Treballs de Sociolingüística Catalana

Treballs de Sociolingüística Catalana 2020

Treballs de Sociolingüística Catalana 2020

Institut d’Estudis Catalans

http://revistes.iec.cat/index.php/TSC • ISSN (ed. impresa): 0211-0784 • ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

TSC30

Societat Catalana de Sociolingüística

Trajectòries sociolingüístiques: nous i vells parlants In memoriam, Rafael Lluís Ninyoles per Miquel Àngel Pradilla, Avel·lí Flors-Mas i Emili Boix-Fuster Secció monogràfica. Trajectòries sociolingüístiques: nous i vells parlants Nous parlants: llengua i subjectivitat, per Joan Pujolar Característiques de l’alumnat de català L2 fora del domini lingüístic, per Anna Tudela-Isanta, Josep Vidal Arráez, Gemma Repiso-Puigdelliura i Ruben Manuel-Oronich Trajectòries lingüístiques dels progenitors japonesos, per Makiko Fukuda Llengües, jóvens i universitat: actituds lingüístiques a València, per José M. Buzón i M.-Begoña Gómez-Devís El procés de bilingüització a Catalunya en el segle xx, per Francesc Bernat i Baltrons, Mireia Galindo Solé i Carles de Rosselló Peralta Les entrevistes sociolingüístiques repetides al llarg dels anys, per Rosa Maria Torrens Guerrini L’efecte mirall en les ideologies lingüístiques dels amazics, per Albert Badosa Roldós «No és que no m’agrade el valencià, és que no es pot usar», per Avel·lí Flors-Mas L’atracció dels valencians cap al valencià, per Raquel Casesnoves-Ferrer i Josep À. Mas Les trajectòries lingüístiques de progenitors anglòfons, per Francesca Walls De la llengua inicial a la llengua d’identificació a Catalunya, per Albert Fabà Prats i Joaquim Torres-Pla Secció miscel·lània La relació entre competència (oral activa) i ús (públic), per Francesc J. Hernàndez Autobiografies lingüístiques de l’alumnat de secundària, per Alícia Martí Climent i Pilar Garcia Vidal Estudio de las actitudes de los estudiantes de magisterio en Aragón hacia el catalán, per Iris Orosia Campos Bandrés

Coberta TSC 30.indd 1

Promocionant la comunicació pública en èuscar, per Eduardo Apodaka, Uxoa Anduaga, Idurre Eskisabel, Jordi Morales-i-Gras i Beatriz Zabalondo Social meaning behind Catalan-Spanish code-mixing/ code-switching, per Meritxell Millán Ressenyes Lenguas minoritarias en Europa y estandarización, de Javier Giralt i Francho Nagore (ed.), per Esteve Valls El català, llengua mitjana d’Europa, d’Albert Bastardas i Boada, Emili Boix-Fuster i Rosa M. Torrens Guerrini (coord.), per Marcos Molina Orbea La imaginación autobiográfica, de Carles Feixa, per Emili Boix-Fuster Language policy and the internationalization of universities, de Josep Soler, per Lídia Gallego Balsà Por una Ley de Lenguas: Convivencia en el plurilingüismo, de Mercè Vilarrubias, per Emili Boix-Fuster Aproximació a la història social de la llengua catalana, de Brauli Montoya, per Emili Boix-Fuster Language attitudes and minority rights, de James Hawkey, per Ester Baiget Theories and linguistic rights: Minority and migrant languages, de Laura Gabriela García Landa, Roland Terborg, Jhon Evaristo Flórez Osorio i Virna Velázquez (ed.), per Roberto Guerra Mejía Llengua i societat a la Franja: Anàlisi de l’Enquesta d’usos lingüístics (2004-2014), de Natxo Sorolla (coord.), per Rosa Bercero Memòria d’activitats del 2019

Trajectòries sociolingüístiques: nous i vells parlants

Llindar, per Emili Boix-Fuster

TSC30

Trajectòries sociolingüístiques: nous i vells parlants Institut d’Estudis Catalans 08/07/2020 13:46:21

001-354 TSC 30.indd 354

01/07/2020 15:27:50

TREBALLS DE SOCIOLINGÜÍSTICA CATALANA, 30 Revista de la Societat Catalana de Sociolingüística

001-354 TSC 30.indd 1

01/07/2020 15:26:44

TREBALLS DE SOCIOLINGÜÍSTICA CATALANA, 30

Direcció Emili Boix-Fuster (Universitat de Barcelona), eboix@ub.edu Comitè de Redacció Emili Boix-Fuster (Universitat de Barcelona) Miquel Strubell i Trueta (Universitat Oberta de Catalunya) Joaquim Torres (Societat Catalana de Sociolingüística) Comitè Editorial Xavier Albó (CIPCA, Bolívia), cipca@cipca.org.bo Andrés Barrera (Universitat Complutense de Madrid), abarrera@cps.ucm.es Gabriele Berkenbusch (Universitat de Zwickau, Alemanya), gabriele.berkenbusch@fh-zwickau.de Henri Boyer (Universitat de Montpeller 3 Paul Valéry, França), henri.boyer@univ-montp3.fr Henrique Monteagudo (Universitat de Santiago de Compostel·la), henrique.monteagudo@usc.es Juan Carlos Moreno Cabrera (Universitat Autònoma de Madrid), juancarlos.moreno@uam.es Joan Peytaví (Universitat de Perpinyà), jpeytavi@iec.cat Benjamín Tejerina (Universitat del País Basc), b.tejerina@ehu.edu Miquel Strubell i Trueta (Universitat Oberta de Catalunya), m_strubell@yahoo.com Joaquim Torres-Pla (Societat Catalana de Sociolingüística), jotorresp@gmail.com Comitè Científic Graciela Barrios (Universitat de la República, Montevideo, Uruguai), grabar@adinet.com.uy Albert Bastardas (Universitat de Barcelona), albertbastardas@ub.edu Georg Kremnitz (Universitat de Viena, Àustria), georg.kremnitz@univie.ac.at Joan Melià (Universitat de les Illes Balears), jmelia@uib.cat Brauli Montoya (Universitat d’Alacant), bmontoya@iec.cat Christian Lagarde (Universitat de Perpinyà), lagarde@univ-perp.fr Kathryn A. Woolard (Universitat de Califòrnia, San Diego, EUA), kwoolard@ucsd.edu Societat Catalana de Sociolingüística Institut d’Estudis Catalans Carrer del Carme, 47 08001 Barcelona Tel.: 932 701 620 socs@iec.cat http://socs.iec.cat

001-354 TSC 30.indd 2

01/07/2020 15:26:44

SOCIETAT CATALANA DE SOCIOLINGÜÍSTICA FILIAL DE L’INSTITUT D’ESTUDIS CATALANS

TREBALLS DE SOCIOLINGÜÍSTICA CATALANA, 30 J UL IO L 2 0 2 0

Trajectòries sociolingüístiques: nous i vells parlants

http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784 • ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

001-354 TSC 30.indd 3

01/07/2020 15:26:44

Treballs de sociolingüística catalana (TSC) és una publicació anual de la Societat Catalana de Sociolingüística, filial de l’Institut d’Estudis Catalans.

TSC es publica des del 1977. TSC és l’anuari de la Societat Catalana de Sociolingüística (abans s’anomenava Grup Català de Sociolingüística), filial de l’Institut d’Estudis Catalans. D’acord amb els objectius estatutaris de la Societat, TSC estimula i reflecteix la recerca en sociolingüística, entesa en el sentit ampli i integrador que l’ha caracteritzada en els països de llengua catalana. Són, doncs, benvinguts a la revista tots els articles i col·laboracions inèdits dins dels camps de la sociologia de la llengua, l’antropologia de la llengua, el variacionisme, la psicologia social de la llengua, la política i planificació lingüístiques i el dret lingüístic, etc., especialment els referits a la nostra àrea lingüística i als processos de normalització lingüística, de manera preferent en llengua catalana. Els destinataris de la revista són tant els especialistes en sociolingüística, dins i fora dels àmbits universitaris, com els ciutadans amatents a conèixer en profunditat la situació sociolingüística als nostres països.

A partir del número 22, TSC s’edita electrònicament a http://revistes.iec.cat/index.php/TSC mitjançant el sistema Open Journal System (OJS), que ha estat adoptat per l’Institut d’Estudis Catalans per a desenvolupar el portal de l’Hemeroteca Científica Catalana, amb la intenció de facilitar l’edició i la difusió de les revistes científiques en línia.

Aquesta revista proporciona accés lliure immediat als seus continguts a través del seu URL (http:// revistes.iec.cat/index.php/TSC), abans que siguin publicats en paper, basant-se en el principi que el fet de posar la recerca a disposició del públic de manera gratuïta afavoreix l’intercanvi global de coneixement.

TSC és accessible en línia des de: http://publicacions.iec.cat http://revistes.iec.cat/index.php/TSC Revista indexada a Directory of Open Access Journals, Periodicals Index Online, RACO i Sumaris CBUC. La revista té un índex de difusió (ICDS) de 6,477 (http://miar.ub.edu).

La revista treballs de sociolingüística catalana ha assolit un índex d’impacte de 10 (ICDS) en la Matriu d’Informació de l’Avaluació de Revistes (MIAR) i s’indexa en diferents bases de dades, entre les quals destaca l’Emerging Sources Citation Index (WoS), i la màxima avaluació en el sistema CARHUS, utilitzat per a la classificació de revistes científiques dels àmbits de les ciències socials i les humanitats. La revista també es troba indexada a les bases de dades Directory of Open Access Journals, Periodicals Index Online, Linguist list, RACO, Latindex i Dialnet.

Coordinació de ressenyes: Maria Sabaté-Dalmau Coordinació de continguts: Natxo Sorolla © dels autors dels articles © de l’edició: Societat Catalana de Sociolingüística, filial de l’Institut d’Estudis Catalans Text revisat lingüísticament per la Unitat de Correcció del Servei Editorial de l’IEC. Imatge de la coberta cedida per Nebulosa Gràfica (http://www.nebulosagrafica.com).

Compost per Fotocomposició gama, sl Imprès a Open Print, SL ISSN (ed. electrònica): 2013-9136 ISSN (ed. impresa): 0211-0784 Dipòsit Legal: B 17954-2015 Els continguts de TSC estan subjectes — ‌‌llevat que s’indiqui el contrari en el text, en les fotografies o en altres il·lustracions— a una llicència Reconeixement - No comercial - Sense obra derivada 3.0 Espanya de Creative Commons, el text complet de la qual es pot consultar a http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/es/deed.ca. Així, doncs, s’autoritza el públic en general a reproduir, distribuir i comunicar l’obra, sempre que se’n reconegui l’autoria i l’entitat que la publica i no se’n faci un ús comercial ni cap obra derivada.

001-354 TSC 30.indd 4

01/07/2020 15:26:44

ÍNDEX

Treballs de Sociolingüística Catalana • 30

Llindar, per Emili Boix-Fuster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 In memoriam, Rafael Lluís Ninyoles per Miquel Àngel Pradilla, Avel·lí Flors-Mas i Emili Boix-Fuster . . . . . . . . . . . . . 11 Secció monogràfica. Trajectòries sociolingüístiques: nous i vells parlants

•

Nous parlants: llengua i subjectivitat, per Joan Pujolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

•

Característiques de l’alumnat de català L2 fora del domini lingüístic, per Anna Tudela-Isanta, Josep Vidal Arráez, Gemma Repiso-Puigdelliura i Ruben Manuel-Oronich . . . . . . . . . . . . . . 39

•

Trajectòries lingüístiques dels progenitors japonesos de les famílies transnacionals multilingües a Catalunya, per Makiko Fukuda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

•

Llengües, jóvens i universitat: actituds lingüístiques a València ciutat i l’àrea metropolitana, per José M. Buzón i M.-Begoña Gómez-Devís . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

•

El procés de bilingüització a Catalunya en el segle xx a partir de testimonis orals, per Francesc Bernat i Baltrons, Mireia Galindo Solé i Carles de Rosselló Peralta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

•

Les entrevistes sociolingüístiques repetides al llarg dels anys: dos casos d’italians a Catalunya i la seva història conversacional, per Rosa Maria Torrens Guerrini . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

001-354 TSC 30.indd 5

01/07/2020 15:26:44

6

TSC, 30 (2020)

ÍNDEX

•

L’efecte mirall en les ideologies lingüístiques dels amazics i els quítxues a Catalunya, per Albert Badosa Roldós . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

•

«No és que no m’agrade el valencià, és que no es pot usar»: pràctiques i ideologies lingüístiques entre adolescents castellonencs d’origen immigrant, per Avel·lí Flors-Mas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

•

L’atracció dels valencians cap al valencià: motius i abast del canvi de llengua en dues ciutats mitjanes, per Raquel Casesnoves-Ferrer i Josep À. Mas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

•

Les trajectòries lingüístiques de progenitors anglòfons transnacionals a Barcelona, per Francesca Walls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

•

De la llengua inicial a la llengua d’identificació a Catalunya: qui adopta el català i qui se n’allunya, per Albert Fabà Prats i Joaquim Torres-Pla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213

Secció miscel·lània

•

La relació entre competència (oral activa) i ús (públic): un model matemàtic, per Francesc J. Hernàndez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235

•

Autobiografies lingüístiques de l’alumnat de secundària: una visió de l’aprenentatge de llengües en el sistema educatiu valencià, per Alícia Martí Climent i Pilar Garcia Vidal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249

•

Estudio de las actitudes de los estudiantes de magisterio en Aragón hacia el catalán, per Iris Orosia Campos Bandrés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265

•

Promocionant la comunicació pública en èuscar: la comunitat de pràctica «Jendaurrean Erabili», per Eduardo Apodaka, Uxoa Anduaga, Idurre Eskisabel, Jordi Morales-i-Gras i Beatriz Zabalondo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

001-354 TSC 30.indd 6

•

281

Social meaning behind Catalan-Spanish code-mixing/ code-switching in the Catalan television series Merlí, per Meritxell Millán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297

01/07/2020 15:26:44

ÍNDEX

TSC, 30 (2020) 7

Ressenyes • Lenguas minoritarias en Europa y estandarización, de Javier Giralt i Francho Nagore (ed.), per Esteve Valls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313 • El català, llengua mitjana d’Europa: Multilingüisme, globalització i sostenibilitat lingüística, d’Albert Bastardas i Boada, Emili Boix-Fuster i Rosa M. Torrens Guerrini (coord.), per Marcos Molina Orbea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318 • La imaginación autobiográfica: Las historias de vida como herramienta de investigación, de Carles Feixa, per Emili Boix-Fuster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322 • Language policy and the internationalization of universities: A focus on Estonian higher education, de Josep Soler, per Lídia Gallego Balsà . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324 • Por una Ley de Lenguas: Convivencia en el plurilingüismo: Una propuesta para una Ley de Lenguas oficiales en España, de Mercè Vilarrubias, per Emili Boix-Fuster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329 • Aproximació a la història social de la llengua catalana, de Brauli Montoya, per Emili Boix-Fuster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334 • Language attitudes and minority rights: The case of Catalan in France, de James Hawkey, per Ester Baiget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336 • Theories and linguistic rights: Minority and migrant languages, de Laura Gabriela García Landa, Roland Terborg, Jhon Evaristo Flórez Osorio i Virna Velázquez (ed.), per Roberto Guerra Mejía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 338 • Llengua i societat a la Franja: Anàlisi de l’Enquesta d’usos lingüístics (2004-2014), de Natxo Sorolla (coord.), per Rosa Bercero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

342

Memòria d’activitats del 2019 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347 Normes de publicació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353

001-354 TSC 30.indd 7

01/07/2020 15:26:44

001-354 TSC 30.indd 8

01/07/2020 15:26:44

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 30 (2020), p. 9-10 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Llindar Emili Boix-Fuster Societat Catalana de Sociolingüística

«U

n idioma que nunca será como mi piel, pero sin cuya existencia no puedo sentirme a gusto en mi piel». Així escriu Maruja Torres, l’escriptora i periodista nascuda al Raval barceloní, sobre la seva trajectòria lingüística en un llibre memorialístic (Un calor tan cercano, Madrid, Alfaguara: 39). Com aquest bocí, podríem trobar molts altres testimonis d’històries de vida lingüística que mostren estimació, distanciament, ridiculització…, tot el ventall d’emocions relacionades amb les llengües. I com escrivia Joan Margarit, també a les seves memòries (Per tenir casa cal guanyar la guerra, Barcelona, Proa: 247), «la nostra història és la de les nostres paraules».

Em plau molt, doncs, presentar aquest número 30 (ens fem grans!) de la revista anual de la Societat Catalana de Sociolingüística (SOCS), secció filial de l’Institut d’Estudis Catalans. Enguany, el tema monogràfic —‌les trajectòries dels nous i dels vells parlants— ha pogut aplegar una collita esponerosa. Onze articles tracten aquest tema clau per a descriure, i sobretot entendre, els mecanismes socials que portaven, porten i portaran a l’adopció o al menysteniment de la llengua catalana. La diversitat de les llengües que s’hi tracten, en contacte amb el català i el castellà (el japonès, l’italià, l’amazic o el quítxua) ja dona una idea del plurilingüisme polièdric que caracteritza avui els nostres països de llengua catalana.

Per a comprendre aquest plurilingüisme (cap on va?, quines pautes d’ús i de mentalitat s’hi poden observar?), ens cal entendre’n la matriu: les societats valenciana, mallorquina, catalana… Aquestes societats de la nostra Mediterrània catalana, com ens anomenava Pierre Deffontaines —‌el geògraf que ens coneixia molt bé perquè fou director de l’Institut Francès de Barcelona—, experimenten un procés d’arxipelaguització, un neologisme proposat per Jérôme Fourquet (2019) en el seu recent llibre L’archipel français. Naissance d’une nation multiple et divisée (París, Seuil), un llibre aplicable, mutatis mutandis, als nostres països. Fourquet proposa i prova, a partir d’un ventall rigorós d’enquestes fetes a l’hexàgon, que s’està produint una diversificació impressionant de les pautes culturals del seu país. Un cop ensorrades les matrius culturals del catolicisme i de la tradició de l’esquerra comunista, es dona un individualisme en massa, un alliberament o una autonomització de les normes tradicionals

Correspondència: Emili Boix-Fuster. Universitat de Barcelona. Departament de Filologia Catalana.

Gran Via de les Corts Catalanes, 585. 08007 Barcelona. A/e: eboix@ub.edu. Tel.: 934 035 615.

001-354 TSC 30.indd 9

01/07/2020 15:26:44

10

TSC, 30 (2020)

Emili Boix-Fuster

(per exemple, parelles sense papers, avortament, incineració, tatuatge, consum cultural amb minva dels diaris de prestigi, canvis en l’antroponímia amb noms ètnics) i un creixement extraordinari de la immigració. Paral·lelament a aquests canvis, Fourquet demostra que les elits franceses se separen i es desentenen de la resta de la població; moltes elits, en barris gentrificats, viuen com turistes en el propi país. S’esdevenen canvis semblants a casa nostra? Estem tant o més descohesionats? Quin efecte té aquesta arxipelaguització en l’evolució sociolingüística? És el castellà una llengua pivot per als nous col·lectius immigrants? Pot funcionar el català com a llengua pública, o bé hi ha senyals d’exclusió, com quan una part dels espectadors d’un concert xiulà la cantant Rosalia (Vila i Tobella) per haver-s’hi adreçat en català en el Primavera Sound a Barcelona? (Ara, 3 juny 2019).

En segon lloc, el volum aplega cinc articles de la part miscel·lània. A continuació es presenta una munió de ressenyes que volen reflectir i analitzar una part de la riquesa de la producció sociolingüística. Tanca el volum, com és costum, la memòria d’activitats de la SOCS corresponent al 2019.

I concloc amb un agraïment indispensable a Natxo Sorolla, eficacíssim secretari de la revista. Des d’on sigui, des de la Franja, des de Tarragona o des de Barcelona, sempre fa rutllar la revista i en fa possible la maquinària i la continuïtat.

001-354 TSC 30.indd 10

01/07/2020 15:26:44

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 30 (2020), p. 11-14 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

In memoriam, Rafael Lluís Ninyoles

P

ocs dies abans que es tanqués l’edició d’aquest número 30 de treballs de sociolingüística catalana ens arribava la notícia trista de la mort de Rafael Lluís Ninyoles (1943-2019). Tres textos en fan memòria a continuació. En primer lloc, un record per part de Miquel Àngel Pradilla, president actual de la Societat Catalana de Sociolingüística (SOCS); en segon lloc, un balanç preparat per Avel·lí Flors-Mas, del Centre Universitari de Sociolingüística i Comunicació de la Universitat de Barcelona (CUSC-UB), també valencià com Pradilla, i, finalment, unes quantes citacions i referències bibliogràfiques espigolades pel director d’aquesta revista (TSC).

Tot plegat, pot ésser una pista de llançament perquè algú, amb més calma i més endavant, avaluï les moltes aportacions de Ninyoles a la nostra feina i al nostre país.

1. Miquel Àngel Pradilla (SOCS)

Rafael Lluís Ninyoles ens ha deixat. Els darrers temps la seua salut precària presagiava un desenllaç poc falaguer. Tanmateix, de fa un parell d’anys si més no, el món acadèmic i cívic ha maldat per homenatjar la figura i l’obra d’un intel·lectual imponent. Allunyat dels mandarinats universitaris, menystingut per una administració que el va recloure en la solitud d’un despatx resclosit, Ninyoles ha anat recordant-nos la vigència d’unes aportacions d’avantguarda a l’hora d’escrutar temes tan punyents com la interpretació del conflicte lingüístic, la influència de l’estructura social i les relacions de poder en la gestió dels ecosistemes multilingües, la importància de les dinàmiques socioeconòmiques en l’ús i el desús de les llengües, el debat sobre la comunitat lingüística com a comunitat d’interessos, etc.

La seua obra, bastida en una fase de vitalitat intel·lectual especialment activa entre els darrers anys de la dècada dels seixanta i els primers de la dècada dels noranta del segle passat, va esdevenir un «paradigma de referència» per als investigadors socials.

Efectivament, Toni Mollà encertava a l’hora d’etiquetar un llegat ingent que ens ha fornit títols com L’opinió pública (1968), Conflicte lingüístic valencià (1969), Idioma i prejudici (1971), Idioma y poder social (1972 ), Estructura social y política lingüística (1975), Bases per a una política lingüística democràtica a l’Estat espanyol (1976), Cuatro lenguas para un estado (1977), Madre España (1979), El País Valencià a l’eix mediterrani (1992) o Sociologia de la ciutat de València (1996), entre d’altres aporta-

001-354 TSC 30.indd 11

01/07/2020 15:26:44

12

TSC, 30 (2020)

MIQUEL ÀNGEL PRADILLA, AVEL·LÍ FLORS-MAS I EMILI BOIX-FUSTER

cions més centrades en la caracterització de l’estructura social de les comarques centrals del País Valencià i el seu epicentre, València.

La SOCS, de bracet amb la Xarxa CRUSCAT i la càtedra de drets lingüístics de la Universitat de València, els dies 15, 16 i 17 d’octubre, va voler enaltir l’aportació de Ninyoles tot propiciant la celebració de tres conferències commemoratives del cinquantè aniversari de la publicació del llibre Conflicte lingüístic valencià. Així, la valoració de la vigència de la sociolingüística del conflicte va motivar unes reflexions apressades sobre la vigoria dels plantejaments d’un dels seus principals valedors.

Amarats per la tristor del decés, des de la SOCS volem traslladar el nostre condol a la família i els amics. Sit tibi terra levis.

2. Avel·lí Flors-Mas (CUSC-UB) Llicenciat en dret, sociòleg i autor d’una obra prolífica que comprèn camps de coneixement tan diversos com la sociologia de la comunicació, el nacionalisme espanyol, la sociolingüística i la política lingüística, l’estructura social del País Valencià, l’urbanisme o l’economia, Ninyoles serà recordat per la seva contribució cabdal a l’estudi de les causes i les dinàmiques del conflicte lingüístic valencià (i del conflicte lingüístic en general); per la seua lucidesa analítica i el seu èmfasi en la imbricació profunda entre els processos sociolingüístics i els factors econòmics, geogràfics o urbanístics, i per la seva teorització de la normalització lingüística com a alternativa democràtica i popular als processos de substitució lingüística.

En un dels seus últims escrits sociolingüístics, Ninyoles reivindicava la vigència dels seus plantejaments, que partien d’unes profundes conviccions democràtiques i de progrés: La societat valenciana ha canviat, però les idees que impulsaren, des dels inicis, el procés de normalització són aquelles que han contribuït a portar endavant l’empresa: ha estat una imatge prospectiva, i no retrospectiva, del valencià lligada al progrés social, econòmic i cultural i de transformació democràtica.

Des del seu lloc com a cap del Servei d’Investigacions i Estudis Sociolingüístics de la Generalitat Valenciana, Ninyoles va ser l’artífex de la sèrie demolingüística més extensa disponible als territoris de llengua catalana, amb les enquestes sobre el coneixement i l’ús del valencià que van iniciar-se el 1989. Cal reconèixer, finalment, el seu paper com un dels principals dinamitzadors de l’estudi de l’estructura social del País Valencià.

Descanse en pau.

001-354 TSC 30.indd 12

01/07/2020 15:26:44

IN MEMORIAM, RAFAEL LLUÍS NINYOLES

TSC, 30 (2020) 13

3. Emili Boix-Fuster (TSC) Ninyoles, fonamentalment tímid i reservat oralment (Servià, 1975), fou bastant prolífic publicant. Va tenir una cura especial que força obres seves també apareguessin en castellà, de manera que tinguessin més difusió (altra cosa és que en fessin o en féssim cas…). A partir del breu florilegi de referències que aportem al final d’aquest text, m’agradaria ressaltar algunes idees seves —‌a vegades formulades amb un cert to provocador i estimulant: a) Sociòleg, no lingüista ni sociolingüista. No considera la sociolingüística una disciplina travada. Per a Ninyoles, la sociolingüística es troba massa vinculada al món especulatiu i a la lingüística: «Mai no he sentit interès per la lingüística» (Noguero, 2001). b) Sociolingüística poc rigorosa, «sense massa precisió respecte a allò que poden constituir uns límits tolerables en ordre al nombre i a la naturalesa de les variables que hi posen en joc» (Noguero, 2001). «Ja s’aclariran […]. On són els sociolingüistes full-time?» (Alberola, 1993). c) Crítica a la visió catalana del País Valencià: «prejudici i desconeixement creixent amb els quals es contempla ara la realitat valenciana des de Catalunya» (Noguero, 2001). d) Contra l’irracionalisme i el psicologisme: «un fort desequilibri social tendeix a compensar-se a través de mites psicològics» (Ninyoles, 1970). e) Afany profund de coneixement objectiu de la realitat social: «antiga passió pel reconeixement social, guiada per una modesta virtut de saber escoltar la realitat ni que siga en oberta pugna amb les nostres conviccions» (Ninyoles, 1991). f ) Esperances frustrades en una regeneració socialista: «La resuelta normalización de las lenguas hoy no oficiales dependerá, en todo caso, del futuro y del progreso político de los grupos sociales mismos a que han servido de vehículo. Posiblemente, y por lo que respecta especialmente a Euskadi, a Galicia y al País Valenciano, esa normalización definitiva no puede desligarse de un programa socialista coherente y dispuesto a asumir la plena significación de una oficialidad lingüística basada en la igualdad de las comunidades culturales existentes en el Estado español, y no en el simple reconocimiento formal de una coigualdad lingüística restringida desprovista de cualquier significado social. Sin esta vindicación social y cultural de base, cual­ quier medida destinada a “promocionar” el uso de la “lengua popular” permanecerá en su actual callejón sin salida […]» (Ninyoles, 1977: 257-258).

Com conclou Mollà (2019), Ninyoles «sempre complia amb recta professionalitat i escepticisme polític», amb «una cosmovisió antimetafísica, creativa i racional». Ninyoles fou un homenot tractat injustament.

001-354 TSC 30.indd 13

01/07/2020 15:26:44

14

TSC, 30 (2020)

MIQUEL ÀNGEL PRADILLA, AVEL·LÍ FLORS-MAS I EMILI BOIX-FUSTER

Bibliografia de referència Alberola, Miquel (1993). «Entrevista a Rafael Lluís Ninyoles». El Temps (1 març), p. 24-27.

Mollà, Toni (2019). «Rafael Ninyoles i el retrat de Bertrand Russell» [en línia]. La Vanguardia <https://www.lavanguardia.com/local/valencia/20191030/471288534413/rafael -ninyoles-bertrand-russell-toni-molla.html>.

Ninyoles, Rafael Lluís (1970). «Complexos i prejudicis». Gorg: Revista bibliogràfica (setembre).

— (1977). Cuatro idiomas para un estado: (El castellano y los conflictos lingüísticos en la España periférica). Madrid: Cambio 16.

— (1991). «La dècada absent». El Temps (25 novembre).

Noguero, Joaquim (2001). «Llengües en conflicte. Entrevista a Rafael Ninyoles». Escola Catalana (juny), núm. 381.

Servià, Josep M. (1975). «Rafael Lluís Ninyoles». Catalunya, tres generacions. Barcelona: Martínez-Roca.

001-354 TSC 30.indd 14

01/07/2020 15:26:45

Secció monogràfica Trajectòries sociolingüístiques: nous i vells parlants

001-354 TSC 30.indd 15

01/07/2020 15:26:45

001-354 TSC 30.indd 16

01/07/2020 15:26:45

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 30 (2020), p. 17-38 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.158 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Nous parlants: llengua i subjectivitat New speakers: language and subjectivity1 Joan Pujolar Estudis d’Arts i Humanitats. Universitat Oberta de Catalunya Data de recepció: 31 de març de 2019 Data d’acceptació: 31 de maig de 2019

Resum Aquest article defensa la pertinència i la productivitat de fer recerca sobre el tema dels «nous parlants» en sociolingüística. Amb aquest objectiu, es ressegueix històricament la relació de la sociolingüística amb altres ciències socials en termes d’una importació contínua de conceptes i mètodes de disciplines diferents. Des d’aquest punt de vista, el tema dels nous parlants entronca amb els debats sobre subjectivitat suscitats pels treballs de Foucault, Butler, Bhabha i altres autors. S’exemplifica l’argument amb una reflexió sobre com la relació de diversos perfils de parlants amb les llengües pot ajudar a entendre la situació sociolingüística catalana i com la viuen les persones. S’argumenta, finalment, que aquesta atenció a la subjectivitat pot ajudar a connectar la sociolingüística amb els camps de recerca i els moviments socials contemporanis que més han contribuït a debatre i desenvolupar el concepte de subjectivitat: el feminisme, l’antiracisme, el moviment LGTBI o l’ecologisme.

Paraules clau: nous parlants, subjectivitat, sociolingüística, interseccionalitat.

Abstract This article postulates the relevance and productivity of research on “new speakers” in sociolinguistics. To this end, we discuss the historical relationships of sociolinguistics with other social sciences in terms of an ongoing adoption of concepts and methods from other disciplines. Accordingly, the concept of new speakers brings up the debates about subjectivity raised by the works of Foucault, Butler, Bhabha and other authors. We exemplify our reasoning with a reflection on how the various relationships with different languages of several profiles of speakers can help to shed light on the Catalan sociolinguistic situation and on how it is experienced. We finally argue that attention to subjectivity can help to connect sociolinguistics with the fields of research and with the contemporary social movements that have conCorrespondència: Joan Pujolar. Universitat Oberta de Catalunya. Estudis d’Arts i Humanitats.

Avinguda del Tibidabo, 39-43. 08035 Barcelona. A/e: jpujolar@uoc.edu. A/I: https://www.uoc.edu/webs/ jpujolar/CA/curriculum/index.html. Tel.: +34 932 542 121.

1. La recerca associada amb aquest article ha estat possible gràcies a l’ajut del Ministeri de Ciència i Innovació per al projecte «Las mudas lingüísticas: una aproximación etnográfica a los nuevos hablantes en Europa», ref. FFI2015-67232-C3-1-P. També s’ha beneficiat de les converses realitzades en el marc de l’Acció COST IS1306 «New speakers in a multilingual Europe: challenges and opportunities».

001-354 TSC 30.indd 17

01/07/2020 15:26:45

18

TSC, 30 (2020)

Joan Pujolar

tributed most to the debate, and to develop the concept of subjectivity: feminism, anti-racism, the LGBT movement, and ecologism.

Keywords: new speakers, subjectivity, sociolinguistics, intersectionality.

Introducció

L

a qüestió dels nous parlants ha generat força rebombori en la sociolingüística europea arran de l’àmplia mobilització que representà, entre 2013 i 2017, l’existència de la Xarxa Cost sobre Nous Parlants en l’Europa Multilingüe (Jaffe, 2015; O’Rourke i Pujolar, 2019). El tema ha generat dos debats de caire exclusivament acadèmic: a) què s’entén per nou parlant o com es defineix i s’aplica el terme, i b) què aporta el concepte a la disciplina, sigui com a nou tema o com una nova perspectiva per abordar temes ja coneguts. En aquest article provaré de respondre aquestes dues preguntes; però n’hi afegiré una altra: què aporta l’estudi dels nous parlants a la societat?

Proposo aleshores un plantejament que busca estendre aquesta conversa no només entre sociolingüistes, sinó també a altres disciplines humanístiques i socials, i sobretot que entronqui amb preocupacions de la societat contemporània. Avanço que la resposta a la primera pregunta és que els nous parlants constitueixen una ruptura davant les formes fins ara dominants de viure l’ús de les llengües. A la segona pregunta hi responc que aquest tema introdueix a la sociolingüística la qüestió de la subjectivitat, que està al centre dels debats actuals sobre moviments socials. Per tant, l’estudi dels nous parlants pot aportar elements per participar en debats acadèmics en què la sociolingüística ha estat fins ara absent.

La tercera pregunta la responc mitjançant el recurs a l’exemple de la normalització de la llengua catalana. Els meus primers estudis sobre nous parlants ja sorgiren d’una motivació molt senzilla i localitzada: la de comprendre com vivien les polèmiques lingüístiques els catalanoparlants que tenien altres llengües primeres. A Pujolar (2007) ja havia intentat fer notar una paradoxa d’un debat sobre la normalització del català que, malgrat aspirar a estendre l’ús de la llengua, resulta que ignorava del tot el punt de vista d’aquells que l’havien adoptat com a llengua segona o tercera. Josep-­ Anton Fernàndez (2008) poc després cridaria l’atenció sobre els problemàtics fonaments del discurs de la normalització, a partir del qual només es podien imaginar parlants normals i anormals, però no d’altres.

La qüestió de la normalitat és el principal cavall de batalla dels models teòrics sobre subjectivitat. Els estudis sobre gènere, sexualitat, postcolonialisme, raça i altres eixos de diferència s’ocupen del problema que aquestes estructures de significació i poder operen —‌des de l’adveniment de la modernitat— amb base a unes dicotomies entre el que és normal i el que és anormal (o entre els subjectes normals i els anormals). A partir d’aquí, aquests estudis han buscat articular teòricament la possibilitat que les persones puguin construir i legitimar espais alternatius a allò que és normal.

001-354 TSC 30.indd 18

01/07/2020 15:26:45

Nous parlants: llengua i subjectivitat

TSC, 30 (2020) 19

En definitiva, en aquest article proposo afegir la condició de parlant de la llengua X al conjunt d’estructuracions ideològiques problemàtiques derivades dels discursos i pràctiques de la modernitat, i així connectar la sociolingüística amb els debats generals sobre diversitat i desigualtats.

Per entendre què és un nou parlant, primer hem de comprendre què és en definitiva un parlant i com es constitueix aquesta categoria social. Alhora, per elaborar el concepte nous parlants caldrà revisitar alguns fonaments de la sociolingüística i reobrir alguns debats sobre què estudiem, per què ho fem i, sobretot, amb qui parlem. Recordem breument que la sociolingüística: a) és un espai que es caracteritza per incorporar o adoptar idees i mètodes d’altres disciplines, per la qual cosa no és estrany que ara mateix el tema de la subjectivitat estigui «entrant» al nostre camp (més endavant es planteja una reflexió sobre les limitacions de la sociolingüística); b) rarament fa aportacions que tinguin un impacte important en les altres ciències humanes i socials; c) la seva invisibilitat provoca que els moviments socials i les institucions polítiques menystinguin el paper del llenguatge en la política i en la societat, i, per tant, d) la incorporació dels debats sobre subjectivitat a la sociolingüística pot ser una jugada estratègica que ajudi a connectar millor la nostra disciplina amb la societat. En aquest article es defensa aquest argument i es mostra que la perspectiva de la subjectivitat és aplicable per comprendre l’experiència concreta dels nous parlants de català; específicament, dels que tenen el castellà com a llengua primera i han crescut a Catalunya. Per això, en la darrera secció es mostren i s’analitzen alguns exemples d’experiències de nous parlants d’aquest perfil.

La sociolingüística: un espai de trobada La sociolingüística s’ha presentat sempre com un camp interdisciplinari i divers. Per exemple, l’anomenat variacionisme (majoritàriament) consisteix a: a) identificar diverses maneres de pronunciar o dir una mateixa cosa i, després, b) buscar quin tipus de persones o de situacions comunicatives afavoreixen una o altra manera de parlar. El variacionisme combina coneixements lingüístics amb classificacions socials i procediments típics de la sociologia quantitativa. Els treballs de Joshua Fishman sobre la diglòssia s’inspiraven en la sociologia estructural-funcional de Talcott Parsons i, per això, ell parlava de les «funcions socials» de la llengua. D’altra banda, l’etnografia de la comunicació adoptà mètodes i idees de l’antropologia. Dins aquest camp, John Gumperz (1982) incorporava nombroses idees dels sociòlegs Erving Goffman (1981) i Harvey Sacks (1972), més lligats a la sociologia de caire fenomenològic de Harold Garfinkel. En aquests tipus d’estudi, els investigadors necessiten saber menys de llengua i més sobre alguns mètodes típics dels antropòlegs, com observar o entrevistar. També hi ha estudis sociolingüístics que agafen idees o mètodes de l’anomenada psicologia social, o de la ciència política, de l’anàlisi del discurs, del marxisme o de la teoria crítica. És a dir, la sociolingüística ve a ser un espai de trobada de diverses disciplines i mètodes de les ciències socials on s’aborden temes que tenen a veure amb el llenguat-

001-354 TSC 30.indd 19

01/07/2020 15:26:45

20

TSC, 30 (2020)

Joan Pujolar

ge. Els sociolingüistes som gent que ens trobem a l’entorn de preguntes sobre el llenguatge que ni la lingüística tradicional ni les ciències socials no aborden.

La sociolingüística: amb qui parlem?

La sociolingüística és, per tant, un camp interdisciplinari per definició. Però encara que avui en dia tothom lloï i recomani la interdisciplinarietat, això no és necessàriament un avantatge. En general, ni lingüistes ni sociòlegs no han mostrat mai gaire interès pels resultats de la recerca sociolingüística. Ferdinand de Saussure (1916) va convèncer sociòlegs i antropòlegs que el llenguatge era matèria només per a lingüistes; però també va convèncer els lingüistes que l’important eren les relacions sintagmàtiques i paradigmàtiques. Contextos, parlants, desigualtats, variacions, multilingüismes, i fins i tot els aprenentatges de la llengua, són vistos com a aspectes perifèrics en la lingüística.

De fet, si fem un breu repàs als treballs considerats clau en les ciències socials contemporànies, els que intenten donar una visió global de grans canvis socials (Bauman, 2000; Harvey, 1989; Giddens, 1986 i 1991; Appadurai, 1996; Castells, 1997; Butler, 1990), veurem que cap d’aquests no esmenta temes lingüístics o sociolingüístics.

Per tant, durant els seixanta anys d’existència de la sociolingüística, ens hem fet sentir ben poc en altres camps del coneixement. Glyn Williams (1992), en el llibre Sociolinguistics: a sociological critique, també feia autocrítica. Deia que els sociolingüistes tendeixen a fer un ús poc acurat dels conceptes sociològics, per la qual cosa la seva capacitat de participar en els debats de les disciplines era limitada.

Tot això ha passat paradoxalment en una època en què se suposa que les ciències humanes i socials han consolidat l’anomenat gir lingüístic. Aquest gir, que es remet inicialment a la filosofia analítica del tombant del segle xx, i que passà per les Investigacions filosòfiques de Wittgenstein, establí la seva hegemonia amb les aportacions de Michel Foucault, per al qual el discurs esdevenia l’element constitutiu dels subjectes, dels objectes i de les relacions socials. És a dir, arribà un moment en què les ciències humanes i socials van reconèixer que el discurs és el punt de partida de tot. El discurs és la manera com les persones interactuen entre elles i representen la realitat i a si mateixes, en bona part mitjançant l’ús del llenguatge. En la trajectòria d’aquest argument triomfant, aclarim-ho, no hi hagué mai cap lingüista ni sociolingüista.

Pel que fa a l’impacte social, la lingüística s’ha projectat significativament en alguns camps d’aplicació relacionats amb l’aprenentatge o adquisició de llengües, com la neurolingüística (en especial, els trastorns del llenguatge) i la psicolingüística. Lingüistes i sociolingüistes també han coincidit d’una manera considerable en l’àmbit de la lingüística aplicada a l’ensenyament de llengües, sobretot per la dimensió gegantesca que ha pres l’ensenyament de l’anglès arreu. En aquest context, hi trobem especialment els lingüistes més clàssics que treballen amb mètodes experimentals, comparant els resultats de diferents modalitats d’activitat didàctica, si bé els d’orientació més social també hi han tingut un efecte important. En primer lloc, l’anomenat mèto-

001-354 TSC 30.indd 20

01/07/2020 15:26:45

Nous parlants: llengua i subjectivitat

TSC, 30 (2020) 21

de comunicatiu d’ensenyament de llengües ha estat molts anys el paradigma més o menys dominant (molt reinterpretat i adaptat de maneres diverses). Aquest mètode parteix de la idea inicial de competència comunicativa de Gumperz i Hymes (1964), pares fundadors de la sociolingüística més antropològica. En segon lloc, hi ha tot el moviment generat a l’entorn de la protecció de llengües minoritàries (del qual emergí la sociolingüística catalana) i, especialment, de les llengües amenaçades. Hi ha lingüistes i sociolingüistes que participen en l’estandardització de llengües en perill, en la formació de mestres indígenes o en l’elaboració de materials didàctics.

Per contra, fora de l’àmbit de l’educació, ni la lingüística ni la sociolingüística no han tingut cap participació notable en els debats del món contemporani sobre poder i diversitat. Cal reconèixer que molts sociolingüistes prou que han treballat per fer-hi aportacions. Bonny Norton (1995), per exemple, defensà que la «inversió» de les persones a aprendre una llengua depèn molt de com cada aprenent és acollit socialment i econòmicament per la societat que la parla, és a dir, que la identitat social de l’aprenent és clau en el procés d’aprenentatge. Norton representà la incorporació a la lingüística aplicada d’una nova bateria de conceptes: la noció foucaultiana de discurs i l’esquema teòric del sociòleg Pierre Bourdieu (1982) sobre els «mercats lingüístics».

Sociolingüistes feministes han estudiat com l’ús de diverses formes de parlar contribueix a crear determinades identitats i relacions de gènere (Eckert i McConnell-­ Ginet, 1992; Cameron, 1992). Heller (2002) engloba tots aquests debats en el rètol «sociolingüística crítica», això és, l’estudi de la diversitat lingüística en tant que és constitutiva de relacions i desigualtats socials. Convé esmentar un altre fil conductor de persones que s’han esforçat per traslladar una consciència lingüística crítica (critical language awareness) a l’àmbit de l’ensenyament de llengua en general, posant l’èmfasi en l’escriptura i amb un plantejament que incorpora el multilingüisme d’una manera central (Clark et al., 1990 i 1991; Cazden et al., 1996). Sempre hi ha hagut un nodrit col·lectiu de sociolingüistes que han tingut l’ambició d’intervenir, amb un èxit desigual, en l’àmbit de l’educació bilingüe o multilingüe sense deixar de banda els condicionants polítics i socials (Garcia, 2009; Creese i Blackledge, 2015; Nussbaum i Unamuno, 2006). Recentment, els sociolingüistes també s’han preocupat de participar en els debats sobre l’hegemonia del neoliberalisme (Block, Gray i Holborow, 2012; Allan i McElhinny, 2017; Martín Rojo, 2018) o en el tradicional debat sobre agentivitat (Ahearn, 2001).

Amb tot, Jacqueline Urla (2012) constata, en el seu excel·lent estudi sobre les relacions entre les reivindicacions lingüístiques i les polítiques al País Basc, l’anormalitat del fet que els moviments de recuperació lingüística en general siguin totalment absents dels debats sobre moviments socials, poder, activisme cultural, neoliberalisme o desigualtats. Les lluites per la igualtat entre homes i dones, per la llibertat sexual, contra el racisme, pel medi ambient o contra les polítiques d’austeritat i el poder financer han generat nombroses contribucions en sociologia, antropologia, psicologia, ciència política, economia, dret, gestió d’empreses i, fins i tot, en enginyeria, arquitectura, etc. En canvi, els temes d’igualtat lingüística, o de desigualtats relacionades amb les llengües o els usos del llenguatge, no han tret el nas en aquestes converses. En

001-354 TSC 30.indd 21

01/07/2020 15:26:45

22

TSC, 30 (2020)

Joan Pujolar

les darreres dècades, hi ha hagut també diàlegs molt fructífers que han interrelacionat els camps del feminisme, de la crítica de la discriminació racial i del postcolonialisme (Collins, 2000). Fins i tot s’ha obert pas una proposta teòrica i epistemològica, l’anomenada interseccionalitat, que defensa que les diferents dimensions de la identitat social (classe, raça, sexualitat o gènere) s’han d’estudiar de manera conjunta o interrelacionada (Crenshaw, 1991; Anthias, Yuval-Davis i Cain, 1993). Aquesta interrelació, però, rarament inclou aspectes de diversitat lingüística.

Dins la sociolingüística ja hi ha hagut iniciatives en el pla teòric d’explorar aspectes de subjectivitat. Kramsch i Lam (1998), per exemple, parlen de la possibilitat de construir subjectivitats innovadores en relació amb els parlants no nadius de llengües.

Kramsch (2009), de fet, adopta les apropiacions que s’han dut a terme en el feminisme de les teories de Lacan (2001) per argumentar que el multilingüisme facilita a les persones una apreciació crítica i creativa del jo. Brigitta Busch (2017) assaja de construir un marc interpretatiu sobre el repertori lingüístic a partir de plantejaments fenomenològics, amb la qual cosa se situa en una dimensió descriptiva i perceptiva força semblant. Sovint, però, aquesta mena d’arguments que celebren el multilingüisme no elaboren prou el fet que aquestes construccions del jo segueixen lògiques socialment conflictives, un punt de vista més visible en els treballs de Norton (1995 i 2014).

Amb tot, Norton opta per l’ús del concepte identitat més que pel de subjectivitat i, per bé que insisteix en la compatibilitat dels dos termes (és significatiu que Kramsch li escrigui l’epíleg al llibre), el cert és que ambdós conceptes tendeixen a constituir converses paral·leles; la primera (sobre subjectivitat) fa més èmfasi en els marges d’agentivitat de les persones, i la segona (sobre identitat), en les condicions de determinació estructural dels subjectes/identitats i les pràctiques socials (sobre aquesta fricció entre identitat i subjectivitat, vegeu Braidotti, 1994; Ros i Solé i Fenoulhet, 2013). Dins la sociolingüística també s’hi han deixat sentir les darreres tendències a fixar-se en temes d’emocionalitat, l’anomenat tomb emotiu o de l’afecte (McElhinny, 2010; Greco i Stenner, 2013), amb els treballs de Pavlenko (2005), Kramsch (2009) o Dewaele i Pavlenko (2004). Tanmateix, fins ara, aquest fil beu més de les maneres de construir els objectes de coneixement de la psicologia i de les ciències cognitives que no del postestructuralisme i l’antropologia, amb la qual cosa l’atenció a les lògiques de poder no està exclosa però queda significativament acotada.

El llenguatge i la subjectivitat El tema de la subjectivitat constitueix un dels debats en què els sociolingüistes haurien pogut participar de fa temps. La qüestió s’articula precisament al voltant de tot allò que afecta les persones quan intenten ocupar o assumir una determinada posició, estatus, rol o classificació social en general, o, alternativament, quan volen fugir-ne, per tal com les categoritzacions socials tenen conseqüències simbòliques i econòmiques importants. A més, des d’aquest punt de vista, les identitats no resideixen en el cos (ni en la ment o l’ànima) de les persones, sinó que resulten d’unes pràc-

001-354 TSC 30.indd 22

01/07/2020 15:26:45

Nous parlants: llengua i subjectivitat

TSC, 30 (2020) 23

tiques socials, de les relacions d’uns individus amb d’altres en uns moments històrics concrets. Aquestes relacions es materialitzen sobretot en la comunicació o interacció socials, i aquí és on la cosa inevitablement apunta cap a la lingüística i la sociolingüística.

El concepte subjectivitat se superposa de múltiples maneres amb el de identitat i no sembla prudent contrastar-los en les seves definicions, sinó més aviat en les preguntes i temes de què participen (McNamara, 2019). En els seus termes actuals, aquesta conversa s’inicia amb els treballs de Foucault (1983) sobre el poder, que susciten la pregunta de com les persones poden resistir o canviar les relacions socials establertes. El concepte bàsic de subjecte aquí sembla que es remet als treballs de Georg W. F. Hegel, en la idea que cap estatus social no es pot assumir sense el reconeixement de l’altre. Amo i esclau, per dir-ho així, es necessiten l’un a l’altre per assumir i executar el seu estatus. Foucault incidí especialment en la idea de normalitat, allò que defineix quin estat de coses està en consonància amb el discurs dominant, i l’anormalitat, allò que se’n desvia. Per a Foucault, les institucions tenien un paper important en la formació del subjecte a través del discurs, fins al punt que molts dels seus lectors l’han titllat de determinista radical.

Sigui com sigui, el concepte subjectivitat es convertí en l’eix de tres temes principals —‌les relacions colonials, les relacions racials i les relacions de gènere— que ha evolucionat cap a la teoria queer o de «l’estrafolari». El treball de referència dels estudis postcolonials és Orientalism, d’Edward Said (1978). Said s’interessà en com determinades formes de coneixement acadèmic havien participat en l’articulació dels projectes colonials. Un paper important l’atribueix, precisament, a la filologia del segle xix, com a productora de les formes modernes d’antisemitisme i de racisme. Said, com el seu precursor Frantz Fanon (1952), acompanyava les seves reflexions amb grans dosis d’introspecció, de manera que l’anàlisi del fenomen es desplegava en una clau molt personal. El mateix es pot dir de Judith Butler (1990), que contribuí a l’apropiació dels conceptes subjectivitat i discurs per part dels moviments socials lligats al gènere i la sexualitat. Butler incidí en el procés que obliga una persona a assumir una identitat de gènere o, alternativament, la’n proscriu. Cada societat té un repertori de comportaments i idees associades a ser home o dona, i el fet de ser-ho obliga a assumir-los o bé a viure amb les conseqüències de l’anormalitat. Aquestes «posicions», a més, es materialitzen en comportaments i disposicions que necessàriament es repeteixen en la vida diària, i per això s’han de reafirmar sempre: en la manera de vestir, de moure’s, de menjar, d’interactuar, etc. Són identitats que es manifesten, per tant, en l’actuació ordinària, que —‌fent ús de l’anglicisme habitual— són performatives.

En tot cas, des de Fanon, passant per Said i Butler, fins a Jacques Derrida (1996) amb el seu llibre Le monolingüisme de l’autre, hi ha hagut un debat intens sobre el llenguatge i la seva projecció envers allò que és alhora íntim i polític. I durant tot aquest temps, lingüistes i sociolingüistes hem fet com si sentíssim ploure. Fanon (1952), per exemple, estrenà les reflexions de com els súbdits de les colònies, específicament de raça negra, podien ser reconeguts com a persones si realment adoptaven les formes de parlar i de comportar-se, així com la trajectòria educativa i professio-

001-354 TSC 30.indd 23

01/07/2020 15:26:45

24

TSC, 30 (2020)

Joan Pujolar

nal, que definia el model modern d’home civilitzat (i, per tant, de ciutadà francès).

Malgrat que ell mateix era d’aquest perfil, Fanon constatava que un reconeixement complet restava fora del seu abast. Entre els mitjans que aplegava i desplegava per aconseguir un tal reconeixement, el més destacat era la llengua. Havent crescut a la Martinica, el seu estatus social havia depès en gran manera del fet d’evitar parlar crioll i d’eliminar tota traça de crioll en el seu francès. Més que qualsevol altre atribut del físic, de la gestualitat, de l’aspecte i d’artefactes associats, el llenguatge era l’element que d’una manera més repetitiva i insistent l’inscrivia en allò que volia ser.

Amb base a aquest plantejament, podem començar a situar allò que entenem per parlant, no només en abstracte sinó com a condició que ubica simbòlicament i moralment les persones en una o altra categoria social i manera de viure. L’experiència de Fanon, des d’aquest punt de vista, no presenta diferències significatives amb les dels nous parlants de català, que, pel fet de tenir la pell massa fosca o massa clara, reben contínuament respostes en castellà per part de molts catalanoparlants, els quals operen aleshores amb una concepció del parlant de català que és una condició categòrica, que o bé es té, o bé no es té; però que no és «esdevenible», no s’hi pot accedir gradualment o parcialment, ni tampoc no es pot abandonar.

El «problema» dels nous parlants L’experiència de Frantz Fanon il·lustra la del típic nou parlant, i que en lingüística aplicada tradicionalment s’ha anomenat parlant no nadiu. El terme nous parlants, en canvi, prové de diversos punts d’Europa amb territoris de llengües minoritzades. Hi ha un primer ús del terme, relativament espontani, en un article sobre els angloparlants que aprenen gal·lès a les escoles (Trosset, 1986); tanmateix, les primeres reflexions elaborades provenen de Stefan Moal (2009) —‌en relació amb els nous parlants de bretó— i, especialment, del treball conjunt de Fernando Ramallo sobre els neofalantes a Galícia i de Bernadette O’Rourke sobre els seus equivalents a Irlanda (O’Rourke i Ramallo, 2011). Al País Basc, el terme euskaldunberri (‘nou bascòfon’) és força més antic, per bé que només s’hi havia referit el sociòleg Gabriel Gatti (2007) en el seu estudi sobre «identitats dèbils».2 A Catalunya, per contra, no hi ha hagut un debat social clarament focalitzat en els «nous parlants» de català i ni tan sols el terme no té cap sentit col·loquial. Amb tot, Woolard (1989, 2011 i 2016), Woolard i Gahng (1990) i Woolard et al. (2014) han seguit amb interès des de fa temps els condicionants que possibilitaven als castellanoparlants a Catalunya el fet de parlar català. En el meu cas, em vaig interessar pel tema en veure que molts discursos sobre la llengua catalana deixaven de banda l’experiència d’aquells que no tenien ascendència catalanoparlant (Pujolar, 2007).

2. Aquí es parla, per descomptat, de la documentació a què s’ha pogut accedir. No es pot excloure que hi hagi un corpus d’estudis en eusquera pertinents, encara que presentin diferències de vocabulari o d’orientació.

001-354 TSC 30.indd 24

01/07/2020 15:26:45

Nous parlants: llengua i subjectivitat

TSC, 30 (2020) 25

En la majoria d’aquests contextos minoritaris on apareixen els «nous parlants», hi trobem dos processos complementaris. D’una banda, els parlants «nadius» o tradicionals de les llengües pròpies segueixen disminuint demogràficament com ja fa segles; de l’altra, apareix un nou perfil de parlant, força nombrós, que no ha après la llengua a casa o amb la família, o al barri, sinó a l’escola o en cursos d’adults. Aquesta nova classe de parlants es diferencien (en general) dels tradicionals pel seu perfil social: viuen en ciutats o segueixen un estil de vida clarament urbà, solen ser de classe mitjana, amb estudis, i sovint són multilingües. La majoria són producte de les escoles bilingües o d’immersió que han anat proliferant al món industrialitzat en les darreres dècades i que s’han convertit en iniciatives pedagògiques de prestigi per a les classes mitjanes urbanes (O’Rourke, Pujolar i Ramallo, 2015; O’Rourke i Pujolar, 2019).

L’aparició d’aquest nou eix diferenciador —‌tant lingüístic com social— en aquestes comunitats ha suscitat reaccions i debats que també han estat nous: qui parla la llengua millor?, quin és el criteri per decidir-ho?, qui s’expressa amb més autenticitat i genuïnitat?, o qui ho fa d’una manera més polida i seguint la normativa?, qui ho acaba avaluant o decidint tot això?, quines conseqüències se’n deriven, per exemple, a l’hora d’obtenir càrrecs públics, posicions als mitjans de comunicació, notorietat pública, etc.? En alguns contextos, com a la Bretanya o a Irlanda, la divisió ha estat viscuda a força de frustracions i ressentiments. Al capdavall, en aquest tema la ratlla no està entre els parlants d’una llengua o d’una altra, o entre els que la parlen i els que no, sinó dins de la mateixa comunitat lingüística (seguint el pressupòsit nacionalista que la llengua defineix la comunitat). Encara més, a totes dues bandes d’aquesta ratlla es troben motivacions i sensibilitats polítiques relativament semblants: la recuperació de la tradició i de la dignitat de la comunitat. Amb tot, la divisió desorienta profundament els gestors d’una política lingüística que no veuen altre futur que no sigui dotar la comunitat dels recursos propis de la modernitat: la llengua —‌per viure— necessita escoles, institucions, mitjans de comunicació, indústries culturals i… nous parlants. Un tal règim lingüístic no es pot basar, ara i avui, en uns criteris estantissos d’autenticitat o de patrimonialitat. Al cap i a la fi: què és un parlant nadiu? O un euskaldunzaharra?

El «problema» dels parlants nadius Si el tema dels nous parlants retorna la mirada cap als parlants nadius, enllacem amb un altre fil de conversa anterior, molt extens i molt polititzat: la polèmica sobre els «parlants no nadius» i sobre les «altres llengües angleses del món», que ha sacsejat la indústria de l’ensenyament de l’anglès des de mitjans dels anys vuitanta (Llurda, 2009). En tot cas, aquí el treball d’un historiador, Thomas Bonfiglio (2010), ha estat especialment útil a l’hora de mostrar les contingències històriques que van portar a l’aparició del concepte parlant nadiu durant els segles xviii i xix, juntament amb les ideologies nacionalistes i evolucionistes que van contribuir a l’articulació dels estats

001-354 TSC 30.indd 25

01/07/2020 15:26:45

26

TSC, 30 (2020)

Joan Pujolar

nacionals i el domini colonial. El terme —‌juntament amb el de llengua materna del segle xiv— es va incorporar als vocabularis de les disciplines científiques i dels procediments administratius que caracteritzaven les noves formes de governança; però mai no fou examinat críticament, ni tan sols quan aquests conceptes van ser clau després de la Primera Guerra Mundial per elaborar el mapa polític de l’Europa de l’Est, i que més tard serien utilitzats per Hitler per determinar els territoris que constituirien el nucli del seu Tercer Reich. Més aviat, en un context històric en què el multilingüisme i la hibridació cultural eren considerats anomalies morals i/o amenaces polítiques, la pregunta principal era determinar quina llengua i nacionalitat úniques s’assignaven a cada individu. Tant llengua materna com parlant nadiu pressuposen que l’ascendència (biològica) és important, i no és casual si aquests termes s’usaven en els debats sobre jerarquies racials i colonials. Malgrat aquests orígens ombrívols, els termes llengua materna i parlant nadiu van ser incorporats de manera acrítica al vocabulari de la lingüística i mai no es van qüestionar, fins fa ben poc. Els primers símptomes van aparèixer precisament en relació amb l’ensenyament de l’anglès a les antigues colònies. Prator (1968) va expressar inquietud pel que ell va anomenar l’«heretgia anglesa» de posar «varietats locals» com a models per als aprenents en països «on l’anglès no es parla de manera nativa». Això no va afectar, però, la lingüística general, en aquell moment dominada per les abstraccions de la gramàtica generativa. Molt més tard, Paikeday (1985) va publicar una interessant enquesta entre els principals lingüistes de l’època (generativistes), on preguntava sobre el concepte parlant nadiu. Atès que els lingüistes generativistes presentaven el seu projecte com la descripció de la gramàtica que resideix en la ment dels parlants nadius, la idea semblava òbviament fonamental per a la disciplina. No obstant això, Paikeday va descobrir que els seus col·legues no havien pensat gaire sobre el tema, i molts fins creien que era innecessari.

En definitiva, el parlant nadiu és, com tot el que envolta els fenòmens de caire simbòlic, una construcció social de la nostra època, i l’estatus de parlant nadiu és el resultat d’uns processos de classificació i reconeixement subjectes a les formes dominants de coneixement i a les tàctiques d’exercici del poder que es donen en cada context històric. Així, el món anglosaxó continuaria funcionant amb base a un etnocentrisme que reproduiria jerarquies colonials (Pennycook, 1998), a partir de les quals haver nascut en uns llocs concrets o presentar uns nivells determinats de melanina desqualificaria de l’estatus de parlant nadiu, per més que s’hagi mamat l’anglès a casa i s’hagi tingut una escolarització en anglès. El mateix es pot dir, per tant, dels nous parlants. Tant els no nadius angloparlants com els nous parlants de minories emergeixen com un nou altre, com a problema, amb l’estigma de l’accés fallit a la normalitat del parlant nadiu. Són casos, per tant, que ens evoquen el problema dels discursos normalitzadors (de Foucault) i de l’aparició d’uns individus als quals s’assigna uns llimbs categorials, un quasi, una posició que es caracteritza per no acabar d’assolir mai la destinació assignada; una idea molt ben desenvolupada per Homi Bhabha (1994).

001-354 TSC 30.indd 26

01/07/2020 15:26:45

Nous parlants: llengua i subjectivitat

TSC, 30 (2020) 27

Els (primers) nous parlants de català A Catalunya el primer gran contingent conegut de nous parlants són els centenars de milers que parlaven només castellà a casa i en els entorns més pròxims, però que accediren a Catalunya a una escola que ensenyava en català. En el que segueix, intentarem resseguir la història de com aquests castellanoparlants esdevingueren parlants de català.

Kathryn Woolard (1992) explica molt bé que, a finals dels setanta, hi havia bàsicament dues identitats, que estaven clarament diferenciades: catalans i castellans. El tret que caracteritzava aquestes dues posicions era l’ús de la llengua: els «castellans» eren majoritàriament monolingües en castellà (almenys, quant a capacitat activa), i els «catalans» eren bilingües però mantenien el sentit d’identitat estable pel fet que parlaven sempre en català entre ells. Així, al llarg d’una conversa, un «català» podia anar canviant de llengua a mesura que els seus ulls trobaven la mirada d’un o altre interlocutor perquè la condició de catalanitat de l’època era quelcom que s’havia de reafirmar contínuament i inequívocament. Adoptar el castellà per parlar «entre catalans» era incongruent i pertorbador.3 Aquesta divisió simbòlica entre els parlants («nadius») d’una i altra llengua era tal que, en situacions experimentals, els adolescents de l’època avaluaven negativament les persones que parlaven una llengua que no era la «seva pròpia» (Woolard, 1989).

Comparem això amb l’experiència dels primers «castellanoparlants» bilingües que sorgiren més tard de resultes de l’escola catalana. A banda dels estudis esmentats de Woolard, el tema fou abordat en moltes altres recerques (Boix, 1993; Pujolar, 1997; Vila, 1996; Galindo Solé, 2000; Bretxa et al., 2016). Aquests estudis constataven en general que els castellanoparlants havien esdevingut bilingües i que parlaven sovint en català amb normalitat, per bé que en general no ho feien amb la mateixa freqüència amb què els catalanoparlants parlaven castellà. Les causes d’això s’atribuïen tant al manteniment d’un sentit d’inferioritat lingüística per part dels catalanoparlants com a l’existència de diferents connotacions de les llengües, especialment, entre els joves.

Aquí és on crec que la literatura sobre la subjectivitat ens permet aprofundir en alguns aspectes no explorats. Ho argumentaré amb dos exemples extrets d’entrevistes en què invitàvem els nous parlants de català a construir un relat biogràfic orientat a l’experiència d’aprendre i parlar llengües. La pregunta bàsica, en tot cas, seria quina/es nova/es forma/es de classificació/actuació lingüística s’havia/en desenvolupat un cop desapareixia el monolingüisme funcional dels que parlaven castellà. Des de l’any 2008, dins el grup de recerca IdentiCat hem tirat endavant projectes que sumen vuitanta-set entrevistes i divuit debats de grup, sense comptar el material recollit per a tesis doctorals. Com ja ha argumentat Anna De Fina (2003), aquesta mena de narratives normalment reflecteixen —‌però també refracten sensiblement— la pròpia experiència a través de les condicions específiques en què la persona pot o vol evocar 3. Noteu que aquí s’amplien alguns aspectes de la interpretació del fenomen que Woolard no fa en el text citat.

001-354 TSC 30.indd 27

01/07/2020 15:26:45

28

TSC, 30 (2020)

Joan Pujolar

una experiència passada. En l’extracte 1, presento el cas de la Marta, una de les múltiples i molt variades exponents d’aquesta nova generació de «castellanoparlants» que ja no es comportaven com els que Woolard havia descrit inicialment. La Marta de fet parlà català a l’entrevista, llengua d’ús habitual en la seva vida familiar i professional.

Extracte 1 1.

Marta: […] I per exemple jo me’n recordo la meva primera classe de català precisament aquest record el tinc molt- molt fresc no[?] Eh- em van posarvan dir bueno · tu avui eh- has de seure en un altre lloc que no era el meu amb aquesta cantonada amb una nena que era àrab · que por- jo vaig començar el curs ja amb quinze dies o així que portaven vale?

2. […] i amb les companyes que parlaven català a casa seva per exemple pues amb mi parlaven amb- parlaven amb- amb castellà […] però clar · és molt difícil perquè és una llengua que encara que- que la conec més o menys bé però- a vere · sempre hi ha coses no[?] i- i- em sabia molt greu parlar-la malament 3. i tinc unauna- una amiga que els seus pares són catalans els seus avis són catalans ella parla català a casa sempre · a la seva filla li parla català i amb mi per exemple, parlàvem castellà i jo sempre sofria molt

Un dels components clau d’aquests relats autobiogràfics són les emocions, ja sigui amb les mostres d’emotivitat expressades durant les entrevistes, o bé a través del paper que el narrador atorga als sentiments mobilitzats a l’entorn d’experiències viscudes. La Marta ens descriví formes diverses de sofriment o angúnia; però el que té un interès especial és com aquest sofriment es constituïa en marca de vivència de categoritzacions i posicionaments socials molt específics. En el primer fragment, l’emotivitat s’expressà implícitament assenyalant la intensitat del record de l’escena: la Marta era exposada com una excepció davant la classe, amb l’implícit agreujant de l’associació amb la nena àrab, l’epítom de l’«altre» en la nostra Catalunya pretesament moderna i laica. Aquest sentiment d’alteritat seguia sent dolorós encara que, més endavant, les altres nenes de la classe li parlessin en castellà, incloent-hi la seva millor amiga.

Cal assenyalar aquí que la Marta, deduïblement al cap d’un temps, tenia de manera manifesta el català com a disponible en teoria, per bé que parlar-lo no li resolia aquest sentiment d’estar en fals: podia parlar-lo, però «malament». Si una cosa no canviava al llarg de la narració era la constatació que parlar català mantenia la capacitat de demarcar un tipus de gent a la qual es pressuposava que ella no podia pertànyer. L’estatus de catalanoparlant era categòric d’una manera que no acceptava gradacions ni aproximacions, amb la qual cosa el subjecte (la Marta), si parlava català, residia en una condició permanent d’impostura i vulnerabilitat. El tercer fragment apunta a una dimensió temporal més àmplia, de com la tria de llengua es viu com a símptoma de la història de relacions entre el grup que parla català i el que parla castellà. La Marta patia perquè feia parlar castellà a una persona que sabia que era d’ascendència fami-

001-354 TSC 30.indd 28

01/07/2020 15:26:45

Nous parlants: llengua i subjectivitat

TSC, 30 (2020) 29

liar catalanoparlant, encara que això no representés (en principi) un entrebanc per a la gestió quotidiana d’aquella amistat. Per tant, la Marta es movia entre dues angúnies: parlar en castellà generava culpabilitat i parlar en català, inseguretat.

Els executors originals de la catalanització escolar, i els que la seguíem amb interès, havíem esperat una altra cosa: que els nous catalanoparlants desplegarien la seva competència d’una manera més generalitzada o desinhibida. Es donava per fet que aquests tindrien una relació amb el català idèntica o propera a la dels catalanoparlants familiars. Però, en realitat, el que veiem és que els castellanoparlants inicials, majoritàriament, organitzaren el seu repertori bilingüe i multilingüe amb base a nous i vells criteris, refent o reinterpretant normes i categories. En un context d’ensenyament en català, molts castellanoparlants construïren una nova delimitació molt específica, que no havia existit abans, dels espais d’ús de les dues llengües: català com a llengua d’estudi i castellà per a la família i l’entorn pròxim. Així, alguns dels estudis inicials sobre l’alternança lingüística a l’aula (Tusón, 1990; Nussbaum, 1990) ja insinuaven que molts nens i nenes, nois i noies, gestionaven aquestes delimitacions amb força traça i subtilitat, incorporant el català com a veu pedagògica —‌a partir del llibre o del dictat professoral— i combinant-la amb el castellà com a llengua de cooperació i reciprocitat igualitàries. Bona part del professorat s’alarmava quan presenciava el predomini del castellà al pati, mentre que els responsables d’ensenyament celebraven els bons resultats acadèmics de la gran massa d’estudiants. La mirada sociolingüística, ajudada de la gravadora a l’aula, presenciava el punt de trobada entre els dos espais: el treball de grup en què l’alumnat havia de resoldre d’una manera autònoma les tasques d’aprenentatge. L’espai de contacte es resolia, òbviament, amb alternança de llengües, adoptant les formes d’indicació (o d’indexicalitat) que aleshores tant fascinaven la professió. En aquell moment, ningú de la professió no va saber veure, o no va saber formular, el quadre global (the bigger picture) que ens mostrava que delimitar els espais del castellà i el català era important per a aquelles noves generacions, que ho feien amb permís de l’autoritat o sense; però que també tenia conseqüències que no es podien negligir.

Aquest nou règim lingüístic no ha estat mai tampoc monolític. Per bé que hi ha hagut unes tendències clarament dominants, el panorama ha estat divers. Hi ha hagut uns descontents: els que s’han negat a fer ús del català a classe, a partir d’una certa edat. També hi ha hagut qui pràcticament s’ha assimilat a la catalanitat dominant.

D’altres han treballat per ampliar els espais del català en les seves vides socials.

Aquests darrers són els que vam detectar en els estudis sobre «mudes lingüístiques» (Gonzàlez et al., 2014). Les mudes consistien precisament en la redefinició de les delimitacions d’ús de les llengües i el reposicionament de la persona en uns nous paràmetres d’identitat social.

Els relats sobre aquestes «autotransformacions», les mudes, han estat prou il·lustratius. Els parlants es trobaven amb obstacles de caràcter divers. En primer lloc, la llengua d’ús en cada relació personal es presentava subjectada amb un nus força difícil de deslligar. En segon lloc, la pròpia història com a castellanoparlant restava credibilitat als gestos de voluntat de parlar català. En aquest context, l’extracte 2 ens mos-

001-354 TSC 30.indd 29

01/07/2020 15:26:45

30

TSC, 30 (2020)

Joan Pujolar

tra com un xilè, escolaritzat a Catalunya i entre catalanoparlants, s’enfrontà al tema del català en el moment de transició a l’edat adulta.

Extracte 2 Alfonso: amb el que me’n vaig a viure a Barcelona és amb un dels que vaig conèixer als aiguamolls quan tenia dotze anys i per tant ja parlàvem català i per tant · és molt més fàcil . estic en un entorn que ningú me coneix · que ningú pot decidir quina és la meva llengua o vehicular i quina no · començo a parlar en català i ja està · quan torno a Girona ja hi estic acostumat i…

L’Alfonso parlava aquí de com aprofità el seu desplaçament temporal a Barcelona, des de Girona, amb motiu dels estudis universitaris. La història pressuposa que canviar de llengua a Girona era un problema, o que comportava més dificultat, encara que s’hi parlés molt més català, pel fet que l’Alfonso hi era conegut, és a dir, perquè s’esperava d’ell un ús lingüístic congruent. Amb tot, aquest obstacle fou superable amb un cert entrenament, que pogué obtenir en un espai on es podia presentar, diguem-ne, sense biografia.

La Marta i l’Alfonso exemplifiquen, d’una banda, l’evidència de dos tipus de canvis socials. El primer fou institucionalment induït d’una manera molt directa: l’adopció del català com a llengua d’aprenentatge, amb la consegüent fulminació del monolingüisme que havia definit l’estatus originari del castellanoparlant. Els canvis del segon tipus ens parlen més aviat de com els individus activament organitzaren i negociaren detalls clau del nou escenari: primer amb la creació d’una mena de «mur de contenció» davant del català; però després amb les lluites per tombar aquest mur i construir altres delimitacions diferents amb espais més amplis d’ús del català.

De l’altra, la Marta i l’Alfonso també exemplifiquen quins nous models de parlants anaven emergint en el procés. Com ja s’ha dit, les categories antigues catalans o castellans havien esdevingut ja no incorrectes políticament, sinó també inútils descriptivament. Amb tot, es podien detectar unes ressonàncies d’aquests antics esquemes, amb la pròpia necessitat de continuar usant alguna denominació més neutra (catalanoparlant, castellanoparlant o los que hablan catalán todo el rato), o en els col·loquialismes juvenils que parlen de catalufo, quillo, catalán-catalán, etc. Així mateix, es mantenia una certa ideologia monolingüista que s’expressava amb l’expectativa de mantenir un ordre; si més no, parlar en principi en la mateixa llengua amb les mateixes persones, i en la majoria dels casos avenir-se a parlar-ne o bé l’una o bé l’altra. Tot plegat seguia produint sovint l’efecte de lligar, ergo subjectar, persones concretes a unes llengües determinades. Aquestes persones podien aleshores trobar molt dificultós el projecte de reorganitzar els propis usos lingüístics. Ser castellanoparlant podia continuar sent per a molts una identitat durable, de dimensió biogràfica, una etiqueta, com es diu col·loquialment. Un castellanoparlant podia fracassar en l’intent de parlar català si li notaven l’accent, si s’embarbussava, o si l’havien conegut abans com a tal. Era habitual, aleshores, haver d’insistir i/o resistir per asso-

001-354 TSC 30.indd 30

01/07/2020 15:26:45

Nous parlants: llengua i subjectivitat

TSC, 30 (2020) 31

lir la muda i aconseguir ser acceptat com a catalanoparlant. Quan els senyals del passat (per exemple, l’accent) es feien avinents amb gent nova, el subjecte es podia trobar davant la disjuntiva de si aprendre a dissimular l’accent o habituar-se a defensar la seva tria.

Per tant, el subjecte parlant contemporani, a Catalunya i probablement a tot el món occidental, manté a ulls de tothom, amb més o menys insistència, més o menys insidiosament, uns atributs o un pressupòsit d’immutabilitat. La coneguda dificultat de canviar la llengua de relació amb algú probablement té molt a veure amb això, per bé que el fenomen en si corrobori més el principi fonamental que la identitat sorgeix en el lligam amb els altres, que no dins de cap pinyol intern de l’esperit. Ja quasi mai ens estranyem que algú parli una llengua amb nosaltres i una de diferent amb algú altre; però tot i així ens agafem encara a aquest bri de certesa.

Recapitulació Fa ben pocs dies que he acabat la lectura d’un llibre que tenia pendent de molts anys: Amb Q de formatge, de Puri Pinto (2015). En consonància amb l’absurditat (aparent) del títol, el llibre desplega l’autobiografia de l’autora com a categoria lingüística inexistent: una catalanoparlant que va créixer en un entorn completament castellanoparlant. Per bé que tots podem conèixer multitud de parlants de castellà com a llengua inicial que ara viuen com a catalanoparlants, convé recordar aquí el principi fonamental que una identitat, per existir, ha de ser reconeguda i, com a tal, se li ha de donar la paraula. A Catalunya, tenim assumit que hi ha catalanoparlants, castellanoparlants i parlants d’altres llengües; però no que també n’hi ha que tenen relacions complexes, obertes, inacabades, ambivalents o en procés d’esdevenir (Khan, 2019) amb les llengües i identitats. Són històries que encara estan per explicar perquè no tenen el podi des del qual puguin fer-ho, malgrat que en els darrers anys les altres catalanitats s’han anat obrint pas en literatura (Guia Conca, 2007), amb nous productes televisius com Katalonski o, encara més recentment, amb la reivindicació de la identitat «txarnega» (Vasallo, 2019).

En el fons, els problemes de visibilitat dels nous parlants són comparables amb els que pateixen els catalans i el català en el context internacional, que són ignorats no només per desconeixement sinó també per la ignorància activa que imposa l’esquema de l’estat nació. Fernàndez (2008) pinta la catalanitat com una identitat vampiresca que no aconsegueix produir cap reflex al mirall. Són capes d’invisibilitat diferents, però no és complicat traçar-ne la genealogia comuna en les ideologies lingüístiques de la modernitat: amb l’adveniment dels estats nació, Europa crea un mapa identitari-lingüístic on unes llengües surten a la foto i les altres, no. Aquesta alteritat lingüística europea és comparable a l’esperit salvatge de les races colonitzades, totes destinades a la redempció de la modernitat. Els «bons parlants», aleshores, s’havien de desfer dels dialectes i els patois com si no els haguessin parlat mai, i així transmetre un llegat lingüístic sanejat a les noves generacions. Aquests «nous» par-

001-354 TSC 30.indd 31

01/07/2020 15:26:45

32

TSC, 30 (2020)

Joan Pujolar

lants de la modernitat europea, com fan ara els nous parlants de català, també varen esborrar les seves petjades.

Per tant, podem respondre a la primera pregunta definint els nous parlants en termes de l’anormalitat que representen en relació amb el paradigma de la modernitat.

Es podrien anomenar també parlants desviats, o estrafolaris. Des d’aquesta perspectiva, l’estudi dels nous parlants entronca amb la crítica de la modernitat que constitueix el punt de trobada dels estudis postcolonials, de gènere, de sexualitat, de raça i de classe. Com a tal, ajuda a obrir la sociolingüística als corrents socials i polítics de reflexió i qüestionament de les desigualtats.

Podem respondre a la segona pregunta dient que el tema dels nous parlants ens permet fer-nos preguntes que fins ara (quasi) mai no ens plantejàvem, especialment, si adoptem els recursos teòrics o d’interpretació disponibles en els debats sobre subjectivitat: podem explorar amb detall com es produeix el que en podríem dir «apropiacions», «adopcions» o «incorporacions» lingüístiques, comprendre com les viuen els individus i quines formes de mobilització col·lectiva poden crear condicions que portin a més accessibilitat dels espais lingüístics. Altrament, aquesta orientació pot ajudar a renovar la sociolingüística no només amb nous aparells conceptuals, sinó també plantejant preguntes de fons sobre la disciplina i el seu encaix en les lògiques de poder i de governança d’abans i d’ara. Per exemple, tenint en compte la històrica dependència que els estudis lingüístics han tingut del nacionalisme i del colonialisme, dependència que cada cop veiem més ben documentada (Makoni i Pennycook, ed., 2007; Bonfiglio, 2010; Heller i McElhinny, 2017), potser no és tanta casualitat que a la sociolingüística li hagi costat enfrontar-se a unes identitats dúctils, esmunyedisses o directament estrafolàries com les que se’ns apareixen en la literatura sobre subjectivitat.

Finalment, quant a les implicacions socials de l’estudi dels nous parlants, aquestes poden ser notòries des del moment en què es creen espais de visibilitat per a posicions abans invisibles. Els llibres de Pinto (2015) i de Larreula (2002) evidencien, per exemple, que la invisibilitat en si ja pot ser una font de patiment perquè, entre altres coses, condemna al silenci. Però, a més, parlar una llengua (socialment constituïda i reconeguda com a tal) ens inscriu a les persones, ho vulguem o no, en comunitats socials de participació que al capdavall defineixen el nostre estar (o malestar) en la societat. Des d’aquest punt de vista, pot ser doblement dolorós no només tenir una posició equívoca o estranya dins el col·lectiu, sinó a sobre no tenir-hi cap veu per reivindicar-se.

En l’àmbit de les polítiques públiques, per exemple, l’estudi dels nous parlants pot posar de manifest dèficits evidents de conceptualització de les qüestions sociolingüístiques. Així, en l’àmbit de la revitalització de llengües o de la gestió de la immigració, sovint s’acaba circumscrivint les actuacions a la provisió de programes educatius, com si el problema fos únicament de competència lingüística, quan la qüestió clau és de participació i reconeixement.

Que els temes lingüístics segueixin sent una mena d’angle cec en les ciències socials és també sospitosament coherent amb el fet que la protecció dels anomenats drets

001-354 TSC 30.indd 32

01/07/2020 15:26:45

Nous parlants: llengua i subjectivitat

TSC, 30 (2020) 33

lingüístics resti encara molt menys desenvolupada que els altres aspectes esmentats tant en les legislacions locals com en la internacional (Dunbar, 2001). Des d’aquest punt de vista, l’ambició d’intervenir des de la sociolingüística en les altres disciplines sembla molt necessària. Tot sembla indicar, però, que una bona part dels que estan incorporant la perspectiva de subjectivitat ja manifesten aquesta vocació. Si agafem les introduccions als llibres o als números especials de Kramsch (2009), Busch (2017), Ros i Solé i Fenoulhet (2013), Pennycook (2017) i d’altres, veurem que ja no citen només sociolingüistes com era habitual fins fa poc, sinó que també malden per implicar-se en els debats més generals. Caldrà tenir això present a l’hora de formar els nous sociolingüistes. A més, l’estudi dels subjectes o identitats lingüístiques, com hem mostrat aquí, exemplifica una modalitat subjectiva comparativament més flexible o canviable que d’altres com el sexe, la raça o fins la majoria de formes de sexualitat.

Això hauria de facilitar als sociolingüistes la possibilitat de fer aportacions distintives a aquests debats en termes de més equilibri entre agència creativa i estructura determinadora. Ros i Solé (2019), per exemple, ha defensat recentment que el concepte muda, precisament, és associable al de tercer espai de Bhabha (1994) i que, com a tal, posa de manifest les estratègies proactives —‌agentives— que poden mobilitzar les persones per superar les circumscripcions imposades per determinades estructures.

Amb tot, cal anar degudament previngut pel fet que, com tot en la vida, no hi ha receptes infal·libles. Per exemple, els estudis sobre subjectivitat no sempre tenen un perfil en què es presenti equilibradament, d’una banda, la capacitat creativa i transformadora dels subjectes i, de l’altra, la productivitat serialitzada de les institucions de predissenyar i determinar («normalitzar») massivament aquests subjectes. De fet, el seu caràcter marcadament introspectiu fa que sovint desaparegui del debat tot allò que està fora de l’abast perceptiu de l’individu. En aquesta tessitura, l’aportació que pot fer la qüestió dels nous parlants a la disciplina és bàsicament reforçar aquesta mirada que complexifica la relació que tenen les persones amb les llengües, però que no perd de vista que el llenguatge no és, en cap cas, una qüestió merament personal, sinó que es constitueix en interacció amb la comunitat i dins relacions tant de col·laboració com de conflicte.

Bibliografia de referència Ahearn, Laura M. (2001). «Language and agency». Annual Review of Anthropology, vol. 30, p. 109-137.

Allan, Kori; McElhinny, Bonnie (2017). «Neoliberalism, language, and migration». A: Canagarajah, Suresh (ed.). The Routledge handbook of migration and language [en línia].

Londres: Routledge. <https://doi.org/10.4324/9781315754512>.

Anthias, Floya; Yuval-Davis, Nira; Cain, Harriet (1993). Racialized boundaries: Race, nation, gender, colour and class and the anti-racist struggle. Oxfordshire: Routledge.

Appadurai, Arjun (1996). Modernity at large: Cultural dimensions of globalization. Minneapolis: University of Minnesota Press.

001-354 TSC 30.indd 33

01/07/2020 15:26:45

34

TSC, 30 (2020)

Joan Pujolar

Bauman, Zygmunt (2000). Liquid modernity. 6a ed. Vol. 1. Cambridge: Polity Press.

Bhabha, Homi K. (1994). The location of culture. Londres; Nova York: Routledge.

Block, David; Gray, John; Holborow, Marnie (2012). Neoliberalism and applied linguistics.

Londres; Nova York: Routledge.

Boix-Fuster, Emili (1993). Triar no és trair: Identitat i llengua en els joves de Barcelona. Barcelona: Edicions 62.

Bonfiglio, Thomas Paul (2010). Mother tongues and nations: The invention of the native speaker. La Haia: Mouton De Gruyter.

Bourdieu, Pierre (1982). Ce que parler veut dire. París: Fayard.

Braidotti, Rosi (1994). Nomadic subjects: Embodiment and sexual difference in contemporary feminist theory. Nova York: Columbia University Press.

Bretxa, Vanessa; Comajoan, Llorenç; Ubalde, Josep; Vila, F. Xavier (2016). «Changes in the linguistic confidence of primary and secondary students in Catalonia: a longitudinal study». Language, Culture and Curriculum [en línia], vol. 29, núm. 1, p. 56-72. <https:// doi.org/10.1080/07908318.2016.1132657>.

Busch, Brigitta (2017). «Expanding the notion of the linguistic repertoire: on the concept of Spracherleben—The lived experience of language». Applied Linguistics [en línia], vol. 38, núm. 3. <https://doi.org/10.1093/applin/amv030>.

