Magistralis by Diana Alejandra Espinoza Elías

Anda y haz tú lo mismo

MAGISTRALIS PUBLICACIÓN SEMESTRAL DE LA UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA PUEBLA

Director: D AVID F ERNÁNDEZ D ÁVALOS SJ Vol. XIV Núm. 28

JULIO-DICIEMBRE 2009

EDITORIAL ............................................................................................... 5 MAGISTERIO MIGUEL ÁNGEL LÓPEZ CARRASCO: El aprendizaje basado en competencias: una perspectiva desde la tutoría cognoscitiva ........................................... 9 ROBERTO IGNACIO ALONSO MUÑOZ: Levadura humanizadora. La educación de inspiración cristiana en el cambio de época y el contexto democrático .............................................................................................. 29 JORGE MARTÍNEZ SÁNCHEZ: Hacia una pedagogía de las decisiones ............. 43

PARADIGMAS MARÍA EUGENIA DE LA CHAUSSÉE ACUÑA: Aprendiendo a ser críticos ............ 69 CARMEN TIBURCIO GARCÍA: Evaluación de competencias de los estudianes de Diseño en la Universidad Iberoamericana Puebla .............................. 101 CELINE ARMENTA, COVADONGA CUÉTARA, GUADALUPE CHÁVEZ, MA. DE LOURDES PÉREZ OSEGUERA, ROSALBA ZAMBRANO:

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Crónica de una siembra: género, academia y redes militantes en una universidad jesuita ...................................................................... 121

LÍNEAS IMAGINARIAS JORGE ABASCAL ANDRADE: Líneas Imaginarias o el vértice inconcluso ...... 137 ALEJANDRO MENESES: La cantidad y la cifra. La literatura en Puebla, 1999-2000 .............................................................................................. 139 RAÚL DORRA: El libro y sus símbolos ....................................................... 159 MONTSERRAT GALI BOADELLA: La estampa religiosa en México: como fuente para la Historia de la Iglesia ............................................... 181

TESTIMONIOS JORGE BASALDÚA SILVA Y FRANCISCO VALVERDE DÍAZ DE LEÓN: Introducción ........................................................................................... 195 ALEJANDRO MORALES/ALFREDO NAIME: Entrevista a M. Manzur Kuri........... 205 ARMANDO RUGARCÍA T ORRES: El Proyecto educativo de la UIA-P ................. 217 MARDONIO MORALES: Misión de Bachajón ....................................................... 221 SERGIO CHÁZARO: Valdivia ............................................................................... 239 EDUARDO ALMEIDA: Los orígenes del movimiento de derechos humanos en la región nororiental de la Sierra Norte de Puebla .................................247 CARLOS ESCANDÓN: Experiencia posconciliar ........................................... 259

ATRIL JORGE BASALDÚA SILVA: La voz de los estudiantes ...................................... 269 ÓSCAR D. SOTO BADILLO: Universos urbanos ............................................. 275 Anda y haz tú lo mismo ............................................................................ 279

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DIRECTORIO DE MAGISTRALIS Universidad Iberoamericana Puebla David Fernández Dávalos SJ Rector

Consejo Editorial Jorge Arturo Abascal Andrade Jorge Basaldúa Silva Alejandro Benítez Aguilar Ricardo Escárcega Méndez Martín López Calva Frank Loveland Smith Armando Rugarcía Torres Óscar Soto Badillo Francisco Valverde Díaz de León

Puebla, México Impreso en México

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EDITORIAL

Nuestra revista Magistralis llega, con este número virtual, al final de una larga y sólida primera época. El primer número señalaba en la parte superior derecha «julio-diciembre de 1991». Es decir, verdad de Pero Grullo, hace 19 años se publicó aquella primera revista. Magistralis surgió desde la concepción de sus primeros creadores como una revista académica universitaria similar a las europeas de aquellos años, más puntualmente, a las italianas. De formato austero y pulcro, en una práctica media carta, los números iniciales de la revista alcanzaron aún a imprimirse en linotipos, artesanalmente. En un tiraje de 1,000 ejemplares desde esos principios tuvo una repercusión importante con sus propuestas sobre educación, no es hiperbólico decir que fue desde las páginas de la revista que la Ibero marcó un derrotero y formó una cauda que claramente influyó tanto en esta región Golfo Centro como en el sistema Ibero; no por nada sus secciones presentaban sesudos análisis y deslumbrantes aportaciones desde todas las disciplinas que conforman lo que llamamos humanidades, e incluso —aunque con una sola sección— desde las ciencias duras; amén de creaciones poéticas, ensayísticas y narrativas. La revista presentaba ideas muy bien labradas, y mantuvo la mirada alta vislumbrando siempre horizontes tan anchos como humanos, tan terrenos como trascedentes. Mientras fue apareciendo a lo largo de cada semestre durante más de cinco lustros el mundo todo y nuestro país por ende atravesaba mares procelosos: Magistralis fue un 5

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receptáculo de esperanzas y de propuestas, de alternativas y de miradas ciertas por diáfanas. Quiero reiterar acá, como se hace a lo largo de este número una presentación que hice para el número 25 de Magistralis, creo que el recuento que hago y la intención pueden seguir siendo vigentes para este último número. Han transcurrido, decía, 19 años desde que el doctor Armando Rugarcía —rector de la Ibero Puebla en esos tiempos— escribía en la presentación algo que, incluso, ha venido reiterando en todos estos años, difusión que no toca o transforma al lector va perdiendo sentido, dicho de otra forma, la difusión debe buscar ampliar el horizonte cognoscitivo de su receptor o aguijonear su dinámica vital. Esta directriz ha sido la brújula que ha marcado el rumbo de Magistralis y para ello hemos presentado: reflexiones, análisis, entrevistas, vivencias, reseñas, ensayos, poemas y cuentos. Este amplio bagaje, nos parece, conforma un panorama amplio y pluralmente humano, características que son rostro y espejo de la Ibero, de una difusión que pretende colaborar, desde las letras, desde la edición, en la búsqueda de un horizonte más justo, más crítico, más solidario, finalmente, más humano. Por nuestra revista han caminado las ideas de académicos de la propia universidad así como plumas externas tan diversas como valiosas, desde el Padre General de la Compañía de Jesús, Peter Hans Kolvenbach, hasta Elena Poniatowska y entre estos dos decires mencionamos al filósofo de la educación Octavi Fullat, al obispo de Puebla Rosendo Huesca Pacheco, al estudioso del lenguaje y escritor Raúl Dorra, a la crítica literaria Raquel Gutiérrez Estupiñán, al historiador Miguel Ángel Cuenya, a la especialista en arte Montserrat Galí Boadella, a los jesuitas Jon Sobrino, Mardonio Morales, José Morales Orozco, los hermanos Gabriel y Gerardo Anaya Duarte, Juan Lafarga Corona, Carlos Escandón

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Domínguez, Carlos García Peña, Gerardo Arango Puerta, Jesús Vergara Aceves, Xavier Cacho, Xavier Gorostiaga, entre otros; de igual forma colaboraron dos personajes valiosísimos en su ámbito y generosos como personas, pero que ya no están con nosotros: el escritor Alejandro Meneses y la socióloga Mónica Gendreau. Vasto es el espectro de colaboradores que Magistralis ha tenido, distintas las disciplinas pero en cada número, en el equilibrio de cada una de las secciones hemos intentado siempre que la propuesta, nacida de la criba intelectual, sea acorde con nuestro proyecto, el que mencionaba, el de participar desde este ámbito en la creación de una habitación en la que quepamos todos, un espacio regional, nacional y mundial más certera y ciertamente humano. Jorge Abascal Andrade

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Miguel Ángel López Carrasco

MAGISTERIO

EL APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS: UNA PERSPECTIVA DESDE LA TUTORÍA COGNOSCITIVA Miguel Ángel López Carrasco*

Introducción La manera en que las personas aprenden es dinámica; aprendemos desde que nacemos hasta que morimos, de manera compleja, sistémica, multisensorial, autogestiva, autocorrectiva, creativa, transdisiciplinar y valoral. Lo anterior ha generado diversos modos de aprender, diversificando nuestras competencias bajo ambientes de aprendizaje enriquecidos y distribuidos. En consecuencia, y ante la amplia posibilidad que tenemos los seres humanos de desarrollarnos a lo largo de nuestras vidas, es factible hablar de la existencia de diversos tipos de aprendizaje, entre los que destacan: el intra-aprendizaje (intra-psíquico), el interaprendizaje (relacional), el meta-aprendizaje (el aprendizaje de nuestro aprendizaje), el híper-aprendizaje (complejo), así como el multi-aprendizaje (diversificado). La vida misma consiste en un aprendizaje permanente; el aprendizaje a lo largo de nuestra existencia es parte de nuestra cotidianidad. Ahora se acepta que se aprende sin tener que ir a la escuela, incluso que *

Coordinador de Maestrías en Formación de Profesores, del Departamento de Ciencias para el Desarrollo Humano, UIA Puebla.

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se aprende sin necesidad de leer (Simone, 2001). El aprendizaje no es una mera presentación de datos. Si bien, como lo señala Olivé (2007), la información está constituida por datos que representan el estado del mundo, la información se acumula, se transmite y analiza, para después incorporarse a un acervo de conocimientos. Una vez creados estos conocimientos —después de una síntesis de la información analizada— se va generando una definición particular del mundo (realidad) con la intención de alcanzar una transformación de éste mediante la reflexión activa. Así se van estableciendo las bases no sólo de un acto de conocimiento sino de un proceso de comprensión, en el que van interviniendo una serie de acciones o desempeños que ponen en evidencia el desarrollo de un cúmulo de conocimientos del que se van logrando procesos de incorporación personal de los mismos (apropiamiento). Desde esta perspectiva, y de manera gradual, vamos perfilando una definición de nuestra realidad compleja, transcendente en tiempo y espacio, pues se desarrolla a lo largo de nuestras vidas, generando en consecuencia acciones concretas y transformadoras que conducen al desarrollo de seres humanos llenos de sabiduría (aprendizaje vital); definiéndose esta sabiduría como una competencia general, un conocimiento pragmático basado en la experiencia, pero sobre todo como el desarrollo de destrezas meta-analíticas evaluativas o reflexivas de uno mismo, que conducen a un estado o condición personalmente deseable, al ayudar a decidir el curso de acción óptimo de nuestro proceder (Sternberg, 1994). En consecuencia, el aprendizaje puede ser visto bajo una nueva dimensión, que parte de un proceso sistémico, que es circular o recursivo, y que a manera de bucle ha de generar una serie de ciclos y apropiación de ideas, procesos, relaciones e interacciones con la realidad, durante un periodo que se extiende permanentemente (ver figura 1).

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Figura 1. El bucle del aprendizaje

Como se ha señalado, el concepto de aprendizaje se ha venido transformando; ha dejado de ser lineal, predecible, predeterminado, ordenado o sistemático. Ahora es reconocido por su complejidad, circularidad, dinamismo, cambio, desorganización y caos, y es por esto que las nuevas propuestas en educación perfilan formas diferentes de entenderlo. En los últimos años han aparecido corrientes alternas que lo definen, conocen y aplican de maneras diferentes, de ahí que ahora sea común hablar no sólo del aprendizaje, sino de los aprendizajes (diversos): argumentado, dialéctico, con incertidumbre, anticipatorio, cognoscitivo, basado en preguntas, basado en ejemplos, basado en destrezas, basado en proyectos, basado en problemas, basado en la resolución de casos, síncrono, asíncrono, significativo, experiencial, situado, por descubrimiento, individual, colaborativo, cooperativo presencial, virtual, entre otros más. Lejos estamos del aprendizaje memorístico o repetitivo cuya función era meramente reproductiva. Posteriormente, con el surgimiento

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de la imprenta se liberó a la memoria colectiva de una enorme cantidad de datos (Pozo, 2001; Simone, 2001). Ahora, con las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) han surgido formas inéditas para generar, almacenar, transmitir y distribuir información, provocando cambios de importancia no sólo en la educación formal y no formal, sino también en las relaciones sociales, el trabajo, la economía, la política, la cultura y nuestra vida cotidiana (Olivé, 2007; López Carrasco, 2008b). Todos estos cambios y transformaciones que experimenta a diario nuestra sociedad requieren de nuevas formas de encarar nuestra realidad y de desarrollar nuevos saberes. Estos nuevos saberes van más allá de la mera superficialidad; con la aparición de nuevas estrategias de enseñanza y de aprendizaje se persigue un desarrollo integral del alumno que involucre acciones (competencias) cognoscitivas como el pensar, pero también que se apegue a situaciones de la vida real por medio del hacer, sin dejar de lado una visión humanista de la formación para la vida, en la que es inevitable apartar aspectos fundamentales como el sentir, que a niveles de mayor profundidad conducen al llegar a ser, desde una postura eminentemente social: con y para los demás. Tal y como lo representa la figura 2, lejos estamos de un aprendizaje superficial; las nuevas circunstancias en las que nos encontramos nos exigen ahondar cada vez más. Los profesores del siglo XXI deben reconocer que enseñar es un llamado a aprender a pensar, hacer, sentir, ser, junto con otros. Figura 2. El aprendizaje desde otro ángulo

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Las competencias y el desarrollo de conocimiento El aprendizaje forma parte de un proceso natural de desarrollo. Se construye sobre lo que la persona ya sabe o puede hacer y continúa construyéndose en forma activa e interactiva para que el alumno alcance su máximo potencial. El aprendizaje basado en competencias es considerado una estrategia educativa que pone en evidencia el aprendizaje de conocimientos, el desarrollo de habilidades, de actitudes y de comportamientos requeridos para un desempeño o desenlace del acto educativo (Argudín, 2005; Galvis, 2007). El desarrollo de competencias ofrece dos metodologías de apoyo: 1) la identificación de evidencias y 2) el diseño y desarrollo de tareas y actividades. Al identificar evidencias se distinguen dos tipos de conocimiento: el conocimiento de dominio (superficial) y el estratégico (profundo). En el conocimiento de dominio se representa el llamado conocimiento fáctico y procedimental; se trata del conocimiento visible, explícito o ejecutable, el que se puede poner en práctica ante los ojos de los demás. Forma parte del conocimiento desarrollado dentro de espacios artificiales, como suele ocurrir dentro de un salón de clases. De acuerdo con John Seely Brown (2000) —quien retoma las ideas centrales de Michael Polanyi— este conocimiento también puede recibir el nombre de conocimiento explícito; un tipo de conocimiento que se vincula con conceptos o el saber qué de las cosas; es el conocimiento que aparece ante los ojos de los demás. Por lo general se trata del material del libro de texto que se debe «cubrir» en una materia o curso. Según lo indica Fernández-Salinero (2006), involucra conocimientos evidentes o visibles, sistemáticos y transferibles a través del lenguaje formal; llega a estar en manos de los aprendices, de manera directa, mediante procesos instruccionales, casi siempre dentro de un salón de clases.

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Por su parte, el conocimiento estratégico (profundo) representa habilidades de orden superior, no visibles, conformando lo que se ha denominado conocimiento tácito. En este tipo de conocimiento sobresalen los métodos que los expertos utilizan para resolver problemas al abordar situaciones de la vida cotidiana. Este conocimiento estratégico es señalado por Seely Brown (2000, 2005) como el conocimiento que reside en la acción, vinculado con el saber cómo, el cual puede ser distribuido entre personas como un sentido compartido que emerge al trabajar conjuntamente, sin embargo, es el menos común. Por lo regular el conocimiento estratégico permanece latente en la mayoría de las personas. Según Collins, Brown y Newman (1989), este conocimiento forma parte de las habilidades tácitas del experto al hacer uso de conceptos, hechos y procedimientos, según se necesiten para resolver problemas o llevar a cabo actividades de su especialización. El reto de todo educador radica en «sacar a flote» ese conocimiento estratégico (tácito) para que sea «descubierto» por sus estudiantes. No obstante, y de acuerdo con Fernández-Salinero (2006), el conocimiento tácito es de naturaleza personal, difícil de formalizar y comunicar (ver figura 3).

Figura 3. El conocimiento: una perspectiva desde las competencias

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Si bien está en manos de especialistas, se trata de un conocimiento no siempre fácil de transferir a otros. Es un tipo de conocimiento de acceso complicado para los aprendices y de amplio dominio de los expertos. Se convierte en el saber hacer razonado, elemento fundamental en el desarrollo de competencias desde la perspectiva de la incertidumbre y el pensamiento complejo. Generalmente, este tipo de conocimiento se desarrolla en demostraciones, visitas guiadas, prácticas, talleres, laboratorios, escenarios reales o naturales.

De la inexperiencia a la pericia inconsciente Si bien el conocimiento de domino se relaciona con «saber demasiado» sobre un tema, actualmente se pretende que los estudiantes apliquen habilidades intelectuales estratégicas o tácitas. Por lo tanto, para generar un proceso de aprendizaje estratégico se tienen que hacer explícitas ciertas competencias que generalmente permanecen ocultas o en silencio. El profesor deberá entonces crear un ambiente de aprendizaje propicio para que sus estudiantes observen y estén conscientes de las habilidades necesarias para abordar un problema. Dentro del proceso de aprendizaje estratégico el papel del estudiante es fundamental. Tendrá que ser capaz de observar y analizar los métodos o habilidades utilizadas por su profesor, reconociéndolas como estrategias vinculadas con tres contextos: 1) con respecto a la manera en la que el profesor modela las habilidades deseadas, 2) reconociendo sus propias habilidades, 3) reconociendo las habilidades de sus propios compañeros. Dentro de este proceso de preparación de aprendices o novatos, Parsloe y Wray (2002) proponen el llamado Modelo de la Espiral Práctica, el cual se desarrolla en tres momentos: en el primero, el experto se encarga de explicar y demostrar un evento, un suceso, un proceso, un

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caso; posteriormente el experto apoya para que los participantes reflexionen de lo aprendido; se encarga de revisar el progreso de los participantes; finalmente lleva a cabo la planeación para volver a mostrar la práctica. En el segundo momento de la espiral, el novato (a través de la supervisión del experto) practica lo enseñado, reflexiona sobre su desempeño, revisa el procedimiento requerido, y planea sus acciones futuras. En un tercer momento el proceso anterior se repite, cada vez con menor supervisión, hasta que el novato logra alcanzar el progreso deseado al practicar, reflexionar, revisar y planear su desempeño. El experto se hace cargo de valorar el trabajo llevado a cabo por medio del análisis de evidencias desarrolladas por lo novatos en cada una de las prácticas. Tal y como lo señala Tejada (2007), en este proceso es importante establecer condiciones referidas a la construcción de saberes que fortalezcan la transmisión, adquisición, fortalecimiento, mantenimiento y autorregulación del aprendizaje, haciendo que el estudiante pase por diferentes etapas: novicio, iniciado, avanzado, competente, proficiente, hasta alcanzar la pericia deseada en un experto (ver figura 4).

Figura 4. El Modelo de la Espiral Práctica; preparación para el aprendizaje (adaptación de Parsloe y Wray, 2002, así como de Tejada, 2007)

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Con lo anterior, la relación novato-experto se ve apoyada en el Modelo Cognoscitivo de Procesamiento de la Información. Según esta propuesta la diferencia entre ambos involucra no sólo cambios cuantitativos sino también de naturaleza cualitativa (Crespo, Torres, Recio, 2004). Para lograr la tan anhelada pericia, reflejada en el desempeño del conocimiento estratégico, los expertos establecen un cúmulo de relaciones a partir de su propia experiencia. Ante un problema, de manera inmediata se forman una representación mental del problema, organizando y estructurando sus ideas. Al ir mostrando su pericia, sus esquemas mentales se vuelven cada vez más refinados y profundos; así les resulta posible generalizar, discriminar y distinguir los aspectos relevantes de aquellos que no lo son. Muestran con bastante oportunidad un mejor recuerdo que el de los novatos, por tanto sacan a relucir habilidades de memoria superiores al reconocer patrones informativos en su conocimiento estratégico. Por lo general «trabajan hacia adelante» (forward reasoning) o de manera heurística. La heurística se encarga de analizar la forma en que las personas descubren, inventan o resuelven problemas a través de la creatividad y el pensamiento lateral o divergente. Su aprendizaje depende, a veces, de hacer explícito el conocimiento tácito (Gilar, 2003). De manera recurrente los novatos utilizan más el pensamiento hacia atrás (backward reasoning) que el pensamiento hacia adelante; este último, de uso básico dentro de muchos procesos de pensamiento empleado por los expertos. El razonamiento hacia adelante se distingue del razonamiento hacia atrás por diversas razones. Los novatos suelen hacer uso de este último, por tanto al querer resolver un problema utilizan un razonamiento causal o razonamiento sintético. Se caracteriza por ser un proceso deductivo, que depende de la generación de hipótesis apropiadas y en la construcción de pruebas para validarlas.

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Dependiendo del tipo de información que se ha adquirido y la forma en que ésta es presentada, el razonamiento hacia atrás depende principalmente de que se cuente con suficiente conocimiento de dominio de una situación determinada para poder desarrollar inferencias causales apropiadas. Por su parte, el razonamiento hacia adelante (o analítico) involucra un proceso inductivo al sintetizar eventos y circunstancias en un intento de obtener un resultado determinado. No desarrolla una prueba de hipótesis, sino que con su conocimiento anterior establece las bases para resolver experiencias en el presente (O’Donnell, 2004). Con este tipo de razonamiento, los expertos desarrollan la habilidad de «mirar hacia adelante», anticipando los sucesos futuros, generando representaciones iniciales de alto nivel que les permite visualizar de manera previa una serie de situaciones o circunstancias (Gilar, 2003). En la actualidad, y con la intención de ayudar a sus estudiantes novatos a desarrollar una serie de competencias del nivel anteriormente señalado, los profesores diseñan una serie de tareas bajo un proceso de acompañamiento que busca hacer explícitos los procesos de nivel superior del dominio de su pericia. Este enfoque se conoce como tutoría cognoscitiva, elemento básico para el fomento de procesos de aprendizaje basados en competencias.

La tutoría cognoscitiva y el aprendizaje de competencias A través del desarrollo de competencias los profesores diseñan una serie de tareas por medio de lo que se conoce como tutoría cognoscitiva (cognitive apprenticeship). Este tipo de tutoría se basa en el desarrollo del aprendizaje del alumno (aprendiz), donde el profesor (experto) le muestra o modela diversas formas de trabajar por medio del denominado trabajo guiado, ayudándolo a desarrollar competencias a nivel de experto.

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La tutoría cognoscitiva tiene sus orígenes en el estudio de la resolución de problemas cuando las personas tienen que explicar sus razonamientos y tomar sus decisiones. De esta manera se ha analizado el procedimiento en que los expertos adquieren su pericia (conocimiento tácito o estratégico) y la pueden trasladar a los novatos en una primera etapa del desarrollo del conocimiento de dominio (conocimiento explícito). En esta primera etapa de adquisición de habilidades cognitivas generales, los novatos transitan por una fase inicial (de adquisición de información), una fase intermedia (de aplicación del conocimiento) y una fase final (de aplicación autónoma y automatizada) (Gilar, 2003). Con la tutoría cognoscitiva se logra hacer visible el llamado conocimiento estratégico o tácito de manera auténtica, ya que el profesor, al mostrar su pericia, no sólo refleja que sabe más que los alumnos sino que además enfoca los problemas de manera diferente (auténtica o real). «Se pasa de la forma de pensar de lo que los estudiantes saben o conocen, a lo que los estudiantes pueden hacer con lo que saben.» Con la tutoría cognoscitiva la principal función del profesor consiste en hacer visible el conocimiento estratégico (tácito) en el alumno, el cual casi siempre es invisible para éste (en su calidad de novato) (JesuitNet, 2003). La tutoría cognoscitiva enfatiza la actividad en el aprendizaje y destaca su naturaleza situada; para Barbara Rogoff (pionera de este campo de estudio), la tutoría cognoscitiva ocurre cuando un experto expande y apoya la comprensión y el uso de las habilidades de un novato (en Santrock, 2006). Con la tutoría cognoscitiva el profesor busca generar un proceso de cuestionamiento entre sus estudiantes basado en la presentación de un problema, intentando que éstos den los primeros pasos hacia la toma de control de su propio aprendizaje. De esta forma, mediante la tutoría cognoscitiva se busca crear un método que sea eficaz para la colaboración, la comunicación y el desarrollo de competen-

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cias. A través de este enfoque se busca desarrollar diferentes formas de pensar, aunque también de enseñar, pasando de lo que los estudiantes conocen a lo que pueden hacer con lo que ya saben. Desde esta perspectiva, no es posible desarrollar competencias estudiando contenidos. Los contenidos temáticos pueden ser percibidos de forma diferente, tanto por profesores como por alumnos, no por necesitar ser cubiertos a lo largo de un curso, sino con la intención de desarrollar una o varias competencias alrededor de dichos contenidos, gestando habilidades estratégicas que acompañarán a los estudiantes a lo largo de su vida a través del denominado aprendizaje permanente (JesuitNet, 2003). Históricamente, la tutoría cognoscitiva se ha convertido en la forma «natural» para aprender, remplazando muchos de los procesos de la educación formal. Se fundamenta en el tradicional aprendizaje experiencial, cuya meta es generar algo que sea tangible (Giril, 2008; López Carrasco, 2008a). El aprendizaje experiencial es una forma de aprendizaje común, usado desde la antigüedad, es considerado un método natural para aprender a caminar, hablar, pintar o tocar un instrumento. Es un método de aprendizaje corriente entre médicos, abogados, etc. Según se ha visto, el aprendizaje experiencial es la base de la tutoría cognoscitiva, definiendo a esta última como un modelo de aprendizaje que trabaja para «hacer visible el pensamiento». A través de formas simples es posible trasmitir conocimiento requerido para que el aprendiz genere un sin fin de competencias que perduren a lo largo de su vida (Collins, Brown & Holum, 1991). Con la tutoría cognoscitiva el alumno recibe una guía valiosa de parte de sus profesores, que le permite desarrollar competencias a nivel de experto. De acuerdo con Feng-Wei y Curtis (2001), la tutoría cognoscitiva surge como parte del aprendizaje social en el que tradicionalmente las personas han aprendido a través de la observación de las diversas prác-

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ticas de los expertos. En la actualidad, la tutoría cognoscitiva enfatiza la resolución de problemas reales y de la vida cotidiana, siempre bajo la orientación de un profesor que fomenta habilidades y procesos cognitivos y metacognitivos, elementos fundamentales dentro del desarrollo del aprendizaje basado en competencias.

Los siete conceptos clave de la tutoría cognoscitiva La tutoría cognoscitiva se apoya en siete conceptos clave: modelamiento, asesoramiento (coaching), andamiaje, articulación, reflexión, exploración y desvanecimiento. Los puntos nodales de esta tutoría cognoscitiva lo constituyen el modelamiento, el asesoramiento y el andamiaje; la articulación y la reflexión ayudan a los estudiantes a enfocar sus observaciones en la manera en que los expertos resuelven problemas; la exploración y el desvanecimiento fomentan el aprendizaje autónomo en los estudiantes (Collins, Brown, y Newman, 1989). En la siguiente figura se muestra la influencia del contexto en el desarrollo de estos conceptos entre el experto y el aprendiz. Posteriormente se describen cada uno de estos conceptos.

Figura 5. Conceptos básicos de la tutoría cognoscitiva

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1) El modelamiento se fundamenta en la manera en que el profesor (experto) le muestra al estudiante (novato) las acciones o la forma de pensar que él o ella han desarrollado a lo largo de los años para hallar soluciones de diversos problemas. La pregunta fundamental de este concepto es: ¿Cómo y dónde dará a conocer a sus estudiantes su proceso de pensamiento al resolver un problema? ¿De qué manera explicará las acciones usadas? 2) El asesoramiento o coaching permite que el profesor ofrezca un proceso de orientación claro y conciso de las diferentes situaciones planteadas a lo largo del curso. La pregunta fundamental de este concepto será: ¿De qué manera deberán ser guiados los estudiantes para que puedan alcanzar sus tareas? ¿Cómo recibirán las sugerencias cuando necesiten? 3) El andamiaje es considerado un soporte básico (andamio) que el profesor ofrece al estudiante de manera inicial para que éste después se haga cargo de sí mismo sin necesidad de recurrir a ese apoyo. La pregunta fundamental de este concepto es: ¿De qué manera podrá el estudiante incorporar las pistas y orientaciones recibidas de parte de su profesor al resolver problemas específicos? 4) La articulación se vincula con la manera en que los profesores buscan estructurar el conocimiento, el razonamiento o el proceso de resolución de problemas de un área de dominio. Suele hacer preguntas a sus estudiantes en el momento de enseñarles, buscando de esta forma que el estudiante estructure sus pensamientos al tratar de sacar a flote la solución de un problema. La pregunta fundamental de este concepto será: ¿De qué manera se fomentará la estructuración del pensamiento entre los estudiantes para que de esta forma ofrezcan razones de sus decisiones y estrategias? ¿De qué manera su conocimiento fáctico y tácito se hará más específico?

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5) La reflexión ayuda a que los alumnos comparen su propio proceso de resolución de problemas con el de los expertos u otros compañeros. El «pensar en voz alta» ayuda a los novatos a explicitar sus conocimientos y resolver así alguno de sus problemas. La pregunta fundamental de este concepto es: ¿Cómo motivar a los estudiantes para que examinen sus esfuerzos, y de esta forma se les ayude a completar sus tareas y analizar su propio desempeño? 6) La exploración fomenta la indagación y el auto-aprendizaje. La pregunta fundamental de este concepto será: ¿Cómo promoverá el profesor oportunidades exploratorias en los estudiantes, de tal manera que puedan probar diferentes estrategias e hipótesis, llegando a observar sus consecuencias? 7) El desvanecimiento forma parte de una retirada gradual del proceso de acompañamiento ofrecido por el profesor. La pregunta fundamental de este concepto: ¿Gradualmente de qué manera será reducido el andamiaje a los estudiantes para que sean ellos quienes tomen control de su propio proceso de pensamiento? Desde la perspectiva de la tutoría cognoscitiva los profesores brindan oportunidades a los estudiantes para aprender con él y con sus pares. En este enfoque el conocimiento es socialmente distribuido, pues se aprende buscando, haciendo, interactuando y compartiendo. Este conocimiento empuja a situaciones nuevas de aprendizaje transferible, multidireccional, dinámico, experiencial, diverso y cooperativo (Cobo, 2006). Por consiguiente, tal y como los señala Argudín (2005), se traduce en nuevas competencias o «saberes de ejecución» que lleva a que los estudiantes adquieran y desarrollen nuevas formas para saber pensar, saber interpretar, saber desempeñar y saber actuar en escenarios diversos. De lo anterior se desprende la idea de que el desarrollo del pensa-

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miento de las personas se localiza (sitúa) en contextos sociales y físicos, y no dentro de la mente del individuo. Por lo tanto, los conocimientos están enclavados y conectados en el contexto en el que se desarrollaron, por lo que se deben aprovechar entonces situaciones de aprendizaje lo más cercanas posibles a las circunstancias de la vida real. Para esto, el andamiaje se ofrece como una estrategia de apoyo entre el profesor (el experto) y el alumno (el novato), en la que una persona más hábil (el maestro o un compañero más avanzado) ajusta la cantidad de guía para adaptarla al desempeño actual del estudiante. A través de este andamiaje se ofrece apoyo cuando es necesario, pero éste se ajusta y gradualmente se elimina. El aprendizaje se ve reforzado si junto con la tutoría cognoscitiva se usa el andamiaje y la participación guiada (Santrock, 2006). Por lo tanto, la tutoría cognoscitiva se acompaña dentro de lo que se conoce como «experiencia guiada», formando parte del concepto de orientación y colaboración de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) establecida por Lev Vygotsky (1988). Así, toda propuesta asociada con la tutoría cognoscitiva se acompaña de un análisis del contexto social en el que ésta se pone a prueba, sobresaliendo entonces un proceso de vinculación (relacional) importante entre los novatos (estudiantes) y los expertos (profesores). Estos últimos están obligados no sólo a establecer buenas relaciones con sus estudiantes, sino también a proveerlos de un modelo conceptual que les permita manejar organizadores avanzados, necesarios para que los estudiantes sean los que al final generen cierto tipo de competencias que les permita automonitorearse, corregir sus propias deficiencias, analizar su propio proceso de crecimiento en la adquisición de habilidades cognoscitivas, así como adquirir una visión global de su entorno (Feng-Wei & Curtis, 2001).

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Conclusión En los últimos años el proceso de aprendizaje se ha modificado de manera sustancial. Se ha pasado de la transmisión superficial de datos e información, a la generación y apropiación profunda de nuevas formas de encarar la realidad, a través de lo que ahora los estudiantes son capaces de hacer con lo que aprenden a lo largo de su vida. Por consiguiente, los docentes tendrán que estar conscientes de que lo importante ahora no es qué contenidos enseño, sino de qué manera voy a involucrar a mis pupilos para que conozcan, comprendan y sean capaces de hacer algo con esos tópicos visto en clase. Por lo tanto, y con la intención de fomentar procesos de aprendizaje que a la larga sean generados de acciones concretas y transformadoras, bien vale la pena fomentar el desarrollo de competencias del alumno a través de la incorporación de conocimientos estratégicos, por medio del diseño de cursos en el que los estudiantes aprendan a interactuar de manera diferente con los contenidos del curso mediante la participación en ambientes enriquecidos y distribuidos desde una perspectiva colaborativa y cooperativa. Desde esta visión, es importante entonces que el docente se empeñe en diseñar estrategias o actividades dentro y fuera del salón de clases que permitan alcanzar las evidencias necesarias para determinar el logro de las metas a lo largo de un curso. Así, el docente tendrá elementos para determinar si el logro de esas competencias se alcanzó mediante el uso de métodos alternativos de valoración y evaluación escolar. Mediante la tutoría cognoscitiva, junto con el desarrollo apropiado de actividades, el aprendizaje del alumno puede transitar de la forma de pensar de lo que los estudiantes saben o conocen, a lo que estos mismos pueden ser capaces de hacer con lo que ya saben. De esta forma el estudiante tendrá la posibilidad de ser generador y constructor de su

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propio aprendizaje, aun después de haber dejado la escuela, apropiándose de las ideas y estrategias de sus maestros, logrando la incorporación personal que con los años lo conduzca no sólo a ser una mejor persona, sino además un agente de cambio de vital importancia en esta convulsa sociedad en la que vivimos.

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Miguel Ángel López Carrasco

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Roberto Ignacio Alonso Muñoz

LEVADURA HUMANIZADORA La educación de inspiración cristiana en el cambio de época y el contexto democrático Roberto Ignacio Alonso Muñoz* Para todos aquellos que a la luz de esta convicción han participado en mi formación. Por el don, que hoy comparto.

Educación y religión son dos temas que, en un cambio de época y en un contexto democrático, levantan polémica y controversia en su intersección. ¿Puede coexistir la educación de carácter religioso en las sociedades democráticas? ¿Es viable una educación de inspiración cristiana en la época actual? ¿Cuáles son los alcances de una educación de inspiración cristiana en una sociedad como la nuestra? Estas son sólo algunas de las preguntas que surgen al traer a colación dos ámbitos ostensiblemente separados en los Estados laicos. No es tarea de este ensayo profundizar en las respuestas a estas interrogantes. A pesar de la literatura al respecto, el tema suscita posiciones encontradas y puntos de vista disímiles. Lo que este trabajo pretende es considerar los alcances de una educación de inspiración cristiana en un país que además de sus aspiraciones concretas, es testigo de una época que requiere reflexión y esfuerzos convergentes. *

Docente de la UIA Puebla.

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El cambio, el desafío La época que nos ha tocado vivir no es una época cualquiera. Como especie estamos ante la posibilidad de la propia desaparición por la acción humana. Además de la intensa producción de armas en el mundo, el hombre enfrenta hoy una fuerza mayor: la de la naturaleza. El Panel Intergubernamental en Cambio Climático (IPCC por sus siglas en inglés), organizado por Naciones Unidas en París, ha concluido en 2007 que el calentamiento del planeta y el aumento del nivel del mar como consecuencia de éste, es la secuela del uso intensivo de combustibles que causan la emisión de gases de efecto invernadero. La amenaza es seria. De no tomar medidas para reducir la contaminación de la atmósfera, la temperatura podría aumentar en los próximos años hasta 6.4 por ciento, provocando olas de calor severas, ciclones tropicales, tifones, sequías e incluso la desaparición de superficies terrestres, sobre todo en las zonas costeras. En su más reciente informe sobre el tema, Oxfam Internacional destaca que en las últimas dos décadas el número de desastres relacionados con el clima se ha multiplicado por cuatro. Las más recientes inundaciones han afectado a más de 250 millones de personas al sur de Asia, a lo ancho de África y en México. La alerta sobre una catástrofe ambiental es real y, sin ser causantes significantes, este riesgo es compartido por millones de personas que en todo el orbe viven en condiciones de pobreza. Innumerables son los rasgos que caracterizan el cambio de época. En el plano cultural, detalla José María Mardones (2000), aparece la universalización de un estilo de vida funcional, la evaporación de las tradiciones y del sentido, la incapacidad para el simbolismo, la incredulidad, la globalización de lo trivial, la estatización e intrascendencia, el

Roberto Ignacio Alonso Muñoz

pluralismo, el relativismo cultural, la pérdida de memoria histórica y la tonalidad fundamentalista, los localismos y la fiebre comunitarista como posturas antagónicas. Entendida como el resultado, por reacción, al proyecto de la modernidad, o bien como consecuencia del desencanto de los grandes relatos, la posmodernidad, afirma Manuel Fernández del Riesgo (2000), se ha ido configurando por los siguientes rasgos: mentalidad pragmáticooperacional (lo que sirva sin reflexión); visión fragmentada de la realidad (realidad en pedazos); antropocentrismo relativizador (cada quien posee su verdad); atomismo social (desmembración de la sociedad y aislamiento); hedonismo (la ley del mínimo esfuerzo, el placer y la ventaja); renuncia al compromiso y desenganche institucional en todos los niveles (político, ideológico, religioso y familiar). A tal grado ha llegado el análisis prospectivo de lo que le depara a la humanidad, que en la reflexión filosófica moral se ha abierto paso a la necesidad de lograr un consenso básico alrededor de una ética de mínimos. Actuar a partir de la noción de una responsabilidad global en favor del planeta (Küng, 2006) representa un talante ético perentorio para garantizar la supervivencia de la humanidad. En sentido opuesto, su inviabilidad equivaldría a la declaración de nuestra acta de defunción. Como se podrá constatar, los retos son muchos y complejos. De forma aislada e incomunicada, asumirlos con una actitud triunfalista es pura ilusión sin fundamento. Apasionarse por las grandes narrativas unitarias, como si no hubiera pasado nada y todo siguiera operando igual, imposibilita afrontar un mayúsculo desafío de manera inteligente y crítica. Contrariamente, partir de una lectura apropiada de nuestro tiempo con vistas a diseñar algunos trazos para su mejoramiento desde la articulación de esfuerzos, supone un quehacer imperante. Y en esta empresa no puede quedar al margen la labor educativa.

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Democracia, sistema de vida En las últimas décadas del siglo XX, pasadas las dos guerras mundiales y la Guerra fría, la mayoría de los países adoptaron la democracia como régimen de gobierno y constitución. En 1948, fecha en que la Organización de las Naciones Unidas aprobó y proclamó la Declaración Universal de los Derechos Humanos, los países con sistemas democráticos apenas sumaban una veintena. Para finales del siglo XX, la expansión de la democracia derivó en más de 150 países rigiéndose bajo esta forma de gobierno. Con sombras y luces, la democracia se ha desarrollado a lo largo de los últimos años en todas las latitudes. Según Giovanni Sartori (1992), la democracia actual es una abreviación que debe ser entendida como liberal democracia y está comprendida por tres aspectos: la democracia como principio de legitimidad, la democracia como sistema político de limitación y control sobre el gobierno a través de mecanismos representativos, y la democracia como ideal. Con base en esta lógica, la democracia se inscribe en el mundo moderno como un proceso orientado hacia su consolidación. Esta ruta, huelga decir, no es un camino sencillo libre de obstáculos y dificultades, pues de hecho, la democracia libra cotidianamente una batalla en contra de intereses particulares que ven en este sistema, con desagrado, una punta de lanza para que diversos sectores de la población tomen la voz y salgan a la escena pública. En México no hay mayor ideal democrático expresado constitucionalmente que el del artículo tercero de la Carta Magna. En éste, que se refiere a la educación que impartirá el Estado, la democracia se entiende no sólo como estructura jurídica o régimen político, «sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo» (inciso A, fracción II del Artículo 3 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos). El párrafo an-

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terior del mismo artículo establece que la educación «será laica y, por tanto, se mantendrá ajena a cualquier doctrina religiosa» (fracción I del Artículo 3 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos). De este artículo se desprende que el Estado impartirá la educación preescolar, primara y secundaria de manera obligatoria, laica y gratuita. Sin mayor análisis, esto refiere que la educación vinculada con alguna doctrina religiosa no concuerda con la plataforma de un Estado democrático en la esfera educativa. Y eso es cierto. Un Estado democrático no se puede preciar de serlo si la educación que ofrece no guarda distancia del ámbito religioso. Sin embargo, tampoco puede componerse plausiblemente empantanando la educación de carácter religioso o las derivadas de ella. Aunque pareciera lo contrario, en el marco de una época como la reseñada, una educación de inspiración cristiana puede servir como aliciente en las sociedades con aspiraciones democráticas. Una ingenuidad sería creer que una propuesta educativa de talante cristiano estuviera exenta de resistencia o de ojos dudosos e, incluso, incrédulos. A contracorriente de esta sospecha, se resumirán enseguida algunas líneas vertebrales de lo que significaría dicha propuesta.

Servicio de la fe y promoción de la justicia A las instituciones educativas confiadas a la Compañía de Jesús no se les puede apreciar sino como fruto de un ministerio que a la vez es producto de una opción por la educación. Si bien el apostolado intelectual no fue concebido en un principio como eje cardinal en la obra de la Compañía, esta institución es impensable en la actualidad sin su inserción en el mundo de la cultura. Cuando Ignacio de Loyola murió, eran casi treinta los colegios de la Compañía, de ahí que para finales del siglo XVI, el jesuita español Diego de Ledesma enumere cuatro razones por las

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cuales la Compañía se dedicaba a la educación superior. Entre ellas destaca facilitar a los estudiantes los medios para desenvolverse en la vida y contribuir al recto gobierno de los asuntos públicos (cfr. Kolvenbach, 2001). Cuatro siglos después, a la luz del principio ignaciano de «acomodarse a los lugares y tiempos y personas», la Congregación General número 32 perfiló dos grandes directrices en el trabajo intelectual: el servicio de la fe y la promoción de la justicia. Tan medular resultó esta unión entre fe y justicia que, recuerda el Prepósito General de la Compañía de Jesús en su conferencia sobre el compromiso de la educación superior con la justicia en el vigésimo quinto aniversario de la CG 32, habría de convertirse en «el factor integrador de todos los ministerios» (Kolvenbach, 2001: 39). Entendiendo por «servicio de la fe» la proclamación en el mundo del don contracultural de Cristo, y por «promoción de la justicia» una respuesta concreta a favor del pobre desde una valiente opción personal, en términos de justicia social y, a la vez, evangélica. Presentes estos ideales, la educación superior de la Compañía en América ha dirigido todo su peso a la formación de la «persona completa»; esto es, una formación no sólo intelectual, profesional, psicológica, moral y espiritual, sino además con una conciencia instruida en la sociedad para educar a la persona en solidaridad con el mundo; enfatizando que esta última sólo se aprende por medio del contacto, por lo que ha de sentirse el mundo para después pensarlo críticamente y comprometerse con él. En este proceso, la enseñanza y la investigación deben entenderse como caminos de búsqueda perseverante de la verdad, de apertura al diálogo, de interdisciplinariedad y de compromiso social. Puesto que el conocimiento no puede ser ajeno a las problemáticas que interpelan atención, ineludiblemente es un servicio a la sociedad; y la universidad, imprimió Ignacio Ellacuría, es una fuerza social destinada a transformar la realidad (cfr. Kolvenbach, 2001).

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Tal y como ocurrió en el siglo XVI, y como lo sugirió atinadamente el padre Arrupe, la educación superior está llamada a formular soluciones creativas frente al radical cambio de época que estamos viviendo. En un mundo escandalosamente injusto en el que se pregona una próspera economía mientras la mitad de la humanidad vive en condiciones de miseria, con signos decadentes como el individualismo, la insolidaridad, la falta de respeto a los derechos humanos, el deterioro del medio ambiente, la explotación y la violencia, la postura podría manifestarse en indiferencia o pereza. No obstante, contemplar únicamente el lado oscuro de la globalización es el corolario de un pensamiento reduccionista y sesgado, pues dicho fenómeno también presenta aristas positivas. Siendo el lugar por excelencia para oxigenar las cuestiones primordiales de todos los ámbitos de la vida, una universidad debe ser punto de encuentro y convergencia para la discusión y el debate razonado. La alocución del Padre General en la Reunión Internacional de la Educación Superior de la Orden en Roma en 2001, es clara y expresa. La universidad «debe ser conciencia crítica de la sociedad […], debe ser el crisol donde se debatan con profundidad las diversas tendencias del pensamiento humano y se propongan soluciones.» (Kolvenbach, 2001: 22). En 1985, ante rectores de universidades de la Compañía, el Padre General apuntó que la promoción de la justicia conlleva, naturalmente, a denunciar las estructuras injustas. Dieciséis años más tarde añade que no basta la denuncia, ya que «es necesario también el anuncio y la propuesta» (p. 23). En suma, a las universidades les corresponde un papel irreemplazable en la orientación del análisis crítico de la globalización, ponderando sus amenazas al tiempo de sus oportunidades, e incidiendo en la sociedad local y globalmente. Con una razón diligente, expone Adela Cortina (2003), los problemas pueden ser convertidos en oportunidades de cre-

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cimiento. En código ignaciano se trata de un proceso de discernimiento para descubrir qué viene del buen espíritu y qué no.

Alcances de una educación de inspiración en una sociedad con aspiraciones democráticas Durante su visita a México en 1990, el Padre General recurrió al sentido bíblico del don para ejemplificar el nuevo interés de la Compañía de Jesús en la educación: la opción preferencial por los pobres. A decir de los teólogos, los dones tienen un movimiento circular. Un don viene de Dios, el ser humano lo recibe y se lo apropia, la persona crece si comparte su don con los demás, y finalmente el don regresa a Dios mediante la alabanza y la acción de gracias (Cfr. Kolvenbach, 2001). En el terreno educativo, subraya el Padre General, la opción por los pobres ha de ser en la comunidad «un criterio tan evidente y claro que nunca tomemos una decisión importante en la vida universitaria y profesional, sin pensar antes en el impacto que producirá en la mayorías desvalidas del país y de la sociedad humana» (Kolvenbach, 2001: 118). Este interés, como se podrá notar, hace alusión a lo que la ética del discurso o ética procedimental ha indicado en los últimos años. Esto es, la sujeción de la validez de una norma o de cualquier decisión a un consenso que sea producto, mediante un diálogo en condiciones de simetría, de la aprobación de todos los participantes, en especial, de los involucrados en cada situación específica en virtud de satisfacer el interés general. Con este acento como piso, las universidades de la Compañía de Jesús han trazado tres documentos que han servido como guías para la acción educativa y la formación universitaria de inspiración cristiana. En 1995 la Asociación de Universidades Confiadas a la Compañía de

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Jesús en América Latina (AUSJAL) difundió el texto Desafíos de América Latina y Propuesta Educativa AUSJAL. Siete años después, en 2001, fue el turno del Plan Estratégico AUSJAL. El primero consiste en un análisis del entorno para encauzar la trayectoria del segundo y en él se revela un panorama desalentador. Las sociedades latinoamericanas padecen graves males estructurales, existe una baja productividad social, las mayorías están excluidas de la dinámica del mercado, prevalece una cultura de individualismo posesivo y la forma de hacer política ha fracasado perdiendo valor y credibilidad. Frente a este cuadro el Plan Estratégico delinea prioridades estratégicas con miras a hacer de las universidades fuentes de contribución para sociedades más justas y gobernables. Entre ellas, la superación de la pobreza desde una comprensión causal integral, el impulso de un sistema educativo nacional de calidad, la formación de sujetos emprendedores con compromiso y responsabilidad social, y la construcción de un Estado social de derecho que respete los derechos humanos. Para satisfacer este propósito el documento plantea formar a la persona en dos dimensiones. En primer lugar, para asumir una realidad que, a pesar de su enorme ambigüedad, requiere discernimiento y cambios creativos para construir más humanidad. Esta dimensión se constituye por cuatro elementos formativos: experiencias vivenciales con comunidades necesitadas, conocimiento de la historia contemporánea, capacidad profesional y sentido de lo público. En segundo lugar, se forma a la persona de manera integral para el cambio. A diferencia de la formación educativa en el mantenimiento y la expansión de lo dado, una educación de inspiración cristiana conduce la formación de un sujeto que entienda su vida abierta no sólo a Dios sino al Otro, es decir, que es y se realiza con los demás siendo para los demás. Ya lo dijo el padre Arrupe: «Nuestra meta y objetivo educativo

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es formar hombres que no vivan para sí mismos, sino para su Dios y su Cristo […] hombres para los demás» (cfr. Kolvenbach, 2001: 45). Por tanto, la formación integral deberá incluir, sin restarle importancia a la formación del liderazgo y el trabajo en equipo, el aspecto intelectual, el aspecto volitivo y el aspecto espiritual. Resultado de un profundo análisis de los proyectos educativos, el Proyecto Educativo Común de la Compañía de Jesús formula en 2005, ante un contexto similar al descrito en Desafíos, articular fe y justicia asumiendo la opción preferencial por los pobres, leer permanentemente el entorno de forma crítica para responder de modo coherente, tomar en conjunto gestos de anuncio y denuncia, participar en espacios de política efectiva, pronunciamientos públicos y presencia significativa en medios de comunicación, diálogo entre fe y cultura, diálogo ecuménico e interreligioso, la promoción de valores y el uso inteligente de las tecnologías de información, por mencionar algunas líneas de acción. Tomando en cuenta lo anterior, no se puede soslayar que la educación de inspiración cristiana tiene un rol protagónico en la generación de alternativas, las más de las veces contrarias al paso de un mundo modelador y determinante, a fin de —esgrimiendo el contenido democrático del artículo tercero del texto constitucional— mejorar las condiciones de vida tanto en el plano económico como en el social y cultural. Más allá de representar una particularidad, la formación de la persona de manera integral y para el cambio ilustra la raíz de un compromiso educativo dinámico y adaptativo a los cambios de época. De hecho, si la pedagogía y la espiritualidad ignaciana conservan validez es justamente por esta razón, ya que en contra de las tendencias deshumanizantes, una educación de inspiración cristiana tiene a su cargo el fomento de valores contraculturales para anclar su labor y no convertirse en instrumento de éstas.

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Para hacerle frente a un mundo globalizado y servir de apoyo en las sociedades con aspiraciones democráticas, la educación de inspiración cristiana está obligada a traducirse, en palabras del presidente de AUSJAL, en «levadura humanizadora». De lo contrario, además de fallarle a la sabiduría para leer los tiempos que la ha diferenciado, pasaría por alto una oportunidad para contribuir en la construcción de estructuras justas y equitativas. Mensaje que irradia A manera de cierre resulta apetecible un mensaje inexcusable a la hora de reflexionar sobre la importancia y la trascendencia de una educación de inspiración cristiana. Son las palabras ya referidas de Ignacio Ellacuría, quien aterrizando el modo de proceder las exigencias del servicio de la fe y la promoción de la justicia, dice: «La universidad es una realidad social y una fuerza social, marcada históricamente por lo que es la sociedad en la que vive y destinada a iluminar y transformar, como fuerza social que es, esa realidad en la que vive y para la que debe vivir» (cfr. Kolvenbach, 2001: 57). Así, el servicio de la fe y la promoción de la justicia encuentran cabida en el quehacer educativo. La inspiración cristiana, acota sabiamente Luis Ugalde (2003), no ha de servir más para defender a los propios y condenar a los ajenos. La inspiración cristiana debe ser un puente para reconocer al otro como otro en dignidad, identidad e igualdad de oportunidades. La humanización, hoy más que nunca, ya no puede ser entendida sino como pluralidad en diálogo. Formar en valores que promuevan y respeten este ideal es un reto permanente para toda institución educativa que desde la inspiración cristiana sepa y quiera discernirlo porque, cabe destacar, en el cambio de época, el simple deseo de constituirse como Estado democrático es ya una expresión contracultural.

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Jorge Martínez Sánchez

HACIA UNA PEDAGOGÍA DE LAS DECISIONES Jorge Martínez Sánchez* Resumen Este estudio comienza por clarificar el conjunto de operaciones, intelectuales y afectivas, que realizamos al tomar cualquier decisión razonada. Se sugiere que la estructura de ese conjunto de operaciones básicas es común a cualquier persona en cualquier circunstancia dentro de toda cultura, subyaciendo las evidentes variaciones en el desenvolvimiento concreto del proceso, lo cual puede significar un punto común de partida para el diálogo y la apropiación de ese proceso. Desde el punto de vista moral se afirma que una decisión será responsable cuando responda al deseo de hacer el bien. Así, se utiliza la selección de ocho categorías de análisis que se pusieron a prueba a través de un cuestionario de reflexión aplicado a una muestra de alumnos de licenciatura. Algunos de ellos fueron posteriormente entrevistados. El análisis estadístico de los cuestionarios y la interpretación de las entrevistas deja ver que, en efecto, los estudiantes utilizan sin dificultad esas categorías para reflexionar sobre una decisión importante. El fruto pedagógico ofrece la posibilidad de utilizar el cuestionario como herramienta didáctica que favorezca la apropiación de los procesos de decisión, la actitud de mejora y la identificación de posibles caminos para lograrla. * Profesor de tiempo completo, Departamento de Educación UIA Ciudad de Mexico.

