce un incremento en las tasas de escolarización, al reducir el coste de oportunidad de seguir estudiando. Por otra, un incremento de la tasa de desempleo general provoca una reducción de las tasas de escolarización, al disminuir las expectativas de empleo para los titulados. Finalmente, se percibe que la proporción de adultos con educación universitaria en la provincia de residencia tiene un efecto positivo en la probabilidad de permanecer en el sistema educativo, mientras que el número de hermanos menores de dieciséis años ejerce el efecto contrario.

En uno de los capítulos de su amplio estudio, Valiente (2003) aborda la relación existente entre el origen socioeconómico del individuo y la realización de estudios universitarios. Para realizar este análisis se trabaja con una muestra de jóvenes con edades comprendidas entre los 18 y los 23 años105.

De los resultados obtenidos se desprende que la demanda de educación universitaria está fundamentalmente condicionada por el nivel educativo de los padres y la categoría socioeconómica del sustentador principal del hogar. Por otra parte, la renta familiar también resulta un factor relevante a la hora de explicar la decisión de cursar estudios universitarios, si bien su influencia es más importante en el caso de las mujeres. Finalmente, el número de hermanos menores de dieciséis años y el hecho de que el padre se encuentre en situación de desempleo afectan negativamente a la probabilidad de seguir una carrera universitaria.

104

Posteriormente, el trabajo de Mora (1997) se centra en el análisis de la influencia de los factores socioeconómicos en la demanda de educación superior. Los resultados alcanzados coinciden con los obtenidos en Mora (1996).

105

Con objeto de dotar de una mayor robustez a los resultados, en el análisis se emplean dos fuentes estadísticas diferentes: los datos procedentes del segundo trimestre de la Encuesta de Población Activa de 1991 y los datos la Encuesta de Presupuestos Familiares 90-91 (INE, 1991).

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

99

A continuación, en el cuadro 4.4 se recogen, de manera resumida, los principales resultados de los trabajos internacionales y nacionales que han sido objeto de nuestro análisis. La estructura del cuadro se organiza en función de la influencia que distintas variables ejercen en la demanda de educación de los individuos. En la selección de dichas variables se ha tenido en cuenta el interés de las mismas en la realización de nuestro análisis empírico posterior, de forma que se pueda comparar nuestros resultados con los obtenidos en otros trabajos, realizados tanto en nuestro país, como en el contexto internacional.

Cuadro 4.4. Variables que influyen en la demanda de educación postobligatoria de los individuos

Nivel de estudios de los padres

Género del individuo

Variable

100

Autor

País

Albert (1998b, 2000)

España

Ser mujer aumenta la probabilidad de realizar estudios universitarios.

Alderman et al. (1995)

Pakistán

Ser mujer afecta negativamente al nivel de estudios alcanzado.

Calero (1996)

España

Ser mujer incrementa la probabilidad de ir a la Universidad.

Carrasco (1999)

España

Las mujeres tienen mayor probabilidad de finalizar los estudios universitarios.

Deolalikar (1993)

Indonesia

El nivel de estudios alcanzado por las mujeres es inferior al de los hombres.

Glick y Sahn (2000)

Guinea

Existe una menor tasa de escolarización por parte de las mujeres

González y Dávila (1998)

España

La probabilidad de acceso a los estudios universitarios es mayor para las mujeres

Knight y Shi (1996)

China

Ser mujer repercute negativamente en el logro educativo alcanzado.

Francia y Alemania

Las mujeres tienden a alcanzar mayores niveles educativos que los hombres.

Martínez (1999)

España

El hecho de ser mujer aumenta la probabilidad de ir a la Universidad.

San Segundo y Petrongolo (2002)

España

Las mujeres presentan una mayor probabilidad de cursar estudios postobligatorios que los varones.

Shapiro y Tambashe (2001)

Congo

Las mujeres presentan una menor probabilidad de escolarización y de alcanzar niveles de estudio postobligatorios.

Tansel (2002)

Turquía

Las mujeres tienen menos probabilidad de permanencia en el sistema educativo.

Albert (1998b, 2000)

España

A mayor nivel educativo de los padres, mayor probabilidad de cursar estudios superiores.

AL-Qudsy (2003)

Países árabes

Cuanto mayor es el nivel educativo de los padres, mayor es el periodo de escolarización de los hijos.

Brunello y Checci (2003)

Italia

Relación positiva entre el nivel de estudios de los padres y el de los hijos.

España

Los años de estudio del sustentador principal aumentan la probabilidad de ir a la Universidad

Lauer (2003)

Calero (1996)

Resultado

Continúa

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

Cuadro 4.4. Continuación Variable

País

Resultado

España

Efecto positivo de la educación de los padres en la demanda de educación de los hijos.

Chevalier y Lanot (2002)

Reino Unido

La probabilidad de invertir en educación aumenta con el nivel educativo de los padres.

Gónzalez y Dávila (1998)

España

El nivel educativo de los padres influye en la demanda de educación universitaria.

Handa (1996)

Jamaica

La educación de la madre aumenta el tiempo de permanencia en la escuela.

Holmes (2003)

Pakistán

El nivel educativo de los padres influye en la demanda de educación.

Kodde y Ritxen (1988)

Holanda

Conforme aumenta el nivel educativo de los padres, mayor es la probabilidad de ir a la Universidad.

Marcenaro y Navarro (2001)

España

El nivel educativo de los padres influye en la demanda de educación universitaria.

Martínez (1999)

España

Efecto positivo de la educación de los padres en la demanda de educación universitaria.

Reino Unido

La educación de los padres ejerce un notable efecto en la demanda de estudios postobligatorios.

Modrego (1986)

España

El nivel educativo de los padres influye en la demanda de educación universitaria.

Mora (1996, 1997)

España

La educación de los padres ejerce una gran influencia en la demanda de estudios postobligatiorios.

Sri Lanka

La educación de los padres condiciona el logro educativo alcanzado.

Sacerdote (2000)

EE.UU.

La educación de los padres condiciona el logro educativo alcanzado.

San Segundo y Petrongolo (2002)

España

El nivel educativo de los padres, y en especial, el de la madre, resulta significativo en la realización de estudios postobligatorios.

Tansel (2002)

Turquía

El nivel educativo de los padres influye en los años de escolarización.

Valiente (2003)

España

La demanda de educación universitaria está condicionada por la educación de los padres.

Acemoglu y Pischke (2000)

EE.UU.

Influencia positiva de la renta familiar en la escolarización universitaria.

Albert (1998b, 2000)

España

Padres con alto nivel socioprofesional y madres ocupadas favorecen el acceso a los estudios universitarios.

Países árabes

Los recursos económicos del hogar condicionan el nivel educativo de los hijos.

Behrman et al. (1989)

EE.UU.

La renta familiar influye positivamente en la escolarización universitaria.

Calero (1996)

España

Un alto status ocupacional del sustentador principal favorece el acceso a la Universidad.

Autor

Nivel de estudios de los padres

Carrasco (1999)

Micklewrigth (1989)

Nivel socioeconómico de los padres

Ranasinghe y Hartog (2002)

AL-Qudsy (2003)

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

Continúa

101

Cuadro 4.4. Continuación Variable

Autor

Nivel socioeconómico de los padres

Chevalier y Lanot (2002)

País Reino Unido

Resultado Las familias pobres invierten menos en educación.

Cohn y Kiker (1986)

EE.UU.

Relación positiva entre el nivel socioeconómico del padre y el nivel de estudios de los hijos.

Corak et al. (2004)

Canadá

La renta familiar condiciona las inversiones en educación superior.

Deodalikar (1993)

Indonesia

A mayores recursos económicos del hogar, mayor nivel educativo alcanzado.

García Espejo (1998)

España

Hijos de padres profesionales, técnicos o directivos tienen mayor probabilidad de ir a la Universidad.

González y Dávila (1998)

España

La ocupación y la renta del padre influye en la decisión de cursar estudios universitarios.

Holmes (2003)

Pakistán

La renta familiar y el nivel socioeconómico influyen positivamente en la escolarización.

Kodde y Ritzen (1988)

Holanda

La renta familiar influye en la demanda de educación superior.

Lillard y Willis (1994)

Malasia

La educación de los padres influye en el nivel educativo alcanzado por los hijos.

Lloyd y Blanc (1996)

Países africanos

El nivel socioeconómico de los padres influye en la escolarización de los hijos.

Marcenaro y Navarro (2001)

España

La renta familiar influye positivamente en la realización de estudios universitarios.

Martínez (1999)

España

Padres con alto nivel socioprofesional y madres ocupadas favorecen el acceso a los estudios universitarios.

Modrego (1986)

España

Cuando aumenta el nivel socioeconómico del padre, aumenta la probabilidad de acceso en la Universidad.

Mora (1996, 1997)

España

Cuando aumenta el nivel socioeconómico del padre, aumenta la probabilidad de cursar estudios postobligatiorios.

Peraita y Sánchez

España

Cuando aumenta el nivel socioeconómico del padre, aumenta el acceso a la Universidad.

Plug (2002)

Holanda

La renta familiar afecta positivamente al nivel educativo alcanzado.

EE.UU.

La renta familiar afecta positivamente al nivel educativo alcanzado.

Sri Lanka

El status profesional y la renta de los padres afecta al logro educativo.

Plug y Vijverberg (2001)

Ranasinghe y Hartog (2002) Sacerdote (2000)

EE.UU.

La renta familiar condiciona el logro educativo alcanzado.

San Segundo y Petrongolo (2002)

España

La situación de desempleo del padre reduce la probabilidad de cursar estudios postobligatorios.

Shapiro y Tambashe (2001)

Congo

La pobreza actúa como una barrera de la inversión educativa.

Valiente (2003)

España

Relación positiva entre la renta del padre y la probabilidad de cursar estudios universitarios.

Continúa

102

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

Cuadro 4.4. Continuación

Tamaño familiar

Variable

Autor

País

Resultado

Albert (1998b, 2000)

España

Efecto positivo del número de hermanos estudiantes en la probabilidad de ir a la Universidad.

Behrman et al. (1989)

EE.UU.

Relación inversa entre el tamaño familiar y la probabilidad de ir a la Universidad.

Butcher y Case (1994)

EE.UU.

Tener hermanas disminuye la inversión educativa de las mujeres.

Carrasco (1999)

España

Relación inversa entre el tamaño familiar y el logro educativo.

Chernichovsky (1985)

Botswana

A mayor número de hijos en edad escolar, mayor probabilidad de escolarización.

García Espejo (1998)

España

El número de hermanos reduce la probabilidad de acceso a la Universidad.

Martínez (1999)

España

A mayor número de miembros en el hogar, menor probabilidad de cursar estudios universitarios.

Peraita y Sánchez (1998)

España

El número de hermanos reduce la probabilidad de cursar estudios universitarios.

San Segundo y Petrongolo (2002)

España

El número de hermanos menores reduce la probabilidad de cursar estudios postobligatorios.

Valiente (2003)

España

El número de hermanos menores reduce la probabilidad de cursar estudios universitarios.

Alderman et al. (1995)

Pakistán

La distancia del hogar a la escuela condiciona las decisiones educativas.

Países árabes

La distancia del hogar a la escuela condiciona las decisiones educativas.

España

Las CC.AA. de residencia influyen en la probabilidad de cursar estudios universitarios.

China

Residir en área urbana aumenta la probabilidad de escolarización.

Lillard y Willis (1994)

Malasia

Residir en área urbana aumenta la probabilidad de escolarización.

Martínez (1999)

España

Residir en área rural reduce la probabilidad de ir a la Universidad.

Sri Lanka

Residir en área urbana aumenta los años de estudio alcanzados.

Reino Unido

La región de residencia condiciona la realización de estudios postobligatorios.

Turquía

Residir en área urbana aumenta el nivel educativo alcanzado.

AL-Qudsy (2003)

Lugar de residencia

González y Dávila (1998)

Knight y Shi (1996)

Ranasinghe y Hartog (2002) Rice (1987)

Tansel (2002) Fuente: Elaboración propia

La información contenida en el cuadro 4.4 ha permitido observar la influencia de cada una de las variables analizadas en la demanda de educación de los individuos en los distintos países considerados. De esta forma, puede apreciarse que el efecto del género depende de si el país objeto de estudio se encuentra en vías de desarrollo, caso en el cual los varones alcanzan mayo-

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

103

res niveles educativos, o se trata de una economía más desarrollada, donde las mujeres suelen presentar una mayor tendencia a prolongar sus años de escolarización.

También parece haber controversia con respecto a la influencia de los hermanos menores en la demanda de educación. De esa forma, mientras que algunos estudios defienden que el número de hermanos en edad escolar incentiva la demanda de educación (Albert, 1998a, 1998b, 2000; Chernichovsky, 1985), otros muchos consideran que esta variable ejerce un efecto negativo sobre el nivel de estudios alcanzado.

Sin embargo, cuando se analiza la importancia del nivel de estudios y del status socioeconómico de los padres en el logro educativo de los jóvenes, las conclusiones obtenidas en los estudios no dejan lugar a dudas. Así, se observa una relación positiva entre el nivel de estudios de los padres y el nivel educativo alcanzado por los hijos, lo que parece corroborar la hipótesis de que la tradición educativa familiar y la actitud de los progenitores ante la educación afecta al logro educativo de los hijos. Además, también se aprecia que el nivel socioeconómico y profesional de los padres afecta a las decisiones educativas de los individuos, de forma que los jóvenes procedentes de familias con más recursos económicos y que sus padres ostentan ocupaciones cualificadas son los que tienen una mayor probabilidad de cursar estudios universitarios. Por último, la situación laboral del padre también se manifiesta como una variable influyente en el nivel educativo alcanzado por los jóvenes, en el sentido de que la probabilidad de cursar estudios postobligatorios es menor en el caso de que el padre se encuentre desempleado.

Por otro parte, en el cuadro 4.4 también se refleja que el lugar se residencia influye en el nivel educativo alcanzado por el individuo. Así, parece que vivir en un área urbana o una zona próxima a un centro educativo aumenta la probabilidad de demandar educación en los países analizados.

Por lo tanto, a la vista de la importancia de las variables socioeconómicas en la demanda educativa de los jóvenes, en el siguiente apartado se procede a contrastar empíricamente la influencia de éstas en la realización de estudios universitarios en España durante la década de los noventa.

4.4. Determinantes de la realización de estudios universitarios en España A lo largo de esta sección se procede a realizar un estudio empírico acerca de los factores que resultan determinantes en la finalización de estudios universitarios en nuestro país, utilizando los datos procedentes del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000), así como la información contenida en el segundo trimestre de la Encuesta de Población Activa de 2000.

En primer lugar, se efectúa un análisis descriptivo que permita vislumbrar la influencia individual de cada una de las características de los jóvenes en la probabilidad de completar el nivel de estudios universitarios como paso previo a la salida del sistema educativo. A continuación, se desarrolla un análisis econométrico con el fin de detectar, de manera conjunta, el efecto que las distintas variables explicativas ejercen sobre nuestra variable dependiente.

4.4.1. Análisis descriptivo En este apartado se analiza la influencia de variables tales como el género, el nivel de estudios y la situación socioeconómica de los padres y la Comunidad Autónoma de residencia, en el hecho de que el individuo decida cursar un titulación universitaria antes de abandonar el sistema educativo.

En primer lugar, y antes de proceder a analizar la relación entre dichas variables y la realización de estudios universitarios, en el cuadro 4.5 se presenta el nivel educativo alcanzado por los jóvenes en el momento de su salida del sistema educativo.

104

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

Cuadro 4.5. Nivel educativo alcanzado en el momento de abandonar el sistema educativo (en %) Nivel de estudios E. Primarios Primera etapa de E. secundarios

Total

Varones

9,11

11,24

Mujeres 6,74

27,87

32,50

22,72

Bachillerato

10,57

10,57

10,57

Formación profesional FP de grado medio FP de grado superior

27,02 10,87 16,15

26,24 10,77 15,46

27,90 10,99 16,91

Universitarios Ciclo corto Ciclo largo

25,43 11,07 14,36

19,45 7,54 11,91

32,07 14,98 17,08

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000).

Como se desprende del cuadro 4.5, aproximadamente uno de cada cuatro jóvenes que sale del sistema educativo lo hace habiendo alcanzado el nivel de estudios universitario. Asimismo, como se ponía de manifiesto en el capítulo 2, en nuestro país existe una ligera tendencia a cursar estudios de ciclo largo (14%) frente a titulaciones universitarias de ciclo corto (11%). Por otra parte, alrededor del 27% de los jóvenes abandona el sistema educativo una vez completados sus estudios de formación profesional (un 10,9% se decanta por la formación profesional de grado medio y el 16,2% restante realiza estudios de formación profesional de grado superior). Finalmente, el porcentaje de jóvenes que salen del sistema educativo con un título de bachillerato, de primera etapa de estudios secundarios o de estudios primarios alcanza el 10,6%, el 27,9% y el 9,1%, respectivamente.

No obstante, la información recogida en el cuadro 4.5 permite observar la existencia de notables diferencias en el nivel educativo alcanzado en función del género del individuo. Por ejemplo, el porcentaje de individuos con estudios universitarios es notablemente superior en el caso de las mujeres (32,9% frente al 19,5% en el caso de los hombres). Sin embargo, mientras que el 32,5% de los varones abandona el sistema educativo una vez finalizada la primera etapa de los estudios secundarios, en el caso de las mujeres la cifra sólo alcanza el 22,7%. Finalmente, en lo que concierne al nivel de estudios primarios, el 11,2% de los hombres sale del sistema educativo con este nivel de estudios, frente al 6,7% de las mujeres.

De nuevo, los resultados aquí expuestos parecen confirmar la información aportada en el capítulo 2, según la cual las mujeres tienden a prolongar sus estudios durante más tiempo que los hombres, alcanzando en mayor proporción el nivel universitario. En este sentido, la mayor participación de las mujeres en el mercado de trabajo, la dispersión de centros universitarios por toda la geografía española y el cambio ideológico sobre las expectativas del rol social de la mujer se perfilan como algunos de los factores relevantes en el crecimiento del número de graduadas universitarias.

En segundo lugar, en los cuadros 4.6 y 4.7, se analiza la relación existente entre la educación de los padres y la realización de estudios universitarios por parte del individuo.

Como puede apreciarse, existe una relación creciente entre el nivel educativo de los progenitores y el porcentaje de jóvenes que finalizan sus estudios universitarios antes de salir del sistema educativo. Así, a medida que aumenta el nivel de estudios del padre, se incrementa la proporción de individuos que obtienen un título universitario. Por ejemplo, el porcentaje de jóvenes que van a la Universidad es del 17,8% en el caso que el padre sólo haya realizado estudios primarios, mientras que la cifra asciende al 62,5% si el padre posee un título universitario. Una situación similar se observa al analizar la influencia del nivel de estudios de la madre. En este caso, la proporción de graduados universitarios es del 20,3% cuando la madre sólo tiene estudios primarios, aumentando

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

105

al 66,9% en el caso de que la madre ostente un título universitario. Por lo tanto, ese análisis descriptivo muestra que la tradición educativa familiar y el nivel de estudios que los padres hayan alcanzado afecta al hecho de que el joven decida cursar una titulación universitaria.

Cuadro 4.6. Distribución de los graduados universitarios en función del nivel educativo del padre Nivel de estudios del padre Estudios primarios o inferiores Primera etapa de estudios secundarios

% de graduados 17,78 24,00

Bachillerato o equivalente

39,45

Estudios superiores

62,45

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000).

Cuadro 4.7. Distribución de los graduados universitarios en función del nivel educativo de la madre Nivel de estudios de la madre

% de graduados

Estudios primarios o inferiores

20,31

Primera etapa de estudios secundarios

27,65

Bachillerato o equivalente

38,60

Estudios superiores

66,88

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000).

La tercera variable que va a ser objeto de nuestro estudio es la influencia de la categoría socioeconómica del padre en el logro educativo de los individuos.

Tal y como pone de manifiesto el cuadro 4.8, los individuos que en menor proporción finalizan sus estudios universitarios son aquéllos cuyo padre está en situación de desempleo (9,5%) o es trabajador no cualificado (7,6%). Sin embargo, a tenor de la información contenida en dicho cuadro, parece ser que los jóvenes cuyo progenitor es director o gerente de empresa o de Administración Pública o trabaja como técnico, científico o intelectual son los que presentan un mayor porcentaje de realización de una carrera universitaria (47,7% y 30,9%, respectivamente).

Cuadro 4.8. Distribución de los graduados universitarios en función del status socioeconómico del padre Nivel socioeconómico del padre Ocupado Director o gerente Técnico, científico o intelectual Administrativo y trabajador servicios Trabajador cualificado Trabajador no cualificado Parado Inactivo

% de graduados 22,29 30,88 47,71 21,29 13,25 7,61 9,52 30,33

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000).

106

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

En este sentido, parece que el nivel de socioeconómico del padre, que incide directamente en el nivel de renta familiar, se revela como una de las variables a tener en cuenta en el estudio de la decisión de realizar una carrera universitaria.

Finalmente, en el cuadro 4.9 se muestra la relación que existe entre la región de residencia del individuo y su decisión de cursar estudios universitarios. Como se ha señalado en el capítulo segundo, tradicionalmente España ha sido un país caracterizado por fuertes desigualdades regionales en términos de capital humano. Mientras que existen Comunidades Autónomas con una clara tradición educativa, en las que gran parte de la población realiza estudios universitarios, en otras zonas españolas, la mayoría de los individuos abandonaban sus estudios tras la etapa de escolarización obligatoria. En consecuencia, se considera conveniente analizar la relación existente entre la Comunidad Autónoma de procedencia y el porcentaje de individuos que sale del sistema educativo tras completar sus estudios universitarios.

Cuadro 4.9. Porcentaje de jóvenes que salen del sistema educativo una vez finalizados los estudios universitarios por Comunidad Autónoma Comunidad Autónoma Andalucía

% de graduados 20,84

Aragón

32,75

Asturias

26,89

Baleares

21,85

Canarias

19,46

Cantabria

19,83

Castilla y León

28,21

Castilla-LaMancha

23,28

Cataluña

25,82

Comunidad Valenciana

23,76

Extremadura

21,78

Galicia

22,39

Madrid

43,87

Murcia

20,87

Navarra

34,71

País Vasco

31,72

La Rioja

32,46

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000).

De acuerdo con los datos presentados en el cuadro 4.9, existen ciertas diferencias en el porcentaje de jóvenes que cursan estudios universitarios en función del área geográfica de España en la que residan. Así, el 44,9% de los jóvenes residentes en Madrid que salieron del sistema educativo en la década de los noventa lo hicieron después de completar la educación universitaria.

Otras regiones como Navarra, Aragón, La Rioja o el País Vasco presentan porcentajes de graduados superiores al 30%. Sin embargo, las ratios más reducidas se encuentran en Canarias o Cantabria, donde la proporción de jóvenes que finaliza el nivel universitario antes de salir del sistema educativo no llega a alcanzar el 20%.

4.4.2. Análisis empírico El análisis descriptivo realizado en el epígrafe anterior revela la existencia de distintas variables que parecen ejercer cierta influencia en el hecho de que los jóvenes obtengan un título universitario antes de abandonar el sistema educativo.

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

107

Por consiguiente, en esta sección se plantea un análisis econométrico que permita medir el efecto de las características personales, familiares y de entorno de los jóvenes en la probabilidad de que los jóvenes alcancen estudios universitarios como paso previo a la salida del sistema educativo. El epígrafe se divide en dos apartados. En el primero de ellos, se describen los datos y variables en función de los cuales se realizan las estimaciones, cuyos resultados se comentan y discuten en el segundo apartado.

4.4.2.1. Datos y variables

Con anterioridad al desarrollo del modelo econométrico, se considera necesario señalar que el análisis empírico se realiza para toda la muestra objeto de estudio y también considerando las muestras de hombres y mujeres por separado, de forma que el estudio permita detectar las posibles diferencias en función del género del individuo, tanto en la probabilidad de alcanzar el nivel de estudios universitarios, como en la influencia que ejercen las distintas variables incluidas en el análisis. Así, después de eliminar aquellas observaciones para las que no se cuenta con información sobre alguna de las variables relevantes, se trabaja con 10.213 individuos, de los cuales 5.744 son varones y 4.469 son mujeres106.

En principio, la elección de las variables explicativas del modelo se ha visto condicionada por tres factores esenciales: la teoría económica, la literatura existente a este respecto y, por último, la disponibilidad de información a partir del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000)107. Para tratar de contrastar nuestra hipótesis, el modelo econométrico incorpora tres grandes categorías de variables explicativas, como son: las características personales, las variables familiares y los denominados factores de entorno. a) Características personales El grupo de características personales recoge variables tales como el género y la nacionalidad del individuo. Como se ha puesto de manifiesto en el análisis descriptivo realizado en el epígrafe anterior, parece ser que, en los últimos años, las mujeres se han convertido en el colectivo mayoritario en las aulas universitarias. Por lo tanto, en este apartado se pretende contrastar empíricamente la importancia del género en la realización de estudios universitarios. Por otra parte, se considera relevante analizar si el hecho de que el individuo sea español o extranjero ejerce algún efecto en la decisión de cursar estudios universitarios. b) Características familiares El segundo grupo de variables incluidas en el análisis comprende ciertas características familiares del individuo, como son el nivel de estudios y el status socioeconómico de los padres, así como el número de hermanos menores de 16 años residentes en el hogar familiar.

Con respecto a la influencia del nivel de estudios de los padres en el logro educativo de los individuos, diversos trabajos han puesto de manifiesto la estrecha relación que existe entre ambas variables. En concreto, se considera que la educación de los padres puede influir en la demanda de educación de los hijos a través de cuatro posibles factores. En primer lugar, el stock de capital humano de los progenitores puede ser una aproximación del grado de habilidad innata de los hijos (Leibowitz, 1974), ya que puede suponerse la existencia de una correlación positiva entre el nivel de habilidad y el nivel educativo alcanzado. En segundo lugar, se cree que el nivel educativo de los padres es un buen indicador de la renta familiar, variable que también puede contribuir a explicar el nivel de estudios alcanzado por los hijos (Valiente, 2003). Por otra parte, en los modelos que incor-

106

En la tabla A.2.2. del anexo 2 se presentan el resumen de estadísticos descriptivos para la muestra objeto de estudio en este capítulo.

107

Por ejemplo, entre las variables explicativas consideradas en el modelo econométrico no se incluye ninguna que haga referencia al nivel de habilidad innata o la capacidad intelectual de los individuos, ya que la fuente estadística empleada en este trabajo carece de información a este respecto.

108

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

poran aspectos de consumo de la educación, el nivel de estudios de los padres puede afectar a las preferencias de los hijos en cuanto a la adquisición de capital humano (Bowles y Nelson, 1974).

Finalmente, y de acuerdo con la exposición realizada en el capítulo primero, la presencia de un mayor nivel de capital humano familiar en la demanda educativa puede interpretarse desde la perspectiva de las teorías radicales, que analizan la transmisión intergeneracional de la desigualdad y el papel que juega la educación en este proceso (Bowles, 1972; Bowles y Gintis, 1975).

Por consiguiente, a partir de los planteamientos anteriores, en nuestro modelo se espera que cuanto mayor sea el nivel educativo de los padres, mayor sea la probabilidad de que el individuo haya alcanzado el nivel de estudios universitarios.

Por otra parte, y dado que la base de datos utilizada en este trabajo no recoge información acerca de la renta de los individuos, el nivel socioeconómico de los padres puede servir como indicador de la cuantía y del grado de estabilidad de los ingresos familiares. En el caso de que el padre experimente situaciones de desempleo, las inversiones en educación de los hijos podrían reducirse, al disminuir la capacidad financiera del hogar y al tener que enfrentarse a la incertidumbre que supone el desconocimiento de la duración del periodo de búsqueda de un nuevo empleo. Sin embargo, si el progenitor tiene un alto status socioeconómico, esto puede favorecer la realización de estudios universitarios, ya que la familia contará con un mayor nivel de recursos económicos, así como una mejor información acerca de los beneficios privados que reporta la educación superior (Bowles y Nelson, 1974).

En cuanto a la situación laboral de la madre, ésta puede ejercer su efecto en la demanda de educación a través de dos mecanismos principales, que actúan en sentido opuesto. Por un lado, su incorporación al mercado de trabajo conlleva un aumento de la renta familiar, lo que puede redundar en una mayor demanda de educación de los hijos. Por otro, el desarrollo de una actividad laboral por parte de la madre reduce su tiempo de permanencia en el hogar, siendo posible que este hecho repercuta negativamente en la atención dedicada a los hijos y, por tanto, en el nivel educativo alcanzado por los mismos (O’ Brien y Jones, 1999).

Asimismo, entre las variables familiares incluidas en el análisis también se recoge el número de hermanos menores de 16 años que residen en el hogar. De acuerdo con el modelo desarrollado por Becker (1960), Becker y Lewis (1973) y Hanushek (1992), existe una relación inversa entre el número de hermanos y el logro educativo alcanzado por cada uno de ellos, dado que los padres no sólo pueden dedicarles menores recursos económicos, sino también menos tiempo.

Además, en nuestro caso concreto, el número de hermanos menores de 16 años sirve para conocer la composición del hogar y la carga económica que suponen, al no ser una fuente de ingresos, mientras que sí contribuyen al gasto familiar108. En este contexto, el hecho de tener hermanos menores de 16 años puede desincentivar la decisión de cursar estudios universitarios. c) Factores de entorno El tercer conjunto de variables explicativas lo comprenden los denominados factores de entorno. Entre ellos, cabe destacar el año en el que el individuo sale del sistema educativo y la Comunidad Autónoma en la que el individuo reside109. Con respecto a esta última variable, debe señalarse que existen Comunidades Autónomas que cuentan con una mayor tradición de que su población curse estudios universitarios. Por lo tanto, no sería de extrañar la existencia de diferencias regionales en la realización de este tipo de estudios. Además, dado que la demanda y la oferta de educación universitaria han ido aumentando a lo largo del tiempo, podría esperarse que la probabilidad de finalizar los estudios universitarios antes de abandonar el sistema educativo sea menor en los primeros años de nuestro periodo de estudio.

108

En España, la educación obligatoria se prolonga hasta los 16 años y la ley prohíbe trabajar a los menores de esa edad.

109

Además de la Comunidad Autónoma, sería interesante analizar el efecto de que el individuo resida en un núcleo rural o urbano, o la influencia del tamaño del municipio. Lamentablemente, en la EPA no se encuentra disponible este tipo de información.

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

109

4.4.2.2. Análisis de resultados

El cuadro 4.10 presenta los resultados que se derivan de la estimación de modelos logit para la muestra total, para los hombres y para las mujeres, que pretenden analizar los factores subyacentes a la decisión de finalizar los estudios universitarios antes de abandonar el sistema educativo. La variable dependiente adquiere dos posibles valores mutuamente excluyentes: 0, si el individuo abandona el sistema educativo antes de alcanzar el nivel universitario y 1, cuando el individuo completa sus estudios universitarios como paso previo a su salida del sistema educativo110. Junto con los coeficientes estimados y su nivel de significación estadística, se incluyen los efectos marginales de las variables incluidas en cada especificación.

Con respecto a los indicadores de la bondad del ajuste del modelo, cabe señalar, en primer lugar, que el modelo resulta globalmente significativo. Por otra parte, teniendo en cuenta que la especificación planteada no incluye variables que aproximen la capacidad intelectual de los individuos, las cuáles mejorarían indudablemente los resultados, la capacidad de predicción del modelo se considera alta y en consonancia con la obtenida en otros trabajos desarrollados para el ámbito español (Calero, 1996; Mora, 1997; González y Dávila, 1998). Así, en el modelo planteado para la muestra total, tomando como punto de corte el valor 0,5, el porcentaje de aciertos cuando la variable dependiente toma valor 1 es del 33,26%, y alcanza el 94,65% cuando la variable explicada toma valor 0. Por otra parte, si se elige como punto de corte el valor 0,215 (que coincide con la proporción de jóvenes que han cursado estudios universitarios en nuestra muestra)111, entonces la capacidad explicativa del modelo aumenta para el caso en que el individuo haya ido a la Universidad, alcanzando el 73,58% de predicciones correctas112.

Por otro lado, del análisis detenido de los resultados, atendiendo a cada grupo de características, pueden destacarse las siguientes apreciaciones.

En primer lugar, en referencia a las características personales, las estimaciones realizadas para la muestra total ponen de manifiesto que existen diferencias en la realización de estudios universitarios según el género del individuo. De esta forma, los varones presentan una probabilidad de estudiar en la Universidad un 10% inferior a la de las mujeres. Este resultado corrobora la tendencia observada, tanto en el capítulo 2, como en el análisis descriptivo, donde se aprecia que, durante la década de los noventa, las mujeres se asentaron como el colectivo mayoritario dentro de las aulas universitarias. Asimismo, este resultado está en la línea de otros trabajos que analizan la demanda de educación universitaria en el caso español (Albert, 1998b, 2000; Calero, 1996; Martínez, 1999; González y Dávila, 1998).

Por otra parte, en cuanto al efecto del país de nacimiento, debe indicarse que el hecho de que el individuo tenga nacionalidad extranjera no resulta un factor relevante en la finalización del nivel de estudios universitarios.

110

En la tabla A.3.1. se incluyen, asimismo, los resultados obtenidos del planteamiento de un modelo logit que mide la probabilidad de que el individuo decida cursar una titulación universitaria de ciclo largo frente a una de ciclo corto. En términos generales, las estimaciones obtenidas apuntan a que los hijos de padres con estudios universitarios tiene más probabilidad de cursar una carrera de ciclo largo, mientras que los que tienen un mayor número de hermanos menores de 16 años se decantan por una de ciclo corto.

111

Otros trabajos (Calero, 1996; González y Dávila, 1998) también han considerado oportuno hacer coincidir el punto de corte con la proporción de individuos que han cursado estudios universitarios.

112

No obstante, el porcentaje de respuestas correctas cuando la variable dependiente es igual a 0 se reduce, alcanzando el 72,8%.

110

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

Cuadro 4.10. Determinantes de la realización de estudios universitarios en España Variables (a)

Muestra total Coefic.

Constante Datos personales Varón1 Español2 Estudios del padre 1ª etapa E. Secundarios3 Bachillerato E. superiores Estudios de la madre 1ª etapa E. Secundarios4 Bachillerato E. Superiores Sit. socioeconóm. padre Director o gerente5 Técnico o científico Administrativo o servicios Trabajador cualificado Trabajador no cualificado Inactivo Sit. socioeconóm. madre Director o gerente6 Técnico o científico Administrativo o servicios Trabajadora cualificado Trabajadora no cualificado Inactiva Número de hermanos 1 hermano < 16 años7 + de 2 hermanos< 16 años Comunidad Autónoma Aragón8 Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y León Castilla-La Mancha Cataluña C. Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja Año salida educación Año 929 Año 93 Año 94 Año 95 Año 96 Año 97 Año 98 Año 99

E. Marg.

-3,429 ***

Varones Coefic.

E. Marg.

Mujeres Coefic.

E. Marg.

-3,662 ***

-3,971 ***

-0,766 *** 0,470

-0,100 0,050

0,231

0,018

0,686

0,097

0,127 0,637 *** 1,079 ***

0,016 0,097 0,181

0,083 0,648 *** 1,131 ***

0,007 0,074 0,148

0,156 0,642 *** 0,996 ***

0,028 0,128 0,208

0,096 0,118 1,144 ***

0,012 0,015 0,200

0,086 0,033 0,850 ***

0,008 0,003 0,105

0,132 0,184 1,572 ***

0,023 0,033 0,352

0,646 *** 0,648 *** 0,368 ** -0,027 -0,456 0,883 ***

0,098 0,099 0,051 -0,003 -0,050 0,130

0,660 *** 0,758 *** 0,435 ** -0,103 -0,385 1,017 ***

0,076 0,090 0,045 -0,010 -0,032 0,116

0,648 *** 0,506 ** 0,266 0,024 -0,537 *** 0,772 ***

0,129 0,098 0,049 0,004 -0,081 0,146

0,527 *** 0,721 *** 0,212 0,130 -0,111 0,546 ***

0,079 0,114 0,028 0,017 -0,013 0,065

0,812 *** 0,830 *** 0,318 0,193 0,015 0,768 ***

0,100 0,104 0,032 0,019 0,001 0,064

0,305 0,748 ** 0,161 0,073 -0,178 0,383 **

0,057 0,153 0,029 0,013 -0,029 0,064

-1,432 *** -1,912 ***

0,135 0,140

-1,254 *** -1,925 ***

-0,087 -0,097

-1,591 *** -1,924 ***

-0,209 -0,198

0,461 *** 0,453 *** -0,217 0,003 -0,099 0,202 * -0,014 0,053 -0,116 0,147 -0,071 0,741 *** -0,038 0,312 0,363 *** 0,572 ***

0,067 0,066 -0,025 0,000 -0,012 0,027 -0,001 0,006 -0,014 0,019 -0,008 0,116 -0,004 0,043 0,051 0,087

0,394 ** -0,415 -0,796 ** -0,174 -0,393 0,024 -0,279 0,002 -0,323 * -0,009 -0,175 0,579 *** -0,222 -0,138 0,194 0,425

0,042 -0,033 -0,054 -0,015 -0,031 0,002 -0,023 0,000 -0,026 -0,001 -0,015 0,066 -0,019

0,489 ** 1,115 *** 0,157 0,176 0,095 0,358 ** 0,227 0,105 0,042 0,277 0,024 0,907 *** 0,145 0,729 *** 0,541 *** 0,700 ***

0,095 0,241 0,028 0,032 0,017 0,067 0,041 0,018 0,007 0,051 0,004 0,189 0,026 0,106 0,146 0,101

0,289 * 0,366 ** 0,675 *** 0,927 *** 1,223 *** 1,541 *** 1,674 *** 1,675 ***

0,039 0,051 0,101 0,147 0,207 0,276 0,309 0,310

0,255 0,209 0,646 *** 0,768 *** 1,099 *** 1,458 *** 1,740 *** 1,732 ***

0,025 0,020 0,072 0,088 0,140 0,204 0,266 0,265

0,278 0,526 ** 0,688 *** 1,086 *** 1,323 *** 1,655 *** 1,628 *** 1,647 ***

0,051 0,102 0,136 0,226 0,283 0,361 0,354 0,359

0,019

Continúa

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

111

Cuadro 4.10. Continuación Bondad del ajuste Log. Verosimilitud Test razón de verosimilitud Test significat. conjunta % pred. Correctas (Y=1; 0,5) % pred. Correctas (Y=0; 0,5) % pred. Correctas (0,5) % pred. Correctas (Y=1; 0,215) % pred. Correctas (Y=0; 0,215) % pred. Correctas (0,215) Pseudo R2 de Mac-Fadden Número de observaciones

-4.140,01 2.349,78 0,0000 33,26 94,65 81,46 73,58 72,82 73,00 0,2211 10.213

-2.009,13 1.052,38 0,0000 23,68 97,43 85,55 73,41 73,19 73,22 0,2076 5.744

-2.098,19 1138,34 0,0000 37,40 92,47 76,82 74,25 70,74 71,74 0,2134 4.469

Nota (a): Las variables ficticias de referencia son las siguientes: 1) Mujer; 2) Nacionalidad extranjera; 3) Padre con estudios obligatorios o inferiores; 4) Madre con estudios obligatorios o inferiores; 5) Padre desempleado; 6) Madre desempleada; 7) No tiene hermanos menores de 16 años; 8) Reside en Andalucía; 9) Sale del sistema educativo en 1991 Niveles de significación: * 10%; ** 5%; *** 1%

En tercer lugar, y atendiendo a la influencia de las características familiares, cabe destacar que, a pesar de la alta correlación existente entre los estudios de los progenitores (Moreno, 1992; Carabaña, 1994; Albert, 1998a), tanto el nivel educativo del padre, como el de la madre, resultan determinantes a la hora de explicar la demanda de educación universitaria de los jóvenes. Así, si el padre tiene al menos un título de educación secundaria, entonces la probabilidad de que el hijo haya estudiado en la Universidad se ve incrementada. En el caso de las madres, el efecto es significativo cuando éstas han completado sus estudios superiores. En este sentido, y coincidiendo con San Segundo y Petrongolo (2002), las estimaciones obtenidas estarían apuntando a que el hecho de tener unos padres con bajos niveles educativos actúa como una barrera cultural en la realización de estudios universitarios.

En relación con la situación socioeconómica del padre, que puede actuar como indicador de la cuantía y del grado de estabilidad de los ingresos del hogar, los resultados alcanzados muestran que, tal y como se esperaba, los hijos de directivos, técnicos o trabajadores administrativos presentan una mayor probabilidad de cursar estudios universitarios que aquéllos cuyo padre se encuentra en situación de desempleo113. En este sentido, los resultados son acordes con las conclusiones de otros estudios realizados tanto en el contexto internacional (Acemoglu y Pischke, 2000; Micklewrigth, 1989; Plug, 2002), como en nuestro país (Modrego, 1986; Mora, 1997; Peraita y Sánchez, 1998).

Con respecto a la situación socioeconómica y laboral de la madre, el análisis efectuado pone de manifiesto que, en el caso de que ésta sea directiva, ejerza como técnica o profesional o pertenezca al colectivo de inactivos, los hijos tienen mayor probabilidad de ir a la Universidad que cuando la madre está parada. En consecuencia, se aprecia que la influencia positiva de la actividad de la madre en la decisión de realizar estudios universitarios sólo es significativa en el caso de que ésta desempeñe un puesto de trabajo con alto status profesional.

Como ya han señalado otras investigaciones (García Espejo, 1998; Peraita y Sánchez, 1998; Valiente, 2003), una de las variables familiares que más afectan a la realización de estudios universitarios en la muestra objeto de estudio es el hecho de tener hermanos menores de 16 años.

De esta forma, en el cuadro 4.10 puede comprobarse que si el individuo tiene un hermano menor

113

112

Por otro lado, también se observa una probabilidad más alta de completar estudios universitarios cuando el padre es inactivo que cuando está en paro.

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de 16 años, la probabilidad de acudir a la Universidad se reduce en un 13,5%, y en un 14% si tiene más de dos hermanos menores de dicha edad. Por consiguiente, estos resultados parecen corroborar que el hecho de convivir con hermanos en edad de permanecer en el sistema educativo supone que la familia se enfrente a ciertas restricciones económicas, lo que dificulta que los individuos lleguen a alcanzar estudios universitarios.

En referencia a los factores de entorno, merece destacarse que, aunque en el momento actual las oportunidades de acceso a la educación universitaria son muy similares en las distintas Comunidades Autónomas, dada la proliferación de Universidades públicas a lo largo del territorio nacional, los resultados de nuestro estudio evidencian la existencia de diferencias regionales en la probabilidad de que los individuos salgan del sistema educativo tras completar una titulación universitaria. Así, los individuos que residen en Madrid, La Rioja, Aragón, Asturias o el País Vasco son los que presentan una mayor probabilidad de cursar estudios universitarios.

Finalmente, y atendiendo a la influencia del año en el que el individuo abandona el sistema educativo, las estimaciones obtenidas en el modelo para la muestra total corroboran nuestra intuición inicial, de forma que la probabilidad de salir del sistema educativo habiendo completado los estudios universitarios aumenta conforme nos adentramos en la década de los noventa.

De esta forma, parece que cada vez es más frecuente que los jóvenes decidan prolongar su educación hasta completar el nivel de educación universitaria, con lo que la tasa de escolarización en este nivel de estudios se ha visto notablemente incrementada en los últimos años (Turrión y Velázquez, 2000; Martín et al. 2000).

Con el fin de analizar si la influencia de las variables consideradas difiere según el género del individuo, se ha procedido a reestimar el modelo considerado individualmente las muestras de varones y mujeres.

Uno de los principales resultados que se desprenden de este análisis es que, mientras que el hecho de que el padre posea estudios superiores ejerce mayor influencia en que hombres cursen estudios universitarios, en el caso de las mujeres, se aprecia un mayor efecto si la madre tiene un título de educación superior. Por lo tanto, y coincidiendo con los resultados de Albert (1997) y Thomas (1994), parece que la educación de las madres tiene una mayor influencia sobre las hijas y la de los padres, sobre los hijos.

Por otro lado, la situación socioeconómica de la madre resulta más relevante a la hora de explicar las decisiones de los varones acerca de la realización de estudios superiores. En el caso de las mujeres, la situación socioeconómica del padre que más dificulta el acceso a los estudios universitarios es la de trabajador no cualificado.

Por último, debe puntualizarse que nuestro estudio revela la existencia de diferencias regionales en la realización de estudios superiores en función del género del individuo. Así, en el caso de los hombres, se aprecia un aumento en la probabilidad de cursar una titulación universitaria si se habita en Madrid o Aragón, mientras que los residentes en las islas Baleares tienen una menor probabilidad de ir a la Universidad. Para el colectivo femenino, las regiones que más favorecen la realización de una carrera universitaria son Asturias, Madrid, Navarra, La Rioja, País Vasco, Aragón y Castilla y León.

Finalmente, a modo de resumen, en el cuadro 4.11 se presenta el efecto que cada una de las variables explicativas incluidas en el análisis ejerce sobre la decisión de culminar los estudios universitarios como paso previo a la salida del sistema educativo, teniendo en cuenta, además, si el resultado se ajusta a lo previsto por la teoría económica o a las estimaciones obtenidas en otras investigaciones realizadas.

Como puede comprobarse, la mayoría de los resultados obtenidos en nuestro análisis son coherentes con los postulados de la teoría económica y con las estimaciones alcanzadas en otros estudios elaborados previamente. En este sentido, cabe destacar la persistencia del efecto de las características familiares, especialmente del nivel educativo y socioeconómico de los padres y del tamaño familiar, en la decisión de realizar una titulación universitaria. A la vista de estas estimaciones, resulta difícil afirmar que la igualdad de oportunidades en la educación universitaria haya sido plenamente alcanzada en nuestro país, al menos en lo que concierne a la década de los noventa.

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

113

Cuadro 4.11. Efecto esperado y efecto obtenido de las variables explicativas incluidas en el análisis Variable

Efecto esperado

Género

Las mujeres presentan una mayor probabilidad de culminar su educación universitaria.

Efecto obtenido Coherente

Estudios del padre

A mayor nivel de estudios del padre, mayor probabilidad de cursar estudios universitarios.

Coherente

Estudios de la madre

A mayor nivel de estudios de la madre, mayor probabilidad de realizar estudios universitarios.

Coherente

Situación socioeconómica del padre

A mayor status socioeconómico, mayor probabilidad de cursar estudios universitarios.

Coherente

Situación socioeconómica de la madre

A mayor status socioeconómico, mayor probabilidad de cursar una carrera universitaria.

Coherente

Número de hermanos menores de 16 años

Indefinido

Año de referencia

Conforme avanza la década de los noventa, mayor es la probabilidad de cursar una titulación universitaria.

C. Autónoma

Variable.

A mayor número de hermanos menores de 16 años, menor probabilidad de ir a la Universidad Coherente

Madrid destaca por ser la Comunidad Autónoma donde los jóvenes tienen más probabilidad de ir a la Universidad.

Fuente: Elaboración propia.

4.5. Recapitulación A lo largo de este capítulo se ha analizado la influencia de las características personales, familiares y de entorno en el hecho de que los individuos salgan del sistema educativo después de finalizar sus estudios universitarios. Dado que, en las últimas décadas, la Universidad española ha pasado de ser una institución formadora de élites a una Universidad de masas, en esta sección de la tesis doctoral se ha tratado de contrastar si las características socioeconómicas de los individuos siguen resultando determinantes en la realización de estudios universitarios, como tradicionalmente ocurría en nuestro país o si, por el contrario, el acceso a la formación universitaria es independiente del entorno económico, social y cultural del joven.

El estudio comienza con la delimitación del concepto de igualdad de oportunidades en la educación universitaria y la definición del concepto de equidad en sus diferentes acepciones: equidad categórica, equidad horizontal, equidad vertical, equidad interna, equidad externa, equidad intergeneracional y equidad distributiva. En esta investigación, se ha tomado como referencia la noción de igualdad de oportunidades propuesta por Barr (1993), según la cual todos los individuos deberían tener la misma probabilidad de alcanzar el nivel de estudios universitarios, con independencia de sus características personales, sociales y económicas.

Por otro lado, antes de proceder al desarrollo del análisis empírico, se ha efectuado una amplia revisión de la literatura que, tanto en el ámbito internacional, como nacional, ha abordado el estudio de los factores que resultan determinantes en los años de escolarización o en el nivel educativo alcanzado por los individuos.