Butler, Judith P. (1990). Gender trouble: Feminism and the subversion of identity. Nova York: Routledge.

Cameron, Deborah (1992). Feminism and linguistic theory. Vol. II. Londres: The Macmillan Press Ltd. Castells, Manuel (1997). The information age: economy, society, and culture. Vol. II: The power of identity. Malden, MA: Blackwell.

Cazden, Courtney; Cope, Bill; Fairclough, Norman; Gee, Jim; Kalantzis, M.; Kress, G.; Luke, A.; Luke, C.; Michaels, S.; Nakata, M. (1996). «A pedagogy of multiliteracies: designing social futures». Harvard Educational Review, vol. 66, núm. 1, p. 60-92.

Clark, Romy; Fairclough, Norman; Ivanič, Roz; Martin‐Jones, Marilyn (1990). «Critical language awareness. Part I: A critical review of three current approaches to language awareness». Language and Education, vol. 4, núm. 4, p. 249-260.

— (1991). «Critical language awareness. Part II: Towards critical alternatives». Language and Education, vol. 5, núm. 1, p. 41-54.

Collins, Patricia Hill (2000). Black feminist thought: Knowledge, consciousness, and the politics of empowerment. Nova York: Routledge.

Creese, Angela; Blackledge, Adrian (2015). «Translanguaging and identity in educational settings». Annual Review of Applied Linguistics, vol. 35, p. 20-35.

Crenshaw, Kimberle (1991). «Mapping the margins: intersectionality, identity politics, and violence against women of color». Stanford Law Review [en línia], vol. 43, núm. 6, p. 1241-1299. <https://doi.org/10.2307/1229039>.

De Fina, Anna (2003). Identity in narrative: A study of immigrant discourse. Amsterdam: John Benjamins.

Derrida, Jacques (1996). Le monolinguisme de l’autre. París: Galilée.

Dewaele, Jean Marc; Pavlenko, Aneta (2004). «Languages and emotions: a crosslinguistic perspective». Journal of Multilingual and Multicultural Development [en línia], vol. 25, núm. 2-3, p. 93. <https://doi.org/10.1080/01434630408666522>.

001-354 TSC 30.indd 34

01/07/2020 15:26:45

Nous parlants: llengua i subjectivitat

TSC, 30 (2020) 35

Dunbar, Robert (2001). «Minority language rights in international law». International & Comparative Law Quarterly, vol. 50, núm. 1, p. 90-120.

Eckert, P.; McConnell-Ginet, S. (1992). «Communities of practice: where language, gender and power all live». A: Hall, Kira; Bucholtz, Mary; Moonwomon, Birch (ed.). Locating power. Berkeley: Berkeley Women and Language Group, p. 89-99.

Fanon, Frantz (1952). Peau noire, masques blancs. París: Editions du Seuil.

Fernàndez, Josep-Anton (2008). El malestar en la cultura catalana: La cultura de la normalització 1976-1999. Barcelona: Empúries.

Foucault, Michel (1983). «The subject and power». A: Dreyfus, Hubert L.; Rabinow, Paul.

Beyond structuralism and hermeneutics. Chicago: University of Chicago Press, p. 208226.

Galindo Solé, Mireia (2000). Les llengües a l’hora del pati. Usos lingüístics en les converses dels infants de primària a Catalunya. Tesi doctoral. Barcelona: Universitat de Barcelona.

García, Ofelia (2009). «Education, multilingualism and translanguaging in the 21st century». A: Skutnabb-Kangas, Tove (ed.). Social justice through multilingual education.

Clevedon: Multilingual Matters, p. 140-158.

Gatti, Gabriel (2007). Identidades débiles: Una propuesta teórica aplicada al estudio de la identidad en el País Vasco. Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas.

Giddens, Anthony (1986). The constitution of society: Outline of the theory of structuration.

Berkeley; Los Angeles: University of California Press.

— (1991). Modernity and self-identity: Self and society in the late modern age. Stanford: Stanford University Press.

Goffman, Erving (1981). Forms of talk. Filadèlfia: University of Pennsylvania Press.

Gonzàlez, Isaac; Pujolar, Joan; Font, Anna; Martínez, Roger (2014). Llengua i joves: Usos i percepcions lingüístics de la joventut catalana [en línia]. Barcelona: Generalitat de Catalunya. (Estudis; 30). <https://treballiaferssocials.gencat.cat/web/.content/ JOVENTUT_documents/arxiu/publicacions/col_estudis/ESTUDIS30.pdf> [Consulta: 31 març 2019].

Greco, Monica; Stenner, Paul (2013). Emotions: A social science reader [en línia]. Londres; Nova York: Routledge.

Guia Conca, Aitana (2007). «Molts mons, una sola llengua. La narrativa en català escrita per immigrants». Quaderns de Filologia: Estudis Literaris, núm. 12, p. 229-248.

Gumperz, John J. (1982). Discourse strategies. Cambridge: Cambridge University Press.

Gumperz, John J.; Hymes, Dell H. (1964). «The ethnography of communication». American Anthropologist.

Harvey, David (1989). The condition of postmodernity: An enquiry into the origins of cultural change. Oxford: Wiley-Blackwell.

Heller, Monica (2002). Éléments d’une sociolinguistique critique. París: Didier.

Heller, Monica; McElhinny, Bonnie (2017). Language, capitalism, colonialism: Towards a critical history. Toronto: University of Toronto Press.

Jaffe, Alexandra (2015). «Defining the new speaker: theoretical perspectives and learner trajectories». International Journal of the Sociology of Language [en línia], vol. 2015, núm. 231, p. 21-44. <https://doi.org/10.1515/ijsl-2014-0030>.

Khan, Kamran (2019). Becoming a citizen: Linguistic trials and negotiations in the UK. Londres: Bloomsbury.

001-354 TSC 30.indd 35

01/07/2020 15:26:45

36

TSC, 30 (2020)

Joan Pujolar

Kramsch, Claire (2009). The multilingual subject. Oxford: Oxford University Press.

Kramsch, Claire; Lam, Eva (1998). «Textual identities: the importance of being non-native».

A: Braine, George (ed.). Non-native educators in English language teaching, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, p. 57-72.

Lacan, Jacques (2001). Écrits: A selection. Londres; Nova York: Routledge.

Larreula, E. (2002). Dolor de llengua. València: Edicions 3 i 4.

Llurda, Enric (2009). «The decline and fall of the native speaker». A: Wei, Li; Cook, Vivian (ed.). Contemporary applied linguistics: Language teaching and learning [en línia]. Vol. 1.

Oxford: Continuum, p. 37-53. <https://doi.org/10.1080/03585522.1956.10411492>.

Makoni, Sinfree; Pennycook, Alastair (ed.) (2007). Disinventing and reconstituting lan­guages.

Clevedon: Multilingual Matters, p. 1-41.

Martín Rojo, Luisa (2018). «Neoliberalism and linguistic governmentality». A: Tollefson, James W.; Pérez-Milans, Miguel (ed.). The Oxford handbook of language policy and planning [en línia]. Oxford: Oxford University Press. <https://doi.org/10.1093/oxfordhb/ 9780190458898.001.0001>.

McElhinny, Bonnie (2010). «The audacity of affect: gender, race, and history in linguistic accounts of legitimacy and belonging». Annual Review of Anthropology [en línia], vol. 39, p. 309-328. <http://www.annualreviews.org/doi/abs/10.1146/annurev-anthro-091908 -164358>.

McNamara, Tim (2019). Language and subjectivity. Cambridge: Cambridge University Press.

Moal, Stefan (2009). «Locuteurs traditionnels et nouveaux locuteurs de langue bretonne: un auto-odi peut en cacher un autre». A: Alén Garabato, Carmen; Colonna, Romain (ed.). Auto-odi. La « haine de soi » en sociolinguistique. París: L’Harmattan, p. 119-144.

Norton, Bonny (1995). «Social identity, investment, and language learning». TESOL Quarterly [en línia], vol. 29, núm. 1, p. 9-31. <https://doi.org/10.2307/3587803>.

— (2014). Identity and language learning: Extending the conversation. The Oxford handbook of applied linguistics [en línia]. 2a ed. Toronto: Multilingual Matters. <https://doi. org/10.1002/9780470996522>.

Nussbaum, Luci (1990). «Plurilingualism in foreign language classroom in Catalonia». Papers for the workshop on impact and consequences: broader considerations. Brussel·les: European Science Foundation, p. 141-165.

Nussbaum, Luci; Unamuno, Virginia (2006). Usos i competències multilingües entre escolars d’origen immigrant. Cerdanyola del Vallès: Universitat Autònoma de Barcelona.

O’Rourke, Bernadette; Pujolar, Joan (2019). From new speaker to speaker: Outcomes, reflections and policy recommendations from COST Action IS1306 on new speakers in a multilingual Europe: opportunities and challenges. Newcastle Emlyn: IAITH: Welsh Centre for Language Planning.

O’Rourke, Bernadette; Pujolar, Joan; Ramallo, Fernando (2015). «New speakers of mi­ nor­ity languages: the challenging opportunity». International Journal of the Sociology of Language [en línia], núm. 231: Special issue on new speakers of minority languages, p. 1-20. <https://doi.org/10.1515/ijsl-2014-0029>.

O’Rourke, Bernadette; Ramallo, Fernando (2011). «The native-non-native dichotomy in minority language contexts: comparisons between Irish and Galician». Language Prob­ lems and Language Planning, vol. 35, núm. 2, p. 139-159.

001-354 TSC 30.indd 36

01/07/2020 15:26:45

Nous parlants: llengua i subjectivitat

TSC, 30 (2020) 37

Paikeday, Thomas M. (1985). «The native speaker is dead!: An informal discussion of a linguistic myth with Noam Chomsky and other linguists, philosophers, psychologists, and lexicographers». The Modern Language Journal [en línia], vol. 70, núm. 3. Toronto; Nova York: Lexicography, Inc. <https://doi.org/10.2307/326955>.

Pavlenko, Aneta (2005). Emotions and multilingualism. Vol. 5. Cambridge; Nova York: Cambridge University Press.

Pennycook, Alastair (1998). English and the discourses of colonialism. Vol. 1. Londres; Nova York: Routledge.

— (2017). Posthumanist applied linguistics [en línia]. Sidney: Open Publications of UTS Scholars. <https://doi.org/10.4324/9781315457574>.

Pinto Fernàndez, Puri (2015). Amb Q de formatge. Barcelona: Edicions del 1979.

Prator, Clifford H. (1968). «The British heresy in TESL». A: Fishman, Joshua; Ferguson, Charles A.; Das Gupta, Jyotirindra (ed.). Language problems of developing nations. Nova York: John Wiley & Sons, p. 459-476.

Pujolar, Joan (1997). De què vas, tio? Barcelona: Empúries.

— (2007). «The future of Catalan: language endangerment and nationalist discourses in Cat­alonia». A: Duchêne, Alexandre; Heller, Monica (ed.). Discourses of endangerment: Interest and ideology in the defense of languages. Londres: Continuum International, p. 121-148.

Ros i Solé, Cristina (2019). «Re-visiting the unhomely through languaging». Language and Intercultural Communication [en línia], vol. 19, núm. 1, p. 38-50. <https://doi.org/10.1080/ 14708477.2018.1545026>.

Ros i Solé, Cristina; Fenoulhet, Jane (2013). «Romanticising language learning: beyond instrumentalism». Language and Intercultural Communication [en línia], vol. 13, núm. 3, p. 257-265. <https://doi.org/10.1080/14708477.2013.804531>.

Sacks, Harvey (1972). «An initial investigation of the usability of conversational data for doing sociology». A: Sudnow, David (ed.). Studies in social interaction. Nova York: The Free Press, p. 31-73.

Said, Edward W. (1978). Orientalism. Vol. 1. Harmondsworth: Penguin.

Saussure, Ferdinand de (1916). Cours de linguistique générale. 5a ed. París: Payot & Rivages.

Trosset, Carol S. (1986). «The social identity of Welsh learners». Language in Society, vol. 15, p. 165-192.

Tusón, Amparo (1990). «Catalan-Spanish code-switching in interpersonal communication».

Papers for the workshop on impact and consequences: broader considerations. Brussel·les: European Science Foundation. p. 167-187.

Urla, Jacqueline (2012). Reclaiming Basque: Language, nation, and cultural activism. Reno: University of Nevada Press.

Vasallo, Brigitte (2019). «Per què fem un Festival de Cultura Txarnega?». Crític [en línia] (2 abril). <https://www.elcritic.cat/opinio/brigitte-vasallo/per-que-fem-un-festival-de -cultura-txarnega-19046> [Consulta: 31 març 2019].

Vila, Francesc Xavier (1996). When classes are over. Language choice and language contact in bilingual education in Catalonia. Tesi doctoral. Universitat Lliure de Brussel·les.

Williams, Glyn (1992). Sociolinguistics: a sociological critique. Londres: Routledge.

Woolard, Kathryn A. (1989). Double talk: Bilingualism and the politics of ethnicity in Catalonia. Stanford: Standford University Press.

001-354 TSC 30.indd 37

01/07/2020 15:26:45

38

TSC, 30 (2020)

Joan Pujolar

Woolard, Kathryn A. (1992). Identitat i contacte de llengües a Barcelona. Barcelona: La Magrana.

— (2011). «Is there linguistic life after high school? Longitudinal changes in the bilingual repertoire in metropolitan Barcelona». Language in Society [en línia], vol. 40, núm. 5, p. 617-648. <https://doi.org/10.1017/S0047404511000704>.

— (2016). Singular and plural: Ideologies of linguistic authority in 21st century Catalonia.

Oxford: Oxford University Press.

Woolard, Kathryn A.; Gahng, T. J. (1990). «Changing language policies and attitudes in autonomous Catalonia». Language in Society, vol. 19, núm. 3, p. 311-330.

Woolard, Kathryn A.; Ribot Bencomo, Aida; Soler-Carbonell, Josep (2014). «What’s so funny now? The strength of weak pronouns in Catalonia». Journal of Linguistic Anthropology [en línia], vol. 23, núm. 3, p. 127-141. <https://doi.org/10.1111/jola.12024>.

001-354 TSC 30.indd 38

01/07/2020 15:26:45

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 30 (2020), p. 39-55 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.159 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Característiques de l’alumnat de català L2 fora del domini lingüístic Characteristics of L2 Catalan students outside the Catalan-speaking regions Anna Tudela-Isanta,* Josep Vidal Arráez,** Gemma Repiso-Puigdelliura*** i Ruben Manuel-Oronich**** * Universitat Oberta de Catalunya ** Universitat de Tolosa - Joan Jaurés *** Universitat de Califòrnia, Los Angeles **** Universitat de Manchester Data de recepció: 28 de febrer de 2019 Data d’acceptació: 30 d’abril de 2019

Resum Tot i l’alt nombre d’estudiants matriculats en cursos de llengua catalana fora del domini lingüístic (6.690, segons dades de l’Institut Ramon Llull), encara disposem de molt pocs estudis que defineixin el perfil d’aquests nous parlants de català. En aquest sentit, el present article exposa les característiques comunes dels estudiants de català com a segona llengua (L2) matriculats a universitats estrangeres. El perfil dels alumnes de català s’ha creat a partir de les respostes recollides en una enquesta, feta durant el curs 2018-2019, que inclou cent noranta-­ quatre informants de quatre universitats d’àmbit intercontinental (Universitat d’Estudis Estrangers de Pequín, Universitat de Califòrnia, Universitat de Manchester i Universitat de Tolosa - Joan Jaurés). L’estudi analitza les característiques dels alumnes de català en universitats estrangeres a partir de variables sociodemogràfiques, lingüístiques, acadèmiques i de contacte amb els territoris de llengua catalana i els seus parlants. Els resultats mostren que hi ha trets comuns entre els estudiants de català, com ara l’edat, el gènere, el tipus d’estudis i el coneixement de segones llengües, entre d’altres.

Paraules clau: nous parlants, català com a llengua estrangera, multilingüisme, universitats, català fora del domini lingüístic, ensenyament d’adults.

Abstract In spite of the substantial enrolment of students in Catalan language courses outside the Catalan-speaking regions (6,690 students according to data from the Institut Ramon Llull), second-language (L2) Catalan learners still form an under-researched population and few studies have examined the profile of these learners. This study investigates the common characteristics of L2 Catalan learners enrolled in foreign universities based on a survey of four institutions (Beijing Foreign Studies University, University of California, University of ManCorrespondència: Josep Vidal Arráez. Université de Toulouse - Jean Jaurès. Département d’Études Hispaniques et Hispano-américaines. 5, allée Antonio Machado. 31058 Toulouse Cedex 9. A/e: josep. vidal-arraez@univ-tlse2.fr. A/I: https://www.lerass.com/. Tel.: +33 561 503 743 i +33 561 503 515.

001-354 TSC 30.indd 39

01/07/2020 15:26:45

40

TSC, 30 (2020)

ANNA TUDELA, JOSEP VIDAL, GEMMA REPISO I RUBEN MANUEL

chester and Université de Toulouse 2 - Jean Jaurès) in the academic year 2018-2019, which obtained 194 responses. The research analyses the Catalan learners’ profile by means of variables related to sociodemographics, linguistics, education and contact with Catalan-speaking regions. Findings show that there are commonalities among the L2 Catalan students, particularly in terms of age, sex, type of studies and knowledge of L2s.

Keywords: new speakers, Catalan as a foreign language, multilingualism, universities, Catalan outside Catalan-speaking regions, adult education.

1. Introducció

E

ls nous parlants de català han estat descrits en l’àmbit de la sociolingüística com a parlants que no han après el català durant les primeres etapes de socialització però que, possiblement, l’han adoptat com a llengua habitual en etapes posteriors del desenvolupament (Pujolar i Gonzàlez, 2013; Puigdevall, 2014; O’Rourke i Pujolar, 2015; O’Rourke, Pujolar i Ramallo, ed., 2015; Pujolar i Puigdevall, 2015). Tanmateix, les definicions s’han centrat principalment en els nous parlants dins del domini lingüístic i, fins ara, no han tingut en compte els nous parlants que aprenen català com a segona llengua en un context de no immersió. Aquests parlants són majoritàriament estudiants universitaris fora del domini que entren en contacte amb la llengua a partir de classes en un país en què no es parla català com a llengua majoritària.

El nombre d’estudiants en universitats fora del domini arriba als 6.690 inscrits, però aquests són encara una població poc estudiada. Aquest fet és, probablement, conseqüència de les diverses realitats als centres educatius on s’ofereix català; com, per exemple, el nombre d’estudiants per universitat, l’oferta formativa o la proximitat de les universitats als territoris de parla catalana. Tot i així, pensem que els estudiants fora del domini lingüístic tenen necessitats pedagògiques semblants que s’originen majoritàriament en la manca d’estímuls lingüístics, atès que moltes vegades només estan exposats al català durant les hores lectives. Per tant, seria important conèixer quines són les característiques comunes d’aquest col·lectiu, per tal de poder millorar les estratègies pedagògiques i poder crear materials didàctics que s’adeqüin al perfil dels nous parlants a l’estranger. En aquest sentit, l’objectiu del present estudi és determinar quines característiques unifiquen els estudiants de català fora del domini lingüístic a partir de variables sociodemogràfiques, lingüístiques, acadèmiques i de contacte amb els territoris de llengua catalana i els seus parlants.

A fi d’assolir un perfil comú dels estudiants, hem recollit una mostra representativa de diverses universitats que presenten característiques diferents. D’aquesta manera, la mostra s’ha obtingut de dues universitats europees (Universitat de Manchester i Universitat de Tolosa - Joan Jaurés), d’una universitat estatunidenca (Universitat de Califòrnia) i d’una universitat asiàtica (Universitat d’Estudis Estrangers de Pequín).

001-354 TSC 30.indd 40

01/07/2020 15:26:45

Característiques de l’alumnat de català L2 fora del domini lingüístic

TSC, 30 (2020) 41

1.1. El català com a llengua estrangera al món Els estudis de català a l’estranger tenen una llarga tradició que data, com a mínim, de la primera meitat del segle xx. Segons Bover (1993), a partir del Primer Congrés Internacional de la Llengua Catalana, el 1906, podem parlar per primera vegada d’una verdadera «catalanística» gràcies a l’interès pel català de grans especialistes europeus en llengües romàniques. Prova d’això són obres com ara Das Katalanische, del 1925; la creació de l’Anglo-Catalan Society, el 1954; la constitució de l’Associació Internacional de Llengua i Literatura Catalanes, el 1973, o la creació, el 1988, per part de la Generalitat de Catalunya, de la Comissió de Promoció de l’Ensenyament del Català a les Universitats de fora de l’Àmbit Territorial de Catalunya.

Segons dades de l’Institut Ramon Llull (2017: 60), durant el curs 2017-2018, el català es va ensenyar a 143 universitats d’arreu del món, i el nombre d’estudiants matriculats a assignatures de llengua i cultura catalanes en aquests centres va ser de 6.690.

La majoria dels alumnes es troben a França (1.440), a Alemanya (764) i a Itàlia (687).

Pel que fa al tipus d’assignatures, les de llengua són les que van registrar els percentatges més alts d’inscrits (64 %), sobretot en els nivells A1, A2 i B1 (94 %), mentre que a les assignatures de literatura, cultura, lingüística i traducció s’hi va inscriure el 34,7 % dels estudiants.

1.2. Estudis previs Disposem de diversos estudis que se centren en els alumnes de català com a segona llengua a dins del domini lingüístic, i en un menor nombre, a fora del domini lingüístic.

Els que aporten informació sobre el perfil dels aprenents de català dins de l’àmbit lingüístic, s’han dut a terme amb estudiants del Consorci per a la Normalització Lingüística, que és el centre que s’encarrega del 86 % de l’ensenyament de català per a adults a Catalunya (Departament d’Ensenyament, 2019). Els treballs coincideixen a assenyalar que els estudiants de català com a llengua estrangera tenen un perfil força divers (Puigdomènech i Solé, 2002; Peña, 2008; Solé i Fabà, 2010; Fabà i Serena, 2015; Ubach, 2015; Estors, 2015). En general, els inscrits als cursos de català com a llengua estrangera a Catalunya tenen entre 15 i 65 anys; provenen de països d’origen diferent (d’Àsia, l’Amèrica Central o del Sud, entre d’altres), i tenen diverses llengües inicials, tot i que predominen els alumnes amb el castellà com a L1 en alguns dels centres. Les úniques dades d’aquest tipus sobre les Illes Balears indiquen que els estudiants de català són majoritàriament dones joves (d’entre 17 i 25 anys), d’origen europeu, amb una llengua inicial romànica, estudis superiors i que s’inscriuen als cursos per motius personals (Torres, 2003).

Els estudis sobre el perfil de l’alumnat de català a fora del domini lingüístic, tot i el temps que fa que s’hi ensenya català, són escassos (Manuel, 2014; Ferran, 2016). En el cas de Manuel (2014), l’estudi persegueix dos objectius. En primer lloc, elaborar el perfil de l’estudiant universitari de català a l’estranger, i, en segon lloc, determinar els factors motivacionals d’aquests estudiants a l’hora d’aprendre aquesta llengua. A tra-

001-354 TSC 30.indd 41

01/07/2020 15:26:45

42

TSC, 30 (2020)

ANNA TUDELA, JOSEP VIDAL, GEMMA REPISO I RUBEN MANUEL

vés d’una enquesta es recullen dades sobre aspectes personals, d’aprenentatge del català, de competències lingüístiques i de contacte amb els territoris de parla catalana, i dels motius per aprendre català.

A partir de vuitanta-tres respostes d’estudiants de català de diferents centres estrangers (d’Itàlia, Alemanya, els Estats Units, Rússia, Hongria, Finlàndia, França, el Regne Unit, l’Índia i Suècia), Manuel (2014) aporta una primera descripció del perfil general dels estudiants universitaris de català fora del domini lingüístic. En les seves conclusions, l’autor exposa que l’estudiant de català com a L2 més corrent és una dona d’entre 18 i 22 anys que cursa un grau d’estudis relacionats amb les llengües, la traducció o la lingüística. A més a més, aquestes estudiants tendeixen a dominar tant l’anglès com l’espanyol, i afirmen que el motiu principal per estudiar català es deu a una estada prèvia a zones catalanoparlants, majoritàriament a Catalunya, o per l’interès en la llengua i la cultura catalanes.

Pel que fa a l’estudi de Ferran (2016), l’autora descriu l’estat de l’ensenyament i aprenentatge del català a Tolosa de Llenguadoc des d’una perspectiva institucional (qui realitza aquest ensenyament, qui hi dona suport, per què i com) i dels participants en l’estudi (com són i què els motiva a aprendre català). Ferran (2016) analitza una mostra de noranta estudiants mitjançant un qüestionari confeccionat a partir del treball de Manuel (2014: 38-49) i de l’última Enquesta d’usos lingüístics de la població, del 2013 (Generalitat de Catalunya, 2015: 231-261). L’autora conclou que el prototip demolingüístic d’estudiant de català de Tolosa és una dona d’origen francès, francòfona i amb un cert domini de l’espanyol. De la mateixa manera, Ferran observa que, majoritàriament, la mostra es concentra en els nivells més baixos de llengua i que els motius que els duen a aprendre el català són el turisme, l’interès per la cultura catalana i les llengües en general.

Els estudis mostren, per tant, que el perfil dels estudiants de català dins i fora del domini lingüístic presenta diferències. Mentre que a Catalunya l’alumnat és molt heterogeni, tot sembla indicar que a les universitats estrangeres els estudiants de català tenen més característiques similars.

1.3. Preguntes d’investigació Aquest estudi té com a objectiu detectar les característiques comunes dels estudiants de català a partir d’una mostra més àmplia respecte als estudis anteriors (Manuel, 2014; Ferran, 2016). D’aquesta manera, es podrà confegir una tipologia de nous parlants de català, que, fins ara, no han rebut l’atenció del món acadèmic. Més específicament, aquest estudi es planteja les següents preguntes d’investigació: 1. Quines característiques sociodemogràfiques tenen els alumnes de català a l’estranger, pel que fa al gènere i l’edat?

2. Respecte a les característiques acadèmiques, quin nivell i tipologia d’estudis segueixen els estudiants? Quins nivells de català cursen i quin motiu els duu a estudiar català?

001-354 TSC 30.indd 42

01/07/2020 15:26:45

Característiques de l’alumnat de català L2 fora del domini lingüístic

TSC, 30 (2020) 43

3. Quin és el perfil lingüístic dels estudiants en relació amb la llengua inicial (L1) i les segones llengües (L2)?

4. Quin grau de contacte tenen o han tingut amb els territoris de parla catalana i els seus parlants?

2. Mètodes Per poder determinar les característiques comunes dels estudiants de català fora del domini lingüístic, es van recollir dades d’universitats dels tres continents en què s’ofereixen estudis de català. Pel que fa a Europa, es van seleccionar institucions d’entre els països on hi ha més universitats que ensenyen català, la Universitat de Tolosa Joan Jaurés, a França; la Universitat de Manchester, al Regne Unit, i la Universitat de Leipzig, a Alemanya. Les dades d’aquesta última no s’inclouen en aquest estudi perquè la mostra no era representativa. A Amèrica, es va optar per escollir la Universitat de Califòrnia, als Estats Units, atès que el català arriba a tots els campus a través de la modalitat en línia. I, a més, presencialment, s’ofereix a Santa Barbara, a Berkeley i a Los Angeles. Així, doncs, és el sistema universitari en què el català s’ensenya a més campus dels Estats Units. Finalment, es va incloure la Universitat d’Estudis Estrangers de Pequín perquè és la universitat asiàtica amb un nombre d’estudiants de català més alt.

Les diverses institucions on s’ensenya català presenten particularitats sobre l’oferta formativa i en relació amb els estudis de català. En aquest sentit, a continuació es mostra la situació actual de les quatre universitats que participen en aquest estudi: la Universitat d’Estudis Estrangers de Pequín, la Universitat de Califòrnia, la Universitat de Manchester i la Universitat de Tolosa - Joan Jaurés.

En primer lloc, a la Universitat d’Estudis Estrangers de Pequín (BFSU, Beijing Foreign Studies University), els estudis de català van començar el març del 2016. Des de llavors, s’ofereixen dues assignatures de llengua catalana inicial (català 1 i català 2) i una de cultura catalana, cada semestre com a cursos optatius per a tots els estudiants de la universitat, ja que han de cursar obligatòriament una assignatura d’una tercera llengua estrangera.

La Universitat de Califòrnia (UC) té nou campus diferents, entre els quals hi ha Los Angeles i Santa Barbara. A la Universitat de Califòrnia, Los Angeles, hi ha una continuïtat del lectorat des del 2006-2007 i s’ofereixen tres cursos de català a l’any de nivell inicial: dos cursos de llengua i cultura catalanes 1, A1, i un curs de llengua i cultura catalanes 2, A2. Tanmateix, tots els estudiants de la universitat, sense tenir en compte el campus on estudien, poden accedir al curs de català inicial A1 a través de la modalitat en línia. Alhora, a la Universitat de Califòrnia, Santa Barbara, s’ofereixen també tres assignatures de català a l’any de dos nivells, A1 i A2, i un curs trimestral sobre Barcelona amb un enfocament històric i cultural.

En el cas de la Universitat de Manchester (UM), s’imparteixen dues assignatures que comprenen tant la llengua com la cultura: llengua i cultura catalanes 1, i llengua i

001-354 TSC 30.indd 43

01/07/2020 15:26:46

44

TSC, 30 (2020)

ANNA TUDELA, JOSEP VIDAL, GEMMA REPISO I RUBEN MANUEL

cultura catalanes 2. La primera engloba els nivells A1 i A2, i la segona comença a partir del B1. Les dues assignatures són optatives i estan obertes a tots els estudiants de la universitat.

Finalment, a la Universitat de Tolosa - Joan Jaurés (UT), els estudis de català es remunten al 1933 i, avui dia, la universitat compta amb un professor titular, una professora associada i un lector. Pel que fa a l’oferta formativa, tant de manera presencial com a distància, s’ofereix el grau en llengua, literatura i cultura catalanes, un mínor de català per als estudiants de qualsevol altra filologia i les assignatures de llengua catalana com a optativa (A1, A2, B1 i B2) per als alumnes de totes les disciplines de la universitat.

Per tal de recollir les dades de les diferents universitats, es va crear una enquesta que consta de dues parts: la primera se centra en el perfil de l’estudiant, i la segona, en els factors motivacionals per aprendre la llengua. La secció que es va utilitzar per a aquesta recerca, la primera part de l’enquesta, conté vint-i-vuit preguntes, que es poden dividir en informació sociodemogràfica, informació relacionada amb els estudis de català i la universitat, així com sobre els usos i coneixements lingüístics. El disseny de l’instrument es basa en les propostes d’investigacions anteriors sobre l’alumnat de català fora del domini lingüístic (Manuel, 2014; Ferran, 2016). A fi de tenir en compte les característiques de les universitats seleccionades, es van afegir preguntes a l’enquesta sobre la modalitat d’ensenyament de català que segueixen.

L’enquesta es va distribuir als estudiants de manera electrònica en les quatre universitats durant l’octubre i el novembre de 2018. A la UC, la UM i la BFSU es van entregar les versions en anglès i català, i a la UT es va distribuir en francès i català. Un 16 % dels informants van contestar l’enquesta en català, mentre que la gran majoria (84 %) ho van fer en anglès o francès. En total, es van recollir 194 respostes d’estudiants: 90 informants de la UT, 47 de la BFSU, 34 de la UM i 23 de la UC. 3. Resultats A continuació exposem els resultats que s’han obtingut per a cada una de les variables estudiades, les quals hem agrupat en quatre categories: variables sociodemogràfiques, variables acadèmiques, variables lingüístiques i variables de contacte amb el domini lingüístic i els seus parlants. Ens centrem, sobretot, en les similituds que presenten els estudiants de les diferents universitats per trobar el perfil d’aquests nous parlants de català.

3.1. Variables sociodemogràfiques Les variables sociodemogràfiques es divideixen en gènere i edat. En primer lloc, els resultats mostren que la gran majoria dels estudiants de català a l’estranger s’identifiquen com a dones (73,7 %). Així mateix, tal com es pot veure a la taula 1, els homes

001-354 TSC 30.indd 44

01/07/2020 15:26:46

TSC, 30 (2020) 45

Característiques de l’alumnat de català L2 fora del domini lingüístic

representen una minoria formada per un 25,8 %, seguits, en un 0,5 %, d’aquells informants que es consideren no binaris. Si analitzem les dades segons les universitats, veiem que en el cas de la BFSU, la UC i la UT, les dones representen un percentatge similar, entre el 73 % i el 79 %. A la UM, en canvi, el percentatge d’homes que estudien català se situa en un 41,2 %.

Taula 1 Gènere dels estudiants segons les universitats, en percentatges BFSU

UC

UM

UT

Total

Dones

73,9

75,0

58,8

78,9

73,7

Homes

26,1

25,0

41,2

20,0

25,8

0

0

0

1,1

0,5

No binari

Font: Elaboració pròpia.

Pel que fa a l’edat, la mitjana d’edat dels estudiants de català a les quatre universitats és de 21,5 anys. Com es pot comprovar a la taula 2, la mitjana d’edat més elevada correspon a la UC (24 anys). Alhora, observem que la UC i la UT presenten una desviació estàndard molt elevada, una dada que va lligada a la tipologia d’estudis que segueixen els estudiants i que s’explica a continuació.

Taula 2 Edat segons les universitats, en percentatges Mitjana d’edat Desviació estàndard

BFSU

UC

UM

UT

Total

20,5

24,0

21,7

20,7

21,5

1,8

7,1

1,5

7,3

5,5

Font: Elaboració pròpia.

3.2. Variables acadèmiques Les variables acadèmiques es classifiquen en: nivell d’estudis, tipologia d’estudis, àmbit d’estudis, estades acadèmiques fetes a l’estranger, nivell de català i motiu principal per estudiar català.

En primer lloc, les dades obtingudes mostren que la majoria dels nostres informants són estudiants de grau (90,7 %). Ara bé, tal com es pot apreciar a la taula 3, també crida l’atenció el percentatge d’estudiants que cursen un doctorat a la UC (21,7 %) i el percentatge d’estudiants que cursen un màster a la UT (11,1 %). Aquest fet explica l’alta desviació estàndard quant a l’edat dels informants, ja que la majoria dels estudiants de grau tenen menys de vint-i-cinc anys, amb una mitjana d’edat de 20,9 anys. En canvi, en el cas dels estudiants de doctorat, tots de la UC, la mitjana d’edat augmenta fins als 28 anys.

001-354 TSC 30.indd 45

01/07/2020 15:26:46

46

TSC, 30 (2020)

ANNA TUDELA, JOSEP VIDAL, GEMMA REPISO I RUBEN MANUEL

Taula 3 Tipologia d’estudis segons les universitats, en percentatges Grau

BFSU

UC

UM

UT

Total

95,7

78,3

97,1

88,9

90,7

0

2,9

11,1

6,7

0

2,6

Màster

4,3

Doctorat

0

21,7

0

Font: Elaboració pròpia.

Respecte a la tipologia d’estudis de català, tot i que gairebé un 80 % declaren que estudien català com a assignatura optativa, un 20,1 % l’estudien com a mínor i un 2,1 % ho fan com a estudis de grau. Aquest aspecte està estretament relacionat amb l’oferta curricular de les universitats analitzades. Per això podem afirmar que tots els estudiants que cursen català com a mínor i com a grau provenen de la UT, ja que és l’única que ofereix aquesta possibilitat. En aquest sentit, és interessant destacar que, com més àmplia és l’oferta formativa, més s’equiparen els percentatges, ja que dels noranta informants de la UT, el 43,3 % cursen el català com a mínor enfront del 52,2 % que ho fan com a assignatura optativa.

Si ens fixem en l’àmbit d’estudi del qual provenen els informants, veiem que la gran majoria cursen estudis relacionats amb les llengües (82,1 %). A més, hi ha un 11,4 % d’estudiants de ciències socials, que fan estudis en relacions internacionals, economia, ciències polítiques, sociologia, comunicació, dret, estudis globals, ciències de l’educació i antropologia. Els estudiants d’humanitats, que representen el 5 % de la mostra, estudien art i cultura contemporània, música o musicologia, filosofia, i història. Finalment, les branques de ciències de la salut (només hi ha un estudiant de psicologia) o d’enginyeria (dos estudiants, d’enginyeria mecànica i informàtica) representen percentatges inferiors al 2 %.

Com es presenta a la taula 4, una anàlisi més exhaustiva dels estudiants que provenen d’estudis de l’àmbit de les llengües ens permet destacar que, per una banda, el 100 % d’estudiants de la UM estudien llengües, mentre que a la UC ho fan el 55,5 %.

Taula 4 Àmbit d’estudis dels estudiants segons les universitats, en percentatges Llengües Humanitats Ciències socials Enginyeria i ciències de la salut

BFSU

UC

UM

UT

Total

74,4

55,6

100

83,3

82,1

4,7

5,6

0

6,7

4,7

16,3

38,9

0

8,9

11,8

4,7

0

0

1,1

1,5

Font: Elaboració pròpia.

001-354 TSC 30.indd 46

01/07/2020 15:26:46

TSC, 30 (2020) 47

Característiques de l’alumnat de català L2 fora del domini lingüístic

Alhora, i tal com es mostra a la taula 5, si ens fixem només en els estudiants que fan un grau, màster o doctorat de llengües, el 73,5 % cursen estudis relacionats amb el castellà. Els percentatges són especialment alts a la UC i a la UM, on superen el 90 %, mentre que a la UT els estudiants de castellà representen tres quartes parts dels alumnes de llengües i a la BFSU no arriben al 50 %.

Taula 5 Tipologia d’estudis relacionats o no amb el castellà, en percentatges BFSU

UC

UM

UT

Total

Espanyol

46,7

90,0

97,1

74,7

73,5

Altres

53,3

10,0

2,9

25,3

26,5

Font: Elaboració pròpia.

Un altre punt analitzat és l’activitat acadèmica realitzada en un país estranger. A la taula 6 es pot veure que un 34 % dels informants han fet estades acadèmiques a un altre país. La BFSU i la UM són les que tenen un percentatge més alt (un 59,6 % i un 38,2 %, respectivament) i, pel que fa a l’última, podem afirmar que fer una estada a l’estranger és un requeriment del programa.

Taula 6 Estades acadèmiques a l’estranger segons les universitats, en percentatges BFSU

UC

UM

UT

Total

Estades acadèmiques a l’estranger

59,6

30,4

38,2

21,3

34,0

Estades als territoris de parla catalana

14,3

42,8

69,2

26,3

31,8

Font: Elaboració pròpia.

D’entre els estudiants que han fet estades a l’estranger, un 31,8 % declaren que les han dut a terme als territoris de parla catalana; la UM és la universitat en què més estudiants han fet estades dins del domini lingüístic (69,2 %), i la BFSU (14,3 %) és la universitat amb el percentatge més baix. Pel que fa al lloc de l’estada, un 76,2 % han estat a Catalunya, un 14,3 % al País Valencià i un 9,5 % a Andorra.

Quant al nivell de català, gairebé un 85 % dels estudiants són usuaris bàsics, amb un A1 (58,8 %) o un A2 (24,7 %), i, tal com es pot observar a la taula 7, el percentatge d’estudiants disminueix a mesura que augmenta el nivell.

001-354 TSC 30.indd 47

01/07/2020 15:26:46

48

TSC, 30 (2020)

ANNA TUDELA, JOSEP VIDAL, GEMMA REPISO I RUBEN MANUEL

Taula 7 Inscrits als diferents nivells de català, en percentatges Total A1 - inicial

58,8

A2 - bàsic

24,7

B1 - elemental

9,3

B2 - intermedi

5,2

C1 - suficiència

2,1

Font: Elaboració pròpia.

Finalment, es presenten els resultats a la pregunta sobre quin és el motiu principal per aprendre català, l’única pregunta oberta de l’enquesta. A partir de totes les respostes obtingudes, hem identificat quinze motius principals, entre els quals destaquen l’interès per aprendre llengües estrangeres en general (16,9 %), l’interès per la cultura i la política catalanes (15,1 %), l’interès per la llengua catalana (13,8 %), el futur desplaçament als territoris de parla catalana (12,4 %) o el context educatiu (10,7 %). El gràfic 1 mostra el percentatge dels diversos motius per a cada universitat.

Gràfic 1 Motius principals per estudiar català segons les universitats

Font: Elaboració pròpia.

Quant als alumnes de la UC, es pot destacar que el 34,6 % estudien català pel context educatiu, i que el 15,4 % ho fan a causa d’un futur desplaçament als territoris de parla catalana i per l’interès a aprendre una altra llengua estrangera. Dels alumnes de la UM, el percentatge més alt (26,8 %) correspon a l’interès per aprendre una altra llengua estrangera, seguit d’un futur desplaçament als territoris de parla catalana (19,5 %) i de l’interès per la cultura i la política catalanes (17,1 %). Per una altra ban-

001-354 TSC 30.indd 48

01/07/2020 15:26:46

Característiques de l’alumnat de català L2 fora del domini lingüístic

TSC, 30 (2020) 49

da, els alumnes de la UT són els que ofereixen més varietat de motius. En primer lloc, cal subratllar que és l’única universitat on els informants estudien català atenent al seu futur professional (15,1 %) i als orígens familiars (12,3 %). També destaquen l’interès per la llengua catalana (18,9 %) i l’interès per la cultura i la política catalanes (16 %). Finalment, els alumnes de la BFSU són els únics a dir que estudien català per l’interès en el Futbol Club Barcelona (13,5 %). Alhora, també estudien la llengua per l’interès a aprendre una altra llengua estrangera (26,9 %) i per l’interès en la cultura i la política catalanes (15,4 %).

3.3. Variables lingüístiques Les variables sobre el perfil lingüístic se separen en llengua inicial (L1), coneixement de castellà i segones llengües (L2) dels estudiants. En relació amb la L1, cal destacar dos aspectes: quina L1 dels informants és majoritària, i si tenen una o més L1.

Tal com es pot veure a la taula 8, pel que fa a la L1, a cada universitat destaca una L1 majoritària: el xinès a la BFSU,1 l’anglès a la UM i el francès a la UT. La UC és l’única universitat en què entre els estudiants predominen dues llengües majoritàries, el castellà (N = 12) i l’anglès (N = 11). Aquesta diferència, tanmateix, s’adiu amb les dades de la universitat que mostren que un 24 % dels estudiants matriculats són d’herència llatinoamericana (University of California, 2019).

Taula 8 Nombre d’estudiants per a cada L1 majoritària BFSU N = 47

UC N = 23

UM N = 34

UT N = 90

L1

xinès

anglès

castellà

anglès

francès

N

42

11

12

29

68

Font: Elaboració pròpia.

Pel que fa al nombre de L1 (taula 9), la majoria dels estudiants informen que només tenen una llengua inicial. A la UT i a la UC és on hi ha més alumnes amb dues o més L1 (18,8 % i 4,4 %, respectivament), mentre que a Tolosa les combinacions de llengües inicials dels parlants inclouen majoritàriament el francès i una altra llengua (àrab, castellà, occità i català), i a la UC els estudiants amb dues L1 parlen el castellà i l’anglès.

1. El 30 % dels habitants de la Xina tenen llengües inicials que no són el mandarí (Eberhard et al., ed., 2019). De vegades, es fa servir el terme xinès per referir-se a qualsevol de les llengües no oficials que es parlen a la Xina.

001-354 TSC 30.indd 49

01/07/2020 15:26:46

50

TSC, 30 (2020)

ANNA TUDELA, JOSEP VIDAL, GEMMA REPISO I RUBEN MANUEL

Taula 9 Estudiants amb una L1 o dues L1, en percentatges BFSU

UC

UM

UT

Total

Una L1

97,8

95,2

97,0

81,2

89,2

Dues L1

2,2

4,4

3,0

18,8

10,8

Font: Elaboració pròpia.

En segon lloc, quant al coneixement de castellà (taula 10), la majoria dels estudiants de català a l’estranger saben castellà (89,2 %), o bé perquè és la seva L1 (17,4 %) o bé perquè el tenen com a segona llengua (71,8 %). Aquests percentatges tan elevats poden explicar-se pel fet que la majoria dels informants cursen estudis relacionats amb el castellà, tal com s’ha vist anteriorment. Els alumnes que no tenen cap coneixement de castellà representen una minoria de la mostra (10,3 %) i són principalment de la BFSU, on els estudiants que no saben castellà representen el 39,1 %.

Taula 10 Coneixement del castellà com a L1 o L2 segons les universitats, en percentatges BFSU

UC

UM

UT

Total

Castellà com a L1

0

Castellà com a L2

60,9

47,8

2,9

23,3

17,4

52,2

97,1

74,4

71,8

No coneixement

39,1

0

0

2,2

10,3

Font: Elaboració pròpia.

Finalment, pel que fa al nombre de segones llengües (taula 11), els informants estudien una mitjana de 2,4 segones llengües a part del català. La mitjana més alta és a la UM (3,2), seguida de la UT (2,6), la UC (2,2) i la BFSU (2,1).

Taula 11 Nombre de L2 estudiades, a part del català, segons les universitats (mitjana) BFSU

UC

UM

UT

Total

Mitjana

2,1

2,2

3,2

2,6

2,4

Desviació estàndard

0,9

1,5

1,4

0,9

1,1

Font: Elaboració pròpia.

La segona llengua més estudiada és, tal com es mostra a la taula 12, el castellà (74,2 %), seguida de l’anglès (57,2 %), el francès (23,7 %) i en menor grau l’italià (12,9 %) i el portuguès (8,8 %). Mentre que a la BFSU i a la UT l’anglès supera el castellà com a L2, a les universitats de parla anglesa la L2 més estudiada és el castellà, seguida del francès.

001-354 TSC 30.indd 50

01/07/2020 15:26:46

Característiques de l’alumnat de català L2 fora del domini lingüístic

TSC, 30 (2020) 51

Taula 12 L2 més estudiades, segons les universitats (percentatges) Total Castellà

90,0

Anglès

72,5

Francès

36,8

Italià

13,0

Portuguès

8,9

Font: Elaboració pròpia.

3.4. Variables de contacte amb els territoris de parla catalana i els seus parlants En aquesta secció ens centrem en dues variables: el contacte amb els territoris de parla catalana i el contacte amb parlants de català. Primerament, un 68,1 % dels estudiants declaren que han estat als territoris de parla catalana abans de començar els estudis de llengua catalana. Les universitats amb el percentatge més alt són la UM (94,1 %) i la UT (87,8 %). Per contra, el 32 % dels informants diuen que no han visitat mai cap de les regions de parla catalana, i són principalment estudiants de la UC (22,5 %) i de la BFSU (58,1 %).

Entre els informants que han visitat els territoris de parla catalana, Catalunya és la regió més visitada (40,9 %), seguida del País Valencià (21,4 %) i d’Andorra (20,6 %).

Per contra, les Illes Balears (10,7 %), la Catalunya del Nord (6 %) i l’Alguer (0,4 %) són les regions que han rebut menys visites dels estudiants.

Respecte al contacte amb parlants de català, el 52,6 % de la mostra afirma que tenia contacte amb almenys un parlant de la llengua abans de començar a estudiar-la. Per contra, el 45,4 % declara que actualment té contacte amb un parlant de català diferent del professor o professora. Les dues universitats europees, la UT (57,8 %) i la UM (52,9 %), són els centres on els estudiants tenen més contacte amb parlants de català, tant abans de començar els estudis com en el moment de l’enquesta, mentre que a la UC (21,2 %) i a la BFSU (23,4 %) el percentatge d’estudiants que declaren tenir contacte amb parlants de català en el moment de l’enquesta és més baix. El gràfic 2 mostra els canvis pel que fa al contacte amb parlants de català abans de començar els cursos i després. La tendència general és que el fet d’estar aprenent català no comporta un increment en el contacte amb parlants de la llengua, ans al contrari. En tots quatre casos, el percentatge més alt correspon al contacte amb parlants de català abans d’estudiar la llengua.

001-354 TSC 30.indd 51

01/07/2020 15:26:46

52

TSC, 30 (2020)

ANNA TUDELA, JOSEP VIDAL, GEMMA REPISO I RUBEN MANUEL

Gràfic 2 Canvis pel que fa al contacte amb parlants de català abans de començar els cursos i després, segons les universitats, en percentatges

UT

UM

UC

BFSU 0%

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %

Contacte abans

60 %

70 %

80 %

90 %

100 %

Ara

Font: Elaboració pròpia.

4. Conclusions Com s’ha esmentat anteriorment, l’objectiu principal d’aquest estudi ha estat determinar les característiques comunes dels estudiants de català a les universitats fora del domini lingüístic. Per fer-ho, s’han recollit dades dels estudiants de català de quatre universitats estrangeres (BFSU, UC, UM i UT), dividides en quatre grups de variables: les sociodemogràfiques, les acadèmiques, les lingüístiques i, en darrer lloc, les que fan referència al grau de contacte amb la realitat catalana i els seus parlants.

Pel que fa al perfil sociodemogràfic i acadèmic, es pot afirmar que els estudiants universitaris de català a l’estranger són, majoritàriament, dones, d’entre 21 i 22 anys, que cursen estudis universitaris de grau (90,7 %), els quals, en gran manera, estan relacionats amb les llengües (82,1 %) i, més concretament, amb el castellà. En general, fan cursos de català com a assignatura optativa (77,8 %), majoritàriament dels nivells A1 (58,8 %) i A2 (24,7 %). El principal motiu per matricular-se a català és l’interès per aprendre una altra llengua estrangera (16,9 %), per la cultura i la política catalanes (15,1 %) o per la llengua catalana (13,8 %). A més, un terç de l’alumnat (34 %) ha dut a terme estades acadèmiques a l’estranger i, d’aquests, un 31,8 % les ha fetes en territoris de parla catalana.

En relació amb el perfil lingüístic, aquests nous parlants han estudiat més de dues llengües estrangeres a part del català i tenen com a llengua inicial la llengua majorità-

001-354 TSC 30.indd 52

01/07/2020 15:26:46

Característiques de l’alumnat de català L2 fora del domini lingüístic

TSC, 30 (2020) 53

ria del lloc on estudien, tot i que presenten un índex global de bilingüisme del 10,8 %.

També es pot observar que el castellà és la llengua amb els índexs de coneixement més alts, ja sigui perquè és la L1 d’aquests estudiants (17,4 %), la seva segona llengua (71,8 %) o l’àmbit d’estudi de molts dels informants.

Finalment, i quant al grau de contacte de l’alumnat de català fora del domini lingüístic amb la realitat catalana en tota la seva diversitat, cal assenyalar que un 68,1 % declara haver estat als territoris de parla catalana abans de començar els estudis d’aquesta llengua, majoritàriament a Catalunya (40,9 %). Pel que fa al contacte amb parlants de català, els estudiants tenien més contacte amb parlants de català abans de començar els cursos de català (52,6 %) que en el moment de la realització d’aquest estudi (45,4 %).

En comparació amb els estudis de Manuel (2014) i Ferran (2016), i amb la Memòria IRL 2017 (Institut Ramon Llull, 2017), les dades d’aquest treball corroboren i amplien les dades sobre aquest grup de nous parlants. En aquest sentit, doncs, Manuel (2014) i Ferran (2016) conclouen que l’alumnat de català fora del domini lingüístic està configurat, majoritàriament, per dones joves que cursen estudis de grau relacionats amb les llengües i que tenen la mateixa L1 que la del país on estudien. D’altra banda, l’Institut Ramon Llull (2017) i Ferran (2016) també destaquen que les assignatures de llengua dels nivells inicial i bàsic són les que tenen la major part dels estudiants de fora del domini lingüístic. Igualment, Manuel (2014) destaca que més d’un terç de l’alumnat ha realitzat estades acadèmiques a l’estranger. Quant als motius principals per aprendre el català, el nostre estudi confirma els resultats dels estudis anteriors (Manuel, 2014; Ferran, 2016); és a dir, que la majoria dels estudiants de català fora del domini lingüístic estudien aquesta llengua per l’interès en les llengües en general, i en la llengua i la cultura catalanes en particular. Al mateix temps, però, s’aporta un altre motiu que no apareix en cap dels estudis anteriors: l’interès explícit per la política catalana.

Així, doncs, aquest article aporta característiques específiques sobre uns nous parlants de català que fins ara han estat poc estudiats. Conèixer millor qui aprèn català a les universitats estrangeres, i per quin motiu, és útil tant per optimitzar els recursos pedagògics existents en el català com a llengua estrangera adreçats a aquest col·lectiu com per crear-ne de nous. A la vegada, pot ajudar a la promoció dels cursos de català i d’altres llengües minoritàries a l’exterior, així com al foment de possibles línies de recerca en aprenentatge de català com a segona llengua en centres docents fora del domini lingüístic. Una mostra amb més universitats podria corroborar els resultats presentats en aquest estudi quant a les similituds entre els estudiants de català fora del domini lingüístic i, al mateix temps, aportar noves dades sobre aquests nous parlants. Finalment, futures recerques poden centrar-se a explorar amb més profunditat quines són les motivacions dels estudiants i com afecten en l’aprenentatge del català.

001-354 TSC 30.indd 53

01/07/2020 15:26:46

54

TSC, 30 (2020)

ANNA TUDELA, JOSEP VIDAL, GEMMA REPISO I RUBEN MANUEL

Bibliografia de referència Bover, August (1993). Manual de catalanística. Tarragona: Diputació de Tarragona; Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat.

Eberhard, David M.; Simons, Gary F.; Fennig, Charles D. (ed.). (2019). Ethnologue: Languages of the world. 22a ed. Dallas, Texas: SIL International [en línia]. <http://www. ethnologue.com> [Consulta: 23 febrer 2019].

Estors, Laura (2014). L’adquisició del català com a llengua estrangera en el context multilingüe barcelonès: Estudi sobre les variables que intervenen en el procés d’aprenentatge d’alumnes adults indoirànics, arabòfons, sinoparlants i castellanoparlants [en línia]. Barcelona: Universitat Autònoma de Barcelona. <https://www.tdx.cat/handle/10803/ 284877> [Consulta: 23 febrer 2019].

Fabà, Albert; Serena, Antònia (2015). «Resultats de les enquestes de satisfacció dels alumnes dels cursos de català per a adults». Llengua i Ús [en línia]: Revista Tècnica de Política Lingüística, núm. 57, p. 51-60. <https://www.raco.cat/index.php/LlenguaUs/article/ view/300744/390183> [Consulta: 23 febrer 2019].

Ferran, Alba (2016). L’ensenyament-aprenentatge del català a Tolosa: on, qui i per què [en línia]. Barcelona: Universitat de Barcelona. <http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/ 2445/104405/1/tfg_albaferran.pdf> [Consulta: 23 febrer 2019].

Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament (2019). «Ensenyament reglat a adults». A: Generalitat de Catalunya. Llengua catalana [en línia]. <http://llengua. gencat.cat/ca/serveis/dades_i_estudis/sil/ensenyament/ensenyament-adults/> [Consulta: 27 febrer 2019].

Generalitat de Catalunya. Institut d’Estadística de Catalunya (2015). Enquesta d’usos lingüístics de la població 2013 [en línia]. Barcelona: Generalitat de Catalunya. <http://www.idescat.cat/cat/idescat/publicacions/cataleg/pdfdocs/eulp2013.pdf> [Consulta: 23 febrer 2019].

Institut Ramon Llull (2017). Memòria IRL 2017 [en línia]. <https://llull.cat/IMAGES_22/ memoriairl2017.pdf> [Consulta: 23 febrer 2019].

Manuel, Ruben (2014). Studying Catalan as an L2 in a foreign context: who and why: Learn­ ers’ profile, attitudes and motivations [en línia]. Barcelona: Universitat de Barcelona. <http://hdl.handle.net/2445/69629> [Consulta: 23 febrer 2019].

O’Rourke, Bernadette; Pujolar, Joan (2015). «New speakers and processes of speakerness across time and space». Applied Linguistics Review, vol. 6, núm. 2, p. 145-150.

O’Rourke, Bernadette; Pujolar, Joan; Ramallo, Fernando (ed.) (2015). «New speakers of minority languages: the challenging opportunity». International Journal of the Sociology of Language, núm. 231, p. 1-20.

Peña, Andrea (2008). La motivació dels immigrants adults per aprendre català. Un estudi a la ciutat de Girona [en línia]. Barcelona: Universitat de Barcelona. <https://www.tdx.cat/ bitstream/handle/10803/1298/APB_TESI.pdf?sequence=1&isAllowed=y> [Consulta: 23 febrer 2019].

Puigdevall, Maite (2014). «Els nous parlants de llengües minoritàries: pertinences i legitimitats». Digithum, núm. 16, p. 3-5.

Puigdomènech, Laura; Solé, Joan (2002). «El perfil sociolingüístic dels alumnes extracomunitaris dels cursos de català per a adults». Llengua i Ús [en línia]: Revista Tècnica de Polí-

001-354 TSC 30.indd 54

01/07/2020 15:26:46

Característiques de l’alumnat de català L2 fora del domini lingüístic

TSC, 30 (2020) 55

tica Lingüística, núm. 24, p. 87-91. <https://www.raco.cat/index.php/LlenguaUs/article/ view/128064/177416> [Consulta: 23 febrer 2019].

Pujolar, Joan; Gonzàlez, Isaac (2013). «Linguistic ‘mudes’ and the de-ethnicization of language choice in Catalonia». International Journal of Bilingual Education and Bilingual­ ism, vol. 16, núm. 2, p. 138-152.

Pujolar, Joan; Puigdevall, Maite (2015). «Linguistic mudes: how to become a new speaker in Catalonia». International Journal of the Sociology of Language, núm. 231, p. 167-187.

Solé, Joan; Fabà, Albert (2010). «Els cursos de català per a persones adultes. Orígens, situació actual i perspectives de futur». Llengua i Ús [en línia]: Revista Tècnica de Política Lingüística, núm. 49, p. 90-108. <https://www.raco.cat/index.php/LlenguaUs/article/ view/234307/316542> [Consulta: 23 febrer 2019].

Torres i Serra, Bàrbara (2003). «Els cursos de llengua catalana per a estrangers del Consorci per al Foment de la Llengua Catalana i la Projecció Exterior de la Cultura de les Illes Balears». Llengua i Ús [en línia]: Revista Tècnica de Política Lingüística, núm. 27, p. 52-57. <https://www.raco.cat/index.php/LlenguaUs/article/view/128159/177540> [Consulta: 23 febrer 2019].

Ubach i Codina, Antònia (2015). «Aprèn.cat: llengua catalana i inserció laboral». Llengua i Ús [en línia]: Revista Tècnica de Política Lingüística, núm. 56, p. 36-45. <https://www. raco.cat/index.php/LlenguaUs/article/view/297140> [Consulta: 23 febrer 2019].

University of California (2019). Infocenter [en línia]. <https://www.universityofcalifornia. edu/infocenter/fall-enrollment-glance> [Consulta: 23 febrer 2019].

001-354 TSC 30.indd 55

01/07/2020 15:26:46

001-354 TSC 30.indd 56

01/07/2020 15:26:46

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 30 (2020), p. 57-74 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.160 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Trajectòries lingüístiques dels progenitors japonesos de les famílies transnacionals multilingües a Catalunya Language trajectories of Japanese parents of transnational multilingual families in Catalonia Makiko Fukuda Universitat Autònoma de Barcelona Data de recepció: 8 de març de 2019 Data d’acceptació: 20 de maig de 2019

Resum Aquest article presenta els resultats preliminars d’un projecte en curs sobre la política lingüística de les famílies transnacionals multilingües d’origen japonès instal·lades a Catalunya. A partir de les dades obtingudes mitjançant els qüestionaris i les entrevistes semidirigides, l’estudi explora les trajectòries lingüístiques dels progenitors japonesos i intenta identificar les ideologies subjacents a la seva pràctica lingüística i a l’aprenentatge lingüístic, que formen la base de les gestions lingüístiques familiars. L’anàlisi de les dades demostra que l’aprenentatge i l’ús de la llengua en la comunicació amb la parella es basen en la visió dicotòmica del castellà com a llengua rellevant per a tothom i del català com a llengua secundària. Tot i així, els progenitors japonesos tenen una visió ambivalent respecte al català, en la qual influeixen factors com les experiències viscudes per cada progenitor, l’actitud de la parella envers el català o l’escolarització dels fills.

Paraules clau: transmissió lingüística, trajectòria lingüística, famílies multilingües, política lingüística familiar, japonès.

Abstract This article presents some preliminary results of an ongoing project on the transmission of Japanese in Japanese-heritage transnational multilingual families in Catalonia. The study explores the language trajectories of the participants and attempts to identify the ideologies underlying their language learning and practice based on data obtained through the completion of a questionnaire and the conduction of semi-structured interviews with Japanese parents.

The data analysis confirmed that the participants’ language acquisition and use with their spouse was based on a dichotomous view of Spanish as a relevant language for everyone and Catalan as a secondary language. However, participants held ambivalent views regarding CatCorrespondència: Makiko Fukuda. Universitat Autònoma de Barcelona. Departament de Traducció i d’Interpretació i d’Estudis de l’Àsia Oriental. Campus de la UAB. Plaça del Coneixement. Edifici K1013.

08193 Bellaterra. Cerdanyola del Vallès (Barcelona). A/e: Makiko.Fukuda@uab.cat. A/I: http://gent.uab. cat/mfukuda/ca. Tel.: 935 813 375. Fax: 935 812 762.

001-354 TSC 30.indd 57

01/07/2020 15:26:46

58

TSC, 30 (2020)

Makiko Fukuda

alan that depended on factors such as each parent’s lived experience, the spouse’s attitude towards Catalan and their children’s schooling.

Keywords: language transmission, linguistic trajectories, multilingual families, family language policy, Japanese.

1. Introducció

E

n el món globalitzat actual, i a causa de la mobilitat cada cop més freqüent de les persones, el nombre de famílies compostes de diferents contextos nacionals i lingüístics que crien els fills fora del seu país d’origen no para de créixer (Wei, 2012). Així, el fet de viure en contacte amb cultures i llengües diferents és cada cop més habitual. Les famílies multilingües són un resultat d’aquest fenomen. Aquestes famílies són típicament mòbils i almenys un dels progenitors viu fora del seu país d’origen (Soler i Zabrodskaja, 2017). Algunes de les parelles s’han conegut fora del seu país d’origen i han començat la relació en una tercera llengua (L3), mentre que en altres casos la llengua primera (L1)1 d’un dels dos membres coincideix amb la de la societat on viuen.

Aquest article presenta els resultats preliminars d’una recerca en curs sobre la transmissió i la política lingüística en el si de les famílies transnacionals multilingües d’origen japonès residents a Catalunya. En concret, el treball se centra en les trajectòries lingüístiques dels progenitors japonesos i explora les qüestions següents: 1. En quina llengua les parelles van iniciar la seva relació?

2. Quins canvis s’han produït en el coneixement lingüístic de la parella? Per què?

3. Com ha estat l’aprenentatge lingüístic dels progenitors japonesos? Per què han après una llengua i/o l’altra?

2. Marc teòric 2.1. Política lingüística familiar Teòricament, les famílies multilingües tenen el potencial de convertir els seus fills en bilingües en les llengües dels progenitors, tot i que el grau d’aquest potencial pot variar considerablement (Yamamoto, 2001). Un cop es pren la decisió sobre la transmissió lingüística, la parella crea la seva pròpia política lingüística, ja sigui de manera conscient o inconscient (Klerk, 2001), és a dir, estableix una política lingüística familiar pròpia (King et al., 2008). Ateses les complicacions addicionals ocasionades per les llengües competidores, les famílies multilingües són l’objecte central d’aquest camp d’estudi (Guardado, 2017). El concepte política lingüística familiar fa referència a «la planificació explícita i clara en relació amb l’ús lingüístic a la llar entre els membres de la família» (King et al., 2008: 907), així com a «les mesures adoptades implícitament i 1. En aquest estudi, l’abreviatura L1 es refereix a la primera llengua entesa i parlada, o inicial (Bastardas, 2016).

001-354 TSC 30.indd 58

01/07/2020 15:26:46

Trajectòries lingüístiques dels progenitors japonesos

TSC, 30 (2020) 59

clandestinament» (Curdt-Christiansen, 2009: 352), que inclouen tres factors interrelacionats: les ideologies (les creences sobre la llengua i l’ús lingüístic), les pràctiques (el patró de tria entre les varietats que componen el repertori lingüístic dels parlants) i la gestió (les estratègies per controlar les pràctiques lingüístiques) (Spolsky, 2004). Les ideologies sovint són la força motor d’aquesta gestió de llengües i, al capdavall, de les tries lingüístiques de la família, ja que es basen en el valor, el poder i la utilitat percebuts de les diferents llengües (Curdt-Christiansen, 2009: 355). De fet, diversos estudis s’han centrat en el rol de les ideologies en aquest camp d’anàlisi (Curdt-Christiansen, 2009; Guardado, 2017; Seloni i Sarfati, 2013; Soler i Zabrodskaja, 2017) i han demostrat que les creences dels progenitors sobre la llengua i el multilingüisme influeixen significativament en la gestió de les llengües i en les decisions sobre aquest tema.

La perspectiva de política lingüística familiar emfatitza les experiències viscudes dels individus amb diverses llengües (Soler i Roberts, 2019), tot i que l’aprenentatge i l’ús d’una nova llengua per part dels progenitors tradicionalment no han estat al centre d’atenció en aquest camp d’estudi. De fet, els estudis que es focalitzen en les pràctiques lingüístiques de parelles mixtes són relativament escassos, malgrat que formen un grup interessant en què la llengua majoritària i la minoritària conviuen en una mateixa llar (Mol i Valk, 2018). Addicionalment, el context del nostre estudi ofereix un espai ric per explorar, ja que com a mínim hi entren en joc tres llengües, dues de les quals, el català i el castellà, competeixen constantment, tant en l’àmbit públic com en el privat (Boix-Fuster i Paradís, 2015). Així, examinar les trajectòries lingüístiques dels progenitors migrants ens pot permetre entendre millor els factors que hi ha darrere de les tries relatives a la seva política lingüística familiar.

2.2. Tria de llengua en la parella La tria de la llengua de comunicació en la parella mixta de vegades es decideix espontàniament, sense negociació explícita, tot i que hi ha diversos factors que hi poden influir: la competència lingüística de cada membre, l’estatus relatiu i/o el prestigi de cadascuna de les llengües, la llengua que la parella va utilitzar en el moment de conèixer-se, la relació relativa de poder en la parella, etc. (Baker i Sienkewicz, 2000; Klerk, 2001; Yamamoto, 2002). Les competències lingüístiques disponibles de cadascun dels membres de la parella en el moment de conèixer-se tenen un paper important en la tria de la llengua de comunicació inicial (Bastardas, 2016): si un dels membres té competència en la L1 de la seva parella, segurament aquesta serà la seva llengua de comunicació, mentre que també és possible que la llengua de comunicació sigui una L3 (en molts casos, l’anglès). Si la L1 d’un dels membres coincideix amb la llengua predominant de la societat, serà encara més necessari per a l’altre membre aprendre aquesta llengua a fi de poder participar en la societat. De fet, l’adquisició de la llengua predominant en la societat d’acollida sovint s’ha considerat un element clau per a la integració de la població migrant i, per tant, en les parelles mixtes tradicionalment s’ha vist com «l’última fase» d’integració (Rodríguez et al., 2015: 223).

001-354 TSC 30.indd 59

01/07/2020 15:26:46

60

TSC, 30 (2020)

Makiko Fukuda

Quan la parella no inclou cap membre que tingui l’anglès com a L1, el prestigi de la llengua o la relació de poder entre les llengües en qüestió són criteris significants que intervenen en la tria (Doyle, 2013; Mol i Valk, 2018; Yamamoto, 2002). Per exemple, l’estudi de Doyle (2013) sobre parelles mixtes a Tallinn assenyala que la majoria dels progenitors utilitzen l’anglès o una L3 que no sigui l’estonià per comunicar-se, mentre que cap família no empra exclusivament l’estonià. Entre les parelles mixtes residents a Catalunya, hi ha una certa tendència a triar el castellà pel seu estatus més alt (Fukuda, 2017; Bernat, 2017, Torrens-Guerrini, 2012). Així mateix, és més probable que la llengua en què es coneguin i que adoptin com a llengua habitual sigui una llengua gran que no pas una llengua mitjana o petita. D’altra banda, si la llengua inicial de la relació és el castellà, les parelles mixtes tendeixen a mantenir-la encara que es produeixin canvis en les competències lingüístiques del membre de L1 no catalana (Bastardas, 2016).

3. Metodologia 3.1. Recollida de dades L’accés als informants s’ha fet per mitjà de l’Escola Complementària de Llengua Japonesa de Barcelona, d’una xarxa de mares japoneses residents a Barcelona i de les connexions personals de l’autora. S’han triat com a informants persones japoneses que són part d’una família transnacional multilingüe, tenen almenys un fill, resideixen actualment a Catalunya i asseguren que transmeten la llengua japonesa als seus fills.

Així, hem pogut reunir seixanta-un enquestats (homes, N = 6; dones N = 55).2 Per recollir les dades, hem utilitzat un qüestionari i una entrevista semidirigida per tal d’obtenir una visió global de la població estudiada (Codó, 2008) mitjançant el qüestionari i complementar les dades obtingudes amb l’entrevista. El qüestionari consta de set parts: dades personals, dades sobre la família, biografia lingüística, usos lingüístics, coneixements lingüístics, dades sobre els fills i actitud lingüística. Les preguntes han estat determinades bàsicament a partir dels estudis previs rellevants (Hanai, 2012; Klerk, 2001; Yamamoto, 2001), tot i que se n’han afegit d’altres que ens han semblat adients. En aquest estudi, ens centrem només en les variables destacades en relació amb el tema de la trajectòria lingüística. Pel que fa a la biografia lingüística dels informants, se’ls ha preguntat pels motius per aprendre o no el castellà i el català.

Quant als usos lingüístics, se’ls ha demanat la llengua de comunicació inicial i l’actual amb la parella. Respecte al nivell de coneixement lingüístic,3 se’ls ha demanat d’autoavaluar les seves competències (entendre, parlar, llegir i escriure) en castellà i català 2. Hi ha més dones japoneses amb permís de residència permanent dins els territoris sota la jurisdicció del Consolat General del Japó a Barcelona (Catalunya, València i Illes Balears; homes: 359, dones: 610). Vegeu https://www.mofa.go.jp/mofaj/toko/page22_003338.html.

3. Amb el terme coneixement lingüístic ens referim a la capacitat que hom té de servir-se d’un idioma (Vila, 2005: 17).

001-354 TSC 30.indd 60

01/07/2020 15:26:46

Trajectòries lingüístiques dels progenitors japonesos

TSC, 30 (2020) 61

sobre una escala de cinc (0: gens, 1: poc, 2: més o menys, 3: bé, 4: molt bé). Quant a l’actitud, se’ls ha demanat de valorar el grau d’importància del castellà i del català en la vida diària, també sobre una escala de cinc (0: gens important, 1: poc important, 2: indiferent, 3: important; 4: molt important).

Per complementar el qüestionari, s’han fet entrevistes semidirigides a alguns dels informants que han accedit a col·laborar-hi (N = 23, pel que fa al seu perfil, vegeu la taula 2), ja que aquest mètode facilita un coneixement més profund dels pensaments dels entrevistats i proporciona flexibilitat per presentar qüestions noves quan calgui (Cohen i Crabtree, 2006). Les entrevistes s’han dut a terme de manera individual en japonès, a partir d’un guió prèviament preparat sobre temes com les trajectòries lingüístiques, els usos lingüístics a la llar o les actituds lingüístiques, si bé les persones entrevistades podien desenvolupar la conversa lliurement. Totes les entrevistes han estat enregistrades, transcrites i traduïdes al català amb posterioritat. La durada de les entrevistes ha variat entre els cinquanta i els noranta minuts.

3.2. Perfil dels informants Segons la combinació de L1 de la parella, la de castellà i japonès és la més nombrosa (N = 26, 42,6 %), seguida de la de català i japonès (N = 22, 36,1 %), mentre que sis persones enquestades han respost que la seva parella té les dues llengües com a L1 (taula 1).

Taula 1 L1 dels progenitors enquestats Llengua inicial del pare

Llengua inicial de la mare

N (%)

castellà

japonès

24 (39,3 %)

català

japonès

19 (31,1 %)

català i castellà

japonès

4 (6,5 %)

francès

japonès

3 (4,9 %)

japonès

català

3 (4,9 %)

japonès

castellà

2 (3,2 %)

anglès

japonès

2 (3,2 %)

castellà

japonès i castellà

1 (1,6 %)

japonès

francès

1 (1,6 %)

italià i català

japonès

1 (1,6 %)

francès i àrab

japonès

1 (1,6 %)

Font: Elaboració pròpia.

001-354 TSC 30.indd 61

01/07/2020 15:26:46

62

TSC, 30 (2020)

Makiko Fukuda

Taula 2 Perfil dels entrevistats Intenció Llengua de inicial residència de la permanent parella

Lloc de coneixença de la parella

Llengua de comunicació inicial amb la parella

Llengua de comunicació actual amb la parella

Sexe

Anys d’estada a Catalunya

MJ-1

D

4

sí

C

EUA

A

A/E

MJ-2

D

14

sí

C

Canadà

A

E

Entrevistat

MJ-3

D

16

no ho sé

C/I

Canadà

A

A

MJ-4

D

11

sí

C/E

Alemanya

DE

E/DE

MJ-5

D

12

no ho sé

E

Regne Unit

A

A/J/C/E

MJ-6

D

3

no ho sé

F/AR

Regne Unit

A

A

MJ-7

D

13

no ho sé

E

Espanya

E/C

E/J

PJ-8

H

12

no ho sé

C/E

Espanya

E

E/C

MJ-9

D

14

no ho sé

C

Catalunya

E

E

MJ-10

D

1

no ho sé

E

Japó

A

A/E

MJ-11

D

1

no ho sé

F

Japó

F

F

MJ-12

D

12

sí

V

Catalunya

E

E

MJ-13

D

7

no ho sé

E

Japó

J

J

MJ-14

D

6

no ho sé

F

Regne Unit

A

A

MJ-15

D

6

no ho sé

C

Japó

J

J/E

MJ-16

D

2

no

C

Sri Lanka

A

A (+C)

MJ-17

D

10

no ho sé

E

Espanya

A

E

MJ-18

D

10

sí

C

Japó

E

E

MJ-19

D

17

sí

E

Catalunya

E

E

MJ-20

D

7

sí

C

Japó

J

J

MJ-21

D

6

no ho sé

A

Japó

A

A

MJ-22

D

10

no ho sé

C/E

Turquia

A

E

MJ-23

D

4

—

C/E

Corea

A

E

Font: Elaboració pròpia.

Nota: H: home, D: dona, C: català, I: italià, E: castellà, F: francès, AR: àrab, V: valencià, A: anglès, DE: alemany, J: japonès.

001-354 TSC 30.indd 62

01/07/2020 15:26:46

Trajectòries lingüístiques dels progenitors japonesos

TSC, 30 (2020) 63

4. Resultats 4.1. Llengua de la parella Entre les persones enquestades, l’anglès és la llengua més triada per a la relació inicial de la parella (N = 28, 45,9 %), seguit del castellà (N = 21, 34,4 %). Quasi totes les persones que van conèixer la seva parella fora d’Espanya (N = 23, 37,7 %) van iniciar la seva relació en anglès. Els estudis previs coincideixen que l’anglès sovint es tria com a llengua de comunicació en la parella mixta (Beraud, 2016; Klerk, 2001; Soler i Zabrodskaja, 2017; Yamamoto, 2002), ja que es percep com a lingua franca o com una llengua neutra. Tal com exposa una mare entrevistada: MJ-1: El meu marit em va dir que li costa parlar en castellà perquè la seva família és catalana. Fora de l’àmbit familiar no li fa res parlar en castellà, però en canvi li costa parlar-lo en altres àmbits. Per això vam decidir comunicar-nos en anglès.

El castellà és la llengua més triada per les parelles que es van conèixer a Catalunya.

Aquests enquestats havien vingut a Catalunya per algun motiu concret i tenien coneixements previs de castellà. El català, en canvi, no és la llengua que la parella va triar per a la seva relació inicial en cap cas, ja que, quan hi ha asimetries o diferències de competències entre els interlocutors, és molt probable que la llengua en què la parella es conegui i que adopti com a habitual sigui una de les llengües grans o internacionals, més que no pas una de les mitjanes o petites (Bastardas, 2016: 289).

Tot i que siguin casos poc freqüents, les parelles que van començar la seva relació en japonès normalment es van conèixer al Japó. Tenint en compte l’augment del nombre de ciutadans espanyols que van al Japó per motius acadèmics o laborals, no és estrany que es coneguin en aquesta llengua. De fet, els cònjuges d’aquests enquestats treballaven o estudiaven al Japó quan es van conèixer.

En l’únic cas en què la mare pertany a la segona generació d’una parella mixta (MJ-7), la relació inicial de la parella va ser en castellà i català. MJ-7 treballava en una empresa japonesa a Catalunya, on va conèixer el seu marit. Com que els companys de feina la veien com a «catalana», el seu marit també se li adreçava en català. Tot i així, amb el temps van trobar que els costava menys parlar en castellà, de manera que la seva llengua de comunicació va canviar a poc a poc.

001-354 TSC 30.indd 63

01/07/2020 15:26:46

64

TSC, 30 (2020)

Makiko Fukuda

Taula 3 Llengua de la relació inicial i lloc de coneixença de la parella Lloc de coneixença

Japó

Catalunya

Resta d’Espanya

Altres4

Japonès

4

1

1

0

Castellà

2

16

3

0

Català

0

0

0

0

Anglès

2

2

3

22

Altres

0

1

0

2

Castellà/català

0

1

0

0

Llengua

Font: Elaboració pròpia.4

4.2. Llengua de comunicació actual amb la parella El 61,6 % dels enquestats han respost que han canviat la llengua de comunicació amb la parella d’una manera completa o parcial, com, per exemple, amb la introducció de mots i expressions habituals (Bastardas, 2016). Els casos de comunicació trilingüe o quadrilingüe que s’observen fan referència a aquest tipus de canvis parcials (taula 4). Alguns asseguren que van prendre aquesta decisió de manera conscient i que la van comunicar al cònjuge, mentre que d’altres responen que aquest canvi va ser espontani.

El 70 % dels enquestats que van conèixer la seva parella en anglès han canviat la llengua de comunicació principal, sobretot cap al castellà.5 En principi, aquest canvi s’ha produït perquè els progenitors japonesos puguin fer vida en la societat d’acollida.

A més, tal com confessa una mare, l’aprenentatge del castellà va ser inevitable, ja que «em pensava que podria sobreviure en anglès, però no va ser així» (MJ-9). La seva explicació apunta a la visió de l’anglès com a lingua franca internacional per defecte.

En les parelles formades per un membre catalanoparlant i l’altre d’una altra llengua, és força probable que la llengua de comunicació triada sigui el castellà (Melià i Villaverde, 2008), ja que aquesta llengua es percep com «un vehicle objectiu d’expressió igual de disponible per a tots els usuaris» (Woolard i Frekko, 2013: 135). La gran majoria dels nostres enquestats, en efecte, han optat pel castellà en comptes del català.

El naixement dels fills també és un esdeveniment significatiu que pot provocar el canvi de llengua en la parella. MJ-4, per exemple, parlava en alemany amb el seu marit, ja que es van conèixer a Alemanya. Tot i així, amb el naixement d’una nena la 4. Regne Unit: 8, Estats Units: 5, Canadà: 2, Austràlia: 2, Alemanya: 1, Turquia: 1, Sri Lanka: 1, Xina: 1, Corea: 1, Brasil: 1.

5. Alguns mantenen l’anglès en algun àmbit, és a dir, limiten l’ús d’aquesta llengua a situacions concretes, com ara quan parlen entre la parella i no volen que els fills els entenguin.

001-354 TSC 30.indd 64

01/07/2020 15:26:46

Trajectòries lingüístiques dels progenitors japonesos

TSC, 30 (2020) 65

llengua de comunicació de la parella va anar canviant cap al castellà, atès que «vam pensar que era millor que parléssim només castellà i japonès a casa, més que no pas barrejar diverses llengües». Una altra mare enquestada ho va fer per tenir «un parlant nadiu» a casa: MJ-1: Sempre parlàvem en anglès perquè és la llengua en què ens vam conèixer. Però quan va néixer el nostre fill vivíem a Portugal. El nostre anglès no era perfecte, i vam pensar que no era bo complicar més l’entorn lingüístic per al nostre fill. Per tant, vam voler que hi hagués almenys un parlant nadiu a la família, i el meu marit és castellanoparlant nadiu. Quan vaig saber que estava embarassada, vaig decidir: «A partir d’avui, parlarem en castellà» [riu].

Encara que la llengua de la parella canviï, alguns mantenen l’ús parcial de la L3, bàsicament com a «llengua secreta» (Louie, 2004). MJ-5 explica que sol parlar en castellà amb el seu marit, tot i que passen a l’anglès quan no volen que la seva filla els entengui, mentre que MJ-4 fa el mateix però amb l’alemany.

Per bé que les circumstàncies familiars són el motiu principal pel qual la parella canvia de llengua de comunicació, també hem observat altres motius. Per exemple, una mare explica que va canviar la llengua de comunicació de l’anglès al castellà per una qüestió laboral: li va sorgir la necessitat d’estudiar castellà per presentar-se a un examen relacionat amb la feina, la qual cosa va motivar el canvi de llengua de comunicació de la parella. En altres casos, aquest canvi s’ha produït per iniciativa dels mateixos progenitors: «per no abaixar el nivell d’anglès del meu marit» (MJ-3), «de tant en tant m’adreço al meu home en català per practicar o en japonès perquè practiqui ell» (MJ-5).

Per la seva banda, el 39 % dels enquestats asseguren que mantenen la llengua de comunicació inicial. És un fenomen força general entre les parelles mixtes (Baker i Sienkewicz, 2000; Bastardas, 2016). Així, doncs, encara que intentin canviar la llengua de comunicació en la parella, alguns tornen al patró dels primers contactes: MJ-18: Quan vaig començar a estudiar català, el meu marit i jo ens vam plantejar la possibilitat de canviar al català, però al final sempre acabem tornant al castellà. Per tant, ho hem deixat tal com fèiem sempre.

Les parelles que han canviat la seva llengua de comunicació del castellà o l’anglès al català són molt poques. En termes generals, el canvi de llengua de comunicació de la parella d’una llengua majoritària a una de minoritària és força difícil (Barron-­ Hauwaert, 2004), la qual cosa fa que les parelles que es comuniquen en castellà continuïn instal·lades en aquest patró de comunicació.

La majoria dels enquestats que van conèixer la seva parella en anglès i mantenen aquest patró són els que tenen un cònjuge que té com a L1 una llengua que no és ni el català ni el castellà. La comoditat en la comunicació també influeix en la tria de la llengua en la parella i contribueix al manteniment del patró d’ús:

001-354 TSC 30.indd 65

01/07/2020 15:26:46

66

TSC, 30 (2020)

Makiko Fukuda

MJ-6: Com que ens vam conèixer al Regne Unit, ens comuniquem sempre en anglès. No ens hem plantejat mai canviar. En algunes èpoques he volgut parlar en francès, perquè n’estava aprenent, o en japonès, perquè volia ensenyar-n’hi, però sempre acabem fent servir la llengua en què ens podem comunicar amb més comoditat.

En les relacions interculturals, el fet de ser estranger i haver d’emprar un codi no nadiu situa la persona en qüestió en una posició doblement marginada, mentre que el fet de ser nadiu i poder emprar el codi nadiu situa la persona en qüestió en una posició doblement forta (Piller, 2000). En el cas d’aquesta parella, però, viuen en un país que no és el d’origen de cap dels dos. Així, doncs, la tria de l’anglès és neutra i justa per a tots dos, i fa que la parella s’instal·li en aquest patró de comunicació.

Taula 4 Canvi de llengua en la parella

Llengua de la relació inicial

Llengua de comunicació de la parella actual A

E

C

J

Al

E/A

E/J

C/J

E/C

A/J

E/Al

J/A/E

J/A/E/C

A

8

12

1

1

0

4

0

0

0

0

0

1

1

E

0

12

1

1

0

2

2

1

1

1

0

0

0

J

0

0

0

3

0

0

3

1

0

0

0

0

0

Al

0

0

0

0

1

0

0

0

0

0

1

0

0

E/C

0

0

0

0

0

0

1

0

0

0

0

0

0

A/Al

0

0

1

0

0

0

0

0

0

0

1

0

0

Font: Elaboració pròpia.

Nota: J: japonès, E: castellà, C: català, A: anglès, Al: altres.

4.3. Aprenentatge d’un nou codi dels progenitors japonesos Les parelles en què cap dels dos membres no tenia prou coneixement de la L1 de la seva parella van començar la seva relació en anglès, però en migrar a Catalunya per formar una família van decidir aprendre castellà i/o català, ja que la llengua de la comunitat és l’indicador més potent de la llengua que emprarà la parella bilingüe en la seva comunicació (Piller, 2000).

Les dues llengües mostren una diferència ben marcada pel que fa al nivell de coneixement declarat per les persones enquestades (gràfic 1): un 70 % dels enquestats declaren tenir un bon nivell de competència oral en castellà, mentre que només un 20 % afirmen el mateix pel que fa al català. A més, mentre que els casos de desconeixement total de castellà són quasi nuls, se n’observa un cert percentatge en català.