Hacia una pedagogía de las decisiones

Introducción Todo centro educativo, aparte de impartir programas académicos acordes con los niveles de desarrollo de los alumnos y los requerimientos sociales vigentes, impacta el crecimiento de los pupilos en todas sus dimensiones, ya sea que lo pretenda o no. Aun si una universidad, por ejemplo, pretendiera dedicarse exclusivamente al aprendizaje profesional de sus alumnos de licenciatura, el hecho es que colabora además en alguna medida, positiva y en ocasiones negativa, a su desarrollo ético, social, afectivo y físico. Impulsa, a través de actividades explícitas o de ambientaciones subyacentes, una transformación en lo que va siendo significativo para los jóvenes, en aquello que ellos van valorando como lo más importante en el transcurrir de sus vidas, aquello por lo cual estarán dispuestos a esforzarse.1 En los extremos, con algunas acciones educativas, la institución puede ir preparando a los alumnos para un ejercicio responsable de su libertad o promover lo opuesto, una existencia alienada, de mera supervivencia ante la percepción de una realidad inamovible que parece imponérseles sin pedir su opinión ni admitir su intervención. Cualquier centro educativo que admita esta realidad estará de acuerdo con que deberá atender lo mejor posible al primer extremo, el de la formación para un ejercicio responsable de la libertad y corregir todas las situaciones, pretendidas o no, que coarten el camino hacia él. No siempre, sin embargo, se tiene suficiente claridad sobre lo que esto significa ni sobre las posibles maneras didácticas de impulsar esta formación. ¿De qué depende el ejercicio de la libertad y qué significa que éste sea responsable? ¿Pueden diseñarse programas educativos que forta1

Véase por ejemplo Pascarella, Ernest; Terenzini, Patrick (1991). How College Affects Students. San Francisco: Jossey-Bass.

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lezcan este ejercicio, o el asunto queda muy por fuera de los confines de cualquier actividad pedagógica explícita y sistemática? Una primera tarea para afrontar el reto consistirá en aclarar en qué consiste un ejercicio responsable de la libertad; llegar a una claridad suficiente es requisito indispensable para responder a la inquietud educativa. Podemos adelantar que, cualesquiera que sean las nociones de libertad y de responsabilidad, éstas se condensan en las decisiones que tomamos. En efecto, sólo puede hablarse de libertad en presencia de dos o más acciones alternativas, cuando la posibilidad de decidirse por una de ellas es nuestra. Son muchas las circunstancias ante las cuales no tenemos esta posibilidad; no siempre podemos decidir. Pero construimos nuestra vida, nos construimos a nosotros mismos, a través de las decisiones que tomamos. Para avanzar hacia una pedagogía de las decisiones, comenzamos por sostener algunas conversaciones informales con alumnos de la Universidad Iberoamericana en la ciudad de México, para anotar tentativamente cómo se expresaban sobre alguna decisión importante que hubieran tomado. Lo hicimos siguiendo una intuición: para diseñar un proceso educativo de las decisiones convendría tomar en cuenta, desde un inicio, la manera en la cual ellos se expresan al reflexionar sobre sus decisiones. Al mismo tiempo, llevamos a cabo una revisión bibliográfica y una reflexión crítica sobre el proceso de toma de decisiones, que ha llevado a determinar la noción del estilo de decisión de personas dentro de una comunidad. Bajo la luz de esta noción, exploramos estadísticamente ocho categorías de análisis que pueden esclarecer las diferencias entre diversos grupos de alumnos, en cuanto a su propio análisis de una decisión que les resultó importante para su vida personal y social. Comencemos por el resultado del análisis crítico: qué operaciones realizamos al tomar decisiones, cómo se relacionan entre ellas y cómo

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pueden variar de una persona a otra o verse modificadas en diferentes circunstancias.

El proceso universal2 Dentro del proceso de decisión, cada quien, en cada ocasión, opta por una acción posible entre otras, o por no actuar, siguiendo sus percepciones, anticipaciones, creencias, conceptos, valores y sentimientos. Como veremos, cualquiera que sea el desenvolvimiento de este proceso, cualesquiera que sean los criterios, los valores o las circunstancias, el proceso se desarrolla siguiendo una pauta única, a través de las mismas operaciones, aunque realizadas de manera diversa por diferentes personas en distintas circunstancias. Determinar esta pauta y comprobar que es única, además de profundizar en el conocimiento de la naturaleza humana, permitirá sentar las bases para actuar educativamente. Las operaciones intelectuales De manera simplificada podemos observar (y se invita al lector a hacerlo en sí mismo) que cualquier proceso de decisión comienza con la percepción de una situación que pensamos que debe cambiar. Cuando no se conoce de antemano la manera de responder ante tal situación, la percepción dispara un conjunto interdependiente de operaciones afectivas e intelectuales. Las operaciones intelectuales inician con la búsqueda de la comprensión de lo que se ha percibido; para contestar las preguntas sobre

Como base para esta presentación, utilizamos fundamentalmente las obras de Bernard Lonergan (1989). Insight: Estudio sobre la comprensión humana. Salamanca: Sígueme; y Brian Cronin (2006).

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qué sucede y qué podría o debería suceder, clasificamos y relacionamos los datos de la situación y otros que consideramos importantes; nos preguntamos por las implicaciones de modificar unos u otros de los datos, hasta que entendemos la situación e identificamos posibles acciones alternativas. Si sopesamos cada una por su coherencia con nuestros valores, sentimientos y costumbres, nuevamente, al ver sus posibles implicaciones, valoramos una de ellas como la más conveniente, la mejor, la correcta. Verificamos que hemos comprendido bien, que efectivamente hemos valorado sin error y decidimos llevar a cabo esa acción que consideramos la mejor. Hemos detectado en nosotros mismos un primer conjunto de operaciones, siempre realizadas para tomar una decisión razonada: la percepción, la organización y relación entre los datos para lograr la comprensión, la valoración de las posibles acciones y la verificación de que hemos comprendido y evaluado correctamente. Estas operaciones nos presentan la necesidad de elegir la acción que hemos valorado como la mejor, la más adecuada, la más conveniente, la correcta o, en las peores circunstancias, la menos mala, aquella cuyas implicaciones serán lo menos funestas posible; en tales circunstancias, esa será la mejor de las posibilidades. Como hemos mencionado, no siempre encontramos la posibilidad de llevar a cabo estas operaciones de manera calmada. En muchos casos no podemos realmente decidir, pues las circunstancias u otras personas nos imponen una acción determinada; en muchos otros se requiere de una decisión rápida, que no nos da tiempo de sopesar adecuadamente los datos para llegar a la plena comprensión ni las posibles implicaciones de diferentes acciones. Tampoco tenemos el espacio para verificar que hemos entendido bien o valorado correctamente. Ante la urgencia, nos decidimos por la acción que hasta ese momento parece

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tener mayor probabilidad de ser la mejor. Siendo esto así, no contradice lo estipulado en los párrafos anteriores; cuando decidimos ese es el proceso que seguimos, aunque en muchas ocasiones no logremos desarrollarlo a satisfacción. Al analizar una decisión ya tomada, una vez que ya vivimos las implicaciones, podemos advertir si en algún paso nos quedamos cortos o nos desviamos. Aquilatamos entonces, evaluamos nuestras limitaciones y nos congratulamos por haber tomado la decisión correcta pese a estas restricciones o nos sentimos molestos por no haber podido verificar suficientemente que esa era la mejor acción. Este análisis posterior evidencia, una vez más, que sabemos cuál es el proceso ideal, aquel del cual quizá tuvimos que apartarnos o tal vez cortamos a medio camino. El proceso completo de decisión, al menos en su aspecto intelectual, es ese y no otro. En realidad, debemos admitir que tomaremos cualquier decisión con algún grado de incertidumbre. Esto se debe a que, para valorar con plena certeza cuál de las posibles acciones es la mejor, tendríamos que conocer las implicaciones de todas ellas. Pero ninguna ha sucedido, de manera que nuestro conocimiento de las implicaciones permanece en el terreno de las probabilidades. Si nos decidimos por una acción, lo que sabemos es que probablemente sucedan las implicaciones que prevemos. Lo sabemos por nuestra experiencia previa, por las experiencias de otros, por nuestro conocimiento de las regularidades en el campo en el cual estamos tomando la decisión. Pero nunca podremos estar totalmente seguros. Siempre es posible que algo ocurra de manera distinta a como lo previmos. Una vez más, esto no contradice el hecho de que el proceso sea el señalado arriba; sólo que nunca podremos llevarlo hasta la certeza absoluta. En algunas culturas se privilegia el proceso individual de decisión. Se favorece la autonomía en la determinación individual de las acciones. En otras, el papel de la comunidad recibe una preponderancia mayor:

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una decisión importante se toma en grupo, atendiendo a las aportaciones de quienes han mostrado mayor sabiduría. Las relaciones interpersonales cumplen una función primordial en las decisiones que marcarán el ambiente y la historia comunitarios. En estos dos extremos del arco iris y en todos los usos intermedios, quienes deciden consideran los datos hasta llegar a la comprensión; valoran y verifican la valoración de posibles acciones antes de decidir. Las operaciones intelectuales son las mismas. La secuencia «atender a los datos → comprender la situación y las acciones posibles con sus implicaciones → evaluar cada una → verificar la comprensión y la valoración → decidir» se ha expuesto de manera lineal para procurar mayor claridad en la presentación. Podemos advertir en nuestra experiencia que el proceso no sucede así. Al organizar los datos, por ejemplo, estamos de hecho ya anticipando alguna evaluación; al perfilar la valoración de las acciones, regresamos a los datos o buscamos mayor información. Avanzamos y regresamos hasta sentirnos satisfechos con el progreso. Nuestro proceder es más complejo que el mero camino por una ruta prefijada. Más aún, puede observarse que seguir el proceso involucra una serie de decisiones menores: obtener más información o trabajar con la ya acumulada, detenerse a analizar desde otra óptica los datos o seguir adelante en el camino emprendido, asentar una valoración o revisar una vez más si se cumplen las condiciones para que lo ya realizado baste para decidir, etcétera. Comprender las operaciones intelectuales y su secuencia, aun expuesta de manera lineal, permitirá seguir analizando un factor concomitante en el proceso: las operaciones afectivas. Los sentimientos y los deseos El hecho es que tomar una decisión no es un asunto sólo de la inteligencia. Muchos sentimientos acompañan y matizan el funcionamiento de las operaciones intelectuales.

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Algunos sentimientos son estados de ánimo debidos a alguna carencia o, al contrario, a algún exceso. Por ejemplo, el hambre o un malestar estomacal. También emergen cuando las circunstancias, externas e internas, son satisfactorias, cuando nos sentimos en paz, tranquilos, precisamente sin ninguna carencia urgente. En realidad, más que sentimientos son sensaciones que influyen, positiva o negativamente, en nuestra disposición para tomar una decisión razonada: pueden facilitarla o incluso pueden bloquearla y empujarnos a satisfacer la carencia o deshacernos del malestar de manera impulsiva. Aun cuando necesitamos tomar una decisión con respecto de alguna situación que no se relaciona con ellas, estas sensaciones afectan desde nuestra percepción inicial de las circunstancias hasta la valoración de las acciones posibles. Si son suficientemente intensas, alteran nuestra atención, con lo cual podemos hacer caso omiso de algunos datos relevantes; apresuran quizá el proceso de comprensión y hacen que omitamos la verificación de nuestro entendimiento, de manera que la evaluación de las diversas acciones posibles resulta apresurada y sin suficiente fundamento. La decisión, así, es culminación de un proceso sesgado o incompleto. Otro tipo de sentimientos son los que tienen un objeto, una persona o una situación a la cual están dirigidos. A diferencia del hambre, está el antojo, por ejemplo. Sentimos hambre por falta de comida; pero tenemos antojo de un manjar específico. La primera se satisface con cualquier nutriente; el segundo sólo se satisfacerá con aquello que se desea. Estos sentimientos son verdaderos deseos por algo o por alguien y hablaremos de ellos en lo que sigue. En última instancia, estos deseos nos impulsan en una de dos direcciones: o nos hacen tender hacia lo inmediatamente agradable (o huir de lo desagradable), ya sea en el terreno físico o el psicológico, o bien nos orientan hacia lo que, sin contradecir necesariamente esta primera ten-

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dencia, nos construye como mejores personas. No detenerse en lo agradable ni en las costumbres ni en las reglas en sí mismas, sino tender hacia la construcción de nuestra humanidad (sin rechazar necesariamente, repito, aquellas primeras tendencias a lo agradable) es lo que configura el carácter responsable de una decisión y nos lleva a conquistar gradualmente nuestra libertad. El deseo de hacer el bien y el ejercicio responsable de la libertad En la mayoría de las personas, tal vez en todas con distinta intensidad, existe un sentimiento básico que distingue una decisión responsable de otra que no lo es. Ese sentimiento aparece en forma de un deseo: el deseo de hacer el bien. Este es previo a la determinación, por una persona en circunstancias específicas, de cuál de las posibles acciones es la moralmente buena, la que nos construye como buenas personas. Cuál sea esa acción puede ser motivo de duda, de discusión y aun de error. El deseo subyacente es el que sienta las bases de una búsqueda junto con otros humanos que se dejen llevar por él. Este deseo promueve que las operaciones intelectuales de la decisión sigan un curso inagotable de superación de las dificultades, de estar atentos a todos los datos relevantes, de procurar actuar de la manera más inteligente posible para comprender la situación, las posibles acciones y sus implicaciones, de ser cuidadosos al evaluar las distintas acciones y lo más minuciosos posible en la verificación de que se ha comprendido y evaluado correctamente. Siempre dentro de nuestra cultura, inmersos en la gran cantidad de limitaciones externas e internas que nos constriñen, el deseo de hacer el bien es el faro que orienta la construcción responsable de nuestra libertad.

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Así, el ejercicio responsable de nuestra libertad es aquel que, en todo momento, atiende este sentimiento básico, asumiendo la tendencia hacia lo inmediatamente agradable en un nivel superior, el nivel en el que vamos, en efecto, construyéndonos como mejores personas en sociedad. Otros sentimientos Dentro de los estados de ánimo y de las tendencias hacia lo agradable o bien hacia lo humanamente más valioso, muchos sentimientos se involucran en el proceso. Gustos y aversiones, aspiraciones, ansiedades y esperanzas, deseo de aceptación y miedo al rechazo, van acompañando y sesgando el proceso hasta que, de alguna manera, se asientan suficientemente como para permitir optar por la acción que se comprendió como la correcta. Desde luego, pueden llegar a ser tan intensos que bloqueen la posibilidad de decidir. Tomemos la lista anterior para insistir en el significado de «universal» en este análisis. Cada quien tiene sus gustos y aversiones, por ejemplo; el tema es que todo ser humano tiene algunos gustos y algunas aversiones y éstos siempre influyen. Hablar de «todo» y hablar de «siempre» es afirmar que el análisis determina un proceso universal. Comprender y avalar este proceso universal, permite orientar e iluminar desde una perspectiva superior los estudios empíricos y los proyectos didácticos. Las decisiones libres Todas las afirmaciones presentadas sobre el proceso universal en sus factores afectivos e intelectuales y sobre los posibles bloqueos y sesgos, suponen que, al menos en algunas ocasiones, decidimos. Pero, ¿realmente tomamos decisiones, en verdad elegimos entre acciones alternativas, o nuestros actos están plenamente determinados por las circunstancias ex-

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ternas, por nuestra situación psicológica, por la presión social, por nuestra educación, nuestra historia y cultura y, en definitiva, por nuestra información genética? O, quizá, las decisiones que tomamos sean mera ilusión en una realidad en la cual todo se debe a la casualidad, gobernada por leyes probabilísticas de combinaciones químicas. Que nuestras acciones estén predeterminadas ha sido afirmado por algunos filósofos3 y psicólogos;4 que sean producto del azar, por algunos neurofisiólogos contemporáneos, para los cuales toda nuestra actuación se explica por interacciones químicas en nuestro organismo, sobre todo en el área cerebral.5 Ambas posturas, sin embargo, ceden ante un análisis lógico y, sobre todo, contradicen nuestra experiencia vivencial, al no corresponder con el contenido de nuestra conciencia. Veamos esto con algún detalle. Afirmar que todas nuestras decisiones están completamente determinadas por algunas causas, ya sean psicológicas, sociales, culturales o de cualquier índole (incluso genéticas), conlleva una contradicción. Porque si una decisión está determinada por varias causas, cada una de esas causas estará, a su vez, determinada por otras; cada una de estas por otras más y así en sucesión creciente de ramificaciones sin fin. Esto es lo mismo que afirmar que, en definitiva, no pueden conocerse todas las causas de una decisión; no por una cuestión de tiempo, de inteligencia o de recursos: es simplemente imposible, pues cada vez que llegáramos a determinar un conjunto de causas, nos veríamos en la necesidad de determinar otro conjunto anterior y mayor. Concluir que una decisión está determinada por un conjunto infinito de causas que se pierde en una 3

La historia del pensamiento filosófico suele citar a Hobbes (1651) como precursor de esta postura. 4 Los más conocidos pertenecen a la escuela conductista, como Pavlov (1927) y Skinner (1938). 5 Véase Hauser (2006).

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regresión infinita, es un sinsentido. El proceso de decisión podrá estar enormemente influido por las circunstancias; pero una decisión nunca surge plenamente determinada. Queda entonces una aparente alternativa: una decisión no está determinada sino todo lo contrario, es llanamente azarosa. No tiene una causa que pueda entenderse. La casualidad, diría esta alternativa, es la que explica el haberse decidido por una y no por otra acción. Las páginas anteriores, sin embargo, denotan con claridad la vacuidad de esta postura. No apreciamos que una situación debe cambiar por mero ejercicio probabilístico; lo hacemos porque la situación no corresponde con lo que pensamos que debería suceder. Tampoco seleccionamos, ordenamos, jerarquizamos y relacionamos los datos sin ton ni son en un ejercicio de prueba y error; lo hacemos usando nuestra habilidad para llegar a la comprensión; no verificamos que hemos comprendido como si emprendiéramos un nuevo asunto por casualidad, sino precisamente porque entendimos la situación y queremos constatar que hemos comprendido adecuadamente. Por último, no valoramos una acción por encima de las demás de la misma forma que hubiéramos evaluado cualquier otra como la mejor. El proceso de decisión está claramente dirigido hacia el compromiso con la acción que lleguemos a valorar como la correcta. Y esto no es azaroso. Por último, algunos pensadores, desde Epicuro hasta los modernos emotivistas,6 han aventurado la idea de que, en el fondo, todas nuestras decisiones son meramente afectivas. Para éstos, la inteligencia juega con las razones a favor y en contra de llevar adelante alguna acción. Pero al final elegimos realizarla cuando nuestros sentimientos se inclinan hacia ella. Ya hemos establecido la importancia de los sentimientos 6

Cf. Cronin (2006: 40 a 48).

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que acompañan y matizan el camino de decisión. Proponer que estos son los únicos que conducen o culminan el proceso, sin embargo, es estar en poco contacto con la experiencia de decidir. Porque cuando alguien selecciona y organiza los datos, los jerarquiza y relaciona, están presentes sentimientos, valores y prejuicios; pero el proceso es, por definición, intelectual; estas operaciones son cognoscitivas no afectivas y están conducidas por la inteligencia. Y así del resto de las operaciones intelectuales. Desde el inicio del proceso, podemos observar que este tiene un componente afectivo, pero el proceso no sólo está configurado por los sentimientos. El que arriba hayamos podido exponer las operaciones intelectuales por sí mismas no surge de un subterfugio retórico; realmente pueden observarse estas operaciones funcionando al decidir, y en verdad podemos advertir cuándo las llevamos a cabo a satisfacción o cuándo las obstruimos o desviamos, porque ellas tienen sus propias reglas, su propia manera de realizarse bien o mal, prescindiendo de las operaciones afectivas que las acompañan. Pero entonces, ¿qué explica que lleguemos a una decisión? ¿Cuál es, en definitiva, la causa? ¿Qué sucede entre el momento en el cual afirmamos que una es la acción correcta, y el momento en el cual nos decidimos por ella? La causa de este paso de la valoración a la decisión somos nosotros. Lo que ocasiona que nos decidamos es que somos seres que decidimos. No hay más causas. Lo que termina el proceso de decisión, es nuestra decisión. No hay en medio nada más que entender. Percibimos, comprendemos, valoramos y decidimos. Nosotros somos la única explicación. Esta posibilidad de elegir entre dos acciones alternativas es, precisamente, nuestra capacidad para actuar en libertad. Una nota final: por lo expuesto hasta aquí, podemos afirmar que la expresión «decisiones libres» es un pleonasmo. En realidad, o podemos decidir ante acciones alternativas, o no podemos. Si nos constriñen de

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tal manera las leyes, las personas, las costumbres o los traumas psicológicos, que no tengamos la posibilidad de elegir, esto significa que, en esas circunstancias, no podemos ejercer nuestra libertad. Toda decisión es libre o no es.

El proceso particular En cada caso concreto, cada persona, en soledad o en comunidad, realiza las mismas operaciones intelectuales y afectivas. Lo hace de forma distinta a otros e incluso a sí misma en otras circunstancias. La manera específica en la cual se da este desenvolvimiento concreto del proceso depende al menos de siete factores: 1) La información con la cual se cuenta. Al advertir una situación, nos encontramos con una cantidad potencialmente infinita de datos. Cada uno de los datos que detectamos tiene relación con otros, de la misma situación y de situaciones semejantes que podemos recordar o investigar; estos otros datos, a su vez, se encuentran en relación con otros más y así sin término. Si tuviéramos que analizar todos los datos con todas sus relaciones posibles, nunca avanzaríamos siquiera en la percepción de un fenómeno, mucho menos hacia su comprensión. Seleccionamos, entonces, los datos que nos parecen relevantes. La selección depende de nuestra experiencia anterior, de nuestras anticipaciones, de nuestro sentido común o de nuestros sentidos entrenados para advertir algunos aspectos de una situación. Dado el caso, también depende de los instrumentos que utilicemos para observar. Usualmente realizamos esta selección de manera inmediata e inconsciente, aunque en algunos casos llegamos a hacerlo con plena minuciosidad e intención. Este último es el caso, por ejemplo, de la investigación científica empírica. Es frecuente que, al analizar una decisión ya tomada, nos demos

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cuenta de que faltó algo de atención a algún aspecto de la situación inicial, el cual olvidamos anotar para llegar a la comprensión del hecho y de las acciones posibles. Más aún: éste siempre es el caso, porque nunca podríamos anotar todos los matices de todos los datos de un fenómeno. El hecho es que es posible tener plena conciencia de los datos que tomamos en cuenta y podríamos analizar después si estos eran en realidad suficientes para proseguir en el proceso de decisión. Lo cual implica que nuestra percepción podrá ser correcta si corresponde con los datos, pero nunca será completa. La información que entra en juego no se limita a los datos que nos ofrece la situación; incluye los conceptos, valores y creencias que uno ha asumido, interiorizados desde las enseñanzas de los mayores o construidos en nuestra interacción con realidades del entorno físico y social. Esta información, como se ha mencionado, influye desde la selección de datos que realizamos y sigue matizando el resto del proceso. 2) La información que se produce en el proceso. El conjunto de operaciones intelectuales va produciendo información que es retomada en pasos subsiguientes. La percepción acabada del fenómeno de inicio conlleva la integración que la persona ha alcanzado a partir de los datos iniciales; la comprensión permite formular cuál es esa situación que presenta una ocasión de decidir; la enumeración de las acciones posibles y las implicaciones tentativamente previstas de cada una, surgen de la creatividad imaginativa que se basa en la experiencia y en la lógica, pues son meras posibilidades. Todos estos productos de información acompañan el proceso y permiten llegar a la disyuntiva final de la decisión. Por último, existe la posibilidad de decidir sin tener claridad sobre la manera de llevar a la práctica el contenido de esa decisión, con lo cual probablemente no se llegue a buen puerto, al haber decidido qué hacer pero no saber aún cómo realizarlo. En contraposición, puede elaborarse

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un plan detallado de acciones sucesivas para realizar lo decidido. Entre ambos extremos puede tomarse una decisión que, cuanto más se acerque al segundo, mayor probabilidad tendrá de llevarse a efecto. 3) Los sentimientos particulares. Además de la disyuntiva fundamental que consiste en dejarse llevar por el deseo de hacer el bien o permitir que reine la tendencia a la satisfacción inmediata, otro sentimiento resulta, en opinión de algunos autores, fundamental para la operación del proceso: el deseo de ser aceptado,7 ya sea por los mayores o por los miembros del grupo al cual se pertenece o se quiere pertenecer. Otros muchos sentimientos entran en juego, como ya se ha mencionado. Gustos y aversiones, aspiraciones y miedos, estados de ánimo y deseos. Cada quien tiene los suyos y para cada uno éstos influyen en una decisión concreta, matizando todo el proceso. La conciencia gradual de nuestros sentimientos y de su influencia en nuestras decisiones permitirá decidir también qué tanto les permitiremos tomar control del avance o cuánto podremos utilizar su energía positiva para realizar la tarea de decidir responsablemente. 4) Las capacidades desarrolladas para operar con la información y con los sentimientos. Entre estas capacidades se encuentra el nivel del desarrollo de la estructura de razonamiento. Según las investigaciones de Lawrence Kohlberg (1984), todos vamos pasando por etapas sucesivas y cualitativamente diferentes, en la manera en la cual partimos de los datos para discurrir hasta llegar a afirmar cuál es la acción correcta ante una situación de conflicto moral. Estas investigaciones ofrecen un patrón psicológico del desarrollo personal en la ejecución concreta de las operaciones intelectuales del proceso universal. 7

Gendlin (1997) llega a afirmar que este deseo, que comienza desde la necesidad de supervivencia en los primeros años de vida, es el responsable de todas las disfunciones psicológicas.

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Del lado de los sentimientos, es conocida la propuesta de Daniel Goleman (1995) sobre la «inteligencia emocional». De manera semejante al desarrollo de la capacidad para llegar a afirmaciones verdaderas o a evaluaciones adecuadas, podemos desarrollar la orientación positiva de nuestros sentimientos hacia la solución de conflictos. En el caso que nos ocupa, como ya hemos mencionado, resulta imprescindible alimentar el deseo de hacer el bien y aprovechar la energía que otros sentimientos pueden aportar a la satisfacción de ese deseo. Desde el punto de vista pedagógico, lo importante es que ambos autores afirman que los dos tipos de inteligencia: la cognoscitiva y la afectiva, se desarrollan paulatinamente y son susceptibles de recibir un impulso a través de la educación. 5) Las restricciones circunstanciales. Se ha hecho énfasis en que un acto de decisión se realiza en medio de un gran cúmulo de restricciones, internas y externas. Aun sin determinarlo por completo, porque entonces no habría decisión posible, marcan los límites entre los cuales puede realizarse la elección. Desde el interior, los sentimientos y estados de ánimo particulares que están presentes al lado del proceso, y la carga informativa con la cual llegamos a apreciar la situación inicial, ya han sido mencionados como factores concomitantes. Están, además, todos los aspectos exteriores, desde los físicos hasta los sociales, que limitan o impulsan y matizan la previsión de acciones viables entre las cuales seleccionar la que se evalúe como la mejor, «dadas las circunstancias». Ser libres no quiere decir que hagamos siempre lo que queramos, sino que elijamos entre lo que podemos llevar a la práctica. 6) Las destrezas y recursos físicos y sociales. Ante las restricciones y posibilidades, la persona procede según los recursos que considere a su alcance. Talentos y habilidades personales, simpatías, instrumentos,

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posibilidades económicas y redes sociales de los cuales podrá echar mano, la colocan en un ámbito que tomará en cuenta para conducir el proceso de decisión. 7) El sentido de vida. Desde diferentes ángulos, diversos autores8 hacen hincapié en lo diferente que resulta tomar una decisión ante un claro sentido de la vida, de la que resulta atendiendo sólo a las circunstancias inmediatas. En particular, podríamos afirmar que tener presente un proyecto de vida propiciará que la persona se deje conducir por el deseo de hacer el bien, con lo que esto quiera decir en las circunstancias concretas frente a aquello a lo cual ha decidido orientar su existencia, es decir, será más probable que la decisión surja de un ejercicio responsable de la libertad cuando se sitúa ante el horizonte de un sentido de vida bien definido. Será más probable, aunque no necesario, porque existe la posibilidad de que el mismo sentido de la vida de alguien, en la práctica, se limite hedonistamente a la satisfacción inmediata; si éste fuera el caso, el deseo de construirse como mejor persona quedaría obnubilado por el deseo del placer espontáneo y pasajero. La definición de un sentido de vida que asuma este deseo inmediato desde uno que lo trasciende en la búsqueda del bien moral, es materia abierta a la educación desde los primeros años de vida. Hasta aquí, la elaboración se ha realizado en el ámbito del diálogo con el lector, apelando al análisis personal que puede realizar sobre su propia experiencia. Podemos suponer que estará de acuerdo con las principales afirmaciones. Quizás un diálogo real pudiera enriquecerlas, matizarlas y añadir algunas otras de relevancia.

Pueden verse los enfoques de Loyola (1534) y Covey (2002).

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La comprensión alcanzada hasta aquí, por lo pronto, pide una confrontación con la manera en la cual otras personas reflexionan sobre sus procesos de decisión.

El estudio empírico Cualquier intervención educativa cobrará mayor fuerza en la medida en la cual parta de aquello que resulte cotidiano para enfrentarlo, en todo caso, con la posibilidad de mejora. Para definir las posibilidades de un arranque didáctico, se entrevistó informalmente a varios alumnos de licenciatura. Se rescataron algunas categorías que ellos utilizaban espontáneamente para reflexionar sobre una decisión que hubiera cambiado el trayecto de su vida. A partir de las características del proceso universal de decisión descrito en párrafos anteriores, de la revisión de otros autores además de los utilizados como base para esa descripción, y de las categorías empleadas abiertamente por los alumnos durante las entrevistas informales, se elaboró un cuestionario que se aplicó a una muestra de oportunidad de 109 alumnos de licenciatura, distribuidos a propósito de su sexo, avance en los estudios y área de estudio. El cuestionario pedía al alumno que pensara en la última decisión importante que hubiera tomado, una que hubiera derivado en un cambio significativo en su vida. A propósito de ella, se le solicitaba que contestara una secuencia de 15 preguntas de escala al estilo de Likert, generadas alrededor de ocho categorías: el grado de dominio ante las circunstancias, la existencia de un plan de acción, la influencia de los sentimientos en oposición al razonamiento meramente intelectual, la influencia del deseo de aceptación, el impacto de factores externos en oposición a internos, la influencia de un proyecto de vida, la suficiencia de la información utilizada y la influencia de opiniones de otros y de valores introyectados.

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Para verificar que los alumnos respondían con facilidad las preguntas a lo largo de las ocho categorías seleccionadas, para constatar que estas respuestas podrían conformar estilos distintivos de decisión, y para profundizar y complementar los resultados del cuestionario, primero se hizo un estudio estadístico de las respuestas a los cuestionarios y después se realizaron algunas entrevistas. El cuestionario, que sirvió de base para el análisis inicial, fue posteriormente modificado haciendo caso a los resultados para poder utilizarse como una herramienta didáctica. Los siguientes párrafos presentan estas etapas con más detalle. El análisis estadístico Con las respuestas al cuestionario original se realizó un análisis factorial por componentes principales. Como se sabe, este análisis estadístico de componentes principales reporta los subconjuntos de variables que presentan alta correlación para explicar la variedad de datos. De esta manera, en el caso del cuestionario aplicado, las categorías exploradas se aglutinaron en tres componentes. Es decir que, para explicar la mayor parte de la diversidad en las respuestas de los alumnos, basta con utilizar estos tres componentes en lugar de las ocho variables originales o de otras posibles combinaciones entre las variables. Cada componente describe un estilo seguido en el proceso particular de la decisión, según lo reportado por la reflexión de los alumnos. En seguida describiremos estos estilos. Antes, debemos recordar que lo relevante del ejercicio estadístico radica en constatar que, utilizando las ocho categorías seleccionadas, los alumnos en efecto pudieron reflexionar sobre su decisión de manera seria y consistente, tanto que dentro de las miles de combinaciones lógicamente posibles entre las categorías, bastaron tres para explicar suficientemente las respuestas a los cuestionarios. Estas combinaciones, estos estilos definidos, son muestra

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de que las reflexiones sobre el proceso universal y los procesos particulares de decisión guardan su sentido en la reflexión personal y específica de los alumnos, de manera que ésta converge en tres estilos. En realidad, quizá con otra muestra de alumnos, los estilos se hubieran definido de distinta manera; esto no ofrece ninguna dificultad, pues seguiría constatando la pertinencia empírica de los avances teóricos, lo cual fue el objetivo al haber aplicado el cuestionario. Los estilos definidos para esta muestra de alumnos fueron: Primer Estilo: Autónomo. +control+información+plan-aceptación. Corresponde este primer estilo a los alumnos que reportan haberse sentido en control de su proceso y haber contado con la información suficiente para deliberar. Además, estos mismos alumnos recuerdan que no se dejaron llevar por el deseo de aceptación y, al tomar la decisión, sabían perfectamente cómo llevarla a cabo. El 58% de los cuestionarios ofrece respuestas cuya tendencia principal corresponde con este primer estilo. Segundo Estilo: Heterónomo. +aceptación+exterior. El segundo estilo queda conformado por las respuestas de los alumnos que muestran una elevada influencia de factores externos y recuerdan haberse dejado llevar por el deseo de aceptación grupal. En la decisión sobre la cual reflexionaron a través del cuestionario, los alumnos reconocen haber descansado más en los demás que en sí mismos. Este estilo corresponde sólo al 2% de los cuestionarios respondidos. Tercer Estilo:Afectivo. +sentimientos+proyecto+opiniones. Por último, quedan las respuestas de los alumnos que manifiestan haberse dejado llevar por los sentimientos, haber atendido lo que perciben como lo más importante en su vida y haber tomado muy en cuenta

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las opiniones de sus amigos y de su familia. La construcción de este tercer estilo aglutina al 6% de los cuestionarios. Cabe hacer notar que denominar «afectivo» a este estilo pretende subrayar la tendencia a considerar los sentimientos propios, el apego a lo que se percibe como importante y el aprecio de las opiniones de otros. Por una parte, desde luego, en cada una de estas últimas dos tendencias está también presente el componente intelectual; por otra, si bien este estilo podría considerarse primordialmente heterónomo al atender a esas opiniones ajenas, se prefirió llamarlo «afectivo» para enfocar el énfasis característico. Es momento de recordar que este ejercicio no está orientado a descubrir la manera en la cual los alumnos toman de hecho sus decisiones, sino a constatar que la forma en la cual reflexionan sobre ellas utiliza sin dificultad las categorías establecidas teóricamente. En otras palabras: si un alumno reporta haber dado una importancia elevada a los sentimientos, este es el dato con el cual contamos: que el alumno lo reporta. No pretendemos afirmar que este alumno haya dado mayor importancia a los sentimientos que otro que haya indicado un papel menor para ellos. Para los efectos de esta investigación, quedan confirmados los temas relevantes: este conjunto de categorías, a través de un cuestionario, puede ayudar a los alumnos a reflexionar sin dificultad sobre sus decisiones y, como se verá, esta reflexión muestra desenvolvimientos particulares del proceso universal. Se habían lanzado, además, algunas hipótesis que relacionaban las características de la muestra y la diversidad de asuntos sobre los cuales se había tomado la decisión, con las variaciones estadísticas de las respuestas. Con respecto a la determinación de los estilos a partir del sexo, avance en los estudios o área de estudio, ninguna correspondencia resultó estadísticamente significativa. Otros análisis estadísticos, no men-

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cionados en este artículo, reportaron correspondencias o correlaciones significativas que matizan el resultado y abren posibles caminos para futuras investigaciones. Las entrevistas Los resultados expuestos hasta aquí informan de las respuestas que los alumnos ofrecieron ante el cuestionario cerrado. Para constatar que su reflexión correspondía con lo esperado, que habían comprendido de manera semejante al entrevistador las categorías de análisis y para arrojar luz ulterior sobre el fenómeno de su decisión, al menos desde su perspectiva algunos meses después de haberla tomado, se procedió a invitar a algunos de los alumnos para tener una entrevista sobre la misma decisión de la cual habían reflexionado motivados por el cuestionario. El primer resultado evidente fue que, en efecto, los alumnos se encontraron cómodos al referirse a su decisión utilizando las categorías vertidas en el cuestionario; no se encuentra en las entrevistas ningún obstáculo de interpretación, como pudieran haber sido preguntas sobre el significado de algún reactivo o sobre el sentido de los estilos. Un resultado con mayor alcance es el ofrecido por una de las alumnas, al confirmar explícitamente que, analizando los datos, se llega a clarificar las posibilidades, los sentimientos se inclinan por fin hacia una de ellas, la inclinación va tomando cuerpo a través de un proceso de deliberación y por fin se decide llevar a cabo la acción propuesta. Las palabras de esta alumna pueden referirse fácilmente a las características del proceso universal. Los entrevistas con los demás alumnos pueden también referirse al proceso universal, pero ella lo dejó perfectamente claro. Al mostrarles la caracterización de los tres estilos, además, todos los alumnos identificaron correctamente el que mejor correspondía con el que habían reportado en el cuestionario. Desde luego, todos los cues-

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tionarios ofrecían matices de los tres estilos. En efecto, los estilos son modelos abstractos; las respuestas a los cuestionarios reflejaban una tendencia principal sin excluir algún porcentaje de adhesión a los otros dos estilos. La conclusión resulta ser, por lo tanto, que el estudio empírico apunta a dar fundamento a la teoría desarrollada en los primeros párrafos de este escrito, incluyendo las categorías de análisis, que pueden convertirse en elementos de diálogo pedagógico con los alumnos en busca del desarrollo de su capacidad de decidir atenta, inteligente, razonable y responsablemente. Cómo llevar a cabo este diálogo con una intención educativa es tema de la siguiente sección.

El enfoque pedagógico Un posible comienzo para promover en una persona el aprendizaje del proceso hacia decisiones cada vez más responsables, radica en propiciar que se adueñe de su proceso a la luz de las consideraciones anteriores. Se sabe que «hacer conciencia», en el sentido de tomar como objeto de conocimiento lo que está en nuestra experiencia interna, la experiencia de realizar operaciones intelectuales y afectivas para lograr un fin, de manera que pasemos de una experiencia a un conocimiento de ellas, tiene un efecto motivador: fomentar la disposición a corregir errores, subsanar limitaciones, realizar esas operaciones de mejor manera según nuestras posibilidades.9 Como hemos anotado, darnos cuenta de que partimos de nuestra atención a los datos, por ejemplo espontáneamente, nos invita a tratar de estar más atentos a ellos la siguiente vez. Y así con el resto de las operaciones, tanto afectivas como intelectuales. 9

Puede verse Peronard (2003); Ugartetxea (2002).

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Hemos incursionado en varias dinámicas con distintos grupos de alumnos en cursos de diversa índole, algunos más científicos y otros más humanistas. Recordamos ahora la experiencia durante un curso de Planeación Educativa ofrecido a alumnos de las licenciaturas de Psicología y Pedagogía. Como parte del aprendizaje del tema de los procesos de decisión, se pidió a los alumnos que contestaran una nueva versión del cuestionario mencionado, se catalogó cada uno según el porcentaje de respuestas con respecto a los tres estilos definidos y el resultado se devolvió a los alumnos. La reflexión en clase permitió ahondar en la importancia de atender al contenido de las categorías sobre los procesos de decisión y la necesidad de procurar ser cada vez más atentos, inteligentes, reflexivos y, en definitiva, responsables en las decisiones, atendiendo a la fuerza del deseo de ser mejores personas y de convertir una institución educativa en un organismo promotor del desarrollo moral. Además de verificar el aprendizaje del grupo a través de una evaluación formal y de sus ensayos finales, se entrevistó personalmente a un par de alumnas después de haber concluido el curso. Para una de ellas, el mero hecho de contestar el cuestionario había significado una experiencia formativa. Este es un ejemplo de la posibilidad de dirigir algunas actividades de aprendizaje hacia el robustecimiento del proceso de decisión, en la perspectiva de la educación de la libertad. Tal vez el cuestionario pueda evolucionar hacia un material didáctico utilizable en una diversidad de circunstancias educativas. Otras experiencias que se han explorado para propiciar el desarrollo en el tema de las decisiones, han consistido en grupos de reflexión sobre decisiones tomadas o por tomar, o en aplicar cuestionarios y entrevistas a alumnos sobre sus decisiones académicas en un curso de matemáticas.

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En todo caso, contar con un cuestionario con eficiencia probada para iniciar o fortalecer la apropiación de nuestros procesos de decisión presenta varias ventajas didácticas. Un profesor no necesita ser experto, ni filosófica ni psicológicamente, en el análisis de los procesos de decisión; basta con que vaya realizando el esfuerzo para estar él (o ella) mismo(a) en el camino de la autoapropiación y surja el diálogo constructivo con los alumnos a partir de un instrumento como ése, sin necesidad de descender a profundidades analíticas de cada personalidad. Además, el tipo de decisión de partida puede encontrarse en la experiencia de cualquier alumno, alrededor de la temática de cualquier curso, de manera que la dinámica no interrumpa sino complemente y aun fortalezca el aprendizaje y el desarrollo de las competencias específicas de ese curso. Desde luego, contamos con indicaciones iniciales de la viabilidad y la fuerza de este enfoque y falta aún mucha experiencia y estudio para proponerlo sistemáticamente.

María Eugenia de la Chaussée Acuña

PARADIGMAS

APRENDIENDO A SER CRÍTICOS María Eugenia de la Chaussée Acuña1 Introducción Aprender sin reflexionar es malgastar energía. CONFUCIO

La Filosofía Educativa de la UIA establece que uno de los dinamismos fundamentales del ser humano es ser crítico (Documentos rectores, 2002). La realidad es la referencia fundamental en el dinamismo del conocimiento y actuar humanos. El deseo de conocer es, pues, sencillamente el espíritu inquisitivo y crítico del ser humano. Este dinamismo implica tender a conocer la realidad verdaderamente a través de la formulación de juicios (fácticos y de valor). Sin embargo, muchas horas de clase se dedican a que los alumnos universitarios memoricen y repitan contenidos, pero no se les enseña a pensar por ellos mismos ni a pensar críticamente. A veces se les pide que critiquen aunque tampoco se les explica qué es criticar y qué hacer mentalmente para criticar. La palabra «crítica» se relaciona frecuentemente con la polémica, la disputa o el cuestionamiento que se produce por un desacuerdo. Criticar es enjuiciar sin apasionamiento, analizando y explicando las cualidades, méritos, aciertos, defectos o errores de las obras (científicas,

Docente del Departamento de Ciencias para el Desarrollo Humano, de la UIA Puebla.

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literarias, artísticas, sociales…) o de las personas. No criticamos fenómenos o procesos naturales sino, normalmente, alguna actividad humana. Todos los seres humanos criticamos. Criticamos a otras personas y sus acciones e intenciones, nos criticamos a nosotros mismos, criticamos las teorías de diferentes autores, criticamos la problemática social o política que nos aqueja (pobreza, desigualdad, crisis económica, marginación, violencia, injusticia social, corrupción, falta de democracia…). Criticamos por ejemplo que «los ricos del mundo posean aproximadamente 33.3 billones de dólares en activos en comparación con los 16.6 billones de hace 10 años» (Foroohar, 2007: 36), mientras millones de personas mueren de hambre. Cuestionamos la inequitativa distribución de los ingresos en México, ya que 57.65% de la población mexicana económicamente activa percibe entre uno y tres salarios mínimos y sólo 9.96% más de cinco (INEGI, 2005). Criticamos la violencia intrafamiliar, el abandono de los hijos, el agredir a otros. Criticamos a los hombres que amenazan a sus esposas con quitarles a sus hijos si no acceden a lo que ellos quieren. Es muy común escuchar la palabra crítica o crítico en muchos contextos. Se habla de críticos de literatura, cine, teatro o música. También hemos oído hablar de la Teoría crítica de la Escuela de Frankfurt, del Racionalismo crítico de Karl Popper, de la Crítica de la razón pura de Kant o que Vygotsky criticó la teoría de Piaget… Ninguna ciencia se hubiera desarrollado sin la crítica. En el ámbito de la investigación científica todo es suceptible de crítica: el planteamiento del problema, los presupuestos, las hipótesis, los argumentos, las metodologías, las fuentes de datos, la precisión de los datos recolectados, el análisis y la interpretación de los datos, las estadísticas, los resultados, las teorías y las conclusiones (Blaxter, Hughes y Tight, 2000). Pero ¿qué es criticar?, ¿qué es pensar críticamente?, ¿cuál es la

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diferencia entre criticar, critiquizar y dar una opinión?, ¿cómo se enseña y se aprende a criticar? Criticar es otra de las operaciones mentales que compartimos todos los seres humanos. Criticar, fundamentalmente, se relaciona con el uso de las operaciones del tercer y cuarto nivel del método trascendental (Lonergan, 1999). El método consta de una serie de operaciones mentales en diferentes niveles de conciencia e intencionalidad. En el nivel empírico tenemos sensaciones, percibimos, memorizamos, repetimos, recordamos e imaginamos. En el nivel intelectual preguntamos, relacionamos, analizamos, comparamos, entendemos, expresamos lo entendido, concebimos y formulamos. En el racional, reflexionamos, buscamos y ordenamos nuestras evidencias, argumentamos, criticamos y hacemos juicios sobre la verdad o falsedad de las afirmaciones o sobre su certeza o probabilidad. Criticar nos lleva a juzgar, es decir, a reunir pruebas y evidencias suficientes, ponderar las evidencias, sopesar pros y contras, reflexionar, buscar razones, argumentar y juzgar. El resultado de criticar es formular un juicio fáctico o de valor. Las preguntas que la estimulan son: ¿es esto así en la realidad?, ¿es verdad esto? El objetivo de este artículo es indagar qué son para un grupo de profesores de secundaria algunas de las operaciones del tercer nivel: reflexionar, argumentar, criticar, juzgar y concluir. La investigación se basa en la teoría cognitivo-moral de Lonergan (1999) y se recurre a la metodología cualitativa sociolingüística (Cazden, 1989).

Perspectiva teórico-metodológica Monroy (2003) expone que en ocasiones, cuando se pide a los alumnos que realicen una crítica sobre un texto que no es literario, los profesores

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reciben comentarios relativos a su belleza, a su ininteligibilidad o al aburrimiento que provoca pues los alumnos no están habituados a realizar una crítica; en lugar de eso, «se asemejan a la gente de la Edad Media, que debía respetar cualquier cosa que se hallara escrita ya que los libros eran escasos y, por lo tanto, todo lo que se hallaba escrito se presumía verdadero» (Tolley, citado por Monroy, 2003). Dicen González y Landero (2004) que antes de pretender que los alumnos se interesen en, se debe fomentar en ellos la crítica y darles elementos para que la aprendan y la generalicen a todas las lecturas que hagan. La crítica es una herramienta esencial que se debe enseñar sin suponer que la aprenderán por sí mismos. Espinosa, Robles y Viniegra (1997) encontraron que lo que reciben los alumnos a lo largo de una especialidad no influye para que critiquen los artículos de investigación. Sternberg (1985) define el pensamiento crítico como los procesos mentales, estrategias y representaciones que la gente usa para resolver problemas, tomar decisiones y aprender nuevos conceptos (p. 46). Ennis (1987) concibe el pensamiento crítico como «pensamiento razonable o reflexivo que está enfocado sobre la decisión de lo que creer o hacer» (p. 10); y enlista siete componentes para analizar un argumento y hace explícito el tipo de preguntas que los alumnos pueden formular para poner en duda o desafiar otros puntos de vista. Lipman (1992) identifica el pensar por sí mismo con el pensar críticamente, pues una persona que piensa por sí misma proporciona razones e identifica los criterios que orientan o fundamentan estas razones. Se centra en los criterios por los cuales uno formula juicios. Maureen (2000) por pensamiento crítico entiende «el procedimiento que nos capacita para procesar información» (p. 15). El pensamiento crítico tiene lugar dentro de una secuencia de diversas etapas, comen-

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zando por la mera percepción de un objeto o estímulos, para luego elevarse al nivel en que el individuo es capaz de discernir si existe un problema, cuándo se presenta éste y proyectar su solución. Para Saiz y Nieto (2002) el pensamiento crítico «es la actividad intelectual que nos permite conseguir nuestros fines de la manera más eficaz» (p. 16). Señalan que el campo del pensamiento crítico se asienta en tres pilares fundamentales: en las habilidades de argumentación, en el empeño por aprender o enseñar a pensar y en la utilización de estas habilidades enseñables para resolver problemas y tomar decisiones. Según estos autores «el pensamiento crítico es el verdadero objetivo de la educación». En ésta se busca que el alumno comprenda, reflexione y solucione problemas de manera eficiente; que «desarrolle una óptima capacidad de juicio y la utilice en problemas tanto académicos como cotidianos, tanto profesionales como personales» (p. 16). Dice Meyers (1986) que, después de todo, el pensamiento crítico en todas las disciplinas incorpora elementos básicos de razonamiento lógico, especialmente aquellos que involucran la elaboración de inferencias correctas o el razonamiento deductivo (si-entonces) para formular juicios sensatos. Similarmente, el pensamiento crítico en cualquier disciplina de manera frecuente toma la forma de resolución de problemas o análisis. Sin embargo, tanto el razonamiento lógico como la solución de problemas toman distintas formas en el contexto de diferentes disciplinas académicas. Nuthall (2000) señala que en los últimos años se ha producido un cambio radical en las ideas sobre el razonamiento y el aprendizaje que se produce en el aula. «Todavía en 1986, en un estudio sobre los procesos de razonamiento que se producen en el aula (Wittrock, 1986) se hacía una distinción clara entre razonamiento, y aprendizaje y resultados» (p. 19). Se asumía que el razonamiento era un conjunto separado de procesos que tenían lugar en la cabeza del alumno y mediaban entre

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la enseñanza o instrucción y la conducta y el aprendizaje en el aula. Se consideraba que el razonamiento era de «orden superior», mientras que el aprendizaje (especialmente el de conocimientos y de habilidades prácticas) se juzgaba importante aunque de orden inferior. En Estados Unidos, el Instituto Nacional para la Educación evaluó a los alumnos en las décadas de los ochenta y noventa, llegando a la conclusión de que las capacidades intelectuales de los alumnos de secundaria y universidad eran poco satisfactorias e incluso motivo de preocupación. Esto dio lugar al financiamiento de varios proyectos destinados al desarrollo de habilidades intelectuales y a desarrollar investigación en lo que se conoce hoy como pensamiento crítico (Saiz y Nieto, 2002). Para Sternberg y Spear-Swerling (1996) hay un tipo de enseñanza que predomina en la mayor parte de las aulas. Este tipo de enseñanza solicita a los alumnos cosas como: a) ¿Quién dijo…? b) Resuman… c) ¿Quién hizo…? d) ¿Cuándo…? e) ¿Qué hizo…? f) ¿Cómo…? g) Repitan… y h) Describan… Esta forma de enseñar estimula aquello que los alumnos ya saben. Plantean que «evidentemente, no hay nada malo en este tipo de estímulo, los alumnos necesitan adquirir una base de conocimientos, pero en la medida en que estemos interesados en desarrollar las capacidades de razonamiento de los alumnos, debemos tener presente que, en último término, lo que verdaderamente importa no es lo que sepamos, sino que podamos usar de la mejor manera posible lo que ya sabemos, sea de forma analítica, creativa o práctica» (p. 68). Dicen que los alumnos «deben tener la oportunidad de aprender por medio del razonamiento analítico, creativo y práctico, así como por medio de la memoria» (p. 68). Señalan que cuando la enseñanza enfatice el razonamiento analítico se pedirá a los estudiantes: a) comparar y contrastar, b) analizar, c) evaluar, d) criticar, e) preguntar por qué, f) explicar por qué, g) explicar las causas o h) evaluar suposiciones.