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Dentro de los trabajos internacionales, se ha considerado conveniente distinguir entre aquéllos centrados en países en vías de desarrollo y aquellos otros cuyo ámbito de estudio se localiza en una economía más desarrollada. Con respecto al primer grupo de investigaciones, tres han sido los aspectos que mayor interés han despertado: las diferencias por género en la demanda de educación y en el nivel de estudios alcanzado, la importancia de las características socioeconómicas en el logro educativo de los individuos y la influencia de la región de residencia en la escolarización de los jóvenes.

Por otra parte, la riqueza de información disponible en las fuentes estadísticas de algunos países desarrollados ha hecho posible contrastar la importancia de la capacidad intelectual en el logro educativo de los individuos, frente a la influencia de sus características socioeconómicas. A pesar de que no existe consenso en el peso que cada una de esas variables ejerce en la demanda de educación, lo cierto es que la totalidad de los estudios revisados coinciden en aseverar que las variables que reflejan el entorno económico, social y cultural del individuo resultan relevantes a la hora de explicar la demanda de educación de los jóvenes y el nivel de estudios alcanzado.

Lamentablemente, las bases de datos disponibles en nuestro país carecen de información que haga referencia al nivel de habilidad innata o a la capacidad intelectual de los individuos. Por ese motivo, hasta el momento no se ha realizado ningún estudio que, desde un enfoque económico, contraste el efecto de estas variables en la demanda de educación postobligatoria.

Dada esta limitación, las investigaciones que se han aproximado al análisis de la demanda de educación en nuestro país están centradas en determinar la influencia de las características personales, familiares o económicas en la realización de un determinado nivel de estudios o en la permanencia en el sistema educativo a una determinada edad. Como resultado general merece destacarse el hecho de que en todas ellas se aprecia una clara influencia del entorno familiar en la demanda de educación de los individuos.

Tomando estas premisas en consideración, la parte final de este capítulo ha estado dedicada al estudio de los factores que, en nuestro país, determinan la realización de estudios universitarios como paso previo a la salida del sistema educativo. Para tal fin, se han utilizado los datos procedentes del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000).

A tenor de los resultados obtenidos en el análisis econométrico, mediante la estimación de modelos logit para la muestra total y las muestras de varones y mujeres por separado, pueden señalarse las siguientes conclusiones: 1) En primer lugar, el estudio empírico pone de manifiesto que el género del individuo resulta ser un factor determinante en la finalización de estudios universitarios. En concreto, de acuerdo con nuestros resultados, las mujeres presentan una mayor probabilidad que los varones de realizar este tipo de estudios. La apuesta decidida de las mujeres por participar en el mercado de trabajo puede haber incentivado la realización de estudios universitarios de este colectivo, con objeto de que sean capaces de competir en el mercado laboral en las mejores condiciones posibles.

2) En segundo lugar, tanto el nivel educativo del padre como el de la madre se revelan como variables fundamentales a la hora de explicar las decisiones educativas de los individuos.

Así, nuestras estimaciones reflejan la existencia de una relación positiva entre el nivel de estudios alcanzado por los progenitores y la probabilidad de realizar estudios universitarios. En consecuencia, se constata la importancia del entorno cultural y de la tradición educativa familiar en la demanda de educación superior.

3) Asimismo, el status socioprofesional de los padres resulta ser otra de las variables explicativas en la realización se estudios universitarios como paso previo a la salida del sistema educativo. En este sentido, los hijos de padres directivos, profesionales o técnicos tienen una mayor probabilidad de cursar una titulación universitaria que cuando el padre está en desempleo. Del mismo modo, que la madre ocupe un puesto directivo, trabaje como técnica o científica o sea inactiva favorece la realización de estudios superiores.

Por consiguiente, parece ser que el nivel socioeconómico de los padres, que puede servir

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como indicador de la renta familiar, sigue siendo uno de los factores que condicionan la decisión de los individuos de ir a la Universidad y perseverar hasta la obtención del título universitario.

4) Por otra parte, el número de hermanos menores de 16 años que residen en el hogar familiar afecta negativamente a la probabilidad de ir a la Universidad. En este caso, puede suponerse que el hecho de tener a varios hermanos en edad escolar origina la existencia de ciertas restricciones económicas en el hogar, que pueden actuar como barrera a la realización de estudios superiores.

5) Además, a pesar de la multiplicación de centros públicos universitarios a lo largo de la geografía española, el análisis efectuado pone de manifiesto la existencia de diferencias regionales en la realización de estudios universitarios por parte de los jóvenes. Así, las Comunidades Autónomas de Madrid, La Rioja, Aragón, Asturias y País Vasco destacan por ser las regiones en las que los jóvenes alcanzan en mayor proporción el nivel de estudios universitario antes de salir del sistema educativo.

6) Finalmente, los resultados obtenidos ponen de manifiesto que, a medida que nos adentramos en la década de los noventa, la probabilidad de que los jóvenes cursen estudios universitarios antes de salir del sistema educativo va en aumento. Por lo tanto, nuestras estimaciones parecen corroborar la existencia de una tendencia creciente en la demanda de estudios universitarios, si no en términos absolutos sí que, al menos, en términos relativos.

En definitiva, y sin menospreciar el efecto de otros factores considerados en el análisis, nuestro estudio ha puesto de manifiesto la importancia que el entorno socioeconómico del individuo ejerce en la realización de estudios universitarios. Este es un resultado importante porque demuestra que los recursos económicos y culturales del hogar siguen condicionando las decisiones educativas de los jóvenes. En este contexto, aunque el sistema universitario español ha experimentado una considerable expansión en las últimas décadas, que probablemente haya permitido que personas procedentes de los estratos socioeconómicos menos aventajados accedan a la Universidad, a la vista de los resultados alcanzados en este trabajo no puede afirmarse que la igualdad de oportunidades en la educación universitaria esté plenamente conseguida.

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Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

5 La transición de los jóvenes desde el sistema educativo al mercado de trabajo: la obtención del primer empleo significativo

5.1. Introducción El análisis de la transición desde el sistema educativo al mercado de trabajo es un fenómeno complejo en su estudio pero que presenta una gran relevancia económica y social en los países desarrollados. La relación entre la educación de los jóvenes y su proceso de inserción laboral incide plenamente en la utilización y aprovechamiento del capital humano, factor considerado como una de las claves del crecimiento económico y de la competitividad de las naciones (Denison, 1962; Benhabib y Spiegel, 1992). En un contexto en el que las salidas de los jóvenes del sistema educativo se produjeran mayoritariamente hacia una situación de empleo, se manifestaría un aprovechamiento del capital humano. Por el contrario, un panorama en el que, en términos generales, los jóvenes se vieran abocados al desempleo o a la inactividad significaría un preocupante derroche de recursos productivos.

En esta situación, el estudio del proceso de transición de los jóvenes desde el sistema educativo al mundo laboral ha adquirido notable importancia, tanto en los foros académicos, como en los debates de política educativa. Hasta hace unos años dicho proceso consistía en un breve periodo de tiempo entre la finalización de los estudios y la obtención de un empleo en una empresa que, en muchas ocasiones, era la misma donde el trabajador se jubilaba. En la actualidad, la inserción juvenil en el mercado de trabajo se ha convertido en una etapa prolongada y de gran complejidad, en la que los jóvenes se ven más afectados por el paro y se mueven con mayor frecuencia entre situaciones de empleo, desempleo e inactividad que en décadas anteriores.

Existen distintos factores que han podido ejercer un efecto determinante sobre los cambios experimentados en el acceso de los jóvenes al empleo en el seno de los países desarrollados (Cachón y Lefresne, 2000). Por un lado, el conjunto de los cambios técnicos y organizativos ha supuesto una transformación sustancial en la estructura de las ocupaciones y de las cualificaciones que son requeridas a los jóvenes que entran por primera vez en el mercado laboral. Dicha transformación no afecta tan solo a los conocimientos adquiridos mediante la educación reglada y no reglada, sino también a un conjunto de aptitudes más amplias e imprecisas: capacidad de iniciativa, capacidad de adaptación, mayor disponibilidad y flexibilidad laboral. Por este motivo, los criterios de contratación y los procedimientos por medio de los cuales las empresas someten

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

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a prueba la empleabilidad de los jóvenes tienden a modificarse. El tradicional periodo de prueba suele prolongarse y diversificarse, provocando una mayor competencia entre los individuos que optan a su primer empleo.

Por otra parte, bajo la doble influencia de una fuerte demanda social y de los requerimientos crecientes del sistema productivo, la formación inicial se ha extendido considerablemente, desempeñando un papel de refugio frente al desempleo inmediato, a la vez que hace posible el incremento de las probabilidades futuras de empleo.

Dados los mayores requerimientos formativos y las más amplias cualificaciones que el mercado laboral demanda a sus nuevos trabajadores, podríamos suponer que la inserción laboral resulta menos costosa para los individuos con niveles educativos más altos, frente a aquéllos que no han completado estudios superiores. Pero, por otro lado, como se ha puesto de manifiesto en el capítulo introductorio, existen ciertas dudas acerca de la capacidad del mercado laboral para absorber el creciente número de titulados universitarios que se está produciendo en las últimas décadas en nuestro país. Este aumento en el número de graduados universitarios, reflejado en el capítulo 2, puede derivar en una mayor competencia de éstos por los puestos de trabajo y, como consecuencia, en la inexistencia de una mejora en las oportunidades de inserción laboral para este colectivo.

El objetivo de la presente sección es tratar de estudiar las cuestiones anteriormente enunciadas, tomando el corto plazo como la perspectiva temporal objeto de nuestro análisis. Es decir, se pretende contrastar si el haber realizado estudios universitarios confiere ciertas ventajas en términos de inserción laboral, en concreto, en la obtención del primer empleo significativo, o si, por el contrario, las condiciones a las que los universitarios se enfrentan son similares a las de otros individuos que posean un nivel educativo inferior.

La estructura del capítulo es la siguiente. En el segundo apartado se repasan los estudios que, tanto en el ámbito internacional, como en el nacional, han abordado el análisis de la obtención del primer empleo de los jóvenes. Tras un breve análisis descriptivo realizado en el epígrafe tercero, en la siguiente sección se presentan los resultados empíricos basados en los datos procedentes del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral de la Encuesta de Población Activa del segundo trimestre de 2000 (EPA, 2000). Finalmente, las principales conclusiones de este capítulo se recogen el quinto apartado.

5.2. Revisión de la literatura En los últimos años, la inserción de los jóvenes en el mercado de trabajo es un tema que ha atraído fuertemente la atención de los investigadores de distintas disciplinas sociales (economía, sociología y psicología, principalmente), dadas las dificultades de empleo a las que se enfrenta este colectivo y a la creciente complejidad de su incorporación al mundo del trabajo. En este apartado se revisan las aportaciones más relevantes que, desde una perspectiva económica, se han realizado en este ámbito de estudio, incidiendo en las investigaciones en las que se analiza la obtención del primer empleo de los jóvenes. En primer lugar, se repasan los principales trabajos internacionales, aludiendo brevemente a la metodología empleada, a las fuentes estadísticas utilizadas y a los objetivos perseguidos en dichos estudios. En segundo lugar, se examinan los trabajos realizados en nuestro país, analizándolos de forma más detallada y prestando especial atención a las conclusiones obtenidas en cada uno de ellos.

5.2.1. Estudios internacionales Existen numerosos trabajos internacionales cuyo objetivo principal es analizar la inserción de los jóvenes en el mercado de trabajo, centrándose, en concreto, en la obtención de su primer empleo. Sin ánimo de ser exhaustivos, en el cuadro 5.1 se presentan algunas de las investigaciones más representativas a este respecto.

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Como puede comprobarse, las fuentes estadísticas disponibles en los distintos países resultan bastante heterogéneas y la información que contienen condiciona, en gran medida, el análisis y la aproximación metodológica empleada en cada estudio. En el Reino Unido, algunos trabajos se basan en los datos del Youth Cohor Study (YCS), un panel que recoge información anual acerca de la situación de los jóvenes tras finalizar sus estudios obligatorios, mientras que otros utilizan encuestas realizadas a universitarios para analizar su transición al mercado laboral. En el caso de Francia, los trabajos suelen partir de la información proporcionada por el Centre d´Études et des Recherches sur les Qualifications (CEREQ). La National Logitudinal Survey of Youth (NLSY, 1979), realizada en Estados Unidos, efectúa un seguimiento anual de una muestra de individuos con edades comprendidas entre los 14 y 21 años. Más recientemente, y en el caso de las naciones pertenecientes a la Unión Europea, se encuentran disponibles los datos del European Union Labour Force Survey 2000 ad hoc module que analiza la transición desde el sistema educativo al mercado laboral para jóvenes de entre 16 y 35 años.

Por otro lado, otros estudios han hecho uso de paneles que contienen información acerca del conjunto de la población y no sólo de los jóvenes, como el German Socio-Economic Panel (GSOEP, 1984) para el caso de Alemania, la encuesta KIRUT (1989) con datos de Noruega, o el National Longitudinal Study (1972) y la Survey of Income and Education (1976) realizadas en los Estados Unidos.

La mayoría de los trabajos recogidos en el cuadro 5.1 evalúan la calidad de la inserción de los jóvenes en el mercado laboral, bien analizando su situación en un momento dado tras la salida del sistema educativo, o bien realizando un seguimiento a los mismos hasta que obtienen su primer empleo. Dentro del primer grupo de trabajos, cabe destacar los efectuados en el Reino Unido para comparar la situación de los titulados de distintas Universidades a los seis meses de la graduación (Boys y Kirkland, 1987; Johnes y Taylor, 1989; Paul et al., 1999), o en diferentes momentos del tiempo (Brennan y McGrevor, 1987). Respecto a la segunda línea de investigación, la información longitudinal disponible posibilita la estimación de modelos de duración sobre el periodo de búsqueda del primer empleo (Wolpin, 1987, para Estados Unidos; Jensen y Westergård-Nielsen, 1987, para Dinamarca; Dolton et al., 1994, para el Reino Unido; Franz et al., 1997, para Alemania y Bratberg y Nilsen, 2000, para Noruega), o sobre el tiempo de permanencia en el mismo (Nilsen y Risa, 1999; Bratberg y Nilsen, 2000, para Noruega). En cualquier caso, se aprecia que los criterios más utilizados para valorar la inserción laboral en el corto plazo son la obtención, la rapidez de acceso y el nivel de calidad del primer empleo114.

Por otra parte, existen diversos estudios dedicados a valorar determinados aspectos institucionales que influyen en la eficacia con que se produce la inserción de los jóvenes en el mercado de trabajo. Algunos de ellos (Meyer y Wise, 1978, para Estados Unidos; Bonnal et al., 1999 y Sollogoub y Ulrich, 1999, para Francia; Booth y Satchell, 1996, para el Reino Unido y Groot y Plug, 1998, para Holanda) comparan la eficiencia del sistema de aprendizaje dual, que intercala la formación en el sistema educativo y en las empresas, con el sistema de formación profesional, basado fundamentalmente en los conocimientos adquiridos en el sistema educativo. En el Reino Unido, Dolton et al. (1994) y Dolton (1999) tratan de evaluar la utilidad de los programas de formación y otras políticas de empleo destinadas a facilitar el acceso de los jóvenes a un puesto de trabajo.

Finalmente, un tercer grupo de investigaciones analizan la inserción laboral de los jóvenes estableciendo comparaciones entre diferentes países. En este sentido, el informe de la OCDE (1998) estudia la situación laboral de los jóvenes un año después de salir del sistema educativo.

Por su parte, el trabajo de Ryan (2001) compara el proceso de inserción laboral de los jóvenes en Estados Unidos, Japón, Suecia, Alemania, Francia, los Países Bajos y el Reino Unido, analizando la influencia de las diferentes políticas educativas y de empleo puestas en marcha en estos países. Por último, otros estudios se dedican a analizar las diferencias en el proceso de transición

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La calidad del empleo obtenido se suele aproximar a partir de su duración, del salario recibido y de su adecuación al nivel de estudios del individuo.

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

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desde el sistema educativo al mercado laboral en distintos países europeos, incidiendo en aspectos relacionados con la influencia del entorno familiar (Ianelli, 2002b), la regulación del mercado de trabajo (Gang, 2002), o el efecto de diversas características personales como el género (Smyth, 2002), la nacionalidad (Kalter y Kogan, 2002) y el nivel de estudios alcanzado (Kogan y Schubert, 2002).

En resumen, los estudios recogidos en el cuadro 5.1 reflejan el amplio interés que la inserción laboral de los jóvenes ha mantenido desde finales de la década de los setenta, así como las diferentes aproximaciones desde las que este tipo de análisis pueden llevarse a cabo.

Cuadro 5.1. Estudios internacionales acerca de la obtención del primer empleo de los jóvenes Autores

País

Objetivo del estudio

Fuente estadística

Principales resultados

Bonnal, Mendes y Sofer (1998)

Francia

Comparar la eficiencia de los sistemas de aprendizaje y de formación profesional tradicional en la inserción de los jóvenes en el mercado de trabajo.

Encuesta del CEREQ (Panel mesures jeunes).

Registra información de jóvenes que salieron del sistema educativo en junio de 1989 con un CAP o un Baccalauréat Professionel y se sigue su trayectoria laboral hasta diciembre de 1990.

El sistema de aprendizaje proporciona a los individuos ventajas en términos de obtención del primer empleo, al fomentar la contratación en la empresa en que se desarrollan las prácticas.

Las empresas valoran más el capital humano obtenido en el sistema de aprendizaje que el adquirido a través del sistema de formación tradicional.

Booth y Satchell (1994)

Reino Unido

Analizar el efecto de las prácticas laborales (apprenticeships) en la inserción de los jóvenes en el mercado de trabajo.

National Child Development Study Sweep 4 (NCDS4), realizada en 1981. Contiene información acerca de la primera experiencia laboral de los jóvenes tras abandonar el sistema educativo a los 16 años y de la formación recibida en el empleo.

Las prácticas laborales fueron asignadas a jóvenes con niveles de habilidad superiores a los de la media de los jóvenes que no continuaban estudiando a los 16 años.

Completar las prácticas laborales aumenta la probabilidad de continuar en el mismo empleo.

Boys y Kirkland (1987)

Reino Unido

Estudio de la transición de los titulados universitarios al mercado laboral, incidiendo en variables como el nivel de desempleo de los recién titulados.

Encuesta BRUNEL a 1.584 titulados que respondieron a los cuestionarios en su último año de carrera (1982).

El nivel de desempleo de los titulados es del 13% seis meses después de finalizar sus estudios.

Derecho, ingeniería y comercio son las titulaciones que presentan tasas de desempleo inferiores.

Bratberg y Nilsen (2000)

Noruega

Analizar la transición desde la escuela al mercado laboral y la duración del primer empleo.

Encuesta KIRUT que proporciona información detallada de individuos con edades comprendidas entre los 16 y 67 años.

Se seleccionan 11.658 individuos nacidos entre 1954 y 1976 que completaron sus estudios entre 1989 y 1991. La muestra es observada hasta finales de 1994.

El nivel educativo ejerce una influencia positiva a la hora de obtener un empleo rápidamente, aumentando además la duración del primer empleo.

Las mujeres tienen un salario de reserva menor que los varones y permanecen en su primer empleo durante más tiempo.

Los individuos no escandinavos tardan más tiempo en conseguir su primer empleo.

La existencia de altas tasas de desempleo locales aumentan el periodo de búsqueda del primer empleo.

Continúa

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Cuadro 5.1. Continuación Autores

País

Objetivo del estudio

Fuente estadística

Principales resultados

Brennan y Mc. Geevor (1987)

Reino Unido

Estudio de la transición de los titulados al mercado laboral.

Encuesta HELM realizada a 2.640 graduados en 1982, a lo largo de 1983, 1984 y 1985. Las encuestas se realizaron a 122 promociones correspondientes a 31 carreras en 33 instituciones (politécnicas y colleges del Sector Público).

La tasa de desempleo de los graduados un año después de finalizar sus estudios era del 23%. El 10% de los encuestados habían estado desempleados de forma continua. Empresariales, urbanismo e ingeniería presentan la tasas de desempleo más reducidas.

La situación mejora notablemente a los 3 años de haber finalizado los estudios. Las diferencias en las tasas de empleo por titulaciones tienden a reducirse.

Dolton et al. Reino (1994) Unido

Analizar el efecto de los programas de formación para jóvenes Youth Training Scheme (YTS) en la transición al mercado laboral.

Tercera ola del Youth Cohort Study (YCS III) sobre jóvenes que abandonaron sus estudios obligatorios en el curso 1985-86, siendo entrevistados en 1987, 1988 y 1989.

La participación en los programas de formación disminuye la probabilidad de los varones de obtener un empleo.

En el caso de las mujeres el YTS favorece la obtención de “trabajos de calidad” en el largo plazo.

En términos generales, la participación en YTS disminuye los salarios recibidos.

Dolton (1999)

Reino Unido

Evaluar el efecto del programa Youth Training Scheme (YTS) en la transición de los jóvenes desde la educación al mercado de trabajo.

Tercera ola del Youth Cohort Study (marzo, 1987). Encuesta a individuos que completaron la educación obligatoria en el curso 1985-86.

Participar en el programa YTS aumenta la probabilidad de encontrar un empleo.

El salario de reserva no resulta significativo para explicar la duración de la búsqueda de empleo.

Una coyuntura laboral favorable en la región de residencia así como la calificaciones obtenidas a los 16 años favorecen la obtención de empleo.

Franz et al.

(1997)

Alemania Analizar el proceso de transición de los jóvenes desde los estudios de formación profesional al mercado de trabajo.

German Socio-Economic Panel (GSOEP, 1984-92), del que se selecciona una muestra de jóvenes entre 17 y 30 años que han completado un programa de formación profesional.

El género, la nacionalidad y el entorno familiar del individuo ejercen una clara influencia en la duración de la búsqueda del primer empleo de los jóvenes.

Gang (2002)

Bélgica, Francia Dinamarca, Italia, Grecia, Holanda, Suecia Irlanda Hungría Portugal, Finlandia

Contrastar el efecto de la legislación sobre protección del empleo en la movilidad laboral de los jóvenes

European Union Labour Force Survey 2000 ad hoc module. La disponibilidad de los datos relevantes para el estudio condiciona la selección de los países efectuada.

La existencia de una fuerte regulación de la protección del empleo tiende a reducir la movilidad laboral de los jóvenes.

La movilidad laboral en los países con alto grado de regulación tiende a ser descendiente.El status ocupacional en el primer empleo suele ser mayor para los jóvenes residentes en países fuertemente regulados.

Continúa

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

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Cuadro 5.1. Continuación Autores

País

Objetivo del estudio

Fuente estadística

Principales resultados

Grelet y Mansuy (2002)

Francia

Análisis de la transición desde la escuela al mercado laboral de los jóvenes.

Encuesta Generación 92, que realiza cuestionarios durante cinco años a aquellos jóvenes que entraron en el mercado laboral en 1992

Identificación de las variables principales que determinan las diferencias en la transición laboral de los jóvenes.

Comparar la eficacia del sistema de aprendizaje y de la formación profesional tradicional.

Ola de 1994 del Panel estadístico OSA, del que se selecciona una muestra de jóvenes que salieron del sistema educativo en 1985.

Aunque las tasas de empleo al comienzo de la vida laboral son superiores para los jóvenes que han seguido un sistema de aprendizaje, las diferencias tienden a desaparecer con el tiempo.

Medición de la influencia de la educación de los padres en el status ocupacional de los hijos en el primer empleo.

European Union Labour Force Survey 2000 ad hoc module. La comparabilidad de los datos relevantes para el estudio condiciona la selección de los países efectuada.

Se aprecia un efecto positivo y significativo del nivel educativo de los padres en el status ocupacional de los hijos en su primer empleo.Existen diferencias en la incidencia del nivel educativo de los padres entre países.

Dinamarca Especificación y estimaJensen y ción de un modelo de Westergårdbúsqueda aplicado a la Nielsen transición desde la educa(1987) ción superior al mercado laboral.

Encuesta a recién graduados de escuelas de Derecho y los Dptos. de Economía y CC. Políticas en Dinamarca durante los años 1974 a 1977.

Los individuos son entrevistados entre 3 y 29 meses después de finalizar sus estudios. El trabajo está basado en una submuestra de pasantes de abogados (306 individuos).

Existe un salario de reserva por debajo del cual los recién graduados no aceptan un trabajo.

Los graduados que buscan empleo de forma más intensiva obtienen mayores salarios.

La probabilidad de recibir ofertas de trabajo ejerce una influencia positiva y significativa sobre el salario de reserva.

Holanda Groot y Plug (1998)

Ianelli (2002b)

Finlandia, Suecia, Austria, Bélgica, Francia, Eslovenia Grecia, Italia, España, Hungría, Rumania, Eslovaquia

Johnes y Taylor (1989)

Reino Unido

Análisis de las diferencias en la inserción de los graduados según la Universidad en la que estudiaron.

Datos recogidos de los Careers Advisor Services de las 45 Universidades británicas para los años 1983-1986.

Los graduados en enseñanzas técnicas o en Universidades antiguas tienen más probabilidad de obtener empleo.

Kalter y Kogan (2002)

Bélgica y España

Contrastar la existencia de desigualdades étnicas en la inserción laboral de los jóvenes en los países analizados.

Datos procedentes del European Union Labour Force Survey 2000 ad hoc module para los países objeto de estudio.

Existen notables desventajas tanto en el acceso al mercado laboral como en el status ocupacional alcanzado en función de la nacionalidad del individuo.

Continúa

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Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

Cuadro 5.1. Continuación Autores

País

Objetivo del estudio

Fuente estadística

Principales resultados

Kogan y Schubert (2002)

Países que han realizado el European Union Labour Force Survey 2000 ad hoc module, excepto Letonia.

Estudio general del proceso de transición desde la educación a la vida activa en los países europeos.

European Union Labour Force Survey 2000 ad hoc module.

Tras abandonar el sistema educativo, los jóvenes incrementan su participación en el mercado laboral, enfrentándose a serios problemas de empleo al principio, que se van mitigando con el tiempo. Las tasas de actividad y de desempleo dependen del nivel educativo de los jóvenes.Aquéllos con nivel educativo superior presentan mayor probabilidad de conseguir una mayor status ocupacional.

Analizar la relación entre el currículo de la High School, la experiencia laboral y el logro académico con la obtención del primer empleo.

National Longitudinal Study (1972). Se seleccionan 23.000 hombres jóvenes graduados en la High School.

Existe una relación positiva entre la experiencia laboral en el periodo de formación y la probabilidad de obtener un empleo. El desarrollo académico también está relacionado con una experiencia laboral exitosa. Efecto positivo de los programas que combinan enseñanza teórica con prácticas en empresas.

Estados Meyer y Wise (1978) Unidos

Nilsen y Risa (1999)

Noruega

Análisis de la duración del primer empleo a tiempo completo para los jóvenes recién salidos del sistema educativo.

Encuesta KIRUT, de la que se seleccionan los jóvenes entre 16 y 35 años con empleo a tiempo completo que salieron del sistema educativo entre el otoño de 1989 y la primavera de 1990.

La velocidad de acceso al empleo y de permanencia en el mismo es mayor para las mujeres que para los hombres.Los jóvenes con educación superior presentan una mayor duración en el empleo.Las mujeres reciben salarios inferiores pero presentan mayor grado de ajuste entre formación y empleo.

OCDE (1998)

Países pertenecientes a la OCDE.

Analizar la transición de la escuela al mundo del trabajo.

Oficina estadística de la Unión Europea (Eurostat).

Existe una alta probabilidad de que los jóvenes estén en paro un año después de salir del sistema educativo.Dicha probabilidad depende del nivel de estudios del individuo y del ciclo económico en el momento de la transición.

Paul et al.

(1999)

Francia y Reino Unido

Analizar el efecto de la calidad de las instituciones de educación superior en el empleo de los jóvenes.

Francia: Encuestas del CEREQ (1997) a graduados universitarios en 1995.

R.Unido: Encuestas realizadas por las Universidades a sus graduados 6 meses después de finalizar sus estudios.

Los individuos procedentes de departamentos más selectivos son los que obtienen mejores empleos y en menos tiempo.

Continúa

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

123

Cuadro 5.1. Continuación Autores

País

Rees y Gray Estados Unidos (1978)

Objetivo del estudio

Fuente estadística

Principales resultados

Estudio de la influencia de las características familiares en la obtención de empleo de los jóvenes.

Survey of Income and Education (1976). Se analizan los datos de los jóvenes entre 17 y 20 años que viven en hogares no agrícolas.

Ausencia de efectos significativos de las características de los padres en el desempleo de los jóvenes. Sin embargo, se percibe un relación positiva entre el status ocupacional de los hermanos y la situación laboral de los jóvenes.

Smyth (2002)

Austria, España Holanda, Suecia Finlandia Francia, Bélgica Grecia, Hungría Eslovenia, Rumania Eslovaquia

Examinar las diferencias por género en el proceso de inserción laboral de los jóvenes.

Módulo ad hoc de la Encuesta de Población Activa del segundo trimestre de 2000 de los países europeos analizados.

Las mujeres tienen menor probabilidad de encontrar un empleo significativo. Si bien el estatus profesional de las mujeres en el primer empleo significativo es superior al de los hombres, la probabilidad de ascender en la escala ocupacional es mayor para los varones.

Sollogoub y Ulrich (1999)

Francia

Análisis comparativo de la transición desde la escuela al mercado laboral para los individuos de formación profesional, diferenciando entre el sistema de aprendizaje y la formación tradicional.

Encuesta retrospectiva realizada por el CEREQ (Devenir Profesionnel des jeunes sortis de l´enseignement secondaire général o technique ou de l´apprentissage en 1989).

El análisis econométrico se basa en una muestra de 3272 jóvenes que, tras completar dos años de educación secundaria, optan por seguir una formación profesional tradicional o el sistema de aprendizaje.

La realización de formación profesional tradicional en los niveles educativos básicos está ligada a mayores dificultades en la escuela secundaria. El sistema de aprendizaje incrementa la probabilidad de estar ocupado durante los primeros años en el mercado laboral. Los salarios de los individuos que han cursado formación profesional tradicional son un 15% mayores que los de aquéllos que han seguido el sistema de aprendizaje.

Wolpin (1987)

Estados Unidos

Estimación de un modelo de búsqueda de empleo aplicado a la transición de la educación al mercado de trabajo.

National Longitudinal Survey of Youth (NLSY, 197986). La encuesta realiza un seguimiento en ese periodo a jóvenes de entre 14 y 21 años en 1979. Se trabaja con una submuestra de varones blancos que salieron del High School en 1979.

Los incrementos en el salario de reserva suponen una mayor duración en el periodo de primer desempleo.Las reducciones en los costes de búsqueda disminuyen el periodo de desempleo. Si aumenta la probabilidad de tener una oferta de trabajo, la duración esperada del periodo de desempleo se reduce.

Fuente: Elaboración propia.

5.2.2. Estudios nacionales Desde finales de la década de los ochenta se han realizado en nuestro país numerosos estudios acerca de la transición de los jóvenes al mercado laboral. En este apartado se recogen algunos de los trabajos más relevantes que, en una parte o en su totalidad, se aproximan al estudio de la obtención del primer empleo del colectivo juvenil. Resulta conveniente apuntar que la revisión

124

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

bibliográfica se ha efectuado desde una perspectiva global, con el fin de proporcionar una amplia panorámica de los estudios realizados en nuestro país en este campo, si bien algunos de los trabajos mencionados tienen un marcado enfoque sociológico o son eminentemente descriptivos.

Además, dentro de los trabajos realizados en nuestro país, se ha considerado necesario distinguir entre aquellas investigaciones realizadas para el ámbito nacional y los trabajos que se centran en regiones específicas de la geografía española, con el fin de obtener una mayor claridad expositiva.

Siguiendo la misma estructura del epígrafe anterior, el cuadro 5.2 recoge de forma resumida los estudios nacionales en materia de inserción laboral juvenil. Posteriormente, se procede a explicar de forma detallada los resultados principales de cada uno de los trabajos expuestos.

Cuadro 5.2. Estudios acerca de la obtención del primer empleo de los jóvenes ámbito nacional

de

Autores

Objetivo del estudio

Fuente estadística

Métodos de análisis

Aguilar (2002)

Análisis de la inserción laboral de los jóvenes en España.

Encuesta Sociodemográfica del INE (1991).

Se consideran 2 cohortes de jóvenes entre 16 y 30 años: la que se incorpora al mercado laboral entre 1975 y 1984 (14.645 individuos) y la que lo hizo entre 1985 y 1991 (14.529).

Análisis descriptivo y empírico (mediante la estimación de tasas de supervivencia KaplanMeier y modelos Weibull y Cox) de los factores que determinan la duración del primer desempleo de los jóvenes.

Alba (1996) Estudiar la transición de los jóvenes desempleados a la ocupación o a la inactividad diferenciando entre los que buscan su primer empleo y los que ya cuentan con experiencia laboral.

Encuesta de Población Activa para los años 1987-1995. El estudio se realiza para los jóvenes desempleados con edades comprendidas entre los 16 y los 29 años.

Análisis descriptivo acerca de la duración del desempleo juvenil considerando diferentes características personales y demográficas.

Estudio de las tasas de salida del paro hacia el empleo y la inactividad según los jóvenes tengan o no experiencia laboral previa.

Albert et al. Estudiar la transición de los jóvenes del sistema (1998) educativo el mercado laboral

Encuesta de Población Activa (EPA enlazada). Se consideran cohortes de individuos que fueron entrevistados por primera vez entre el primer trimestre de 1992 y el tercero de 1995. Cada cohorte puede seguirse durante 6 meses. El análisis se centra en los jóvenes entre 16 y 34 años clasificados como estudiantes en el momento de realizarse la primera entrevista encuesta. Se consideran las transiciones existentes entre la primera y la sexta (y última) entrevista.

Análisis descriptivo y estimación de un modelo de regresión logística que calcule la probabilidad de que el individuo realice una transición del sistema educativo a la actividad.

Albert et al. Ampliar el estudio realizado por Albert et al. (1998) (2000) hasta el año 1999, introduciendo el efecto de los factores cíclicos.

Encuesta de Población Activa (EPA enlazada). Se consideran cohortes de individuos que fueron entrevistados por primera vez entre el primer trimestre de 1992 y el tercero de 1998.

El análisis de centra en los jóvenes entre 16 y 34 años clasificados como estudiantes en el momento de realizarse la primera entrevista encuesta. Se consideran las transiciones existentes entre la primera y la sexta (y última) entrevista.

Análisis econométrico de las trayectorias de los jóvenes. En primer lugar, se estima una regresión logística para explicar la salida del sistema educativo. A continuación, para los individuos que han abandonado la educación, se plantea un modelo multinomial sobre su situación laboral (empleo, paro, inactividad).

Continúa

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

125

Cuadro 5.2. Continuación Autores

Objetivo del estudio

Fuente estadística

Métodos de análisis

Albert et al. Estudio de la transición (2003a) de la educación al empleo para los jóvenes.

Módulo de transición desde el sistema educativo al mercado de trabajo (EPA, diciembre de 2000). Recoge información sobre individuos de entre 16 y 35 años que finalizaron, interrumpieron o abandonaron su formación entre 1991 y 2000. Se analizan los individuos que hayan obtenido un empleo, sea éste significativo o no.

Estimación de un modelo logit multinomial que considere los posibles destinos de los jóvenes que salen del sistema educativo: obtención de un empleo no significativo, obtención de un empleo significativo o la permanencia en el desempleo.

Albert et al. Analizar la duración del (2003b) primer desempleo de los jóvenes.

Módulo de transición desde el sistema educativo al mercado de trabajo (EPA, diciembre de 2000). Recoge información sobre individuos de entre 16 y 35 años que finalizaron, interrumpieron o abandonaron su formación entre 1991 y 2000.

Estimación de modelos de duración no paramétricos (modelo de Cox) sobre la duración del primer desempleo.

Cañada et al. (1999)

Analizar los calendarios laborales de los jóvenes y su evolución entre 1992 y 1996.

Segundos trimestres de la Encuesta de Población Activa (1992, 1994, 1996).

Modelos de duración que muestran las diferencias en el proceso de inserción laboral de los individuos en función de sus características.

Corrales y Rodríguez (2003)

Análisis de los factores que inciden en el tiempo transcurrido entre el momento en que el joven finaliza o abandona sus estudios y el momento en que encuentra su primer empleo significativo.

Módulo de transición desde el sistema educativo al mercado de trabajo (EPA, 2000).

Recoge información sobre individuos de entre 16 y 35 años que finalizaron, interrumpieron o abandonaron su formación entre 1991 y 2000. Se excluyen del análisis los individuos que tras salir del sistema educativo no han buscado ni encontrado empleo y los que salen de la educación en el año 2000.

Análisis univariante de la duración del desempleo mediante el análisis Kaplan-Meier.

Análisis multivariante de la duración del primer desempleo a través de la utilización de dos especificaciones del modelo de riesgos proporcionales: el modelo de Cox y el modelo exponencial con heterogeneidad.

Davia (2003)

Análisis comparado de los patrones de inserción laboral de once países europeos en la segunda mitad de la década de los noventa.

Panel de Hogares de la Unión Europea (PHOGUE) para el periodo 1994-1998 (las cinco primeras olas). Se seleccionan los jóvenes menores de 30 años.

Análisis empírico a través de modelos logit multinomial para estudiar la salida de los jóvenes del sistema educativo hacia la ocupación, el desempleo o la inactividad. Estudio de la movilidad laboral y las carreras profesionales de los jóvenes.

Dolado et al. (2000b)

Estudio de la relación existente entre las características del sistema universitario y la inserción laboral de los jóvenes graduados en España.

Segundos trimestres de la Encuesta de Población para los años 1977 a 1999. Se consideran los diplomados universitarios entre de edades comprendidas entre los 21 y 25 años y los titulados superiores entre 23 y 27 años de edad.

Análisis descriptivo de la situación laboral de los jóvenes en el periodo de estudio.

Además, se estima una descomposición de la evolución de las tasas de desempleo, distinguiéndose entre los efectos del progreso técnico y los efectos desplazamiento hacia ocupaciones menos cualificadas.

Continúa

126

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

Cuadro 5.2. Continuación Autores

Objetivo del estudio

Fuente estadística

Métodos de análisis

García de Cortázar (1987)

Análisis de la situación profesional de los titulados superiores y la influencia que en esa situación pueden tener las características de la formación de profesionales superiores en la Universidad.

Encuesta de Población Activa, Censos de Población y Estadística de la Enseñanza Superior en España.

Análisis descriptivo de la situación de los titulados universitarios en el mercado laboral, incidiendo en cuestiones como la actividad, ocupación y el paro y subempleo. Asimismo, se realiza un análisis que determina la adecuación entre la enseñanza impartida en las Universidades y los conocimientos requeridos en el puesto de trabajo.

GarcíaMontalvo (2001a)

Comparar la inserción laboral de los titulados universitarios de distintos países.

Encuesta CHEERS realizada en 19981999 a 30.000 titulados superiores de once países europeos más Japón que finalizaron sus estudios en el curso académico 1994-1995.

Análisis comparativo acerca de la búsqueda de empleo y de diversas características del empleo conseguido (tipo de contrato, salario, etc) de los titulados universitarios de los distintos países participantes en el estudio. También se recoge su opinión acerca de la valoración de la educación y las cualificaciones adquiridas en la Universidad.

INEM (2000)

Análisis del impacto de los programas de prácticas no laborales y formación ocupacional en la inserción laboral de los universitarios.

Encuesta específica realizada a una muestra de titulados universitarios que finalizaron sus estudios en 1996, 1997 o 1998 o que realizaron programas de prácticas o cursos de formación ocupacional durante esos mismos años.

Análisis descriptivo sobre aspectos relacionados con la búsqueda de empleo, la inserción laboral y las características del empleo conseguido, en función de la formación recibida.

Lassibille et Estudio de la transición de los jóvenes del sistema al. (2001) educativo al mercado de trabajo.

Encuesta Sociodemográfica del INE (1991). El trabajo se centra en los jóvenes entre 16 y 30 años que finalizaron sus estudios en 1989 y 1990, reconstruyéndose sus trayectorias laborales durante 18 meses.

Estimación de un modelo logit multinomial sobre la probabilidad de que el tiempo transcurrido en el acceso al primer empleo sea menos de 6 meses, entre 6 y 18 meses o más de 18 meses.

Análisis del acceso y la movilidad de los españoles en el mercado laboral a lo largo del siglo XX.

Encuesta Sociodemográfica del INE (1991). Se estudian cuatro muestras de individuos: los que empezaron a trabajar antes de 1959, entre 1959 y 1974, entre 1975 y 1984 y entre 1985 y 1991.

Análisis descriptivo y estimación de modelos logit de probabilidad sobre distintas características del primer empleo: tipo de contrato, grupo ocupacional, situación profesional y tipo de acceso.

Toledo (1999)

Fuente: Elaboración propia.

5.2.2.1. Estudios realizados para el ámbito nacional

El trabajo de Aguilar (2002), utilizando los datos de la Encuesta Sociodemográfica (INE, 1991), aborda el estudio de la inserción laboral de los individuos desde un enfoque amplio, considerando que ésta se produce en el momento que los jóvenes comienzan su búsqueda de empleo, hayan o no salido del sistema educativo. En este estudio se consideran dos cohortes de jóvenes: aquélla

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

127

que se incorporó al mercado laboral en el periodo 1975-1984, y la que lo hizo entre 1985 y 1991, lo que permite detectar las posibles diferencias de comportamiento entre dos generaciones que accedieron al mercado laboral en ciclos completamente diferentes de la economía española.

Tras una revisión de los modelos teóricos que explican el comportamiento de los jóvenes en sus primeras etapas laborales, así como un repaso de la literatura empírica más relevante, el trabajo se centra en analizar la duración del periodo de búsqueda del primer empleo.

Los resultados obtenidos contradicen la imagen tradicional de la inserción como un proceso secuencial, en el que una vez abandonado el sistema educativo, el joven inicia la búsqueda de su primer empleo. Por el contrario, cada vez es más frecuente que los jóvenes se incorporen al mercado laboral sin haber finalizado su etapa educativa, y la entrada en la ocupación suele producirse a través de empleos poco cualificados e inestables.

Con respecto a la duración del periodo de búsqueda del primer empleo, los resultados obtenidos reflejan un empeoramiento de la situación de los jóvenes a lo largo del tiempo, ya que la incorporación al empleo se produce más rápidamente entre los jóvenes de la primera cohorte115 (1975-1984). Asimismo, se constata que la duración del primer desempleo se incrementa con la edad y disminuye conforme aumenta el nivel educativo de los individuos. Concretamente, las transiciones más rápidas al empleo se asocian a los jóvenes con estudios universitarios o de FP2, mientras que la duración del desempleo es mayor para aquéllos que no lograron completar los estudios obligatorios. Finalmente, el trabajo muestra que los jóvenes que residen en Madrid, Cataluña, Baleares y Comunidad Valenciana tienen mayores oportunidades de empleo y se enfrentan a periodos iniciales de desempleo menos prolongados.

Alba (1996) utiliza los datos procedentes de la EPA enlazada entre 1987 y 1995 para analizar el efecto de la experiencia laboral de los jóvenes en la duración media del paro y en la probabilidad de salida del desempleo. El estudio, centrado en jóvenes desempleados de entre 16 y 29 años de edad, pone de manifiesto que los jóvenes que buscan su primer empleo son los que se enfrentan a mayores dificultades a la hora de obtener un trabajo. Así, los resultados reflejan que la duración del desempleo es superior para aquellos jóvenes que carecen de experiencia laboral.

Esta diferencia se ve agravada con la edad y se reduce, aunque menos significativamente, conforme aumenta el nivel de estudios alcanzado. El estudio también demuestra la existencia de una cierta discriminación laboral hacia la mujer, ya que ellas soportan una mayor duración del desempleo, con independencia de que tengan o no experiencia previa.

A continuación, el autor analiza las tasas de salida del desempleo hacia la ocupación o hacia la inactividad. Los resultados indican que las salidas hacia la ocupación de los jóvenes con experiencia duplican a las de los individuos que buscan su primer empleo. Por último, el trabajo pone de manifiesto que la tasa de salida del paro hacia la inactividad es más elevada entre los parados que carecen de experiencia laboral.

El estudio de Albert et al. (1998), basado en datos procedentes de la EPA enlazada, analiza la influencia de las características personales y socioeconómicas en la probabilidad de que un individuo realice una transición del sistema educativo al mercado laboral y de que ésta se considere exitosa, es decir, que sea una transición a la ocupación. El trabajo se centra las transiciones experimentadas por los jóvenes de entre 16 y 35 años durante el periodo comprendido entre los años 1992 y 1996.

Entre los resultados obtenidos en este trabajo, cabe destacar tres. En primer lugar, y en referencia al género de los individuos, el estudio refleja que, aunque las mujeres demandan más educación que los hombres y que finalizan los estudios en mayor medida que éstos, en el momento de incorporarse al mercado de trabajo ellas tienen menos probabilidad que los varones de acce-

115

128

Como señala la propia autora, se trata de un resultado inesperado si se considera que este periodo está marcado por una fuerte crisis industrial y unas tasas de paro crecientes que inciden de manera especial sobre los jóvenes, las mujeres y los individuos poco cualificados, mientras que el periodo 1985-1991 se caracteriza por la recuperación económica, el descenso del desempleo y la introducción de los contratos temporales. En principio, este resultado podría indicar un empeoramiento de las condiciones que afectan a la inserción laboral de los jóvenes entre los años considerados en el estudio, con independencia de la coyuntura económica.

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

der a un empleo. En segundo lugar, el trabajo pone de manifiesto que el nivel de estudios de la madre aumenta la probabilidad de permanecer en el sistema educativo, pero tiene poca relevancia en el paso de la escuela a la ocupación o al paro. En cambio, el tener un padre o una madre inactivos frente a tenerlos ocupados disminuye la probabilidad de que se realice una transición de la escuela a la ocupación frente al paro. Por último, y con respecto al nivel de estudios de los jóvenes, la titulación alcanzada influye en la decisión de salir del sistema educativo, mientras que el haber obtenido una titulación más alta no aumenta la probabilidad de que la transición se produzca hacia la ocupación en vez de al desempleo.

En un trabajo posterior, Albert et al. (2000) amplían el periodo de estudio hasta el año 1999, lo que les permite considerar en el análisis el efecto de los factores cíclicos, ya que los datos disponibles abarcan un periodo de fuerte recesión (1992-1995), una leve recuperación hasta 1997 y, a partir de esta fecha, el inicio de una importante fase expansiva.

Al igual que en la investigación anterior, dos han sido las transiciones objeto de estudio. En primer lugar, los autores analizan los procesos de salida del sistema educativo hacia el mercado de trabajo. El segundo lugar, si el individuo ha salido del sistema educativo se consideran tres posibles situaciones con respecto a la actividad económica: la ocupación, el desempleo y la inactividad.

Los resultados obtenidos sugieren que, además de las variables familiares (nivel de estudios y situación socio-profesional de los padres), el nivel de estudios alcanzado y el momento del ciclo influyen, tanto en las salidas del sistema educativo, como en la situación laboral de los individuos, aunque se aprecian diferencias por género. De esta forma, los individuos con estudios universitarios son los que presentan una mayor probabilidad de continuar los estudios excepto cuando se han graduado, en cuyo caso son los reflejan una mayor probabilidad de dejar de estudiar. Por otro lado, el hecho de alcanzar un mayor nivel de estudios no afecta a la probabilidad de acceder a un empleo en el caso de los varones mientras que si resulta significativo entre las mujeres, siendo las universitarias las más beneficiadas. Por último, los resultados demuestran que, en las etapas de crecimiento del ciclo económico, los jóvenes tienden a salir en mayor proporción del sistema educativo, siendo este efecto más importante en el caso de los hombres. La influencia del ciclo en las decisiones educativas de las mujeres es menos relevante, hecho que puede deberse a que no se observa un incremento en la probabilidad de acceso al empleo de las mujeres al mejorar las condiciones económicas generales.

Basándose en los datos del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral, Albert et al. (2003a) estudian la transición desde la educación al mercado laboral distinguiendo tres posibles casos: la obtención de un empleo significativo, la obtención de un empleo no significativo y el hecho de permanecer en desempleo. Los resultados empíricos confirman que el nivel educativo de los individuos juega un papel fundamental a la hora de encontrar un empleo significativo. Concretamente, los graduados universitarios y los titulados de Formación profesional de Grado Superior son los que presentan una mayor probabilidad de encontrar este tipo de empleo.

Por otro lado, el estudio refleja la existencia de diferencias importantes en la transición laboral entre hombres y mujeres. Así, en el caso de las mujeres, tanto el nivel educativo alcanzado, como el nivel de estudios de sus padres, tienen una mayor influencia a la hora de conseguir un empleo significativo que en el caso de los hombres.