Malgrat els nivells inferiors del català respecte al castellà, un cert percentatge de les persones enquestades declaren que entenen més o menys el català, la qual cosa suggereix que algunes persones estan acostumades a sentir-lo diàriament, mitjançant la

001-354 TSC 30.indd 66

01/07/2020 15:26:47

TSC, 30 (2020) 67

Trajectòries lingüístiques dels progenitors japonesos

Gràfic 1 Nivell de coneixement lingüístic declarat dels progenitors japonesos 100 % 90 % 80 % 70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 10 %

Castellà

Català Molt bé

Bé

Més o menys

Escriure

Llegir

Parlar

Entendre

Escriure

Llegir

Parlar

Entendre

Escriure

Llegir

Parlar

Entendre

0%

Anglès Poc

Gens

Font: Elaboració pròpia.

comunicació entre la seva parella catalanoparlant i els fills, o en la vida quotidiana, mentre que d’altres entenen el català gràcies al coneixement d’una altra llengua propera. És el cas, per exemple, d’MJ-6, que assegura que «el fet de saber francès m’ha ajudat a entendre el català».

Normalment, les persones entrevistades han seguit algun curs de llengua en arribar a Catalunya. En termes generals, no és que hagin après el castellà per assolir-ne un nivell avançat, sinó que l’han estudiat intensivament per poder cobrir les necessitats diàries. Pel que fa al català, els enquestats acostumen a apuntar-se als cursos gratuïts que ofereix el Consorci per a la Normalització Lingüística (CPNL), o a algun curs similar. Tot i així, els enquestats no van més enllà en l’estudi d’aquesta llengua, tal com assenyala el testimoni d’MJ-15: «vaig cursar només el básico [sic] al CPNL. Quan el vaig acabar, ho vaig deixar». Comparat amb el castellà, hi ha més progenitors que han après el català d’una manera informal, en el sentit que no han assistit a cap acadèmia ni a cap curs, sinó que l’han après pel seu compte, «d’oïda» (PJ-8).

En general, les persones que han après català ho han fet després d’haver après castellà. Com que l’aprenen com a «extra», no els importa gaire el nivell que assoleixen.

Per tant, a les persones que tot just han començat a aprendre castellà, l’aprenentatge del català els sembla una càrrega extra, la qual cosa els allunya d’aprendre aquesta llengua: MJ-23: Per fi parlo una mica de castellà, però si he de canviar al català, hauré de tornar a començar des de zero. Quan hi penso, no en tinc gens de ganes. [riu]

001-354 TSC 30.indd 67

01/07/2020 15:26:47

68

TSC, 30 (2020)

Makiko Fukuda

L’argument d’MJ-23 reflecteix que el català és percebut com una llengua secundària, mentre que dona per feta la priorització de l’aprenentatge del castellà per davant del català. Així, tot i que tant el seu marit com la família són catalanoparlants, MJ-23 ha optat per fer servir el castellà tant amb el seu cònjuge com en la vida social.

4.4. Motius pels quals han après castellà o català Tal com es pot observar en el gràfic 2, el motiu més triat, sobretot pel que fa al castellà, és per viure a la societat d’acollida. Així, una de les persones enquestades assenyala: «Vaig començar a estudiar castellà perquè em vaig adonar que era necessari per viure aquí» (MJ-13).

El segon motiu més indicat és per motius de feina o d’estudis, seguit de per a la integració: MJ-14: Vaig estudiar castellà per no tenir problemes en la vida diària. A més, si saps castellà, pots fer amics i serà més divertit, no? Però a l’escola de la meva filla es fa servir només el català, o sigui no sé si té gaire sentit estudiar castellà.

El comentari d’MJ-14 conté implicacions importants, ja que ella mateixa reconeix la presència significativa del català en la vida quotidiana, tot i que confessa que, ara per ara, no li interessa aprendre’l perquè «en tinc prou només amb el castellà. No estaria malament estudiar català quan ja sàpiga castellà, però ara no és el moment. No tinc temps». En aquest argument s’hi veu clarament la prioritat d’aprendre el castellà per davant del català. A més, sembla que aquesta mare percep el català com a quelcom irrellevant per a ella.

Excepcionalment, algunes persones enquestades han respost que no han estudiat mai castellà. Es tracta de les mares que han après primer el català (MJ-16 i MJ-20). En el cas de les persones enquestades, el fet de tenir un cònjuge provinent d’una família de parla catalana i l’actitud positiva del cònjuge envers l’ús del català els han esperonat significativament a aprendre aquesta llengua. De fet, segons el qüestionari, les persones que tenen un cònjuge catalanoparlant tendeixen a aprendre el català, la qual cosa suggereix que la L1 del cònjuge té una influència important sobre la motivació dels progenitors japonesos per aprendre aquesta llengua (x2 = 4,695, p < 0,05). Així mateix, aquestes persones solen informar d’un nivell més alt de competència oral en català (x2 = 15,593, p < 0,01, entendre; x2 = 16,680, p < 0,01, parlar) que no pas les que tenen cònjuges amb una altra llengua L1. Els cònjuges d’MJ-16 i MJ-20 són catalanoparlants i han aconsellat a la seva esposa l’aprenentatge primer del català, ja que són conscients de la dificultat d’aprendre’l i poder-lo fer servir habitualment després d’haver après el castellà.

Així, doncs, sembla que la família és un dels motius més decisius perquè les persones entrevistades aprenguin català, tot i que, segons el resultat del qüestionari, el motiu més indicat per aprendre aquesta llengua és per a la integració, seguit de per fer

001-354 TSC 30.indd 68

01/07/2020 15:26:47

Trajectòries lingüístiques dels progenitors japonesos

TSC, 30 (2020) 69

vida (gràfic 2). Una mare exposa clarament que el fet d’aprendre català condiciona «fins a quin grau t’integres en la societat» (MJ-11), mentre que una altra comenta que li sap greu que els catalanoparlants canviïn al castellà (fet força assenyalat pels enquestats): MJ-23: Quan una persona que no sol parlar castellà el parla per mi, em sap molt de greu. No sé, sembla que ho facin per consideració, que s’esforcin a parlar-lo per mi, i això no em fa gràcia.

Això ens fa pensar que les persones enquestades aprenen el català no tan sols com una eina de comunicació, sinó també per tenir una comunicació més confortable.

Tot i així, la realitat és diferent: el comportament dels autòctons influeix significativament, i sovint de manera negativa, en els progenitors japonesos a l’hora d’utilitzar el català. L’experiència d’una de les mares enquestades ho reflecteix clarament: MJ-11: Fins ara sempre havia parlat en castellà fora de casa, però, havent cursat el bàsic 3, em vaig animar a parlar català. Un dia vaig dir «Bon dia! [sic]» en un súper, tota animada, però em van respondre «Buenas [sic]» [riu]. […]

Diuen que cal ensenyar molt català a les escoles i no sé què més, però crec que amb aquesta actitud el català no es difondrà mai [riu].

De fet, molt poques persones enquestades són usuàries habituals del català malgrat haver-ne après en més o menys grau. Aquest fenomen es deu a la força de l’associació persona-llengua i de la rutinització d’aquesta associació subconscient. Encara que un individu de llengua inicial no catalana estigui en disposició de parlar fluidament en català, es tendeix a mantenir el castellà amb una persona de L1 catalana i la col·loquialització del català és poca (Bastardas, 2016). Això és el que passa amb la majoria de les parelles nipocatalanes.

No obstant això, l’experiència amb l’ús del català pot variar segons les relacions interpersonals o el lloc on visquin les persones entrevistades. Algunes expliquen que la presència significativa del català els fa sentir «aïllats» i que s’han adonat que sense parlar català «no puc participar en la conversa. De fet, la culpa és meva, perquè no l’he après» (MJ-19). Aquesta mare reconeix que el català és necessari per a les relacions interpersonals, tot i que aquesta experiència ha fet que hagi limitat les seves relacions només a persones castellanoparlants.

L’arribada dels fills és un factor significatiu que fa augmentar l’ús del català en el conjunt d’usos familiars i en la modificació, encara que sigui parcial, de l’hàbit d’ús en la parella (Bastardas, 2016: 292). Les persones entrevistades han assenyalat que l’escolarització dels fills ha estat un factor força important per aprendre català: MJ-12: Feia temps que pensava que havia d’aprendre’l però, francament, fins ara no en tenia cap necessitat. Ara, en canvi, tinc més necessitat que mai de saber-ne! És clar, és per als meus fills. […] Val més que sàpiga català quan el meu fill comenci primària. O sigui que n’he d’aprendre.

001-354 TSC 30.indd 69

01/07/2020 15:26:47

70

TSC, 30 (2020)

Makiko Fukuda

Com MJ-12, abans de l’escolarització dels fills molts progenitors japonesos no havien sentit cap necessitat d’aprendre català i el veien com una llengua irrellevant. El fet que el 96,7 % dels enquestats hagin respost que el castellà és important en la seva vida diària, i que el 31,3 % considerin que el català no ho és, suggereix que alguns no perceben el català com una llengua imprescindible per fer vida a Catalunya. Així, les persones que no han après català el veuen com quelcom que és irrellevant per a la seva vida.

Tanmateix, amb l’escolarització dels fills, l’aprenentatge del català apareix de sobte com un fet important i necessari. Fins i tot els progenitors que no havien après mai el català tot i tenir un cònjuge catalanoparlant, troben una motivació per aprendre’l, la qual cosa suggereix que l’arribada dels fills, i sobretot la seva escolarització, té més impacte sobre l’aprenentatge del català dels progenitors japonesos que no pas els seus cònjuges catalanoparlants. Entre els progenitors entrevistats, únicament els qui tenen fills que van fer la seva socialització primària fora de Catalunya i que actualment assisteixen a una escola que no sigui local, no han indicat aquesta necessitat d’aprendre català.

Gràfic 2 Motius pels quals han après o no castellà i/o català Impossibilitat d’aprendre’n Perquè no en tinc cap necessitat Perquè no m’agrada aquesta llengua Perquè m’ajuda l’altra gent Perquè no l’utilitzo gaire Perquè no serveix Perquè ja torno al Japó Perquè serveix molt Per la cultura Perquè m’interessen la cultura i la llengua Per a la integració a la societat Per motius de feina/estudi Per a la vida diària No ho sé Altres 0

10 Castellà

20

30

40

50

60

70

80

Català

Font: Elaboració pròpia.

001-354 TSC 30.indd 70

01/07/2020 15:26:47

TSC, 30 (2020) 71

Trajectòries lingüístiques dels progenitors japonesos

Gràfic 3 Grau d’importància del castellà i el català en la vida quotidiana 0 2

100 %

5

90 % 9

80 %

5

30

70 % 60 % 50 %

29

40 % 30 % 29

20 %

13

10 % 0%

Castellà Molt important

Important

Català Indiferent

No gaire important

Gens important

Font: Elaboració pròpia.

5. Conclusió Els repertoris lingüístics són quelcom que canvia constantment i que poden ser recreats (Busch, 2015). Els nostres enquestats, en efecte, van iniciar la relació amb la seva parella en una llengua (o més), tot i que han anat modificant la seva competència lingüística mitjançant l’adquisició de la L1 del seu cònjuge i/o la de la societat d’acollida. Tanmateix, en una societat com la catalana, els progenitors migrants han de decidir quina de les dues llengües aprenen primer, o bé si les aprenen totes dues.

Tant les persones que van començar la relació en anglès però van canviar la llengua de comunicació amb la seva parella al castellà, com les que ja utilitzaven el castellà des del principi, segueixen l’itinerari de triar la llengua majoritària, però sorgeixen algunes divergències quan s’enfronten amb el català: en alguns casos, l’aprenen en més o menys grau, i alguns arriben a utilitzar-lo habitualment, si bé la majoria continuen allunyats d’aquesta llengua. Aquestes tries es basen sobretot en la visió dicotòmica del castellà com a llengua rellevant per a tothom i del català com a llengua secundària i irrellevant. El fet que algunes persones entrevistades vegin el català com una cosa irrellevant ens fa pensar que encara persisteix una mena de barrera invisible (Fukuda, 2014) entre «els catalans» i «els no catalans». Això va en contra de la posició oficial del Govern de Catalunya de voler assolir la integració i la cohesió social mitjançant la llengua catalana (Rodríguez-García et al., 2015), i pot causar als progeni-

001-354 TSC 30.indd 71

01/07/2020 15:26:47

72

TSC, 30 (2020)

Makiko Fukuda

tors japonesos una visió ambivalent respecte a aquesta llengua, de manera que encara que la vegin irrellevant, es troben amb situacions diàries en què han de reconèixer la presència significativa del català, com ara l’escolarització dels fills; d’altra banda, però, el fet que els parlants autòctons sovint canviïn cap al castellà quan parlen amb ells pot frenar el seu interès per aprendre el català. Cal remarcar que en aquesta visió també hi influeixen les diferents experiències personals viscudes (Busch, 2015) per cada progenitor amb aquesta llengua.

Els resultats presentats en aquest article són preliminars i encara s’han d’examinar en relació amb diverses variables. Caldria, doncs, aprofundir els casos concrets per identificar els factors decisius a l’hora d’establir la política lingüística en aquestes famílies transnacionals multilingües.

6. Agraïments Volem expressar el nostre agraïment a totes les famílies que han col·laborat en aquest estudi. Sense elles, aquesta recerca hauria estat impossible. Així mateix, volem agrair els ajuts que hem rebut dels projectes «La evolución (inter)generacional de las bilingüizaciones: contextos, mantenimiento y sustitución lingüísticos» (EVOGEN; FFI2015-64459-P) i «Asia Oriental: Paradigmas emergentes, política(s), dinámicas socioculturales y sus consecuencias» (FFI2015-70513-P) del Ministeri d’Economia i Competitivitat del Govern espanyol.

Bibliografia de referència Baker, Collin; Sienkewicz, Anne (2000). The care and education of young bilinguals: An introduction for professionals. Clevedon: Multilingual Matters.

Barron-Hauwaert, Suzanne (2004). Language strategies for bilingual families: The one-­ parent-one-language approach. Clevedon: Multilingual Matters.

Bastardas i Boada, Albert (2016). «Famílies lingüísticament mixtes a Catalunya: competències, usos i autoorganització evolutiva». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 26, p. 285-308.

Beraud, Liudmyla (2016). «Language use in Norwegian-Ukrainian multilingual couples».

Journal of Intercultural Communication [en línia], núm. 42. <http://immi.se/intercultural/> [Consulta: 24 febrer 2019].

Bernat i Baltrons, Francesc (2017). «Usos i ideologies lingüístics en famílies mixtes franco­ catalanes del Principat». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 27, p. 13-26.

Boix-Fuster, Emili; Paradís, Anna (2015). «Ideologies and trajectories of “new speakers” in bilingual families in Catalonia». Revista de Llengua i Dret, núm. 63, p. 165-185.

Busch, Brigitta (2015). «Expanding the notion of the linguistic repertoire: on the concept of Spracherleben—The lived experience of language». Applied Linguistics, vol. 38, núm. 3, p. 340-358.

001-354 TSC 30.indd 72

01/07/2020 15:26:47

Trajectòries lingüístiques dels progenitors japonesos

TSC, 30 (2020) 73

Codó, Eva (2008). «Interviews and questionnaires». A: Li, Wei; Moyer, Melissa G. (ed.). The Blackwell guide to research methods in bilingualism and multilingualism. Capítol 9. Oxford: Blackwell, p.158-176.

Cohen Deborah; Crabtree, Benjamin (2006). «Qualitative Research Guidelines Project».

Robert Wood Johnson Foundation.

Curdt-Christiansen, Xiao Lan (2009). «Invisible and visible language planning: ideological factors in the family language policy of Chinese immigrant families in Quebec». Language Policy, vol. 8, núm. 4, p. 351-375.

Doyle, Colm (2013). «To make the root stronger: language policies and experiences of successful multilingual intermarried families with adolescent children in Tallinn».

A: Schwartz, Mila; Verschik, Anna (ed.). Successful family language policy: Parents, children and educators in interaction. Dordrecht: Springer, p. 145-175.

Fukuda, Makiko (2014). «Barrera o passaport per a la integració?: ideologies lingüístiques dels japonesos residents a Catalunya». Revista de Llengua i Dret, núm. 62, p. 86-105.

— (2017). «Language use in the context of double minority: the case of Japanese-Catalan/ Spanish families in Catalonia». International Journal of Multilingualism, vol. 14, núm. 4, p. 401-418.

Guardado, Martin (2017). «Heritage language development in interlingual families». A: Trifonas, Peter P.; Themistoklis, Aravossitas (ed.). Handbook of research and practice in heritage language education. Filadèlfia; Heidelberg: Springer, p. 1-17.

Hanai, Rika (2012). «Kannichi kokusai kekkon kateino nihongo keishō yōin: zaikan nihonjin haha wo chûshin to shite». The Japan Journal of Multilingualism and Multiculturalism, vol. 17, núm. 1, p. 39-55.

King, Kendall A.; Fogle, Lyn; Logan-Terry, Aubrey (2008). «Family language policy». Language and Linguistic Compass, vol. 2, núm. 5, p. 907-922.

Klerk, Vivian de (2001). «The cross-marriage language dilemma: his language or hers?». International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, vol. 4, núm. 3, p. 197-216.

Louie, Andrea (2004). Chineseness across borders: Renegotiating Chinese identities in China and the United States. Durham, NC: Duke University Press.

Melià i Galí, Joan; Villaverde i Vidal, Joan-Albert (2008). «La transmissió intergeneracional del català a Mallorca en les parelles lingüísticament mixtes». Llengua i Ús, núm. 42, p. 62-71.

Mol, Christof van; Valk, Helga A. G. de (2018). «European mover’s language use patterns at home: a case-study of European bi-national families in the Netherlands». European Societies, vol. 20, núm. 4, p. 665-689.

Piller, Ingrid (2000). «Language choice in bilingual, cross-cultural interpersonal communication». Linguistik Online, vol. 5, núm. 1, p. 1-2.

Rodríguez-García, Dan; Lubbers, Miranda J.; Solana, Miguel; Miguel-Luken, Verónica de (2015). «Contesting the nexus between intermarriage and integration: findings from a multidimensional study in Spain». The Annals of the American Academy of Political and Social Science, vol. 662, núm. 1.

Seloni, Lisya; Sarfati, Yusuf (2013). «(Trans)national language ideologies and family language practices: a life history inquiry of Judeo-Spanish in Turkey». Language Policy, vol. 12, núm. 1, p. 7-26.

Soler, Josep; Zabrodskaja, Anastassia (2017). «New spaces of new speaker profiles: ex­

001-354 TSC 30.indd 73

01/07/2020 15:26:47

74

TSC, 30 (2020)

Makiko Fukuda

ploring language ideologies in transnational multilingual families». Language in Society, núm. 46, p. 547-566.

Soler, Josep; Roberts, Tim (2019). «Parents’ and grandparents’ views on home language regimes: language ideologies and trajectories of two multilingual families in Sweden».

Critical Inquiry in Language Studies [en línia]. <https://www.tandfonline.com/doi/full/ 10.1080/15427587.2018.1564878> [Consulta: 24 gener 2019].

Spolsky, Bernard (2004). Language policy. Cambridge: Cambridge University Press.

Takeuchi, Masae (2006). «The Japanese language development of children through ‘one parent-one language’ approach in Melbourne». Journal of Multilingual and Multicultural Development, vol. 27, núm. 4, p. 319-331.

Torrens Guerrini, Rosa M. (2012). «Transmissió lingüística intergeneracional i pautes d’ús a les famílies mixtes català-italià de Catalunya». A: Boix-Fuster, Emili; Torrens, Rosa M. (ed.). Les llengües al sofà: El plurilingüisme familiar als països de llengua catalana. Lleida: Pagès, p. 181-216.

Vila i Moreno, Francesc Xavier (2005). «Els coneixements lingüístics». A: Torres, Joaquim (coord.). Estadística sobre els usos lingüístics a Catalunya 2003: Llengua i societat a Catalunya en els inicis del segle xxi. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de la Presidència. Secretaria de Política Lingüística. (Publicacions de l’Institut de Sociolingüística Catalana, Sèrie Estudis; 8), p. 17-54.

Wei, Li (2012). «Language policy and practice in multilingual, transnational families and beyond». Journal of Multilingual and Multicultural Development, vol. 33, núm. 1, p. 1-2.

Woolard, Kathryn A.; Frekko, Susan E. (2013). «Catalan in the twenty-first century: romantic publics and cosmopolitan communities». International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, vol. 16, núm. 2, p. 129-137.

Yamamoto, Masayo (2001). Language use in interlingual families: A Japanese-English sociolinguistic study. Clevedon: Multilingual Matters.

— (2002). «Language use in families with parents of different native languages: an investi­ gation of Japanese-non-English and Japanese-English families». Journal of Multilingual and Multicultural Development, vol. 23, núm. 6, p. 531-554.

— (2008). «Language use in interlingual families: do different languages make a difference?».

International Journal of Sociology of Language, vol. 189, p. 133-148.

001-354 TSC 30.indd 74

01/07/2020 15:26:47

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 30 (2020), p. 75-96 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.161 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Llengües, jóvens i universitat: actituds lingüístiques a València ciutat i l’àrea metropolitana Languages, young people and university: linguistic attitudes in the city of Valencia and its metropolitan area José M. Buzón i M.-Begoña Gómez-Devís Universitat de València Data de recepció: 29 de març de 2019 Data d’acceptació: 31 de maig de 2019

Resum Aquest article analitza les actituds dels jóvens valencians d’entre els dinou i els trenta-quatre anys respecte a les llengües oficials —‌valencià i castellà— segons si han realitzat o no estudis universitaris. La investigació se centra en les modalitats lingüístiques castellà estàndard (CS), valencià estàndard (VS), castellà no estàndard (CNS) i valencià no estàndard (VNS), i interpreta les dades d’acord amb el grau d’identificació i ús que els jóvens han assignat a les in­ teraccions comunicatives, la consideració ideològica dels parlants d’una o altra llengua, així com la identificació de trets personals. Entre les conclusions, se destaca la valoració generalitzada de CS com a modalitat millor puntuada, només superada ocasionalment per VS en determinats àmbits. Quant al grup d’universitaris, la majoria considera CS com a més centralista i VS, com a més catalanista (amb matisos segons el grup poblacional). Un altre resultat és la rellevància dels atributs afectius (de caràcter) en la diferent percepció d’ambdues modalitats estàndard. Finalment, s’exposa la significació estadística dels factors socials àmbit sociocultural i llengua habitual en la caracterització de les quatre modalitats lingüístiques.

Paraules clau: actituds lingüístiques, llengües en contacte, estudiants universitaris, àrea metropolitana, anàlisi factorial, ANOVA. Abstract This paper analyzes the attitudes of young Valencians (aged 19-34) to their official languages, Valencian and Spanish, depending on whether they have completed or not their university studies. The research focuses on standard Spanish (CS) language modalities, standard Valencian (VS), non-standard Spanish (CNS) and non-standard Valencian (VNS). It also interprets the data according to the degree of identification and use that young people have assigned to the communicative interactions of each mode, the ideological consideration of the speakers of one language or the other, as well as the identification of personal traits. Among Correspondència: M.-Begoña Gómez-Devís. Universitat de València. Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura. Facultat de Magisteri. Grup d’Investigació de la Universitat de València (Proyecto para el Estudio Sociolingüístico del Español de Valencia-PRESEVAL). Avinguda dels Tarongers, 4. 46022 València. A/e: mabegode@uv.es, jobugar@alumni.uv.es. Tel.: 963 864 485. Fax: 963 864 002.

001-354 TSC 30.indd 75

01/07/2020 15:26:47

76

TSC, 30 (2020)

José M. Buzón i M.-Begoña Gómez-Devís

the conclusions, the widespread assessment of CS as the best-rated modality has been highlighted, surpassed only by VS in certain areas. Regarding the group of university students, CS is considered by the majority as centralist while VS as more Catalanist (with nuances according to the population group). Another result is the relevance of the affective (character) attributes in the different perception of both standard modalities. Lastly, the statistical significance of social factors at the sociocultural level and the customary language in the characterization of the four linguistic modalities are stated.

Keywords: language attitudes, languages in contact, university students, metropolitan area, factorial analyses, ANOVA.

1. Introducció

E

l panorama lingüístic a les societats modernes ja no es considera multilingüe sinó plurilingüe, açò és, implica la comprensió de l’idioma de l’altre i, inevitablement, una determinada actitud davant d’aquest. La gestió i organització d’aquesta convivència més o menys conflictiva, segons el cas, és responsabilitat de diverses institucions, les quals exerceixen la seua influència des de múltiples vessants —‌política, social, educativa, econòmica, etc.

Pel que fa a la situació actual i particular de les terres valencianes, és possible obtenir informació qualificada sobre el coneixement i ús de les llengües oficials als diferents territoris (AVL, 2005; SIES, 2015),1 així com estudis que detallen l’evolució —‌durant quasi trenta anys— de les dades oficials en diferents àmbits (Mas i Montoya, 2011; Mas, 2018) i treballs especialment orientats a la investigació de les actituds dels parlants —‌dimensions psicosocials— i el grau de conservació o desplaçament de les llengües implicades (Gimeno-Menéndez i Gómez, 2007; Agulló, 2011; Casesnoves, 2012; Gómez-Molina, 2013; Casesnoves i Mas, 2016 i 2017; Buzón et al., 2017).

L’estudi que es presenta, més limitat que els ara esmentats, considera la situació sociolingüística de la ciutat de València i l’àrea metropolitana i té com a objectiu primordial perfilar la percepció i posició de les noves generacions (jóvens d’entre els dinou i els trenta-quatre anys) envers les llengües amb què conviuen segons si han realitzat o no estudis universitaris. L’interés i la projecció de l’anàlisi són obvis. Descobrir les actituds lingüístiques —‌reaccions subjectives— que els jóvens valencians manifesten en les diferents varietats lingüístiques —‌castellà i valencià,2 per una banda, i grau d’estandardització, per l’altra— ens proporcionarà valors essencials de la resposta juvenil en l’elecció de parlar o no una determinada llengua, i alhora una instantània de la categorització social de les quatre modalitats en la comunitat de parla observada.

1. Acadèmia Valenciana de la Llengua (2005), Llibre blanc de l’ús del valencià, vol. i: Enquesta sobre la situació social del valencià; Servei d’Investigació i Estudis Sociolingüístics, http://www. ceice.gva.es/va/web/dgplgm/enquestes.

2. Quan parlem de valencià ens referim a la varietat dialectal del català occidental parlada al País Valencià, concretament, a la zona central d’aquest territori.

001-354 TSC 30.indd 76

01/07/2020 15:26:47

Llengües, jóvens i universitat: actituds lingüístiques a València ciutat

TSC, 30 (2020) 77

A partir de les dades obtingudes en una enquesta sobre percepcions i valoracions envers l’ús de les quatre modalitats lingüístiques (CS, VS, CNS i VNS) i després de l’anàlisi quantitativa i qualitativa, es plantegen tres objectius específics: 1. Conéixer les avaluacions de la dimensió cognitiva (competència personal, estatus, prestigi professional, interacció comunicativa, tendència ideològica) i afectiva (atractiu personal i social, endogrup, solidaritat) amb la intenció de descobrir quin paper assignen els jóvens a cada varietat.

2. Esbrinar quina és la modalitat lingüística més adequada segons l’àmbit d’ús, cosa que permetrà observar si existeix un bilingüisme diglòssic (amb una certa distribució funcional d’ambdues llengües).

3. Comprovar la influència dels factors socials (sexe, llengua materna, llengua habitual, nivell d’estudis i residència) en la percepció i valoració de les diferents modalitats lingüístiques.

Pel que fa a les hipòtesis d’aquesta investigació i d’acord amb els resultats d’estudis recents (Agulló, 2011; Casesnoves, 2012; Casesnoves i Mas, 2016 i 2017; Buzón et al., 2017), s’han assenyalat les següents: — Les varietats estàndard estan vinculades amb l’estatus, els mitjans de comunicació i el poder, mentre que les no estàndard estan relacionades amb els valors intragrupals de solidaritat i lleialtat lingüística. En conseqüència, les modalitats estàndard del valencià i el castellà seran les més valorades en la dimensió cognitiva, com ara competència (poder/persona), prestigi professional, classe social i estatus (poder/ grup), i sense cap diferència quantitativa significativa entre elles. Per altra banda, les varietats no estàndard del valencià i el castellà seran les més valorades en la dimensió afectiva: atracció personal i social (solidaritat/persona i solidaritat/grup), grau d’identificació (solidaritat/grup), lleialtat i orgull lingüístics (solidaritat/grup), amb preferència cap al valencià.

— El fet de considerar un col·lectiu amb un perfil professional divers (amb o sense estudis universitaris) podrà confirmar si ocorre el mateix que en terres catalanes, on «el mercat laboral s’erigeix, per tant, en l’element més clarament bilingüitzador, hibritzador, del país. La importància de les mudes lingüístiques que genera la participació en la vida econòmica contrasta amb el poc impacte que té el pas per l’ensenyament obligatori» (Pujolar et al., 2010: 20).

— La tercera hipòtesi subratlla l’aspecte anterior. Tot i que les dades del SIES (2015) mostren una tímida recuperació del valencià respecte d’anys anteriors, amb un lleuger increment de les habilitats socials (entendre i parlar) i acadèmiques (llegir i escriure) en la població general, i que l’ús a casa del valencià i el castellà a València i l’àrea metropolitana presenta uns percentatges del 20,8 % i el 65,7 %, respectivament,3 entenem que la projecció de la planificació dels governs conservadors (19952015) ha estés i unificat la visió del castellà com a llengua comuna (domini simbò3. La zona de València i l’àrea metropolitana és l’única que augmenta un 1 % en relació amb les dades del SIES 2010. Pel que fa a la resta d’àrees, totes mostren una disminució progressiva en diferents graus (Alacant, Alcoi-Gandia, Regió de València i Castelló).

001-354 TSC 30.indd 77

01/07/2020 15:26:47

78

TSC, 30 (2020)

José M. Buzón i M.-Begoña Gómez-Devís

lic), i també ha dinamitat un procés de normalització amb garanties d’igualtat del valencià.

— Finalment, tanquem la llista d’hipòtesis amb la idea que els factors socials amb major pes probabilístic sobre les actituds lingüístiques dels jóvens valencians són, per ordre decreixent: nivell sociocultural, llengua habitual i llengua materna. La residència i el sexe resultaran pràcticament no significatius.

1.1. Els estudis d’actituds lingüístiques La història ens mostra que les llengües, com a espai social i cultural, a més de facilitar la comunicació humana ocupen un lloc central en la vida col·lectiva de les societats, i això, com és palés, ha fet que esdevinguen un senyal d’identitat i un instrument de dominació simbòlica de primera magnitud. Per altra banda, el desenvolupament de les ciències socials i humanes al llarg del segle xx ha aconseguit un avanç multidisciplinari que ha beneficiat la visió d’interdependència i complementarietat entre llengua i societat.

Aquest pensament té com a eix primordial la descripció de la llengua en ús i, per tant, les diverses perspectives sociolingüístiques analitzen dades vinculades a l’ús real de les llengües i la incidència que sobre aquest tenen la categorització social del parlant i el context comunicatiu o les causes que motiven i mantenen la variació, entre d’altres. En el cas concret de les actituds lingüístiques, fa temps que la comunitat científica considera aquest vessant essencial per al panorama sociolingüístic de les llengües, ja que no sols aporta coneixement sobre la variació intralingüística, sinó que a més ens permet jerarquitzar les varietats diatòpiques d’una llengua i descobrir l’avaluació de les varietats lingüístiques en una comunitat de parla, sense oblidar que esdevé imprescindible per a una planificació lingüística ajustada. Tanmateix, tot i que la utilitat dels treballs sobre actituds és acceptada per tothom, no ocorre el mateix en tractar-ne els límits epistemològics, l’estructura i la naturalesa.

En aquest sentit, i amb una clara intenció sintetitzadora, els autors d’aquest treball adopten la proposta de López-Morales (1989: 235): Entendemos la actitud como la acción o reacción misma —‌conducta—, la aceptación o el rechazo de un hecho lingüístico —‌y, por tanto, el uso o desuso de una variante, de una variedad o de una lengua—, que se produce por las creencias, favorables o adversas, hacia el hecho en cuestión; tales creencias provienen de los conocimientos lingüísticos y sociolingüísticos del hablante, es decir, de su conciencia sociolingüística —‌dimensión cognitiva— o de percepciones y consideraciones relacionadas con la subjetividad y la emoción —‌dimensión afectiva— propias y de su comunidad de habla.

Des d’aquesta posició i segons el mateix autor, l’engranatge sociolingüístic pot explicar-se de la manera següent: conéixer el funcionament de l’ús lingüístic, així com

001-354 TSC 30.indd 78

01/07/2020 15:26:47

Llengües, jóvens i universitat: actituds lingüístiques a València ciutat

TSC, 30 (2020) 79

les percepcions afectives que s’activen entre els membres de la comunitat, produeix certes creences sobre aqueix ús i, si són positives, li atorguen estatus i provoquen actituds favorables a l’individu, qui, per tant, l’accepta i l’empra; en canvi, si són negatives l’estigmatitza i, en conseqüència, s’esdevenen dificultats i entrebancs. En altres paraules, «las actitudes y creencias lingüísticas condicionan el proceso de acomodación comunicativa de unos hablantes a otros y de unas agrupaciones sociales a otras» (Moreno, 2012: 81).

Així, entre les opcions per a un estudi rigorós de les actituds sociolingüístiques a partir de les percepcions i creences dels membres d’una comunitat de parla, ens decantem per les que es basen en l’observació sistemàtica de dimensions que tenen a veure, per una banda, amb la coneixença —‌component cognitiu: consciència sociolingüística basada en prestigis oberts, socials i lingüístics— i, per l’altra, amb l’afectivitat —‌sentiments provinents de prestigis psicosocials oberts o encoberts i també relacionats amb gustos, identitat, solidaritat, lleialtat, etc.

2. Mètode 2.1. La mesura de les creences i les actituds: recollida de materials L’obtenció de les dades es realitza mitjançant una prova que, dissenyada a partir de parells falsos o màscares (matched guise-technique), permet descobrir les valoracions que els parlants efectuen de les varietats (estàndard i no estàndard) del castellà i el valencià.

La recollida del material es dugué a terme el curs acadèmic 2015-2016 mitjançant una entrevista directa amb un nombre indeterminat de participants (grup xicotet) i sempre amb el mateix procediment: audició d’un text llegit en una de les modalitats lingüístiques4 (CS, VS, CNS, VNS) i, a continuació, realització de l’enquesta. Una vegada tots els assistents han anotat les seues respostes, es passa a la modalitat següent. Per a poder evitar el biaix a causa de l’ordre de presentació de les quatre gravacions, es considerà ordenar-les de manera aleatòria en cadascuna de les projeccions.

La durada completa de la prova és d’una hora, aproximadament.

En definitiva, tal com apunten Buzón et al. (2017: 65), «la percepción del discurso estímulo (leído o espontáneo) pone en marcha una reacción evaluativa (favorable/ desfavorable) en un contexto de consideraciones y conocimientos compartidos (social), resultado de los procesos cognoscitivo y afectivo (individual)». L’objectiu, doncs, és recopilar aqueixes reaccions avaluadores per processar-les i analitzar-les posteriorment amb una metodologia adequada, rigorosa i efectiva.

4. Un altre aspecte que cal tenir en compte en aquesta mena d’investigacions és el paper dels locutors —‌textos llegits. Pel que fa a aquest estudi, les gravacions han estat locutades sempre per dones.

001-354 TSC 30.indd 79

01/07/2020 15:26:47

80

TSC, 30 (2020)

José M. Buzón i M.-Begoña Gómez-Devís

2.2. La mostra Els individus que han avaluat les modalitats lingüístiques les coneixen bé, ja que ambdues llengües han estat matèria d’estudi al llarg de l’etapa educativa (escola, institut i universitat), i, encara que no tots les empren amb regularitat, representen l’instrument d’interacció quotidiana en aquesta zona geogràfica, de manera que poden jutjar-­ les mostrant les seues preferències (taula 1).

Taula 1 Distribució dels informants CORPUS SEXE LLENGUA HABITUAL

Universitaris

LLENGUA MATERNA RESIDÈNCIA NIVELL SOCIOCULTURAL

SEXE LLENGUA HABITUAL

No universitaris

LLENGUA MATERNA RESIDÈNCIA NIVELL SOCIOCULTURAL

001-354 TSC 30.indd 80

Hòmens

11

Dones

26

Castellanoparlants

18

Valencianoparlants

10

Bilingües

9

Castellà

24

Valencià

10

Ambdós

3

València capital

17

Àrea metropolitana

20

Baix

0

Mitjà

11

Alt

26

Hòmens

18

Dones

18

Castellanoparlants

18

Valencianoparlants

5

Bilingües

13

Castellà

24

Valencià

11

Ambdós

1

València capital

19

Àrea metropolitana

17

Baix

12

Mitjà

12

Alt

12

37

36

01/07/2020 15:26:47

Llengües, jóvens i universitat: actituds lingüístiques a València ciutat

TSC, 30 (2020) 81

Taula 1 Distribució dels informants (Continuació) SEXE LLENGUA HABITUAL

LLENGUA MATERNA TOTAL RESIDÈNCIA NIVELL SOCIOCULTURAL

Hòmens

29

Dones

44

Castellanoparlants

36

Valencianoparlants

15

Bilingües

22

Castellà

48

Valencià

21

Ambdós

4

València capital

30

Àrea metropolitana

43

Baix

12

Mitjà

12

Alt

49

73

Font: Elaboració pròpia.

2.3. L’enquesta L’enquesta segueix el mateix model que l’emprat en la investigació de Buzón et al.

(2017). A les pàgines inicials es detallen les variables sociològiques de l’entrevistat i a continuació es presenta l’enquesta per a valorar un conjunt de trenta-tres parells o binomis —‌escala de Likert d’1 a 7— organitzats en dues dimensions: a) Dimensió cognitiva (competència personal, prestigi professional, estatus socioeconòmic). Inclou adjectius relacionats amb la competència (intel·ligent / no intel·ligent, insegur/segur de si mateix…), amb l’estatus (urbà/rural, influent/insignificant, culte/ignorant…) o amb el prestigi professional (treballador/malfaener, emprenedor/apocat, professió associada, identificació amb un cap, identificació amb un subordinat), amb la interacció comunicativa (clar/confús, convincent / no convincent), i d’altres que no prenen en consideració el diferencial semàntic sinó ideologies associades a les varietats dialectals (valencianista, catalanista, progressista, autonomista), professions corresponents i consciència sociolingüística —‌àmbits d’ús de cada modalitat lingüística (adequació ràdio televisió, escola, tenda, carrer, amics, casa). b) Dimensió afectiva (atractiu, solidaritat). Comprén adjectius relacionats amb l’atractiu personal (simpàtic/antipàtic, divertit/avorrit, humil/orgullós, obert/tancat…), l’atractiu social (noble/egoista, generós/avariciós…) i el grau d’identificació amb l’endogrup (identificació del locutor amb els amics i amb si mateix).

001-354 TSC 30.indd 81

01/07/2020 15:26:47

82

TSC, 30 (2020)

José M. Buzón i M.-Begoña Gómez-Devís

3. Resultats Com a prova prèvia de validació de la consistència interna de les dades provinents del qüestionari, mitjançant una auditoria de les correlacions existents obtenim una alfa de Cronbach amb un valor de 0,837, que representa una consistència interna excel·lent (taula 2).

Taula 2 Estadístiques de fiabilitat del qüestionari Alfa de Cronbach

Alfa de Cronbach basada en elements estandarditzats

Nombre d’elements5

0,837

0,845

44

Font: Programa SPSS.5

En general, el conjunt global de les valoracions dels jutges en ambdós subgrups del corpus (figura 1) mostra, com era previsible, una distribució que pot interpretar-se com una campana de Gauss. Es produeix una vall en la puntuació intermèdia i un desplaçament generalitzat clar de les puntuacions cap al 5, cosa que suposa una tendència a optar pels valors positius de cada binomi.6 Figura 1 Freqüències relatives de puntuacions (%)

Font: Elaboració pròpia.

5. Aquesta quantitat inclou els trenta-tres binomis de les àrees cognitiva i afectiva, a més d’altres àmbits, com ara competència personal, grau d’identificació, etc.

6. Tot i que inicialment el tret positiu o negatiu dels parells o binomis es presenta de manera aleatòria a cada extrem de l’escala de Likert, abans de les anàlisis estadístiques ha estat reorientat en sentit negatiu-positiu seguint l’ordre numèric creixent. La raó de la disposició aleatòria a l’enquesta ha estat inhibir en el jutge l’associació del caràcter positiu o negatiu a un dels extrems.

001-354 TSC 30.indd 82

01/07/2020 15:26:47

Llengües, jóvens i universitat: actituds lingüístiques a València ciutat

TSC, 30 (2020) 83

Com mostren les figures 2 i 3, on es representen les puntuacions globals per corpus, aquesta tendència a evitar la puntuació neutra i decantar-se lleugerament per valoracions més positives és comuna als dos grups d’informants: Figura 2 Freqüències relatives de puntuacions (universitaris) (%)

Font: Elaboració pròpia.

Figura 3 Freqüències relatives de puntuacions (no universitaris) (%)

Font: Elaboració pròpia.

El grup de jóvens sense estudis universitaris mostra una tendència lleugerament més accentuada que el d’universitaris a les puntuacions altes (dos punts i mig per sobre); els universitaris, per la seua part, eviten la valoració neutra amb més incidència (més de tres punts per damunt).

001-354 TSC 30.indd 83

01/07/2020 15:26:47

84

TSC, 30 (2020)

José M. Buzón i M.-Begoña Gómez-Devís

D’altra banda, si estudiem la jerarquització que cada subgrup atorga a les diverses modalitats lingüístiques (a partir de les puntuacions mitjanes obtingudes en cada àmbit), els resultats són els recopilats a les taules 3 i 4.

Taula 3 Jóvens universitaris Competència personal VS

(5,60) CS

(4,91) CNS

Estatus VS

(4,93) CS

(4,60) VNS (2,90) CNS

Prestigi professional CS

(4,03) VS

(4,01) CNS

(3,00) VNS (2,81)

Interacció comunicativa VS

(5,46) CS

(5,15) CNS

(3,41) VNS (3,24)

Atractiu personal i social CNS

(4,81) VS

(4,56) CS

(4,47) VNS (4,06)

Identificació amb un cap CS

(4,33) VS

(4,28) CNS

(2,48) VNS (2,25)

Identificació amb un subordinat VS

(3,75) CS

(3,72) CNS

(3,53) VNS (3,36)

Identificació amb els amics VNS (4,89) CNS (4,70) CS Identificació personal CS

(3,36) VS

(3,68) VNS (3,26)

(3,58) VS

(3,33) VNS (2,97) CNS

(2,89)

(3,33) (2,73)

Font: Elaboració pròpia.

Taula 4 Jóvens no universitaris Competència personal CS

(4,86)

VS

(4,85)

CNS

(3,81)

VNS

(3,86)

Estatus CS

(5,22)

VS

(4,70)

VNS

(2,89)

CNS

(2,67)

Prestigi professional CS

(3,95)

VS

(3,60)

VNS

(2,87)

CNS

(2,64)

Interacció comunicativa CS

(5,41)

VS

(5,32)

VNS

(3,57)

VS

(3,38)

Atractiu personal i social CNS

(4,71)

VS

(4,61)

VNS

(4,49)

CS

(4,28)

Identificació amb un cap CS

(4,08)

VS

(3,47)

VNS

(2,20)

CNS

(1,89)

Identificació amb un subordinat CS

(3,81)

VS

(3,72)

VNS

(3,54)

CNS

(3,38)

(3,89)

CS

(3,81)

VS

(3,67)

CNS

(3,54)

(4,08)

VS

(3,86)

VNS

(2,77)

CNS

(2,41)

Identificació amb els amics VNS Identificació personal CS Font: Elaboració pròpia.

Pel que fa a la modalitat més ben valorada, les mitjanes de puntuació són majors entre els jóvens amb estudis universitaris (a excepció de la d’estatus, identificació amb un subordinat i identificació personal). Així mateix, es pot comprovar que CS és la modalitat lingüística amb millors resultats en un nombre d’àrees més gran, la qual cosa l’identifica com la modalitat de major jerarquia per a tots dos grups poblacionals. El cas VS presenta la mitjana més elevada en dues àrees (competència personal i interacció comunicativa), i esdevé la segona modalitat amb millor puntuació de tots els àmbits, tret d’identificació amb un subordinat, on coincideix amb CS i identifica-

001-354 TSC 30.indd 84

01/07/2020 15:26:47

Llengües, jóvens i universitat: actituds lingüístiques a València ciutat

TSC, 30 (2020) 85

ció amb un amic, superada per VNS. En aquest sentit, destaquem el fet que per a tots els jóvens enquestats VNS és la modalitat amb un grau major d’identificació amb els amics, aspecte que podria confirmar el procés d’estabilització de l’ús del valencià als àmbits familiar i d’amics (Mas, 2018: 143) en consonància amb el clar procés de diglòssia que pateix la llengua, especialment entre els jóvens. De fet, VNS resulta la pitjor puntuada en el subgrup universitari en pràcticament totes les àrees, mentre que per als no universitaris és CNS. Si atenem ara a l’àmbit ideològic, els resultats (taules 5 i 6) mostren millor puntuació en un nombre més alt de modalitats per part del subgrup no universitari; es percep com a més valencianista la modalitat VNS —‌els universitaris assenyalen VS— i més conservadora, CNS —‌CS per als altres. És molt interessant, també, comprovar que tots els participants valoren com a modalitat més centralista CS i com a més catalanista, VS. Taula 5 Jóvens universitaris Progressista/conservador CS

(4,86)

CNS

(4,70)

VNS

(4,64)

VS

(4,06)

Antivalencianista/valencianista VS

(4,89)

VNS

(4,78)

CNS

(3,88)

CS

(3,33)

Autonomista/centralista CS

(4,75)

CNS

(4,45)

VNS

(4,11)

VS

(3,69)

Anticatalanista/catalanista VS

(4,44)

VNS

(3,39)

CNS

(3,08)

CS

(2,97)

Font: Elaboració pròpia.

Taula 6 Jóvens no universitaris Progressista/conservador CNS

(5,14)

CS

(4,89)

VNS

(4,69)

VS

(3,86)

Antivalencianista/valencianista VNS

(5,51)

VS

(5,36)

CNS

(4,14)

CS

(3,83)

Autonomista/centralista CS

(4,72)

CNS

(4,68)

VNS

(3,60)

VS

(2,94)

Anticatalanista/catalanista VS

(4,58)

VNS

(3,20)

CS

(3,00)

CS

(2,62)

Font: Elaboració pròpia.

En aquest sentit, els universitaris es mostren ideològicament més moderats en tots els aspectes menys en el caràcter centralista de les modalitats: aquest binomi és puntuat amb major intensitat a totes les modalitats a excepció de CNS, en què els no universitaris la valoren com a més centralista que els universitaris.

A continuació, si comparem la identificació de trets personals dels parlants de cada modalitat (taula 7) apreciem que CS resulta més ben valorat entre els jóvens sense estudis universitaris.

001-354 TSC 30.indd 85

01/07/2020 15:26:47

86

TSC, 30 (2020)

José M. Buzón i M.-Begoña Gómez-Devís

Taula 7 Comparativa de les puntuacions mitjanes més altes de CS per grup d’estudi7 CS Jóvens no universitaris

Jóvens universitaris

Ignorant/culte

5,92

Confús/clar

5,56

Confús/clar

5,89

Irresponsable/responsable

5,33

Rural/urbà

5,86

Grosser/educat

5,33

Insegur/segur de si mateix

5,58

Hipòcrita/sincer

5,28

Grosser/educat

5,56

Malfaener/treballador

5,17

No intel·ligent / intel·ligent

5,53

No intel·ligent / intel·ligent

5,11

Malfaener/treballador

5,50

Ignorant/culte

5,08

Irresponsable/responsable

5,47

Rural/urbà

5,06

Bast/refinat

5,03

Deshonest/honest

5,06

Hipòcrita/sincer

4,92

Insegur/segur de si mateix

5,03

Font: Elaboració pròpia.

En vuit dels deu binomis millor valorats la puntuació dels no universitaris supera la dels universitaris.

La taula 8, per contra, ens permet apreciar com la modalitat VS resulta millor valorada pels informants universitaris en gairebé tots els binomis. La presència d’atributs d’índole cognitiva amb mitjanes més altes és major entre els universitaris, mentre que la coincidència entre els dos grups és quasi total. Curiosament, el caràcter valencianista de la modalitat és reconegut entre els deu atributs millor valorats sols pels jóvens no universitaris.

Per altra banda, la modalitat CNS (taula 9) genera un major nombre de diferències entre els atributs millor puntuats en ambdós subgrups. En els no universitaris sobreïx el caràcter estalviador, conservador i comprensiu del parlant de CNS; per contra, en els universitaris destaquen la simpatia, la generositat i la noblesa (tots ells de caràcter afectiu). Únicament en els quatre primers binomis la mitjana és més alta en el grup dels universitaris i amb una diferència bastant menor que per a la resta de modalitats lingüístiques; així mateix, l’omnipresència de binomis de caràcter afectiu és quasi idèntica a l’hora de caracteritzar aquesta modalitat, amb una lleugera superioritat en els jóvens universitaris.

7. Les cel·les ombrejades representen atributs de l’àrea cognitiva; la resta corresponen a l’afectiva. Els binomis amb lletra cursiva indiquen atributs exclusius del grup, és a dir, no presents en el grup de contrast.

001-354 TSC 30.indd 86

01/07/2020 15:26:47

Llengües, jóvens i universitat: actituds lingüístiques a València ciutat

TSC, 30 (2020) 87

Taula 8 Comparativa de les puntuacions mitjanes més altes de VS per grup d’estudi VS Jóvens no universitaris

Jóvens universitaris

Grosser/educat

5,81

Insegur/segur de si mateix

6,03

Confús/clar

5,64

Ignorant/culte

5,89

Ignorant/culte

5,56

No intel·ligent / intel·ligent

5,67

Irresponsable/responsable

5,56

Grosser/educat

5,67

Malfaener/treballador

5,42

Confús/clar

5,61

Insegur/segur de si mateix

5,39

Malfaener/treballador

5,56

Antivalencianista/valencianista 5,36

Irresponsable/responsable

5,53

No intel·ligent / intel·ligent

5,36

No convincent/convincent

5,31

Insensible/comprensiu

5,19

Callat/xarrador

5,25

Callat/xarrador

5,03

Apocat/emprenedor

5,14

Font: Elaboració pròpia.

Taula 9 Comparativa de les puntuacions mitjanes més altes de CNS per grup d’estudi CNS Jóvens no universitaris

Jóvens universitaris

Callat/xarrador

5,54

Orgullós/humil

5,60

Orgullós/humil

5,35

Presumptuós/senzill

5,48

Presumptuós/senzill

5,30

Callat/xarrador

5,48

Ambiciós/modest

5,22

Hipòcrita/sincer

5,30

Malgastador/estalviador

5,19

Antipàtic/simpàtic

5,15

Hipòcrita/sincer

5,19

Deshonest/honest

5,13

Progressista/conservador

5,14

Avar/generós

5,13

Irresponsable/responsable

5,00

Irresponsable/responsable

4,95

Insensible/comprensiu

4,92

Ambiciós/modest

4,95

Deshonest/honest

4,92

Egoista/noble

4,85

Font: Elaboració pròpia.

001-354 TSC 30.indd 87

01/07/2020 15:26:48

88

TSC, 30 (2020)

José M. Buzón i M.-Begoña Gómez-Devís

Finalment, la modalitat VNS (taula 10) presenta als dos subgrups pràcticament els mateixos binomis en diferents posicions i amb puntuacions mitjanes diferenciades: tots els atributs resulten més ben valorats pels no universitaris. Curiosament, l’atribut amb la puntuació més alta en aquest subgrup no apareix entre els deu millor puntuats pels no universitaris (avar/generós) i constitueix, per tant, un tret específic a aquest nivell.

Taula 10 Comparativa de les puntuacions mitjanes més altes de VNS per grup d’estudi VNS Jóvens no universitaris

Jóvens universitaris

Antivalencianista/valencianista 5,51

Avar/generós

4,97

Presumptuós/senzill

5,43

Presumptuós/senzill

4,97

Callat/xarrador

5,23

Ambiciós/modest

4,92

Orgullós/humil

4,89

Antivalencianista/valencianista 4,78

Ambiciós/modest

4,80

Orgullós/humil

4,67

Hipòcrita/sincer

4,77

Progressista/conservador

4,64

Insensible/comprensiu

4,77

Hipòcrita/sincer

4,44

Progressista/conservador

4,69

Callat/xarrador

4,36

Deshonest/honest

4,66

Irresponsable/responsable

4,25

Malgastador/estalviador

4,60

Deshonest/honest

4,25

Font: Elaboració pròpia.

Un altre aspecte interessant del present estudi consisteix en la possibilitat d’obtenir anàlisis factorials dels atributs per als dos grups considerats i realitzar així agrupacions de binomis que expliquen el major nombre possible de variància en les puntuacions atorgades a determinades modalitats lingüístiques. En aquest cas, ens centrarem en les estàndard.

Les proves KMO i Barlett són significatives en ambdós factorials i se situen en un 0,688 per al grup de jóvens no universitaris i en un 0,641 per als universitaris, cosa que representa una qualitat de l’anàlisi acceptable en tots dos casos, amb una variància total explicada del 68,11 % en vuit components per al grup no universitari i del 74,90 % en deu components per a l’universitari. La taula 11 presenta els vuit primers components dels factorials dels dos grups poblacionals.

001-354 TSC 30.indd 88

01/07/2020 15:26:48

Llengües, jóvens i universitat: actituds lingüístiques a València ciutat

TSC, 30 (2020) 89

Taula 11 Comparativa d’anàlisis factorials dels atributs per a les modalitats CS i VS CS/VS No universitaris Universitaris Compon.

Variància Compon.

1 % % acum.

1 Esquerp/carinyós 0,791 Insensible/comprensiu 0,825 Orgullós/humil 0,780 Cabut/flexible 0,786 Presumptuós/senzill 0,725 Orgullós/humil 0,751 Antipàtic/simpàtic 0,715 Grosser/educat 0,643 Avorrit/divertit 0,690 15,312 15,312 Egoista/noble 0,613 Trist/alegre 0,688 Presumptuós/senzill 0,578 Insensible/comprensiu 0,661 Avar/generós 0,496 Avar/generós −0,649 Antipàtic/simpàtic 0,486 Esquerp/carinyós 0,450 2 % % acum.

2 Bast/refinat −0,780 Ignorant/culte 0,821 Confús/clar 0,714 No intel·ligent / 0,818 intel·ligent Insignificant/influent 0,693 Malfaener/treballador 0,575 No intel·ligent / 0,677 Insegur/segur de si 0,513 intel·ligent 13,953 29,266 mateix Rural/urbà 0,675 Irresponsable/ 0,513 responsable Malfaener/treballador 0,657 Apocat/emprenedor 0,503 No convincent / 0,608 convincent 3 % % acum.

3 Callat/xarrador 0,766 Rural/urbà 0,764 Apocat/emprenedor 0,647 Bast/refinat 0,755 Insegur/segur de si 0,610 Confús/clar 0,745 mateix 9,457 38,722 Ignorant/culte 0,580 Insignificant/influent 0,677 Ambiciós/modest 0,497 No convincent / 0,560 convincent 4 % % acum.

4 Progressista/conservador 0,795 Anticatalanista/ 0,881 catalanista Anticatalanista/ −0,778 Autonomista/centralista −0,849 catalanista 6,894 45,616 Autonomista/centralista 0,599 Antivalencianista/ 0,621 valencianista Progressista/conservador −0,584

001-354 TSC 30.indd 89

Variància % % acum.

13,350

13,350

%

% acum.

10,483

23,833

%

% acum.

10,342

34,175

%

% acum.

7,546

41,721

01/07/2020 15:26:48

90

TSC, 30 (2020)

José M. Buzón i M.-Begoña Gómez-Devís

Taula 11 Comparativa d’anàlisis factorials dels atributs per a les modalitats CS i VS (Continuació) CS/VS

Irresponsable/ responsable Deshonest/honest Hipòcrita/sincer

No universitaris Compon.

5 0,779

Cabut/flexible Avar/generós Malgastador/estalviador Grosser/educat Antivalencianista/ valencianista Egoista/noble Pobre/ric

0,699 0,570 6 0,751 0,716 0,435 7 0,643 0,601 8 0,776 0,492

Variància % % acum.

Deshonest/honest 6,858

52,474

%

% acum.

6,224 %

Malgastador/estalviador Hipòcrita/sincer

Trist/alegre 58,698 Callat/xarrador % acum.

4,754

63,452

%

% acum.

4,692

68,144

Universitaris Compon.

5 0,763

Avorrit/divertit

Pobre/ric Ambiciós/modest

0,668 0,576 6 0,829 0,707 7 0,812

8 0,862 −0,656

Variància % % acum.

6,645

48,366

%

% acum.

6,183

54,549

%

% acum.

5,641

60,189

%

% acum.

5,560

65,749

Font: Elaboració pròpia.

El primer component explica un 15,31 % i un 13,35 %, respectivament, de la variància total en les puntuacions; ambdós casos presenten exclusivament atributs d’índole afectiva amb un alt grau de coincidència i pertanyents específicament a l’àrea del caràcter, la qual cosa demostra que és un tret que adquireix gran importància en la percepció de les diferències entre les modalitats CS i VS. El segon component amb alta capacitat explicativa de la variància es compon, majoritàriament, d’atributs de tipus cognitiu que coincideixen en els dos grups de jóvens. En canvi, el tercer component, que explica aproximadament el 10 % de la variància, difereix en els atributs segons el subgrup observat. Finalment, el quart es troba constituït per atributs de tipus ideològic; cal destacar que el binomi antivalencianista/valencianista, característic d’aquest grup, ocupa entre els jóvens no universitaris una posició de menor força discriminatòria (factor 7) que entre els universitaris.

A manera de síntesi, els cinc primers components expliquen aproximadament la meitat de la variància total registrada en les dades: el primer i el cinquè són d’índole afectiva i, la resta, cognitiva.

Així mateix, per a valorar el grau d’influència que pogueren estar exercint les variables sociològiques sobre les percepcions de la joventut valenciana, no es disposa d’un gran nombre d’instruments d’anàlisi. Un primer recurs és el recompte d’atributs que manifesten un comportament significativament diferenciat en l’anàlisi de la variància

001-354 TSC 30.indd 90

01/07/2020 15:26:48

TSC, 30 (2020) 91

Llengües, jóvens i universitat: actituds lingüístiques a València ciutat

entre les puntuacions rebudes en dues modalitats de llengua diferents. Per poder ferho, i actuant per parells confrontats de modalitats de llengua, s’han dut a terme successius ANOVA de factors sociològics davant binomis i s’ha fet un recompte d’aquells que presenten una F de Snedecor inferior a 0,05 (diferència de mitjanes significatives entre les dues modalitats de llengua). Els resultats obtinguts es recopilen en la taula 12.

Taula 12 Recompte de binomis de mitjana significativament diferent entre modalitats (prova F de Snedecor en ANOVA) CS/VS

CS/CNS

VS/VNS

CNS/VNS

Total

Nivell sociocultural

10

3

9

9

31

Llengua habitual

9

1

5

4

19

Llengua materna

3

1

5

6

15

Residència

6

0

0

1

7

Sexe

1

0

0

2

3

Total

29

5

19

22

Font: Elaboració pròpia.

Segons aquests resultats, la variable sociològica amb una capacitat més gran per a provocar diferències significatives de mitjanes entre modalitats de llengua és el nivell sociocultural, seguida de la llengua habitual i la llengua materna, amb quasi la meitat de binomis de mitjana significativament diferent i, a gran distància i per davall, la residència i el sexe. Les modalitats de llengua sobre les quals es produeix un major nombre de diferències significatives de mitjanes són CS/VS i CNS/VNS, seguides de prop per VS/VNS. Un altre instrument que podem utilitzar per a mesurar la força explicativa de les variables sociològiques són les taules de contingència, les quals ens permetran verificar mitjançant proves khi quadrat quins factors sociològics s’associen a puntuacions significativament diferents entre els jóvens universitaris i no universitaris (taula 13).

Taula 13 Recompte de binomis que superen la prova khi quadrat entre jóvens universitaris i no universitaris per variables sociològiques en confrontacions de modalitats lingüístiques CS/VS

CS/CNS

VS/VNS

CNS/VNS

Total

Llengua habitual

15

4

Nivell sociocultural

12

3

13

9

41

12

11

38

Llengua materna

13

4

11

10

38

Residència

12

3

12

9

36

Sexe

9

3

11

9

32

Total

61

17

59

48

Font: Elaboració pròpia.

001-354 TSC 30.indd 91

01/07/2020 15:26:48

92

TSC, 30 (2020)

José M. Buzón i M.-Begoña Gómez-Devís

Quan analitzem la independència de les variables sociològiques respecte de les puntuacions rebudes en els diferents binomis, s’observa una quantitat relativament semblant de dependències per als cinc factors socials estudiats. En aquest sentit, la llengua habitual manifesta un nombre més gran d’associacions significatives en les quatre confrontacions plantejades, la qual cosa implica que es vincula de manera significativa amb un major nombre d’atributs amb puntuacions diferenciades entre universitaris i no universitaris; particularment, el contrast entre la modalitat CS/VS, per un costat, i VS/VNS, per l’altre. D’altra banda, les variables nivell sociocultural i llengua materna manifesten dependència significativa amb el mateix nombre d’atributs, especialment en les mateixes confrontacions que la llengua habitual, seguides de prop per la residència i el sexe.

Pel que fa a les confrontacions entre CS/VS i VS/VNS, s’observa un nombre més gran de dependències significatives entre els binomis i les variables sociològiques, cosa que podria apuntar cap a una major influència d’aquestes en l’actitud del jovent envers aqueixes modalitats. Tant en les proves F de Snedecor com khi quadrat, les variables sociològiques han mostrat una influència escassa sobre l’actitud dels jóvens valencians en la confrontació de les modalitats de castellà.

Finalment, en contrastar les associacions de dependència de les variables sociològiques amb els binomis agrupats per àmbits, trobem algunes relacions interessants; hi destaquem el comportament de la variable llengua habitual, que mostra una relació de dependència significativa en la confrontació VS/VNS amb la dimensió afectiva entre els jóvens universitaris i no universitaris. En altres paraules, els jóvens puntuen de manera significativament diferent els atributs de la dimensió afectiva en funció de la seua llengua habitual (taula 14).

Taula 14 Prova khi quadrat per a l’encreuament entre la llengua habitual i la dimensió afectiva comparant els grups de jóvens en la confrontació VS/VNS

Total

Valor

df

Significació asimptòtica (bilateral)

Khi quadrat de Pearson

18,972

10

,041

Raó de versemblança

20,131

10

,028

7,366

1

,007

Associació lineal per lineal N de casos vàlids

143

Font: Programa SPSS.

001-354 TSC 30.indd 92

01/07/2020 15:26:48

Llengües, jóvens i universitat: actituds lingüístiques a València ciutat

TSC, 30 (2020) 93

Figura 4 Gràfics de recompte de jóvens universitaris i no universitaris per intensitat del valor total de la puntuació a la dimensió afectiva en la confrontació VS/VNS

Font: Elaboració pròpia.

El detall de la figura 4 mostra que, si bé els jóvens no universitaris castellanoparlants ja mostren una certa tendència a puntuar més a la baixa els binomis de l’àrea afectiva quan valoren les modalitats VS i VNS —‌mentre que els valencianoparlants i, sobretot els bilingües, opten amb major intensitat pels valors mitjans i alts—, aquesta tendència es presenta de manera més clara i intensa entre els universitaris. Així, els universitaris castellanoparlants puntuen a la baixa les varietats VS i VNS d’una manera intensa i estadísticament significativa; en canvi, els valencianoparlants, en especial, i també els bilingües en menor grau, opten pels valors mitjans alts. Aquesta ten-

001-354 TSC 30.indd 93

01/07/2020 15:26:48

94

TSC, 30 (2020)

José M. Buzón i M.-Begoña Gómez-Devís

dència diferenciada apuntaria cap a una actitud estadísticament significativa de connexió afectiva amb les modalitats de valencià, molt més accentuada entre els universitaris.

4. Conclusió Al llarg d’aquesta investigació s’han desenvolupat quatre grans grups d’anàlisi per a interpretar els resultats dels jóvens valencians en les enquestes de percepció sobre les modalitats lingüístiques CS, VS, CNS i VNS. Ens referim a l’estudi de les jerarquies de les modalitats per grups de jóvens; al dels atributs més representatius de les modalitats; al factorial per tal de trobar agrupacions d’atributs discriminatòries de les modalitats CS i VS que, a més, expliquen la variància present a les dades, i, finalment, l’específic de la influència dels factors sociològics en les puntuacions atorgades pels dos subgrups en totes les modalitats.

Abans d’iniciar la síntesi i cloenda de tots ells, cal assenyalar que la visió global de les dades recollides en els dos grups poblacionals destaca una coincidència notable quant a la tendència a evitar les puntuacions intermèdies i a decantar-se per les puntuacions altes, especialment, en el cas dels no universitaris.

Pel que fa a l’estudi de la jerarquia de les modalitats lingüístiques segons les puntuacions agrupades per àmbits (estatus, interacció comunicativa, atractiu personal i social…), es comprova que els jóvens valencians assenyalen CS com la modalitat millor valorada en quasi tots els àmbits; només entre els universitaris resulta més ben puntuada la modalitat VS en competència personal i interacció comunicativa. Així mateix, VNS esdevé la pitjor valorada entre els jóvens universitaris i CNS entre els no universitaris, la qual cosa apuntaria a una consciència crítica més exigent envers el valencià no estàndard per part dels jóvens amb més formació acadèmica.

Si atenem a l’àmbit ideològic, observem que tots els participants troben CS com la modalitat més centralista i VS com la més catalanista. No obstant això, els no universitaris consideren VNS més valencianista i CNS més conservadora, mentre que els universitaris valoren VS com a més valencianista i CS com a més conservadora. En altres paraules, els universitaris identifiquen una dicotomia CS/VS separada ideològicament entre els pols valencianista-catalanista, per un costat, i centralista i conservador, per l’altre, mentre que els no universitaris reserven el caràcter valencianista per a la modalitat VNS i el conservador per a CNS. D’acord amb les relacions establertes entre els atributs amb millors puntuacions i les modalitats lingüístiques, cal subratllar algunes tendències interessants. La modalitat CS acapara, en general, les puntuacions més altes entre els no universitaris, tot i que es constata una coincidència quasi absoluta entre els atributs que millor defineixen aquesta modalitat per als dos subgrups. Per la seua part, VS rep millor puntuació dels universitaris i també es repeteix la coincidència dels binomis més ben puntuats pels dos grups. Per contra, les modalitats no estàndard són percebudes de manera diferent. CNS, dins d’una semblança notable d’atributs més puntuats, es caracteritza

001-354 TSC 30.indd 94

01/07/2020 15:26:48

Llengües, jóvens i universitat: actituds lingüístiques a València ciutat

TSC, 30 (2020) 95

per trets de simpatia, generositat i noblesa segons els universitaris; els no universitaris, en canvi, la perceben específicament com a pròpia d’algú més estalviador, conservador i comprensiu. El cas VNS presenta un perfil d’atributs semblant en ambdues poblacions de jóvens, si bé els universitaris valoren el tret de generositat amb molta intensitat i de manera exclusiva respecte al grup de no universitaris.

D’altra banda, gràcies al conjunt d’anàlisis factorials, s’ha determinat que el caràcter, com a atribut afectiu, esdevé un tret molt discriminant amb una gran capacitat explicativa de la variància present a les dades. Per la seua part, un segon i tercer components constituïts fonamentalment per atributs de tipus cognitiu han estat assenyalats com a altament explicatius, i també coincidents, en les dues poblacions. Destaca el quart component pel seu caràcter ideològic i la quasi total coincidència entre els atributs presents. El fet que el tret ideològic valencianista ocupe una posició de menor capacitat discriminant a CS i VS entre els jóvens no universitaris podria vincular-se amb la desaparició de la relació tradicionalment descrita entre la ideologia catalanista i els processos de normalització lingüística i autodefinició nacional valenciana. Així, com apunten Casesnoves i Mas (2016: 135), aquesta desaparició es donaria en favor de la identitat valenciana i, entre els jóvens, els universitaris serien els que hi contribuirien amb més força.

Finalment, pel que fa als factors sociològics i la seua capacitat de condicionar la percepció de les diferents modalitats lingüístiques, s’ha comprovat que el nivell sociocultural i la llengua habitual són els més significatius estadísticament a l’hora de discriminar trets específics de cada modalitat, seguits per la llengua materna de ben a prop. Ni la residència ni el sexe han mostrat capacitat de condicionament significatiu. No obstant això, el conjunt de factors socials ha assolit una capacitat discriminant major entre les varietats CS-VS en tots els casos, i entre CNS-VNS, per un costat, i VS-VNS per l’altre, en segon terme; però cap entre CS-CNS. Un altre aspecte interessant de la confrontació VS-VNS, ja apuntat per Gómez-Devís et al. (2019), és que els universitaris que tenen el castellà com a llengua habitual la valoren d’una manera significativa a la baixa respecte dels valencianoparlants, clarament amb puntuacions més elevades; açò apunta que hi ha un vincle més estret amb les modalitats de valencià entre els jóvens universitaris valencianoparlants que entre els castellanoparlants, la qual cosa ve a corroborar Casesnoves i Mas en el fet que, específicament dins del grup poblacional de jóvens universitaris, «the link between language and identity is stronger than expected» (2017: 123).

Bibliografia de referència Agulló, V. (2011). «Análisis de la realidad sociolingüística del valenciano». Papers: Revista de Sociologia, vol. 96, núm. 2, p. 501-514.

Acadèmia Valenciana de la Llengua (AVL) (2005). Llibre blanc de l’ús del valencià [en línia]. Vol. I: Enquesta sobre la situació social del valencià, 2004. València: Publicacions de l’AVL. <https://www.avl.gva.es/documents/31987/99521/Recerca_02.pdf/dd8dc872 -4446-4811-8b6d-bbc4775fddc0>.

001-354 TSC 30.indd 95

01/07/2020 15:26:48

96

TSC, 30 (2020)

José M. Buzón i M.-Begoña Gómez-Devís

Buzón, J. M.; Gómez-Devís, M.-B.; Gómez Molina, J. R. (2017). Actitudes lingüísticas en Valencia y su área metropolitana: Estudio longitudinal y análisis de tendencias. València: Tirant lo Blanch.

Casesnoves, R. (2012). «El valencià en 25 anys (I): com són els seus parlants?». Revista de Llengua i Dret, núm. 58, p. 111-136.

Casesnoves, R.; Mas, J. A. (2016). «Usos lingüístics i ideologia: què fan els universitaris valencians?». Caplletra: Revista Internacional de Filologia, núm. 60, p. 113-139.

— (2017). «Ideology and language choice: Catalan-speaking university students». Sociolinguistic Studies, vol. 11, núm. 1, p. 107-129.

Gimeno-Menéndez, F.; Gómez Molina, J. R. (2007). «Spanish and Catalan in the Community of Valencia». International Journal of the Sociology of Language, núm. 184, p. 95-107.

Gómez-Devís, M.-B.; Buzón, J.; Alandete, M. (2019). «School and linguistic diversity: study of the language attitudes of future Valencian teachers». Studia Romanica Posnaniensia, vol. 46, núm. 4, p. 135-147.

Gómez-Molina, J. R. (2013). «Actitudes lingüísticas en la comunidad de habla bilingüe de Valencia». A: Montoya, B.; Mas, A. (ed.). ‘Studia linguistica in honorem’ Francisco Gimeno Menéndez. Alacant: Publicacions de la Universitat d’Alacant, p. 375-408.

López-Morales, H. (1989). Sociolingüística. Madrid: Gredos.

Mas, A. (2018). «El valencià segons l’enquesta del SIES de 2015». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 28, p. 127-145.

Mas, A.; Montoya, B. (2011). «La situació social del català al País Valencià en el trànsit dels segles xx al xxi». Zeitschrift für Katalanistik, núm. 24, p. 293-316.

Moreno Fernández, F. (2012). Sociolingüística cognitiva: Proposiciones, escolios y debates.

Madrid: Iberoamericana; Frankfurt: Vervuert.

Pujolar, J.; Gonzàlez, I.; Font, A.; Martínez, R. (2010). Llengua i joves: Usos i percepcions lingüístics de la joventut catalana. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d’Acció Social i Ciutadania. Secretaria de Joventut.

Servei d’Investigació i Estudis Sociolingüístics (SIES) (2005). Enquesta general sobre coneixement i ús social del valencià. València: Generalitat Valenciana. Conselleria d’Educació, Cultura i Esport. <http://www.ceice.gva.es/va/web/dgplgm/enquestes> [Consulta: 3 juny 2020].

001-354 TSC 30.indd 96

01/07/2020 15:26:48

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 30 (2020), p. 97-111 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.162 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

El procés de bilingüització a Catalunya en el segle xx a partir de testimonis orals The bilingualization process in Catalonia in the 20th century based on oral testimonies Francesc Bernat i Baltrons, Mireia Galindo Solé i Carles de Rosselló Peralta Centre de Recerca en Sociolingüística i Comunicació. Universitat de Barcelona Data de recepció: 30 de març de 2019 Data d’acceptació: 2 de maig de 2019

Resum Aquest article presenta els primers resultats d’una recerca que ha donat veu a cinquanta-cinc testimonis, nascuts abans de 1930, que relaten en primera persona com i quan van adquirir el castellà. L’escola es revela com una peça clau per entendre l’èxit del procés, tot i que la competència oral de la majoria dels informants va romandre molt feble fins a l’arribada del franquisme. Abans de la dictadura, el castellà era bàsicament una llengua acadèmica per als entrevistats i eren pocs els contextos informals que trobaven per parlar-la. Els entrevistats també expliquen com van percebre el procés de bilingüització: paral·lelament als que ho van viure com un fet natural, d’altres en fan una lectura més crítica.

Paraules clau: bilingüització, monolingüisme, escola, competència lingüística, actituds lingüístiques.

Abstract This paper presents the initial results of an investigation which includes 55 testimonies of people born before 1930, explaining in the first person their personal accounts of how and when they learnt Spanish. School became an element crucial to an understanding of the success of the process, despite a low oral proficiency in Spanish among the great majority of the informants before the rise of Francoism. Before the dictatorship, the informants considered Spanish an academic language since it was hardly ever used in their daily environment. In this respect, the interviewees illustrate how they experienced the process of bilingualism from two different parallel perspectives, either as a matter of course or by a critical look at their lives.

Keywords: bilingualization, monolingualism, school, linguistic competence, linguistic attitudes.

Correspondència: Francesc Bernat i Baltrons. Universitat de Barcelona. Centre de Recerca en Sociolingüística i Comunicació (CUSC-UB). Gran Via de les Corts Catalanes, 585. 08007 Barcelona.

A/e: francesc.bernat@ub.edu, mgalind9@xtec.cat, carlesrossello@gmail.com. A/I: http://www.ub.edu/ cusc. Tel.: 934 037 065.

001-354 TSC 30.indd 97

01/07/2020 15:26:48

98

TSC, 30 (2020)

FRANCESC BERNAT, MIREIA GALINDO I CARLES DE ROSSELLÓ

Introducció

E

l procés d’extensió del coneixement i de l’ús interpersonal del castellà entre els catalans es coneix d’una manera parcial i fragmentària (Boix-Fuster, ed., 2014). En part, perquè s’ha prioritzat l’estudi dels usos lingüístics formals o de les elits. Així, les recerques de què disposem s’han concentrat o bé en les vicissituds històriques de la llengua literària, o bé en les polítiques lingüístiques que han conduït a la recessió del català en els àmbits institucionals (Vila i Galindo, 2012). Sabem com es va introduir el castellà en els àmbits governamentals, en l’Església, en el sistema educatiu o entre les classes altes, però desconeixem quin va ser l’abast efectiu d’aquestes polítiques lingüístiques entre la majoria de la població. A hores d’ara, doncs, disposem de poques dades sobre com el conjunt dels autòctons del Principat van aprendre el castellà, i sobre el procés pel qual el coneixement d’aquesta llengua va deixar de ser receptiu per passar a ser actiu.

Dos aspectes justifiquen la urgència i la necessitat d’un estudi d’aquestes característiques, clau per entendre la història sociolingüística catalana del segle xx. D’una banda, raons temporals i biològiques: els darrers testimonis de classe popular que van viure l’extensió de l’ús social del castellà a principi del segle passat, i que avui ja tenen més de noranta anys, aviat ens deixaran. De l’altra, raons històriques i polítiques: ja fa temps que la presència del castellà als territoris de llengua catalana s’ha justificat com un fenomen d’origen molt antic, i com a fruit d’un consens i exempt de conflictivitat.

Per aquesta raó, ens vam proposar com a objectiu resseguir el procés de bilingüització de la majoria de la població catalanoparlant del Principat en el tombant dels segles xix i xx, entrevistant la darrera generació que va conèixer els últims monolingües en català. El nostre estudi forma part del projecte «L’evolució (inter)generacional de les bilingüitzacions: contextos, manteniment i substitució lingüístics» de la Universitat de Barcelona (UB), dirigit pel doctor Emili Boix-Fuster, i oferim en aquest article un primer resum d’una part dels resultats finals.

Marc històric del procés de bilingüització dels catalans Per entendre el procés de bilingüització de la població catalana amb el castellà entre els segles xix i xx, cal partir de les conseqüències de la Revolució Francesa (1789), la primera revolució burgesa europea, que va donar pas a l’edat contemporània. Aquella revolta va significar l’inici de la fi de l’Antic Règim i va ser el tret de sortida d’una profunda reorganització política, econòmica, cultural i lingüística de les societats europees, a partir de la qual es van anar construint els nous estats nació: el model d’organització sociopolítica en què viuen avui la gran majoria de les societats humanes.

En aquest nou marc, la unificació lingüística de tota la població de l’Estat serà considerada pels nous dirigents com el requisit imprescindible per construir i assegurar la viabilitat de la nació. A més, els revolucionaris francesos associaran ràpidament

001-354 TSC 30.indd 98

01/07/2020 15:26:48

El procés de bilingüització a Catalunya en el segle xx

TSC, 30 (2020) 99

l’extensió de la llengua de la nació (de fet, la dominant entre la burgesia) amb el progrés econòmic, cultural i moral de la societat, per la qual cosa aquests dos conceptes seran considerats a partir d’ara com a indissociables. Aquesta és la ideologia de la «llengua nacional» que s’expandirà amb les revolucions liberals al llarg del segle xix per tots els racons d’Europa i Amèrica, i que s’implantarà a l’Estat espanyol a partir del 1833-1837, quan els liberals prenguin definitivament el poder.

Cal tenir en compte que es tracta de la revolució ecolingüística1 més profunda i important de la història d’Occident pel seu abast qualitatiu i quantitatiu. Anteriorment, el monolingüisme de la majoria de la població era general i els canvis sociolingüístics només solien afectar les elits. A partir del xix, però, la política lingüística dels nous estats anirà dirigida a totes les classes socials, a través de l’acció d’unes institucions públiques molt més eficaces que les de l’Antic Règim. A més, l’associació entre progrés i llengua nacional tindrà com a gran aliat les profundes transformacions socials, tècniques i econòmiques introduïdes pel capitalisme al llarg del vuit-cents i, sobretot, el nou-cents.

Amb tot, aquest procés d’homogeneïtzació lingüística, paral·lel i indissociable al procés de nacionalització ideològic de la població dels nous estats nació, va topar arreu amb condicionants locals que en matisaran més o menys l’eficàcia i/o la velocitat.

En aquest sentit, cal avaluar l’acció concreta de cada estat per facilitar l’adquisició de la llengua nacional i l’efecte real que va tenir entre la població. En el nostre cas, i per raons d’espai, ens centrarem en l’extensió de l’escolarització obligatòria i, consegüentment, dels índexs d’alfabetització, ja que és un dels instruments més eficaços dels estats liberals.2 Pel que fa a la construcció de l’Estat nació espanyol durant el xix, Riquer (1994) ha definit el procés de nacionalització espanyol del vuit-cents com a lent, dèbil i superficial, perquè la integració política, cultural, lingüística i ideològica posada en marxa per les institucions liberals va tenir moltes deficiències. En síntesi, els liberals espanyols no van entendre que per construir un sentiment nacional s’havien de crear iniciatives de consens social i progrés que justifiquessin la integració. A banda dels valors, tampoc no van funcionar adequadament els mecanismes que havien de canalitzar i difondre el projecte nacional espanyol a la població de l’Estat. Pel que fa a les prohibicions governatives, els liberals es van encarregar d’eliminar els pocs reductes públics (notariat, jutjats, etc.) on encara s’usava el català.

Així, el sistema d’ensenyament obligatori espanyol, implantat amb la Llei Moyano (1857), va ser molt deficient tant en la dotació de recursos i infraestructures, com en els plans d’estudi i la preparació dels docents, per la qual cosa gaudia de molt poc prestigi i obtenia escassos resultats. Això explica que els índexs d’analfabetisme a Espanya fossin altíssims fins ben entrat el segle xx —‌més del 50 % l’any 1900 (Vilanova i Moreno, 1992)—, la qual cosa implica, a més, que a les zones on el castellà no era la 1. Referent al concepte revolució ecolingüística, vegeu Baggioni (1997).

2. Altres factors rellevants controlats per l’Estat són el servei militar obligatori, l’extensió de l’Administració centralitzada i la coerció legal a favor de la llengua nacional.

001-354 TSC 30.indd 99

01/07/2020 15:26:48

100

TSC, 30 (2020)

FRANCESC BERNAT, MIREIA GALINDO I CARLES DE ROSSELLÓ

llengua autòctona una part molt important de la població continués essent monolingüe en la llengua del país. No ha de sorprendre, doncs, que la penetració del castellà als territoris no hispanòfons de l’Estat fos molt baixa i sempre condicionada per la classe social.

Malgrat els dèficits comentats, aquests factors van fer que l’aprenentatge del castellà s’anés estenent entre tota la població catalana a partir de la segona meitat del segle xix, si bé amb una intensitat i un ritme molt més lents que en el cas d’altres llengües nacionals, com passà a França o Itàlia. De tota manera, si hem de fer cas de l’índex d’analfabetisme a Catalunya l’any 1900 (53 %) i tenint en compte l’escassa immigració provinent de territoris no catalanoparlants, podem calcular que durant la darrera dècada del segle xix aproximadament la meitat de la població encara no devia saber el castellà i restava monolingüe en català, mentre que l’altra meitat en devia tenir un coneixement més o menys profund, tot i que més en l’àmbit receptiu que no el productiu.

Pel que fa al segle xx, la desfeta espanyola en la guerra contra els Estats Units (1898) va ser un cop molt dur per al projecte nacional espanyol, perquè va mostrar les febleses amb què s’havia construït l’Estat. Tanmateix, els efectes d’aquesta crisi van ser diferents a Catalunya. Segons Riquer (1994), la Catalunya de les acaballes del xix, a banda de tenir uns trets propis, era una societat amb una estructura social i econòmica molt més moderna que la de la resta de l’Estat, de manera que ja no sintonitzava com abans amb el projecte nacional espanyol. Per això, el fracàs del 1898 va donar embranzida al naixent nacionalisme català, el qual defensava la necessitat d’un projecte de modernització propi que deixés d’estar supeditat a Madrid. Aquest fet, però, va retroalimentar el nacionalisme espanyol, sobretot el més conservador (vegeu Núñez-Seixas, 2018), que va començar a veure en el catalanisme un nou enemic que l’amenaçava. Per això, no és cap exageració dir que la rivalitat entre aquests dos projectes nacionals ha marcat la història política, social, cultural i lingüística de Catalunya (i Espanya) al segle xx. La història de la llengua catalana al nou-cents, doncs, es caracteritza pels alts i baixos relacionats amb els canvis en l’escena política espanyola.

Així, per una banda, la recuperació social de la llengua impulsada pel catalanisme politicocultural ha alentit el procés de minorització encetat al segle xvi, ha aconseguit reintroduir la llengua en una part significativa dels usos i àmbits perduts anteriorment i, fins i tot, ha atret nous parlants d’origen al·lòcton. Aquests avenços han tingut lloc sobretot durant el període de la Mancomunitat (1914-1924), la Generalitat republicana (1932-1934 i 1936-1938) i a partir del 1978. Però, per altra banda, l’Estat espanyol del segle xx no ha deixat mai d’impulsar el castellà a Catalunya a través de les seves institucions, fins i tot amb mitjans violents durant les dues dictadures espanyoles del xx (1923-1930, 1936/1939-1975).

Si reprenem l’estudi dels factors que millor indiquen l’expansió de les llengües nacionals, l’escolarització dels catalans havia avançat molt des de principis de segle.

Així, el 1930 la mitjana de l’analfabetisme a Catalunya havia baixat al 21 % (Vilanova i Moreno, 1992). Una altra dada que cal tenir en compte és la penetració del català a l’escola, sobretot a partir del decret de bilingüisme promulgat el 1931 per Marcel·lí

001-354 TSC 30.indd 100

01/07/2020 15:26:48

El procés de bilingüització a Catalunya en el segle xx

TSC, 30 (2020) 101

Domingo. Amb tot, la docència en llengua catalana va tenir, a la pràctica, proporcions variables segons el centre i els nens catalans mai no van deixar d’aprendre el castellà a l’escola abans de la Guerra Civil. Si ens hem de guiar pels índexs d’analfabetisme (Vilanova i Moreno, 1992), el 1940 encara hi havia un 14 % d’analfabets a Catalunya que segurament no sabien la llengua de l’Estat, una xifra que ha de ser realment menor si tenim en compte l’índex d’emigrants castellanòfons illetrats.3 Tampoc no podem deixar de banda que la Guerra Civil espanyola va comportar una militarització de la societat que va intensificar el contacte de la població amb el castellà, a més dels enormes fluxos de refugiats de la resta de l’Estat que arribaven a Catalunya.