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Tishman, Perkins y Jay (1994), por su parte, señalan que escuchan en algunas aulas a profesores y alumnos usar muchas palabras intelectualmente evocativas, como «razones», «conclusión», «evidencia» y «opinión». Pero en otras el lenguaje de pensamiento es más escaso, y profesores y alumnos tienden a usar palabras más generales como «pensar», «suponer» y «sentir». Mason y Santi (1994) analizaron una clase cuyo profesor ayudaba a sus alumnos a argumentar y criticar. Aportaron ejemplos de cómo los alumnos, cuando el profesor les enseña a hacerlo, pueden llegar a soluciones. Clasificaron los pasos argumentativos que empleaban los alumnos (por ejemplo, hacer una afirmación, rebatirla, usar una generalización para apoyar una afirmación), sus movimientos epistémicos (por ejemplo, alusiones a la experiencia personal, descripción de una analogía, referencia a pruebas) y las menciones que los alumnos hacían de sus propios procesos metacognitivos (por ejemplo: «creo que…», «primero quiero ver las pruebas…», «lo dices porque…»). Según Piaget (citado en Meyers, 1986), enseñar a pensar críticamente involucra crear intencionalmente una atmósfera de desequilibrio para que los alumnos puedan cambiar, retrabajar o reconstruir sus procesos de pensamiento. Parte de la enseñanza del pensamiento crítico necesariamente involucra cambiar las teorías implícitas de los alumnos y enseñarles nuevas perspectivas para la interpretación. Vygotsky (1995) entre las operaciones intelectuales también incluye las comparaciones, los juicios y las conclusiones. En 1982, Holmberg (citado en Meyers, 1986) formuló una propuesta para leer críticamente en un modelo de cuatro estados: transitar el concreto o nivel sensorial, el racional (o conceptual), el imaginativo (metafórico) y el visionario (mítico). Como se mencionó inicialmente, esta investigación se fundamenta

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en la teoría cognitiva-moral de Lonergan (1999). Todos los seres humanos usamos una serie de operaciones mentales internas (no observables) para procesar la realidad. Una operación mental es una acción mental que realiza el alumno, el profesor o cualquier persona. Algunas de estas operaciones son: ver, oír, sentir, oler, gustar, preguntar, recordar, imaginar, memorizar, repetir, analizar, comparar, entender, explicar, concebir, formular, hablar, escribir, hipotetizar, conceptualizar, calcular, recoger evidencias, razonar, reflexionar, ordenar y ponderar las evidencias, argumentar, juzgar, deliberar, evaluar, decidir… Cuando el sujeto utiliza conscientemente, recurrentemente y con destreza una operación mental, ésta se convierte en habilidad mental. A través de los datos de los sentidos podemos llegar a la intelección y de la intelección a la reflexión y al juicio. «La reflexión pregunta si tal comprensión y tal formulación son correctas. El juicio responde si son o no correctas» (p. 339). Las operaciones mentales tienen distinto grado de complejidad. Para Lonergan, el desarrollo intelectual es una construcción del propio sujeto que va logrando a partir de sus propias intelecciones, razonamientos, argumentos y juicios. ¿Cómo llega el sujeto a criticar, argumentar y formular juicios fácticos? Lonergan (1999) plantea que cada sujeto puede llegar a ellos siguiendo un método cognitivo interior. Un primer nivel del método consiste en que el alumno atienda los datos de los sentidos y de la conciencia. Después, la relación entre datos, la formulación de hipótesis y la indagación le hará posible el entendimiento de los datos. En tercer lugar mediante la recolección de evidencias (a favor y en contra), la comprobación, el sopeso de pruebas, la reflexión crítica, la argumentación y el juicio fáctico, se reconoce lo que es realmente así, y lo que es independiente de nosotros y de nuestro pensamiento. Cognitivamente implica recoger datos y conocer el objeto, la situación,

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el problema o el fenómeno objetivamente y a fondo, para poder entenderlo, analizarlo y juzgarlo fácticamente en toda su extensión y complejidad. Argumentar es una de las operaciones mentales del tercer nivel del método interior. Es presentar datos y pruebas para fundamentar, demostrar y hacer creíble algo. Para esto se aportan evidencias, pruebas, explicaciones y razonamientos. Cuando alguien argumenta trata de demostrar o de probar algo. Para argumentar se requiere de operaciones mentales de los otros niveles como atender, analizar, entender, reflexionar, recoger y seleccionar evidencias. La argumentación se centra en las siguientes preguntas: ¿se puede comprobar?, ¿cómo?, ¿cuáles son las pruebas o evidencias?, ¿cuáles son las pruebas relevantes o los argumentos?, ¿qué demuestran las pruebas o los argumentos?, ¿no son contradictorias las pruebas?, ¿es lógico el resultado de...?, ¿por qué? Como dice Cros (2003), la argumentación es una actividad racional del sujeto en la que el argumentador ofrece razonamientos ya sea a sí mismo o a otras personas. Para algunos autores como Calderón y León (1996), argumentar es formar un discurso que dé cuenta de nuestras convicciones acerca de un asunto. Un argumento para Capaldi (1990) es una serie de aseveraciones (oraciones, proposiciones) que individualmente o en conjunto «apoyan», «demuestran» o «dan prueba de» otra aseveración. Puede haber toda una serie de aseveraciones de apoyo. La conclusión es la aseveración que resulta apoyada, demostrada o probada. Todo argumento entraña un tema central y una conclusión apoyada por premisas o razones que supuestamente sirven de pruebas. El argumento que se defiende debe ser asumido en la conclusión. Se presentan datos con el fin expreso de

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respaldar su conclusión. Un argumento puede no ser coherente con los hechos objetivos, sea porque las premisas o razones esgrimidas son sencillamente falsas o porque las implicaciones o resultados de la conclusión serían considerados insuficientes o falsos. Una conclusión se identifica con las siguientes palabras: «evidentemente», «ciertamente», «no hay duda de», «por supuesto», «con seguridad», «es perfectamente claro que». Saiz (2002) como indicadores de conclusión señala: «por lo tanto», «por consiguiente», «así pues», «consecuentemente», «se sigue de». Dice Saiz (2002) que en el lenguaje cotidiano utilizamos indistintamente las palabras «reflexionar» y «pensar» para referirnos a los procesos mentales relacionados con el razonar. Para Saiz, razonar es la capacidad intelectual más importante pues sería difícil creer o decidir algo importante sin este mecanismo. El conocimiento de la realidad y las acciones a que esto da lugar descansan en el razonamiento. Consiste en «derivar unas cosas de otras, inferir una idea o extraer una conclusión de otras» (p. 21). El razonamiento nos proporciona conocimientos nuevos en virtud de las relaciones que establecemos con lo que ya sabemos. Gracias a estas relaciones podemos derivar o inferir información inexistente hasta ese momento, al menos en parte. Inferir algo o «extraer algo de algo» (intelectualmente hablando) es el núcleo sustancial de la reflexión. Para saber si estamos o no delante de un razonamiento, el criterio que propone es: que a menos haya una razón y una conclusión. Las razones son las afirmaciones que apoyan o sustentan las conclusiones (algunos autores utilizan indistintamente los términos «premisa» y «razón»). Los indicadores de razón son: «porque», «puesto que», «dado que», «por esta razón»… Alguien que reflexiona no se queda conforme y satisfecho con los rumores o las opiniones de otros, con hipótesis no verificadas y teorías no comprobadas.

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Juzgar es otra operación interna (no observable) del sujeto (alumno, profesor…) en la que interviene como juez de lo que se le presentan como datos (hechos, fenómenos, estadísticas, experimentos, conocimientos, etc.). Para poder juzgar objetivamente, el sujeto busca pruebas a favor y en contra de la hipótesis, las sopesa y las critica para finalmente dar el fallo sobre su veracidad o falsedad. Al juzgar se comprueban o rechazan las hipótesis al afirmar o negar algo de la realidad. Para formular el juicio, el sujeto prueba y comprueba las evidencias. Juzgar implica cuestionar los hallazgos del entendimiento para establecer si son ciertos (verdaderos) o no (falsos). Supone sopesar las evidencias y pruebas, y preguntarse interiormente: ¿es esto así?, ¿en verdad es o no es así en la realidad?, ¿son así las cosas?, ¿es correcto o incorrecto?, ¿es verdadero o falso?, ¿se está seguro? Con el cuestionamiento crítico sobre las pruebas se emite un juicio fáctico (de verdad): ¡esto es así o no! Cada ser humano va formulando sus propios juicios pudiendo también asumir como válidos los juicios que realizan otros. Juzgar fácticamente no es describir algo, sino reunir pruebas y evidencias para afirmar si algo es así o no (juicio fáctico). Dentro de los juicios fácticos encontramos los juicios científicos. El científico al observar, entender relaciones, formular hipótesis, experimentar, y comprobar o rechazar hipótesis, emite juicios fácticos (por ejemplo: «¡Sí, es cierto! ¡El cobre conduce el calor»). Los alumnos deben aprender a confrontar sus conocimientos e ideas con argumentos de diversas clases. La crítica sirve para reconocer los aciertos y las deficiencias, las limitaciones o los errores de las obras. Permite abrir el debate para promover nuevos descubrimientos. Criticar las obras no significa menospreciarlas. No es recomendable la aceptación ciega de los datos, argumentos y conclusiones sólo porque fueron bien recibidos por otros o porque fueron publicados o porque la mayoría los acepta.

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Es necesario saber distinguir entre la crítica de la obra y de la persona del autor. Con frecuencia nos resulta difícil separar una hipótesis o un argumento de la persona que lo sostiene. En estos casos terminamos criticando más la persona que los méritos que pueda tener su obra y descendemos al argumentum ad hominem (significa que se critica a la persona en lugar del argumento). Los argumentos ad hominen pueden emplearse para defender a alguien o para atacar, ofender, vituperar, insultar o dañar. El criticón es el que todo lo censura, abusa de la crítica pues está inclinado permanentemente a encontrar siempre los errores, los defectos. No es lo mismo criticar que opinar. Dar una opinión es cuando se manifiesta algo pero no se proporcionan evidencias sustentadas, simplemente es una expresión basada en lo que se sabe o en creencias o prejuicios. Critiquizar es abusar de la crítica, traspasando sus justos límites. Estamos más acostumbrados a la crítica social que a la crítica académica o personal. Por ejemplo, criticamos que pongan un semáforo en una calle que es muy transitada porque se hacen congestionamientos o se impide llegar a un lugar con más facilidad. Criticamos que quieran poner un centro comercial en lo que es un parque recreativo o que la riqueza económica y material esté concentrada en unos pocos cuando la mayoría de la población se encuentra en condiciones de pobreza. ¿Por qué no criticamos a los autores que han formulado teorías?, ¿por qué aceptamos y repetimos todo lo que dicen acríticamente?, ¿por qué no analizamos si lo que plantean es acorde con la realidad?, ¿por qué no buscamos las contradicciones en lo que dicen? Se tiene mucho temor a recibir críticas personales o académicas, sin embargo ninguna ciencia hubiera avanzado sin la crítica. Jean Piaget, por ejemplo, modificó su teoría a partir de las críticas en contra de ésta, pero constructivas, que recibió de Vygotsky en su libro Pensamiento y Lenguaje.

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Por otro lado, se puede criticar tanto la obra de otros como la de uno mismo (autocrítica). La crítica puede ser de diversos tipos: a) a favor, b) en contra, c) constructiva y d) destructiva. La crítica a favor («estar de acuerdo con») es cuando el sujeto coincide con los juicios expresados, se adhiere a los mismos, los defiende o los confirma recurriendo a diversas pruebas o argumentos. La crítica en contra («estar en desacuerdo con») es la antítesis de la anterior, induciendo generalmente a la censura. Se descartan, rechazan, rebaten o impugnan las pruebas, los argumentos o los juicios por inadecuados, irrelevantes, incoherentes, contradictorios, erróneos, falsos, o poco probables. Se manifiesta con frases desfavorables. La crítica constructiva tiene por finalidad proponer nuevas evidencias, argumentos o soluciones alternativas a los problemas o deficiencias que se expongan en la crítica. Se puede aceptar que los juicios tienen algo de verdad pero es preciso modificarlos en algunos aspectos importantes. También se puede reformular un juicio ya existente de modo que su nueva versión lo explique más cabalmente. Otra alternativa es conciliar dos o más posturas aparentemente diversas apelando a otros argumentos o criterios. Asimismo, el sujeto puede retractarse de un argumento o juicio asumido previamente teniendo en cuenta nuevas evidencias o argumentos. En contraposición a la crítica constructiva está la crítica destructiva o aniquiladora. Esta crítica tiende a atacar, devastar, desbaratar, destruir, descalificar o menospreciar la obra por sus evidencias, argumentos o juicios. La crítica destructiva tiene efectos inhibidores sobre la generación de ideas. Puede inhibir o anular al sujeto. Todos nos beneficiamos de las críticas, aun de críticas en contra pero constructivas, ponderadas, mesuradas, justificadas y justas. Debe-

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mos reconocer que nadie es perfecto y que cualquiera puede cometer errores. Vigotsky (1995), en su libro Pensamiento y lenguaje, hace un análisis crítico constructivo de dos de las teorías más influyentes acerca del desarrollo del lenguaje y el pensamiento: la de Piaget y la de Stern. Presenta datos de la teoría de Piaget, los confronta con la realidad y con sus supuestos, y obtiene evidencias de que los datos de Piaget no son válidos. ¿Cómo formular una crítica? Una crítica no es una definición, una descripción o un hecho. Se sugiere localizar la conclusión principal del autor y buscar las razones que se dan en su apoyo, indagar las expresiones que buscan convencernos. Pensar y reunir elementos a favor y en contra. Al leer o escuchar una obra, preguntarse: ¿qué es lo que quiere mostrar, demostrar o probar el autor?, ¿logra éste demostrar su idea central o tesis?, ¿cómo lo demuestra?, ¿cuáles son las pruebas?, ¿en qué se basa?, ¿es posible interpretar los resultados o las evidencias de otra manera?, ¿hay una relación lógica entre las partes?, ¿estoy de acuerdo con lo que dice el autor?, ¿cuáles son las evidencias, pruebas o razones por las que coincido con él? Si no estoy de acuerdo, ¿por qué no estoy de acuerdo?, ¿hay contradicciones?, ¿cuáles son?, ¿qué no se explica suficientemente?, ¿qué no coincide con la realidad?, ¿qué relación hay entre lo que ha querido hacer el autor y lo que logró hacer?, ¿cómo se relaciona lo que dice el autor con la realidad?, ¿qué dejó de ver o de tomar en cuenta? Para criticar se puede apelar a ejemplos, argumentos, experimentos, pruebas, estadísticas… Es fundamental proporcionar los datos y argumentos necesarios para fundamentar la crítica. La crítica es un requisito previo a la admisión de la validez o veracidad de algo. Cuando alguien sostiene una crítica (a favor o en contra) es conve-

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niente preguntarle por sus razones. Una crítica se juzga por las evidencias y argumentos que se formulan. Una crítica vale lo que vale por las razones, argumentos y datos que la sostienen. Debemos preguntarnos si esa crítica tiene sentido o no, si está bien fundamentada o no. Todos elaboramos propuestas (proposiciones) o bien declaramos, aseguramos o afirmamos algo (aseveramos). La propuesta se elabora, manifiesta y ofrece con un fin. Se expresa para demostrarla y sea adoptada por otros. Toda proposición trata de convencernos de algo. Se respalda la proposición con distintos argumentos. Se presentan datos que prueben que la proposición o postura o punto de vista es el correcto. También formulamos hipótesis (supuestos) que se consideran ciertas y se buscan evidencias para probarlas. Para esto se usan proposiciones generales que se tratan de fundamentar con diversos tipos de datos y argumentos. Una proposición es cualquier afirmación susceptible de verificar su veracidad o falsedad. Lo que uno propone o asevera entraña un tema central que se va a apoyar por premisas, razones o argumentos que sirven como prueba de lo que uno está sosteniendo. Al criticar a favor se defiende determinado argumento. Al formular una crítica en contra se ataca algún argumento. Se identifican los puntos más débiles de la argumentación. Cuando se ataca un argumento puede ser que las pruebas o evidencias contradicen la conclusión o las pruebas son inadecuadas o falsas. También puede ocurrir que un argumento no sea coherente con los hechos objetivos, sea porque las razones esgrimidas son faltas o porque las implicaciones o resultados de la conclusión sean falsos. Hay una contradicción cuando se efectúan dos afirmaciones que no pueden ser ciertas a la vez. Identificamos cuando alguien está criticando porque utiliza algunas expresiones tales como:

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«Este error tiene consecuencias en…» «Esto prueba que…, pero no que….» «El desacuerdo con respecto a… consiste en…» «Pero si sus concepciones fueran correctas, se podría decir que…» «Esta inconsistencia es el punto débil de…» «Existe una contradicción entre…» «Los argumentos en contra son…» «Tal explicación no puede mantenerse cuando se enfrenta con los hechos siguientes…» «Existen algunos errores en el razonamiento de…» «Nos opondremos a estas premisas con la siguiente…» «Queremos manifestar nuestras razones en contra de…» «Estas interpretaciones no nos parecen adecuadas…» «A diferencia de lo anterior, nuestros experimentos muestran…» Ejemplos de críticas a favor: a) «Un gran mérito científico de Pavlov fue haber descubierto las leyes de la neurodinámica» b) «La obra de Vygotsky es considerada actualmente, tanto por sus discípulos soviéticos como por Bruner, un complemento muy importante de la obra de Pavlov. Su importancia estriba, sobre todo, en demostrar el papel de lo histórico y lo social en la creación y desarrollo del segundo sistema de señales, permitiendo así relacionar esta forma de la actividad refleja cerebral, con las condiciones concretas de existencia de los seres humanos» c) «Sin embargo, el hecho establecido por Piaget no puede ser negado: aunque el escolar avanza firmemente en cuanto a conocimiento y dominio, no tiene conciencia de sus propias operaciones conceptuales. Todas las funciones mentales básicas se tornan deliberadas durante la edad escolar, salvo el intelecto» (Vygotsky, 1995).

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Ejemplos de críticas en contra: a) «Uno de los principios básicos de la teoría de Piaget es que la socialización progresiva del pensamiento es la verdadera esencia del desarrollo mental del niño. Pero si sus concepciones de la naturaleza de los conceptos espontáneos fuera correcta, se podría deducir que un factor tan importante en la socialización del pensamiento infantil, como es el aprendizaje escolar, no está relacionado con el proceso evolutivo interno. Esta inconsistencia es el punto débil de las concepciones de Piaget, tanto teórica como prácticamente» (Vygotsky, 1995, p. 122). b) Vygotsky plantea que los conceptos científicos se forman en la mente del alumno a partir de los conceptos científicos que expresa el profesor. Si esto fuera cierto, únicamente con la expresión del concepto por parte del profesor el alumno lo aprendería. Para la investigación se recurrió a la metodología cualitativa sociolingüística (Cazden, 1989). Los profesores participantes imparten cursos en diversas secundarias del estado de Puebla. En el último taller del Diplomado en Desarrollo Humano Integral se les aplicó un cuestionario con preguntas abiertas. Cabe aclarar que el diplomado se fundamenta en la teoría cognitiva-moral de Lonergan. La edad promedio de los participantes es de 37.7 años. Enseguida se trascriben las respuestas de los profesores a las diferentes preguntas. Resultados a) ¿Qué es reflexionar? MARCO: «Es aplicar la razón y utilizar los juicios de valor para poder estar frente a una posible decisión». PATRICIA: «Buscar las razones por las que sucedió algo y encontrar posibles soluciones si es un problema o bien si es un hecho, saber hacia donde puede o debe seguir».

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RAFAEL: «Razonar nuevamente un problema. Analizándolo mediante juicios fácticos». JOAQUÍN: «Tomarse un momento para pensar, re-pensar, entender y re-entender la situación que está pasando». CARMEN: «Pensar más allá de lo comprendido». ARTURO: «Es atender acerca de una situación para después pensar detenidamente los factores morales que ésta tiene para entenderlos». TANIA: «Buscar la aplicación o solución más adecuada para lo que me interesa». ANGÉLICA: «Preguntar donde duela, donde realmente se piense para responder». VIRGINIA: «Analizar todas aquellas soluciones que tengo para resolver el problema». SARA: «Analizar las cosas». JORGINA: «Es analizar las acciones que realizamos para darnos cuenta de que si el impacto de éstas fue el adecuado o no, o si logramos nuestro propósito o en qué o en dónde estuvo la falla». PILAR: «Cuestionar la veracidad de lo entendido ¿esto es verdaderamente así?, ¿esto es lo que creo que es?, ¿hay otra forma de llegar a esto?» PABLO: «Volver sobre sí el proceso mental efectuado para verificar su grado de certeza o para encontrar nuevos datos a procesar». VEGUIDITH: «Un pensamiento más profundo e importante en el que entra la comparación». GISELA: «Poner mis ideas a juicio y sobre mis valores para darle un pequeño significado (valorar lo que somos, tenemos y nuestro entorno)». MARGARITA: «Es realizar un proceso en el cual se deben tomar en cuenta los diferentes juicios que conocemos».

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b) ¿Qué haces mentalmente para reflexionar? MARCO: «Atiendo, entiendo, razono sobre la cosa y al emitir un juicio de valor, reflexiono». PABLO: «Reintegrar todo el proceso efectuado hasta llegar al punto de conclusión para evaluar resultados». RAFAEL: «Analizar por segunda o más veces un problema». JOAQUÍN: «Pensar, re-pensar, entender, re-entender dando varias explicaciones y pensar desde varios puntos de vista». CARMEN: «Atiendo, entiendo, comprendo, razono, pienso». ARTURO: «Atender detenidamente, pensar, entender». TANIA: «Recordar, comparar, deducir, hipotetizar, entender, analizar». ANGÉLICA: «Preguntar pero hacer preguntas claves, no simples, en donde no se piense sino inmediatamente contestar». VIRGINIA: «Pensar las posibles soluciones». PILAR: «Critico, compruebo, replanteo, cuestiono, interpelo». JORGINA: «Atender, entender, pensar, analizar». VEGUIDITH: «Todo lo anterior y comienzo a realizar ideas propias de juicios y decisiones». GISELA: «Pensar, recordar y formularme preguntas: ¿por qué?, ¿qué pasó?, etcétera». SARA: «Analizar». MARGARITA: «Tengo en cuenta toda la información pertinente y después aplico los diferentes juicios para llegar a una buena conclusión». PATRICIA: «Buscar, encontrar, analizar, reajustar». c) ¿Qué es criticar? PILAR: «Analizar las razones para establecer si un juicio es verdadero o falso». ANGÉLICA: «Tomar una postura o criterio personal sobre una situación y/o problema determinado, conociendo la información necesaria».

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VIRGINIA: «Hacer una reflexión de analizar o volver a construir o reconstruir las posibles soluciones». TANIA: «Dar a conocer los puntos positivos y los negativos». JOAQUÍN: «Desde un formato positivo, pensar las mejores opciones a la problemática». PABLO: «Es segmentar un concepto, idea, propuesta o dato de la realidad para identificar sus elementos y tener la condición de evaluarlos». ARTURO: «Es poner un punto de vista propio (basado en valores morales) para comentarlos posteriormente, para exponer los factores que parecen malos a nuestro criterio». JORGINA: «Es dar un punto de vista a una acción o analizar el impacto que causan las acciones, o para qué se están realizando éstas». CARMEN: «Dar mi punto de vista a algo». PATRICIA: «Opinar acerca de un hecho o documento con la idea de que quien reciba la crítica pueda reconstruirlo». MARCO: «Es aportar una opinión sobre una cosa, es decir, un juicio de valor». RAFAEL: «Emitir una opinión». VEGUIDITH: «Emitir un juicio con base en tus reflexiones y valores propios». MARGARITA: «Es emitir un juicio, sin reflexionar, analizar sin tener la información necesaria». GISELA: «Juzgar antes de conocer la situación y emitir un juicio». SARA: «Juzgar, analizar, entender un hecho o acción». d) ¿Qué haces mentalmente para criticar? PILAR: «Cuestiono la veracidad buscando los argumentos suficientes para declararla como tal». MARCO: «Atiendo, entiendo, juzgo y genero uno o varios juicios sobre la cosa».

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PABLO: «Atender, entender los datos que van a ser segmentados (varios métodos de análisis), valorar precedentes, visualizar posibles consecuentes y emitir juicios de valor sobre ello». RAFAEL: «Utilizar el MTBV para formular un juicio». JOAQUÍN: «De los problemas anteriores que el resultado fue el correcto, comparo con lo que se está llevando a cabo». CARMEN: «Al mostrar, reflexionar». ARTURO: «Atender, pensar, entender, razonar, reflexionar». SARA: «Entender, comprender, analizar, reflexionar». TANIA: «Atender, entender, recordar, comparar, analizar». ANGÉLICA: «Analizar los hechos y explicar cómo sucedieron». VIRGINIA: «Pensar, reflexionar, reconstruir esas posibles soluciones». JORGINA: «Observar, escuchar, atender, comprender, entender y dar puntos de vista de las acciones que se están analizando». VEGUIDITH: «Lo anterior pero definiendo mi idea y postura personal». PATRICIA: «Revisar, analizar, fragmentar, reconstruir, opinar». MARGARITA: «Observar a la ligera». GISELA: «Nada, sólo actuar». e) ¿Qué es argumentar? MARCO: «Es construir varios pensamientos, algunos reflexivos, algunos fácticos sobre un asunto que permite la discusión». PABLO: «Es fundamentar ordenadamente la construcción conceptual que se expresa». RAFAEL: «Tener elementos para defender una idea». JOAQUÍN: «Teniendo una previa experiencia puedo dar otra opción para un resultado óptimo». CARMEN: «Defender mi punto de vista». ARTURO: «Es dar puntos de vista basados en hechos fácticos que puedan respaldar dichos puntos de vista».

Aprendiendo a ser críticos

TANIA: «Expresar nuestra opinión acerca de un tema». ANGÉLICA: «Criticar y opinar pero con base en una información ya conocida y digerida (bien analizada)». VIRGINIA: «Emitir un juicio razonable con base en esas posibles alternativas de solución». PILAR: «Reunir los elementos necesarios para probar que tal cosa es o no es». JORGINA: «Defender los puntos de vista que cada quien expone mediante un sustento». VEGUIDITH: «Cuando das las razones de tu juicio y crítica». GISELA: «Dar tu propia opinión sobre algo que deseas que escuchen». SARA: «Defender un punto de vista sobre algún hecho, situación o acción en la que estoy o no de acuerdo, o agregar otra idea». MARGARITA: «Es emitir opiniones o ideas basadas en información comprobable que científicamente podamos demostrar». PATRICIA: «Reunir una serie de elementos para poder opinar acerca de algo». f)¿Qué haces mentalmente para argumentar? MARCO: «Construyo varios conceptos, varios juicios fácticos y de valor para expresarlos y sostener un punto sobre la cosa argumentada». PABLO: «Se recurre a la memoria para encontrar las evidencias o indicios que son valorados para ser presentados ordenadamente, de tal modo que puedan expresar el concepto objeto de esta actividad». RAFAEL: «Observas; atiendes, entiendes, realizas un juicio o formulas tus hipótesis acerca de algo». JOAQUÍN: «Recordar la problemática y el resultado». CARMEN: «Atender, entender, comprender, analizar, reflexionar, pensar».

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ARTURO: «Atender, pensar, entender, razonar, reflexionar, criticar». TANIA: «Recordar, valorar, deducir, atender, entender, pensar, razonar». ANGÉLICA: «Conocer la información, seleccionarla, entenderla y comprenderla». VIRGINIA: «Pensar, analizar, reflexionar esas accionen que tienen base en algo que debe beneficiar a una o varias personas». PILAR: «Establezco los pros y contras, ejemplifico, compruebo». JORGINA: «Escucho, observo, atiendo, entiendo, comprendo, pienso, analizo, doy puntos de vita y expongo mis argumentos». VEGUIDITH: «Lo anterior y ahora das a conocer las bases de tus juicios». SARA: «Dialogar, juzgar, entender, atender, juzgar, criticar y decidir». MARGARITA: «Obtener la información necesaria, razonar, investigar, meditar, analizar». PATRICIA: «Recordar, recoger, acomodar y analizar datos, emitir una opinión acerca de algo». g) ¿Qué es juzgar? MARCO: «Es generar juicios de valor sobre alguna cosa». PABLO: «Es la acción de evaluar (obtener información) y calificar (asignar un valor) confrontando con el grado de bien o verdad que se asigne». RAFAEL : «Valorar mediante la vía MT cualquier problema o cuestionamiento». JOAQUÍN: «Llevando el proceso de atender y entender, se podrá juzgar con base en valores». CARMEN: «Hacer juicios». ARTURO: «Es un proceso mental, el cual después de atender y entender, con base en los valores morales del individuo para juzgar una situación, permite llegar a una buena decisión».

Aprendiendo a ser críticos

TANIA: «Decidir si una acción es o no conveniente». ANGÉLICA: «Valorar la situación, incluye valores morales». VIRGINIA: «Son las intenciones con base en valores de emitir un juicio». PILAR: «Emitir un juicio puede ser fáctico o moral». JORGINA: «Analizar el por qué de las cosas y cuál es el objetivo de realizarlas». VEGUIDITH: «Emitir un fallo, una decisión y postura sobre algo y será tu base para tomar una decisión». GISELA: «Decir las cosas sin pensar y decidir en valores». SARA: «Valorar y criticar. Proceso mental en el cual valoro, critico». MARGARITA: «Darle valor a una acción, hecho o acontecimiento». PATRICIA: «Es evaluar un hecho para poder opinar acerca de él o bien tomar una decisión». h) ¿Qué haces mentalmente para juzgar? MARCO: «Atiendo, entiendo, genero juicios de valor con base en distintos valores tanto personales, de orden o generales, y genero un juicio». PABLO: «Comparo y asigno un valor de bien o verdad». RAFAEL: «El atender, entender con base en valores de un problema». JOAQUÍN: «Atender, entender, pensar, reflexionar, juzgar». CARMEN: «Atender, entender, comprender, analizar, reflexionar, pensar». ARTURO: «Atender, pensar, entender, razonar, reflexionar, criticar, argumentar». TANIA: «Atender, comparar, recordar, entender, pensar, razonar». JORGINA: «Atender, escuchar, observar, entender, comprender, analizar, reflexionar». VEGUIDITH: «Atender, entender, razonar, reflexionar, decidir». ANGÉLICA: «Tomar en cuenta valores (comunes, de sentido y/o particulares)».

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VIRGINIA: «Pienso, reflexiono, analizo todas esas posibles alternativas de valor para emitir un juicio o solución». PILAR: «Con base en lo reflexionado, emito, concluyo una verdad o una falsedad después de comprobar la información». GISELA: «Aplico mi juicio, valores». SARA: «Valorar y criticar». MARGARITA: «Obtener información, meditar, analizar, revisar minuciosamente todo lo que se debe tomar en cuenta». PATRICIA: «Observar, leer, escuchar, asociar, vincular, analizar, reacomodar, reflexionar, concluir, buscar, reajustar, revisar, fragmentar, opinar». i) ¿Qué es concluir? MARCO: «Es obtener un juicio final sobre un asunto». PABLO: «Llegar al término de un proceso mental». RAFAEL: «Emitir un juicio o tener una determinación». VEGUIDITH: «Determinar algo». ARTURO: «Es finalizar un evento atendido, entendido y juzgado con una decisión tomada». TANIA: «Finalizar encontrada una solución o respuesta». VIRGINIA: «Hacer un juicio de valor para la solución del problema». JORGINA: «Llegar a un punto de vista u objetivo cuando se están realizando las acciones, es el resultado de las acciones realizadas». SARA: «Tener nuestra propia perspectiva del hecho o situación». MARGARITA: «Es dar por terminada una tarea». GISELA: «Terminar o finalizar algún asunto». CARMEN: «Terminar o dar el cierre a algo». PATRICIA: «Decidir hacia dónde ir». ANGÉLICA: «Decidir, actuar». JOAQUÍN: «Llevar a cabo el resultado en accionar».

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j) ¿Qué hacen mentalmente para concluir? MARCO: «Se atiende, se entiende, se juzga y se generan juicios de valor y al analizarlos se elige uno que sirve de conclusión». PABLO: «Definir o asignar en forma definitiva, los elementos o valores o términos en un proceso». RAFAEL: «El final del MT para emitir un juicio». JOAQUÍN: «Atender, entender, pensar, reflexionar, juzgar y finalmente accionar». CARMEN: «Analizar, atender, entender, comprender, reflexionar». ARTURO: «Atender, entender, juzgar». ANGÉLICA: «Atender, entender y juzgar». TANIA: «Atender, entender, valorar, recordar, juzgar, decidir». JORGINA: «Atender, entender, pensar, observar, comprender, analizar, reflexionar». SARA: «Entender, atender y juzgar, criticar, valorar y decidir». PATRICIA: «Revisar, analizar, reacomodar, asociar, vincular, concluir». VIRGINIA: «Pensar y comprender perfectamente todo ese análisis para la solución del problema». VEGUIDITH: «Tomar en cuenta todo lo previo y punteado en la cadena de esta secuencia». GISELA: «Decido cuándo es el mejor momento». MARGARITA: «Analizar, meditar, obtener la información necesaria y tomar una determinación final».

Conclusiones En el presente artículo se presentan las respuestas de un grupo de profesores de secundaria sobre las operaciones mentales del tercer nivel del método trascendental (reflexionar, argumentar, criticar, juzgar y con-

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cluir). Sin embargo, no se observa que tengan una idea común de lo que son estas operaciones y de cómo ponerlas en juego en su mente. Muchas de las respuestas son poco claras, parecen mecánicas (memorizadas y expresadas), contradictorias o poco reflexionadas. Particularmente, en relación con lo que es criticar, para algunos es dar una opinión, para otros dar un punto de vista o dar a conocer lo positivo y lo negativo de algo. Para una profesora, criticar es «emitir un juicio sin reflexionar, sin tener la información necesaria» y para otra «juzgar antes de conocer la situación y emitir un juicio». Los alumnos no pueden aprender a criticar si los profesores no les enseñan cómo hacerlo. Se requiere que los profesores trabajen más sobre sus propias operaciones mentales. La esencia de la crítica es entender y analizar a fondo la obra de alguien, reconocer sus aciertos y deficiencias, cuestionar si los argumentos y las evidencias son ciertos o no, y continuar el debate a fin de promover nuevas ideas, miradas o descubrimientos. No es recomendable la aceptación ciega y acrítica de los datos, argumentos y conclusiones de otros sólo porque fueron publicados o bien recibidos por el público. Todos nos beneficiamos con una crítica en contra pero constructiva, mesurada y justa. La crítica equivale a una evaluación. Luego debe ser cuidadosa, ponderada, justificada y, sobre todo, imparcial. Cualquiera puede cometer errores y puede cambiar de argumentos y juicios con el paso del tiempo. El escrutinio debe realizarse permanentemente porque es así como rastreamos lo que no es obvio y descubrimos detalles que no son triviales. Uno tiene que escudriñar, es decir, revisar cuidadosamente los datos, ponerlos en duda. Al estar leyendo podemos estar en desacuerdo con el autor. Pero, ¿cuáles son las evidencias y los argumentos que nos llevan a estar en

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desacuerdo y criticarlo? Una persona crítica analiza en profundidad los datos y los argumentos antes de formular su opinión o de actuar. Alguien que es criticón emite juicios, normalmente en contra, sin mayor evidencia y reflexión. En esos juicios prevalecen ideas previas, prejuicios sociales y creencias que actúan como evidencias cognoscitivas prácticas y fuente de conocimiento y de la acción, sin embargo, no se someten a un cuestionamiento en relación con un contenido objetivo. El criticón es el que todo lo censura, abusa de la crítica pues está inclinado permanentemente a encontrar siempre los errores, los defectos. No es lo mismo criticar que opinar. Dar una opinión es cuando se manifiesta algo pero no se proporcionan evidencias sustentadas, simplemente es una expresión basada en lo que se sabe o en creencias o prejuicios. Critiquizar es abusar de la crítica, traspasando sus justos límites. Responder las preguntas siguientes puede ayudar a criticar una obra: ¿cuáles son las hipótesis (o las ideas centrales) del autor?, ¿cuáles son los presupuestos de partida?, ¿logra el autor demostrar, a lo largo de su obra, su hipótesis o su idea central?, ¿qué pruebas o argumentos presenta para demostrar su tesis?, ¿son válidas las pruebas?, ¿hay omisiones relevantes?, ¿cuáles son?, ¿hay relación entre la introducción, las subpartes y del todo entre sí?, ¿hay relación entre lo que quiso hacer el autor y lo que consiguió elaborar?, ¿qué relación hay entre lo que dice el autor y la realidad?, ¿qué dejó de ver o de tener en cuenta de la realidad?, ¿se contradice?, ¿qué se puede contradecir de lo planteado por el autor?, ¿hay ambigüedad o precisión en el desarrollo de las ideas principales y en las pruebas y argumentos?, ¿lo que argumenta es cierto en todos los caos?, ¿en qué casos sí y en qué casos no?, ¿es cierta su conclusión?, ¿por qué?, ¿cuáles son las razones y argumentos para sostener su conclusión? Se trata de examinar críticamente los datos y las fuentes de datos.

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Normalmente se formulan muchos juicios polémicos tales como «las mujeres, como empresarias, son menos eficaces que los hombres» o «los estupefacientes suaves son menos dañinos para la salud que el alcohol», etc., pero quien critica no tiene que estar de acuerdo con la afirmación, sino debe cuestionar ¿cuáles son las pruebas?, ¿cuáles son los argumentos para realizar tales afirmaciones? Para criticar es necesario verse obligado a interrogar continuamente: ¿los hechos son así realmente?, ¿podemos obtener datos mejores?, ¿cabe interpretar los resultados de otra manera? El resultado inicial de pensar críticamente es la afirmación de un juicio de verdad, después de haber reunido pruebas y ponderado las evidencias suficientes. Este nivel de operaciones surge del tipo de preguntas críticas como: ¿es verdad esto?, ¿le entendí correctamente?, ¿en realidad esto es así o sólo es apariencia? Por otro lado, tener cuidado de atacar de manera desmedida o apasionada al autor y no a su obra. Muchas veces la aversión apasionada o sistemática contra alguien hace ver defectos hasta allí donde no existen. Evitar criticar aquello que se desconoce o criticar con base en criterios ajenos, a menos que se tenga plena seguridad en la autoridad y veracidad de los mismos. No ver en la obra fines, tendencias o intenciones que jamás el autor abrigara, ni empeñarse tampoco en desconocer aquello que el autor realmente puso en su obra. No debe criticarse lo que en la obra no aparece de un modo claro y patente. No añadir o quitar lo que el autor hizo, sino emitir un juicio imparcial acerca de lo que realmente realizó. También moderarse al alabar y al vituperar.

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DE LOS ESTUDIANES DE DISEÑO EN LA UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA PUEBLA Trabajo realizado en las Áreas de Síntesis y Evaluación Carmen Tiburcio García*

Resumen En la Universidad Iberoamericana Puebla trabajamos actualmente, en nuestros programas de licenciatura, con un plan de estudios diseñado en 2003 que entró en vigor en 2005, en él una de las principales intenciones fue dar un giro hacia la formación en competencias. En el Departamento de Arte, Diseño y Arquitectura (DADA), donde contamos con cuatro licenciaturas nos comprometimos con esta nueva forma de «educar personas». De acuerdo con la estructura general planteada en los documentos institucionales, hay un área encargada de la evaluación de competencias: el Área de Síntesis y Evaluación ASE, misma que está presente a lo largo de los currículums dividida en tres momentos conocidos como ASE I, ASE II, y ASE III, en el DADA iniciamos con nuestro ASE I en el segundo semestre

de las cuatro carreras, cuando en el resto de las licenciaturas de la universidad lo hicieron a la altura del tercer semestre, por lo tanto fuimos los

* Profesora del DADA de la UIA Puebla.

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Evaluación de competencias

pioneros, fuimos el primer departamento de nuestro plantel en abordar directamente la evaluación de competencias en este plan de estudios. Cada semestre desde el 2006, se han realizado evaluaciones registrando tanto las calificaciones correspondientes a los criterios a evaluar, como evaluaciones al proceso por parte de los profesores involucrados, el último semestre también evaluaron los estudiantes, el curso ha evolucionado semestre a semestre y tenemos documentado el proceso completo. Palabras clave: evaluación, competencias, formación, ASE I. Introducción En el trabajo de diseño de la Nueva Estructura Curricular (NEC) de la Universidad se gestaron tres documentos que dan soporte general a la propuesta: el Marco Conceptual, el Marco Pedagógico y el Marco Operativo; en ellos se plantea una estructura general para todas las licenciaturas que divide la currícula en seis áreas medulares: *Área Básica (AB) *Área Mayor (AMa) *Área Menor (AMe) *Área de Reflexión Universitaria (ARU) *Área de Servicio Social (ASS) *Área de Síntesis y Evaluación (ASE) La intención de las tres primeras es dividir el currículum en tres momentos que establecen a su vez tres «niveles de logro» en cuanto a la formación en competencias (SABER-SABER HACER-SABER SER). El Área de Reflexión Universitaria se encarga del «humanismo integral de inspiración cristiana que postula la universidad en esta concepción del ser humano en cuanto a persona con dignidad inalienable, libre, solidaria, comprometida solidariamente en la construcción de la justicia social y

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con un destino trascendente». 1 El Área de Servicio Social provoca «procesos de reflexión en la práctica profesional de un servicio efectivo a las comunidades más necesitadas»2 y, finalmente, el Área de Síntesis y Evaluación «busca ser un espacio de retroalimentación integral al alumno que incluya elementos que le permitan revisar la construcción de su proyecto de vida, más allá de los criterios de evaluación».3 Paralelamente al currículum y a lo largo del mismo permean tres dimensiones: la Dimensión de Formación Profesional (DFP) define el significado de la formación en cuanto a lo profesional, la Dimensión de Articulación Social (DAS) define la formación en cuanto a la conciencia social y la Dimensión de Formación Integral Universitaria (DIFIU) se aboca a la formación en relación con la congruencia de los estudiantes con su pensar y proceder. Asimismo, al apostar en este plan de estudios por la formación en competencias, definidas por la universidad como «la interacción de un conjunto estructurado y dinámico de conocimientos, valores, habilidades, actitudes y principios que intervienen en el desempeño reflexivo, responsable y efectivo de tareas, transferible a diversos contextos específicos», 4 distinguimos dos tipos: genéricas y específicas. Las competencias genéricas son aquellas propias de todo ser humano independientemente de su profesión y están presentes a lo largo de todo el currículum, las específicas son las que se determinan por la profesión y se atienden en las áreas mayor y menor. Basados en el perfil de egreso de licenciaturas en la UIA se determinaron seis competencias genéricas: 1

Marco Conceptual para la Revisión Currticular del SEUIA, p. 9. Marco Conceptual para la Revisión Curricular del SEUIA, p. 10. 3 Lineamientos y Políticas Complementarias para el Diseño de los Planes de Estudio de Licenciatura, p. 6. 4 Marco Conceptual para la Revisión Currticular del SEUIA, p. 2. 2

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* Comunicación * Liderazgo intelectual * Organización de personas y tareas * Innovación y cambio * Perspectiva global humanista * Manejo de sí Operativamente, el planteamiento propone que el currículum funcione así: cada licenciatura tiene sus áreas Básica, Mayor y Menor a lo largo del currículum de forma vertical. El Área de Reflexión Universitaria es atendida en ciertas materias de manera precisa a lo largo de la carrera, el Área de Servicio Social es atendida específicamente en las prácticas de Servicio Social que ofrece la universidad en varias modalidades y el Área de Síntesis y Evaluación se divide en tres momentos con la intención de hacer un alto en el camino y evaluar los resultados de las áreas Básica, Mayor y Menor en cuanto a sus niveles de logro por competencias; es aquí donde se da la evaluación de competencias directamente. En el primer momento del Área de Síntesis y Evaluación (ASE I), se evalúan las competencias genéricas en el primer nivel de logro, lo relacionado con el «SABER»; considera un Desafío Departamental, Líneas de Investigación establecidas a partir de él y el enfoque desde las dimensiones (DFP, DAS y DIFIU). El segundo momento del Área de Síntesis y Evaluación (ASE II) evalúa las competencias genéricas en su segundo nivel de logro, lo relacionado con el SABER HACER, por lo que su énfasis es profesional sin dejar de lado la reflexión desde el enfoque de las otras dos dimensiones, encuadrado siempre en el Desafío y las Líneas de Investigación Departamentales; evalúa también las competencias específicas que son netamente profesionales, por lo que varían de una licenciatura a otra, en un nivel de logro de SABER HACER. Aquí se prepara a los estudiantes para la selección del Servicio Social y Prácticas Profesionales.

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El tercer momento del Área de Síntesis y Evaluación (ASE III), igualmente enmarcado en el Desafío Departamental y las líneas de investigación, desde el enfoque de las tres dimensiones era las competencias genéricas y las específicas en su tercer nivel de logro relacionado con el «SABER SER», donde los estudiantes deben proponer.

Departamento de arte, diseño y arquitectura En el Departamento de Arte, Diseño y Arquitectura consideramos que el trabajo en el diseño de los programas académicos no era suficiente plantearnos cuestiones netamente profesionales, era necesario además considerar factores sociales, económicos, políticos y técnicos visualizados no como centro sino como entorno del ser humano, tomando a este último como eje. En la última revisión curricular, donde rediseñamos los planes de estudios vigentes en la actualidad, partimos de preguntas como las siguientes: * ¿Cuál es el origen y el destino de la cultura mexicana, ante la circunstancia del México de finales del siglo XX? * ¿Tenemos posibilidad de diseñar nuestro propio futuro frente a los modelos social, capitalista, comunista o neoliberal definidos por la geopolítica o la geoeconomía? *¿Cómo formar a los estudiantes universitarios desde la inspiración cristiana de la UIA, en un país que se resiste a reconocer la diversidad cultural y pretende integrarse al mundo sin destruir su propia integración? * ¿Qué entendemos por cultura?5

Valverde, Díaz de León Francisco, «Hacia un Desarrollo Auténtico del Quehacer Universitario», tesis de Maestría en Educación Humanista, p. 44

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Lo anterior nos llevó a elegir como Desafío el que atiende la Identidad Cultural en contraposición a la Globalización, y dentro de éste identificamos como líneas principales de investigación: el arte, la ciudad y la tecnología. Desde este planteamiento, como departamento abordaríamos las funciones sustantivas de la universidad: docencia, investigación y difusión. Desde tiempo atrás, nuestros planes de estudio se basaron en un mandala, término de origen hindú que significa círculo; es una imagen que representa macro y microcosmos entendiendo su centro como el centro del universo y conforme se acerca hacia el límite exterior del círculo, aparecen aquellos elementos que lo componen. Así, el que dio fundamento a nuestros planes de estudios planteaba el círculo compuesto por cinco elementos, cada uno de ellos representaba un eje rector de las áreas de competencia de los diseñadores. El primer elemento, el que está en el centro representa el Ciclo de Teoría e Historia; el siguiente Expresión e Imaginación, considera las materias de representación material de las ideas para el diseño; el tercero, de Síntesis, abarca materias que plantean problemas con base en tipologías o en situaciones reales que para resolverlos debe considerarse lo aprendido en otros ciclos. Los tres mencionados son indispensables para crear propuestas de diseño porque las fundamenta, permite expresarlas (comunicarlas) y se materializa. Los dos restantes son considerados áreas externas: Tecnología (agrupa las materias de materialización de objetos de diseño) y Articulación (abarca materias que permiten contextualizar problemáticas y propuestas de solución). Ver esquema 1. En los nuevos planes de estudio en el exterior del mandala, incluimos un ciclo más: el de Gestión. Consideramos que los demás posibilitaban correctamente el desgloce de materias por áreas de conocimiento de nuestras licenciaturas, pero que en la formación de diseñadores y

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arquitectos nos faltaba el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que les permitiera gestionar su propio trabajo. Cuando elegimos el Desafío y las líneas de investigación identificamos también los OBJETOS DE ESTUDIO de cada licenciatura, concretamente, qué es lo que cada una atiende. Así, se definieron los siguientes: Arquitectura: El habitar humano Diseño textil: El abrigo humano Diseño gráfico: La comunicación visual Diseño de interacción y animación digital: La interacción entre el ser humano y la tecnología En el Departamento de Arte, Diseño y Arquitectura, el Área Básica ha funcionado desde el año 2003 de manera departamental, es decir, varias de las materias son cursadas por estudiantes de Diseño gráfico, Diseño textil y Arquitectura, y de Diseño de interacción y animación digital a partir de 2006 que inició sus actividades, al mismo tiempo que entró en vigor la Nueva Estructura Curricular, el Plan 2004. Por esta razón, el primer momento del ASE I es el mismo para las cuatro licenciaturas del DADA (ver esquema curricular del DADA considerando la estructura institucional en esquema 2). Durante el otoño de 2005 se integró un equipo para el diseño del primer momento del ASE de nuestro Departamento, el cual diseñó e implementó las estrategias que preveían los casos posibles y las medidas que se tomarían. Asimismo, se diseñó el proyecto que permitiría evaluar a los estudiantes en el primer momento, con la participación de profesores de las academias de Proyectos, Teoría e Historia y Expresión, quienes participarían en su desarrollo a lo largo del último mes del semestre. Igualmente se contemplaron los insumos que se les pedirían como criterios de acreditación, donde el «portafolio» era parte medular para la reflexión

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sobre la adquisición de competencias. El producto, resultado de este esfuerzo, se sometió a la crítica y aprobación de los coordinadores de licenciaturas y de la dirección del DADA. Para el segundo y tercer momento del ASE se estructurarían los colegios de profesores por separado de las cuatro licenciaturas, éstos estarían integrados por la coordinación de la licenciatura correspondiente y un representante de cada eje de formación del área mayor y menor, respectivamente. Igual que en el primer momento, se llevaría a cabo un trabajo de planeación con respecto a los insumos que deberían exigirse como criterios de acreditación, las materias cuyos objetivos tendrán que ser tomados en cuenta directamente para transformarlos en criterios de evaluación del proyecto a realizar y, finalmente, se diseñaría el proyecto encargado de esto.

ASE I

El diseño del ASE I se basó en el análisis de los objetivos de las materias del Área Básica, principalmente las de los ciclos de Síntesis, Teoría e Historia y Expresión e Imaginación, que son los medulares del plan de estudios. El esquema 3 determina los criterios a evaluar en el primer momento del ASE, identificados en la síntesis de los principales objetivos de las materias del Área Básica; en él también se identifican los momentos en que cada uno puede evaluarse y su relación con las Competencias Genéricas y las tres Dimensiones. Con estos mismos criterios se diseñó el curso y el proyecto que permite evaluarlos. Desde la planeación de la estructura departamental de las licenciaturas se pensó que el ASE I sería un momento donde convergieran tres materias:

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* Teoría e Historia II * Taller de Expresión II * Proyectos II Estas materias pertenecen a los ejes medulares de cada programa: Síntesis, Teoría e Historia y Expresión e Imaginación, los cuales contemplan lo fundamental para abordar un problema desde la profesión de manera integral. Adicionalmente contamos con que se fijarán como prerrequisitos las materias curricularmente anteriores a cada una de las mencionadas, más otra del eje. Expresión e Imaginación: Laboratorio de pensamiento abstracto. Ésta aborda el pensamiento lógico (las matemáticas desde nuestras profesiones). La metodología se planteó de la siguiente manera: los estudiantes del ASE I deberían llevar paralelamente las materias mencionadas, así el bloque quedaba compuesto por Teoría e Historia II, Taller de Expresión II, Proyectos II, Laboratorio de pensamiento abstracto y ASE I; la metodología consistía en que cada materia actuaba por separado los primeros tres meses que abarcaban los contenidos correspondientes, pero en el último mes del semestre las cuatro, incluyendo ASE I (con excepción de Laboratorio de pensamiento abstracto, porque aunque se fijó como prerrequisito, no formaba parte de las involucradas con el desarrollo del curso y el proyecto) convergirían para atender un mismo proyecto donde Teoría e Historia II se encargaría del documento que lo fundamentara teórica e históricamente, el Taller de Expresión II atendería todo lo relacionado con la representación visual mediante las diferentes técnicas aprendidas en el Área Básica. Proyectos II llevaría el control de la parte profesional: ASE I tendría el control de la amalgama de todo, así como el cuidado de que durante el proceso reflexionara con respecto a las competencias y las dimensiones, y no se perdiera el sentido del

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proyecto inserto en el Desafío Departamental y sus líneas de investigación. En las materias Persona y Profesión I y II, aunque no sería prerrequisito del ASE I ni formaría parte del bloque, se daría seguimiento a la construcción del portafolio y se calificaría, de manera que al llegar al ASE I esto estaría bien estructurado (en el supuesto de que hubieran sido cursadas, situación que no sucedió en todos los casos.) En los siguientes semestres se registraron varios cambios, por ejemplo se quitó Laboratorio de pensamiento abstracto del bloque de materias y se incluyó: El hombre y su relación con el diseño, porque esta última debía entrar como prerrequisito institucional y la idea era tener el mínimo de prerrequisitos posibles (ver esquema 4). Esta estructura se siguió durante tres semestres, sin embargo, administrativamente fue muy complicado el control, había que dar seguimiento individual a los estudiantes y fue necesario pasar el primer momento del ASE al tercer semestre y no fusionarlo con ninguna otra materia. Los proyectos atendidos durante los primeros semestres se centraban en la propuesta de un objeto de estudio con características que permitieran a los estudiantes realizar una investigación, estructurando un documento que sustentara tanto la investigación como la propuesta, así como los insumos necesarios para presentarlo al final ante un grupo de profesores de cada ciclo. La evaluación se dividía principalmente en dos partes: una, a cargo de los profesores de la materia ASE I atendía el correspondiente al proceso durante el curso, y otra que hacían los profesores en la presentación considerando aquello que correspondía a la presentación final, cada profesor evaluador tuvo un formato para colocar la nota por cada criterio y aparte hacía comentarios de cada estudiante y equipo (ver esquema 5).

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Desde el inicio hemos atendido a los siguientes alumnos: PRIMAVERA 06: 69 alumnos aprobados VERANO 06: 11 alumnos aprobados OTOÑO 06: 40 alumnos aprobados PRIMAVERA 07: 78 alumnos aprobados VERANO 07: 13 alumnos aprobados PRIMAVERA 08: 30 alumnos aprobados OTOÑO 08: 86 alumnos aprobados

Conclusiones En general, los resultados de la experiencia del ASE I fueron muy buenos, la preparación de los alumnos en relación al desarrollo de las Competencias Genéricas pudo redondearse durante la materia y evaluarse al final, desde luego, en el nivel de Iniciación que corresponde. Se pudo percibir que el desenvolvimiento de los estudiantes NEC a partir de tercero fue diferente al de los del plan anterior. De acuerdo con el testimonio de los profesores, «son muchachos más propositivos, más desenvueltos, que no esperan que se les resuelvan las cosas, que tienen apertura y atienden las problemáticas que se les van presentando, además que tienen una mayor capacidad de comunicación.» La experiencia de ASE I permitió evaluar a los estudiantes, a los profesores e, incluso, los contenidos de los programas. Esto, en parte, dio luz a la evaluación del Área Básica que también ha sido modificada. En el semestre de otoño de 2008 implementamos un instrumento que nos permitiría la reflexión por parte de los estudiantes en relación con su desarrollo en competencias, el cual fue evaluado y modificado para el semestre de primavera de 2009, donde pretendemos tener mejores resultados porque consideramos prioritario que los muchachos tomen conciencia de su formación (ver esquema 6).