Utilizando la misma fuente de datos que en el trabajo anterior, Albert et al. (2003b) realizan un interesante estudio acerca de la duración del periodo de desempleo de los jóvenes antes de acceder al primer empleo significativo. Entre sus conclusiones más relevantes cabe destacar que el nivel educativo reduce el tiempo transcurrido entre la finalización de los estudios y la obtención de primer empleo significativo. También se ha detectado cómo los individuos que estudian titulaciones relacionadas con la Administración de Empresas, Informática e Ingeniería consiguen un empleo con mayor rapidez. Por último, y al igual que en el trabajo anterior, se aprecian diferencias en la importancia del nivel de estudios alcanzados por género, cobrando el nivel educativo mayor relevancia en el caso de las mujeres.

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

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El trabajo de Cañada et al. (1998), analiza la inserción de los jóvenes en la vida activa, entendida como un proceso de consolidación de su posición laboral considerando el género, el nivel de estudios y el estado civil de los individuos objeto de estudio. Así, a partir de la información de la EPA, los autores interpretan la inserción laboral como una trayectoria secuencial en la que diferencian tres hechos fundamentales: el acceso al primer empleo; la etapa de trabajo precario en la que los individuos alternan periodos de ocupación con periodos de desempleo y, por último, el acceso a la estabilidad laboral (empleo permanente). El periodo de estudio es el comprendido entre el segundo trimestre de 1992 y el segundo trimestre de 1997.

Los resultados del estudio reflejan que, en el periodo analizado, los procesos de inserción de los varones han sido más largos e intensos que los de las mujeres, estando ellas más afectadas por el desempleo y por el empleo precario. En segundo lugar, entre 1992 y 1997 se produjo un empeoramiento del mercado laboral de los jóvenes, dado que las tasas de desempleo han aumentado y las tasas de empleo indefinido han disminuido. En cuanto al efecto de la educación, los resultados demuestran que los varones que no han completado estudios secundarios y aquéllos que realizaron estudios vocacionales de primer grado (FP1) son los que entran con más rapidez al mercado laboral. Sin embargo, cuando se analiza el acceso a un empleo estable, los individuos con formación profesional de segundo grado (FP2) son los que acceden antes a los contratos fijos, seguidos de los individuos con estudios universitarios. Por último, y en referencia al estado civil de los individuos, se aprecian diferencias en el comportamiento de ambos sexos: mientras que el matrimonio acelera los procesos de entrada al empleo en el caso de los varones, el efecto es el contrario en el caso de las mujeres.

El trabajo de Corrales y Rodríguez (2003) utiliza los datos del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000) para analizar los factores que influyen en la duración del proceso de transición de la educación a un empleo significativo.

Los resultados obtenidos ponen de manifiesto que los jóvenes se encuentran con serias dificultades a la hora de encontrar empleo. Así, sólo en 20% de los jóvenes encuentran su primer empleo significativo en menos de un año y el 57% tarda, al menos, 47 meses.

Por otro lado, en cuanto a la influencia de las características personales en la duración del primer desempleo, se constata la existencia de diferencias significativas entre ambos sexos. Concretamente, la probabilidad inmediata de que un hombre encuentre empleo es un 19% superior a la de las mujeres.

Con respecto al nivel de estudios alcanzado, se obtiene que a mayor nivel educativo, mayor probabilidad tienen los individuos de encontrar el primer empleo significativo. Asimismo, la probabilidad de encontrar el primer empleo significativo se encuentra influida, tanto por el nivel formativo, como por la situación laboral de los padres. Por último, los resultados indican que la situación cíclica de la economía y la región de residencia del individuo ejercen un claro efecto en el logro de un empleo significativo.

El estudio realizado por Davia (2003) describe los principales patrones de inserción laboral de los jóvenes de la Unión Europea, a partir de un análisis comparativo de sus trayectorias laborales. La fuente de datos que sirve como base a esta investigación es el Panel de Hogares de la Unión Europea (PHOGUE) para el periodo 1994-1998, del cual se seleccionan a los jóvenes menores de treinta años.

En una de las partes de su trabajo, la autora aborda dos aspectos claves del proceso de transición de la educación al mercado de trabajo: la salida del sistema educativo y el acceso al primer empleo. Una vez que el joven ha abandonado sus estudios, el individuo se enfrenta a tres posibles alternativas: trabajar, buscar empleo o no incorporarse al mercado de trabajo. Los resultados obtenidos muestran que el nivel educativo contribuye, en la mayoría de los países, a disminuir la duración de la primera búsqueda de empleo y a aumentar las expectativas salariales de los buscadores, si bien deben destacarse la existencia de importantes diferencias en la inserción laboral de los jóvenes en las distintas naciones analizadas.

Tras analizar la evolución de la demanda de educación superior y del mercado de trabajo de los titulados universitarios desde 1977 a 1999, Dolado et al. (2000) efectúan una descomposición de la evolución de las tasas de desempleo de los trabajadores jóvenes con estudios universitarios

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Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

considerando dos tipos de factores: aquéllos relacionados con la oferta y los relacionados con la demanda de trabajo. En cuanto a estos últimos, se distinguen, por una parte, los efectos del progreso técnico sesgado a favor de los empleos más cualificados y, por otra, los efectos desplazamiento116. Por el lado de la oferta de trabajo, se diferencia entre diversos tipos de estudio según su duración y sus áreas de especialización.

Los principales resultados obtenidos a partir de esta descomposición indican, en primer lugar, que los individuos con estudios universitarios son los que se ven menos afectados por cambios en el empleo total de los entrantes en las fases recesivas y los que consiguen disminuir en mayor medida su tasa de desempleo en las fases expansivas. Asimismo, y en lo que a los efectos desplazamiento se refiere, se demuestra que éstos han sido un factor importante en la contención de las tasas de desempleo de los varones con títulos universitarios en los periodos recesivos, mientras que en el caso de las mujeres el efecto es menos significativo. En tercer lugar, tanto los titulados medios como las mujeres con estudios universitarios superiores han provocado un importante efecto desplazamiento en la segunda parte de los años noventa. A este respecto, destaca el aumento del empleo de las mujeres con títulos universitarios superiores de la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas en los puestos administrativos.

En el trabajo elaborado por García de Cortázar (1987) se analiza la situación profesional de los titulados universitarios a mediados de la década de los ochenta y la incidencia que en esta situación pueden tener las características y criterios a que responde la formación de profesionales superiores por la Universidad.

Tras realizar una revisión detallada de los estudios más relevantes elaborados en España sobre las relaciones entre educación superior y empleo, la autora examina la realidad profesional de los titulados superiores en 1986. El análisis de extiende a la determinación del stock de titulados y su evolución según áreas de estudio, campos y modalidades de actividad, el desempleo y el incipiente fenómeno del subempleo.

Con respecto a la situación de los titulados en el mercado laboral, las conclusiones más relevantes de este estudio son las siguientes. En primer lugar, en un momento en que las tasas de actividad tendían a disminuir, la proporción de activos entre los titulados universitarios se mantiene, superando en treinta puntos la media nacional. En segundo lugar, en 1986, el Sector Público empleaba a la mitad de los graduados universitarios, mientras que un tercio encontraba ocupación como asalariado en el sector privado y un sexto se autoempleaba o creaba empleo117. Finalmente, el trabajo pone de manifiesto que, a pesar del deterioro de la situación económica, la tasa de paro de los titulados universitarios es notablemente inferior a la cualquier otro colectivo. El paro de los titulados es fundamentalmente un paro juvenil y de primer empleo, motivado por el espectacular crecimiento en el número de titulados en un momento de contención de los puestos de trabajo para los nuevos graduados.

Ante la escasez de información homogénea que permitiera hacer un análisis comparativo de la inserción laboral de los titulados universitarios de distintos países, en el año 1997 se planteó la realización del proyecto “Educación Superior y Empleo de los Titulados en Europa” en el que participaron once países europeos118 y Japón. Desde una perspectiva multidisciplinar, el estudio pretende analizar las diversas características de los sistemas de educación superior de los países participantes, los procesos de transición desde la educación al mercado laboral que los universitarios llevan a cabo y, por último, sus opiniones sobre la educación recibida119.

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Los autores denominan efectos desplazamiento a los que se producen al emplearse los jóvenes con niveles educativos elevados en ocupaciones que anteriormente desempeñaban individuos menos cualificados, pudiendo causar problemas de desempleo entre estos últimos.

117

Según las previsiones de la autora, no parecía probable un incremento sensible en el número de nuevos empleados por parte del Sector Público, por lo que las posibilidades de absorción deberían de proceder del sector privado en un grado mucho mayor que el de entonces.

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Los países europeos comprendidos en el estudio son: Finlandia, Noruega, Suecia, Francia, España, Italia, Austria, Alemania, Holanda, Reino Unido y República Checa. En nuestro país, el Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas (IVIE) fue el organismo encargado de recabar la información necesaria para España, gracias a un equipo de investigación dirigido por el profesor García-Montalvo.

119

Dicho trabajo está basado en los datos de la denominada encuesta CHEERS.

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

131

Así, del estudio realizado por García-Montalvo (2001a), merecen destacarse las siguientes conclusiones. En primer lugar, entre los graduados europeos, el procedimiento más efectivo para encontrar el primer trabajo son los contactos personales, seguido por la contestación de anuncios en prensa.

En el caso español, los amigos y familiares tienen un grado de efectividad superior a la media europea, mientras que las oficinas del INEM presentan una escasa efectividad como vía de acceso al empleo. Por otro lado, cuando se les pregunta por los factores más relevantes en los procesos de selección, los titulados españoles señalan la titulación, el campo de especialización y las habilidades personales como las características más determinantes a la hora de conseguir un empleo.

En cualquier caso, las dificultades laborales de los titulados son especialmente importantes en el caso de España. Nuestros universitarios se enfrentan a tasas de desempleo y de temporalidad en el trabajo superiores a la media, mientras que ocupan los últimos puestos en cuanto al nivel salarial. Además, España se sitúa en la cabeza de la lista en proporción de titulados que consideran que para desempeñar su puesto de trabajo no es necesario haber cursado una titulación universitaria120. Aunque esta es la situación general, se aprecian diferencias en función de los estudios realizados, siendo los graduados de Biología, Geografía e Historia y Trabajo Social los que tienen peores condiciones de trabajo.

Lassibille et al. (2001) utilizan la Encuesta Sociodemográfica del INE para analizar las transiciones de los jóvenes desde el sistema educativo al mercado de trabajo. En la primera parte de su estudio, los autores analizan las variables que determinan la duración de la búsqueda del primer empleo. Para tal fin, se selecciona una muestra de jóvenes entre 16 y 30 años que finalizaron sus estudios en 1989 ó 1990, considerando su situación laboral a lo largo de 18 meses.

Con objeto de identificar las variables determinantes de la duración de la búsqueda del primer empleo, los autores estiman un modelo logit multinomial que explica la probabilidad de que el joven encuentre su primer empleo en un periodo inferior a 6 meses, entre 6 y 18 meses o que tarde más de 18 meses. Los resultados demuestran que los varones presentan una mayor probabilidad de encontrar un empleo, así como los individuos que han obtenido un titulo de formación profesional o universitario, especialmente los graduados de ciclo corto. Por otra parte, tanto la tasa de desempleo, como el tamaño del sector servicios en la región de residencia, tienden a aumentar la duración del primer desempleo de los jóvenes. Por el contrario, la condición socioeconómica de los padres no resulta significativa en este análisis.

A finales de la década de los noventa, el Instituto Nacional de Empleo (INEM) realizó un estudio en el que se pretendía analizar, desde una perspectiva global, el impacto de las prácticas no laborales y formación ocupacional en el proceso de inserción laboral de los titulados universitarios. Para tal fin, se realizó un sondeo postal dirigido a graduados de las Universidades españolas en los años 1996, 1997 y 1998, así como aquellos titulados que hubieran realizado programas de prácticas o cursos de formación ocupacional durante esos mismos años. De esta forma, se consideran cuatro grupos de análisis diferenciados: el grupo de control, formado por aquellos titulados que no han participado en programas de prácticas ni de formación; los individuos que han realizado prácticas; los individuos que han seguido cursos de formación y, por último, aquellos que han participado tanto en programas de prácticas como en cursos de formación ocupacional.

Con respecto a los resultados más relevantes del estudio (INEM, 2000), éstos giran en torno a tres temas centrales. En primer lugar, el estudio demuestra que los titulados universitarios son bastante activos en la búsqueda de empleo. Las estrategias de acceso al empleo más utilizadas son el envío de currículum, las ofertas en prensa y la inscripción en el INEM. Sin embargo, no todas los métodos son igualmente eficaces como medio de búsqueda de empleo. Así, las vías de acceso al empleo que generan un mayor número de procesos de selección son los anuncios en prensa, el envío de currículum y las empresas de trabajo temporal. Por el contrario, el INEM destaca por ser una de las estrategias de búsqueda menos efectivas.

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Por ejemplo, y según los datos de la encuesta CHEERS, casi un 18% de titulados universitarios españoles consideran que para desempeñar su puesto de trabajo no hubiera hecho falta cursar estudios superiores, frente al 1,4% de los noruegos, el 6,4% de los alemanes o el 12,4% de los italianos.

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

En segundo lugar, el estudio pone de manifiesto las dificultades de inserción laboral que afrontan los universitarios en sus primeros puestos de trabajo. Estas barreras son más importantes, ya no en términos cuantitativos (ya que el grado de inserción laboral de todos los grupos considerados supera el 75%), sino al analizar las características del empleo conseguido. Así, independientemente del grupo considerado, se observa que la categoría profesional más frecuente entre los titulados universitarios es la de administrativo, que el rango salarial más frecuente (excepto para el grupo que ha realizado prácticas y formación) es el comprendido entre los 300 y los 600 euros y que un porcentaje considerable de los encuestados afirma estar desempeñando tareas que están por debajo de su nivel de cualificación y que carecen de posibilidades de promoción. Afortunadamente, la situación observada mejora a lo largo del tiempo. De esta forma, doce meses después de finalizar la actividad realizada, las características del empleo de los recién titulados han mejorado, y se encuentran desempeñando tareas más acordes con su nivel de estudios y mejor remuneradas.

Por último, en referencia al efecto de la realización de prácticas o cursos formativos en la situación laboral de los jóvenes, se aprecia que la participación en estos programas tiene un impacto positivo tanto en la inserción laboral, como en la calidad del primer empleo, siendo esta influencia más significativa en el caso de las prácticas. Así, el grado de inserción laboral es superior para los usuarios de estos programas; el tiempo transcurrido para la obtención del primer empleo es inferior al del grupo de control; la duración del primer empleo es superior y, en el caso de los grupos de formación, se observa una mejora en cuanto al salario y al nivel de competencias con respecto al grupo de control.

Toledo (1999) analiza el acceso al mercado de trabajo a lo largo del siglo XX, prestando especial atención al papel que desempeña la educación en este proceso. Los datos utilizados proceden de la Encuesta Sociodemográfica del INE, de la cual se extraen cuatro muestras de individuos: aquéllos que encontraron su primer empleo antes de 1959, los que lo hicieron entre 1959 y 1974, entre 1975 y 1984, y finalmente, los que obtuvieron su primer empleo entre 1985 y 1991. El estudio del acceso al primer empleo se realiza desde diferentes perspectivas: la precariedad de la primera relación laboral, la categoría ocupacional en la que se encuadra, la situación profesional y la búsqueda de empleo.

Los resultados obtenidos en este trabajo reflejan diferencias significativas en las trayectorias laborales de los individuos en el periodo analizado en la encuesta. Estas diferencias se explican tanto por los cambios acaecidos en la situación económica de España, como por las características personales, sociales y regionales. En este sentido, cabe destacar la gran influencia ejercida por el nivel de estudios de los individuos en ciertos aspectos de su primer empleo, como la estabilidad o las tareas realizadas en el mismo.

5.2.2.2. Estudios desarrollados para ámbitos regionales

En este epígrafe, se procede a analizar los estudios desarrollados sobre la obtención de empleo de los jóvenes residentes en una región concreta de nuestro país.

Las razones que han impulsado la elaboración de este tipo de estudios pueden resumirse en dos. Por una parte, este hecho podría ser el reflejo de un interés, por parte de los investigadores y de la sociedad en su conjunto, de examinar el fenómeno de la inserción laboral de los jóvenes en una determinada región. Por otro lado, quizá la escasez de encuestas diseñadas para estudiar, de forma específica, los procesos de inserción laboral del colectivo juvenil en el ámbito nacional habría motivado la elaboración de estudios en áreas concretas, de forma que se simplificase la obtención de los datos necesarios para elaborar los análisis pertinentes.

Al igual que en el apartado anterior, en la revisión de la bibliografía efectuada se ha dado prioridad a los trabajos de carácter económico, aunque se ha estimado conveniente incluir algunas investigaciones de índole sociológica, debido a la similitud del fenómeno abordado y al interés de los resultados obtenidos.

El cuadro 5.3 recoge, de forma resumida, los estudios regionales en materia de inserción laboral juvenil. A continuación, se procede al comentario detallado de los resultados principales obtenidos en cada uno de los trabajos expuestos.

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

133

Cuadro 5.3. Estudios regionales acerca de la obtención del primer empleo de los jóvenes Autores

Objetivo del estudio

Fuente estadística

Métodos de análisis

Casal et al.

(1991)

Analizar las trayectorias educativas y laborales de los jóvenes

Muestra de jóvenes entre 19 y 25 años residentes en Barcelona y alrededores.

Análisis descriptivo de las trayectorias laborales de los jóvenes y las diferencias existentes en función del género del individuo.

CIREM (1992)

Análisis de la inserción laboral de los graduados de tres Universidades públicas españolas: la Universidad de Barcelona, la de Salamanca y Oviedo.

Encuestas específicas realizadas a los graduados de la promoción del 86. La encuesta se realiza tres años y medio después de la finalización de la carrera.

Análisis descriptivo de la inserción profesional de los graduados universitarios, estudiando aspectos como la búsqueda y obtención de empleo e incidiendo en las posibles diferencias en función de la Universidad de estudio.

Congregado Comparar el proceso de transición de los jóvenes y García andaluces y españoles (2002) desde la educación inicial al primer empleo significativo.

Módulo de transición desde la educación al mercado laboral (EPA, diciembre de 2000). Recoge información sobre individuos de entre 16 y 35 años que finalizaron, interrumpieron o abandonaron su formación entre 1991 y 2000.

Modelo de duración discreto y estimación de las tasas de salida del desempleo para los jóvenes andaluces y el total de jóvenes españoles.

García Espejo (1998)

Relacionar los recursos formativos de los individuos y sus logros laborales en las primeras etapas de su vida activa.

Encuesta específica realizada entre mayo y julio de 1992 donde se efectúa una reconstrucción longitudinal retrospectiva de la trayectoria laboral de 2000 jóvenes de entre 20 y 29 años residentes en Asturias desde su entrada en el mundo laboral.

Enfoque descriptivo y regresiones logísticas de la probabilidad sobre distintos aspectos del acceso al mercado de trabajo.

GarcíaMontalvo et al (1997, 2000, 2003)

Realización de un seguimiento de la evolución de la transición de los jóvenes al mercado laboral.

Encuesta realizada a jóvenes residentes en la C. Valenciana (1997) y en la C. Valenciana, Madrid y Barcelona (1999, 2003).

Análisis descriptivo acerca de la situación laboral de los jóvenes en el momento de realizarse la encuesta, los procedimientos utilizados para la búsqueda de empleo, las características de los empleos de los jóvenes, la valoración que éstos realizan de su trabajo, la rentabilidad de la educación, etc.

Gil (1999)

Estudio de la incorporación de los titulados universitarios al mercado laboral.

Encuesta realizada en 1997 a una muestra de 780 individuos que finalizaron sus estudios en la UPGC entre 1988 y 1996.

Estimación de modelos no paramétricos y modelos Weibull para analizar la duración del periodo de primer desempleo.

GonzálezBetancor (2003)

Analizar la inserción laboral de los titulados en Formación profesional

Encuesta realizada a los Encuesta a los titulados en Formación profesional específica de la isla de Gran Canaria que finalizaron sus estudios entre los cursos 97/98 y 99/00.

Análisis empírico de la duración del primer desempleo y el primer empleo de los jóvenes, así como la rentabilidad de la educación recibida en los primeros años de carrera laboral.

Continúa

134

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

Cuadro 5.3. Continuación Autores

Objetivo del estudio

Fuente estadística

Métodos de análisis

Herranz et al. (1992)

Análisis comparativo de la inserción en el mercado de trabajo de jóvenes con FP 2 procedentes de Ferrol, las cuencas mineras asturianas y Bilbao.

Encuestas retrospectivas realizadas a 900 técnicos especialistas egresados del sistema educativo entre 1981 y 1984. Las encuestas se realizaron entre septiembre y diciembre de 1988.

Análisis descriptivo de los procesos de inserción de los individuos en el mercado de trabajo y de las características del empleo en las primeras etapas de su carrera laboral.

Ibáñez (1998)

Análisis del papel que desempeña el género y las características familiares en el proceso de inserción laboral de los jóvenes.

Encuesta específica realizada entre mayo y julio de 1992 donde se efectúa una reconstrucción longitudinal retrospectiva de la trayectoria laboral de 2000 jóvenes de entre 20 y 29 años residentes en Asturias desde su entrada en el mundo laboral.

Enfoque descriptivo y regresiones logísticas que miden la influencia de las características personales y familiares en el acceso al mercado de trabajo.

Masjuán et al. (1996)

Examinar el proceso de inserción profesional de los titulados universitarios y la obtención de un conjunto de valoraciones acerca de la formación que recibieron en la Universidad.

Encuestas específicas realizadas a graduados de distintas titulaciones de las Universidades catalanas tres años después de acabar sus estudios. Las promociones analizadas fueron las comprendidas entre los años 1986 y 1989. El tamaño muestral total fue de 2000 individuos.

Análisis de los itinerarios educativos de los individuos, de su primera inserción profesional, de los itinerarios de su situación profesional y ocupacional así como el estudio de determinados aspectos relacionados con su opinión sobre los estudios realizados y el trabajo desempeñado.

Planas et al. Analizar las trayectorias educativas y laborales de (1995) los jóvenes

Muestra de jóvenes entre 19 y 31 años residentes en Barcelona y alrededores.

Análisis descriptivo de la inserción de los jóvenes en el mercado de trabajo y de sus diferencias, al comienzo de su carrera y a lo largo de su trayectoria laboral, en función del género del individuo.

Saéz (1998) Análisis del acceso de los titulados universitarios de la UAM al mundo laboral

Encuestas elaboradas por el Observatorio de empleo de la UAM en el año 1997, realizadas a los licenciados de dicha Universidad en 1995.

Análisis descriptivo y estimaciones de modelos logit sobre distintos aspectos de la inserción laboral de los universitarios: duración de la búsqueda de empleo, la situación laboral, relación entre estudios y puesto desempeñado y la formación recibida en la empresa.

Fuente: Elaboración propia.

Desde una perspectiva sociológica, Casal et al. (1991) analizan las trayectorias educativas y laborales de los jóvenes de 19 y 25 años121 residentes en Barcelona y alrededores122.

121

Según manifiestan los propios autores, la elección de jóvenes con 19 ó 25 años como universo muestral resulta una decisión muy atípica, ya que la mayor parte de los estudios suelen considerar la totalidad de los jóvenes que pertenecen a un intervalo de edad determinado. Esta decisión se basa en que el objetivo del estudio consiste en descifrar los códigos imperantes en los itinerarios de transición, mas que en analizar el conjunto de jóvenes (Casal et al.; 1991, pp.22).

122

Con el propósito de estudiar la influencia del área socioeconómica de residencia en el nivel de estudios alcanzado por los individuos y en el proceso de su inserción laboral, los autores dividen el territorio de estudio en tres zonas diferenciadas: la zona del cinturón industrial (con un componente dominante de clase obrera), la zona del centro urbano (con predominio de la clase media y media-alta) y la zona rural.

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

135

Uno de los resultados más relevantes de este estudio señala que, durante la etapa comprendida entre los 16 y los 25 años, gran parte del trabajo juvenil es precario, pero el paro es reducido.

Sin embargo, dentro de los itinerarios precarios es importante discernir entre los itinerarios laborales precarios y los itinerarios educativos largos acompañados de empleo precario, ya que, aunque ambos se enfrentan a condiciones laborales adversas, mientras que para unos el trabajo es su actividad principal, para los otros es sólo una actividad secundaria paralela a sus estudios.

Por otro lado, el estudio pone de manifiesto la existencias de marcadas diferencias en el proceso de transición de hombres y mujeres. Las mujeres recorren los itinerarios laborales más precarios, con más periodos de desempleo y mayor inestabilidad laboral.

En un trabajo posterior, Planas et al. (1995) amplían la población objeto de estudio hasta los 31 años, ya que se considera que a esta edad la mayoría de los jóvenes ya habrán cristalizado su inserción profesional, dando por finalizada su formación reglada. Asimismo, el estudio profundiza en el análisis de las diferencias en los procesos de inserción laboral de los individuos en función de su género.

Desde este enfoque, las diferencias más notables respecto a la situación laboral entre hombres y mujeres consisten en que ellas tienen una tasa de actividad sensiblemente menor que los hombres y que las tareas domésticas, como profesión, son exclusivamente femeninas. Además, también existen discrepancias importantes en el tipo de funciones que los hombres y las mujeres empleados realizan en su empresa: las mujeres están sobrerrepresentadas en las tareas administrativas y de relaciones públicas y los hombres en las de dirección y gestión, técnicas cualificadas y producción y mantenimiento. En cuanto al sector de actividad, la presencia de las mujeres es mayoritaria en el Sector Público y en el sector de los servicios.

Finalmente, los autores también encuentran diferencias significativas en los itinerarios básicos de inserción profesional según el género del individuo. Así, para los hombres se distinguen cuatro tipos básicos de itinerarios laborales: itinerario de trabajo precario, itinerario de paro crónico, itinerario profesional con larga formación académica e itinerario con formación escolar corta. En el caso de las mujeres, además de los cuatro itinerarios anteriores se añade el itinerario de amas de casa, que comprende al 18% de la población femenina objeto de estudio.

Tras analizar la evolución del mercado de trabajo de Andalucía y España en la década de los noventa, Congregado y García (2002) estudian algunos hechos diferenciales del proceso de transición de los jóvenes andaluces con respecto al resto de España. Los datos utilizados en su estudio proceden del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000).

Según se desprende de las estimaciones, el efecto del ciclo económico es fundamental a la hora de explicar la rapidez del acceso al empleo de los jóvenes andaluces. Además, el entorno familiar tiene un impacto evidente sobre la probabilidad de encontrar un empleo, hecho que es más acusado en Andalucía que en España, y que puede reflejar la mayor importancia de los contactos personales como vía de obtención de empleo en el mercado de trabajo andaluz. Finalmente, el ser varón, joven, universitario y con estudios técnicos o biomédicos son factores esenciales de cara a una rápida salida del desempleo.

El trabajo de García-Espejo (1998) analiza las relaciones entre los recursos formativos y los logros laborales de los jóvenes asturianos entre finales de los ochenta y los primeros años de la década de los noventa. El estudio está basado en los datos de una encuesta longitudinal de tipo retrospectivo, que recoge información sobre las trayectorias laborales de una muestra de 2.000 jóvenes asturianos de entre 20 y 29 años, desde su entrada al mercado de trabajo hasta el momento de la entrevista (mayo-junio de 1992)123.

Con respecto a la transición de la educación al mercado de trabajo, los resultados ponen de manifiesto que la imagen tradicional de la inserción laboral estructurada en tres etapas (salida del sistema educativo, búsqueda de empleo y obtención de un puesto de trabajo estable) no constituye el proceso más generalizado de inserción entre la población estudiada. Por el contra-

123

136

Basándose en los datos de esta misma encuesta, Ibáñez (1998) se centra en la influencia del género y la familia en el proceso de inserción laboral.

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

rio, las transiciones al empleo protagonizadas por individuos que todavía permanecen dentro del sistema educativo son muy frecuentes, apareciendo como un fenómeno de exploración de las oportunidades laborales así como una fórmula de adquisición de experiencia en el mercado de trabajo124.

El nivel educativo de los jóvenes constituye un factor relevante en la obtención rápida de empleo y en el acceso a status ocupacionales elevados, a pesar de que el grado de calidad de los primeros empleos es escaso. Asimismo, la obtención de empleos de status elevado también depende del tipo de especialidad o carrera elegida. Las carreras Técnicas y de las Ciencias de la Salud se asocian a mayor probabilidad de entrada en puestos profesionales y técnicos. Por el contrario, las carreras humanísticas y de Ciencias Sociales son las que presentan menores probabilidades de acceso a este tipo de empleos.

Con objeto de analizar en profundidad el proceso de inserción de los jóvenes en la Comunidad Valenciana, García-Montalvo et al. (1997) realizaron en el año 1996 una encuesta a 1.920 individuos con edades comprendidas entre los 16 y 30 años, en la que se considera de forma detallada la biografía laboral de los jóvenes que se incorporaron al mercado de trabajo en el periodo 1991-1996.

Los indicadores considerados para valorar el proceso de transición son la experiencia laboral, la proporción de tiempo que los jóvenes permanecieron empleados sobre el total del periodo de búsqueda y la calidad del empleo obtenido, medida en términos del tipo y duración del contrato, la remuneración obtenida y el ajuste entre la educación del sujeto y el puesto desempeñado. Los resultados que arroja el estudio muestran que los jóvenes residentes en la Comunidad Valenciana sufren una elevada precariedad laboral. Un 40% de la muestra tiene un contrato temporal, el 9% consigue un contrato de aprendizaje, formación o prácticas y el 38% ni siquiera tiene contrato. La duración media del empleo se sitúa en cinco meses. Asimismo, se señala que un gran número de jóvenes poseen un nivel educativo superior al requerido por el puesto de trabajo que desempeñan, si bien el desajuste tiende a reducirse en empleos posteriores.

Tres años más tarde de la realización de este primer estudio se consideró conveniente la constitución de un observatorio de empleo que analizase periódicamente los itinerarios de inserción de los jóvenes, sus experiencias laborales y la adecuación entre las ofertas de trabajo y su nivel de cualificación. Fruto de esta decisión se han llevado a cabo dos nuevos informes: García-Montalvo y Peiró (2000) y García-Montalvo et al. (2003). El cuestionario utilizado como base para el análisis de la inserción laboral de los jóvenes en estos dos trabajos es esencialmente el mismo utilizado en la primera encuesta de 1996, salvo ciertas modificaciones. En primer lugar, se introducen algunas preguntas adicionales que contribuyen a clarificar algunos aspectos en los que el diseño del primer cuestionario no había permitido profundizar. En segundo lugar, en el diseño muestral se incluye una muestra de jóvenes residentes en Madrid y Barcelona, a fin de poder realizar un estudio comparativo entre regiones. El tamaño de la muestra utilizada fue de un total de 2.512 individuos en 1999 y de 2.506 en el año 2002125.

El trabajo de Gil (1999) analiza la incorporación al mercado laboral de los titulados de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, empleando los datos obtenidos a través de una encuesta realizada en 1997 a una muestra de 778 individuos que terminaron sus estudios entre 1988 y 1996.

En una de las partes de su estudio, el autor aborda el análisis de la duración del primer periodo de desempleo de los titulados. Los resultados obtenidos muestran que la salida del desempleo es más difícil a medida que aumenta la permanencia en el mismo. Si bien no se detectan diferencias significativas en función del género del individuo, éstas si que aparecen para las distintas titulaciones, siendo los graduados en el área de Ciencias Experimentales y Ciencias de la 124

Este mismo resultado se obtiene también en los trabajos de Aguilar (2002), Casal et al. (1991) y Planas et al. (1995).

125

Los resultados obtenidos en García-Montalvo y Peiró (2000) y García-Montalvo et al. (2003), muestran mejores resultados de empleo juvenil, tanto en términos cuantitativos como cualitativos, como consecuencia de la tendencia expansiva del ciclo económico en el periodo analizado. Asimismo, se observa que los jóvenes residentes en Madrid y Barcelona alcanzan mayores niveles de estudio, tasas de temporalidad en el empleo inferiores y valoran más el efecto de la experiencia y del nivel educativo a la hora de encontrar un empleo que los jóvenes valencianos.

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

137

Salud los que obtienen un empleo más rápidamente. Finalmente, se observa como, en términos generales, la salida del desempleo es más lenta para los titulados de ciclo largo.

Como en el caso anterior, González-Betancor (2003) se centra en el análisis de la transición desde la educación al empleo en la región canaria. En este trabajo se analiza la inserción laboral de los titulados en Formación profesional específica de la isla de Gran Canaria que finalizaron sus estudios entre los cursos académicos 1997/98 y 1999/00.

En uno de sus capítulos, la atención recae en el estudio de dos fenómenos relacionados con el primer empleo de los individuos. En primer lugar, la autora se aproxima al estudio de la duración del primer desempleo una vez finalizado el periodo formativo, analizando la influencia de las características personales, familiares, educativas y de entorno en la velocidad de acceso a un empleo. Los resultados de este estudio ponen de manifiesto que estas características ejercen un efecto diferente en la duración del primer desempleo en función del género del individuo. En el caso de las mujeres, los factores que consiguen disminuir la duración del desempleo son tener experiencia laboral previa a la finalización del ciclo formativo, cursar un ciclo superior o la rama de “fabricación mecánica”, tener una nota final superior a la media de su promoción y especialidad y apuntarse a las bolsas de empleo. En cambio, para los hombres resulta favorable el tener un cabeza de familia con estudios superiores, estudiar la rama de “imagen personal” y apuntarse a las bolsas de trabajo.

En segundo lugar, González-Betencor analiza los factores que influyen en la duración del primer empleo. Según sus resultados, la duración media del primer empleo es de un año y cinco meses aunque existe una gran variabilidad. Además, el análisis empírico efectuado permite observar claras diferencias por género. En el caso de los hombres, la duración del empleo aumenta cuando en su familia existe un gran número de miembros ocupados. Además, y en contra de lo que podría suponerse, la duración del primer empleo es mayor cuando el grado de satisfacción con la estabilidad en el empleo, las posibilidades de promoción y el salario es baja y cuando la insatisfacción con la prevención de riesgos laborales es elevada. En el caso de las mujeres, el número de ocupados en el hogar también aumenta la duración de su primer empleo, así como trabajar como ayuda familiar, tener un salario por hora elevado y haber experimentado un periodo de búsqueda dilatado.

Herranz et al. (1992) abordan el estudio del proceso de inserción en el mercado laboral de los jóvenes que finalizaron sus estudios de FP2 en tres regiones sometidas a un importante proceso de reconversión industrial como son las áreas del Ferrol, las cuencas mineras de Asturias y Bilbao. El trabajo se desarrolló a partir de la obtención de una muestra representativa de los técnicos especialistas egresados del sistema educativo entre 1980 y 1984, que suministraron información relativa a su experiencia laboral y su trayectoria ocupacional desde el momento en que finalizaron sus estudios hasta junio de 1988.

Los principales resultados obtenidos de esta investigación pueden resumirse en los siguientes. En primer lugar, se demuestra la existencia de diferencias significativas en la inserción laboral en función de la zona en que resida el individuo. Así, aunque en las tres regiones se observa un lento proceso de inserción laboral, Bilbao presenta una imagen más dinámica, debido al mayor peso de los jóvenes ocupados en junio de 1988 y por la mayor proporción de jóvenes que en esa fecha habían tenido acceso al empleo.

En segundo lugar, por lo que respecta a las vías mediante las cuales accedieron a su primer empleo, los contactos personales se revelan como un canal y soporte fundamental para encontrar trabajo. Por el contrario, los centros de Formación profesional desempeñan, al menos durante el periodo de estudio, un papel relativamente marginal.

Finalmente, con respecto a las características del puesto de trabajo desempeñado debe resaltarse que el sector servicios se configura como el sector mayoritario de empleo de los jóvenes, lo que resulta coherente con el proceso de desindustrialización que ha afectado a estas regiones. Por otro lado, la contratación temporal está muy extendida en las tres zonas, siendo la metrópoli vizcaína donde se halla más generalizada. Además, hay que destacar que, en la mayor parte de los casos, los técnicos especialistas realizaban labores escasamente relacionadas con los estudios que realizaron.

138

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

En el año 1989, el Grup de Recerca sobre la Educació i Treball (GRET), perteneciente al Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona, comenzó a realizar una serie de estudios sobre los titulados de diferentes centros universitarios de Cataluña. El objeto principal de dichas investigaciones fue conocer el proceso de inserción laboral de los titulados universitarios catalanes tres años después de haberse graduado, y obtener un conjunto de valoraciones de la formación que recibieron en las aulas universitarias.

El análisis de los datos obtenidos dio lugar a la publicación de un estudio (Masjuán et al., 1996) cuyos principales resultados se presentan a continuación. En primer lugar, el trabajo pone de manifiesto que la rapidez y facilidad de la primera inserción se ve claramente condicionada por el tipo de carrera cursada.

En segundo lugar, si bien la Universidad está lejos de ser una “fábrica de parados”, las formas de trabajo precario se han instalado en el mundo laboral de los universitarios. Las condiciones de la inserción profesional son sensiblemente diferentes según la titulación estudiada. Finalmente, en cuanto al nivel detectado de subempleo126, este resulta ser relativamente limitado.

Salas (1999) estudia diversos aspectos de la transición desde la Universidad al mercado de trabajo, a partir de la realización de una encuesta de carácter retrospectivo realizada entre diciembre de 1996 y enero de 1997 a una muestra de aproximadamente 2.000 titulados universitarios de Granada inscritos en distintos Colegios Oficiales127 de esta ciudad.

Con respecto a la duración del periodo del primer desempleo cabe destacar que, en este caso, ni el género de los individuos el origen familiar son relevantes en la duración del primer paro de los graduados. Sin embargo, la titulación cursada ejerce un efecto considerable en la rapidez de acceso al empleo. Así, las titulaciones que cuentan con una mayor demanda en el mercado de trabajo (Económicas, Empresariales y Enfermería) son las que presentan mayor rapidez en la obtención de empleo. En otros estudios (arquitectos y aparejadores) es el establecimiento por cuenta propia el que posibilita un tránsito rápido entre la Universidad y el empleo.

Asimismo, las relaciones personales se revelan como la principal vía de acceso al empleo para los nuevos graduados.

Sin embargo, una inserción rápida en el mercado laboral no siempre garantiza el logro de un empleo estable. En este sentido, los resultados indican que la permanencia en el empleo es mayor si el individuo es varón, trabaja en el Sector Público y estudió Medicina o Enfermería.

Sáez (1998) analiza los principales resultados obtenidos por el Observatorio de Empleo de la Universidad Autónoma de Madrid128 sobre el proceso de inserción laboral de los jóvenes que finalizaron su titulación en 1995, siendo encuestados dos años más tarde, en 1997.

De los resultados obtenidos cabe destacar que, si bien resulta difícil establecer un perfil claro del titulado proclive al éxito laboral, sí parecen existir ciertas variables que influyen en el éxito en el acceso al mercado de trabajo. En primer lugar, se aprecian diferencias notables en función de la titulación cursada, siendo los graduados en Medicina los que presentan una mayor probabilidad de haber obtenido un empleo. Por otra parte, la permanencia en el empleo se ve favorecida por haber cursado la carrera de Matemáticas o realizar cursos complementarios de formación. En tercer lugar, son los titulados en Medicina, Matemáticas, Empresariales y Química los que ostentan mayor probabilidad de encontrar un empleo acorde con los conocimientos adquiridos a lo largo de su carrera. Asimismo, se detecta una influencia positiva en el grado de ajuste educativo del ori126

Como veremos en el capítulo siguiente, se entiende que el individuo se encuentra subempleado (o sobreeducado) cuando el nivel de estudios alcanzado es claramente superior al requerido en su puesto de trabajo.

127

Concretamente, se consideran los inscritos en los Colegios Oficiales de Médicos, Enfermeros, Economistas, Abogados, Arquitectos, Aparejadores, Licenciados en Filosofía y Letras y Licenciados en Ciencias.

128

Además de la Universidad Autónoma de Madrid, otras Universidades han considerado conveniente realizar estudios acerca de la inserción de sus graduados en el mercado laboral. Entre ellas se puede citar, sin ánimo de ser exhaustivos, varias Universidades Politécnicas (Universidad Politécnica de Madrid, la Universidad Politécnica de Cataluña, y la Politécnica de Valencia); diversas Universidades ubicadas en Madrid y en Barcelona (Complutense de Madrid, Carlos III de Madrid, Autónoma de Barcelona, Pompeu Fabra) y otras (Universidad de León, Universidad Miguel Hernández, etc.). Asimismo, actualmente el Consejo de Coordinación Universitaria está promoviendo un estudio en el que se implante una metodología común para todas las Universidades, que permita la comparabilidad de los resultados obtenidos en cada una de ellas.

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

139

gen social y la realización de un Máster. Finalmente, la probabilidad de encontrar un empleo indefinido es superior para los graduados en Medicina, Filosofía, Matemáticas y Magisterio.

En un estudio posterior, Sáez y Rey (2000) describen la transición de la educación al mercado de trabajo de los graduados de la Universidad Autónoma de Madrid que finalizaron sus estudios en 1997, siendo entrevistados a finales de 1999.

En términos generales, los resultados obtenidos coinciden con los de Sáez (1998). De nuevo, la titulación cursada se erige como la principal variable explicativa del éxito en el acceso al mercado de trabajo, al menos en las primeras etapas laborales. Por otro lado, las buenas calificaciones no son relevantes a la hora de obtener un puesto de trabajo, pero sí para lograr un empleo de calidad. Finalmente, la realización de cursos de formación complementaria se asocian positivamente al empleo, así como el nivel educativo y profesional de los padres.

A principios de los años noventa, el Centro de Iniciativas e Investigaciones Europeas en el Mediterráneo (CIREM) realizó un estudio comparativo en el que se presentaban datos sobre la inserción profesional de los graduados de tres Universidades españolas distintas: la Universidad de Barcelona, la Universidad de Oviedo y la Universidad de Salamanca. El objetivo principal de este trabajo radicaba en el análisis del grado de inserción de los titulados en el mercado laboral tres años y medio después de haber finalizado sus estudios129. La posibilidad de comparar titulados de tres Universidades ubicadas en zonas geográficas distintas permite medir la importancia del funcionamiento de los mercados de trabajo locales en el proceso de inserción laboral de los universitarios.

En lo que respecta a la inserción de los titulados universitarios en el mercado laboral, el trabajo pone de manifiesto las siguientes cuestiones. En primer lugar, dicho proceso está caracterizado por una transición laboral lenta. Dependiendo de la Universidad considerada, entre el 40% y el 60% de los titulados acceden a su primer empleo al menos un año después de la finalización de los estudios130. Con respecto a las vías de acceso al primer empleo, cabe destacarse la importancia de los contactos personales (familiares y amigos) en el proceso de inserción laboral de los titulados.

Por otra parte, las tendencias de la ocupación hacia el sector terciario que ha presentado la economía española en los últimos años quedan reflejadas en el contexto socioeconómico de las Universidades analizadas. El sector servicios se erige como el sector mayoritario de ocupación, seguido de la industria, mientras que la agricultura y la construcción aparecen como sectores residuales. Asimismo, la educación-investigación y la sanidad son las ramas de ocupación más importantes en las tres Universidades.

En tercer lugar, el análisis de la estructura socioprofesional de los primeros empleos de los titulados muestra una concentración elevada de los titulados en tres grandes categorías profesionales: técnicos (superiores y medios), profesorado y personal cualificado. La acumulación de porcentajes en categorías profesionales en cuyo desempeño no se requiere titulación universitaria (comerciales, personal y administrativos cualificados y personal no cualificado) oscilan entre el 19% Salamanca y el 29% de Barcelona.

La inestabilidad general en el mercado de trabajo que viene dándose en los últimos años es un fenómeno presente en las primeras experiencias laborales de los titulados. Así, el porcentaje de titulados que trabajan con contratos temporales o sin contrato oscila entre el 60% y el 67%, mientras que los que consiguen un contrato fijo en su primer empleo se sitúan en torno al 25%131.

Seguidamente, en el cuadro 5.4 se recogen, de forma resumida, los principales resultados de los trabajos internacionales y nacionales que se ha repasado en nuestro estudio. La estructura 129

El estudio se realiza sobre la población de titulados universitarios que se graduó en junio de 1986.

130

Así, la región que presenta peores condiciones para que sus titulados realicen el primer contacto con el mundo laboral es Salamanca, que posee los porcentajes más bajos de transición rápida (hasta 6 meses después de finalizar los estudios) y media (entre 6 meses y un año después de acabar la carrera) y los porcentajes más altos en transición lenta.

131

No obstante, una vez que los titulados se van asentando en el mercado laboral, su situación laboral mejora de forma considerable. Se aprecia una reducción en la proporción de titulados con contrato temporal así como una disminución en el porcentaje de graduados que desempeñan tareas que no se corresponden con su nivel educativo.

140

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

del cuadro se organiza en función de la influencia que distintas variables ejercen en la obtención del primer empleo por parte de los individuos. En la selección de dichas variables se ha tenido en cuenta el interés de las mismas en la realización de nuestro análisis empírico posterior, de forma que se pueda comparar los efectos obtenidos en nuestro trabajo con los resultados de otros estudios efectuados sobre este mismo tema.

Cuadro 5.4. Influencia de las variables explicativas en la probabilidad de obtención del primer empleo Variable

Autor

País

Efecto

Género masculino

Alba (1996)

España

Positivo y significativo

Albert et al. (1998, 2000)

España

Positivo y significativo

Cañada et al. (1998)

España

Positivo y significativo

Casal et al. (1991)

España

Positivo y significativo

Corrales y Rodríguez (2003)

España

Positivo y significativo

Alemania

Positivo y significativo

Franz et al. (1997) Lassibille et al. (2001) Nilsen y Risa (1999) Salas (1999) Smyth (2002)

España

Positivo y significativo

Noruega

Negativo y significativo

España

No significativo

Países europeos

Positivo y significativo

Nacionalidad

Bratberg y Nilsen (2000)

extranjera

Kalter y Kogan (2002)

Nivel de estudios

Aguilar (2002)

España

Positivo y significativo

Alba (1996)

España

Positivo y significativo

Albert et al. (1998)

España

No significativo

Albert et al. (1998)

España

Positivo y significativo para mujeres

Albert et al. (2003a, 2003b) Bratberg y Nilsen (2000) Corrales y Rodríguez (2003)

Noruega

Negativo y significativo

Países europeos

Negativo y significativo

España

Positivo y significativo

Noruega

Positivo y significativo

España

Positivo y significativo

Davia (2003)

Países UE

Positivo y significativo

Franz et al. (1997)

Alemania

Positivo y significativo

García Espejo (1998) Kogan y Schubert (2002) Lassibille et al. (2001)

España

Positivo y significativo

Países europeos

Positivo y significativo

España

Positivo y significativo

Noruega

Positivo y significativo

OCDE (1998)

Países OCDE

Positivo y significativo

Toledo (1999)

España

Positivo y significativo

España

Positivo y significativo

Nilsen y Risa (1999)

Nivel de estudios

Corrales y Rodríguez (2003)

de los padres

Franz et al. (1997)

Alemania

Positivo y significativo

Países europeos

Positivo y significativo

Rees y Gray (1978)

EE.UU.

No significativo

Nivel

Ahn y Ugidos (1995, 1996)

España

Positivo y significativo

socioeconómico

Albert et al. (1998, 2000)

España

Positivo y significativo

familiar

Corrales y Rodríguez (2003)

España

Positivo y significativo

Lassibille et al. (2001)

España

No significativo

Salas (1999)

España

No significativo

Ianelli (2002b)

Continúa

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

141

Cuadro 5.4. Continuación Variable

Autor

Contactos

Bote (2002)

familiares

Efecto Positivo y significativo

Congregado y García (2002)

España

Positivo y significativo

García-Montalvo (2001a, 2001b)

España

Positivo y significativo

Herranz et al. (1992)

España

Positivo y significativo

Dinamarca

Negativo y significativo

EE.UU.

Negativo y significativo

Duración

Jensen y Westergård-

de la búsqueda

Nielsen (1987)

de empleo

Wolpin (1987)

Ciclo económico

País España

Aguilar (2002)

España

Positivo y significativo

Albert et al. (2000)

España

Positivo y significativo

Congregado y García (2002)

España

Positivo y significativo

Corrales y Rodríguez (2003)

España

Positivo y significativo

España

Significativo

Lugar de residencia Aguilar (2002) Corrales y Rodríguez (2003) Dolton (1999) Herranz et al. (1992)

España

Significativo

Reino Unido

Significativo

España

Significativo

Fuente: Elaboración propia.