La victòria de la dictadura franquista en la Guerra Civil espanyola del 1936-1939 significa el triomf de la versió més integrista del nacionalisme espanyol, que havia decidit uniformar l’Estat definitivament des dels punts de vista polític i lingüísticocultural manu militari. El nou règim va tallar de soca-rel tots els avenços aconseguits anteriorment, va culminar la bilingüització de la gent del país i va exercir una coerció col·lectiva damunt tots els catalanoparlants que va transformar-ne les pautes de comportament sociolingüístic. Tot i que a partir de mitjans dels anys cinquanta la dictadura va haver d’afluixar la repressió contra la llengua i la cultura catalanes, mai no va abandonar l’objectiu final d’arraconar-lo tant com fos possible, confiant que la coerció, la modernització i l’escola posarien fi definitivament a la llengua catalana.

Una altra característica d’aquest darrer període van ser les migracions massives de castellanoparlants provinents de l’Estat a partir dels anys cinquanta, un fet que va transformar profundament l’estructura demogràfica i sociolingüística del país. No era un fenomen nou, atès que Catalunya ja havia esdevingut una terra d’immigració des de finals del xix,4 però mai no s’havia donat en la proporció i extensió que assolirà durant el franquisme. A banda de la quantitat, una altra diferència essencial entre les migracions anteriors i posteriors a la Guerra Civil és que les primeres arribaven a un país en què la presència del català al carrer era prou forta per facilitar l’adaptació dels nouvinguts, mentre que les segones tingueren lloc en un clima de repressió dels catalanoparlants que, a més, ja estaven pràcticament bilingüitzats.

Metodologia Tal com s’ha explicat en la introducció de l’article, l’objectiu d’aquesta recerca era conèixer el procés d’extensió del castellà a Catalunya durant les primeres dècades del 3. Amb tot, l’índex d’emigrants no catalanoparlants era més baix que el que s’assoliria a partir dels anys cinquanta i estava molt concentrat a l’àrea urbana de Barcelona i la seva rodalia, on, el 1930, representava prop del 20 % del conjunt de la població (informació proporcionada pel Centre d’Estudis Demogràfics el gener del 2019, a partir del seu banc de dades). Per això, és probable que la xifra real de monolingües catalans a la fi de la Guerra Civil estigués al voltant del 10 %.

4. A més, sabem que una part notable provenia del País Valencià i de la Franja de Ponent, la qual cosa va reduir encara més el contacte de les classes populars amb el castellà (la resta d’emigrants eren majoritàriament aragonesos castellanoparlants i murcians).

001-354 TSC 30.indd 101

01/07/2020 15:26:48

102

TSC, 30 (2020)

FRANCESC BERNAT, MIREIA GALINDO I CARLES DE ROSSELLÓ

segle xx a partir del testimoniatge de persones que el van viure en primera persona. És per això que es va optar per una metodologia de recollida de dades qualitativa —‌l’entrevista sociolingüística semiestructurada—, que va permetre pouar en la intersecció d’aspectes històrics i lingüístics de les biografies dels informants i en les ideologies que hi ha rere els seus discursos. El projecte present ha defugit l’anàlisi d’elements centrals en altres estudis sociolingüístics, com ara el dret lingüístic o l’explotació d’enquestes. Igualment, tampoc no formen part del nucli de la investigació pronunciaments o posicionaments ideològics de les elits culturals o polítiques de l’època estudiada.

La recollida de dades es va realitzar durant el curs acadèmic 2015-2016. Per dur-la a terme, es va comptar amb la col·laboració del professorat5 i alumnat de sociolingüística de la UB. Aquests darrers van ser els encarregats d’efectuar les entrevistes. En aquest sentit, vam facilitar als estudiants el guió de les entrevistes que contenia preguntes de resposta oberta sobre el coneixement i l’adquisició de llengües, les pautes de comportament lingüístic i les ideologies lingüístiques dels informants, en tres etapes de la seva vida: la infantesa, la joventut i l’edat adulta laboral.

Es van obtenir més de setanta històries de vida lingüístiques, però algunes s’han descartat perquè o bé la persona no era de llengua inicial catalana o bé no pertanyia a la franja d’edat demanada, o la qualitat del so de l’enregistrament no era l’adequada.

Finalment, doncs, la mostra de la recerca consta de cinquanta-cinc persones (dotze homes i quaranta-tres dones), de llengua inicial catalana, tant de zones urbanes com rurals, nascuts entre 1912 i 1927 i amb una mitjana de noranta-quatre anys en el moment de concedir l’entrevista. Els informants van néixer a Catalunya, tret de dues persones nades al País Valencià, però que ja de molt petits es van traslladar al Principat (taula 1).

La immensa majoria dels informants van declarar que tenien un nivell «bàsic» o «primari» d’estudis i només dos van arribar a la universitat; un parell més no van acabar la primària. Pel que fa a les activitats laborals desenvolupades al llarg de la seva vida, destaquen els oficis relacionats amb el comerç, la pagesia, feines administratives o a la fàbrica, per la qual cosa la mostra és òptima per conèixer les històries lingüístiques del segment de població que ens interessava.

Les entrevistes van ser analitzades amb el programa Atlas.ti i se n’han transcrit els fragments més rellevants d’acord amb les normes de transcripció del Corpus de Català Contemporani de la Universitat de Barcelona (Bladas, 2009). Totes les transcripcions estan encapçalades amb un codi que dona compte del sexe, l’edat i la procedència territorial de l’informant (vegeu la segona columna de la taula 1). Així, un codi com D96-Pal-CC cal interpretar-lo com una dona de noranta-sis anys nascuda a les comarques centrals de Catalunya; les tres sigles del mig («Pal») són codis incorporats pels investigadors per diferenciar els informants.

5. Volem agrair molt especialment el suport i l’entusiasme amb què els professors F. Xavier Vila, Emili Boix-Fuster i Vanessa Bretxa van acollir la proposta de col·laboració per a aquesta recerca.

001-354 TSC 30.indd 102

01/07/2020 15:26:48

El procés de bilingüització a Catalunya en el segle xx

TSC, 30 (2020) 103

Taula 1 Distribució dels informants segons el lloc de naixement (agrupació territorial) Territori

Codi usat a les transcripcions

Nombre d’informants

BCN

18

Barcelona (ciutat) Comarques centrals

CC

11

AMB

8

Comarques gironines

CG

4

Ponent

PO

4

Penedès

PEN

3

Camp de Tarragona

CT

2

Terres de l’Ebre

TE

2

País Valencià

PV

2

APA

1

Resta de l’àmbit metropolità

Alt Pirineu i Aran Font: Elaboració pròpia.

Com i quan es van bilingüitzar els catalans?

D’acord amb el relat dels entrevistats, és en el tombant del segle xix al xx que una majoria substancial de la població catalanoparlant del Principat abandona el monolingüisme en la llengua pròpia i enceta un procés d’adquisició d’una segona llengua que condueix a una situació de bilingüisme generalitzat durant la segona meitat del nou-cents.

L’extinció del monolingüisme Gairebé tots els informants declaren que els seus avis no coneixien el castellà i que, durant la seva infantesa, el monolingüisme era general entre la gent gran en diferents punts del territori, com s’intueix del testimoni recollit en el fragment (1). Possiblement, ens trobem davant de la darrera generació de monolingües en català, la nascuda en les dècades del cinquanta i del seixanta del segle xix, aproximadament.

(1) D96-Pal-CC: Amb la guerra, que passaven per on hi ha els soldats, quan feien la desbandada ja oi? Va demanar una paiella, diu, {(L2) abuela, abuela, ¿no tiene una sartén?}, diu, que vol ara aquest ximple, una serp?

Només dos dels entrevistats assenyalen que els seus avis, tots de Barcelona ciutat, coneixien el castellà: un cas correspon a una persona de classe mitjana, que sembla que té un bilingüisme incipient i receptiu; l’altre fa referència a un matrimoni de classe alta, al qual s’atribueix un bilingüisme més o menys fluid. Així doncs, i d’acord amb

001-354 TSC 30.indd 103

01/07/2020 15:26:48

104

TSC, 30 (2020)

FRANCESC BERNAT, MIREIA GALINDO I CARLES DE ROSSELLÓ

les nostres dades, els primers casos de bilingüització es donen en zones urbanes i en capes més o menys benestants, resultat que s’adiu amb les constatacions d’altres estudis, segons els quals la castellanització de la població autòctona ha estat un procés vertical, de dalt a baix, iniciat en les classes altes i mitjanes altes i estès més endavant a les capes populars, i encetat en les zones urbanes. En qualsevol cas, però, tan sols dos testimonis, de vint-i-sis informants de l’àrea metropolitana, no permeten extreure generalitzacions, i això ens porta a concloure que els ritmes de facilitació 6 van ser molt semblants arreu.

La generació immediatament anterior a la dels entrevistats, la dels seus pares, nascuda en els anys vuitanta i noranta del segle xix, ja començava a entendre el castellà.

Tanmateix, hi tenien una competència força baixa, i això provocava equívocs i confusions que el bilingüisme dels informants, incipient però ja superior al dels seus progenitors, permetia resoldre, com es desprèn de les paraules de (2).

(2) H90-Ano-PEN: Perquè un dia, una, una anècdota, que et diré, que abans, per aquells afores venien molts caçadors de Barcelona, i li van preguntar a la meva mare, eh?, diu […]. {(L2) que hay muchas perdices por aquí?}, diu, {(L2) sííí, de bardices hay sí x}. Bardices, què vol dir? Esbarzers. Eh que m’entens? I ella no, no l’entenia massa, el castellà.

De fet, fins als darrers anys del segle xix, el contacte que els catalans tenen amb el castellà és exigu, possiblement per dues raons. D’una banda, per l’escàs accés a l’escolarització, important focus d’aprenentatge del castellà. Recordem que, el 1900, encara es registra un 53 % d’analfabetisme a Catalunya. De l’altra, per les minses oportunitats d’interactuar amb persones de primera llengua castellana, tenint en compte els baixos índexs d’immigració castellanoparlant que es registren a Catalunya fins al tombant de segle.

L’extensió del bilingüisme Els nostres informants, nascuts entre 1912 i 1927, tenen una competència en castellà més elevada que la dels seus pares. Tanmateix, i en termes generals, es tracta d’un bilingüisme poc fluid, i, en algun cas, encara incipient.

(3) D90-Ven-CC: Ho dèiem molt xampurrat allavons. Ho dèiem molt… Teníem un refugiat a casa perquè a cada casa anaven una canalla per refu6. El concepte facilitació, introduït per Pueyo (1996 i 2000), fa referència al procés mitjançant el qual s’aconsegueix «que esdevingui assequible quelcom que no era fàcil d’obtenir», i «certament, que tota una comunitat lingüística —‌o una part substancial d’aquesta— aprengui efectivament una llengua que li era inicialment aliena no és fàcil, i encara n’és menys que aquesta comunitat redueixi complementàriament l’ús de la seua pròpia llengua i decideixi, finalment, transmetre la llengua superposada a les generacions següents» (Pueyo, 2000: 107).

001-354 TSC 30.indd 104

01/07/2020 15:26:48

El procés de bilingüització a Catalunya en el segle xx

TSC, 30 (2020) 105

giats, i amb aquest sí que li parlava castellà. Però és clar, jo vull dir, era xampurrat, que vols que et digui, mig català i mig castellà. Allavons és quan vaig sentir més el castellà.

L’extensió del bilingüisme a partir de l’entrada del segle xx es podria explicar per un major accés a l’escolarització, amb la consegüent disminució de l’analfabetisme (que passa del 42 %, el 1910, al 21 %, el 1930), i, en menor grau, per l’augment de les possibilitats d’interactuar amb persones de primera llengua castellana a causa d’un lleuger increment de la immigració castellanoparlant (el 1920, el percentatge d’habitants de Catalunya nascuts fora dels territoris catalanòfons se situa en el 8,86 %, i el 1940, en el 15,01 %; percentatges, tanmateix, força baixos en relació amb els registrats a partir dels anys cinquanta).

Tots els entrevistats declaren que van tenir els primers contactes amb el castellà abans del 1939. Molts el van sentir per primera vegada a l’escola: era la llengua en què els ensenyaven a llegir i a escriure. També era la llengua que parlaven els mestres en algunes interaccions formals. Fora de l’escola, bona part dels informants no senten el castellà (almenys, no recorden ningú que els parlés en aquesta llengua).

Els pocs que ja havien tingut contactes amb persones de primera llengua castellana, paral·lelament a l’escola, expliquen que el parlaven les minyones, els porters i el metge. A les zones més allunyades de Barcelona, també se sent el castellà per primera vegada amb les minyones que acompanyaven els senyors de Barcelona que hi anaven a estiuejar.

Però no és fins ben entrats els anys trenta que la majoria d’entrevistats estableixen els primers contactes amb interlocutors que tenen el castellà com a llengua inicial.

Per a molts aquest moment coincideix amb l’inici de la Guerra Civil: quan a Catalunya arriben refugiats i soldats, o quan van al front, i interactuen amb altres soldats d’Espanya. Altres el senten a les persones que, provinents de diferents punts d’Espanya, arriben a Catalunya per treballar en zones on hi ha indústria que requereix molta mà d’obra. És quan coneixen persones castellanoparlants que entenen per què a l’escola els ensenyen castellà. Fins aquell moment no comprenien per què havien d’aprendre una llengua que els era aliena i que ningú no parlava (4). I comparen la perplexitat amb què es trobaven per primera vegada davant una nova llengua amb la reacció que van tenir el primer cop que van veure un cotxe (5).

(4) Entrevistador: Quan va sentir el castellà per primera vegada? Va ser…?

D91-Mon-BCN: Bueno, en a l’escola, no cal dir-ho, i després això, quan ja hi va ser això de, que ja jo ja era més gran, bueno, al vint-i-nou ((1929)), als sis anys, set, és igual, que ja hi va haver més barreja de gent, allavòrens sí que que ja es trobaves gent castellana. […] Però després quan trobaves persones que no eren a l’escola, sinó que eren pel carrer o, allà on fos, llavons vaig comprendre el perquè de dues llengües. Primer no ho entenia, la veritat.

001-354 TSC 30.indd 105

01/07/2020 15:26:48

106

TSC, 30 (2020)

FRANCESC BERNAT, MIREIA GALINDO I CARLES DE ROSSELLÓ

(5) D89-Ben-BCN: Perquè no parlaven, no volien parlar l’idioma del Est-, és que no el sabien. Jo no l’havia sentit mai. Això és igual com jo, quan va vindre la guerra, jo no havia vist mai un cotxe.

En síntesi, fins al tombant de segle els catalans es mantenen majoritàriament monolingües, amb poques excepcions. Els qui ja comencen a ser bilingües mostren un bilingüisme incipient i, en general, tan sols receptiu. Amb l’entrada del segle xx, es generalitza entre els catalans el bilingüisme, al principi poc fluid. En altres mots, i fent referència al joc de paraules amb què encapçalem els apartats anteriors, l’extinció del monolingüisme que caracteritza les darreres dècades del segle xix deixa pas, a partir dels primers anys del nou-cents, a l’extensió d’un bilingüisme que es va afermant i consolidant al llarg del segle xx.

L’aprenentatge del castellà Els informants són conscients del rol destacat que va tenir l’escola en el seu procés d’aprenentatge del castellà, ja que, fora d’aquí, els contextos d’ús del castellà durant la seva infantesa eren exigus o pràcticament inexistents.

(6) D95-Ber-PO: Sí, sí, sí, jo no l’havia sentit mai, vaig anar a l’escola i vaig sentir el castellà, però no sabia de què anava. […] Lo poc que vam aprendre ho vam aprendre allà, después la vida ja ens ho ha ensenyat.

I si bé l’escola va ser un focus molt important per a l’aprenentatge del castellà, la presència i l’ensenyament d’aquesta llengua en les institucions educatives va passar per diferents etapes, relacionades amb les vicissituds històriques del primer terç del segle xx.

En primer lloc, i pel que fa als usos escrits, bona part dels informants que van anar a escola durant la dictadura de Primo de Rivera coincideixen a assenyalar que, a l’aula, el castellà era la llengua de la lectura i de l’escriptura. Només tres testimonis, de diversos punts del territori i de localitats de dimensions considerablement desiguals, declaren haver encetat l’escolarització en català en aquest període. Deixen constància, d’aquesta manera, que durant la dictadura de Primo de Rivera el castellà no va ser, de facto, l’única llengua d’ensenyament a les escoles catalanes.

Amb l’arribada de la república, el català comença a estendre’s a les aules, en graus i proporcions variables, en combinació amb el castellà. Alguns informants recorden una distribució més o menys fixa i pautada de l’ús d’una i l’altra llengua segons els dies, i expliquen que s’usava català i castellà en dies alterns o que les classes en castellà eren un dia a la setmana. D’altres relaten que a la seva escola totes les matèries s’impartien en català, llevat de l’assignatura de castellà. Encara, hi ha qui reporta que la presència d’ambdues llengües depenia més del criteri del mestre durant el dia a dia que no pas d’unes directrius. Veiem, per tant, una tipologia d’usos ben diversa, i de la

001-354 TSC 30.indd 106

01/07/2020 15:26:49

El procés de bilingüització a Catalunya en el segle xx

TSC, 30 (2020) 107

qual no s’ha trobat, en les nostres dades, cap pauta que la pugui relacionar amb la zona geogràfica de l’escola on s’aplicava, ni amb la filiació, laica o religiosa, del centre educatiu.

La Guerra Civil va suposar la fi de l’etapa d’escolarització per a molts dels informants que encara anaven a l’escola el 1936. Pel que fa a la llengua en què rebien l’ensenyament durant aquest període, les declaracions dels pocs informants que van continuar estudiant durant els tres anys de guerra difereixen segons les circumstàncies particulars i els llocs d’escolarització, i per això no es pot determinar una tendència generalitzada.

En segon lloc, i pel que fa als usos orals en els centres educatius, el català predominava en totes les etapes històriques anteriors al franquisme. Els informants, independentment de la seva zona d’origen o del tipus d’escola a què anaven, declaren que, durant la seva escolarització, la llengua d’ús més habitual amb els docents era el català, tant dins com fora de l’aula. Només en comptades excepcions, el castellà esdevenia la llengua vehicular més o menys predominant dins de l’aula, sempre en les interaccions formals, i sobretot en les escoles religioses. En qualsevol cas, el castellà no va aconseguir calar en les interaccions informals amb els docents, i, molt menys encara, en les relacions interpersonals entre els companys (7).

(7) Entrevistador: Llavors amb els companys d’escola, parlaven en català?

D95- Ber-PO: Castellà, català i castellà. […]

Entrevistador: O sigui al pati se sentien tant català com castellà.

D95- Ber-PO: No. Al pati era tot català. Tots érem catalans, al pati. Era dins a l’escola que ens feien parlar el castellà.

L’arribada de la dictadura de Franco va suposar l’obligatorietat de l’ús del castellà en les pràctiques lingüístiques formals tant escrites com orals. El testimoni de (8) relata que l’ús del castellà era obligat a l’aula i com es penalitzava qui no acatava les normes en una escola d’un municipi de la Catalunya central, que l’any 1940 no arribava als vuit-cents habitants.

(8) H88-Ros-CC: Bueno, esclar, fins, a l’acaba-, fins acabat la guerra català, i quan la postguerra […], ja dic que acabat la guerra ((castellà)), llavors era obligat eh? Era obligada. Més ben dit, que els llibres que teníem, eh? ens els van llençar, completament llençar. […] I si no parlaves en castellà a dins de l’escola, hi havia una moneda de deu cèntims, i el mestre donava als que parlàvem en català la moneda. I tu havies d’anar, perquè el que es quedava la moneda a l’hora de sortida del col·legi havia d’escriure cent vegades {(L2) en la clase hay que hablar en castellano}.

Al costat dels llibres i de la gramàtica, els informants recorden altres vies a través de les quals van familiaritzar-se amb el castellà. El catecisme i la doctrina van esdevenir mecanismes efectius per a la introducció del castellà al llarg de la infantesa d’alguns testimonis. D’altres el van aprendre llegint contes i tebeos i amb les cançons que

001-354 TSC 30.indd 107

01/07/2020 15:26:49

108

TSC, 30 (2020)

FRANCESC BERNAT, MIREIA GALINDO I CARLES DE ROSSELLÓ

aprenien en l’etapa d’escolarització més primerenca. I, més endavant, els mitjans de comunicació de massa van tenir-hi també un paper destacat.

Amb comptades excepcions, doncs, gairebé tots els informants declaren que han fet l’aprenentatge inicial de castellà a través de la lectura i l’escriptura. Gràcies sobretot a l’escola, l’entenen. Però no l’usen oralment, ja sigui perquè no troben contextos d’ús, ja sigui per inseguretat o vergonya. Quan s’animen a parlar-lo, sovint es fa amb molt d’esforç i força inseguretat. El primer contacte amb persones de primera llengua castellana esdevé el detonant que els fa fer el pas de l’ús receptiu a un ús més actiu del castellà. I són, precisament, les comunicacions orals informals fora dels centres educatius, que els testimonis assenyalen com la baula que els ha permès completar l’aprenentatge de castellà (9).

(9) H90-Ano-PEN: Jo m’hi he acostumat molt a parlar el castellà perquè jo vaig treballar molts anys a la ((fàbrica)), i era encarregat. I allavòrens van, van venir tota aquesta gent d’Andalusia i d’aquests de, de xxx d’Espanya.

Doncs d’aquesta gent en van baixar molts. I, esclar, doncs hi havia, no m’entenien, els havia de parlar el castellà. I allà vaig aprendre molt allavors el castellà també.

La percepció del procés de bilingüització Arribats en aquest punt, cal plantejar-se com, amb la distància dels anys, la primera generació de bilingües percep el procés d’adquisició del castellà. Davant de les preguntes relacionades amb la seva actitud durant aquest procés, la majoria dels informants coincideix a assenyalar l’aprenentatge d’aquesta llengua com un fet normal o natural. El castellà va anar impregnant la seva quotidianitat com una cosa que va venint, ja se’l van trobar posat. Com que els havien acostumat al castellà, no els va suposar cap trauma parlar-lo després amb interlocutors castellanoparlants, si convenia no passava res (10).

(10) Entrevistador: O sigui, que no us enrecordeu de quan el veu aprendre [el castellà].

D96-Sug-BCN: No. Entrevistador: No. [De, de sempre].

D96-Sug-BCN: [És aquella] cosa que va, que va venint i, i, i ja te’l trobes.

Ja te’l trobes ficat.

De petits, mostraven una actitud favorable a l’aprenentatge del castellà, era una llengua que els inspirava curiositat, que els permetia entendre els llibres i veure què deien, i accedir a les grans obres de la literatura castellana. Relacionen aquest aprenentatge amb l’avidesa de coneixement dels infants, i relaten que els agradava entendre i parlar una segona llengua, de la mateixa manera que els companys castellanoparlants tenien ganes d’aprendre català (11).

001-354 TSC 30.indd 108

01/07/2020 15:26:49

El procés de bilingüització a Catalunya en el segle xx

TSC, 30 (2020) 109

(11) D88-Sol-BCN: Ara, les amigues podríem dir de tota la vida, les que han continuat sent, en català. Però en castellà no hi havia problemes, és que no hi havien problemes, saps? Era una cosa normal que no… a nosaltres ens agradava saber castellà i els que eren castellans els agradava saber català.

Ai mira, {(L2) mi hija, señorita, nos ha dicho en catalán una poesía}, deien, he, he. {(L2) Yaya, una poesía}, la vaca és cega, ai nena, {(L2) recita la poesía, corre} que te he ensenyat. {(??) N’hi ha que diuen que tot és} una muntanya, que tot en català o tot en castellà, troles.

Les connotacions associades al castellà són positives: el castellà és una llengua bonica, i parlar-lo feia fino. El coneixement d’una segona llengua, a més, els proporcionava una eina per alternar les veus dels personatges en els jocs d’infantesa i, en definitiva, adoptar nous rols i fer comèdia.

Per a altres informants, tanmateix, la primera reacció a les preguntes relacionades amb l’aprenentatge del castellà consisteix a descriure’l com un procés que van viure per força i fruit de la imposició (12).

(12) Entrevistador: Que si tenies ganes d’aprendre’l, el castellà?

D91-Alo-AMB: Oh, sí, l’havíem d’aprendre per força. Si els llibres, la majoria, teníem un llibre en català, els demés tots eren en castellà. L’havies d’aprendre per força.

Tant si qualifiquen el procés de bilingüització com a fet normal i natural, com si en destaquen el component impositiu, molts dels testimonis finalitzen els seus discursos admetent que no s’havien parat mai a reflexionar-hi fins que no els ho van demanar en les entrevistes, i acaben concloent que el castellà se’ls va imposar, i que la seva adquisició no va ser resultat d’una decisió lliure. Mirant enrere, alguns informants conclouen que no va constituir un procés tan benèvol com se’ls va fer creure.

Conclusions Pel que fa a les dates i la qualitat del procés de bilingüització, hi ha una diferència fonamental entre les dades referents als avis i pares, i les que afecten directament els informants. Així, aquests últims asseguren que els seus avis, nascuts entre 1850 i 1860, són pràcticament tots monolingües en català (les excepcions corresponen a alguns individus de classe urbana elevada), i que els pares, nascuts entre 1880 i 1890, ja tenien nocions de castellà, llengua que usaven amb moltes dificultats i només en cas de necessitat, per la qual cosa poden ser considerats com a bilingües incipients. Si generalitzem aquestes dades, podem arribar a la conclusió que l’aprenentatge del castellà al llarg del xix per part de la majoria dels catalans (exceptuant-ne els d’estatus social elevat) és molt deficitari, ja que només comença a donar resultats (i sempre molt febles) a finals d’aquell segle. En altres mots, el monolingüisme de les classes populars catalanes va ser encara predominant al llarg del vuit-cents, malgrat les me-

001-354 TSC 30.indd 109

01/07/2020 15:26:49

110

TSC, 30 (2020)

FRANCESC BERNAT, MIREIA GALINDO I CARLES DE ROSSELLÓ

sures empreses per l’Estat nació espanyol per tal d’estendre el castellà, clarament insuficients, tal com ja han assenyalat estudis com el de Riquer (1994).

Respecte als informants, nascuts entre 1912 i 1927, ja es defineixen com a bilingües, però amb un coneixement i ús del castellà més receptiu que no productiu, ja que declaren que la presència d’aquesta llengua en el seu entorn durant la seva infantesa era escassa i limitada a determinats contextos. Cal destacar que aquest canvi respecte a les generacions precedents coincideix amb l’augment de l’escolarització (en castellà), perquè l’analfabetisme a Catalunya va baixar del 53 %, el 1900, al 21 %, el 1930. També és molt significatiu que tots els informants declarin que el seu primer contacte amb el castellà va ser a l’escola. Això implica que fins ben entrat el segle xx no es va assolir el punt òptim de facilitació del castellà entre la majoria dels catalans, tal com el defineix Pueyo (1996). Tanmateix, el bilingüisme dels informants no va arribar a ser fluid o actiu fins que van ser adults, gràcies sobretot a les interaccions amb parlants de llengua primera castellana, que van anar augmentant progressivament al llarg del segle passat.

En aquest sentit, la majoria dels informants destaquen que durant el franquisme la prohibició de l’ús del català en els àmbits públics i la pressió governativa a favor del castellà va tenir repercussions en les seves interaccions amb no catalanoparlants.

Aquest canvi, a més, es va reforçar per la consolidació de la bilingüització dels autòctons, l’aparició dels mitjans de comunicació audiovisuals en castellà i l’augment de la immigració castellanoparlant. Com a resultat d’això, afirmen que l’ús del castellà durant la dictadura es va estendre, amb una intensitat variable, arreu de Catalunya i a tots els estrats socials.

En definitiva, el segle xx ha estat crucial per a la història social de la llengua catalana al Principat, perquè és quan s’ha produït un dels canvis sociolingüístics més significatius de tota la història moderna i contemporània: la pèrdua del monolingüisme en català i la bilingüització completa dels catalans amb el castellà.

Bibliografia de referència Baggioni, Daniel (1997). Langues et nations en Europe. París: Payot.

Bladas, Òscar (2009). Manual de transcripció del discurs oral: Materials de treball [en línia].

Barcelona: Universitat de Barcelona. Secció de Lingüística Catalana. Departament de Filologia Catalana. <http://hdl.handle.net/2445/106301> [Consulta: 14 març 2019].

Boix-Fuster, Emili (ed.) (2014). «La història social de la llengua catalana: presentació». Llengua, Societat i Comunicació [en línia], núm. 12. <http://revistes.ub.edu/index.php/LSC/ issue/view/934> [Consulta: 14 març 2019].

Núñez-Seixas, Xosé Manuel (2018). Suspiros de España: El nacionalismo español 1808-2018.

Barcelona: Crítica.

Pueyo, Miquel (1996). Tres escoles per als catalans: Minorització lingüística i implantació escolar a Itàlia, França i Espanya. Lleida: Pagès.

— (2000). «La facilitació: una hipòtesi per a comprendre millor la recessió de la llengua catalana a Espanya, França i Itàlia». Els Marges, núm. 66, p. 107-116.

001-354 TSC 30.indd 110

01/07/2020 15:26:49

El procés de bilingüització a Catalunya en el segle xx

TSC, 30 (2020) 111

Riquer, Borja de (1994). «La débil nacionalización española del siglo xix». Historia Social, núm. 20, p. 97-114.

Vila, F. Xavier; Galindo, Mireia (2012). «Sobre la història i l’extensió de la norma de convergència lingüística a Catalunya». A: Vila, F. Xavier (ed.). Posar-hi la base. Usos i aprenentatges lingüístics en el domini català. Barcelona: IEC: Xarxa CRUSCAT, p. 31-45.

Vilanova, Mercedes; Moreno, Xavier (1992). Atlas de la evolución del analfabetismo en España de 1887 a 1981. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia: Comisión Española de Cooperación con la UNESCO.

001-354 TSC 30.indd 111

01/07/2020 15:26:49

001-354 TSC 30.indd 112

01/07/2020 15:26:49

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 30 (2020), p. 113-138 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.163 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Les entrevistes sociolingüístiques repetides al llarg dels anys : dos casos d’italians a Catalunya i la seva història conversacional Sociolinguistic interviews repeated over the years: Two cases of Italians in Catalonia and their conversational history Rosa Maria Torrens Guerrini Universitat de Barcelona Data de recepció: 10 de juny de 2019 Data d’acceptació: 4 de setembre de 2019

Resum El present article té com a objectiu demostrar la importància de realitzar estudis de tipus qualitatiu aprofundit, posant d’exemple dos estudis de cas repetits al llarg dels anys. Es vol mostrar com els italians de Catalunya descriuen, a partir de diferents fases analítiques, els factors de què pot dependre l’ús de la llengua catalana al llarg del temps, juntament amb les actituds i la preferència lingüística que tenen. Amb aquesta finalitat, es presenten estudis anteriors i actuals i es descriuen de manera detallada la metodologia i el tipus d’anàlisi de les dades. Així mateix, s’introdueixen i es mostren amb exemples alguns elements lingüístics formals i de contingut que es repeteixen en el temps, i els conceptes específics que els relacionen —‌com ara estructura identitària i història conversacional.

Paraules clau: italians, usos lingüístics, història conversacional, estructura identitària.

Abstract The objective of this study is to demonstrate the importance of conducting in-depth qualitative studies, giving the example of two case studies repeated over the years. The aim is to show, for the Italians of Catalonia, how we come to describe – from different analytical stages – the factors that the use of the Catalan language may depend upon over time, along with their attitudes and linguistic preference. For this purpose, previous and current studies are presented and the methodology and type of analysis of the data are described in detail, introducing and describing with examples some formal and content linguistic elements that are repeated over time, as well as specific concepts that relate them, such as identity structure and conversational history.

Keywords: Italians, language use, conversational history, identity structure.

Correspondència: Rosa Maria Torrens Guerrini. Universitat de Barcelona. Departament de Llengües i Literatures Modernes i d’Estudis Anglesos. Gran Via de les Corts Catalanes, 585. 08007 Barcelona. A/e: rtorrens@ub.edu. Tel.: 934 021 391.

001-354 TSC 30.indd 113

01/07/2020 15:26:49

114

TSC, 30 (2020)

Rosa Maria Torrens Guerrini

1. Introducció

C

atalunya, per les seves característiques geogràfiques i econòmiques, ha atret immigrants almenys des de principis del segle xx. Els moviments de població més estructurals provenen de la resta d’Espanya, durant la dècada dels seixanta; i, des dels noranta, es produeix una nova immigració, procedent principalment de països no comunitaris i de l’Europa de l’Est, de manera que, en menys d’una dècada, més d’un milió de persones d’origen estranger van arribar a Catalunya.

Aquests nous habitants es van anomenar nouvinguts. Ens els últims anys s’ha afegit a les característiques geogràfiques, econòmiques i demogràfiques de Catalunya un altre aspecte, que podria influir d’alguna manera en els moviments de població i afectar-ne la integració. Ens situem en un moment històric en què les reivindicacions nacionals són explícites i tenen un ressò internacional important, reivindicacions d’un territori indissociable de la seva llengua (Querol et al., 2009).

Com sabem, les identitats de pertinença, que poden influir en la manera de relacionar-se dels grups socials, són complexes i s’articulen, per exemple, segons el lloc de naixement i l’origen dels pares (Medina et al., 2009: 25). Un altre element determinant és la llengua d’ús habitual; així, hi ha estudis que demostren que els individus que parlen habitualment el català a casa se senten més catalans que espanyols (Medina et al., 2009: 27; Querol et al., 2009: 167). Atès que es tracta d’un col·lectiu molt complex, que inclou els ciutadans europeus provinents de l’anomenada Europa dels Quinze, com ara els italians, caldrà estudiar-lo separadament dels altres tipus de migracions històriques. A més, hem de considerar que la identitat dels nouvinguts —‌com es podia esperar— és difícil d’identificar, perquè normalment prefereixen no expressar-la (Medina et al., 2009: 26). Pel que fa al coneixement de la llengua catalana, els estudis recents d’integració de la població immigrada indiquen que és bastant bo, però també admeten el perill que es creï una certa animadversió pel fet de demanar-ne el coneixement per a obtenir el certificat d’acolliment (Pinyol-Jiménez, coord., 2016: 111).

2. Context: els italians a Catalunya 2.1. Dades estadístiques dels italians a Catalunya En general, podem dir que fins a l’acabament dels anys seixanta del segle xx la comunitat italiana a l’estranger es podia enquadrar en els grans fluxos mundials de migració per motius econòmics. A partir de la dècada dels setanta i fins als noranta, els fluxos disminueixen moltíssim i corresponen a un tipus de migració entre països que tenen el mateix prestigi; de tipus temporal, amb intenció de retorn i amb l’objectiu de millorar econòmicament (Dittmar i Sobrero, 1990: 195). Avui, a causa de la crisi econòmica d’aquesta darrera dècada, els italians, com també els espanyols i els catalans, han començat a emigrar una altra vegada. Són principalment llicenciats, que se’n van per motius de feina o d’estudi (Cucchiarato, 2010).

001-354 TSC 30.indd 114

01/07/2020 15:26:49

Les entrevistes sociolingüístiques repetides al llarg dels anys

TSC, 30 (2020) 115

Tenint en compte el padró municipal d’habitants, el primer dia de 2018 la població estrangera, segons el lloc d’origen geogràfic —‌que coincideix amb la ciutadania—, es distribuïa de la manera següent: el Marroc (211.192, el 19,5 %), Romania (84.177, el 8,24 %), la Xina (59.380, el 5,5 %), Itàlia (55.823, el 5,16 %).1 Els italians procedents d’Itàlia són la quarta comunitat més gran. Respecte a la resta d’Espanya, Catalunya és la comunitat autònoma on hi ha el nombre més alt d’habitants amb nacionalitat italiana. Ara sabem que aquesta dada reflecteix en part la gran quantitat de descendents d’italians emigrats a l’Amèrica del Sud.2 2.2. Els italians i el grau d’integració declarat Si observem el grau d’integració que declara la població italiana a Espanya, segons Tirabassi i Del Pra’ (2014: 102), només el 37,5 % se sent completament integrat i un 31,3 % se sent molt integrat. Pel que fa a Catalunya, els autors de l’estudi ens han informat en comunicació privada de les dades següents, per a quaranta-sis informants, gairebé tots de Barcelona: el 58 % es declaren del tot o molt integrats socialment, un 15 % a mitges i un 9 % gens. El 47 % es consideren completament o molt integrats culturalment, un 28 % a mitges i un 4 % poc integrats. Es consideren totalment o molt integrats econòmicament el 38 %, a mitges un 11 % i poc o gens integrats un 14,5 %.

2.3. Els italians i la seva relació amb el català Pel que fa al grau d’integració declarat de la població italiana, podem considerar la seva relació amb el català. Durant els anys anteriors, hem obtingut dades principalment qualitatives,3 procedents de contextos diferents: joves sense fills (Torrens, 2001), 1. Per a consultar dades estadístiques més detallades sobre els italians, remetem a Torrens (2018) i Torrens-Guerrini (2019).

2. Respecte a les dades estatals, segons l’Institut Nacional d’Estadística (INE) d’Espanya, el primer dia de 2018 a Espanya hi havia 206.066 italians, dels quals nascuts a Itàlia, 125.297.

3. Entre els anys noranta i el 2016, hem obtingut dades qualitatives d’un total de trenta-sis famílies i cinquanta-tres informants en relació amb un projecte CICYT durant els anys noranta (SEC96-0627), la tesi doctoral i diferents projectes de recerca nacionals posteriors. El detall dels informants és el següent: a) deu informants (la major part, sense fills), dels quals s’obtingueren vint-i-vuit entrevistes i enregistraments a casa; b) per a la tesi doctoral, vint-i-un informants de sis famílies, amb un total de vint-i-set entrevistes a pares i fills; c) per al projecte Evotranling, tretze informants (principalment les mares) d’un total de deu famílies; d) per al projecte Globlinmed, deu informants de sis famílies. Pel que fa als projectes nacionals, les dades són aquestes: projecte Evotranling HUM2006-04395/FILO, finançat pel Ministeri de Ciència i Tecnologia (Pla Nacional R+D+I 2005-2006), durant el període 2006-2009; projecte Globlinmed FFI 2012-35502, finançat pel Ministeri de Ciència i Tecnologia (Pla Nacional R+D+I 2012), durant el període 2012-2015. Actualment estem en procés d’obtenir les entrevistes del projecte EVOGEN, «La evolución (inter)generacional de las bilingüalizaciones: contextos, mantenimiento, sustitución» (FFI2015-64459-P), concedit pel Ministeri d’Economia, Indústria i Competitivitat (2016-2019).

001-354 TSC 30.indd 115

01/07/2020 15:26:49

116

TSC, 30 (2020)

Rosa Maria Torrens Guerrini

parelles d’italians amb fills o bé en parella mixta que porten els fills a l’escola italiana, o bé a l’escola catalana (Torrens et al., 2010; Torrens, 2006, 2011 i 2018; Torrens-­ Guerrini, 2019). Hem pogut concloure que existirien almenys dos casos diferents segons el tipus de parella.4 En primer lloc, a les famílies en què els dos pares són italians, els pares no solen utilitzar el català en cap àmbit, i entre ells parlen italià, mentre que els fills usen molt poc el català, només amb alguns amics i dins de l’escola.5 Entre pares i fills, fan servir gairebé sempre l’italià, amb possibilitat de barrejar, molt ocasionalment, el castellà. En segon lloc, a les parelles mixtes italià i català,6 els pares solen parlar entre ells només castellà o només italià. Es presenten alguns casos d’ús combinat castellà-italià, o bé castellà-italià-català o, finalment, italià-català. Això pot dependre: a) de si el pare o mare italià ha après el català de seguida en arribar a Catalunya; b) de la competència del pare o mare català en llengua italiana; c) de la ideologia lingüística envers el català, més o menys positiva, per part del pare o mare italià; d) de la seva habilitat declarada per a aprendre llengües; e) del grau de bilingüisme familiar català-castellà a la família d’origen per part del pare o mare català, i f ) del fet que el progenitor català tingui o no uns límits etnolingüístics catalans clars, i que el català sigui o no la seva llengua d’ús habitual. D’altra banda, normalment el pare o la mare italià —‌en la major part de les famílies en què el fill va a l’escola catalana— utilitza el català habitualment almenys en algun context fora de casa, tot i que hi hauria variacions segons la ideologia lingüística, més o menys positiva, envers el català, i el seu grau d’habilitat declarat per a aprendre llengües estrangeres. En cas que aquests dos últims factors siguin desfavorables, el progenitor italià pot no arribar a utilitzar mai el català. La transmissió lingüística intergeneracional d’italià i català sol produir-se sempre.

Quant als italians sense parella, depèn molt de les primeres persones que coneixen abans i després del trasllat, així com de les creences respecte a l’ús del català a Catalunya abans d’arribar, i de les primeres experiències lingüístiques. També depèn de si quan venen a Catalunya coneixen el castellà o bé cap de les dues llengües. En general, però, la tendència és aprendre primer el castellà, i, després, només si hi ha un entorn favorable (com ara molts amics, o una parella amb límits etnolingüístics catalans clars) o bé la necessitat d’aprendre el català per qüestions de feina, se n’afavoreix l’aprenentatge (independentment que s’utilitzi). Pel que fa als italians en parella mixta italià i català sense fills, normalment els pares parlen castellà entre ells, amb possibles combinacions amb l’italià. La presència del català en combinació o no amb el castellà dins de la parella és minsa.

4. Naturalment, per a tots tres casos hi hauria variacions depenent de la història de vida; per exemple, en famílies en què la socialització primària dels fills s’ha portat a terme a Itàlia o a d’altres països, els fills parlarien habitualment l’italià o d’altres llengües entre ells, i passaria el mateix en el cas dels pares.

5. Els entrevistats, de l’escola italiana, gairebé no tenen amics de llengua catalana. Només tenen l’oportunitat de parlar català a l’hora del pati, i únicament amb els companys que provenen de famílies cent per cent catalanoparlants.

6. Entès com un cònjuge nascut a Catalunya, fill de dos catalans o de parella castellà-català.

001-354 TSC 30.indd 116

01/07/2020 15:26:49

Les entrevistes sociolingüístiques repetides al llarg dels anys

TSC, 30 (2020) 117

3. Metodologia i objectius 3.1. Metodologia En relació amb les preferències i els usos lingüístics de la població immigrada, un dels àmbits d’estudi a Catalunya i als territoris de llengua catalana és, des de fa uns quants anys, el de les famílies mixtes català-castellà (entre d’altres, Vila, 1993; Melià i Villaverde, 2008; Boix-Fuster, 2009; Forner, 2009; Boix-Fuster i Torrens, 2011) i català-­estranger (entre d’altres, Torrens, 2006; Fukuda, 2014 i 2017; Bernat, 2017; Bernat i Torrens, 2018; Boix-Fuster i Paradís, 2015). Aquests estudis se solen centrar a concretar els usos lingüístics, la transmissió lingüística intergeneracional i els factors determinants. Això es fa a partir d’estudis quantitatius i qualitatius. D’entre els qualitatius, la recollida de dades mitjançant entrevistes sociolingüístiques semidirigides és un dels mètodes més validats (Hammer i Wildavsky, 1990; Bres, 1999).

Atesa la complexitat actual a Catalunya, esmentada en la introducció, creiem que aquest instrument és el més adequat. Existeix la possibilitat d’establir comparacions entre dades diferents, especialment quan l’entrevista consta d’una part individual per a cada cònjuge i després d’una part conjunta, i quan es demana emplenar un qüestionari previ a l’entrevista. D’altra banda, quan l’entrevista es fa a casa també és possible confirmar els usos declarats. Així, alguns dels factors que semblen determinar els usos lingüístics i la transmissió lingüística intergeneracional, o bé la preferència lingüística, es poden fer palesos en la forma i en el contingut del discurs gràcies a la manera com l’analista els pot arribar a entrellaçar (Torrens, 2006, 2011 i 2018; Torrens-Guerrini, 2019). Per tant, hem presentat alguns estudis de cas, descrivint les respostes a les preguntes del guió i els fenòmens lingüístics interrelacionats amb el contingut, com ara els canvis de llengua, i molts d’altres (Torrens, 2011). Aquí, per contra, presentem aquests fenòmens només parcialment, i ens concentrem per primera vegada en l’estructura identitària i la història lingüística de dos casos concrets. Descriurem i desenvoluparem millor aquests conceptes en les seccions següents. També veurem alguns blocs temàtics carregats de significat per l’alta concentració d’elements identitaris, de vegades com a resposta a una pregunta concreta (apartat 5.3).

3.2. Objectius El fet d’haver recollit dades des de fa temps ens ha permès entrevistar diferents cops alguns dels informants, i afegir-hi així un altre nivell de complexitat.7 Hem pogut copsar la utilitat d’aprofundir en estudis de cas al llarg del temps: permeten entendre possibles dinàmiques de canvi, que poden dependre de factors com ara el naixement dels fills o que tot just comencin a parlar. Justament, ens interessa no només 7. Aquesta complexitat s’expressa en els canvis que es manifesten en relació amb les seves identitats ètniques i lingüístiques, així com en els usos, les actituds i la competència declarada.

001-354 TSC 30.indd 117

01/07/2020 15:26:49

118

TSC, 30 (2020)

Rosa Maria Torrens Guerrini

saber què fan, sinó també qui són, com evolucionen o es mantenen les seves identitats al llarg del temps, de què pot dependre això i, de retruc, com pot influir en els usos, les actituds i les preferències envers la llengua. Tenim resultats concrets, que hem introduït a l’apartat 2.3, però en aquest estudi, de caire més metodològic, ens centrarem només en dos estudis de cas al llarg del temps.

Per a poder descriure aquestes identitats, cal una transcripció acurada de les entrevistes sociolingüístiques i, després, una anàlisi específica tant de la forma com del contingut (Torrens, 2006, 2011 i 2018; Torrens-Guerrini, 2019). En aquest estudi, la nostra intenció és poder analitzar amb més detall com els diferents elements formals i de contingut s’expressen en les anomenades estructura identitària i estructura identitària sintètica (Torrens, 2006), i com aquestes estructures, quan s’entrevista el mateix informant més d’una vegada, s’expressen mitjançant l’estudi de la història conversacional (Golopentia, 1985, 1987 i 1988). L’estructura identitària és el resultat de l’anàlisi dels torns de paraula de cada entrevista en l’ordre exacte d’aparició; dels elements identitaris formals i de contingut i la relació entre ells, i de la seva quantificació. L’estructura identitària s’expressa en un text descriptiu (apartats 4.1 i 5.2) que després pren la forma d’una estructura sintètica (apartat 5.1). Entre els instruments per a entrellaçar la forma i el contingut, hi ha els «elements lingüístics amb un alt poder interpretatiu» (Torrens, 2006). En aquest treball vàrem realitzar un estudi aprofundit de la interrelació entre elements identitaris formals i de contingut per a poder establir l’estructura identitària dels informants. Aquests elements són, per exemple: a) els estereotips; b) els temes marcats, que, val a dir, són els temes que introdueix l’entrevistat per iniciativa pròpia, i la seva extensió; c) les narracions espontànies, que serien un tipus de tema marcat; d) les intrusions a l’entrevista per part de l’altre cònjuge; e) alguns elements polifònics com ara citacions o el rol de portaveu,8 i f ) estratègies en què apareix la identitat social usada com a instrument.9 De tots aquests elements, alguns tenen una rellevància especial i són «d’un alt poder interpretatiu»: la identitat social utilitzada com a instrument i la narració espontània. D’altra banda, en cadascuna de les entrevistes es poden distingir categories que relacionen els elements identitaris entre ells. Aquestes categories són segments dialògics en els quals apareixen «unitats pràctiques» que els entrevistats van posant en relleu al llarg de l’entrevista, i que corresponen parcialment a processos d’identificació i desenvolupament de temes conversacionals (Jeanneret, 2000: 44 i 48-49). Aquestes categories queden paleses a l’estructura identitària sintètica.

Pel que fa als elements identitaris, la narració espontània és un tipus de tema marcat que correspon a una història amb uns personatges i que ajuda l’entrevistat a res8. El rol de portaveu és el que encarna un interlocutor quan parla en nom d’un altre participant (per exemple, «nosaltres pensem que…», en què un dels dos membres de la parella respon en nom de l’altre).

9. Entre totes les identitats que caracteritzen un individu, segons Zimmerman (1998), algunes s’utilitzen per a donar suport a determinades idees. Per exemple, la identitat ètnica que l’informant comparteix amb el grup d’origen pot servir per a reforçar un prejudici lingüístic envers la llengua d’acollida (Torrens, 2006: 90 i s.; Torrens, 2011: 192).

001-354 TSC 30.indd 118

01/07/2020 15:26:49

Les entrevistes sociolingüístiques repetides al llarg dels anys

TSC, 30 (2020) 119

pondre (Caronia, 1997: 189). Una narració es considera d’alt poder interpretatiu (Torrens, 2006: 649 i s.) quan és la mateixa com a resposta a la mateixa pregunta al cap de molts anys, mantenint exactament el mateix guió d’entrevista. A Torrens (2006) vàrem poder descriure com certes narracions espontànies repetides, i la contigüitat temàtica, delimitaven la fossilització de les creences i els usos lingüístics d’un informant italià parella d’una dona italiana (Torrens, 2006: 641 i s.).10 3.3. Els informants Els estudis de cas que hem escollit aquí corresponen a dos informants amb una identitat complexa, en el sentit de Lüdi i Py (1995: 240).11 Presenten una competència avançada en llengua catalana i la utilitzen de manera habitual juntament, almenys, amb el castellà, i han estat entrevistats a distància en un interval de set i cinc anys, respectivament. Tenen poc o cap contacte amb la comunitat italiana a Catalunya, s’enyoren d’Itàlia, viatgen molt sovint al seu país i, tot i considerar-se «arrelats a Catalunya», tinguin o no fills nascuts aquí, encara no descarten del tot —‌almenys a la seva imaginació— la possibilitat de tornar a Itàlia. Tots dos tenen una ideologia molt positiva envers el català, un d’ells (Piera/It14M-It) l’utilitza habitualment a casa —‌en combinació amb altres llengües—, i l’altre (Pietro/PA), sense fills, l’usa sovint en contextos diferents. Tots dos tenen un nivell bo de català i es manifesten contraris a la norma de convergència (Woolard, 1992; Fabà, 2005; Torres et al., 2005) i a la interposició (Aracil, 1983) i expliquen que els dificulta poder expressar-se en català. Les entrevistes provenen dels nostres estudis anteriors (Torrens, 2006) i del projecte EVOGEN.12

10. L’Armando té una ideologia lingüística unilingüe contrària a les llengües minoritàries i, en concret, al català, que es manté després de set anys. Percep la realitat lingüística a Catalunya com una barreja de llengües que identifica negativament amb la seva infantesa a Itàlia, en què barrejava italià i dialecte. Hi ha una narració espontània amb un «alt poder interpretatiu» que es manté com a resposta a la mateixa pregunta al cap de set anys. La pregunta és sobre si a la feina, a Itàlia, tenia problemes per a comunicar, i a la seva narració espontània descriu un cas que exemplifica el fet que el llenguatge verbal és només una part reduïda de la comunicació. És precisament a partir de la seva percepció negativa de la barreja de llengües a Catalunya que construeix les seves identitats de «no dotat per les llengües» i la seva identitat ètnica italiana com a instrument. Aquestes identitats li serveixen per a donar suport a la seva ideologia lingüística contrària a les llengües minoritàries i al català.

11. Aquests autors arriben a la conclusió que, en les situacions de migració, els casos més nombrosos són els d’identitats mixtes, els quals són poc previsibles i amb combinacions poc esperades, aparentment contradictòries, i donen lloc a identitats «difícils» o «plurals».

12. «La evolución (inter)generacional de las bilingüalizaciones: contextos, mantenimiento, sustitución» (FFI2015-64459-P), projecte concedit pel Ministeri d’Economia, Indústria i Competitivitat (20162019).

001-354 TSC 30.indd 119

01/07/2020 15:26:49

120

TSC, 30 (2020)

Rosa Maria Torrens Guerrini

4. L’informant Pietro (PA)13 4.1. Descripció de l’estructura identitària d’en Pietro (PA) i de la història conversacional amb els canvis de llengua En Pietro és de Potenza (Itàlia) i va arribar a Espanya el 1992. A la segona entrevista14 tenia gairebé trenta anys. No té fills. Resideix a Barcelona amb la seva parella, de llengua catalana. Respecte a l’entrevista anterior, en aquesta considera el seu trasllat com a més definitiu: es categoritza «entre els que viuen fora». Sent les seves arrels molt vives; va a la seva ciutat natal, Potenza, dues o tres vegades l’any, però la seva relació amb institucions o associacions italianes és gairebé inexistent. Un aspecte interessant, respecte a l’entrevista de set anys enrere, és la relació que estableix entre marques transcòdiques i identitat etnolingüística. Després d’una anàlisi detallada, es pot concloure que en Pietro, pel fet de trobar-se en una zona amb dues llengües predominants —‌castellà i català— i per una sèrie de circumstàncies vitals en relació amb els seus estudis i professió, ha evolucionat des de la inhibició efectiva del català de pràcticament tots els seus àmbits d’ús (perquè no deixés marques en el seu castellà, arran d’una experiència negativa) al seu ús actual en múltiples situacions (considera normal que, en viure aquí, acabi parlant un castellà típic de Catalunya). Descriu extensament aquests canvis vitals sense que li demanin, alhora que indica que conèixer el català i fer-lo servir és normal perquè és la llengua de la seva parella, i també perquè és útil, i constitueix una forma de respecte. Mitjançant una narració espontània indica que, a parer seu, les persones que intenten amagar les seves marques transcòdiques, que revelen els seus orígens, són ètnicament inestables, ja que no accepten d’on són com una cosa natural, i les compara amb els nacionalistes, que necessiten «gritar su identidad a los cuatro vientos». No li interessa parlar d’estereotips; en aquest sentit, assenyala que quan es va traslladar notava que li aplicaven els atributs que caracteritzen el grup italià,15 cosa que no li agradava. Alhora, esmenta la necessitat de distingir entre identitat individual i identitat etnicogrupal. En els moments en què ha de descriure estereotips, utilitza la seva identitat professional com un recurs per a respondre: com a professional del turisme, descriu molt positivament els catalans i molt negativament els italians que viuen a Itàlia, tant els que treballen en el seu sector com els turistes que venen a Catalunya. S’inclou en el grup italià com a caràcter, però també se’n distancia, fins al punt que les marques pronominals revelen una oscil·lació 13. Mantenim les sigles i els pseudònims que hem utilitzat en estudis anteriors: 1. Pietro/PA, 2. Piera/IT14M-It. 14. Esperem poder-lo tornar a entrevistar en breu.

15. Segons Torrens (2006: 292), «Pietro considera que el estereotipo que tienen los españoles de los italianos está “deformado”, no corresponde a la realidad. Utiliza el ámbito de su trabajo, como lector de lengua italiana, para elaborar este estereotipo, que indica a través de la voz de sus alumnos con polifonía (ne senti di tutti i colori […] che mangiamo sempre pasta […]). Les ven en general como “mafiosos y que comen siempre pasta” (19) (789-792). Luego se añaden los estereotipos de los italianos que vienen por turismo: como el tipo playero o vestido bien y con gomina en el pelo» (792-794).

001-354 TSC 30.indd 120

01/07/2020 15:26:49

Les entrevistes sociolingüístiques repetides al llarg dels anys

TSC, 30 (2020) 121

important entre inclusió i exclusió. Defineix «ser espanyol, italià o català» com «treballar pel bon nom del teu país».

L’entrevistat té un interès especial per les qüestions que relacionen ètnia i llengua.

Això es reflecteix en les respostes i, també, en la quantificació dels elements lingüístics formals. El 35 % de les seqüències o intervencions paral·leles16 marcades i el 16 % de les narracions espontànies es refereixen a la dimensió ètnica de la identitat. El 20 % de les seqüències o intervencions paral·leles i el 50 % de les narracions espontànies tenen a veure amb la dimensió lingüística de la identitat.

L’entrevistat s’identifica gairebé de la mateixa manera amb l’italià, el castellà i el català i, a casa, ell i la parella utilitzen una barreja de totes tres llengües. En els altres àmbits, la seva llengua d’ús habitual més freqüent és el castellà, que alterna amb les altres dues. En preguntar-li quina llengua prefereix, evita comparar el castellà i el català, i diu que li surten sense voler paraules en les dues llengües, però que prefereix la primera perquè la coneix en els registres més elevats. Pel que fa al dialecte, indica que hi té una vinculació emocional forta des de la seva infància, i que, actualment, aquesta varietat li permet vehicular més fàcilment el lligam emocional que té amb la seva terra. Sap que té marques transcòdiques percebudes o no percebudes, i no li importen tant com en el passat, tot i que encara li molesten lleugerament.

La família de la seva companya tendeix a passar gairebé sempre al castellà. L’entrevistat no aprova que altres persones convergeixin al castellà quan ell els parla en català.

Respecte a això explica a través d’una narració espontània una experiència negativa que va fer que, en el passat, decidís utilitzar el castellà i no el català en tots els àmbits.

Va ser durant un examen oficial de castellà, com s’ha dit, en què l’examinadora va descriure negativament les seves marques del català al castellà. Així, per a eliminar aquestes marques transcòdiques en el seu castellà, va deixar de parlar català o potser d’intentar parlar-lo. Amb els anys ha tornat a parlar-lo i no li importen aquestes marques, que, en canvi, qualifica positivament. Durant l’entrevista demostra que rebutja la convergència cap al castellà també amb l’entrevistadora, que ho fa en diverses ocasions.

Pel que fa als canvis de llengua, l’entrevistat n’utilitza molts, gairebé tots de tipus bilingüe i, almenys la meitat, amb funció expressiva. Són canvis de llengua cap a l’italià, la varietat regional de Potenza, el dialecte, el castellà, varietats del castellà, el català i canvis de registre. Totes les alternances cap al català tenen una funció simbòlica pel fet d’associar-se a determinades identitats ètniques o lingüístiques. També tenen aquesta funció alguns canvis de llengua que el situen a mig camí entre la identitat italiana i l’espanyola, segons que revela el contingut del seu discurs; se situa com a mediador entre una comunitat i l’altra en situacions de conflicte polític. Hi ha un exemple altament significatiu perquè es produeix en concomitància amb elements identitaris del contingut: alhora que es distancia dels italians, els categoritza amb una alternança en dialecte romà, estès a gairebé tot el territori, amb connotacions de registre col·loquial (caciaroni), i quan l’entrevistadora li demana que li expliqui el signi16. Són seqüències que constitueixen una ruptura temàtica lleu en el desenvolupament conversacional (Kerbrat-Orecchioni, 1990: 224).

001-354 TSC 30.indd 121

01/07/2020 15:26:49

122

TSC, 30 (2020)

Rosa Maria Torrens Guerrini

ficat que té, fa una paràfrasi en dialecte, castellà i català («fa molta caciara, confusionari, fa molt de soroll», exemple 1). Podem dir que posa en el mateix pla afectiu varietats regionals, dialecte i català, també en altres casos (exemple 2).

Els percentatges de llengua base durant l’entrevista són: italià (37 %), català (11 %) i castellà (52 %). Tots els canvis de llengua d’en Pietro denoten la seva identitat multilingüe, siguin percebudes o no, i independentment de la funció que tinguin. Les dues següents són de funció expressiva i tenen la finalitat d’indicar la seva proximitat envers la llengua catalana.

Exemple 1. Entrevista a PA. 2002, (24) 1038-105417 (llengua base: castellà) R: en cambio los italianos? como personas? diríamos (.) individuos? (.) no como nación (.) como individuos? qué imagen crees que se hacen los españoles de ellos en general […] antes de conocerles (.) incluso […]

P: […] mis compañeros de trabajo? se hacen de los italianos la imagen (.) que dan ellos en en el trabajo o (.) trabajando con ellos […] yo qué sé de todo (xxx) #ríe# R: pero fuera del trabajo no? (.) también?

P: ah de::gente muy:: (.) que (6sec) se puedo decirlo con una palabra romanesca caciaroni R: y qué és [eso]?

P: [fa] molta(cat.) caciara (.) confusionario (.) que: fa [molt] (cat.)

R: [a::::h] caciara ruido no?= P:=sí (.) che fa molt de soroll (cat.)

Exemple 2. Entrevista a PA. 2002, (9) 464-477 (llengua base: italià, canvi de llengua cap al català) R: hm? (.) com a llengua:::(.) no sé hi ha alguna llengua que prefereixis?

P: no ara ja (.) crec que tinc un al cap que ni #riu# que jo pum pum de vegades em sorprenc perquè:::: (.) em surten les expressions en castellà (..) però altres vegades em sorprenc perquè igualment hi ha coses que vivint aquí a Catalunya (cat.) (.) has après en català:: i: i per tant diu:s (.) en ca*talà (.) i t’agrada utilitzar-lo abans d’ahir una paraula què (.) xafardejar 17. En aquest article evitem els fragments en italià i presentem directament la traducció en català, per qüestions d’espai. Així mateix, per a més claredat, en tots els exemples n’indiquem la llengua base i la direccionalitat dels canvis de llengua. Els símbols de transcripció emprats es descriuen tot seguit. Intensitat forta: ((F) text afectat); intensitat fluixa: ((P) text afectat); alçament del to: /; disminució del to: \; èmfasi sobre una síl·laba: *text; allargament breu, mitjà i llarg: te:xt te::xt te:::xt; riure simultani al discurs produït: ((@) text afectat); riure no simultani al discurs produït: text afectat @; pauses: (.) (..) (…), aproximadament un segon per cada punt; encavalcament: [text afectat]; comentari del transcriptor: #comentari#; dubte sobre el text transcrit: ((??) text afectat); fragment inintel·ligible, un signe per síl·laba: xx text; citació: “text afectat”; alternança de llengua: text afectat (llengua); text eliminat per a abreujar la transcripció en aquest estudi: […].

001-354 TSC 30.indd 122

01/07/2020 15:26:49

Les entrevistes sociolingüístiques repetides al llarg dels anys

TSC, 30 (2020) 123

R: hm hm hm P: és maquíssima #riu# et dona el sentit d’una persona que et= R:=també el so no?= P:=sí sí (.) et dona el sentit d’algú que es fica a on no hauria de ficar-se (..) ah:: si t’he de ser sincer la llengua que potser m’atreu més (.) és e:h l’espanyol (..) m’atreu perquè l’he estudiat la conec en un àmbit (.) més alt (.) entre cometes que no l’italià que és la meva llengua i que (.) potser ni tan sols aprecies (..) però:: en tot cas (.) no em decantaria per cap (.) de les quatre

4.2. La utilització de la identitat professional com a instrument En Pietro utilitza la seva identitat socioprofessional per a desenvolupar temes conflictius, com ara els estereotips de les comunitats italiana, espanyola i catalana. Per exemple, l’usa com un recurs per a definir el grup dels italians: indica que la seva percepció dels italians està mediatitzada per la seva feina, en dues ocasions: Exemple 3. Entrevista a PA. 02 P: […] quizás yo también #chasquea la lengua# e::h soy un patró::n malo en este aspecto en mis (.) mm las personas que conozco también porque m trabajamos en el ámbito turístico, (24) 1056-1058 Exemple 4. Entrevista a PA. 02 P: […] te piden las entradas del fla*menco::o te piden la corrida de *toro y yo como::: como professional del ámbito se la vendo, (24), 1072-1073.

En el fragment següent també fa servir la seva identitat professional (l’opinió dels altres companys de feina) per a indicar estereotips sobre els espanyols i per a categoritzar-se en un grup intermedi entre els italians i els espanyols: el de les persones que treballen bé.

Exemple 5. Entrevista a PA. 02 R: […] un italiano? (.) qué imagen puede tener (.) de un español (.) así como individuo?

P: como individuo? hmm volverían los tópicos (.) pero tampoco tanto porque por ejemplo los que (.) hm no sé de gente que conoce:::mi jefe (.) de italianos que (.) trabajamos mucho (.) y que son (.) muy buenos clientes (.) ven a: (.) a él como u un (.) un óptimo professional (..) y:::en línea de máxima no (.) no sabría definirte este aspecto porque (.) se volvería en un en:: en el en el tópico, (25) 1119-1126

001-354 TSC 30.indd 123

01/07/2020 15:26:49

124

TSC, 30 (2020)

Rosa Maria Torrens Guerrini

4.3. La narració espontània amb un alt poder interpretatiu En Pietro utilitza la mateixa narració «amb un alt poder interpretatiu» al cap de set anys: entrevista a PA 95 ita (exemple 6) i entrevista a PA 02 (exemple 7). En aquesta narració apareixen el seu germà i la seva companya com a personatges principals, i descriu els estereotips que un grup ètnic construeix i aplica a l’altre quan no hi té contacte directe. Així, al principi, el seu germà feia broma amb la parella d’en Pietro preguntant-li si el seu pare era torero.

Exemple 6. Entrevista a PA. 95 ita (llengua base: italià) P: *ah els altres que: (creuen) en els estereotips fonamentalment sí (.) es raona a través d’estereotips respecte a: a l’altre tens sempre preconceptes creats d’abans per exemple el meu germà: li prenia el pèl a la meva parella dient-li que el seu pare era un torero […] però el meu germà sap *molt bé (.) què és però li prenia el pèl (.) per fer broma però: en tot cas era: una broma Exemple 7. Entrevista a PA. 02 (llengua base: castellà) P: (..) los que se han vendido al turista (.) mi hermano siempre se cachondeaba de que: de que:: me tomaba el pelo diciéndole (.) “qué: tu padre va vestido con el traje de luz y toca la guitarra todos los días y tu madre con la castañuela #acento andaluz#”[…] y está vinculado (.) al hecho de que: mi hermano quería tomar el pelo (.) pero es como lo mismo de (.) los italianos que (.) a mí cuando son sureño me hacen la broma de (.) “la mafia #acento del sur muy marcado# y tal”, (25) 1128-1131

5. L’estructura identitària de la Piera (IT14M-It) 5.1. Estructura identitària sintètica (2014) Com hem explicat en els apartats 3.2 i 3.3, l’estructura identitària sintètica sorgeix, durant l’anàlisi de les dades, de l’estructura identitària completa; una estructura s’explica a través de l’altra. Aquesta estructura sintètica (apartat 5.1) és útil per a tenir una visió panoràmica de la relació entre elements formals (per exemple, els canvis de llengua) i elements de contingut, però és necessària l’estructura completa (apartat 5.2) per a poder-ne copsar la complexitat. En aquest article, per a més claredat, indiquem a dins de l’estructura sintètica alguns elements identitaris: els temes marcats i les narracions espontànies.18

18. TM: tema marcat; NE: narració espontània.

001-354 TSC 30.indd 124

01/07/2020 15:26:49

Les entrevistes sociolingüístiques repetides al llarg dels anys

TSC, 30 (2020) 125

1. La biografia de la Piera i la seva italianitat de mare 1.1. La Piera se sent molt vinculada a la seva família italiana d’origen [TM1] i si pogués traslladar tot el que té aquí —‌feina, casa, entorn, sanitat, etc.— tornaria demà mateix al seu poble italià [TM14] [TM15] [2019: TM13, 14, 19] 1.2. El fet de no tenir la família a prop la preocupa; podria influir negativament en el fet que els seus fills no conservin la llengua o perdin les seves arrels [TM1] [NE5] 1.3. La Piera no va sentir la necessitat de tenir relació amb italians fins que es va quedar embarassada; fins i tot es va plantejar que «pagaria per tenir amics italians amb fills de l’edat dels seus» [TM3] [NE5] 1.4. En quedar-se embarassada, la Piera es va plantejar si seria encara capaç de parlar en italià als seus fills [TM3] [NE1] 1.5. La Piera fins i tot es va plantejar apuntar-los a l’escola italiana, però viuen massa lluny 1.6. Si no hagués tingut fills, «hauria perdut tranquil·lament la identitat italiana» [NE5]; però, ara, si li pregunten diu clarament que és «italiana». Fins i tot quan va de vacances a Itàlia diu que «torna a casa» 1.7. Si no demana la nacionalitat espanyola és perquè Espanya és una monarquia [TM13] 1.8. Va passar de ser investigadora a la universitat a ser professora d’escola per temes de conciliació familiar [TM2] 2. Gairebé tots els amics de joventut de la parella han marxat d’Espanya [TM5] [NE7, 2019] 3. La Piera i les llengües 3.1. La Piera coneix des de la seva joventut moltes llengües: anglès, alemany, francès 3.2. Usa habitualment espanyol, català i anglès 3.3. No sap per què no va estudiar alguna carrera de llengües en lloc d’enginyeria; ella parlaria totes les llengües del món 3.4. Aquí on viu la Piera se sent més còmoda parlant en castellà o català que en italià [TM3; seqüència paral·lela 244 i s.], i si està cansada prefereix el castellà19 3.5. El català és bàsic si vius aquí, expressió de la cultura del país, però no és necessari perquè desafortunadament tothom passa de seguida al castellà [T8, NE2, NE3, NE4] [2019: TM1] 3.6. És necessari conèixer el català per a accedir a la cultura del lloc on una persona està vivint; per donar-hi més força la Piera es distancia de la identitat ètnica «estranger» aïllat NE6[2019]: TM2 4. La Piera té una ideologia molt positiva envers les llengües minoritàries 4.1. Va començar a parlar català després de tres anys d’haver-se establert, però mai ningú la va obligar [T9] 19. El 2019, l’italià es recupera com a llengua d’ús habitual a casa arran del fet que l’utilitza sempre amb els fills, però també hi ha la mateixa NE repetida dos cops per a indicar que ella no té preferència sobre cap de les llengües que coneix i, fins i tot, de vegades, no distingeix entre castellà i italià. NE2 i NE8 expliquen que va comprar un llibre de regal per a un amic del nen que és fill de pares no catalanoparlants. Quan el va comprar no es va adonar que estava en català i, quan el va donar, es va haver d’excusar.

001-354 TSC 30.indd 125

01/07/2020 15:26:49

126

TSC, 30 (2020)

Rosa Maria Torrens Guerrini

4.2. Actualment podria parlar en català amb la seva parella, però no li surt [TM6] 4.3. És fals que aquí tothom s’adreça a tu en català, o que el castellà estigui en perill a Catalunya [TM8] 4.4. L’estereotip dels catalans per part dels castellans és negatiu NE8 [2019: NE5] 4.5. L’estereotip dels italians per part dels castellans de vegades no és positiu [NE9, NE10] 5. La Piera fa servir la seva identitat ètnica italiana i la seva identitat lingüística a favor del català com a instruments per a no pronunciar-se sobre la independència [TM10] [2019: TM9] 6. La Piera i els fenòmens de contacte de llengües 6.1. La Piera prefereix no barrejar llengües, li resulta complicat [TM4], també li és complicat canviar de llengua amb la persona amb la qual habitualment fa servir una altra llengua [TM7] 6.2. La Piera no realitza canvis de llengua base amb ningú. Si són curts, es deuen més a cansament o a parlar ràpid 6.3. El 90 % dels seus canvis de llengua són citacions (a tota l’entrevista en espanyol de 2014,20 i les citacions són tant en italià com en català)

5.2. Estructura identitària amb els canvis de llengua (2014) i història conversacional (fins al 2019) La Piera (IT14M-It) i la seva parella, l’Antoni (IT14P), viuen a Sant Cugat des de fa uns anys. La Piera viu a Catalunya des del 2004, i s’hi va traslladar per treballar a la universitat com a enginyera dins un programa de doctorat. Posteriorment va deixar la universitat per qüestions de conciliació familiar. Es va traslladar a Sant Cugat, on ara treballa a una escola internacional trilingüe anglès, castellà, català. A ambdues entrevistes indica, en un tema marcat, que els amics de joventut de la parella han marxat tots a l’estranger. A més a més la Piera, que a la primera entrevista té dos fills, de tres anys i d’un i mig (a la segona, de vuit i de sis), manifesta preocupació per si els seus fills conservaran la llengua italiana i les seves arrels en el futur. En quedar-se embarassada es va plantejar per primer cop si seria encara capaç de parlar en italià als seus fills [TM3] [NE1]. Per això diu que «fins i tot pagaria» per tenir amics italians amb fills de l’edat dels seus. Però la seva relació amb italians a Catalunya és inexistent perquè no en coneix. Varen pensar d’apuntar els fills a l’escola italiana, però està massa lluny, de manera que els nens estudien a l’escola on treballen els dos pares com a professors. La seva italianitat està directament vinculada als fills, i així es manté cinc anys més tard, quan la Piera diu que actualment tota la família va almenys tres cops l’any al poble del llac de Como d’on ella prové, justament per mantenir els lligams dels nens amb la família. Cinc anys més tard ja no es manifesta la necessitat de rela20. Els canvis de llengua de 2019 s’analitzen aquí de manera més ràpida.

001-354 TSC 30.indd 126

01/07/2020 15:26:49

Les entrevistes sociolingüístiques repetides al llarg dels anys

TSC, 30 (2020) 127

cionar-se amb italians a Catalunya, precisament perquè el lligam italià està molt viu, però es mantenen els temes marcats a les dues entrevistes, en què diu que si pogués traslladar tot el que té aquí cap al seu poble, marxaria de seguida: feina, casa, entorn, sanitat, etc. (2014: TM14 i s.; 2019: TM 13, 14, 19).21 Considera que el multilingüisme és un bé preuat, i surt com un tema marcat a ambdues entrevistes. Coneix l’anglès, l’alemany i el francès, i li agraden tant les llengües que es pregunta per què no s’hi va dedicar en lloc de fer enginyeria. Pel que fa a la identitat lingüística, habitualment usa el castellà, el català i l’anglès, i parla l’italià a casa i amb la família d’origen. A la primera entrevista indica que se sent més còmoda parlant castellà o català que no italià, mentre que a la segona assenyala les tres llengües de manera igual i hi afegeix l’anglès.

També indica a les dues entrevistes que, quan està cansada, prefereix parlar en castellà i no en català. A la pregunta sobre si el català és útil, diu que «alhora ho és i no ho és» i que «és tot i és res», resposta que es repeteix amb la mateixa formulació a distància de cinc anys (exemples 8 i 9). No ho és perquè, com indica en un tema marcat (TM8), desafortunadament tothom convergeix al castellà, i ho és perquè és l’única manera d’entendre la cultura del lloc on vius. És, al costat d’aquest tema marcat, que apareixen tres narracions espontànies interconnectades (NE2, NE3 i NE4).22 Respecte a la mateixa qüestió, es distancia de la categoria d’estrangers que s’aïllen, amb una narració espontània protagonitzada per un italià [NE6].23 La Piera té una ideologia molt positiva en relació amb les llengües minoritàries, incloent-hi el basc i el català. Va començar a parlar català al cap de tres anys d’haver-se establert però indica, en un tema marcat, que mai ningú la va obligar [T9]. De fet, també esmenta, amb un altre tema marcat, que aquí tothom s’adreça en castellà i que és fals que el castellà estigui en perill a Catalunya [TM8]. Actualment podria parlar en català amb la seva parella, però no li surt [TM6].

Respecte als estereotips, creu que a la resta d’Espanya l’opinió sobre els catalans és molt negativa, i apareixen diferents elements identitaris (vegeu l’apartat 5.3). A més a més, fa servir la seva identitat ètnica italiana i la seva identitat lingüística a favor del 21. No és possible descriure aquests TM per qüestions d’espai, però cal dir que també apareixen canvis de llengua molt significatius des de l’italià llengua base, en què descriu que es troba en una condició especial (utilitza el canvi de llengua cap al castellà «maternidad de las expatriadas») i que sent un desig intens de tornar perquè els seus fills visquin en un entorn italià autèntic (usa el canvi de llengua cap al castellà «duelo del expatriado»).

22. En aquestes narracions espontànies descriu que, quan es va decidir a parlar català, havia de demanar a tothom que no passés al castellà tan bon punt sabien que era italiana. Per exemple, quan li van portar els papers per a registrar el nen a l’hospital, van poder parlar en català una bona estona, però quan van saber que era italiana van canviar de llengua. També indica que moltes vegades parlava amb companys de doctorat sud-americans sobre el fet que aquí no és necessari parlar en català i ningú t’obliga a fer-ho.

23. A la pregunta sobre quines llengües considera útils per a viure a Catalunya respon, entre d’altres maneres, amb una narració espontània (N6). La narració intenta explicar que hi ha persones que s’aïllen i que poden viure molts anys sense aprendre cap llengua local o bé aprenent-ne alguna parcialment.

L’únic amic italià que varen tenir era un artista, germà d’una amiga, que feia sis anys que vivia a Barcelona, i només parlava espanyol, un espanyol ple d’interferències amb l’italià.

001-354 TSC 30.indd 127

01/07/2020 15:26:49

128

TSC, 30 (2020)

Rosa Maria Torrens Guerrini

català com a instruments per a no pronunciar-se sobre la situació de conflicte a Catalunya (vegeu l’apartat 5.3).

Pel que fa als canvis de llengua base, refermen la resta de l’estructura identitària. La primera entrevista es va realitzar en castellà i català gairebé a parts iguals, perquè la Piera va indicar repetidament que no se sentia còmoda parlant en italià, i això, malgrat que fins i tot la seva parella fa una intrusió indicant la seva sorpresa.24 La segona entrevista, cinc anys més tard, comença directament en italià, llengua que es manté durant tota l’entrevista, en presència del fill gran, de vuit anys, amb qui parla a estones. Les dues entrevistes individuals amb el pare són sempre en català. Pel que fa als canvis de llengua breus, la Piera indica que prefereix no barrejar llengües, que li resulta complicat [TM4], i també li és complicat canviar de llengua amb la persona amb la qual fa servir habitualment una altra llengua [TM7]. Diu que no realitza canvis de llengua base amb ningú, i que si en fa són curts i més aviat es deuen a cansament o al fet de parlar ràpid. Des del punt de vista quantitatiu, a la primera entrevista el 90 % dels seus canvis de llengua breus són citacions (a tota l’entrevista en espanyol, i citacions tant en italià com en català). A la primera entrevista, la meitat dels canvis de llengua breus són de tipus cultural, per a indicar principalment costums catalans que no existeixen a Itàlia; una quarta part s’aplica a les citacions i l’altra quarta part és principalment amb funció expressiva.

5.3. Les narracions espontànies, els temes marcats i els elements amb un alt poder interpretatiu (2014-2019) El 2019 apareix una successió de nou temes marcats contigus (TM4-TM12) i tres narracions espontànies, tots molt llargs, que contenen la qüestió del referèndum del 9N25 (472-805). El primer tema marcat (TM4) i l’últim (TM12) repeteixen la mateixa idea respecte al fet que el conflicte a Catalunya en els darrers tres o quatre anys s’ha agreujat molt en els terrenys emotiu, cultural i identitari, de manera que els nou temes funcionen com un sol bloc (n’hi ha alguns fragments en els exemples 2 i 3). Aquesta successió s’inicia amb la pregunta del guió sobre el motiu pel qual, segons l’entrevistada, algunes persones a Catalunya després de molts anys no parlen català. La primera resposta és un tema marcat en què parla directament del fet que, segons ella, «s’ha portat el conflicte al terreny de la cultura i de la identitat» (TM4). Aquest tema conté una narració espontània (NE3) sobre el fet que van a anar a Andalusia a veure els co24. Vàrem presentar un exemple a Torrens-Guerrini (2019: 283) en què durant l’entrevista individual a la Piera la seva parella fa una intrusió per a indicar la seva sorpresa davant el fet que l’entrevista no s’estigui realitzant en italià («ah, i ja parlàveu italià ara?»).

25. El 9 de novembre de 2014, el Govern d’Artur Mas a Catalunya va proposar una consulta als ciutadans, un procés de participació ciutadana sobre el futur polític de Catalunya, com a alternativa al referèndum d’autodeterminació de Catalunya, que el Govern d’Espanya no havia permès de dur a terme.

Aquest fet va ser rebut des del Govern d’Espanya com un fet il·legal, i per això es va denunciar al Tribunal Constitucional.

001-354 TSC 30.indd 128

01/07/2020 15:26:49

Les entrevistes sociolingüístiques repetides al llarg dels anys

TSC, 30 (2020) 129

sins del pare, els quals els van preguntar com podien viure a Catalunya si els obligaven a parlar català. És molt significatiu que apareguin aquests temes i aquesta narració com a resposta a les preguntes sobre estereotips recíprocs entre castellans, catalans i italians. Precisament, si mirem la totalitat dels temes marcats, veurem que a la segona entrevista més de la meitat tracten de la seva relació amb la llengua catalana i la Catalunya en conflicte d’avui en dia. L’altra meitat es caracteritza principalment per la seva nostàlgia envers Itàlia i la cultura italiana com un entorn que desitjaria per als seus fills.

Els temes marcats que segueixen són sobre el fet que, segons la Piera, si dius una paraula en català ets titllat d’independentista (referint-se a alguns dels seus alumnes que es neguen a parlar català per una qüestió ideològica) (TM5), el fet que alguns alumnes no troben bé que els obliguin a fer assignatures que no són de llengua catalana en català26 (TM6, amb molts canvis de llengua de citacions), que alguns posicionaments extrems es deuen a la parcialitat de la televisió, en contra de Catalunya (TM7), i que el rebuig del referèndum per part d’Espanya va ser manipulat per la televisió (TM8).

Els tres temes següents s’articulen, primer, sobre el fet que ella té una opinió concreta sobre l’independentisme, però que no la pot dir. Aquí utilitza com a instrument la seva identitat italiana i aprofita per queixar-se del fet que no pot votar tot i pagar els impostos (TM9). En els temes següents indica que el poble català hauria d’expressar-­ se en contra de la monarquia (TM10) i que a Espanya la cultura es la de «tonto el último i qui té els collons més grans» (TM11). L’últim tema tanca temàticament, com hem dit, amb el TM4, ja que torna a dir que s’ha portat el conflicte del referèndum al terreny emotiu (TM12).

Cal dir que dins del TM10 apareix una narració espontània que l’ajuda a explicar que a la resta d’Espanya l’opinió sobre els catalans és molt negativa. Durant unes vacances a Lanzarote, varen conèixer uns andalusos que li van dir a l’Antoni que «per ser català era molt simpàtic». És una narració amb un alt poder interpretatiu perquè es repeteix al cap de cinc anys [2014: NE8; 2019: NE5; exemples 11 i 12].27 També és molt significatiu que la Piera faci servir la seva identitat ètnica italiana i la seva identitat lingüística a favor del català com a instruments per a no pronunciar-se sobre la situació de conflicte a Catalunya [2014: TM10, exemple 13], ja que cinc anys més tard utilitza la mateixa identitat ètnica italiana per a no pronunciar-se [2019: TM9, exemple 14].

26. Entrevista a IT14M-It. (2019) 621-651 [TM6] (llengua base: italià, canvis de llengua: castellà) P: per tant (.) qua:n (.) dic alguna cosa de física en català [#imita la veu dels alumnes enfadats# e:h (.) vinga (.) e:h (..) y por qué tiene que ser en catalán/ para qué sirve/ vaya rollo (es.)] (..) no són tants eh (.) pero algun (…) algú ho: ho diu (.) una mida de:: com t’ho podria dir […] potser si abans he tingut classe (.) amb els de bachillerato (es.) i després tinc classe amb ells per tant (.) em ve em ve al cap més aviat el català (.) per tant potser començo a expli- explicar en en català (.) i dic ah no e::h (.) i llavors per entendre’ns no estava pensa:nt estava pensant al bachillerato (es.) (.) i ells potser diuen (.) ah però l’any que ve física serà en català [#imita la veu dels alumnes enfadats# qué rollo (es.)]

27. Es poden veure els exemples a l’apartat 5.4, en què explica que uns andalusos a les Canàries li van dir a la seva parella catalana que «per ser català era molt simpàtic».

001-354 TSC 30.indd 129

01/07/2020 15:26:49

130

TSC, 30 (2020)

Rosa Maria Torrens Guerrini

5.4. Fragments de les entrevistes a la Piera (IT14M-It) (2014-2019) A continuació indiquem els exemples esmentats en els punts anteriors. En els exemples 8 i 9, i amb distància de cinc anys, l’entrevistada diu que el català «és i no és» una llengua útil, en el sentit que no caldria per a sobreviure, per un costat perquè tothom convergeix al castellà, i per l’altre, perquè hi ha moltes maneres de comunicar, no només amb la llengua. Però també considera que és bàsic conèixer-lo per a poder apropar-se a la cultura catalana. A l’entrevista de 2019 apareixen tot un seguit de temes marcats amb referència a les reivindicacions independentistes de Catalunya, tal com es veu a l’exemple 10. En l’exemple 9 apareix també una narració espontània («però com us ho feu per viure a Catalunya si us obliguen a parlar català», NE3).

Exemple 8. Entrevista a IT14M-It. (Piera 2014), 116-140; 153-177 (llengua base: castellà) E: vale (.) perfecto (.) y: a ver para qué crees que sirve hablar catalán? […]

P: para qué sirve? (..) ((@) hm) es o sea en sí para mí es es una pregunta muy compleja eh? […] eh:: porque:: de instinto:: (.) es nada (.) para qué te sirve no? […] o sea de instinto no? de de superficial (.) para nada porque te vas a una tienda tú hablas en tu castellano y ya está […] te vas a trabajar y hablas en tu castellano y ya está\ de hecho hay gente de aquí nacida aquí (.) que no habla catalán (.) y y (.) yo no quiero ir de sobrada pero que ((@) yo hablo catalán) mejor que ellos (.) ahm:: en realidad para mí que en su momento decidí quedarme a vivir aquí pues para mí lo es todo […] para mí lo es todo para mí es la cultura para mí es el hecho de de de: de que bueno que que un idioma es la cultura un idioma es la historia un idioma es la la la vida de una persona que te llevas […] y entonces (.) repito aún *más con mis hijos pues para mí el catalán lo es todo (.) y: por eso te digo yo no voy de de catalaneta porque no lo soy y cuando se habla del tema de la independencia yo lo digo que claro yo no soy de aquí yo no […]

E: […] por qué crees que mucha gente que habla castellano no se lanza a hablar el catalán?