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Evaluación de competencias

Esta última modificación implica dos formatos aplicados en diferentes momentos, uno antes y otro después de la presentación del proyecto ante un jurado calificador. El primero hace reflexionar a los alumnos en torno a cada una de las seis competencias de acuerdo con el primer nivel de logro. El segundo hace que analicen su forma de responder ante la presentación y defensa de sus proyectos (ver esquemas 7 y 8). «El desarrollo de competencias no es una finalidad en sí misma, sino un medio para lograr que la persona, de manera consciente, especializada y sensible a diversos contextos, se haga más autónoma y se sumerja en un proceso de humanización permanente, por lo que no se reduce a un desempeño profesional». 6

Referencias bibliográficas «Definición de Competencias. Ideas que obtuvieron de los diálogos del Grupo de Competencias», Puebla, 2007. Comisión revisora de la NEC. HERNÁNDEZ A., JUAN LUIS, «¿Qué significa ser estudiante en una universidad jesuita?», Universidad Iberoamericana Puebla. México, 2008. «Lineamientos y Políticas Complementarias para el diseño de los Planes de Estudio de Licenciatura», Universidad Iberoamericana Puebla, 2003. Versión NEC-04, Comisión revisora de la NEC. «Marco Conceptual para la Revisión Currticular del SEUIA», Consejo Académico del SEUIA. México, 2002. Documento oficial SUJ. «Marco Pedagógico para la Estructura Curricular», Comisión de Homólogos de Revisión Curricular del SEUIA ITESO. México, 2003. Documento oficial SUJ.

Marisol Aguilar Mier, 26 de octubre de 2006. Documento de trabajo presentado ante el equipo de trabajo en competencias, UIA Puebla.

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SÁNCHEZ D. R., J. Y SALINAS G. J. R., «La Organización de los Departamentos Académicos en la Universidad Iberoamericana Golfo Centro», Universidad Iberoamericana Puebla, México, 2001. «Sistematización del Equipo de Trabajo en Competencias», Universidad Iberoamericana Puebla, 2007. Comisión revisora de la NEC. VALVERDE DÍAZ DE LEÓN, FRANCISCO. (1999), «Hacia un Desarrollo Auténtico del Quehacer Universitario», tesis de Maestría en Educación Humanista, UIA Puebla.

CUADROS Y ESQUEMAS

Esquema 1. Mandala del Departamento de Arte, Diseño y Arquitectura

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Evaluación de competencias Esquema 2. Currículum general del Departamento de Arte, Diseño y Arquitectura

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Esquema 3. Criterios de evaluación de ASE I del DADA

Criterios

Competencias con las que se relaciona

Proyecto

Aplicación de sus conocimientos y habilidades en la manipulación de los elementos básicos del diseño y sus habilidades de dibujo en una composición espacial para la conceptualización, desarrollo y solución de problemas de manera creativa.

Liderazgo Intelectual y Organización de Personas y Tareas

Profesional

Desarrollo del curso

Capacidad de trabajar en equipo en algún problema relacionado con el diseño, pero de manera interdisciplinar

Organización de Personas y Tareas

Formación Integral Universitaria

Desarrollo del curso

Generación de un plan de trabajo para resolver el problema de manera lógica

Organización de Personas y Tareas

Profesional y Articulación Social

Documento

Expresarse por escrito y verbalmente para argumentar disciplinarmente su proyecto y para presentar su portafolio

Comunicación y Manejo de Sí

Profesional y Formación Integral Universitaria

Documento

Aplicar los procesos y métodos de diseño a la solución de problemas

Liderazgo Intelectual y Organización de Personas y Tareas

Profesional

Proyecto y Documento

Aplicar los principios de la ergonomía en el diseño

Organización de Personas y Tareas y Perspectiva Global Humanista

Profesional

Proyecto

Interpretar las cualidades visuales y formales del objeto de diseño y su influencia en la percepción y la representación del espacio bi y tridimencional

Organización de Personas y Tareas y Perspectiva Global Humanista

Profesional, Articulación Social y Formación Integral Universitaria

Documento

Fundamentar teórica e históricamente su propuesta de solución al problema planteado

Perspectiva Global Humanista, Comunicación, Liderazgo Intelectual, Innovación y Cambio y Manejo de Sí

Desarrollo del curso

Apertura a las ideas de los demás

Perspectiva Global Humanista, Comunicación, Liderazgo Intelectual, Innovación y Cambio y Manejo de Sí

Profesional, Articulación Social y Formación Integral Universitaria

Desarrollo del curso Y Proyecto

Utilizar correctamente las herramientas y las técnicas propios de su diciplina.

Innovación y Cambio

Profesional

Desarrollo del curso Y Proyecto

Considerar los factores humanos del diseño (Ética).

Perspectiva Global Humanista y Manejo de Sí

Articulación Social y Formación Integral Universitaria

Momento en que se evalúa

Dimensiones con las que se relaciona

Profesional, Articulación Social y Formación Integral Universitaria

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Evaluación de competencias Esquema 4. Currículum departamental incluyendo sólo al Área Básica, hasta el ASE I

Carmen Tiburcio Garc铆a Esquema 5. Formato de evaluaci贸n de presentaciones finales para profesores evaluadores

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Evaluaci贸n de competencias Esquema 6. Formato de evaluaci贸n de competencias por alumno

Carmen Tiburcio Garc铆a

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Esquema 7. Formato de evaluaci贸n de competencias por alumno, segunda versi贸n A

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Evaluaci贸n de competencias Esquema 8. Formato de evaluaci贸n de competencias por alumno, segunda versi贸n B

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CRÓNICA DE UNA SIEMBRA: GÉNERO, ACADEMIAY REDES MILITANTES EN UNA UNIVERSIDAD JESUITA Celine Armenta Olvera Covadonga Cuétara Priede Guadalupe Chávez Ortiz Ma. de Lourdes Pérez Oseguera Rosalba Zambrano Velasco

Introducción La perspectiva o enfoque de género no es solamente «un marco de análisis teórico y conceptual que permite visibilizar la condición de las mujeres con respecto a los hombres, detectar los factores de desigualdad [y] planear acciones para modificar estructuras»; el enfoque de género además ha demostrado ser impulso para la generación de redes y para la militancia transformadora. Esto explica que la adopción del enfoque de género por parte de un puñado de académicas de la Universidad Iberoamericana Puebla (UIAP),1 haya generado investigación, haya determinado la elección de temas de tesis, proyectos de servicio social, definido posturas e iniciativas personales y colectivas ante situaciones legales, gubernamentales, económicas, de salud y educativas que nos

Para más información sobre la universidad jesuita en Puebla, consultar www.iberopuebla.edu.mx. Ver al final del artículo «Acerca de las autoras».

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Crónica de una siembra

interpelan como ciudadanas. La mirada de género que comparte este colectivo universitario también nos ha alertado contra las actitudes excluyentes y misóginas de nosotras mismas y de los demás, y en este sentido ha sido garante de la voluntad de pertinencia, reflexión comprometida y acción transformadora de las propuestas nacidas del mismo enfoque. A diferencia de otras universidades, en la UIAP —cuya misión y visión enarbolan el humanismo y la pertinencia social— el enfoque de género no es una línea de investigación y acción, ni un departamento o programa institucional; «es una postura ética y una forma explícita de ser y estar en el mundo» (PNUD-INMUJERES, 2007) de un colectivo de académicas universitarias que se asumen como sujetas y que reflexionan y actúan en red con otros colectivos. Es, al interior de la Universidad, una más de las fuerzas dinamizadoras de la acción académica y educativa, pero agrega convicción y traduce en militancia aquello que se asume personalmente y compromete a actuar sumando el esfuerzo personal al colectivo. Docencia y programas académicos En la década de los noventa, el enfoque de género llegó a la UIAP en el ámbito de la docencia. Docentes de la carrera de psicología comenzaron a incorporar la revisión crítica de los contenidos disciplinares convencionales de algunas materias regulares del currículum, tales como: Organización familiar, Teoría de pareja y familia y Problemática de la familia mexicana, en las que se incluyó la teoría de género y la reflexión sobre la equidad y la democratización de las relaciones familiares. De igual manera, en ese entonces existía en el Área de Integración un listado amplio de cursos muy atractivos para ser abordados desde la mirada de género: Derechos y Realidades de la Mujer; El Diálogo de la Pareja; La Mujer, Valores, Mitos y Estereotipos; Pareja, Matrimonio y Familia;

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Relación Hombre-Mujer; Relaciones Conyugales, Maternidad y Sexo; y Valores Sexuales y Libertad Personal. Sin embargo, no todos estos cursos se ofrecían habitualmente, y el enfoque de género estaba ausente en los que se ofrecían. La entrada sigilosa de la categoría género en el currículum hizo que esto cambiara. Algunas docentes encontraron insuficiente el abordaje tradicional y comparten sus inquietudes. La reflexión y acción conjunta de mujeres que leen, se preguntan y proponen, lleva a replantear ese espacio docente para que, por vez primera, el curso La Mujer, Valores, Mitos y Estereotipos analice temas como identidad, derechos de las mujeres, trabajo, salud, educación y movimientos sociales de mujeres. La teoría de género incluida en este curso comenzó a desmontar el esencialismo y determinismo en las creencias sobre lo femenino y masculino en el ser humano. Esta materia se impartió con enfoque de géneros desde otoño del 1997 hasta otoño de 2002 inclusive, y fue el espacio simbólico que abrió nuevas ventanas. A partir de 2001, la enseñanza-aprendizaje con enfoque de género ha tenido como generador de propuestas un programa de posgrado: la especialidad en Prevención de Violencia Familiar desde el Enfoque de los Géneros. Este posgrado nació de una petición de una activa y comprometida funcionaria del Instituto Poblano de la Mujer (IPM), quien detectaba la necesidad de preparar a los miembros de este organismo y de otras instancias gubernamentales del sector salud, justicia y educación, en la atención y prevención de la violencia familiar, precisamente desde un enfoque de género. La necesidad de capacitación derivada de esta búsqueda la lleva a buscar propuestas más pertinentes a donde parecen existir espacios de acción universitaria más allá de las aulas: la Universidad Iberoamericana. Sus académicas, unidas a otras de otras instituciones de educación superior, articulan el trabajo en equipo para responder a este llamado e integran una propuesta educativa concreta

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Crónica de una siembra

para atender el más sentido problema social derivado de las asimetrías de género: la violencia. «Desde la perspectiva de los géneros, la violencia es un problema social de poder, inscrito en el género de las personas y sostenido socialmente por los mandatos adscritos al género, que impide el pleno desarrollo de las mujeres» (Maier, 1992: 16). El poder y la asimetría que son característicos de la violencia, aunados a la posición de subordinación que han ocupado y ocupan las mujeres en la sociedad, ha provocado que sean las mujeres y las niñas quienes padezcan actos violentos. Ciertamente cualquier grupo social en posición de subordinación —ya sea por la edad, la pobreza, la etnia, la preferencia sexual, las capacidades diferenciadas, y muchas otras causas— sufre violencia. Sin embargo, el modelo privilegiado para el estudio de la violencia, el mejor documentado y el más generalizado, es el de la violencia contra la(s) mujer(es). El plan de estudios de posgrado comenzó a diseñarse alrededor de esta articulación conceptual y con esta mirada: proponer espacios formativos de estudio y reflexión que dotaran a profesionistas sensibles de diversas disciplinas, con herramientas para orientar, atender y prevenir la violencia de género en la familia y en otros ambientes. Al tiempo en el que se diseñaba este programa en nuestro plantel, se afirmaba que en el país más de la mitad de las mujeres sufría algún tipo de violencia (Fawcett e Isita, 2000). El diseño curricular de la especialidad respondió a la premisa de que la violencia se aprende, se reproduce y se traduce en todas las relaciones de los individuos que la viven; de ahí el compromiso de generar nuevos aprendizajes en la sociedad civil y en los tres niveles de gobierno, a fin de que los profesionales que por su posición sociolaboral estén en contacto con potenciales víctimas de violencia de género, emprendan acciones para prevenir y combatir esta violencia. En todo el plan de estudios, tanto los diagnósticos en que se basó, como

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las propuestas formativas, las teorías, experiencias y estrategias que se incluyeron, fueron seleccionadas críticamente desde el enfoque de género, como quedó plasmado en la justificación de la solicitud de RVOE: […], la violencia contra la mujer se entiende, se atiende y se previene en forma privilegiada, desde el enfoque de los géneros. Esto es, desde el reconocimiento de que en determinada cultura y sociedad, las diferencias biológicas —o de otra índole— resultan de facto en inequidades y subordinación […], la perspectiva de los géneros es pues, el punto nodal para atender y entender la violencia en muchas de sus vertientes, y con mayor razón, la violencia familiar (UIAP 2002, Plan de estudios de la Especialidad en PVF).

Convencidas de que «el género marca la primera gran diferencia, la diferencia fundante y presente en los diversos ejes de exclusión social en una matriz en la que las más excluidas son las mujeres, y que de acuerdo con ella existen diferentes grados de vulnerabilidad entre las mismas mujeres» (De Barbieri, 1996), durante más de dos años nos dedicamos a la creación y negociación de propuestas educativas para la especialidad. En ese lapso se ofrecieron cursos, seminarios y pláticas sobre el tema, a docenas de personas que conocieron los planes para abrir el posgrado y deseaban información y capacitación inmediatas. Finalmente, en la primavera de 2004, se obtuvo de la Secretaría de Educación Pública federal, el registro de validez oficial para el plan de estudios de la especialidad en Prevención de Violencia Familiar, con el objetivo de «formar intelectualmente, desde la perspectiva de los géneros; pedagógicamente, desde el feminismo; didácticamente, desde la socialización de las construcciones, proyectos y experiencias individuales y grupales» (UIAP 2002, Plan de estudios de la Especialidad en PVF).

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Crónica de una siembra

Este programa, a diferencia de otros que han privilegiado el estudio de género, se orientó a la acción preventiva y al empoderamiento de los actores como agentes de cambio social. La construcción colectiva de conocimiento en un clima de pluralidad, tolerancia, respeto, democracia y horizontalidad que hasta entonces venía siendo el sello de nuestro actuar colectivo, se trazó como meta del programa, sus procesos, interacciones y espacios fueron diseñados alrededor de tres ejes, los cuales han sido desde siempre los mismos tres que articulan nuestra reflexión, acción y metodología de trabajo y resistencia: un eje de estudio teórico-crítico y uno de reflexión y contextualización socio-histórica que aprovechan elementos de la pedagogía crítica y el desconstructivismo, la reflexión filosófica y la crítica social para que asistidas por lecturas diversas, se construyan conocimientos y posturas personales y grupales frente a la realidad. El eje práctico-ético revisa críticamente experiencias y modelos existentes, y se aboca a generar proyectos para la prevención de la violencia en los diferentes ámbitos (UIAP 2002, Plan de estudios de la Especialidad en PVF). El programa abrió inscripciones en agosto de 2004. Desde entonces ha recibido alumnos en todos los periodos de Primavera y Otoño. Al momento de escribir esta crónica, en 2009, habían pasado por sus aulas 44 estudiantes, 13 de los cuales ya habían obtenido el diploma de Especialistas en Prevención de Violencia Familiar. De manera paralela y concurrente a la especialidad, se diseñaron e impartieron asignaturas optativas y obligatorias que vinculan diversos programas de pregrado y posgrado con perspectiva de género: Género y sistemas familiares; Pareja y matrimonio; Género y sexualidad; Educación y género; Escuela y procesos socioculturales; Análisis de la realidad educativa nacional; Sociología de la educación; Prevención de la violencia familiar, Derechos humanos y movimientos sociales y Educa-

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ción para la paz. Asimismo, en asignaturas diversas la perspectiva de género ha iluminado temas como la violación de derechos humanos de las mujeres, el abuso sexual infantil y el binomio identidad-sexualidad. Compromiso social Desde sus orígenes, la UIAP se ha distinguido por el compromiso social que comparte la comunidad universitaria, y que desde el currículo formal y oculto se promueve entre los estudiantes, de forma señalada, en los espacios de servicio social. El servicio social de la Universidad Iberoamericana Puebla siempre ha buscado que, a través del encuentro con la realidad, las y los estudiantes asuman un compromiso social genuino, más allá del cumplimiento de una «obligación». El servicio social es una invitación a un estilo de vida, un posicionamiento y una manera de involucrarse con las y los «otros» que se traduzca en la promoción de formas de vida dignas, justas, respetuosas, equitativas e incluyentes, particularmente en aquellos sectores que por causas históricas, económicas, culturales, políticas y sexistas se encuentran en condiciones de mayor vulnerabilidad. En los espacios de servicio social, la clave de género para la lectura de la realidad social halló amplias oportunidades para enriquecer y orientar las acciones críticas y transformadoras de los actores universitarios. Incluso, durante la existencia del entonces llamado Centro de Reflexión y Promoción Social (CRPS), al cual pertenecía el Servicio Social universitario en la UIAP, se conformó un Programa de Derechos Humanos, Sociedad Civil y Género, instancia que conjuntaba el esfuerzo, la reflexión y la acción académica de organizaciones civiles, docentes, las y los prestadoras de servicio social con los proyectos universitarios. Este fue el único momento histórico en el que el género tuvo un espacio oficial en el plantel, pero no el único en el que esta mirada paradigmática

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contribuyó a la construcción de la relación dialéctica entre universidad y sociedad, lo que hace que la acción educativa sea más pertinente. Las organizaciones de la sociedad civil han demandado el acompañamiento profesional de estudiantes en temáticas que antes parecieran imposibles de abordar, como la violencia, la educación sexual a mujeres indígenas y campesinas, el abordaje del VIH-SIDA, el trabajo de colectivos feministas, el tema de cáncer de seno, la prevención del cáncer cervicuoterino, los talleres para grupos comunitarios de artesanas, la capacitación productiva a mujeres, el trabajo con mujeres del centro de rehabilitación social y otros. Todo ello nos ha llevado a replantear temas específicos dentro de los seminarios de reflexión que acompañan a los prestadores de servicio social, buscando visibilizar, analizar y actuar sobre situaciones de desigualdad. El estudio y la acción en estos escenarios ha permitido reflexionar críticamente la realidad social como proceso complejo y a la vez proponer nuevas formas de relación entre hombres y mujeres. El análisis teórico de temas como mujeres en contextos rurales; la feminización de la pobreza, la migración y las mujeres, la división sexual del trabajo, la participación política, económica y ciudadana de las mujeres, derechos humanos, trabajo doméstico y trabajo remunerado, entre otros, ha permitido ampliar la mirada para el abordaje metodológico, las formas de análisis e interpretación de las relaciones sociales. Si bien se busca que todas y todos los estudiantes asuman un compromiso social, ciertamente las estudiantes tienden a involucrarse en número notablemente mayor que los varones, particularmente en la modalidad de servicio social integral2 con población excluida: mujeres, indígenas, niñas y niños campesinos. 2

Experiencia de Servicio Social que requiere que durante un semestre el estudiante se integre al trabajo y la vida de una comunidad urbano-rural o indígena fuera de Puebla, generalmente en condiciones de austeridad.

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Investigación La inserción en las diversas modalidades de servicio social, fue cristalizando en trabajos recepcionales como reportes de servicio social3 y tesis de investigación con enfoque de género. Desde el primer trabajo producido en 1997 hasta el año 2008 se cuenta con 43 trabajos, de los cuales 15 fueron producidos en el último año, 2008. El número de trabajos parece revelar que el esfuerzo por comprender la realidad y el compromiso por generar conocimiento desde esta perspectiva ha cosechado recientemente sus frutos, lo que se refleja en casi 35 por ciento de la producción de investigaciones sobre el particular en el más reciente de los once años de producción, lo que puede apreciarse en el gráfico 1. Gráfico 1. Incremento en la producción de trabajos terminales relacionados con el tema de género Intcremento anual de trabajos recepcionales con el tem a de Género (1 9972008 ) 2 010 2 008 2 006 2 004 2 002 2 000 1 998 1 996 1 994 1 992 1 990 1

11 13 1 5 17 19 2 1 23 25 2 7 29 31 3 3 35 37 3 9 41 43 n úme ro de tra bajo s

El Reporte de Servicio Social es un trabajo escrito que documenta, sistematiza y evalúa la experiencia de intervención durante el servicio social, articulando la reflexión alrededor de un problema social abordado desde la perspectiva de su disciplina.

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El tipo de trabajo recepcional con perspectiva de género más frecuente (67% del total) es el Reporte de Servicio Social, con 29 trabajos. Todos los años, excepto en 2000, se han producido este tipo de informes generalmente ligados con experiencias de Servicio Social Integral y Promoss.4 Tres tesinas se suman a esta producción entre los años 2003 y 2005 y once tesis entre 2002 y 2008. Del total de trabajos, cuatro fueron producidos en el nivel de posgrado, particularmente del Departamento de Ciencias para el Desarrollo Humano; procedentes de la maestría en Docencia Universitaria, en Educación Básica, en Psicología Clínica y Psicoterapia y una más del doctorado en Educación. El resto son de diversas licenciaturas, entre las que destacan por su mayor producción: Comunicación, Psicología, Derecho y Diseño textil. La relación porcentual en este particular se puede apreciar en el gráfico 2. Gráfico 2. Porcentaje de trabajos recepcionales procedentes de los distintos programas M E D B AS 2%

M P S C LI 5%

M D OC U N 2%

DD ED

P R OGR A M A DEL QUE P R OCE DE N L OS TR A BA J OS DE T ITULA C IÓN

ING 2%

C OM 21 %

ED 2%

CS P 2% CS H 2% DG 5%

PS I 2 1%

RI 5% AE 5%

DIS T EX 1 2%

DE R 12%

Promoss (Proyecto Modular de Servicio Social) es una modalidad que organiza el servicio social en torno a unidades interdisciplinarias de investigación y servicio orientadas a la atención de problemáticas específicas en un escenario determinado. Integra equipos de estudiantes bajo la conducción de un profesor

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Los contenidos de estos trabajos parecen variar según el área disciplinar de los autores. Los estudiantes de la licenciatura en Comunicación han abordado el lenguaje de género, la comunicación y el discurso epistemológico de género; los de Psicología han tratado la subjetividad masculina, la violencia de género, la salud reproductiva; los autores de Derecho abordan el tema de la violencia y Diseño textil documenta el tema del diseño artesanal de mujeres indígenas. No es casualidad que el género de los autores sea mayoritariamente femenino: tanto en licenciatura como en posgrado la proporción de trabajos elaborados por mujeres rebasa 80 por ciento. La tabla 1 permite observar el programa y número de trabajos organizados por género de los autores. Tabla 1 Distribución de los trabajos recepcionales por género y licenciatura L ic e n c ia tu r a

M ujeres

C o m u n ic a c ió n

P sico lo gía

D e re c h o

D i s e ñ o t e x ti l

A d m i n is tr a c ió n

R e la c i o n e s I n d u s tr ia le s

E d u c a c ió n

D is e ñ o g r á f i c o

C s. P o l. y A d m ó n . P .

I n g e n i e r ía

V a ro nes

T o ta l li c e n c ia tu r a

N iv e l p o sg ra d o

7 1

T o ta l

en campo al tiempo que se cursan determinadas asignaturas cuyas temáticas se relacionan con la gestión del problema, el ámbito de transformación y el acompañamiento metodológico que concluye con la elaboración de un trabajo recepcional (cfr. Soto, 2008).

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Los diversos temas que abordan estos trabajos, arrojan nuevas luces sobre la mirada de los nuevos profesionistas ante las realidades referidas al género como eje de análisis y su relación con la violencia en la pareja: la subjetividad femenina y masculina, la salud reproductiva, la migración, la educación y el desarrollo infantil; las organizaciones de mujeres indígenas; el diseño artesanal, los proyectos productivos y el desarrollo rural; la capacitación laboral, la igualdad, la dignidad y las relaciones de poder; el derecho y el análisis jurídico, la política pública, la psicología clínica y el psicoanálisis. Los trabajos dan cuenta de intervenciones concretas, análisis teórico, elaboración de propuestas y manuales y estudios de caso. La riqueza de esta producción hubiera sido imposible sin la guía y asesoramiento de los profesores de Servicio Social, cuyas convicciones y compromiso personal alentaron el trabajo comprometido de los estudiantes y su productividad intelectual. Difusión y militancia El género, los derechos de las mujeres, la violencia familiar y de género, la violencia y abuso infantil han sido temas analizados y abordados desde hace más de una década en la UIAP, no sólo desde la docencia y la investigación, sino también desde la otra función sustantiva de toda universidad: la difusión, que se realiza con la palabra y sobre todo con la propia vida. Difusión y militancia, por tanto, aparecen como la imagen pública de la UIAP en las aulas tanto como en foros, en periódicos, TV y radio, en sesiones de cine debate, conferencias y páneles, e incluso en manifestaciones, marchas y plantones. Desde el Centro de Promoción y Reflexión Social se dio seguimiento al naciente movimiento de mujeres y en especial al Grupo Plural de Mujeres Poblanas, en el que confluían académicas, mujeres pertene-

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cientes a diversos partidos y corrientes ideológicas, mujeres de organizaciones no gubernamentales y algunas estudiantes, y por cuyo impulso se crea en 1997 el Programa Estatal de la Mujer (Pérez Osorio, 2003). En sintonía con esta dinámica, en 1998 nace un pequeño proyecto de género dentro del Programa de Derechos Humanos. Desde ahí se realizan algunas acciones para visibilizar problemas relacionados con derechos de las mujeres y violencia hacia las mismas. Entre el alumnado de la UIAP se despierta el interés por los problemas que más aquejan a las mujeres, que no sólo se refleja en los trabajos de titulación mencionados: hay estudiantes que se organizan para apoyar y encabezar campañas de concientización, volanteo y organización de foros para el 8 de marzo, en los que se escucha a mujeres estudiantes que tienen algún reclamo o queja por el atropello a sus derechos. En el año 2000, precisamente un 8 de marzo, surge Mujeres Construyendo, un grupo de alumnas organizadas para analizar y reflexionar variados temas sobre la situación y condición de las mujeres. Las doce a quince mujeres de este grupo estudiaban Comunicación, Psicología, Derecho, Educación, Comercio Exterior y Ciencias Humanas; eran alumnas destacadas, comprometidas con la situación y la realidad de nuestro estado y de nuestro país. Casi todas ellas con una experiencia de servicio social integral en los Altos y selva de Chiapas; en la Sierra Norte de Puebla, en Veracruz y en Quintana Roo. Este colectivo buscaba analizar e interperlar la realidad nacional y mundial, pero también su realidad, su historia personal y familiar, con la consigna de contribuir para construir una mejor sociedad. Buscaban informarse sobre hechos relevantes y participar en su difusión. Así, se organizaron para dar a conocer la marcha mundial de mujeres, la violencia de género y los feminicidios en el país y difundieron datos sobre la mala práctica del aborto y sus consecuencias.

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Las estudiantes de Mujeres Construyendo contaron con el apoyo y guía de la red de seis a ocho académicas que, desde la perspectiva de género, ejercían en esos años la docencia, la investigación y difusión en la UIAP. Estas académicas, además, pertenecían a redes diversas de activistas e intelectuales feministas y con perspectiva de género, que a principios del tercer milenio asumieron el desafío de tomar una postura en una localidad bastante conservadora y amante de las formas que, por otra parte, se regía por patrones de doble moral. En Puebla, incluso al interior de la UIAP, había muy poca apertura para abordar, discutir y debatir temas que cuestionaran las ideas y creencias conservadoras como es el caso de la orientación sexual, el poder y la violencia contra las mujeres, la problemática del aborto y su despenalización. Las sanciones que enfrentaban las activistas en ese momento iban desde reconvenciones hasta rescisión de un contrato de trabajo. La militancia de las académicas de la UIAP, en cuanto ha difusión, se ha plasmado en artículos periodísticos publicados regularmente en Atajo —revista de la UIAP—, FEM, La Jornada, suplemento «Doble Jornada», La Jornada de Oriente, y otros medios escritos; también participan esporádicamente en programas de TV y radio para difundir la organización de eventos, programas y especialidades; y organizan o colaboran en campañas diversas como Pan y Rosas en 2000 y 2001 —para un mundo sin violencia contra las mujeres—; campañas para frenar los feminicidios en Ciudad Juárez, y colecta de firmas para causas diversas. Varias de las académicas que han asumido la perspectiva de género, participan a título personal en redes diversas, con distintos grados de compromiso y radicalidad. Por ejemplo, se han establecido vínculos con militantes y redes de otras universidades jesuitas de México y del extranjero como la Unión Europea de Género y Educación Superior; seminarios y foros de investigación con académicas de universidades de la

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región: BUAP, UDLA, UPAEP; y con instituciones de la capital del país: UNAM, UAM, Colmex y FLACSO. También se participó en dictaminaciones de avances de investigación en los Comités Sectoriales del Conacyt-INMUJERES y como enlace de género ante la ANUIES. Y de igual manera en su calidad de académicas de la UIAP, han participado en el Grupo Plural de Mujeres Poblanas, equipo Consejeras del IPM, la Coordinadora Poblana de Mujeres de Organismos Civiles y el Colectivo de Mujeres por la Democracia en Puebla. Al momento de escribir esta crónica, académicas y exalumnas de la Especialidad en Prevención de la Violencia Familiar fundan un Observatorio Social de Violencia de Género en la UIAP; esta iniciativa promete aglutinar y dinamizar los esfuerzos de muchas personas que, desde el enfoque de género, vigilen el cumplimiento de la ley, y alerten sobre acciones de exclusión, violencia e inequidad contra las mujeres en Puebla.

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Crónica de una siembra

PÉREZ OSORIO, C. «Perfil: 50 años de voto de las mujeres». Disponible en http://www.lajornadadeoriente.com.mx/2003/10/17/puebla/ perfil.html (20 de marzo de 2009). Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD)-Instituto Nacional de las Mujeres (INMUJERES) y (2007, 2ª ed.). «El ABC de género en la administración pública». México, DF: Autor. Disponible en http://cedoc.inmujeres.gob.mx/documentos_download/ 100903.pdf SOTO, Ó. (2008). Anda y haz tú lo mismo. El servicio social en la Universidad Iberoamericana Puebla. México: UIA, Lupus Magister. UIA Puebla (2002). Plan de Estudios de la Especialidad en Prevención de Violencia Familiar desde las perspectiva de los géneros, Puebla, México.

Acerca de las autoras: CELINE ARMENTA OLVERA. Coord. Lic. Procesos Educativos y maestría en Desarrollo de Educ. Prim. COVADONGA CUÉTARA PRIEDE. Coord. de Posgrados en Psicología. GUADALUPE CHÁVEZ ORTIZ. Coord. Lic. en Psicología. MA. DE LOURDES PÉREZ OSEGUERA. Responsable de la Especialidad en Prevención de Violencia Familiar. ROSALBA ZAMBRANO VELASCO. Docente de la UIA Puebla.

Carmen Tiburcio García

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LÍNEAS IMAGINARIAS

LÍNEAS IMAGINARIAS O EL VÉRTICE INCONCLUSO

Desde su primera aparición, por allá en 1992, nuestra revista Magistralis presentó un carácter y una apuesta a los misterios y vericuetos de lo humano desde la trascendencia del arte. Me explayo, si bien esta publicación —que sobrevivió, casi sin cambio, más de tres lustros— tenía su eje en la educación, en las secciones finales muchos tuvimos oportunidad de abordar el bajel del arte, de la literatura y de los libros sobre esos carísimos temas, de leer extraordinarios ensayos o reseñas que iban lustrando opacidades desde ese sitial. Sigo lo que digo sujetando y presentando al —quizás— mejor cuentista latinoamericano de todos los tiempos que decía: «Sospecho que hay un orden secreto, menos comunicable, y me apoyo en Alfred Jarry para quien el verdadero sentido de la realidad no residía en las leyes sino en las excepciones a esas leyes.» Palabras de Julio Cortázar a propósito de su obra en una conferencia que dictó en La Habana, en la Casa de las Américas. Saco a colación a Cortázar porque si en ese desfiladero, el de las excepciones a las reglas, camina el arte, en ese estamento entonces han vivido los textos de la sección Líneas imaginarias de la revista. Re-creando re-creaciones, celebrando un cónclave de ideas, reflexiones y análisis sobre lo que las letras dicen, reflexionan y analizan. A lo largo, insisto, de un poco más de quince años, se fue conformando en esta sección un cúmulo de miradas profundas sobre la producción artística, principal aunque no exclusivamente actual; con un

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Líneas imaginarias

predominio —como ya mencioné— de la literatura y el lenguaje, también aparecieron deslumbrantes revisiones historiográficas de privilegiadas plumas. El recorrido que se fue haciendo por estas líneas imaginarias, número tras número de la revista, sirvió para mostrar un panorama de profundísima hondura en temas y creaciones que descubrieron, confirmaron o rescataron lo que en estos ámbitos se cocinaba. Un panorama dado por los derroteros de la poesía, de la ficción súbita o de mediano aliento, de comentarios críticos a novedades literarias; pero, principalmente, se abordó la creación literaria desde muchos de sus ángulos: cuentos, ensayos, poemas, minificciones, fragmentos de novelas, fueron los cimientos que soportaron lo que ahora podemos ver como un sólido edificio propositivo y pertinente que la revista aportó al escenario literario nacional. En este recuento generoso propongo a manera de revisión y de homenaje, la reaparición de tres textos que bordan luces y estrellas desde la erudición original, desde la especialización hermanada con la creación, propongo los siguientes artículos: «La literatura en Puebla 1999/ 2000» de Alejandro Meneses; «El libro y sus símbolos» de Raúl Dorra y «La estampa religiosa en México como fuente para la historia de la Iglesia» de Monserrat Galí. Quizá lo consecuente sería describir los textos, pero, usando un lugar común, ellos hablan por sí solos, escapan como aves albas de las mentes de sus autores y se posan delicadas o violentas en las nuestras. Textos paradigmáticos de la mencionadísima sección que en su momento la fortalecieron y le dieron cauce.

Jorge Abascal Andrade

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LA CANTIDAD Y LA CIFRA. LA LITERATURA EN PUEBLA, 1999-2000 Alejandro Meneses *

Veintitantos años atrás, propongo finales de los setenta, se podía contar con los dedos de las manos, y algunos de los pies, el número de escritores entonces jóvenes en Puebla. Se reunían en bares del centro de la ciudad y en un par de talleres ubicados en la Escuela de Letras y la Casa de la Cultura. En sus reuniones denostaban, no criticaban. Preferían pelear antes que platicar, manotear antes que quedarse callados. En sus tertulias se emborrachaban —única y venerable costumbre a la que permanecen fieles—; solían disentir, con bravura campirana, por el comentario más peregrino, inofensivo. Ante la falta de espacios, fundaban sus propias revistas que poco resistían la falta de recursos. Leían, robaban libros de la librería o del librero del amigo, volvían a emborracharse y, alguna de esas noches, escribían. En el 2001, no hay dedos que alcancen para contarlos.

¿Dónde están los escritores? Entre 1999 y el antipático y comercializado año 2000, la producción literaria en Puebla tuvo un buen momento: comparativamente, aparecie-

Escritor y editor (+).

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ron más títulos que en otros años. La discusión sobre su calidad o sus méritos, sin embargo, brilló por su ausencia; pareciera que en Puebla el deporte del ninguneo literario sigue siendo más popular que la crítica. En descargo hay que añadir que, por lo general, las obras de los autores locales permanecen en el misterio de la burocracia cultural o en el absurdo patético de las bodegas; sus libros reciben el desinteresado apoyo de la nula publicidad, son relegados al rincón más incómodo de la librería o, en el mejor de los casos, su distribución depende del número de ejemplares que el autor distribuya entre sus amigos. Hay más cuates que críticos literarios. Por supuesto, casi nadie se ocupa de «esos libros» en las pocas páginas que los medios impresos dedican al relleno cultural. La distribución es pésima, pero para los «otros» escritores —lectores inmediatos y obvios, enterados, aunque finjan que no saben que ya apareció el libro de fulano o zutano— simplemente no existe el libro del querido amigo o el ineficaz enemigo. No pretendo decir con esto que volquemos nuestra ocupada y cosmopolita atención en la poblanidad circundante y escribiente, pero el desdén mostrado entre nosotros que tiene más de ignorancia que de suficiencia. Es una revancha fantasmal, pendeja y miedosa. ¿Cuántas veces hemos escuchado la queja de que en Puebla no hay espacios para la discusión literaria y artística en general? Cuando se abren esos espacios, hay que decirlo, está bien: más simbólicos que remunerados los reclamantes regresan a su condición primigenia: ágrafos de profesión, críticos de cantina. Cuando se les pide, no digamos un ensayo, sino que escriban sus ideas sobre tal o cual tema, su respuesta es infalible: «Mejor te paso este poema» (que puede constar de tres líneas, incluyendo puntos suspensivos, o de diez cuartillas, contando epígrafes y dedicatorias) o, según el caso: «Me gustaría más enviarte un adelanto de mi próxima novela» (novela que ya consumió el dinero de

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una beca y no ha pasado del borrador); «Qué tal este cuento, pensaba mandarlo a un concurso pero... en el fondo no creo en los premios» (el cuento le ha costado una fortuna en correo y copias fotostáticas). Es cierto: los medios no pagan o son el conducto para que nos mal paguen nuestros colegas. En este punto no es posible ignorar la costumbre mostrenca, provincianota, que tienen los medios poblanos fríos o calientes, según la división de MacLuhan, de no pagar el trabajo de los artistas y los escritores que ilustran, publican o hablan en los espacios que, inanes, vegetan con el guango adjetivo de «culturales». A pesar de esto, insisto: ¿dónde están los escritores, dónde sus opiniones escritas, dónde sus certezas y dudas, dónde sus disentimientos o sus simpatías? Por cada cien poetas hay cincuenta cuentistas, diez novelistas y ningún crítico. Al parecer padecemos de un purismo ejemplar: eres poeta o narrador y, por tanto, nunca escribirás una reseña, una crónica o un ensayo. ¿De veras no hay ideas al respecto?, ¿la poesía o la narrativa inhiben otro tipo de escritura, otro plano del pensamiento?, ¿nos escondemos en esos géneros, tras nuestra bien maquillada incapacidad de manejar la prosa del ensayo, de la reseña, de la crítica?, ¿es puro y simple miedo a que quede al descubierto la chabacanería de nuestras opiniones al ser puestas por escrito? Vayan estas preguntas y las que se acumulen como regalo de año nuevo para los escritores de la región.

No todos los que son I El 2000 aparece en la página legal de más de una decena de libros de escritores poblanos (porque estoy hablando de escritores que escriben en Puebla, sólo por eso; hay quienes sostienen que no importa la bio-

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grafía), sino que el texto se sostenga por sí mismo, sin tomar en cuenta gentilicios. No conozco a nadie que haya rebatido una sentencia del nunca bien ponderado señor Pero Grullo: es obvio que el texto debe bastarse y sostenerse sin otro apoyo que su propia estructura, su propio lenguaje; llevada al extremo idea tan chata, tendríamos el ingenuo afán de pugnar por una literatura sin autor: entre sus recursos definitivos no debería contar el nombre de quién escribió un libro en circunstancias y tiempo determinados, aunque la mayor parte de las veces el nombre del autor es lo que nos empuja a comprar un libro, ya sea porque hemos leído otros de sus títulos o porque nos lo recomendó una reseña o un amigo. Por el contrario: a despecho de este puritanismo medio hipocritón que quiere ver la literatura como la obra de un autor metafísico y eterno, no creado ni cognoscible, los lectores que consumen libros de anécdotas literarias, biografías de escritores y chismografía intelectual son legión. Vida y vericuetos de apellidos famosos en la literatura son tema obligado y sabroso de cualquier tertulia. De modo que nadie sienta rubor si lo incluyo entre los escritores poblanos por el misterioso hecho de que escriba o haya nacido en Puebla. Hablamos del 2000, pero de cierta manera este año está comunicado en cuanto a publicaciones con 1999, sobre todo porque ese año la Universidad Autónoma de Puebla publicó más de un centenar de títulos (de disciplinas y calidades diferentes, a veces más con el afán de romper su propio récord); la «invendible» literatura se pertrecha en la colección Asteriscos: Llámalo locura de Víctor Arellano, tiene un éxito poco común para un libro universitario, debido más que nada a la actividad de promoción del autor y a la frescura de sus irreverentes anécdotas. Humor agrio y desamparado es su divisa. Por otro lado, solitario como cazagoles, también en 1999, aparece el libro de ensayos La jaula invisible de Jesús Bonilla Fernández, en la

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ya poco frecuentada colección Meridiano de la UAP. Sin la cauta asepsia de la academia, Rimbaud, Chirico, Artaud y Michaux constituyen el menú de este libro que ocupa el único lugar en el casillero del ensayo literario escrito en Puebla ese año. En el país de la lluvia de Julio Eutiquio Sarabia, fue coeditado por el Fondo de Cultura Económica y la UAP. Sarabia afirma en este libro un lenguaje que ciñe la imaginación implacable de la infancia —lugares, épocas, personajes— a versos tensados por un ritmo que no avasalla la imagen ni desdibuja la melodía, la estructura del poema, como debe ser el trabajo de un buen director de orquesta. En cuanto a la novela, el experimento formal y lingüístico de Gerardo Oviedo titulado Espejero (Fondo Editorial Tierra Adentro, 1999) propone una búsqueda de los mecanismos de la novela dentro de la novela: los personajes se buscan entre las páginas del libro donde la mitad superior es el reflejo a veces distorsionado, a veces onírico, a veces brutalmente idéntico de la mitad inferior, y viceversa: la nada; además, la doble superficie de la página se desdobla y se contrae para contar varias historias que pueden leerse como una sola. El Ayuntamiento de Puebla publicó, por su parte, entre otros títulos, La apariencia perpetua (Colección Varia, núm. 2) de Efigenio Morales Castro. En este libro de cuentos, el autor conjuga la realidad tangible con el desasosiego de los sueños: irremediablemente, el mundo cotidiano caerá, con un movimiento casi imperceptible, en la esfera de las pesadillas; el acto más intrascendente puede hacer que el orden, la certeza reconfortante, pierdan sentido y el mundo se aleje hasta ser un sitio lejano, irreal. Es una lástima, sin embargo, que las ediciones del Ayuntamiento estén tan mal hechas: no tienen los más elementales criterios tipográficos ni de diseño, necesitan urgentemente de un replanteamiento editorial.

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En noviembre de 1999 aparece, con el sello editorial de Plaza y Valdés, Una inmensa legión de fantasmas, del escritor tlaxcalteca Efrén Minero. Entre la ironía y el juego juego amargo —pero siempre vital—, entre el rock y el comic, las historias de Minero se desarrollan con singular y cínica alegría; son la crónica del deterioro universal de las verdades a través de personajes desaforadamente posibles; sus miserias no provocan conmiseración, son el recurso a la mano para acceder al humor, la única salvación de toda alma sensata. (Breve paréntesis: quiero dejar claro que este recuento no pretende ser una revisión exhaustiva y completísima de la literatura de nuestra región publicada entre 1999 y 2000: escribo de los libros que leí y cito los que me enteré de su aparición. Ninguna omisión —y ha de haberla— es deliberada). II

En el fin del siglo, por estos lares, la balanza parece hallar el centro en cuanto al número de libros publicados por género se refiere, en la poesía. El gran ausente, como siempre, es el ensayo (sin considerar los trabajos académicos). La calidad de la poesía es más uniforme, la mayor parte de los poetas que publicaron un libro en el 2000 ya tenían una trayectoria, aunque para algunos haya sido el primero. Tal es el caso de Blasfematorio, de Gerardo Lino, publicado por la BUAP. Es dificil encontrarse con un primer libro que tenga una madurez innegable, clara; sus temas parecen haber sido seleccionados con minucia, incluso con cierta malicia, atraen; pero creo que el imán radica en su tratamiento, en las palabras que pregonan su sencillez, su humildad, pero que al ser ordenadas adquieren una estirpe original; intriga el mecanismo de Blasfematorio porque no sabemos dónde estuvo el truco, cómo fue que el poema se alzó con las ganancias de una sintaxis de apariencia dócil

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pero calculada, cómo fue que sus historias, sus reclamos, sus improperios, sus voces, se alejaron de la realidad con el sólo objeto de mejorarla, de pervertirla. Enrique de Jesús Pimentel publicó ese año su tercer libro de poesía, Criatura tú, también editado por la UAP (Colección Asteriscos). Una sensualidad franciscana, por llamarla de alguna manera y que podemos encontrar en otros libros de Pimentel, recorre los poemas de este libro compacto: desde el primer momento sabemos que leemos con rumbo, que todo lo que está en él está porque sostiene la urdimbre de una reflexión que saborea la irreverencia, que plantea la lubricidad de todo signo espiritual; la acción o el pensamiento más aberrantes adquieren una solemnidad religiosa, en la certeza de los sentidos puede estar una revelación, una epifanía herética. Criatura tú ronda el pecado porque sólo dejándose llevar por esa tentación tendremos el gozo de acercamos al amor y su espejo, el odio. Sólo así tendrá sentido la redención: convertir la lujuria en sitio de meditación, de oración, de silencio. Otro poeta de esa generación que se inicia a finales de los setenta, literariamente hablando es Roberto Martínez Garcilazo, que publica en la UAP (Colección Letras Poblanas) su primer libro, Lumbre obscura. Poemas cortos de palabras cortas, sencillas como un clavo, pero que en su sencillez adquieren su calidad emblemática: corazón, árbol, nube, río, noche. La naturaleza, en la poesía de Garcilazo, se convierte en un paisaje interior, disyuntivo, acechante, algo que distorsiona lo que los humanos llamamos alma. En algún momento escribí que, dado el apellido del autor, resultaba paradójica la presencia en Lumbre obscura de un recurso quevediano por excelencia, el oxímoron, desde el título. Pero en este caso la figura literaria sólo es insinuada, como si quedara a medias un decir, un trozo de tiempo inconcluso; una idea que se resiste a ser terminada para no perder su misterio, una imagen que se despliega apenas como su propia sombra.

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En Del inútil combate, Juan Jorge Ayala retoma su relación odio/ amor con el mundo (ya presente en Catálogo de criaturas licenciosas, UAP, 1998), pero ahora por medio de un alejamiento irónico que deja una sensación de catástrofe en suspenso, como una eterna partida de ajedrez; asumir el derrumbe es la única posibilidad de la escritura. Nadie se salva en ese páramo del lenguaje que es la realidad. Ayala reconstruye ruinas sólo para destruirlas de otra manera y, así, apenas, vislumbrar la belleza. Frente a nosotros, sin que podamos hacer nada, el mundo envejece cada día. Aire corredor (nunca entendí el porqué del título) es un libro colectivo donde participan cuatro poetas. Por orden de aparición: Enrique de Jesús Pimentel («Alondra un día»), Miraceti Jiménez («Cuerpo de cal»), Martín Sánchez Camargo («En el jardín de la ruina») y Ricardo Muñoz («Abril»). Publicado por la UNAM en su colección El Ala del Tigre en una edición sobria, agradable a la vista y al tacto y, según tengo entendido, promovido por la Secretaría de Cultura del Estado, es un libro necesariamente irregular. Fue mi primer encuentro con los dos últimos poetas que, sin duda, tienen oficio, aunque en el caso de Muñoz percibí cierta grandilocuencia comprimida en versos cortos. Los poemas de Sánchez Camargo también son contenidos pero de una manera silenciosa, buscan más el pensamiento que la emoción, las imágenes parecen salidas de la reflexión con el sólido afán de modificar el mundo externo. Pimentel a diferencia de Criatura tú hace un tour de force de versos largos, tersos y tensos, por sus conocidos espacios clericalmente mundanos, goliárdicos. Exigen atención y oído. Miraceti Jiménez, en este libro, me parece la voz más cercana a una poesía genésica, una poesía cercana a la oración en su sentido religioso, al conjuro; sobre todo en la sección «Recuerdos de Marías», que es una suerte de hagiografia personal, familiar, revisada sin tapujos pero con la certeza de que ahí se fortifican los misterios.

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Leí tres libros de excelente presentación editados por la Secretaría de Cultura de Puebla (ya sabemos que al difunto Héctor Azar poco le importaba la calidad editorial de los libros que en su momento publicó la Secretaría de Cultura: eran honradamente espantosos). En este caso la colección Los Nuestros, Serie Linotipia (¿habrá otras series?), de la misma Secretaría, entrega tres títulos: Timón de la mirada de Mario Viveros; Venimos desde lejos a enterrarnos de Gabriela León, y Tiempo de agua de María Fernanda Álvarez. De entre ellos, sin duda, Viveros es el de mejor oficio; con Dainzú (UAP, 1998) había dado muestras de su búsqueda formal, dura, incluso llevada a la exasperación del poema como una distribución gráfica, sometida a la extensión de la página; en este libro, sin embargo, gana el lirismo: a veces con fortuna, otras con mera simpatía. En los otros dos libros de la colección, las autoras apostaron más a la ocurrencia que a la poesía. Sus títulos, vagamente rulfianos, presagian algo: confunden la tensión, la fuerza de la escritura, con el desliz, con poemas de pretensiones absolutas, ingenuamente amargos y cortos; escúchalos y quédate patidifuso: «Me cuentan como historia telepática/Soy colmillo de dragón/merezco el silencio». O: «Cabalgan su dolor/y cruzan/a fuerza de cantos/la garganta de la noche» (Gabriela León, Venimos desde lejos a enterrarnos.) ¿What? Otros: «Perdí la llave/en algún hueco./ ¿Entre tu sexo?» «¿Qué aleluya te salva del desgarro [sic.]/tras un dios muerto que/se vuelca entre resabios/de esperanza y falsa fe?» (María Fernanda Álvarez, Tiempo de agua). En fin. Entre los libros de poesía editados en el 2000 también contamos con Desde el querida, evoco, de Milenka, desconcertante libro de pangramas con una más desconcertante presentación de José Agustín. ¿Qué es un pangrama? Vedlo: «Jardinera jovial/junio, julio juguetearon jubilosas [sic.]/, juntando, [sic. por la coma] jitomates, jícamas, jazmines, jengibre./Justas jaculatorias justificaban juventud./Joya juiciosa,/jamás jugaremos juntas.» ¿Quiobo?

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Monarquía poética, a primera vista, parece el título de un abominable tomazo de poemas neoclásicos, declamatorios; sin embargo, resulta que su autor ¡tiene diez años! Sólo hago constar su publicación pues no pude conseguir un ejemplar: su autor es Betzhe Manuel Contreras y lo publicaron la Secretaría de Cultura, la BUAP y la editorial Morgan. III Pero volvamos a la realidad: vayamos a la prosa. Citemos, por ejemplo, el mundo desquiciado de El maldito amor de mi abuelita, primer libro de cuentos de José Sánchez Carbó editado por la UAP y LunArena en la colección Asteriscos. La ciudad, en el libro de Carbó, es un manicomio amplio, solvente, al aire libre. Los personajes deambulan por sus biografías con la seguridad de saberse solos, nadie los observa porque cada quien tiene su propio asunto que arreglar: declarar la guerra a las cucarachas, cuidar a una anciana siniestra, recordar viejos agravios mientras come tacos, prenderse fuego en una cantina con fines meramente didácticos, viajar en combi con caca de perro en la suela de los zapatos, cada quien su vida y los locos son los otros. Con una prosa de sencillez clorada, Carbó crea una realidad aborrecible dentro de la tal realidad políticamente correcta: la ciudad es diferente cada vez que salimos a sus calles; todo ciudadano es un votante, pero también es un peligro inminente. En otro registro, Jorge Arturo Abascal Andrade publicó De Fátima y otros cuentos (UAP-LunArena): un hombre enfrentado a la retórica contundente de una mujer, a veces fantasmal, a veces cabronamente cierta: la indefensión masculina ante los requerimientos casi metafisicos de Fátima (por algo ostenta una de las más populares advocaciones de la Virgen). La prosa de Abascal tiene como norte un ritmo y una inten-

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sión poeticos, no hay duda. Los constantes requerimientos de esa mujer que está y no está, que a cada momento reafirma su ser pero se aburre de ser, le dan al personaje una biografia vicaria, ausente, ajena. ¿Cómo reconocer su individualidad en ese espacio donde Fátima ha instalado su reino mayéutico de preguntas sin respuestas? Ella no necesita respuestas porque sabe que toda certeza conduce al infierno de otra pregunta, a otro problema. De cierto modo, los Fragmentos... están escritos desde el «lado femenino» de la realidad: lugar insondable, si los hay. Sólo una observación: el resto de las narraciones ejercen un peso que desequilibra la unidad del libro. Fátima se merecía, en todo caso, el uso pleno de sus páginas. Con Pisot. Los dígitos violentos, Isaí Moreno Roque ganó el premio Juan Rulfo a primera novela convocado por el Instituto Tlaxcalteca de la Cultura. Matemático de profesión, Moreno Roque inserta tan inquietante disciplina en el ámbito casi olvidado de la Colonia. Curioso: poco después de leer Pisot, leí un par de cuentos de sendos amigos ubicados en tan rivapalaciesca época, aunque no reconozco ninguna influencia inmediata en los tres textos del autor de Martín Garatuza, o de Justo Sierra, o de Sigüenza y Góngora, vaya, ni siquiera de Heriberto Frías o Valle Arizpe. Si se prepara un revival colonialista, éste no está concertado. ¿Entonces? ¿Síntomas de milenarismo? ¿Regresar al pasado como único búnker confiable? Pisot nos recuerda, inevitablemente, El perfume, aunque los motivos de Moreno son diferentes a los de Süskind. La narración de los hechos, a veces, se alarga innecesariamente o se vuelve abstrusa por descripciones que no cuajan en el escenario que se ha creado; hay partes en que la prosa trastabilla con la sintaxis. Sin embargo, la historia se sostiene y, al final, es la mejor carta de esta novela. La incursión en la literatura desde una óptica aparentemente impertinente, puede dar resultados híbridos pero, tal vez por lo mismo, no faltos de interés.