A tenor de la información contenida en el cuadro 5.4, puede señalarse que, salvo algunas excepciones, no parecen existir grandes discrepancias en cuanto al efecto de las variables explicativas en la obtención del primer empleo en los trabajos analizados. En términos generales, se aprecia que el género masculino, el nivel de estudios del individuo y el nivel educativo y socioeconómico de los padres ejercen un efecto positivo en el logro del primer puesto de trabajo, mientras que el hecho de ser extranjero o de experimentar una búsqueda de empleo dilatada en el tiempo afectan negativamente a la probabilidad de acceso al mercado laboral. A continuación, se realiza un estudio de características similares a los anteriormente analizados con objeto de conocer los factores determinantes en el logro del primer empleo significativo en España durante la década de los noventa.

5.3. La obtención del primer empleo significativo en el Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral: análisis descriptivo En este apartado, se procede a realizar un análisis descriptivo de la obtención de un empleo significativo132, a partir de la información contenida en el Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000). Se considera que la proporción de jóvenes que han conseguido este tipo de empleo en el momento de realizarse la encuesta representa un buen indicador del éxito en la inserción en el mercado de trabajo. En este sentido, se analizará la influencia de variables como el género, la edad, el nivel y el sector de estudios del individuo, así como la situación

132

142

Recordemos que, en la fuente estadística utilizada, se denomina empleo significativo a aquél con una duración de, al menos, seis meses y con jornada laboral de, al menos, veinte horas semanales.

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

laboral de sus padres, en el hecho de que el joven haya conseguido un empleo significativo desde el momento en que finalizó o abandonó sus estudios133.

Cuadro 5.5. Distribución de los individuos según hayan o no encontrado empleo significativo Ha obtenido empleo significativo %

No ha obtenido empleo significativo %

Total población

59,15

40,85

Varones

63,26

36,74

Mujeres

54,59

45,41

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000).

El cuadro 5.5 muestra la distribución de los individuos según hayan conseguido o no un primer empleo significativo. Los resultados muestran que, en términos generales, sólo el 59,2% de los jóvenes que abandonaron, finalizaron o interrumpieron sus estudios en los últimos diez años han obtenido este tipo de empleo. Sin embargo, se aprecian diferencias importantes según el género del individuo. En el caso de los hombres, la cifra asciende al 63,3%, mientras que sólo el 54,6% de las mujeres han logrado un empleo significativo. En consecuencia, y aunque en la actualidad las mujeres alcanzan niveles de formación superiores a los de los hombres, los resultados sugieren que ellas se enfrentan a mayores dificultades a la hora de acceder a un empleo y, por tanto, continúan estando discriminadas en cierta medida en el mercado de trabajo.

La segunda variable que va a ser objeto de nuestro análisis es la edad. Así, de acuerdo con la edad que el individuo tenía cuando salió del sistema educativo, la muestra se ha dividido en cinco grupos distintos134: menores de 16 años, de 16 a 19 años, de 20 a 24 años, de 25 a 29 años y de 30 a 35 años.

Cuadro 5.6. Obtención de un empleo significativo según la edad del individuo al salir del sistema educativo Edad al salir del sistema educativo

% de individuos con empleo significativo

Menos de 16

50,48

16-19

60,46

20-24

65,14

25-29

61,46

30-35

43,96

Total

59,15

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000).

133

Una de las principales limitaciones de este análisis es que sólo se aborda la cuestión de si el individuo ha encontrado o no un empleo significativo una vez ha abandonado el sistema educativo, pero no la rapidez de acceso al mismo. El estudio de la duración del primer desempleo de los jóvenes con los datos del módulo ad hoc de la Encuesta de Población Activa de 2000 ha sido realizado por Albert et al. (2003b), Congregado y García (2000), Corrales y Rodríguez (2003) y Rodríguez y Corrales (2003). Por este motivo, se consideró conveniente plantear este nuevo enfoque, que será complementado con el estudio del desajuste educativo en el empleo desarrollado en el siguiente capítulo.

134

La elección de dichos grupos de edad se he efectuado en función de la clasificación por edades que se utiliza en la EPA, salvo en el último de los grupos donde nosotros consideramos también a los individuos de 35 años.

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

143

Como se puede comprobar en el cuadro 5.6, los individuos que afrontan mayores dificultades a la hora de obtener un empleo significativo son aquéllos que realizaron una salida precoz del sistema educativo135 y, fundamentalmente, los que salen del sistema educativo una vez cumplidos los 30 años. En este caso, parece que el mercado de trabajo penaliza a los jóvenes que abandonan la educación excesivamente pronto (sólo un 50,5% ha conseguido un empleo significativo frente a una media de 59,2%) o demasiado tarde (aproximadamente el 44% logra un empleo). La explicación a este fenómeno puede residir en que los jóvenes que abandonan el sistema educativo a edades tempranas no logran alcanzar un nivel educativo suficiente para enfrentarse al mercado laboral con garantías de obtener un empleo. Por otro lado, también se puede considerar que los individuos que finalizan sus estudios a edades avanzadas (entre 30 y 35 años) son malos estudiantes y pueden encontrarse con mayores dificultades a la hora de conseguir un puesto de trabajo.

Además del género y la edad, existen otras variables que pueden ejercer influencia en el hecho de que los jóvenes hayan obtenido un puesto de trabajo tras salir del sistema educativo.

Una de ellas es, sin lugar a dudas, el nivel de estudios alcanzado por el individuo. El cuadro 5.7 pone de manifiesto que el logro de un empleo significativo está estrechamente relacionado con el nivel de estudios del joven. Así, sólo el 43,5% de los jóvenes con estudios primarios han obtenido un empleo significativo, mientras que en el caso de los universitarios de ciclo largo la cifra asciende al 67,6%. Además, parece que conforme aumenta el nivel educativo del individuo se incrementa el porcentaje de obtención de empleo. Sin embargo, y como rasgo destacable, cabe señalar el hecho de que los titulados de Formación profesional de grado superior presentan mayores tasas de obtención de empleo que los universitarios de ciclo corto, lo que puede corroborar la buena aceptación de los estudios de formación profesional de grado superior dentro del mercado de trabajo.

Cuadro 5.7. Obtención de un empleo significativo según el nivel de estudios alcanzado Nivel educativo alcanzado

% de individuos con empleo significativo

E. Primarios

43,53

1ª etapa de E. Secundarios

54,06

Bachillerato

59,12

Formación profesional

63,39

FP medio FP superior E. Universitarios

60,46 65,36 65,84

Ciclo Corto

63,61

Ciclo Largo

67,55

Total

59,15

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000).

Junto al nivel educativo que ostenta el individuo, el sector de estudios también se revela como una de las variables determinantes en el hecho de obtener un empleo significativo. En efecto, mientras que algunas especialidades se encuentran altamente demandadas en el mercado de trabajo, otras, sin embargo, son menos valoradas en este ámbito.

135

144

Consideramos que un individuo realiza una salida precoz de los estudios cuando ésta se produce antes de la edad mínima legal permitida para empezar a trabajar, que en nuestro país son los 16 años.

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El cuadro 5.8 recoge el porcentaje de individuos que han obtenido un empleo significativo según su sector de estudios136. Como puede apreciarse, la menor proporción de jóvenes con empleo significativo se encuentra entre aquéllos que siguieron estudios básicos y personales137 (53%), mientras que los jóvenes que en mayor porcentaje han accedido a un empleo son los que cursaron Enseñanzas Técnicas (70,5%), seguidos de Ciencias Sociales (64,78%) y Ciencias y otros138 (61,9%). Estos resultados coinciden con la tendencia actual del mercado de trabajo en España, especialmente en lo que concierne a la alta demanda de las titulaciones técnicas (Gil, 1999; García-Montalvo, 2001a, 2001b).

Cuadro 5.8. Obtención de un empleo significativo en función del sector de estudios del individuo Sector de estudios

% de individuos con empleo significativo

Estudios Básicos

53,01

Humanidades

59,55

Ciencias Sociales

64,78

Ciencias y otros

61,89

Enseñanzas Técnicas

70,51

Ciencias de la Salud

57,73

Total

59,15

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000).

Finalmente, en el cuadro 5.9 se presentan los resultados que recogen la influencia de la situación laboral del padre en la obtención del primer empleo significativo. Dada la importancia que los contactos personales tienen en el logro de un puesto de trabajo (García-Montalvo, 2001a, 2001b; García-Montalvo y Peiró, 2000, 2003; Bote, 2002; Congregado y García, 2002), parece que la red de contactos a la que puede acceder el individuo podría estar claramente relacionada con la situación laboral y socioeconómica del padre.

La información contenida en el cuadro 5.9 sugiere que existen diferencias en el logro de un empleo significativo en función de cual sea la situación profesional de los padres. Así, los jóvenes que presentan una mayor tendencia a la obtención de empleo son los que tienen un padre director o gerente de empresa o Administración Pública (66,1%). En el polo opuesto se sitúan aquéllos cuyo padre se encuentra en situación de desempleo, donde sólo el 44,2% de los jóvenes han obtenido un empleo significativo. Así, los resultados obtenidos en nuestro estudio parecen confirmar la hipótesis de Ahn y Ugidos (1995, 1996), según la cual la situación laboral de las familias tiende a perpetuarse, por lo que los jóvenes cuyo padre está desempleado se enfrentan a mayores dificultades para encontrar un empleo significativo.

136

A partir de la información proporcionada por la Encuesta de Población Activa (EPA), se ha procedido a la clasificación de los distintos sectores en ramas de estudio homogéneas. La correspondencia entre las categorías de la EPA y las empleadas en este estudio se presentan en la tabla A1.2. del anexo 1.

137

Los estudios básicos y personales engloban estudios primarios, primera etapa de estudios secundarios y bachillerato, es decir, niveles de estudios generales en los que no existe especialización.

138

Las titulaciones comprendidas en cada sector de estudios aparecen el la tabla A.1.2. del anexo 1.

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145

Cuadro 5.9. Obtención de un empleo significativo según la situación profesional del padre Situación laboral del padre Ocupado Director o gerente

% de graduados 59,79 66,08

Técnico, científico o intelectual

62,24

Administrativo y trabajador servicios

60,52

Trabajador cualificado

59,60

Trabajador no cualificado

51,16

Parado

44,21

Inactivo

57,28

Total

59,15

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000).

5.4. El logro del primer empleo significativo: resultados empíricos El análisis descriptivo realizado en el epígrafe anterior constata la existencia de multitud de variables que parecen ejercer influencia en el hecho de que los jóvenes hayan conseguido un empleo significativo tras su salida del sistema educativo.

En esta sección, se procede a plantear un análisis econométrico que permita medir el efecto conjunto de esas características de los jóvenes en la probabilidad de acceder al primer empleo significativo. El epígrafe se divide en dos apartados diferenciados. En el primero de ellos, se describen los datos y variables en función de los cuales se realizan las estimaciones, cuyos resultados se comentan en el segundo apartado.

5.4.1. Datos y variables En este capítulo, el análisis empírico se realiza, en primer lugar, para toda la muestra objeto de estudio. Posteriormente, se analiza la obtención de empleo en función del género del individuo, con el fin de observar las posibles diferencias entre hombres y mujeres, tanto en la probabilidad de obtener un empleo significativo, como en la influencia de las distintas variables incluidas en el análisis.

Tras eliminar aquellas observaciones para las que no se cuenta con información sobre alguna de las variables relevantes, se trabaja con 10.213 individuos, de los cuales 5.744 son varones y 4.469 son mujeres139. En principio, la elección de las variables explicativas del modelo se ha visto condicionada tanto por la teoría económica, como por la disponibilidad de información a partir del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral y del cuestionario de la EPA del segundo trimestre de 2000.

En cuanto a la ecuación de obtención de empleo, se ha considerado conveniente plantear tres especificaciones distintas, que permitan captar diferentes aspectos relacionados con el logro del primer empleo significativo. En primer lugar, se estima un modelo básico que incluye cuatro grandes grupos de variables: características personales, variables familiares, características de la búsqueda de empleo y los factores de entorno. a) Características personales El primer grupo comprende un conjunto de características personales, tales como el género, la nacionalidad y el nivel educativo alcanzado por el individuo140.

139

En la tabla A.2.2. del anexo 2 se presenta el resumen de estadísticos descriptivos para la muestra objeto de estudio en este capítulo.

140

En el análisis empírico efectuado no se ha tenido en cuenta la variable edad a la que el individuo sale del sistema educativo, al constatar que la correlación entre esta variable y el nivel de estudios alcanzado es superior al 80%. Los resultados al incluir la variable edad y excluir el nivel educativo se presentan en el anexo 3.

146

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La situación ideal sería que el género no tuviese ninguna influencia en el logro de un empleo significativo por parte de los jóvenes. Sin embargo, la evidencia empírica sugiere que las mujeres se enfrentan con mayores dificultades a la hora de encontrar un empleo, bien porque los empresarios son más reacios a contratarlas o bien porque en algunos casos su búsqueda de empleo puede menos intensa, debido a su mayor vinculación con el ámbito doméstico (Rodríguez y Corrales, 2003).

En relación con la influencia de la nacionalidad, diversos estudios empíricos ponen de manifiesto las dificultades laborales a las que se enfrenta el colectivo de inmigrantes (Franz et al., 1997; Cachón, 1999; Kalter y Kogan, 2002), por lo que no sería sorprendente encontrar diferencias en la obtención de empleo significativo en función de si el individuo es de nacionalidad española, frente a si tiene nacionalidad extranjera.

Por otro lado, si atendemos a los postulados de las principales teorías expuestas en el primer capítulo141, el nivel educativo alcanzado por los individuos antes de salir del sistema educativo ejerce un efecto positivo en su probabilidad de obtener un empleo. Por consiguiente, se espera que, cuanto mayor sea el nivel de estudios del individuo, mayor será la probabilidad de haber conseguido un empleo significativo en el periodo analizado. b) Características familiares El segundo grupo de variables incluidas en el análisis comprende las características familiares del individuo como son el nivel de estudios, la situación laboral y la ocupación de los padres. La idea que subyace detrás de estos factores es que la situación familiar tiende a perpetuarse y, por consiguiente, familias con una condición socioeconómica más próspera, niveles educativos más altos y madres activas pueden proporcionar un mayor número de oportunidades para que los hijos encuentren un empleo significativo. En definitiva, se trata de comprobar si las características del entorno familiar influyen en la obtención de un empleo significativo por parte del joven, frente a una situación ideal en la que existiera independencia entre ambas variables.

Además, entre las variables familiares también se incluyen el número de hermanos menores de 16 años que residen en el hogar, al considerar la posibilidad de que el hecho de tener hermanos en edad escolar suponga una carga económica para la familia que impulse a los individuos a aceptar cualquier trabajo, aunque éste no sea significativo. c) Características de la búsqueda de empleo El tercer conjunto de variables explicativas lo comprenden un último grupo de factores relacionados con la duración de la búsqueda del primer empleo (búsquedas con una duración menor de seis meses, entre seis meses y un año y superiores al año), ya que se intuye que una duración excesiva del proceso de búsqueda puede dificultar el acceso a un empleo significativo. d) Factores de entorno Finalmente, en el análisis se incluyen los denominados factores de entorno. Entre ellos, cabe destacar el año en el que el individuo sale del sistema educativo142 y la Comunidad Autónoma en la que el individuo reside143. La razón de incluir estas variables estriba en la consideración de que el momento del ciclo económico en el que los individuos salen del sistema educativo, el tiempo del que han dispuesto para encontrar un empleo y las características de su región de residencia pueden ser algunos de los determinantes que influyan a la hora de obtener un empleo significativo.

141

Véanse los principales postulados de la teoría del capital humano en el epígrafe 1.3.1. y de la teoría credencialista en el epígrafe 1.4 del primer capítulo de este trabajo.

142

Alternativamente a la inclusión de la variable año de salida del sistema educativo, se probó la introducción de otras variables de entorno, como la tasa de desempleo en el año en que el individuo abandona el sistema educativo, o la tasa de creación de empleo en esa fecha. En ambos casos, las variables no resultaron ser significativas, por lo que se optó por la especificación del modelo que finalmente aparece en el trabajo.

143

Además de la Comunidad Autónoma, sería interesante analizar el efecto de que el individuo resida en un núcleo rural o urbano, o la influencia del tamaño del municipio. Lamentablemente, en la EPA no se encuentra disponible este tipo de información.

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

147

Con respecto a la segunda y tercera especificación, debe puntualizarse que las variables incluidas en el análisis son las mismas, si bien, en el caso de los universitarios, se distingue, en primer lugar, si son titulados de ciclo corto o largo, y en segundo lugar, se considera el sector de estudios, con el fin de conocer si existen diferencias en la inserción laboral de los graduados en función de la duración de sus estudios o de la rama de enseñanza a la que pertenece la titulación cursada.

5.4.2. Resultados de las estimaciones En este apartado se presentan los resultados obtenidos a partir de la estimación de modelos logit144 que determinan la probabilidad de obtener un empleo significativo en función de las características personales, familiares y de entorno de cada individuo. De esta forma, la variable dependiente es una variable cualitativa que toma valor 1, en el caso de que el individuo haya obtenido un empleo significativo desde el momento que abandonó la educación, y valor 0, en caso contrario145.

Para cada una de las especificaciones planteadas, se presentan dos columnas (ver cuadros 5.10, 5.11, y 5.12). La primera de ellas muestra el coeficiente de la variable explicativa y su significatividad en el modelo estimado, mientras que la segunda recoge el efecto marginal, es decir, la variación en la probabilidad al considerar un cambio en la variable tomada como referencia en cada caso, manteniendo el resto constantes.

Con respecto a la bondad del ajuste, puede comprobarse que el modelo resulta significativo en su conjunto, alcanzando un porcentaje de respuestas correctas por encima del 66% en las tres especificaciones, aunque el modelo predice mejor el caso en que los jóvenes han encontrado un empleo significativo (79%) que cuando no lo han hecho (48,5%).

Cuadro 5.10. Determinantes de la obtención del primer empleo significativo.

Muestra total Variables (a)

Especificación I Coefic.

Constante Datos personales Varón1 Español2 Nivel de estudios Estudios primarios3 1ª etapa E. Secundarios Bachillerato FP de grado medio FP de grado superior Universitarios 1er ciclo4 Rama de E. Universit.

Univ. Humanidades5 Univ. E. Técnicas Univ. Ciencias y otros Univ. CC. Salud Estudios del padre 1ª etapa E. Secundarios.6 Bachillerato E. superiores

E. Marg.

-0,609 **

Especificación II Coefic.

E. Marg.

-0,608 **

Especificación III Coefic.

E. Marg.

-0,420 *

0,433 *** 0,743 ***

0,104 0,180

0,435 *** 0,742 ***

0,105 0,171

0,404 *** 0,738 ***

0,097 0,177

-0,838 *** -0,454 *** -0,327 *** -0,216 *** -0,051

-0,206 -0,110 -0,080 -0,053 -0,012

-0,924 *** -0,540 *** -0,407 *** -0,302 *** -0,132 -0,180 *

-0,227 -0,131 -0,101 -0,073 -0,032 -0,043

-0,938 *** -0,555 *** -0,424 *** -0,319 *** -0,150

-0,230 -0,135 -0,104 -0,078 -0,036

-0,599 *** 0,398 *** -0,125 -0,239

-0,148 0,089 -0,030 -0,058

0,089 -0,024 0,307 ***

0,021 -0,005 0,072

0,076 -0,027 0,306 ***

0,018 -0,007 0,071

0,084 -0,026 0,298 ***

0,019 -0,008 0,069

Continúa

144

Para una descripción exhaustiva de estos modelos véase el epígrafe 3.4.1. del capítulo 3.

145

En concreto, la variable toma valor 0 si el individuo no ha encontrado ningún tipo de empleo, o cuando este no haya sido significativo.

148

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Cuadro 5.10. Continuación Variables

Especificación I

Estudios de la madre 1ª etapa E. Secundarios.7 Bachillerato E. Superiores Sit. Socioeconóm. padre Director o gerente8 Técnico o científico Administrativo o servicios Trabajador cualificado Trabajador no cualificado Inactivo Situación laboral madre Ocupada9 Inactiva Número de hermanos 1 hermano <16 años10 2 ó + hermanos <16 años Duración búsqueda Búsqueda < 6 meses11 Búsqueda 6 - 11 meses Búsqueda >=1 año Año salida educación Año 9212 Año 93 Año 94 Año 95 Año 96 Año 97 Año 98 Año 99 Comunidad Autónoma Aragón13 Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y León Castilla-La Mancha Cataluña C. Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja

Especificación II

Especificación III

E. Marg.

Coefic.

E. Marg.

Coefic.

E. Marg.

-0,125 * 0,059 -0,116

-0,030 0,014 -0,028

-0,124 * 0,081 -0,103

-0,031 0,014 -0,032

-0,125 * 0,078 -0,096

-0,030 0,018 -0,023

0,405 *** 0,021 0,245 *** 0,143 * -0,030 0,053

0,093 0,005 0,058 0,034 -0,007 0,013

0,404 *** 0,022 0,248 ** 0,145 * -0,030 0,052

0,093 0,005 0,058 0,034 -0,007 0,012

0,384 *** 0,016 0,246 ** 0,139 * -0,034 0,040

0,089 0,004 0,058 0,033 -0,008 0,010

0,318 *** 0,209 **

0,075 0,051

0,316 *** 0,207 **

0,075 0,051

0,320 *** 0,207 **

0,072 0,050

-0,022 -0,255 **

-0,005 -0,059

-0,021 -0,254 **

-0,006 -0,059

-0,025 -0,256 **

-0,006 -0,059

1,050 *** 0,082 -0,337 ***

0,224 0,020 -0,081

1,051 *** 0,084 -0,333 ***

0,224 0,019 -0,081

1,054 *** 0,077 -0,324 ***

0,224 0,018 -0,078

-0,203 -0,189 * -0,296 *** -0,255 *** -0,332 *** -0,500 *** -0,786 *** -1,377 ***

-0,049 -0,046 -0,072 -0,062 -0,081 -0,123 -0,194 -0,330

-0,203 * -0,187 * -0,293 *** -0,252 *** -0,330 *** -0,499 *** -0,790 *** -1,377 ***

-0,049 -0,045 -0,072 -0,062 -0,082 -0,123 -0,195 -0,330

-0,207 * -0,200 * -0,305 *** -0,257 *** -0,337 *** -0,509 *** -0,799 *** -1,390 ***

-0,050 -0,049 -0,074 -0,063 -0,083 -0,125 -0,197 -0,332

1,086 *** -0,018 0,929 *** 0,662 *** 0,049 0,735 *** 0,710 *** 0,770 *** 0,908 *** -0,053 0,290 *** 0,493 *** 0,406 *** 1,130 *** 0,932 *** 1,180

0,221 -0,004 0,194 0,146 0,011 0,162 0,156 0,169 0,194 -0,013 0,068 0,112 0,093 0,226 0,196 0,231

1,083 *** -0,034 0,927 *** 0,657 *** -0,028 0,726 *** 0,705 *** 0,759 *** 0,895 *** -0,046 0,267 *** 0,464 *** 0,393 *** 1,126 *** 0,925 *** 1,135 ***

0,222 -0,004 0,194 0,146 0,012 0,162 0,156 0,169 0,194 -0,012 0,067 0,107 0,094 0,226 0,193 0,230

1,060 *** -0,046 0,935 *** 0,662 *** 0,016 0,726 *** 0,702 *** 0,764 *** 0,888 *** -0,048 0,275 *** 0,466 *** 0,389 *** 1,112 *** 0,919 *** 1,142 ***

0,216 -0,011 0,195 0,146 0,004 0,160 0,155 0,168 0,190 -0,012 0,064 0,106 0,089 0,224 0,194 0,227

Coefic.

Bondad del ajuste Log. Verosimilitud Test razón de verosimilitud Test significat. conjunta % pred. Correctas (Y=1) % pred. Correctas (Y=0) % pred. Correctas (0,5) Pseudo R2 de Mac-Fadden Número de observaciones

-6.270,51 1.312,04 0,0000 79,23 48,58 66,49 0,0947 10.213

-6.321,06 1.343,79 0,0000 79,15 48,48 66,40 0,0961 10.213

-6.300,05 1.389,32 0,0000 79,15 49,09 66,65 0,0994 10.213

Nota (a): Las variables ficticias de referencia son las siguientes: 1) Mujer; 2) Nacionalidad extranjera; 3) Universitario; 4) Universitario de ciclo largo; 5) Universitario de la rama Ciencias Sociales y Jurídicas; 6) Padre con estudios obligatorios o inferiores; 7) Madre con estudios obligatorios o inferiores; 8) Padre desempleado; 9) Madre desempleada; 10) No tiene hermanos menores de 16 años; 11) No ha buscado empleo; 12) Sale del sistema educativo en 1991; 13) Reside en Andalucía Niveles de significación: * 10%; ** 5%; *** 1%

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

149

Por otro lado, en términos generales, los resultados obtenidos parecen ser consecuentes con la teoría económica y con la mayoría de los estudios empíricos que analizan la obtención de primer empleo de los jóvenes.

En cuanto a la influencia de las características personales, debe señalarse que, corroborando lo obtenido en el análisis descriptivo, los varones presentan una mayor probabilidad de encontrar un empleo significativo que las mujeres, manteniendo el resto de las variables constantes146.

De esta forma, ser varón supone un incremento en la probabilidad de obtener un empleo significativo del 10,4%. Este resultado pone de manifiesto que, a pesar del esfuerzo educativo que las últimas generaciones de mujeres han realizado147, la discriminación femenina en el mercado de trabajo sigue estando presente.

Por otra parte, la nacionalidad del individuo también parece revelarse como un factor determinante en la obtención de un empleo significativo. Como se refleja en el cuadro 5.9, los individuos de nacionalidad española tienen un 18% más de probabilidad de encontrar un empleo que aquéllos de nacionalidad extranjera148. Esta discriminación podría deberse, en parte, a la existencia de información asimétrica con respecto a las habilidades y competencias de los ciudadanos extranjeros.

Como cabía esperar, las variables educativas también ejercen una clara influencia en la probabilidad de los individuos de conseguir unpuesto de trabajo. Así, puede afirmarse que la probabilidad de obtener un empleo significativo es menor cuanto más bajo sea el nivel educativo alcanzado149. Tomando como referencia a los jóvenes con estudios universitarios, se observa que las diferencias son especialmente importantes para los individuos que sólo han completado estudios primarios (para los que la probabilidad de obtener un empleo significativo disminuye en más de un 20%), la primera etapa de secundaria o el bachillerato (con una disminución de su probabilidad del 11% y del 8%, respectivamente). En el caso de que el joven haya finalizado estudios de Formación profesional de grado medio su probabilidad de obtener empleo se reduce en un 5,3%.

Por otra parte, y como se comprueba en la especificación II, si se diferencia entre los universitarios de ciclo corto y largo, los resultados ponen de manifiesto que la realización de estudios universitarios de segundo ciclo favorece la inserción en el mercado laboral150. Sin embargo, como se intuía a partir del estudio descriptivo, las diferencias existentes en la inserción laboral de los jóvenes que completan un ciclo de formación profesional de grado superior y una titulación universitaria no resultan significativas, lo que confirma la fuerte aceptación de este tipo de estudios profesionales, con un alto componente de especialización y enfocados al mundo laboral, dentro del mercado de trabajo.

Como muestra la especificación III, dentro del colectivo de universitarios existen importantes diferencias en cuanto a la inserción laboral de los individuos. Tomando como referencia a los jóvenes con titulaciones del área de Ciencias Sociales y Jurídicas151, se aprecia que los titulados en Humanidades tienen una probabilidad inferior de encontrar un empleo significativo (en con-

146

Este resultado es acorde con la mayoría de estudios que abordan este tema. Véase, por ejemplo, Smyth (2002) y Franz et al.

(1997), para el ámbito internacional. Para el caso de España pueden citarse, entre otros, Casal et al. (1991), Lassibille et al.

(2001), Congregado y García (2002) y Corrales y Rodríguez (2003).

147

Véase el capítulo 2.

148

Este resultado concuerda con otros estudios que demuestran la existencia de un cierto grado de discriminación hacia los inmigrantes en el mercado de trabajo. Por ejemplo, el trabajo de Bratberg y Nilsen (1999), realizado para el caso de Noruega, concluye que los ciudadanos extranjeros experimentan tiempos de búsqueda del primer empleo notablemente superiores al de los nativos. Por otra parte, Cachón (1999) para el caso de España, Kalter y Kogan (2002) para España y Bélgica y Franz et al. (1997) para el caso alemán, también encuentran evidencia empírica a favor de la existencia de discriminación laboral hacia los inmigrantes.

149

Los trabajos de Aguilar (2002), Albert et al. (2003b), Corrales y Rodríguez (2003), Fernández (2003) y García Espejo (1998) entre otros, también concluyen que los recursos educativos con los que cuenta el individuo suponen una ventaja considerable en el momento de incorporarse al mercado de trabajo.

150

En este caso, la variable sólo es significativa al 10%.

151

Se ha elegido esta variable de referencia ya que, dentro de los universitarios, los que han cursado una titulación de la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas suponen el colectivo mayoritario (43,7%).

150

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

creto, un 14,8% menor) mientras que, por el contrario, la inserción laboral de los titulados en Enseñanzas Técnicas es más favorable152, aumentando la probabilidad de conseguir un empleo en un 8,9%. En definitiva, los resultados parecen reflejar la demanda existente de las distintas titulaciones en el mercado de trabajo.

Con respecto a las características familiares, y atendiendo a la influencia que ejerce el nivel de estudios de los padres en la obtención del primer empleo, ésta sólo resulta claramente significativa en el caso que el padre haya completado estudios superiores, donde la probabilidad de obtener un empleo significativo aumenta en un 7,1%, manteniendo el resto de las variables constantes153.

Mayor es el efecto observado al analizar la influencia de la situación laboral y socioeconómica de los padres en la inserción laboral de los jóvenes. Confirmando nuestra hipótesis, el estudio revela que los individuos que pertenecen a estratos sociales más elevados, tienen un mayor acceso a contactos e información que facilitan su incorporación al mercado de trabajo. Así, tomando como referencia a aquéllos cuyo padre se encuentra en desempleo en el momento de realizarse la entrevista, la probabilidad de haber encontrado un empleo significativo aumenta en un 9,3% si el padre es director o gerente de una empresa privada o de una Administración Pública, y en un 5,8% cuando el padre es administrativo o trabajador de los servicios.

También la situación laboral de la madre resulta un factor determinante en la obtención del primer empleo154. Concretamente, puede apreciarse que, en el caso de que la madre esté ocupada, la probabilidad de haber conseguido un empleo se incrementa en un 7,5%, en tanto que lo hace en un 5,1% si la situación de la madre es de inactividad.

Por otra parte, se observa que a medida que aumenta el número de hermanos menores de 16 años que residen en el hogar se reducen las posibilidades de lograr el primer empleo significativo. En concreto, la probabilidad de encontrar un empleo significativo disminuye un 5,9% en el caso de tener dos o más hermanos menores de 16 años frente a si no se tienen hermanos menores de esa edad.

En referencia a las características de la búsqueda de empleo, merece destacarse que la realización de una búsqueda de empleo prolongada en el tiempo suele llevar aparejada una menor probabilidad de encontrar un empleo significativo155. De esta forma, cuando el periodo de búsqueda es menor a seis meses, la probabilidad de obtener un empleo aumenta en un 22,4% con respecto a no haber buscado trabajo. Sin embargo, cuando la duración de la búsqueda es superior a un año, entonces la probabilidad de haber encontrado un empleo significativo se reduce en un 8,1%.

En cuanto a la influencia de los factores de entorno, debe destacarse que una de las variables más determinantes en la obtención de empleo significativo por parte de los jóvenes es el año en que abandonaron el sistema educativo. Ceteris paribus, cuanto más lejana en el tiempo esté la fecha de salida de la educación, mayores han sido las oportunidades de encontrar un empleo.

Dicha intuición se ve refrendada en el análisis empírico, donde se aprecia que cuanto más nos acercamos a la fecha de la realización de la encuesta (año 2000), la probabilidad de haber obtenido un empleo significativo disminuye de manera acusada156.

152

Los trabajos de Gil (1999) y Albert (2003a) también recogen las ventajas que en términos de acceso al empleo poseen los titulados en enseñanzas técnicas.

153

Los estudios de Bote (2002), Narendranathan y Elias (1993), Kremer (1997) y Fernández y Rogerson (2000) concluyen que los hijos de padres con bajo nivel educativo presentan menor probabilidad de encontrar un empleo.

154

Ahn y Ugidos (1995, 1996) demuestran en su estudio que el hecho de que el padre y/o la madre se encuentren en paro incrementa sustancialmente la probabilidad de que los hijos estén en situación de desempleo. Sin embargo, al igual que el resultado obtenido en nuestro trabajo, en el caso de que el padre sea autónomo u ocupe un cargo directivo, la probabilidad de que el hijo encuentre un empleo se incrementa de forma notable.

155

Este resultado coincide con las predicciones de la teoría de la búsqueda de empleo, según la cual etapas de desempleo prolongadas en el tiempo pueden acarrear una disminución en la llegada de ofertas de trabajo, ya que pueden considerarse como una señal negativa de la productividad o del capital humano del individuo. Por otro lado, Flinn y Heckmann (1982), Wolpin (1987) y Bratberg y Nilsen (1999) encuentran resultados similares al estudiar el efecto de la duración del desempleo en el logro de un puesto de trabajo.

156

Por ejemplo, si el individuo sale del sistema educativo en 1992, la probabilidad de haber encontrado empleo significativo es un 5% menor tomando 1991 como año de referencia. Si abandonó el sistema educativo en 1999, entonces la probabilidad se reduce en un 33%.

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

151

Para concluir con el análisis de la muestra total resta añadir que el lugar de residencia del individuo también influye en la obtención del primer empleo. Así, las Comunidades Autónomas de La Rioja, Navarra, Aragón y País Vasco son las que, durante la década de los noventa, presentaron mayores oportunidades de empleo juvenil, frente a Asturias, Extremadura y Andalucía, donde los jóvenes enfrentaban mayores dificultades para obtener un empleo.

Finalmente, con objeto de analizar si el efecto de las variables consideradas difiere según el género del individuo, se ha procedido a reestimar el modelo con la muestra de varones y mujeres de forma separada. Los resultados se recogen en las tablas 5.11 y 5.12.

Cuadro 5.11. Determinantes de la obtención del primer empleo significativo.

Hombres Variables (a)

Especificación I Coefic.

Constante Datos personales Español1 Nivel de estudios Estudios primarios2 1ª etapa E. Secund.

Bachillerato FP de grado medio FP de grado superior Universitarios 1er ciclo3 Rama de E. Universit.

Univ. Humanidades4 Univ. E. Técnicas Univ. Ciencias y otros Univ. CC. Salud Estudios del padre 1ª etapa E. Secundarios5 Bachillerato E. Superiores Estudios de la madre 1ª etapa E. Secund.6 Bachillerato E. Superiores Sit. socioecon. del padre Director o gerente7 Técnico o científico Administrativo o servicios Trabajador cualificado Trabajador no cualificado Padre inactivo Sit. laboral de la madre Ocupada8 Inactiva Número de hermanos 1 hermano <16 años9 2 hermanos < 16 años Duración búsqueda Búsqueda < 6 meses10 Búsqueda 6 - 11 meses Búsqueda >=1 año

E. Marg.

Especificación II Coefic.

E. Marg.

E. Marg.

-0,527

-0,481

-0,941

Especificación III Coefic.

0,703 **

0,171

0,678 **

0,172

0,689 **

-0,651 *** -0,357 *** -0,200 * -0,320 *** 0,054

-0,157 -0,083 -0,047 -0,076 0,012

-0,640 *** -0,349 *** -0,185 -0,312 ** 0,064 0,029

-0,153 -0,080 -0,043 -0,072 0,016 0,009

-0,596 *** -0,305 ** -0,137 -0,265 * 0,114

0,168 -0,143 -0,071 -0,320 -0,062 0,026

-0,324 0,558 *** -0,349 -0,177

-0,077 0,117 -0,083 -0,042

0,127 -0,077 0,190

0,029 -0,018 0,043

0,140 -0,063 0,201

0,029 -0,018 0,043

0,138 -0,062 0,203

0,031 -0,014 0,045

-0,090 0,039 -0,237

-0,021 0,009 -0,056

-0,097 0,049 -0,158

-0,021 0,009 -0,056

-0,099 0,049 -0,160

-0,023 0,011 -0,037

0,491*** 0,066 0,208 0,225 ** 0,098 0,100

0,105 0,015 0,047 0,051 0,022 0,023

0,491 *** 0,066 0,208 0,225 ** 0,098 0,101

0,105 0,015 0,046 0,051 0,022 0,023

0,477 *** 0,063 0,215 0,219 ** 0,098 0,915

0,102 0,014 0,048 0,050 0,022 0,021

0,299 *** 0,222 *

0,067 0,051

0,300 ** 0,223 *

0,067 0,052

0,299 ** 0,221 *

0,051 0,067

0,031 -0,276 **

0,007 -0,065

0,031 -0,184 **

0,007 -0,044

0,030 -0,185 **

0,007 -0,043

0,853 *** -0,081 -0,373 ***

0,175 -0,019 -0,086

0,869 *** -0,072 -0,363 ***

0,175 -0,019 -0,086

0,874 *** -0,078 -0,357 ***

0,179 -0,018 -0,082 Continúa

152

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

Cuadro 5.11. Continuación Especificación I

Variables

Año salida de educación Año 9211 Año 93 Año 94 Año 95 Año 96 Año 97 Año 98 Año 99 Comunidad Autónoma Aragón12 Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y León Castilla-La Mancha Cataluña C. Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja

Especificación II

E. Marg.

-0,233 -0,162 -0,255 * -0,231 * -0,370 *** -0,463 *** -0,758 *** -1,022 ***

-0,055 -0,038 -0,060 -0,054 -0,088 -0,111 -0,184 -0,248

-0,233 * -0,166 -0,252 * -0,236 * -0,370 *** -0,463 *** -0,756 *** -1,028 ***

-0,055 -0,038 -0,060 -0,054 -0,088 -0,111 -0,184 -0,248

-0,234 * -0,173 -0,259 ** -0,242 * -0,374 *** -0,469 *** -0,776 *** -1,043 ***

-0,055 -0,040 -0,061 -0,057 -0,089 -0,112 -0,188 -0,254

1,096 *** -0,041 0,974 *** 0,636 *** -0,187 0,811 *** 0,583 *** 0,588 *** 0,859 *** -0,050 0,250 ** 0,263 ** 0,414 ** 1,144 *** 1,119 *** 1,827 ***

0,205 -0,010 0,186 0,132 -0,044 0,164 0,123 0,124 0,172 -0,012 0,055 0,058 0,089 0,209 0,210 0,280

1,085 *** -0,060 0,968 *** 0,638 *** -0,217 0,796 *** 0,568 *** 0,571 *** 0,839 *** -0,043 0,215 * 0,258 * 0,384 ** 1,133 *** 1,111 *** 1,789 ***

0,205 -0,010 0,186 0,132 -0,044 0,164 0,123 0,124 0,172 -0,012 0,055 0,058 0,089 0,209 0,210 0,280

1,066 *** -0,078 0,964 *** 0,634 *** -0,240 0,797 *** 0,569 *** 0,567 *** 0,828 *** -0,036 0,225 * 0,246 * 0,379 ** 1,121 *** 1,094 *** 1,822 ***

0,200 -0,018 0,184 0,131 -0,057 0,161 0,120 0,120 0,167 -0,008 0,050 0,055 0,082 0,206 0,206 0,279

Bondad del ajuste Log. Verosimilitud Test razón verosimilitud Test significat. conjunta % pred. Correctas (Y=1) % pred. Correctas (Y=0) % pred. Correctas (0,5) Pseudo R2 de Mac-Fadden Número de observaciones

-3.416,12 605,08 0,0000 85,68 36,33 67,21 0,0825 5.744

Coefic.

E. Marg.

Especificación III

Coefic.

-3.488,12 605,16 0,0000 85,52 36,53 67,19 0,0838 5.744

Coefic.

E. Marg.

-3.478,89 623,62 0,0000 85,19 37,02 67,16 0,0863 5.744

Nota (a): Las variables ficticias de referencia son las siguientes:1) Nacionalidad extranjera; 2) Universitario; 3) Universitario de ciclo largo; 4) Universitario de la rama Ciencias Sociales y Jurídicas; 5) Padre con estudios obligatorios o inferiores; 6) Madre con estudios obligatorios o inferiores; 7) Padre desempleado; 8) Madre desempleada; 9) No tiene hermanos menores de 16 años; 10) No ha buscado empleo; 11) Sale del sistema educativo en 1991; 12) Reside en Andalucía Niveles de significación: * 10%; ** 5%; *** 1%

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

153

Cuadro 5.12. Determinantes de la obtención del primer empleo significativo.

Mujeres Variables (a)

Especificación I Coefic.

Constante Datos personales Español1 Nivel de estudios Estudios primarios2 1ª etapa E. Secund.

Bachillerato FP de grado medio FP de grado superior Universitarios 1er ciclo3 Rama de E. Universit.

Univ. Humanidades4 Univ. E. Técnicas Univ. Ciencias y otros Univ. CC. Salud Estudios del padre 1ª etapa E. Secundarios5 Bachillerato E. Superiores Estudios de la madre 1ª etapa E. Secund.6 Bachillerato E. Superiores Sit. socioecon. del padre Director o gerente7 Técnico o científico Administrativo o servicios Trabajador cualificado Trabajador no cualificado Padre inactivo Sit. laboral de la madre Ocupada8 Inactiva Número de hermanos 1 hermano <16 años9 2 hermanos < 16 años Duración búsqueda Búsqueda < 6 meses10 Búsqueda 6 - 11 meses Búsqueda >=1 año Año salida de educación Año 9211 Año 93 Año 94 Año 95 Año 96 Año 97 Año 98 Año 99

E. Marg.

Especificación II Coefic.

E. Marg.

E. Marg.

-0,009

-0,481

-0,523

Especificación III Coefic.

0,666 *

0,167

0,676 *

0,165

0,629 *

0,155

-1,179 *** -0,539 *** -0,438 *** -0,029 -0,126

-0,279 -0,134 -0,109 -0,007 -0,031

-1,349 *** -0,705 *** -0,595 *** -0,197 * -0,290 ** -0,316 **

-0,313 -0,175 -0,149 -0,049 -0,072 -0,079

-1,400 *** -0,754 *** -0,647 *** -0,245 * -0,339 ***

-0,322 -0,186 -0,160 -0,061 -0,084

-0,781*** 0,366 -0,010 -0,342 *

-0,191 0,089 -0,003 -0,085

0,014 0,034 0,475 ***

0,004 0,008 0,115

0,015 0,023 0,442 ***

0,004 0,005 0,109

0,028 0,029 0,452 ***

0,007 0,007 0,110

-0,181 0,116 -0,061

-0,045 0,029 -0,015

-0,180 0,150 -0,131

-0,046 0,029 -0,027

-0,185 * 0,139 -0,129

-0,046 0,034 -0,032

0,259 -0,046 0,258 0,015 -0,182 -0,011

0,063 -0,011 0,063 0,004 -0,045 -0,003

0,247 -0,046 0,267 0,023 -0,179 -0,012

0,061 -0,011 0,065 0,005 -0,045 -0,003

0,231 -0,397 0,256 0,018 -0,191 -0,027

0,057 -0,010 0,063 0,004 -0,048 -0,007

0,377 ** 0,218

0,093 0,054

0,379 ** 0,217

0,040 0,054

0,386 ** 0,216

0,085 0,042

-0,069 -0,189

-0,017 -0,047

-0,069 -0,194

-0,018 -0,046

-0,079 -0,197

-0,018 -0,049

1,354 *** 0,342 *** -0,263 ***

0,298 0,084 -0,065

1,338 *** 0,331 *** -0,268 ***

0,297 0,083 -0,066

1,334 *** 0,320 *** -0,260 ***

0,294 0,078 -0,064

-0,156 -0,252 -0,386 ** -0,303 ** -0,353 ** -0,595 *** -0,877 *** -1,877 ***

-0,041 -0,063 -0,097 -0,077 -0,089 -0,150 -0,217 -0,413

-0,164 -0,254 -0,387 ** -0,301 * -0,370 *** -0,463 *** -0,756 *** -1,028 ***

-0,041 -0,063 -0,097 -0,077 -0,089 -0,150 -0,217 -0,413

-0,166 -0,271 * -0,404 *** -0,301 ** -0,360 ** -0,611 *** -0,885 *** -1,885 ***

-0,041 -0,068 -0,101 -0,075 -0,090 -0,151 -0,216 -0,413 Continúa

154

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

Cuadro 5.12. Continuación Variables

Comunidad Autónoma Aragón12 Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y León Castilla-La Mancha Cataluña C. Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja

Especificación I

Especificación II

Especificación III

Coefic.

E. Marg.

Coefic.

E. Marg.

Coefic.

E. Marg.

1,112 *** -0,015 0,905 *** 0,711 *** 0,302 0,661 *** 0,874 *** 1,031 *** 0,964 *** -0,061 0,346 ** 0,743 *** 0,395 ** 1,150 *** 0,744 *** 0,658 ***

0,245 -0,003 0,205 0,167 0,073 0,157 0,201 0,234 0,220 -0,015 0,084 0,174 0,096 0,250 0,173 0,154

1,110 *** -0,016 0,903 *** 0,697 *** 0,289 0,648 *** 0,879 *** 1,022 *** 0,956 *** -0,054 0,340 ** 0,703 *** 0,397 ** 1,133 *** 0,737 *** 0,630 **

0,248 -0,003 0,205 0,166 0,072 0,155 0,202 0,233 0,218 -0,014 0,083 0,167 0,097 0,249 0,173 0,149

1,083 *** -0,040 0,932 *** 0,722 *** 0,272 0,639 *** 0,868 *** 1,035 *** 0,952 *** -0,067 0,339 ** 0,713 *** 0,395 ** 1,130 *** 0,739 *** 0,621 **

0,239 -0,010 0,210 0,169 0,067 0,152 0,200 0,235 0,218 -0,017 0,082 0,167 0,096 0,246 0,173 0,146

Bondad del ajuste Log. Verosimilitud Test razón verosimilitud Test significat. conjunta % pred. Correctas (Y=1) % pred. Correctas (Y=0) % pred. Correctas (0,5) Pseudo R2 de Mac-Fadden Número de observaciones

-2.748,60 733,29 0,0000 72,51 62,04 67,61 0,1177 4.469

-2.744,63 741,24 0,0000 71,60 61,67 66,94 0,1190 4.469

-2.733,07 764,35 0,0000 71,60 61,57 66,90 0,1227 4.469

Nota (a): Las variables ficticias de referencia son las siguientes:1) Nacionalidad extranjera; 2) Universitario; 3) Universitario de ciclo largo; 4) Universitario de la rama Ciencias Sociales y Jurídicas; 5) Padre con estudios obligatorios o inferiores; 6) Madre con estudios obligatorios o inferiores; 7) Padre desempleado; 8) Madre desempleada; 9) No tiene hermanos menores de 16 años; 10) No ha buscado empleo; 11) Sale del sistema educativo en 1991; 12) Reside en Andalucía Niveles de significación: * 10%; ** 5%; *** 1%

Una de las principales conclusiones que se desprenden de este análisis es que el nivel de estudios ejerce mayor influencia en el caso de las mujeres, especialmente en los niveles inferiores de enseñanza. Por ejemplo, la probabilidad de encontrar empleo significativo para un varón con estudios primarios es un 15,7% menor que si hubiera cursado estudios universitarios, mientras que en el caso de las mujeres, la probabilidad se ve reducida en un 27,9%.

Por otro lado, como puede comprobarse en la especificación II, en el caso de las mujeres, se aprecia que la probabilidad de encontrar un empleo es significativamente mayor para aquéllas que hayan completado estudios universitarios de segundo ciclo157, mientras que para los hombres, las diferencias entre el bachillerato, la formación profesional de grado superior y los estudios universitarios de ciclo largo no resultan significativas.

Otro resultado al que se debe prestar atención es el obtenido en relación con la rama de estudios de la titulación cursada (especificación III). Tomando como referencia a los individuos que

157

Sin embargo, cuando se analiza el colectivo de universitarias sin diferenciar entre primer y segundo ciclo, las diferencias entre los estudios universitarios, Formación profesional de grado medio y Formación profesional de grado superior no resultan significativas.