P: […] si tú catalán catalanoparlante a la mínima […] que alguien te está diciendo después de cinco minutos de haber estado hablando en catalán (que es de fuera) desde otro país (..) automáticamente ya estás cambiando el idioma (.) entenderás que necesidad no hay ninguna […] porque realmente aquí la gente tiene una flexibilidad a la hora o sea la gente catalana eh? tiene una flexibilidad a la hora de cambiar el idioma (.) que hace que no: que nunca te encuentres en un momento de: “¡ay dios mío está hablando todo el mundo en catalán y no me entero!” mentira Exemple 9. Entrevista a IT14M-It (Piera 2019), 330-365; 472-584 [TM4, NE3 parcial] (llengua base: italià, canvi de llengua al català) E: […] i per a què creus que pot servir el català/ […]

001-354 TSC 30.indd 130

01/07/2020 15:26:49

Les entrevistes sociolingüístiques repetides al llarg dels anys

TSC, 30 (2020) 131

P: do:::ncs en la meva opinió (.) tot (.) tot i res o sigui (…) quan tu decideixe:s és a dir com estranger (.) quan tu decideixes viure a un altre país (…) d’alguna manera (..) potser no tot (.) però també has de cedir (.) acceptes la cultura (.) per tant (.) almenys per mi (.) la cultura és la llengua (..) Caga Tió (cat.) aquesta cosa (.) una mica vista des de fora és una mica estrany […]

P: […] per tant en la meva opinió per un costa:::t és (.) o sigui (.) tal com escullo: viure aquí (.) i per ta:nt per mi (.) la cultura també és la llengua (..) per tant no és tant la utilitat perquè (.) però si t’hi fixe::s vull dir (.) també l’italià de què serveix/ (..) avui en dia eh (.) és a dir avui en dia seria més normal que to:::ts (.) estudiéssim xinès àrab anglès (.) i ja està (.) també el francès ara (.) de què serveix/ (..) de res m::h també l’alemany no/ (..) […] avui en dia: la la la comunicació no la comunicació a nive:ll internacional […] l’espanyol també per nombre (.) per nombre de Sud Amèrica (…) però::: si no (.) des del punt de vista diguem d’utilitat (.) no hi ha no hi ha una llengua que sigui útil (.) no sé com dir-t’ho (.) però: ja està el fet doncs de quedar-te aquí (..) repeteixo la cultura el fet és que no (.) no po:ts (..) eliminar no/ una llengua que (.) no existeix o que et molesta (.) no sé (.) des d’aquest punt de vista (.) per mi (.) o sigui (.) el fet de viure aquí (.) la quotidianitat de: d’alguna manera (.) és a dir la quotidianitat des del punt de vista cultural (.) no tant des del punt de vista de la utilitat (.) és a dir si vull anar a comprar el pa (.) li mostres amb el di:t i t’entenen […] pots parlar el català (.) l’anglès (.) o el francès (.) però igualment al final (.) la llengua en si mateixa no té (.) és a dir (.) és un mitjà (.) non té un: almenys per mi no té un sentit (.) però:: almenys (.) des del punt de vista cultural per mi::: (..) és la cosa fonamental […]

E: bé llavors (.) pel que fa al català escolta què (.) de què depèn en la teva opinió el fet que algunes persones no parlin català […]

P: bé en la meva opinió desafortunadament (.) aquí el conflicte polític l’han portat al terreny de la cultura (.) al terreny de la llengua (.) per ta::nt per mi::: (4sec) és ben bé una qüestió de::: d’identitat és a di:r (..) en primer lloc en la meva opinió (.) la persona que ve de fora (..) i no vol renunciar a la seva identitat llavors no vol tampo::c (…) entrar no/ en la llengua (..) i a més a més almenys (.) per com ho he viscut jo […] el fet que la cosina: d’Andalusia comença (.) però com us ho feu/ per viure a Catalunya (cat.)/ si us obliguen (.) a parlar català (.) […] però:: m’han dit que era obligatori parlar català (.) que si després de tres mesos no havia après català m’haurie:n […] fet fora de la universita:t (.) i jo dic (.) jo li ho he dit però o:h per ser sincera (.) nosaltres tres treballem a la universitat (.) i cap dels tres en aquell moment parlava català (.) ningú ens ha dit absolutament res (..) li he dit (.) per tant Exemple 10. Entrevista a IT14M-It (Piera 2019) 771-805 [TM12 parcial] (llengua base: italià, canvi de llengua al català) P: si no (.) han fet molt bé perquè ho han portat (.) al terreny emotiu (..) per ta:nt […] quan et fan veure la la part (.) potser pitjor de::: de: l’independentisme no/ (.) llavors tu ets un advocat i potser també treballes aquí etcètera etcètera és a dir (.) ets una persona amb cultura però si veus (.) si et fan veure la part pitjor

001-354 TSC 30.indd 131

01/07/2020 15:26:49

132

TSC, 30 (2020)

Rosa Maria Torrens Guerrini

(..) en la meva opinió és obvi que arriba un punt en què t’enfades (..) o ets una persona que per exemple (.) els teus pares són::n d’Andalusia (.) ja et *sents (.) poc benvingut (.) no sé com dir-t’ho […] a més a més es crea una mica (.) llavors qui és català (…) i per ta:::nt és a dir (.) qui té dret no/ a sentir-se català (.) per tant en la meva opinió (.) ja la persona […] que ha nascut aquí (.) però els pares de la qual (.) no són d’aquí (..) se sent no/ d’alguna manera ja se sent en una posició:: de: almenys en la meva opinió (.) d’incertesa […] en la meva opinió el problema s’ha polaritzat de manera: (.) de manera clara: és a dir (.) no sé com dir-t’ho (.) no: (.) abans en la meva opinió era (.) era una situació més tranquil·la és a dir (.) no (..) però en la meva opinió abans ni tan sols hi era el problema (.) en canvi des de fa uns tres o quatre a::nys han- han decidit crear el problema […] i per tant quan et diuen que tu ets el problema perquè tu no parles català (.) perquè tu no has nascut a Catalunya (cat.) (.) perquè tu no pots decidir o perquè:: no sé qui pot decidir per tu (..) pots entendre que hi ha el senyor que viu a Olot que diu: per què un de Madrid m’ha de dir (.) què he de parlar/ (.) què he de:: (.) què he de: pensar (.) per tant (al final) (.) almenys en la meva opinió (.) t’ho porten a un terreny emotiu

En els exemples 11 i 12 apareix la narració espontània amb un alt poder interpretatiu, que es repeteix de manera exacta al cap de cinc anys.

Exemple 11. Entrevista a IT14M-It, conjunta (Piera 2014), 689-715 [NE8] (llengua base: castellà) E: vale (.) entonces crees que hay algún estereotipo que puedan proyectar los hm castellanos sobre los catalanes? o sea que los ven de una forma determinada (.) o: viceversa […]

P: ah sí lo mejor fue lo mejor fue ((@) cuando fuimos) antes de los niños fuimos de vacaciones a Lanzarote y conocimos a una pareja de: Jeré de la Frontera y:: Ruth y Jesús #con acento andaluz# (.) y: el chico nos dijo “por ser catalanes sois muy simpáticos” Exemple 12. Entrevista a IT14M-It (Piera 2019) 736-745 [NE5] (llengua base: italià) P: també vàrem anar allà (.) fa uns anys (.) vàrem anar de vacances a les Canàries (.) vàrem conèixer una parella d’andalusos (..) i li diuen a l’Antoni (.) “ah per ser català ets fins i tot simpàtic” E: (@) P: i mira (.) “tu per respirar ets també (.) una mica atontat” (..) és a dir en el sentit que (.) no és una frase que es pot dir E: no és clar (@) P: però (.) si te la diuen (..) si no tenen el pudor de no dir-la […] és perquè és una cosa recurrent (..) però llavors la resta d’Espanya no dorm pensant durant la nit en els catalans (..) és aquest (.) és a dir en la meva opinió el problema és aquest

001-354 TSC 30.indd 132

01/07/2020 15:26:49

Les entrevistes sociolingüístiques repetides al llarg dels anys

TSC, 30 (2020) 133

En els exemples 13 i 14 fa servir la seva identitat ètnica italiana i la seva identitat lingüística a favor del català com a instruments per a no pronunciar-se sobre la situació de conflicte a Catalunya [dins el TM10]. Com s’ha dit anteriorment, cinc anys més tard utilitza la mateixa identitat ètnica italiana per a no pronunciar-se sobre aquesta qüestió [dins el TM9].

Exemple 13. Entrevista a IT14M-It (Piera 2014), 137-146 [TM10] (llengua base: castellà) P: y entonces (.) repito aún* más con mis hijos pues para mí el catalán lo es todo (.) y: por eso te digo yo no voy de de catalaneta porque no lo soy y cuando se habla del tema de la independencia yo lo digo que claro yo no soy de aquí yo no (.) puedo tener una opinión pero no es lo mismo no? no: mi opinió:n es anecdótica respecto a la de los demás porque yo esto no lo vivo yo (.) pero sí que cuando se habla de tema de idioma sí que ahí es donde: yo sí que tengo una parte: activa y: y siempre he defendido el catalán y: sobre todo las falsas creencias porque te encuentras con gente de de fuera de Cataluña que te dice cosas que son barbaridades (.) y claro y dices “pero: esto t- t- tú que en telecinco te lo han dicho? en telemadrid te lo han dicho?”

Exemple 14. Entrevista a IT14M-It (Piera 2019) 675-705 [TM9, T10, T11] (llengua base: italià, canvis de llengua cap al castellà) P: no (.) i després una cosa (.) també durant el referèndum e::h m:h (.) en la meva opinió (.) depè:n (.) llavors jo no tinc una opinió:: e::h m:h (..) no tinc una opinió precisa (.) diguem perquè jo no puc votar (.) per tant (.) encara que tingués una opinió (.) no puc expressar-la […]

P: a les municipals i ja està […] que però (.) tampoc en això no és en la meva opinió no é:s no és correcte perquè jo igualment estic pagant els impostos (..) per a tot Espanya (.) no estic pagant els impostos només per a Sant Cugat per tant si estic pagant les taxes hauria de tenir dret a escollir qui e::h utilitza els meus diners […] però també el referèndum (.) depèn de com el presentes a la televisió (.) tu pots presentar-lo (.) bé o malament (…) és a dir (.) pots presentar-lo des d’un punt de vista objectiu (.) o pots presentar-lo (.) però està clar que les televisions espanyoles no: no hi ha possibilitat per a un altre tipus d’interpretació però sí a (.) aquests s’han despertat aquest matí i han dit que són una república (.) per entendre’ns (..) però la cosa trista en la meva opinió (.) que la resta d’Espanya hagi de dir què fem aquí amb un rei que està gastant milions i milions d’euros (4sec) no/ per orgull per- (..) perquè en la meva opinió (.) a Espanya hi ha m:olt la cultura de::: yo (.) los tengo más grandes que tú (es.) eh::: y yo puedo más que tú y::: (es.) llavors en lloc d’intentar (.) no dic el diàleg (.) en tot cas intentar (.) veure no/ el motiu pel qual neix aquesta (.) aquest (.) entre cometes moviment no/ independentista (.) no més aviat (.) encara més encara més més aviat vull dir (.) més en contra (.) en lloc de m:h (..) en lloc de dir (.) no mira (..) potser aviam si aquests catalans diuen alguna cosa que tingui

001-354 TSC 30.indd 133

01/07/2020 15:26:49

134

TSC, 30 (2020)

Rosa Maria Torrens Guerrini

sentit (..) no (.) jo això ho trobo:: (.) ho trobo una (.) una manera de fer bastant espanyola (.) el tonto el último (es.)

6. Conclusions En aquest article hem presentat algunes dades del recent projecte de recerca EVOGEN i hem pogut aprofundir en dos estudis de cas, ambdós amb parella mixta català-­ italià, amb i sense fills. Hem pogut confirmar alguns factors determinants que apareixien en estudis anteriors i ho hem realitzat utilitzant instruments d’anàlisi específics per als informants, que s’entrevisten més d’una vegada, com ara l’estructura identitària, l’estructura identitària sintètica i els elements lingüístics amb un alt poder in­ terpretatiu. A partir de les conclusions a què havíem arribat en estudis anteriors, descrites a l’apartat 2.3, hem pogut aprofundir en algunes mitjançant l’estudi de la història conversacional de dos entrevistats, i ens hem endinsat en les seves identitats complexes.

1. En alguns estudis anteriors havíem trobat que en quasi tots els casos en què la ideologia és favorable a les llengües majoritàries hi havia un rebuig per les minoritàries, i que solia afegir-s’hi el fet de tenir problemes per aprendre llengües —‌per exemple, l’Armando, a Torrens (2006), tal com es descriu a la nota 10—, tot i que això es moderava en els casos de parelles mixtes.

En d’altres casos, havíem estudiat informants a qui els agradaven molt les llengües estrangeres i es relacionaven d’una manera molt positiva amb el català, el qual feien servir almenys en algun àmbit IT08M, IT11P-It i IT12P-It (Torrens, 2011 i 2018; Torrens-­Guerrini, 2019). De la mateixa manera, en un dels casos estudiats aquí, la Piera sap moltes llengües, li agraden, i fins diu, en un tema marcat, que encara no sap per què no s’hi ha dedicat en lloc de fer enginyeria. D’altra banda, presenta una ideologia lingüística («el català és i no és útil») amb certes similituds amb el model de Bourdieu (1982) sobre el capital. Està parcialment a favor de les llengües majoritàries quant a la utilitat pràctica que tenen, basant-se en la seva experiència del fet que amb els estrangers quasi tothom convergeix cap al castellà, però per altra banda la seva ideologia lingüística és positiva envers les llengües minoritàries quant a la seva utilitat cultural i d’integració.

2. En general podem dir que l’estudi de casos al llarg dels anys, i més concretament l’anàlisi detallada de l’estructura identitària i dels elements que es repeteixen, amb un alt poder interpretatiu, permet entendre molt millor els aspectes que han canviat i alhora tenir més clars aquells que es mantenen. Tot això, conservant el context descriptiu (mitjançant el discurs) en tota la seva complexitat.

2.1. En Pietro s’ha apropat al català i el parla més sovint gràcies a la superació d’una vivència personal negativa i la seva reelaboració, que apareix en una narració espontània repetida al llarg dels anys. Aquesta vivència, relacionada amb les seves marques transcòdiques del català en el castellà, té una importància cabdal, ja que la seva estructura identitària es basa parcialment en l’opinió que les persones que han

001-354 TSC 30.indd 134

01/07/2020 15:26:49

Les entrevistes sociolingüístiques repetides al llarg dels anys

TSC, 30 (2020) 135

canviat de país han d’acceptar els seus orígens, i el fet de ser «estrangers». D’altra banda, l’entrevistat no aprova que altres persones convergeixin al castellà quan ell els parla en català. L’estructura identitària es referma amb el seu distanciament dels estereotips que s’apliquen als grups ètnics. Per a descriure els estereotips, utilitza la seva identitat social professional com a recurs: com a treballador del turisme, descriu molt positivament els catalans i molt negativament els italians d’Itàlia, tant els seus companys de feina com els turistes. Un dels elements formals altament significatius es produeix en concomitància amb elements identitaris del contingut: alhora que es distancia dels italians, els categoritza amb una alternança en dialecte romà, estès a gairebé tot el territori, amb connotacions de registre col·loquial (caciaroni). Quan l’entrevistadora li demana que li expliqui quin significat té, fa una paràfrasi en dialecte, castellà i català («fa molta caciara, confusionari, fa molt de soroll»). Aquests canvis de llengua tenen la funció d’indicar el seu apropament al català i als catalans, posant al mateix nivell la seva identificació afectiva positiva amb el català i la seva identificació amb els dialectes italians d’origen.

2.2. Pel que fa a la Piera, la seva italianitat està directament vinculada als fills.

Mentre que a la primera entrevista, en què els fills encara parlen poc o gens, està molt preocupada pel fet que puguin arribar a parlar italià, a la segona tots dos fills parlen regularment italià amb ella. Cinc anys més tard ja no es manifesta la necessitat de relacionar-se amb italians a Catalunya perquè el lligam amb el seu poble d’origen i la família està molt viu, però es mantenen els temes marcats a les dues entrevistes, en què diu que, si pogués traslladar tot el que té aquí cap al seu poble, marxaria de seguida. Com a identificació amb les llengües, a la primera entrevista indica que se sent més còmoda parlant castellà o català que no italià, mentre que a la segona indica les tres llengües de manera igual i hi afegeix l’anglès. En totes dues entrevistes això queda corroborat pels canvis de llengua. Si interpretem el conjunt de la seva estructura identitària, podem dir, però, que al cap de cinc anys la seva identitat lingüística italiana, clarament vinculada a la família, s’ha refermat. Usa quotidianament l’italià, que torna a estar entre les llengües en què se sent més còmoda, cosa que queda refermada pel fet que escull aquesta llengua, que cinc anys abans havia rebutjat, per a fer l’entrevista. A la pregunta sobre si el català és útil, diu quasi exactament el mateix a les dues entrevistes: que «alhora ho és i no ho és» i que el català «ho és tot i no és res». No ho és perquè, com indica en un tema marcat, tothom convergeix al castellà, i ho és perquè és l’única manera d’entendre la cultura del lloc on vius.

Respecte als estereotips, creu que a la resta d’Espanya l’opinió sobre els catalans és molt negativa. La seva resposta comprèn una narració espontània amb un alt poder interpretatiu que es repeteix cinc anys més tard, en què explica que uns andalusos a les Canàries li van dir a la seva parella que «per ser català era molt simpàtic».

Un altre aspecte bàsic de la seva estructura identitària és el fet que a les dues entrevistes fa servir la seva identitat ètnica italiana i la seva identitat lingüística a favor del català com a instruments per a no pronunciar-se sobre la situació de conflicte a Catalunya. És interessant que això passi a les dues entrevistes, ja que només a la segona es pot dir que Catalunya visqui una situació de conflicte obert.

001-354 TSC 30.indd 135

01/07/2020 15:26:49

136

TSC, 30 (2020)

Rosa Maria Torrens Guerrini

3. Amb el cas de la Piera hem pogut confirmar, com a Torrens (2006), que l’ús de la identitat ètnica és un instrument molt utilitzat. Alguns dels casos que havíem descrit abans, tanmateix, eren diferents; un dels més clars era el de l’Armando, que feia servir aquesta identitat per a fonamentar el seu rebuig envers el català (Torrens, 2006: 248, i 2011: 192).

4. També hem pogut concloure que l’ús de la identitat professional és un instrument útil per a respondre preguntes o referir-se a qüestions simbòlicament connotades, tal com es va intuir a Torrens (2006).28 En Pietro utilitza aquesta identitat en moments clau, i també ho fa la Piera puntualment amb un element polifònic extret del seu context de treball —‌la veu dels seus alumnes—, i utilitza un canvi de llengua per a referir-se a la situació de conflicte a Catalunya.29 Bibliografia de referència Aracil, L. V. (1983). Dir la realitat. Barcelona: Països Catalans, p. 171-206.

Bernat i Baltrons, F. (2017). «Usos i ideologies lingüístics en famílies mixtes francocatalanes del Principat». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 27, p. 13-26.

Bernat i Baltrons, F.; Torrens Guerrini, R. M. (2018). «Usos lingüístics en famílies italocatalanes i francocatalanes. Famílies mixtes de Catalunya davant del català». A: Pérez Saldanya, M.; Roca Ricart, R. (ed.). Del manuscrit a la paraula digital = From manu­ script to digital word: Estudis de llengua i literatura catalanes = Studies of Catalan language and literature. Amsterdam: John Benjamins, p. 380-394.

Boix-Fuster, E. (2009). Català o castellà amb els fills?: La transmissió de la llengua en famílies bilingües a Barcelona. Sant Cugat del Vallès: Rourich.

Boix-Fuster, E.; Paradís, A. (2015). «Ideologies and trajectories of “new speakers” in bilingual families in Catalonia». Revista de Llengua i Dret, núm. 63, p. 165-185.

Boix-Fuster, E.; Torrens Guerrini, R. M. (2011). Les llengües al sofà: El plurilingüisme familiar als països de llengua catalana. Lleida: Pagès.

Bourdieu, P. (1982). Ce que parler veut dire: L’économie des échanges linguistiques. París: Fayard.

Bres, J. (1999). «L’entretien et ses techniques». A: Calvet, L.-J.; Dumont, P. (ed.). L’enquête sociolinguistique. París: L’Harmattan, p. 62-76.

Caronia, L. (1997). Costruire la conoscenza: Interazione e interpretazione nella ricerca in campo educativo. Florència: La Nuova Italia.

Cucchiarato, C. (2010). Vivo altrove: Giovani e senza radici: gli emigranti italiani di oggi.

Milà: Mondadori.

Dittmar, N.; Sobrero, A. A. (1990). «L’italiano in Europa: dalla parte di chi emigra». A: Lo Cascio, V. (ed.). Lingua e cultura italiana in Europa. Florència: Le Monnier, p. 193-207.

28. «En realidad todos los entrevistados adultos (corpus OCS) utilizan su identidad profesional en relación con la dimensión lingüística de su identidad, probablemente porque les permite distanciarse de los aspectos lingüísticos, que son rasgos tradicionalmente “simbólicos” de la identidad» (Torrens, 2006: 654).

29. Vegeu la nota 28.

001-354 TSC 30.indd 136

01/07/2020 15:26:49

Les entrevistes sociolingüístiques repetides al llarg dels anys

TSC, 30 (2020) 137

Fabà, A. (2005). «Usos lingüístics i grups identitaris. Preferències i opinions lingüístiques».

A: Torres, J. (coord.); Vila i Moreno; F. X.; Fabà, A.; Bretxa i Riera, V. (2005). Estadística sobre els usos lingüístics a Catalunya 2003: Llengua i societat a Catalunya en els inicis del segle xxi. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de la Presidència.

Secretaria de Política Lingüística, p. 171-212.

Forner, E. (2009). «La transmissió de la llengua entre generacions a Castelló de la Plana».

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 20, p. 357-382.

Fukuda, M. (2014). «Barrera o passaport per a la integració?: ideologies lingüístiques dels japonesos residents a Catalunya». Revista de Llengua i Dret, núm. 62, p. 86-105.

— (2017). «Language use in the context of double minority: the case of Japanese–Catalan/ Spanish families in Catalonia». International Journal of Multilingualism, vol. 14, núm. 4, p. 401-418.

Generalitat de Catalunya (2015). Enquesta d’usos lingüístics de la població 2013. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Institut d’Estadística de Catalunya.

— (2018). Padró municipal 2018. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Institut d’Estadística de Catalunya.

Gobierno de España (2018). Padrón continuo. Madrid: Gobierno de España. Ministerio de Economía y Empresa. Instituto Nacional de Estadística.

Golopentia, S. (1985). L’histoire conversationnelle. Urbino: Centro Internazionale di Semiotica e di Linguistica. (Working Paper; 149) — (1988). «Interaction et histoire conversationnelle». A: Cosnier, J.; Kerbrat-Orecchioni, C. (ed.). Décrire la conversation. Lió: PUL, p. 69-81.

— (1988). Les voies de la pragmatique. Anma Libri. (Stanford French and Italian Studies; 51) Hammer, D.; Widavsky, A. (1990). «La entrevista semi-estructurada de final abierto. Aproximación a una guía operativa». Historia y Fuente Oral, núm. 4, p. 23-57.

Jeanneret, T. (2000). «Fonctions des unité pratiques dans la communication». A: Berthoud, A.-C.; Mondada, L. (ed.). Modèles du discours en confrontation. Berna: Peter Lang, p. 4352.

Kerbrat-Orecchioni, C. (1990). Les interactions verbales. Vol. I. París: Armand Colin.

Lüdi, G.; Py, B. (1995). Changement de langage et langage du changement: Aspects linguistiques de la migration interne en Suisse. Lausana: L’Âge d’Homme.

Medina, L.; Luque, M.; Rifà, R. (2009). Les identitats catalana i espanyola a Catalunya (1991-2008). Barcelona: Institut de Ciències Polítiques i Socials.

Melià, J.; Villaverde, J. A. (2008). «La transmissió intergeneracional del català a Mallorca en les parelles lingüísticament mixtes». Llengua i Ús: Revista Tècnica de Política Lingüística, núm. 42, p. 62-71.

Pinyol-Jiménez, G. (coord.) (2016). Informe sobre la integració de les persones immigrades a Catalunya 2015. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de Treball, Afers Socials i Famílies.

Querol, E.; Strubell, M. (2009). Llengua i reivindicacions nacionals a Catalunya: Evolució de les habilitats, dels usos i de la transmissió lingüística (1997-2008). Barcelona: UOC. Tirabassi, M.; Del Pra’, A. (2004). La meglio Italia. Le mobilità italiane nel xxi secolo. Torí: Accademia University Press.

Torrens, R. M. (2001). The Italian community. A: Turell, M. T. (ed.). Multilingualism in Spain. Clevedon; Filadèlfia: Multilingual Matters, p. 301-328.

001-354 TSC 30.indd 137

01/07/2020 15:26:49

138

TSC, 30 (2020)

Rosa Maria Torrens Guerrini

Torrens, R. M. (2006). Los italianos en Cataluña. Dimensiones étnica y lingüística de la identidad. Tesi doctoral. Universitat de Barcelona.

— (2011). «Transmissió lingüística intergeneracional i pautes d’ús a les famílies mixtes català-­italià de Catalunya. Un estudi equilibrat de forma i contingut». A: Boix-Fuster, E.; Torrens Guerrini, R. M. (ed.). Les llengües al sofà: El plurilingüisme familiar als països de llengua catalana. Lleida: Pagès, p. 181-226.

— (2018). «Usos lingüístics a les famílies mixtes italocatalanes de Catalunya». A: Bastardas i Boada, A.; Boix-Fuster, E.; Torrens Guerrini, R. M. (coord.). El català, llengua mitjana d’Europa: Multilingüisme, globalització i sostenibilitat lingüística. Barcelona: Octaedro, p. 161-208.

Torrens-Guerrini, R. M. (2019). «Mixed couples in Catalonia: intergenerational language transmission and language use». A: Bastardas-Boada, A.; Boix-Fuster, E.; Torrens-­ Guerrini, R. M. (ed.). Family multilingualism in medium-sized language communities.

Frankfurt: Peter Lang, p. 241-310.

Torrens, R. M.; Ballarín, J. M.; Labraña, S. (2010). «Representaciones y pautas de la transmisión lingüística intergeneracional en familias lingüísticas mixtas (catalán/castellano, catalán/gallego, catalán/italiano) en Cataluña, Mallorca y Comunidad Valen­ ciana». Revista Electrónica de Lingüística Aplicada [en línia], núm. 9, p. 43-71. <https:// dialnet.unirioja.es/ejemplar/273945> [Consulta: 3 març 2020].

Vila i Moreno, F. X. (1993). Transmissió dels idiomes en les parelles lingüísticament mixtes.

Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de Cultura.

Woolard, K. A. (1992). Identitat i contacte de llengües a Barcelona. Barcelona: Edicions de la Magrana. [1a ed., 1989] Zimmerman, D. (1998). «Identity, context and interaction». A: Antaki, C.; Widdicombe, S. (ed.). Identities in talk. Londres: Sage, p. 87-106.

001-354 TSC 30.indd 138

01/07/2020 15:26:50

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 30 (2020), p. 139-155 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.164 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

L’efecte mirall en les ideologies lingüístiques dels amazics i els quítxues a Catalunya The mirror effect in the language ideologies of Amazighs and Quechuas in Catalonia Albert Badosa Roldós Escola d’Estudis Orientals i Africans. Universitat de Londres Data de recepció: 31 de març de 2019 Data d’acceptació: 29 de maig de 2019

Resum Aquest article explora el fenomen de l’efecte mirall i la influència que té en els casos d’adopció del català com a llengua preferent i en els de manteniment de llengües d’herència, així com a factor determinant de les ideologies lingüístiques i el comportament lingüístic. L’efecte mirall és el fenomen pel qual els parlants de llengües minoritzades o no hegemòniques experimenten un canvi de representacions lingüístiques quan entren en contacte amb llengües minoritzades com el català (Cortès-Colomé et al., 2016). S’han estudiat les ideologies lingüístiques de les comunitats amaziga i quítxua a l’àrea metropolitana de Barcelona —‌ambdues minoritzades— en relació amb l’efecte mirall. S’argumenta que l’efecte mirall és un fenomen real per a aquestes comunitats en tant que transforma les ideologies lingüístiques i el comportament lingüístic d’alguns dels seus membres. Tot i que l’estudi inicial combina les metodologies quantitativa i qualitativa, el present article se centra en les dades qualitatives. Aquestes s’han obtingut mitjançant entrevistes semiestructurades a membres d’ambdues comunitats.

A banda de l’efecte mirall, també s’avaluen les ideologies lingüístiques de les comunitats susdites en relació amb les seves llengües d’herència, les seves llengües dominants i les llengües de Catalunya. Finalment, l’article proposa una descripció més detallada del fenomen de l’efecte mirall.

Paraules clau: ideologies lingüístiques, llengües d’herència, llengües de la immigració, quít­ xua, amazic, efecte mirall.

Abstract This paper explores the mirror effect phenomenon as an influential factor in the adoption of Catalan as the preferred language and in heritage language maintenance, and also as a factor determining language ideologies and linguistic behaviour. The mirror effect is defined as the phenomenon that makes the minority language speakers experience a change in their linguistic representations when they establish contact with minority languages such as Catalan Correspondència: Albert Badosa Roldós. University of London. Linguistics Department. 10 Thorn­ haugh Street. Bloomsbury, London WC1H 0XG. A/e: albertbaro@gmail.com.

001-354 TSC 30.indd 139

01/07/2020 15:26:50

140

TSC, 30 (2020)

Albert Badosa Roldós

(Cortès-Colomé, 2016). We have studied the language ideologies of the Amazigh and Quechua communities in the Barcelona metropolitan area – both of which are minoritised – in relation to the mirror effect. We argue that the mirror effect is a real phenomenon to these communities in the sense that it transforms the language ideologies and linguistic behaviour of some of their members. Even though the initial study combines quantitative and qualitative methodology, this paper focuses particularly on qualitative data. Qualitative data were obtained through semi-structured interviews with members of both communities. Along with the mirror effect, we analyse the language ideologies of the aforementioned communities in relation to their heritage languages, their dominant languages and the languages of Catalonia. Lastly, this paper proposes a new and more detailed description of the mirror effect phenomenon.

Keywords: language ideologies, heritage languages, immigration languages, Quechua, Amazigh, mirror effect.

1. Introducció

E

n un context clarament desfavorable per al català, l’aranès i la llengua de signes catalana a Catalunya, amb l’ús de les llengües en decreixement,1 la revelació que la immersió lingüística no funciona2 i la població immigrant que s’integra principalment en castellà,3 cal explorar nous factors que puguin contribuir al manteniment de les llengües locals.

1.1. L’efecte mirall Fa uns anys, el Grup d’Estudis de Llengües Amenaçades (GELA), de la Universitat de Barcelona, va descobrir un d’aquests factors, mentre inventariava les llengües parlades per tot Catalunya, que va anomenar efecte mirall (Barrieras i Monrós, 2005; Cortès-Colomé, 2016; Junyent et al., 2011). Segons el GELA, l’efecte mirall és el fenomen pel qual els membres d’una comunitat, quan entren en contacte amb una comunitat minoritzada, en reben un estímul que els fa revalorar la seva herència cultural i lingüística o, fins i tot, reinterpretar els seus orígens i representacions lingüístics.

Aquest fenomen seria més evident a Catalunya per les particularitats del cas català, perquè, tot i ser una llengua minoritzada, ocupa rols reservats a les llengües dominants, i és, per exemple, la llengua de l’Administració pública (Cortès-Colomé et 1. Vegeu les enquestes d’usos lingüístics (EULC, 2003 i 2005; EULP, 2013 i 2015).

2. Com expliquen el gran nombre d’articles en premsa i contribucions a Twitter durant els darrers anys. Per exemple, https://www.elpuntavui.cat/opinio/article/8-articles/984542-immersio-lingueistica. html i https://www.vilaweb.cat/noticia/4228932/20150128/pau-vidal-durant-trenta-anys-hem-dit-veritat -immersio-linguistica.html.

3. Segons l’informe de la Direcció General de Política Lingüística (2015: 27 i 59).

001-354 TSC 30.indd 140

01/07/2020 15:26:50

L’efecte mirall en les ideologies lingüístiques dels amazics i els quítxues

TSC, 30 (2020) 141

al., 2016: 276-281). El contacte dels nouvinguts amb el català es podria dir que és consegüentment inevitable.

En el cas de Catalunya, els investigadors del GELA han descobert que aquests nouvinguts revaluen la situació sociolingüística de les seves llengües d’herència i, a més, canvien el seu comportament lingüístic envers el català. Així, alguns esdevenen activistes per la llengua (la seva i/o la catalana) i adopten el català com a llengua preferent. D’altra banda, l’efecte mirall projecta la representació construïda a Catalunya a les seves societats d’origen i crea una mena de solidaritat entre comunitats minorit­ zades i simpatia pel multilingüisme i la diversitat lingüística i cultural (Cortès-Colomé et al., 2016: 275-281).

La solidaritat entre parlants de llengües minoritzades, marginades o poc prestigioses, doncs, és un factor que pot contribuir a: a) l’adopció d’altres llengües minoritzades i b) el manteniment de llengües estigmatitzades.

El present article estudia l’efecte mirall en dues comunitats a Catalunya: la quítxua i l’amaziga. Una informant quítxua i un informant amazic ja van ser entrevistats en el primer estudi del GELA. Ambdues comunitats provenen de contextos de minorització, marginació política i econòmica, i són objecte de polítiques d’assimilació (vegeu Coronel-Molina, 2007, i King i Hornberger, 2004, per al quítxua; i Boukous, 2011, Bullock, 2014, i El Aissati, 2001, per a l’amazic). Això, juntament amb el fet que ambdues comunitats són de les més nombroses a Catalunya, esdevenen les raons principals per les quals han estat escollides per a aquest estudi.

Així, es vol demostrar que l’anomenat efecte mirall és un factor que modifica tant les ideologies lingüístiques com el comportament lingüístic de les comunitats quítxua i amaziga residents a Catalunya. Consegüentment, també ha de facilitar: a) l’adopció del català i b) el manteniment de les llengües amazic i quítxua. Aquest és el primer estudi que analitza l’efecte mirall amb profunditat i en comunitats lingüístiques concretes, si bé en aquest article només tractarem les dades qualitatives.

1.2. El quítxua i l’amazic a Catalunya És molt difícil d’escatir quants parlants hi ha d’amazic i quítxua a Catalunya. Les raons són diverses; d’una banda, queden invisibilitzats quan es comptabilitzen com a ciutadans dels seus respectius estats nació, i de l’altra, la minorització de les seves llengües porta a l’ocultació (Comellas et al., 2010). A més, el context acadèmic també és part del problema, ja que hi ha molt pocs estudis que facin referència específica a quítxues o amazics.

Malgrat tot, hi ha hagut intents de calcular el nombre de parlants de quítxua i d’amazic. El cas del quítxua és el més difícil, atès que la llengua és parlada per milions de persones de mitja dotzena d’estats diferents. A més, l’ocultació és més acusada en el cas dels pobles indígenes americans. Això se suma al fet que, amb només dos anys de residència, els ciutadans d’aquests estats ja poden obtenir la nacionalitat espanyola (Alarcón i Garzón, 2011: 45). A Catalunya hi ha aproximadament 50.000 equato-

001-354 TSC 30.indd 141

01/07/2020 15:26:50

142

TSC, 30 (2020)

Albert Badosa Roldós

rians, 20.000 bolivians i 20.000 peruans, pertanyents als tres estats amb més parlants de quítxua (Barrieras, 2013: 2). Així doncs, podem suposar que a Catalunya hi ha milers de parlants de quítxua, tot i que no en podem donar xifres més exactes.

Pel que fa a l’amazic, hi ha hagut intents més seriosos de comptabilitzar-ne els parlants. La immigració de nacionalitat marroquina és la més nombrosa a Catalunya, amb unes 240.000 persones (un 20 % de la immigració total). Es calcula que entre un 50 % i un 80 % dels marroquins de Catalunya tenen l’amazic com a llengua primera (L1), i que ho és d’un nombre desconegut dels 9.000 algerians residents a Catalunya.

Això probablement situa l’amazic com la tercera llengua més parlada a Catalunya (Barrieras, 2013: 9-10; Lamuela, 2005).

2. Mètodes La metodologia de recerca resulta d’una combinació de mètodes qualitatius i quantitatius. Les dades quantitatives s’han obtingut mitjançant enquestes amb preguntes sobre trajectòries personals i, també, de l’estil escala de Likert. Pel que fa a les dades qualitatives, s’han aconseguit mitjançant entrevistes semiestructurades i l’observació participant en activitats culturals i lingüístiques d’ambdues comunitats. A la taula 1 es mostra la relació del nombre d’enquestes, entrevistes i observacions dels participants obtingudes per comunitat.

Taula 1 Relació de dades quantitatives i qualitatives obtingudes per comunitat Enquestes

Entrevistes

Observació dels participants en activitats

Amaziga

Comunitat

48

9

2

Quítxua

34

6

3

Font: Elaboració pròpia.

En aquest article fem referència exclusivament a les entrevistes semiestructurades.

Tot seguit, s’explica la convenció de nomenclatura per a cada entrevista (taula 2) i s’ofereix la llista de totes les entrevistes dutes a terme (taula 3).

Taula 2 Convenció de nomenclatura per a les entrevistes semiestructurades Q/A

quítxua/amazic

1/2/3…

número d’entrevista

H/D

home/dona

30/35/40…

edat arrodonida del participant

Font: Elaboració pròpia.

001-354 TSC 30.indd 142

01/07/2020 15:26:50

L’efecte mirall en les ideologies lingüístiques dels amazics i els quítxues

TSC, 30 (2020) 143

Taula 3 Llista d’entrevistes semiestructurades A1H45

Q1D45 (Bolívia)

A2H40

Q2H45 (Perú)

A3D20

Q3D50 (Perú)

A4H20

Q4H50 (Equador)

A5D204

Q5D40 (Perú)

A6H40

Q6H50 (Perú)

D

A7D40 A8D40 A9H40 Font: Elaboració pròpia.4

El contacte amb els participants s’ha fet per vies diferents (Internet, associacions culturals, institucions públiques, premsa, etc.). Els perfils dels entrevistats són diversos en totes les variables, llevat de l’edat, de manera que les conclusions extretes de l’estudi representen sobretot les poblacions adultes no nascudes a Catalunya. En el cas de la comunitat amaziga, hi ha una sobrerepresentació del món activista amazic.

La paradoxa de l’investigador és un altre biaix observat durant la recerca. L’investigador és conscient que: a) la seva presència i el seu bagatge cultural —‌sobretot, com a catalanoparlant nadiu— i b) la llengua en què s’ha dut a terme l’entrevista —‌ús preferent del català per part de l’investigador— han influït sobre les respostes i l’actitud dels participants (problematitzat a Sallabank, 2013: 60, i a Heller, Pujolar i Pietikäinen, 2017: 57-65). La posició de l’investigador ha estat clarificada i s’ha obtingut consentiment abans d’aconseguir les dades.

3. Discussió i resultats L’efecte mirall, és a dir, el canvi de representacions lingüístiques derivat del contacte amb el català, s’ha detectat en la majoria de participants amazics (8/9) i en una minoria de participants quítxues (2/6). A més, com es pot observar a la taula 4, la troballa o no de l’efecte mirall té una relació important amb la llengua en què s’ha dut a terme l’entrevista.

4. Dos participants: A5D20S i A5D20H.

001-354 TSC 30.indd 143

01/07/2020 15:26:50

144

TSC, 30 (2020)

Albert Badosa Roldós

Taula 4 Efecte mirall i llengua de l’entrevista Participants

Efecte mirall detectat

Llengua de l’entrevista

A1H45

sí

català

A2H40

sí

català

A3D20

sí

català

A4H20

sí

català

A5D20

no

castellà

A6H40

sí

català

A7D40

sí

castellà i català5

A8D40

sí

català

A9H40

sí

català

Q1D45

no

castellà

Q2H45

no

castellà

Q3D50

no

castellà

Q4H50

no

castellà

Q5D40

sí

castellà i català

Q6H50

sí

castellà i català

Font: Elaboració pròpia.5

3.1. L’efecte mirall en els participants Hi ha dos casos d’efecte mirall entre els quítxues. Q6H50 ja s’identificava com a quítxua i tenia una certa sensibilitat envers la seva llengua materna, sobretot com a músic. Ja a Catalunya, va notar que la situació era similar a la del quítxua i va sentir la necessitat d’aprendre català, usar-lo, promoure’l i defensar-lo com a llengua autòctona de Catalunya. A més, també promou el quítxua a l’educació pública.

[Los quechuas] se sienten identificados, y entonces hacen una comparación y dicen […] «nos corresponde rescatar mi lengua», y se identifican [con la situación catalana].

La participant Q5D40 va tenir una experiència diferent. Abans d’arribar a Catalunya renegava de les seves arrels indígenes, i un cop aquí va adonar-se que havia de recuperar la seva identitat i cultura quítxues, empresa que encara persegueix. Igual que Q6H50, també defensa el plurilingüisme, tot i que no se sent especialment com5. En tots els casos de castellà i català, l’entrevistador ha usat el català i l’entrevistat, el castellà principalment o ambdues llengües. Els altres casos corresponen a converses monolingües.

001-354 TSC 30.indd 144

01/07/2020 15:26:50

L’efecte mirall en les ideologies lingüístiques dels amazics i els quítxues

TSC, 30 (2020) 145

promesa amb el català, llengua que considera «difícil d’aprendre i difícil d’integrar-s’hi». Tanmateix, se sent agraïda amb la societat catalana per haver «despertat la seva identitat»: Q5D40: Però ara estic recuperant la meva llengua. Des que he emigrat a Catalunya que m’ho qüestionava contínuament. Estava aprenent una llengua que tothom defensa molt bé, perquè és la seva identitat i la seva llengua. I em preguntava per què jo no he fet res per la meva llengua i la meva identitat.

Investigador: Et refereixes al català?

Q5D40: Sí. El català és el que ha despertat la necessitat de tornar a aprendre la meva llengua i els meus costums.

Pel que fa als participants de la comunitat amaziga que han experimentat l’efecte mirall, podem dividir els seus testimonis en dos grups: els que ja tenien una certa sensibilitat cap a la seva cultura minoritzada (A2H40, A6H40, A8D40 i A9H40) i els que la van desenvolupar un cop a Catalunya (A1H45, A3D20, A4H20 i A7D40). Aquesta distinció també és vàlida per als dos participants quítxues anteriors. Participants d’ambdós grups, però, coincideixen a afirmar que el primer contacte amb l’escola marroquina, en àrab, és un xoc, d’entrada, que els fa qüestionar moltes coses: A4H20: [L’escola] és una dificultat molt gran, i la teva part amaziga, la teva història i identitat cultural, no es veien reflectides al sistema educatiu. Llavors ja et començaves a fer les preguntes. Què soc jo?

En el primer grup, els participants ja es van començar a autoidentificar com a amazics quan van començar a estudiar a universitats marroquines i van migrar des de zones amazigues rurals a ciutats dominades per l’àrab. El seu cas mostra que la universitat, el moviment amazic i l’activisme marroquí van actuar com un desencadenant per a desenvolupar el seu compromís amb la seva llengua minoritzada. Un cop a Catalunya, l’efecte mirall s’ha manifestat envers la comunitat minoritzada d’acollida —‌la catalana. S’identifiquen com a amazigocatalans, usen el català com a llengua preferent i hi tenen afinitat.

A2H40: Però la consciència més forta va començar a la universitat. Allà em vaig trobar amb la fracció amaziguista. Després em vaig adonar ja aquí que ets al teu país, la teva terra i t’estan negant allò teu i t’has de rendir al discurs dominant!

En el segon grup trobem amazics que van venir a Catalunya molt joves, de nens (A3D20 i A4H20). Diuen que podrien haver desenvolupat aquesta sensibilitat si haguessin crescut al Marroc. A Catalunya, i sobretot gràcies al contacte amb altres amazics en un context català, han esdevingut defensors de la llengua i la cultura amazigues i usen el català com a llengua preferent. És interessant, però, el fet que alguns dels germans de A4H20 prefereixen el castellà i se senten espanyols i marroquins, ben al contrari que ell i el seu germà gran.

001-354 TSC 30.indd 145

01/07/2020 15:26:50

146

TSC, 30 (2020)

Albert Badosa Roldós

A4H20: Doncs el [germà] més gran i jo som els que parlem més en català, els que tenim vida en català, i els altres més en castellà. Amb els seus amics… en castellà. Des de [viure a] Sant Andreu, sí, perquè això ve diferenciat perquè jo estudiava a un institut que hi havia gent més catalana i ells havien estudiat en una escola amb més castellanoparlants, i això des del principi ja es va notant.

Pertany al primer grup també A1H45, un participant de l’àrea metropolitana sense estudis superiors i amb una forta consciència de classe treballadora. El seu primer contacte amb el català va ser una associació veïnal a la seva ciutat d’acollida. Allí, ràpidament va canviar les seves actituds i ideologies lingüístiques, sobretot envers l’amazic i el català. És un activista compromès amb moltes causes, entre les quals la immigració i els drets dels migrants, la defensa de la classe treballadora, i la cultura amaziga a Catalunya. L’efecte mirall podria ser el desencadenant o, simplement, una part de la seva militància.

A1H45: Utilitzo català a l’associació de Cornellà. Alguna gent el parla. Són catalanoparlants. No hi ha classe treballadora catalanoparlant, tots parlen castellà. La gent amb qui parlo català són classe mitjana: joves, estudiants…

Finalment trobem el cas de A7D40, el més diferent. Aquesta participant pertany a una família urbana arabitzada de classe mitjana-alta que va deixar de transmetre l’amazic. Ella és l’únic membre de la família que viu a Catalunya i que vol recuperar la seva identitat i costums tradicionals. Un cop establerta a Barcelona, va decidir començar a identificar-se com a berber. Està aprenent català i hi té bones actituds, ja que el considera la llengua autòctona de Catalunya.

A7D40: He empezado a hacerlo hace poco tiempo. Cuando me preguntan digo «mis orígenes son bereberes, pero soy de Marruecos». Hace poco tiempo. En mi familia me toman como una loca.

Els amazics que han experimentat l’efecte mirall i en són conscients perceben que els catalans també s’identifiquen amb els amazics quan en coneixen el cas, com un efecte paral·lel. Tot i això, A2H40 i A8D40 critiquen la manca d’empatia de les institucions catalanes i denuncien el tractament de l’amazic com una llengua marginada, malgrat que és la tercera llengua de Catalunya. Així mateix, se senten orgullosos i agraïts de tots els passos fets cap al reconeixement de la seva llengua a Catalunya.

A8D40: O sigui que aquí es reconeix que la majoria de marroquins són amazics i que l’amazic és la tercera llengua més parlada de Catalunya, però a la pràctica el suport que reben la llengua i la cultura amazigues no es corresponen amb aquesta realitat.

001-354 TSC 30.indd 146

01/07/2020 15:26:50

L’efecte mirall en les ideologies lingüístiques dels amazics i els quítxues

TSC, 30 (2020) 147

Els dos participants quítxues, Q5D40 i Q6H50, també es queixen de la falta d’interès per incorporar i visibilitzar les llengües d’herència, tot i que el segon admet la dificultat de gestionar una diversitat lingüística de més de tres-centes llengües.

Q6H50: [Sobre la visibilització del quítxua a Catalunya] Hay mucho más trabajo que hacer. Si tuviéramos más ayuda y compromiso de las entidades oficiales haríamos más cosa. Vamos ganando espacio.

Un participant amazic i una participant quítxua van més enllà de la lluita per la llengua, la cultura i la identitat. Tant A1H45 com Q5D40 pensen que aquesta lluita està intrínsecament lligada amb altres causes més o menys relacionades, que també tenen a veure amb la minorització o la discriminació. Això posa en relació l’efecte mirall amb altres camps, a més del sociolingüístic.

Investigador: Què creus que podem fer perquè català i amazic deixin d’estar discriminades?

A1H45: Lluitar. Lluitar i lluitar. Depèn de nosaltres, hem de fer-hi alguna cosa.

S’ha de lluitar. Per les llengües i per altres coses també.

Investigador: Dius que hi ha discriminació cap als sud-americans.

Q5D40: No només els sud-americans, a molta gent! A altres immigrants també.

Als del Magreb per exemple més i tot! Sobretot perquè les dones van més tapades, i perquè tenen accent. No és el mateix el feminisme racialitzat que el feminisme blanc. Tot té a veure amb la discriminació. Jo soc conscient que una dona negra és més discriminada que jo. Això és una de les coses que he après aquí.

Les taules 5 i 6 resumeixen el procés d’afectació de l’efecte mirall en cadascun dels participants.

Taula 5 Efecte mirall en els participants quítxues Participants

Abans d’emigrar a Catalunya

Després d’emigrar a Catalunya

Q5D40

Sensibilitat cap a la identitat quítxua. Activisme cultural quítxua.

Sensibilitat cap al català.

Identificació amb els catalans.

Q6H50

Negació de la identitat quítxua.

Redescobriment de la pròpia identitat quítxua.

Identificació parcial amb els catalans.

Activisme contra diferents tipus de discriminació.

Font: Elaboració pròpia.

001-354 TSC 30.indd 147

01/07/2020 15:26:50

148

TSC, 30 (2020)

Albert Badosa Roldós

Taula 6 Efecte mirall en els participants amazics Participants

Abans d’emigrar a Catalunya

Després d’emigrar a Catalunya

A2H40 A6H40 A8D40 A9H40

Sensibilitat i activisme.

Identificació amb els catalans.

Identitat catalanoamaziga.

Català com a llengua preferent.

Activisme amazic.

A1H45 A3D20 A4H20

Neutralitat cap a la identitat amaziga.

Descobriment i identificació amb la identitat amaziga.

Mateixos efectes que en la casella anterior.

A7D40

Sensibilitat, però no compromís; identitat amagada.

Exploració i identificació amb la identitat amaziga.

Certa identificació i sensibilitat amb els catalans.

Font: Elaboració pròpia.

Pel que fa al manteniment de les llengües, la situació del quítxua i la de l’amazic són completament diferents. Tots els participants adults que tenen fills dins la comunitat amaziga transmeten l’amazic als fills, mentre que cap adult de la comunitat quít­ xua no parla més quítxua que castellà amb els fills. Analitzant les entrevistes, es pot deduir que l’efecte mirall contribueix al manteniment de l’amazic com a llengua d’herència, però no hi ha dades significatives pel que fa a la transmissió del quítxua.

Només hi ha un participant quítxua amb fills que hagi experimentat l’efecte mirall, i els altres quatre participants quítxues, tots amb fills, parlen molt majoritàriament en castellà amb els fills, tot i que alguns assenyalen intents de transmetre el quítxua que han topat amb el rebuig dels fills.

Q3D50: En mi casa hablo quechua pero mis hijos no lo entienden. Bueno, sí entienden algo pero no quieren hablar.

Investigador: Crees que [els teus fills] tienen vergüenza de hablarlo?

Q3D50: Sí, por vergüenza. Cuando les hablo en quechua me dicen «mamá, ¡qué haces!». Dice que no entiende nada, y que hablar quechua es mucho trabajo.

A8D40: Amb els fills hi parlo en amazic. Sempre em responen en amazic, excepte si hi ha algun terme concret que no coneixen.

Ara bé, la mateixa participant reconeix que la segona generació no usa l’amazic entre els membres de la comunitat d’herència.

A8D40: Amb els pares es parla en amazic. Però sí que he notat que entre els joves es parlen en castellà o català. Bé, és el que fan els meus fills, entre ells parlen en català, mai no es parlen en amazic.

001-354 TSC 30.indd 148

01/07/2020 15:26:50

L’efecte mirall en les ideologies lingüístiques dels amazics i els quítxues

TSC, 30 (2020) 149

El manteniment de les llengües d’herència no ha estat entre els objectius principals de la recerca, i seria convenient ampliar-la en aquest camp.

3.2. Factors que influeixen sobre l’efecte mirall Tots els testimonis anteriors evidencien la presència i la influència de l’efecte mirall en els discursos dels participants, si bé cadascú l’experimenta d’una manera diferent. Durant la recerca, s’han identificat diversos factors comuns en molts participants que repercuteixen sobre l’experimentació de l’efecte mirall, i el faciliten o el dificulten. Els factors més importants que s’han detectat són els següents: a) La classe social. La vida de la classe treballadora a Catalunya —‌molt especialment, a l’àrea metropolitana, on s’ha dut a terme la recerca— transcorre majoritàriament en castellà (Pujolar, 2009: 95). Cap contacte fora d’una àrea perifèrica de classe treballadora no pot significar un contacte amb el català. A més, les jornades de feina llargues impedeixen dedicar el temps a altres activitats, com el lleure, l’associacionisme o l’aprenentatge de llengües. Aquest argument de la manca de temps ha estat esgrimit per molts participants.

Q4H50: Cree que el factor tiempo ha influido [en les oportunitats per aprendre i usar català]?

Eso, el tiempo. El trabajo.

b) L’accés al català. Aquest aspecte, que està molt relacionat amb l’anterior, és clau perquè s’activi l’efecte mirall i hi hagi la possibilitat d’aprendre’l. Això va ser crucial per a A1H45 —‌que va aprendre i usa el català a l’associació de Cornellà on ha estat vinculat des que va arribar—, però inexistent per a A5D20 (sense efecte mirall).

A5D20: [Sobre les llengües que parla en el sistema educatiu i en el dia a dia] Castellano sólo. Bueno ahora en la universidad hay alguien que habla catalán. […]

Investigador: Y hablas catalán en la uni.

A5D20: Sí, porque fuera de la uni, NADA (riu).

c) El marc històric. La història experimentada pel poble quítxua (colonització i hispanització) i la viscuda pel poble amazic (arabització, islamització, colonització) responen a processos diferents, amb molts punts en comú però també moltes diferències. La primera es mou en una dicotomia indígena-blanc / no indígena en un estat nació en què la identitat té a veure amb la raça més que no pas amb la cultura. En canvi, la segona, el cas amazic, respon a un enfrontament nacional més clàssic —‌minoria nacional emmarcada en un estat nació homogeneïtzador— dins el marc de l’estat nació, on el concepte de raça no és central. Així, les semblances entre el cas català i

001-354 TSC 30.indd 149

01/07/2020 15:26:50

150

TSC, 30 (2020)

Albert Badosa Roldós

l’amazic facilitarien els paral·lelismes que provoquen l’efecte mirall, mentre que la racialització interioritzada dels quítxues els allunya de les poblacions europees. d) El marc mental (o geogràfic, sociopolític i històric, relacionat amb el punt anterior). Per als amazics, és comú parlar sobre Catalunya com un subjecte sociopolític al Mediterrani, mentre que per als quítxues es tendeix més a considerar-la una regió d’Espanya (país d’Europa). Aquests marcs mentals, basats en les concepcions i les distàncies amb el país d’origen, varien d’un individu a un altre i en poden determinar la visió sociolingüística.

També s’han detectat factors particulars de cada comunitat en concret, que poden ajudar a entendre les diferències importants entre quítxues i amazics pel que fa a l’efecte mirall, però també quant a les ideologies lingüístiques.

Els factors que faciliten (a) o dificulten (b) l’efecte mirall en els amazics són els següents: a) La primavera amaziga. El recent moviment amazic està canviant la identitat, les ideologies i les representacions lingüístiques dels amazics per tot el nord d’Àfrica (Maddy-­Weitzman, 2012). Tenir una identitat principalment amaziga sembla que és garantia d’experimentar l’efecte mirall, entès com una reconceptualització o descobriment del fenomen minoritari local fruit d’una transposició de la consciència minoritària d’origen. De fet, és el cas de tots els participants que formen part d’associacions amazigues i usen el català com a llengua preferent. b) L’arabització i la islamització. L’arabització dels amazics —‌molt forta en àrees urbanes de la costa— i la islamització, fins al punt que la religió esdevé el pilar principal de la identitat (El Aissati, 2001), dificulten l’experimentació de l’efecte mirall.

I els factors que dificulten l’efecte mirall en la comunitat quítxua són aquests: a) La racialització. L’estigmatització, el complex racial i la mentalitat d’herència colonial de ser diferent dificulten molt la identificació amb els catalans, en una dicotomia que oposa «europeus blancs privilegiats» amb «indígenes racialitzats i discriminats» (Dijk, 2005). També està relacionat amb el factor marc mental anterior. b) La llengua dominant comuna. El fet que el castellà sigui la llengua dominant del català i el quítxua situa els quítxues en una posició còmoda a Catalunya (Huguet i Janés, 2008), atès que ja coneixen la llengua dominant, i contribueix a la minorització del català, que requereix un esforç extra per a ser après (Comellas, 2006: 424). Saber castellà abans que català és un factor preventiu per a l’aprenentatge del segon, també reconegut pels amazics.

3.3. Cap a una nova comprensió de l’efecte mirall Quan s’ha investigat la possible identificació d’una minoria migrant (quítxua i amaziga) amb la comunitat minoritzada del país receptor (catalana) s’ha trobat que:

001-354 TSC 30.indd 150

01/07/2020 15:26:50

L’efecte mirall en les ideologies lingüístiques dels amazics i els quítxues

TSC, 30 (2020) 151

a) tots els participants han comparat ambdues situacions en algun moment de les seves trajectòries vitals —‌país d’origen amb país de destinació— i b) tots els participants en algun moment han interpretat els paral·lelismes a través de la situació sociolingüística del seu país d’origen. Aquest segon fenomen és anomenat transposició per Larrea (2017: 137).

D’acord amb l’anàlisi de les dades qualitatives, s’ha desenvolupat una escala de tres fases per a definir l’efecte mirall: 1. Identificació de paral·lelismes entre la situació sociolingüística del país d’acollida (Catalunya) i la del país d’origen. Transposició unidireccional.

2. Canvi de representacions i ideologies lingüístiques en el terreny del món ideològic (Fishman, 1991: 114). Transposició bidireccional.

3. Canvi de pràctiques lingüístiques. Acció, compromís i activisme lingüístics i culturals. Transposició bidireccional.

La fase 0 és comuna a tots els individus pertanyents a una comunitat minoritzada; només pressuposa l’establiment de paral·lelismes entre ambdues comunitats minoritzades i la interpretació de la situació sociolingüística de la societat d’acollida a través de la matriu sociolingüística de la comunitat d’origen —‌transposició.

La fase 1 implica un canvi ideològic, però no pas compromís; cap acció no respon al canvi d’ideologies i representacions lingüístiques. Són casos potencials d’efecte mirall, dificultats per diversos factors. Es troba en aquesta fase, per exemple, el participant Q4H50, que era professor de quítxua a l’Equador. Un cop a Catalunya, ha estat treballant en feines poc qualificades. Troba paral·lelismes amb la situació catalana, ha après una mica de català i li agradaria parlar-lo més, tot i que no el fa servir. Voldria implementar elements de la política lingüística catalana a l’Equador i ser actiu en associacions culturals quítxues. Els participants Q1D45 i Q2H45, sensibles a la seva identitat quítxua, també pertanyerien a aquesta fase.

Només podem parlar d’efecte mirall a la fase 2. Aquesta fase implica: a) una transposició bidireccional, per la qual la situació sociolingüística al país d’acollida modifica el marc sociolingüístic adquirit a la societat d’origen i/o al revés —‌cas del primer grup d’amazics—, amb un aprenentatge compartit d’ambdues situacions de minorització, i, també, b) compromís i acció, que significa un canvi en les ideologies lingüístiques però alhora en les pràctiques lingüístiques —‌com, per exemple, les mudes lingüístiques (Pujolar i Puigdevall, 2015). Els diversos casos d’efecte mirall analitzats anteriorment es poden situar en aquesta fase, amb diferències respecte a la direccionalitat de la transposició, però tots amb efectes bidireccionals.

Com s’ha vist, l’efecte mirall determina les ideologies lingüístiques dels individus afectats. En aquest article no hem pogut desenvolupar les ideologies lingüístiques de les comunitats quítxua i amaziga analitzades a l’estudi original. La taula 7 resumeix la manera com l’efecte mirall determina les ideologies lingüístiques.

001-354 TSC 30.indd 151

01/07/2020 15:26:50

152

TSC, 30 (2020)

Albert Badosa Roldós

Taula 7 L’efecte mirall com a determinant de les ideologies lingüístiques No hi ha efecte mirall Amazics

El castellà com a llengua preferent, i un cert coneixement del català.

Percepció del català com a útil per al mercat laboral i l’educació.

Identitat marroquina-espanyola.

A vegades, identitat musulmana.

Importància de l’àrab.

Indiferència envers les llengües minoritzades, que són considerades poc útils.

Quítxues Monolingüisme castellà.

Identitat segons l’estat nació.

Ideologies lingüístiques negatives o neutrals envers el català, que és vist com una barrera o dificultat, tot i que s’accepta la importància que té per al mercat laboral.

El quítxua com a llengua autèntica (Woolard, 2008), important només per a la identitat i la tradició.

Hi ha efecte mirall El català com a llengua preferent.

Preferència pel català per sobre del castellà, amb un alt coneixement d’ambdues llengües.

Identitat catalanoamaziga.

Activisme amazic i defensa de les minories lingüístiques i culturals i del plurilingüisme. «Totes les llengües són iguals».

Cert coneixement de català, però poc ús.

El català com a llengua autèntica i el castellà com a llengua anònima (Woolard, 2008).

Certa defensa del plurilingüisme.

Activisme quítxua.

Identitat catalanoquítxua.

Font: Elaboració pròpia.

4. Conclusions S’ha demostrat que l’efecte mirall és un fenomen força comú i complex que influencia i determina les representacions, ideologies, actituds i pràctiques lingüístiques d’una certa part dels catalans. Hem concretat la definició i descripció de l’efecte mirall i del seu procés d’afectació en tres fases, procés que és experimentat de manera diferent segons: a) la comunitat d’origen i els factors relacionats, i b) la trajectòria vital de cada individu. Podem suposar, a falta d’estudis en altres comunitats d’acollida, que les societats de destinació també hi influeixen.

Aquest estudi és el primer que analitza l’efecte mirall en comunitats particulars i no en individus. De cara a nous estudis, seria interessant replicar aquest estudi tant en noves comunitats migrades a Catalunya com a altres països d’acollida amb situacions de minorització.

L’efecte mirall és un factor que contribueix a preservar la diversitat lingüística: facilita l’adopció del català entre els migrants i el manteniment de les seves llengües d’herència —‌en el cas amazic—, i fomenta una ideologia lingüística favorable a la diversitat i al multilingüisme —‌en ambdós casos.

Som en un context internacional en què les llengües d’herència, així com les minoritzades, estan amenaçades per les tendències homogeneïtzadores dels estats nació

001-354 TSC 30.indd 152

01/07/2020 15:26:50

L’efecte mirall en les ideologies lingüístiques dels amazics i els quítxues

TSC, 30 (2020) 153

—‌especialment, en les àrees urbanes. Les llengües d’herència poden ser una nova oportunitat per a desafiar les polítiques i els processos homogeneïtzadors vinculats als estats nació en aquesta era glocal (Bastardas, 1996: 129; Boix-Fuster, ed., 2015: capítol 7). El manteniment del català, però també del quítxua i l’amazic a Catalunya, són part d’aquesta oportunitat. L’efecte mirall —‌o, dit d’una altra manera, la solidaritat entre comunitats minoritzades— pot contribuir a sortir-se’n en relació amb aquest gran desafiament contracorrent que és la desaparició massiva de llengües.

5. Agraïments Voldria agrair de tot cor a cadascun dels participants i institucions culturals —‌en especial, la Casa Amaziga i el Centre Rimasun— de cada comunitat el fet d’haver col· laborat de molt bon grat en la recerca.

Bibliografia de referència Alarcón, A.; Garzón, L. (2011). Language, migration and social mobility in Catalonia. Leiden; Boston: Brill.

Barrieras, M. (2013). «La cruïlla del multilingüisme: les llengües dels catalans al segle xxi».

Revista de la Càtedra sobre Diversitat Social [en línia], núm. 3. <https://www.upf.edu/ diversia/_pdf/Llengues_a_Catalunya.pdf > [Consulta: 20 febrer 2020].

Barrieras, M.; Monrós, E. (2005). «Les llengües a Catalunya». A: Junyent, M. C. (ed.). Les llengües a Catalunya: Quantes llengües s’hi parlen? Barcelona: Octaedro, p. 15-40.

Bastardas, A. (1996). Ecologia de les llengües: Medi, contactes i dinàmica sociolingüística.

Barcelona: Proa.

Boix-Fuster, E. (ed.) (2015). Urban diversities and language policies in medium-sized linguistic communities. Bristol: Multilingual Matters.

Boukous, A. (2011). Revitalizing the Amazigh language: Stakes, challenges, and strategies. Rabat: Publication de l’Institut Royal de la Culture Amazighe. (Série Traduction; 24) Bullock, S. (2014). Language ideologies in Morocco [en línia]. New London: Connecticut Col­ lege. (Anthropology Department Honors Papers; 11) <https://digitalcommons.conncoll. edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1007&context=anthrohp> [Consulta: 20 febrer 2020].

Comellas, P. (2006). «Idees entorn de les llengües a l’escola: representacions lingüístiques a l’ensenyament secundari obligatori públic de Barcelona». Treballs de Sociolingüística Catalana [en línia], núm. 20 (2009), p. 417-434. <http://revistes.iec.cat/index.php/TSC/ article/view/5791/pdf_257> [Consulta: 20 febrer 2020].

Comellas, P. [et al.] (2010). «Descobrir les llengües de la immigració: ocultació, prejudicis i altres malentesos». Llengua, Societat i Comunicació [en línia], núm. 8, p. 54-62. <http:// revistes.ub.edu/index.php/LSC/article/view/3310> [Consulta: 20 febrer 2020].

Coronel-Molina, S. (2007). Language policy and planning, and language ideologies in Peru: The case of Cuzco’s High Academy of the Quechua Language (Qheswa simi hamut’ ana kuraq suntur). Tesi doctoral. Universitat de Pennsilvània.

001-354 TSC 30.indd 153

01/07/2020 15:26:50

154

TSC, 30 (2020)

Albert Badosa Roldós

Cortès-Colomé, M.; Barrieras, M.; Comellas, P. (2016). «Changes in immigrant indi­ vid­uals’ language attitudes through contact with Catalan: the mirror effect». Language Awareness [en línia], vol. 25, núm. 4, p. 272-289. <https://www.tandfonline.com/doi/ abs/10.1080/09658416.2016.1212868?tab=permissions&scroll=top&> [Consulta: 20 febrer 2020].

Dijk, T. A. van (2005). Racism and discourse in Spain and Latin America. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company.

Direcció General de Política Lingüística (2015). Informe de política lingüística 2015 [en línia]. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de Cultura. <https://llengua. gencat.cat/web/.content/documents/informepl/arxius/IPL-2015.pdf> [Consulta: 20 febrer 2020].

El Aissati, A. (2001). «Ethnic identity, language shift and the Amazigh voice in Morocco and Algeria». Race, Gender and Class, vol. 8, núm. 3, p. 57-69.

Fishman, J. (1991). Reversing language shift: Theoretical and empirical foundations of assistance to threatened languages. Clevedon: Multilingual Matters.

Heller, M.; Pujolar, J.; Pietikäinen, S. (2017). Critical sociolinguistic research methods: Studying language issues that matter. Londres: Routledge.

Huguet, A.; Janés, J. (2008). «Mother tongue as a determining variable in language atti­tudes.

The case of immigrant Latin American students in Spain». Language and International Communication, vol. 8, núm. 4, p. 246-260.

Institut d’Estadística de Catalunya (2005). Estadística d’usos lingüístics de Catalunya 2003 (EULC 2003) [en línia]. Barcelona: Generalitat de Catalunya. <http://llengua.gencat. cat/permalink/3b59c861-537b-11e4-8f3f-000c29cdf219>.

— (2015). Enquesta d’usos lingüístics de la població 2013 (EULP 2013) [en línia]. Barcelona: Generalitat de Catalunya. <https://www.idescat.cat/cat/idescat/publicacions/cataleg/ pdfdocs/eulp2013.pdf> [Consulta: 20 febrer 2020].

Junyent, M. C. [et al.] (2011). «Canvi de representacions lingüístiques de parlants al·loglots per contacte amb la situació lingüística catalana». A: Recerca i immigració III. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de Benestar Social i Família. Direcció General per a la Immigració, p. 93-109.

King, K. A.; Hornberger, N. (2004). Quechua sociolinguistics. Berlín: Mouton de Gruyter.

Lamuela, X. (2005). El berber: Estudi comparatiu entre la gramàtica del català i la del berber o amazig. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de Benestar i Família.

Larrea, I. (2017). Les actituds lingüístiques dels immigrants panjabis adults a Catalunya [en línia]. Tesi doctoral. Barcelona: Universitat Pompeu Fabra. <https://www.tdx.cat/handle/ 10803/402437> [Consulta: 20 febrer 2020].

Maddy-Weitzman, B. (2012). «Arabization and its discontents: the rise of the Amazigh move­ment in North Africa». The Journal of the Middle East and Africa, vol. 3, núm. 2, p. 109-135.

Pujolar, J. (2009). «Immigration in Catalonia: marking territory through language». A: Baynham, M.; Collins, J.; Slembrouk, S. (ed.). Globalization and language contact: spatiotemporal scales, migration flows, and communicative practices. Londres: Continuum.

Pujolar, J.; Puigdevall, M. (2015). «Linguistic ‘mudes’: how to become a new speaker in Catalonia». International Journal of the Sociology of Language [en línia], núm. 231,

001-354 TSC 30.indd 154

01/07/2020 15:26:50

L’efecte mirall en les ideologies lingüístiques dels amazics i els quítxues

TSC, 30 (2020) 155

p. 167-187. <https://www.degruyter.com/view/j/ijsl.2015.2015.issue-231/ijsl-2014-0037/ ijsl-2014-0037.xml> [Consulta: 20 febrer 2020].

Sallabank, J. (2013). Attitudes to endangered languages: Identities and policies. Cambridge: Cambridge University Press.

Woolard, K. (2008). «Language and identity choice in Catalonia: the interplay of contrast­ ing ideologies of linguistic authority». A: Süselbeck, K.; Mühlschlegel, U.; Masson, P. (ed.). Lengua, nación e identidad: La regulación del plurilingüismo en España y América Latina. Frankfurt am Main: Vervuert; Madrid: Iberoamericana, p. 303-323.

001-354 TSC 30.indd 155

01/07/2020 15:26:50

001-354 TSC 30.indd 156

01/07/2020 15:26:50

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 30 (2020), p. 157-171 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.165 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

«No és que no m’agrade el valencià, és que no es pot usar» : pràctiques i ideologies lingüístiques entre adolescents castellonencs d’origen immigrant “It’s not that I don’t like Valencian, it’s just that you can’t use it”: Language practices and ideologies of migrant adolescents in Castelló de la Plana Avel·lí Flors-Mas Centre de Recerca en Sociolingüística i Comunicació. Universitat de Barcelona Data de recepció: 31 de març de 2019 Data d’acceptació: 29 de maig de 2019

Resum Aquest article explora les pràctiques i ideologies lingüístiques d’una mostra d’estudiants de quart d’ESO d’origen immigrant de Castelló de la Plana a partir d’una anàlisi qualitativa dels discursos en què recontextualitzen les seues pràctiques lingüístiques en diferents espais de socialització. L’objectiu és entendre els processos de formació dels seus repertoris i identitats lingüístics, i saber fins a quin punt esdevenen nous parlants del català i/o del castellà. Els resultats mostren que la llar es configura com l’únic espai en què encara predomina l’ús de les llengües immigrants, i que les aules apareixen com l’únic espai d’aprenentatge i de pràctica limitada del català. El camp de la socialització amb iguals, en canvi, està marcat per un ús restringit de les llengües immigrants i per un ús extensiu del castellà, que consideren clau per a la creació de noves relacions en la societat d’acollida. Tot i que no es detecta un rebuig explícit del català, al qual reconeixen una certa legitimitat en clau territorial i històrica, el veuen com un recurs limitat al seu grup de parlants nadius, del qual no se senten part.

Paraules clau: nous parlants, immigració, pràctiques lingüístiques, ideologies lingüístiques, País Valencià.

Abstract This article explores the linguistic practices and ideologies of a sample of immigrant secondary school students from Castelló de la Plana (Valencian Country) through a qualitative analy­sis of the discourses in which they recontextualise their language practices in different socialisation spaces. The aim is to understand the process through which their linguistic repertoires and identities take shape, and to check the extent to which they become new speakers of Catalan and/or Spanish. Results show that the home space is the only field where immigrant languages still dominate their language practices, whereas the classroom becomes the Correspondència: Avel·lí Flors-Mas. Universitat de Barcelona. Centre de Recerca en Sociolingüística i Comunicació (CUSC). Gran Via de les Corts Catalanes, 585. 08007 Barcelona. A/e: aflorsmas@ ub.edu. Tel.: 934 037 065.

001-354 TSC 30.indd 157

01/07/2020 15:26:50

158

TSC, 30 (2020)

Avel·lí Flors-Mas

only space for learning and using Catalan, albeit to a limited extent. On the other hand, peer group socialisation is characterised by a restricted use of immigrant languages and an extensive use of Spanish, which they consider key to create new relationships within the host society. Although there is not a clear-cut rejection of Catalan, to which they recognise a legitimate status on a territorial and historical basis, they consider it a resource restricted to the practices of its native speakers, a group to which they do not feel they belong.

Keywords: new speakers, immigration, language practices, language ideologies, Valencian Country.

1. Introducció1

P

er a les societats catalanòfones dins de l’Estat espanyol, l’arribada en el tombant de mil·lenni de «noves immigracions» d’orígens geogràfics i lingüístics heterogenis ha comportat la transformació demogràfica i sociolingüística més rellevant d’ençà del procés de bilingüització massiva de la població autòctona al llarg del segle xx, i de l’arribada d’importants contingents de població castellanoparlant des d’altres territoris de l’Estat en el tardofranquisme (Vila, 2013). La incorporació d’aquesta població planteja nous reptes per a les polítiques lingüístiques catalanes, valencianes i illenques i per a la sostenibilitat del català en el mitjà termini, atesa la tendència generalitzada a la interposició del castellà en la interacció entre la població catalanoparlant i les persones que categoritzen com a «forasteres» (Pujolar, 2010), especialment quan pertanyen a minories visibles; i tenint en compte que el castellà continua sent la llengua realment valorada en els processos d’arrelament i nacionalització i la que disposa de major capacitat discriminant en el mercat laboral (Boix-Fuster i Vila, 2006).

El procés d’incorporació lingüística dels nous immigrants ha estat força estudiat a Catalunya des de perspectives teòriques i metodològiques diverses, amb diferents grups de població (adulta i en edat escolar) i en diferents espais institucionals.2 Al País Valencià, en canvi, disposem de poca evidència empírica sobre aquesta realitat, amb algunes excepcions, com Vigers (2012), qui apunta que els nous valencians d’origen romanès tenen una disposició genèrica a aprendre i usar el castellà en les seues relacions amb la societat d’acollida, fins i tot en entorns de major catalanització com la comarca dels Ports.

1. Una versió prèvia d’aquest treball es va presentar com a comunicació al segon simposi de la Xarxa Europea sobre Nous Parlants en una Europa Multilingüe (Acció COST ISCH IS1306) (12-14 maig 2016, Universitat d’Hamburg). L’elaboració de l’article s’ha beneficiat d’una beca predoctoral FPI en el marc del projecte «Nous parlants, noves identitats: pràctiques i ideologies lingüístiques a l’era postnacional (NEOPHON)» (FFI2011-24781). També, dels ajuts al projecte «Resocialització lingüística en l’educació secundària (RESOLSEC)» (FFI2009-09968), al Grup d’Estudi de la Variació (2009 SGR 521) i al grup Llengua, Cultura i Identitat en l’Era Global (IdentiCat) (2014 SGR 1516).

2. Vegeu Vila (2013) per a una revisió.

001-354 TSC 30.indd 158

01/07/2020 15:26:50

«No és que no m’agrade el valencià, és que no es pot usar»

TSC, 30 (2020) 159

L’objectiu de l’article és aprofundir en aquesta realitat tot analitzant les experiències lingüístiques d’una mostra d’estudiants de secundària d’origen immigrant de Castelló de la Plana,3 la principal ciutat del nord del país, que vaig estudiar com a part de la meua recerca de doctorat (Flors-Mas, 2017). Es tracta d’un grup d’adolescents exposats a l’aprenentatge formal del català en el sistema educatiu, tot i que amb diferent intensitat, com a resultat de l’estructuració del sistema educatiu valencià a partir d’un model de línies, amb diferent pes del català i el castellà com a llengües vehiculars (Tasa i Bodoque, 2016). En línia amb la temàtica del monogràfic, es tracta d’entendre en quina mesura es pot considerar aquests adolescents com a nous parlants del català i/o del castellà, i quins han estat els factors condicionants dels seus posicionaments.

2. Marc teòric El treball se situa, per tant, en una línia de recerca que ha experimentat una notable embranzida els darrers anys, com a resultat de la formació de la Xarxa Europea sobre Nous Parlants en una Europa Multilingüe.4 La preocupació central dels seus membres ha estat entendre la imbricació entre la incorporació a l’ús d’una llengua per part de parlants no nadius i els processos de diferenciació sociolingüística (Irvine i Gal, 2000) i de creació, manteniment i/o contestació de desigualtats socials, a més de comprendre com es negocien aquestes tensions sobre la base d’ideologies de legitimitat, autoritat i/o propietat lingüístiques (O’Rourke, Pujolar i Ramallo, 2015). Aquesta lent analítica s’ha aplicat fonamentalment a l’estudi de processos de revitalització lingüística (Smith-Christmas et al., ed., 2018), però també ha servit per a explorar la incorporació d’immigrants a les societats d’acollida respectives (Márquez Reiter i Martín Rojo, ed., 2014), entre altres.

Entre els pocs estudis que han analitzat de manera conjunta totes dues qüestions, destaca la recerca de Bermingham (2018) sobre adolescents capverdians a Galícia. Exposats a un sistema educatiu amb presència significativa del gallec, poden ser considerats de fet com un perfil emergent de «nou parlant doble», del castellà i del gallec, que experimenta «a double layer of ‘otherness’ […] possibly denying them access to certain linguistic markets» (2018: 113). En línia amb la proposta teòrica de Woolard (2008), Bermingham observa que, a pesar que els seus participants atorguen un clar valor d’autenticitat local al gallec, perceben que la varietat d’aquesta llengua a què tenen accés no es correspon amb la dels seus parlants nadius, que és la realment valorada des d’aquest prisma ideològic. Aquest fet, sumat a la representació del castellà com una llengua pública, anònima i universalment accessible, els decanta cap a l’ús del castellà.

El present estudi situa el focus sobre un grup d’estudiants immigrats de Castelló amb diferents orígens i llengües inicials i, en línia amb les propostes de la socialització 3. D’ara endavant, Castelló.

4. Vegeu http://www.nspk.org.uk/ (consulta: 16 març 2019).

001-354 TSC 30.indd 159

01/07/2020 15:26:50

160

TSC, 30 (2020)

Avel·lí Flors-Mas

lingüística (Garrett i Baquedano-López, 2002), tracta d’entendre els processos de configuració dels seus repertoris i identitats lingüístics a partir de les seues pràctiques situades en tres espais de socialització: la llar, l’escola i els grups d’iguals. Es pren com a punt de partida una aproximació dialògica a la construcció de les identitats i s’entén, des d’aquesta perspectiva, que «identities […] are about positionings by others and self-positionings, about ascriptions from without and affiliations from within» (Block, 2007: 42). En conseqüència, s’entén que les identitats que els parlants poden escenificar en la interacció depenen tant de les seues pròpies habilitats i preferències lingüístiques com de les maneres com els seus interlocutors interpreten la seua posició sociolingüística i els accepten, o no, com a parlants legítims de determinades varietats.

De manera complementària, l’anàlisi ens aproxima les ideologies lingüístiques (Woolard, 1998) dels adolescents i ens permet entendre quins valors socials atorguen a les diferents llengües en joc, és a dir, el català, el castellà i les diferents llengües immigrants. Ens proporciona, per tant, informació valuosa sobre els significats socials o indicialitats (Irvine i Gal, 2000) que les diferents llengües prenen als ulls i les oïdes dels parlants, i sobre el grau en què consideren adequat o legítim (Bourdieu, 1977) l’ús de les diferents llengües en cadascun dels camps socials estudiats.

En concret, l’article aborda dues preguntes de recerca. D’una banda, es tracta d’entendre com es posicionen aquests adolescents respecte a les diferents llengües en joc en cada espai de socialització, i com hi són categoritzats i posicionats per la resta d’actors socials. De l’altra, comprendre els efectes de la distribució de les llengües en diferents espais socials i de la seua associació amb determinades categories de parlants sobre les indicialitats i els valors socials que adquireixen per a aquests adolescents.

3. Context de la recerca La immigració transnacional és un fenomen força recent a Castelló i, en general, als territoris de llengua catalana. Els primers fluxos significatius d’immigració de fora de l’Estat espanyol van començar al tombant de mil·lenni, i comptaven amb la bombolla immobiliària i la forta demanda de mà d’obra barata que generava com a factor d’atracció clau (Bernat, dir., 2015). En el moment de la recerca (2014), la població de nacionalitat estrangera de la ciutat havia arribat a representar pràcticament el 20 % del total, en un moment en què la ciutat tenia 173.841 habitants, segons el padró municipal d’habitants. Un tret característic d’aquests castellonencs d’adopció és la forta concentració de persones de nacionalitat romanesa, un grup que, amb 17.421 efectius l’any 2014, representava un 54,12 % del total de la població nouvinguda, clarament per davant de les persones de nacionalitat marroquina (2.276) o d’algun país llatinoamericà (2.993).

La situació sociolingüística amb què van trobar-se en arribar a la ciutat era de notable minorització del català i de clar predomini del castellà, com a resultat de dos fenòmens contrastats. En primer lloc, el procés de trencament de la transmissió inter-

001-354 TSC 30.indd 160

01/07/2020 15:26:50

«No és que no m’agrade el valencià, és que no es pot usar»

TSC, 30 (2020) 161

generacional del català durant el segle xx, extensament documentat (Conill i Querol, 2006; Montoya i Mas, 2011: 197-206) i que, com mostren Fabà i Montoya (2012: 226-229), ha continuat actiu com a mínim fins a l’any 2004, en què l’ús del català amb progenitors se situava en el 36,5 % del total i es reduïa a un 28,7 % en el cas dels usos dels enquestats amb els seus fills. En segon lloc, l’arribada de població castellanoparlant, amb uns percentatges significatius, des d’altres territoris de l’Estat els anys seixanta i setanta. En aquest marc, la poc documentada —‌però àmpliament constatable— incorporació al castellà de les immigracions transnacionals actuals estaria agreujant la pressió demogràfica sobre la població catalanoparlant. Com a mostra, en els sis centres de secundària de la ciutat on vaig dur a terme el treball de camp per a la tesi, només un 12,7 % dels estudiants declarava que parlava només o sobretot català amb els seus progenitors, per un 14,1 % que hi parlava tant català com castellà i fins a un 59,6 % que ho feia només o sobretot en castellà (Flors-Mas, 2017: 201). Els estudiants que hi parlaven altres llengües, objecte d’aquest article, eren un 13,7 % del total.

L’escolarització representa un dels únics espais d’exposició i pràctica de la llengua catalana per a aquesta majoria de castellonencs que no s’hi ha socialitzat primàriament a la llar. En el marc d’unes polítiques de «promoció limitada» del català (Bodoque, 2011), resultants del desplegament de la Llei d’ús i ensenyament del valencià de 1983, el sistema educatiu del País Valencià s’ha estructurat en un model de línies que en la secundària es concretava en dos programes: el Programa d’Ensenyament en Valencià (PEV), en què el català és, teòricament, la llengua vehicular predominant, i el Programa d’Incorporació Progressiva (PIP), en què ho és el castellà.5 L’arribada de les noves immigracions no ha anat lligada a una revisió a fons del model, fora de la previsió de programes de compensació educativa per a l’aprenentatge inicial de les llengües d’escolarització6 o, en l’àmbit local, l’existència de convenis entre l’Ajuntament de Castelló i el Ministeri d’Educació de Romania per a l’ensenyament del romanès en horari extraescolar.

Hi ha poques recerques que analitzen la posició dels estudiants immigrants i les seues famílies respecte al sistema educatiu valencià. Vigers (2012) ha assenyalat, en aquest sentit, que una part dels progenitors d’origen romanès mostra una preferència genèrica pel PIP, perquè pensen que proveirà els seus descendents d’un millor accés al castellà, que és el capital que consideren més rellevant per al seu èxit escolar i laboral futur.

5. Per a una visió més aprofundida del model valencià d’educació lingüística fins a la nova Llei 4/2018, de plurilingüisme, vegeu Tasa i Bodoque (2016) o Flors-Mas (2017: 101-114).