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Pedro Ángel Palou García es un autor prolífico. No conozco la totalidad de sus títulos, pero entre ellos puedo citar Música de adiós, En la alcoba de un mundo, Pequeño museo de la melancolía y Los placeres del dolor. El año pasado publicó su novela Paraíso clausurado (Muchnick, 2000), además de un libro para niños. En Paraíso clausurado los personajes de Palou están obsesionados por la palabra, por algo irrepetible que los nombre, los justifique y les dé un lugar en el mundo. Tal vez por eso, en ocasiones, la trama se resuelve a golpe de verbo, de diálogos forzadamente literarios, de comentarios eruditos espolvoreados con cierta irreverencia que convierten a los personajes apenas verosímiles en una intención del lenguaje antes que instrumentos de una historia: si existe el alma, si existe la certeza de que algo ocurrió, debe encontrarse en las palabras. En Paraíso clausurado, creo, el Crack hace crack. Sin olvidar que todo es lenguaje, los personajes a veces axiales a veces limítrofes, se reúnen en una biografia compartida: son sucedáneos, entre sí se complementan; se buscan en un espacio que recorren sin prisa; uno lleva al otro en su propio viaje: uno al exterior, donde existen las cosas y las ciudades añoradas, el otro a la humedad de la literatura y la erudición conservada en formoI. A diferencia de sus compañeros de generación (desconozco por qué «del Crack»), Palou no busca la anécdota sorprendente, la historia documentada y amena que después de leída nos deja el regusto de los finales de las telenovelas o las películas más comentadas. Lo suyo es el lenguaje. Para finalizar este tramo, dejo constancia de otros libros de narrativa que aparecieron entre los años 1999 y 2000 pero que ¡oh, libreros!, ¡oh, editores!, ¡oh, fervores! nunca pude conseguir o leí en el límite de este recuento (en este sentido, agradezco la información proporcionada por Efigenio Morales Castro): del prolífico replicante Gerardo Porcayo: Sombra sin tiempo (cuentos, Lectorum, 1999), Dolorosa (novela, Ti-

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mes Editores, 1999) y La piel del vacío (cuentos, Col. Libros Goliardos, BUAP, IPN, UAT, Instituto de Cultura de la Ciudad de México, ¡ufff!, 2000). Fidel Jiménez, de quien hace algunos años apareció un libro de poesía en la BUAP, publica En el país de las cosas cotidianas (cuentos, Secretaría de Cultura Municipal, 1999); el Gobierno del Estado y la BUAP publicaron Los falsos rumores (1999) de Gastón García Cantú; a finales del 2000 aparece Recuerdos de la posmodernidad, libro de relatos de Humberto Sotelo. Mireya Villadeval, en Susurros y demonios de una ciudad (IIIer Milenio, BUAP, 1999) conjuga con eficacia la ficción y la crónica para capturar, en estas narraciones breves, ciertas imágenes de la ciudad de Puebla que poco a poco se desvanecen hasta convertirse en el aire de la nostalgia. Y, por fin, otro novísimo entre los nuevos, Diego Pedro Minero Arredondo (de diez años, hijo del escritor Efrén Minero) publica Los cuentos del´atón también en el 2000. Los editores Sin lugar a dudas, la editorial más activa fue la de la BUAP que, para mayor eficiencia, debería uniformar sus colecciones literarias... para no hablar de la distribución. Le han funcionado coediciones con otras editoriales (FCE, Daga, Plaza y Valdés, Verdehalago), ya que se apoyan en una distribución probada y, en funciones, comercial. Las ferias del libro han sido exitosas, pero los libros de la BUAP, por lo menos los de literatura, siguen sin venderse. Absurdo que una universidad no tenga librerías ni un sistema de acercamiento a los lectores para promover sus ediciones. Una idea que también tuvo buenos resultados llevada a cabo por Ricardo Escárcega fue la de vender libros por kilo: sus bodegas adelgazaron considerablemente. Algunos gramos eran de literatura. La Universidad Iberoamericana ha incrementado su producción editorial, pero poco hacia la literatura, salvo en coediciones con la mis-

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ma BUAP, LunArena y el periódico Síntesis. Lo mismo: ¿dónde se consiguen sus libros? Casi como únicas editoriales independientes, constantes, están LunArena dirigida por Víctor Rojas y Miraceti Jiménez, que publica poesía y narrativa, en comunidad con las universidades antes citadas o por la libre. Sus ediciones están cuidadas, son de buen ver, sus autores son interesantes, pero también tienen poca distribución. Y Ediciones Morgan, integrada por un consejo editorial de jóvenes, la mayoría estudiantes de la Facultad de Filosofía y Letras de la BUAP (César de la Cruz, Verónica Estay Stange, Mari Carmen Orea Rojas, Dalia Patiño González, Ericka Mejía Peniche e Iván Ruiz). Por cierto, a mediados del año pasado publicaron (en coedición con la BUAP) Poesía brasileña. Siglo XX, una antología donde se reúnen los nombres de Guilherme de Almeida, Jorge de Lima, Haroldo de Campos, Carlos Drumond de Andrade, Vinicius de Moraes, Joao Cabral de Melo Neto, entre los más conocidos. Las traducciones son de Bella Jozef y Miguel Ángel Flores. Es una edición bien hecha con un formato alargado, poco usual; los editores, al final, pusieron una suspicaz aclaración: «Esta antología se publica exclusivamente con fines didácticos.» ¿Es de distribución gratuita?, ¿se necesita credencial de estudiante para obtenerla?, ¿sólo puede ser leída en un salón de clases bajo la supervisión de un maestro? Estas preguntas nos llevan a la siguiente dirigida también a otras publicaciones y editoriales poblanas: ¿qué pasa con los derechos de autor o de traducción? Entre las revistas permanece Crítica como la de mayor prestigio, sobre todo porque, además del cuidado en su edición y su contenido, ha buscado salidas para su tiraje no sólo en México sino en el extranjero. Basta revisar el directorio de colaboradores y destinatarios para conocer su alcance. Pero, oh paradoja posmodema, es muy poco conocida entre los mismos universitarios.

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También de la UAP, pero dirigida a un público de casa para promover la lectura, está Leer en bicicleta, con un diseño atractivo a la vista pero un tanto incómodo para la lectura: parece que sus editores se propusieron hacer un póster. Revista cara pero gratuita. Fiel a los puestos de periódicos del Zócalo, Boulevard merecería una distribución más amplia, para bien o para mal. Aunque no es su primer interés, In-tolerancia, en cada número, reserva un espacio para la publicación de poemas, cuentos o fotografias de viejas encueradas. Podría ser un lugar propicio, natural, para publicar crónicas o reseñas, pero sus dueños son la política, los anuncios a todo color y el chisme. Ítaca tiene una tradición soterrada: asoma la cabeza y luego la esconde. No por pudor sino por falta de recursos. Pero sus páginas siempre están dedicadas a la literatura, sabiendo que es un caso perdido. Es una revista temeraria que ha publicado su idea de literatura. No tiene patrones, en todo sentido. Entre las revistas de ámbito académico, puedo citar Magistralis, de la Ibero, y Escritos (sobre todo su último número, dedicado a la literatura fantástica) del Centro de Ciencias del Lenguaje de la UAP. El Ayuntamiento de Puebla ha publicado varios libros con buenas intenciones pero, como ya he dicho, de pésima factura; hablo en términos editoriales, no de contenido. Entre ellos destaco Los críticos y la crítica literaria en México, que reúne ensayos de Alberto Paredes, Ignacio Trejo Fuentes, Armando Oviedo, Federico Patán y Evodio Escalante, entre otros. Los autores merecen mejor cuidado editorial. Y hablando de crítica literaria, en 1999 aparece Cuento y figura (La ficción en México) publicado por la Universidad Autónoma de Tlaxcala en su Serie Destino Arbitrario, edición de Alfredo Pavón. En este libro se reúnen los ensayos presentados en el X Encuentro de In-

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vestigadores del Cuento Mexicano celebrado en Tlaxcala. Los colaboradores son de la más variada estirpe, entre ellos: Jaime Erasto Cortés, Evodio Escalante, Lauro Zavala, Vicente Francisco Torres, Joel Dávila (quien, por cierto, prepara la publicación de su investigación bibliohemerográfica sobre el cuento en Puebla, acompañada de una pequeña antología), Beatriz Espejo, Emmanuel Carballo, Angelina Muñiz-Huberman, Renato Prada Oropeza, Raúl Dorra, Orlando Ortiz... La Secretaría de Cultura, en cuanto a sus ediciones, también se evapora en las librerías. En ella se preparan, según sé, si no corríjanme, las Obras completas de Héctor Azar. No sabemos qué pasó con la revista De, sugestiva y bien hecha, casi de primer mundo (de no ser por la distribución). Los que no están Hay más escritores de los que cito. Tal vez algunos publicaron un libro entre 1999 o 2000 que no registro porque no me enteré o no tuve un ejemplar de su obra en mis manos. Sin embargo, me atrevo a desglosar una especie de nómina de escritores que aparte de los comentados y sin ningún orden ejercen como tales. La mayor parte de ellos tienen obra publicada y libros en preparación o que están a punto de entrar a las prensas: Raúl Dorra, Sebastián Gatti, Hugo Diego Blanco, Beatriz Meyer, Juan Gerardo Sampedro, Miguel Campos, Amelia Domínguez, Gabriel Wolfson, Fritz Glockner, Victoria García, Margarita Peña (La vampiresa de Dakota, BUAP, 2000), Mario Calderón, Víctor Toledo, Moisés Ramos, Óscar López, Juan José Ortizgarcía, Juan Carlos Canales, Adolfo Durán, Mariano Morales, Víctor Rojas, Rodrigo Pardo Femández, José Manuel Domínguez Bellizo; además, están los dramaturgos, que se cuecen aparte: Ricardo Pérez Quitt (Historia del teatro en Puebla, siglos

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XVI-XX, BUAP, 2000) y Alejandro Ferrero, quien obtuvo el segundo lugar

en el Concurso Nacional de Dramaturgia de la SOGEM. Y hablando de la SOGEM de Puebla, sus talleres literarios, en primera instancia, significan lectores, gente que transcurre su vida por la ciudad y acude a las librerías, que escribe con incertidumbre pero que encontró —descubrió— que la escritura es una forma de pensar, de estar en el mundo, más segura que el mismísimo optimismo cornejiano. En este sentido, el Colegio de Lingüística y Literatura Hispanoamericanas de la BUAP, a pesar de él mismo y algunos de sus maestros, sigue produciendo lectores y escritores. Otro tanto ha ocurrido, aunque más dirigidos a la academia, en la UDLA y la Universidad Iberoamericana plantel Golfo-Centro. Posdatas del siglo XXI Ya lo dijo Pavese: no hay gran literatura que no sea provinciana. Y se refería a los escritores norteamericanos que, en los años veinte del siglo pasado, se fueron a París para escribir cual cosmopolitas bajados del cerro a tamborazos. Los personajes de Sherwood Anderson, o los de Steinbeck, o el Nick Adams de Hemingway, son tan provincianos como lo son, en cierta manera, los mundanos Jay Gatsby, Dick Diver o Monroe Stahr de Fitzgerald... para no hablar del rancherote Faulkner, uno de los escritores que sin los malabarismos de Joyce ni el snobismo de los «transterrados» de la Generación Perdida más influyeron en la literatura del siglo pasado, sobre todo en Latinoamérica. Lo dicho: se escribe en un lugar de La Mancha, en Yoknapatawpha o en Puebla. Los globalifílicos deben recordar que el hecho de viajar a París —¡hélas!— nunca quitará lo pendejo. Es falso que uno escribe «para que lo quieran más sus amigos», como dijo en un arrebato de imperdonable cursilería García Márquez. El

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que escribe —actividad solitaria por excelencia— pretende llegar al espacio de lo público, ser leído por el otro, acto también solitario pero que conduce al ámbito de la discusión, de las afinidades y las desavenencias de la crítica. A los escritores de Puebla, al parecer, ni sus amigos los quieren, o los quieren menos cada vez que publican un libro. En algunos casos es comprensible, pero la mayor parte de las veces esto significa que ni sus amigos los leen. La costumbre social de las presentaciones de libros es suficiente para dar por hecha la lectura del libro en cuestión. Lo importante es el vinillo de honor y la cháchara sabrosa, por supuesto y qué bueno. Pero el ejemplar que nos dedicó el amigo se pone por ahí, como al descuido, en alguna repisa de nuestros libreros. Y tal vez está bien, era su destino. La cosa es que nos ponemos a destrozar nombres que a su vez, en otra reunión social, destrozarán el nuestro. Y todo este prolijo sistema ocurre sin haber leído una línea del enemigo. Necesariamente exagero: es cierto. Los números de este recuento indicarían un auge de la literatura, escrita o editada en Puebla, de no ser por la ausencia de difusión, distribución, crítica, reseñistas, de espacios que no sólo celebren y publiquen literatura sino que también la paguen y, en fin, de lectores. Casi nada. La caja de resonancia que conforman las publicaciones y los editores del DF sigue funcionando. Muchos de los escritores comentados en estas líneas han publicado en revistas, suplementos o sellos editoriales de la capital del país. Entonces ¿para qué publicar en Puebla?, ¿por qué no mejor buscar las ligas mayores, o las menores del DF, si aquí no tenemos ni para ligas? La respuesta se cae de sencilla: porque nadie desprecia la oportunidad de publicar un libro, aunque lo quieran menos sus amigos. Este inventario también demuestra, de cierto modo, que esa frase mamila, «el terror a la página en blanco», nunca ha asustado a nadie, a excepción de los ídem. En otras palabras: en Puebla se escribe,

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y mucho. Pero los lectores de esa producción parecen los invitados que nunca llegan; y los «críticos» son los parientes rencorosos que sólo abren la boca cuando pujan sabroso en el baño de la casa ajena. La opinión y la crítica escritas podrían marcar la diferencia entre la cantidad y la cifra real de estos escritores.

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EL LIBRO Y SUS SÍMBOLOS Raúl Dorra* A Octavio Torija

En el Fedro de Platón, Sócrates cuenta que el dios egipcio Teut oToth, inventor de numerosas artes, un día fue a Tebas para anunciarle al Rey Tamus que acababa de concebir un invento que resguardaría al conocimiento de los accidentes de la memoria. El rey le preguntó en qué consistía aquel invento y el dios le explicó que se trataba de signos visibles que representarían a las palabras. Dado que los signos quedarían grabados sobre una superficie, su duración en el tiempo estaría asegurada. Enterado de estos pormenores, el rey rechazó la invención del dios alegando que, lejos de salvar el conocimiento, esos signos escritos significarían su perdición pues los hombres se volverían perezosos y acabarían depositando sobre los trazos externos una confianza que sólo se puede tener en lo que está en el alma. La ciencia, pensaba el rey Tamus, es lo que va formándose en el discípulo por la palabra viva del maestro y la escritura, al reemplazarla, no haría sino crear un vano simulacro, una sombra de ciencia que usurparía el lugar de la ciencia verdadera. Sócrates, que considera ejemplar este rechazo, agrega a los argumentos del rey su propio razonamiento para convencer a Fedro de que la escritura es

* Escritor. Investigador de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.

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una simulación inerte: no puede ser interrogada puesto que si bien parece hablar, en realidad es muda: ella se limita a repetir algo que no entiende. La escritura, además, tiene el peligroso defecto de echarse a rodar sin inteligencia suficiente para saber cuándo se debe hablar y cuándo es necesario callarse, razón por la cual ella pasa, inadvertidamente, tanto bajo los ojos de un sabio como bajo los de un necio. En última instancia, Sócrates sólo está dispuesto a conceder que la escritura puede servir como recurso, y que no hace otra cosa que producir reminiscencia en el alma de aquel que ya conoce el objeto de que se trata. La ciencia, corrobora Sócrates, no está escrita en otro lugar que en el alma del que estudia. Este diálogo nos persuade de que la cultura egipcia había desarrollado la idea de que el saber debe permanecer oculto y de que ese modelo es el que prefería Platón. Ernst Robert Curtius —en Literatura europea y Edad Media latina— señala que el menosprecio de la escritura exhibido por Platón es «algo típicamente griego» y agrega que los griegos de la antigüedad se mantuvieron lejos de la idea de la santidad del libro.1 Para estos griegos, la palabra —el logos— era portadora de conocimiento y este conocimiento no tenía autor sino que provenía de una iniciativa de la inteligencia, es decir, era un efecto de la recepción; por lo tanto el libro tenía en todo caso una función secundaria. No obstante esta desconfianza, los griegos desarrollaron algunas importantes metáforas referidas al libro. En la Odisea, Homero había dicho que los dioses tejen las desdichas de los hombres a fin de que los poetas tuvieran terna para sus cantos y aunque aquellos poetas componían sus cantos siguiendo la tradición oral, en esa imagen subyace la idea de que las desdichas de los hombres forman una especie de escritura. Más tarde los poetas trágicos hablarán de la memoria como de una

Ver el capítulo «El libro como símbolo», t. 1 de la edición del FCE.

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escritura. En particular, Esquilo afirmará —en La euménides— que los hechos de los hombres perduran registrados en el Hades mientras que en Las suplicantes dirá que las leyes morales están escritas en un código de justicia. Por su parte, Eurípides adelantará una metáfora que muchos siglos después explotarían los poetas románticos: el corazón —dirá en Las troyanas— es un rollo de papiro que se desenrolla sin pausa. Pero el mismo Platón —en el Teeteto— comparará al alma con una tabla encerada en la cual se graban los signos de las cosas, comparación que retomará Aristóteles —en Del alma— para decir que antes de dirigirse al objeto de conocimiento el espíritu «es como una tabla en la que realmente no hay nada escrito», lo que a su vez explotará más tarde la filosofía escolástica al describir la conciencia inicial como una tábula rasa. La idea de que el libro es una entidad mitológica, un hecho sagrado y total, idea que sigue siendo familiar para el hombre contemporáneo, proviene en realidad de la cultura hebrea a través del cristianismo. Para el pueblo hebreo, el Pueblo elegido de Dios, toda palabra se remonta a Yahweh. Ella es el lugar de la revelación y el instrumento de mando. En principio, la cultura hebrea parece no reconocer una diferencia esencial entre la palabra hablada y la palabra escrita, pues Dios se sirvió de la primera para ordenar la creación del mundo, y de la segunda para revelar sus obras. Del mismo modo, en su comunicación con los hombres Dios utilizó tanto la voz del profeta como los signos trazados por la mano del escriba. Pero aunque esto fuera así, es sin embargo el Libro, la Escritura, lo que está en el origen de la cultura hebrea como garantía de una alianza indestructible entre Dios y los hombres. Como sabemos, esta alianza estuvo mediada por la poderosa figura de Moisés, profeta y escriba, además de legislador y caudillo de las doce tribus de Israel. Según el libro del Éxodo su oficio de profeta estaba perturbado por una particularidad cuyo valor simbólico no debe ser desestimado: Moisés

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era tartamudo. Ese libro informa que cuando Dios le ordenó ponerse al frente de las tribus para atravesar el desierto, Moisés invocó aquel defecto a fin de que lo relevara de esa carga y que Dios, en vez de relevarlo, removió el obstáculo ordenando una curiosa triangulación: Él diría a Moisés su palabra y Moisés se la transmitiría a su hermano Aarón para que fuese este último quien se dirigiera al pueblo: «Él hablará por ti al pueblo —dijo en esa oportunidad Yahweh—; él te será a ti en lugar de boca y tú serás a él en lugar de Dios» (Ex. 4,16). Así, la palabra hablada sufriría una mediación y un distanciamiento y tal vez ello explique su relativa debilidad frente a la contundencia de la escritura y sobre todo el hecho de que Moisés sea recordado, por sobre todas las cosas, como el autor de los cinco rollos de la Ley que los israelitas llaman la Torah y nosotros, por influencia griega, llamamos Pentateuco. Esos cinco rollos son, propiamente, el fundamento de la cultura hebrea clásica y de la religión que se confunde con ella. Se trata, pues, del libro sagrado por excelencia, de la fuente de toda la justicia y de la revelación de toda la verdad. Sagrado e irrebasable, este Libro desarrolló una poderosa actividad metonímica que contagió su sacralidad a todo lo que quedó relacionado con él: el lugar donde se deposita, los hombres que lo tocan y manejan, los caracteres con que está escrito, los instrumentos de que se sirve, la voz que lo da a conocer, el día y la hora en que los fieles escuchan su lectura. Esta sacralidad que lo volvía inamovible era tan restrictiva que, hacia los siglos VI y V a. C., cuando la escritura paleohebrea en que estaba compuesto fue cediendo a un nuevo tipo de caracteres que tendían a una forma angulosa y rectangular que los eruditos denominan «escritura cuadrada», los escribas y sacerdotes afrontaron una larga discusión para determinar si era lícito volcar el Libro en esos caracteres, habida cuenta de que a esa altura casi nadie era capaz de leer los caracteres antiguos. A la larga la actitud

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renovadora terminó por triunfar pero no sin graves deterioros para el Pueblo de Dios: los samaritanos, que no aceptaron la renovación, formaron su propia comunidad y desde ese momento iniciaron una perdurable y trágica enemistad con el resto de los israelitas quienes, acaso presionados por la inseguridad, decidieron mantener los antiguos caracteres para escribir las cuatro letras del tetragrama sagrado que forma el nombre divino. El nombre de Dios, los caracteres que lo representaban y los sonidos que lo reproducían llegaron a acumular un poder de tal modo temible que los israelitas prefirieron evitarlo reemplazándolo por denominaciones perifrásticas y sobre todo por el sustantivo Adonay (Señor). La fase decisiva del culto al libro en la cultura hebrea se inició hacia el siglo VI a. C. cuando Nabucodonosor sometió los territorios palestinos e inició una serie de deportaciones que obligaron a unos 50 mil israelitas a permanecer cautivos en Babilonia. Lejos de la patria, separados del templo y de sus tradiciones, hablando una lengua que no era la de Moisés estos hombres sintieron como nunca la necesidad de restaurar el libro original y organizar a su alrededor todo el ritual litúrgico. En Babilonia comenzó la actividad de los soferim u hombres del libro que por primera vez se plantearon sistemáticamente todos los problemas relativos a la restauración, y esta actividad entrará en su fase mayor cuando, hacia el siglo siguiente, después de la liberación ordenada por Ciro, Artajerjes decida propiciar la reorganización de la nación judía enviando al rabino Esdras, el hombre más versado en la Escritura de su tiempo, para que éste reúna en Jerusalén a sus compatriotas y anuncie la promulgación de la Ley de Moisés. Muchos estudiosos de la escritura regresaron entonces con Esdras pero otros decidieron permanecer en Babilonia y, como consecuencia de esto, se formaron dos escuelas de escribas que trabajaron paralelamente. De ambas escuelas se

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sirvió Esdras en sus trascendentales decisiones acerca de la fijación de los caracteres, de la selección de los instrumentos escriturarios, de la anotación de los sonidos vocálicos y de los acentos de intensidad, de la separación de los párrafos, de la división de los capítulos, de la competencia de las traducciones, de las disposiciones para la lectura, etc. A esta tarea de piedad y erudición verdaderamente gigantesca me he referido en un ensayo —El Libro y el Espíritu— y por lo tanto no volveré sobre ella. Sólo diré que aunque el trabajo de los escribas siguió desarrollándose a lo largo de los siglos, la iniciativa de Esdras alcanzó en su momento para una organización completa de la liturgia del libro: se decidió la versión más autorizada, se legisló sobre el targum, o sea la traducción aramea de la escritura hebrea a fin de que el pueblo, que no entendía el hebreo sino el arameo, pudiera seguir la lectura, se dividió el texto en secciones, se prescribió que la lectura debía hacerse en las reuniones sabáticas, sección por sección, para que en un ciclo de tres años el Libro estuviera leído de manera completa. Así, sábado a sábado, dentro de una sinagoga repleta de fieles, después de los cánticos y de la acción de gracias, un hombre de ademanes solemnes y vestiduras de lino abría un armario de fragante cedro y sacaba un rollo de papiro o pergamino y se lo entregaba a otro que desde un estrado comenzaba a desenrollarlo para dar, en voz alta y grave, forma sonora a los caracteres hebreos, deteniéndose después de entonar cada versículo a fin de que un tercer hombre, desde un escalón más bajo y también con voz más baja y rústica, volcara al arameo lo que acababa de oír en aquella lengua santa, pero lo hiciera sin ningún rollo en la mano, entregado sólo a la memoria oral pues la lengua que él hablaba no era digna de ser fijada por la escritura. Cuando se piensa en esta impresionante ceremonia es fácil imaginar cómo la sensibilidad y la imaginación de aquellos hombres, cómo todo su horizonte espiritual estaba dominado por la forma del Libro.

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Al libro se alude en hebreo, de manera abreviada, con la palabra megillah (rollo) o, de manera completa, con la expresión megillah sefer (libro en forma de rollo). Materialmente, el libro consistía en una serie de hojas papiráceas o de planchas preferentemente de pergamino (las había también de metal) escritas en columnas paralelas y unidas por los extremos. Aunque lo común era que se escribiera sólo en la cara anterior, cuando se trataba de pergamino (sobre todo de un pergamino bien tratado), el rollo podía estar escrito por ambas caras. Cuando contenía mensajes reservados, se aseguraba su privacidad envolviéndolo con tiras o, sobre todo, cerrándolo con un sello. Para leerlo era necesario que una mano, la derecha, lo tomara y lo sostuviera firmemente mientras la izquierda, tirando de un extremo, lo fuera desenrollando a fin de poner las letras bajo los ojos, y que enseguida lo fuera enrollando a fin de quitar de la vista la parte ya leída. Esta forma física del libro, así como la técnica material de su lectura se proyectarán sobre la imagen del universo humano y también darán forma a la extensión del cielo y de la tierra. Así, el autor de los Salmos dirá por ejemplo: «En el rollo del libro está escrito de mí/ Y tu Ley está en medio de mi corazón» ( 40, 7); por su parte, el profeta Isaías, anunciará la ira de Yahweh con estas terribles palabras: «y se enrollarán los cielos como un libro; y caerá todo su ejército como se cae la hoja de la parra y de la higuera» (34,4), mientras Ezequiel comunica de este modo la experiencia de una lectura funesta: «Y miré, y he aquí una mano extendida hacia mí, y en ella había un rollo de libro./Y la extendió delante de mí y estaba escrito por delante y por detrás, y había en él escritas endechas y lamentaciones y ayes» (2,910). Según ello, Dios es el único autor de los libros revelados, y también es autor de otros libros de lectura reservada, el autor, sobre todo, del Libro de la Vida donde se asienta la vicisitud de cada criatura y su destino final. Este Dios consiente a veces en dar un anticipo de su con-

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tenido a través de un enviado. El profeta Daniel informa que, en una de sus visiones, vio «un varón vestido de lino» que le dijo estas palabras: «pero en aquel tiempo será liberado tu pueblo, todos los que se hallen escritos en el libro./Y muchos de los que duermen en el polvo serán despertados, unos para vida eterna, y otros para vergüenza y confusión perpetua…/Pero tú, Daniel cierra las palabras y sella el libro hasta el tiempo del fin». Esta última imagen del libro de Daniel perdurará en el libro del Apocalipsis, en el que la figura del sello se reitera casi obsesivamente: «Y vi en la mano derecha del que estaba sentado en el trono un libro escrito por dentro y por fuera, sellado con siete sellos./Y vi un ángel fuerte que pregonaba a gran voz: ¿Quién es digno de abrir el libro y desatar sus sellos?» (5,1-2). Apocalipsis quiere decir revelación. El Apocalipsis multiplica las imágenes del libro porque es de los libros de donde provienen las revelaciones. Se trata en este caso de una imagen circular, de un despliegue que, alejándose, siempre viene de regreso hacia un centro secreto. La revelación proviene de un libro sellado que se abre pero, una vez conocida, esta revelación se muestra de tal modo enigmática que es como si el libro continuara sellado. Debemos pensar que es voluntad divina que el libro se desenrolle y de nuevo se enrolle en espirales incesantes. También debemos pensar que, más que la cifra del mundo, el Libro es el mundo mismo. Que todo está dentro de él: las criaturas del aire y de la tierra y la arena del desierto; lo grande y lo ínfimo. Que los hombres no son más que caracteres trazados por la mano de Yahweh. El libro del Éxodo refiere que Moisés, afligido por el pecado de idolatría que su pueblo acababa de cometer, conminó a su Dios diciéndole: «Te ruego... que perdones ahora su pecado, y si no, ráeme ahora de tu libro que has escrito», y que éste, sin deponer la ira, le respondió indicándole

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los términos de su justicia: «Al que pecare contra mí, a éste raeré yo de mi libro» (Ex. 32,32-33). Muchos siglos más tarde, el propio Jesús ratificará la certeza de que la mirada de Dios lee todos los signos: «¿No se venden cinco pajarillos por dos cuartos? —reflexionará ante sus discípulos— Con todo, ni uno de ellos está olvidado delante de Dios. Pues aun los cabellos de vuestra cabeza están todos contados» (Le 12,6-7). El cristianismo continuará la idea hebrea del Libro como entidad de naturaleza sagrada y de dimensiones absolutas pero le irá agregando formas derivadas de su propio desarrollo. Jesús era un Maestro de la escritura, un individuo dotado de tal conocimiento del libro y de tan minuciosa sabiduría interpretativa que ya a los doce años pudo asombrar a los doctores de la ley cuando se sentó en medio de ellos en el Templo. Sin embargo, al revés de Moisés, éste fue un Maestro oral, un elocuente que sólo una vez «inclinado hacia el suelo, escribió en tierra con el dedo» (Jn 8,6). Esta paradójica imagen de Jesús —esencial para la teología de la contradicción que desarrolló el cristianismo— no quedaría sin consecuencias: ella pondría en actividad, más o menos rápidamente, los términos polares de la oralidad y la escritura, de lo popular y de lo culto, y, más a la larga, determinaría una tensión entre la naturaleza y el espíritu, la experimentación científica y la especulación teológica. El equivalente de la Torah en la literatura cristiana son los Evangelios pues, como sabemos, en ellos está contenida la revelación central. Los manuscritos evangélicos circularon como libros en forma de rollo pero lo hicieron en un tiempo en que esa forma comenzaba a ser reemplazada por la del códice, sobre todo desde que se fabricaba la vitela, un pergamino más suave y más ligero confeccionado con pieles de animales jóvenes. Un códice era un conjunto de pergaminos cortados, plegados y metidos uno dentro del otro. El códice tenía casi la forma actual del libro pues constaba de varias hojas escritas por los dos lados, hojas a

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las que era necesario volver una por una tomándola con dos dedos de la mano. Mucho más rápidamente que los escritores hebreos, los escritores cristianos adoptaron el códice, pues permitía un manejo más hábil del libro y esto convenía mejor a sus prisas de comentadores y polemistas. Esta forma favoreció una imaginación metafórica donde las hojas pasaban en silencio como las horas del día, como las estaciones del año, como las edades del hombre. El libro daba forma a la continuidad, a la infinitud circular, al tiempo ineluctable e idéntico a sí mismo. Dios volvía con sus dedos las hojas de la vida, hacía girar como un aire liviano el volumen de las criaturas, y a los hombres ya no los abandonaría esa sensación de que todo era continuo y a la vez irreversible. Los cimientos del pensamiento cristiano fueron echados durante los cuatro primeros siglos de nuestra era, en ciudades griegas de cultura helenística y sometidas al poder romano. Su lengua fue originalmente el griego y pronto también el latín. Ello significó, entre muchas otras cosas, que los escritores cristianos enfrentaran primero y asimilaran después a los escritores grecolatinos y que, para lo que nos interesa, intercambiaran imágenes referidas al libro. Tal circunstancia iba a motivar que Clemente de Alejandría, por ejemplo, quien fue uno de los grandes padres de la Iglesia pero cuya cultura conservó su formación pagana, reviviera el temor platónico a la escritura con esta metáfora: «Escribir en un libro todas las cosas es dejar una espada en las manos de un niño». 2 Inversamente, también iba a motivar que, como recuerda Curtius, los poemas de Homero se convirtieran en textos sagrados a los que los escritores paganos citaban como si se tratara de la Biblia. Pero hubo una tercera consecuencia, mucho más importante que aquellos dos de-

Esta metáfora fue recordada y comentada por Jorge Luis Borges en «Del culto de los libros» (Otras inquisiciones).

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talles: los pensadores cristianos, formados en tradiciones de la antigüedad clásica, comenzarían a adquirir un tipo de erudición enciclopédica que llegó a abarcar todo lo que entonces era la cultura. Ese proceso de reunión de conocimientos, que constituyó una verdadera empresa del saber, fue tomando la forma del libro, de un libro que intentaba ser la síntesis de todos los libros, de un dilatado y acaso inverosímil libro destinado a contener el mundo entero y aun el saber que los hombres habían expuesto sobre el mundo. Iniciadas cuando el imperio romano de occidente, ya mortalmente herido, comenzaba a disolverse por obra de sus excesos y por obra de la barbarie, estas desmesuradas empresas respondían al propósito consciente de salvar el legado cultural del mundo antiguo. Un erudito de nuestro siglo, Ramón Menéndez Pidal, ha recordado a los autores de aquellas vastedades como capítulos de una única respuesta ante una parecida adversidad: «Primero en el siglo V, en África romana que iba a ser ocupada por los vándalos, escribe Marciano Capella; después, en el siglo VI, en la Italia de los ostrogodos, Boecio; más tarde, siglo VII, en la España de los visigodos, San Isidoro; luego, comienzo del siglo VIII, en la Britania de los anglosajones, Beda el Venerable».3 Decididos a retener la memoria de los libros, esos hombres construyeron con su erudición una impalpable biblioteca universal, un paraíso de la inteligencia. En nuestros días, al abrir por ejemplo el volumen de las Etimologías de Isidoro de Sevilla uno vuelve a vivir ese espectáculo de un hombre que, decidido a luchar contra todas las tinieblas, se dispone a escribir con la misma autoridad, y en único libro (cito el índice), «acerca de la gramática, acerca de la retórica y la dialéctica, acerca de la matemática, acerca de la medicina, acerca de las leyes y 3

«España y la introducción de la ciencia árabe en Occidente» en España, eslabón entre la cristiandad y el Islam. También en este ensayo Menéndez Pidal se refiere a la célebre Escuela de traductores de Toledo.

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los tiempos, de los libros y oficios eclesiásticos, acerca de Dios, los ángeles y los fieles, acerca de la Iglesia y de las sectas, acerca de las lenguas, pueblos, reinos, milicia, ciudades y parentescos, acerca de las palabras, acerca del hombre y de los seres prodigiosos, acerca de los animales, acerca del mundo y de sus partes, acerca de la tierra y de sus partes, acerca de los edificios y los campos, acerca de las piedras y los metales, acerca de la agricultura, acerca de la guerra y los juegos, acerca de las naves, edificios y vestidos, acerca de las provisiones y de los utensilios». Tan pasmosa variedad de capítulos hoy nos parece a nosotros más propia de la literatura de ficción que del tratado científico. Sin duda eso se debe solamente a que la distancia nos confunde. De todos modos, más que un libro, lo que componen las Etimologías es una completa geografía del saber que a su vez se reproduce en cada uno de los capítulos. En el capítulo dedicado a los libros, por ejemplo, Isidoro pasa revista al Antiguo y al Nuevo Testamento, a los escritores sagrados y profanos, a las bibliotecas judías, griegas, romanas y cristianas, a la historia del libro, a los géneros literarios, a los materiales sobre los que se escribe y a los utensilios que se usan para escribir. Allí, recordando que en la antigüedad los griegos escribían sobre una tabla encerada con un estilo de hueso, recuerda también que los escribas solían referirse a su tarea con esta metáfora: «Conduzcamos el arado por la cera, y aremos con una reja de hueso», metáfora en la que el estilo era la reja del arado, y la tablilla de cera la tierra que el arado fecundaba. Y no la recordaría en vano. Revivida por el tan prestigioso autor de las Etimologías, esta metáfora se desarrollará venturosamente entre los escritores cristianos cambiando parcialmente sus términos, pues la tierra en la que la escritura abría surcos ya no será la tablilla de cera sino el alma de los hombres. De ese modo el cultivo de la tierra mediante los instrumentos de labranza pasará a ser el equivalente exacto y material de la cultura que, por

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definición, es el cultivo de las almas mediante la escritura. Quizás esa metáfora recuperada por Isidoro de Sevilla alentó también el silencioso trabajo de los copistas, aquellos operarios del libro que un día tras otro, a lo largo de toda la Edad Media, repasaron con sus plumas los surcos de la escritura doblados sobre una mesa de madera basta, bañados por una lenta luz que bajaba de los altos ventanales en aquellos scriptoria que Umberto Eco evocó tan vivamente en El nombre de la rosa. Tal vez en los inviernos, cuando la luz declinaba demasiado pronto y la página se alejaba de sus ojos debilitados ya por la edad y el ejercicio, ellos se interrumpían un momento pero enseguida, buscando un tintero donde mojar el cálamo, volvían a decirse: «Conduzcamos el arado por la cera, y aremos con una reja de hueso». Un siglo después de las Etimologías de Isidoro de Sevilla, España sería escenario de la irrupción del mundo árabe y esa conflictiva singularidad le depararía entre otras cosas un contacto con libros aún más asombrados, pues contenían un saber al que los cristianos no se habían asomado: el saber de la naturaleza. La física y la medicina, la astronomía y la botánica, los tesoros de la tierra y la arquitectura del cielo estaban ahí, ofrecidos y al mismo tiempo privados por los caracteres de una escritura desconocida para los hombres cultos. Era lógico, pues, que los hombres cultos, sobre todo los deseosos de la novedad, se preguntaran más de una vez cómo llegar a ella. Hacia el siglo XII, cuando la sociedad española estaba integrada, no sin conflicto, por comunidades árabes, judías y cristianas, el arcediano de la catedral de Toledo, Domingo Gonzalvo, invitó a un judío de cultura árabe y hablante del español vulgar, a que vertiera oralmente en esta lengua lo que iba leyendo en la otra para que él a su vez fuera pasando al latín lo que estaba escuchando en romance castellano. Nacería de ese modo la célebre escuela de traductores de Toledo, encargada de trasladar la ciencia árabe a la lengua

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universal de la cultura europea y encargada, por eso mismo, de transformar irreversiblemente todas las formas de la vida en Europa. La escuela de traductores de Toledo reunió a las tres grandes culturas del momento y esa fecunda reunión fue, podríamos decir, un efecto del libro. También lo fue, hacia esa misma época, la creación de las universidades de Bolonia, París, Montpellier, Oxford y Cambridge, repúblicas de la inteligencia en cuyos claustros el pensamiento comenzaría a ser más poderoso que las guerras. A favor de ambos procesos, a favor del interés por lo natural y material que las traducciones habían incentivado y a favor, también, del sistemático análisis de lo real que pronto se impondría en las universidades, hacia fines de la Edad Media tomó fuerza la idea de que existía un libro inmenso y completo y desplegado ante los ojos de todos los hombres, un texto de sabiduría infalible que viene del origen y que nadie puede dejar de leer: el libro de la naturaleza. Jorge Luis Borges insistió en la idea de que la literatura universal no es sino el resultado de la combinación, incesante, fecunda, de unas pocas metáforas fundamentales. Trasladada esta idea al dominio de la cultura, tal vez podríamos decir que la cultura moderna es también el resultado de unas cuantas imágenes fundantes y que una de ellas debe ser sin duda la del libro de la naturaleza. Es difícil saber cuándo tomó forma esta metáfora pero consta que hacia el siglo XIII San Buenaventura explicó, invocando al profeta Ezequiel, que Dios es autor de dos libros: el volumen de las sagradas escrituras (libro inteligible y de sabiduría eterna) y el volumen de las criaturas (libro sensible y de sabiduría exterior), y aseguró que si había obrado de ese modo es porque quiere ser conocido a través de ambos libros.4 Siguiendo su lección, la montaña y los insectos, el vuelo de las

4. Breviloquio, t. II, cap. XII.

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hojas que caen de los árboles, el latido de la sangre y el rugido del león deberían ser descifrados como si se tratara de signos de una escritura universal. En el alba del Renacimiento, todos hablaron a favor de ese gran libro de la naturaleza y comenzaron a oponerlo al libro de los hombres, incierto y de limitados alcances. Nicolás de Cusa, fiel a la lógica de esta metáfora, alegó su convicción de que los libros de escuela son por naturaleza engañosos y aseguró que el ignorante está dotado de mayor sabiduría que los letrados pues éstos leen los libros escritos por los hombres mientras aquél tiene ante sí los signos que Dios «escribió con su propio dedo». La idea de un libro de la naturaleza opuesto al libro de los hombres se desarrolló en un vasto sistema de oposiciones que hizo pensar el proceso de la cultura como una confrontación entre lo artificial y lo natural, lo mediato y lo inmediato, lo educado y lo espontáneo, lo cerrado y lo abierto, la escuela y el aire libre, y por fin los estudios y la vida. Generalizada en todas las direcciones, la metáfora invadió la oratoria sagrada, la especulación filosófica, la investigación científica, la literatura, la medicina y la alquimia. Paracelso,5 recordando a Hipócrates, diría que el enfermo es el libro del médico y agregaría que es necesario indagar la escritura de los astros pues el firmamento es «otra farmacopea» casi al mismo tiempo en que Galileo encontraba que la naturaleza es un tratado científico pues «está escrito en lenguaje matemático, y los signos son triángulos, círculos y otras figuras geométricas».6 En el Renacimiento cundirá la idea de que para todo género de saber había que dirigirse al libro de la naturaleza antes que al libro de los 5

Recordado por Curtius, en op. cit. Una minuciosa evocación del proceso intelectual y afectivo que a este respecto se operó en los físicos del Renacimiento, fue hecha por Arthur Koestler en su libro Los sonámbulos. 6

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hombres. Galileo Galilei, con su autoridad de padre de la física, estaba convencido de que el libro de la naturaleza era un texto reservado a los científicos pero su convicción a pocos convenció. Después de sus declaraciones, el libro de la naturaleza siguió abierto a los hombres y se convirtió incluso en una interminable variedad de libros: el libro del mundo, el libro de la vida, el libro del entendimiento, el libro de la historia, el libro de la experiencia, el libro del corazón, el libro de los libros. En la literatura del libro, ninguna imagen alcanzó tanta fortuna como ésta. En sus célebres Ensayos, Montaigne repitió que ese libro plural es la quintaescencia de la realidad y en su Discurso del Método Descartes contó cómo, en cuanto pudo librarse de la sujeción de sus tutores, decidió alejarse del estudio de las letras y convertirse en viajero a fin de leer paralelamente en sí mismo y en el mundo. A ese libro se entregaron, o declararon entregarse, a lo largo de la historia de las letras, Donne y Milton, Voltaire y Diderot, Herder y Goethe, Bécquer y José Hernández. ¿Pero qué escritor no juró estar convencido de que era entre sus signos donde debía buscarse la verdad? En el siglo XVIII Rousseau recomendó a los pedagogos enseñar a los niños a leer en los árboles, no en las páginas. «No consultemos otro libro que el mundo —reitero— ni tengamos otra instrucción que los hechos» (Emilio). En el siglo XIX, Walt Witman ejercitó una gran voz para convencer a sus lectores de que lo que les estaba entregando era un hombre, no un libro; vida, no literatura; un cuerpo, no palabras. En nuestro siglo XX, André Gide finalizó las páginas de Los alimentos terrestres con esta consigna que era necesario seguir con decisión: «Y ahora, lector, arroja de ti este libro». No habría lista más extensa que la que se propusiera registrar las metáforas del libro de la naturaleza, pues nuestra cultura constantemente nos exige pensar en los términos que esa metáfora propone. Evocando aun unos pocos ejemplos sería fácil pensar que ese libro existe para

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excluir el libro de los hombres y que el crecimiento de aquél necesariamente se completa con una declinación de éste. Nada sería, sin embargo, más ingenuamente inexacto que ese pensamiento. Los que cultivaron la metáfora del libro de la naturaleza no fueron otros que los hombres del libro, y no podían ser otros. Pocos temas como éste fueron tan seductores para la imaginación de poetas y filósofos. Nada, tal vez, como esta negación de la escritura, produjo tanta escritura. San Buenaventura escribió, y Nicolás de Cusa. André Gide no hizo otra cosa que escribir, aun para recomendar que su libro fuera objeto de rechazo. Witman no sólo escribió sino además se proveyó de una imprenta y él mismo imprimió ese libro que negaba los libros. Rousseau terminó de hundirse en la locura cuando se convenció de que no había lector para sus libros ni en la tierra ni en el cielo: lo último que intentó en su obsesión persecutoria fue llevar un manuscrito al altar de Nuestra Señora de París para que Dios mismo lo leyese. Eso ocurrió una tarde de febrero de 1776. Encontró que la verja estaba cerrada e interpretó que Dios también se negaba a ser su lector y eso fue ya demasiado para él. En realidad, lo que esta metáfora supone es que el libro y el mundo, o el libro y el hombre, se corresponden y se continúan como si uno fuera el espejo del otro. Acaso el que vio primero esta verdad sea John Owen, un autor de epigramas del siglo XVI de quien Curtius nos informa que en vez de decir que el mundo era un libro prefirió declarar que su libro era el mundo. Creo que la tan fecunda imagen del libro de la naturaleza y todos sus derivados no son sino un símbolo del creciente poder de la lectura motivada a su vez por la expansión del libro. Se supone que hacia el siglo I de nuestra era los chinos ya producían el papel con trapos o sustancias vegetales fibrosas, pero se sabe que esa antigua invención comenzó a difundirse sólo cuando en el siglo VIII los árabes aprendieron a fabricar-

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lo.7 Se sabe que la técnica de fabricación del papel fue otro bien que llegó a Europa desde la España musulmana y que el primer libro de ese nuevo material conservado en Occidente es un misal toledano del que, en un inventario del siglo XIII, se registra que estaba confeccionado en «pergamino de trapo».8 Aunque lentamente, las obvias ventajas del papel para la circulación de la escritura lo fueron imponiendo y hacia el siglo XV su uso se había generalizado. También en ese siglo se desarrolló el arte de la tipografía con el auxilio de la imprenta, una invención cuya paternidad los alemanes atribuyeron a su conciudadano Gutenberg y cuyos rudimentos ya habían ensayado los chinos de la Dinastía Tang, hacia el siglo VII. El desarrollo del arte de la tipografía multiplicó la circulación de los libros y abarató sus precios hasta volverlo progresivamente un objeto doméstico. Esta nueva circunstancia inauguró otro tipo de contacto entre el lector y el libro, un acceso personal privado y silencioso. La relativa facilidad en que el libro llegaba hasta el lector fue haciendo de la lectura un acto de recogimiento. Leer fue entonces leerse, entrar profundamente en la propia intimidad, tal como, mucho después, Marcel Proust describiera la operación de la lectura. El libro llegó incluso a los altos aposentos de las damas aristócratas cuyas tardes a menudo solitarias comenzaron a poblarse de las quejas de Tristán, el caballero al que un filtro de amor arrastraba sin remedio hasta los brazos de la Rubia Isolda, o de las aventuras que la Reina Geneviéve inspiraba en Lancelote, otro adúltero como aquél, otro inocente. Esa forma de lectura promovió una nueva sensibilidad, se convirtió en tentación y hasta a veces en un vicio de mujeres y de tímidos; pero fue sobre todo un ejercicio intelectual que adquiriría valores absolutos. A comienzos del 7

Ver: Introducción al libro y a las bibliotecas de Agustín Millares Carlo, FCE, 1971. 8 Ver el citado ensayo de Menéndez Pidal.

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siglo XVII un hombre confesó su costumbre —acaso maniática— de leer hasta los papeles que encontraba tirados por la calle e imaginó otro lector desmesurado que recorría el mundo armado de una lanza sobre un flaco rocín para obligar al mundo a ser fiel a los libros. Uno perseguía los signos trazados en la página y el otro encontraba que esos signos se habían trasladado de la página al mundo y que todo era materia de lectura: las ventas a la orilla del camino, los hombres que salían a esperarlo, la sociedad entera, él mismo. «Todo existe para desembocar en un libro», insistiría en el siglo XIX el poeta Mallarmé. La frase de Mallarmé, tan desmesurada al parecer como las lecturas de don Quijote, no hace en realidad sino sintetizar una idea que la propia cultura desarrolló sin pausa. El libro sostuvo la cultura de la contemplación que atribuimos a la Edad Media, como después sostendría la cultura de la acción que caracterizaría al Occidente a partir del Renacimiento. Volcado sobre la historia, dispuesto a convertir el mundo en morada para los seres humanos, casi no podemos imaginar al hombre del Renacimiento sino como un sujeto colocado ante dos imperativos: hacer y conocer. Las ciencias y los viajes, el amor y la política, los oficios y las técnicas, las armas y las letras, todo en conjunto fue motivo de interés ante este sujeto que por primera vez quería conscientemente para sí una inteligencia universal. Pero una inteligencia universal requería un lenguaje universal, que algunos buscaron en las matemáticas, otros en la reflexión lingüística y otros en la ciencia del mundo natural. Como quiera que sea, la misma inquietud que tenía varias formas había lanzado a los hombres sobre el vasto proceso de un conocimiento que abarcaba por igual la sociedad y el mundo. Muchos vieron un símbolo de ese proceso en el incesante apetito del que Francois Rabelais dotó a su gigante Pantagruel, pero lo cierto es que su resultado tarde o temprano tenía que expresarse en escritura. Creo que los 35 tomos de la Enciclopedia o diccionario razonado de

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las ciencias, de las artes y de los oficios, publicados por Diderot y D’ Alembert entre 1751 y 1780 resultan, sin discusión y crasamente, la desembocadura inevitable de una forma de concebir la inteligencia y construir el mundo. Acaso la frase de Mallarmé aludía a procesos todavía más sutiles pero los tomos de esa Enciclopedia hacen evidente que esta inteligencia necesita que todo desemboque en un libro, pues el libro es el lugar donde finalmente todo se organiza para ella. Es como si el mundo no tomara forma —es decir: no se hiciera mundo— sino ante la mirada que es capaz de recorrerlo como si fuera un libro. Mundo y libro, naturaleza y signo, todo es una continuidad que construye la lectura. Con la mirada pasamos el arado. La cultura, para nosotros, casi no consiste en otra cosa que en aprender a leer. Los libros nos enseñaron a leer la escritura y también nos enseñaron a leer la naturaleza, a convertir todo en signo. Otras culturas procedieron de otros modos, trazaron otros signos sobre otros espacios, procesaron otras metáforas. La nuestra consiste en un movimiento circular que comienza y termina en el libro. Nuestra inteligencia es una mirada. Su oficio es el desciframiento y, por ello, la construcción de símbolos. La poesía romántica, la literatura mística nos han asegurado que el verdadero conocimiento es inefable y por lo tanto el libro no puede contenerlo. Acaso sea así, pero aun esas voces nos llegan con el libro. Avanzamos sobre el mundo elaborando textos, descubriendo gramáticas. El tiempo y nuestros hábitos mentales hicieron que las líneas de las manos, el viaje de las nubes, los impulsos del corazón, las arrugas del rostro y la llegada del invierno se convirtieran en libro. Así, las cosas revelaron su lenguaje, instauraron ante nuestros ojos su capacidad significante. Mucho hemos aprendido sobre esta capacidad en el presente siglo, dominado por las ciencias del lenguaje, un siglo en el que hemos visto cómo la lingüística se continúa naturalmente con la semióti-

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ca, es decir, cómo el proceso de los signos verbales nos lleva a descubrir y analizar el conjunto de los signos por el que la naturaleza se convierte en cultura. Desde la antigüedad se conoce la gramática de la lengua, pero ahora sabemos que también hay una gramática del espacio, una gramática de las relaciones sociales, de las formas de vestir, de comer, de conducir el cuerpo, una gramática de las sensaciones y también del temor, de la felicidad o de los celos. Todo es, o puede ser, lenguaje para una mirada que nos salva del caos obligándole al mundo a convertirse en libro. Una breve reflexión para terminar. Acaso resulte paradójico, o extemporáneo, exhibir este entusiasmo por el libro en un momento en que el desarrollo —impresionante, en verdad— de las técnicas de la comunicación convence a tanta gente de que el libro comienza a convertirse en una cosa del pasado. Hoy con facilidad se pronostica la desaparición del libro y su consecuente reemplazo por formas derivadas de la tecnología electrónica. Quizás ese pronóstico, que tiende a hacer pensar que la lectura no es ya una actividad compatible con el hombre moderno, sea fruto de un apresuramiento. Para empezar, lejos de alejar el libro de nuestros ojos, la electrónica se dispone a acercarlo más que nunca haciendo de todas las bibliotecas una sola biblioteca, una biblioteca universal a la que podrá llegarse desde todos los sitios del planeta. ¿Qué soñador soñó ese sueño, qué pantagruélico lector alcanzó tantos libros? Pero la electrónica ha hecho también otra cosa por el libro: ha facilitado la tarea editorial en una magnitud que la va haciendo un ejercicio doméstico. Hoy la industria editorial conoce una expansión y encuentra posibilidades que eran imposible explorar hasta hace poco. Ello no quita, desde luego, que en el futuro comencemos a pensar en el libro bajo la forma de signos parpadeantes sobre una pantalla, incluso de ondas sonoras que transforman la escritura en una voz portátil. Esas magias no vendrán a nosotros sino porque el libro nos enseñó a

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leer de muchas maneras y sobre muchas materias. Cuando vengan, cuando terminen de venir, elaboraremos otras metáforas para dar nuevas formas a la imaginación del libro y sobre todo para saber que el libro continúa su proceso. Productos de la cultura, es decir invenciones del libro, no podemos ver el mundo de otro modo que como una expansión de sus signos. Creo que la diferencia entre don Quijote y nosotros radica en que él estaba seguro de vivir en los términos previstos por el libro y que nosotros aún debemos descubrir esa verdad profunda.