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

155

han cursado una carrera perteneciente al área de las Ciencias Sociales y Jurídicas, la probabilidad de obtener un empleo significativo cuando se ha cursado una carrera técnica es un 11,7% superior en el colectivo masculino, mientras que para las mujeres las diferencias no son estadísticamente significativas158. En cambio, se constata que las tituladas en Humanidades se enfrentan a mayores dificultades para obtener un empleo significativo, rasgo que no se observa en el caso de los hombres.

Atendiendo a la influencia de las características familiares en el logro de un empleo significativo, puede observarse que mientras que las mujeres están condicionadas por el nivel de estudios del padre159, los varones se ven más influenciados por la situación socioprofesional del mismo160. Además, el tamaño del hogar no resulta ser una variable determinante para las mujeres, pero sí que afecta a los hombres, especialmente cuando tienen dos o más hermanos menores de 16 años161.

En referencia al efecto de la duración del periodo de búsqueda de empleo, debe indicarse que las mujeres experimentan mayores crecimientos en la probabilidad cuando la duración de la búsqueda es inferior a seis meses (29,8%, frente al 17,5% en el caso de los hombres), y también se ven ligeramente menos afectadas cuando la búsqueda se prolonga durante más de un año (6,5% frente a –8,6% en el colectivo masculino). Una posible explicación a este resultado es que el mercado laboral puede ser consciente de las mayores dificultades que tienen las mujeres para acceder a un empleo y, por tanto, estén menos penalizadas al verse sometidas a largos periodos de búsqueda de trabajo.

Por último, resta añadir que también pueden advertirse algunas diferencias por género en función del lugar de residencia de los individuos. Por ejemplo, las regiones que mayores probabilidades de empleo ofrecen a las mujeres jóvenes son Navarra, Aragón y Cataluña, mientras que, en el caso de los hombres, destacan La Rioja, Navarra y País Vasco.

Finalmente, con el fin de presentar de forma sucinta la influencia de cada una de las variables independientes incluidas en el análisis, en el cuadro 5.13 se recoge el efecto que las distintas características de los individuos ejercen sobre la probabilidad de obtener el primer empleo significativo, teniendo en cuenta, además, si el resultado responde a lo previsto por la teoría económica o por las estimaciones obtenidas en otras investigaciones que se han llevado a cabo.

A la vista de la información contenida en el cuadro 5.13, la mayoría de los resultados obtenidos en nuestro análisis son coherentes con los postulados de la teoría económica y con las estimaciones alcanzadas en otros estudios elaborados con anterioridad. En este sentido, una de las conclusiones que consideramos que debe ser destacada es que, a pesar del aumento en el número de titulados universitarios que ha tenido lugar en nuestro país durante las últimas décadas, en la actualidad, la realización de estudios universitarios coloca a los individuos en una situación preferente a la hora de acceder a un empleo significativo. En contra de las posturas más pesimistas, que han llegado a definir a la Universidad como una “fábrica de parados”, los resultados que se desprenden del presente análisis es que, en términos generales y en lo referente a la década de los noventa, la posesión de un título universitario facilita la obtención de un empleo significativo.

158

De nuevo, se observa cierta discriminación del colectivo femenino en el mercado de trabajo, ya que las mujeres que han cursado carreras técnicas (altamente valoradas en el mercado laboral) no se ven recompensadas con un aumento en la probabilidad de acceder a un empleo significativo.

159

En concreto, la probabilidad de haber conseguido un empleo aumenta en un 11,5% si el padre ha completado estudios superiores con respecto a si tiene como máximo estudios primarios.

160

Así, en el caso de que el padre sea director o gerente de empresa o Administración pública, la probabilidad de obtener un empleo aumenta en un 10,5% frente a si el padre está desempleado, y en un 5,1% si el padre es trabajador cualificado.

161

En este caso, la probabilidad de acceder a un empleo significativo se reduce en un 6,5% frente a cuando no tienen hermanos por debajo de esa edad.

156

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

Cuadro 5.13. Efecto esperado y efecto obtenido de las variables explicativas incluidas en el análisis Variable

Efecto esperado

Género

Los hombres presentan mayor probabilidad de obtener un empleo significativo

Efecto obtenido Coherente

Nacionalidad

Las posibilidades de acceso al empleo son menores para los individuos extranjeros.

Coherente

Nivel de estudios

Cuanto mayor sea el nivel de estudios del individuo, mayor probabilidad tiene de lograr un empleo significativo.

Coherente

Estudios del padre

A mayor nivel de estudios del padre, mayor probabilidad de obtención de empleo.

Coherente

Estudios de la madre

A mayor nivel de estudios del padre, mayor probabilidad de obtención de empleo.

No significativo

Situación socioeconómica del padre

A mayor status socioeconómico, mayores posibilidades de encontrar empleo.

Los hijos de directores, gerentes o administrativos tienen más probabilidad de encontrar empleo que cuando el padre está parado Coherente

Situación laboral

Si está desempleada, menor probabilidad

de la madre

de obtener un empleo significativo.

Duración de la búsqueda empleo

A mayor duración, menor probabilidad de lograr un empleo significativo.

Año de referencia

Variable

Conforme nos adentramos en la década de los noventa, se reduce la probabilidad de obtener un empleo significativo.

C. Autónoma

Variable

La Rioja, Navarra y Aragón son las regiones con mayores posibilidades de empleo.

Coherente

Fuente: Elaboración propia.

5.5. Recapitulación Este capítulo se ha dedicado al análisis de la inserción laboral de los jóvenes, a través del estudio del logro del primer empleo significativo. En un contexto de altas tasas de desempleo juvenil y de fuerte precariedad laboral en este colectivo, se considera que la proporción de jóvenes que han conseguido un empleo significativo es un buen indicador del éxito en su inserción laboral.

El estudio se inicia con una revisión de la bibliografía internacional y nacional dedicada a analizar este fenómeno. De esta forma, se ha podido comprobar que la mayoría de trabajos que versan sobre la obtención del primer empleo se centran en examinar tres aspectos principales.

En primer lugar, una serie de estudios han procedido a valorar el desarrollo de diversas medidas institucionales en un determinado país (sistema de aprendizaje dual, programas de formación y empleo, etc.), que pueden influir en el grado de eficiencia con la que se produce la inserción laboral de los jóvenes.

Por otro lado, un segundo grupo de investigaciones abordan el análisis de los procesos de inserción laboral desde una perspectiva más amplia, estableciendo comparaciones entre países,

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

157

e intentando cuantificar la influencia que pueden ejercer las diferencias existentes tanto en el marco educativo, como en las distintas políticas de empleo aplicadas en cada nación para facilitar el acceso de los jóvenes al mundo laboral.

No obstante, la mayor parte de los trabajos elaborados a este respecto se dedican a examinar la inserción de los jóvenes en el mercado laboral, bien analizando el proceso de búsqueda del primer empleo, bien a través del análisis de su situación laboral en un determinado momento del tiempo.

Este último ha sido el enfoque finalmente elegido en esta parte de la investigación, en la que el análisis empírico, desarrollado mediante la estimación de modelos logit, ha permitido detectar los factores determinantes en la obtención de un empleo significativo una vez que el individuo sale del sistema educativo. El estudio econométrico se realiza tanto para la población total, como para las muestras de hombres y mujeres por separado, con el fin de contrastar si el efecto de las variables explicativas difiere según el género del individuo. Entre los resultados derivados de estas estimaciones cabe destacar los siguientes: 1) En primer lugar, el estudio econométrico pone de manifiesto que el género y la nacionalidad del individuo son dos factores determinantes en el acceso a un empleo significativo.

En concreto, son los varones y los jóvenes de nacionalidad española los que más probabilidades tienen de haber conseguido este tipo de empleo, una vez que abandonan el sistema educativo.

2) Además, el análisis empírico desarrollado en este capítulo ha permitido contrastar una de las hipótesis de nuestro trabajo, esto es si la posesión de un título universitario confiere al individuo ventajas a la hora de integrarse en el mercado laboral. Según se desprende de las estimaciones obtenidas, la realización de estudios universitarios proporciona a los individuos un incremento en su probabilidad de lograr un empleo significativo, especialmente en el caso de las mujeres con estudios universitarios de ciclo largo. Entre el colectivo masculino, las diferencias en la obtención de empleo de aquéllos que realizaron una titulación de formación profesional de grado superior y los que cursaron estudios universitarios no son tan evidentes.

3) Asimismo, y ahondando en el colectivo de universitarios, puede comprobarse que, en el caso de los varones, el estudio de una titulación perteneciente a la rama de enseñanzas técnicas facilita la inserción laboral. Por el contrario, las mujeres tituladas en el área de Humanidades son las que tienen más dificultades para encontrar un empleo significativo.

4) Por otro lado, los resultados obtenidos ponen de manifiesto la relación entre las características familiares de los jóvenes y la obtención de un empleo significativo. Así, se demuestra que los individuos pertenecientes a estratos sociales más elevados tienen mayores posibilidades de acceso a información y a establecer contactos dentro del mercado laboral, lo que facilita el logro de su primer empleo. Además, en el análisis efectuado por género se refleja que las mujeres se ven más influidas por el nivel educativo del padre, mientras que los hombres están más condicionados por la categoría socioeconómica del mismo, de manera que los hijos de directivos o de trabajadores cualificados tienen mayor probabilidad de encontrar un empleo significativo.

5) Las estimaciones obtenidas también detectan una influencia del número de miembros del hogar a la hora de conseguir un empleo significativo. En concreto, y especialmente en el caso de los varones, se observa un efecto negativo cuando aumenta el número de hermanos menores de 16 años.

6) En cuanto al efecto de la duración de la búsqueda de empleo, los resultados alcanzados indican que cuando el periodo de búsqueda es inferior a seis meses, el efecto sobre la probabilidad de encontrar empleo es positivo, mientras que si el periodo de búsqueda se prolonga durante más de un año disminuye la probabilidad de conseguir un empleo significativo. En este caso, los hombres se ven más penalizados por búsquedas de empleo dilatadas en el tiempo que las mujeres.

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7) Otras de las variables destacadas en el estudio son los denominados factores de entorno, a saber, el lugar de residencia del individuo y el año en que abandonó el sistema educativo. Con respecto al primero de ellos, los resultados sugieren que residir en Navarra, Aragón y Cataluña aumenta la probabilidad de encontrar un empleo en el caso de las mujeres, mientras que para los hombres, las mayores oportunidades de empleo se encuentran en La Rioja, País Vasco y Navarra. Con carácter general, Asturias, Extremadura y Andalucía son las Comunidades Autónomas con peores perspectivas en lo referente al empleo juvenil. Por otra parte, conforme nos vamos adentrando en la década de los noventa, la probabilidad de obtener un empleo significativo disminuye, al existir una mayor proximidad entre la salida del sistema educativo y la fecha de la entrevista que reduce, por tanto, el tiempo del que el individuo ha dispuesto para obtener un empleo.

En definitiva, sólo nos resta añadir que, aunque existen diversos factores sociales y económicos que deben tenerse en cuenta a la hora de analizar la inserción de los jóvenes en el mercado laboral, el nivel educativo de los individuos es uno de los principales determinantes de la obtención de un empleo significativo. Pese al aumento en el número de titulados universitarios en España y a la mayor competencia existente entre ellos en el mercado de trabajo, el análisis realizado sugiere que, al menos en la década de los noventa, el hecho de poseer un título universitario confería a los jóvenes graduados mayores oportunidades de obtener un puesto de trabajo, con respecto a otros individuos con niveles de estudio inferiores. Estas diferencias son especialmente pronunciadas si se comparan con los niveles de estudio primarios o secundarios, aunque resultan menos evidentes en el caso de los jóvenes que han cursado un título de formación profesional de grado superior. Por consiguiente, a la vista de los resultados obtenidos, parece que realización de estudios universitarios continúa siendo un aspecto que, si bien no garantiza, sí que facilita el acceso a un empleo significativo.

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

159

6 Desajuste educativo en el primer empleo

6.1. Introducción Tras analizar los determinantes del logro de un empleo significativo en la sección anterior, el objetivo principal del presente capítulo se centra en evaluar ciertos aspectos cualitativos del primer empleo obtenido. En efecto, consideramos que un análisis pormenorizado de la transición de la educación al mercado laboral no debe limitarse al estudio la obtención de empleo en términos cuantitativos, sino que debe profundizar también en el examen de algunos rasgos que reflejen la calidad de este puesto de trabajo. El estudio de esta cuestión resulta relevante en un contexto en el que el nivel educativo de los jóvenes se ha incrementado notablemente en los últimos años, hecho que quizá haya podido afectar a las características del empleo obtenido.

En este sentido, nuestro trabajo aproxima la valoración de la calidad del empleo a través de su adecuación al nivel de estudios del individuo. En otras ocasiones (Crawford et al., 1997; Eckstein y Wolpin, 1995; Pénard et al., 1999; González-Betancor, 2003), los salarios recibidos también han sido utilizados como medida del éxito de los individuos en las primeras etapas de su carrera laboral pero, lamentablemente, ni la Encuesta de Población Activa ni el módulo ad hoc de 2000 suministran información a este respecto.

Las investigaciones desarrolladas, tanto en el ámbito internacional, como en nuestro país, han puesto de manifiesto que una cierta proporción de la población ocupada presenta un desajuste entre el nivel de estudios alcanzado y el requerido en el puesto de trabajo desempeñado (Rumemberg, 1981; Hartog y Oosterbeek, 1988; Alba, 1993). Dicho desajuste educativo puede producirse bien por exceso, en cuyo caso se habla de sobreeducación162, o por defecto, denominándose infraeducación.

Como se señaló en la primera parte de esta investigación, la posibilidad de que existan desajustes entre el nivel de estudios de los trabajadores y la ocupación que desempeñan ha sido contemplada desde diferentes posiciones teóricas. Por un lado, tanto la teoría del capital humano, como las teorías del emparejamiento o de la movilidad profesional, consideran estos desajustes como desequilibrios temporales del mercado de trabajo. En el primer caso, se supone que tales desequilibrios tenderán a reducirse mediante la corrección de las estrategias de contrata-

162

El fenómeno de la sobreeducación (overeducation) recibe distintos nombres en la literatura de la Economía de la Educación tales como sobrecualificación, excedente educativo, exceso de cualificación, subempleo, etc.

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ción de las empresas y los cambios en los planes de inversión en capital humano por parte de los individuos. En segundo lugar, las teorías del emparejamiento o de la movilidad profesional explican la evolución del desajuste educativo a lo largo del tiempo, considerando que éste se presenta fundamentalmente en las primeras etapas de la vida activa de los trabajadores y tiende a corregirse en empleos posteriores.

Por el contrario, desde los planteamientos credencialista e institucionalista, el problema tendría implicaciones más graves, ya que la falta de sincronía entre educación y empleo no sólo se produce con asiduidad, sino que puede llegar a ser permanente. Si los individuos conocen que el principal criterio de selección de personal reside en el nivel educativo alcanzado continuarán invirtiendo en su formación, provocando un incremento del nivel de estudios de la población activa. En esas circunstancias, si la estructura ocupacional se mantiene relativamente estable, la inserción laboral de los sujetos más cualificados podría darse en empleos que antes realizaban trabajadores con titulaciones de menor grado, lo que origina la aparición de desequilibrios de carácter indefinido.

Los primeros trabajos empíricos centrados en el estudio del desajuste educativo se remontan a principios de los años setenta, cuando este problema y sus repercusiones se detectaron por primera vez en Canadá y Estados Unidos (Berg, 1970; Freeman, 1976). A partir de entonces, se han realizado numerosas investigaciones que analizan el desajuste educativo en diferentes países desarrollados. Los resultados alcanzados en estos estudios apuntan a que el colectivo juvenil es uno de los más afectados por este desequilibrio (Sicherman, 1991; Groot, 1996; Vahey, 2000).

En este contexto, el grado de desajuste educativo al que se enfrentan los jóvenes en sus primeras etapas laborales se erige como un factor clave en la valoración de su inserción profesional.

Continuando con el enfoque analítico del capítulo anterior, en esta sección se persigue identificar los factores que determinan el desajuste educativo de los jóvenes en el inicio de su carrera laboral, con especial atención al problema de la sobreeeducación, ya que, como tendremos ocasión de comprobar a lo largo del presente capítulo, la incidencia de este fenómeno es especialmente importante en el colectivo juvenil.

En este sentido, una de las principales hipótesis que se pretende contrastar es la de si los jóvenes con estudios universitarios presentan mayor propensión a experimentar desajustes educativos en su primer empleo con respecto a otros jóvenes que ostentan niveles de estudio inferiores, tal y como se desprende de los trabajos realizados para el caso español por Aguilar (2002) y Sanromá y Ramos (2003). La fuente estadística empleada en este trabajo permite abordar el estudio de esta cuestión con datos recientes, que reflejan las relaciones existentes entre la organización del sistema educativo español y la estructura del sistema productivo en la década de los noventa.

El capítulo se estructura en cuatro apartados, comenzando con la exposición de las diferentes definiciones y formas de medir el desajuste educativo. A continuación, se procede a revisar los principales estudios, de índole internacional y nacional, que han abordado el análisis de los desequilibrios educativos en el mercado de trabajo. En tercer lugar, utilizando los datos procedentes del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral de la Encuesta de Población Activa de 2000, se examinan las principales características del primer empleo al que acceden los jóvenes, estudiando en profundidad el grado de adecuación entre el nivel de estudios y la ocupación desempeñada, mediante el desarrollo de análisis descriptivos y econométricos. Finalmente, en el último apartado, se resumen las principales conclusiones derivadas de este capítulo.

6.2. Definición y medidas del desajuste educativo En este epígrafe se presentan las distintas definiciones de sobreeducación que han sido utilizadas en la literatura económica, así como el enfoque finalmente elegido en esta tesis doctoral. Además, se enumeran los diferentes métodos de medición del desajuste educativo empleados en los distintos estudios empíricos, aludiendo a las ventajas e inconvenientes que presentan cada uno de ellos.

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6.2.1. Definiciones alternativas de sobreeducación El término sobreeducación no presenta una definición única e inequívoca, sino que puede ser definido atendiendo a diferentes aspectos. Los trabajos de Rumberger (1981) y Tsang y Levin (1985) ofrecen tres definiciones distintas de sobreeducación. La primera de ellas considera la sobreeducación como la disminución en los rendimientos pecuniarios de un determinado nivel educativo, en comparación con los rendimientos obtenidos por ese nivel educativo en un momento anterior en el tiempo. Este concepto se asienta en el hecho de que los rendimientos pecuniarios se utilizan como medida del beneficio que reportan las inversiones educativas (Mincer, 1974). El problema de esta concepción reside en que se considera exclusivamente el retorno monetario, sin entrar a evaluar otros posibles beneficios derivados de la inversión en educación como, por ejemplo, la disminución en la probabilidad de desempleo, el acceso a una gama más amplia de empleos, etc. Además, existe la posibilidad de que el rendimiento monetario no sea un buen reflejo del valor de la educación en el mercado de trabajo, al verse influido por la evolución del ciclo económico.

La segunda definición de sobreeducación está basada en el incumplimiento de las expectativas de los individuos con respecto a sus carreras profesionales. Desde esta perspectiva, se considera que los individuos pueden esperar el acceso a determinados empleos como resultado de haber alcanzado un cierto nivel educativo, expectativa que puede verse frustrada una vez concluidos los estudios. Sin embargo, este concepto también presenta inconvenientes, ya que, además de que la medición de las expectativas es una tarea compleja, éstas son claramente subjetivas y suelen variar con el tiempo y con los cambios en las oportunidades laborales.

Finalmente, existe una tercera definición que tiene en cuenta las discrepancias entre el nivel educativo del individuo y el requerido por el puesto de trabajo que desempeña. Esta concepción se sustenta en la creencia de que todo trabajo requiere un determinado nivel de cualificación para la realización eficiente de sus tareas. La limitación de este enfoque radica en el hecho de obviar cualquier otro beneficio derivado de la educación y suponer que los requerimientos del puesto de trabajo son mesurables. Pese a esa salvedad, esta tercera definición ha sido ampliamente utilizada en las investigaciones empíricas que se aproximan al estudio del desajuste educativo (Duncan y Hoffman, 1981; Rumberger, 1987; Sicherman, 1991; Alba, 1993; García-Montalvo, 1995; Sloane et al., 1996; Groot y Maese van der Brink, 1997; Dolton y Vignoles, 2000; Aguilar y Navarro, 2003; Frenette, 2004, entre otras) y es el enfoque desde el que se analizará este fenómeno en la presente tesis doctoral.

6.2.2. Medidas del desajuste educativo Para poder medir con cierta precisión las diferencias entre el nivel educativo de los trabajadores y el óptimo para realizar su trabajo, es necesario utilizar datos individuales que presenten información sobre la educación de los ocupados y las características de su empleo. Los trabajos realizados sobre este tema han conducido al desarrollo de diferentes métodos de determinación y medición de este aspecto. Como indica Blanco (1997), las principales medidas utilizadas en la literatura pueden clasificarse en tres grandes grupos: objetivas, subjetivas y estadísticas163. A continuación, se procede a describir las principales características de estas medidas, incidiendo en las ventajas e inconvenientes que presentan cada una de ellas.

Las medidas objetivas parten del análisis de los puestos de trabajo, (por el propio investigador, por un organismo oficial o por un grupo de expertos), indicando sus características, su grado de dificultad y la formación y experiencia necesarias para llevar a cabo, de forma eficiente, las tareas que cada puesto requiere. Estos requisitos se comparan con la formación de los

163

Groot y van der Brink (2000) clasifican los métodos de medición del desajuste educativo en sólo dos categorías: subjetivas y objetivas, englobando en esta última las medidas estadísticas.

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individuos para conocer si es o no la adecuada. El ejemplo más elaborado de este tipo de medidas es el Dictionary of Occupational Titles164 (DOT) de los Estados Unidos165.

Esta forma de medición ha sido considerada como una de las más atractivas para evaluar la incidencia del desajuste educativo, dada su objetividad, la claridad de sus definiciones y el análisis sistemático de los empleos (Hartog, 2000). No obstante, este método resulta difícil en su aplicación, ya que la tarea de clasificación de los puestos de trabajo suele ser complicada y requiere una gran cantidad de información. Además, la evaluación externa podría estar sujeta a un amplio margen de error, al sustentarse en clasificaciones generales que no siempre pueden recoger las características específicas de los empleos o los cambios en el nivel educativo requerido como consecuencia del desarrollo tecnológico. Finalmente, Rumberger (1987) y van der Velden y van Smoorenburg (1997) señalan que no siempre existe consenso, ni siquiera entre expertos, acerca del nivel educativo necesario para desempeñar correctamente un puesto de trabajo, lo que cuestiona la validez de esta medida.

En segundo lugar, las medidas subjetivas se desarrollan a partir de la información facilitada por los trabajadores, que responden acerca de ciertas características relativas a su persona y al empleo que ocupan. Dentro del método subjetivo se pueden encontrar dos variantes. La primera de ellas consiste en comparar el nivel educativo alcanzado por el trabajador (o los años de educación formal que ha cursado) con el que, según su opinión, sería el nivel óptimo de estudios (o los años de educación formal necesarios) para realizar correctamente las funciones desempeñadas en su puesto de trabajo. Así, el desajuste se calcularía como la diferencia entre los años de educación poseídos y los requeridos. Esta forma de medición se conoce como método subjetivo indirecto.

La segunda variante, denominada método subjetivo directo, consiste en pedir directamente al trabajador que se catalogue dentro de uno de los tres grupos posibles, a saber, infraeducados, adecuadamente educados o sobreeducados. Este procedimiento permite detectar el desajuste, pero impide medir su intensidad en cada trabajador (Blanco, 1997).

Según Hartog (2000), si se considera la posibilidad de que una determinada ocupación pueda llevar aparejados diferentes requerimientos para el desempeño de sus tareas en función de la región, el tipo de empresa o el sector en que se lleve a cabo, el método subjetivo podría resultar más adecuado que el objetivo, ya que el trabajador siempre tendrá más información sobre su puesto de trabajo y podrá realizar una evaluación más correcta del mismo, sin tratarse de una extrapolación a partir de unas características de empleo similares. Además, otra de las ventajas de las medidas subjetivas es que presentan menores costes en la obtención de información.

Sin embargo, la validez de los indicadores subjetivos también está sujeta a ciertas limitaciones. En primer lugar, desde un punto de vista teórico, se esperaría que las dos vertientes subjetivas condujeran a la obtención de los mismos resultados, en cuanto a la clasificación de los trabajadores, cuando se aplican al mismo colectivo, hecho que no siempre se produce. La principal explicación de este suceso radica en que, desde la perspectiva individual, la clasificación del propio sujeto como sobreeducado o infraeducado lleva implícita una mayor carga personal y sentimental que el mero hecho de definir un puesto de trabajo166.

164

El Dictionary of Occupational Titles (DOT) fue desarrollado por el Servicio de Empleo de los Estados Unidos en 1965 y contiene información detallada de todas las ocupaciones de la economía estadounidense. Así, por ejemplo, recoge información sobre la cantidad de educación formal y específica necesaria para desempeñar correctamente cada puesto de trabajo.

165

Uno de los pocos códigos europeos equivalentes al DOT es el denominado código ARBI, desarrollado por el Departamento holandés de Asuntos Sociales, en el cual las ocupaciones son clasificadas en siete diferentes categorías, dependiendo de su nivel de dificultad y teniendo en cuenta tanto el contenido del puesto de trabajo, como los requerimientos educativos para realizarlo correctamente.

166

En este sentido, Blanco (1997) señala que, en ciertas ocasiones, los trabajadores demuestran escasa propensión a clasificarse como infraeducados, aunque sus características personales pudiesen responder a esta definición. Por otra parte, Dolton y Vignoles (2000) consideran que la utilización del método subjetivo puede provocar un sesgo en los datos, ya que cabe la posibilidad de que los trabajadores sobreeducados que presenten una actitud más negativa hacia su empleo puedan ser reticentes a la hora de responder un cuestionario precisamente sobre las características de su puesto de trabajo, por lo que se carecería de información acerca de este colectivo. Además, la estimación de la formación requerida en un empleo resulta más sencilla en las empresas más grandes y estructuradas, así como en las profesiones donde las características la ocupación están claramente definidas.

164

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Asimismo, cualquiera de las vertientes del método subjetivo exige a los trabajadores evaluar la formación necesaria que se requiere para desempeñar su puesto de trabajo, lo que no siempre resulta una tarea sencilla de realizar. Es posible que dos personas con la misma formación y el mismo puesto de trabajo respondan de forma diferente a la pregunta, hecho que ocasionaría inconsistencias en los datos analizados.

Por último, uno de los aspectos más cuestionados de estas medidas radica en la forma en que las encuestas realizan las preguntas a los trabajadores ya que, en muchas ocasiones, la imprecisión con las que éstas se formulan condicionan la respuesta de los encuestados. La primera encuesta que solicitó a los trabajadores que valorasen la formación requerida para desempeñar su puesto de trabajo fue el Panel Study of Income Dinamics (PSDI, 1976) de Estados Unidos, en el que se hacía la siguiente pregunta: “¿cuánta educación formal se requiere para acceder a un trabajo como el suyo?”.

Como bien señala Aguilar (2002), esta cuestión puede resultar ambigua en cuanto que el término “educación requerida” puede hacer referencia a la que actualmente sería exigida a un nuevo trabajador que fuera a incorporarse a la empresa, o bien, al nivel educativo que se le exigió al propio trabajador en el momento de ser contratado. En Holanda, la NPAO- Mobility Survey realiza la siguiente pregunta: “¿en su opinión, que educación es la que mejor le prepara para el trabajo que usted desempeña?”. De nuevo la ambigüedad está presente, debido a que el trabajador debe decidir qué se entiende por mejor preparación e interpretar si la pregunta se refiere únicamente a educación formal o incluye otro tipo de formación. En esta misma línea se formulan las preguntas relativas a esta cuestión en el German Socio Economic Panel (GSOE, 1984) de Alemania: “¿qué tipo de formación es necesaria para desempeñar este trabajo?” y en la British Social Change and Economics Life Iniciative (SCELI, 1986) del Reino Unido en la que la pregunta es: “si lo solicitara hoy, ¿qué tipo de cualificación necesitaría un trabajador para conseguir el trabajo que usted lleva a cabo?”.

Las encuestas más utilizadas en España para medir el desajuste educativo en el puesto de trabajo también reproducen las imprecisiones observadas en los cuestionarios de otros países. La Encuesta de Condiciones de Vida y Trabajo (ECVT, 1985) formula a los trabajadores la siguiente interrogación: “¿qué clase de preparación necesita una persona para tener el trabajo que usted desempeña?”. Por su parte, la Encuesta de Estructura, Conciencia y Biografía de Clase (ECBC, 1991) incluye dos preguntas directas: “¿diría usted que sus estudios son/eran más que suficientes, suficientes o insuficientes para su trabajo actual (o último)?” y “con la experiencia que tiene ahora (o tenía entonces), diría usted que su preparación es/era más que suficiente, suficiente o insuficiente?”; y, además, una pregunta indirecta: “¿qué nivel de estudios cree usted que es, actualmente, el más adecuado para realizar el trabajo que usted desempeña (o desempeñaba)?167. Por otro lado, el Panel de Hogares de la Unión Europea (PHOGUE) recoge tres cuestiones mediante las cuales el trabajador evalúa la adecuación de su formación al puesto de trabajo.

Estas preguntas son: “sus estudios o formación, ¿le han proporcionado los conocimientos necesarios para desempeñar su trabajo actual?”; ¿en qué medida está su trabajo actual relacionado con su formación?” y, “¿considera que sus conocimientos o sus condiciones personales le permitirían realizar un trabajo más cualificado?”168.

Finalmente, el tercer método para aproximar el desajuste educativo de los trabajadores se basa en medidas estadísticas o de rango, que calculan la educación requerida en función del nivel educativo medio en cada una de las ocupaciones. En este sentido, Verdugo y Verdugo (1989) proponen calificar como sobreeducados a aquellos trabajadores cuyos años de educación formal superan en más de una desviación típica a los años medios de educación en su ocupación, e infraeducados a los que se sitúan más de una desviación típica por debajo de la media.

167

Como puede comprobarse, estas cuestiones hacen referencia al empleo actual en el caso que el individuo está ocupado en el momento de realizarse la encuesta, o al puesto de trabajo anterior en el caso que el entrevistado se encuentre en desempleo pero tenga experiencia laboral.

168

Existen otras fuentes de datos, como la Encuesta de Población Activa (EPA) o la Encuesta Sociodemográfica (ES, 1991), que, si bien hacen referencia a diversos aspectos relacionados con el empleo del individuo, no incluyen ninguna cuestión en la que el trabajador valore el nivel educativo adecuado para desempeñar su puesto de trabajo.

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A pesar de que esta definición resulta interesante porque necesita escasa información (únicamente los años de educación del individuo y la media y desviación típica de la ocupación que realiza), en la práctica ha sido objeto de diversas críticas. En primer lugar, se cuestiona la arbitrariedad de emplear como punto de corte para determinar la existencia de desajuste el sumar o restar una desviación típica a la media. Por otro lado, la utilización de este método implica suponer que el desajuste educativo sigue una distribución normal, en la que el número de años de educación adecuados se sitúa en torno a la media de cada ocupación y que existe simetría en la incidencia de la sobreeducación y la infraeducación169.

Además, si la proporción de sobreeducados es muy elevada, aumentará la media del nivel educativo en los empleos, por lo que la estimación de la sobreeducación estará sesgada a la baja (Dolton y Vignoles, 2000). En cuarto lugar, la clasificación de ocupaciones en dos o tres dígitos puede no ser adecuada para este tipo de cálculo, ya que pueden incluirse en la misma categoría empleos para los que los requerimientos educativos sean muy distintos entre sí (Sicherman, 1991). Por último, Hartog (2000) critica el método estadístico basado en la media por tratarse de una medida muy sensible a las variaciones en la oferta y la demanda del mercado de trabajo. Así, en un contexto en el que existiera un exceso de oferta de trabajadores en el mercado laboral, los empresarios tienden a contratar a individuos con niveles educativos superiores al que realmente necesitan. Considerando que este ajuste entre educación y empleo se toma como base de cálculo del nivel educativo requerido por el puesto de trabajo, la incidencia de la sobreeducación se estaría subestimando en el caso de exceso de oferta. Lo mismo ocurre, pero con signo contrario, cuando existe un problema de exceso de demanda laboral, en cuyo caso la sobreeducación se estaría sobreestimando.

En términos generales, a través de la medida estadística basada en la media suelen obtenerse menores desajustes que los hallados a partir de las definiciones objetivas o subjetivas. Además, como se observa en la revisión bibliográfica efectuada en el apartado siguiente, los porcentajes de trabajadores sobreeducados e infraeducados suelen ser muy similares.

Alternativamente al uso la media de años de educación, Kiker et al. (1997) proponen utilizar el valor modal como punto de referencia, al argumentar que este estadístico resulta menos sensible a la existencia de valores atípicos en la distribución. Según esta definición, los sujetos cuyo nivel de estudios coincida con el valor modal, se consideran adecuadamente educados, los que se ubican por debajo de ese valor, están infraeducados y los que lo superan, se clasifican como sobreeducados170.

En cualquier caso, como se tendrá ocasión de comprobar en el siguiente apartado, la revisión de la literatura empírica pone de manifiesto que no existe una clara preferencia por ninguna de las medidas expuestas, sino que la elección de una u otra está condicionada por la información disponible en la encuesta utilizada.

6.3. Revisión de la literatura En los últimos años se han realizado diversos estudios empíricos dedicados a examinar la incidencia del desajuste educativo y sus posibles efectos en el mercado laboral. En los cuadros 6.1 y 6.2 se recogen, a modo de síntesis, algunas de las investigaciones más destacadas que han sido elaboradas, tanto en el ámbito internacional, como para el mercado de trabajo español.

169

Como señala Hartog (2000) el uso de este tipo de medida arroja unos índices de sobreeducación e infraeducación que, generalmente, se sitúan en un rango de entre el 10 y el 16%.

170

En un trabajo posterior, Mendes de Oliveira et al. (2000) tratan de depurar esta metodología al considerar que, en aquellas ocupaciones con pocos trabajadores o con alta dispersión en su nivel educativo, cualquier estimación del desajuste educativo basada en una medida central resultaría poco fiable. En este trabajo se propone limitar la muestra, incluyendo sólo a los individuos que trabajan en ocupaciones donde la moda de los años de escolarización se corresponde con al menos el 60% del total de trabajadores.

166

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La estructura de estos cuadros es la siguiente. En la primera columna aparece, por orden alfabético, el autor del estudio y el año de su publicación. La siguiente columna recoge el país que ha sido analizado . En la tercera columna se describe la población objeto de estudio y, seguidamente, en la columna cuarta se hace referencia a la medida de desajuste utilizada en el análisis. Finalmente, las últimas dos columnas muestran la proporción de individuos sobreeducados e infraeducados en cada uno de los estudios, recogiendo las diferencias entre hombres y mujeres, si es que, en la investigación analizada, existe información a ese respecto.

Cuadro 6.1. Incidencia del desajuste educativo en el ámbito internacional Autor

País

Población objeto de estudio

Medida del desajuste

Porcentaje de ocupados

Sobreeducados Infraeducados Encuesta realizada en 1998 a titulados universitarios y de FP, graduados en los cursos 90/91 y 94/95.

Subjetiva indirecta Raza blanca Raza negra

41,7/41,3(+) 48,5/42,7(+)

13,6/9,2(+) 12,1/10,9(+)

Reino Unido

Encuesta realizada en 1996 a licenciados universitarios que finalizaron sus estudios en 1985 y 1991.

Se analiza su situación un año después.

Subjetiva indirecta 1985 1990

37,6/ 46,4(+) 41,6/ 45,3 (+)

10,4/ 15,6(+) 20,6/ 37,0(+)

Bauer (2002)

Alemania

Datos procedentes de German SocioEconomic Panel (GSOEP, 1984-1998). Se seleccionan los individuos asalariados con empleo a tiempo completo y de nacionalidad alemana.

Estadística (media) Estadística (moda)

12,3/ 10,7(+) 30,8/ 29,9(+)

Büchel (2002)

Alemania

Datos procedentes de GSOEP (1995).

Se seleccionan los individuos de 16 a 65 años con FP o título universitario.

Subjetiva indirecta Solteros Casados

15,0 16,0

Allen y van der Velden (2001)

Holanda

Battu et al.

(1999)

Cohn y Khan (1995)

EE.UU.

Datos procedentes del Panel Study of Income Dynamics (PSID, 1985).

Estadística (media) Subjetiva indirecta

13,0 33,0

12,0 20,0

Cohn y Ng. (2000)

Hong Kong

Datos obtenidos del Censo de Hong Kong (1991). Se analizan los empleados entre 15 y 60 años, exceptuando los agricultores, pescadores y mineros.

Estadística (moda) 1986 1991

38,0/ 32,0(+) 37,0/ 31,0(+)

28,0/ 24,0(+) 28,0/ 25,0(+)

Colletaz et al. (1995)

Francia

Datos del CEREQ. Se consideran dos cohortes de individuos: la que finaliza sus estudios en 1976-1978 y la que lo hizo en 19801983.

Se analiza su situación laboral nueve meses después.

Objetiva 1976-1978 1980-1983

33,0/ 37,4(+) 41,8/ 55,1(+)

8,0/ 7,6(+) 7,6/ 5,8(+)

Daly et al.

(2000)

EE.UU. y Alemania

Datos del PSID, (1976 y 1985) y del GSOEP (1984).Se seleccionan individuos de 18 a 64 años asalariados, con empleo a tiempo completo.

Subjetiva indirecta EE.UU. 1976 EE.UU. 1985 Alemania 1984

38,5/36,8(+) 31,8/33,5(+) 14,3/20,7(+)

16,3/11,3(+) 21,2/16,8(+) 6,9/7,4(+)

Dolton y Vignoles (2000)

Reino Unido

Encuestados en la National Survey of Graduates and Diplomates (NSGD, 1980).

Se analiza el desajuste educativo de los licenciados con nacionalidad británica.

Subjetiva indirecta Primer empleo 1986

36,0/ 41,0(+) 29,0/ 31,0(+)

Continúa

171

En el caso de los estudios realizados en el ámbito español, en vez del país objeto de estudio, se recoge la encuesta de la que se han extraído los datos que han permitido elaborar el análisis.

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

167

Cuadro 6.1. Continuación Autor

País

Población objeto de estudio

Medida del desajuste

Porcentaje de ocupados Sobreeducados Infraeducados

Dolton y Silles (2001)

Reino Unido

Universitarios encuestados en la Newcastle Alumni Survey (1998).

Subjetiva indirecta Primer empleo

57,0/42,0(+)

Duncan y Hoffman (1981)

EE.UU.

Datos del Panel Study of Income Dynamics (PSID, 1976).

Subjetiva indirecta

42,0

Frenette (2004)

Canadá

Datos obtenidos de la National Graduates Survey (NGS) de 1982, 1986 y 1990.

Dos años después de salir del sistema educativo se analiza el desajuste educativo de los jóvenes menores de 35 años con empleo remunerado y a tiempo completo.

Subjetiva indirecta 1982 1986 1990

34,7 36,4 30,2

Groot (1993)

Holanda

Datos procedentes de la NAPOMobility Survey (1983). Se analiza una muestra de trabajadores asalariados.

Estadística (media)

16,1

Groot (1996)

Reino Unido

Datos procedentes del British Household Panel Survey (BHPS, 1991).

Estadística (media)

Groot y van den Brink (1996)

Holanda

Datos procedentes de la NAPOMobility Survey (1995). Se analiza una muestra de trabajadores asalariados.

Subjetiva directa

19,3/34,4(+)

14,6/8,1(+)

Groot y van den Brink (1997)

Reino Unido

Datos procedentes del British Household Panel Survey (BHPS, 1991).

Se escoge a los trabajadores asalariados, excepto agricultores y miembros de las FF.AA..

Estadística (media)

15,0 /8,0(+)

9,0 / 4,0(+)

Halaby (1994)

Estados Unidos

Datos de la Quality of Employment Surveys (1973, 1977).

Objetiva Estadística (media) Subjetiva directa

19,0 17,0 30,0

Hartog y Oosterbeek (1988)

Holanda

Datos procedentes de la NAPOMobility Survey (1982). Se analiza una muestra de trabajadores asalariados.

Subjetiva indirecta

16,0

21,8

EE.UU.

Encuesta realizada en Eugene (Oregón) en 1986. Se escogen los trabajadores de la rama de manufacturas y almacenes.

Subjetiva indirecta

54,0/46,0(+)

14,0/21,0(+)

Portugal

Datos obtenidos del Quadros de Pessoal (1991). Se seleccionan los individuos mayores de 14 años que tienen un trabajo por cuenta ajena a tiempo completo.

Objetiva Estadística (media) Estadística (moda)

28,8/40,0(+) 10,9/6,9(+) 25,5/25,3(+)

44,2/25,9(+) 5,3/4,7(+) 16,0/18,7(+)

PSID (1985). Se analizan los individuos de raza blanca de entre 18 y 64 años.

Objetiva Subjetiva indirecta Estadística (media)

51,0/52,0(+) 30,1/31,5(+) 15,8/9,3(+)

Hersch (1991)

Kiker et al.

(1997)

McGoldrick EE.UU y Robst (1996)

11,9

16,3

11,0/13,0/10,0(*) 9,0/10,0/8,0(*)

Continúa

168

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

Cuadro 6.1. Continuación Autor

País

Población objeto de estudio

Medida del desajuste

Porcentaje de ocupados

Sobreeducados Infraeducados 47,7

Robst (1995)

EE.UU

Datos del PSID (1976, 1978, 1985). Se selecciona una muestra de varones cabeza de familia entre 18 y 64 años.

Subjetiva indirecta

Rubb (2003)

EE.UU.

Datos de la Current Population Survey (CPS). Se consideran dos periodos: 1991-92 y 1995-99. Se analizan los individuos entre 25 y 69 años con empleo a tiempo completo.

Estadística (media) 13,4/14,5/11,9(*) 1991-92 14,1/15,4/12,4(*) 1995-99

Rumberger (1987)

EE.UU.

Entrevistados de la Quality of Employment Survey (QES, 1973, 1977).

Subjetiva indirecta 1973 1977 Objetiva 1977

11,3

27,0 32,0 57,0

Sicherman (1991)

EE.UU.

Datos recogidos del Panel Study of Income Dynamics (PSID, 1976 y 1978).

Se analizan los varones entre 18 y 60 años que son cabeza de familia.

Subjetiva indirecta

40,8

16,0

Sloane et al. (1996)

Reino Unido

Datos del Social Change and Economic Life Iniciative Database (1986).

Subjetiva indirecta

30,6

17,2

Sloane et al. (1999)

Reino Unido

Datos del Social Change and Economic Life Iniciative Database (1986).

Subjetiva indirecta

30,1/32,3(+)

19,2/12,1(+)

Vahey (2000)

Canadá

Datos de la National Survey of Class Structure and Labour Process (NSCS,1982). Se estudian los individuos asalariados entre 18 y 64 años.

Subjetiva indirecta

30,0/ 32,0(+)

24,0/ 17,0(+)

Verdugo y Verdugo (1989)

EE.UU.

Datos del Censo de 1980. Se analizan los hombres blancos de entre 25 y 64 años, con empleo por cuenta ajena y a tiempo completo.

Estadística (media)

10,9

9,9

Portugal

Datos obtenidos del Quadros de Pessoal (1982, 1986 y 1992). Se seleccionan los individuos asalariados entre 15 y 64 años.

Objetiva 1982 1986 1992

24,0 26,0 33,0

48,0 45,0 38,0

Viera (1997)

Fuente: Elaboración propia a partir de los trabajos analizados.

Nota: (+): Varones/ mujeres (*): Total/ varones/ mujeres

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

169

Tabla 6.2. Incidencia del desajuste educativo en España Autor

Encuesta

Población objeto de estudio

Medida del desajuste

Porcentaje de ocupados Sobreeducados

Aguilar (2002)

Aguilar y GarcíaCrespo (2003) Alba (1993)

Alba et al.

(2002) Beneito et al. (1996)

ES (1991)

Muestra de jóvenes entre 16 y 30 años. Se estudian dos cohortes de jóvenes que inician su actividad laboral en dos periodos distintos: 1975-1984 y 1985-1991.

Objetiva Cohorte 1975/84 Cohorte 1985/91 Estadística (media) Cohorte 1975/84 Cohorte 1985/91 Estadística (moda) Cohorte 1975/84 Cohorte 1985/91

PHOGUE (1995) Se analizan los trabajadores Subjetiva directa PHOGUE (1996) asalariados de entre 16 y 60 años.

PHOGUE (1997) PHOGUE (1998) ECVT (1985)

Trabajadores asalariados.

PHOGUE (1995) Trabajadores asalariados.

ECBC (1991)

Trabajadores asalariados.

16,6/19,5/13,6(*) 20,4/21,0/19,8(*)

23,3/21,3/25,5(*) 12,7/13,3/12,2(*)

13,2/15,1/11,1(*) 15,9/16,0/15,8(*)

16,0/14,7/17,3(*) 15,8/15,3/16,3(*)

19,0/22,8/15,1(*) 24,0/26,7/21,3(*)

31,8/28,1/35,6(*) 21,6/20,3/22,8(*)

31,9/29,6/36,5(*) 24,6/26,8/20,3(*) 34,2/31,5/39,6(*) 22,0/25,3/15,55(*) 35,4/34,2/37,6(*) 18,7/20,8/14,7(*) 35,6/33,4/39,4(*) 19,7/22,6/14,7(*)

Subjetiva directa Subjetiva indirecta

27,9 17,1

10,9 23,1

Subjetiva directa

53,8

22,2

Subjetiva directa Subjetiva indirecta Estadística (media)

27,9 25,6 15,2

10,9 16,5 15,3

Davia (1999) PHOGUE (1994) Jóvenes de 16 a 30 años en 1994. Subjetiva indirecta GarcíaEspejo (1998)

Infraeducados

54,2/54,9 (+)

Encuesta (1992) Jóvenes de 20 a 29 años en 1992. Subjetiva indirecta a jóvenes asturianos

55,0

El estudio se realiza sobre el total Objetiva Objetiva de ocupados.

Objetiva Objetiva Objetiva Estadística (media)

3,7 5,1 6,3 6,6 7,7 8,9

30,5 31,2 31,1 30,5 27,6 6,2

Encuesta (1996) Jóvenes entre 16 y 30 años Subjetiva directa GarcíaSubjetiva indirecta Montalvo et a jóvenes de la residentes en la C. Valenciana.

C. Valenciana al. (1997)

35,0 58,9

2,7 12,3

Encuesta (1997) Jóvenes entre 16 y 30 años Subjetiva directa GarcíaMontalvo et a jóvenes de la residentes en la C. Valenciana, Subjetiva indirecta C. Valenciana, Madrid y Barcelona. al. (1999) Madrid y Barcelona

35,3 63,9

1,6 10,4

35,8 54,3

2,4 11,1

GarcíaMontalvo (1995)

GarcíaMontalvo et al. (2003)

EPA (1985) EPA (1987) EPA (1989) EPA (1991) EPA (1993)

Encuesta (2002) a jóvenes de la C. V., Madrid y Barcelona

Jóvenes entre 16 y 30 años Subjetiva directa residentes en la C. Valenciana, Subjetiva indirecta Madrid y Barcelona.

Continúa

170

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

Tabla 6.2. Continuación Autor

Encuesta

Población objeto de estudio

Medida del desajuste

Porcentaje de ocupados

Sobreeducados

Infraeducados

Encuesta CHEERS

Encuesta realizada en 1998-1999 a Subjetiva indirecta titulados superiores de distintos países que finalizaron sus estudios en el curso 1994/95.

28,7

15,6

García Serrano y Malo (1996)

ECBC (1991)

ocupados y Subjetiva directa Trabajadores desempleados con experiencia Subjetiva indirecta laboral previa.

29,9 29,6

10,6 28,7

García Serrano y Malo (1997)

ECBC (1991)

Trabajadores ocupados y Subjetiva directa desempleados con experiencia Subjetiva indirecta laboral previa.

26,0/36,6 (+) 27,0/34,1 (+)

34,5/19,5 (+) 11,9/8,2 (+)

Muestra de 778 individuos que Subjetiva indirecta Encuesta a graduados de la finalizaron sus estudios en la ULPGC (1997) ULPGC entre 1988 y 1996.

41,6/37,0 (+)

22,1/23,1 (+)

37,6/47,5(+)

3,2/2,9(+)

GarcíaMontalvo (2001)

Gil (1999)

Lassibille et al. (2001) Madrigal (2002)

ES (1991)

Muestra de jóvenes que salen del Objetiva sistema educativo en 1989 y 1990.

PHOGUE (1995) Trabajadores ocupados.