6. Vegeu http://www.docv.gva.es/datos/2001/07/17/pdf/2001_X6756.pdf (consulta: 29 març 2019).

001-354 TSC 30.indd 161

01/07/2020 15:26:50

162

TSC, 30 (2020)

Avel·lí Flors-Mas

4. Mètodes Aquest treball es basa en un conjunt d’entrevistes semiestructurades en grup que es van dur a terme en el marc del projecte RESOL de la Universitat de Barcelona; un estudi longitudinal que combina diferents mètodes per a analitzar l’impacte de l’escolarització sobre les competències, els usos i les ideologies lingüístics d’una mostra d’estudiants de Catalunya, Mallorca i les comarques centrals de la Franja (Vila et al., 2018). De manera complementària, la meua recerca doctoral (Flors-Mas, 2017) incorporava dades quantitatives i qualitatives de sis centres de secundària públics i privats-­concertats de Castelló, una localitat relativament desatesa en la recerca en sociolingüística educativa al País Valencià en relació amb les àrees de València i Alacant,7 amb l’objectiu d’analitzar l’impacte dels models lingüístics educatius català i valencià sobre els repertoris, les pràctiques i les ideologies lingüístics dels ado­ lescents.

Atesos els objectius d’aquest treball, l’anàlisi es limita a cinc entrevistes en grup i una entrevista individual amb dinou estudiants de quart d’ESO de Castelló amb llengües inicials diferents del català i el castellà (al·loglots), en què l’entrevistador mantenia el català però els entrevistats podien fer servir el català o el castellà. La taula 1 resumeix les característiques sociodemogràfiques i sociolingüístiques dels participants, que són majoritàriament homes nascuts a Romania o el Marroc i que tenen el romanès, l’àrab o l’amazic com a llengües inicials. En el moment de l’entrevista (2014) tenien una edat mitjana de 16,32 anys i una mitjana d’11,26 anys d’estada a la localitat, sovint després del pas per destinacions intermèdies. Eren, doncs, molt majoritàriament membres de la generació 1.5, és a dir, persones nascudes al país d’origen però escolaritzades en la societat d’acollida. Pràcticament tots estudiaven en centres públics i més en PIP que en PEV, i cinc d’ells ja estaven orientats cap al món laboral i cursaven un Programa de Qualificació Professional Inicial (PQPI).8 Les entrevistes, que van durar 1 hora i 19 minuts de mitjana, es van enregistrar en vídeo, es van transcriure parcialment i es van codificar amb Atlas.ti de manera prèvia a l’anàlisi, que es basa en l’aproximació tripartida que proposa Mason (1996: 107111): una lectura literal del contingut proposicional de les dades; una lectura interpretativa dels discursos a partir del marc teòric i el coneixement disponible sobre els contextos històric, social i polític en què es produeixen, i, per acabar, una anàlisi reflexiva de l’impacte de la identitat de l’investigador i les condicions d’interacció sobre les dades generades.

7. Vegeu Casesnoves i Sankoff (2004) o Colom (1998) en el cas de València, i Baldaquí (2000) pel que fa a la comarca de l’Alacantí.

8. Vegeu http://www.docv.gva.es/datos/2008/06/23/pdf/2008_7764.pdf (consulta: 8 març 2019).

001-354 TSC 30.indd 162

01/07/2020 15:26:50

TSC, 30 (2020) 163

«No és que no m’agrade el valencià, és que no es pot usar»

Taula 1 Dades sociodemogràfiques i sociolingüístiques de la mostra d’estudiants al·loglots de Castelló Entrevista Lloc de Participant9 Sexe (durada) naixement CSP1AL1 (1h 35′)

Llengua inicial

Edat

Anys Titularitat Programa d’estada del centre lingüístic

Curs

Ilyass

H

Marroc

àrab

17

7

públic

PIP

PQPI

Nabil

H

Marroc

àrab

19

10

públic

PIP

PQPI

Ahmed

H

Lleida

àrab

17

—

públic

PIP

4t ESO

Victor

H

Romania

romanès

18

10

públic

PIP

PQPI

Stephanie

D

Nigèria

pidgin nigerià10

16

6

públic

PIP

4t ESO

Mihaela

D

Romania

romanès

15

10

públic

PIP

4t ESO

Alin

H

Romania

romanès

16

12

públic

PIP

4t ESO

Claudiu

H

Romania

romanès

15

11

públic

PIP

4t ESO

D

França

francès

17

12

públic

PIP

4t ESO

D

Romania

romanès

16

7

públic

PIP

4t ESO

Daniela

D

Brasil

portuguès

16

5

públic

PEV

4t ESO

Robert

H

Romania

romanès

15

13

públic

PEV

4t ESO

CSP3-AL Denisa (1h 13′) Béla

D

Romania

romanès

16

8

públic

PEV

4t ESO

H

Romania

hongarès

18

14

públic

PEV

4t ESO

H

Marroc

àrab

15

11

públic

PEV

4t ESO

H

Marroc

amazic

17

16

públic

PEV

4t ESO

H

Marroc

amazic

16

15

públic

PEV

PQPI

H

Marroc

amazic

16

15

públic

PEV

PQPI

H

Castelló

castellà i japonès11

15

—

privatconcertat

PIP

4t ESO

CSP1AL2 (1h 21′)

CSP2-AL Anaïs (1h 33′) Ioana

Adil CSP4-AL Karim (1h 20′) Ayoub Mohamed CSC1-AL Hiroki (54′)

Font: Elaboració pròpia.9 10 11

5. Resultats 5.1. Pràctiques i ideologies lingüístiques a la llar La llar es configura com l’únic espai de socialització en què encara predomina l’ús de les llengües immigrants. Tanmateix, en gairebé tots els casos s’hi han incorporat 9. Tots els noms són pseudònims.

10. La participant l’anomena broken English. També explica que la llengua de la seua comunitat d’origen és l’edo, també anomenat bini, que és el nom que fa servir. Afirma que abans d’emigrar també la parlava, però només amb els seus avis.

11. La mare és nascuda al Japó i el pare, a Múrcia.

001-354 TSC 30.indd 163

01/07/2020 15:26:50

164

TSC, 30 (2020)

Avel·lí Flors-Mas

alguns usos del castellà, la llengua majoritària a la ciutat i la que vehicula bona part de les relacions exolingües, entre autòctons i al·lòctons i entre al·lòctons de diferents orígens i llengües familiars. En aquest marc, els estudiants descriuen diferents patrons d’ús amb els progenitors i amb els germans.

Amb els primers es constata un clar predomini de la llengua d’origen: fins a catorze dels dinou participants hi parlen les llengües immigrants en exclusiva. En les entrevistes, els estudiants solen representar els progenitors com a actors que intervenen activament sobre els usos lingüístics a la llar per a restringir-hi l’ús del castellà i mantenir-los com a espais relativament monolingües, amb l’objectiu d’assegurar la reproducció de les llengües immigrants, amb un èxit variable. Per exemple, Ayoub explica que «jo estic acostumbrat, és que des de xicotet em parle amb ell [el seu pare] en castellà, no sé per què, i así m’he quedat», tot i que «ell em diu: parla’m en bereber, i jo no, no sé per què… és así i avant». En general, però, sí que s’hi manté l’ús de les llengües immigrants, i hi ha casos en què els descendents també s’impliquen activament en la preservació de la llar com a espai (relativament) monolingüe. És el cas, sobretot, d’alguns adolescents d’origen romanès, que en les entrevistes mostren un fort sentit d’identificació amb la llengua d’origen. Vegeu, per exemple, el cas de Claudiu.

Extracte 1. Entrevista CSP1-AL-PIP 1

Claudiu: pues: jo parle: només en: … en: romanés […] perquè:: no sé, em sent millor amb, en parlant amb els meus pares en romanés, i:: molt: de vez en cuando, e: [parle un poquet] Alin: [{(fluix) de vegades}] Claudiu: en castellà … però:: molt de vegades

En canvi, amb els germans l’ús del castellà té una presència més extensiva, especialment entre adolescents d’origen marroquí. El contrast entre usos amb progenitors i amb germans és patent, per exemple, quan Béla explica que «amb els meus pares, com el meu pare diu que tinc que parlar-ho per a que no se m’oblide, entonces… doncs, parle amb ells, hongarés, i amb la meva germana en castellà». Amb germans, els usos bilingües i fins i tot els usos monolingües del castellà esdevenen la pauta dominant, tot i que amb certes diferències en funció de l’edat i el moment d’arribada, amb més ús de les llengües immigrants amb els germans grans i menys amb els petits.

Tanmateix, tampoc en aquest cas s’hi troben posicionaments uniformes, i hi ha fins i tot qui, com Robert, intenta modificar els usos dels germans més petits a través de tries divergents: «a lo millor […] em fa una pregunta la meua germana en castellà, però jo li conteste en romanés».

5.2. Pràctiques i ideologies lingüístiques a les aules En clar contrast amb el que s’acaba de veure, el sistema educatiu es configura com l’únic espai en què aquests adolescents poden aprendre i practicar el català en un cert

001-354 TSC 30.indd 164

01/07/2020 15:26:50

«No és que no m’agrade el valencià, és que no es pot usar»

TSC, 30 (2020) 165

grau. En els seus discursos, el català apareix com una llengua estretament vinculada amb l’etapa escolar i amb les pràctiques que la caracteritzen —‌i això marca un clar contrast respecte al castellà, que, d’acord amb els discursos dels estudiants, s’aprèn «al carrer», en la socialització amb iguals. A més, la configuració dels usos lingüístics a les aules de secundària de Castelló pot representar un fre a aquest procés d’aprenentatge, perquè, d’acord amb els discursos dels estudiants —‌i amb l’evidència quantitativa generada en el treball de camp de la tesi—, el català presenta un clar dèficit d’institucionalització a les aules, fins i tot en el cas dels PEV (Flors-Mas, 2018). En l’extracte 2, Karim, que ha estat sempre escolaritzat en PEV, explica que l’ús del català s’ha anat reduint en el pas de primària a secundària, i reflexiona sobre l’impacte que això ha tingut en la seua percepció d’expertesa en català.

Extracte 2. Entrevista CSP4-AL 1

5

Karim: de menut jo sabie més valencià que: castellà perquè: jo quan anava a l’escola tots els professors parlaven valencià, que me’n recorde […] ara: parla sols, solament: u o dos, el professor de {(rient) valencià:} o: o algú que ja Mohamed: socials tam(b)é … [bueno:] Karim: [ntx,] depenent de on: de a on ha: nascut el: professor i: li agrada parlar en valencià o en castellà, però normalment parla en castellà

Aquesta reducció de l’ús del català es deu, en primer lloc, al fet que un segment del professorat empra el castellà com a llengua vehicular dels continguts en assignatures en què, d’acord amb el disseny del programa, aquesta hauria de ser el català. A més, però, no sembla que hi haja una expectativa generalitzada entre el professorat que els estudiants hagen d’activar l’ús del català a l’aula quan aquesta és la llengua vehicular.

Fora del professorat de llengua catalana, no s’esmenta cap cas de docents que intervinguen sobre les pràctiques dels estudiants en aquest sentit. En definitiva, les pràctiques predominants en la interacció a l’aula poden posicionar els estudiants d’origen immigrant com a parlants actius del castellà i només receptors passius del català (Caglitutuncigil, 2014). Sumades al fet que aquest grup s’orienta majoritàriament cap als PIP (Vigers, 2012), les tendències descrites poden limitar l’accés al català a una part d’aquests adolescents, i dificultar la consolidació i la millora de les habilitats de què ja disposen en casos com el de Karim.

Finalment, cal dir que els discursos dels estudiants sobre el règim lingüístic del sistema educatiu valencià revelaven de manera molt clara les ambivalències d’un model de «promoció limitada» del català, que dicta l’aprenentatge obligatori de la llengua però no pren mesures de relleu per a incrementar-ne el valor en el mercat lingüístic local, en què el castellà predomina clarament, també des del punt de vista demolingüístic. Com mostra l’extracte 3, tot plegat es tradueix no només en una escassedat efectiva d’ocasions d’ús significatiu del català, sinó també en un interès limitat per l’aprenentatge i l’ús de la llengua, atès que no proporciona —‌i no es preveu que ho faça en el futur— accés a recursos materials i simbòlics valuosos.

001-354 TSC 30.indd 165

01/07/2020 15:26:51

166

TSC, 30 (2020)

Avel·lí Flors-Mas

Extracte 3. Entrevista CSP2-AL 1

5

Daniela: és que quan: va- […] vaig a: escomençar a: estudiar castellà i valencià, el vale- el castellà, és m: a mi, me resulta més fàcil, per a mi dependre i això, i el valencià: no sé, costa: més […] i també després: al carrer tampoc, és que practiques molt, el valencià, i el castellà sí, i: … a- ací en Espanya vaig a M- a Madrid i parlen castellà, i no en valencià, no sé, només, aquestes: qüestions, que: … aprens però: … després no: … l’utilitzes molt, [i: i:] ENT.: [no el fas servir] després Daniela: i di- i te quedes en plan, per què: … vaig a estudiar castellà o valenci- en valencià?

5.3. Pràctiques i ideologies lingüístiques en els grups d’iguals Ja fora de la llar i les aules, en el camp de la socialització amb iguals, l’ús de les llengües immigrants sembla fortament dependent del grau d’homogeneïtat del grup. En aquest aspecte, els discursos dels estudiants tenen un cert component contradictori.

D’una banda, afirmen que prefereixen relacionar-se amb adolescents del seu mateix origen perquè d’aquesta manera poden fer servir la seua llengua d’origen o, si més no, «barrejar-la» —‌tal com ells mateixos ho expressen— amb el castellà. Alhora, però, en les entrevistes es pot constatar un esforç explícit per representar-se com a membres de xarxes socials heterogènies, amb participació del que categoritzen com a «espanyols».

Siga com siga, els seus discursos representen les llengües immigrants com a tries restringides en aquest camp, i no només en el marc d’interaccions exolingües, amb parlants d’altres llengües com a participants ratificats, sinó fins i tot quan una interacció endolingüe té lloc en presència d’espectadors (Goffman, 1981) d’un exogrup que poden sentir la conversa. Els adolescents apunten que una tria marcada de les llengües immigrants en aquests contextos corre el risc de ser interpretada com l’ús d’una mena de «codi secret» per a excloure els no parlants de la conversa o ocultarlos-en el contingut, i pot provocar «desconfiança». A més, també pot actuar com a desencadenant de les visions estereotipades del grup, amb els consegüents efectes estigmatitzadors. En aquest marc, l’alternança al castellà es presenta sovint com una manera de prevenir els efectes secundaris del que es percep com una tria il·legítima en l’espai públic. Com mostra l’extracte 4, les posicions dels participants envers aquesta qüestió s’han d’entendre en un contínuum: des de la internalització de les «sancions del mercat» i l’adopció del castellà com una forma de censura anticipada (Bourdieu, 1977), emmarcada en els discursos com una qüestió de «respecte» envers els membres d’altres grups (Martín Rojo, 2013); i fins a una posició de resistència, que emfasitza la noció de «llibertat de tria».

001-354 TSC 30.indd 166

01/07/2020 15:26:51

«No és que no m’agrade el valencià, és que no es pot usar»

TSC, 30 (2020) 167

Extracte 4. Entrevista CSP3-AL 1

5

Adil: si tu tens a- algú amb: qui pots parlar àrab, i: hi ha algú: d- davant, que no t’entén?, per respecte, tu: tendries que parlar en castellà […] i: quan estàvem do- els: dos, sí que parlàvem àrab, però: […]

ENT.: ((a Denisa i Béla)) vosatros tam(b)é feu això?

Denisa: sí, [jo almenys sí] Béla: [no: no té per què,] jo: si: vull parlar, e: o- un altre idioma me done igual, que s- és com si ara se pose a parlar: un: … un xino, aquí: amb mi, saps?, o: amb altre, i jo no entenc res, no tinc que pensar que estan dient algo de mi, o: … són lliures, ja podran parlar com vullguen

Quant a la posició del català, els adolescents d’origen immigrant també l’interpreten com una llengua autèntica i, doncs, clarament restringida a les pràctiques del seu grup de parlants nadius, amb què no se senten alineats ni cridats a incorporar-s’hi.

Per als entrevistats, el català indicia de manera estereotipada la població gran i més rural, un ancoratge habitual de les llengües minoritzades en el passat i en situacions d’endarreriment econòmic (Cavanaugh, 2004). És evident que aquestes imatges no tenen el mateix potencial estigmatitzador que les que circulen sobre els personatges socials associats estereotipadament a les diferents nacionalitats immigrades, representats icònicament per l’ús de les llengües immigrants. Sense anar més lluny, Ayoub explica que «si parles àrab, ja… “este, este es un moro, este vende chocolate por ahi”» i que «el romanés és que “es un ladrón”». Amb tot, és clar que en representar el català com un atribut de parlants grans i de zones rurals apunten, de manera implícita, al fet que el perceben com un recurs inapropiat per a escenificar el tipus d’identitats valorades en els seus grups de joves urbans.

Tot i amb això, cal dir que en general reconeixen una certa legitimitat al català sobre bases territorials i històriques i que, amb poques excepcions, no s’alineen amb ideologies monolingüistes favorables al castellà. Tanmateix, el problema no sembla fonamentalment ideològic. Tal com ho expressava Claudiu, «no és que no m’agrade el valencià, és que no es pot usar», perquè hi ha condicionants que els prevenen d’adoptar-ne usos més extensius, amb una certa independència de les seues motivacions. En primer lloc, la forta minorització dels catalanoparlants a la ciutat, que limita i invisibilitza les oportunitats de pràctica. En segon lloc, i de manera més rellevant, la tendència generalitzada entre els catalanoparlants d’emprar el castellà a l’hora d’interactuar amb qualsevol persona que perceben com a «forastera», abans de qualsevol consideració sobre les seues habilitats lingüístiques, el que Pujolar (2010) anomena interposició del castellà, recuperant el concepte aracilià. Es tracta d’un patró que posiciona els adolescents immigrants com a castellanoparlants en la interacció i els dificulta adoptar usos més destacats del català, i que de passada redueix el valor d’aquesta llengua en el mercat lingüístic local. Així ho apunten Nabil i Ahmed en el següent extracte, que, de fet, s’inicia després que hagueren defensat que les persones «locals» haurien de fer servir més el català.

001-354 TSC 30.indd 167

01/07/2020 15:26:51

168

TSC, 30 (2020)

Avel·lí Flors-Mas

Extracte 5. Entrevista CSP1-AL1 1

5

ENT.: i la gent: i vosatros que veniu de fora què: què hauríeu de fer?

Ahmed: parlar, també parlar-lo Nabil: tranquilo que noh incomparamoh […] a ver, si vienen nuevoh: se incorporan a la lengua que le des Ahmed: c(l)aro […] porque a ver, si tú vienes aquí: y hablan valenciano: hablarás valenciano obligatoriamente, porque te- porque te, te tienen que entender, pero si vienes, y hablan todos castellano, entonces: tú hablas castellano

En aquest context el castellà consolida la seua posició com a llengua pública, anònima (Woolard, 2008). Com subratlla Woolard, una vegada s’han consolidat com a llengües públiques per defecte, i el seu ús es dona per descomptat, les llengües representades des del paradigma de l’anonimat «poden representar tothom i ser usades igualment per tothom, precisament perquè no pertanyen a ningú en particular […] es posicionen com a universalment obertes i disponibles per a tothom» (2008: 307).

Encara que es tracta inequívocament d’un constructe ideològic, el cert és que aquesta idea ressona en els discursos dels adolescents i que, efectivament, es perceben com a parlants legitimats de la llengua i la fan servir per a relacionar-se amb qualsevol membre d’un exogrup. En aquest procés, adquireixen un alt grau d’expertesa en les habilitats conversacionals, de què no disposen en el cas del català, i també un sentit d’identificació amb la llengua en la mesura que els proporciona accés a qualsevol tipus de relació social, present i —‌previsiblement— també futura, com mostra l’últim extracte.

Extracte 6. Entrevista CSP1-AL1 1

5

ENT.: totes [les llengües] vos agraen aixina però quina: vos agrae més fer servir?, quina: preferiu? […]

Nabil: yo castellano pa(ra) comunicarme con todos ENT.: mhm? … penses que el castellà: é- és més útil p(er) a comunicar-se […]

Victor: sí es [en plan así para comunicarse castellano] Ahmed: [claro, sí: castellano] es el que más te sirve, o sea, en este momento: castellano

6. Conclusions L’anàlisi de les dades permet constatar, en primer lloc, que les pràctiques lingüístiques a la llar posicionen aquests adolescents com a parlants de diferents llengües immigrants. A l’institut, les pràctiques predominants en la interacció a l’aula els posicionen com a parlants actius del castellà i només com a receptors passius del català.

D’altra banda, en el camp de la socialització amb iguals emergeix una norma mono-

001-354 TSC 30.indd 168

01/07/2020 15:26:51

«No és que no m’agrade el valencià, és que no es pot usar»

TSC, 30 (2020) 169

lingüe que restringeix l’ús de les llengües immigrants en l’espai públic i que, juntament amb la interposició del castellà en la interacció amb la població catalanoparlant, posiciona aquests adolescents, de nou, com a nous parlants del castellà. En relació amb la segona pregunta de recerca, també s’ha pogut constatar que en indiciar determinats espais-temps, activitats i categories de parlants, les diverses llengües en joc adquireixen diferents valors per als adolescents d’origen immigrant de Castelló.

Les llengües immigrants indicien fonamentalment l’espai de la llar; el seu ús es troba restringit a la interacció amb els membres del propi grup, i poden comportar una certa dosi d’estigmatització per part dels «locals». De la seua banda, perceben el català com una llengua notablement restringida a l’àmbit educatiu i als usos dels seus parlants nadius, i l’associen amb parlants d’àrees rurals i amb gent gran. Finalment, el castellà és una llengua amb una presència remarcable en tots tres espais i es construeix ideològicament com una llengua universalment accessible.

Cal no perdre de vista que aquestes pràctiques i ideologies contrastades tenen també conseqüències sobre la identificació amb les diferents llengües dels seus repertoris.

En general, la majoria de participants s’identifiquen fortament amb les llengües immigrants en tant que són llengües familiars i part dels seus bagatges culturals. També s’identifiquen amb el castellà, com a llengua més emprada en la interacció quotidiana, que els permet construir un sentit de solidaritat amb els seus iguals i que els dona accés a noves relacions. Hem vist, també, que no presenten una actitud de rebuig cap al català: més aviat es mostren oberts a interactuar en aquesta llengua si es donen les condicions adients. Amb tot, l’estructura del mercat lingüístic local converteix aquesta opció en una possibilitat remota. La minorització de la població catalanoparlant, la interposició del castellà i l’escàs valor del català en el mercat lingüístic representen obstacles de primer ordre per a la revitalització del català a la ciutat i el conjunt del País Valencià i per a unes polítiques lingüístiques que, tot preservant la cohesió social i la igualtat d’oportunitats, impedisquen que la incorporació d’aquests nous castellonencs esdevinga una amenaça per a la sostenibilitat del català en el mitjà termini.

Bibliografia de referència Baldaquí, Josep Maria (2000). Els programes educatius bilingües a la comarca de l’Alacantí: estudi sociolingüístic [en línia]. Tesi doctoral. Alacant: Universitat d’Alacant. <http://rua. ua.es/dspace/bitstream/10045/10090/1/Baldaqu%c3%ad%20Escandell%2c%20 Josep%20Maria.pdf> [Consulta: 28 febrer 2019].

Bermingham, Nicola (2018). «Double new speakers? Language ideologies of immigrant students in Galicia». A: Smith-Christmas, Cassie [et al.] (ed.). New speakers of minority languages: Linguistic ideologies and practices. Londres: Palgrave Macmillan, p. 111-130.

Bernat, Joan Serafí (dir.) (2015). La inmigración en Castelló de la Plana: Capital social, redes sociales y estrategias de adaptación a la crisis económica. Castelló de la Plana: Fundació Dávalos-Fletcher.

Block, David (2007). Second language identities. Londres; Nova York: Continuum.

001-354 TSC 30.indd 169

01/07/2020 15:26:51

170

TSC, 30 (2020)

Avel·lí Flors-Mas

Bodoque, Anselm (2011). «El model valencià de política lingüística». Revista de Llengua i Dret [en línia], núm. 56, p. 143-171. <http://revistes.eapc.gencat.cat/index.php/rld/article/ view/2402> [Consulta: 28 febrer 2019].

Boix-Fuster, Emili; Vila, F. Xavier (2006). «Pròleg: Les noves immigracions, la integració i la llengua». A: Vila, F. Xavier; Boix-Fuster, Emili; Alturo, Núria (ed.). Integrar, des de la fragilitat?: Societats plurilingües davant els reptes de les immigracions multilingües: Suïssa, Brussel·les, Luxemburg, Quebec i Catalunya [en línia]. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans, p. 7-11. <http://publicacions.iec.cat/repository/pdf/00000046%5C00000049. pdf> [Consulta: 28 febrer 2019].

Bourdieu, P. (1977). «L’économie des échanges linguistiques». Langue Française, núm. 34, p. 17-34.

Caglitutuncigil, Tülay (2014). «Constructing inequalities in bilingual spaces: teaching Cat­ alan to female immigrants». Dighitum [en línia], núm. 16, p. 75-83. <https://digithum. uoc.edu/articles/abstract/10.7238/d.v0i16.2172/> [Consulta: 28 febrer 2019].

Casesnoves, Raquel; Sankoff, David (2004). «The Valencian revival: why usage lags behind competence». Language in Society, vol. 33, núm. 1, p. 1-31.

Cavanaugh, Jillian R. (2004). «Remembering and forgetting: ideologies of language loss in a northern Italian town». Journal of Linguistic Anthropology, vol. 14, núm. 1, p. 24-38.

Colom, Ferran (1998). El futur de la llengua entre els joves de València. València: Denes.

Conill, Josep J.; Querol, Vicent (2006). «El futur del valencià: un dilema (també) castellonenc». A: Carceller, Josep M. [et al.]. Castelló… sostenible? Castelló de la Plana: Associació Cultural Colla Rebombori, p. 71-80. També disponible en línia a: <http://www. josepconill.cat/images/stories/informacio/2_la_ideologia_castellonenca/el_futur_del _valencia.pdf> [Consulta: 28 febrer 2019].

Fabà, Albert; Montoya, Brauli (2012). «La transmissió lingüística intergeneracional del català al País Valencià. Una perspectiva territorial». Caplletra [en línia], núm. 53, p. 211231. <http://www.raco.cat/index.php/Caplletra/article/view/267984/363357> [Consulta: 28 febrer 2019].

Flors-Mas, Avel·lí (2017). Usos lingüístics i identitats socials entre adolescents catalans i valencians. Tesi doctoral. Barcelona: Universitat de Barcelona. També disponible en línia a: <https://www.tdx.cat/handle/10803/458518> [Consulta: 28 febrer 2019].

— (2018). «Els usos lingüístics a les aules de secundària a Catalunya i el País Valencià: l’estudiantat i el professorat com a actors de la política lingüística educativa». Revista de Llengua i Dret [en línia], núm. 70, p. 103-116. <http://revistes.eapc.gencat.cat/index.php/rld/ article/view/10.2436-rld.i70.2018.3175> [Consulta: 28 febrer 2019].

Garrett, Paul B.; Baquedano-López, Patricia (2002). «Language socialization: reproduction and continuity, transformation and change». Annual Review of Anthropology, vol. 31, núm. 1, p. 339-361.

Goffman, Erving (1981). «Footing». A: Goffman, Erving. Forms of talk. Filadèlfia: University of Pennsylvania Press, p. 124-159.

Irvine, Judith T.; Gal, Susan (2000). «Language ideology and linguistic differentiation». A: Kroskrity, Paul V. (ed.). Regimes of language: Ideologies, polities and identities. Santa Fe: School of American Research Press, p. 35-84.

Márquez Reiter, Rosina; Martín Rojo, Luisa (ed.) (2014). A sociolinguistics of diaspora: Latino practices, identities and ideologies. Nova York: Routledge.

001-354 TSC 30.indd 170

01/07/2020 15:26:51

«No és que no m’agrade el valencià, és que no es pot usar»

TSC, 30 (2020) 171

Martín Rojo, Luisa (2013). «From multilingual practices to social processes: The under­ stand­ing of linguistic ‘respect’ in contact zones». A: Saint Georges, Ingrid de; Weber, Jean-Jacques (ed.). Multilingualism and multimodality: Current challenges for educa­tional studies. Rotterdam; Boston; Taipei: Sense Publishers, p. 33-58.

Mason, Jennifer (1996). Qualitative researching. Londres; Thousand Oaks; Nova Delhi: SAGE. Montoya, Brauli; Mas, Antoni (2011). La transmissió familiar del valencià. València: Acadèmia Valenciana de la Llengua.

O’Rourke, Bernadette; Pujolar, Joan; Ramallo, Fernando (2015). «New speakers of European minority languages: the challenging opportunity». International Journal of the Sociology of Language, núm. 231, p. 1-20.

Pujolar, Joan (2010). «Immigration and language education in Catalonia: Between national and social agendas». Linguistics and Education, vol. 21, núm. 3, p. 229-243.

Smith-Christmas, Cassie [et al.] (ed.). (2018). New speakers of minority languages: Linguistic ideologies and practices. Londres: Palgrave Macmillan.

Tasa, Vicenta; Bodoque, Anselm (2016). Poder i llengua: Les llengües de l’ensenyament al País Valencià [en línia]. València: Fundació Nexe. <http://www.fundacionexe.org/ documents/demos010.pdf> [Consulta: 28 febrer 2019].

Vigers, Dick (2012). «Regional language as a tool for integration? Romanians and Valencian Catalan». International Journal of Iberian Studies, vol. 25, núm. 1, p. 41-60.

Vila, F. Xavier (2013). «De l’“etapa autonòmica” a la “sociolingüística del multilingüisme”: una dècada de recerca sociolingüística sobre les noves immigracions». A: Vila, F. Xavier; Salvat, Eulàlia (ed.). Noves immigracions i llengües. Barcelona: Agrupació d’Editors i Autors Universitaris: Universitat de Barcelona, p. 11-28.

Vila, F. Xavier; Ubalde, Josep; Bretxa, Vanessa; Comajoan-Colomé, Llorenç (2018).

«Changes in language use with peers during adolescence: a longitudinal study in Catalonia». International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, p. 1-16.

Woolard, Kathryn A. (1998). «Language ideology as a field of inquiry». A: Schieffelin, Bambi B.; Woolard, Kathryn A.; Kroskrity, Paul V. (ed.). Language ideologies: Prac­tice and theory. Nova York; Oxford: Oxford University Press, p. 3-47.

— (2008). «Les ideologies lingüístiques: una visió general d’un camp des de l’antropologia lingüística». Revista de Llengua i Dret [en línia], núm. 49, p. 179-199. <http://revistes. eapc.gencat.cat/index.php/rld/article/view/892/n49-woolard-ca.pdf> [Consulta: 28 febrer 2019].

001-354 TSC 30.indd 171

01/07/2020 15:26:51

001-354 TSC 30.indd 172

01/07/2020 15:26:51

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 30 (2020), p. 173-191 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.166 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

L’atracció dels valencians cap al valencià : motius i abast del canvi de llengua en dues ciutats mitjanes The attraction of the Valencians towards Valencian: Reasons for and scope of the language shift in two middle-sized cities Raquel Casesnoves-Ferrer * i Josep À. Mas ** * Universitat de València ** Universitat Politècnica de València Data de recepció: 1 d’abril de 2019 Data d’acceptació: 29 de maig de 2019

Resum En aquest article tractem sobre els nous parlants valencians de dues ciutats mitjanes capitals de comarca, Xàtiva i Gandia. Abordem l’estudi dels parlants autòctons que van aprendre a parlar castellà a la llar familiar, però que més tard van decidir usar també el valencià en la seua vida diària. El fet que hi hagi aquest tipus de parlants reflecteix la coexistència de dos processos lingüístics: la interrupció de la transmissió del valencià que es va efectuar en la generació anterior, i la seua inversió o recuperació a través de la normalització lingüística. Sobre la base de quatre entrevistes —‌les dels valencians autòctons de la mostra que van reconèixer aquest tipus de canvi—, ens preguntem el moment, els motius i l’abast d’aquest canvi. Trobem que alguns dels factors que condicionen i faciliten el canvi de llengua són el canvi del centre educatiu o de la situació acadèmica i, sobretot, l’inici de noves relacions socials amb valencianoparlants. El factor de la ideologia política, més que la identitària, afavoreix un canvi de llengua personal que, en algun cas, es realitza amb la voluntat de contribuir a un canvi social.

Paraules clau: nous parlants, valencià, ciutats mitjanes, ideologies, identitat.

Abstract In this article we study the new speakers of Valencian in two middle-sized regional capitals: Xàtiva and Gandia. We approached the study of native speakers who learned to speak Spanish in their family home, but later decided to use Valencian in their daily lives. The existence of this type of speaker reflects the coexistence of two linguistic processes that are taking place right now in some middle-sized cities of the Valencian Country: the interruption of the transmission of Valencian that was carried out in the previous generation and its inversion or recovery through linguistic normalization. Based on four interviews with native Valencians – those of our corpus who acknowledged this language shift – we investigate the reasons for and the timing and scope of this change. We find that some of the factors that condition and facilitate the language shift are a change of school, a change of academic situation and, espeCorrespondència: Raquel Casesnoves-Ferrer. Universitat de València. Departament de Filologia Catalana. Avinguda de Blasco Ibáñez, 32. 42016 València. A/e: raquel.casesnoves@uv.es.

001-354 TSC 30.indd 173

01/07/2020 15:26:51

174

TSC, 30 (2020)

Raquel Casesnoves-Ferrer i Josep À. Mas

cially, the beginning of new social relations with Valencian speakers. The political factor, rather than the identity, favors a change in personal language that is sometimes made with the will to contribute to social change.

Keywords: new speakers, Valencian, middle-sized cities, ideologies, identity.

1. Introducció

A

quest estudi representa una primera aproximació a un tipus de trajectòria lingüística molt concreta que es genera entre alguns joves adults del País Valencià: la que mena del monolingüisme en castellà a l’ús més o menys habitual del valencià. Ens centrarem en l’abast del canvi i, sobretot, en les motivacions que addueixen per a explicar(-se) la muda que han dut a terme. Els parlants analitzats són autòctons de Gandia i de Xàtiva, localitats de predomini lingüístic valencià on es va iniciar un procés de substitució lingüística pel castellà als anys setanta. Es pot dir, doncs, que aquests parlants han capgirat un procés d’interrupció de la transmissió lingüística, com a resposta a un moment històric en què convivien les velles ideologies diglòssiques (Ninyoles, 1969) amb la posada en valor de la llengua pròpia.

L’estudi de les trajectòries lingüístiques presenta interés especialment quan aquestes trenquen la linealitat de la transmissió i ús d’una mateixa llengua. El cas contrari, el de la reproducció lingüística (Casesnoves i Mas, 2017a) o manteniment, només és digne d’estudi quan es dona en condicions adverses, de poca o nul·la presència social de la llengua en qüestió, com ara en la diàspora i en les zones més afectades per la minorització lingüística. De la seua banda, l’anàlisi dels factors que incideixen en el canvi de llengua habitual és susceptible de contribuir a la comprensió d’uns processos socials que sempre van més enllà de la representació pretesament asèptica que els parlants es fan de les potencialitats comunicatives de les llengües.

Les aproximacions han estat tant de base quantitativa com qualitativa i, fins i tot, quan els mitjans ho han permés, combinada (Montoya i Mas, 2011). Sembla haver-hi una preeminència d’estudis centrats en immigrants, tant en llengües assentades com en minoritzades, sovint comparant-ne les dinàmiques segons les diferents característiques de les llengües i els processos de socialització del nouvingut. En canvi, la recerca que presentem ací, de tipus qualitatiu, deixa de banda els immigrants i se centra exclusivament en parlants autòctons. Concretament, analitzarem el poder d’atracció que el valencià té cap als mateixos valencians i esbrinarem l’abast d’un canvi que no implica substitució total, perquè el castellà, com a llengua omnipresent i dominant, no deixa de ser usat del tot per cap dels parlants. A més, desgranarem els motius que aporten per tal d’haver dut a terme aquests canvis en la seua trajectòria vital i els relacionarem amb els seus posicionaments ideològics i la seua representació del paper social de la llengua.

Al marge de la poca incidència en el conjunt de la societat valenciana d’aquest canvi i d’altres d’estretament relacionats, com la revernacularització (Casesnoves i Mas, 2017b;

001-354 TSC 30.indd 174

01/07/2020 15:26:51

L’atracció dels valencians cap al valencià

TSC, 30 (2020) 175

Montoya i Mas, 2011), és indubtable que el coneixement de les motivacions que impulsen una dinàmica social de trencament amb allò que s’espera és fonamental per a la comprensió holística de les societats. Igual que la manera en què una societat tracta les minories és un indicador de la seua qualitat democràtica, el coneixement del comportament i els valors d’aquestes com a motors de canvis és essencial per a les ciències socials (Moscovici, 19913). Tant per un motiu com per l’altre, la planificació lingüística del valencià no hauria d’ignorar processos com l’estudiat ací.

2. Els «nous parlants»: delimitació i definició La denominació new speaker fa referència, bàsicament, als actors socials que usen i reclamen com a pròpia una llengua que no és, per una raó o una altra, aquella que els altres perceben que els pertany (Ó Murchadha et al., 2018: 4). Més restrictiva encara és la definició de Ramallo (2018: 15), segons la qual l’individu nou parlant és aquell que decideix transformar la seua vida mitjançant un canvi radical en la seua praxi lingüística. Aquesta conversió implica el desplaçament i/o abandonament de la primera llengua (o llengua considerada inicial) per una segona llengua minoritzada.

Tant en un cas com en l’altre, el terme nou parlant es diferencia clarament d’altres com canvi de llengua habitual o muda lingüística perquè aquests, que al·ludeixen al fet que un parlant reemplaça la llengua que usa més freqüentment en la seua rutina diària per una altra, deixen de banda l’aspecte de la representació com a llengua pròpia i, sobretot, el canvi d’ordre sociolingüístic i de dignificació d’una llengua històricament desprestigiada al qual pretén contribuir el nou parlant amb la seua transformació. La proposta de Ramallo redueix dràsticament tot l’abast i ampliació a què s’ha vist abocat el terme nou parlant.

En efecte, la designació new speaker s’ha aplicat a contextos molt diferents. Una persona immigrant, per exemple, que aprén i usa la llengua del país de recepció, també seria considerada un nou parlant. En aquest sentit, la focalització en un tema que té a veure amb el comportament dels immigrants ha despertat l’interés per l’estudi d’aquest ítem també en llengües sense problemes de minorització, que han incorporat amb naturalitat el mateix terme muda de llengua (Martín-Rojo i Rodríguez, 2016).

A l’Estat espanyol, destaquen els estudis duts a terme al País Basc (Ortega et al., 2015) i a Galícia (Bermingham, 2018; O’Rourke i Ramallo, 2015 i 2018; Ramallo, 2018), on existeixen dos termes específics per a referir-se a aquests parlants —‌els euskaldunberris i els neofalantes—, sense oblidar els treballs de Pujolar i Gonzàlez (2013) i de Pujolar i Puigdevall (2015) sobre els nous parlants a Catalunya. Al País Valencià, en canvi, la inexistència de treballs qualitatius sobre les ideologies i els usos dels nous parlants crida l’atenció. Tal vegada, el que més s’hi aproxima és l’anàlisi de les argumentacions dels parlants revernacularitzadors, que han estat nous parlants, de Montoya i Mas (2011).

En realitat, el terme new speaker forma part de l’«expansió terminològica» actual que pretén donar compte dels nous escenaris de multilingüisme, que han desplaçat la

001-354 TSC 30.indd 175

01/07/2020 15:26:51

176

TSC, 30 (2020)

Raquel Casesnoves-Ferrer i Josep À. Mas

sociolingüística des d’una perspectiva més distribucionista (ús d’una o altra llengua) a una altra que considera la mobilitat un tret essencial del comportament lingüístic i posa el focus en el parlant mateix (O’Rourke i Ramallo, 2018: 91-92). D’alguna manera, la sociolingüística actual mira d’entendre les diferents respostes que els parlants donen a uns contextos socials caracteritzats per la presència de diverses llengües, on l’alternança sembla que es converteix en la norma com més va més i el concepte tradicional de parlant dona pas a altres termes més matisats, com el mateix de new speaker o multilingual subject (Kramsch, 2009). L’interés per la manera com es gestiona aquesta competència multilingüe, doncs, se centra en els relats dels mateixos parlants sobre les seues trajectòries lingüístiques i sobre les valoracions de les llengües i els usos d’aquestes.

En casos de conflicte lingüístic amb certs indicadors de probable substitució lingüística com és el cas valencià (Pradilla, 2015), és indubtable que l’atracció que puga exercir la llengua recessiva i la posterior revernacularització d’aquesta serien indicadors d’un cert procés de reversió del canvi lingüístic (Fishman, 1991). Al País Valencià, la mateixa existència de nous parlants implica que hi ha processos sociolingüístics oposats: la continuïtat del procés històric de substitució del valencià pel castellà i l’aparició del procés contrari, la normalització lingüística. En aquest estudi, dut a terme en dos entorns urbans, analitzem casos de valencianització o, el que és el mateix, de nous parlants autòctons que han incorporat en la seua vida diària l’ús del valencià.

Amb el terme autòctons ens referim a les persones nascudes a una zona valencianoparlant del País Valencià descendents de progenitors bé d’origen valencià (o d’alguna zona catalanoparlant) tots dos, o l’un valencià i l’altre d’una zona no catalanoparlant de dins o de fora del territori espanyol. És evident, doncs, que el criteri lingüístic pesa més que el geogràfic.

Notem, per una altra banda, que el procés de «valencianització» és fonamentalment urbà, ja que l’extensió de la interrupció de la transmissió intergeneracional del valencià durant el franquisme no arribà a afectar l’entorn rural, mentre que el castellà fou la llengua familiar d’una part important dels valencians nats en poblacions de més de deu mil habitants entre els anys setanta i vuitanta (Montoya i Mas, 2011).1 Per això mateix, la presència de nous parlants només és destacable en les ciutats, com ho són Xàtiva i Gandia. Aquesta característica no és exclusiva del País Valencià: els neofalantes són urbanites (Iglesias i Ramallo, 2002; O’Rourke i Ramallo, 2013a) i els euskaldunberris es concentren majoritàriament a la zona del Gran Bilbao (Martínez de Luna et al., 2016).

A més, cal tindre en compte que tot i que el valencià passa a ser la llengua de preferència per als usos interpersonals dels nous parlants, el castellà no deixaria d’usar-se; és a dir, el procés no implica la substitució d’una llengua per una altra sinó la incorporació d’una de nova. De tota manera, el grau d’ús del castellà pot variar molt i aquest aspecte no el considerem rellevant per classificar un individu entre els nous 1. Olivares i Muñoz (2014) ha estudiat els motius ideològics de la interrupció intergeneracional del valencià durant aquestes dècades en una localitat mitjana similar, Borriana, també capital de comarca.

001-354 TSC 30.indd 176

01/07/2020 15:26:51

L’atracció dels valencians cap al valencià

TSC, 30 (2020) 177

parlants valencians. Com hem explicat adés, compten més la voluntat de contribuir a un canvi d’ordre social i lingüístic i la percepció que tenen els altres d’eixa transformació que no el grau de reemplaçament de la llengua inicial. En aquest sentit, queden fora de la nostra concepció de nous parlants els perfils de neofalantes ocasionals i potencials que proposen Ramallo i O’Rourke (2014).2 Partint d’aquestes consideracions teòriques, ens hem plantejat les preguntes de recerca següents: — Quines són les motivacions de les mudes lingüístiques que declaren els nous parlants?

— Fins on arriba el canvi? Afecta també parlants amb què abans parlaven en castellà, especialment, a l’àmbit familiar?

— Se’n poden detectar diferències segons la ideologia?

— I el castellà, en quina mesura es manté i en quins àmbits? I quin tipus de factors condicionen el seu manteniment?

3. Aspectes metodològics Per tal de respondre les preguntes plantejades més amunt i altres qüestions relatives a la trajectòria lingüística i la transmissió de la llengua, es va dissenyar una entrevista semidirigida en el marc del projecte d’investigació EVOGEN («La evolución (inter)generacional de las bilingüizaciones: contextos, mantenimiento y substitución lingüísticos»). Tant el qüestionari com el projecte mateix són molt més amplis: pretenen donar compte de totes les possibilitats en les trajectòries lingüístiques de parlants de diversos indrets (País Valencià, Illes Balears, Catalunya i Galícia), des del manteniment de la llengua primera, siga la que siga, al canvi favorable a una o a l’altra. En el cas del País Valencià, la mostra actual està composta per un total de quinze parlants, dels quals tres són nascuts a València capital, quatre a Xàtiva (capital de la Costera), dos a Gandia (capital de la Safor), quatre a Xaló (Marina Alta) i dos a l’Alcúdia de Crespins (la Costera). La mostra total inclou, per tant, diferents entorns urbanístics (des de la capital del País Valencià fins a pobles de menys de tres mil habitants) amb parlants de diverses trajectòries lingüístiques (mantenidors exclusius o quasi exclusius d’una de les dues llengües i parlants que abandonen o incorporen parcialment o no el castellà o el valencià). En aquest article ens centrem només en nous parlants d’origen valencià; és a dir, en parlants que van tindre una socialització primària en castellà però que han adoptat el valencià almenys en algunes pràctiques lingüístiques, en la major part o en totes.

Més concretament, en aquest treball es recopilen les dades de tres informants d’edats compreses entre els trenta i els quaranta-cinc anys, autòctons i residents a 2. Aquests autors diferencien quatre perfils de nous parlants que es poden trobar a Galícia: essencials o d’ús exclusiu del gallec; funcionals o d’ús del gallec en uns dominis i del castellà en d’altres; ocasionals o d’ús limitat del gallec aprés, menys conscient, i, finalment, els potencials, que serien aquells que tenen les capacitats per a poder fer el canvi però no l’han fet.

001-354 TSC 30.indd 177

01/07/2020 15:26:51

178

TSC, 30 (2020)

Raquel Casesnoves-Ferrer i Josep À. Mas

dues ciutats mitjanes del País Valencià: Xàtiva i Gandia. Entre els parlants analitzats en aquestes ciutats, són els qui van relatar un canvi d’usos lingüístics favorable al valencià des de la seua primera socialització, iniciada al postfranquisme i amb la inclusió de l’ensenyament formal de la llengua durant la seua escolarització obligatòria.

Hem inclòs també un informant que serveix per a il·lustrar el camí que, segons les estadístiques oficials, hauria fet una part important de la població valenciana, almenys entre 1995 i 2015: abandonament de l’ús del valencià a la llar familiar (Mas, 2018). Les entrevistes es van realitzar entre el juliol de 2017 i l’abril de 2018, en un moment caracteritzat sociolingüísticament per un canvi polític al Govern valencià més favorable a l’ús de la llengua, però en el qual encara no s’havia posat en marxa la nova radiotelevisió valenciana i en el qual les polèmiques atiades per PP i Ciudadanos sobre la nova proposta de plurilingüisme escolar apareixien sovint als mitjans de comunicació. Les dades sociolingüístiques de les persones entrevistades, que anomenarem amb pseudònims, són les següents.

— Abel (Gandia): nascut l’any 1972 a Gandia. És professor de tecnologia en un institut de Gandia. La seua dona també té estudis universitaris. Sa mare és de Gandia i son pare de Miramar, un poble de la mateixa comarca. Els pares parlaven en valencià entre ells i en castellà a ell i els seus germans.

— Júlia (Gandia): nascuda l’any 1984 a Gandia. És professora de música, com el seu marit, amb qui resideix actualment a Xaló (municipi de 2.500 habitants a la comarca veïna de la Marina Alta). De pare valencianoparlant fora de la llar i mare castellanoparlant.

— Bernat (Xàtiva): nascut a principis dels anys setanta. De pare gallec i mare de Xàtiva. La llengua de relació entre son pare i sa mare era el castellà, perquè el pare no era ni és capaç de parlar valencià. Professor de filosofia, treballa en un institut d’Ontinyent. La seua dona també té estudis universitaris i, en el moment de l’entrevista, ocupava un càrrec institucional d’una conselleria.

— Blai (Xàtiva): nascut a Xàtiva a principis dels anys setanta. Té el valencià i el castellà com a L1. De pare nascut a un poble de Còrdova que emigrà a Xàtiva quan tenia vint anys per treballar-hi, i de mare nascuda a Xàtiva. Treballa en el Consorci Provincial de Bombers de València. Casat amb una professora d’institut, van viure uns anys en una localitat de l’Horta Nord. La llengua de relació entre son pare i sa mare és el valencià, ja que sembla que a la mare li costa molt parlar en castellà.

Com hem assenyalat més amunt, les poblacions valencianes de dimensió mitjana, entre vint-i-cinc mil i cent mil habitants, són òptimes per a un estudi d’aquestes característiques, atés que la interrupció de la transmissió del valencià s’hi va estendre cap als anys setanta entre les capes socials benestants, a imitació de València, però sense que el valencià haja deixat mai d’estar present al carrer. La diferència fonamental entre Xàtiva i Gandia és que, des dels inicis del segle xxi fins a l’actualitat, la primera ha mantingut una població estable al voltant dels 29.000 habitants, mentre que Gandia creix de manera espectacular fins a arribar vora dels 74.000 habitants (gràfic 1).

001-354 TSC 30.indd 178

01/07/2020 15:26:51

L’atracció dels valencians cap al valencià

TSC, 30 (2020) 179

Gràfic 1 Evolució de la població resident a les ciutats de Xàtiva i Gandia (1986-2018)

Font: Elaboració pròpia a partir de les dades de l’Institut Valencià d’Estadística.

Deixant de banda la diferència quantitativa, el creixement de les dues localitats es deu, sobretot, a l’arribada d’immigrants estrangers, amb un augment molt significatiu entre els anys 2004 i 2008. L’esclat de la crisi econòmica repercuteix directament en els moviments migratoris (minva molt la quantitat de persones que ve en contraposició amb el nombre que decideix anar-se’n) i, en conseqüència, en l’estancament i pèrdua de població que s’adverteix a partir de l’any 2010.

Pel que fa a l’entrevista, el format obert d’aquesta no permet assenyalar unes preguntes concretes i idèntiques per a tots els parlants. Així doncs, hem seleccionat les intervencions que responen d’una manera o una altra a les preguntes de recerca que hem plantejat més amunt, amb el benentés que el guió de l’entrevistador (els mateixos autors d’aquest article) remarcava que calia preguntar, entre altres, pels blocs següents, que és on han aparegut la major part d’intervencions que transcrivim i analitzem (la resta aparegueren parlant d’un altre tema).

— Bloc de llengua o llengües familiars: entre els progenitors i dels progenitors cap al parlant i cap als germans; el mateix si hi convivia algun altre familiar.

— Bloc de llengua de la primera socialització: l’escola, l’institut, clubs esportius, associacions, etc.

— Bloc del canvi: moment i causes de la introducció del valencià com a llengua habitual de relació.

— Bloc dels usos habituals: amb les persones amb qui parla cada dia, amb desconeguts, al treball, amb la família (especialment si hi ha hagut canvis).

— Bloc ideològic: autodefinició política i identitària (més o menys valencià o espanyol) i de la relació de la llengua amb la identitat social.

001-354 TSC 30.indd 179

01/07/2020 15:26:51

180

TSC, 30 (2020)

Raquel Casesnoves-Ferrer i Josep À. Mas

4. Resultats Tot seguit, presentem i analitzem les respostes o declaracions dels entrevistats agrupades en els blocs teòrics anteriors. Hem unit els dos primers perquè en tots els casos la llengua de la llar i la de la primera socialització coincideixen.

4.1. Les llengües de la llar i de la primera socialització Per bé que, com a nous parlants, tots els individus analitzats comparteixen la característica d’haver tingut el castellà com a llengua primera, hi ha una certa disparitat de situacions pel que fa a la llengua o llengües que s’usaven en les seues cases.

L’entrevistat Abel parteix d’una situació en què els pares parlen en valencià entre ells, però en castellà als fills. A casa hi vivia també una àvia, que els parlava en valencià.

Entrevistador (Entr.): i l’àvia, a vosaltres també vos parlava en castellà o no?

Abel: no, no, no Entr.: ella en valencià, no?

Abel: sí. I l’atra tamé, perquè l’atra castellà sabia: lo justet pa defendre’s.

En el cas de la Júlia, el pare parlava en valencià «amb la gent» però en casa en castellà, que era la llengua de la mare i dels avis materns. Dels paterns, declara no recordar-ho bé, tot i que li sona que se’ls adreçaven, a ella i al seu germà, en valencià. També marca una diferència que podria atribuir-se al gènere en les preferències lingüístiques d’ella i del germà.

Júlia: sempre hem parlat entre nosaltres en castellà. Ell quant érem menuts era el que tenia més predisposició a parlar en valencià. Jo no, o siga, jo tenia predisposició zero, abans dels catorze anys. I ara ja és totalment el contrari, no? Perquè ell se n’ha anat a Madrid.

El cas d’en Blai és singular perquè implica un canvi de llengua entre els membres de la llar poc freqüent. En Blai, de menut, parlava castellà i valencià, tot i que explica que predominava el castellà, llengua de relació amb el pare i entre els germans.

Entr.: i que parlàveu, la llengua que parlàveu majoritàriament en ta casa? de xicotet Blai: pues jo crec que el castellà. Va començar en castellà, ara soles parlem en valencià, entre els germans en valencià […] predominava el castellà, menos en ma mare que parlàvem en valencià. I ara és al revés, ara parlem en valencià, i alguna vegà parlem en castellà amb mon pare, però molt poquet, perquè mon pare tamé parla en valencià, o sea que. Ell [son pare] al principi d’estar ací no parlava valencià. Ell venia de Còrdova.

001-354 TSC 30.indd 180

01/07/2020 15:26:51

L’atracció dels valencians cap al valencià

TSC, 30 (2020) 181

En Bernat va aprendre a parlar en primer lloc castellà. El seu cas és un exemple típic de dos fenòmens: per una banda, la interrupció de la transmissió del valencià en les ciutats grans i mitjanes del País Valencià durant una època en què els prejudicis lingüístics i la força dels estereotips reforçaren la percepció del valencià associat a la ruralia (Ninyoles, 1969); per l’altra, el comportament d’en Bernat reflecteix el pes de l’habitus lingüístic,3 és a dir, d’aquesta inèrcia a continuar usant la llengua amb què inicialment hem parlat o hem conegut l’altra persona.

Bernat: mon pare em parlava en castellà i ma mare em parlava en, sembla que em parlava en valencià al principi, però, el pediatra li va dir que no, era encara la dictadura no? Li va dir que no em parlara en valencià perquè no aprendria ni el valencià ni el castellà i parlaria les dos mal i per tant era millor que em parlara només en una i com que resulta que mon pare només sabia parlar castellà, pues aleshores, la llengua havia de ser el castellà Entr.: o siga, després ta mare no va canviar al valencià?

Bernat: ma mare va intentar després parlar-me perquè se va donar compte que no tenia trellat, no? això que li havia dit, i cap als huit o nou anys va intentar parlar-me en valencià, però el que passa és que jo m’havia acostumat a parlar en castellà i aleshores no, no hi havia forma, aixina que al final va desistir. I després vaig ser jo el que va començar a parlar en valencià i, però, aleshores ella ja s’havia acostumat a escoltar-me parlar en castellà i per tant no volia que li parlara en valencià perquè deia que li resultava estrany, encara que estava molt pagada de que jo parlara en valencià.

4.2. Causes o moments del canvi El moment del canvi de llengua coincideix amb el canvi d’etapa educativa. De fet, es tracta d’un canvi en dos temps; l’un a l’arribada a l’institut i l’altre, a la universitat.

De tota manera, no sembla que el factor decisiu haja estat tant la situació acadèmica com la socialització que comportà.

Entr.: per tant m’has dit que vas aprendre castellà i has dit que el canvi va ser sobretot al principi, en l’institut però, perquè Abel: perquè venien els de Barx tamé que sí que parlaven sempre en valencià i entonses ja començaves a agarrar-te i, después, en València. En València sí que.

En qui m’ajuntava jo era gent valencianoparlant i ja vaig acabar parlant valencià.

La mateixa motivació addueix la Júlia: el contacte amb «gent dels pobles» que parla habitualment en valencià: 3. Terme encunyat pel sociòleg francés Bourdieu (1982) per explicar la persistència i rutinització dels comportaments lingüístics, fins i tot quan la causa que els ha produït ja ha desaparegut. Aquest concepte explicaria per què seguim parlant castellà amb persones que, tot i haver-les conegut en un entorn castellà, han resultat ser també valencianoparlants.

001-354 TSC 30.indd 181

01/07/2020 15:26:51

182

TSC, 30 (2020)

Raquel Casesnoves-Ferrer i Josep À. Mas

Júlia: el meu entorn. A vore, jo de menudeta em va agradar la música, ma mare em va apuntar a música i anava a l’escola de música. Però ja en la banda de música, ja hi havien sectors que la gent parlava ja més en valencià. I jo al despuntar un poquetet ja anaven contractant-me de bandes dels voltants de Gandia. I tota esta gent parlava en valencià i em pareixia molt graciós.

En el cas d’en Bernat, els moments de canvi d’etapa educativa, així com de centre, coincideixen també amb el canvi de llengua. Però, com en els casos anteriors, la socialització i l’inici de noves relacions amb persones valencianoparlants constitueixen els factors decisius. A l’escola, de ben menut, i per no sentir-se diferent, en Bernat va intentar parlar valencià però no ho aconseguí. L’obstacle, que resulta decisiu, són les burles dels seus companys vells parlants, que exerceixen així la seua autoritat i neguen la legitimitat de qui no usa la llengua d’acord amb els seus criteris, com s’esdevé sovint amb nous parlants de llengües minoritzades (O’Rourke i Ramallo, 2013b).

Bernat: jo parlava en castellà, encara que recorde que vaig intentar parlar en valencià perquè tots parlaven en valencià. El que passa és que, en ixa època, si no parlaves correctament, si dies alguna espardenyà, i era fàcil que la digueres, la tendència habitual era burlar-se. Jo parlava en castellà, perquè quan intentava parlar valencià, això l’única cosa que provocava era burles, per tant al final optaves per parlar en castellà.

Amb els companys de l’institut va continuar parlant castellà, perquè la gent amb qui es relaciona ja el coneix i sap que és castellanoparlant.

Bernat: Xàtiva és una població xicoteta. Això fa que es produïsca una etiquetació de les persones que parlaven castellà. Que vol dir que, en quant alguna persona et coneixia, quan tu estaves dins d’un grup, de fora, de l’institut o el que fora, un cercle d’amistats, etc. només en què una persona et coneguera i, era fàcil perquè Xàtiva no és molt gran, i et parlara en castellà, tot el món interpretava que tu parlaves castellà. Per la qual cosa, una vegada se produïa l’etiquetació social a Xàtiva, tot el món te parlava en castellà. Encara que tu canviares al valencià, te continuaven parlant en castellà. Jo crec que això continua passant.

El canvi al valencià es va poder donar als díhuit anys, quan va «obligar» els amics que li parlaren en valencià. També coincideix que és l’època universitària, en què s’amplia el cercle de relacions: «a vore, per exemple, en la universitat, com que la gent no et coneix, tu pots parlar en valencià».

El cas d’en Blai, com hem dit abans, és singular perquè de menut també parlava valencià fora de la llar i, per tant, el canvi o substitució del castellà pel valencià s’ha produït només en aquest context, d’una manera progressiva, sense que el parlant puga adduir un moment concret.

001-354 TSC 30.indd 182

01/07/2020 15:26:51

L’atracció dels valencians cap al valencià

TSC, 30 (2020) 183

4.3. Abast del canvi En aquest bloc ens referirem primer a la llengua que els entrevistats utilitzen a la llar que ells han format o creat, és a dir, amb la parella i els fills. També, i hi ha hagut algun canvi, a la que empren amb els seus pares. Després ens fixarem en els usos extrafamiliars, tant amb els cercles de confiança i més habituals com amb desconeguts.

L’ús preferent amb aquests darrers significaria el grau més alt d’assumpció com a pròpia de la nova llengua.

El parlant Abel assumeix amb naturalitat que la seua muda lingüística comporte que ell parle en valencià als fills, mentre que la mare, d’origen castellanoparlant, ho fa habitualment en castellà. En aquest cas, es presenta com un fet natural, no decidit conscientment ni debatut, que produeix algunes disfuncions que el parlant assumeix jocosament. També presenta amb naturalitat el fet de procurar entreteniment en valencià als fills perquè van a escola en valencià.

Entr.: cadascú la seua llengua Abel: lo que mos eixia natural a cada u Entr.: vale. I ells en quina llengua van començar a parlar o en les dos, vos parlaven cadascú en la seua o com?

Abel: (riu) a vore. Ells normalment li contesten a cada ú en la llengua que parla, lo que passa que la xiqueta per exemple de menuda sí que contestava més en valencià, después va haver un moment que contestava en castellà i ara torna a contestar-me més en valencià, però depén (riu) el xiquet com encara és menut, pues sí que normalment sempre parla en valencià i a sa mare en castellà Entr.: la que li parle. Molt bé. I tu de xicotets i això tamé, a banda de parlar-los habitualment per les coses quotidianes, diguem la part més lúdica de cançonetes i contes, també usàveu el valencià, o com?

Abel: sí, perquè han anat sempre a escola en valencià, entonses normalment si els han donat algun CD en música o lo que fora era en valencià. I jo normalment en el cotxe quan pose música, pues tamé en valencià.

La Júlia coincideix amb la naturalitat no explícita a l’hora de parlar amb el fill, encara un nadó d’un parell de mesos, tot i que en aquest cas tant ella com el seu marit se li adrecen en valencià. En canvi, la intenció que el fill curse el programa d’ensenyament en valencià (popularment anomenat línia en valencià), l’expressa d’una manera més emfàtica, més militant.

Júlia: sí, l’escola d’ací, a la pública, la línea en valencià, tot el que faja falta.

A més, la seua muda de llengua presenta també una direcció ascendent quant a la llengua familiar, en el sentit que l’ha adoptada també per a parlar amb els pares. Amb el benentés que la muda no és absoluta, sinó que ara mateix sembla que hi ha un aiguabarreig lingüístic en la seua família, en el qual també aflora de tant en tant la militància lingüística.

001-354 TSC 30.indd 183

01/07/2020 15:26:51

184

TSC, 30 (2020)

Raquel Casesnoves-Ferrer i Josep À. Mas

Júlia: i fem això que, que estàs parlant i canvies d’idioma castellà-valencià-cast, canviem moltíssim en ma mare. En els meus cosins, grups de whatsapp tot això, jo a voltes intente parlar en val, perquè tots parlem en castellà i ells són tots de Gandia tamé com jo, i a voltes tamé intente parlar valencià però al final sempre acabe en castellà Entr.: sí, perquè si no tens feedback, no?

Júlia: però per això de dir, bueno jo ara parle en valencià pues, a voltes ho faig per inèrcia i a voltes ho faig intencionadament, clar.

Quant a les llengües de relació laboral i d’oci, manifesta que usa les dues, amb un cert predomini del valencià en l’àmbit laboral (és professora de secundària) i un equilibri en el cercle d’amistats, en el qual també assenyala altres casos de muda lingüística com el seu. Però en el consum de mitjans de comunicació i xarxes socials, sembla que no ha introduït la seua nova llengua.

D’altra banda, l’Abel remarca encara més la naturalitat de la seua opció lingüistico­ comunicativa amb el canvi de llengua al castellà amb castellanoparlants que sap que entenen el valencià i amb un suposat ús indistint o no marcat d’una llengua o l’altra amb desconeguts, independentment de l’espai en què es produïsca la comunicació.

Entr.: i tu normalment, al llarg del dia, canvies habitualment de llengua o tendixes a mantindre el valencià? És a dir, si hi ha una persona castellanoparlant, però que saps que l’entén, parles en castellà o en valencià o depén?

Abel: sí que canvie. O sia en qui jo tinc costum de parlar en castellà i sé que no parla, jo sí que, tendixes a canviar no?

Entr.: i a un desconegut, en el teu poble o en el teu barri, en quina llengua li parles habitualment?

Abel: això ja és més complicat. Això depén de la impressió que em dona la persona. Quan veus a la persona dius, tu valencià, o igual m’ix el castellà, no ho sé

Adés s’ha mostrat un cert grau d’intencionalitat més gran en la Júlia, quant a l’escolarització del fill, el qual es repeteix més clarament en l’ús amb castellanoparlants i desconeguts.

Júlia: tenim amb la meua parella la convicció de què tu parles i encara que l’altra persona no parle en valencià t’entén, perquè porta tota la vida visquent ací, a no ser que et diga en alguna paraula «com?» però mai hem tingut problema de què ens digueren (baixa la veu, com per fer un aclariment) perquè jo estic parlant d’amics tamé Entr.: clar Júlia: que ens digueren, «puedes cambiar que no te?» no, no ens ha passat. I moltes vegades quan anem pels pobles de per ací intentem expressar-nos en valencià, encara que n’hi han pobles, tipo Elda i Villena que la inèrcia porta a dirigir-te en castellà, però normalment en principi sempre en valencià cap a la gent.

001-354 TSC 30.indd 184

01/07/2020 15:26:51

L’atracció dels valencians cap al valencià

TSC, 30 (2020) 185

Cal tindre en compte que en aquest cas la muda de llengua comporta també un cert canvi identitari, atés que s’aplica també al nom.

Júlia: i volia un poc això, ensenyar-me a parlar-lo. També els amics músics dels pobles van ser un poc els que em van canviar el nom, a ma casa me dien Julia tota la vida, en la meua família soc Julia, però ells van començar a dir-me Júlia, Júlia, Júlia i a dia d’ahui em done a conéixer com a Júlia.

També en Bernat al·ludeix a la naturalitat o espontaneïtat de parlar valencià amb la seua filla, de set anys, sobretot perquè amb la seua parella, també de Xàtiva i de L1 castellà, que seria un altre cas de muda lingüística, parla valencià.

Entr.: tu li parles (a la filla)?

Bernat: en valencià Entr.: i la teua parella?

Bernat: en valencià, encara que a vegaes li parle en castellà Entr.: és una cosa que vau decidir entre els dos o va eixir de forma?

Bernat: va eixir de forma espontànea, sí

El valencià va ser també la llengua amb què li cantaven cançons i, en el moment de l’entrevista, la vehicular en l’ensenyament. En Bernat ha fet del valencià, a més de la llengua familiar, la seua llengua habitual i de preferència.

Entr.: canvies habitualment de llengua? Pensa en la teua rutina diària Bernat: en la meua rutina no solc canviar de llengua, solc utilitzar el valencià Entr.: i quan et dirigeixes a un desconegut?

Bernat: jo, igual no soc un cas típic, perquè normalment jo em dirigisc en valencià Entr.: sempre que estàs al País Valencià Bernat: sempre que estic al País Valencià o als Països Catalans, encara que la persona tinga aspecte d’estranger, jo li parle primer en valencià.

Finalment, en Blai ha seguit el procés contrari al de la resta d’informants, en el sentit que ha canviat de llengua amb els membres de la llar familiar rebuda, però ha mantingut el castellà en la llar familiar creada. Com que amb la seua parella, castellanoparlant de Xàtiva, parla castellà, amb les seues filles parla també castellà. I addueix l’espontaneïtat i la naturalitat en la decisió: Blai: no, no ho vam decidir això Entr.: va sortir natural Blai: sí, és inconscient.

A diferència d’altres parelles mixtes, en què cada membre de la parella parla una llengua als fills, en la llar d’en Blai ha acabat imposant-se la llengua de la mare. Cal fer

001-354 TSC 30.indd 185

01/07/2020 15:26:51

186

TSC, 30 (2020)

Raquel Casesnoves-Ferrer i Josep À. Mas

notar que en Blai no ha canviat de llengua en altres àmbits, perquè continua parlant valencià amb els amics i ara també amb els companys de feina. A diferència dels altres informants, en Blai usa el valencià i el castellà en la seua quotidianitat i, tot i que diu que se sent més còmode parlant en valencià, usa el castellà amb desconeguts.

Entr.: en la teua rutina diària, canvies habitualment de llengua?

Blai: depén en qui parles clar, en les meus filles en castellà i en els amics, ara me’n vaig en un amic i parle valencià. Lògicament, canvies. O sia, en casa, en ma mare parlaria en valencià i seria automàtic i en mon pare, pues depén de com me pegara, perquè ara sí que li parle valencià, però va haver una època que li parlava castellà.

Entr.: diguem-ne que en un dia normal, tu en casa parles castellà i quan ixes de casa Blai: parle valencià Entr.: i quan et dirigeixes a un desconegut, en Xàtiva Blai: segurament en castellà.

4.4. Aspectes ideològics Els aspectes ideològics bàsics que s’han tingut en compte són l’autoposicionament en l’escala gradual de dreta a esquerra i en l’escala d’espanyolitat-valencianitat. També s’han comentat qüestions relatives a la ideologia lingüística, com ara la percepció i el desig de més o menys ús social de la llengua, així com el paper d’aquesta en la configuració de la identitat valenciana.

L’Abel es considera més d’esquerra que de dreta i «posem més valencià que espanyol», alhora que no considera la llengua un tret essencial de la identitat valenciana.

Quant al desig de futur per a la llengua, diu que li agradaria que es mantinguera o que anara a més, però manifesta dubtes que això puga ser així. I pel que fa a l’evolució de l’ús social al llarg de la seua vida, també dubta i posa en qüestió el paper de l’escola.

Abel: jo és que no tinc tan clar que, no ho sé. O sea, jo crec que en les escoles és això, encara que són en valencià, els xiquets tenen molta tendència i moltes famílies a parlar en castellà. Entonses no tinc tan clar que ixa normalització que s’ha fet en les escoles i tal i cual es compleix después en les famílies. Entonses, lo que per una part públicament siga una impressió de que es parla més, después no sé si és real o no.

La Júlia hem vist que sembla relacionar d’una manera més directa o, diguem-ne, militant, la llengua amb la identitat social, cosa que corrobora amb una resposta directa i sense matisos a la pregunta, fins i tot a la reformulació d’aquesta. Tanmateix, no posa la identificació pròpia amb la identitat valenciana per davant de l’espanyola, i és conscient que això no acaba de lligar, tot i que ho explicita més directament amb la ideologia d’esquerres.

001-354 TSC 30.indd 186

01/07/2020 15:26:51

L’atracció dels valencians cap al valencià

TSC, 30 (2020) 187

Entr.: i et sents igual valenciana que espanyola, més valenciana que espanyola o primordialment espanyola i després valenciana o, com ho diries tu això? o igual Júlia: jo crec que igual, a lo millor n’hi han èpoques en les què m’he sentit més una cosa que l’altra, però jo crec que, que em senc igual, valenciana que espanyola, sí, no, que quan isc de la meua terra, no sé Entr.: i en l’eix ideològic, diguem clàssic, et col·locaries més a l’esquerra, més a la dreta, indistintament, o un poquet més Júlia: jo crec que prou cap a l’esquerra, però pues a lo millor un poc radical i tot […] sé que, que queda un poc, lo de sentir-me igual d’espanyola que valenciana i després clavar-me cap a l’esquerra més, però són escales ideològiques que no tenen res a vore.

D’altra banda, la Júlia entén que hi ha un grau molt elevat, sinó absolut, de dependència de l’ús social de la llengua respecte de la política lingüística en preguntar-li per l’evolució observada al llarg de la seua vida.

Júlia: perquè és que jo pense que tamé en Gandia n’hi havia molt de predomini, durant tota la meua infantesa del castellà o és la sensació que he tingut jo. I després a partir de la meua preadolescència, ja va començar a ixir el Bloc i els Verds que eren els que començaven a revindicar la llengua i és com, que es va posar un poc de moda a partir d’ahí parlar en valencià en Gandia.

Encara més explícitament pel que fa a l’expectativa d’ús futur: «depén de les polítiques lingüístiques, si es mantenen, empitjoren, milloren, no ho sé».

En Bernat, com la Júlia, relaciona llengua i identitat, ja que considera que la llengua és un tret important de la identitat valenciana.

Entr.: pel fet de parlar valencià te sents més valencià?

Bernat: pel fet de parlar valencià em senc més valencià? A vore, això és complicat […] [pensa]. Crec que la valencianitat no ve donada exclusivament per la llengua, no? De fet, pot haver gent molt valenciana que no parle valencià. El que passa és que, sí és cert que és un tret important de la identitat valenciana, des del meu punt de vista Entr.: el posaries en el primer lloc? al fet de parlar valencià? o diries, en lloc de parlar valencià, és sentir-se valencià?

Bernat: el posaria en un dels tres primers llocs, però no en el primer, el primer és que no soc capaç de fer una jerarquia de la valenciania a partir de determinats trets, no? És a dir, quin és el primer tret que fa que un siga valencià? Això seria complicat. El parlar valencià és un dels trets importants. Però, ha de ser el primer necessàriament? [Bufa] No ho sé. Això caldria meditar-ho, no?, i justificar-ho.

Per a en Blai, aquesta qüestió tampoc té una resposta fàcil i única, particularment perquè al País Valencià també hi ha zones que històricament han parlat castellà.

001-354 TSC 30.indd 187

01/07/2020 15:26:51

188

TSC, 30 (2020)

Raquel Casesnoves-Ferrer i Josep À. Mas

Entr.: i pel fet de parlar valencià, te sents més valencià?

Blai: pel fet de parlar valencià? Si parle valencià, tens la cultura, sí Entr.: t’ho dic perquè moltes vegaes se sol relacionar la llengua amb el territori i la identitat Blai: sí, és normal, però això no passa, perquè n’hi ha molta zona, molt de territori en València que n’hi ha molta gent que parla castellà, que viu en Requena, en Aiora, en Cofrents, perquè jo tinc tracte amb tota esta gent, per on treballe, tota esta gent parla castellà, vamos no li digues de parlar valencià perquè és impossible. Igual t’entén però no va a parlar valencià en la vida.

En Bernat ens va dir que se sentia més valencià que espanyol i no va respondre la pregunta sobre l’opció política, entre dretes i esquerres. En Blai, en canvi, es declara obertament d’esquerres però refusa la pregunta sobre la identitat: «no vull saber res de ningun tipo d’identitat de ningun puesto. Cada vegada m’agrada menos el tema ixe, no, per res, perquè tu eres d’on eres i ja està».

Finalment, pel que fa a la valoració de l’ús social del valencià, el diagnòstic d’en Bernat és el següent: Entr.: creus que en general es parla menys, igual o més que abans?

Bernat: [pensa] en algunes més i en altres menys [respira profundament i pensa] se llig més literatura en valencià, més gent sap escriure en valencià. Però després per exemple el ús social és evident que ha disminuït, no? En termes generals. En el cas de Xàtiva possiblement no hi ha hagut canvis molt notables però, en el cas del País Valencià sí que han hagut canvis, encara que darrerament en alguns llocs, com València ciutat, comença a notar-se un cert augment de l’ús del valencià.

Entr.: i en la teua opinió es parla entre molt i bastant, normal, o poc i molt poc valencià?

Bernat: a Xàtiva es parla prou valencià. Es parla bastant Entr.: i al País Valencià?

Bernat: es parla, a vore com és normal, és que normal no és normal, diria que normal, poc no es parla, però tampoc es parla bastant. Ara, es parla normal, però normal, no és normal.

Bernat és conscient de la situació d’anormalitat del català, per això ens explica que es parla «normal» encara que «no és normal». Pel que fa a l’expectativa d’ús social del valencià, en Bernat diu convençut que es parlarà més. En Blai creu que a Xàtiva es parla més que no abans, i que es parla bastant, tot i que depén de les famílies i el barri.

El futur no el veu tan clar, perquè troba a faltar una política decidida, uns mitjans de comunicació valencians, etc.

001-354 TSC 30.indd 188

01/07/2020 15:26:51

L’atracció dels valencians cap al valencià

TSC, 30 (2020) 189

5. Conclusions Els nous parlants analitzats en aquest article presenten tres característiques comunes: el moment del canvi, situat en l’adolescència; la presència del valencià en les xarxes de relació social com un factor motivador per a l’ús actiu d’una llengua que no és la que se’ls va transmetre en la llar familiar, i una ideologia declarada més o menys d’esquerra. Tant el moment vital com la motivació integrativa (Lambert, 1955) es corresponen amb el que sembla ser la pauta en aquests casos, d’acord amb la bibliografia sobre diferents llengües referida a nous parlants autòctons (O’ Rourke i Ramallo, 2018) o immigrats (Boix-Fuster i Paradís, 2015; Martín-Rojo i Rodríguez, 2016).

A partir d’això, les diferències són notables. Pel que fa a l’abast de l’ús del valencià, trobem que el canvi en la praxi lingüística pot ser d’intensitat molt diversa, des d’un ús més o menys equilibrat de les llengües a l’àmbit laboral i de les relacions personals, fins al canvi de llengua amb els mateixos progenitors o en el nom propi. En aquest punt, la dada de la llengua que usa el parlant amb desconeguts sembla molt significativa i és igualment variable: un declara usar sempre el castellà, un altre apel·la a una suposada naturalitat o ús indistint segons el moment, mentre que els altres dos afirmen usar el valencià sistemàticament, opció aquesta darrera que es presenta com a fruit d’una reflexió que els autoposiciona com a agents actius de normalització lingüística.

Aquests parlants, la Júlia i en Bernat, encaixen perfectament en la definició restrictiva proposada per Ramallo (2018), els neofalantes actius del gallec adés explicats, que amb el seu canvi voldrien contribuir al procés de legitimació de la llengua minoritzada. Tenen en comú el fet de considerar la llengua com un tret important de la identitat valenciana (essencial en el cas de la Júlia), però divergeixen en l’autodefinició identitària: mentre que en Bernat respondria més a allò que és previsible, en prioritzar la identitat valenciana, la Júlia declara que se sent tan espanyola com valenciana. En un estudi qualitatiu com aquest, és obvi que no es pot fer cap extrapolació de les dimensions socials dels resultats, però com a mínim es demostra que la relació entre nacionalisme i defensa de la llengua no és necessària. De fet, aquesta parlant remarca que és conscient d’una possible incongruència ideològica, però no entre el fet de considerar el valencià essencial i sentir-se espanyola alhora, sinó entre açò darrer i declarar-se clarament d’esquerres. És una mostra, doncs, de l’existència dels packs ideològics valencians i del fet que el conflicte identitari valencià gira més al voltant de la definició del que és ser valencià que no entre ser valencià o espanyol (Castelló, 2008).

D’altra banda, els parlants coincideixen, a grans trets, en la percepció de la situació actual i el futur de la llengua. Per començar, és destacable que cap d’ells situe l’ensenyament de la llengua a l’escola com un factor de motivació per a la incorporació del valencià a la seua vida; fins i tot algun posa en dubte el paper de l’escolarització en valencià en els usos lingüístics dels infants actuals. Però sí que relacionen explícitament tant la situació actual com el futur de la llengua amb les polítiques lingüístiques, la qual cosa els allunya del discurs de no intervenció propi de la ideologia neoliberal. No obstant això, es pot assenyalar una certa incongruència amb el discurs de la naturalitat que

001-354 TSC 30.indd 189

01/07/2020 15:26:51

190

TSC, 30 (2020)

Raquel Casesnoves-Ferrer i Josep À. Mas

l’Abel i en Blai esgrimeixen a l’hora d’exposar la seua praxi lingüística. A més, cal tindre en compte que aquesta praxi és la contrària en el cas de la transmissió lingüística: mentre que l’Abel parla als fills en valencià i es comporta així com un nou parlant que respon a la nostra definició, en Blai fa del castellà la llengua de la seua llar sense cap problema i es mostra així com un veritable contracàs. Exemplifiquen els dos processos simultanis i actuals al País Valencià: la normalització i la substitució lingüístiques.

També caldria assenyalar la qüestió dels entrebancs que dos parlants, la Júlia i en Bernat, asseguren haver patit per part dels vells parlants a l’hora d’adquirir i començar a usar el valencià, que en el cas d’en Bernat fins i tot va retardar el procés fins a la universitat. Aquests entrebancs són la burla i la resistència a adreçar-se’ls en valencià perquè eren identificats com a castellanoparlants. És un fet destacable perquè no se’ls preguntava directament per això, però els parlants han fet aflorar un dels ítems relatius a la propietat o legitimitat de la llengua, una de les qüestions que sembla que solen aparèixer en les trajectòries de canvi (Martín-Rojo i Rodríguez, 2016). En qualsevol cas, és una qüestió que caldria tindre en compte si algun dia la política lingüística valenciana es decideix a planificar tenint en compte totes les tipologies de parlants, a més dels estudis sociolingüístics que els analitzen.

Bibliografia de referència Bermingham, Nicola (2018). «Double new speakers? Language ideologies of immigrant students in Galicia». A: Smith-Christmas, Cassies; Ó Murchadha, Noel P.; Hornsby, Michael; Moriarty, Máiréad (ed.). New speakers of minority languages. Londres: Palgrave Macmillan, p. 111-130.

Bernat i Baltrons, Francesc (2017). «Com i quan vam deixar de ser monolingües els catalanoparlants?». A: Bastardas, Albert; Boix-Fuster, Emili; Torrens, Rosa M. (coord.).

El català, llengua mitjana d’Europa. Barcelona: Octaedro, p. 81-90.

Boix-Fuster, Emili; Paradís, Anna (2015). «Ideologies and trajectories of “new speakers” in bilingual families in Catalonia». Revista de Llengua i Dret, núm. 63, p. 165-185.

Bourdieu, Pierre (1982). Ce que parler veut dire: L’économie des échanges linguistiques. París: Fayard.

Casesnoves, Raquel; Mas, Josep Àngel (2017a). «Transmissió intergeneracional del català i característiques sociodemogràfiques dels progenitors». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 27, p. 77-97.

— (2017b). «Ideology and language choice: Catalan-speaking university students». Sociolinguistic Studies, vol. 11, núm. 1, p. 107-129.

Castelló, Rafael (2008). «Parlem valencià, però no som catalans». A: Massip, Àngels (coord.). Llengua i identitat. Barcelona: Universitat de Barcelona, p. 55-66.

Fishman, Joshua A. (1991). Reversing language shift. Clevedon: Multilingual Matters.

Iglesias, Ana; Ramallo, Fernando (2002). «Language as a diacritical in terms of cultural and resistance identities in Galicia». Estudios de Sociolingüística, vol. 3, núm. 2, p. 255-287.

Institut Valencià d’Estadística (s. a.). <http://www.ive.es> [Consulta: 30 març 2019].

Kramsch, Claire (2009). The multilingual subject. Oxford: Oxford University Press.

001-354 TSC 30.indd 190

01/07/2020 15:26:51

L’atracció dels valencians cap al valencià

TSC, 30 (2020) 191

Lambert, William (1955). «Measurement of the linguistic dominance of bilinguals». Journal of Abnormal and Social Psychology, núm. 43, p. 83-89.

Martín-Rojo, Luisa; Rodríguez, Lilia Rebeca (2016). «Muda lingüística y movilidad social.

Trayectorias de jóvenes migrantes hacia la universidad». Discurso & Sociedad, vol. 10, núm. 1, p. 100-133.

Martínez de Luna, Iñaki; Erize, Xabier; Zalbide, Mikel (2016). Evolución sociolingüística del euskera (1981-2011). Andoain: Sociolinguistika Klusterra.

Mas, Antoni (2018). «El valencià segons l’enquesta del SIES de 2015». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 28, p. 127-145.

Montoya, Brauli; Mas, Antoni (2011). La transmissió familiar del valencià. València: Acadèmia Valenciana de la Llengua.

Moscovici, Serge (1991). Psychologie des minorités actives. 3a ed. París: Les Presses Universitaires de France.

Ninyoles, Rafael Lluís (1969). Conflicte lingüístic valencià: Substitució lingüística i ideologies diglòssiques. València: Tres i Quatre. Ó Murchadha, Noel P.; Hornsby, Michael; Smith-Christmas, Cassie; Moriarty, Máiréad (2018). «New speakers, familiar concepts?». A: Smith-Christmas, Cassie; Ó Murchadha, Noel P.; Hornsby, Michael; Moriarty, Máiréad (ed.). New speakers of minority languages. Londres: Palgrave Macmillan, p. 1-22.

Olivares i Muñoz, Glòria (2014). «Rerefons ideològic de la interrupció intergeneracional del català a Borriana». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 24, p. 303-325.

O’Rourke, Bernadette; Ramallo, Fernando (2013a). «“A miña variedade é defectuosa”: a lexitimidade social das neofalas». Estudos de Lingüística Galega, núm. 5, p. 89-103.

— (2013b). «Competing ideologies of linguistic authority amongst new speakers in contemporary Galicia». Language in Society, vol. 42, núm. 3, p. 287-305.

— (2015). «New speakers of minority languages: the challenging opportunity». Interna­tional Journal of the Sociology of Language, núm. 231, p. 1-20.

— (2018). «Identities and new speakers of minority languages: a focus on Galician». A: Smith-Christmas C.; Ó Murchadha N.; Hornsby M.; Moriarty M. (ed.). New speakers of minority languages. Londres: Palgrave Macmillan, p. 91-109.

Ortega, Ane; Urla, Jacqueline; Amorrortu, Estibaliz; Gorigolzarri, Jone; Uranga, Belen (2015). «Linguistic identity among new speakers of Basque». International Journal of the Sociology of Language, núm. 231, p. 85-105.

Pradilla, Miquel Àngel (2015). La catalanofonia: Una comunitat del segle xxi a la recerca de la normalitat lingüística. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans.

Pujolar, Joan; Gonzàlez, Isaac (2013). «Linguistic ‘mudes’ and the de-ethnicization of language choice in Catalonia». International Journal of Bilingual Education and Bilingual­ism, vol. 16, núm. 2, p. 138-152.

Pujolar, Joan; Puigdevall, Maite (2015). «Linguistic mudes: how to become a new speaker in Catalonia». International Journal of the Sociology of Language, núm. 231, p. 167-187.

Ramallo, Fernando (2018). «O neofalantismo e o suxeito neofalante». A: Díaz, Marta [et al.] (ed.). Actas do XIII Congreso Internacional da Lingüística Xeral. Vigo: Universidad de Vigo, p. 737-743.