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El estudio de la estampa religiosa interesa no sólo a la historia del arte sino que es útil a la historia de las mentalidades —en tanto estudia la religiosidad—, así como la historia de la Iglesia. Sorprende bastante que historiadores y antropólogos, en el momento de abordar estos campos, no tomen en cuenta las riquísimas expresiones gráficas producidas por la devoción popular. Citaremos entre ellas la estampa, los escapularios, el exvoto, así como los recuerdos que se venden en santuarios y lugares de peregrinación y devoción colectivas. Michel Vovelle, en un simposio en donde se trató de la iconografia como herramienta para la antropología, señaló: En el campo de las fuentes de la historia de las mentalidades, la iconografia pone a disposición del investigador una cantidad considerable de documentos y por esta vía le permite llegar a los grupos sociales más amplios, así como percibir actitudes diferentes […]; en ciertos aspectos [la imagen] puede parecer más «inocente», o por lo menos más reveladora que no el discurso escrito u oral gracias a las significaciones que podemos extraer de ella, en términos de confesiones involuntarias (Vovelle, 1978,2/3: 177).

Investigadora de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.

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En efecto, la imagen o estampa religiosa es una suma de estilos, corrientes artísticas, tradiciones iconográficas e incluso innovaciones técnicas, que en su aspecto final condensa actitudes, creencias, y comportamientos religiosos de carácter colectivo. A este producto final se llega de manera lenta y casi siempre inconsciente, con muy pocas probabilidades de que un emisor individual pueda decidir sobre su forma y su contenido. En este sentido es mucho más útil al historiador una estampa que un exvoto, en tanto este último es una reacción individual ante un hecho aislado (milagro o intervención divina), aun cuando ciertamente se adapte a una tipología de carácter casi universal. En esta breve intervención se revisarán algunos aspectos de la estampa religiosa que permitan entender el porqué su estudio puede interesar al de la Iglesia y al de la religiosidad. En un primer momento vamos a definir la estampa religiosa basándonos en autores europeos, para llegar después a una conceptualización acorde con la producción mexicana. Según los etnólogos europeos, la estampa religiosa sería una forma de arte gráfico, producida en un medio urbano, por artistas eminentemente populares (o que trabajan para amplias capas de la población), sujetos por lo general a editores-impresores; la estampa se distribuiría a una clientela urbana o rural, directamente en el lugar de la producción o por conducto de intermediarios sedentarios o itinerantes. Por último, la estampa puede estar promovida por el poder religioso con fines de edificación o adoctrinamiento, o por el poder civil con fines de condicionamiento y, eventualmente, por la oposición como forma de protesta o impugnación. Sus funciones van desde la protección mágico-religiosa hasta el simple recuerdo, de tipo turístico, a un lugar de peregrinación. Si hacemos un balance de toda la producción gráfica europea, encontramos que 3/4 partes de las imágenes conservadas son de tema

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religioso. En México, a pesar de que no contamos con grandes colecciones de gráfica antigua, percibimos un fenómeno similar, ya que la mayoría de las estampas de entre los siglos XVII y XIX que conservan nuestros archivos son de tema religioso. Esto nos llevaría a pensar que la mayor parte de la producción gráfica, tanto académica como popular, tuvo como tema predominante lo religioso; sin embargo no debemos olvidar que el carácter sagrado, mágico, que tienen dichas estampas las preservó de la destrucción, en tanto que las de tema profano fueron casi sin excepción desechadas, destruidas o reutilizadas. La conservación de la estampa religiosa deriva en gran parte de la creencia, muy difundida en todos los ambientes religiosos, de que la destrucción de una imagen santa acarrea terribles castigos. Cuando hablamos de estampas religiosas no nos referimos solamente a las estampas con santos o a las advocaciones de la Virgen o de Cristo, sino también a gran cantidad de hojas sueltas y publicaciones ocasionales o periódicas, en donde se manifiesta la moral o el sentimiento religioso. Citaremos entre ellas: —Pasajes de la Biblia o del Evangelio —Grabados que buscan divulgar una doctrina o devoción —Estampas de protección (de los hombres o de sus pertenencias) Además hay otras hojas, como El Mundo al Revés, Las Escalas de la Vida, El Judío Errante, La buena y la mala muerte (con sus antecedentes medievales: el Al, Moriendi y la Danza de la Muerte), que nos informan abundantemente sobre las creencias o las prácticas religiosas. Estas hojas, según los especialistas mexicanos Francisco Díaz de León y M. Romero de Terreros, llegaron a nuestro país en grandes cantidades pero no se han conservado. Por el momento, en nuestros archivos solamente aparecen algunas adaptaciones posteriores, como las que hizo José Guadalupe Posada de la serie El Judío Errante y de

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La buena y la mala muerte. En contrapartida tenemos en México las series de Gacetas Callejeras, muchas de ellas ilustradas por el mismo Posada o por Manilla, vendidas por Vanegas Arroyo, que son también una fuente preciosa para el conocimiento de la mentalidad religiosa mexicana de finales del siglo XIX y principios del XX. Los estudiosos del grabado mexicano señalan seis géneros o tipos (Romero de Terreros, 1948; Navalón, 1933, Díaz de León y V. de Andrade, 1927): 1. Frontis de libros 2. Imágenes de santos 3. Retratos 4. Distintivos de órdenes religiosas 5. Escudos de armas 6. Planos y vistas. Proponemos denominar al tipo 2 Estampa religiosa, e incluir en este grupo los frontis de libros que tienen tema religioso (incluyendo las tesis de la época colonial, que casi siempre llevan la figura de un santo), así como los distintivos de las órdenes religiosas. A partir de esto y tomando en cuenta todo el material gráfico que hemos detectado en los archivos mexicanos, proponemos dividir la estampa religiosa mexicana en los siguientes subgrupos: 1. Estampas de devoción: son las que los etnólogos y estudiosos franceses llaman «de preservación». Generalmente llevan figuras de santos y están destinadas a la protección de personas, animales y bienes en general. 2. Estampas de peregrinación: se obtienen en santuarios y centros de peregrinación. Son compra casi obligada como recuerdo, y también para llevar a los familiares y personas cercanas. En México son muy destacadas las de la Villa, Zapopan, Chalma y San Juan de los

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Lagos. Aquí mostramos un ejemplar del Santuario de la Virgen de Ocotlán, grabado realizado en un taller poblano (Ilustración 1). Ilustración 1

3. Estampas de cofradía: editadas por las cofradías y corporaciones religiosas, derivadas de las instituciones gremiales del Antiguo Régimen. Podemos distinguir varios tipos, entre ellos las patentes o contratos, las llamadas «Sumarios de las gracias e indulgencias» y las estampas de cofradía propiamente dichas. Se imprimen en ocasión de la fiesta de la cofradía y se reparten entre los allegados. 4. Coplas, loas, gozos o gacetillas: tienen un formato muy característico que deriva de tipos españoles (una hoja de aproximadamente 38 x 28 cm). En México se imprimieron hasta 1930 y la última gran producción se dio con motivo de las Guerras Cristeras y por el cierre de iglesias. 5. Fenómenos y desgracias: tratan los temas de milagros, castigos celestiales y toda clase de fenómenos extraordinarios (cometa Haley, terremotos, accidentes y apariciones). Aunque muchas veces no contienen referencias religiosas concretas, en todas estas hojas se detecta la

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religiosidad y las supersticiones populares. La forma deriva de las antiguas gacetas novohispanas. 6. Fascículos: consiste en cuadernillos o revistitas, publicadas en grandes cantidades por Vanegas Arroyo, que son un verdadero compendio de los conocimientos, valores y creencias del pueblo. José Guadalupe Posada es el autor de la mayoría de los que se imprimieron en la casa de Vanegas Arroyo. 7. Grabados de santos en libros novohispanos: se trata de imágenes de santos que aparecen en libros del Virreinato, muchos de ellos en los frontis y en las dedicatorias de las tesis impresas. Las planchas se reutilizaban y a veces sirvieron para imprimir hojas sueltas. 8. Distintivos de órdenes religiosas: de uso más restringido y carácter menos popular. Para esta clasificación no hemos seguido un criterio cronológico sino formal y temático. Sin embargo hay que señalar que existe una comunidad notable, tanto en técnicas como en temas y estilos, entre las imágenes coloniales y las de siglo XIX (1824 a 1915). Por el contrario, a partir de los años treinta del siglo XX se produce un cambio tan drástico que el estudio de la estampa contemporánea exige un tratamiento aparte. El estudio de la estampa religiosa debe empezar tomando en cuenta tres aspectos: a. Las técnicas, entre las que citaremos la xilografía (o grabado en madera), la calcografía (sobre metal), la litografía y la cromolitografía. b. Las características de la producción, que podemos reducir, a grandes rasgos, en tres categorías: gremial-artesanal, artística o industrial. c. Las formas de distribución y el uso o consumo. Queremos señalar que en el caso de la estampa religiosa este proceso suele ser mucho más complicado que en otras formas de la gráfica popular, es decir, la profana.

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El grabado en madera (xilografía) es el procedimiento más antiguo utilizado tanto en Europa como en América. El bloque más antiguo que se conoce se remonta a 1370-1372 y se conoce como Bais Prolat (Ilustración 2). Se trata de un fragmento de una Crucifixión y recuerda la pintura gótica y la iluminación de libros. Ilustración 2

En México la estampa suelta más antigua que se conoce es la de la Virgen del Rosario (1572) y llegó hasta nosotros gracias a que se incluye en un expediente de la Inquisición: el impresor fue acusado de hereje por los versos que acompañan a la imagen (Ilustración 3). Las xilografías anteriores forman parte de libros y muchas de ellas se tallaron en Europa, no en México. Ilustración 3

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A partir del siglo XVI empieza a generalizarse en Europa el grabado en cobre, que supone una mayor pericia y arte, y por lo tanto una mayor especialización. Ejemplos de esta nueva forma son las llamadas estampas de la rue Saint-Jacques, de París (siglos XVII y XVIII ) que se exportaban a toda Europa. Dichas estampas derivaban de uno de los centros de producción más importantes de Europa: los talleres de los jesuitas de Amberes. En el siglo XIX se impuso una técnica que habría de revolucionar el mundo de la impresión y aun el del arte: la litografía, es decir, el grabado sobre piedra, procedimiento que rompe con el esquema gremial y familiar de la producción anterior y que en México está representado por una serie de talleres, entre los que destacan, por su producción religiosa los de Debray, Decaen, Lara y Murguía. Debemos señalar que las imágenes que de ellos se conservan en el Archivo General de la Nación, han llegado hasta nosotros porque los talleres en cuestión, a partir de la segunda mitad del siglo XIX, debían someter sus placas y grabados a la secretaría de Gobernación. Es decir, que el control de la producción ya no lo ejerce la Iglesia sino el mismo Estado. Finalmente, a partir de los años treinta de nuestro siglo, la estampa religiosa, con cambios estilísticos muy importantes, se imprimirá en modernas máquinas offset, a todo color. Es decir, pasamos de un tipo de estampa elaborada con procedimientos artesanales y en tirajes limitados, a una estampa producida industrialmente. A pesar de que tenemos algunos datos sobre impresores y grabadores de la Colonia, y aunque podemos suponer algo de sus formas de trabajo por las noticias que tenemos sobre los gremios, poco sabemos sobre sus fuentes iconográficas, las formas de distribución y comercialización, el público y los usos de las estampas. Por supuesto el caso de la Virgen del Rosario y el proceso sufrido por Ortiz, demuestra que la santa Inquisición sí sabía de todo esto.

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Todo parece indicar que en los primeros años del siglo XIX la tradición colonial del grabado languidecía, hasta que la abolición de los gremios en 1814 le aplicó el golpe de gracia. Los primeros talleres litográficos (instalados por extranjeros a partir de 1826), no producen estampa religiosa, pero sus imprentas, al pasar a manos de mexicanos, algunos de ellos relacionados con la Academia de San Carlos, empezaron a producir temas religiosos. A partir de los años cuarenta la lenta estabilización del país, con avances y retrocesos pero con una vida artística bastante intensa, permitió la proliferación de talleres. No sólo se graba en piedra (litografía) sino que a partir de mitad del siglo XIX renació el grabado en metal, gracias a la presencia de maestros ingleses en la Academia de San Carlos. A finales del siglo XIX se produce en la ciudad de México el fenómeno Vanegas Arroyo, un editor que consiguió no sólo tener a los mejores grabadores del momento (Manilla y Posada), sino que abarcó todos los temas y géneros en producciones de gran tiraje. La recuperación que el Movimiento Muralista hiciera de la figura de Posada, distorsiona a este personaje de nuestra gráfica. Contrariamente a lo que algunos libros reflejan, una gran parte de la producción de José Guadalupe Posada tuvo como tema lo religioso, y no lo político y social. Jean Charlot, en una entrevista que le hiciera a don Bias Vanegas en 1840, señala que el editor guiaba su producción a partir del calendario religioso: Santos Reyes, Candelaria, Virgen de los Dolores, San Antonio de Padua, la Asunción, Virgen de los Remedios de Cholula, Nuestro Señor de las Tres Caídas de Veracruz, Virgen de Guadalupe, Día de Muertos (Calaveras), Peregrinaciones, Posadas y Navidad. Después de Posada tenemos otro hiato notable. La Revolución y los problemas religiosos, una de cuyas manifestaciones fue la Guerra Cristera, fueron las principales causas del descenso en la producción de

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estampa religiosa. A partir de la cuarta década ésta renace pero con características muy distintas. Sabemos que ya desde finales del siglo XIX se importaban de Suiza litografías de gran calidad técnica, con una iconografía y un estilo derivados del Nazarenísmo o purismo romano.2 El fundador de la casa Cromos y Novedades de México, la principal productora y exportadora de México y probablemente de América Latina, decidió hacia 1930 dejar de importar estas láminas suizas e instalar su propia fábrica. Esta empresa, situada en la colonia Martín Carrera, al norte de la Villa, produce y exporta a Estados Unidos y Latinoamérica. Para sus estampas encarga un original a distintos pintores (un ó1eo o acrílico) a partir del cual se producirá la cromolitografía. El criterio para contratar a un pintor es que pueda ejecutar «caras bonitas». Se trata de un tipo de pintor parecido, cuando no el mismo, al que realiza calendarios y monografías. El actual dueño de la fábrica nos explicó: «sabemos que en México la gente no tiene este tipo, pero esto es lo que le gusta al pueblo, la gente blanca, huera; así piensan que deben ser los santos. Sabemos que los colores son chillones, pero esto es lo que gusta». Viendo los originales, nos damos cuenta de que son adaptaciones de la pintura clásica europea. Estas estampas no llevan licencia eclesiástica, y a veces, cuando llevan alguna oración, se trata de textos sui generis.

Con este nombre se conoce al movimiento romántico iniciado por un grupo de artistas alemanes residente en Roma, encabezados por Overbeck. Dicho movimiento protestaba contra la falta de espiritualidad de la pintura a partir del Renacimiento, y propugnaba un regreso a los valores cristianos y espirituales de la pintura medieval y del primer Renacimiento. La pintura nazarena o purista se inclinaba por los temas de historia sagrada y del pasado medieval cristiano y por un regreso a los valores plásticos del Quattrocento o de autores como Durero. Su estilo e iconografía tuvo gran influencia en México, a través de dos artistas catalanes formados en Roma, Manuel Vilar y Pelegrín Clavé, que vinieron a dirigir la Academia de San Carlos en 1845.

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Son intermediarios, o los propios vendedores, quienes compran estas estampas cromolitografiadas, a veces en grandes cantidades y con fines puramente comerciales: las plastifican, hacen cuadros, platos, llaveros... La Iglesia como institución no interviene, aunque se supone que tolera esta venta, en tanto se realiza en sus espacios. Algunos santuarios venden estampas controladas, más finas en cuanto a calidad y con indulgencias o licencia eclesiástica, sin embargo lo que se vende masivamente corresponde al tipo comercial anteriormente descrito. Para conocer el público y el destino de las estampas del periodo colonial nuestras fuentes son escasas. En cambio, para el siglo XIX las memorias, novelas y escritos costumbristas, proporcionan datos valiosos. Así Manuel Rivera y Cambas en su México pintoresco, artístico y monumental. refiriéndose a los Barrios del Carmen y San Sebastián, escribe: «En estos barrios se conservan en su primitva originalidad las costumbres, siendo tipos principales el barbero con su vasija de metal y el flebotomiano con sus formidables tenazas y su cortante bisturí; aun están por allí las puertecillas cerradas con celosías y el interior adornado con estampas y figuras de papel recortado y la imagen de algún santo» (p. 94). Y describiendo las fiestas en la Villa, refiere: «regresan las familias de los jornaleros y artesanos pobres... llevando... los regalos de estampas u otros para los chicos o parientes que no concurrieron» (p. 310). El control de la Iglesia sobre las estampas es un capítulo de suma importancia. Durante la Colonia las estampas recibían aprobación eclesiástica y si aparecían sin ella podía haber sorpresas desagradables, como le ocurrió a Pedro Ocharte con las letrillas de la Virgen del Rosario. No obstante, las estampas aparecían con frecuencia al margen de las autoridades eclesiásticas, por diversos motivos: por promover devociones que no estaban autorizadas por la Iglesia, como parte de movimientos de disidencia o protesta, o por motivos de franca herejía o heterodoxia.

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Sabemos, por ejemplo, que con motivo de las inundaciones de la ciudad de México en 1629 el cabildo eclesiástico retiró gran cantidad de copias de estampas que «venían adulteradas». La imagen de Palafox fue una de las que más avatares corrió a lo largo de los siglos XVII y XVIII, coincidiendo con momentos de auge del culto que se le promovía a nivel popular y que la Iglesia, por varias razones, algunas de ellas políticas, no siempre verá con buenos ojos. En el siglo XIX el control de la Iglesia se relaja y en algunos casos desaparece, sustituido por la vigilancia de Gobernación. En México esta sustitución data de 1855. En el siglo XX el cuidado de la Iglesia sobre las imágenes varía y tiene mucha vinculación con las relaciones IglesiaEstado y con el carácter de la religiosidad local. Sospechamos que el prurito de racionalidad que domina la Iglesia en gran parte del siglo XX no es ajeno a esta especie de relajamiento o desinterés. Las estampas son consideradas por no pocos esclesiásticos como resabios de supersticiones que habría que eliminar. Este tema debería investigarse con más detalle y arrojaría resultados interesantes para la Iglesia y para entender los niveles de religiosidad que coexisten en nuestra sociedad. La relación, generalmente difícil y contradictoria entre religión y Estado, se manifiesta de manera muy clara en el caso de la devoción y las estampas a San Felipe de Jesús. Durante el Virreinato hay una verdadera proliferación de estampas de este santo «gachupín», con el fin de implantar su culto. Sin embargo, y como forma de sustituir esta fiesta religiosa por una civil y patriótica, el Estado escogió su día, el 5 de febrero, para celebrar al día de la Constitución (Ilustración 4). La supervisión de la Iglesia fue particularmente estrecha con respecto a las imágenes utilizadas por los gremios, así como con los Sumarios de gracias e Indulgencias. Como señala Carrera Stampa, el control no era sólo religioso sino también laboral. El estudio de las estampas de

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cofradía no sólo permitiría conocer sus festividades y celebraciones sino también las formas de organización de los gremios con fines sociales, laborales y familiares. Este es el caso de un estudio realizado en Lille, Francia, acerca de los gremios y sus fiestas religiosas, con resultados verdaderamente sorprendentes. Para el conocimiento de la moral popular, son de enorme interés las Gacetas Callejeras de fenómenos, sucesos, catástrofes, predicciones y crímenes horrendos. Una característica interesante es la reutilización de las imágenes, adaptaciones constantes tanto de textos como de imágenes que nos indican el continuo reciclaje de mitos y símbolos. La crisis de la estampa religiosa de los siglos XIX y XX debería hacemos recapacitar acerca del verdadero problema de fondo, que es el agotamiento y falta de alternativas convincentes en el mundo de la estampa y la iconografía religiosa en general. Hasta el siglo XVIII la iconografía religiosa se nutre de modelos propuestos en el seno de la misma Iglesia y basados en su propia tradición; estos modelos o arquetipos tienen tal fuerza y vigor que incluso determinan toda la iconografía profana: la figura en cruz, el brazo del descendimiento, o la Piedad, por citar solamente algunos, proporcionan modelos para la iconografía profana. (Ejemplos: Los fusilamientos del 2 de mayo, de Goya, o Marat, de Louis David, o La Trinchera, de J. Clemente Orozco.) Bajo los embates del racionalismo ilustrado, la religión y sus imágenes sufren un fuerte sacudimiento. La iconografía religiosa se vacía de efecto y de contenido en el transcurso del siglo XIX: o bien se repiten fórmulas estereotipadas que cada vez se acercan más al kitsch, o bien se opta por imágenes desprovistas de la carga emotiva de la religiosidad tradicional, o bien se utilizan imágenes racionalizadas pero desprovistas de la fuerza simbólica del icono. En la era de la comunicación visual la Iglesia ya no nutre el imaginario colectivo de imágenes; ha quedado fuera de juego. Es más,

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La estampa religiosa en México

hay una dicotomía cuando no verdadera contradicción entre lo que la estampa religiosa popular muestra y lo que la Iglesia propone en estos últimos años, en especial en América Latina. La incapacidad por crear una iconografía propia, acorde con los tiempos pero que contenga la rica tradición iconográfica y emocional del cristianismo, es un síntoma interesante que estudiado con cuidado podría aportar datos útiles para entender los fenómenos religiosos actuales y para medir el peso de la Iglesia en los circuitos de comunicación contemporáneos. San Felipe de Jesús, 1632

Lista de ilustraciones 1. Nuestra Señora de Ocotlán, estampa popular grabada en un taller de Puebla. Se conserva en el Instituto de Artes Gráficas de Oaxaca. 2. Bois Protat. Francia, hacia 1370. Impresión del bloque xilográfico más antiguo que se conoce en Europa, que representa un fragmento de la Crucifixión. 3. Virgen del Rosario. Juan Ortiz y Pedro Ocharte (1572). Grabado en madera que se conserva en los Archivos de la Inquisición. 4. San Felipe de Jesús, xilografía anónima de 1632, una de las estampas más antiguas dedicadas al primer santo mexicano.

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TESTIMONIOS

La sección Testimonios estuvo representada por personaje sustantivos dentro la vida de nuestra universidad. A través de sus líneas, nos pudimos acercar a planteamientos más personales sobre los temas que, a lo largo de sus vidas, han sido para ellos fundamentales. Más allá de la academia, los saberes se ensanchan nutridos por la vida que va ganando lugar en medio del trajín cotidiano. Las palabras inscritas en Testimonios ganan para los lectores este acercamiento vital, íntimo, que les permite conocer más a fondo a los autores. Pero más allá del trabajo de cada uno de estos personajes, en su conjunto, esta sección nos permite apreciar el pensamiento plural que va haciendo de la Universidad Iberoamericana Puebla un espacio abierto al diálogo. La selección que ahora presentamos sirve de muestra para ilustrar lo anterior. A través de los seis artículos que la conforman, nos movemos del espacio estrictamente universitario, mediante la palabra de Armando Rugarcía, hasta los espacios sociales comunitarios donde la universidad ha tenido presencia; Mardonio Morales, Eduardo Almeida y Sergio Cházaro se encargan de contarnos sus experiencias en dichos ámbitos. Hemos incluido el género de entrevista porque el diálogo representa una manera muy común de acercarse a los demás, y en este caso nos acercamos a quien es uno de los profesores emblemáticos del Sistema Universitario Jesuita, Miguel Manzur Kuri, a través de las plumas de Alejandro Morales Palacios y Alfredo Naime Padua. La espiritualidad, origen y destino de la tarea humana de educar, es presentada a través del testimonio de Carlos Escandón Domínguez, quien nos habla de su experiencia preconciliar.

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Testimonios

Esperamos que la lectura de estos testimonios abra los márgenes hacia nuevas perspectivas intelectuales y humanas, y contribuya a fortalecer el conocimiento de la propia universidad.

ENTREVISTA A M. MANZUR KURI Alejandro Morales/Alfredo Naime Quién podría olvidar la apasionada charla del Mtro. Manzur y sus innumerables sesiones de clase y seminarios que impartía, por años, en la Universidad Iberoamericana Ciudad de México. Alejandro Morales P. (+) y Alfredo Naime, a partir de una entrevista, nos abren la posibilidad de abrir el horizonte del pensamiento de un humanista, un intelectual del siglo XX que cuestiona la conciencia del hombre. Inicia su conversación afirmando que la función del arte no es tanto exhibir la estructura de la sociedad o la del mundo, sino más bien poner en relieve lo que el ser humano es o los caminos que conducen a que el hombre tome conciencia de sí mismo. Frente al racionalismo, el arte convalida su función en la construcción de la cultura como la oportunidad para manifestar un elemento esencial del arte que es el conocimiento del yo de la persona, del yo del artista del yo que todo hombre y todo contemplador que desea conocer e intuir. Los entrevistadores, un filósofo y un comunicólogo, preocupados por el abandono del arte en los tiempos que corren, le preguntan: ¿La posmodernidad se manifiesta primero en el ámbito artístico? A lo que el Mtro. Manzur responde: «Es difícil de describir, pero se asume desde un desdén por el cuidado, las reglas, al oficio artístico, incluso a cierto amor a lo inarmónico y desequilibrado y hasta un abandono a las posturas típicas del racionalismo, el empirismo, el utilitarismo y una mirada mera-

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mente técnica de las artes. Así desde el punto de vista artístico, la posmodernidad se ha manifestado también cuando menos desde hace 70 u 80 años.» El perfil de Morales y Naime conducen la conversación a una pregunta profunda sobre el sentido del hombre: ¿Tener o ser en el mundo de hoy? La inteligencia y sensibilidad de Manzur se explicita en su respuesta: «Frente a ello la filosofía desarrolla una tarea en los pueblos al analizar, investigar y puntualizar temas. La filosofía tiene una función docente y de comunicación social en el sentido de regular la conducta de los pueblos e iluminar la inteligencia y sensibilidad de las personas para que comprendan que muchos de sus problemas y gran parte de sus necesidades no se relacionan con el tener sino con el ser».

EL P ROYECTO EDUCATIVO DE LA UIA-P Armando Rugarcía Torres La trayectoria de Armando Rugaría en la Universidad Iberoamericana es amplia y profunda. Con la experiencia que le otorgan esos años, hace una reflexión importante respecto al contexto de la educación en México y afirma: «la universidad es el lugar donde se citan la verdad y la nación… La universidad posibilita el ascenso de la nación a la verdad y, al mismo tiempo, brinda el descenso de la verdad a la nación». Particularmente durante los años de su rectoría, hace evidente las fuerzas a las que enfrentaba desde esa particular posición, clarificando la misión universitaria en un contexto socio-histórico en el que ha habido confusiones y pérdida de sentido: la universidad como no es una realidad autónoma, sino una síntesis de fuerzas que buscan perfeccionar al hombre y a su sociedad a través del trabajo académico: docencia (educar), investigación (mejorar la sociedad) y la palabra (transformar al receptor).

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Testimonios

La búsqueda y aplicación de la verdad reclama por libertad y la nación demanda, por un lado, mayor justicia y, por otro, mayor sometimiento: ¿Qué hacer? Plantea tres principios ante la búsqueda y aplicación de la verdad que, entre la demanda de mayor justicia y el sometimiento parecen dejar al hombre paralizado: 1º Burlar el dominio político para alcanzar un espacio de libertad. 2º Esquivar el dominio de los grupos dominantes para darle cierto respiro a la justicia. 3º No parece posible realizar históricamente los dos principios anteriores con lo que es imposible casar libertad y justicia. Ante este último principio, plantea categórico: «Sólo las utopías fabrican tan necesarios matrimonios…. formar hombres y mujeres para los demás».

MISIÓN DE BACHAJÓN Mardonio Morales No estamos solos, dice Mardonio Morales de manera reiterada en su testimonio que aborda la historia de la Misión de Bachajón, en Chiapas; el Espíritu de Dios, tal como Jesús lo prometió, estará con nosotros, nos indicará el camino. En su escrito el autor nos va mostrando cómo este espíritu ha sabido combinar, a través de la historia de las comunidades indígenas, lo que para nosotros es prácticamente imposible: el respeto irrestricto a la libertad humana y el impulso fuerte y generoso para que el amor se realice en el mundo. En un rápido vistazo, Mardonio Morales pasa de la Colonia a la Independencia, luego al Porfiriato, el México moderno hasta llegar a nuestros días; estos cinco siglos de historia son para el indígena una larga cadena de opresión, hambre y pobreza. Hay una pregunta implíci-

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ta en todo el escrito ¿cómo es posible que ante tanta injusticia, la comunidad se mantenga valiente, trabajadora y fiel, no se arredra ante la opresión?, la respuesta es la presencia del Espíritu. La Misión de Bachajón inicia con la entrega por parte del obispo Lucio Torreblanca, de la parroquia de este lugar en 1958. En los años sesenta la llegada del obispo Samuel Ruiz García, acompañado por el aire fresco que dio a la iglesia el Concilio Vaticano II, lleva a cabo una acción pastoral de acompañamiento a las comunidades. La rica vivencia de un contacto directo con el mundo indígena, hace surgir la indignación ética ante la cruda realidad de un abuso insoportable, es así que surge la denuncia eclesial ante las autoridades civiles de la condición que viven los indígenas. En 1973 se inicia un proceso de reflexión de las comunidades indígenas, ellas eligen cuatro temas para examinar su realidad en ese momento: tierra, salud, comercio y educación. Como resultado se expone la magnitud de la opresión y surge el grito libertario que iniciará el proceso de lucha organizada: solamente unidos podremos salir adelante. Samuel Ruiz sensible a la denuncia, pregunta a las comunidades cómo la iglesia los ha oprimido. Se inició una reflexión comunitaria, la respuesta pronunciada a mediados de 1975 fue en voz del Principal: «llevan ustedes 15 años de trabajo entre nosotros. No están trabajando bien, porque yo sé que Jesús trabajó tres años solamente. Lo mataron, resucitó y se fue al cielo con su Padre. Sin embargo su obra permanece desde hace 20 siglos. ¿Qué hizo Jesús que no están haciendo ustedes? Lo que Jesús hizo fue no dejarnos solos. Nos dio a su Espíritu. El Espíritu Santo fue el que conservó y lleva adelante el trabajo de Jesús. Pero ustedes nos niegan el Espíritu, lo tienen acaparado. Es cierto que nos dan al Espíritu Santo en el bautismo, pero ese Espíritu que se entrega para cuidar a la comunidad, ustedes lo tienen acaparado. Denos el Espí-

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ritu Santo que cuida a la comunidad y no dependeremos de si ustedes están o no están entre nosotros». Esta respuesta inició una nueva etapa en la Iglesia chiapaneca, se formaron diáconos indígenas con las características de su propia cultura. La Iglesia autoritaria se desdibuja para configurar una Iglesia de rostro y corazón verdaderamente indígena. Todo este proceso se da entre dificultades, oposiciones y calumnias por parte de miembros conservadores de la propia iglesia. No obstante el proceso se consolida y crece. Ahora, en medio de este escenario –guerra en Chiapas– que amenaza de muerte a las comunidades, se busca cómo llegar al sacerdocio, en plena comunión eclesial, pero con las características propias de la cultura indígena. El autor concluye: ¿Cuál será el camino que abra el Espíritu? no lo sabemos, pero ante estas realidades tenemos la confianza de saber que no estamos solos. VALDIVIA Sergio Cházaro A través de una crónica cargada de indignación, rabia y esperanza, Sergio Cházaro nos narra una tragedia ocurrida en septiembre de 1998 en Valdivia, comunidad del municipio de Mapastepec, en el estado de Chiapas. «La lluvia se precipitó de manera salvaje. Una descomunal avenida de agua irrumpió en las partes bajas de la sierra destrozando todo lo que encontró a su paso. Miles de casa endebles no esperaban tanta agua, tanto lodo, tanta arena.» Y en mitad de este escenario Sergio pregunta: «Y dígame, ¿dónde queda Valdivia?» Y la respuesta es «Está usted sobre Valdivia.» Guiado por Juan de Jesús, conserje hasta el día anterior del jardín de niños, Sergio va descubriendo la magnitud de la catástrofe. A cada

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paso es posible percatarse de las condiciones de pobreza que las personas tenían en Valdivia antes del deslave. «Sobre la pobreza, más pobreza». El perfil de los techos de lámina apenas asoma bajo miles de toneladas de lodo. Las personas del lugar, asidas a una esperanza dura, palean sobre sus casas tratando de encontrar parte de lo poco que tienen. Don Juan de Jesús al pasar por una enramada se detiene: «Esta es mi casa, así quedó.» Hurgando sobre el lodo distingue un aparato negro, lo desentierra y lo limpia un poco. Después de recargarlo en un tronco se acerca a Sergio y le dice «Me ha de servir, es un amplificador, lo voy a reparar y voy a comenzar de nuevo». Cerca de Valdivia, el estruendo de cuatro helicópteros se hace presente. El presidente Ernesto Zedillo desciende y camina sobre una carretera. La comitiva lo acompaña, las autoridades del estado de Chiapas le exponen la situación con cifras sacadas de quién sabe dónde. Sin cruzar la frontera de la seguridad, manteniéndose en el límite del escenario real donde el olor a tragedia flota en el ambiente, el presidente da media vuelta, sube a su helicóptero y se va. Es necesario cruzar la frontera, hacerse solidario con quien lo necesita, es necesario tomar conciencia y levantar la voz. Es fundamental, nos dice Sergio Cházaro, no quedarse en silencio, porque de esa manera, inscribimos el problema al ámbito de lo imposible. «Ojalá –finaliza el autor– seamos suficientes 'obreros' para armar los andamios que nos salven a todos de esta y otras catástrofes». LOS

ORÍGENES DEL MOVIMIENTO DE DERECHOS HUMANOS EN LA REGIÓN

NORORIENTAL DE LA SIERRA NORTE DE

PUEBLA

Eduardo Almeida Eduardo Almeida comparte el proceso a través del cual, en San Miguel Tzinacapan, se fue gestando un movimiento en defensa de los derechos

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Testimonios

humanos. La conformación de la Comisión Takachiualis AC en 1993 fue producto de un trabajo que inició veinte años atrás y que fue generando un proceso socioeducativo de recuperación de tradiciones, organización comunitaria y formación de investigadores. El trabajo iniciado por un grupo de mujeres de Puebla, al que se sumaron dos personajes muy importantes de la comunidad, la curandera más influyente del pueblo y un líder campesino, otros miembros de la comunidad y profesionistas urbanos, no pretendía ni generar, ni educar, ni liberar a los indígenas, sino promover una relación de trabajo lo más horizontal posible que permitiera educarse y liberarse conjuntamente mediante la búsqueda de nuevos estilos que enfrentaran los desafíos de los tiempos presentes. El trabajo se organizó mediante comités: educación, nutrición, producción, agua potable, mejoramiento comunitario. Uno de los ejes de la actividad relacionada con el estilo de vida, consistió en la revalorización de la lengua, de la indumentaria y de la celebración de las fiestas del ciclo de vida y del ciclo ceremonial. Una de las actividades que se menciona fue el desarrollo de un taller de tradición oral que buscó recoger la riqueza cultural que residía en las mentes de los habitantes. El resultado fue la recolección de más de 500 relatos: leyendas, consejos de los mayores, canciones, historias locales, relatos de fantasía. Este desarrollo de la comunidad hace más evidentes para la mayoría los abusos de las autoridades tanto municipales como estatales. La impunidad de los delitos perpetrados contra indígenas va generando conciencia en la comunidad de la necesidad de no quedarse con los brazos cruzados, de ahí que a partir de 1989 empezó a tomar cuerpo la creación de un movimiento de derechos humanos. La Comisión Takachiualis aseguró desde sus inicios la colaboración de organizaciones más allá del ámbito local, por ejemplo la organi-

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zación Fray Francisco de Victoria AC y Amnistía Internacional. En 1994 tres mujeres indígenas de la Comisión ganaron el Premio Nacional de la Juventud; ese mismo año la Comisión recibió el Primer Premio Nacional Tata Vasco otorgado por el Sistema UIA-ITESO. La Comisión sigue su trabajo en defensa de los derechos indígenas y se constituye en un ejemplo de organización que posibilita el desarrollo de la comunidad de la cual ha surgido.

EXPERIENCIA POSCONCILIAR Carlos Escandón Los grandes cambios en la Iglesia católica suceden en decenas de años, lenta y pausadamente. En la especial situación del Concilio Vaticano II, el P. Escandón recuerda de su maestro D. Olmedo SJ «el Concilio de Trento duró cien años para ponerse en práctica en la Iglesia de entonces» y se pregunta «¿Cuántos años serán necesarios para vivir lo que este Concilio proponga y enseñe en estas sesiones para un mundo más complejo?». Carlos Escandón reconoce que su formación fue del final de la modernidad, preconciliar. Esto es, de tener seguridades y verdades en la mano, mirar el derrumbe de todo aquello. Hasta aquel entonces todo parecía lógico y correcto, pero el mundo había cambiado y no estaba repensando ni dialogando en él ni con él. La Filosofía de la modernidad que creía firmemente en el reinado de la diosa Razón se encontró divorciada del mundo real que en muchos puntos trascendía ya la explicación racional. Juan XXIII, más allá de su enorme sentido del humor tuvo la capacidad de convocar e instruir «abramos las ventanas de la Iglesia» y al abrirlas entró el ruido, la confusión del mundo y, como Escandón identi-

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fica, la entrada también de la luz del Espíritu Santo. A partir de ella surge la Constitución dogmática sobre la Iglesia que pretende aclarar a los fieles y a todo el mundo la esencia y misión de la Iglesia. Más aún, Escandón da un valor especial a la Constitución pastoral Gaudium et Spes, diálogo entre la Iglesia y el mundo. Con ello se cerraba un libro al abrirse uno nuevo. Ante esto, el autor se pregunta: ¿para qué me iba a servir mi filosofía y teología preconciliar aprendida? La primera impresión posconciliar fue la incertidumbre, inestabilidad. La segunda se refiere a la esperanza por la apertura en el diálogo ecuménico con otros creyentes cristianos o no cristianos y, más posiblemente tan importante como aquello, con las estructuras económicas, políticas sociales y culturales. En una palabra: escucharnos para corresponsabilizarnos de nosotros y de los otros. Sin embargo, esta perspectiva a Carlos Escandón le ha dejado algunos resabios de tristeza y desesperanza porque la apertura a veces ha comenzado a cerrar un poco. Ahí, la tercera experiencia sustantiva: al paso del tiempo, aparecieron rupturas intraeclesiales: lefeberistas endurecidos, ultraderechistas con una doctrina preconciliar ortodoxa o la ultraizquierda presentando una Iglesia popular sin autoridad jerárquica de obispos. Un cristianismo sin Iglesia y una Iglesia sin diálogo, nos confiesa Escandón. La unidad de la Iglesia comenzó a fracturarse y eso generó, en la experiencia personal del autor, mucho dolor y no poca confusión. Aun con eso, los retos se ven como un fuerte llamado a la interioridad y a la mística. Los fieles tienen hambre de Sentido y Trascendencia, Sed de Dios. Escandón concluye con una búsqueda del Dios que siempre será mayor que mis deseos, temores y fantasías que se pregunta: ¿Quién soy? ¿Para qué o para quién existo? Jorge Basaldúa Silva y Francisco Valverde Díaz de León

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ENTREVISTA A MIGUEL MANSUR KURI:* DEL HUMANISMO, EL SER Y LA FILOSOFÍA Alejandro Morales Palacios** Alfredo Naime Padua***

1. Maestro Mansur Kuri: ¿cómo es tratado o qué papel ocupa en el arte el concepto del hombre? Varios filósofos han destacado que en la medida en que el hombre fue en Occidente desenvolviendo un mayor caudal de actividades, al llegar a cierta madurez que se manifiesta al finalizar la Edad Media, empezó a tomar conciencia paulatina del papel decisivo que desarrolla el ser humano, de su concepto, y de las esperanzas y expectativas que se tienen en él. Este movimiento iniciado con cierta madurez en el Renacimiento llega a su culminación en el siglo XX, con grupos muy considerables de artistas que llegan a la conclusión de que la función del arte ya no es tanto exhibir la estructura de la sociedad o la del mundo, sino más bien poner de relieve lo que el ser humano es o los caminos que conducen a que el hombre tome conciencia de sí mismo. Y uno lo puede notar en

Profesor Emérito en el Departamento de Filosofía y Doctor Honoris Causa por la Universidad Iberoamericana Plantel Golfo Centro. ** Director General Académico, Universidad Iberoamericana Plantel Golfo Centro. *** Director de Extensión y Difusión Universitaria.

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mucho, en los artistas surrealistas, en los futuristas y en los que siguen la corriente de la pintura abstracta, como Malevich, por ejemplo. Esto también se observa en la poesía y en la literatura. Yo creo que, al respecto, los textos que tenemos de Holderlin y de Baudelaire señalan claramente este volcar la atención a lo que es el ser humano. 2. Maestro Mansur: a partir de Descartes la filosofía se convierte en un racionalismo en algunas ocasiones hasta exagerado; ¿qué tanto el arte se convertiría en una respuesta un poco antirracional más ligada a los sentimientos u otra parte del ser humano? Personas como Sábato han señalado como salida al racionalismo de la época moderna a la literatura, a la novela en particular, y en general a las artes. Yo creo que ésta es una consideración posiblemente correcta pero no total, porque independientemente de esta reacción contra el racionalismo por lo que tiene de limitante, hay la manifestación de algo que es consustancial al arte, que es la presencia consciente o inconsciente de algún concepto del ser humano. Entonces, cuando en el Romanticismo empieza a hablarse mucho del yo y se recurre mucho a autores sentimentales como reacción ante el racionalismo excesivo y el utilitarismo, de suyo se está reaccionando contra una limitación que antecede a la época, pero también se está poniendo de manifiesto algo que es esencial al arte y que es la importancia del yo, la importancia de la subjetividad, de la personalidad, de su libertad, y por supuesto también de sus sentimientos y emociones. Pero no puede entonces entenderse este recurrir a los sentimientos y emociones, y al conocimiento del yo, solamente como una reacción al racionalismo, sino como una ocasión a que se manifieste un elemento esencial del arte que es el conocimiento del yo de la persona, del yo del artista y del yo que todo hombre y todo con templador desea conocer e intuir. 3. En este mismo sentido, maestro, se habla mucho de la posmo-

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dernidad y de que tal vez sus primeras manifestaciones se dieron en el arte; ¿por qué se manifestó primeramente la postmodernidad en el ámbito artístico? El fenómeno de la posmodernidad es difícil de describir y definir, porque hay desde una posmodernidad que es un simple desdén al cuidado, a las reglas, al oficio artístico e incluso un cierto amor a lo inarmónico y desequilibrado, y hay una posmodernidad que se puede entender como el abandono de las posturas típicas del racionalismo, del empirismo, del utilitarismo y de una mirada meramente técnica de las artes. Esta posmodernidad, que ha sido muy estudiada, es una posmodernidad que se empezó a dar desde finales del siglo pasado. Podríamos examinar el número tan creciente de corrientes filosóficas y de corrientes artísticas que lucharon contra el racionalismo. El propio surrealismo está buscando en el inconsciente, y en un inconsciente irracional, los parámetros de la actividad artística; y desde este punto de vista ya no es modernista, porque ha abandonado esta preocupación pragmatista del cálculo y la preocupación pura mente racionalista de la actividad artística. Ya no se diga de movimientos como el de Kandinsky y el de Malevich en el plan de las artes industriales y las artes plásticas. Ellos también tienen la preocupación de descubrir el yo interno, las constantes que aparecen en la actividad artística, y que no se manifiestan mediante un ejercicio racional o una introspección, sino mediante esas pequeñas emociones que permiten la producción de la obra abstracta, o de la obra artesanal que aunque cumple su función cabalmente, sin adornos, sin embargo no está sometida a un racionalismo en sí, a una idea previa, a un dominio de la matemática, sino que responde a otro tipo de ideas. Entonces la posmodernidad, desde un punto de vista filosófico, ha aparecido desde hace mucho tiempo, y desde un punto de vista artístico se ha manifestado también ya cuando menos desde hace 70 u 80 años.

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Así, hay mucho escándalo con respecto a la posmodernidad y esto cuesta trabajo de definir. Cuando uno le pregunta a los historiadores del arte en qué consiste la posmodernidad, no hay unanimidad respecto de esto. En cierta manera yo creo que la posmodernidad ha sido objeto de una censura por algunos integrantes de la Escuela de Frankfurt, en el sentido de que hay un ideal moderno que es el bienestar de la sociedad, el dominio racional del universo, el abandono de actitudes míticas o religiosas o que pudiesen dar una esperanza al ser humano. Esta crítica a lo religioso en nombre de la modernidad racional y empírica, se manifiesta, por ejemplo, en Habermas, en la tesis de que el ideal de la modernidad es, más que un ideal fracasado, un ideal no cumplido que hay que seguir cumpliendo. Pero poner todas las esperanzas en el uso de la razón y en el cálculo humano, yo creo que es un hecho que ha sido ya refutado. No es que esté proponiendo otras soluciones, aunque por supuesto yo tengo convicciones religiosas. Lo que quiero decir es que esto es evidentemente un asunto de fe y de comprensión de que la vida humana y el mundo están abiertos a una trascendencia, y que por lo tanto no se trata de un mundo cerrado en el que la pura razón pueda permitir la realización de la felicidad humana. Pero tampoco el arte puede realizarse plenamente dentro de este concepto. Por eso es que yo siento que Habermas tiene una idea muy limitada del arte, que sería ocasión de ver cómo de alguna manera él sigue insistiendo en el arte como una oportunidad de enseñanza y docencia (por lo menos así lo parece en algunos de sus documentos.) Pero entonces yo sí creo que la posmodemidad ha sido inaugurada desde hace mucho tiempo. 4. En relación con esto que usted llama el dominio racional del universo se encuentra la técnica, y específicamente un concepto de «todo administrado» a través de una tecnocracia; ¿qué tanto afecta este mundo tan administrado a un concepto de hombre y de humanismo que valga la pena y que tome en cuenta lo trascendente?

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La viabilidad de un mundo plenamente administrado depende de que ese mundo sea administrable. Esto es muy importante; yo creo que la naturaleza del mundo revela ciertas características que lo colocan más allá de la posibilidad total de ser manipulable. Entonces, esta concepción de un mundo totalmente administrable está suponiendo un utopismo, una violencia en contra de nuestro conocimiento científico y filosófico de lo que realmente es el mundo, y ya no digamos de lo que realmente es el hombre. Porque suponiendo, sin conceder, que el mundo es administrable... ¿hasta qué punto el ser humano puede alcanzar su plenitud, su felicidad, su realización, dentro de un universo perfectamente administrable? En otras palabras, ¿realmente la felicidad y la realización humana se someten a un concepto de administración total, o la administración es algo que afecta básicamente a las cosas y a los productos? Yo creo que la realidad es que el hombre es un ser que rompe cualquier marco de administración porque ni en su felicidad ni en su desdicha el hombre es un sujeto administrable. Es más bien un sujeto que busca consuelo en este universo, no un ser que busca una administración de sus propios recursos. Un ideal como el de Benjamín Franklin de tener unas hojas en las que se va llevando la administración de la propia conducta, era viable en esa época porque estaban asentados los conceptos básicos de la vida y la religión. Así, el relacionalismo se daba el lujo de administrar ciertas formas de placer humano porque básicamente el hombre se sentía todavía en un lugar en el mundo. Pero en esta época en que el hombre se siente como un ser perdido en el universo, aislado con frecuencia de la sociedad y también, como lo ha hecho ver Lotz, aislado de Dios, ya este juego de la administración humana no ha resultado porque hay problemas más urgentes, como aquellos que la logoterapia trata de contestar. El hombre ya tiene problemas que se relacionan con su sentido en la vida; ya no le basta simplemente una

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buena administración de su hacienda psíquica y de su hacienda económica. 5. En relación con lo que dice Johannes Lotz en el sentido de que el ser está íntimamente escondido, manifestándose el ente y no el ser, ¿cuál es la diferencia con Heidegger en torno a esto? Yo creo que la posición de los pensadores cristianos radica en una noción del ser más desarrollada que la del Heidegger del Ser y Tiempo. Hay estudios sobre Heidegger, tomando en cuenta las épocas posteriores al autor y sus escritos, que abren la posibilidad de una concepción del ser más similar a una concepción tomista. El Heidegger del Ser y Tiempo es un Heidegger desesperado, y desesperante de alguna manera, en la medida en que parece identificar al ser con la temporalidad y, por ello, con un carácter totalmente aniquilante de la realidad y absolutamente mortal del ser humano. Desde este punto de vista, esto significaría un universo sin esperanza y un hombre destinado a la muerte. Entonces Lotz y muchos existencialistas cristianos, e incluso judíos como Buber, u ortodoxos como Nicolás Berdieff, sostienen que el ser humano tiene una dimensión temporal, abierta a la libertad, a la creatividad, pero también abierta a la eternidad porque es una noción del ser más amplia que la que tiene Heidegger. Y esta noción del ser que da cabida a estos valores, que da apertura a la trascendencia en contra de la actitud solipsista de la filosofía positivista y de las actitudes del siglo XIX y de la modernidad, abre las posibilidades de la creatividad humana,

lo cual también va en contra de la mentalidad conservadora del siglo XIX que creía que la historia humana no era más que repetitiva y que no había más que una manifestación en el futuro de lo que ya estaba en el presente y en el pasado. Estas perspectivas existencialistas modernas, entre las cuales están las de los cristianos y también las de personas que no lo son, acen-

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túan aspectos muy importantes como son la realidad de la trascendencia y que el hombre trasciende al mundo, la apertura al otro y a los otros incluyendo a Dios, y la creatividad: la posibilidad de la novedad en el uso de la libertad humana. Y esta creatividad humana se manifiesta, por ejemplo, en el arte con la creación de obras de arte que no solamente son nuevas realizaciones para satisfacer una necesidad, sino nuevas manifestaciones del ser. 6. Maestro: en una sociedad de consumo en donde, infortunadamente, se tiene por más importante tener que ser... ¿cuál sería el papel que la filosofía tendría que cumplir? Yo creo que ya la filosofía ha realizado su trabajo en el sentido del análisis, la investigación y la puntualización de los temas. Y creo que ahora la filosofía tiene una función docente y de comunicación social en el sentido de regular la conducta de los pueblos e iluminar la inteligencia y sensibilidad de las personas para que comprendan que muchos de sus problemas y gran parte de sus necesidades no se relacionan con el «tener» sino con el «ser». Hay una especie de situación enfermiza en que las personas creen que su problema, que es realmente un problema del ser, se va a resolver mediante «tener». Como cuando se regala juguetes a los niños que son desdichados por falta de cariño y por un aislamiento con respecto a su familia; mientras más cosas se le dan al niño, más infeliz se le hace sentir: esta es una patología: estar buscando una cura a problemas de ser a través de un tener. Entonces la filosofía tiene que manifestar este tipo de vicios, y creo que éste es su papel. Un papel que tiene que desarrollarse desde las escuelas, en donde se dote a la gente de la capacidad de entender este tipo de diagnósticos. 7. Los conceptos de esta última respuesta, ¿qué matiz tendrían al ser aplicados a la vida universitaria? Yo creo que en el caso de nuestro país existe una situación que sí

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valdría la pena aclarar y, en cierto sentido, quizá hasta criticar. A pesar de que se han admitido en el seno de la enseñanza muchas materias filosóficas, con lo que se cree romper el predominio de situaciones positivistas, lo cierto es que en gran parte de las instituciones educativas del país las materias que de tipo filosófico realmente se enseñan son una prolongación y fortalecimiento de actitudes positivistas. Así por ejemplo, se insiste en dar clases de lógica en la medida en que es lógica del pensamiento científico, entendiendo por «científico» a las ciencias naturales. Se enseñan conceptos de metodología de las ciencias también naturales. Y se enseñan conceptos de ética que más bien están correspondiendo a la construcción de una sociedad industrial. Y las materias auténticamente filosóficas, como son las materias que hablan del sentido de la existencia y de la vida humana, del sentido de la cultura, del sentido de la liberación del hombre mediante el saber, son materias que quedan postergadas y prácticamente no se ven. Y lo mismo pasa con otro tipo de materias; como las éticas, que son materias en las que se insiste en una concepción inmanentista del mundo en la que finalmente la lucha contra el concepto pragmatista y positivista de la vida es modificado y sustituido por un concepto que muchas veces se acerca a una forma todavía más autoritaria o tecnócrata de la propia existencia. De tal manera que, entonces, no se está logrando una finalidad de abrir la libertad de los alumnos. Por eso es que uno se puede preguntar si de veras la generación del «Ateneo de la Juventud» que luchó contra la educación positivista en México no fue finalmente vencida por los administradores de la educación; porque lo cierto es que no nota uno un incremento de actitudes metafísicas o de apertura general a los valores filosóficos. 8. Maestro Mansur, una pregunta muy específica sobre la filosofía analítica, que trata principalmente cuestiones del lenguaje:

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¿qué tanta influencia hay de Estados Unidos en relación con ese tema? Nosotros debemos de tener presente que gran parte de los filósofos analíticos tienen posturas filosóficas diversas. Tener una preocupación del análisis del lenguaje no equivale a ser positivista, puesto que hay filósofos que practican el análisis del lenguaje y pertenecen a corrientes diferentes; personas de tendencias metafísicas y de tendencias no metafísicas. Pero en general creer que el problema filosófico es un problema de terapia del lenguaje, es señalar un punto importante pero no capital de la problemática filosófica. Claro que es importante que la gente hable con la mayor claridad y la mayor conciencia posible de lo que están indicando, pero yo creo que hay otros problemas además de esto. Por eso es que alguien dijo, con toda razón, que la claridad no es suficiente. 9. ¿Pero no nota también un deterioro de la capacidad de comprensión del lenguaje por parte de los universitarios en el mundo de hoy? Sí, es muy cierto. En general se quejan los maestros de casi todas las asignaturas de que el alumno contemporáneo ha perdido capacidad de aprender de otras personas. Esto es debido a una intromisión excesiva, quizá inadecuada, de elementos tecnológicos en la enseñanza. Tan importante es que una persona aprenda a leer como que aprenda a aprender de otras personas. Por supuesto que esto último se ha deteriorado mucho; todos los alumnos escuchan a sus maestros y no les entienden. Por otra parte los alumnos con mucha frecuencia no se plantean ellos mismos los problemas; no son problemas que ellos sientan tener. Entonces lógicamente tampoco pueden pensar en las respuestas correctas a esos problemas. 10. Volviendo al tema de nuestra entrevista, maestro, usted sabe que la filosofía tiene un papel social, y aquí en México se ha cues-

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Entrevista a Miguel Mansur Kuri

tionado mucho la relación con la identidad, la libertad, y con la creatividad. En relación con las respuestas que la sociedad espera y cuestiona, ¿cuál sería el lugar que ocupa dentro de la gama de sistemas filosóficos del México de hoy el Neo-Tomismo? Bueno, yo creo que el Neo-Tomismo en México ha tenido un relativo desarrollo a pesar de cierta persecución oficial que uno tendría que definir. Yo recuerdo mucho al doctor Graef, gran físico y matemático mexicano que fue fundador de alguna manera de la Facultad de Física de la UNAM, que alguna vez contaba que la concepción filosófica que él sentía más actual en el tiempo era la concepción aristotélica, pero que él no lo podía decir en público porque iban a pensar que estaba a sueldo del Arzobispado. Este tipo de situaciones, el hecho de que a alguna filosofía se le asocie excesivamente con la Iglesia, a veces perjudica la credibilidad o la disposición de la gente a acercarse a ella. Pero también por otra parte hay que reconocer que en la psicología especial que acerca a los alumnos a las corrientes filosóficas están aspectos de moda, de actualidad. En ese sentido, el Neo-Tomismo ha tenido muy poco éxito como un «personaje» de moda puesto que, inclusive, de suyo busca alejarse de esta actitud. Pero independientemente de esto podemos decir que hay en México un buen número, muy serio, de pensadores, especialmente dedicados a la Filosofía del Derecho, que sienten el pensamiento Neo-Tomista. En el campo estrictamente académico-filosófico, ha habido permanentemente en la Facunltad de Filosofía de la UNAM la presencia de pensadores tomistas. Y el número de pensadores que hay en instituciones conectadas con el pensamiento cristiano, sin ser rotundo, es fuerte, es grande. Y hay que decir que hay varias corrientes que se manifiestan en las instituciones ligadas al pensamiento cristiano. En la propia Ibero no todos los maestros son de filiación Neo-Tomista; hay una libertad de

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pensamiento muy notable. Sí, hay un buen número de Neo-Tomistas que viven muy entregados a su docencia y muy limitados por ella misma, razón por la cual quizá no ha podido tener toda la proyección que merecería. Porque la filosofía Neo-Tomista se tiene que realizar también en un pensamiento fecundo de iluminación de la realidad y no solamente en la repetición escolar. Pero cuando una gente tiene que vivir como maestro, es muy difícil que tarde o temprano no termine cayendo en la repetición. Es decir, en México nos ha costado trabajo crear un espacio adecuado para que el filósofo, de cualquier corriente, sea suficientemente fecundo. Y esto nos pasa también a los Neo-Tomistas; no tenemos estos espacios, no tenemos las oportunidades de profundizar, de aplicar nuestros conocimientos a los diferentes aspectos de la realidad, de trabajar interdisciplinariamente como investigadores del mundo social, del mundo artístico. Entonces es un trabajo que sigue siendo individualista. Yo creo que por aquí la UIA puede dar pasos muy serios, y creo que de alguna manera los estamos empezando a dar, para generar un espacio en que haya interdisciplinariedad y se dé cabida a que los maestros puedan ser en alguna medida creativos. Si no hay esto, pues seguirá siendo útil lo que se haga, pero en menor escala.