EPF (1990-91)

Estadística (media) Estadística (moda) Subjetiva indirecta Estadística (media)

16,5 22,8 34,7 14,6

Mato (1995)

EPA (1991)

Trabajadores ocupados.

Objetiva

10,4

Oliver y Raymond (2002)

EPA (1990)

Trabajadores ocupados.

Estadística (moda corregida)

17,2

Salas (2001)

Encuesta a uni- Universitarios colegiados en la Subjetiva directa ciudad de Granada. versitarios colegiados en Granada

10,4

Sanromá y Ramos (2003)

EPF (1990-91)

14,6

Individuos ocupados (excepto en Estadística (media) Fuerzas Armadas) que no están cursando estudios.

37,7

Fuente: Elaboración propia a partir de los trabajos analizados.

Nota: (+): Varones/ mujeres (*): Total/ varones/ mujeres

Como puede comprobarse, el desajuste educativo es un fenómeno que ha acaparado la atención de numerosos investigadores en las últimas décadas. Así, los estudios pioneros se efectuaron en Estados Unidos en los años ochenta, pero pronto se extendieron a otros países desarrollados, fundamentalmente europeos. En España, como muestra el cuadro 6.2, los primeros trabajos a este respecto datan de principios de la década de los noventa.

Además, en cuanto a la población objeto de estudio, en los cuadros 6.1 y 6.2 se pone de manifiesto que la mayoría de los autores se decantan por analizar el desajuste educativo para el total de trabajadores asalariados, si bien algunas investigaciones se centran en grupos específicos,

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

171

como los jóvenes, en general, (Colletaz et al., 1995; Davia, 1999; Frenette, 2004, entre otros) o los titulados universitarios, en particular, (Battu et al., 1999; Dolton y Vignoles, 2000; Dolton y Silles, 2001; Allen y van der Velden, 2002).

Por otro lado, como ya se había adelantado, no existe un claro predominio de ninguno de los métodos empleados para medir el desajuste educativo, sino que la elección de uno u otro suele venir determinada por la información que suministre la fuente estadística utilizada en cada trabajo172.

Finalmente, debe señalarse que existen notables discrepancias en los resultados obtenidos acerca de la incidencia del desajuste educativo en los distintos estudios analizados, lo que resultaba previsible si se considera que, además de partir de diferentes definiciones, se han llevado a cabo en distintos países, en fechas diferentes y con datos procedentes de diversas encuestas173.

No obstante, los resultados alcanzados en los estudios que utilizan la misma fuente de datos, pero en distintos momentos del tiempo, sugieren que, en el caso de Estados Unidos, la sobreeducación parece ir disminuyendo con el paso del tiempo (Daly et al., 2000), mientras que en España se aprecia el fenómeno contrario, tal y como ponen de manifiesto los trabajo de GarcíaMontalvo (1995), Aguilar (2002) y Aguilar y García-Crespo (2003). Por su parte, el porcentaje de trabajadores infraeducados tiende a decrecer en todos los casos.

Los cuadros 6.1 y 6.2 contienen un total de cincuenta y un estudios que analizan el desajuste educativo en diferentes países, ofreciendo 156 estimaciones de la incidencia de la sobreeducación y 113 en el caso de la infraeducación. Con el fin de extraer el máximo rendimiento comparativo a los resultados de dichos trabajos, se ha estimado conveniente elaborar el cuadro 6.3, que presenta, de manera sintética, el cálculo de los valores medios y las desviaciones típicas de la incidencia del desajuste educativo detectado en los diferentes estudios174, agrupados según diversas categorías, y prestando especial atención al caso del colectivo juvenil.

A tenor de la información contenida en el cuadro 6.3 puede comprobarse que, en términos generales, el fenómeno de la sobreeducación tiene una mayor incidencia entre los trabajadores que la infraeducación (en concreto, 28,7% frente a 17,9%). Uno de los motivos que ha podido generar esta situación es que, como señala González-Betancor (2003), en la práctica, el aumento del nivel educativo de la población no ha ido acompañado de un incremento proporcional en los requerimientos educativos de los puestos de trabajo.

Por otro lado, también se puede observar que el nivel de sobreeducación detectado en los estudios que utilizan datos de Estados Unidos (30,8%) es, por regla general, superior a los estudios europeos175 (27%), mientras que el grado de infraeducación es mayor en el contexto europeo que en el estadounidense (18,24% frente a 14,7%, respectivamente). A este respecto, Sloane et al. (1999) señalan que la diferencia puede deberse al hecho de que el sistema de prestaciones por desempleo en Estados Unidos es mucho más estricto que en Europa, de forma que los trabajadores estadounidenses se ven obligados a aceptar cualquier tipo de empleo, sea o no acorde con su nivel educativo.

Además, en referencia a la evolución temporal del desajuste educativo, el fenómeno de la sobreeducación tiende a disminuir entre las décadas de los setenta y los noventa (del 34,7% al 28,2%), mientras que la evolución de la infraeducación presenta un comportamiento más errático. Este resultado coincide con el obtenido en los trabajos de Groot y van der Brink (2000) y González-Betancor (2003).

172

En muchas ocasiones, si los datos lo permiten, los investigadores se inclinan por utilizar más de un método de medición del desajuste educativo.

173

Así, por ejemplo, la incidencia de la sobreeducación oscila entre el 3,7% (García-Montalvo, 1995) y el 64% (García-Montalvo et al., 1999), mientras que los porcentajes de infraeducados fluctúan entre el 1,6% (García-Montalvo et al., 1999) y el 37,7% (Salas, 2001).

174

Los trabajos de Groot y van der Brink (2000) y González-Betancor (2003) y Rubb (2003b) también efectúan un meta-análisis similar al presentado en esta investigación.

175

Como puede observarse en el cuadro 6.3, España presenta unas tasas de sobreeducación muy similares a las del resto de Europa (27,6% y 27%, respectivamente), si bien el porcentaje de infraeducados es ligeramente inferior en el caso español (16,7% frente a 18,2%).

172

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

Cuadro 6.3. Resumen del grado de incidencia del desajuste educativo Sobreeducación

Infraeducación

Todos los estudios

28,73 (14,37)

17,94 (10,44)

Por zona geográfica EE.UU. Europa España

30,83 (13,95) 27,00 (12,04) 27,55 (15,52)

14,68 (3,67) 18,24 (12,68) 16,68 (9,90)

Por año de referencia Años 70 Años 80 Años 90

34,70 (12,35) 26,83 (13,70) 28,18 (14,00)

12,43 (3,51) 21,20 (11,07) 15,92 (9,17)

Por tipo de definición Objetiva Subjetiva directa Subjetiva indirecta Estadística (media) Estadística (moda)

25,15 (17,69) 31,92 (9,52) 36,50 (12,00) 12,95 (2,44) 25,93 (6,57)

26,36 (14,07) 14,18 (8,77) 15,97 (5,33) 11,36 (4,28) 25,20 (5,08

Por género Hombres Mujeres

29,58 (11,61) 30,61 (13,63)

17,89 (8,83) 15,84 (8,41)

Por colectivo de estudio Jóvenes Total de trabajadores

37,05 (13,39) 24,54 (12,58)

12,57 (7,90) 19,21 (9,93)

Fuente: Elaboración propia a partir de los cuadros 6.1 y 6.2 Nota: Valores medios por características del estudio y de la muestra utilizada (desviaciones típicas entre paréntesis)

En relación con las posibles discrepancias en los resultados según el método de medición del desajuste, se comprueba que los trabajos que se basan en el cálculo de la media arrojan los menores niveles de desajuste educativo (13%). Además, y como era de esperar, estas medidas reflejan una acentuada simetría en las cifras de infraeducados y sobreeducados176 (Cohn y Khan, 1995, Bauer, 2002). En cambio, las definiciones subjetivas, especialmente las medidas indirectas, conducen a porcentajes elevados de sobreeducados y relativamente reducidos de infraeducados.

En cuanto a las diferencias por género, los estudios analizados ponen de manifiesto que la sobreeducación suele recaer más sobre las mujeres, mientras los varones presentan mayores porcentajes de infraeducación. Este hecho podría estar relacionado con el incremento en el nivel educativo de las mujeres en las últimas décadas, fundamentalmente en los países desarrollados, así como a las mayores dificultades laborales que éstas enfrentan en el mercado de trabajo.

Con respecto a las discrepancias en función del colectivo objeto de estudio, se puede comprobar que el fenómeno de la sobreeducación se presenta con más contundencia entre los trabajadores más jóvenes. Este resultado se halla en consonancia con las predicciones de la teoría del ciclo vital, que sugieren que los jóvenes podrían aceptar temporalmente empleos que requieran un menor nivel educativo del que poseen, con el objetivo de adquirir la experiencia necesaria para poder promocionar en el futuro (Sicherman, 1991). En este contexto, el fenómeno de la sobreeducación en el colectivo juvenil puede considerarse como parte de la fase de adaptación de las primeras etapas de la vida activa (Lassibille y Navarro, 1999).

176

Así, la incidencia media de la sobreeducación en los estudios analizados es del 12,9%, y la de la infraeducación del 11,4%.

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

173

6.4. La calidad del primer empleo a partir del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral A lo largo de esta sección se procede a efectuar un estudio de algunos de los aspectos cualitativos que caracterizan el primer empleo significativo de los jóvenes en España, utilizando los datos procedentes del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000). En primer lugar, se comentan los rasgos más importantes del primer empleo significativo al que tienen acceso los jóvenes en nuestro país tras abandonar el sistema educativo. A continuación, se realiza un análisis descriptivo de la incidencia del desajuste educativo para, posteriormente, presentar los determinantes de dicho desajuste obtenidos a través del análisis empírico efectuado en este capítulo.

6.4.1. Principales características del primer empleo significativo En este apartado se presenta un análisis descriptivo de las características básicas del primer empleo significativo de los jóvenes, como son: el tipo de vínculo laboral, la jornada de trabajo, el sector económico en el que se ubica el empleo, la situación profesional y la categoría ocupacional del mismo.

Comenzando con el tipo de contrato, el cuadro 6.4 indica que el grado de temporalidad en el primer empleo significativo de los jóvenes es superior al 50%, si bien se observan diferencias en función del género del individuo, siendo los varones el colectivo más afectado por la inestabilidad en el primer empleo significativo177 (60,6% de contratos temporales frente al 56,5% de las mujeres). En términos generales, en este cuadro se refleja que el fenómeno de la temporalidad afecta de forma más acusada a los jóvenes y, fundamentalmente, en los inicios de su carrera laboral, ya que si para éstos el porcentaje de contratos temporales supera de 55%, en el caso de la población total y durante la década de los noventa, la cifra se mantuvo alrededor del 33% (CES, 2004).

Cuadro 6.4. Tipo de contrato en el primer empleo significativo (en %) Tipo de contrato

Total

Varones

Mujeres

Indefinido

41,03

39,38

43,50

Temporal

58,97

60,62

56,50

Fuente: Elaboración propia con datos del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000)

En segundo lugar, se ha analizado la relación existente entre el nivel educativo de los individuos y su estabilidad laboral en el primer empleo significativo. Los datos contenidos en el cuadro 6.5 muestran que, en términos generales, la proporción de individuos que consiguen un contrato indefinido aumenta conforme va incrementándose el nivel de estudios. De esta forma, sólo el 20,8% de los jóvenes con estudios primarios acceden a un contrato indefinido en su primer empleo significativo, mientras que en el caso de los universitarios de segundo ciclo la cifra supera el 50%178.

Por lo tanto, de acuerdo con los datos contenidos en el cuadro 6.5. puede afirmarse que, a pesar de que la temporalidad en el primer empleo sea un hecho frecuente entre los jóvenes, su mayor o menor incidencia depende del nivel de estudios alcanzado por el individuo.

177

Los resultados de Ibáñez (1998) también reflejan un mayor nivel de estabilidad en el empleo femenino, ya que, según la autora, las mujeres tienden a insistir en la búsqueda de empleo y a no abandonar los empleos que van consiguiendo.

178

No obstante, existen algunas excepciones. Por ejemplo, el porcentaje de universitarios de primer ciclo con empleo fijo es ligeramente inferior al de los jóvenes con formación profesional de grado medio (41,8% frente a 42%).

174

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

Cuadro 6.5. Tipo de contrato en el primer empleo significativo por niveles de estudio (en %) Nivel de estudios

Indefinido

Temporal

Primarios

20,80

79,20

Secundarios

34,58

65,42

Formación profesional de grado medio

41,98

58,02

Bachillerato

48,28

51,72

Formación profesional grado superior

46,56

53,44

Universitarios

46,79

53,21

Universitarios 1er ciclo

41,83

58,17

Universitarios 2do y 3er ciclo

50,53

49,47

Fuente: Elaboración propia con datos del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000).

Otro de los aspectos de interés es el tipo de jornada laboral en el primer empleo significativo.

A la vista de la información que se presenta en el cuadro 6.6, puede apreciarse que, si bien la mayoría de los jóvenes (94,8%) accede a un puesto de trabajo con jornada completa, la incidencia de la jornada parcial es mayor entre las mujeres179 (8,8%) que entre los hombres (2,9%).

Cuadro 6.6. Tipo de jornada laboral en el primer empleo significativo según el género del individuo (en %) Tipo de jornada

Total

Varones

Mujeres

Completa

94,81

97,11

91,22

5,19

2,89

8,78

Parcial

Fuente: Elaboración propia con datos del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000).

En cuanto a la relación entre la clase de jornada laboral y el nivel educativo (cuadro 6.7), se comprueba que no existen excesivas diferencias en el porcentaje de jóvenes con empleo a tiempo parcial según su nivel de estudios, si bien parece ser que la jornada parcial tiene una ligera mayor presencia entre los individuos que han completado estudios superiores (ya sean de formación profesional o universitarios). En todo caso, debe resaltarse que la escasa incidencia de la jornada parcial es un fenómeno característico del mercado de trabajo español, a diferencia de otros países como Alemania, Holanda o Estados Unidos donde la jornada a tiempo parcial cobra una mayor importancia, especialmente en el caso de las mujeres (Rodríguez Posé, 2004).

El cuadro 6.8 recoge información acerca del sector de actividad en el que se ubica el primer puesto de trabajo de los jóvenes. La primera conclusión que merece destacarse es la diferencia existente por género en cuanto al sector económico al que pertenece el empleo de los individuos. Como era de esperar, a tenor de la evolución del empleo por sectores y ramas de actividad de los últimos años180, la mayor parte de los primeros puestos de trabajo se concentran en el sector servicios (cerca del 60%), aunque existen notables diferencias entre hombres (46,3%) y

179

Este resultado puede venir motivado por dos razones principales. La primera de ellas es que las mujeres decidan trabajar a tiempo parcial para poder compaginar su actividad laboral con otro tipo de tareas (quehaceres domésticos, mayor tiempo de ocio, etc.), ya que la oferta de trabajo de las mujeres suele ser más elástica que la de los varones. El segundo motivo podría venir dado por la existencia de un cierto grado de discriminación laboral hacia las mujeres, que acceden a puestos de trabajo con peores condiciones laborales. En todo caso, como puede apreciarse, las diferencias por género no son muy importantes.

180

Un interesante análisis de los cambios sectoriales y ocupacionales en el mercado de trabajo español puede encontrarse en Fina et al. (2000) y en IVIE (2003).

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

175

Cuadro 6.7. Tipo de jornada laboral en el primer empleo significativo por niveles de estudio (en %) Nivel de estudios

Completa

Parcial

Primarios

95,71

4,29

Secundarios

95,26

4,74

Formación profesional de grado medio

95,33

4,67

Bachillerato

95,64

4,36

Formación profesional grado superior

93,55

6,45

Universitarios

94,39

5,61

Universitarios 1er ciclo

93,48

6,52

Universitarios 2do y 3er ciclo

95,00

5,00

Fuente: Elaboración propia con datos del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000).

mujeres (79,5%). En segundo lugar, con respecto a su importancia dentro del empleo total, se sitúa la industria, con un 22,9% de los puestos de trabajo. La construcción ocupa al 12,7% del total de los jóvenes que han encontrado un empleo, aunque se observan marcadas diferencias entre ambos géneros (19,5% para los hombres, 2,7% para las mujeres). Finalmente, los datos ponen de manifiesto el declive de la agricultura como sector económico en nuestro país, aunque su importancia relativa en el caso de los hombres (6,5%) supera a la de las mujeres (1,9%).

Cuadro 6.8. Sector de actividad en el primer empleo significativo según el género del individuo (en %) Sector de actividad

Total

Varones

Mujeres

Agricultura

4,63

6,49

1,92

Industria

22,86

27,68

15,84

Construcción

12,65

19,45

2,74

Servicios

59,85

46,28

79,50

Fuente: Elaboración propia con datos del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000).

Atendiendo a la distribución del empleo por sectores económicos en función del nivel educativo de los jóvenes (cuadro 6.9), existen ciertos rasgos que merecen ser destacados. En primer lugar, el porcentaje de jóvenes ocupados en la agricultura disminuye conforme aumenta el nivel educativo de los individuos. La situación contraria se observa para el caso del sector servicios, cuya importancia en el empleo asciende cuando se incrementa el nivel de estudios. Por su parte, tanto la construcción, como fundamentalmente, el sector industrial, presentan comportamientos más erráticos. En definitiva, la estructura del empleo de los jóvenes según el sector de actividad responde a la tendencia existente en otros países desarrollados cuya población presenta una alto nivel de estudios, en los que se observa un claro predominio del sector servicios y una reducida tasa de actividad en la agricultura.

176

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

Cuadro 6.9. Sector de actividad en el primer empleo significativo por niveles de estudio (en %) Nivel de estudios Primarios Secundarios FP de grado medio Bachillerato FP de grado superior Universitarios Universitarios 1er ciclo Universitarios 2do y 3er ciclo

Agricultura

Industria

Construcción

Servicios

11,47 8,55 3,86 3,41 2,36 0,84 1,24 0,56

23,24 27,93 23,36 19,70 27,71 14,90 17,32 13,24

26,18 18,85 12,55 9,28 11,20 4,52 6,60 3,10

39,20 44,66 60,63 67,61 58,73 79,75 74,85 83,10

Fuente: Elaboración propia con datos del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000).

Por lo que respecta a la situación profesional en el primer empleo significativo (cuadro 6.10), el hecho más destacable es que prácticamente el 90% de los individuos son asalariados y la inmensa mayoría trabajan en el sector privado. La tendencia a trabajar por cuenta ajena se acentúa en el caso de las mujeres (el 81% trabajan en la empresa privada y un 10,7% son funcionarias).

Los hombres, por su parte, presentan una mayor propensión a establecerse como empresarios (7,9% frente al 5,4% de las mujeres).

Cuadro 6.10. Situación profesional en el primer empleo significativo (en %) Situación profesional

Total

Varones

Mujeres

Empresario Miembro de cooperativa Ayuda familiar Asalariado S. Público Asalariado S. Privado Otros

6,84 0,59 4,23 8,76 79,41 0,17

7,85 0,53 5,54 7,45 78,50 0,14

5,38 0,67 2,33 10,66 80,75 0,21

Fuente: Elaboración propia con datos del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000).

En lo que concierne a la categoría ocupacional, se detectan importantes diferencias en función del género del individuo (cuadro 6.11). La mayoría de los varones viven sus primeras experiencias significativas como operarios cualificados (44%) o trabajadores no cualificados (19,6%), mientras que sólo el 8,8% obtiene un empleo como técnico o intelectual. Para el caso de las féminas, destaca el acceso en categorías administrativas (48,4%), situándose en segundo lugar los empleos profesionales y técnicos, que recogen al 15,8% de las ocupadas.

Cuadro 6.11. Categoría ocupacional en el primer empleo significativo (en %) Categoría ocupacional

Total

Varones

Mujeres

Dirección y gerencia de empresas y AA.PP. Técnicos, científicos e intelectuales Técnicos de apoyo Empleados administrativos y de servicios Trabajadores cualificados Trabajadores no cualificados

1,99 11,58 9,87 26,73 32,94 15,54

2,02 8,80 7,40 16,24 43,97 19,56

2,92 15,79 13,61 48,39 9,49 9,47

Fuente: Elaboración propia con datos del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000)

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

177

Para completar el análisis descriptivo, se realiza un estudio más detallado de las primeras ocupaciones de los jóvenes a partir de la información del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000), a un nivel de desagregación de dos dígitos.

En primer lugar, y conforme a los datos contenidos en el cuadro 6.12, cabe destacar que las primeras experiencias laborales de los jóvenes se producen en un rango de ocupaciones bastante limitado, de forma que los cinco grupos de ocupaciones más frecuentes engloban a casi la tercera parte de los varones y a un 43% de las mujeres ocupadas.

Además, se comprueba que, entre los varones, resulta muy común el acceso al primer empleo significativo a través de trabajos manuales, relacionados en muchos casos con el sector de la construcción. En el caso de las mujeres, los tres primeros grupos ocupacionales (dependientas de comercio, trabajadora de servicios personales y profesional de apoyo a la gestión administrativa) recogen a más del 30% del empleo total. En este colectivo destaca, asimismo, el empleo relacionado con tareas administrativas.

Cuadro 6.12. Grupos de ocupaciones más frecuentes por género en el primer empleo significativo (en %) Varones

%

Mujeres

Trabajador de acabado de construcciones

7,5

Dependienta de comercio

15,6

%

Mecánico, ajustador maquinaria y equipos

7,0

Trabajadora servicios personales

8,4

Peón de la construcción

6,4

Profesional de apoyo administrativo

7,1

Trabajador obras estructurales construcción

5,2

Auxiliar admón. atención al público

6,0

Dependiente de comercio

4,8

Auxiliar admón. sin atención público

5,4

Fuente: Elaboración propia con datos del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000).

6.4.2. Medidas del desajuste educativo en el primer empleo significativo Una vez analizadas las posibles alternativas en la medición del desajuste educativo en el epígrafe 6.2.2., se ha optado por explotar todas las posibilidades que ofrece la Encuesta de Población Activa y el Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000) para cuantificar dicho desajuste.

En primer lugar, se emplea un procedimiento objetivo, evaluando los empleos siguiendo la misma línea que desarrollan Aguilar y Navarro (2003), García-Montalvo (1995), Mato (1995), Lassibille y Navarro (1999) y Lassibille et al. (2001). Esta definición se asienta en la comparación de los niveles educativos que poseen los jóvenes con los requeridos en el empleo que ocupan. Para este fin, se ha utilizado la metodología desarrollada por Affichard (1981). Esta autora construye una tabla en la que se relaciona el nivel de estudios del trabajador con la categoría socioprofesional del puesto de trabajo que desempeña. Si dicha categoría corresponde con su nivel educativo, el status se considera adecuado. En caso contrario, el trabajador se considerará sobreeducado o infraeducado, en función de que el nivel de estudios alcanzado sea superior o inferior, respectivamente, al necesario en su empleo181.

La metodología de Affichard (1981) fue realizada para analizar el desajuste educativo de los jóvenes franceses en la década de los setenta. En consecuencia, en este trabajo se han tenido que realizar diversas modificaciones que permitan adaptar convenientemente dicha clasificación a las particularidades del sistema educativo y a la estructura del sistema productivo vigentes en nuestro país, atendiendo a la información que proporcionan las fuentes estadísticas utilizadas en

181

178

Esta metodología ha sido empleada en Francia en los trabajos de Colletaz et al. (1995) y Forgeot y Gautié (1997) y en España por Aguilar et al. (1998), Lassibille et al. (2001), Aguilar (2002) y Aguilar y Navarro (2003).

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

este estudio: la Encuesta de Población Activa de 2000 y el Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000). De esta forma, se propone la siguiente tabla de correspondencia entre el nivel educativo y la categoría socioprofesional del empleo182.

Cuadro 6.13. Tabla de correspondencia entre el nivel de estudios y la categoría socioprofesional Categoría Socioprofesional(1)

Nivel educativo Grupo I

Grupo II

Grupo III

Grupo IV

Grupo V

Grupo VI

Grupo VII Grupo VIII

Primarios

Infra

Infra

Infra

Infra

Infra

Infra

Infra

1ª etapa secundaria

Infra

Infra

Infra

Infra

Infra

Infra

Adecua.

Adecua.

Sobre

FP medio

Infra

Infra

Infra

Adecua.

Adecua.

Adecua.

Adecua.

Sobre

Bachillerato

Infra

Infra

Infra

Adecua.

Adecua.

Adecua.

Sobre

Sobre

FP superior

Infra

Infra

Adecua.

Adecua.

Adecua.

Sobre

Sobre

Sobre

Univ. Ciclo corto

Infra

Adecua.

Sobre

Sobre

Sobre

Sobre

Sobre

Sobre

Univ. Ciclo largo

Adecua.

Sobre

Sobre

Sobre

Sobre

Sobre

Sobre

Sobre

Fuente: Elaboración propia a partir de Affichard (1981).

Nota (1): Grupo I: Profesionales, técnicos superiores y directivos de empresas y AA.PP.; Grupo II: Profesionales y técnicos medios; Grupo III: Técnicos de apoyo; Grupo IV: Profesionales de apoyo; Grupo V: Cuadros medios; Grupo VI: Trabajadores cualificados no manuales; Grupo VII: Empleados cualificados manuales; Grupo VIII: Empleados no cualificados.

En segundo lugar, se hace uso de la definición estadística del desajuste educativo propuesta por Verdugo y Verdugo (1989). En este caso, se toman como referencia los años medios de educación de los trabajadores en cada una de las ocupaciones183. Trabajando con una desagregación a un nivel de dos dígitos184, se consideran sobreeducados a los trabajadores cuyos años de educación superen en más de una desviación típica a la media de la ocupación. De la misma forma, se clasifican como infraeducados a los que presenten un nivel de estudios inferior a la media de la ocupación menos una desviación estándar.

Finalmente, la incidencia del desajuste educativo se mide a través del método sugerido por Kiker et al. (1997), que consiste en utilizar el nivel educativo más frecuente (el valor modal) como punto de referencia en cada uno de los grupos ocupacionales185. Desde esta perspectiva, un trabajador está sobreeducado si sus años de educación superan la moda de su ocupación, e infraeducado en el caso contrario.

6.4.3. Análisis descriptivo del desajuste educativo en el primer empleo significativo El cuadro 6.14 presenta los resultados obtenidos al aplicar cada una de las definiciones de desajuste educativo a los datos en los que se basa nuestra investigación. Como es habitual en este tipo de análisis, la muestra objeto de estudio186 está formada por el colectivo de individuos asa-

182

En el anexo 4 se presenta la agrupación de ocupaciones que permite definir las categorías profesionales expuestas.

183

La Encuesta de Población Activa suministra información acerca del nivel de estudios alcanzado por el individuo, pero no sobre los años que ha permanecido en el sistema educativo. Por este motivo, se ha procedido a asignar un valor expresado en años a cada nivel educativo alcanzado. Así, al nivel de estudios primarios le corresponden 8 años de educación, a la primera etapa de estudios secundarios, 10 años de educación, a la formación profesional de grado medio, 12 años de educación, al bachillerato se le asignan 13 años de educación, a la formación profesional de grado superior le corresponden 14 años de educación y finalmente a los estudios universitarios de ciclo corto y largo le corresponden 15 y 17 años, respectivamente.

184

Ésta es la máxima desagregación disponible en la Encuesta de Población Activa y en el Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000). Otros estudios (Groot y van der Brink, 1997; Bauer, 2000; Cohn y Ng, 2000) también utilizan un nivel de desagregación de las ocupaciones a dos dígitos.

185

En este análisis no se ha calculado la medida más depurada propuesta por Mendes de Oliveira et al. (2000), ya que ésta requiere que el valor modal de los años de estudio recoja al menos un 60% de los individuos en cada ocupación y, en nuestro caso, dicha condición se incumple en un 70% de los casos.

186

El resumen descriptivo de las variables incluidas en el análisis se recoge en la tabla A.2.3 del Anexo 2.

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

179

lariados, excluyéndose del análisis a los profesionales de las fuerzas armadas187. Además, se debe puntualizar que, al utilizar las medidas estadísticas, no se han tenido en cuenta aquellas ocupaciones con menos de diez trabajadores, ya que, en estos casos, los valores promedios resultarían poco significativos (Aguilar, 2002; Bauer, 2002).

Cuadro 6.14. Desajuste educativo de los jóvenes en el primer empleo significativo (en %) Medida del desajuste

Total

Varones

Mujeres

Objetiva (tabla de correspondencia) Adecuados Sobreeducados Infraeducados

37,45 55,47 7,07

38,74 53,91 7,35

35,54 57,80 6,66

Estadística (media) Adecuados Sobreeducados Infraeducados

72,11 15,02 12,80

70,21 15,63 14,08

74,94 14,12 10,98

Estadística (moda) Adecuados Sobreeducados Infraeducados

48,84 32,35 18,79

49,32 30,63 20,02

48,11 34,91 16,97

Fuente: Elaboración propia a partir del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000).

Los resultados obtenidos muestran la existencia de un cierto grado de desajuste educativo en el primer empleo de los jóvenes, cuya importancia depende de la forma de medición utilizada. Como era de esperar, los menores desajustes corresponden a la definición estadística basada en la media, mientras que los mayores desequilibrios resultan de aplicar la medida objetiva.

Por otra parte, cabe destacar que, con independencia del método de medición del desajuste empleado, el porcentaje de jóvenes sobreeducados en su primer empleo significativo es siempre superior al de infraeducados188. Para explicar esta tendencia se debe tener en cuenta la expansión del sistema educativo español en las últimas décadas y, por consiguiente, el incremento en el nivel de estudios de la población más joven, así como la evolución en la estructura del empleo y las mayores dificultades en la inserción laboral de este colectivo (Fina et al., 2000; Pérez Infante, 2000).

En relación con la incidencia del desajuste educativo en función del género del individuo, los resultados presentados en el cuadro 6.14 reflejan que si bien el fenómeno de la sobreeducación suele afectar con mayor frecuencia a las mujeres189, la infraeducación tiene una mayor incidencia entre los hombres. El acceso masivo de la mujer al sistema educativo y su permanencia en el mismo, unido a los mayores obstáculos a los que las mujeres tienen que hacer frente en el mundo laboral, pueden ayudar a comprender este fenómeno.

6.4.4. Determinantes del desajuste educativo en el primer empleo significativo: análisis empírico A continuación, se efectúa un análisis econométrico que permite estudiar la influencia de ciertas características de los jóvenes en el grado de desajuste educativo en su primer empleo significativo. El epígrafe se divide en dos apartados. En el primero de ellos se describen los datos y variables que se incluyen en el análisis. En el segundo, se comentan los principales resultados obtenidos del análisis empírico.

187

Otros trabajos que excluyen del análisis a los profesionales de las fuerzas armadas son Groot y van der Brink (1996) y Aguilar (2002).

188

Las diferencias más significativas entre ambos porcentajes se obtienen con la utilización de la medida objetiva.

189

De las tres medidas utilizadas solamente la estadística basada en la moda arroja un porcentaje de sobreeducados ligeramente superior en el caso de los hombres.

180

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

6.4.4.1. Datos y variables

Como ha venido sucediendo en los dos capítulos anteriores, el análisis empírico se efectúa tanto para la muestra total, como para hombres y mujeres por separado, con objeto de identificar si las distintas características incluidas en el modelo ejercen efectos diferentes (en signo y/o en magnitud) en función de cual sea el género del individuo. Así, y después de eliminar aquellas observaciones de las que no se dispone de información para alguna de las variables relevantes190, el estudio se realiza con 4.654 jóvenes, de los cuales 2.742 son hombres y 1.912 son mujeres.

En relación con el análisis econométrico utilizado, se ha considerado que el que mejor se ajusta a la cuestión analizada es un modelo de elección discreta entre varias opciones. En este caso, las opciones objeto de estudio son tres: adecuación entre el nivel de estudios y la ocupación desempeñada en el primer empleo, sobreeducación e infraeducación. Dentro de este tipo de modelos, existen dos posibles vertientes que se podrían presentar aquí. En primer lugar, están los modelos de decisión en los que la variable dependiente está ordenada, es decir, en los que existe una jerarquía entre los valores que puede adoptar la variable dependiente. Esto permite catalogar los posibles estados del individuo en función de la utilidad que les reporta cada uno de ellos. No obstante, este sistema de resolución es poco transparente, en el sentido de que no permite distinguir cómo las mismas características pueden influir de forma distinta a la probabilidad de encontrarse en uno u otro estado. Con el fin de poder realizar esta distinción, se ha decidido emplear la segunda vertiente de los modelos de elección entre distintas opciones, con lo que el modelo finalmente seleccionado ha sido un logit multinomial. De esta forma, el planteamiento de este modelo permite que las variables explicativas puedan ejercer un efecto diferente en cada uno de los posibles estados (sobreeducación, infraeducación, adecuación)191.

Además, debe puntualizarse que el grado de desajuste educativo sólo puede ser observado en el caso de que el individuo haya obtenido un empleo, de manera que existe el riesgo de incurrir en un sesgo de selección de la muestra al analizar los determinantes del desajuste. Para corregir el posible problema de selección muestral192 se ha utilizado el método en dos etapas desarrollado por Heckman (1979).

En primer lugar, se ha considerado la probabilidad de haber obtenido un empleo significativo193 y, en segundo lugar, se ha estudiado la probabilidad de estar sobreeducado, adecuado o infraeducado en dicho empleo. En esta segunda fase, se incluye como variable independiente la inversa de la razón de Mills, obtenida en la primera etapa, que sirve para contrastar si, verdaderamente, existe selección muestral en los datos analizados. En el caso de que el coeficiente vinculado a dicha variable fuera significativo, esto indicaría que existen factores que explicarían simultáneamente el hecho de haber encontrado un empleo y el grado de desajuste en el mismo.

Por otro lado, en cuanto a la ecuación de desajuste educativo, se han considerado dos especificaciones distintas que ayudan a captar diferentes aspectos del desajuste educativo en el primer empleo.

Las variables seleccionadas para identificar los determinantes del desajuste en el primer empleo significativo dentro de la primera especificación pueden agruparse en cuatro grandes categorías, a saber, las características personales, las variables familiares, las características del proceso de búsqueda de empleo y del puesto de trabajo obtenido y, por último, los denominados factores de entorno.

190

La descripción estadística de las variables incluidas en el análisis se recoge en la tabla A.2.3. del Anexo 2.

191

El estudio del fenómeno del desajuste educativo aplicando esta metodología econométrica ha sido realizado, entre otros, por Alba (1993), García Serrano y Malo (1996), García-Montalvo (1995, 2001), García-Montalvo et al. (2000, 2003), Groot (1996), Kiker et al. (1997), Gil (1999) y Salas (1999). No obstante, otros trabajos como Aguilar et al. (1998), Lassibille et al. (2001) y Aguilar (2002) utilizan un modelo ordenado.

192

El análisis de las principales características de este modelo puede consultarse en el epígrafe 3.4.3. del capítulo 3.

193

La probabilidad de haber obtenido un empleo significativo se calcula mediante un probit binomial en el que se incorporan, como variables explicativas, el género, la nacionalidad, el nivel educativo de los individuos, el nivel de estudios y la situación laboral de los padres, el número de hermanos menores de 16 años residentes en el hogar, el año de salida del sistema educativo, la duración del periodo de búsqueda de empleo y la Comunidad Autónoma de residencia.

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

181

a) Características personales El primer grupo de características personales incluye variables tales como el género del individuo, su nacionalidad, la edad que tiene en el momento de obtener el empleo y su nivel de estudios.

Como se ha observado en el capítulo anterior, el género y la nacionalidad del individuo son dos de los factores explicativos del logro de un empleo significativo. Con su inclusión en el presente análisis empírico, se pretende contrastar si este tipo de variables también ejercen influencia en el grado de desajuste educativo en el primer empleo.

Por otra parte, diversas investigaciones (Sicherman, 1991; Alba, 1993) han puesto de manifiesto que la incidencia del desajuste educativo es mayor entre la población más joven. Por este motivo, se ha considerado conveniente introducir la edad del individuo para poder comprobar si, en este caso, se aprecia algún efecto sobre la variable dependiente.

Finalmente, entre las características personales, se ha incluido también el nivel de estudios de los individuos, con el fin de conocer cuál es la influencia que esta variable ejerce en la magnitud del desajuste educativo en el primer empleo. En particular, como uno de los objetivos centrales de esta tesis doctoral, se pretende contrastar si el grado de desajuste en el primer empleo es mayor para los titulados universitarios que para otros jóvenes con un nivel de estudios inferior. b) Características familiares El segundo grupo de variables explicativas lo constituyen una serie de características tales como el nivel de estudios de los padres, la situación laboral y socioeconómica de los mismos, y el número de hermanos menores de 16 años que residen en el hogar. Con respecto al nivel educativo y situación laboral de los padres, se entiende que aquellos individuos que procedan de familias con mayores niveles educativos y mayor status profesional pueden tener más oportunidades de conseguir un empleo acorde a su nivel educativo. Además, puede suponerse que los hogares con un mayor número de miembros menores de 16 años soportan una presión económica más elevada, por lo quizá los individuos pueden verse forzados a aceptar cualquier tipo de empleo, aun cuando su nivel educativo supere el necesario para desempeñar ese puesto de trabajo. c) Características del empleo obtenido El tercer grupo de variables explicativas está comprendido por los factores que hacen referencia a la duración de la búsqueda de empleo y a las características del empleo conseguido.

Con respecto a la primera variable, el análisis trata de determinar si las búsquedas prolongadas en el tiempo derivan en la obtención de un puesto de trabajo acorde con el nivel educativo del individuo o si, por el contrario, provocan la aceptación de cualquier empleo, con independencia de su grado de ajuste al nivel de estudios alcanzado. Por otra parte, se pretende contrastar si las características del puesto de trabajo obtenido ejercen algún tipo de efecto en la incidencia del desajuste educativo en el empleo. d) Características de entorno Finalmente, el último conjunto de variables introducidas en el análisis está formado por las denominadas características de entorno. Bajo esta denominación genérica se encuentran variables como la Comunidad Autónoma de residencia y el año en que el individuo abandonó el sistema educativo. La razón de incorporar este tipo de variables en el análisis estriba en la consideración de que existen factores regionales (Büchel y van Ham, 2003) y características del ciclo económico (Dolton y Silles, 2001) que deben tenerse en cuenta para una correcta medición de la incidencia del desajuste educativo en el mercado de trabajo. e) Sesgo de selección Además de las características de los individuos, se ha incorporado al análisis la inversa de la razón de Mills, con objeto de poder controlar la posible relación que hay entre los factores que hacen que un individuo encuentre un empleo significativo y los que determinan su nivel de desajuste educativo en ese puesto de trabajo.

182

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

Finalmente, este modelo básico se amplía en la especificación II, donde se detallan las especialidades educativas de aquellos jóvenes que han cursado estudios universitarios, con objeto de analizar en profundidad si la rama de estudios cursados influye, en el caso de los individuos universitarios, en el grado de desajuste educativo en el primer empleo significativo.

6.4.4.2. Análisis de resultados

Los cuadros 6.15, 6.16 y 6.17 recogen los resultados que se derivan de la estimación de modelos logit multinomial con sesgo de selección para la muestra total, para los hombres y para las mujeres, respectivamente194. La variable dependiente adquiere tres posibles valores mutuamente excluyentes: 0, si el nivel educativo del individuo es el adecuado para su empleo (que, como es habitual en los estudios de desajuste educativo, se ha tomado como categoría de referencia); 1, si el individuo está infraeducado y 2, cuando el individuo está sobreeducado. Junto con los coeficientes estimados y su nivel de significación estadística, se incluyen los odds ratios195 de las variables incluidas en la especificación I196.

Comenzando con los indicadores de la bondad del ajuste del modelo, cabe señalar que el modelo resulta significativo en su conjunto, obteniéndose unos porcentajes de respuestas correctas que superan el 60% y que resultan similares a los alcanzados en otros estudios de desajuste educativo (García Serrano y Malo, 1996, 1997; Kiker et al. 1997; Salas, 2001). Por otra parte, de la observación de los resultados, atendiendo a cada grupo de características, pueden destacarse los siguientes comentarios.

En primer lugar, con respecto a las características personales, las estimaciones muestran que, tal y como se avanzaba en el análisis descriptivo, los varones tienen más probabilidad de estar infraeducados y menos de estar sobreeducados que las mujeres. Estos resultados coinciden con los obtenidos en Colletaz et al. (1995), Daly et al. (2000), Groot y van der Brink (1996), Sloane et al. (1999) y Vahey (2000), para el caso internacional y con Lassibille et al. (2001) y García Serrano y Malo (1996), para los estudios basados en datos de nuestro país . Una posible explicación al fenómeno detectado, en nuestra opinión, puede radicar en que las mujeres sufren cierta discriminación en el mercado laboral, de forma que es más probable que el empleo que obtienen requiera un nivel de cualificación inferior al que ellas han alcanzado.

Además, los resultados muestran que los españoles se ven menos afectados por la sobreeducación que los individuos de nacionalidad extranjera . Se pueden argumentar diversas razones que expliquen este resultado. La primera de ellas sería la existencia de una cierta marginación de los inmigrantes en el mercado laboral, que genera que éstos se vean forzados a aceptar empleos para los que están sobrecualificados. En segundo lugar, puede pensarse que la mayor incidencia de la sobreeducación en el colectivo inmigrante se debe a un problema de información asimétrica, en el que el empresario carece de la información necesaria para ubicar al trabajador en un puesto de trabajo acorde a su nivel de formación.

194

Las estimaciones presentadas son las obtenidas con la medida objetiva del desajuste educativo. El hecho de haber elegido esta forma de medición responde a que la totalidad de los estudios realizados para los jóvenes analizados en este trabajo se basan en medidas subjetivas (de las que nosotros carecemos) o en medidas objetivas (Aguilar y Navarro, 2003; Lassibille et al., 2001; Lassibille y Navarro, 1999; Colletaz et al. 1995). No obstante, en el anexo 3 se presentan los resultados correspondientes a las medidas estadísticas del desajuste, basadas en la media o en la moda, que como puede comprobarse, no difieren sustancialmente del análisis aquí efectuado.

195

El cálculo de los odds ratios indica cómo se altera la relación de probabilidad entre la categoría analizada y la categoría de referencia al aumentar en una unidad el valor de una variable (en el caso de variables ficticias se considera el cambio de la variable de referencia a otro de los posibles valores), manteniendo fijas las demás. Valores de un odd ratio superiores a 1 indican un efecto positivo sobre la probabilidad, mientras que valores inferiores a 1 señalan efectos negativos.

196

Existen dos motivos principales en la elección de los coeficientes de la primera especificación para el cálculo de los efectos marginales. En primer lugar, se trata de una ecuación más general, que facilita la comparación de los resultados con los obtenidos en otras investigaciones. En segundo lugar, puede comprobarse que el ajuste del modelo (porcentaje de respuestas correctas) es ligeramente superior en el caso de la especificación I.

197

No obstante, Aguilar y Navarro (2003) y García Espejo (1998) obtienen el resultado contrario.

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

183

Cuadro 6.15. Determinantes del desajuste educativo en el primer empleo. Muestra total Variables(a)

Especificación I

Especificación II

Odds ratios

Coeficientes

Coeficientes

(Especificación I)

Infra/ Adec.

Constante

Infra/ Adec

Infra/ Adec

Infra/ Adec

Infra/ Adec

Infra/ Adec

-8,761 ***

9,987 ***

-4,654 **

4,223 ***

0,401 * 1,375 0,106 ***

-0,834 *** -2,049 *** -0,159 ***

0,266 * 1,413 0,107 ***

-0,903 *** -2,157 *** -0,181 ***

1,497 3,978 1,144

0,434 0,129 0,853

E. obligatorios3

3,105 ***

3,573 *** 1,720 **

22,308

0,664

-0,815

2,232

1,577

FP de grado medio

0,803 * 1,098 **

-0,409 ** 0,456 ***

-2,685 ***

Bachillerato

2,998

0,373

1,759 ***

1,741 ** 2,397 ***

-2,003 ***

FP de grado superior

-0,986 *** 0,661 ***

-0,089

5,808

1,936

1,539 ** 1,524 0,437 0,917

-0,218 -1,151 *** -1,160 *** -0,284 *

Datos personales Varón1 Español2 Edad Nivel de estudios

Rama de E. Universitarios Univ. Humanidades4 Univ. E. Técnicas Univ. CC. Salud Univ. Ciencias y otros Estudios del padre 1ª etapa E. Secundaria5 Bachillerato E. superiores

0,292 0,110 1,117 ***

-0,109 -0,294 -0,868 ***

0,105 0,073 0,522 ***

-0,182 -0,213 -0,915 ***

1,339 1,116 3,056

0,897 0,745 0,420

-0,322 0,420 -0,691

0,120 -0,252 -0,231

-0,093 0,316 -0,419

0,145 -0,412 -0,529

0,724 1,521 0,501

1,128 0,777 0,794

0,393 0,948 *** 0,123 0,851 *** 0,665 ** -0,155

-0,159 -0,915 *** -0,432 ** -0,603 *** -0,362 *** 0,018

0,430 0,342 *** -0,041 0,526 *** 0,501 *** 0,083

-0,009 -0,275 *** -0,116 *** -0,201 *** -0,068 *** 0,029

1,911 3,779 1,127 3,435 2,774 1,216

0,928 0,340 0,736 0,547 0,696 1,018

-0,082 -0,030

-0,450 *** -0,537 ***

-0,416 -0,347

-0,050 *** -0,118 ***

0,921 1,152

0,555 0,515

-0,207 -0,485 *

0,103 0,318 **

-0,037 -0,080

0,124 0,396 **

0,910 0,559

1,108 1,188

1,040 *** -0,301 -0,650 ***

-1,923 *** -0,234 ** 0,896 ***

1,010 *** -0,453 -0,713 ***

-0,250 *** -0,013 ** 0,252 ****

4,886 0,740 0,427

0,118 0,737 2,451

0,858 *** -1,413 ** -0,683 *** -0,658 ***

-1,024 *** 0,905 *** -0,464 *** -0,626 ***

0,785 *** -1,357 *** -0,666 *** -0,322 ***

-1,425 *** 0,815 *** -0,393 *** -0,727 ***

2,923 0,161 0,546 0,748

0,321 1,518 0,579 0,477

Estudios de la madre 1ª etapa E. Secundaria6 Bachillerato E. Superiores Sit. Socioeconómica padre Inactivo7 Director o gerente Técnico o profesional Administrativo o servicios Trabajador cualificado Trabajador no cualificado Situación laboral madre Madre inactiva Madre ocupada8 Número de hermanos 1 hermano <16 años9 2 o + hermanos <16 años Duración de la búsqueda Búsqueda <6 meses10 Búsqueda 6 - 11 meses Búsqueda >=1 año Características del empleo Sector público11 Agricultura12 Industria Construcción

Continúa

184

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

Cuadro 6.15. Continuación Variables

Especificación I

Especificación II

Odds ratios

Coeficientes

Coeficientes

(Especificación I)

Infra/ Adec.

Año salida educación Año 9213 Año 93 Año 94 Año 95 Año 96 Año 97 Año 98 Año 99 Comunidad Autónoma Aragón14 Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y León Castilla-La Mancha Cataluña C. Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja Sesgo de selección Lambda

Infra/ Adec

Infra/ Adec

-0,354 -0,577 * -0,177

0,298 *** 0,041 0,367 **

-0,062 -0,333 * -0,094

-0,055

0,283 ** 0,295 **

-0,013

0,535 *** 0,957 ***

-0,543 -0,205

-0,239

Infra/ Adec

-0,445 *** -0,237 -0,160 ** -0,079 **

1,347 0,960 1,443 1,327

0,084 ** -0,264 ***

0,581

1,568

0,815

1,708

-1,060 *** -1,280 ***

0,298

2,771

0,159

10,665

10,663 0,623 4,826 3,944 0,569 1,913 3,879 3,821 4,313 0,393 1,148 3,240 1,585 2,647 4,273 4,239

0,104 1,873 0,127 0,302 1,800 0,294 0,204 0,166 0,172 1,667 0,531 0,275 0,375 0,145 0,144 0,057

2,120 ***

-0,133 -1,060 *** -1,280 ***

1,367 *** -0,472 0,796 ** 0,719 *** -0,563 0,211 0,860 *** 0,789 *** 0,726 * -0,164 0,027 0,637 ** 0,122 0,646 0,704 0,593

-2,262 *** 0,627 ** -2,058 *** -1,197 *** 0,588 ** -1,223 *** -1,589 *** -1,794 *** -1,757 *** 0,511 ** -0,632 *** -1,291 *** -0,981 *** -1,929 *** -1,937 *** -2,851 ***

0,307 -0,404 -0,179 0,045 -0,728 -0,634 -0,084 -0,251 -0,257 -0,684 -0,469 0,048 -0,461 -0,651 -0,259 -1,765

-2,398 *** 0,822 * -2,368 *** -1,395 *** 0,578 ** -1,458 *** -1,712 *** -1,885 *** -2,052 *** 0,475 ** -0,768 *** -1,410 *** -1,080 *** -2,128 *** -2,067 *** -3,065 ***

3,041 ***

-5,982 ***

0,892

3,675 ***

-2.883,41 874,36 0,0000 63,0 0,1317 4.654

0,702 0,561 0,838

Infra/ Adec

0,946

-1,990 *** -1,154 ***

Bondad del ajuste Log. Verosimilitud Test razón verosimilitud Test significat. conjunta % predicciones correctas Pseudo R2 de Mac-Fadden Número de observaciones

Infra/ Adec

-2.888,97 863,22 0,0000 61,6 0,1300 4.654

(a) Las variables ficticias de referencia son las siguientes: 1) Mujer; 2) Nacionalidad extranjera; 3) Universitario; 4) Universitario de la rama Ciencias Sociales y Jurídicas; 5) Padre con estudios obligatorios o inferiores; 6) Madre con estudios obligatorios o inferiores; 7) Padre desempleado; 8) Madre desempleada; 9) No tiene hermanos menores de 16 años; 10) No ha buscado empleo; 11) Empleado en el sector privado; 12) Sector servicios; 13) Sale del sistema educativo en 1991; 14) Reside en Andalucía.