Ramallo, Fernando; O’Rourke, Bernadette (2014). «Perfils de neoparlants de gallec». Di­ githum, núm. 16, p. 18-24.

001-354 tsc 30.indd 191

08/07/2020 13:30:11

001-354 TSC 30.indd 192

01/07/2020 15:26:52

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 30 (2020), p. 193-212 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.167 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Les trajectòries lingüístiques de progenitors anglòfons transnacionals a Barcelona The linguistic trajectories of transnational anglophone parents in Barcelona Francesca Walls Centre de Recerca en Sociolingüística i Comunicació. Universitat de Barcelona Data de recepció: 7 d’abril de 2019 Data d’acceptació: 28 de juny de 2019

Resum Aquest estudi se centra en els coneixements, els usos i les creences lingüístics dels progenitors anglòfons transnacionals residents a l’àmbit metropolità de Barcelona. Es combina la descripció dels coneixements i usos lingüístics amb l’exploració de com es formen aquestes pràctiques com a resultat de la trajectòria sociolingüística de cada individu. Dades quantitatives de cent seixanta-quatre progenitors revelen que la població manifesta uns coneixements significativament més baixos del català que del castellà, amb un coneixement major del català a mesura que el temps d’estada augmenta. Pel que fa als usos lingüístics, els progenitors revelen un ús considerable d’anglès i castellà amb els amics, els companys de feina, la parella i els fills, que contrasta amb un menor ús declarat del català. En les vint-i-sis entrevistes semiestructurades, els progenitors que havien adquirit o reportat l’ús del català van indicar que els havien motivat factors socials principalment. Pocs van expressar un rebuig obert al català i van argumentar que trobaven que la llengua tenia poca utilitat per a ells. Precisament aquests individus manifestaven tenir pocs lligams amb catalanoparlants. Es conclou que les trajectòries sociolingüístiques i les interaccions que hi estableixen els progenitors tenen un paper important en la formació de les seves creences i, per extensió, en els seus coneixements i usos lingüístics.

Paraules clau: famílies transnacionals, usos lingüístics, transmissió lingüística, trajectòria lingüística.

Abstract This study focusses on the language abilities, uses and beliefs of transnational anglophone parents resident in the metropolitan region of Barcelona. It combines a description of language abilities and use with an exploration of how these practices are shaped by each individual’s sociolinguistic trajectory. Quantitative data from 164 parents reveals that this population declares significantly lower ability in Catalan than in Spanish, with greater knowledge of Catalan as length of residence increases. In terms of language use, the parents report Correspondència: Francesca Walls. Universitat de Barcelona. Centre de Recerca en Sociolingüística i Comunicació (CUSC). Gran Via de les Corts Catalanes, 585. 08007 Barcelona. A/e: francescawalls1@ gmail.com.

001-354 TSC 30.indd 193

01/07/2020 15:26:52

194

TSC, 30 (2020)

Francesca Walls

considerable use of English and Spanish with their friends, colleagues, partners and children, in contrast with much lower declared use of Catalan. In the 26 semi-structured interviews, parents who had acquired and reported use of Catalan indicated that they had been motivated by mainly social factors. Few expressed a direct rejection of Catalan and those who did stated that they did so because they didn’t find it sufficiently useful. Those few individuals declared scant links with Catalan speakers. The study concludes that sociolinguistic trajectories and the interactions therein established by parents play an important role in the shaping of their language beliefs and, by extension, their language abilities and uses.

Keywords: transnational families, language uses, language transmission, linguistic trajectory.

1. Introducció

T

ot i que la migració de persones no és cap fenomen nou (Mufwene, 2010), definicions transformacionalistes de la globalització argumenten que l’intercanvi de persones i informació s’ha intensificat durant els darrers anys gràcies a millores tecnològiques (Held et al., 1999; Castells, 1996).

Qualsevol moviment transfronterer implica molt més que un simple canvi de localització geogràfica. Un migrant transnacional sovint es troba en un nou context cultural i sociolingüístic en què pot tenir diversos camins d’inserció. Les normes socials a les quals estava acostumat al país d’origen poden ser diferents, tant com els valors que s’associen amb les variacions lingüístiques. Tot això implica que el repertori lingüístic i les formes d’interactuar que porta del país d’origen poden traduir-se d’una manera favorable o desfavorable segons l’ordre d’indexicalitat al qual es trasllada (Blommaert, 2005). Cada migrant experimenta un procés de resocialització en què es defineixen el grau i la via d’inserció que tindrà a la societat receptora.

Un canvi de context pot demanar una reordenació del repertori lingüístic. En moure’s a un altre país un migrant pot adoptar llengües o varietats noves, cosa que pot implicar la substitució i/o el manteniment de llengües i varietats que porta des del país d’origen i la seva trajectòria anterior. A més, en contextos multilingües un migrant pot triar si vol adquirir i/o utilitzar totes, una o cap de les llengües i varietats que s’hi parlen. S’ha proposat el concepte muda per referir-se al moment en què un parlant adopta una nova llengua que no ha rebut per mitjà de la transmissió familiar i se n’esdevé un nou parlant (Pujolar i Puigdevall, 2015). Davant el dubte de si l’assistència a classes d’una llengua estrangera comptaria com a muda, els autors precisen que una muda provoca una subsegüent reestructuració del repertori lingüístic i un canvi de la manera en què l’individu es presenta o s’identifica, sovint respecte dels seus interlocutors i el seu entorn.

Com que Barcelona és una ciutat oficialment bilingüe on el català i el castellà coexisteixen i competeixen en molts àmbits, en migrar-hi els migrants tenen l’opció d’afegir-ne l’un i/o l’altre al seu repertori lingüístic existent. S’ha observat que aquesta tria sol decantar-se cap al castellà en primer lloc, cosa que ha fet que aquesta llen-

001-354 TSC 30.indd 194

01/07/2020 15:26:52

Les trajectòries lingüístiques de progenitors anglòfons transnacionals

TSC, 30 (2020) 195

gua sovint es consideri com a llengua franca entre la població autòctona i la població estrangera (Boix-Fuster i Torrens Guerrini, 2012; Fukuda, 2009; Vila i Salvat, ed., 2013; Vila i Sorolla, 2016). No obstant això, es percep una tendència creixent a afegir el català al repertori lingüístic a mesura que l’estada del migrant s’allarga (Fukuda, 2009; Ianos et al., 2017; Lapresta, Huguet i Janés, 2010; Oller i Vila, 2012; Torres-­Pla, 2016). A més, s’ha detectat una predisposició d’alguns progenitors no catalanoparlants a utilitzar el català amb els seus fills per garantir-ne l’adquisició (Mollà Sellés, 2006).

Alguns estudis han intentat esbrinar els moments en els quals hi ha més probabilitat que es produeixin mudes cap al català. González et al. (2009) van identificar sis moments clau en què els joves a Catalunya podrien experimentar un canvi d’usos lingüístics, i foren: en començar l’escola primària, l’institut, la universitat o la feina, en conèixer una nova parella o en esdevenir progenitor. Posteriorment, s’hi han afegit el començament de noves activitats de lleure i el canvi de lloc de residència, incloent-hi la migració (Puigdevall et al., 2018). Aquests punts vitals coincideixen amb l’entrada en camps socials nous, on els repertoris lingüístics dels interlocutors que s’hi troben poden diferenciar-se dels d’interlocutors dels camps socials en què hagi interactuat anteriorment. Les normes sociolingüístiques que predominen en cada camp social poden variar i l’individu pot decidir fins a quin punt hi convergeix.

Entre els valors del català, la llengua s’ha descrit com a «passaport per a la integració» (Fukuda, 2014) i molts autors han reconegut el valor important que pot tenir la seva adopció en el desenvolupament d’un sentiment de pertinença amb la societat catalana (Ianos et al., 2017; Lapresta, Huguet i Janés, 2010). A la vegada, es pot apreciar com a arma de doble tall, ja que la pràctica d’acomodació lingüística de molts catalanoparlants quan parlen amb estrangers es pot interpretar com una pràctica excloent (Fukuda, 2016; Larrea Mendizábal, 2017; Trenchs-Parera i Tristán Jiménez, 2017). D’altres estudiosos han identificat la llengua catalana com a llengua de mobilitat social a Catalunya, i instrument necessari per accedir a determinats llocs de treball i condicions econòmiques superiors (Alarcón i Garzón, 2011; Cappellari i Di Paolo, 2018).

El present article representa una aportació al coneixement dels comportaments sociolingüístics de la població transnacional anglòfona, poc estudiada dins l’àmbit de la sociolingüística catalana. Dels estudis previs es poden destacar les observacions següents. D’una banda, Codó (2018) inclou migrants transnacionals anglòfons a la seva anàlisi de les biografies lingüístiques de lifestyle migrants; ressalta la relació entre els discursos lingüístics que expressen vers el català i les històries personals de les seves vies d’inserció al mercat laboral i a les xarxes socials en la societat receptora. De l’altra, Turell i Corcoll (2007) descriuen dos perfils de britànics i nord-americans residents al voltant de Barcelona: estudiants de castellà i treballadors que busquen avançar en la seva trajectòria professional. Solen estar ben integrats dins les xarxes socials locals i sovint utilitzen dues llengües o més a la vida diària. Gairebé tots adquireixen el castellà i alguns dels que es queden a llarg termini adopten el català.

001-354 TSC 30.indd 195

01/07/2020 15:26:52

196

TSC, 30 (2020)

Francesca Walls

2. Mètodes Les dades emprades per a aquesta recerca provenen de la investigació arran de la tesi doctoral de l’autora (Walls, 2018). Els objectius d’aquest article són descriure els coneixements, els usos i les creences lingüístics dels progenitors anglòfons transnacionals residents a l’àmbit metropolità de Barcelona, i analitzar els seus discursos respecte a l’adquisició i l’ús del català en relació amb la seva trajectòria sociolingüística migratòria.

S’utilitzaran dades de les dues etapes de la recerca original: un qüestionari distribuït en línia i entrevistes semiestructurades amb una mostra dels enquestats. En la primera fase, es van recollir dades quantitatives sobre els coneixements i usos lingüístics declarats de cent seixanta-quatre progenitors anglòfons transnacionals.

L’enquesta sobre llengües familiars conté preguntes dissenyades per obtenir informació sobre el repertori lingüístic de qui respon. Es va lliurar l’enquesta en línia, juntament amb una campanya informativa sobre l’estudi que incloïa un blog, les xarxes socials (grups de pares i mares, d’expatriats, de professors d’anglès, etc.) i trucades telefòniques. Com que és impossible definir la delimitació de la població elegible total, l’objectiu de la campanya era intentar arribar al nombre més alt de participants per tal d’obtenir la màxima representativitat possible. Es van rebre cent seixanta-quatre respostes vàlides al qüestionari, que formen la base de la mostra principal. Les dades es van codificar i analitzar amb el programari SPSS. La segona etapa de la recerca consistia en vint-i-sis entrevistes, de trenta a seixanta minuts de durada, amb el progenitor anglòfon transnacional. Les entrevistes seguien un format semiestructurat, és a dir, partien d’un guió de preguntes comunes. Tanmateix, el participant podia afegir-hi idees que li semblaven pertinents, cosa que va permetre l’obtenció d’una perspectiva èmica (Arthur i Nazroo, 2003). A més, l’entrevistador podia formular altres preguntes, a part de les que constaven en el guió, per aclarir o esbrinar més detalls (Mackey i Gass, 2005). El guió començava amb preguntes obertes sobre la història migratòria del progenitor. Després es preguntava sobre els usos lingüístics interpersonals a la llar; les estratègies utilitzades en el desenvolupament lingüístic dels fills; les seves creences sobre la importància relativa de l’anglès, el castellà i el català, i, finalment, les seves expectatives futures. Les entrevistes es van enregistrar i transcriure amb el programa Atlas.ti, i es van analitzar per mitjà de la teoria fonamentada (grounded theory) (Glaser i Strauss, 1968).

001-354 TSC 30.indd 196

01/07/2020 15:26:52

Les trajectòries lingüístiques de progenitors anglòfons transnacionals

TSC, 30 (2020) 197

Taula 1 Perfil dels participants Participant

Coneixement Ús declarat de declarat Sexe Edat País d’origen català de català

Jeremy

el sap parlar

Dennis Simone

Lloc de residència

Temps d’estada

País d’origen de l’altre progenitor

sí

H

42

Estats Units

Barcelona

14 anys

Argentina

el sap parlar

sí

H

42

Regne Unit

el Vallès

10 anys

Catalunya

el sap parlar

poc

D

45

Regne Unit

Barcelona

2 anys

Resta de l’Estat espanyol

Albert

el sap parlar

sí

H

61

Regne Unit

Barcelona

20 anys

Resta de l’Estat espanyol

Jim

el sap parlar

poc

H

40

Estats Units

Barcelona

10 anys

Catalunya

John

el sap parlar

sí

H

40

Regne Unit

Barcelona

12 anys

Regne Unit

Beth

el sap parlar

sí

D

38

Estats Units

Barcelona

< 1 any

Estats Units

Louise

el sap parlar

sí

D

46

Regne Unit

Barcelona

19 anys

Regne Unit

Jack

el sap parlar

sí

H

47

Canadà

Barcelona

20 anys

Resta de l’Estat espanyol

Leah

el sap parlar

sí

D

33

Irlanda

el Vallès

11 anys

Catalunya

Jason

el sap parlar

poc

H

52

Regne Unit

Barcelona

20 anys

Catalunya

Amanda

el sap parlar

sí

D

49

Regne Unit

el Vallès

20 anys

Catalunya

Brian

el sap parlar

poc

H

37

Regne Unit

Barcelona

3 anys

Catalunya

Una

el sap parlar

sí

D

36

Espanya

el Vallès

19 anys

Catalunya

Sarah

el sap parlar

sí

D

57

Regne Unit

el Vallès

20 anys

Catalunya

Mary

receptiu

no

D

40

Estats Units

el Vallès

11 anys

Estats Units

Eliza

receptiu

no

D

34

Estats Units

el Maresme 9 anys

Itàlia

Karl

receptiu

no

H

41

Regne Unit

el Garraf

20 anys

Catalunya

Daniel

receptiu

no

H

38

Regne Unit

Barcelona

15 anys

Perú

Valerie

receptiu

no

D

48

Estats Units

Barcelona

11 anys

Itàlia

Robert

receptiu

no

H

45

Regne Unit

el Garraf

9 anys

Resta de l’Estat espanyol

Karen

receptiu

no

D

37

Estats Units

el Vallès

13 anys

Argentina

Tom

receptiu

no

H

43

Regne Unit

el Vallès

15 anys

Catalunya

Hannah

receptiu

no

D

43

Estats Units

el Vallès

10 anys

França

Jenny

receptiu

no

D

46

Irlanda

Barcelona

8 anys

Catalunya

Anthony

gens

no

H

37

Estats Units

Barcelona

3 anys

Rússia

Font: Elaboració pròpia.

001-354 TSC 30.indd 197

01/07/2020 15:26:52

198

TSC, 30 (2020)

Francesca Walls

3. Resultats 3.1. Coneixements lingüístics declarats Com a criteri d’inclusió, tots els qui van respondre el qüestionari tenien l’anglès com a llengua inicial. Només el 15,2 % dels progenitors el combinaven amb llengües addicionals. Un 6,7 % (onze individus) comptaven el castellà entre les seves llengües inicials, en contraposició amb un 2,4 % (quatre individus) que declaraven tenir el català com a primera llengua. Aproximadament un 9 % (tretze individus) tenien una altra llengua inicial, entre les quals, el francès, l’alemany, el bengalí, el grec, l’haussa, l’hebreu, l’irlandès, l’italià, el portuguès, el rus i el gal·lès (gràfic 1).

Gràfic 1 Llengües inicials dels progenitors anglòfons transnacionals (n = 164) 2,4 % 3,7 %

0,6 %

8,5 %

84,8 %

ANG

ANG I CAST

ANG, CAST I CAT

ANG, CAST I X

ANG I X

Font: Elaboració pròpia.

Pel que fa als coneixements lingüístics dels qui van respondre, tots els progenitors afirmaven que sabien comprendre, parlar, llegir i escriure l’anglès amb competència nadiua. Respecte al castellà i el català, en canvi, els resultats difereixen.

Els coneixements declarats dels progenitors anglòfons són més alts en castellà que en català. Més d’un 95 % indiquen que tenen competències receptives en castellà i un 93,3 % afirmen que el saben parlar. En contrast, en català els coneixements són més baixos per a cada competència i hi ha una diferència més marcada entre les competències receptives i les actives (gràfic 2).

A més d’indicar les competències que tenen, els progenitors van declarar el seu nivell estimat de cada llengua en una escala de 0 (gens) a 4 (com un parlant nadiu). Al gràfic 3 es pot observar que els que fa menys temps que són a Catalunya tenen les mitjanes de competència del castellà i del català més baixes i que creixen a mesura que augmenta el temps d’estada (p < 0,05).

001-354 TSC 30.indd 198

01/07/2020 15:26:52

Les trajectòries lingüístiques de progenitors anglòfons transnacionals

TSC, 30 (2020) 199

Gràfic 2 Coneixements lingüístics del castellà i el català 100,0 90,0 80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0

El sap comprendre

El sap parlar castellà

El sap llegir

El sap escriure

català

Font: Elaboració pròpia.

Gràfic 3 Coneixements lingüístics declarats segons el temps d’estada 4,00 3,50 3,00 2,50 2,00 1,50 1,00 0,50 0,00

castellà

català

0-4 anys

castellà

català

5-9 anys

castellà

català

10-14 anys

castellà

català

15-20 anys

Font: Elaboració pròpia.

001-354 TSC 30.indd 199

01/07/2020 15:26:52

200

TSC, 30 (2020)

Francesca Walls

3.2. Usos lingüístics declarats 3.2.1. Amb els amics i al lloc de treball El qüestionari incloïa unes quantes preguntes sobre les llengües d’ús amb els amics i al lloc de treball. Al gràfic 4 es pot veure que un nombre important de progenitors afirmen que utilitzen l’anglès amb els amics, els companys de feina, i els clients o els estudiants. Pel que sembla, moltes de les seves amistats són en anglès i molts fan servir aquesta llengua d’una manera habitual al lloc de treball.

Gràfic 4 Usos lingüístics declarats amb els amics i al lloc de treball 100,0 % 90,0 % 80,0 % 70,0 % 60,0 % 50,0 % 40,0 % 30,0 % 20,0 % 10,0 % 0,0 %

Amb els amics anglès

Amb els companys de feina Amb els clients o estudiants castellà

català

altres llengües

Font: Elaboració pròpia.

Segons el gràfic, la segona llengua d’ús sembla que és el castellà en el 70 % dels casos, aproximadament, amb molt poques incidències de progenitors que afirmen que fan servir el català o altres llengües en aquests àmbits.

3.2.2. Amb la parella Entre els enquestats, hi havia parelles de diverses composicions de llengües inicials. És a dir, progenitor anglòfon amb progenitor anglòfon; progenitor anglòfon amb progenitor castellanoparlant; progenitor anglòfon amb progenitor castellano- i catalanoparlant, i progenitor anglòfon amb progenitor parlant d’una altra llengua.

001-354 TSC 30.indd 200

01/07/2020 15:26:52

Les trajectòries lingüístiques de progenitors anglòfons transnacionals

TSC, 30 (2020) 201

Es va preguntar als enquestats quina(es) llengua(es) parlaven amb la parella normalment i la resposta més freqüent fou l’anglès. Un 75 % dels progenitors van afirmar que el parlaven normalment amb la parella sol o en combinació amb altres llengües. La propera llengua d’ús més declarada és el castellà, que apareix en el 36,9 % de les respostes. Pocs progenitors indicaven que feien servir el català (7,1 %) o altres llengües (2,4 %) amb la parella (gràfic 5).

Gràfic 5 Usos lingüístics declarats amb la parella 2,4 1,2

2,4

14,3 3,6 54,8 21,4

ANG

CAST

CAT

ANG I CAST

ANG I CAT

ANG, CAST I CAT

ANG I X

Font: Elaboració pròpia.

3.2.3. Amb els fills La gran majoria dels progenitors anglòfons afirmaven que utilitzaven anglès amb els fills (el 85,8 % d’una manera exclusiva; el 98,1 %, sol o en combinació amb altres llengües). La combinació més freqüent és la de l’anglès amb el castellà. Només un progenitor declarava que no feia servir l’anglès amb el seu fill; en el seu lloc, opta per l’ús d’una altra llengua que no és ni castellà ni català (gràfic 6).

Pel que fa als usos lingüístics, trobem una població estrangera amb molts membres que aparenten mantenir un ús elevat de la seva llengua inicial amb els amics, els companys de feina, els clients, els estudiants, la parella i els fills. La segona llengua d’ús per als progenitors anglòfons és el castellà en tots els àmbits i es donen bastants pocs casos d’ús de la llengua catalana o altres llengües.

001-354 TSC 30.indd 201

01/07/2020 15:26:52

202

TSC, 30 (2020)

Francesca Walls

Gràfic 6 Usos lingüístics declarats amb els fills 3,0 0,4

2,2 0,7

0,4

0,4

7,1

85,8

ANG

CAST

ANG I CAST

ANG I CAT

ANG, CAST I CAT

X

ANG I X

ANG, CAST I X

Font: Elaboració pròpia.

3.3. Trajectòries i creences lingüístiques Atesa la gran diferència de coneixements i usos de les dues llengües de la societat receptora, a continuació s’exploraran les creences lingüístiques expressades pels progenitors.

Tots els entrevistats van indicar que les seves xarxes socials incloïen interlocutors anglòfons i la majoria van establir el seu primer contacte amb les llengües locals en castellà. Onze dels vint-i-sis entrevistats havien estudiat el castellà a la universitat al seu país d’origen, de manera que ja tenien un vincle amb la llengua. Nou feien classes de castellà abans o després de la seva arribada per poder comunicar-se amb la gent del seu nou entorn. Algunes d’aquestes classes les van organitzar les companyies per les quals treballaven, mentre que d’altres es van impartir a escoles d’idiomes. Cap progenitor entrevistat no qüestionava el que es presentava com l’ordre natural de socialització lingüística per a migrants anglòfons: primer el castellà i després, opcionalment, el català.

Pel que fa als usos, divuit dels entrevistats van declarar que feien servir el castellà a la feina. A més, molts dels progenitors van explicar que utilitzaven el castellà com a llengua franca social amb residents autòctons i amb cercles d’amics multilingües: (1) Karen: Tinc molts amics britànics així que és clar, la llengua comuna és anglès quan estàs amb, quan la majoria és això. Però quan la majoria parla en castellà, amb els nostres amics, encara si són catalans, és evident que parlen castellà, doncs la llengua és castellà.

001-354 TSC 30.indd 202

01/07/2020 15:26:52

Les trajectòries lingüístiques de progenitors anglòfons transnacionals

TSC, 30 (2020) 203

En cap cas no es va qüestionar la necessitat de tenir coneixements de la llengua castellana. En el fragment 2, en Daniel va declarar que seria inacceptable no saber parlar castellà després de viure tants anys a Barcelona. En canvi, sembla percebre el català com una llengua addicional i opcional, ja que no considera que sigui necessari parlar-lo.

(2) Entrevistador (Entr.): I el parles molt bé [el castellà] oi? T’ho he sentit parlar amb la noia de recepció.

Daniel: Sí, però si portés, crec que són disset o divuit anys vivint aquí i no parlés castellà seria fatal Entr.: D’acord.

Daniel: Sé comprendre el català però no intento parlar-lo perquè em confondria, crec, o, no sé, l’entenc però, sí, no

En contrast amb els nivells alts de coneixement i ús declarats del castellà per gairebé tots els entrevistats (25/26), només quinze van afirmar que sabien parlar el català, dels quals onze van dir que l’utilitzaven normalment. Quan relataven els seus processos de socialització lingüística, van explicar els factors que els van motivar a aprendre’l. D’entre aquests factors, inclouen un interès pels idiomes; els avantatges laborals que pot aportar; o el fet que és la llengua de la parella, del grup d’amistats, de l’escola, dels fills i del lloc de residència.

Alguns progenitors van descriure la seva migració com a resultat de la seva fascinació personal pels idiomes. Onze dels entrevistats van estudiar llengües estrangeres a la universitat i van arribar a Barcelona amb coneixements previs del castellà. En el fragment 3, la Sarah explica com se li va desenvolupar l’interès i la vocació per les llengües.

(3) Entr.: Com van entrar les llengües en escena? Perquè has après castellà i català també, oi?

Sarah: Bé, vaig aprendre el castellà a l’escola. Sempre m’han agradat les llengües. Sempre se m’han donat bé doncs quan tenia onze anys a l’institut havíem d’estudiar francès, per tant vaig estudiar francès. I després van decidir que se’m donaven bé les llengües. Per tant quan tenia dotze anys em van fer estudiar castellà […]. A continuació, vaig anar a la universitat després de passar un any com a mainadera a Espanya. Vaig estudiar castellà i vaig estudiar rus perquè no volia estudiar francès. M’avorria la literatura francesa. Així va ser i després vaig fer una titulació de postgrau de traducció i interpretació de rus i francès i després accidentalment vaig tornar a Espanya i bàsicament aquí em vaig quedar.

Després d’explicar la seva trajectòria lingüística fins que arribà a Espanya, la Sarah atribueix la velocitat del seu aprenentatge del català a aquesta vocació per les llengües:

001-354 TSC 30.indd 203

01/07/2020 15:26:52

204

TSC, 30 (2020)

Francesca Walls

(4) Entr.: I des de llavors has après català també.

Sarah: […] L’entenia després de pocs mesos i el parlava bastant bé però era molt tímida i quan entrava a botigues la gent em començava a parlar en castellà —‌encara si parlés en català— perquè sabien que no era catalana. Però després d’un any em vaig soltar i ja està. Era molt fàcil. No ho vaig trobar difícil.

La Sarah apunta una dificultat que poden experimentar aprenents del català: l’ús del castellà amb migrants per part de la població autòctona. Aquest comportament es pot considerar una barrera al seu ús per part de poblacions migrades. Aquí hi ha un cas d’una dona que aconsegueix superar aquest obstacle i establir el català com a llengua vehicular amb els catalanoparlants del seu entorn.

Per a alguns progenitors, han sigut motivacions laborals les que els han portat a aprendre el català. Alguns van explicar que consideraven que el coneixement de català era avantatjós per al camp en el qual treballen. Un exemple és en Jeremy, qui narra com es va aprofitar de l’oportunitat de fer classes de llengua a una companyia on treballava. Sembla que en aquell moment no percebia que el podria beneficiar professionalment, però a continuació diu que aquests coneixements estan ben valorats ara que treballa al sector de l’ensenyament.

(5) Entr.: I quan va entrar en escena el català?

Jeremy: Bé, quan jo, la meva primera feina era en 2002, i era amb [una companyia multinacional]. Oferien classes d’anglès a tothom i jo no necessitava anglès així que vaig dir que volia aprendre el català. Per tant, van pagar les meves classes de català. I vaig veure que probablement en necessitava un coneixement mínim si vivia aquí. I de fet m’ha ajudat perquè a la feina que tinc ara [al camp de l’ensenyament] el català és molt important. No diria que se’m dona molt bé però puc mantenir una conversa en català sense problemes. Doncs, em van donar classes i després simplement m’he posat a mirar la televisió, escoltar la ràdio i he començat a conversar una mica durant els últims dos anys.

En el següent fragment, l’Albert explica que tenia impressions força negatives del català a l’inici de la seva vida a Catalunya. Atribueix aquesta visió a la campanya de normalització lingüística que es va realitzar durant els anys vuitanta, ja que la interpretava com una imposició. Va ser quan va entrar a treballar a una universitat que va decidir parlar en català. Raona que era lògic fer-ho perquè la seva feina era lingüística i perquè s’hi utilitzava el català.

(6) Entr.: I has après el català?

Albert: Sí.

Entr.: I quan el vas començar a parlar?

Albert: Bé, quan vaig arribar a Barcelona hi era però no el vaig donar massa importància.

001-354 TSC 30.indd 204

01/07/2020 15:26:52

Les trajectòries lingüístiques de progenitors anglòfons transnacionals

TSC, 30 (2020) 205

M’hi vaig fer resistent durant l’època de la norma que tu no te’n recordaràs però era un programa o campanya per fer que la gent parlés el català que era bastant, bastant fort. Vaig aprendre una mica i després vaig obtenir una feina a una universitat i pensava, bé, ara hauré de fer un examen perquè era a uns serveis lingüístics, tothom parlava català i des de llavors vaig començar a parlar en català. El vaig aprendre molt ràpid i vaig fer alguns exàmens. Tinc el nivell D, així que sí, el parlo amb fluïdesa.

El raonament que «tothom parlava català» indica l’efecte important dels usos lingüístics als diferents entorns en els quals els migrants se socialitzen.

En el fragment 7 trobem que les xarxes socials —‌és a dir, el grup d’amics— han motivat alguns progenitors a adquirir i utilitzar el català.

(7) Amanda: El català va començar a tenir un paper en la meva vida quan treballava a [una escola d’idiomes]. Un grup d’amics que vaig conèixer-hi, tots tenien vint-i-tres anys i sortien regularment —‌de fet, encara ens trobem una vegada al mes— sis o set d’ells eren el que absolutament entenc ara com a independentistes, saps, el moviment per a la independència catalana, fills i filles d’uns personatges catalans molt importants i no em parlarien en cap altra llengua. O era anglès o català. Mai em parlarien en castellà. Al principi em va impactar perquè aprenia el castellà i no parlava el català. Per això estàvem obligats a parlar-nos en anglès però crec que era una amiga en particular d’aquell grup que probablement em va animar més perquè em va donar els motius per aprendre, que era poesia, pel·lícules, sortir i gaudir de la cultura catalana. I vaig veure que realment, de veritat, és la manera que viu la gent.

L’Amanda recorda que es va sorprendre que alguns amics no li volguessin parlar el castellà i que una amiga li va introduir elements de la cultura catalana que li van captar l’atenció. Aquestes experiències van influir sobre la seva opinió i, en casar-se amb el seu marit català i ascendir a posicions professionals de nivell superior, va trobar molts àmbits en els quals podia parlar el català, tot i que declara que mai no l’ha après formalment.

La parella és un membre important de la xarxa social dels progenitors que pot facilitar l’aprenentatge del català dels progenitors anglòfons. Mentre que totes les parelles es van conèixer en anglès o en castellà i molts han mantingut la llengua inicial com a llengua d’ús habitual, alguns dels entrevistats amb parella catalanoparlant han canviat cap al català. En el fragment 8, la Leah explica com va ser l’any en què es va casar amb el seu marit catalanoparlant quan es va apuntar per fer classes de català.

(8) Leah: Després quan he conegut al meu marit, l’any que ens vam casar em vaig apuntar per a classes de català aquí i progressivament l’he anat millorant.

Vaig començar a nivell bàsic i simplement he anat continuant. Ara estic més o menys al nivell D.

001-354 TSC 30.indd 205

01/07/2020 15:26:52

206

TSC, 30 (2020)

Francesca Walls

Altres progenitors reflexionen que en el moment de tenir fills és quan se senten realment més implicats en la societat que els envolta, a través de l’escola i el creixent contacte amb els veïns pel fet d’interactuar més al carrer. D’aquesta implicació sembla néixer una curiositat per «l’altra llengua» que s’hi parla, un procés que descriu la Louise, una mare britànica amb la parella del mateix país d’origen, en els següents dos fragments 9 i 10.

(9) Entr.: Llavors ets professora d’anglès?

Louise: Sí, sí.

Entr.: I això vol dir que passes molt de temps amb altres anglòfons o professors d’anglès?

Louise: Sí, força. Vull dir, la majoria dels nostres, dels meus amics originals eren anglesos o britànics. Però des de tenir els fills això ha canviat moltes coses.

Per exemple aquest cap de setmana, l’he passat amb dos —‌era un pont per nos­ altres perquè dilluns era festiu per l’escola— i l’he passat amb una família catalana. Vam fer càmping. Per tant això ha canviat, crec.

En el fragment 9 la Louise explica com la seva xarxa social ha canviat gràcies a tenir fills. Anteriorment se socialitzava més amb amics anglòfons, però assenyala un canvi important en la composició de la seva xarxa social amb la introducció d’interlocutors catalanoparlants. Identifica els seus fills com els facilitadors d’aquest canvi. A l’extracte 10 descriu que el paper del català en la vida dels seus fills va provocar que revalorés la llengua.

(10) Entr.: Vas aprendre català una mica més tard?

Louise: Sí, suposo que el català va venir més quan els nens van començar l’escola, quan em vaig adonar que seria bastant important, el català. Perquè sempre havia —‌evidentment ja existia— però no hi havia molta necessitat de parlar-lo. Però ara el meu fill, bé ara els dos venen a casa i, el meu fill major té deures en català i vol que els miri per tant l’he de saber!

En el següent fragment, en John reafirma la importància del català per a migrants amb fills.

(11) Entr.: D’acord. L’última pregunta és si tens algun consell per altres pares que es troben en una situació semblant a la teva?

John: Erm, sí, definitivament diria, crec que una cosa molt important és aprendre a parlar la llengua en què et trobes i quan és, quan estàs en un lloc bilingüe, hi ha moltes persones que només aprenen el castellà i no aprenen gaire català i crec que això tanca, sí diguem-ne així, crec que el català obre moltes portes. El fet que parles, perquè és tan culturalment important per a catalans i per a la identitat catalana, obre moltes portes, poder parlar la llengua, i canvia la

001-354 TSC 30.indd 206

01/07/2020 15:26:52

Les trajectòries lingüístiques de progenitors anglòfons transnacionals

TSC, 30 (2020) 207

forma en què comuniques amb les persones així que suposo que seria un consell. I és especialment important quan vas a una escola on és una escola catalanoparlant. Està clar que podries parlar ambdues llengües però crec que les persones són especialment receptives quan ho fas, és molt més fàcil integrar-se al context si parles les llengües. Això seria un consell.

Diversos progenitors van comentar la recepció positiva del seu ús del català per part de la població catalanoparlant autòctona. Com diu en John en el fragment 11, els progenitors que parlen català el relacionen amb uns valors positius integradors i posen més èmfasi en el seu sentiment de pertinença a la societat que els envolta.

Com a conseqüència d’això, segons la seva composició demolingüística, els diferents barris o municipis on viuen pot influir en la seva tria lingüística. Alguns entrevistats van identificar la freqüència d’ús del català del seu entorn com un factor que afavoreix el seu aprenentatge i ús, sobretot entre aquells que no tenien parella o amics propers catalanoparlants. En el fragment 12, la Simone contrasta la seva experiència a Girona amb la de Barcelona i explica que va deixar d’utilitzar el català quan es va traslladar a Barcelona.

(12) Entr.: Suposo que quan vas arribar a Girona, potser vas entrar en contacte amb el català. El parles?

Simone: Bé, a Girona has de parlar el català, bàsicament, o no existeixes.

Vaig rebre aquell missatge molt ràpidament. Són molt simpàtics, però simplement són molt molt catalans. Així que el vaig parlar i tenia temps també quan el meu fill va començar a la guarderia vaig pensar que faria un curs de català i el vaig fer. I va ser genial. Ho vaig gaudir i vaig treure bona nota i practicava i parlava català gairebé cada dia. Però quan ens vam mudar aquí està, està una mica més diluïda. No cal parlar-lo, saps, així que encara puc parlar-lo una mica però no diria que el parlo gens còmodament o amb gens de fluïdesa ara. He perdut el poquet que tenia, saps, s’ha desaparegut. Bé, vull dir, probablement encara hi és si tinc un got de vi o dos, però s’ha de persuadir (riu).

És interessant que va aprendre el català a Girona, on el feia servir, i, tot i que té algunes oportunitats d’utilitzar-lo a Barcelona, declara que no ho fa. Dona entenent que és més acceptable socialment fer servir el castellà a Barcelona que a Girona i, per això, no sent que tingui tanta necessitat de parlar català per sentir-se inclosa en el seu nou entorn.

En els progenitors que no han après el català o no l’utilitzen, s’identifiquen dues tendències discursives. Alguns progenitors emfatitzen la dificultat d’aprendre una altra llengua estrangera i d’altres en qüestionen la utilitat.

En el fragment 13, en Brian explica que se sent avergonyit de no parlar el català, però expressa una justificació freqüent entre els progenitors anglòfons de per què no l’utilitzen: la falta d’autoconfiança.

001-354 TSC 30.indd 207

01/07/2020 15:26:52

208

TSC, 30 (2020)

Francesca Walls

(13) Brian: Erm, he fet classes de català, saps, com un mes de classes gratuïtes, i sé parlar-lo però, em fa vergonya dir-lo, no ho faig sovint simplement perquè tinc més confiança en castellà. Deuria parlar-lo, però no ho faig.

Quan un migrant ha après una llengua i ha arribat a tenir-hi un cert nivell de fluïdesa i autoconfiança, pot costar fer el salt a tornar a començar en una altra llengua. Els que han fet aquest pas reconeixen aquesta dificultat, però ressalten els avantatges de fer-lo amb la descripció de les reaccions positives d’amics i coneguts catalanoparlants, tal com explica l’Amanda en el fragment 14 amb la metàfora de travessar un pont.

(14) Amanda: Però ho aprecien molt. Crec que això és clau, no? El fet que hagis fet l’esforç i creuat el pont és molt important, saps?

D’altra banda, hi ha progenitors que qüestionen la utilitat del català. Normalment no ho fan quan presenten les seves justificacions de per què no el parlen, sinó que solen expressar-ho quan parlen de la importància relativa del castellà i el català per als seus fills. Encara que parlen dels seus fills, es poden entreveure les seves creences.

En el fragment 15, en Robert argumenta que és possible viure a Catalunya sense parlar el català i que, si anessin a viure en altres contextos posteriorment, no els serviria tant com el castellà.

(15) Robert: I no el veuen [el català] com a una cosa d’importància vital, cosa que —‌quan les preguntes que fan són, què és la llengua més gran de món? Hi ha més persones que parlen mandarí, castellà o anglès?— I saben que el català és només una pregunta molt molt petita. I vaig llegir algun estudi que va trobar que és més probable que és mudi la gent amb pares que s’han mudat i això és molt interessant. I crec que com nosaltres ens vam mudar a Barcelona i els meus pares es van mudar a altre ciutat britànica quan era petit. Els pares de la meva dona es van mudar quan era jove. Crea una expectativa generació rere generació que, saps, pots viure en qualsevol lloc del món, cosa que fa que el català sembli molt menys important.

Per a alguns progenitors, la utilitat d’una llengua es mesura a partir del nombre de parlants mundials que té. Alguns d’ells indiquen la possibilitat de mudar-se a altres contextos en el futur per justificar la seva falta d’interès a l’hora d’aprendre o parlar el català. S’ha de dir, però, que aquest argument era minoritari entre els vint-i-sis progenitors entrevistats i va ser expressat pels que tenien menys arrels en termes de vincles familiars amb Catalunya i menys seguretat de quedar-s’hi. En el cas dels progenitors anglòfons que tenien una visualització clara del seu futur i el dels seus fills a Catalunya, la utilitat de la llengua catalana per als fills era inqüestionable, i els progenitors mateixos la consideraven un avantatge en la majoria dels casos.

001-354 TSC 30.indd 208

01/07/2020 15:26:52

Les trajectòries lingüístiques de progenitors anglòfons transnacionals

TSC, 30 (2020) 209

4. Conclusions Aquest estudi s’ha enfocat en els coneixements, els usos i les creences lingüístics de progenitors anglòfons residents a l’àmbit metropolità de Barcelona, i en la influència que tenen les seves trajectòries sociolingüístiques.

Amb les dades quantitatives del qüestionari, s’ha vist que gairebé tots els progenitors declaren que parlen el castellà. Tal com passa amb les dades de la població no autòctona de tot Catalunya, la probabilitat que tinguin coneixements de català és significativament inferior que en el cas del castellà, tot i que augmenta com més temps fa que viuen aquí (Instituto Nacional de Estadística, 2011; Torres-Pla, 2016; Vila i Sorolla, 2016). La gran majoria dels enquestats semblen haver prioritzat l’adquisició del castellà des de l’inici de la seva estada a Barcelona i alguns opten per afegir-hi el català.

Respecte als usos lingüístics, predomina l’ús de l’anglès i del castellà amb els amics, els companys de feina, els clients, la parella i els fills. Destaca que, en tots aquests àmbits, es declara un ús superior de l’anglès que del castellà, tot i que l’anglès no sigui una llengua oficial de la societat receptora. A casa s’entén el predomini de la llengua no autòctona com a part dels esforços conscients dels progenitors per transmetre la seva llengua inicial als fills (Walls, 2018). Fora de casa, s’observa el paper de l’anglès com a llengua oficial de facto en diversos contextos urbans arreu del món, a la vegada que es veu una població amb xarxes socials que incorporen interlocutors locals i migrats i en què s’utilitzen l’anglès i el castellà com a llengües franques. Tal com s’observa amb els coneixements, l’ús del català és molt inferior al de l’anglès i el castellà, però trobem una part de la població que fa servir la llengua catalana en la seva vida diària.

Aquestes dades es corresponen amb els perfils de Turell i Corcoll (2007). També tenen una certa correspondència amb els comportaments d’altres poblacions d’origen estranger, en què podem trobar diferents perfils d’ús lingüístic (Fukuda, 2009; Larrea Mendizábal, 2017).

Quant a les creences lingüístiques dels progenitors anglòfons, en els discursos arran de la tria del català és on es trobaven més diferències. Per mitjà de les entrevistes, es va poder obtenir una apreciació del paper que tenen els processos de socialització lingüística en la formació de les seves creences lingüístiques i, per extensió, el seu comportament lingüístic.

Els progenitors que opten per la llengua catalana indiquen diversos factors que els animen a «creuar el pont». Motius personals inclouen un interès per les llengües o incentius professionals. Al llarg de les entrevistes, es va destacar sobretot la importància de les relacions socials que estableixen amb la parella, els veïns, els companys de feina i els clients.

Com s’ha vist anteriorment amb d’altres poblacions, els entrevistats que declaraven que utilitzen el català sovint esmenten la reacció positiva dels catalanoparlants autòctons quan el fan servir. En aquest sentit, Larrea Mendizábal conclou que l’acceptació de la població autòctona pot ser un «mecanisme motivador de l’aprenentatge de la llengua» (Larrea Mendizábal, 2017: 388).

001-354 TSC 30.indd 209

01/07/2020 15:26:52

210

TSC, 30 (2020)

Francesca Walls

En els fragments reproduïts es troben moments de reestructuració de repertoris lingüístics que coincideixen amb els moments identificats de muda (González et al., 2009; Pujolar i Puigdevall, 2015). L’exemple de la Louise demostra que començar una nova família pot provocar transformacions considerables en la manera com els progenitors es relacionen amb el barri, sobretot, a través de l’escola. Sovint els mateixos progenitors apel·len l’efecte integrador que té l’ús del català a l’escola o al barri.

Entre els progenitors que manifestaven que no sabien o no utilitzaven el català, n’hi havia que esmentaven valors positius d’integració social i oportunitats futures per als seus fills. Tot i que no ho consideraven important per a ells, sí que hi veien un capital essencial per a la propera generació.

Eren pocs els entrevistats que expressaven valors negatius del català i en descartaven l’aprenentatge i/o ús. Dins d’aquesta minoria, hi havia perfils de progenitors que no tenien gaire contacte amb la llengua catalana. Mobilitzaven discursos d’instrumentalitat de la llengua catalana a altres contextos arreu del món per argumentar que els era poc rellevant.

Tot i així, la majoria dels entrevistats indiquen valors positius com la integració social, l’acceptació de la societat receptora i possibles avantatges laborals quan consideren el paper que té o podria tenir la llengua catalana per a ells i els seus fills. Com a parlants nadius d’anglès (gairebé una llengua oficial de facto) i usuaris competents del castellà, l’aprenentatge del català els sembla opcional i ideal, però difícilment assolible per a ells. En canvi, sovint el troben essencial per als seus fills.

En un context migratori en què els progenitors canvien de context geogràfic i sociolingüístic, a mesura que passa el temps la qüestió de la utilitat queda ben contextualitzada en l’escala local i segons la trajectòria sociolingüística passada, present i futura de cada individu.

5. Agraïments Vull expressar els meus agraïments a tots els participants de l’estudi Transmitting English abroad per fer possible aquesta aproximació a la seva realitat sociolingüística. A més, vull transmetre el meu profund sentiment de gratitud al director de la tesi —‌el doctor Francesc Xavier Vila i Moreno— i als membres del Centre de Recerca en Sociolingüística i Comunicació (CUSC) per tot el seu suport durant l’elaboració del doctorat.

Bibliografia de referència Alarcón, Amado; Garzón, Luis (2011). Language, migration and social mobility in Catalonia. Leiden: Brill.

Arthur, Sue; Nazroo, James (2003). «Designing fieldwork strategies and materials». A: Ritchie, Jane; Lewis, Jane (ed.). Qualitative research practice: A guide for social science students and researchers. Londres: Palgrave Macmillan, p. 109-137.

001-354 TSC 30.indd 210

01/07/2020 15:26:52

Les trajectòries lingüístiques de progenitors anglòfons transnacionals

TSC, 30 (2020) 211

Blommaert, Jan (2005). Discourse: A critical introduction. Nova York: Cambridge University Press.

Boix-Fuster, Emili; Torrens Guerrini, Rosa Maria (2012). Les llengües al sofà: El plurilingüisme familiar als països de llengua catalana. Lleida: Pagès.

Cappellari, Lorenzo; Di Paolo, Antonio (2018). «Bilingual schooling and earnings: Evidence from a language-in-education reform». Economics of Education Review, vol. 64 (C), p. 90-101.

Castells, Manuel (1996). The information age: economy, society and culture. Vol. I: The rise of the network society. Cambridge, MA; Oxford, UK: Blackwell.

Codó, Eva (2018). «Lifestyle residents in Barcelona: a biographical perspective on linguistic repertoires, identity narrative and transnational mobility». International Journal of the Sociology of Language, núm. 250, p. 11-34.

Fukuda, Makiko (2009). Els japonesos a Catalunya i la llengua catalana: Comunitat, llengües i ideologies lingüístiques. Tesi doctoral. Barcelona: Universitat de Barcelona.

— (2014). «Barrera o passaport per a la integració?: ideologies lingüístiques dels japonesos residents a Catalunya». Revista de Llengua i Dret, núm. 62, p. 86-105.

— (2016). «Double gateway to the host society? Knowledge and perceptions of Japanese people living in Catalonia regarding language». Journal of Multilingual and Multicultural Development, vol. 38, núm. 1, p. 1-16.

Glaser, Barney G.; Strauss, Anselm L. (1968). The discovery of grounded theory: strategies for qualitative research. Londres: Weidenfeld and Nicolson.

González, Isaac; Pujolar, Joan; Font, Anna; Martínez, Roger (2009). Llengua i joves: Entre la identitat i el pragmatisme lingüístic. Usos i percepcions lingüístiques dels joves catalans a principis de segle. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de Benestar Social i Família. Direcció General de Joventut.

Held, David; McGrew, Anthony; Goldblatt, David; Perraton, Jonathan (1999). Global transformations: Politics, economics and culture. Cambridge: Polity Press.

Ianos, Maria-Adelina; Huguet, Àngel; Janés, Judit; Lapresta, Cecilio (2017). «Can lan­ guage attitudes be improved? A longitudinal study of immigrant students in Catalonia (Spain)». International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, vol. 20, núm. 3, p. 331-345.

Instituto Nacional de Estadística (2011). Censo de población y viviendas. <https://www. ine.es/censos2011/censos2011_metodo.htm>.

Lapresta, Cecilio; Huguet, Àngel; Janés, Judit (2010). «Análisis discursivo de las actitudes lingüísticas de los escolares de origen inmigrante en Cataluña». Revista de Educación, núm. 353, p. 521-547.

Larrea Mendizábal, Imanol (2017). Les actituds lingüístiques dels immigrants panjabis adults a Catalunya. Barcelona: Universitat Pompeu Fabra.

Mackey, Alison; Gass, Susan M. (2005). Second language research: Methodology and design.

Nova York: Routledge.

Mollà Sellés, Anna (2006). «No catalanoparlants d’origen que trien el català per comunicar-se amb els seus fills». Revista de Llengua i Dret, núm. 46, p. 393-405.

Mufwene, Salikoko S. (2010). «Globalization, global English and world English(es): myths and facts». A: Coupland, Nikolas (ed.). The handbook of language and globalisation.

Chichester: Wiley-Blackwell, p. 31-56.

001-354 TSC 30.indd 211

01/07/2020 15:26:52

212

TSC, 30 (2020)

Francesca Walls

Oller, Judit; Vila, Ignasi (2012). «The social presence of school languages and their effects on the development of immigrant students’ language proficiency. An empirical study in Catalonia». Revista de Educación, vol. 359, núm. 359, p. 481-504.

Puigdevall, Maite; Walsh, John; Amorrortu, Estibalitz; Ortega, Ane (2018). «“I’ll be one of them”: linguistic mudes and new speakers in three minority language contexts».

Journal of Multilingual and Multicultural Development, vol. 39, núm. 5, p. 445-457.

Pujolar, Joan; Puigdevall, Maite (2015). «Linguistic mudes: how to become a new speaker in Catalonia». International Journal of the Sociology of Language, núm. 231, p. 167-187.

Torres-Pla, Joaquim (2016). «Evolució del coneixement del català 1986-2011». A: Direcció General de Política Lingüística; Sorolla, Natxo (coord.). El coneixement del català 2011: Anàlisi sociolingüística del Cens de població del 2011. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de Cultura. Direcció General de Política Lingüística.

Trenchs-Parera, Mireia; Tristán Jiménez, Larissa (2017). «Interaccions al barri: un estudi de les pràctiques lingüístiques dels joves immigrants i les seves famílies a Catalunya». Recerca i Immigració VI. Generalitat de Catalunya. Departament de Benestar Social i Família. (Col·lecció Ciutadania i Immigració; 10), p. 143-165.

Turell, M. Teresa; Corcoll, C. (2007). «Las comunidades anglohablantes británica y norteamericana de los Estados Unidos». A: Turell, M. Teresa (ed.). El plurilingüismo en España. Barcelona: Universitat Pompeu Fabra. Institut Universitari de Lingüística Aplicada, p. 309-344.

Vila, F. Xavier; Salvat, Eulàlia (ed.) (2013). Noves immigracions i llengües. Barcelona: MRR: Servicios de Comunicación Gráfica.

Vila, F. Xavier; Sorolla, Natxo (2016). «Llengua i origen geogràfic». A: El coneixement del català 2011: Anàlisi sociolingüística del Cens de població del 2011. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de Cultura. Direcció General de Política Lingüística.

Walls, Francesca (2018). Transmitting English abroad: transnational anglophone parents raising children in Barcelona. Tesi doctoral. Barcelona: Universitat de Barcelona.

001-354 TSC 30.indd 212

01/07/2020 15:26:52

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 30 (2020), p. 213-232 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.168 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

De la llengua inicial a la llengua d’identificació a Catalunya : qui adopta el català i qui se n’allunya From initial language to identification language in Catalonia: Who adopts Catalan and who moves away from it Albert Fabà Prats * i Joaquim Torres-Pla ** * Societat Catalana de Sociolingüística. Institut d’Estudis Catalans ** Societat Catalana de Sociolingüística. Xarxa CRUSCAT. Institut d’Estudis Catalans Data de recepció: 17 d’abril de 2019 Data d’acceptació: 29 de maig de 2019

Resum Aquest article analitza els usos lingüístics i les característiques principals dels dos grups on es produeixen canvis en passar de la llengua inicial a la llengua d’identificació (avenç del català i retrocés del català). Alhora, contrasta aquests usos lingüístics amb els de dos grups més: els homolingües en català (aquells que tenen el català com a llengua inicial i d’identificació) i els homolingües en castellà. S’estableixen una sèrie d’hipòtesis que, molt majoritàriament, es veuen confirmades, encara que amb alguns matisos.

Paraules clau: avenç del català, retrocés del català, usos lingüístics, llengua inicial, llengua d’identificació, llengua inicial de la parella, origen geogràfic familiar.

Abstract This paper looks at the linguistic uses and the principal characteristics of the two groups in which changes occur on moving from the initial language to the identification language (advance of Catalan and regression of Catalan). It also compares these linguistic uses with those of two other groups: the Catalan-speaking homolinguals (who have Catalan as both their initial language and identification language) and the Spanish-speaking homolinguals. A set of hypotheses are established, which are confirmed in their great majority albeit with certain nuances.

Keywords: advance of Catalan, regression of Catalan, linguistic uses, initial language, identification language, initial language of the couple, family geographical origin.

Correspondència: Joaquim Torres-Pla. Institut d’Estudis Catalans. Societat Catalana de Sociolingüística. Carrer del Carme, 47. 08001 Barcelona. A/e: jotorres@gmail.com. Tel.: 619 754 499.

001-354 TSC 30.indd 213

01/07/2020 15:26:52

214

TSC, 30 (2020)

Albert Fabà Prats i Joaquim Torres-Pla

1. Introducció

L’

evolució demolingüística de la llengua catalana a Catalunya durant els últims cent anys es caracteritza sobretot per tres elements: a) la situació de minorització a què s’ha vist sotmesa la llengua, amb intensitats diferents segons les èpoques; b) l’existència de grans immigracions d’origen divers, i c) la persistència del català com a llengua viva, emprada per amplis contingents de població, però amb fortes divergències en els percentatges d’ús en el temps i en l’espai.

Pel que fa a la situació de minorització, es tracta del fet que el català s’ha trobat i es troba a Catalunya en inferioritat de condicions quant a reconeixement oficial i institucional. D’una banda, perquè durant més de la meitat del període esmentat no ha tingut cap reconeixement d’aquest tipus, i, de l’altra, perquè, quan l’ha tingut d’alguna manera, com ara mateix, el català ha continuat trobant-se en inferioritat de condicions respecte al castellà, a causa sobretot de l’actitud i la pràctica molt decantades cap a aquesta darrera llengua de tots els òrgans de l’Administració central.

En relació amb les immigracions, cal dir que Catalunya ha estat, en els darrers cent anys, un territori amb una natalitat baixa i amb un creixement econòmic apreciable en períodes diferents, la qual cosa ha comportat que s’hi produïssin grans immigracions; en especial, dues, clarament superiors —‌cadascuna d’elles— al milió de persones. Són, d’una banda, la provinent de les terres castellanoparlants de l’Estat espanyol, que tingué lloc al voltant de la dècada dels anys seixanta del segle passat, i, de l’altra, la provinent de diversos indrets d’arreu del món, esdevinguda en la primera dècada del segle actual. Ambdós fets migratoris han produït inevitablement canvis demolingüístics de gran magnitud en el territori (Torres-Pla, 2009; Farré et al., 2018).

Malgrat aquestes circumstàncies clarament perjudicials per a la presència social de la llengua catalana, avui el català continua sent a Catalunya una llengua viva, que pot parlar una gran majoria de la població, i que és emprada àmpliament en la vida social, encara que amb intensitats diferents segons les comarques i barris. El motiu d’aquest manteniment de la llengua es pot resumir dient que té un alt valor social; és a dir, les valoracions i les emocions relatives al català compartides per una gran part de la població fan que la tria lingüística es decanti prioritàriament cap a aquesta llengua en algunes decisions clau, com ara l’elecció de la llengua amb els fills (Torres-Pla, 2018).

Tot plegat ha fet que actualment Catalunya sigui una societat lingüísticament complexa. Un dels aspectes d’aquesta complexitat és que una part de la població d’origen lingüístic no català tendeix a adoptar aquesta llengua, mentre que una part dels d’origen lingüístic català tendeix a allunyar-se’n, encara que el pes demogràfic dels uns i els altres no sigui equivalent. En el present article analitzarem les característiques d’aquests dos sectors de població, i mirarem de trobar els factors que expliquen aquestes dinàmiques.

Les dades necessàries per efectuar l’estudi s’han extret de l’última enquesta sociolingüística de Catalunya de la qual tenim informació en el moment d’escriure aquestes

001-354 TSC 30.indd 214

01/07/2020 15:26:52

De la llengua inicial a la llengua d’identificació a Catalunya

TSC, 30 (2020) 215

ratlles,1 que és l’enquesta de la sèrie EULP (enquesta d’usos lingüístics de la població) de Catalunya efectuada el 2013 (Direcció General de Política Lingüística, 2018).

Les variables principals que hem emprat en l’anàlisi són la llengua inicial i la llengua d’identificació, tal com indica el títol de l’article. La llengua inicial és la primera parlada, bàsicament, la utilitzada a la llar en la qual va néixer el subjecte; per tant, ens informa sobre l’inici de la trajectòria lingüística de la persona. La llengua d’identificació, que respon a la pregunta quina és la seva llengua?, mostra principalment la identitat lingüística individual, és a dir, la llengua que la persona sent emocionalment com la pròpia, en el moment de fer l’enquesta. La comparació de la llengua inicial —‌la primera parlada— amb la que el subjecte considera la seva llengua en el moment de recollir les dades mostra si hi ha hagut o no canvi de llengua de referència individual durant la vida de les persones.

Per analitzar la qüestió plantejada, ens hem fixat dos objectius, que desgranem a continuació.

El primer objectiu és contrastar els usos lingüístics dels quatre grups de població següents: — Els catalanoparlants inicials que mantenen el català com a llengua d’identificació (homolingües en català).

— Els que adopten altres llengües com a llengua d’identificació partint del català —‌sol o compartit— com a llengua inicial (retrocés del català).

— Els castellanoparlants inicials que mantenen el castellà com a llengua d’identificació (homolingües en castellà).

— Els que adopten el català (de manera exclusiva o compartida) com a llengua d’identificació partint d’altres situacions pel que fa a la llengua inicial (avenç del català).

El segon objectiu del treball és cercar, més enllà dels usos lingüístics, les característiques dels dos grups de la llista anterior que comporten canvi; és a dir, el dels que avancen cap al català, d’una banda, i el dels que se n’allunyen, de l’altra. Presentarem el volum de cadascun d’aquests grups, i buscarem els factors rellevants que han de permetre delimitar els sectors de població als quals corresponen, mirant de trobar les característiques d’ambdós processos de canvi.

Així, en aquest article, en primer lloc establirem cinc hipòtesis de treball; després mostrarem els instruments metodològics que farem servir per mirar de verificar-les; posteriorment durem a terme aquesta anàlisi mitjançant les dades de la font de referència esmentada, i, finalment, arribarem a unes conclusions.

2. Hipòtesis Les hipòtesis que mirarem de verificar són les que segueixen.

— Hipòtesi A. Els qui s’apropen al català tenen un ús d’aquesta llengua superior al dels homolingües en castellà i inferior al dels homolingües en català.

1. L’abril del 2019.

001-354 TSC 30.indd 215

01/07/2020 15:26:52

216

TSC, 30 (2020)

Albert Fabà Prats i Joaquim Torres-Pla

— Hipòtesi B. Els qui s’apropen al català tenen un ús d’aquesta llengua superior al dels que se n’allunyen.

— Hipòtesi C. Les variables que més informació ens donen sobre qui avança cap al català i qui se n’allunya són l’origen geogràfic familiar2 i la llengua inicial de la parella.

— Hipòtesi D. El sector social on més avança el català en l’aspecte estudiat és el dels fills dels arribats amb la immigració peninsular produïda al voltant dels anys seixanta del segle passat.

— Hipòtesi E. En tots els subgrups corresponents a les categories de les dues variables esmentades són més els que avancen cap al català que els que se n’allunyen.

3. Construcció dels instruments per a l’anàlisi Es tracta de mesurar l’avenç i el retrocés del català mitjançant la comparació entre la llengua inicial i la llengua d’identificació de les persones, la qual cosa ens mostrarà fins a quin punt hi ha hagut canvi lingüístic durant la vida dels adults residents al territori, i quines són les característiques d’aquest canvi. A Catalunya, sempre hi ha hagut un avenç percentual net del català quan passem de la llengua inicial a la d’identificació, tal com s’ha posat de manifest a partir de les diverses enquestes sociolingüístiques i, en concret, en un estudi de les dades de l’enquesta que emprem aquí, efectuat per Rosselló (2018). En l’estudi es quantifica l’avenç del català en aquest aspecte en unes 750.000 persones i el seu retrocés, en unes 145.000, xifres que coincideixen bàsicament amb els nostres càlculs. En el present article, partint d’aquestes informacions, aprofundirem en l’anàlisi del procés de canvi esmentat, per a la qual cosa emprarem la metodologia que expliquem seguidament.

En primer lloc, presentem, tant en el cas del grup dels que avancen cap al català com en el dels que canvien en sentit contrari, els diferents subgrups que els componen des del punt de vista de la relació entre la llengua inicial i la d’identificació.3 Els mostrem en els gràfics 1 i 2.

Si ens fixem en el gràfic 1, hi trobem algunes informacions interessants. Una d’elles és que la gran majoria, quasi el 90 %, dels que avancen cap al català, tenen com a llengua inicial única el castellà. Una altra és que els que provenen d’altres llengües, que formen la quasi totalitat del grup altres situacions, només són el 3 % dels que avancen, quan aquest grup representa el 10,7 % sobre el total de la població adulta, tal com indica el gràfic 3. Aquestes dades mostren que l’avenç del català prové sobretot dels cas­ tellanoparlants inicials i, proporcionalment, molt poc dels parlants inicials d’altres 2. L’origen geogràfic familiar és una variable que té en compte el lloc de naixement de l’enquestat i dels seus progenitors, de manera que defineix el grau d’arrelament al territori.

3. Aquesta construcció del grup dels que avancen i del grup dels que retrocedeixen està basada en una variable elaborada per Fabà (2011: 66) a partir de l’enquesta d’usos lingüístics de la població 2008 (EULP 2008).

001-354 TSC 30.indd 216

01/07/2020 15:26:53

De la llengua inicial a la llengua d’identificació a Catalunya

TSC, 30 (2020) 217

Gràfic 1 Població de Catalunya de quinze anys, o més, que canvia cap al català quan passa de la llengua inicial a la d’identificació. Contribució percentual de les diverses formes d’avenç del català (2013)

De cast. a cat.-cast.

38,7 %

D’altres situacions a cat.

3,1 %

De cast. a cat.

49,3 %

De cat.cast. a cat.

8,9 %

Font: Elaboració pròpia a partir de l’enquesta d’usos lingüístics de la població a Catalunya 2013 (EULP 2013).

Gràfic 2 Població de Catalunya de quinze anys, o més, que s’allunya del català quan passa de la llengua inicial a la d’identificació. Contribució percentual de les diverses formes de retrocés del català (2013)

De cat. a d’altres situacions 4,4 %

De cat.-cast. a cast.

14,9 % De cat. a cast.

35,9 %

De cat. a cat.-cast.

44,7 %

Font: Elaboració pròpia a partir d’EULP 2013.

001-354 TSC 30.indd 217

01/07/2020 15:26:53

218

TSC, 30 (2020)

Albert Fabà Prats i Joaquim Torres-Pla

Gràfic 3 Llengua inicial de la població de Catalunya de quinze anys o més (2013) Altres llengües o combinacions 10,7 %

Català 31,3 %

Castellà 55,5 %

Català i castellà 2,5 %

Font: Elaboració pròpia a partir d’EULP 2013.

llengües, de la mateixa manera que ha aparegut en diversos estudis anteriors —‌per exemple, en el treball esmentat de Rosselló (2018: 86) i en Fabà (2011). El gràfic 1 també ens mostra que contribueixen a l’avenç del català de manera apreciable els que tenen el català-castellà com a llengua inicial, ja que la seva contribució a l’avenç és del 9 %, mentre que el percentatge que els correspon en la població total és del 2,5 % (gràfic 3).

A partir de la delimitació del grup dels que avancen i del grup dels que retrocedeixen, analitzarem el procés de canvi que s’hi ha produït, de dues maneres. D’una banda, estudiarem l’ús del català de diferents grups rellevants i, de l’altra, analitzarem la incidència que tenen diverses variables en els processos estudiats, a fi de trobar les característiques que els expliquen.

Pel que fa a l’anàlisi de l’ús lingüístic, procedirem de la manera que segueix. De les diverses variables que podríem considerar per analitzar l’ús lingüístic, hem optat per triar-ne una de caràcter sintètic —‌el percentatge d’ús del català— i unes altres que es refereixen a l’ús en determinades funcions socials.

De les dues preguntes que, aparentment, ens podrien proporcionar una informació de caràcter sintètic sobre l’ús del català —‌la llengua habitual i el percentatge d’ús del català— hem triat la segona, per les mateixes raons que diversos autors ja van des­ envolupar àmpliament en diferents anàlisis (Vila, 2009; Fabà, 2011). Tal com es deia en el primer dels articles esmentats, «si s’examinen les respostes relatives a la llengua d’identificació, a l’ús lingüístic en general i a la llengua habitual, resulta que aquesta darrera és més ambigua que les altres dues, ja que informa tant de l’ús com de la identitat lingüística». L’autor d’aquests mots concloïa que «per tant, hem decidit no fer servir en aquest estudi els resultats de la llengua habitual». Seguim, doncs, aquestes

001-354 TSC 30.indd 218

01/07/2020 15:26:53

De la llengua inicial a la llengua d’identificació a Catalunya

TSC, 30 (2020) 219

recomanacions. Sí que emprarem el percentatge d’ús del català, utilitzant els seus valors mitjans, atès que, en aquest cas, ens interessa tenir un índex sintètic.

Per complementar aquest índex, també ens fixarem en els valors de sis preguntes de caràcter sectorial; tres estan relacionades amb un ús lingüístic privat, no vinculat amb agents d’alguna organització, i tres més sí que ho estan. Es tracta, en el primer cas, de l’ús amb els amics, amb la parella actual o anterior i amb el primer fill (si es tenen fills). I en el segon cas, de l’ús als grans magatzems, al petit comerç i a l’Administració local.

Per sintetitzar aquestes dades i presentar-les d’una manera coherent amb el percentatge d’ús del català, les hem transformat en índexs sectorials d’ús del català. Hem emprat una ponderació molt semblant a la d’Ofercat. A només en català li hem atorgat un valor 1; a més català que en castellà, un valor de 0,75; a igual en català i en castellà, 0,5; a més en castellà que en català, 0,25; a altres casos anàlegs, la puntuació que correspongui, i, finalment, a tots aquells casos on no hi havia català, un valor 0. El resultat és un índex d’ús del català en cada situació.

4. Anàlisi 4.1. Els usos lingüístics 4.1.1. Volum dels quatre grups que es tindran en compte Tal com mostra el gràfic 4,4 els dos grups més nombrosos dels presentats són els dels mantenidors. Predominen els homolingües en castellà (castellanoparlants inicials que també consideren el castellà com la seva llengua), amb un 44,9 % del total.

Segueixen els homolingües en català (catalanoparlants inicials que també mantenen el català com a llengua d’identificació), amb un 29,2 %. Els dos col·lectius on es produeixen canvis entre la llengua inicial i la d’identificació són minoritaris. És més gran el dels que avancen cap al català, amb un 12,1 %, però també n’hi ha que retrocedeixen, amb un 2,4 %.

4.1.2. Ús sintètic del català Hem agrupat els quatre grups que analitzem en dos blocs, atès que cada bloc ajunta individus que parteixen bàsicament de la mateixa llengua inicial, però, pel que sigui, l’han canviada si pertanyen als grups del retrocés o de l’avenç. Els canvis en els percentatges d’ús del català de cada bloc ens mostren la influència d’aquesta mutació entre la llengua inicial i la d’identificació (gràfic 5).

4. Els quatre grups presents en el gràfic no sumen el 100 %; per assolir-lo, hi falten els que mantenen altres llengües i diversos subgrups més reduïts.

001-354 TSC 30.indd 219

01/07/2020 15:26:53

220

TSC, 30 (2020)

Albert Fabà Prats i Joaquim Torres-Pla

gràfic 4 Homolingües, els que s’acosten al català i els que se n’allunyen, quan es passa de la llengua inicial a la d’identificació. Percentatges sobre la població de Catalunya de quinze anys o més (2013) 50,0 %

44,9 % 45,0 % 40,0 % 35,0 %

29,2 % 30,0 % 25,0 % 20,0 % 15,0 %

12,1 %

10,0 %

2,4 %

5,0 % 0,0 %

Homolingües en castellà

Homolingües en català

Avenç del català

Retrocés del català

Font: Elaboració pròpia a partir d’EULP 2013.

Gràfic 5 Població de Catalunya de quinze anys o més. Percentatge de l’ús del català de quatre grups definits per la relació entre la llengua inicial i la d’identificació (2013) 100,0 % 90,0 %

82,7 %

80,0 % 70,0 %

59,2 % 60,0 % 50,0 %

38,8 %

40,0 % 30,0 %

16,1 %

20,0 % 10,0 % 0,0 %

Homolingües en català

Retrocés del català

Homolingües en castellà

Avenç del català

Font: Elaboració pròpia a partir d’EULP 2013.

001-354 TSC 30.indd 220

01/07/2020 15:26:53

TSC, 30 (2020) 221

De la llengua inicial a la llengua d’identificació a Catalunya

D’aquesta manera, entre els homolingües en català i aquells que s’allunyen de la llengua, es produeix un ampli retrocés en l’ús del català, concretament, de gairebé quaranta-quatre punts. Per dir-ho altrament, l’orientació identitària que els allunya del català no és un fet exclusivament simbòlic, sinó que té conseqüències pregones en l’ús. Òbviament, a aquestes altures no sabem què és primer, si l’ou o la gallina. És a dir, si s’ha produït en primer lloc el canvi cap a una llengua d’identificació que no sigui exclusivament el català, o bé si el que s’ha produït abans ha estat la minva en l’ús d’aquesta llengua. O tots dos processos alhora.

Podríem fer la mateixa reflexió respecte al segon bloc. Els homolingües en castellà tenen un ús del català molt feble, d’un 16,1 %. Però els que s’apropen al català, des del punt de vista identitari, incrementen notablement el seu ús, també en una proporció semblant al cas anterior, de quaranta-tres punts percentuals.

La prelació, quant a l’ús del català, dels quatre grups és la següent: el percentatge més alt és el dels homolingües en català, amb un 82,7 %; segueix els que avancen cap aquesta llengua, amb un 59,2 %; els tercers, ja més lluny, són els que s’allunyen del català com a llengua inicial, amb un 38,8 %, i tanquen la classificació els homolingües en castellà, amb un migrat 16,1 %.

Mirant-ho d’una altra manera (eficaç per comparar aquestes xifres amb les que vindran després), com ens mostra el gràfic 6, si identifiquem l’ús del català dels homolingües en català amb un valor de 100, els que avancen cap aquesta llengua tindrien un valor de setanta-un punts, els que retrocedeixen, quaranta-set punts, i els homolingües en castellà, dinou punts.

Gràfic 6 Població de Catalunya de quinze anys o més. Magnituds de l’ús del català de quatre grups definits per la relació entre la llengua inicial i la d’identificació, en set àmbits socials, si valorem en el 100 % l’ús dels homolingües en català de cada àmbit (2013) 100 %

100 %

100 %

100 %

100 %

100 %

100 %

100 % 89 %

90 % 79 %

80 % 71 %

70 %

70 %

68 %

73 %

71 % 64 %

60 %

60 % 50 %

81 %

67 %

51 %

47 %

45 %

40 % 28 %

30 % 20 %

19 %

% d’ús cat.

Amics

Homolingües en català

Parella

23 %

11 %

8%

10 % 0%

21 %

18 %

Fills

Retrocés del català

Grans superfícies Homolingües en castellà

Botigues

Administració local

Avenç del català

Font: Elaboració pròpia a partir d’EULP 2013.

001-354 TSC 30.indd 221

01/07/2020 15:26:53

222

TSC, 30 (2020)

Albert Fabà Prats i Joaquim Torres-Pla

4.1.3. Ús en diversos contextos Presentem les dades dels sis contextos lingüístics esmentats en dos blocs, com hem apuntat abans: contextos més privats i d’altres de més públics.

Gràfic 7 Població de Catalunya de quinze anys o més. Índexs d’ús del català de quatre grups definits per la relació entre la llengua inicial i la d’identificació, amb els amics, la parella i els fills (2013) 100 %

95 %

90 % 80 %

78 %

82 %

70 %

67 %

65 %

60 %

55 % 49 %

50 % 40 %

40 %

37 %

30 % 20 %

14 % 7%

10 % 0%

Homolingües en català

Retrocés del català

10 %

Homolingües en castellà Amics

Parella

Avenç del català

Fills

Font: Elaboració pròpia a partir d’EULP 2013.

En els tres contextos privats es produeixen pautes semblants a les anteriors. Sempre són els homolingües en català qui obtenen índexs notòriament més alts. El més alt és amb els fills (95 punts), després amb la parella (82 punts) i finament amb els amics (78 punts). Venen després els que avancen cap al català. L’índex més alt és també amb els fills (67 punts), però després tenim els amics (55 punts) i finalment la parella (49 punts). És com si l’apropament cap al català provingués més de la tria d’aquesta llengua amb els fills o l’ús del català amb les amistats, que amb la parella.

Els qui s’allunyen del català, tot i això, també tenen un ús força important amb els fills, semblant al del grup anterior (65 punts), la qual cosa indica, d’una manera coherent amb altres anàlisis realitzades, la força que té per al català l’ús amb els descendents més propers. Continua la pauta de situar els amics en segon lloc (40 punts), per acabar amb la parella (37 punts). Es podria sospitar que l’aparellament (en cas que la parella tingués una altra llengua inicial) podria ser un dels factors del retrocés del català. Tindrem ocasió de comprovar-ho. Tanquen la classificació els homolingües en castellà, sempre amb valors molt baixos. Amb un rànquing diferent, tenim: la parella (7 punts), els fills (10 punts) i els amics (14 punts).

Si ho mirem des del punt de vista que hem observat abans en relació amb l’ús en general del català, i assimilem a 100 l’ús dels homolingües en aquesta llengua (gràfic 6),

001-354 TSC 30.indd 222

01/07/2020 15:26:53

TSC, 30 (2020) 223

De la llengua inicial a la llengua d’identificació a Catalunya

tenim que l’ús amb els amics s’hi assembla molt (70 punts els qui avancen cap al català, 51 els qui retrocedeixen i 18 els homolingües en castellà). No passa el mateix amb la parella, on baixa força l’ús dels que avancen cap al català (60 punts, deu menys, aproximadament) i el dels homolingües en castellà (8 punts, també deu menys). I amb els fills s’incrementa molt l’ús del català entre els qui retrocedeixen (68 punts, vint-i-un punts més), i minva, com en el cas anterior, entre els homolingües en castellà. És una altra manera de copsar els fenòmens expressats en el paràgraf anterior.

Gràfic 8 Població de Catalunya de quinze anys o més. Índexs d’ús del català de quatre grups definits per la relació entre la llengua inicial i la d’identificació, en grans superfícies, botigues i l’Administració local (2013) 100 % 90 %

90 % 80 %

83 %

80 %

77 % 67 %

66 %

70 %

61 % 56 %

60 % 49 %

50 % 40 % 30 %

25 % 16 %

20 %

19 %

10 % 0%

Homolingües en català

Retrocés del català Grans superfícies

Homolingües en castellà Botigues

Avenç del català

Administració local

Font: Elaboració pròpia a partir d’EULP 2013.

En els tres contextos públics tornen a produir-se pautes semblants a les anteriors.

Sempre són els homolingües en català qui obtenen índexs notòriament més alts. El més alt, a l’Administració local (90 punts), després a les botigues (83 punts) i finament a les grans superfícies (77 punts). Venen després els que avancen cap al català, els qui s’allunyen del català i, finalment, els homolingües en castellà.

Però si ho mirem, al gràfic 6, des del punt de vista que hem observat abans, assimilant a 100 l’ús dels homolingües en català, tenim que en els tres contextos públics els tres grups tenen índexs superiors als del percentatge d’ús en general. Els més remarcables són els usos a l’Administració local, tant entre els qui avancen cap al català (89 punts, quan el percentatge d’ús en general era de 71 punts), els qui retrocedeixen (73 punts, vint-i-sis punts més) i també els homolingües en castellà (28 punts, nou més). Això indica la importància que tenen aquests contextos públics per afavorir l’ús del català entre els grups on la seva utilització és més minsa.

001-354 TSC 30.indd 223

01/07/2020 15:26:53

224

TSC, 30 (2020)

Albert Fabà Prats i Joaquim Torres-Pla

4.1.4. Conclusió sobre els usos del català L’anàlisi dels usos del català per part dels homolingües en català, dels homolingües en castellà, dels que avancen cap al català i dels que s’allunyen d’aquesta llengua, ens dona diverses informacions interessants. Una d’elles ja era coneguda anteriorment, però és útil de recordar-la aquí. Es tracta de la comparació entre les magnituds dels grups que, en aquesta relació llengua inicial - llengua d’identificació, són dinàmics: el dels que avancen cap al català i el dels que se n’allunyen. El primer grup inclou el 12,1 % de la població adulta de Catalunya i el segon, el 2,4 %. Cal remarcar que el nombre dels que avancen és molt més gran que el dels que retrocedeixen, però tanmateix hi ha una minoria que retrocedeix.

Una altra informació interessant és que els que avancen cap al català augmenten el seu ús d’una manera notable, en un 43,1 %, respecte als homolingües en castellà, que són el grup del qual bàsicament provenen. Al mateix temps, en paral·lel, els que s’allunyen del català disminueixen el seu ús, en un percentatge similar, respecte als homolingües en català. Veiem així que el canvi en la identificació lingüística té una forta repercussió en l’ús.

Quan examinem l’ús amb els amics, la parella i els fills, veiem que els que s’acosten al català avancen més en l’ús amb els fills que en l’ús amb la parella, i que els que retrocedeixen, ho fan més amb la parella que amb els fills i els amics. Hi ha, doncs, una relació forta entre la tria de la llengua amb els fills i l’avenç del català quan es passa de la llengua inicial a la llengua d’identificació, probablement, perquè l’actitud que porta a la primera decisió també porta a la segona. En canvi, en la llengua amb la parella el retrocés és més gran entre els que s’allunyen del català i l’avenç menys fort entre els que s’hi acosten. Però una cosa és la llengua amb la parella i l’altra la repercussió de la llengua inicial de la parella en el manteniment o canvi lingüístic de l’enquestat. Reprendrem el tema en la fase següent de l’anàlisi.

4.2. Els factors explicatius Una vegada vistos els usos lingüístics grupals que ens donen informacions útils per a l’anàlisi en curs, ens fixarem en la capacitat de diferents variables per explicar les dinàmiques que aquí estudiem. Les variables que tindrem en compte, per aquest ordre, són les dues següents: l’origen geogràfic familiar i la llengua inicial de la parella.

La tria d’aquestes variables s’ha fet de la manera que segueix. Hem calculat el grau de correlació5 existent entre una variable construïda que expressa la dinàmica d’avenç i retrocés del català en l’aspecte esmentat (variable avenç-retrocés) i diverses variables independents que en principi podíem considerar útils, com són, a més de les dues esmentades, el nivell d’estudis, l’edat i la regió. El resultat ha estat que les dues variables que tenen un grau de correlació apreciable amb la variable avenç-retrocés són 5. Les proves estadístiques que hem emprat en aquest cas són la V de Cramer i el coeficient fi (phi).

001-354 TSC 30.indd 224

01/07/2020 15:26:53

TSC, 30 (2020) 225

De la llengua inicial a la llengua d’identificació a Catalunya

l’origen geogràfic familiar i la llengua inicial de la parella, en aquest ordre, però no les altres. Analitzem, doncs, les característiques dels processos esmentats a partir de l’encreuament d’aquestes dues variables amb la d’avenç-retrocés.

4.2.1. L’origen geogràfic familiar En el gràfic 9 podem veure quin és el percentatge de població que avança cap al català i el que se n’allunya en cadascun dels grups definits per les categories de l’origen geogràfic familiar.6 S’observa clarament que les dues categories amb més avenç són les dels nats als territoris de parla catalana amb un o dos progenitors nats fora, és a dir, els fills dels que van arribar unes dècades enrere. Bàsicament, els fills dels integrants de la gran immigració peninsular dels anys seixanta del segle passat.

Gràfic 9 Població de Catalunya de quinze anys o més. Percentatge que canvia cap al català i percentatge que se n’allunya, quan es passa de la llengua inicial a la d’identificació, segons l’origen geogràfic familiar (2013) 30 % 26,8 % 25 %

23,8 %

20 %

15 % 12,1 % 9,0 %

10 % 6,7 % 5%

0%

4,9 %

4,90 % 3,3 %

3 nats TPC

Subj. + 1 pr. nats TPC

Subj. nat TPC i prs. no Avenç del català

Subj. nat resta EE

Subj. nat estr.

2,40 %

Total

Retrocés del català

Les dades que no apareixen en el gràfic no són significatives per al càlcul

Font: Elaboració pròpia a partir d’EULP 2013.

6. Les categories de la variable són les següents: — L’enquestat i els seus dos progenitors són nats als territoris de parla catalana (en aquest cas inclou les dades de Catalunya, el País Valencià, les Illes Balears i Andorra): 3 nats TPC. — L’enquestat i un dels seus progenitors són nats als TPC; l’altre no: subj. + 1 pr. nats TPC. — L’enquestat és nat als TPC i els progenitors no: subj. nat TPC i prs. no.

— L’enquestat és nat a la resta de l’Estat espanyol: subj. nat resta EE. — L’enquestat és nat fora de l’Estat espanyol i Andorra: subj. nat estr.

001-354 tSc 30.indd 225

08/07/2020 13:32:30

226

TSC, 30 (2020)

Albert Fabà Prats i Joaquim Torres-Pla

Gràfic 10 Origen geogràfic familiar de la població de Catalunya de quinze anys o més, així com dels que canvien cap al català i dels que se n’allunyen, quan es passa de la llengua inicial a la d’identificació (2013) 100 % 90 %

5,0 % 18,4 %

16,2 %

80 % 70 %

27,7 %

21,8 % 34,4 %

60 % 50 % 40 %

15,5 % 14,0 % 27,6 %

30 %

60,1 %

20 % 30,3 % 10 %

16,9 %

0% Població total 3 nats TPC

Canvien cap al català

Subj. + 1 pr. nats TPC

Subj. nat TPC i prs. no

S’allunyen del català Subj. nat resta EE

Subj. nat estr.

Les dades que no apareixen en el gràfic no són significatives per al càlcul

Font: Elaboració pròpia a partir d’EULP 2013.

Gràfic 11 Llengua d’identificació de la població de Catalunya de quinze anys o més a l’estranger amb una llengua inicial diferent del català i el castellà (2013) Català sol o acompanyat 3,90 % Castellà 14,3 %

Altres 81,80 %

Font: Elaboració pròpia a partir d’EULP 2013.

Tal com mostra el gràfic 10, aquestes dues categories engloben el 62 % de tots els que avancen cap al català; per tant, constitueixen el gruix de la població que s’acosta a

001-354 TSC 30.indd 226

01/07/2020 15:26:53

De la llengua inicial a la llengua d’identificació a Catalunya

TSC, 30 (2020) 227

la llengua. Encara més, es tracta dels grups amb més avenç del català de tots els que s’han trobat en els encreuaments binaris efectuats amb les dues variables esmentades, com es pot veure si examinem els gràfics 9 i 12, i també com mostra el fet que, tot i constituir l’esmentat 62 % dels que avancen cap al català, només són el 29,5 % de la població adulta total (gràfic 10).

Una altra de les informacions que ens ofereix el gràfic 9 és que els nats a l’estranger tenen un percentatge d’avenç molt més baix que la resta i, tal com també es pot veure examinant els gràfics 9 i 12, constitueixen el sector de població amb menys avenç del català dels definits pels encreuaments que presentem. Un dels motius d’aquest fet és que la població nada a l’estranger correspon bàsicament a la immigració internacional produïda durant la primera dècada del present segle, i, per tant, es tracta del sector de població arribada de fora amb menys temps d’estada. Pel que fa a la meitat, aproximadament, dels nats a l’estranger que són de llengua inicial diferent del castellà, ja hem vist abans que han adoptat poc el català com a llengua d’identificació. De fet, han adoptat força més el castellà que el català en aquest aspecte, com es pot veure en el gràfic 11. Tot plegat fa que els nats a l’estranger siguin el sector amb menys avenç del català.

D’altra banda, totes les categories del gràfic 9 tenen un percentatge d’avenç del català significativament superior al percentatge de retrocés, però la dels més arrelats al territori és la que té un avenç net —‌avenç menys retrocés— més baix; el més baix de totes les categories trobades en els encreuaments binaris efectuats. Un dels motius d’aquest fenomen pot ser que la població més arrelada és l’única que té un percentatge molt alt de català com a llengua d’identificació (82 %) i, per tant, té menys recorregut per avançar i més recorregut per retrocedir.

De fet, el conjunt del grup dels que s’allunyen del català està integrat, majoritàriament, en un 60,1 %, per persones que formen part del grup dels més arrelats, com es pot veure en el gràfic 10. Quines característiques tenen aquests més arrelats que s’allunyen del català? Doncs es tracta de persones que majoritàriament passen del català com a llengua inicial al català-castellà igual com a llengua d’identificació, és a dir, passen d’un monolingüisme inicial en català a un bilingüisme d’identificació.

D’altra banda, quasi la meitat tenen una parella de llengua inicial castellana, i la major part d’aquests resideixen a la resta de l’àmbit metropolità (AM), on aquestes persones més arrelades tenen un percentatge de retrocés superior al de la resta de Catalunya, tot i que aquest percentatge és sempre reduït. Un dels motius d’aquest retrocés superior entre els més arrelats a la resta de l’AM és que es tracta de la regió amb una proporció menor d’ús del català, i, per tant, amb un paisatge lingüístic menys favorable a aquesta llengua.