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EL PROYECTO EDUCATIVO DE LA UIA-GC Armando Rugarcía*

Escribir sobre lo que corre por las venas que irrigan el cerebro y atraviesan el corazón no es una tarea sencilla. Es necesario intentar deshacerse de prejuicios para ver la realidad y la utopía, y el camino para conectarlas con una pizca de objetividad. La universidad es el lugar donde se citan la verdad y la nación, solicitando a su vez de las dos. La universidad encuentra su ser en el abrazo de estas dos realidades: la verdad y la nación. La universidad posibilita el ascenso de la nación a la verdad, y al mismo tiempo brinda el descenso de la verdad a la nación. La universidad, por esto, está atrapada entre lo general y lo concreto; escabullirse por una vertiente o por otra es renegar de su existencia, es suicidarse como universidad. Lo que de hecho sucede es que la universidad no es una realidad autónoma, sino una síntesis de fuerzas que buscan perfeccionar al hombre y a su sociedad por medio del trabajo académico: la docencia, la investigación y la palabra. Es por esta relación que el adalid del prestigio universitario en la actualidad es la excelencia académica. Este paradigma de calidad tiene un problema fundamental: la identificación o mejor dicho confusión de medios con fines. El quehacer académico no es otra cosa que una serie

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El proyecto educativo de la UIA-GC

de funciones que deben dirigirse a un fin o a un objetivo. Es por esto que en la filosofía universitaria jesuita la excelencia académica no puede entenderse si no es en el ámbito más amplio de la excelencia humana, del perfeccionamiento del hombre y con ello el de su sociedad. En cierto sentido, la calidad académica está supeditada a la calidad en el cumplimiento de los propósitos a los que se dirige, la docencia a educar, la investigación a mejorar la sociedad y la palabra o difusión a transformar al receptor. Al final de cuentas todo parece apuntar, otra vez, al perfeccionamiento del hombre. Podemos no estar de acuerdo en qué quiere decir perfeccionar al hombre, pero estamos irremediablemente determinados a perfeccionamos durante la vida. El agente principal de este perfeccionamiento es la educación. Parece una cuestión de perogrullo, pero el hombre o se educa o no puede llegar a serlo. Una marmota como nace muere, pero el hombre aunque no lo quiera tiene que irse haciendo de una u otra manera durante la vida. Esto hace de la especie humana una especie zoológica inesquivablemente desgraciada. Por esto, la gente aguarda sin reposo a los mesías, sean políticos, pedagogos, religiosos, tecnológicos... o vegetarianos. La institución escolar, y con ella la universidad, acusa irremediablemente la calamidad de nuestro grupo biológico, y hacen de la síntesis de fuerzas que promueven a la universidad un verdadero dilema. La búsqueda y aplicación de la verdad reclama por libertad y la nación demanda por un lado, mayor justicia y por otro, mayor sometimiento. En tan tremenda encrucijada ¿qué hacer? O falta de libertad o injusticia. Disyuntiva casi masoquista, ¿cómo es posible arreglárselas puesto que no es posible situarse en un dolce far niente? Tres principios operativos permiten lanzar cierta luz tenue sobre este aspecto del incómodo sino humano. Primer principio: conviene burlar el dominio político para alcanzar

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un espacio de libertad. Segundo principio: conviene esquivar el dominio de los grupos dominantes a fin de proporcionarle cierto respiro a la justicia. Tercer principio: no parece posible la total realización histórica de los dos principios anteriores, con lo cual se sostiene la imposibilidad de casar a la libertad con la justicia. Sólo las utopías fabrican tan necesarios matrimonios. El tercer principio es mordaz, atosigador y casi insultante, pero resulta de una brutal realidad histórica. La historia se escribe, necesariamente, desde el punto de vista del presente y es, de manera inevitable, historia no sólo del presente sino también de aquellos que, en el presente, se juzga como importante. Los cincuenta años de existencia de la Universidad Iberoamericana y dentro de ellos los diez de su Plantel Golfo Centro (Puebla) han acuñado una utopía derivada de los últimos generales de la Compañía de Jesús: «Formar hombres y mujeres capaces para los demás.» De esta manera la calidad en la Ibero tiene que ver con acercarse a cumplir esa utopía convertida en misión por procesos libremente escogidos. No nos gusta imitar ciegamente modelos de calidad ideados por otros países con quién sabe qué intenciones. Ante la propuesta de formar científicos con científicos, nosotros respondemos que queremos formar hombres con hombres para hacer mejores hombres. Es preferible mirar al hombre que a la ciencia. Nuestra clase social es el hombre. Quisiéramos demostrarle a la Historia de la Universidad que con nostros se ha equivocado, pues nuestra misión y con ella los propósitos de la docencia, investigación y difusión remiten al ámbito de la justicia; y nuestras estrategias, modelos, programas y proyectos los hemos escogido con libertad responsable. Es por esto que andamos afanosamente en busca de una universidad educativa, una universidad del hombre y para el hombre, queremos mostrar que el fracaso de la ciencia-tecnología-economía se debe a que no se ha abrazado con el hombre.

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Dicen algunos sociólogos que ya no hay espacio para las utopías. Queremos rebelamos contra este adagio y seguir luchando con la palabra y la cruz, por la utopía de nuestra universidad: «Formar hombres y mujeres capaces para su sociedad».

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MISIÓN DE BACHAJÓN, CHIAPAS. ITINERARIO HISTÓRICO Mardonio Morales E. SJ

PRESENTACIÓN

Mardonio Morales ha recorrido a pie los Altos de Chiapas durante treinta y cinco años, conviviendo con los T’seltales, participando sus angustias y esperanzas. Difícilmente podríamos encontrar a alguien con mayor autoridad moral ante las comunidades T’seltales. Esto explica el triunfo callado y de trascendencia inimaginable de la «Iglesia autóctona» en la región. Mardonio ha logrado lo que los grandes evangelizadores anhelan: fundar en roca firme la Iglesia de Jesucristo. Esta hazaña significa que los indígenas no serán ajenos en medio de las instituciones occidentales de la Iglesia, significa que ellos celebrarán y vivirán la fe y esperanza cristiana dentro de su horizonte cultural y social. La Iglesia católica o universal se ha embellecido con el rostro T’seltal, ahora tiene hijos que oran en su lengua, diáconos que celebran los sacramentos con un ritual que resuena en sus tradiciones, catequistas que les hablan a su propio corazón. La exhortación del Concilio Vaticano II sobre «inculturar la fe» se ha hecho realidad en Chiapas. Quienes conocemos a Mardonio de siempre podemos afirmar su autenticidad de mexicano y de jesuita, identidades que se hacen una sola en la actuación diaria de entrega por la integración de mexicanos marginados bajo la guía del evangelio. Mardonio camina por el «en todo amar

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y servir» de Ignacio de Loyola en senderos ásperos de la sierra chiapaneca y en senderos más ásperos aún de contradicción por parte de los poderosos enemigos de la liberación de los pobres. Sudores y lágrimas, ayunos y fatigas han fructificado en dignidad y libertad para los T’seltales. La cruz no es más que víspera de resurrección. Xavier Chacha, SJ

Evolución histórica de la Iglesia autóctona en la misión de Bachajón. No estamos solos Para poder explicamos el actual proceso eclesial que se desarrolla en la Diócesis de San Cristóbal, es necesario remontamos al dato revelado. Es emocionante el constatar esta realidad de fe. l. La práctica de Jesús Después de tres años de intenso trabajo, de una total dedicación, Jesús se reúne con sus Apóstoles en la última cena, y les descubre el misterio de lo que va a venir. Les conviene que yo me vaya, les decía. Si yo no me fuera, no vendría a ustedes el Espíritu Santo. Pero al volver a mi Padre, les enviaremos el Espíritu Consolador. Él les recordará todo lo que yo les he enseñado. Y así podrán ustedes ser mis testigos por todo el mundo. No quedarán solos. Los Apóstoles son gente sencilla, generosa, honrada, pero no tienen preparación académica alguna. Siguen con generosidad y entusiasmo a Jesús durante estos tres años. El Señor los va formando humanamente en la actividad diaria de su trabajo evangelizador. Absorben ellos, en su cultura oral, toda la amplia enseñanza del Maestro, y graban en su cora-

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zón cada una de las vivencias que van experimentando con él. Pero son rudos, con todos los espontáneos defectos de quien debe luchar a diario por el sustento. Jesús quiere formar con ellos una familia, una comunidad. En esa misma última cena aparecen con evidencia, juntamente con su sinceridad, una serie de pequeñeces y defectos que hacen prever —en lo humano— el mayor fracaso de la historia. Por ejemplo, Pedro, el más vehemente y generoso colaborador de Jesús, es un fanfarrón que no tardará, esa misma noche, en negar a Jesús. Otro, Judas, el traidor que no dudará en entregarlo personalmente, por el precio de unas cuantas monedas. Los otros diez saldrán huyendo y dejarán solo a Jesús, que será preso, juzgado, condenado y muerto, sin que ninguno mueva un dedo en su defensa. La promesa de Jesús está ahí: «resucitaré al tercer día, volveré a mi Padre; a ustedes les enviaré el Espíritu Consolador, y así darán testimonio de mí por todo el mundo.» Después de la tragedia de la Cruz, Jesús los reúne y reanima durante cuarenta días. Sube al cielo delante de ellos. Diez días después reciben al Espíritu Consolador, y quedan transformados. La promesa de Jesús se cumple: no quedarán solos. Hasta el fin de los tiempos, los discípulos de Jesús contarán con la asistencia continua del Espíritu que Jesús les envía por encargo del Padre. El libro de los Hechos de los Apóstoles nos presenta esta actividad del Espíritu Santo en la vida, trabajo y lucha de los discípulos, que a pesar de sus limitaciones humanas, van siendo testigos fieles y esforzados de Jesucristo Salvador. De la vida eclesial que nos exponen los Hechos de los Apóstoles, sacamos la verdad revelada y que podemos constatar: no estamos solos. 2. El Nuevo Mundo Pasarán mil quinientos años, en los que el Espíritu Santo continuó su trabajo en los discípulos como testigos de Jesús y en las culturas huma-

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nas para mantener en el mundo la chispa del amor que da sentido a la vida. Llegaron los años aciagos de las guerras de conquista, de destrucción y muerte que después del descubrimiento de América llenaron de luto al mundo. Nunca se había dado, ni se dará quizá, un exterminio tan brutal. Millones de hijos de Dios que fueron masacrados, torturados, muertos y esclavizados. y en medio de este horror estaba allí el Espíritu de Dios trabajando y construyendo entre sus hijos más abandonados una nueva sociedad sujeta a las vicisitudes y debilidades humanas. Suscitó grandes y generosas figuras que siguiendo las huellas de Jesús, pondrían los cimientos. El espíritu trabaja misteriosamente. Sabe combinar lo que para nosotros es prácticamente imposible: el respeto irrestricto de la libertad humana y el impulso fuerte y generoso para que el amor se realice en el mundo. Nuestra responsabilidad queda intacta, su acción es eficaz. Así, en cada generación constatamos este claroscuro, este misterio de iniquidad que no logra destruir el misterio del amor. La historia de la Colonia está marcada por este sistema injusto y cruel en sí mismo. El Espíritu acompaña, inspira, fortalece y logra formar una vigorosa vida comunitaria que da sentido a la existencia. A los más pobres entre los pobres de esta época colonial —los indígenas— les hace experimentar la vivencia de lo que Jesús nos trajo: formar la familia de Dios. El Espíritu Santo fortalece su tendencia comunitaria que será el baluarte para resistir a las fuerzas desintegradoras y opresoras de los poderosos. Solamente así se puede explicar la sobrevivencia de estos pueblos masacrados, diezmados y explotados por el sistema colonial. 3. Intento fallido de libertad La independencia del sistema colonial la llevan a cabo los no indígenas, son los mestizos, ilustrados y embebidos en la nueva oleada de la civilización occidental, los que se unen y organizan, al margen de los que

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viven sin vivir, de los grupos indígenas que siguen siendo la mano de obra barata y la carne de cañón. Cambian de amos y sufren las consecuencias de las nuevas ideologías y las nuevas ambiciones. El liberalismo los despoja de lo que a lo largo de 300 años de colonia habían logrado conservar. Pierden sus tierras comunales y pasan a ser acasillados y son quienes deben cargar con la muerte, el hambre y el peso del fusil. Muchas etnias simplemente desaparecen por inanición. En el «Siglo de las Luces», que para el indígena es el tiempo más tenebroso, los pueblos indígenas a lo más subsisten. Ante esta realidad aplastante, el Espíritu del Señor continúa con su obra fuerte y misteriosa. A pesar de la opresión y el abandono, las comunidades siguen misteriosamente en su vida de profunda espiritualidad, siguiendo los cauces de la primera evangelización, y reinterpretando de manera intuitiva su realidad, su cosmología, sus costumbres, siguiendo lo que se les había presentado como revelado por Dios. Así se configura y fortalece lo que ahora llamamos religiosidad popular. Contradictoriamente a la realidad social que se les impone, el Espíritu Santo trabaja dentro de las comunidades. Mientras la sociedad occidental se sumerge en la increencia, en la ambción y en el despojo de los demás, las comunidades indígenas continúan en su camino de servicio al Creador, y en medio de mil obstáculos y en franca oposición vital a los que tienen por Dios al dinero, esas comunidades siguen siendo creyentes y fieles servidores. Aunque el mundo del poder y la riqueza ignora a los indígenas, los explota y trata de extinguirlos, ellos no están solos. El Espíritu está con ellos. Humanamente no se explica su sobrevivencia y la fuerza de su religiosidad a pesar de las guerras de exterminio y las revoluciones tan destructivas de la primera parte de este siglo. No están solos. Su fidelidad al Espíritu Santo ha fructificado no sólo en que sobrevivan, sino en el aporte a una

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vida nueva que llega a la expresión de que América Latina es el continente de la esperanza. Porque esta acción del Espíritu no está reducida a esta o aquella comunidad indígena: se da a nivel continental. Lo que caracteriza a la América Latina (aunque es más exacto llamarla Amerindia, porque abarca también a los países del norte) es esta unidad en la pluralidad de los pueblos indígenas. Causa pasmo constatar esta realidad, que no se puede explicar sin la acción del Espíritu Santo. La segunda mitad del siglo vendrá a dejar al descubierto esta misteriosa, constante y fuerte acción de aquel a quien Jesús nos envía constantemente conforme a su promesa. 4. Aparece el mundo indígena Lo que está sucediendo a nivel muy local en la Diócesis de San Cristóbal a partir del decenio de los años 50, nos deja ver cómo se cumple a nivel más amplio, a nivel continental, lo que Jesús dijo a sus Apóstoles: no los dejaré solos, les conviene que yo me vaya, porque les enviará de parte de mi Padre el Espíritu Consolador. Él les hará recordar todo lo que les he enseñado. No estarán solos. Reduciéndonos pues al pequeño grupo indígena de la Diócesis de San Cristóbal en Chiapas, nos encontramos con una realidad de esclavitud que va más allá de lo sucedido en la época colonial. Si al inicio de la Colonia se llegó a pensar que el indígena no era persona humana, en este tiempo al indígena se le trata como bestia de carga. Los dueños de las fincas cafetaleras, por ejemplo, al terminar la recolección del grano, regresaban con su familia a la ciudad. El patrón montado a caballo; su esposa e hijos regresaban a «lomo de indios». La Señora se sentaba en una silla, y un indígena la cargaba sobre sus hombros con un mecapal en la cabeza. Como bestia de carga. El trabajo en la finca es de sol a sol, sin posibilidad de buscar otro lugar de labor y con un sueldo más que

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miserable. En estas condiciones florecen el alcoholismo, las enfermedades, la desnutrición, en un ambiente de abandono e ignorancia a todos los niveles. En este entorno tan deprimente se da contradictoriamente una fuerte y tenaz espiritualidad de servicio a «nuestro Señor» que lo ha creado todo, de quien depende nuestra vida, y que está al pendiente de lo que necesitamos. Celebran sus fiestas tradicionales, conservan sus ritos, sus costumbres, no abandonan, en la medida de lo posible, su hospitalidad, su sentido comunitario. No están solos. El espíritu trabaja en medio de este ambiente tan inhumano, de suerte que se conserva y se deja sentir la chispa del amor. Estamos en el decenio de los años 50. El obispo de Chiapas, que abarcaba a todo el estado como Diócesis, en ese tiempo, cuenta sólo con 17 sacerdotes para atender pastoralmente tan amplia, complicada y azotada región. Ante esta problemática humanamente insoluble, el Sr. obispo Lucio Torreblanca apoya decididamente la fundación de los misioneros del Sagrado Corazón, del Padre Teodosio Martínez, para la atención de las comunidades indígenas. Es el inicio de la liberación. Con esto se conjuga otro golpe del Espíritu al llegar los presbiterianos a evangelizar la región. Dentro de la contradicción de ambas tendencias confesionales, se da el fenómeno de una sincera búsqueda por el reencuentro con Dios y por sacudirse los efectos de la opresión: alcoholismo, enfermedad e ignorancia humana. Los misioneros del P. Teodosio inician desde Tenejapa el movimiento de catequistas que tiene dos características importantes: 1) atiende a la población indígena dispersa por la sierra, iniciando así el proceso de atención a la periferia que rompe el centralismo parroquial y el control subsiguiente de la gente de poder; y 2) la catequesis se da en la lengua indígena, abriendo así una nueva etapa que va directamente contra el racismo. También el movimiento presbiteriano tiene estas característi-

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cas. No puede uno menos de exclamar ante estos acontecimientos: no estamos solos. Es el Espíritu quien nos llama a los indígenas, a los mestizos, a los encargados de la evangelización a seguirlo por este camino que es el inicio de la búsqueda por una real liberación. 5. Los catequistas El movimiento catequístico se extiende rápidamente por la región tseltal. Continuaré la reflexión siguiendo el proceso que se viene dando en esta parte de la sierra de Chiapas, sin por ello ignorar que el Espíritu sigue su trabajo en las restantes regiones de Tsotsiles, Choles, Tojolabales, Zoques, etc. Hacia finales del decenio, en 1958, el obispo Lucio Torreblanca entrega a los jesuitas la Parroquia de Bachajón. Éstos recogen y profundizan el proceso catequético. Se afianzan las dos líneas: salir a la periferia y fortalecer la cultura indígena a través del uso de la lengua, del respeto a sus costumbres y modo de ver la vida y el mundo. Esto supuso un largo camino de conversión para salir de nuestro etnocentrismo. Si en algún acontecimiento se hace palpable la acción del Espíritu, es en estos procesos internos que abarcan a individuos y comunidades. En esta interrelación cultural aparece su mano maestra. Se inicia así en la región una intensa actividad al entrar en contacto directo con las comunidades o grupos dispersos por la sierra. El nuevo método pastoral, iniciado con esta salida a la periferia, abre perspectivas insospechadas de renovación eclesial. Aunque todavía dentro del ambiente preconciliar comienza a vivirse una apertura y un nuevo viento refrescante. La frase de Juan XXIII de «abrir la ventana para que entre el viento» comienza a realizarse —aun antes de ser pronunciada— en esta nueva experiencia. El decenio de los años 60, tan importante a nivel mundial por el Concilio Vaticano II, se inicia con la llegada a la Diócesis del nuevo obispo Samuel Ruiz García. Llega con el impulso juvenil de

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entregarse a los más pobres entre los pobres. Apoya estos nuevos intentos pastorales, y acompaña desde los inicios con su presencia física la visita a las comunidades. Así se hace patente la promesa de Jesús: no los dejaré solos. 6. Bajo el impulso del Vaticano II La celebración del Concilio Vaticano II y su puesta en marcha en Medellín, constituye el más fuerte y definitivo aletazo que impulsará el desarrollo pastoral y humano de estas zonas y regiones indígenas. Se abrió la puerta para iniciar una búsqueda que nos iba a llevar a un compromiso que desembocaría en una iglesia que respondiera al modo de ser indígena y que se entregara al compromiso social. El contacto directo y vivencial con las comunidades llevó a los encargados de la evangelización a que se les abrieran los ojos ante la terrible esclavitud en que vivían los indígenas, y los llevó al compromiso de lucha por encontrar caminos de liberación. Un cambio estructural a todos los niveles sólo podía ser posible si se iniciaba desde el interior de la misma comunidad. Pero a la vez suponía una acción efectiva que resultara en la real liberación de la esclavitud. En la línea pastoral, tanto catequética como litúrgica, se empezó a inculturar lentamente esta iglesia posconciliar. Asimismo el Espíritu nos impulsó, a través de la influencia y presión de los presbiterianos, a lanzarnos de lleno a la catequesis bíblica. El Concilio nos facilitó las herramientas necesarias para ello. El decenio de los años 60 fue importante para la región, porque fue la apertura de la frontera agrícola hacia la selva. Fue como una explosión que dispersó a la gente en cientos de ejidos dispersos en una amplísima zona. Continuamente brotaban las nuevas comunidades. Pero estas nuevas comunidades iban acompañadas por sus catequistas y principales que llevaban la vivencia de una vida nueva. El largo proceso durante

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estos 30 años para llegar a la formación de nuevas comunidades ha estado acompañado de una intensa praxis evangelizadora, llevada a cabo por catequistas y principales con la asesoría del obispo y su equipo pastoral. Retrospectivamente, nos encontramos con otra realidad social distinta a los tenebrosos tiempos de la esclavitud de las fincas, por más que aún resintamos sus devastadores efectos. Al ver ahora estas comunidades que luchan y se organizan sentimos el ánimo de decir que el amor en el mundo es posible. La promesa de Jesús de que no estaremos solos hasta el final de los tiempos se cumple palpablemente. 7. Vida y fe En 1970, la rica vivencia de un contacto directo con la diversa situación de las comunidades y grupos indígenas nos hizo caer en la cuenta de la incongruencia de una fe vivida rutinariamente, sin compromiso y con la actitud lacerante de aceptar pasivamente la opresión ejercida por quien se consideraba «católico, apostólico y romano.» El Espíritu hace surgir la indignación ética, ante la cruda realidad de un abuso insoportable. Así surge la denuncia eclesial ante las autoridades civiles de esta situación concreta de opresión extrema. Se inicia con ello una acción concientizadora de una lucha legal por la recuperación de tierras, por la impartición de la justicia y por una retribución por el trabajo que cumpliera las exigencias del derecho. No estábamos solos. El Espíritu dejaba en claro de esta manera en qué consistía el verdadero cumplimiento de la ley del amor que va hermanada con la justicia. Una vez más, el Espíritu salía en defensa de los oprimidos. Tenía el Espíritu Santo reservada una gran acción concientizadora con la celebración del primer Congreso Indígena de San Cristóbal de las Casas en octubre de 1974. El brillante y hermoso espectáculo de la polícroma tradición indígena en la variedad barroca de sus vestidos, lle-

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va un terrible trasfondo de opresión. En tiempos de la colonia los conquistadores tenían pánico de los levantamientos indígenas contra la estructura opresora. Por eso idearon que cada pueblo tuviera su propio vestido. Tenían prohibido ir de un pueblo a otro, de manera que no conocieran la situación de los demás y no tuvieran la tentación de unirse para su liberación. El esplendor barroco que resultó de esta política, llevó a un total desconocimiento de su realidad social tan deprimente. Durante el año 1974 se celebró el 500 aniversario del nacimiento de fray Bartolomé de las Casas. El comité académico que operaba en San Cristóbal, organizó una serie de eventos de tipo jurídico y de análisis de lo que significó la lucha libertaria de fray Bartolomé en favor de los indígenas. Este comité, basado en el dato del trabajo entre las comunidades del obispo Samuel Ruiz y su equipo, invitó a don Samuel a que organizara un acto indígena para conmemorar a su antecesor en el obispado. Don Samuel y su equipo aceptaron, con la condición de que fuera un acto que supusiera un proceso de reflexión, y de ninguna manera un acto folklórico. El Comité y las autoridades civiles aceptaron y apoyaron esta iniciativa. A partir de septiembre de 1973 se inicia así un proceso de reflexión de las comunidades. En reunión mensual de representantes con posterior reflexión de cada comunidad, los mismos indígenas escogen cuatro temas para examinar su realidad actual: tierra, salud, comercio y educación. Durante un año, hasta llegar a octubre de 1974 van cayendo en la cuenta de la profundidad en que habían caído por la inmisericorde opresión, y van conociendo que solamente unidos podrán salir de semejante depresión. Cuando en octubre, ante el Comité Fray Bartolomé, ante las autoridades civiles, ante la opinión pública nacional, expusieron la magnitud de la opresión que se daba en Chiapas en las cuatro etnias principales que reflexionaron: la Tseltal, los Choles, los Tsotsiles y los

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Tojolabales; surgió el grito libertario que iniciaría el proceso de lucha organizada. Solamente unidos podremos salir adelante. 8. Un reconocimiento necesario Posteriormente, en la evaluación que don Samuel hizo, con su equipo, del evento realizado, surgió esta inquietud: los indígenas han reflexionado en su situación de opresión en esos cuatro capítulos: tierra, salud, comercio y educación. Han lanzado su grito profético de liberación. Pero no nos han dicho en qué y cómo nosotros como Iglesia los hemos y los estamos oprimiendo. Era necesario que reflexionaran en su realidad eclesial. Se inició entonces una reflexión en las comunidades que llevó varios meses. A mediados de 1975 se recogió en Bachajón el sentido de las comunidades. Ante el cuestionamiento de qué sucedería en el caso en que nosotros los encargados de la evangelización tuviéramos que salir de la región, por cualquier causa, y dejar de nuevo solas las comunidades como sucedió el siglo pasado, cuando se terminó la evangelización colonial, un principal que recogía el sentir de los demás después de la reflexión, expresó: «llevan ustedes 15 años de trabajo entre nosotros. Es trágico que de repente se retiren y todo quede abandonado. Esto significa, decía, que no están trabajando bien. Porque yo sé, expresaba, que Jesús trabajó tres años solamente. Lo mataron, resucitó y se fue al cielo con su Padre. Sin embargo su obra permanece desde hace veinte siglos. ¿Qué hizo Jesús que no están haciendo ustedes?», Él mismo se respondió. «Lo que Jesús hizo fue no dejamos solos. Nos dio a su Espíritu. El Espíritu Santo, decía el Principal, fue el que conservó y lleva adelante el trabajo de Jesús. Pero ustedes nos niegan el Espíritu, lo tienen acaparado. Es cierto, decía, que nos dan al Espíritu Santo en el bautismo. Pero ese Espíritu que se entrega para cuidar a la comunidad, ustedes lo tienen acaparado. Dénos el Espíritu Santo que cuida a la

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comunidad y no dependeremos de si ustedes están o no están entre nosotros». De esta manera nos expresaron en qué estábamos oprimiéndolos. Les quitábamos el derecho a llevar en sus manos la obra de Jesús, porque les quitábamos el acceso al Espíritu que Jesús había dado a todos sus seguidores. Don Samuel aceptó lealmente el cuestionamiento, e inició de inmediato el proceso que nos llevaba a dar a los indígenas el Espíritu Santo que cuida a la comunidad. En las diversas comunidades escogieron a los candidatos que, después de tres a cinco años de prueba, pudieran acceder al Diaconado permanente. Asimismo poco a poco se fue estructurando un diaconado que respondiera a las características culturales del indígena. O sea, que viviera, como todo indígena campesino, del fruto de sus manos, que atendiera a su esposa e hijos, que participara en todo del modo de ser en su propia cultura, que viviera en comunidad con sus gentes y tuviera como característica propia el ser servidor de los demás conforme al carisma indígena del ejercicio del poder que es estar al servicio de los demás. Su mujer participaría como esposa, del ministerio. La comunidad nombraría Principal al hombre y su mujer para velar y acompañar la actividad del candidato al diaconado. Este proceso y este lento caminar dio frutos extraordinarios para ir estructurando una iglesia autóctona en plena consonancia con la Iglesia universal. No cabía duda, el Espíritu Santo estaba con nosotros. 9. Bajo el signo de la contradicción Sin embargo, la contradicción se presentó. En un principio, después de las inspiradas palabras del Principal Domingo Gómez que nos pusieron de manifiesto en qué estaba nuestra opresión ec1esial sobre ellos, se inició un proceso entusiasmante en el que las comunidades escogieron sus candidatos al Diaconado permanente, previsto por el Concilio Vati-

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cano II. Todos estábamos de plácemes por este inicio prometedor. Don Samuel avaló este nombramiento de las comunidades y se comenzó la experiencia de prueba que se planeaba fuera de tres a cinco años. Después de una evaluación, se determinaría el camino a seguir. La problemática no era sencilla. Se partía del hecho de la participación comunitaria, característica de las etnias indígenas de América Latina. Por una parte, teníamos el cuestionamiento expreso de la necesidad de superar una Iglesia autoritaria que de una u otra manera se imponía culturalmente y de hecho impedía que las etnias tuvieran voz propia en el desarrollo de la evangelización de sus pueblos. Por otra parte, la experiencia comunitaria abría posibilidades de encontrar caminos inéditos de una iglesia más participativa, que pudiera superar la rigidez de una c1ericalización que trasladara esquemas ajenos a la comunidad e impusiera un caciquismo de nuevo cuño. La discusión fue larga y penosa. Ambas posturas buscaban dar a las comunidades esa libertad evangélica, característica de los inicios apostólicos, que atendiendo a su propio «genio», lograra configurar una Iglesia de rostro y corazón verdaderamente indígena. No se llegaba a un acuerdo de ambas tendencias. El signo estaba puesto: la elección comunitaria de los candidatos al Diaconado. Pero ¿cómo superar la tentación de c1ericalizar el proceso? ¿Cómo lograr que fuera un legítimo impulso a una participación verdaderamente comunitaria, que tuviera la fuerza del «acuerdo» comunitario y no cayera en un cacicazgo asfixiante? Se llegó a un estancamiento del proceso por lo cual no se avanzaba en ninguna dirección. Las comunidades se encargaron, con la percepción característica de su vida comunitaria, de romper la inmovilidad en que se había caído. Ellos en su práctica vital habían integrado los dos elementos en choque: el estabilizador, que podía llevar al clericalismo y al caciquismo; y el

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participativo, que podía llevar a la actitud subjetiva sujeta a influencias externas que acabaran por destruirla. Partiendo del signo aceptado, el Diaconado y las comunidades fueron poniendo en práctica sus mecanismos propios para que esta nueva figura estuviera y se desarrollara dentro de los mecanismos comunitarios y participativos, que tienen como expresión el «acuerdo comunitario». No es un cacique, una autoridad excluyente, sino un servidor. No es un escogido, un separado de los demás, sino que es un llamado a velar por el bien de todos. Las comunidades más apartadas y necesitadas de atención pastoral fueron las que abrieron el horizonte. Poco a poco, en el curso de seis años, fueron viviendo la práctica del prediaconado y avanzando ellos solos, guiados por su genio comunitario, en la consolidación de esta figura que se fue encarnando en su cultura. Pedían a su obispo que aumentara el número de candidatos al Diaconado y que diera la ordenación a los que ya tenían el tiempo y la experiencia exigida en el primer proyecto. 10. La nueva etapa Don Samuel se trasladó a esas comunidades ubicadas en las espesuras de la selva. Corría marzo de 1981. Cada comunidad presentó sus candidatos: el prediácono y su mujer, el Principal y su mujer. El obispo hizo la investigación pertinente para dar «el cargo» a los escogidos. Terminado el diálogo, los Principales cuestionaron al obispo. «Tenemos en la región a varios prediáconos que recibieron su nombramiento hace ya seis años, dijeron. Según el acuerdo, a los cinco años como máximo se debía hacer una evaluación. La estamos esperando para que reciban el diaconado en caso positivo.» Don Samuel les preguntó: «¿ya tienen su propia evaluación?» «Sí, respondieron, ya sabemos quién puede recibir el Diaconado y quién no.» En ese momento don Samuel hizo públicamente la evalua-

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ción con ellos. De diez candidatos, seis resultaron positivos. Al día siguiente el obispo confería el Diaconado a estos indígenas. Se iniciaba así una etapa nueva. Misteriosamente el Espíritu había conservado la experiencia y ahora en las comunidades más apartadas y desprotegidas suscitaba personas lúcidas y congruentes que pedían a su obispo se cumpliera el acuerdo sellado seis años atrás. Nacía así la posibilidad de llegar a una verdadera Iglesia autóctona en plena comunión con su obispo bajo las directrices del Concilio Vaticano II. No cabía duda, no estábamos solos, la promesa de Jesús se seguía cumpliendo y el Espíritu seguía su trabajo entre nosotros. 11. La acción comunitaria De esta manera, se inicia en la región un amplio trabajo de atención pastoral a través de cursos, visitas y participación a todos los niveles de una evangelización encarnada y comprometida. Ya no son solamente los encargados de la evangelización venidos de fuera los que llevan adelante este trabajo pastoral, sino que durante el decenio de los años 80 se va configurando, a raíz del Diaconado que rápidamente se instaura en la región toda, una gama de actividades y responsabilidades en las que participan todas las comunidades. Es impresionante constatar la variada y profunda actividad del Espíritu, que suscita, fortalece, abre horizontes y consolida una vigorosa Iglesia autóctona, sencilla, humilde como en los tiempos apostólicos, pero se lleva a la conciencia de todos el compromiso cristiano dejado por Jesús. El llamado de Jesús a formar una familia, a realizar el mandato del amor, lleva a la organización en defensa de los derechos humanos, impulsa a buscar caminos para abatir las lacras del alcoholismo, del hambre, del abuso y la opresión. Y en medio de mil dificultades, oposiciones, calumnias y agresiones, el Espíritu continúa su labor de dar este testimonio de fortaleza que recuerda los tiempos apos-

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tólicos, y que parte de los más pobres e ignorantes. Una vez más se hace evidente que no estamos solos. 12. El futuro El espectáculo que está dando la Iglesia de San Cristóbal con su obispo a la cabeza, es de una comunidad valiente, trabajadora, fiel, que no se arredra ante la opresión y que nos recuerda la lucha de David ante Goliat. Humanamente esta comunidad está amenazada de extinción. Pero los caminos del Espíritu son misteriosos. Mientras la espada de Damocles está sobre su cabeza, sigue la comunidad buscando y realizando mayor organicidad, mayor compromiso, sigue buscando en el pozo rico y profundo de sus tradiciones ancestrales, el líquido fecundo que le da vida y originalidad. Busca ahora, en medio de la amenaza de muerte y de extinción, cómo llegar al sacerdocio conforme a su modo de ser, en plena comunión eclesial, pero con las características propias de su cultura. ¿Cuál será el camino que abra el Espíritu? No lo sabemos. Pero ante estas realidades tenemos la confianza de saber que no estamos solos.

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VALDIVIA Sergio Cházaro Flores*

–Y digame, ¿dónde queda Valdivia? –Está usted sobre Valdivia.

Como en otros muchos lugares del país, la gente de Valdivia se aprestaba para pasar la noche de manera cotidiana. Pero para ellos no fue así, tan cotidiana. Un fenómeno telúrico originado en la Sierra Madre de Chiapas se fue gestando desde hace mucho tiempo; desde que empujaron a los indios a sembrar en laderas de montañas donde no se debe sembrar. La lluvia se precipitó de manera salvaje, haciendo más estragos porque ya no hay tanto árbol que retenga el suelo. Una descomunal avenida de agua, amazónica, irrumpió en las partes bajas destrozando todo lo que encontró a su paso, lo mismo árboles gigantes, piedras del tamaño de una cabeza olmeca, puentes, carreteras, hasta llegar con su torrente siniestro a las miles de casas endebles que no esperaban tanta agua, tanta arena, tanto lodo, en cantidades dificiles de medir y, sobre todo, de describir. La vida cotidiana de la gente de Valdivia, colonia del municipio de Mapastepec, Chiapas, dejó de ser para algunos vida y, para la gran mayoría, cotidiana.

Coordinador del Área de Servicio Social, UIA-GC.

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«Me despertó en la madrugada el ruido del agua. Desperté a mi esposa y a mis hijas y con lo que teníamos puesto salimos de la casa, ya con el agua en la cintura. Intentamos escapar de la corriente pero no fue posible, nos tuvimos que refugiar en un tejabán donde unos vecinos guardan su camioneta, ya ahí pasamos lo que quedó de la noche». Juan de Jesús era el conserje del kínder [jardín de niños] de Valdivia. Lo sigo caminando entre la arena que pareciera de un mar que de pronto hubiese pasado por ahí, de manera misteriosa, pero dejando acarreos mayúsculos de arena todavía húmeda, amenazante aun en su condición sedimentada. Camino atónito, aturdido, con más ganas de llorar que de platicar o de preguntar. Venimos a traer ayuda, a evaluar daños, a elaborar un plan de trabajo, y yo me siento paralizado, mudo. Juan de Jesús me va mostrando y describiendo lo que eran las calles, y sobre todo las familias que habitaban las casas ahora hundidas por la arena. Más atrás, entre la carretera que va a la costa de Chiapas y donde caminamos, comienza la colonia. Uno no lo sabe, pero de pronto advierte grandes árboles de mango sepultados hasta más de la mitad de su altura. Escenas como éstas van dando idea de que uno va caminando sobre Valdivia, que Valdivia ya no existe. Entre las casas hundidas se adivinan chozas de gente muy pobre, pero también casas de «material» que no resistieron el embate que arrasó personas, ganado, cultivos, casas; pasado, presente y futuro. Contemplar un desastre es riesgoso, ya que uno se puede quebrar o acostumbrarse. Pero es dificil volver a ser el mismo cuando a tus pies tienes un tejado intacto, pero inmersa en la arena el resto de la casa. «Este es el kínder, esta es la escuela, la cancha de basquetbol...». Sólo se salvó la iglesia gracias a un furgón de ferrocarril que sirvió de contención —pero aun la iglesia recibió el lodo— y sirvió de salvamento para una doctora que hace su servicio social en Valdivia.

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El exconserje del kinder describe algunas actividades antes de la catástrofe, señala la reparación en una de las láminas de asbesto, justo para impedir el paso de la lluvia. Ahora el techo sirve de asiento, incluso hay que agacharse para observar el parche de chapopote derretido. Ya no se escucharán más gritos y cantos de niños, ya no correrán por los patios, ya no habrá materiales con los cuales aprender, incluyendo el globo terráqueo hundido en el fango gris pestilente. Juan de Jesús muestra la escuela primaria. De las varias aulas sólo asoman los techos rojos tipo CAPFCE. Toda la escuela hundida, hundida toda. Y las preguntas brotan ociosas, la sensación de absurdo es inevitable y recorre la piel. ¿Qué pasó aquí, dónde está Valdivia? La cancha de basquetbol hundida, asoman los tableros con sus canastas a la mano; entre el cemento y los aros, arena, mucha arena. «Esta es mi casa, así quedó», diciendo esto Juan de Jesús se precipita hacia un ramerío donde surge el techo de un «triciclo» y una bocina sin el «magneto». Mueve la enramada y rescata con mucho trabajo un aparato negro, lleno de lodo, lo sacude, le pega contra un tronco: «Me ha de servir, es un amplificador, lo voy a reparar y voy a comenzar de nuevo». Algunos vecinos de otras casas hundidas en el fango extraen de sus destechadas viviendas algo de ropa, algún mueble, el refrigerador, lo que pueden. Es evidente que los aparatos no servirán o será muy cara su reparación. Los campesinos están acostumbrados a utilizar cualquier recurso y volverlo útil, a nada le hacen el feo, saben exactamente para qué es cada cosa. Juan de Jesús pide a sus vecinos que le cuiden las pocas pertenencias, ellos dicen que sí. Caminamos. El sol puede provocar quemaduras de segundo grado en pieles no aptas y en pieles acostumbradas; el grado de humedad es perceptible en pulmones normales y en pulmones con alguna infección.

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La arena despide olores no sólo de humedad, sino olores ácidos, fétidos y en algunos lugares el tufo de la putrefacción provoca arqueadas en el estómago. «Mire el tren». Los furgones vencidos, un trascavo hundido. La iglesia enhiesta, sombría, en su garganta el olor cavernoso del fango, unas bancas derribadas; el fango respetó la altura de una construcción que siempre desafia al cielo. Arena, arena, arena, más arena. «Mire. ¿Qué es esto?, parece que son papeles de la escuela». Es cierto, son oficios irrelevantes y unas boletas de calificaciones, pero para Juan de Jesús se trata de papeles importantes. Él barría los pisos de la escuela, le daban órdenes de traer cosas y ahora recoge con respeto papeles hechos para trámites burocráticos. «No me han pagado, trajeron la nómina a un lugar que está como a dos horas pero a mí no me llegó el cheque». El camino se hace un laberinto entre casas hundidas. Una familia ha rescatado de la casa un refrigerador, en su interior se ven unos cascarones aplastados, escarban y palean con tenacidad, sudorosos. Sobre una mesa recién sacada y aún con el lodo casi seco se esparcen los restos de una despensa recién llegada: atún, mermelada, botellas de plástico, limones. «Perdí mi ganado. Mucho ganado se fue con la corriente, quizás por ahí ande algo y lo vamos a buscar, nosotros nos subimos a ese tinaco. Ahí pasamos el agua. Dormimos de pie, mojados, hasta que vimos en la mañana que andaban unos cerdos por ahí y se nos hizo raro con tanta agua; entonces nos dimos cuenta de que andaban ahí pisando y nos dimos cuenta de que pisaban tierra, de que había muchas partes con tierra. Ahí vimos cómo el agua no vino sola sino con arena, con mucha arena».

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El tinaco está sobre una loza de la casa, donde eran los baños; ahora uno pasa de la arena al tanque de agua sin tener que subir, la arena da otra dimensión topográfica al lugar. No quedó nada útil en miles de metros cuadrados, arena y más arena. Con ingenuidad, Juan de Jesús relata que de la arena salieron camaroncitos, que anduvieron buscando para comerlos. La mayoría de los árbóles han quedado atrapados, asfixiados por masas de mineral. De regreso, en las afueras de Valdivia, grupos de gente, mujeres, hombres, niños, ancianos, remontan las distancias entre el calor y la humedad, cargando con lo poco de lo recuperado, láminas, algo de ropa; caminan hacia los albergues o refugios temporales donde arman la vida con lo que queda, con lo poco valioso que queda. El tronido de cuatro helicópteros Puma y las aspas de la nave presidencial arrojan al militar que saluda al Presidente, oculto ya en la panza del aparato. Zedillo ha caminado; ha dado algunos pasos en la carretera de asfalto, en uno de los tramos por donde se puede caminar; ha visitado un albergue. Desde muy temprano en Pijijiapan se ha advertido que llega el Presidente. Despertar en el piso de la presidencia perredista y escuchar la voz que llama desde Tuxtla y exige que alguien atienda la llamada porque va a ir el gobernador. Ernesto Zedillo ha declarado hace unas horas que no ha visto un kilo de ayuda de la sociedad. En Pijijiapan llegan tráileres, ya de la Cruz Roja, ya de las universidades. Comestibles, agua, ropa clasificada; horas y horas de acopio y de trabajo de unas cuantas gentes que saben que hay que entrarle, que nadie va a hacer las cosas si no se concreta la iniciativa. El Presidente camina rápido, demostrando que entrena todas las mañanas a pesar de los desastres; a él le gusta el deporte. Alcanzarlo es dificil, la gente que viene atrás de él dice: «que vaya a ver a los enfer-

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mos, que vaya a ver a los muertos, que vaya a ver, que vaya a ver.» Zedillo dice un chistorete de los que acostumbra; lleva camisa de cuadros, pantalón nuevo de mezclilla. El Presidente aborda su presente, comienza a tomar distancia real, ya en el aire se ve una mano diciendo adiós, quizás adiós para siempre. Zedillo no caminó entre los cientos y cientos de casas hundidas por la arena; no olió el tufo de la muerte; no metió en su piel lo gritos de los humanos arrastrados por las corrientes apocalípticas. Zedillo reclama, no pudo con el paquete, ya que él dejó claro que era un asunto de Estado controlar la catástrofe: los militares harían la comida y administrarían la ayuda. Los cuatro helicópteros despegan uno a uno por distintos lugares, ahí van funcionarios, la Caravias, de la Fuente, militares, periodistas, se van sin sentir el dolor que mana cerca; se van sin percibir el abismo entre damnificados y no damnificados; se van en lugares cómodos para tomar «medidas» y decir a los medios lo mucho que hace el gobierno; se van sin constatar que los soldados van y vienen sin hacer nada, que sólo palean un rato mientras está en el ambiente la presencia de su comandante supremo; se van sin observar a los soldados hacer rondines con pelotones de más de 50 elementos, vigilando arma en ristre zonas devastadas, casas despanzurradas, lozas de techos en el piso, millares de ramas y de troncos, desolación de este momento, desastre prolongado por quién sabe cuánto tiempo. El Presidente se va sin haber caminado solo entre esas dunas ahí, apenas a unos metros de su visión. Se va y quizás vendrá, volverá sin estar; hará otra gira sin asumir las expectativas que genera su presencia. El Presidente no caminó sobre Valdivia, tampoco sintió la grotesca manera de morir sepultado entre tanto fango. No oyó los gritos, no sintió las manos aferrarse a la nada. Valdivia desapareció y muchas otras regiones. Aún no se cuantifi-

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ca con exactitud el número de las personas damnificadas, de las personas desaparecidas o muertas; tampoco se describen con claridad los destrozos no sólo de casas sino de cultivos, de tierra, de ganado, de fauna y flora que se alteró el día que se vinieron los cerros sobre Pijijiapan y Valdivia. Mientras algunas señoras le piden a sus maridos camionetas grandes y celulares, muchas señoras temen a las enfermedades, a la sed, al hambre, a la pobreza extrema conseguida en horas. Mientras algunos señores en el golf hablan de sus conquistas materiales y sexuales, otros señores arañan la tierra, el lodo, la arena intentando sacar una camisa, un clavo, una foto, un recuerdo. Los daños provocados por las lluvias en Chiapas, tanto en la sierra como en la costa, son reales y mayúsculos. La gente necesita todo tipo de apoyo, pero sobre todo acompañamiento para este duelo, para esta circunstancia compleja, sorpresiva y absurda. Lo que hacemos como personas organizadas hacia los damnificadas es importante, es clave. No es la solución, pero es una aportación. Los cargamentos de víveres, ropa y agua están llegando a las personas que más lo necesitan y otras personas, ya pobres per se piden algo de lo nunca visto, sobre la pobreza, más pobreza. En gran parte las catástrofes son producto de la naturaleza, lo sabemos, pero estas se agudizan a través de la inadecuada visión de mundo. Mientras empujemos a los campesinos para que siembren en los montes y arrasemos con las maderas finas, los soportes de los cerros cederán y sepultarán sin aviso a cualquier grupo, a cualquier pueblo. En caso de catástrofes no anunciadas o previstas, en el asunto del volcán, es importante aprender de todas estas experiencias. Quedarse en silencio, quedarse en el no se puede, es perder la perspectiva y reducir el problema a lo imposible.

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Es importante creer y vivirlo así: cualquier acción organizada y proyectada puede mitigar un poco el indescriptible dolor de los que nada tienen, quizás también a causa de los que tenemos muebles de cedro o comemos productos del campo pagando barato, sin el gravamen ambiental que repercute directamente en el deterioro de calidad de vida de muchos seres humanos. Ojalá seamos suficientes obreros para armar los andamios que nos salven de esta y otras catástrofes; ojalá nunca hablemos más de catástrofes; ojalá que el volcán no estalle, no reviente sus paredes y nos sepulte con las manos llenas de ceniza y de impotencia. Universidad Iberoamericana, Golfo Centro 24 de septiembre de 1998

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LOS ORÍGENES DEL MOVIMIENTO DE DERECHOS HUMANOS EN LA REGIÓN NORORIENTAL DE LA SIERRA NORTE DE PUEBLA Eduardo Almeida Acosta*

En años recientes México ha sufrido un conjunto de problemas que han generado una situación grave para la mayoría de sus habitantes. En términos de política económica el panorama es de desastre. En términos de política de población se está en el límite del tiempo para tomar decisiones con respecto al panorama de la pobreza generalizada. El flujo rural-urbano continuará su trayectoria migratoria iniciada desde principios de siglo. Actualmente hay 7.5 millones de residentes en Estados Unidos que nacieron en México. El crecimiento de la producción es muy lento y el país vive inmerso en una crisis de larga duración. El empleo es precario: 60 por ciento de la población vive con menos de dos salarios mínimos o sin ingresos, 60 por ciento no cuenta con prestaciones sociales. El sistema económico es incapaz de crear el empleo necesario. Cada año se requerirían un millón de empleos medianamente remunerados, y eso está muy lejos de lograrse. Durante cada año de este sexenio hay un millón más de pobres. Estamos frente a la posibilidad cercana de muchos millones de ancianos miserables. ¿Tenemos que aceptar la brutal concentración del ingreso y el poder actual? ¿Debemos Docente-investigador del Departamento de Educación y Psicología, UIA Puebla.