Niveles de significación: * 10%; ** 5%; *** 1%

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

185

Complementando estos resultados con los obtenidos en el capítulo 5, en el que se analizaba el logro del primer empleo, puede derivarse que las mujeres y los inmigrantes son colectivos que, además de enfrentarse a mayores dificultades a la hora de obtener un puesto de trabajo, se ven más afectados por el fenómeno de la sobreeducación en su primer empleo significativo.

Por otra parte, los coeficientes asociados a la variable edad han resultado significativos y muestran que la incidencia de la sobreeducación es inferior conforme la edad va aumentando, mientras que incrementa la incidencia de la infraeducación. Dicho resultado es coherente con los resultados obtenidos por Alba (1993) y Aguilar (2002)199 y puede estar indicando que los individuos más jóvenes están dispuestos a aceptar empleos cuyos requerimientos educativos sean inferiores al nivel de estudios alcanzado, con el objetivo de adquirir la experiencia necesaria que les permita promocionar a mejores empleos en el futuro.

Como era de prever, son las variables educativas las que producen cambios más acusados en las probabilidades, de forma que, después de haber controlado el efecto de otras características observables, continúa existiendo una fuerte relación entre la educación recibida y el ajuste logrado por los jóvenes en su primer empleo. Tomando como referencia a los graduados universitarios, la probabilidad de estar sobreeducado es superior si el individuo ha cursado estudios de bachillerato o estudios de formación profesional de grado superior. Por su parte, los individuos con estudios obligatorios200 o de formación profesional de grado medio presentan una menor propensión a estar sobreeducados que los universitarios. En cuanto a la incidencia de la infraeducación por niveles de estudio, se aprecia que, lógicamente, el colectivo de titulados universitarios es el menos afectado por este tipo de desajuste.

Con objeto de descubrir si la incidencia del desajuste educativo depende de la rama de estudios universitarios cursada, en la especificación II se introducen las variables correspondientes al tipo de estudios realizados. Como puede observarse, los individuos que han seguido una titulación perteneciente al área de las Ciencias Sociales y Jurídicas son los que tienen mayor probabilidad de estar sobreeducados en su primer empleo significativo. Este resultado está en la línea de la evidencia empírica presentada en el estudio llevado a cabo por Dolado et al. (2000), en el cual se observa un efecto desplazamiento de los universitarios de la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas hacia puestos de trabajo administrativos, siendo este efecto especialmente importante en el caso de las mujeres.

Pasando a comentar la influencia de las características familiares, se observa que el hecho de que el padre tenga estudios superiores ejerce un efecto positivo en la probabilidad de estar infraeducado y tiene un efecto negativo en la probabilidad de estar sobreeducado. Asimismo, que el padre sea director o gerente de empresa o Administración Pública, trabaje como técnico o administrativo, o sea un trabajador cualificado, aumenta la probabilidad de que el individuo esté infraeducado y disminuye la probabilidad de que se encuentre sobreeducado en el empleo.

De esta forma, los resultados coinciden con los obtenidos en Aguilar (2002), y se comprueba que las influencias y los contactos familiares favorecen la calidad del primer empleo, aunque en determinados momentos esto puede llegar a incrementar el desajuste educativo, si los jóvenes acceden a ocupaciones para los cuales no están suficientemente preparados. Relacionando este resultado con lo obtenido en el capítulo anterior, puede inferirse que la situación laboral y la categoría socioeconómica del padre ejercen un efecto importante, tanto en el hecho de que el individuo haya obtenido un empleo, como en el grado de desajuste educativo en el mismo.

En cuanto a la duración de la búsqueda de empleo y a las características del puesto obtenido, se aprecia que si la duración de la búsqueda es inferior a seis meses, la probabilidad de estar

199

Sin embargo, en los estudios de Lassibille et al. (2001) y García Serrano y Malo (1996) la variable edad no resulta estadísticamente significativa.

200 La categoría de estudios obligatorios comprende tanto a los individuos con estudios primarios como a los que completaron

la primera etapa de estudios secundarios. Dadas las características de la medida objetiva aquí descrita, es imposible que un joven con estudios primarios se encuentre infraeducado para el empleo que realiza, lo que ocasiona problemas de endogeneidad de la variable independiente en la estimación. Por ese motivo, se ha procedido a realizar la agrupación señalada.

186

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

infraeducado aumenta y la de estar sobreeducado disminuye. El efecto contrario se observa si la duración de la búsqueda se prolonga más allá de un año. En ese caso, los individuos tienen más probabilidad de estar sobreeducados y menos de estar infraeducados.

Existen dos posibles explicaciones a este fenómeno. Desde el punto de vista de la oferta de trabajo, es posible que, tras un largo periodo buscando empleo, el trabajador decida aceptar cualquier puesto de trabajo, consciente de que, como se indicó en el capítulo 5, a medida que pasa el tiempo, las probabilidades de encontrar un empleo significativo disminuyen. En este contexto, conforme mayor es la búsqueda de empleo, mayores son los incentivos del joven a aceptar cualquier trabajo, con independencia de que su nivel educativo supere al que se requiere en la ocupación. Por otra parte, desde la perspectiva de la demanda laboral, el desempleo aparece como una señal negativa para los empresarios, quienes lo interpretan como un signo de escasa productividad de los individuos o de un deterioro del capital humano de los mismos (Heckman y Borjas, 1989; Wishwanath, 1989).

Por otro lado, los resultados muestran que el hecho de trabajar en el Sector Público prácticamente triplica la probabilidad de estar infraeducado y reduce la probabilidad de estar sobreeducado a un tercio201. Finalmente, tener un empleo perteneciente al sector de la construcción o de la industria disminuye la probabilidad de estar sobreeducado, mientras que si el puesto de trabajo se ubica en el sector agrario, aumenta la probabilidad de sobreeducación.

En lo que respecta a las características de entorno, se observa que el haber salido del sistema educativo con fecha posterior a 1994 genera un aumento en la probabilidad de estar sobreeducado. Por otra parte, las estimaciones obtenidas muestran que el fenómeno de la sobreeducación tiene menos importancia en las regiones de La Rioja, Aragón y Baleares, mientras que incide de manera más acusada entre los jóvenes residentes en Asturias, Cantabria y Extremadura.

Relacionando este aspecto con los resultados obtenidos en el capítulo anterior, puede decirse que los jóvenes residentes en estas últimas Comunidades Autónomas, además de enfrentar mayores dificultades a la hora de obtener un puesto de trabajo, tienen una mayor probabilidad de estar sobreeducados en su empleo.

Antes de concluir con el análisis de los resultados obtenidos para la muestra total, debe apuntarse que el sesgo de selección resulta ser significativo en este modelo, hecho que viene a confirmar la intuición de que existen características de los jóvenes que explican tanto la obtención de un empleo significativo, como el grado de desajuste en el mismo.

Además, con objeto de analizar si el efecto de las variables explicativas difiere en función el género del individuo, se ha realizado una nueva estimación del modelo considerando la muestra de varones y mujeres de forma separada. Los resultados se resumen en las tablas 6.16 y 6.17.

En cuanto a la bondad del ajuste de los modelos planteados, cabe señalar que, tanto para el caso de los hombres, como en el de las mujeres, los modelos resultan globalmente significativos, alcanzándose un porcentaje de respuestas correctas muy similar en ambos modelos.

Entre las diferencias del efecto de las características personales según el género del individuo, cabe destacar que conforme se va incrementando la edad aumenta la probabilidad de infraeducación entre el colectivo femenino. Sin embargo, este efecto no tan resulta significativo en el caso de los hombres. En relación con el nivel de estudios, los resultados muestran que las universitarias tienen menos probabilidad de estar infraeducadas que otras jóvenes con niveles de formación inferiores, mientras que, en el caso de los varones, este resultado sólo resulta significativo para aquéllos que tienen estudios obligatorios o de formación profesional de grado superior. Además, en cuanto a las diferencias por ramas de estudio, las tituladas en Ciencias Sociales y Jurídicas presentan mayor probabilidad de estar sobreeducadas en su empleo con respecto a las graduadas en otras áreas de estudio. En el caso de los hombres, las diferencias sólo resultan significativas al compararse con los graduados en Ciencias o en Enseñanzas Técnicas.

201

Sin embargo, el coeficiente asociado a esta variable no resulta ser significativo en el trabajo de García Serrano y Malo (1996).

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

187

Atendiendo a la influencia de la situación socioeconómica de los progenitores, se observa que si el padre ha cursado estudios superiores, la probabilidad de infraeducación entre los varones aumenta, mientras que el efecto no es significativo en el colectivo femenino. Por otro lado, el hecho de que la madre esté ocupada o inactiva disminuye la incidencia de la sobreeducación entre las mujeres, si bien el efecto de esta variable no es significativo para los hombres.

Cuadro 6.16. Determinantes del desajuste educativo en el primer empleo. Hombres Variables(a)

Constante Datos personales Edad Nivel de estudios E. obligatorios1 Bachillerato FP de grado medio FP de grado superior Rama de E. Universitarios Univ. Humanidades2 Univ. E. Técnicas Univ. CC, otros y CC. Salud Estudios del padre 1ª etapa E. Secundaria3 Bachillerato E. superiores Estudios de la madre 1ª etapa E. Secundaria4 Bachillerato E. Superiores Sit. Socioeconómica padre Inactivo5 Director o gerente Técnico o profesional Administrativo o servicios Trabajador cualificado Trabajador no cualificado Situación laboral madre Inactiva6 Ocupada Número de hermanos 1 hermano <16 años7 + de 2 hermanos < 16 años Duración de la búsqueda Búsqueda < 6 meses8 Búsqueda 6 - 11 meses Búsqueda >=1 año Características del empleo Sector público9 Agricultura10 Industria Construcción

Especificación I

Especificación II

Odds ratios

Coeficientes

Coeficientes

(Especificación I)

Infra/ Adec.

Infra/ Adec

Infra/ Adec

Infra/ Adec

Infra/ Adec

Infra/ Adec

8,740***

13,38 ***

9,210

6,308 ***

0,085

-0,203 ***

-0,107 *

-0,095 ***

1,088

0,816

1,910 *** 0,328 0,757 1,484 **

-1,119 *** 0,649 *** -0,927 *** 0,620 ***

3,004 ** 1,273 0,885 1,868 **

-1,538 *** -0,010 -1,546 *** 0,441 *

6,756 1,388 1,982 4,411

0,326 1,913 0,395 1,859

0,947 1,342 0,430

-0,085 -1,221 *** -0,437

0,744 ** 0,165 1,068 **

-0,336 -0,181 -0,581 ***

0,383 0,328 0,516 **

-0,038 -0,333 -0,232

2,103 1,179 2,910

0,714 0,835 0,559

-0,310 0,160 -1,211

0,224 -0,150 -0,014

-0,102 0,215 -0,354

0,073 -0,216 -0,534 *

0,733 1,173 0,297

1,252 0,860 0,985

1,288 *** 2,216 *** 0,936 ** 1,565 *** 1,742 *** 0,874

-0,082 -1,110 *** -0,492 ** -0,241 -0,524 ** -0,163

0,764 * 0,348 0,383 0,611 0,592 -0,087

0,099 -0,088 -0,254 0,168 0,039 0,062

3,623 9,170 2,551 4,784 5,711 2,397

0,921 0,329 0,611 0,786 0,592 0,849

0,181 0,556

-0,414 -0,358

-0,562 -0,316

0,566 0,209

1,198 1,744

0,661 0,698

0,177 -0,795 **

-0,210 -0,226

0,045 -0,149

-0,117 -0,633 ***

1,193 0,451

0,809 0,797

0,629 *** -0,740 ** -1,552 ***

-1,731 *** -0,013 0,781 ***

0,002 -0,523 -0,450

-0,358 ** -0,207 -0,021

1,750 0,477 0,211

0,177 0,986 2,182

1,030 *** -1,691 ** -0,485 ** -0,236 **

-1,031 *** 0,529 ** -0,507 *** -0,662 ***

1,387 ** -1,572 * -0,544 ** -0,203 **

-0,936 *** 0,361 ** -0,481 *** -0,613 ***

2,801 0,184 0,615 0,789

0,356 1.697 0,601 0,515 Continúa

188

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

Cuadro 6.16. Continuación Variables

Especificación I

Especificación II

Odds ratios

Coeficientes

Coeficientes

(Especificación I)

Infra/ Adec.

Año salida educación Año 9211 Año 93 Año 94 Año 95 Año 96 Año 97 Año 98 Año 99 Comunidad Autónoma Aragón12 Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y León Castilla-La Mancha Cataluña C. Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja Sesgo de selección(b) Lambda

Infra/ Adec

-0,955 -1,011 * -0,429

0,450 * -0,098

-0,801

0,197

-1,253 *** -1,230 **

0,553 ** 0,458 *

-2,728 *** -2,987 ***

0,779 ** 1,250 ***

1,485 *** -1,132 1,550 *** 1,367 *** -1,084 1,646 ** 1,754 *** 1,565 ** 1,310 *** -1,598 ** 0,508 0,947 * 0,610 1,036 *** 1,010 *** 1,931 *** 8,949 ***

Bondad del ajuste Log. Verosimilitud Test razón verosimilitud Test significat. conjunta % predicciones correctas Pseudo R2 de Mac-Fadden Número de observaciones

Infra/ Adec

Infra/ Adec

Infra/ Adec

Infra/ Adec

1,569 0,906

-0,965 -1,110 * -0,432

0,022 -0,308 0,394

0,384 0,363 0,650

-0,809 -1,253 ***

0,816

0,448

1,217

0,070

0,285

1,738

-1,235 ** -2,732 ***

0,455

0,292

1,580

0,695

0,065

2,180

-2,994 ***

0,976

0,050

3,492

-2,260 *** 0,737 * -2,215 *** -1,247 *** 1,212 *** -1,329 *** -1,283 *** -1,390 *** -1,613 *** 0,263 -0,523 ** -0,941 *** -0,992 *** -1,784 *** -2,223 *** -3,785 ***

1,385 *** -1,152 1,450 *** 1,267 *** -1,094 1,656 ** 1,700 *** 1,543 ** 1,310 *** -1,578 ** 0,518 0,937 * 0,590 1,036 *** 1,010 *** 1,932 ***

-2,290 *** 0,748 * -2,210 *** -1,248 *** 1,222 *** -1,349 ** -1,280 *** -1,397 *** -1,621 *** 0,254 -0,533 ** -0,970 *** -0,892 ** -1,784 *** -2,243 *** -3,775 ***

4,456 0,322 5,017 4,213 0,338 5,185 5,776 4,782 4,200 0,202 1,662 2,577 1,840 3,820 3,296 5,953

0,104 2,091 0,109 0,287 3,360 0,264 0,277 0,249 0,199 1,302 0,592 0,390 0,370 0,167 0,108 0,022

-6,268 ***

8,769 ***

-6,348 ***

0,358

-1.665,10 597,36 0,0000 62,9 0,1537 2.742

1,431

-1.665,36 556,83 0,0000 62,6 0,1432 2.742

(a) Las variables ficticias de referencia son las siguientes: 1) Universitario; 2) Universitario de la rama Ciencias Sociales y Jurídicas; 3) Padre con estudios obligatorios o inferiores; 4) Madre con estudios obligatorios o inferiores; 5) Padre desempleado; 6) Madre desempleada; 7) No tiene hermanos menores de 16 años; 8) No ha buscado empleo; 9) Empleado en el sector privado; 10) Sector servicios; 11) Sale del sistema educativo en 1991; 12) Reside en Andalucía. (b) En el caso de la especificación II, el coeficiente asociado a la inversa del ratio de Mills no resulta significativo, por lo que la estimación del modelo se ha realizado sin tener en cuenta el sesgo de selección.

Niveles de significación: * 10%; ** 5%; *** 1%

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

189

Cuadro 6.17. Determinantes del desajuste educativo en el primer empleo. Mujeres Variables(a)

Constante

Especificación I

Especificación II

Odds ratios

Coeficientes

Coeficientes

(Especificación I)

Infra/ Adec.

Infra/ Adec

Infra/ Adec

-4,836 **

9,901 ***

0,189 **

-0,096 ***

0,233 **

Infra/ Adec

Infra/ Adec

Infra/ Adec

-0,133 ***

1,202

0,907 1,946

Datos personales Edad Nivel de estudios E. obligatorios1

5,528 ***

0,666 **

6,988 ***

0,309

21,775

Bachillerato

1,734 **

0,071

3,058 **

-0,277

5,666

1,074

FP de grado medio

1,725 **

-1,332 ***

3,413 **

-1,964 ***

5,615

0,263

FP de grado superior

2,098 ***

0,565 ***

3,607 ***

0,139

8,157

1,760

Rama de E. Universitarios Univ. Humanidades2

1,419 *

-0,893 **

Univ. Ciencias y otros

0,407

-0,753 *

Univ. E. Técnicas

0,662

-1,342 ***

Univ. CC. Salud

0,599

-1,994 ***

Estudios del padre 1ª etapa E. Secundaria3

0,147

0,255

-0,232

0,384

1,158

1,290

Bachillerato

0,372

-0,383

-0,221

-0,437

1.451

0,681

E. superiores

0,610

-1,206 ***

1,155 **

-1,241 ***

1,840

0,299

1ª etapa E. Secundaria4

-0,153

-0,109

-0,266

-0,548 ***

0,857

0,896

Bachillerato

0,361

-0,439

0,352

-0,469 *

1,435

0,644

E. Superiores

-0,659

-0,401

-0,783

-0,672 **

0,517

0,669

Inactivo5

-0,256

-0,042

0,227

0,061

0,774

0,958

Director o gerente

-0,170

-0,978 ***

0,736

-0,820 ***

0,843

0,376

Técnico o profesional

-1,190

-0,100

-0,761

-0,189

0,304

0,904

Estudios de la madre

Sit. Socioeconómica padre

Administrativo o servicios

0,644

-0,870 ***

0,970

-0,689 ***

1,904

0,419

Trabajador cualificado

0,718

-0,017

0,820

-0,025

2,050

0,983

Trabajador no cualificado

0,451

0,326

0,362

0,317

1,571

1,386

Inactiva6

-0,669

-0,809 ***

-0,658

-0,710 ***

0,511

0,445

Ocupada

-0,713

-1,019 ***

-0,652

-0,901 ***

0,490

0,360

1 hermano <16 años7

-0,187

0,466 **

-0,296

0,364 **

0,829

1,594

+ de 2 hermanos < 16 años

-0,000

0,748 **

-0,202

0,689 **

0,999

2,113

Situación laboral madre

Número de hermanos

Duración de la búsqueda Búsqueda < 6 meses8

-0,886

-2,613 ***

-0,131

-2,640 ***

0,412

0,073

Búsqueda 6 - 11 meses

-0,957

-0,747 ***

-0,805

-0,783 ***

0,383

0,473

Búsqueda >=1 año

-0,099

0,952 ***

-0,282

0,761 ***

0,905

2,586

Características del empleo Sector público9

0,875 ***

-1,385 ***

1,010 **

-1,153 ***

2,398

0,250

Agricultura y Construcción10

-1,130 ***

-0,687

-1,229 *

0,123

0,322

0,503

Industria

-1,179 ***

-0,559 ***

-1,183 ***

-0,715 ***

0,327

0,571 Continúa

190

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

Cuadro 6.17. Continuación Variables

Especificación I

Especificación II

Odds ratios

Coeficientes

Coeficientes

(Especificación I)

Infra/ Adec

Infra/ Adec.

Infra/ Adec

Infra/ Adec

Infra/ Adec

Infra/ Adec

Año salida educación Año 9211

0,447

0,052

0,480

0,004

1,563

1,054

Año 93

-0,109

-0,058

-0,170

-0,083

0,893

0,943

Año 94

0,035

0,351

-0,103

0,203

1,036

1,421

Año 95

1,018

0,398

1,025

0,340

2,770

1,490

Año 96

-0,013

0,378

-0,130

0,128

0,986

1,459

Año 97

1,304 **

0,661 *

1,220

0,652 **

3,684

1,879

Año 98

1,156

1,263 ***

0,924

1,174 ***

3,178

3,537

Año 99

2,248 **

3,751 ***

1,392 ***

3,484 ***

9,470

12,603 0,098

Comunidad Autónoma Aragón12

0,040

-2,317 ***

0,738

-2,211 ***

1,041

Asturias

-0,051

0,600

-0,027

0,430

0,949

1,823

Baleares

-0,916

-1,921 ***

-0,328

-1,904 ***

0,400

0,146

Canarias

-1,481

-1,029 ***

-1,255 **

-1,118 ***

0,227

0,357

Cantabria

-1,348

0,017

-1,286

0,085

0,259

1,017

Castilla y León

-1,086

-0,939 ***

-0,842

-1,091 ***

0,337

0,390

Castilla-La Mancha

-0,371

-1,999 ***

0,281

-1,756 ***

0,689

0,135

Cataluña

-0,714

-2,341 ***

-0,028

-2,238 ***

0,489

0,096

C. Valenciana

-1,070

-1,970 ***

-0,515

-1,958 ***

0,342

0,139

Extremadura

0,243

1,144 ***

0,206

0,952 **

1,275

3,141

Galicia

-1,423

-0,797 **

-1,053

-0,773 ***

0,240

0,450

Madrid

0,048

-1,593 ***

0,794

-1,549 ***

1,049

0,203

Murcia

-0,409

-0,799 **

-0,069

-0,681 *

0,663

0,449

Navarra

-2,256

-1,900 ***

-1,953 ***

0,105

0,149

País Vasco y La Rioja

-0,795

-1,437 ***

-0,257

-1,344 ***

0,451

0,237

-1,957 **

-6,385 ***

0,390

-6,285 ***

Sesgo de selección(b) Lambda Bondad del ajuste Log. Verosimilitud

-1.153,00

-1.139,01

Test razón verosimilitud

538,41

539,39

Test significat. conjunta

0,0000

0,0000

% predicciones correctas

62,9

63,4

Pseudo R2 de Mac-Fadden

0,1597

0,1699

Número de observaciones

1.912

1.912

(a) Las variables ficticias de referencia son las siguientes: 1) Universitaria; 2) Universitaria de la rama Ciencias Sociales y Jurídicas; 3) Padre con estudios obligatorios o inferiores; 4) Madre con estudios obligatorios o inferiores; 5) Padre desempleado; 6) Madre desempleada; 7) No tiene hermanos menores de 16 años; 8) No ha buscado empleo; 9) Empleado en el sector privado; 10) Sector servicios; 11) Sale del sistema educativo en 1991; 12) Reside en Andalucía.

Niveles de significación: * 10%; ** 5%; *** 1%

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

191

Asimismo, si el periodo de búsqueda de empleo es inferior a seis meses la probabilidad de estar infraeducado disminuye en el caso de los hombres. El efecto contrario se aprecia si la duración de la búsqueda de empleo se prolonga más de seis meses. En cambio, el efecto de esta variable en la probabilidad de estar infraeducado no es significativo en el caso de las mujeres.

Para finalizar con el análisis individualizado en función del género del individuo puede añadirse que, en lo que al resto de factores respecta, no se aprecian claras diferencias entre hombres y mujeres, siendo los resultados similares a los obtenidos en el estudio de la muestra total.

Finalmente, a modo de resumen, el cuadro 6.18 recoge el efecto que cada una de las variables explicativas ejerce sobre el desajuste educativo en el primer empleo significativo considerando, además, si el resultado se adecua a lo previsto por la teoría económica o a las estimaciones obtenidas en otras investigaciones realizadas.

Cuadro 6.18. Efecto esperado y efecto obtenido de las variables explicativas incluidas en el análisis Variable

Efecto esperado

Género

Las mujeres presentan una mayor probabilidad de sobreeducación y menor de infraeducación.

Efecto obtenido Coherente

Nacionalidad

La sobreeducación es mayor para los individuos extranjeros.

Coherente

Edad

La sobreeducación tiene una mayor incidencia entre los individuos más jóvenes.

Coherente

Nivel de estudios

Los individuos con estudios universitarios presentan mayores niveles de sobreeducación.

Estudios del padre

A mayor nivel de estudios del padre, menor probabilidad de estar sobreeducado.

Estudios de la madre

A mayor nivel de estudios de la madre, menor probabilidad de estar sobreeducado.

La sobreeducación es más frecuente para los individuos con estudios de bachillerato o de FP de grado superior.

Coherente No significativo

Situación socioeconómica A mayor status socioeconómico, menor del padre probabilidad de estar sobreeducado.

Coherente

Situación laboral de la madre

Si está ocupada, menor probabilidad de sobreeducación en el empleo.

Coherente

Duración de la búsqueda empleo

A mayor duración, mayor probabilidad de sobreeducación.

Coherente

Sector Público

No significativo

Trabajar en el sector público reduce la probabilidad de sobreeducación.

Sector económico

Variable

Menores niveles de sobreeducación en los sectores de industria y construcción.

Año de referencia

Variable

A partir de 1995 aumenta la probabilidad de estar sobreeducado.

C. Autónoma

Variable

Asturias, Cantabria y Extremadura son las regiones donde la sobreeducación es más frecuente.

Lambda

Significativo

Coherente

Fuente: Elaboración propia.

192

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

Como puede comprobarse, la mayoría de los resultados obtenidos son coherentes con los postulados de la teoría económica y con las estimaciones alcanzadas en otros estudios elaborados previamente. Sin duda, el resultado más relevante es que, en contra de lo obtenido por otras investigaciones que miden el desajuste educativo de los jóvenes en su primer empleo dentro del ámbito nacional (Aguilar, 2002), que señalan que el colectivo de universitarios es el que más se ve afectado por el fenómeno de la sobreeducación, en este trabajo se refleja la existencia de una mayor probabilidad de estar sobreeducado para los individuos con estudios de bachillerato o de formación profesional de grado superior. Este hecho puede deberse a que en nuestro trabajo los datos no están referidos al primer empleo, sino al primer empleo significativo202, por lo que es posible que, siguiendo los postulados de la teoría de la movilidad profesional, los titulados universitarios sean capaces de encontrar más fácilmente ocupaciones que se adecuen al nivel de estudios alcanzados.

6.5. Recapitulación En este capítulo se ha realizado un estudio de ciertos aspectos cualitativos del primer empleo obtenido por los jóvenes, considerando de manera especial el grado de ajuste entre el nivel educativo del individuo y las características del puesto de trabajo conseguido. Así, tras medir el éxito en la inserción laboral juvenil a través de un análisis cuantitativo en el capítulo anterior, considerábamos necesario plantear un análisis que profundizara en algunos rasgos que nos permitieran aproximar el grado de calidad del primer empleo, de manera que ambos enfoques se vieran complementados.

En nuestra opinión, la realización de este tipo de análisis resulta apropiada, ya que son escasos los estudios efectuados en nuestro país que se han centrado en analizar el desajuste educativo de los jóvenes en el ámbito nacional. En nuestro caso, la utilización del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000) nos ha permitido ahondar en esta cuestión, haciendo uso de datos recientes, que permiten estudiar las interrelaciones existentes entre la estructura del sistema educativo y la organización del sistema productivo de nuestro país en el momento actual.

El capítulo se inicia con una revisión de las distintas definiciones y formas de medición del desajuste educativo. De esta manera, se pone de manifiesto que, posiblemente, la definición de sobreeducación más frecuente en la literatura económica es la que relaciona el nivel educativo del individuo y el requerido para realizar su trabajo de manera eficiente, siendo éste el enfoque empleado para medir el desajuste educativo en la presente tesis doctoral. En lo que respecta a los diferentes métodos de medición del desajuste educativo (objetivo, subjetivos y estadísticos), el análisis realizado muestra sus características más relevantes y las ventajas e inconvenientes de cada uno de estos métodos.

A continuación, se procede a efectuar una revisión bibliográfica, en la que se recogen numerosos estudios, de carácter internacional y nacional, que han abordado el análisis del desajuste educativo en el empleo. Con objeto de extraer el máximo rendimiento comparativo a los resultados de estos trabajos, se ha llevado a cabo un meta-análisis que permite comparar, de manera sintética, los resultados obtenidos en función de distintas categorías.

Así, de este análisis se desprende que la incidencia de la sobreeducación en el colectivo de trabajadores es superior a la de la infraeducación. Por otra parte, el nivel de sobreeducación detectado en los estudios que emplean datos estadounidenses es mayor que en los trabajos europeos, lo que podría estar reflejando que, al ser el nivel de prestaciones por desempleo menos generoso en el caso de los Estados Unidos, sus trabajadores se ven obligados a aceptar cualquier tipo de empleo, se corresponda o no con su nivel educativo.

202 Recordamos que se entiende por empleo significativo aquél con duración mayor o igual a seis meses y con una jornada labo-

ral de, al menos, veinte horas semanales.

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

193

Además, en relación con la evolución temporal del desajuste educativo, parece que la sobreeducación tiende a disminuir en las décadas de los ochenta y noventa, mientras que la infraeducación presenta un comportamiento más errático.

En cuarto lugar, los trabajos que calculan el desajuste educativo utilizando la medida estadística basada en la media son los que obtienen un menor grado de desajuste, mientras que las medidas subjetivas arrojan porcentajes elevados de sobreeducados y relativamente reducidos de infraeducados.

En referencia a las diferencias por género, el análisis comparativo efectuado muestra que la sobreeducación recae de manera más acusada entre las mujeres, mientras que la infraeducación es más frecuente entre los hombres.

Por último, a tenor de los resultados obtenidos en el meta-análisis, se comprueba que el fenómeno de la sobreeducación se manifiesta con mayor contundencia entre el colectivo juvenil, resultado que está en consonancia con las predicciones de la teoría del ciclo vital, según la cual los jóvenes podrían aceptar empleos que requieran un menor nivel educativo del que realmente poseen, con el objetivo de adquirir la experiencia necesaria que les permita promocionar en el futuro.

Tras estas consideraciones de carácter general, en el estudio se abordan algunos rasgos cualitativos del primer empleo significativo de los jóvenes, utilizando los datos procedentes del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000). En primer lugar, se analizan las principales características del empleo conseguido. En cuanto al tipo de contrato, el estudio pone de manifiesto que el porcentaje de jóvenes que accede a un empleo temporal ronda el 60%, aunque se aprecian diferencias en función del género (la temporalidad incide ligeramente más sobre los varones) y el nivel educativo del individuo (el porcentaje de empleos temporales disminuye conforme aumenta el nivel de estudios). Este resultado refleja que, aunque la inestabilidad en el empleo es un fenómeno generalizado dentro el colectivo juvenil, su incidencia se reduce conforme se eleva el nivel educativo alcanzado.

Atendiendo a la clase de jornada laboral, se observa que, siguiendo la tendencia general existente en España, la proporción de jóvenes que trabajan a tiempo completo supera el 90%, si bien el empleo a tiempo parcial es más frecuente en el caso de las mujeres. En cambio, las diferencias percibidas por niveles de estudio no resultan muy relevantes.

Por otro lado, en relación con la distribución del empleo por sectores económicos, los resultados muestran que la mayor parte del empleo juvenil se ubica en el sector servicios, hecho que resulta coherente con la evolución de la estructura del empleo en la economía española durante las últimas décadas. El análisis por género refleja que el empleo en el sector servicios alcanza el 80% en el caso de las mujeres, frente a sólo un 2% de empleo en el sector agrario y un 3% en la construcción. En el caso de los hombres, las cifras alcanzan el 46%, 6,5% y 19,5%, respectivamente. El estudio en función del nivel educativo del individuo muestra que el porcentaje de jóvenes empleados en la agricultura desciende conforme aumenta el nivel de formación, dándose la situación contraria en el caso del sector servicios.

En lo que concierne a la situación profesional en el primer empleo significativo, el hecho más destacable es que casi el 90% de los individuos son asalariados y trabajan en el sector privado.

Con respecto a la categoría ocupacional, entre los varones resulta muy frecuente el acceso al empleo como trabajadores cualificados u operarios no cualificados, mientras que entre el colectivo femenino destaca el acceso a puestos administrativos, seguido de los empleos técnicos o científicos.

El objetivo principal del presente capítulo ha sido analizar el grado de desajuste educativo al que se enfrentan los jóvenes en su proceso de inserción laboral. En concreto, mediante el desarrollo empírico realizado, se pretende contrastar si el fenómeno de la sobreducación en el primer empleo significativo incide más sobre los universitarios que sobre otros jóvenes de niveles educativos inferiores.

En esta investigación se ha decidido explotar todas las posibilidades que ofrece la base de datos utilizada para cuantificar dicho desajuste. En primer lugar, y siguiendo a Affichard (1981),

194

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

se plantea una medida objetiva, a partir de la elaboración de una tabla de correspondencia entre el nivel de enseñanza de los jóvenes y la categoría socioprofesional del empleo. Además, se utilizan dos medidas estadísticas; la primera de ellas, propuesta por Verdugo y Verdugo (1989) toma como referencia los años medios de educación de los trabajadores en cada una de las ocupaciones, mientras que la segunda, sugerida por Kiker et al. (1997), considera el nivel educativo más frecuente en cada ocupación.

Aunque el grado de desajuste estimado varía considerablemente dependiendo de la medida utilizada, los resultados sugieren que son muchos los jóvenes que no logran un primer empleo significativo que se corresponda con el nivel de formación académica alcanzada.

A fin de identificar los principales determinantes del grado de adecuación entre los recursos formativos que los jóvenes poseen y los requerimientos educativos del primer empleo que consiguen, se han estimado una serie de modelos logit multinomial en los que se ha tenido en cuenta el posible sesgo de selección. El estudio econométrico se realiza tanto para la población total, como para las muestras de hombres y mujeres por separado, con el fin de contrastar si el efecto de las variables incluidas en el análisis difiere según el género del individuo. En el análisis realizado se han considerado distintos tipos de variables explicativas como son las características personales, las características familiares, los rasgos más destacados del proceso de búsqueda de empleo y del puesto de trabajo obtenido y los factores de entorno. Entre los resultados derivados de estas estimaciones, cabe destacar los siguientes: 1) En referencia al conjunto de características personales, las estimaciones muestran que la sobreeducación afecta más a las mujeres, mientras que el fenómeno de la infraeducación es más frecuente entre los hombres. Asimismo, los trabajadores españoles tienen una probabilidad inferior de estar sobreeducados que los extranjeros. En este sentido, los resultados alcanzados, tanto en el presente capítulo, como en la sección anterior señalan que las mujeres y los inmigrantes se enfrentan a mayores dificultades a la hora de acceder a un puesto de trabajo y, además, tienen más probabilidad de estar sobreeducados en su primer empleo significativo.

2) Por otro lado, el efecto de la edad sobre el desajuste educativo es significativo, observándose una disminución en la probabilidad de estar sobreeducado conforme aumenta la edad del individuo. Dicha situación es acorde con la teoría de la movilidad profesional presentada en el capítulo 1, según la cual los individuos más jóvenes están más dispuestos a aceptar empleos cuyos requerimientos educativos estén por debajo del nivel de estudios alcanzado, a la espera de poder adquirir experiencia laboral necesaria que les permita promocionar en un futuro.

3) Con respecto a la influencia del nivel educativo, los resultados reflejan que el fenómeno de la sobreeducación afecta con mayor contundencia a los individuos que han cursado estudios de bachillerato o de formación profesional de grado superior Este resultado es especialmente importante, pues contradice nuestra hipótesis inicial de que el fenómeno de la sobreeducación es más frecuente entre los individuos con estudios universitarios.

Por otra parte, y según se preveía, los titulados universitarios son los que experimentan menores niveles de infraeducación en su primer empleo significativo.

4) En cuanto a la incidencia de la sobreeducación por áreas de estudio, se aprecian diferencias significativas en función de la rama de estudios a la que pertenezca la titulación universitaria cursada. En concreto, los graduados en el área de las Ciencias Sociales y Jurídicas presentan una mayor probabilidad de estar sobreeducados en su primer empleo significativo, especialmente en la muestra de mujeres. Este resultado es acorde con las conclusiones de otros estudios realizados en nuestro país (Dolado et al., 2000), que apuntan a que existe un desplazamiento en el empleo de las tituladas universitarias en Ciencias Sociales hacia puestos administrativos que, hace unos años, realizaban individuos con nivel educativo inferior.

5) En relación a la influencia de las características familiares en el desajuste educativo, se observa que el hecho de que el padre tenga estudios superiores, sea director o gerente

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de empresa o Administración Pública, trabaje como técnico, administrativo o sea un operario cualificado, aumenta la probabilidad de que el individuo esté infraeducado y disminuye la probabilidad de que se encuentre sobreeducado en el primer empleo significativo. Para el caso femenino, el hecho de que la madre no se encuentre en situación de desempleo también reduce la probabilidad de sobreeducación. En consecuencia, y en relación con los resultados del capítulo 5, se comprueba que los contactos personales derivados del nivel educativo y socioeconómico de los padres influyen en el acceso al primer empleo y, además, incrementan la calidad del puesto de trabajo conseguido, aunque puedan contribuir a aumentar el desajuste educativo, si los jóvenes obtienen un empleo cuyos requerimientos formativos superan a los alcanzados.

6) Atendiendo a la duración del proceso de búsqueda de empleo y a las principales características del puesto de trabajo obtenido, los resultados muestran que si la duración de la búsqueda es inferior a seis meses, la probabilidad de estar infraeducado aumenta y la de estar sobreeducado disminuye, observándose el efecto contrario si la duración de la búsqueda se prolonga más allá de un año. Relacionando este resultado con el obtenido en la sección anterior, parece que las búsquedas de empleo dilatadas en el tiempo dificultan, tanto el acceso a un puesto de trabajo, como el ajuste entre el nivel educativo alcanzado por el individuo y el requerido en el empleo.

7) Por otro lado, trabajar en el Sector Público aumenta la probabilidad de estar infraeducado y disminuye la de estar sobreeducado. Finalmente, conseguir un empleo que pertenezca al sector agrario aumenta la probabilidad de sobreeducación, mientras que en la industria y construcción se aprecia el efecto contrario.

8) Con respecto a las características de entorno, el análisis muestra que salir del sistema educativo con posterioridad a 1994 supone un aumento en la probabilidad de estar sobreeducado. Además, Asturias, Cantabria y Extremadura son las Comunidades Autónomas en las que la sobreeducación incide de forma más acusada entre los jóvenes.

En resumen, y al igual que sucedía en el capítulo anterior, el análisis empírico efectuado pone de manifiesto que, aunque se aprecia una clara influencia de los factores relacionados con el ámbito familiar y socioeconómico de los individuos, son las variables educativas las que ejercen un efecto más determinante en la incidencia del desajuste educativo. En contra de lo que cabría esperar, el estudio realizado muestra que los titulados universitarios no son el colectivo más afectado por el fenómeno de la sobreeducación, sino que este problema repercute con mayor intensidad sobre individuos con estudios de bachillerato o de formación profesional de grado superior.

Este último resultado tiene una notable importancia, puesto que refleja las posibles diferencias entre los dos tipos de educación superior existentes en nuestro país: la formación profesional de grado superior y los estudios universitarios. En el capítulo 5 se puso de manifiesto que no existían diferencias significativas en la obtención de empleo para jóvenes que cursaran formación profesional superior o una titulación universitaria, hecho que relacionábamos con la buena acogida que tienen los títulos de formación profesional de grado superior dentro del mercado de trabajo. No obstante, la evidencia empírica aportada en este capítulo señala la existencia de una mayor incidencia de la sobreeducación entre los jóvenes con estudios profesionales de grado superior. Por consiguiente, aunque el problema de la sobreeducación es un fenómeno extendido durante la primera etapa de la carrera laboral de los jóvenes, los resultados obtenidos parecen reflejar una relativa ventaja, en términos cualitativos, en la inserción laboral de los titulados universitarios con respecto a jóvenes con estudios de bachillerato o de formación profesional de grado superior. No obstante, como se ha apuntado en este capítulo, existen claras diferencias en función de la rama de enseñanza a la que pertenezca la titulación cursada, siendo los graduados en Enseñanzas Técnicas los que menos se ven afectados por el problema de la sobreeducación.

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Conclusiones finales

Como se puso de manifiesto en el capítulo introductorio, el objetivo general de la presente tesis doctoral ha consistido en analizar la evolución y las tendencias de la educación universitaria en España durante la década de los noventa y profundizar en las consecuencias que esta evolución ha generado, tanto desde un punto de vista social, como desde la perspectiva del mercado de trabajo.

Los principales resultados derivados de los distintos capítulos han sido expuestos en la parte final de cada uno de ellos. Por consiguiente, en esta sección sólo se pretende hacer un resumen de las ideas más sobresalientes. Para ello, se ha optado por presentar brevemente las principales conclusiones de los tres primeros capítulos, que configuran la parte teórica, descriptiva y metodológica de la tesis doctoral y, posteriormente, recoger de forma más detallada los resultados obtenidos en la parte empírica de la investigación, en tanto que supone nuestra aportación a la literatura que versa sobre las relaciones entre educación y mercado de trabajo.

Las conclusiones más relevantes obtenidas en los tres primeros capítulos son las que se resumen a continuación: ■ A lo largo del capítulo 1 se han repasado los principales enfoques teóricos que, desde un planteamiento económico, han abordado el estudio de la relación entre educación y empleo. Así, en primer lugar, se ha expuesto la teoría del capital humano, cuyo principal postulado es que los individuos con mayor nivel de estudios consiguen una mayor productividad, que repercute en la rapidez y calidad de su inserción laboral. En segundo lugar, se han abordado los planteamientos de la teoría de la certificación, que atribuye a la educación una función meramente indicativa del grado de habilidad innata de los individuos, lo que la convierte en un eficaz instrumento para la selección de personal en el seno de la empresa. Por otra parte, se han revisado las aportaciones realizadas desde la óptica institucionalista, que otorga a las empresas y a su política de contratación un papel fundamental. Desde esta perspectiva, se considera que los factores estructurales del mercado de trabajo limitan el efecto de las características personales en la trayectoria laboral de los individuos. Finalmente, se han analizado los principales supuestos del enfoque radical, según el cual la educación actúa como un instrumento que segmenta a los trabajadores en función de su origen social y que permite mantener los privilegios y legitimar la reproducción social de la clase dirigente. La conclusión principal de este capítulo es que, en la prác-

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tica, la relación entre educación y mercado laboral resulta excesivamente compleja como para que una sola teoría pueda interpretarla en su totalidad. Por lo tanto, en nuestra opinión, las planteamientos teóricos analizados resultan complementarios, y no excluyentes, a la hora de explicar las interacciones existentes entre educación y empleo.

■ Por otra parte, en el capítulo 2 se ha estudiado, a través de un análisis descriptivo, la evolución y tendencias de la educación universitaria en nuestro país durante las últimas décadas. Así, se ha tenido ocasión de comprobar que la expansión del sistema universitario español ha sido consecuencia de la actuación conjunta de diferentes factores. Entre ellos, en la presente investigación se ha destacado la influencia que han ejercido los factores demográficos, las variables económicas, las características institucionales y las transformaciones sociales y culturales en el aumento de la matrícula en las Universidades españolas. Por otro lado, y centrándonos en lo ocurrido durante los años noventa, cabe destacar los siguientes aspectos. En primer lugar, la consolidación de la presencia femenina en las aulas universitarias, que refleja el interés de las mujeres por alcanzar un nivel de formación que les permita acceder al mercado laboral con mayores garantías de obtener un empleo. En segundo lugar, se aprecia un aumento generalizado de la demanda de las Enseñanzas Técnicas, que probablemente responda a la buena acogida que este tipo de titulaciones recibe en el mercado de trabajo. Por último, el estudio efectuado pone de manifiesto que, en los últimos años, las disparidades regionales en la tasa de escolarización universitaria se han ido reduciendo, hecho que ha podido verse favorecido por la proliferación de Universidades a lo largo del territorio nacional.

■ Seguidamente, en el capítulo 3 se ha descrito la fuente estadística y la metodología econométrica empleada en la parte empírica de esta tesis doctoral. El análisis empírico de nuestro trabajo se ha basado en la información procedente del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral, que es un cuestionario ad hoc incluido en el segundo trimestre de la Encuesta de Población Activa de 2000. Dicho módulo fue diseñado para estudiar algunos aspectos relacionados con el nivel educativo alcanzado y con el proceso de inserción laboral de los jóvenes tras haber finalizado su formación. De hecho, el Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral representa la primera base de datos que, en el ámbito nacional, proporciona información precisa y específica acerca del proceso de transición de los jóvenes desde el sistema educativo al mercado de trabajo.

Esta característica, unida a la actualidad de sus datos, motivaron la decisión de elegir esta fuente estadística como base de nuestro análisis empírico.

A partir de la información contenida en el Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000), la segunda parte de la investigación ha sido destinada a analizar algunas cuestiones clave relacionadas con el crecimiento de la educación universitaria en España y con la repercusión que éste ha podido ejercer en el mercado de trabajo. En primer lugar, el capítulo 4 se centra en determinar si mediante la expansión del sistema universitario español que ha tenido lugar en las últimas décadas se ha conseguido alcanzar la igualdad de oportunidades en este nivel educativo. Por otra parte, los capítulos 5 y 6 han sido destinados a evaluar las consecuencias que el crecimiento en el número de titulados universitarios ha podido generar en la inserción laboral de los mismos. De esta forma, en el capítulo 5 se analiza la inserción laboral de los jóvenes en términos cuantitativos, contrastándose si, a pesar del aumento en el número de graduados que se ha experimentado en nuestro país, la posesión de un título universitario sitúa a los individuos en una posición de ventaja a la hora de obtener el primer empleo significativo. A continuación, en el capítulo 6 se completa el análisis anterior a través del estudio de la inserción laboral en términos cualitativos, examinando las principales características del primer empleo significativo y contrastando si el desajuste educativo en el primer empleo afecta de manera más acusada al colectivo de universitarios.

La perspectiva desde la cual se estudia el logro de la igualdad de oportunidades en la educación universitaria en el capítulo 4 resulta innovadora y complementaria de otros estudios que

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abordan este mismo tema. A diferencia de otros trabajos, que se centran en la igualdad de oportunidades en el acceso a la Universidad, la presente tesis doctoral analiza la influencia de las características personales, familiares y de entorno en la probabilidad de salir del sistema educativo una vez se hayan completado los estudios universitarios. De entre las conclusiones más relevantes de este capítulo pueden destacarse las siguientes: ■ En primer lugar, los resultados obtenidos en el análisis empírico muestran que las mujeres presentan mayor probabilidad de cursar estudios universitarios que los hombres. Este resultado refleja la tendencia creciente del colectivo femenino de estudiar en la Universidad. Son diversas las causas que se atribuyen al incremento de la participación femenina en las enseñanzas universitarias. La creación de nuevas carreras y la dispersión de centros universitarios por toda la geografía española, la importancia creciente otorgada en nuestra sociedad a los títulos universitarios y el cambio ideológico sobre las expectativas del rol social de la mujer se perfilan como factores relevantes en este proceso. Por otra parte, la incorporación de la mujer al mercado laboral también ha significado un impulso a la realización de este tipo de estudios, probablemente porque las jóvenes consideran que la posesión de un título universitario les permitirá acceder el mercado laboral con mayores garantías de éxito.