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aceptar la expropiación de todo tipo de riqueza que producimos? ¿Hay que aceptar la apropiación del mundo? (Demos, 1998). Puebla es uno de los estados de la república que presenta mayores índices de marginación, en particular en sus zonas económicas deprimidas, la Sur y la Sierra Norte. En 104 localidades del estado habitan 2,260.000 habitantes y en 6,112 localidades de menos de 5,000 habitantes viven 1,970.000 poblanos (INEGI, 1997). Las dos terceras partes de la población tienen menos de 25 años, y 30 por ciento de la población percibe 75 por ciento de los ingresos. El estado de Puebla tiene una población analfabeta de 16.2 por ciento en comparación con 10.7 por ciento que es el promedio nacional. Cuenta con 91.2 médicos por cada 100,000 habitantes y el promedio nacional es de 121. La población indígena del estado alcanza 11.94 por ciento y el promedio nacional es de 6.3 por ciento (INEGI, 1995). El presente trabajo trata de responder a la pregunta: ¿Cómo se generó un movimiento de derechos humanos en una zona de exclusión? A partir de los años setenta empezaron a surgir nuevos actores y procesos sociales en la Sierra Norte del estado, sobre todo en su región nororiental. Uno de estos procesos se desarrolló en la jurisdicción de San Miguel Tzinacapan, una región indígena náhuatl casi en la frontera con el estado de Veracruz. Esta experiencia inició en enero de 1973 y continúa hasta la fecha. Pretendió ser desde el inicio un proceso de inserción, interdisciplinariedad y acción global. Un equipo de mestizos, la mayoría de ellos profesionales, se fueron insertando en la comunidad con el fin de establecer una relación sinérgica con miembros de dicha comunidad. No se pretendía ni promover ni educar, ni liberar a los indígenas, sino en una relación lo más horizontal posible promoverse, educarse, y liberarse conjuntamente mediante la búsqueda de nuevos estilos de vida que enfrentaran los desafíos del tiempo presente (Sánchez y Almeida, 1992).

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A lo largo de la experiencia han pasado 43 personas por el equipo, pero un núcleo de quince miembros se ha mantenido estable en ese ir y venir de participantes. Una comunidad náhuatl, cuyo eje vivencial es la supervivencia y la celebración, entrelazó su vida con ese equipo, que ha sido jornada y albergue, y juntos han vivido toda clase de alegrías, conflictos, intrigas, desavenencias, fracasos y logros. Los conflictos al interior de la comunidad y al interior del equipo se han alternado con momentos de comunión en esa coalición de culturas que equipo y pueblo fueron configurando con los años (Almeida y Sánchez, 1996). En la región nororiental de la Sierra Norte de Puebla coexisten rasgos socioculturales de tradiciones, entendiendo por éstas usos y costumbres producto de su desarrollo histórico y de su adaptación al medio natural; pero por otro lado también existen rasgos de tradicionalismo, entendiendo por esto usos y costumbres que se han vuelto disfuncionales para enfrentar el contacto con la sociedad dominante. La familia ha sido la institución fundamental que ha mantenido los rasgos tanto de tradiciones como de tradicionalismos. Como parte importante de los aspectos positivos de esas tradiciones existen también manifestaciones comunitarias de solidaridad, los cuales también, en algunos casos, se vuelven disfuncionales al estar de alguna manera la comunidad inmersa en el sistema capitalista predominante. La escuela ha sido la institución por la cual de una manera casi inconsciente se van introduciendo características de ese sistema y de su orientación hacia el mercado. En la sociedad indígena existe un gran respeto por los ancianos, y en general se puede decir que hay un respeto tradicional por la autoridad. Sin embargo, esta actitud muchas veces se confunde con el autoritarismo, que es la sumisión incondicional y acrítica con respecto a cualquier persona

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que ejerce un cargo, sea político o religioso. La institución que se ha encargado en la zona de mantener esta confusión entre autoridad y autoritarismo ha sido el Estado. Desde un punto de vista psicosocial la relación entre tradición y tradicionalismo genera con frecuencia posturas fatalistas. Y la relación entre solidaridad y capitalismo puede estar en el origen de cierto paternalismo. Finalmente, la dialéctica entre autoridad y autoritarismo parece estar en la base de rasgos de conformismo. En 1973 empezó a generarse un proceso socioeducativo de recuperación de tradiciones, organización comunitaria y formación de investigadores que ha generado nuevos actores sociales. Ha sido un proceso lento iniciado por una socióloga que llegó a la zona para desarrollar una tesis de sociología del desarrollo y a la que se fueron uniendo, en un primer momento, varias amigas de la ciudad de Puebla, quienes empezaron a interesarse por trabajar en la región. Al mismo tiempo la curandera más influyente del pueblo y un líder campesino se unieron al proceso que fue desarrollándose gradualmente. A lo largo de los años miembros de la comunidad y profesionistas urbanos fueron uniéndose a la experiencia. A partir de la vida cotidiana y de los esfuerzos conjuntos entre los agentes locales y los agentes venidos del exterior fue perfilándose una teoría del desarrollo que implicaba actuar en lo socio-económico-político, relacionando esto con los niveles de vida; en lo étnico-cultural-educativo, en cuanto a los estilos de vida; y en lo ecológico-demográfico-tecnológico enfocado hacia la calidad de vida (Sánchez y Almeida, 1986). El trabajo en relación con los niveles de vida se ha llevado a cabo a través de numerosos comités que fueron surgiendo a lo largo de los años: comités de educación que dieron origen a programas de educación de adultos, de estancia infantil, de preescolar, de telesecundaria; comités de salud que iniciaron un pequeño dispensario que luego llegó a conformar

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la pequeña clínica del pueblo; comités de nutrición que iniciaron primero un programa para niños en el barrio más pobre del pueblo y que luego se extendieron al centro de Tzinacapan y que también se establecieron en Ayotzinapan y en Xaltipan, dos poblados de la misma jurisdicción; comités de producción que dieron origen a un beneficio de café y a una granja ecológica, comités de agua potable que establecieron el sistema de dotación de agua a los hogares de la comunidad y que también luego dieron origen a la dotación de agua entubada a los otros pueblos de la zona; comités de mejoramiento comunitario que construyeron un drenaje para una sección de la comunidad y que, a raíz de una nevada en 1989 que quemó los cafetales de la región, desarrolló un programa de empedrado del pueblo que logró tres objetivos importantes: unificar el esfuerzo de las organizaciones de la sociedad civil con las autoridades del pueblo y con toda la comunidad en una acción de beneficio común: de esta manera las personas pudieron tener durante un año un empleo, un ingreso y se mejoró la apariencia de la comunidad (Almeida et al., 1991). El trabajo en relación con el estilo de vida se ha llevado a cabo a través de la revalorización de la lengua, de la indumentaria y de la celebración de las fiestas del ciclo de vida y del ciclo ceremonial. Un factor importante en relación con los aspectos étnico-culturaleseducativos ha sido un taller de tradición oral, el cual se dedicó inicialmente a recoger la riqueza cultural que residía en las mentes de los habitantes, en particular de los ancianos del pueblo. Esa acción logró, a lo largo de diez años, recolectar más de 500 relatos de la tradición oral. Ese corpus de conocimientos incluye leyendas, consejos de los mayores, textos de canciones, historias locales, relatos de fantasía. Esta fuente oral, que ahora existe transcrita en la lengua original y conservada en discos de computadora, ha sido fuente de acciones educativas a partir de la propia cultura. Hay relatos que han dado origen a obras de teatro que en un

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principio asombraron a la población, ya que no estaba acostumbrada a ver representados los cuentos, historias y leyendas que se transmitían de boca en boca. De esta fuente también ha surgido el primer volumen de la historia de la comunidad a partir de los relatos de los ancianos (Taller de Tradición Oral, 1994). También se han elaborado folletos con relatos para ser utilizados en las escuelas de la región y por diferentes organizaciones campesinas. Las obras de teatro, que se desarrollaron inicialmente para la comunidad, han sido representadas en diferentes localidades del país, en la ciudad de México y en Puebla. También se ha recuperado el corpus documental de la jurisdicción que se tenía expuesto a la humedad, al viento, a los roedores y a insectos en un tapanco en el edificio de la presidencia auxiliar municipal y que estaba deteriorándose. Toda esta documentación, sumamente valiosa para la historia de la comunidad, podrá luego confrontarse con aspectos de la tradición oral. Con respecto a la calidad de vida, el esfuerzo se centró en el desarrollo de una granja ecológica que pretendía crear un uso racional del suelo de los productos agrícolas de la región y de peces, cerdos y pollos. Sin embargo, por razones de tipo organizacional y económico esta iniciativa no ha sido muy exitosa. Por otra parte, se han combatido ciclos ecológicos negativos tales como los problemas de salud generados por la uncinaria, que es un parásito que penetra por la planta del pie, se aloja en el intestino y provoca anemia en las personas; esto se combatió propiciando el uso de calzado y evitando la defecación al aire libre, ya que el círculo ecológico se establecía a través del excremento esparcido por tierra y del pie descalzo por el que penetraba el parásito. Muchas de estas acciones se gestaron a través de la relación entre agentes éndogenos y exógenos. Un núcleo importante en este proceso fue un pequeño centro de investigación integrado por indígenas y por profesionistas inmersos en la comunidad. La intención de este centro ha

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sido la formación de investigadores sociales locales y la promoción de acciones democráticas. Estos nuevos actores sociales —tanto los de los diferentes comités como los del taller de tradición oral y los del centro de investigación— han enfrentado los problemas desarrollando la creencia en la autoeficacia; se han dado cuenta del valor de la lengua, de las tradiciones locales y de la acción conjunta y organizada; han enfrentado el paternalismo a que los tenía sujetos la acción tanto del Estado como de la Iglesia, percatándose de que ellos mismos son capaces de buscar recursos más allá de esas dos grandes instituciones. Han enfrentado el conformismo a través de las acciones de beneficio comunitario que han sido producto de su iniciativa, de la recuperación de sus propias habilidades, de su capacidad de organizarse y de sus capacidades personales. Actualmente en la comunidad y en la zona, gracias a este proceso y a esfuerzos anteriores de lucha enfrentando a las acciones de dominación de acaparadores, políticos y autoridades religiosas paternalistas, en la comunidad se desarrollan proyectos de mejoramiento comunitario. Se ha ido incrementando su conciencia del propio valor y del propio poder. Se han dado cuenta de que existe una mayor disponibilidad de recursos de los que imaginaban, son conscientes de que para encontrar hay que buscar, a pesar de negativas, resistencias y poca disposición a cooperar de los que más tienen o de los que manejan los recursos públicos. Han incrementado su aspiración de cambiar la situación, y son conscientes de que sin ser voluntaristas, su deseo y su voluntad de mejorar las condiciones de vida son sólo una utopía. En 1989, y tomando en cuenta las experiencias anteriormente descritas, empezó a tomar cuerpo la creación de un movimiento de derechos humanos, el cual se perfilaba desde 1985 a raíz de abusos detectados a través de los obstáculos enfrentados en el desarrollo de las

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acciones: autoridades locales y municipales se hacían de la vista gorda en casos de homicidio, robo y violación; comerciantes abusivos lograban ventajas personales a través del uso de influencias y de la fuerza; médicos locales daban informes y peritajes que no correspondían a la verdad; jueces de la región daban dictámenes en función del monto monetario que ofrecían las partes en conflicto. También las acciones de los abogados dependían a veces de las ofertas del mejor postor, y los agentes judiciales actuaban de acuerdo con el poder político y económico de las personas involucradas en delitos. A raíz de estas circunstancias fue gestándose en las organizaciones de la sociedad civil de la localidad la idea y la iniciativa de gestar un movimiento de derechos humanos. Actores sociales que se habían ido formando en el proceso descrito y dos abogados del Frente Nacional de Abogados Democráticos (FNAD) unieron sus esfuerzos, dando origen a la Comisión Takachiualis AC, con sede en San Miguel Tzinacapan, y posteriormente en 1996 al Frente Regional de Abogados Democráticos (FRAD) con sede en Zacapoaxtla. El proceso se aceleró en 1989 cuando la licenciada Teresa Jardí quedó disponible tras su renuncia a la Academia Mexicana de Derechos Humanos, y cuando llegó al Departamento de Procuración de Justicia del Instituto Nacional Indigenista (INI) el matemático Guillermo Espinosa. Gracias a estas dos personas, a la experiencia de Teresa Jardí en el desarrollo de organizaciones civiles abocadas a la promoción de derechos humanos y al apoyo económico proveniente del INI gracias a la intervención de Guillermo Espinosa, se desarrollaron en Tzinacapan cuatro cursos de defensores populares. En el tercero surgió el Comité de Derechos Humanos de Tzinacapan, el cual quedó conformado por tres miembros de las organizaciones civiles y sus esposas, tres miembros del equipo de profesionistas que se habían integrado a la comunidad indígena y dos miembros del FNAD, quienes habían estado colaborado en la resolución

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de algunos problemas legales de las organizaciones campesinas locales. De 1989 a 1992 el Comité de Derechos Humanos impartió cursos en la región nororiental de la Sierra Norte de Puebla, continuó capacitándose y pudo llevar a cabo sus trabajos gracias al apoyo del INI, y en 1992 pudo constituirse como Comisión Takachiualis AC. Entre los veranos de 1992 y 1993 la Comisión floreció. Además de extender su trabajo en el ámbito regional aseguró la colaboración de la organización Fray Francisco de Vitoria AC y de Aministía Internacional. Su influencia en crear un cultura de derechos humanos en la región continuó sintiéndose y se desarrolló. Hacia fines de 1994 tres mujeres indígenas de la Comisión ganaron el Premio Nacional de la Juventud Indígena otorgado por la Comisión Nacional del Deporte. Además, la Comisión recibió el Primer Premio Nacional Tata Vasco, otorgado por el Sistema Universidad Iberoamericana-Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente por su trabajo en promover los derechos humanos. Es importante mencionar que el desarrollo de este movimiento de derechos humanos se inspiró y se nutrió de las experiencias acumuladas en los otros procesos de las organizaciones de la sociedad civil de la localidad. El proceso también fue facilitado por el entrenamiento intelectual y organizacional que sus miembros habían recibido a través de quince años de esfuerzos comunitarios. El liderazgo indígena en el Comité se reforzó entre 1991 y 1992, cuando el coordinador indígena demostró un compromiso excepcional y un valor igualmente notable. Otro miembro de la Comisión, una mujer indígena del pueblo de Santiago Yancuictlalpan, demostró también capacidades notables de trabajo, tenacidad y valentía. La consolidación y diseminación de las tareas orientadas a promover los derechos humanos en la región, de 1993 a la fecha, han sido el producto de la acción de una organización campesina indígena autónoma que ha

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Los orígenes del movimiento de derechos humanos...

sido capaz de establecer lazos con el movimiento cada vez más amplio de derechos humanos en el ámbito nacional (Almeida, 1996). La Comisión ha podido desarrollar trabajos de investigación, capacitación, acompañamiento, asesoría, defensa y recuperación del derecho consuetudinario. En 1997 los miembros del FNAD que se habían integrado a la Comisión decidieron crear el FRAD sin dejar de colaborar con la Comisión. Actualmente el FRAD desarrolla su acción en la región de Zacapoaxtla y lleva a cabo un programa de formación de gestores judiciales municipales, con el fin de capacitar a servidores públicos que puedan desempeñar en mejores condiciones cargos de autoridad en los municipios. Por su parte, la Comisión Takachiualis AC, la cual celebró en mayo siete años de vida como asociación civil independiente, acaba de ampliar sus oficinas en Tzinacapan. Referencias bibliográficas ALMEIDA, E. (1996). Social Psychology and Human Rights Movement. Invited address given at the Regional Congress of Psychologists, August, México. ALMEIDA, E. Y SÁNCHEZ, M. E. (1996). «Las ONg y la educación para el desarrollo sustentable», en Magistralis, núm. 11, julio-diciembre, pp. 135-155. ALMEIDA, E., VÁZQUEZ, A. FÉLIX, L. Y SÁNCHEZ, M. E. (1991). «La participación en un proyecto de empedrado en una comunidad rural», Reunión sobre Investigación Participativa, Instituto Mexicano de Psicoanálisis, 13-15 de marzo. AROUETA, Y. (coord.) (1994). Les oíamos contar a nuestros abuelos, INAH, México. DEMOS (1998). El tercer milenio y las políticas de población, México.

Eduardo Almeida Acosta

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INEGI (1995). Anuario Estadístico del Estado de Puebla, INEGI, México.

SÁNCHEZ, M. E. and E. ALMEIDA (1992). «Synergistic Development and Participatory Action Research in a Nahuat Community», in The American Sociologist, vol. 23, núm. 4, pp. 83-99. —(1986). «Desarrollo regional y participación», en Boletín trimestral, El Colegio de Puebla, Puebla.

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Los orĂgenes del movimiento de derechos humanos...

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MI EXPERIENCIA POSCONCILIAR* Carlos Escandón D. SJ** ¿Has abierto el día? Es un paraíso: todo puede suceder. PILAR ALVEAR GARCÍA Lo que hemos visto y oído os lo anunciamos a vosotros, a fin de que viváis también en comunión con nosotros. JN. 1, 2-3

Era una noche ya lejana de 1962; las luces del sur de la ciudad de México se veían desde la azotea del entonces Colegio Máximo de Cristo Rey, o Filosofado y Teologado de los Jesuitas, actualmente Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM). Platicábamos paseando en la azotea dos hermanos estudiantes de teología con nuestro querido maestro de Historia de la Iglesia, el padre Daniel Olmedo, SJ, recién nombrado perito del Concilio para asesorar a los obispos mexicanos reunidos ya en el Vaticano. Recuerdo sus palabras: «Sí hermanos, el Concilio de Trento duró cien años para ponerse en práctica en la Iglesia de entonces. ¿Cuántos *

Participación de Diálogo Fe-Cultura, otoño 2002.

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años serán necesarios para vivir lo que este Concilio proponga y enseñe en estas sesiones para un mundo más complejo?» Aquella conversación con un hombre sabio y conocedor de la historia ha resonado muchas veces en mis oídos y le quisiera pedir consejo a mi maestro, quien ya ve la historia desde la Atalaya de la eternidad, pero pedir ese consejo ya no me es posible. Cuando me pidieron escribir algo sobre mi experiencia del Concilio, a casi 40 años de su solemne clausura a la cual asistí en la fiesta de la Inmaculada Concepción del año 1965, mi primera respuesta fue resistirme porque ni soy teólogo, ni he vivido la estructura eclesiástica en puestos pastorales que me hayan obligado a estudiar y compartir muchos de los documentos emanados del Concilio; sin embargo, cuando insistieron y afirmaron que la intención era recoger una experiencia de un no-especialista sino de un sacerdote ordinario dedicado al diario trabajo de la educación y el acompañamiento espiritual, entonces acepté con la única expectativa de exponer mi experiencia por si esto puede ayudar a alguien. Escribo pues, para ese alguien que no sé quién sea, cómo se llame y dónde esté. Mi escrito tendrá tres partes: mi formación preconciliar, mi vivencia del Concilio y mi experiencia posconciliar.

Mi formación preconciliar Quiero de entrada decir que agradezco a mis maestros y superiores la larga formación que me regalaron. Muchísimas cosas ya están en el cofre del inconsciente sanamente olvidadas, pero el interés de tantas personas por mi formación y los largos años de entrenamiento, jamás lo olvidaré. La orientación del encuentro con la literatura clásica grecolatina, el repaso de las ciencias básicas y las matemáticas para sumer-

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girnos en la filosofía escolástica, y después de la experiencia del magisterio, los años de teología dejaron en mi vida una actitud ante los problemas de la ciencia y los infinitos misterios de la existencia. Esto, no obstante, debo afirmar que toda mi formación fue preconciliar, es decir, fui formado en el final de la modernidad. Viví toda la estructura que vería yo derrumbarse cacho a cacho después del Concilio, pero en aquel momento se veía y se creía profundamente sólida, monolítica, casi perfecta, impecable. Nuestras tesis eran absolutamente ciertas, teníamos la verdad agarrada del cuello. La estructura de la modernidad iniciada en el Renacimiento y afianzada en los siglos XVIII y XIX se vio reafirmada a principios del siglo XX con el positivismo científico y el racionalismo filosófico. Los conceptos, las estructuras racionales, la cuantificación de los fenómenos y la formulación de sus procesos dejaba inerme y desnuda a la realidad quitándole todo el ropaje de su misterio. La objetivación del conocimiento natural y humano creía dominar la realidad existencial. Fue necesario en 1945, la posguerra, la Europa devastada, Sartre quien volvería a leer a Kierkegaard, para aceptar que el mundo había cambiado, para aceptar la debilidad de la razón. Pero en los grandes Seminarios Católicos la Escolástica vivía todavía las «certezas» del racionalismo conceptual decimonónico conservadas como las polvorientas barricas de los vinos añejos en las tradicionales cavas. Las tesis de la filosofía escolástica eran lógicamente impecables, pero varios supuestos de sus premisas no se cuestionaban. Las verdades teológicas tenían fundamentos dogmáticos también aceptados, por tanto había que oír a san Anselmo: «Intellectus quaerens Fidem et Fides quaerens Intellectum». A esta postura intelectual de seguridad dogmática y metafísica (conceptual), seguía existencialmente en el orden práctico organizacional

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una estructura eclesiástica vertical de autoridad no discutida que le daba «fuerza» al que-hacer y en cierto modo al ser de la Iglesia en sus diversas instancias. Todo parecía lógico y correcto, pero el mundo había cambiado y no se estaba repensando ni dialogando en él ni con él. El siglo XX nacido en la modernidad había sufrido en su primera mitad el horror y la sangre de dos guerras mundiales con millones de muertos, y la ciencia positiva que en el siglo XIX prometía orden y progreso indefinido al ser humano, trajo la incertidumbre y los saltos cualitativos hermenéuticos desde la Física newtoniana a la Física cuántica, subatómica, la relatividad de Einstein y la probabilidad por nombrar unos cuantos caminos nuevos de ver e interpretar el mundo material. ¿Y qué con el misterio del hombre? La Filosofía conceptual entró en crisis. Surge el existencialismo y formas nuevas de pensar. Nace el psicoanálisis con el descubrimiento freudiano del inconsciente. La Filosofía de la modernidad que creía firmemente en el reinado de la diosa razón se encontró divorciada del mundo real que en muchos puntos trascendía ya la explicación racional. El concepto con su gran fortaleza también descubría su debilidad. El ser humano seguro en exceso de sí mismo se sentó confundido y asustado en la banqueta a contemplar ciudades bombardeadas y una cultura occidental agonizante. Se olvidó del SER y se perdió el sentido de la existencia.

Mi vivencia del Concilio Los caminos de Dios no son nuestros caminos. Mis superiores me enviaron recién ordenado sacerdote y después de diez meses de estudio y experiencia de la espiritualidad de la Compañía de Jesús en España, a la Universidad Gregoriana en Roma para sacar un doctorado en Filosofía

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para continuar la formación de mis futuros hermanos jesuitas. No voy a comentar mis estudios de doctorado, lo que quiero es decirles que por esta razón, yo pude tener una vivencia casi inmediata del Concilio en su segunda parte convocada ya por su Santidad, Pablo VI. La Providencia hizo que reencontrara en Roma a mi maestro de Historia de la Iglesia, entonces en pleno servicio de asesor de nuestros señores obispos mexicanos. Varias veces visité al padre Olmedo en la Curia del Padre General y salimos a pasear por las calles vecinas al Vaticano, donde el Espíritu Santo trabajaba en el corazón de más de 2,500 obispos reunidos en largas horas de reflexión y diálogo a veces nada sencillo y en ocasiones muy polémico. Todos estos chismes los platicábamos de maestro a alumno y de hermano a hermano. Fue como vivir lo humano y lo divino de la Iglesia. El Papa bueno, Juan XXIII, con su gran sentido del humor dijo: «abramos las ventanas de la Iglesia» y al abrirlas entró el ruido, la confusión del mundo y también la luz del Espíritu Santo. Mi experiencia fue de sorpresa, de esperanza y de confrontación. La Iglesia no podía ser la misma después del Concilio. Por eso se dice que el Concilio Vaticano II fue el concilio de la Iglesia. Después del estudio sobre la liturgia, el orden cronológico de las discusiones fueron primero sobre la Iglesia, luego sobre los obispos y después sobre el ecumenismo. De este trabajo salió la Constitución dogmática Lumen gentium sobre la Iglesia. Pretende aclarar a los fieles y a todo el mundo, la esencia y misión de la Iglesia. También nos dio el Concilio la Constitución dogmática Dei Verbum sobre la divina Revelación. La intención no fue presentar temas teológicos de la revelación sino más bien la respuesta de fe del creyente y la responsabilidad de la evangelización. Pero el documento más leído, más discutido y más citado fue la Constitución pastoral Gaudium et Spes sobre la Iglesia en el mundo actual.

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Aquí el Concilio pone a toda la Iglesia a dialogar con el mundo real, actual, en el parteaguas de la modernidad con el posmodernismo. De allí su grito de dolor y esperanza con que comienza el texto: «El gozo y la esperanza, las lágrimas y angustias del hombre de nuestros días... son también gozos y esperanzas, lágrimas y angustias de los discípulos de Cristo». Con la vivencia inmediata de mi maestro seguía yo los últimos días del Concilio, hasta que el 8 de diciembre de 1965 me sumé sin confundirme a los miles de hombres y mujeres que en la plaza de San Pedro vivimos la larga procesión de obispos, patriarcas y cardenales que concelebraron con Pablo VI y escuchamos la homilía de acción de gracias y clausura del Concilio. Fue una mañana de sol brillante y de alegría en el corazón de los cristianos y de quienes tuvimos la suerte de ser testigos de ese acontecimiento. Mi experiencia, por lo que puedo recordar, fue la de un libro que se cierra y otro que se abre. Estaba viviendo una nueva época. ¿Para qué me iba a servir mi filosofía y mi teología preconciliar aprendida? ¿Qué iba a permanecer, qué iba a cambiar? ¿Una angustia existencial kierkegardiana asomaba en mi conciencia? ¿Cómo vivir la tradición sin dejar el curso del peregrinar humano? Hube de renovar mi fe en el Cristo de ayer, hoy y siempre. Lo que nuestros ojos vieron, lo que nuestras manos tocaron del verbo de la vida, eso les trasmitimos... El Concilio comenzaba ese mediodía, fiesta de la Inmaculada Concepción de María a ser ya un evento histórico. Era ya un algo del pasado. Comenzaba la época posconciliar. Mi experiencia posconciliar Al volver al Colegio Belarmino en el antiguo palacio que san Carlos Borromeo regaló a la Compañía de Jesús, ubicado en la vía del Semina-

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rio vecino al milenario Panteón Romano, mi conciencia, mi fantasía, mi memoria, me daban muchas vueltas. Los cursos de la Gregoriana seguirían su programa establecido, pero algo había pasado que sacudía la estructura toda de la misión de esa universidad en particular, encargada de formar sacerdotes y muchos futuros obispos para la Iglesia del mundo entero. La plática de la azotea del Seminario jesuita en México volvió a mi memoria. ¿Cuántos años...? La primera impresión posconciliar que recuerdo, quizá desde aquella misma tarde, es de incertidumbre. No veía con claridad el NORTE de mi brújula. Los ojos del búho filosófico se deberían abrir a otros escenarios y redefinir la verdad del acontecer humano. ¿Cómo validar el SER y el SABER? ¿Cómo desde el escurridizo SER analógico explicar la pluralidad en constante cambio? ¿Y en el cambio qué es real de lo que permanece y qué es real de lo nuevo? ¿Y en este devenir del pensar y del SER cómo ver y cómo vivir la Iglesia y su misterio? La seguridad de la autoridad dogmáticamente fundada no tiene ya la misma estabilidad. La incertidumbre existencial iba a tener diferentes salidas, desde la reafirmación en la Fe, hasta el secularismo devastador de la Iglesia y de la sociedad con todos sus puntos intermedios. La segunda vivencia fue de esperanza por la apertura en el diálogo ecuménico con otros creyentes cristianos o no cristianos y con el mundo en relación con sus estructuras económicas, políticas, sociales y culturales. Esa era la atmósfera vivida en círculos de estudiosos y de simples cristianos. La respuesta del Concilio abrió las ventanas y las puertas para oírnos, para escucharnos. Muchos lo deseábamos. Esta apertura hacía un llamado a la responsabilidad de nosotros mismos y de los otros. Estos signos de esperanza y apertura no se han entendido igualmente por todos y en ocasiones las puertas y ventanas se han comenza-

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do a cerrar un poco ¿por prudencia?, ¿por miedo?, ¿por resabios conceptuales modernistas de la verdad de escuelas teológicas? Todo este proceso a veces me ha causado tristeza y un grado de pesar y desesperanza. La tercera experiencia posconciliar no fue tan inmediata. Como en los recién casados, fue necesario que pasaran la luna de miel y la convivencia diaria manifestara la verdadera dimensión humana imperfecta de nuestra comunidad eclesial. Somos una comunidad pecadora redimida por Cristo, pero sin dejar de ser falible. Como dice san Pablo: «Aunque subí al tercer cielo... no sé si soy digno del cielo o de condenación». En este caminar incierto y sujeto a la debilidad de la libertad humana apareció el dolor por la «emulación y la contienda» tan fuertemente denunciada por san Pablo en relación a la conducta de los corintios: «Yo soy de Pablo»... «Yo soy de Apolo». Fueron poco a poco apareciendo las rupturas intraeclesiales. Los lefebristas endurecidos en la tradición litúrgica y lo que ello conllevaba; la ultraderecha presentando la seguridad de una doctrina preconciliar ortodoxa y la ultraizquierda presentado una Iglesia popular sin la autoridad jerárquica de los obispos. Se comenzó a vivir un Cristianismo sin Iglesia, y una Iglesia sin diálogo. Se endureció una Iglesia tradicional contra una Iglesia innovadora. Se comenzó a vivir una verdad individual contra una verdad social, se fue cayendo en el relativismo gnoseológico y de allí a la permisividad bajo el título de tolerancia y respeto al pluralismo. La unidad de la Iglesia comenzó a fracturarse y eso generó en mi experiencia personal mucho dolor y no poca confusión. Finalmente se van presentando nuevos retos y desafíos. El dolor es parte de la pasión o misterio de la Cruz de Cristo que nos ha de llevar a una resurrección eclesial. Los retos los veo como un fuerte llamado a la interioridad y a la mística. Los fieles tienen hambre y sed de Sentido,

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Sed de Dios, hambre de Trascendencia. ¿Habremos tocado fondo? Los desafíos para mí son no creer en la magia, en el esoterismo, en el ocultismo, en los fundamentalismos que suponen un Dios que es igual a energía que creo poder dominar y hacerle servidor de mis carencias, de mis deseos y de mis caprichos, sino creer en el Dios que siempre será mayor que mis deseos, temores y fantasías, por eso todo lo anterior no es Dios trascendente sino un ídolo más que no puede llenar la sed de Infinito que tiene el hombre como pregunta abierta: ¿Quién soy? ¿Para qué o para quién existo? Así concluyo, para ese alguien para quien he escrito estas notas del corazón, pensando que todavía no he aprovechando ni 5% del regalo de Jesucristo concedido a mi Iglesia y a mi conciencia a través del Concilio Vaticano II cuya clausura tuve la fortuna de vivir en la plaza de San Pedro en diciembre de 1965.

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ATRIL

LA VOZ DE LOS ESTUDIANTES1 Jorge Basaldúa Silva2 Un libro es siempre una oportunidad para establecer un diálogo, una comunicación entre dos o más personas que se han tomado su tiempo: una o unas trabajando con tenacidad algún tema o temas, y otra, quien lee, que ha recorrido desde una perspectiva siempre particular las páginas escritas que conforman el texto. En esta ocasión tenemos una doble oportunidad, ya que hemos dialogado reflexiva y emotivamente con cada capítulo que conforma este ejemplar, y nos encontramos en una misma mesa con una de las personas que se ha tomado el tiempo de concebir y conformar esta valiosa muestra de estudios sobre los estudiantes, abordado desde los estudiantes. Agradezco la oportunidad de compartir con una de las autoras y con todos ustedes algunas ideas en torno a esta obra. El estudiante siempre es y será para quienes intentamos llevar a cabo procesos de enseñanza-aprendizaje, un desconocido conocido que demanda de nosotros la actitud y capacidad para ampliar nuestro horizonte con el fin de conocerlo y, por ende, conocernos a nosotros mismos. Esta demanda de conocimiento se plantea en el libro y se funda en

Texto leído en la presentación del libro La voz de los estudiantes. Experiencias en torno a la escuela, de Carlota Guzmán Gómez y Claudia Saucedo Ramos, el viernes 8 de mayo de 2009. 2 Docente e investigador del Departamento de Ciencias Sociales y Humanidades de la UIA Puebla.

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varias razones: los estudiantes a quienes se dirigen los procesos de enseñanza aprendizaje; la complejidad de la realidad estudiantil ha sido mirada de manera fragmentada por lo que es necesario promover estudios que nos permitan tener una visión integral de dicha realidad; cada estudiante lleva consigo vivencias que dan a su experiencia educativa características propias; adentrarnos al mundo estudiantil nos permite conocer de manera más completa el ámbito escolar. En definitiva, atender la voz del estudiante se constituye en un compromiso y un reto impostergables. Este libro, centrado en alumnos de nivel medio superior en instituciones públicas, representa una valiosa aportación en este sentido. Debo decir que por pertenecer a un equipo de profesores que estamos desarrollando estudios sobre los estudiantes, poniendo énfasis precisamente en el reconocimiento de su propia voz, los temas abordados en este libro tienen una resonancia muy especial: abren perspectivas nuevas y generan múltiples preguntas. Quiero detenerme en algunas de ellas para comentarlas con más detenimiento. Una primera idea atiende la relación entre la propuesta institucional y la realidad estudiantil. La propuesta educativa estructurada por grados supone siempre una trayectoria ideal a través de la cual los alumnos deben transitar. Dicha trayectoria tiene tiempos justos y aprendizajes cada vez más complejos. No obstante, en la práctica esto no es siempre así. Razones como falta de interés, bajo nivel académico problemas económicos traen consigo que los estudiantes desarrollen trayectorias diversas en sus procesos escolares. Se desfasan de la propuesta ideal y empiezan a ser considerados individuos fuera de la norma. En uno de los capítulos se aborda esta situación intentando conocer los motivos por los cuales los estudiantes experimentan esta realidad. Se plantea que una de las causas principales para que esto suceda es faltar a clases. Resulta obvio decir que cuando un profesor no se presenta los

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estudiantes están felices, generalmente no protestan, no piden reposiciones; de la misma manera, de vez en cuando consideran que hay que volarse una clase por lo que cabe preguntarse, no sin cierta ingenuidad ¿por qué pasa esto?, ¿no se supone que están en la escuela porque desean estudiar? Al parecer hay una idea compartida entre los alumnos y es que la vida, «la pura vida», está en otra parte, pero no en la escuela. Es así que muchos de ellos van desarrollando trayectorias escolares distintas a las que plantea la institución: reprueban, cambian de escuela, dejan de estudiar un tiempo. En una aproximación, con una óptica institucional, estas trayectorias pueden entenderse como procesos que se interrumpen, se desvían, rompen con la norma; sin embargo la autora de este capítulo nos propone que podemos considerar dichas trayectorias como procesos continuos; distintos a los ideales, pero con una lógica interna que revisada con detalle nos permite entender mejor que existen diversos modos de ser estudiante. De ahí se desprende que los alumnos logran conquistar su individualidad. De eso no estoy seguro, aunque creo que la pluralidad de trayectorias es un hecho que más que estigmatizar deberíamos comprender. No obstante esta apreciación: considero que la propuesta institucional tiene un peso muy alto, por lo cual los estudiantes insisten en «echarle ganas a la escuela», «no desperdiciar las oportunidades», «cambiar para ser mejores». Por consiguiente no seguir las trayectorias ideales para ellos representa un cierto fracaso, promueve su frustración y angustia. El costo de seguir otras rutas y romper la norma es muy alto y no estoy seguro que sea entendido como un proceso diferente. «Te pones a pensar qué he hecho de mi vida. Y piensas sacar el papel de aquí porque has dejado tres años de tu vida que sería injusto que no sacaras un papel, que vieras que tu generación se va y tú te quedas por dos o tres materias.» La conquista de la individualidad mediante trayectorias

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personales puede ser cuestionada, ya que el estudiante lucha, resiste, pero al final se adecua, se vuelve «bueno». ¿Qué tanto estamos reconociendo y valorando la diversidad estudiantil? ¿En qué medida la institución educativa rescata estas experiencias y aprende de ellas? ¿Qué actitud tomamos los profesores frente a estos alumnos aparentemente inconsistentes? Yo creo que hacemos poco. Otro aspecto interesante se vincula con el valor que los estudiantes otorgan a su proceso educativo. ¿En qué medida éste va dando sentido a su proyecto de futuro? Dice Guichard que las instituciones educativas proponen a los estudiantes una serie de orientaciones, expectativas y significados que valoran a la luz de otras experiencias personales, familiares y sociales. Yo me pregunto, en el caso de las investigaciones que sobre valoración y revaloración en torno al sentido de la escuela presenta el libro: ¿qué aspecto pesa más?, ¿la propuesta escolar o las experiencias extraescolares? En el trabajo con estudiantes de bachilleratos universitarios, CCH y tecnológico CBTIS, podemos apreciar que la institución va creando en ellos expectativas más o menos definidas. En las primeras, por ejemplo, 95% valora su escuela como medio para continuar con estudios superiores, mientras que en las segundas lo hace 62%. Considerando que el bachillerato juvenil se enfoca más al mundo laboral, es valorado en 85% como medio de movilidad social, frente a 50% del CCH. Si bien estos números nos hablan de ciertas tendencias, lo real es que no podemos establecer las valoraciones de manera mecánica. Las vivencias personales juegan un papel importante, no obstante creo que el sistema educativo, aunque en su discurso proponga estas dos modalidades como similares, en realidad son espacios diferentes con enfoques también distintos. Por esto en el sentir de los estudiantes, el ingreso a un CETIS, por ejemplo, es considerado un rechazo, una opción no

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deseada. Así, entre ellos encontramos expresiones como: «no tuve otro remedio que venir a esta escuela», «me dio tristeza saber que me había tocado el CETIS». Dichas expresiones están fundadas no sólo en una percepción prejuiciada de la escuela, sino se ven reforzadas por las condiciones de ésta: «llegué buscando las áreas deportivas, como no las encontré me deprimí mucho», «al llegar tuve la impresión de que era una escuela muy descuidada.» Estas instituciones intentan cambiar esa percepción a través de un curso de inducción que busca convencer a los jóvenes que allí tienen una buena oportunidad para estudiar. Si bien este curso no cambia tal apreciación, sí tiene repercusiones en la actitud de los estudiantes, quienes van adaptándose a la situación y a la vida de la escuela. Es claro que la escuela, no obstante su poco atractivo, sigue representando para ellos una opción válida, «lo importante no es ser de cualquier institución sino ser estudiante.» Creo que a la institución educativa no le interesa capitalizar esa presencia que aún tiene entre los jóvenes y mantiene estructuras rígidas y, en muchos casos, obsoletas. No intenta adecuarse a las nuevas realidades de los sujetos jóvenes. Parece estar dispuesta a no ceder el poder, a normar de manera casi total la vida estudiantil antes de permitir que a los jóvenes desarrollen criterios propios. La vigilancia se constituye en el mecanismo por excelencia para garantizar la disciplina en la escuela; ésta no les brinda oportunidades ni condiciones para un desarrollo socio/moral que fomente la independencia, creatividad e iniciativas. Y aunque los estudiantes consideren que esas medidas no son adecuadas («te quieren tratar igual que en la secundaria» «los prefectos andan detrás de nosotros»), de alguna manera aceptan este «orden» que han vivido durante muchos años de experiencia escolar. Al parecer la institución educativa tiene miedo, percibe que algo

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sucede con los estudiantes, pero no se atreve a plantear las preguntas que la lleven a comprenderlos. El sistema educativo, plantado en su lógica «perfectamente» definida de temporalidad, modalidad y orden no acepta cuestionamientos, y en este contexto los estudiantes se debaten entre la construcción de dinámicas propias que vayan dando a su experiencia educativa una lógica distinta, y el acomodo, a fin de cuentas funcional, a las normas y criterios escolares. Considero que las condiciones actuales de precariedad laboral, crisis económica e incertidumbre estructural ejercen gran presión en los estudiantes quienes aun entendiendo que la vida no está precisamente en las aulas, dedican parte de ella al anacrónico ritual de sentarse a escuchar la voz de quien dice enseñar lo que es necesario saber. Como dije en un principio, es necesario e impostergable reconocer la voz del estudiante, quien no está esperando a que se la demos, sino que en una frecuencia seguramente fuera de nuestro rango de alcance, establece todos los días, en las aulas y en los pasillos, diálogos intensos cargados de futuro. Ampliemos pues los horizontes de nuestras percepciones con el propósito de ser capaces de captar la voz de los jóvenes, no sólo para comprenderlos, sino para promover, junto con ellos, la transformación de las instituciones educativas y de los procesos de enseñanza aprendizaje, en los cuales somos también protagonistas.

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UNIVERSOS URBANOS Óscar D. Soto Badillo1

Reseña del libro Ciudad, territorio y patrimonio. Materiales de investigación III. (2008), Alfonso Álvarez Mora y Francisco Valverde Díaz de León (coords.), Universidad Iberoamericana Puebla, Universidad Autónoma de Aguascalientes, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Instituto de Urbanística de la Universidad de Valladolid: Puebla, México.

Ciudad, territorio y patrimonio. Materiales de investigación III, es la más reciente entrega de un continuado esfuerzo de producción académica, que tiene en los procesos urbanos su sujeto fundamental. El texto incluye un conjunto heterogéneo, y por esto de gran riqueza, de artículos elaborados, lo mismo por doctorantes, procedentes de diversas regiones de México, que se aventuran desde diversas aproximaciones a indagar sobre el devenir urbano, que por especialistas avezados que proponen reflexiones en torno a las múltiples expresiones de esa caleidoscópica trama existencial que denominamos «ciudad». Más allá de sus orígenes y experiencias, una preocupación compartida articula sin embargo al texto: la dinámica socioespacial que impone el «nuevo orden» de gestión económica y política está produciendo profundas y desiguales transformaciones en los espacios locales, lo mis1

Profesor-investigador del Departamento de Ciencias Sociales y Humanidades de la UIA Puebla.

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Universos urbanos

mo en las regiones más desarrolladas que en los países de economía subordinada, cuyos impactos se manifiestan tanto en la índole de las intervenciones urbano-arquitectónicas, en las formas de gestión política, como en las propias relaciones interpersonales y colectivas en el espacio urbano, dirigidas en buena medida —aunque irreductibles a ellas— por las formas dominantes de acumulación del capital. Fragmentación y segregación, deterioro del hábitat y precarización de la existencia material, pérdida de identidad y fragilidad de los arraigos, individualización de la experiencia y erosión de la ciudadanía, imposición autoritaria y ambigüedad de las formas sociales de apropiación del espacio, son fenómenos que atraviesan la realidad urbana y van imponiendo una lógica que subvierte la vocación histórica de la ciudad como lugar de encuentro de lo diferente, de unidad en la diversidad. Frente a esto, en contraste, se manifiestan las luchas más o menos organizadas, más o menos espontáneas de quienes, reivindicando su ciudadanía, no están dispuestos a perder su espacio vital. Así, con mirada crítica, los artículos indagan los avatares de la ciudad. En textos distintos, Alfonso Álvarez Mora y Andrés Sánchez Hernández analizan la mutación de los centros históricos, con énfasis particular en los espacios patrimoniales de la ciudad de Puebla, sometidos a lógicas de delimitación que los segregan del conjunto urbano y validan así intervenciones que terminan empobreciendo su valor socioespacial, a contracorriente de lo que debería ser una visión integradora del conjunto urbano, entendido como «ciudad histórica». En un sentido convergente, Rodrigo Franco hace lo propio en relación con los espacios de centralidad de Aguascalientes, desarrollando su análisis en una perspectiva histórica que destaca las profundas transformaciones de la traza urbana y sus impactos sociales.

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El texto de Netzahualcóyotl López Flores, referido también a Aguascalientes, destaca las lógicas urbanísticas que han orientado el crecimiento de la ciudad cuyas modalidades siguen la transformación de los modelos urbanos que sistematizan planes e intervenciones ajustados a la lógica de capital y que imponen formas difusas y desagregadas en el desarrollo de la ciudad. Dos artículos se aventuran al análisis de la producción cultural como factor de configuración de la identidad urbana: el de Luis González Arenal, que de la mano del concepto de lo cool indaga en estilos de vida y asentamiento en el caso de colonias emblemáticas como las Condesas en el DF y el de José Valderrama que se pregunta por el papel del arte en la producción de identidad y arraigo, vale decir, como factor de puesta en valor del espacio público a través de la resignificación de espacios específicos. Por su parte, Juan Luis de las Rivas, en un artículo esclarecedor, nos advierte de las dificultades que hay que sortear para alcanzar el objetivo de un ecosistema urbano sano como resultado de un urbanismo sostenible sustentado en la eficiencia económica, la conservación de recursos naturales y la equidad social. Pensar la ciudad como ecosistema, defender un urbanismo sostenible, hablar de ciudades sanas, nos advierte, «sólo tiene sentido si confiamos en la voluntad de nuestra sociedad para comprender y para actuar.» Y esto está determinado no sólo por los condicionamientos ambientales y las posibilidades técnicas, sino sobre todo por la índole de las conductas dominantes y los estilos de vida que enfaticen las necesidades colectivas y no sólo los deseos individuales. Virginia Cabrera, en el análisis del caso del diseño urbano contemporáneo de la ciudad de Puebla, en el que parece prevalecer un discurso orientado a hacer de la ciudad un espacio «global», y María Castrillo, desde una perspectiva teórica más general, nos introducen al debate

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sobre el carácter ideológico de la planeación urbana y sobre la relación entre las soluciones técnicas y las relaciones de poder. Finalmente, y como respondiendo a los textos anteriores, Mauricio Hernández vuelve a poner en la mesa, la en ocasiones olvidada sentencia de que la ciudad es un producto público y, por lo tanto, debe ser construido colectivamente, cuestión que muchas veces es ajena a la consideración patrimonialista del ejercicio del poder formal que, en sociedades como la mexicana, ignora las capacidades, valores y conocimientos de la comunidad. Pero también, producto de la indiferencia de los propios habitantes de la ciudad que parecen abjurar de su condición ciudadana. El texto da cuenta de experiencias relevantes de participación social que han orientado el rumbo de la renovación y la gestión urbana sobre principios democráticos en diversas regiones del mundo. Sin duda, a lo largo de sus páginas, el libro explicita la preocupación de las universidades involucradas en el programa de doctorado, «por el desarrollo del espacio de la ciudad. Un lugar que no se reduce únicamente a edificaciones, calles, plazas, jardines o paisaje [sino que] implica al sujeto y a la sociedad.» Y va más allá al poner la inteligencia en la construcción de nuevas posibilidades. Para los ciudadanos de todos los días, la producción intelectual y el compromiso social que anima la obra tiene, sin duda, una urgencia central porque, como advierte Carlos Monsiváis, «La ciudad se precipita día a día a su final, y, también a diario, se reconstituye con la energía de los millones de seres convencidos de que no hay ningún otro sitio a dónde ir».

Anda y haz tú lo mismo

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ANDA Y HAZ TÚ LO MISMO*

Este libro nos ofrece un panorama distinto a lo que generalmente se piensa cuando en nuestro país se habla del servicio social. Óscar Soto nos hace reflexionar sobre el significado e impacto que puede generar una actividad tan importante y poco valorada como es el servicio social que, desde este texto, se asume como una experiencia de vida que nos invita a trascender la idea de obligación o de cumplir con un requisito de ley, para experimentar desde el ámbito de lo profesional y humano un vínculo profundo con las problemáticas sociales que enfrenta la población que se encuentra en situación de mayor vulnerabilidad en México. La realización de este libro llevó al autor a reflexionar y a trabajar, durante muchas horas, sobre las implicaciones que conlleva establecer un diálogo verdadero entre la universidad y la sociedad; asumir esto como «una oportunidad para que la universidad concrete su responsabilidad con la equidad y la justicia social» (p. 10). El texto está dividido en seis capítulos. El primero hace referencia a la complejidad del contexto social, señala las diversas contradicciones que configuran una gran crisis sistémica que trastoca «los andamiajes económicos, cultural-identitarios y políticos que ordenaban las relaciones en el seno de las sociedades» (p. 13). Así como sus repercusiones en un país como el nuestro, en donde la vulnerabilidad social y la cre*

Presentación del libro Anda y haz tú lo mismo. El servicio social en la Universidad Iberoamericana Puebla. (2008), Óscar D. Soto Badillo, Universidad Iberoamericana Puebla, 178 pp.: Puebla, México.

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ciente pobreza han generado nuevas formas de exclusión. En palabras del autor, «México sufre una prolongada y creciente crisis de soberanía y deterioro económico que alcanza ya a la mayoría de la población tras dos décadas de políticas de ajuste impulsadas por los gobiernos neoliberales, producto de la inserción desigual del país en la globalización y de su histórica subordinación estructural» (p. 16). Ante lo anterior, el reto para la universidad es formar parte de un proceso de transformación de la sociedad, y: […] reclama una postura universitaria que se traduzca en una atención crítica permanente orientada a entender, reflexionar y transformar las diversas prácticas de enseñanza-aprendizaje y sus acciones de vinculación social, con el fin de convertirlas en oportunidades para encontrarse y dialogar con los sujetos y actores sociales, para recrear el sentido del proceso formativo, orientado a formar hombres y mujeres capaces para y con los demás, ofreciéndole rumbos y significados al tiempo de participar comprometidamente en la transformación de las actuales condiciones de existencia de vastos segmentos de la sociedad, donde estas capacidades son requeridas (p. 18).

El capítulo segundo presenta una reseña histórica sobre el surgimiento y propósitos del servicio social en nuestro país. Por un lado, muestra la herencia histórico cultural que asume el trabajo comunitario como un valor en beneficio de la sociedad, aún vigente en muchas de nuestras instituciones. Por otro, las desviaciones y vicios que con el tiempo han desvirtuado esta idea original de considerar el servicio social como la posibilidad de realizar el «ejercicio de la práctica profesional en beneficio o interés de la sociedad» (p. 27). De aquí que surgen una serie de sugerencias para su reformulación, entre las que destaca la propuesta de la Universidad Iberoamericana Puebla.

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En el capítulo tercero, Óscar Soto presenta el servicio social como un proceso de colaboración universitaria, mediante el cual es posible el empoderamiento de la sociedad, es decir, «la contribución universitaria está dirigida a favorecer el desarrollo de las capacidades de los sujetos más afectados por el orden económico y social imperante, desde la convicción de que es desde ellos y con ellos que es posible la transformación hacia mejores formas de vida, más humanas y más justas» (p. 45). Nos lleva a ver a la universidad y la sociedad como sujetos con distintas potencialidades que al ser compartidas se fortalecen y se benefician mutuamente; «la corresponsabilidad entraña que los sujetos implicados en la relación asuman compromisos explícitos para poner a disposición talentos, recursos y esfuerzos en aras del logro de los objetivos comunes, lo que favorece relaciones de poder más equitativas e incluyentes» (p. 46). Desde este capítulo es posible apreciar las distintas modalidades y el proceso administrativo del servicio social en la Universidad Iberoamericana Puebla, esto es, los Proyectos Modulares de Servicio Social (PROMOSS), el Servicio Social Integral y el Servicio Social Urbano. En el capítulo cuarto, dentro del marco de una novedosa y actualizada propuesta de estructura curricular, el autor plantea una idea pedagógica que va más allá de la adquisición mecánica de conocimientos, nos invita a promover procesos que conlleven a la construcción del conocimiento, «articular consistentemente la investigación a la docencia y éstas a la acción de servicio-colaboración con los grupos sociales vulnerables en el lugar donde ellos se encuentran, sufren y producen alternativas, lo que implica trascender las fronteras del aula para crear redes de producción y distribución de conocimiento» (p. 58). Por lo que a servicio social se refiere, este proceso se da en tres momentos sucesivos, «el de inserción, el de acción transformadora, y el de significación y nueva práctica transformadora» (p. 75).

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El capítulo quinto hace referencia a la opción de titulación mediante la elaboración del Reporte de Servicio Social, es decir, redactar un documento en el cual «se describe de forma sistemática, se reflexiona de manera documentada y se evalúa críticamente, la experiencia vivida y el trabajo realizado durante la realización del servicio social, en torno a un problema social identificado por su relevancia y por su relación con el desafío departamental y el objeto de estudio de la licenciatura del estudiante» (p. 97). El libro concluye con el capítulo sexto, dirigido exclusivamente a los procesos de evaluación, es decir, cómo dar cuenta de que los procesos académicos y de intervención responden a las necesidades y demandas sociales en un contexto social cada día más complejo. También es importante saber cómo los resultados e impactos generados por las propuestas de intervención originan transformaciones en los sujetos sociales con los cuales se trabaja. Aunado a esto, será interesante conocer los cambios generados en las instancias en donde se desenvuelven los beneficiarios, el aprendizaje académico que de aquí surge y los productos obtenidos de la vinculación universidad-sociedad. Todo lo anterior, mediante una serie de indicadores que nos puedan brindar una perspectiva amplia de esta vinculación. Dentro de la complejidad que conlleva este tipo de evaluaciones, resulta una propuesta original y audaz, y por lo mismo bastante atractiva para ponerla en práctica. En síntesis, este libro no sólo aborda el servicio social de la Universidad Iberoamericana Puebla, sino es una reflexión profunda sobre la vinculación entre la Universidad y la sociedad, entre los sujetos de la sociedad civil organizada y los jóvenes próximos a egresar de una licenciatura, entre los muchos diálogos que se pueden favorecer entre los jóvenes que forman parte de una sociedad que los excluye y otros sec-

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tores que los invita a compartir saberes; entre académicos preocupados por integrar la teoría con la práctica. Habla de una Universidad que escucha los llamados de la sociedad que le demanda un compromiso social.

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