■ Por otro lado, el nivel educativo de los padres se revela como una variable fundamental a la hora de explicar las decisiones educativas de los individuos. En concreto, los hijos de padres con estudios universitarios son los que presentan una probabilidad más elevada de salir del sistema educativo después de finalizar sus estudios universitarios. Asimismo, en el análisis empírico efectuado se refleja una relación positiva entre el status profesional de los progenitores y la probabilidad que los hijos tienen de ir a la Universidad. Finalmente, el aumento en el número de hermanos menores de 16 años en el hogar familiar reduce las posibilidades de realizar una carrera universitaria, ya que el hecho de tener varios hijos en edad escolar puede generar la existencia de mayores restricciones económicas. Por consiguiente, a la vista de estos resultados, se constata la importancia que ejerce la tradición educativa familiar y del entorno socioeconómico del individuo en la demanda de educación universitaria, que sigue estando condicionada por estos factores.

Por tanto, la evidencia empírica obtenida en este capítulo contradice que la igualdad de oportunidades en la educación universitaria haya sido plenamente alcanzada, en el sentido de que la realización de este tipo de estudios no resulta independiente del nivel educativo y socioeconómico familiar.

■ Por otra parte, se observa una relación entre el lugar de residencia del individuo y el hecho de cursar estudios universitarios, siendo Madrid, La Rioja, Aragón, Asturias y País Vasco las Comunidades Autónomas que destacan por presentar una mayor probabilidad de que sus jóvenes acaben la educación universitaria antes de salir del sistema educativo.

Por lo tanto, pese a la multiplicación de Universidades a lo largo de todo el territorio español, parece que todavía se mantienen ciertas diferencias regionales en la demanda de estudios universitarios.

■ Además, los resultados alcanzados en este capítulo muestran que, conforme se va avanzando en la década de los noventa, se incrementa la probabilidad de que los jóvenes finalicen la educación universitaria como paso previo a su salida del sistema educativo. Por lo tanto, nuestras estimaciones parecen corroborar la existencia de una tendencia creciente en la demanda de estudios universitarios, que si bien no se refleja siempre en términos absolutos (dada la caída demográfica experimentada en los últimos años), sí que se pone de manifiesto en términos relativos (a través del aumento de la proporción de jóvenes que, perteneciendo a las cohortes en edad de cursar estudios universitarios, deciden realizarlos).

En definitiva, como conclusión global de esta parte de la investigación, queremos destacar que el estudio efectuado ha puesto de manifiesto la importancia del entorno socioeconómico del individuo en la decisión de cursar estudios universitarios antes de abandonar el sistema edu-

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cativo. Bajo nuestro punto de vista, se trata de un resultado importante porque muestra que los recursos económicos y culturales del hogar siguen condicionando, en cierta manera, las decisiones educativas de los jóvenes, lo que ha impedido alcanzar la plena igualdad de oportunidades en la educación universitaria.

En este sentido, y con el fin de atenuar la escasez de recursos económicos a la que tienen que hacer frente los jóvenes que proceden de familias con menor nivel de renta, creemos que sería conveniente incrementar, tanto el número, como la cuantía de las becas destinadas a la enseñanza universitaria, intentando reducir, en la medida de lo posible, el fraude en la concesión de las mismas. No obstante, debemos de ser conscientes de que las becas pueden disminuir la carga económica que supone el hecho de que un hijo estudie en la Universidad, pero que este tipo de ayudas financieras no consiguen eliminar el efecto de las barreras culturales. En el contexto actual, donde los costes directos de la educación universitaria no son muy elevados (debido a la subvención generalizada en las tasas académicas), la actitud de la familia hacia el estudio, la información acerca de los beneficios privados que proporciona la enseñanza universitaria y el hecho de estar inmerso en un ambiente cultural adecuado son algunos de los factores que resultan clave en el logro educativo de los jóvenes. Por consiguiente, deberían de ponerse en marcha una serie de medidas, tanto financieras, como culturales, que actúen sobre los jóvenes pertenecientes a los estratos socioeconómicos más bajos, de forma que se compensen las deficiencias culturales de la familia de origen. Estas medidas deberían comenzar a aplicarse desde el comienzo de la educación secundaria, pues es precisamente en este nivel de enseñanza donde comienzan a fraguarse las diferencias en el logro educativo de los jóvenes. A este respecto, puede tomarse como modelo el programa “Excellence Challenge”, llevado a cabo en el Reino Unido y en el que, con objeto de reducir las barreras culturales y de información características de ciertos estratos sociales, se combinan las medidas financieras con las de marketing social, a través de jornadas de puertas abiertas en las Universidades, tutorías, cursos de verano y ofertas de admisión condicionadas.

La parte final de nuestra investigación ha estado dedicada al análisis de las consecuencias que el crecimiento en el número de graduados universitarios ha podido ocasionar en la inserción laboral de los mismos, tanto en términos cuantitativos, como cualitativos.

En concreto, en el capítulo 5 se ha procedido a contrastar si la posesión de un título universitario dota a los individuos de una posición ventajosa a la hora de obtener un empleo significativo. En este trabajo, en contraste con otros estudios realizados, el individuo de referencia elegido es aquél que ha completado su educación universitaria, con objeto de determinar si este nivel educativo proporciona a los individuos mayores oportunidades de acceso al primer empleo.

Además, en el análisis econométrico efectuado han sido planteadas distintas especificaciones que permiten comprobar el efecto de la duración y del área de estudio a la que pertenece la titulación cursada en el logro del primer empleo significativo.

Las conclusiones más destacadas de este capítulo pasan a exponerse a continuación: ■ En primer lugar, en cuanto a la influencia del género en la obtención del primer empleo, los resultados reflejan que los varones presentan una mayor probabilidad de encontrar un empleo significativo de las mujeres. Por consiguiente, relacionando este resultado con lo obtenido en el capítulo 4, se pone de manifiesto que, a pesar del esfuerzo educativo que las mujeres han realizado en los últimos años, éstas continúan enfrentándose a mayores dificultades en el acceso al mercado laboral.

■ Por otra parte, el análisis efectuado muestra que los inmigrantes tienen menor probabilidad de acceder a un empleo significativo que los individuos de nacionalidad española.

Este resultado puede señalar, tanto una cierta discriminación laboral hacia este colectivo, como un problema de información asimétrica, en el cual el empresario carece de información suficiente acerca de las cualificaciones y competencias de los ciudadanos extranjeros.

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En tercer lugar, las variables educativas también ejercen un claro efecto en la probabilidad de que los individuos logren un empleo significativo. Así, según los resultados obtenidos, los individuos con estudios universitarios tienen mayor probabilidad de obtener un empleo que aquéllos con estudios primarios, con la primera etapa de estudios secundarios, con estudios de bachillerato o que hayan cursado un título de formación profesional de grado medio. Sin embargo, no se aprecian diferencias significativas entre los titulados de formación profesional de grado superior y los graduados universitarios en cuanto a la probabilidad de acceso al primer empleo. En consecuencia, a la vista de estas estimaciones, parece que nuestra hipótesis inicial resulta confirmada por la evidencia empírica, en el sentido de que no hay ningún otro nivel educativo que proporcione mayores oportunidades de empleo para los jóvenes que el de estudios universitarios. Sin embargo, debe hacerse notar la existencia de diferencias en función de la rama de enseñanza a la que pertenezca la titulación universitaria cursada. Así, en el análisis llevado a cabo se pone de manifiesto que jóvenes que han seguido una titulación perteneciente a la rama de Enseñanzas Técnicas son los que mayor probabilidad tienen de lograr un empleo significativo, mientras que los graduados en Humanidades son los que presentan menores probabilidades de empleo.

■ En referencia al efecto del nivel educativo y socioeconómico de los padres, en el estudio empírico realizado se ha comprobado que los hijos de padre con estudios universitarios, o que trabaja como director o gerente, o aquéllos cuya madre está ocupada son los que presentan una mayor probabilidad de acceder al primer empleo significativo. Por tanto, estos resultados apuntan a que los individuos que pertenecen a ambientes sociales más elevados pueden tener un mayor acceso a contactos e información en el mercado laboral, lo que favorece el logro del primer empleo significativo. Sin embargo, debe puntualizarse que el efecto de la educación y situación laboral de los padres es menor cuando se analiza la obtención del primer empleo, que cuando se estudia la probabilidad de que el individuo finalice sus estudios universitarios. Así, parece que el nivel educativo y socioeconómico de los padres ejerce, tanto un efecto directo, como indirecto (a través del nivel de estudios alcanzado por el joven) en la obtención del primer empleo.

■ En quinto lugar, merece destacarse que la realización de largos periodos de búsqueda de empleo suele generar una disminución probabilidad de encontrar un empleo significativo.

Este resultado está en la línea de los postulados de la teoría de la búsqueda de empleo, según la cual, las etapas de desempleo prolongadas en el tiempo pueden conllevar una reducción en la llegada de ofertas de trabajo, ya que pueden considerarse como una señal negativa de la productividad o del capital humano de los individuos.

■ Finalmente, el lugar de residencia también resulta ser una variable influyente en la obtención del primer empleo. Así, los resultados señalan que las Comunidades Autónomas de La Rioja, Navarra, Aragón y País Vasco son las que, durante la década de los noventa, presentaron mayores oportunidades de empleo juvenil, frente a Asturias, Extremadura y Andalucía, que destacaron por el hecho contrario.

En resumen, debe resaltarse que, aunque existen diversos factores sociales, económicos y de entorno que deben considerarse a la hora de analizar inserción laboral de los jóvenes, el nivel educativo se manifiesta como uno de los principales determinantes de la obtención de un empleo significativo. El aumento en el número de titulados universitarios en España y la mayor competencia existente entre ellos no ha impedido que la posesión de un título universitario confiera a los individuos mayores oportunidades de obtener un puesto de trabajo. Estas diferencias son especialmente acentuadas si se compara con los niveles de estudio primarios o secundarios, aunque resultan más discutibles en el caso de que los jóvenes hayan cursado un título de formación profesional de grado superior. En consecuencia, de acuerdo con los resultados obtenidos en esta investigación, parece que el hecho de cursar estudios universitarios continúa siendo un factor que, si bien no garantiza, sí puede facilitar el logro del primer empleo significativo.

■

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Finalmente, y tras medir el éxito en la inserción laboral de los jóvenes a través de un análisis cuantitativo, el capítulo 6 se ha centrado en determinar el grado de ajuste entre el nivel educativo del individuo y las características del puesto de trabajo obtenido. Bajo nuestro punto de vista, la elaboración de este tipo de estudios resulta pertinente, ya que son escasas las investigaciones desarrolladas en nuestro país que se centran en examinar los determinantes del desajuste educativo de los jóvenes en el ámbito nacional. En concreto, la hipótesis que se ha contrastado es la de si los titulados universitarios soportan un mayor nivel de sobreeducación en el primer empleo con respecto a otros jóvenes que poseen un nivel de estudios inferior. De las conclusiones más relevantes obtenidas a este respecto pueden destacarse las siguientes: ÿ En primer lugar, los resultados señalan que existe una considerable proporción de jóvenes que no logran un primer empleo significativo que se corresponda con el nivel educativo alcanzado. El aumento en el nivel de estudios del colectivo juvenil, unido a las mayores dificultades de acceso al mercado de trabajo, ha podido contribuir a esta situación de desajuste.

■ Por otro lado, parece que el fenómeno de la sobreeducación afecta más a las mujeres que a los hombres e incide de forma más acusada sobre los trabajadores inmigrantes que sobre los españoles. En este sentido, los resultados sugieren que las mujeres y los extranjeros se enfrentan a mayores obstáculos a la hora de obtener un puesto de trabajo y, además, cuentan con una mayor probabilidad de estar sobreeducados en su primer empleo.

Asimismo, se comprueba que el efecto de la edad sobre el desajuste educativo es significativo, observándose una disminución en la probabilidad de estar sobreeducado conforme aumenta la edad del individuo. Esta conclusión está en la línea de los planteamientos de la teoría de la movilidad profesional, según la cual los individuos más jóvenes son más propensos a aceptar puestos de trabajo donde las cualificaciones requeridas estén por debajo del nivel de estudios alcanzado, a la espera de poder adquirir la experiencia necesaria que les permita promocionar en un futuro.

■ En cuanto a la influencia del nivel educativo, y en contra de lo que en un principio podría esperarse, los resultados apuntan a que los individuos con estudios de bachillerato o de formación profesional de grado superior soportan mayores niveles de sobreeducación en el primer empleo significativo que aquéllos que han cursado una titulación universitaria.

Con respecto a estos últimos, se aprecia que los graduados en el área de las Ciencias Sociales y Jurídicas presentan una mayor probabilidad de estar sobreeducados en el primer puesto de trabajo que el resto de los titulados, especialmente en la muestra de mujeres. Así, parece que existe un efecto desplazamiento en el empleo de los graduados en Ciencias Sociales hacia puestos administrativos que, hace unos años, desempeñaban individuos con menor nivel de estudios.

■ En relación con la influencia de las características familiares en el desajuste educativo, se observa que el hecho de que el padre tenga estudios superiores, sea director o gerente de empresa o Administración Pública, trabaje como técnico, como administrativo o sea un operario cualificado disminuye la probabilidad de que se encuentre sobreeducado en el primer empleo significativo. Asimismo, si la madre no se encuentra en situación de desempleo, la probabilidad de sobreeducación también se reduce. Por consiguiente, y en relación con los resultados obtenidos en el capítulo 5, parece que la situación profesional de los padres y los contactos laborales que ésta pueda ofrecer influyen, tanto en el acceso al primer empleo, como en el grado de desajuste educativo existente en el mismo.

■ Por otra parte, los resultados muestran que las búsquedas de empleo dilatadas en el tiempo y trabajar en el sector agrario aumentan la probabilidad de sobreeducación en el primer empleo significativo, mientras que si el puesto de trabajo se encuadra dentro del Sector Público, del sector industrial o de la construcción, la probabilidad de estar sobreeducado disminuye.

En definitiva, los resultados obtenidos en este trabajo parecen corroborar la existencia de ciertas ventajas en términos de inserción laboral para aquellos individuos que han completado su

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educación universitaria. Por una parte, la probabilidad de encontrar un empleo significativo es mayor para el colectivo de universitarios que para otros jóvenes que tienen un nivel educativo inferior. Asimismo, aunque el problema de la sobreeducación es un fenómeno generalizado entre la juventud española, parece que su mayor incidencia se aprecia en los jóvenes con estudios de bachillerato y con estudios de formación profesional de grado superior.

Como conclusión global de esta tesis doctoral puede señalarse que, a tenor de los resultados alcanzados, la decisión de finalizar la educación universitaria como paso previo a la salida del sistema educativo se ve condicionada por el entorno familiar y socioeconómico del individuo. Asimismo, se aprecia que, aunque la expansión del sistema universitario español ha originado un notable incremento en el número de graduados y, por consiguiente, una mayor competencia entre ellos en el mercado de trabajo, la posesión de un título universitario dota a los individuos de una posición de ventaja a la hora de obtener su primer empleo significativo. Por último, debe resaltarse el hecho de que, aunque indudablemente los jóvenes universitarios se ven afectados por el problema de la sobreeducación en las primeras fases de su carrera laboral, de acuerdo con nuestras estimaciones, la incidencia de este aspecto es mayor entre los individuos con estudios de bachillerato o de formación profesional de grado superior.

Para finalizar, debemos señalar algunos de los aspectos que resultan importantes en el análisis de las relaciones entre la educación y la inserción laboral de los jóvenes y que, debido a la falta de datos al respecto, no han podido ser abordados en esta investigación. En primer lugar, hubiera sido interesante estudiar la influencia del nivel de estudios en los salarios recibidos durante las primeras etapas laborales de los individuos. De esta forma, se podría calcular la rentabilidad privada de los distintos niveles educativos, con objeto de descubrir si la realización de estudios universitarios continúa siendo una inversión rentable para los jóvenes españoles. Por otra parte, el estudio aquí presentado analiza exclusivamente la obtención del primer empleo significativo y las características más relevantes del mismo. En nuestra opinión, este análisis podría verse complementado si se dispusiera de datos acerca de la trayectoria laboral de los individuos, de forma que el trabajo no sólo se centrase las primeras etapas laborales, sino que pudiera investigarse si los individuos con mayores niveles de formación alcanzan mayores cotas de éxito laboral a medio y largo plazo. Finalmente, el sistema universitario español se encuentra actualmente sumergido en un proceso de notables cambios, a consecuencia de la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior, que considera como uno de sus objetivos principales el fomento de la empleabilidad de sus ciudadanos. Por consiguiente, en un futuro resultaría interesante analizar cuáles son los resultados dentro el mercado de trabajo de los titulados universitarios que se han formado bajo esta nueva metodología, mas centrada en el aprendizaje del alumno y en la adquisición de habilidades de utilidad en su vida profesional.

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La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

221

Miguel S. Valles

Anexos

Anexo 1. Correspondencia entre las variables recogidas en la Encuesta de Población Activa y las utilizadas en el trabajo Tabla A.1.1. Correspondencia de los niveles de estudio recogidos en la EPA de 2000 con los que aparecen en el estudio Variables en el estudio

Variables en la EPA

Estudios primarios

Estudios primarios incompletos.

Estudios primarios completos.

Programas para la formación e inserción laboral que no precisan de una titulación académica de la primera etapa de educación secundaria para su realización.

Primera etapa de secundaria sin título

Primera etapa de estudios secundarios

Primera etapa de secundaria con título.

Programas para la formación e inserción laboral que precisan de una titulación académica de la primera etapa de educación secundaria para su realización.

Bachillerato

Enseñanzas de bachillerato.

Formación profesional de grado medio

Enseñanzas de grado medio de formación profesional específica, artes plásticas y diseño y deportivas.

Enseñanzas de grado medio de música y danza.

Programas para la formación e inserción laboral que precisan de una titulación académica de la segunda etapa de educación secundaria para su realización.

Formación profesional de grado superior

Enseñanzas de grado superior de formación profesional específica, artes plásticas y diseño y deportivas.

Títulos propios de las universidades que no sean de postgrado.

Programas que precisan de una titulación de formación profesional de grado superior para su realización.

Enseñanzas universitarias de primer ciclo

Enseñanzas universitarias de primer ciclo y equivalentes o personas que han aprobado tres cursos completos de una licenciatura o créditos equivalentes.

Enseñanzas universitarias de segundo ciclo

Enseñanzas universitarias de primer y segundo ciclo, de sólo segundo ciclo y equivalentes.

Doctorado universitario.

Programas especialización profesional.

Fuente: Elaboración propia

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

223

Tabla A.1.2. Correspondencia entre los sectores de estudio de la EPA y la clasificación utilizada en el trabajo Variables en el estudio

Variables en la EPA

Básicos y personales

Programas básicos.

Desarrollo personal.

Humanidades

Formación de personal docente y ciencias de la educación.

Artes.

Humanidades.

Ciencias Sociales

Ciencias Sociales y del Comportamiento.

Periodismo e Información.

Enseñanza Comercial y Administración.

Derecho.

Enseñanzas Técnicas

Informática.

Ingeniería y Profesiones afines.

Industria y Producción.

Arquitectura y Construcción.

Ciencias de la Salud

Medicina.

Veterinaria.

Ciencias y otros

Ciencias de la vida.

Ciencias Físicas.

Matemáticas y Estadística.

Agricultura, Silvicultura y Pesca.

Protección de medio ambiente.

Servicios sociales.

Servicios personales.

Servicios de transporte.

Servicios de seguridad.

Otros.

Fuente: Elaboración propia

224

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

Tabla A.1.3. Correspondencia entre el nivel de estudios del cuestionario habitual de la EPA y el recogido en este trabajo1 Variables en el estudio

Variables en la EPA

Estudios primarios o inferiores

Analfabetos.

Estudios primarios incompletos.

Estudios primarios completos.

Programas para la formación e inserción laboral que no precisan de una titulación académica de la primera etapa de educación secundaria para su realización.

Primera etapa de secundaria sin título.

Primera etapa de estudios secundarios

Primera etapa de secundaria con título.

Programas para la formación e inserción laboral que precisan de una titulación académica de la primera etapa de educación secundaria para su realización.

Bachillerato o equivalente

Enseñanzas de bachillerato.

Enseñanzas de grado medio de formación profesional específica, artes plásticas y diseño y deportivas.

Enseñanzas de grado medio de música y danza.

Programas para la formación e inserción laboral que precisan de una titulación académica de la segunda etapa de educación secundaria para su realización.

Estudios superiores o equivalente

Enseñanzas de grado superior de formación profesional específica, artes plásticas y diseño y deportivas.

Títulos propios de las universidades que no sean de postgrado.

Programas que precisan de una titulación de FP de grado superior.

Enseñanzas universitarias de primer ciclo y equivalentes o personas que han aprobado tres cursos completos de una licenciatura o créditos equivalente.

Enseñanzas universitarias de primer y segundo ciclo, de sólo segundo ciclo y equivalentes.

Doctorado universitario.

Programas especialización profesional.

Fuente: Elaboración propia.

Nota 1: La clasificación utilizada en el trabajo se corresponde con la que aparece en el Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000).

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

225

Tabla A.1.4. Equivalencia entre la ocupación del padre en la EPA y la recogida en el estudio Variables en el estudio

Variables en la EPA

Fuerzas armadas

Fuerzas armadas

Director de empresa o AA.PP.

Poder ejecutivo y legislativo y dirección de las administraciones públicas; dirección de organizaciones de interés.

Dirección de empresas de diez o más asalariados.

Gerencia de empresas de comercio con menos de diez asalariados.

Gerencia de empresas de hostelería y restauración con menos de diez asalariados.

Gerencia de otras empresas con menos de diez asalariados.

Gerencia de empresas de comercio sin asalariados.

Gerencia de empresas de hostelería sin asalariados.

Gerencia de otras empresas sin asalariados.

Técnicos o profesionales

Profesiones asociadas a titulaciones de segundo y tercer ciclo universitario en ciencias físicas, químicas, matemáticas e ingeniería.

Profesiones asociadas a titulaciones de segundo y tercer ciclo universitario en ciencias naturales y sanidad.

Profesiones asociadas a titulaciones de segundo y tercer ciclo universitario en la enseñanza.

Profesionales del derecho.

Profesionales de organizaciones de empresas, profesionales en las ciencias sociales y humanas asociadas a titulaciones de segundo y tercer ciclo universitario.

Escritores, artistas y otras profesiones asociadas a titulaciones de segundo y tercer ciclo universitario.

Profesiones asociadas a titulaciones de primer ciclo universitario en ciencias físicas, químicas, matemáticas e ingeniería y asimilados.

Profesiones asociadas a titulaciones de primer ciclo universitario en ciencias naturales y sanidad, excepto ópticos, fisioterapeutas y asimilados.

Profesiones asociadas a titulaciones de primer ciclo universitario en enseñanza.

Otras profesiones asociadas a titulaciones de primer ciclo universitario.

Técnicos de las ciencias físicas, químicas e ingenierías.

Técnicos de las ciencias naturales y de la sanidad.

Técnicos en educación infantil, instructores de vuelo, navegación y conducción de vehículos.

Profesionales de apoyo en operaciones financieras y comerciales.

Profesionales de apoyo a la gestión administrativa.

Otros técnicos y profesionales de apoyo.

Administrativo o trabajador de los servicios

Empleado en servicios contables, financieros, y de servicios de apoyo a la producción y al transporte.

Empleados de bibliotecas, servicios de correos y asimilados.

Operadores de máquinas de oficinas.

Auxiliares administrativos sin tareas de atención al público no clasificados anteriormente.

Auxiliares administrativos con tareas de atención al público no clasificados anteriormente.

Empleados de trato directo con el público en agencias de viajes, recepcionistas y telefonistas.

Cajeros, taquilleros y otros empleados asimilados en trato directo con el público.

Trabajadores de los servicios de restauración.

Trabajadores de los servicios personales.

Trabajadores de servicios de protección y seguridad.

Dependientes de comercio y asimilados.

Continúa

226

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

Tabla A.1.4. Continuación Variables en el estudio

Variables en la EPA

Trabajador cualificado

Trabajadores cualificados en actividades agrícolas.

Trabajadores cualificados en actividades ganaderas.

Trabajadores cualificados en actividades agrarias.

Pescadores y trabajadores cualificados en actividades piscícolas.

Encargados de obra y otros encargados en la construcción.

Trabajadores en obras de construcción y asimilados.

Trabajadores de acabado de construcciones y asimilados; pintores y asimilados.

Encargados en la metalurgia y jefes de talleres mecánicos.

Trabajadores de las industrias extractivas.

Soldadores, chapistas, montadores de estructuras metálicas, herreros, elaboradores de herramientas y asimilados.

Mecánicos y ajustadores de maquinaria y equipos eléctricos y electrónicos.

Mecánicos de precisión en metales, trabajadores de artes gráficas, ceramistas, vidrieros y artesanos de la madera, textil y del cuero.

Trabajadores de la industria de la alimentación, bebidas y tabaco.

Trabajadores que tratan la madera, ebanistas, trabajadores de la industria textil, confección piel, cuero, calzado y asimilados.

Jefes de equipo y encargados en instalaciones industriales fijas.

Operadores de instalaciones industriales fijas y asimilados.

Encargado de operadores de máquinas fijas.

Operadores de máquinas fijas.

Montadores y ensambladores.

Maquinista de locomotora, operador de maquinaria agrícola y de equipos pesados móviles, y marineros.

Conductores de vehículos para el transporte urbano o por carretera.

Trabajador no cualificado

Trabajadores no cualificados en el comercio.

Empleados domésticos y otro personal de limpieza interior de edificios.

Conserje de edificios, limpiacristales y vigilantes.

Otros trabajadores no cualificados en otros servicios.

Peones agropecuarios y de la pesca.

Peones de la minería.

Peones de la construcción.

Peones de las industrias manufactureras.

Peones del transporte y descargadores.

Fuente: Elaboración propia

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

227

Tabla A.1.5. Correspondencia entre la Clasificación Nacional de Actividades Económicas recogida en la EPA y los sectores económicos considerados en este trabajo Variables en el estudio

Variables en la EPA

Agricultura

Agricultura, ganadería, caza y silvicultura.

Pesca.

Industria

Industrias extractivas.

Industria manufacturera.

Producción y distribución de energía eléctrica, gas y agua.

Construcción

Construcción.

Servicios

Comercio, reparación de vehículos de motor, motocicletas y ciclomotores y artículos personales y de uso doméstico.

Hostelería.

Transporte, almacenamiento y construcciones.

Intermediación financiera.

Actividades inmobiliarias y de alquiler; servicios empresariales.

Administración Pública, defensa y seguridad social obligatoria.

Educación.

Actividades sanitarias y veterinarias, servicio social.

Otras actividades sociales y de servicios prestados a la comunidad; servicios personales.

Hogares que emplean personal doméstico.

Fuente: Elaboración propia

228

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

Anexo 2. Descripción estadística de las variables utilizadas en los análisis empíricos

Tabla A.2.1. Descriptivos de las variables utilizadas en el capítulo 4 Variable

Media

Desviación típica

Completan estudios universitarios Sexo Español Padre con estudios primarios Padre con estudios secundarios Padre con estudios de bachillerato Padre con estudios superiores Madre con estudios primarios Madre con estudios secundarios Madre con estudios de bachillerato Madre con estudios superiores Padre parado Padre inactivo Padre director o gerente Padre técnico o científico Padre administrativo Padre trabajador cualificado Padre trabajador no cualificado Madre parada Madre inactiva Madre ocupada Madre director o gerente Madre técnico o científico Madre administrativa Madre trabajadora cualificada Madre trabajadora no cualificada 1 hermano menor de 16 años 2 o más hermanos menores 16 años Año 91 Año 92 Año 93 Año 94 Año 95 Año 96 Año 97 Año 98 Año 99 Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y León Castilla-La Mancha Cataluña C. Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja

0,215 0,562 0,991 0,708 0,127 0,070 0,093 0,761 0,135 0,058 0,044 0,058 0,255 0,069 0,071 0,079 0,359 0,073 0,059 0,669 0,271 0,031 0,028 0,074 0,036 0,093 0,194 0,060 0,078 0,098 0,107 0,120 0,124 0,121 0,124 0,113 0,109 0,212 0,036 0,026 0,022 0,053 0,024 0,083 0,073 0,098 0,083 0,044 0,063 0,057 0,034 0,018 0,052 0,014

0,410 0,496 0,092 0,454 0,333 0,256 0,291 0,426 0,342 0,233 0,206 0,234 0,435 0,254 0,258 0,270 0,479 0,261 0,236 0,470 0,444 0,175 0,165 0,261 0,187 0,291 0,395 0,239 0,268 0,298 0,309 0,326 0,330 0,327 0,329 0,317 0,312 0,409 0,187 0,160 0,148 0,224 0,155 0,276 0,260 0,297 0,276 0,206 0,243 0,232 0,184 0,136 0,222 0,119

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000).

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

229

Tabla A.2.2. Descriptivos de las variables utilizadas en el capítulo 5 Variable

Media

Desviación típica

Encuentra empleo significativo Sexo Español E. primarios E. secundarios Bachillerato F. Profesional de grado medio F. Profesional de grado superior Universitarios Universitarios 1er ciclo Universitarios 2do ciclo Universitarios Humanidades Universitarios CC. sociales Universitarios E. Técnicas Universitarios CC. de la Salud Universitarios Ciencias y otros Padre con estudios primarios Padre con estudios secundarios Padre con estudios de bachillerato Padre con estudios superiores Madre con estudios primarios Madre con estudios secundarios Madre con estudios de bachillerato Madre con estudios superiores Padre parado Padre inactivo Padre director o gerente Padre técnico o científico Padre administrativo Padre trabajador cualificado Padre trabajador no cualificado Madre parada Madre inactiva Madre ocupada No tiene hermanos menores 1 hermano menor de 16 años 2 o más hermanos menores 16 años No busca empleo Búsqueda de empleo < de 6 meses Búsqueda de empleo entre 6 y 12 meses Búsqueda de empleo mayor a 1 año Año 91 Año 92 Año 93 Año 94 Año 95 Año 96 Año 97 Año 98 Año 99

0,586 0,562 0,991 0,100 0,308 0,105 0,108 0,162 0,215 0,094 0,120 0,036 0,093 0,033 0,021 0,030 0,708 0,127 0,070 0,093 0,761 0,135 0,058 0,044 0,058 0,255 0,069 0,071 0,079 0,359 0,073 0,059 0,669 0,271 0,744 0,194 0,060 0,236 0,148 0,134 0,480 0,078 0,098 0,107 0,120 0,124 0,121 0,124 0,113 0,109

0,492 0,496 0,092 0,301 0,461 0,307 0,310 0,368 0,410 0,292 0,325 0,186 0,291 0,180 0,144 0,170 0,454 0,333 0,256 0,291 0,426 0,342 0,233 0,206 0,234 0,435 0,254 0,258 0,270 0,479 0,261 0,236 0,470 0,444 0,435 0,395 0,239 0,321 0,355 0,341 0,499 0,268 0,298 0,309 0,326 0,330 0,327 0,329 0,317 0,312 Continúa

230

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

Tabla A.2.2. Continuación Variable

Media

Desviación típica

Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y León Castilla-La Mancha Cataluña C. Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja

0,212 0,036 0,026 0,022 0,053 0,024 0,083 0,073 0,098 0,083 0,044 0,063 0,057 0,034 0,018 0,052 0,014

0,409 0,187 0,160 0,148 0,224 0,155 0,276 0,260 0,297 0,276 0,206 0,243 0,232 0,184 0,136 0,222 0,119

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000).

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

231

Tabla A.2.3. Descriptivos de las variables utilizadas en el capítulo 6 Variable

Media

Desviación típica

Sobreeducados Infraeducados Adecuados Sexo Edad Español E. obligatorios Bachillerato F. Profesional de grado medio F. Profesional de grado superior Universitarios Universitarios Humanidades Universitarios CC. sociales Universitarios E. Técnicas Universitarios CC. de la Salud Universitarios Ciencias y otros Padre con estudios primarios Padre con estudios secundarios Padre con estudios de bachillerato Padre con estudios superiores Madre con estudios primarios Madre con estudios secundarios Madre con estudios de bachillerato Madre con estudios superiores Padre parado Padre inactivo Padre director o gerente Padre técnico o científico Padre administrativo Padre trabajador cualificado Padre trabajador no cualificado Madre parada Madre inactiva Madre ocupada No tiene hermanos menores de 16 años 1 hermano menor de 16 años 2 o más hermanos menores 16 años No busca empleo Búsqueda de empleo < de 6 meses Búsqueda de empleo entre 6 y 12 meses Búsqueda de empleo mayor a 1 año Sector público Agricultura Industria Construcción Servicios Año 91 Año 92 Año 93 Año 94 Año 95 Año 96 Año 97 Año 98 Año 99

0,554 0,070 0,375 0,215 0,562 22,97 0,991 0,408 0,105 0,108 0,162 0,215 0,036 0,093 0,033 0,021 0,030 0,708 0,127 0,070 0,093 0,761 0,135 0,058 0,044 0,058 0,255 0,069 0,071 0,079 0,359 0,073 0,059 0,669 0,744 0,271 0,194 0,236 0,060 0,148 0,134 0,480 0,073 0,047 0,232 0,129 0,590 0,078 0,098 0,107 0,120 0,124 0,121 0,124 0,113 0,109

0,456 0,399 0,451 0,410 0,496 3,713 0,092 0,491 0,307 0,310 0,368 0,410 0,186 0,291 0,180 0,144 0,170 0,454 0,333 0,256 0,291 0,426 0,342 0,233 0,206 0,234 0,435 0,254 0,258 0,270 0,479 0,261 0,236 0,470 0,435 0,444 0,395 0,321 0,239 0,355 0,341 0,499 0,260 0,212 0,422 0,335 0,491 0,268 0,298 0,309 0,326 0,330 0,327 0,329 0,317 0,312 Continúa

232

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

Tabla A.2.3. Continuación Variable

Media

Desviación típica

Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y León Castilla-La Mancha Cataluña C. Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja

0,212 0,036 0,026 0,022 0,053 0,024 0,083 0,073 0,098 0,083 0,044 0,063 0,057 0,034 0,018 0,052 0,014

0,409 0,187 0,160 0,148 0,224 0,155 0,276 0,260 0,297 0,276 0,206 0,243 0,232 0,184 0,136 0,222 0,119

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000).

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

233

Anexo 3. Resultados adicionales

Tabla A.3.1. Factores determinantes de la elección de estudios universitarios de ciclo largo vs. estudios universitarios de ciclo corto (modelo logit) Variable Constante Datos personales Varón Estudios del padre Padre con estudios secundarios Padre con estudios de bachillerato Padre con estudios superiores Estudios de la madre Madre con estudios secundarios Madre con estudios de bachillerato Madre con estudios superiores Situación socioeconómica del padre Padre inactivo Padre director o gerente Padre técnico o científico Padre administrativo Padre trabajador cualificado Padre trabajador no cualificado Situación socioeconómica de la madre Madre inactiva Madre director o gerente Madre técnico o científico Madre administrativa Madre trabajadora cualificada Madre trabajadora no cualificada Número de hermanos menores de 16 años 1 hermano menor de 16 años 2 o más hermanos menores 16 años Año de salida del sistema educativo Año 92 Año 93 Año 94 Año 95 Año 96 Año 97 Año 98 Año 99 Comunidad Autónoma Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y León Castilla-La Mancha Cataluña C. Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja

Media

Desviación típica

0,289 ***

0,092

-0,204 0,310 ** 0,502 ***

0,162 0,157 0,141

0,165 0,254 0,624 ***

0,145 0,158 0,183

0,051 0,041 -0,173 -0,378 -0,438 ** -0,216

0,219 0,255 0,251 0,260 0,225 0,342

0,225 0,511 0,422 0,022 -0,161 0,059

0,251 0,344 0,327 0,297 0,389 0,333

0,059 -1,042 **

0,189 0,464

-0,209 -0,382 -0,959 -0,010 0,092 0,162 0,328 0,065

0,312 0,304 0,286 0,281 0,276 0,273 0,272 0,274

-0,761 *** -0,035 0,160 0,197 0,230 0,225 -0,181 0,251 0,127 -0,492 ** 0,191 0,887 *** -0,310 -0,173 0,129 0,538

0,235 0,259 0,357 0,237 0,309 0,180 0,205 0,253 0,224 0,194 0,295 0,291 0,295 0,291 0,196 0,348

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000).

234

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

Tabla A.3.2. Factores determinantes de la obtención del primer empleo significativo (modelo logit) Variable Constante Datos personales Varón Español Edad salida sistema educativo Estudios del padre Padre con estudios secundarios Padre con estudios de bachillerato Padre con estudios superiores Estudios de la madre Madre con estudios secundarios Madre con estudios de bachillerato Madre con estudios superiores Situación socioeconómica del padre Padre inactivo Padre director o gerente Padre técnico o científico Padre administrativo Padre trabajador cualificado Padre trabajador no cualificado Situación laboral de la madre Madre inactiva Madre ocupada Número de hermanos menores de 16 años 1 hermano menor de 16 años 2 o más hermanos menores 16 años Duración de la búsqueda de empleo Búsqueda < 6 meses Búsqueda entre 6 y 11 meses Búsqueda mayor a 1 año Año de salida del sistema educativo Año 92 Año 93 Año 94 Año 95 Año 96 Año 97 Año 98 Año 99 Comunidad Autónoma Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y León Castilla-La Mancha Cataluña C. Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja

Media

Desviación típica

-2,729 ***

0,321

0,416 *** 0,781 *** 0,065 ***

0,043 0,236 0,007

0,082 -0,018 0,274 ***

0,073 0,092 0,096

-0,121 0,027 -0,116

0,072 0,101 0,120

0,024 0,409 *** 0,026 0,255 ** 0,158 ** -0,049

0,084 0,111 0,118 0,106 0,080 0,105

0,184 ** 0,293 ***

0,093 0,098

-0,016 -0,279 ***

0,057 0,093

1,048 *** 0,109 -0,323 ***

0,080 0,073 0,055

-0,137 -0,065 -0,100 -0,026 -0,065 -0,176 -0,425 *** -0,994 ***

0,103 0,101 0,099 0,099 0,101 0,100 0,103 0,107

1,130 *** 0,013 0,945 *** 0,637 *** 0,998 0,731 *** 0,737 *** 0,825 *** 0,951 *** -0,048 0,318 *** 0,535 *** 0,449 *** 1,208 *** 0,984 *** 1,250 ***

0,132 0,134 0,158 0,102 0,139 0,088 0,091 0,084 0,091 0,108 0,094 0,100 0,124 0,182 0,110 0,206

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000).

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

235

Tabla A.3.3. Desajuste educativo según la medida estadística basada en la media (modelo logit multinomial) Variables Infra/adec.

Constante Datos personales Varón Español Edad Nivel de estudios E. obligatorios Bachillerato FP de grado medio FP de grado superior Estudios del padre 1ª etapa E. Secundaria Bachillerato E. superiores Estudios de la madre 1ª etapa E. Secundaria Bachillerato E. Superiores Sit. Socioeconómica padre Inactivo Director o gerente Técnico o profesional Administrativo o servicios Trabajador cualificado Trabajador no cualificado Situación laboral madre Inactiva Ocupada Número de hermanos 1 hermano <16 años + de 2 hermanos < 16 años Duración de la búsqueda Búsqueda < 6 meses Búsqueda 6 - 11 meses Búsqueda >=1 año Características del empleo Sector público Agricultura Industria Construcción Año salida educación Año 92 Año 93 Año 94 Año 95 Año 96 Año 97 Año 98 Año 99

Coeficientes Sobre/adec.

-31,07 ***

0,359

2,207 *** 4,096 *** 0,301 ***

0,591 *** -1,166 -0,049

3,496 *** 1,067 *** 1,838 *** 1,390 ***

-39,04 -3,323 *** -3,710 *** -0,569 ***

0,437 ** 0,101 1,958 ***

0,078 -0,242 -0,194

-0,540 *** 0,581 ** -1,355 ***

-0,049 -0,028 -0,168

1,041 *** 2,997 *** 1,339 *** 2,014 *** 1,639 *** 0,146

-0,026 0,160 -0,395 -0,360 0,056 0,544

1,215 *** 1,717 ***

0,369 0,581

-0,087 -1,193 ***

0,440 *** -0,139

5,008 *** 0,346 -2,017 ***

0,254 0,194 0,351

0,637 -1,796 -0,794 -0,614

-0,130 2,770 *** 0,591 *** 1,197 ***

-1,252 *** -0,900 *** -1,330 *** -0,850 *** -1,445 *** -1,607 *** -3,385 *** -6,102 ***

0,297 -0,088 -0,284 0,216 0,140 0,059 -0,159 0,040 Continúa

236

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

Tabla A.3.3. Continuación Variables Infra/adec.

Comunidad Autónoma Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y León Castilla-La Mancha Cataluña C. Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja Sesgo de selección Lambda

Coeficientes Sobre/adec.

5,871 *** -0,721 5,318 *** 4,398 *** -0,472 3,986 *** 4,637 *** 4,651 *** 5,166 *** -0,562 2,142 *** 3,566 *** 2,452 *** 5,953 *** 5,167 *** 6,519 ***

-0,391 0,128 -0,456 0,444 0,444 0,164 0,467 0,024 0,078 -0,163 0,390 0,316 0,183 0,558 0,366 0,344

16,04 ***

0,435

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000).

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

237

Tabla A.3.4. Desajuste educativo según la medida estadística basada en la moda (modelo logit multinomial) Variables Infra/adec.

Constante Datos personales Varón Español Edad Nivel de estudios E. obligatorios Bachillerato FP de grado medio FP de grado superior Estudios del padre 1ª etapa E. Secundaria Bachillerato E. superiores Estudios de la madre 1ª etapa E. Secundaria Bachillerato E. Superiores Sit. Socioeconómica padre Inactivo Director o gerente Técnico o profesional Administrativo o servicios Trabajador cualificado Trabajador no cualificado Situación laboral madre Inactiva Ocupada Número de hermanos 1 hermano <16 años + de 2 hermanos < 16 años Duración de la búsqueda Búsqueda < 6 meses Búsqueda 6 - 11 meses Búsqueda >=1 año Características del empleo Sector público Agricultura Industria Construcción Año salida educación Año 92 Año 93 Año 94 Año 95 Año 96 Año 97 Año 98 Año 99

Coeficientes Sobre/adec.

-24,40 ***

0,379

1,934 *** 3,408 *** 0,232 ***

0,346 ** -0,127 -0,085 ***

1,302 *** 2,129 *** 2,781 *** 1,395 ***

-6,460 *** 0,273 0,179 -0,066

0,597 *** 0,063 1,557 ***

0,185 -0,129 0,025

-0,789 *** 0,268 -1,683 ***

-0,497 *** -0,019 -0,728 ***

0,509 *** 2,471 *** 0,847 *** 1,319 *** 1,142 *** -0,132

0,151 0,289 -0,097 -0,045 0,303 0,467

1,213 *** 1,669 ***

0,195 0,586 **

-0,063 -1,014 ***

0,281 ** 0,527

4,223 *** 0,376 ** -1,707 ***

0,506 0,035 -0,036

-0,161 -0,490 ** -0,625 *** -0,457 ***

0,611 *** 0,747 *** 0,512 *** 0,429 ***

-1,044 *** -0,890 *** -1,054 *** -0,787 *** -1,177 *** -1,639 *** -3,003 *** -5,337 ***

-0,019 -0,074 -0,352 0,021 -0,284 -0,436 -0,744 ** -0,911 ** Continúa

238

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

Tabla A.3.4. Continuación Variables Infra/adec.

Comunidad Autónoma Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y León Castilla-La Mancha Cataluña C. Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja Sesgo de selección Lambda

Coeficientes Sobre/adec.

4,585 *** -0,807 ** 4,585 *** 3,597 *** -0,159 3,315 *** 3,883 *** 3,903 *** 4,383 *** -0,186 1,729 *** 2,814 *** 2,298 *** 4,883 *** 4,282 *** 5,577 ***

0,565 0,062 0,475 0,675 ** 0,599 ** 0,693 ** 0,628 ** 0,529 0,623 0,346 0,489 ** 0,375 0,690 ** 1,393 *** 0,696 0,939

14,05 ***

2,084 **

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000).

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

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Anexo 4. Agrupación de ocupaciones

La Encuesta de Población Activa distingue 66 ocupaciones a un nivel de desagregación de dos dígitos. A la hora de cuantificar a través de una medida objetiva el grado de ajuste entre el nivel educativo de los jóvenes y el puesto de trabajo que desempeñan, estas ocupaciones han sido clasificadas en las siguientes categorías.

Grupo I: Profesionales, técnicos superiores y directivos de empresas y Administraciones Públicas Profesionales y técnicos con una titulación de segundo o tercer ciclo en ciencias físicas, químicas, matemáticas, profesiones asociadas a titulaciones de segundo y tercer ciclo universitario en ciencias naturales y sanidad. Profesiones asociadas a titulaciones de segundo y tercer ciclo universitario en la enseñanza. Profesionales del derecho. Profesionales de organizaciones de empresas, profesionales en las ciencias sociales y humanas asociadas a titulaciones de segundo y tercer ciclo universitario. Escritores, artistas y otras profesiones asociadas a titulaciones de segundo y tercer ciclo universitario. Poder ejecutivo y legislativo y dirección de las Administraciones Públicas; dirección de organizaciones de interés. Dirección de empresas de diez o más asalariados.

Grupo II: Profesionales y técnicos medios Profesiones asociadas a titulaciones de primer ciclo universitario en ciencias físicas, químicas, matemáticas e ingeniería y asimilados. Profesiones asociadas a titulaciones de primer ciclo universitario en ciencias naturales y sanidad, excepto ópticos, fisioterapeutas y asimilados. Profesiones asociadas a titulaciones de primer ciclo universitario en enseñanza. Otras profesiones asociadas a titulaciones de primer ciclo universitario.

Grupo III: Técnicos de apoyo Técnicos de las ciencias físicas, químicas e ingenierías. Técnicos de las ciencias naturales y de la sanidad. Técnicos en educación infantil, instructores de vuelo, navegación y conducción de vehículos.

Grupo IV: Profesionales de apoyo Profesionales de apoyo en operaciones financieras u comerciales. Profesionales de apoyo a la gestión administrativa. Otros técnicos y profesionales de apoyo.

Grupo V: Cuadros medios Gerente de empresas de comercio, de hostelería y restauración o de otro tipo de empresas (explotaciones agrarias, industriales, de construcción, de transporte, etc.) con menos de diez asalariados. Gerente de empresas de comercio, de hostelería o de otro tipo de empresas (explotaciones agrarias, industriales, de construcción, de transporte, de servicios, etc.) sin asalariados.

Encargados de obra y otros encargados de la construcción. Encargados en la metalurgia y jefes de talleres mecánicos. Jefes de equipo y encargados en instalaciones industriales fijas. Encargado de operadores de máquinas fijas.

240

Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

Grupo VI: Trabajadores cualificados no manuales Empleados en servicios contables, financieros, y de servicios de apoyo a la producción y al transporte. Empleados de bibliotecas, servicios de correos y asimilados. Operadores de máquinas de oficina. Auxiliares administrativos con y sin tareas de atención al público. Empleados de trato directo con el público en agencias de viajes, recepcionistas y telefonistas. Trabajadores de servicios de protección y seguridad. Trabajadores de los servicios personales.

Grupo VII: Empleados cualificados manuales Trabajadores en obras estructurales de construcción y asimilados, trabajadores de acabado de construcciones y asimilados, pintores, trabajadores de las industrias extractivas, soldadores, chapistas, montadores de estructuras metálicas, herreros, elaboradores de herramientas, mecánicos y ajustadores de maquinaria y equipos eléctricos y electrónicos, mecánicos de precisión en metales, trabajadores de artes gráficas, ceramistas, vidrieros, artesanos de la madera, textil y cuero, trabajadores que tratan la madera, ebanistas, trabajadores de la industria textil, confección piel, cuero, calzado y asimilados, operadores de instalaciones industriales fijas, operadores de máquinas fijas.

Grupo VIII: Empleados no cualificados Cajeros, taquilleros y otros empleados asimilados en trato directo con el público. Trabajadores de los servicios de restauración. Dependientes de comercio y asimilados. Trabajadores en actividades agrícolas, ganaderas, agrarias y pesqueras. Trabajadores de la industria de la alimentación, bebida y tabaco. Montadores y ensambladores. Conductores de vehículos, maquinista de locomotora, operador de maquinaria agrícola y de equipos pesados móviles y marineros. Trabajadores no cualificados en el comercio. Empleados domésticos y otro personal de limpieza interior de edificios. Conserje de edificios, limpiacristales y vigilantes. Otros trabajadores no cualificados en otros servicios. Peones (agropecuarios y de la pesca, de la minería, de la construcción, de las industrias manufactureras y del transporte y descargadores).

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

241

≥ Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008 Premio

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa.

Un enfoque comparado