4.2.2. La llengua inicial de la parella El gràfic 12 mostra els percentatges d’avenç i de retrocés del català segons la llengua inicial de la parella.

001-354 TSC 30.indd 227

01/07/2020 15:26:53

228

TSC, 30 (2020)

Albert Fabà Prats i Joaquim Torres-Pla

Gràfic 12 Població de Catalunya de quinze anys o més amb parella. Percentatge que canvia cap al català i percentatge que se n’allunya, quan es passa de la llengua inicial a la d’identificació, segons la llengua inicial de la parella (2013) 25 %

20,2 %

20 % 17,3 % 15 %

12,1 % 10,6 % 10 % 6,5 % 5% 2,2 % 0%

Català

2,8 %

Castellà

2,4 %

1,9 %

Català-castellà igual Avenç del català

Altres

Total

Retrocés del català

Les dades que no apareixen en el gràfic no són significatives per al càlcul

Font: Elaboració pròpia a partir d’EULP 2013.

S’hi veu clarament que els que més avancen són els que tenen una parella que té el català, sol o acompanyat del castellà, com a llengua inicial. La llengua inicial catalana de la parella afavoreix, per tant, que es canviï cap al català. Però cal tenir en compte que en aquest gràfic ens ocupem del conjunt de la població amb parella, de manera que el grup dels que tenen parella de llengua inicial catalana inclou tant els que tenen com a inicial d’ells el castellà com el català o altres llengües. I que els únics que poden fer que el català avanci en el sentit que hem estudiat aquí són els que no tenen el català sol com a llengua inicial. Per saber-ne més sobre la qüestió, examinem, doncs, el capteniment d’aquest darrer grup quan té una parella de llengua inicial catalana. El contingent més nombrós entre els que no tenen el català sol com a llengua inicial són, de llarg, els de llengua inicial castellana; per tant, hem calculat l’avenç del català entre els de llengua inicial castellana que tenen una parella de llengua inicial catalana. El resultat és que, en aquest grup, constituït per unes 660.000 persones, el 43 % avancen cap al català, un percentatge molt superior als avenços vistos fins ara. Aquest avenç important entre les parelles mixtes, quant a la llengua inicial, explica que entre el conjunt de la població que té el català com a llengua inicial de la seva parella hi hagi un avenç apreciable, encara que lògicament inferior.

Però què passa en el cas contrari, entre els que tenen el català com a llengua inicial i el castellà com a llengua de la parella? Es produeix un retrocés del català per part dels de llengua inicial catalana paral·lel a l’avenç que acabem de veure? Doncs sembla que no, ja que aquest grup està inclòs en la categoria llengua inicial de la parella castellà, en el gràfic 12; i en aquesta categoria, com en les altres, el percentatge de retrocés

001-354 TSC 30.indd 228

01/07/2020 15:26:53

De la llengua inicial a la llengua d’identificació a Catalunya

TSC, 30 (2020) 229

és reduït. Per conèixer millor el tema, hem fet la mateixa operació que en el cas anterior. Hem examinat el col·lectiu dels que tenen el català com a llengua inicial i el castellà com a llengua inicial de la parella. Resulta que la proporció de retrocés del català en aquest col·lectiu és del 13 %, superior als retrocessos en els encreuaments binaris vistos fins ara, però molt inferior a l’avenç del català en el grup anterior, que és del 43 %, tal com hem vist. Sembla, doncs, que a Catalunya les parelles lingüísticament mixtes comporten molt més avenç del català que retrocés, en l’aspecte que hem analitzat aquí. Havíem trobat un resultat similar en l’estudi de la transmissió lingüística intergeneracional (Torres-Pla, 2018).

Tornant al grup dels que tenen una parella de llengua inicial castellana, en el gràfic 12 veiem que, tot i avançar menys que els que la tenen de llengua catalana, també assoleixen un percentatge de progrés apreciable, del 10,6 %. Atès que aquest grup amb parella de llengua inicial castellana és nombrós, l’esmentat 10,6 % representa una contribució considerable en nombres absoluts al grup dels que canvien al català en l’aspecte que hem estudiat aquí. En qualsevol cas, queda, doncs, ratificat que la llengua inicial de la parella és un altre factor explicatiu de la dinàmica sociolingüística que hem vist aquí.

4.2.3. Resum dels factors explicatius L’encreuament de l’origen geogràfic familiar amb la variable sobre l’avenç i el retrocés del català ens dona diverses informacions interessants. Dues d’elles són que els fills dels arribats els anys seixanta del segle passat constitueixen el sector social on més avança el català en l’aspecte estudiat, mentre que els que tenen menys avenç són els nats a l’estranger. També hem trobat que en totes les categories de l’origen geogràfic familiar el percentatge de progrés del català és significativament superior al de retrocés, i que els que tenen menys avenç net són els més arrelats. La majoria dels que retrocedeixen formen part d’aquest grup dels més arrelats, i entre aquests més arrelats que s’allunyen del català estan sobrerepresentats els que tenen una parella de llengua inicial castellana i els que viuen a la resta de l’AM. L’origen geogràfic familiar és una variable que ens dona força informació sobre la dinàmica estudiada, tant pel que fa a l’avenç com al retrocés de la llengua.

L’altra variable que ens dona informació sobre el tema és la llengua inicial de la parella. En aquest sentit, hem trobat que en les parelles mixtes català-castellà per llengua inicial el membre castellanoparlant avança de manera notable cap al català, mentre que el retrocés per part del membre catalanoparlant és molt menor. A Catalunya, per tant, en l’aspecte que hem estudiat aquí, les parelles mixtes lingüísticament ajuden a l’avenç del català. Entre les parelles on els dos membres són de llengua inicial castellana, l’avenç cap al català és menor, però tanmateix apreciable. De la mateixa manera que en la variable anterior, en totes les categories corresponents a la llengua inicial de la parella, el percentatge de persones que avancen cap al català és superior al dels que se n’allunyen.

001-354 TSC 30.indd 229

01/07/2020 15:26:53

230

TSC, 30 (2020)

Albert Fabà Prats i Joaquim Torres-Pla

5. Ratificació de les hipòtesis i conclusió Una vegada analitzada la qüestió, examinarem si les hipòtesis han estat ratificades o no.

— Hipòtesi A. Els qui s’apropen al català tenen un ús d’aquesta llengua superior al dels homolingües en castellà i inferior al dels homolingües en català. Aquesta hipòtesi queda clarament ratificada en les dades presentades en els gràfics 5, 6, 7 i 8, els quals mostren que l’esmentada prelació es dona tant en el cas de l’ús general del català com pel que fa als índexs d’ús en sis contextos d’interacció, que inclouen usos privats i públics.

— Hipòtesi B. Els qui s’apropen al català tenen un ús d’aquesta llengua superior al dels que se n’allunyen. En general, aquesta hipòtesi queda ratificada en els resultats presentats als esmentats gràfics 5, 6, 7 i 8, però amb una excepció. És plenament vàlida des del punt de vista de l’ús general de la llengua i, també, dels usos públics analitzats.

Però, pel que fa als usos privats emprats, en un d’ells —‌l’ús amb els fills— els índexs d’ús quasi són iguals en el cas de l’avenç i el retrocés. Aquest fet es pot explicar per les característiques específiques d’aquesta funció lingüística, que és aquella en què, en l’àmbit familiar, s’empra més el català. La tria de la llengua amb els fills constitueix un dels indicadors més potents del valor social d’una llengua en un temps i un lloc determinats, i potser per això el català s’hi manté més que en altres funcions entre els que s’allunyen de la llengua. En tot cas, la hipòtesi queda ratificada, però no al 100 %.

— Hipòtesi C. Les variables que més informació ens donen sobre qui avança cap al català i qui se n’allunya són l’origen geogràfic familiar i la llengua inicial de la parella.

La hipòtesi queda confirmada perquè les proves estadístiques així ho han indicat i perquè hem mostrat que la capacitat d’aquestes dues variables per explicar les dinàmiques estudiades és considerable.

— Hipòtesi D. El sector social on més avança el català en l’aspecte estudiat és el dels fills dels arribats amb la immigració peninsular produïda al voltant dels anys seixanta del segle passat. Aquesta hipòtesi queda ratificada perquè hem vist que entre els grups determinats per les categories de les dues variables útils emprades, el que té un percentatge més alt que avança cap al català en l’aspecte estudiat és el dels nats als territoris de parla catalana amb un o dos progenitors nats fora, que corresponen als fills dels arribats a Catalunya al voltant de la dècada dels seixanta del segle passat.

— Hipòtesi E. En tots els grups corresponents a les categories de les dues variables esmentades són més els que avancen cap al català que els que se n’allunyen. Així ha quedat clarament de manifest en les dades que mostren els gràfics 9 i 12, les quals indiquen que hi ha un avenç net en totes les categories, encara que la magnitud d’aquest avenç sigui molt desigual.

En general, l’anàlisi del grup dels que adopten el català i del grup dels que se n’allunyen, des del punt de vista de la comparació entre la llengua inicial i la d’identificació, mostra que es produeix un avenç apreciable de la llengua, però també un cert retrocés, de magnitud més reduïda. Bàsicament, el gruix dels que avancen són els fills dels arribats dècades enrere, la qual cosa verifica que el procés de canvi demolingüístic que

001-354 TSC 30.indd 230

01/07/2020 15:26:53

De la llengua inicial a la llengua d’identificació a Catalunya

TSC, 30 (2020) 231

comença amb l’arribada a Catalunya s’estén al llarg de més d’una generació. La magnitud de l’avenç és un indicador de la capacitat d’atracció que té el català en aquest territori. Entre la petita minoria que retrocedeix, la majoria formen part del grup dels més arrelats, els nascuts ells i els seus progenitors als territoris de parla catalana. També hem verificat que les parelles mixtes lingüísticament contribueixen més a l’avenç del català que no al seu retrocés. La configuració demolingüística de Catalunya es troba sotmesa a una transformació contínua, amb tendències contraposades, i el procés de canvi que hem estudiat en aquest article és un dels motors d’aquesta transformació.

Referències bibliogràfiques Fabà, Albert (2011). «Les llengües a Catalunya». A: Generalitat de Catalunya. Direcció General de Política Lingüística. Enquesta d’usos lingüístics de la població 2008: anàlisi [en línia]. Vol. I: Les llengües a Catalunya: coneixements, usos, transmissió i actituds lingüístics. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de Cultura. Direcció General de Política Lingüística, p. 63-81. <https://llengua.gencat.cat/permalink/ 2e24ce66-5384-11e4-8f3f-000c29cdf219> [Consulta: abril 2019].

Fabà, Albert; López, Pilar; Romagosa, Mercè (2003). «Ofercat: indicadors de l’oferta de català. Un instrument al servei de la planificació lingüística». Noves SL [en línia] (estiu).

Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de Cultura. Direcció General de Política Lingüística. <http://www.gencat.cat/llengua/noves/noves/hm03estiu/roma.pdf> [Consulta: abril 2019].

Farré, Mireia; Navarro, Montse; Rovira, Cristina (2018). «Capítol 2. El context demogràfic de l’evolució sociolingüística de Catalunya» [en línia]. A: Generalitat de Catalunya. Direcció General de Política Lingüística. Anàlisi de l’Enquesta d’usos lingüístics de la població a Catalunya 2013. Vol. 1: Coneixements, usos, transmissió i actituds lingüístics. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de Cultura. Direcció General de Política Lingüística. (Biblioteca Tècnica de Política Lingüística; 23. Dades i Estudis), p. 35-57. <http://llengua.gencat.cat/web/.content/documents/publicacions/btpl/ arxius/23_EULP_Catalunya_2013-vol.1.pdf> [Consulta: abril 2019].

Generalitat de Catalunya. Direcció General de Política Lingüística (2018). Anàlisi de l’Enquesta d’usos lingüístics de la població a Catalunya 2013 [en línia]. Vol. 1: Coneixements, usos, transmissió i actituds lingüístics. Barcelona: Generalitat de Catalunya.

Departament de Cultura. (Biblioteca Tècnica de Política Lingüística; 23. Dades i Estudis) <http://llengua.gencat.cat/web/.content/documents/publicacions/btpl/arxius/23 _EULP_Catalunya_2013-vol.1.pdf> [Consulta: abril 2019].

Rosselló, Carles de (2018). «Capítol 4. Llengua inicial, llengua d’identificació i llengua habitual» [en línia]. A: Direcció General de Política Lingüística. Anàlisi de l’Enquesta d’usos lingüístics de la població a Catalunya 2013. Vol. 1: Coneixements, usos, transmissió i actituds lingüístics. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de Cultura. Direcció General de Política Lingüística. (Biblioteca Tècnica de Política Lingüística; 23. Dades i Estudis), p. 82-98. <http://llengua.gencat.cat/web/.content/documents/publica cions/btpl/arxius/23_EULP_Catalunya_2013-vol.1.pdf> [Consulta: abril 2019].

001-354 TSC 30.indd 231

01/07/2020 15:26:53

232

TSC, 30 (2020)

Albert Fabà Prats i Joaquim Torres-Pla

Torres, Joaquim (coord.) [et al.] (2005). Estadística sobre els usos lingüístics a Catalunya 2003: Llengua i societat a Catalunya en els inicis del segle xxi. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de la Presidència. Secretaria de Política Lingüística. (Estudis; 8) Torres-Pla, Joaquim (2009). «La situació demolingüística als territoris de llengua catalana».

Simposi Internacional sobre el Català al segle xx: Balanç de la situació i perspectives de futur (octubre 2007). Barcelona: Institut d’Estudis Catalans, p. 11-36.

— (2018). «Capítol 5. La transmissió lingüística intergeneracional» [en línia]. A: Direcció General de Política Lingüística. Anàlisi de l’Enquesta d’usos lingüístics de la població a Catalunya 2013. Vol. 1: Coneixements, usos, transmissió i actituds lingüístics. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de Cultura. Direcció General de Política Lingüística. (Biblioteca Tècnica de Política Lingüística; 23. Dades i Estudis), p. 98-122. <http://llengua.gencat.cat/web/.content/documents/publicacions/btpl/arxius/23 _EULP_Catalunya_2013-vol.1.pdf> [Consulta: abril 2019].

Vila i Moreno, F. Xavier (2009). «La pregunta sobre la llengua habitual en les enquestes d’ús lingüístic 2003-2004: dubtes sobre la seva validesa». A: Vila i Moreno, F. Xavier (dir.).

Estudis de demolingüística: Actes de la Primera Jornada de Demolingüísica de la Xarxa CRUSCAT. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans (Xarxa CRUSCAT; 5), p. 41-52.

001-354 TSC 30.indd 232

01/07/2020 15:26:53

Secció miscel·lània

001-354 TSC 30.indd 233

01/07/2020 15:26:53

001-354 TSC 30.indd 234

01/07/2020 15:26:53

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 30 (2020), p. 235-248 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.169 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

La relació entre competència (oral activa) i ús (públic) : un model matemàtic The (active oral) competence and (public) use ratio: A mathematical model Francesc J. Hernàndez Universitat de València Data de recepció: 11 d’octubre de 2018 Data d’acceptació: 2 d’abril de 2019

Resum Aquest article presenta un model matemàtic que relaciona competència (oral activa) i ús (públic), i el contrasta amb les enquestes sociolingüístiques realitzades a la Comunitat Valenciana.

Paraules clau: competències lingüístiques, usos lingüístics.

Abstract This paper presents a mathematical model that relates (active oral) competence and (public) use, comparing it with sociolinguistic surveys carried out in the Valencian Autonomous Community.

Keywords: linguistic competences, linguistic uses.

1. Introducció: interés del model

L

a recerca sociolingüística fa servir tant les dades procedents de les fonts censals i padronals com aquelles altres derivades d’enquestes sociolingüístiques. En tots dos casos, hi ha diferències notables. En les fonts censals i padronals, la informació proporcionada es refereix exclusivament a competències; l’arreplegada d’informació és periòdica —‌amb actualitzacions freqüents— i està referida a tot l’univers, la qual cosa permet desagregacions d’abast més limitat. En canvi, en les enquestes passa més aviat al contrari: la informació és més àmplia —‌ja que es refereix no només a competències, sinó també a usos, expectatives o desitjos—, però la freqüència de les seues realitzacions és menor i es fan servir mostres de població que generalment no permeten desagregacions a escala municipal o comarcal.

Correspondència: Francesc J. Hernàndez. Universitat de València. Departament de Sociologia i Antropologia Social. Facultat de Ciències Socials. Campus dels Tarongers. Avinguda dels Tarongers, 4 b.

46021 València. A/e: francesc.j.hernandez@uv.es. A/I: http://www.uv.es/fjhernan. Tel.: 963 828 454. Fax: 963 828 450.

001-354 TSC 30.indd 235

01/07/2020 15:26:53

236

TSC, 30 (2020)

Francesc J. Hernàndez

Per tot això, seria interessant disposar d’un model matemàtic que, quan es tingueren dades de competència (oral activa), permetera realitzar una estimació de dades d’ús (públic), amb unes desviacions mínimes o, en tot cas, dins dels marges d’error de les enquestes.

El present article argumenta i formula un model matemàtic que calcula, de manera relativament senzilla, usos a partir de competències, i el contrasta amb els resultats de les tres últimes grans enquestes realitzades pel Servei d’Investigació i Estudis Sociolingüístics (SIES; ara Servei d’Estudis i Planificació) de la Generalitat Valenciana.

El resultat del model és molt satisfactori, i s’assoleix l’objectiu pretés d’efectuar estimacions més precises que el marge d’error de les enquestes.

Aquest article és una ampliació del capítol cinqué d’un llibre anterior (Hernàndez, 2015), on només es consideraven interaccions diàdiques, la qual cosa tenia a veure amb el caràcter divulgador d’aquella obra.

2. Definicions Considerarem un context multilingüe, que anomenarem Π, format en total per N individus, competents en la llengua Γ (en el nostre cas, castellà), un subconjunt del qual està format per K individus plurilingües que són també competents en la llengua Λ. És trivial que N ≥ K. Hi ha quatre tipus de competència lingüística: 1) oral passiva (entendre), 2) oral activa (parlar), 3) escrita passiva (llegir) i 4) escrita activa (escriure). Per al nostre model, suposarem que la competència (oral activa) dels individus de K es refereix a l’oral activa en Λ.

En el cas del context multilingüe Π que es compon de N individus, la taxa de competència (TK) en la llengua Λ es pot definir lògicament com TK = K ∕ N, que és la proporció de parlants (en el nostre cas, del valencià).

D’això es pot deduir fàcilment que 1 ≥ TK ≥ 0 (o, en forma percentual, 100 % ≥ TK ≥ 0 %) i que, per tant, TK ≥ TK2 ≥ TK3, etc.

Els individus del context multilingüe Π es poden relacionar de dos en dos, de tres en tres, de quatre en quatre, etc. Anomenarem diàdiques les relacions dels individus de dos en dos, triàdiques les relacions de tres en tres, tetràdiques les relacions de quatre en quatre, pentàdiques les relacions de cinc en cinc, i així successivament fins arribar a les relacions N-àdiques. A totes aquestes combinacions d’individus de dos en dos, de tres en tres, etc., les denominarem interaccions possibles (IP).

Designarem interaccions favorables (IF), relatives a la llengua Λ, aquelles inter­ accions possibles en les quals tots els individus participants són competents en la llengua Λ; és a dir, que tots els individus que interactuen són membres de K. Suposarem que una interacció d’individus competents en Λ es realitzarà en Λ. Recordem el cèlebre acudit d’una persona que viatja a Londres de turisme, convençuda que parlar lentament és parlar anglés. Arriba a l’aeroport i puja a un taxi casualment conduït per un paisà que, sorprés per la manera de parlar del turista, li respon igual-

001-354 TSC 30.indd 236

01/07/2020 15:26:53

La relació entre competència (oral activa) i ús (públic)

TSC, 30 (2020) 237

ment amb una dicciĂł molt lenta. Quan el turista adverteix que sĂłn del mateix poble, exclama: ÂŤaleshores, què fem parlant en anglĂŠs?Âť. De la mateixa manera, en una inter­ acciĂł dâ&#x20AC;&#x2122;individus de K podria donar-se el cas que empraren una llengua distinta de Î&#x203A;, però aleshores algun individu podria plantejar la mateixa qĂźestiĂł que el turista i fer que la interacciĂł es desenvolupara en Î&#x203A;.

El mĂ xim Ăşs (pĂşblic) (MU) de la llengua Î&#x203A; estarĂ definit per la proporciĂł dâ&#x20AC;&#x2122;inter­ accions favorables (on participen exclusivament membres de K) respecte de les in­ teraccions possibles (de membres de N). Aquestes interaccions poden ser de tot tipus: diĂ diques, triĂ diques, tetrĂ diques, etc.

Abreviarem MU2 el mĂ xim Ăşs (pĂşblic) en interaccions diĂ diques, MU3 el mĂ xim Ăşs (pĂşblic) en interaccions triĂ diques, etc. Farem servir els subĂ­ndexs just per indicar el tipus dâ&#x20AC;&#x2122;interacciĂł. Per tant, resulta trivial que MU = MU2 + MU3 + MU4 + â&#x20AC;Ś + MUK No cal que afegim els sumands MUK+1, MUK+2, etc., perquè en aquests casos no hi haurĂ Ăşs (pĂşblic) de Î&#x203A; per definiciĂł.

3.â&#x20AC;&#x201A; CĂ lcul de les interaccions possibles, de les interaccions favorables i del mĂ xim Ăşs (pĂşblic) possible 3.1.â&#x20AC;&#x201A; CĂ lcul de les interaccions possibles Cal recordar que el cĂ lcul de combinacions permet establir que, si tenim Îą elements i fem combinacions dâ&#x20AC;&#x2122;aquests agafats en grups de β elements, el nombre de combinacions possibles Îł estĂ definit per la fĂłrmula segĂźent (que fa servir expressions factorials, les quals es despleguen en la fracciĂł de la dreta):

1 2 2 1 !

! ! 1 2 2 1 1 2 2 1

Per això, les interaccions possibles dià diques en el context multilingße que hem anomenat Πde N individus es poden calcular com IP2

N N 1 N!

2 ! N 2 !

2

Aquesta fĂłrmula sâ&#x20AC;&#x2122;aplica, lògicament, en el cas que N > 2; si N = 2, aleshores IP2 = 1.

Les interaccions triĂ diques (amb N > 3) serien:

001-354 TSC 30.indd 237

01/07/2020 15:26:58

238

TSC, 30 (2020)

Francesc J. HernĂ ndez

IP3

N N 1 N 2 N!

3! N 3 !

3 2

I aixĂ­ successivament fins arribar a IPN â&#x20AC;&#x201C; 1.

IPN 1

N! N! N!

N N 1 ! N N 1 ! N 1 ! 1 ! N 1 !

I a IPN, que ĂŠs, lògicament, 1. Ă&#x2030;s trivial que en aquest cas no sâ&#x20AC;&#x2122;aplica la fĂłrmula anterior.

3.2.â&#x20AC;&#x201A; CĂ lcul de les interaccions favorables Per al cĂ lcul de les interaccions favorables (IF), nomĂŠs cal substituir N per K. AixĂ­, per exemple, el cĂ lcul de les interaccions favorables diĂ diques (amb K > 2) de les persones competents en la llengua Î&#x203A; correspon a la fĂłrmula IF2

K K 1 K!

2 ! K 2 !

2

Les interaccions favorables triĂ diques serien: IF3

K K 1 K 2 K!

3! K 3 !

3 2

I aixĂ­ successivament, fins arribar a IFK â&#x2C6;&#x2019; 1 = K i a IFK, que ĂŠs, lògicament, 1.

3.3.â&#x20AC;&#x201A; CĂ lcul del mĂ xim Ăşs (pĂşblic) possible Tal com sâ&#x20AC;&#x2122;ha definit, el mĂ xim Ăşs (pĂşblic) (MU) de la llengua Î&#x203A; estarĂ determinat per la proporciĂł dâ&#x20AC;&#x2122;interaccions favorables respecte de les interaccions possibles (de tot tipus: diĂ diques, triĂ diques, etc.). AixĂ­, per exemple, en el cas de relacions diĂ diques, el MU2 seria:

001-354 TSC 30.indd 238

01/07/2020 15:27:07

TSC, 30 (2020) 239

La relació entre competència (oral activa) i ús (públic)

K! 2 ! K 2 ! K K 1 IF MU 2 2

N! IP2 N N 1 2 ! N 2 ! Ă&#x2030;s clar, tambĂŠ, que amb valors de K i N elevats: MU 2

K K 1

N N 1

2

K2 K

TK 2 N 2 N

El signe ÂŤâ&#x2030;&#x2C6;Âť indica que hi ha una petita desviaciĂł en lâ&#x20AC;&#x2122;afirmaciĂł MU2 = TK2, però resulta insignificant quan els valors de N i K sĂłn elevats i parlem de relacions diĂ diques, triĂ diques, tetrĂ diques, pentĂ diques, etc., com podem veure amb lâ&#x20AC;&#x2122;exemple segĂźent.

Si considerem una poblaciĂł de 5.000.000 de persones, la meitat de les quals (2.500.000) sĂłn competents en la llengua Î&#x203A;, aleshores (calculant amb catorze decimals): MU2 = 0,24999994999999 TK2 = 0,25000000000000 amb la qual cosa arrosseguem un error (Îľ) de: Îľ2 = 0,00000005000001 absolutament negligible.

Ara bÊ, si les relacions foren trià diques, açò Ês, si els individus de N es relacionaren de 3 en 3, podríem definir MU3 de manera anà loga per mitjà de la fórmula K! 3 IF3 3 ! K 3 ! K K 1 K 2 K 3 K MU 3

3 TK 3

N! IP3 N N 1 N 2 N N 3! N 3 !

Seria possible continuar amb relacions tetrĂ diques, pentĂ diques, etc., i arribarĂ­em a equacions semblants: MU 4 â&#x2030;&#x2C6; TK 4 ; MU 5 â&#x2030;&#x2C6; TK 5 ; MU 6 â&#x2030;&#x2C6; TK 6 En aquests casos, amb la mateixa comunitat hipotètica indicada adĂŠs, lâ&#x20AC;&#x2122;error (Îľ) tambĂŠ resultaria negligible. Per exemple:

001-354 TSC 30.indd 239

01/07/2020 15:27:16

240

TSC, 30 (2020)

Francesc J. HernĂ ndez

Îľ3 = 0,00000007500002 Îľ4 = 0,00000007500001 Îľ5 = 0,00000006249999 Îľ6 = 0,00000004687498 etc.

4.â&#x20AC;&#x201A; CĂ lcul de lâ&#x20AC;&#x2122;Ăşs (pĂşblic) real i hipòtesis sobre la distribuciĂł de probabilitats dâ&#x20AC;&#x2122;interaccions 4.1.â&#x20AC;&#x201A; CĂ lcul de lâ&#x20AC;&#x2122;Ăşs (pĂşblic) real Fins acĂ­ hem parlat de mĂ xim Ăşs (pĂşblic) possible (MU) i hem considerat per separat les relacions diĂ diques, triĂ diques, tetrĂ diques, etc. TambĂŠ hem aportat una fĂłrmula senzilla per establir la seua relaciĂł amb TK i hem comprovat que, per a un context multilingĂźe Î amb un nombre dâ&#x20AC;&#x2122;individus elevat, lâ&#x20AC;&#x2122;error de cĂ lcul ĂŠs negligible.

Ara hem de plantejar una qĂźestiĂł notable. En un context multilingĂźe Î , quin percentatge de relacions sĂłn diĂ diques, triĂ diques, etc.? Ă&#x2030;s clar que esbrinar aquesta qĂźestiĂł quan parlem dâ&#x20AC;&#x2122;un nombre dâ&#x20AC;&#x2122;individus elevat resultaria prĂ cticament impossible. No tenim una resposta concreta a aquesta qĂźestiĂł, però sĂ­ que podem aportar una fĂłrmula general. Si considerem que a ĂŠs el percentatge de relacions diĂ diques sobre el total de les que es mantenen en Î (on, recordem-ho, hi ha N individus, K dels quals sĂłn competents en Î&#x203A;); b, el de relacions triĂ diques; c, el de relacions tetrĂ diques, i aixĂ­ fins a x, que seria la probabilitat dâ&#x20AC;&#x2122;una relaciĂł K-Ă dica, i z, la probabilitat dâ&#x20AC;&#x2122;una relaciĂł N-Ă dica, tindrĂ­em, per definiciĂł, que a b c x z 1 i, molt probablement, a b c x z Aleshores, la taxa dâ&#x20AC;&#x2122;Ăşs (pĂşblic) (TU) dâ&#x20AC;&#x2122;una llengua Î&#x203A; en funciĂł del nombre dâ&#x20AC;&#x2122;individus competents (K) en una comunitat (N), en totes les relacions possibles, es podria expressar com TU a

K K 1

N N 1

b

K K 1 K 2

N N 1 N 2

c

K K 1 K 2 K 3

N N 1 N 2 N 3

x

K! N! N K !

de la qual cosa es dedueix, per les fĂłrmules anteriors i considerant els errors de cĂ lcul negligibles, que

001-354 TSC 30.indd 240

01/07/2020 15:27:20

La relació entre competència (oral activa) i ús (públic)

TSC, 30 (2020) 241

TU aTK 2 bTK 3 cTK 4 xTK K Com sâ&#x20AC;&#x2122;ha comentat adĂŠs, la sèrie acaba en xTKK, i no en zTKN, perquè en el cas de x + 1, x + 2, etc., no hi ha Ăşs (pĂşblic) possible de Î&#x203A; per definiciĂł.

4.2.â&#x20AC;&#x201A; Hipòtesi 1 sobre la distribuciĂł de probabilitats dâ&#x20AC;&#x2122;interaccions Com sâ&#x20AC;&#x2122;ha explicat anteriorment, per a un context multilingĂźe Î nombrĂłs, seria impossible calcular el valor concret de les variables a, b, câ&#x20AC;Ś, xâ&#x20AC;Ś, z. Com que estan definides en termes de probabilitat, lâ&#x20AC;&#x2122;Ăşnic que podrĂ­em afirmar, com ja sâ&#x20AC;&#x2122;ha dit, ĂŠs que la seua suma seria la unitat.

Encara que ignorem els valors reals de les variables a, b, câ&#x20AC;Ś, xâ&#x20AC;Ś, z, podem formular alguna hipòtesi. En aquest article en proposarem dues, que anomenarem H1 i H2.

La primera hipòtesi (H1) es formula amb dues condicions: a = 1/2 a = 2b; b = 2c; c = 2d, etc. Ă&#x2030;s a dir, suposarem que la meitat de les relacions en Î sĂłn diĂ diques i que la probabilitat de relacions diĂ diques ĂŠs el doble que la de relacions triĂ diques; aquesta, el doble que la de tetrĂ diques, que a la seua vegada ĂŠs el doble que la de les pentĂ diques, etc. Altrament dit, els valors a, b, c, etc., serien, en definitiva els de la fĂłrmula 1 2

nâ&#x2C6;&#x2019;1

on n pren successivament els valors 2, 3, 4, etc. Ă&#x2030;s clar que si no calculem totes les interaccions possibles, sinĂł que nomĂŠs ho fem fins a les relacions y-Ă diques, lâ&#x20AC;&#x2122;error serĂ equivalent a 1/2y â&#x2C6;&#x2019; 1.

Per tal dâ&#x20AC;&#x2122;evitar aquest error de cĂ lcul, podem reformular lâ&#x20AC;&#x2122;equaciĂł anterior referida a TU, segons la H1, com TU

1 2

2 1

TK 2

1 2

3 1

TK 3

1 2

4 1

1

TK 4 2 K 1 TK K 2

Ara bÊ, com que en la sèrie els denominadors augmenten exponencialment, cada nou valor de la sèrie afegeix un sumand amb un valor que es torna menor rà pidament, fins que pot ser considerat negligible. Per això, com veurem mÊs endavant, realment nomÊs fa falta calcular una quantitat reduïda de sumands de la sèrie.

001-354 TSC 30.indd 241

01/07/2020 15:27:26

242

TSC, 30 (2020)

Francesc J. HernĂ ndez

4.3.â&#x20AC;&#x201A; Hipòtesi 2 sobre la distribuciĂł de probabilitats dâ&#x20AC;&#x2122;interaccions Podem formular una segona hipòtesi, que anomenarem H2. Segons H2, a, b, c, d, etc., estarien definides per la sèrie: 3 1 2 n2 on, en el cas de a, b, c, d, etc., els valors que pren n sĂłn, respectivament, 2, 3, 4, 5, etc.

Aleshores, 3 1 TU 2 2 2

2 3 1 TK 2 32

3 3 1 TK 2 42

4 3 1 TK 2 52

3 1 4 TK 2 K 2

K TK

En realitat, amb la fĂłrmula proposada, hi ha una petita desviaciĂł en la H2. Per exemple, si agafem un valor de K molt elevat (K = 100.000), la qual cosa significa una sèrie de 100.000 sumands, la suma dels factors a, b, c, etc., en la sèrie ĂŠs 0,96739, amb una desviaciĂł fins a la unitat de 0,03261, ĂŠs a dir, dâ&#x20AC;&#x2122;un 3,2â&#x20AC;&#x2030;%.

5.â&#x20AC;&#x201A; Contrast amb les dades disponibles: desviacions i nombre de sumands necessaris GrĂ cies al treball del SIES de la Generalitat Valenciana, podem disposar de dades sociolingßístiques per poder contrastar el model presentat, amb les seues dues hipòtesis. En la taula 1 sâ&#x20AC;&#x2122;exposen els percentatges de TK, referida a la competència oral activa, i de TU, referida a lâ&#x20AC;&#x2122;espai pĂşblic en la zona valencianoparlant, en la sèrie dâ&#x20AC;&#x2122;enquestes 2005, 2010 i 2015.

Taula 1 TK (COA) i TU (Ăşs pĂşblic), zona valencianoparlant (2005, 2010 i 2015) TK

TU

2005

57,4â&#x20AC;&#x2030;%

16,5â&#x20AC;&#x2030;%

2010

54,3â&#x20AC;&#x2030;%

18,7â&#x20AC;&#x2030;%

2015

56,3â&#x20AC;&#x2030;%

17,9â&#x20AC;&#x2030;%

Font: SIES-CEdCEs 2005, 2010 i 2015. Per a TK sâ&#x20AC;&#x2122;ha fet servir la competència oral activa (COA), segons les opcions perfectament i bastant; en el cas de TU, lâ&#x20AC;&#x2122;Ăşs de la llengua en lâ&#x20AC;&#x2122;espai pĂşblic.

Podem fer servir les dades de la taula 1 per substituir les variables en lâ&#x20AC;&#x2122;equaciĂł anterior i contrastar el model. Partim de les fĂłrmules generals

001-354 TSC 30.indd 242

01/07/2020 15:27:31

TSC, 30 (2020) 243

La relació entre competència (oral activa) i ús (públic)

TU aTK 2 bTK 3 cTK 4 dTK 5 xTK K o bé TU aTK 2 bTK 3 cTK 4 dTK 5 xTK K considerant ∆ la desviació entre el resultat de l’estimació i el valor real.

Hem calculat la TU segons el model, amb cadascuna de les dues hipòtesis enunciades. La desviació de cada estimació s’arreplega en la taula 2, on també s’han afegit les mitjanes de les desviacions.

Taula 2 TK (COA) i TU (ús públic), zona valencianoparlant (2005, 2010 i 2015), estimacions de TU segons H1 i H2 i desviacions respectives TK

TU

TU (segons H1)

∆ (segons H1)

TU (segons H2)

∆ (segons H2)

2005

57,4 %

16,5 %

23,1 %

6,6 %

17,2 %

0,7 %

2010

54,3 %

18,7 %

20,2 %

1,5 %

15,0 %

3,7 %

2015

56,3 %

17,9 %

22,1 %

4,2 %

16,4 %

1,5 %

Mitjana ∆

4,10 %

1,96 %

Font: Elaboració pròpia.

Com es pot veure, les mitjanes de les desviacions són 4,10 %, en el cas de H1, i 1,96 %, en el cas de H2, percentatges que estan dins del marge d’error de les enquestes.

Quants sumands s’han de calcular? Un avantatge complementari del model presentat és que, realment, són necessaris pocs sumands de la sèrie per arribar a una estimació de TU que ja no varie. En la taula 3 hi ha el resum dels càlculs realitzats per a les estimacions precedents. S’hi han realitzat càlculs amb sèries de més de mil sumands. Només s’hi arrepleguen els valors 1r-10é, el 100é i el 1 000é de les sèries. (En aquesta taula i a continuació farem servir tants per u en lloc de tants per cent).

001-354 TSC 30.indd 243

01/07/2020 15:27:35

244

TSC, 30 (2020)

Francesc J. HernĂ ndez

Taula 3 TU estimada per a les diferents enquestes i amb les dues hipòtesis.

Resultats de TU desprĂŠs dels sumands 1r-10ĂŠ, 100ĂŠ i 1â&#x20AC;&#x2030;000ĂŠ de lâ&#x20AC;&#x2122;equaciĂł del model Valor desprĂŠs del sumandâ&#x20AC;Ś

TU2005 H1

TU2010 H1

TU2015 H1

TU2005 H2

TU2010 H2

TU2015 H2

1r

0,165

0,147

0,158

0,124

0,111

0,119

2n

0,212

0,187

0,203

0,155

0,137

0,149

3r

0,226

0,198

0,216

0,165

0,145

0,158

4t

0,229

0,201

0,219

0,169

0,148

0,161

5ĂŠ

0,231

0,202

0,220

0,170

0,149

0,163

6ĂŠ

0,231

0,202

0,220

0,171

0,150

0,163

7ĂŠ

0,231

0,202

0,221

0,171

0,150

0,164

8ĂŠ

0,231

0,202

0,221

0,172

0,150

0,164

9ĂŠ

0,231

0,202

0,221

0,172

0,150

0,164

10ĂŠ

0,231

0,202

0,221

0,172

0,150

0,164

100ĂŠ

0,231

0,202

0,221

0,172

0,150

0,164

1â&#x20AC;&#x2030;000ĂŠ

0,231

0,202

0,221

0,172

0,150

0,164

Font:â&#x20AC;&#x192; ElaboraciĂł pròpia.

Com es pot observar, en una estimaciĂł de la TU amb tres decimals (o un decimal, en la forma percentual), entre els sumands 5ĂŠ i 9ĂŠ de la sèrie (destacats en negreta i cursiva) ja apareix el mateix valor que trobem en els sumands 10ĂŠ, el 100ĂŠ o el 1â&#x20AC;&#x2030;000ĂŠ.

6.â&#x20AC;&#x201A; Una simplificaciĂł del model Podem utilitzar un recurs per simplificar la fĂłrmula del nostre model. Recordem que lâ&#x20AC;&#x2122;hem expressat mitjançant TU aTK 2 bTK 3 cTK 4 dTK 5 xTK K on considerarem que els valors de a, b, c, d, etc., estan definits, segons la H2, per 3 1 2 n2 on n pren, respectivament, els valors 2, 3, 4, 5, etc.

Lâ&#x20AC;&#x2122;equaciĂł indicada tĂŠ en el membre de la dreta un nombre de sumands molt elevats (K), encara que, com hem vist, nomĂŠs ĂŠs necessari calcular-ne uns pocs. Hi ha,

001-354 TSC 30.indd 244

01/07/2020 15:27:40

TSC, 30 (2020) 245

La relació entre competència (oral activa) i ús (públic)

però, algun procediment per simplificar la fórmula, és a dir, per transformar-la en una altra equació més reduïda? Farem servir un recurs per aconseguir-ho.

Després de calcular els cent valors possibles de TK, entre 1,00 i 0,00, és a dir, els valors separats una centèsima de la sèrie —‌1,00, 0,99, 0,98, 0,97… 0,02, 0,01, 0,00 (o 100 %, 99 %, 98 %, 97 %… 2 %, 1 %, 0 %)—, per a una equació en la qual hem desplegat cent sumands a la dreta, els resultats de TU s’arrepleguen en el gràfic 1. Així: TU aTK 2 bTK 3 cTK 4 dTK 5 vTK 101 Després hem representat els cent valors resultants de TU en el gràfic 1.

Gràfic 1 Representació de TK (eix x) i TU resultant (eix y) segons el model i la hipòtesi H2, i línia de tendència polinòmica (nivell 6) 1

0,9

0,8

0,7

0,6

0,5

0,4

0,3

0,2

0,1

0

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

0,9

1

Font: Elaboració pròpia. Dades en tants per u.

001-354 TSC 30.indd 245

01/07/2020 15:27:42

246

TSC, 30 (2020)

Francesc J. HernĂ ndez

Com es pot veure, hi ha un ajust molt acceptable entre els valors del model (els punts) i la lĂ­nia de tendència polinòmica de nivell 6 (la corba). Però com que aquesta corba tĂŠ una equaciĂł (que calcula immediatament un full de cĂ lcul), podem substituir la llarguĂ­ssima fĂłrmula del model per lâ&#x20AC;&#x2122;equaciĂł de la lĂ­nia de tendència (que ĂŠs una equaciĂł de sisĂŠ grau). Per trobar-la hem procedit, com sâ&#x20AC;&#x2122;ha indicat, al cĂ lcul de cent valors per descriure una lĂ­nia de tendència i esbrinar la seua equaciĂł. Lâ&#x20AC;&#x2122;equaciĂł de la lĂ­nia de tendència polinòmica (nivell 6) resultant ĂŠs: y = 10,389x6 â&#x2C6;&#x2019; 26,402x5 + 25,872x4 â&#x2C6;&#x2019; 11,572x3 + 2,8492x2 â&#x2C6;&#x2019; 0,2026x + 0,0036 Anomenarem aquesta equaciĂł de conversiĂł de TK (x en lâ&#x20AC;&#x2122;equaciĂł anterior) en TU (y en lâ&#x20AC;&#x2122;equaciĂł anterior). Lògicament, el cĂ lcul de la TU (el valor y) amb la TK (el valor x) segons lâ&#x20AC;&#x2122;equaciĂł anterior produeix els mateixos resultats que ja sâ&#x20AC;&#x2122;han mostrat en la taula 2.

En el grĂ fic 1, lâ&#x20AC;&#x2122;espai entre la corba i la diagonal representaria la competència (oral activa) no actualitzada. El cĂ lcul dâ&#x20AC;&#x2122;aquesta superfĂ­cie permetria la formulaciĂł dâ&#x20AC;&#x2122;un coeficient dâ&#x20AC;&#x2122;inhibiciĂł, anĂ leg a lâ&#x20AC;&#x2122;anomenat coeficient de Gini, que ĂŠs una mesura de desigualtat.

7.â&#x20AC;&#x201A; ConclusiĂł i discussiĂł Podem concloure, per tant, que la fĂłrmula TU aTK 2 bTK 3 cTK 4 dTK 5 xTK K presenta un model satisfactori per calcular taxes dâ&#x20AC;&#x2122;Ăşs (pĂşblic) a partir de taxes de competència (oral activa), amb unes desviacions dins dels marges dâ&#x20AC;&#x2122;error de les enquestes. Sâ&#x20AC;&#x2122;han presentat dues hipòtesis de distribuciĂł de la probabilitat de cada tipus dâ&#x20AC;&#x2122;interacciĂł, que proporcionen resultats molt pròxims, encara que lleugerament millors a partir de la fĂłrmula 3 1 2 n2 considerant que, per al cas de a, b, c, d, etc., n pren, respectivament, els valors 2, 3, 4, 5, etc.

TambĂŠ hem pogut simplificar aquesta fĂłrmula amb la que hem anomenat de conversiĂł de TK en TU, concretament (x representa la TK, i y, la TU): y = 10,389x6 â&#x2C6;&#x2019; 26,402x5 + 25,872x4 â&#x2C6;&#x2019; 11,572x3 + 2,8492x2 â&#x2C6;&#x2019; 0,2026x + 0,0036

001-354 TSC 30.indd 246

01/07/2020 15:27:47

La relació entre competència (oral activa) i ús (públic)

TSC, 30 (2020) 247

Lògicament, en la mesura en què el model es formula mitjançant una equació, permetria el càlcul invers, és a dir, deduir TK de dades de TU. Es tractaria aleshores de resoldre una equació de grau K pels mitjans habituals, encara que, com s’ha mostrat adés, n’hi hauria prou de considerar els primers sumands de la sèrie, la qual cosa reduiria notablement el grau de l’equació a resoldre.

L’intent d’establir models que relacionen competència (oral activa) i ús (públic) en el nostre domini lingüístic té una certa tradició. Fabà (2003) n’ha fet una síntesi i una proposta molt suggeridora, però que treballa amb set variables (la majoria de les quals no es troben als registres censals o padronals) i es redueix a relacions diàdiques. Les investigacions de Querol (p. ex., 2002) són també molt suggeridores i inclouen elements, diguem-ne, de matemàtica no clàssica, que no és la que hem fet servir ací. És clar que la virtualitat de qualsevol model és ser superat per un altre de millor. En el cas del model presentat, es pot millorar per diverses vies. En primer lloc, utilitzar altres enquestes a fi d’esbrinar els factors que influeixen en les desviacions (∆). Caldria fer servir altres estudis per, si fora el cas, verificar-lo més enllà de les tres enquestes analitzades ací. En segon lloc, buscar hipòtesis (H) que permetan desviacions menors. I també podria avançar-se amb el model descrit aprofundint en el càlcul del coeficient d’inhibició esmentat adés.

Bibliografia Álvarez Enparantza, Jose Luis (Txillardegi) (1984). Elebidun gizarteen azterketa matematikoa. Iruñea: UEU. Disponible en línia a: <https://www.jakin.eus/show/cfd5c0dbbcd0c 927fb879b55f136ca87d815d4bb> [Consulta: 10 octubre 2018].

Fabà, Albert (2003). «L’ús interpersonal del català i altres variables sociolingüístiques. Assaig d’un model interpretatiu. El cas de Santa Coloma de Gramenet». Revista de Llengua i Dret, núm. 40, p. 185-229.

Hernàndez, Francesc J. (2015). El tio Canya ha mort: Notes sobre la mecànica sociolingüística del valencià [en línia]. València: Fundació Nexe. <http://www.fundacionexe.org/ documents/demos009.pdf> [Consulta: 9 octubre 2018].

Querol Puig, Ernest (2002). «Un nou model per a l’estudi dels processos de substitució lingüística. L’anàlisi del País Valencià». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 16, p. 69-84.

SIES-CEdCEs (Servei d’Investigació i Estudis Sociolingüístics - Conselleria d’Educació, Cultura i Esport) (2005). Enquesta 2005. Sobre coneixement i ús social del valencià (síntesi de resultats) [en línia]. València: Generalitat Valenciana. Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport. <http://www.ceice.gva.es/va/web/fondo-estadistico-documental/ fondo-datos-numericos> [Consulta: 11 octubre 2018].

— (2010). Enquesta 2010. Dades de coneixement i ús del valencià [en línia]. València: Generalitat Valenciana. Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport. <http://www. ceice.gva.es/va/web/fondo-estadistico-documental/fondo-datos-numericos> [Consulta: 8 octubre 2018].

001-354 TSC 30.indd 247

01/07/2020 15:27:47

248

TSC, 30 (2020)

Francesc J. Hernàndez

SIES-CEdCEs (Servei d’Investigació i Estudis Sociolingüístics - Conselleria d’Educació, Cultura i Esport) (2015). Enquesta ús i coneixement del valencià 2015 [en línia]. València: Generalitat Valenciana. Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport. <http:// www.ceice.gva.es/va/web/fondo-estadistico-documental/fondo-datos-numericos> [Consulta: 12 octubre 2018].

001-354 TSC 30.indd 248

01/07/2020 15:27:47

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 30 (2020), p. 249-263 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.170 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Autobiografies lingüístiques de l’alumnat de secundària : una visió de l’aprenentatge de llengües en el sistema educatiu valencià Linguistic autobiographies of high school students: A view of language learning in the Valencian educational system Alícia Martí Climent i Pilar Garcia Vidal Universitat de València Data de recepció: 20 de desembre de 2018 Data d’acceptació: 4 de juny de 2019

Resum L’estudi d’autobiografies lingüístiques de l’alumnat d’educació secundària obligatòria ens ha permés indagar en el que pensa l’alumnat sobre les llengües, la societat plurilingüe en què es troba immers, l’educació lingüística que està rebent i les actituds generades a partir d’aquestes experiències. Considerem que l’aportació del punt de vista de l’alumnat pot ser fonamental per aprofundir en el procés d’ensenyament-aprenentatge de les llengües. Actualment, els canvis produïts en els programes d’ensenyament plurilingüe plantegen interrogants sobre la seua efectivitat que la perspectiva de l’alumnat pot ajudar a aclarir. En els deu anys transcorreguts entre un estudi realitzat en 2008 i un altre de 2018, que constitueix una rèplica de l’anterior, observem una sèrie de coincidències i diferències significatives respecte a les dificultats, els recursos, la importància dels aspectes psicològics relacionats amb la motivació, i també, noves possibilitats per aprendre llengües. És important el context en què s’aprenen les llengües i, en el cas de la complicada situació de les llengües en contacte, especialment les minoritzades, és essencial que l’aprenent en siga conscient ja que les creences poden determinar el procés d’aprenentatge.

Paraules clau: creences de l’alumnat, didàctica de les llengües, plurilingüisme, prejudicis lingüístics.

Abstract Secondary education students’ beliefs about languages, multilingual society, and linguistic education, as well as the attitudes generated from these experiences, are analysed on the basis of the study of linguistic autobiographies which are presented in this paper. Students’ points of view could provide essential information for studying the learning and teaching of languages in depth. Currently, the changes which have arisen in the multilingual teaching programmes pose questions about their effectiveness, questions which students’ viewpoints could help to clarify. Our research analyses and compares the data collected in two projects: one carried out in 2008 and another in 2018, the latter a replica of the former. There is a set of coincidences and Correspondència: Alícia Martí Climent. Universitat de València. Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura. Avinguda dels Tarongers, 4. 46022 València. A/e: alicia.marti@uv.es. Tel.: 963 983 831.

001-354 TSC 30.indd 249

01/07/2020 15:27:47

250

TSC, 30 (2020)

Alícia Martí Climent i Pilar Garcia Vidal

some significant differences regarding the earlier research with respect to difficulties, resources, the importance of the psychological aspects linked to motivation, and new possibilities for learning a language. In conclusion, the environment in which languages are learnt is significant, especially in the case of minority languages. It is important that students should become aware of this environment because their beliefs can determine their learning process.

Keywords: students’ beliefs, language education, multilingualism, linguistic prejudices.

1. Introducció

E

n aquest article s’analitzen les creences de l’alumnat d’educació secundària obligatòria (ESO) sobre les llengües, la societat plurilingüe en què es troba immers, l’educació lingüística que està rebent i les actituds generades a partir d’aquestes experiències.

La investigació analitza i compara les dades obtingudes en dos estudis; l’un del 2008, amb alumnat de quart de secundària d’un institut de València, que finalitza els estudis obligatoris, i l’altre del 2018, amb alumnat de primer de secundària d’un altre institut de la ciutat, que tot just inicia l’ESO. El treball de comparació s’ha dut a terme a partir de l’anàlisi dels textos efectuats pels alumnes responent a la consigna d’escriure una autobiografia lingüística en català.

Aquest estudi comparatiu té interés després d’haver-se publicat en febrer de 2018 la Llei sobre el plurilingüisme en el sistema educatiu valencià, que suposa la implantació del Programa d’Educació Plurilingüe i Intercultural (PEPLI) en substitució dels anteriors PEV (Programa d’Ensenyament en Valencià), PIL (Programa d’Immersió Lingüística) i PIP (Programa d’Incorporació Progressiva). A més, la irrupció de les noves tecnologies en els darrers anys ha possibilitat un canvi metodològic en l’ensenyament de llengües.

L’objectiu principal de la nostra recerca consisteix a esbrinar les creences de l’alumnat d’ESO sobre les llengües que saben, coneixen o els agradaria aprendre, i sobre com conceben el seu procés d’ensenyament. Aquest objectiu general es concreta en l’anàlisi de les categories següents: l’aprenentatge i l’ensenyament de les llengües, les llengües que saben i l’ús que en fan, la motivació per aprendre-les i els prejudicis lingüístics.

1.1. Marc teòric Per tal d’analitzar la visió de l’alumnat sobre l’aprenentatge de llengües, farem un repàs als programes lingüístics del sistema educatiu valencià, i també a la situació de l’ensenyament en català al País Valencià des de la promulgació de la Llei d’ús i ensenyament del valencià (LUEV) fins a l’actualitat. Així mateix, revisarem els estudis sobre el pensament dels alumnes referits al seu posicionament respecte a la llengua que aprenen, ja que és un factor bàsic que incideix en l’aprenentatge de les llengües.

001-354 TSC 30.indd 250

01/07/2020 15:27:47

Autobiografies lingüístiques de l’alumnat de secundària

TSC, 30 (2020) 251

1.1.1. L’ensenyament en valencià Respecte a l’ensenyament de llengües, l’educació plurilingüe i intercultural, tal com s’enfoca des del Consell d’Europa, representa l’únic model educatiu capaç d’afrontar els reptes que planteja la situació actual (UEM, 2017).

La LUEV (1983) estableix en el seu articulat, amb relació a l’ensenyament, que «al final dels cicles educatius, i qualsevol que haja sigut la llengua habitual en iniciar els estudis, els alumnes han d’estar capacitats per a utilitzar, oralment i per escrit, el valencià en igualtat amb el castellà» (art. 19.2). El sistema educatiu valencià es configura en diferents programes d’educació bilingüe (PEB), que articulen factors referits a l’àmbit curricular (ús vehicular de les dues llengües) i a l’àmbit d’ús social, administratiu i acadèmic de les llengües del centre, entre els quals els dos que es presenten com a òptims són el PEV i el PIL.1 Posteriorment, el Decret 127/2012, pel qual es regulava el plurilingüisme en l’ensenyament no universitari, establia dos programes nous que substituïen els anteriors: el Programa Plurilingüe d’Ensenyament en Valencià (PPEV) i el Programa Plurilingüe d’Ensenyament en Castellà (PPEC), en què la llengua base per a l’ensenyament eren el valencià i el castellà, respectivament. Tots dos es caracteritzen per l’ensenyament de continguts curriculars en valencià, en castellà i en anglés, encara que també poden incorporar altres llengües estrangeres.

Segons el darrer informe sobre el valencià en l’ensenyament que elabora periòdicament el Sindicat de Treballadors i Treballadores de l’Ensenyament del País Valencià (STEPV), aquest decret de plurilingüisme partia de la premissa falsa que el va­ lencià i el castellà estan en igualtat de condicions i no plantejava el model adequat per a donar compliment als objectius educatius del nostre ordenament legal. Tampoc no partia del coneixement pedagògic contrastat per a situacions lingüístiques semblants a la nostra. En definitiva, aquest decret ha suposat un retrocés en l’ensenyament en la llengua pròpia del País Valencià: desapareix la immersió lingüística, la possibilitat de cursar íntegrament els estudis en valencià, ja que els dos nous programes exigeixen la presència en el currículum d’almenys una àrea o matèria vehiculada en la llengua que no és la base del programa.

En 2018 s’ha publicat la Llei 4/2018, per la qual es regula i promou el plurilingüisme en el sistema educatiu valencià, que ha començat a aplicar-se en el curs 2018/2019, però que no arribarà a l’ESO fins al 2020/2021. L’únic model que recull és l’anomenat PEPLI, que pretén l’assoliment d’una competència plurilingüe2 amb un domini elevat i equivalent de les dues llengües, valencià i castellà, el domini fun1. El PIL es caracteritza per tenir el valencià com a llengua vehicular en la major part d’àrees no lingüístiques, mentre que el PEV té el valencià com a llengua base d’aprenentatge.

2. En acabar els ensenyaments obligatoris l’alumnat haurà d’haver assolit, com a mínim, el nivell de valencià i castellà equivalent al B1 i l’equivalent a l’A1 de la primera llengua estrangera, i en acabar els ensenyaments postobligatoris no universitaris, com a mínim, el nivell de valencià i castellà equivalent al B2 i l’equivalent a l’A2 de la primera llengua estrangera.

001-354 TSC 30.indd 251

01/07/2020 15:27:47

252

TSC, 30 (2020)

Alícia Martí Climent i Pilar Garcia Vidal

cional d’un o més idiomes estrangers i el contacte enriquidor amb les llengües i cultures no curriculars però pròpies d’una part de l’alumnat. La llei fixa que el temps mínim destinat als continguts curriculars en cadascuna de les llengües oficials ha de ser del 25 % de les hores efectivament lectives, i en llengua estrangera pot variar entre el 15 % i el 25 %.

Taula 1 Evolució dels programes lingüístics en el sistema educatiu valencià LUEV (1983)

Decret de plurilingüisme (2012)

PIP

PPEC

PIL PEV

PPEV

Llei de plurilingüisme (2018) PEPLI

Font: Elaboració pròpia.

Pel que fa a la situació del valencià en l’ensenyament, les conclusions dels informes elaborats des de l’any 1999 per STEPV han variat poca cosa. El creixement del valencià ha sigut lentíssim i molt desequilibrat (STEPV, 2016); en els darrers vint anys, només d’un 28 % (del 10,2 % al 38,4 %). Malgrat els anys transcorreguts des de la promulgació de la LUEV, els informes demostren el desequilibri amb què s’aplica la llei depenent del territori i de la titularitat pública o privada dels centres, i el salt problemàtic entre etapes educatives.

1.1.2. Estudis previs en relació amb les creences de l’alumnat d’ESO sobre les llengües Quant a les creences dels alumnes sobre com aprenen llengües, Garcia Vidal (2018) recull una gran varietat de denominacions per a referir-s’hi: representacions, creences, actituds, motivacions, percepcions, sabers, etc.

El grup de recerca PLURAL (Plurilingüismes Escolars i Aprenentatge de Llengües), del Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura de la Universitat de Barcelona (UB), es refereix a «creences, representacions i sabers» (CRS) (Cambra i Palou, 2000; Palou, 2008). Amb el terme creences s’indiquen proposicions relacionades amb aspectes cognitius o emocionals no necessàriament estructurades, efímeres i fluctuants, i considerades en la seua dimensió personal. Les representacions són sistemes de significats compartits per grups socials que estan consolidades en el conjunt d’un grup social i que poden constituir una cultura de centre. Pel que fa als sabers, són estructures cognitives que es refereixen a un cos de coneixements acceptats de manera convencional i validats per la comunitat científica.

En el nostre estudi inicial (Garcia Vidal i Martí Climent, 2015) vam emprar la denominació representacions, seguint les línies de recerca més properes al nostre en-

001-354 TSC 30.indd 252

01/07/2020 15:27:47

Autobiografies lingüístiques de l’alumnat de secundària

TSC, 30 (2020) 253

torn d’investigació, que hem esmentat abans. Posteriorment, incloguérem també la denominació creences per tal de tenir en compte una dimensió més personal de la visió de l’alumnat: Pot ser que les creences no estiguen ben fonamentades i no resulten el millor per a aprendre. L’alumne hauria de ser conscient de com poden influir-li. De vegades, els alumnes prefereixen el treball tradicional i les activitats mecàniques a les tasques comunicatives perquè hi estan més acostumats i els hi resulta més fàcil, però això no vol dir que siga el millor per a aprendre. (Garcia Vidal, 2018: 33)

D’altra banda, segons Woods (2003: 226-227), «les creences no se separen fàcilment d’altres aspectes com el coneixement, la motivació i l’aprenentatge». Per tant, utilitzarem el terme creences perquè respon millor a l’objectiu del nostre treball, ja que aprofundeix en les idees que tenen els alumnes sobre com aprenen les llengües en el context educatiu valencià.

En la revisió dels estudis realitzats sobre les creences de l’alumnat respecte a l’ensenyament-aprenentatge de llengües, destaquem, amb Garcia Vidal (2018), que «cal parar atenció a les respostes dels estudiants davant de les pràctiques docents ja que intervencions aparentment innovadores potser no són eficaces si no troben la sintonia amb allò que els alumnes esperen». Tal com afirma Ruiz Bikandi (2000), l’adquisició d’una L2 pot significar l’adquisició d’una segona identitat, aprendre una nova cultura, per la qual cosa la pròpia identitat pot sentir-se angoixada i amb por de desaparéixer. D’altra banda, aspectes com l’autoestima, l’extraversió o introversió, el grau d’ansietat, l’empatia i la capacitat d’assumir riscos influeixen en l’aprenentatge. Ramos Méndez (2010) insisteix en la idea de la necessitat de qüestionar i intentar modificar aquelles creences dels alumnes que dificulten el seu aprenentatge.

Les creences poden ser inconscients, i és possible que no afloren a la superfície si no és a través d’una reflexió a l’aula reforçada per una anàlisi del que diuen i el que fan els alumnes sobre el seu aprenentatge. I aquesta anàlisi és ben important, ja que les creences poden determinar el procés d’aprenentatge de la llengua objecte d’estudi.

1.1.3. Investigació sobre les autobiografies lingüístiques Per a realitzar l’estudi contrastiu, prenem com a referent l’anàlisi de les dades3 que es van arreplegar en un institut del centre de la ciutat de València, situat en un barri amb una majoria d’alumnat immigrant, durant el curs 2007/2008. L’alumnat participant cursava quart d’ESO, la seua llengua materna era el castellà majoritàriament.

Molts presentaven dificultats, sobretot lingüístiques, i estaven repetint curs. La prova es va realitzar en tres grups: 3. Aquesta anàlisi es pot consultar amb detall a Garcia Vidal i Martí Climent (2015).

001-354 TSC 30.indd 253

01/07/2020 15:27:47

254

TSC, 30 (2020)

Alícia Martí Climent i Pilar Garcia Vidal

— 4t d’ESO A, on hi havia set alumnes que cursaven el PEV, que en aquest centre estava format per grups amb molt pocs alumnes.

— 4t d’ESO B, amb vint-i-un alumnes, que cursaven el PIP, amb molt poques matèries en català.

— 4t d’ESO C, on només hi havia sis alumnes en el PIP, perquè formaven part d’un grup més nombrós juntament amb els alumnes d’un grup d’atenció a la diversitat d’un programa de diversificació curricular, amb els quals compartien les matèries no instrumentals.

Es va donar als alumnes una consigna que els van plantejar les seues professores de llengua en classe per a l’elaboració de les autobiografies lingüístiques. L’anàlisi d’aquests textos va permetre conéixer quines eren les representacions socials de l’alumnat sobre les llengües i sobre el seu aprenentatge en relació amb les categories establides. La consigna plantejada a l’alumnat va ser: Heu d’escriure una autobiografia lingüística on expliqueu aspectes diferents sobre les llengües que coneixeu. Podeu posar-li el títol que vulgueu. L’extensió ha de ser aproximadament d’un full i heu de redactar-la en forma d’història personal parlant de qüestions com: quines llengües saps? Quan les has après? Com les has après? Quines llengües sents parlar més sovint? On les sents? Quines utilitzes i en quin moment? Coneixes gent que parle altres llengües? Quines són?

Com et comuniques amb ells? Quines són més fàcils i quines més difícils? Per què? Et sembla interessant aprendre llengües? Què t’interessaria més aprendre?

Per què? Com creus que es pot aprendre millor una llengua?

Després d’analitzar els textos, constatàrem que la valoració dels alumnes sobre l’aprenentatge de les llengües difereix respecte a l’ús i la consideració que en tenen.

De fet, l’alumnat valorava en general la importància de saber moltes llengües, i la transferència d’una llengua a una altra. Predominava una actitud positiva cap al plurilingüisme, cosa que cal destacar perquè el percentatge d’alumnes immigrants en aquest nivell educatiu era elevat a causa de la localització del centre de secundària on es va realitzar l’estudi. Així doncs, malgrat les dificultats lingüístiques que molts dels alumnes de quart presentaven derivades del seu origen divers i pluricultural, tots ells van mostrar valoracions positives envers el fet multilingüe i l’educació plurilingüe que estaven rebent.

Per tant, apareixen pocs prejudicis lingüístics, excepte en algunes observacions sobre la dificultat que tenen llengües que desconeixen o derivades de la consideració social de les llengües, com la idea que un dialecte és una forma de parlar inferior o que una llengua minoritària no pot tenir el rang d’oficial. Les apreciacions derivades del desconeixement i de l’apreciació subjectiva de les llengües eren molt abundants.

Els estudiants es referien a algunes llengües com les més difícils d’aprendre perquè tenen un alfabet diferent. En canvi, els agradaven molt les llengües que els semblaven importants, els ajudaven a comunicar-se amb més gent o els permetien viatjar sense dificultats.

001-354 TSC 30.indd 254

01/07/2020 15:27:47

Autobiografies lingüístiques de l’alumnat de secundària

TSC, 30 (2020) 255

Sobre la capacitat de reflexió metalingüística de l’alumnat, s’evidenciaven els dubtes dels alumnes sobre el coneixement de les llengües que aprenien i sobre les dificultats que hi trobaven per a aprendre-les bé; consideraven que no era suficient entendre-les, sinó que calia saber usar-les.

Els resultats d’aquesta recerca sobre les representacions socials de l’alumnat en relació amb l’aprenentatge de llengües i el plurilingüisme com a fenomen de la societat actual ens permeten reflexionar sobre les pràctiques docents. Ens condueixen a destacar la importància d’una educació plurilingüe adequada en el sistema educatiu valencià, que prioritze l’ensenyament de la llengua minoritària, en aquest cas el català, perquè l’alumnat que ha cursat els seus estudis en un programa PEV obté millors resultats, demostra un major domini de les llengües que aprén i té una actitud més positiva envers el plurilingüisme. Des de l’ensenyament de les llengües, convindria establir les coordenades de la interacció mútua entre sistema i ús per a millorar l’activitat verbal, trobant l’equilibri que afavorisca la relació entre coneixement de la llengua i competència en l’ús (Camps i Milian, coord., 1997). És important tenir en compte el context en què s’aprenen aquestes llengües: una realitat escolar bilingüe o trilingüe que requereix la necessitat d’abordar la reflexió metalingüística comparant els fenòmens a partir de les llengües que l’alumnat coneix (Ruiz Bikandi, 2006). D’altra banda, tal com es proposa des de l’antropologia lingüística (Boix-Fuster, 2004), considerem que és necessària una política que atribuïsca algunes funcions exclusives, i no les menys prestigioses, a la llengua minoritària. Sense aquestes funcions, les tendències globalitzadores poden erosionar els usos i les representacions dels parlants de llengües minoritzades.

2. Mètodes L’estudi que s’ha fet sobre les representacions dels alumnes és el resultat d’un tipus d’investigació qualitativa i interpretativa, que es considera adequada per a estudiar les creences dels alumnes, ja que permet aprofundir en una cultura —‌en aquest cas, la cultura de l’aula— o investigar un grup dins d’un context natural, no experimental.

En la investigació de les diferents cultures d’aprenentatge, cal emprar un enfocament etnogràfic, segons Ramos Méndez (2007), ja que l’aula és un lloc on es construeixen significats relacionats amb la llengua que els alumnes estan aprenent i també amb la manera d’aprendre’ls.

Aquesta investigació analitza i compara les dades aconseguides en dos estudis: l’un realitzat en 2008, amb alumnat de quart de secundària (15-16 anys) d’un institut de València, i l’altre de 2018, que és una rèplica de l’anterior però amb alumnat de primer de secundària (12-13 anys) d’un altre institut de la mateixa ciutat. El treball de comparació s’ha dut a terme a partir de l’anàlisi de les autobiografies lingüístiques que es va demanar als alumnes que havien d’escriure en català. La consigna i el procediment seguit han sigut idèntics per tal de categoritzar els textos de l’alumnat de la mateixa manera i així poder realitzar el contrast de les dades.

001-354 TSC 30.indd 255

01/07/2020 15:27:47

256

TSC, 30 (2020)

Alícia Martí Climent i Pilar Garcia Vidal

Una vegada analitzats els textos, es pot observar que les representacions socials de l’alumnat, sobretot el que diuen al voltant de les llengües que coneixen, es poden concretar en les categories que presentem en la taula 2.

A partir de l’anàlisi d’aquestes categories, que responen als principals temes que apareixen en els textos escrits pels alumnes, sorgeixen altres subcategories que ens permetran aprofundir en les creences de l’alumnat de fa deu anys i comparar-les amb les de l’estudi actual per tal d’extraure els resultats i les conclusions pertinents.

Taula 2 Categories i subcategories sobre les creences de l’alumnat al voltant de les llengües Categories Aprenentatge i ensenyament de llengües

Subcategories Manera d’aprendre llengües Limitacions per aprendre llengües

Motivació per aprendre llengües

Instrumental Integradora

Prejudicis lingüístics

Interlingüístics Intralingüístics

Font: Elaboració pròpia.

3. Resultats 3.1. Anàlisi de les autobiografies lingüístiques del curs 2017/2018 L’estudi realitzat durant el curs 2017/20184 ha estat centrat en l’alumnat de primer curs de l’educació secundària d’un institut d’un barri de la ciutat de València caracteritzat per tenir una de les rendes per capita més baixes de la ciutat i en què al voltant del 19 % de la població de la zona és immigrant. La llengua materna dels alumnes és majoritàriament el castellà i el seu rendiment acadèmic és molt baix. L’estudi s’ha realitzat en quatre grups: — 1r d’ESO A, amb vint-i-nou alumnes i vint-i-huit autobiografies — 1r d’ESO B, amb trenta-un alumnes i trenta-una autobiografies — 1r d’ESO C, amb vint-i-set alumnes i vint-i-cinc autobiografies — 1r d’ESO D, amb trenta-un alumnes i vint-i-nou autobiografies Actualment, en l’etapa de secundària ja han desaparegut les conegudes línies en castellà i valencià, els programes PIP i PEV que determinaven si predominava el cas4. La rèplica de l’estudi de 2008 ha estat realitzada per Àngela Cerdà Juan en el seu treball de fi de màster (TFM) en formació del professorat de secundària titulat Creences i prejudicis de l’alumnat de primer de secundària sobre l’ensenyament i aprenentatge de les llengües (2018) i dirigit per la professora Alícia Martí Climent.

001-354 TSC 30.indd 256

01/07/2020 15:27:47

Autobiografies lingüístiques de l’alumnat de secundària

TSC, 30 (2020) 257

tellà o el valencià en les classes. El primer curs d’ESO només fan en anglés l’assignatura d’aquesta llengua;5 en valencià fan biologia, ciències socials, matemàtiques i valencià, i la resta d’assignatures les cursen en castellà.

En relació amb els programes PIP i PEV que ja han finalitzat, en moltes autobiografies els alumnes han fet referència als cursos de l’educació primària per explicar que van estudiar en la línia en castellà o en valencià. Vint-i-cinc dels alumnes, que estan cursant primer d’ESO, han estudiat la primària en la línia en valencià, i la resta, en castellà.

Pel que fa a l’aprenentatge i ensenyament de les llengües, després d’analitzar les autobiografies de l’alumnat, sols tretze dels cent alumnes reforcen l’aprenentatge de l’anglés fora del centre escolar. És a dir, acudeixen a classes particulars en acadèmies especialitzades o participen en viatges i intercanvis en altres països. A més, set alumnes aprenen altres llengües com l’alemany, l’italià, el xinés, el quítxua i l’igbo.

Respecte a l’aprenentatge de llengües, alguns alumnes expliquen que volen aprendre més d’aquelles llengües que ja saben per perfeccionar debilitats que ells han trobat.

Quan parlen de debilitats, solen fer referència a l’ortografia i la gramàtica, que identifiquen com les majors dificultats que troben en el seu aprenentatge. A més, una altra limitació que assenyalen és l’exigència de ganes i empeny que requereix l’aprenentatge de llengües, que, com bé expliquen els mateixos alumnes, ha d’agradar a l’aprenent. A més, són conscients del temps i els recursos que exigeix aquest aprenentatge.

Sobre les llengües que saben i l’ús que en fan, cal destacar que, de les cent tretze autobiografies analitzades, en noranta-dues els alumnes han fet referència a la seua primera llengua. D’aquests alumnes, el 84,78 % tenen el castellà com a primera llengua, mentre que el valencià ho és sols per al 10,86 %, el 2,17 % per a l’àrab i l’1,08 % per a l’anglés i l’italià. L’alumnat, provinent de famílies immigrants, ha explicat que consideren que la seua primera llengua és tant l’anglés, l’italià o l’àrab com el castellà.

«La llengua propia de València es el valencià i es el que deurien parlar més, però no es així la gent parla més habitualment el castellà per a tot, perquè els pareix més fàcil i perquè es el que escolten més». (Alumna de 1r C)6

Sobre l’àmbit en el qual usen cadascuna de les llengües que saben, la primera llengua sol ubicar-se a casa, amb la família i els amics. Com que la majoria tenen el castellà com a primera llengua, la fan servir en tots els àmbits exceptuant l’acadèmic.

L’alumnat també ha fet una breu explicació sobre les llengües que troben més útils.

Exactament, cinquanta dels cinquanta-dos alumnes que han concretat quina llengua consideren més útil han especificat que és l’anglés, tot i que altres alumnes hi afegeixen el xinés o l’italià. També expliquen què els motiva o quina utilitat troben en 5. A partir de segon d’ESO, l’alumnat fa les assignatures d’educació física, música i plàstica en anglés.

6. Reproduïm la transcripció literal d’un fragment de l’autobiografia lingüística d’una alumna sense cap correcció lingüística.

001-354 TSC 30.indd 257

01/07/2020 15:27:47

258

TSC, 30 (2020)

Alícia Martí Climent i Pilar Garcia Vidal

l’aprenentatge de llengües. Hi trobem dos tipus de motivacions: una d’instrumental (o extrínseca), en aquells que justifiquen que saber llengües és important per a poder aconseguir un bon treball, tenir més oportunitats laborals, estudiar la carrera o, fins i tot, viatjar; i una altra d’integradora (o intrínseca), ja que molts alumnes parlen de saber llengües com un gust, un plaer, o per a conéixer noves cultures. No es pot dir que una motivació és més vàlida que l’altra; totes dues són importants perquè afavoreixen l’aprenentatge. Segons Williams i Burden (1999), resulta convenient combinar la motivació instrumental amb la integradora.

En el conjunt d’autobiografies es pot percebre clarament una valoració positiva sobre la diversitat lingüística, si bé els alumnes també hi deixen de manifest que les llengües minoritàries com el valencià no són útils perquè segons ells no serveixen per a res, tenint-ne en compte la limitació territorial i el nombre de parlants. Sols tres alumnes afirmen que els agrada el valencià i que aquest pot servir-los per a trobar treball.

3.2. Resultats de l’anàlisi contrastiva En el marc teòric es comenten l’anàlisi i els resultats obtinguts en l’estudi realitzat durant el curs 2007/2008, i en l’apartat anterior es mostra l’estudi dut a terme durant el curs 2017/2018. Els dos estudis mostren coincidències pel que fa a les diferents qüestions analitzades. Respecte a la manera d’aprendre llengües, l’alumnat destaca la importància de les cançons per familiaritzar-se amb les llengües, així com l’ajuda de familiars i amics que les parlen i el fet de poder viure en el lloc on es parlen; és a dir, es considera l’aprenentatge en context com un element fonamental per a aprendre llengües. En canvi, apunten diverses limitacions amb què es troben; sobretot coincideixen en el fet que necessiten molt de temps i recursos dels quals no disposen.

En relació amb la competència lingüística, consideren que saben llengües quan són capaços de comunicar-se oralment i per escrit d’una manera eficaç.

Quant a la motivació per aprendre llengües, des del punt de vista instrumental destaquen que implica un avantatge per a tenir millors oportunitats laborals, sobretot en el cas de l’anglés, i també per a cursar estudis universitaris. Pel que fa a la motivació integradora, manifesten l’interés d’aprendre llengües per conéixer noves cultures.

Sobre els prejudicis lingüístics, valoren negativament saber llengües minoritàries.

Hi continuen presents determinats prejudicis interlingüístics com, per exemple, que el valencià no és útil (llengua útil / llengua no útil) i que, a més, les llengües són útils si tenen molts parlants (llengua amb molts parlants / llengua amb pocs parlants).

D’altra banda, trobem algunes diferències en cadascuna d’aquestes categories que evidencien els deu anys transcorreguts entre els estudis realitzats. En el curs 2007/2008 els alumnes aprenien llengües llegint i veient la televisió, mentre que ara usen més les aplicacions digitals, Internet, els videojocs i les sèries. En aquest últim estudi es veu clarament la incorporació de les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC) en l’aprenentatge de llengües. En relació amb les limitacions per apren-

001-354 TSC 30.indd 258

01/07/2020 15:27:47

Autobiografies lingüístiques de l’alumnat de secundària

TSC, 30 (2020) 259

dre llengües, en el curs 2007/2008 destacaven més la falta d’ús fora de les classes; en canvi, en el curs 2017/2018 parlen de dificultats gramaticals i de la importància de la voluntat per aprendre-les.

Pel que fa a la motivació integradora, observem alguns matisos entre els diferents estudis. En el 2007/2008 es valoraven la possibilitat de fer noves amistats i la utilitat d’aprendre català com a llengua de comunicació de l’entorn. En el 2017/2018 s’apunten l’interés d’aprendre llengües per viatjar i de conéixer les llengües que parlen els familiars.

En el curs 2007/2008 apareixen prejudicis interlingüístics, com ara llengua aspra / llengua dolça (Tuson, 1988), i també intralingüístics —‌per exemple, la menysvaloració d’algunes varietats dialectals—; mentre que en l’estudi de 2017/2018 només apareixen prejudicis interlingüístics (llengua útil, llengua amb pocs parlants i llengua aspra). Potser aquest canvi té com a causa principal que l’alumnat en què s’ha centrat l’estudi de 2017/2018 és de primer curs d’ESO i els alumnes de l’estudi anterior feien quart curs, en el qual ja s’ha incorporat l’estudi de les varietats dialectals.

A grans trets, en els últims deu anys constatem que no hi ha diferències gaire marcades respecte a les creences de l’alumnat sobre les llengües que aprenen. Només observem canvis referits als recursos per a aprendre llengües (Internet, videojocs, etc.), que tenen a veure amb la major implantació de les tecnologies que s’ha viscut en els darrers anys, com també pel que fa als aspectes psicològics relacionats amb la motivació d’aprendre llengües, per exemple, viatjant; és a dir, han aparegut noves possibilitats per a desenvolupar l’aprenentatge en un context més enllà de l’entorn immediat de l’alumnat.

Finalment, incloem una taula contrastiva que recull les categories i subcategories aparegudes en els textos de l’alumnat dels dos estudis.

Taula 3 Representacions de l’alumnat sobre les llengües que aprenen Categories

Subcategories

Aprenentatge Manera i ensenyament d’aprendre de llengües llengües

Limitacions per aprendre llengües

001-354 TSC 30.indd 259

Curs 2007/2008

Curs 2017/2018

— Traduint cançons — Llegint — Veient la televisió — Amb l’ajuda de familiars i amics — Vivint en el lloc on es parla

— Amb aplicacions digitals — Amb Internet — Amb els videojocs i sèries manga — Escoltant cançons i traduint-les — Amb l’ajuda de familiars i amics — Vivint en el lloc on es parla

— Falta d’ús fora de les classes — Es necessita molt de temps i recursos dels quals no es disposa

— Dificultats, sobretot en ortografia i gramàtica — Requereix molt de temps i recursos — Exigeix ganes, empeny i ha d’agradar-te

01/07/2020 15:27:47

260

TSC, 30 (2020)

Alícia Martí Climent i Pilar Garcia Vidal

Taula 3 Representacions de l’alumnat sobre les llengües que aprenen (Continuació) Categories

Subcategories

Competència lingüística

Motivació per aprendre llengües

Prejudicis lingüístics

Curs 2007/2008

Curs 2017/2018

— Parlar i escriure — Establir una comunicació eficaç amb altres persones

— Comunicar-se oralment — Relacionar-se amb persones d’altres països — Escriure i llegir

Instrumental

— Tindre millors oportunitats laborals — Estudiar la carrera desitjada — L’anglés com a llengua de relació internacional és la més important i útil

— Tindre millors oportunitats laborals — Garantir un futur universitari — L’anglés com a llengua internacional és la més útil — Hi ha llengües útils per a trobar treball

Integradora

— Interés cultural per aprendre llengües i dominar-les — Fer noves amistats — El català com a llengua de comunicació de l’entorn és útil

— Viatjar — Conéixer noves cultures — És un plaer, un gust, saber llengües — Valorar les llengües que parlen els familiars

Interlingüístics

— Valoren negativament saber llengües minoritàries per la seua escassa extensió geogràfica, perquè poden provocar problemes — Utilitzen qualificatius de caràcter subjectiu per a valorar les llengües (dolces, aspres)

— Les llengües com el valencià, minoritàries, no són útils — Una llengua és més útil com més gent la parle

lntralingüístics

— Menysvaloració d’algunes varietats dialectals

Font: Elaboració pròpia.

4. Conclusió Després de contrastar les dades sobre les creences dels alumnes dels dos estudis entorn de l’aprenentatge de llengües, sorprén que en cap d’ells els alumnes facen referència explícita a la manera d’aprendre llengües a l’aula, però sí que manifesten que troben moltes dificultats i falta de recursos; per tant, indiquen que resulta insuficient el que aprenen a l’aula i que necessiten reforçar l’aprenentatge amb classes particulars, l’ajuda de familiars i amics, etc. Tanmateix, es valora positivament l’aprenentat-

001-354 TSC 30.indd 260

01/07/2020 15:27:47

Autobiografies lingüístiques de l’alumnat de secundària

TSC, 30 (2020) 261

ge de llengües, tant des del punt de vista instrumental com integrador, ja que tots dos condueixen cap a l’aprenentatge i si es combinen es poden obtenir millors resultats (Ruiz Bikandi, 2000), com ja s’ha comentat abans en l’anàlisi de dades.

També destaca en l’estudi contrastiu l’aparició de les TIC com una eina fonamental per a aprendre llengües, cosa que caldria tenir en compte amb vista a la planificació didàctica del seu ensenyament. En estudis com el de Garcia Vidal (2018), en el qual es manifesten les creences de l’alumnat sobre els factors que incideixen en l’aprenentatge de llengües, apareixen de manera recurrent les referències a la importància de l’aprenentatge en context i als recursos emprats. Actualment, els enfocaments comunicatius sobre l’aprenentatge de llengües suposen la incorporació d’eines TIC d’acord amb la tasca realitzada, tal com indica Pérez Cabello (2011). Estudis com el de Lara (2009); Manresa, Duran i Ramada (2012), o Garcia Vidal i Martí Climent (2017), insisteixen a considerar l’aportació de les TIC com a fonamental per a la formació d’una competència comunicativa dins la cultura digital que ens envolta, ja que representen una millora en la planificació didàctica, en la motivació, en el treball col· laboratiu i en la difusió de propostes de treball innovadores.

Respecte als avantatges d’aprendre en context, darrerament també s’evidencia que s’ha afavorit aquesta possibilitat gràcies a les facilitats per a realitzar intercanvis amb altres països i a l’augment de les possibilitats de viatjar de manera més econòmica. Els alumnes manifesten que saber llengües fonamentalment significa poder comunicar-­ se, és a dir, que s’aprén millor amb la pràctica i l’ús que no amb classes teòriques. Es tractaria d’un tipus d’aprenentatge proper a l’enfocament comunicatiu i a la hipòtesi de la interacció, segons la qual els estudiants aprenen millor una llengua mitjançant la comunicació i participant en activitats interactives. Aquesta perspectiva de l’alumnat coincideix també amb el que es proposa des de la psicologia cognitiva, la psicologia sociocultural i les teories de l’interaccionisme social, que posen l’atenció en la construcció col·laborativa del coneixement lingüístic, com indica Guasch (2011).

L’última anàlisi que hem fet sobre les autobiografies lingüístiques corrobora que continuen existint prejudicis lingüístics, sobretot cap a les llengües minoritàries, la qual cosa posa de manifest la difícil situació sociolingüística del català i la importància de garantir una educació plurilingüe adequada, especialment respecte a les llengües minoritzades com el català. És essencial que l’alumnat siga conscient de la difícil relació d’equilibri de les llengües que aprén, ja que aquesta pot influir en la seua motivació per aprendre i en el consegüent resultat del seu aprenentatge. Com hem indicat en el marc teòric, les creences poden determinar el procés d’aprenentatge de la llengua objecte d’estudi. Per tant, tal com ja afirmava Boix-Fuster (2004), considerem que és necessària una política lingüística que afavorisca l’adopció de funcions exclusives a la llengua minoritària, per tal que les tendències globalitzadores no perjudiquen l’ús que fan els parlants de les llengües minoritzades. Hem vist que en els deu anys que han transcorregut entre els dos estudis no s’ha apreciat cap avanç en aquest sentit, la qual cosa convindria tenir present si volem aconseguir uns millors resultats en l’ensenyament-aprenentatge del català.

001-354 TSC 30.indd 261

01/07/2020 15:27:47

262

TSC, 30 (2020)

Alícia Martí Climent i Pilar Garcia Vidal

Bibliografia de referència Boix-Fuster, E. (2004). Les representacions: un camp de recerca des de l’antropologia lingüís­ tica per mantenir la diversitat [en línia]. Congrés Linguapax X: «Diversitat lingüística, sostenibilitat i pau» (20-23 de maig de 2004). Barcelona: Linguapax. <http://www.linguapax. org/congres04/pdf/3_boix.pdf> [Consulta: 23 gener 2018].

Cambra, M.; Palou, J. (2000). «Creencias, representaciones y saberes de los professores de lenguas en las nuevas situaciones plurilingües escolares de Cataluña». Cultura y Educación, vol. 19, núm. 2, p. 149-163.

Camps, A.; Milian, M. (coord.) (1997). «Reflexionar sobre la llengua». Articles: Revista de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, núm. 11.

Cerdà Juan, À. (2018). Creences i prejudicis de l’alumnat de primer de secundària sobre l’ensenyament i aprenentatge de les llengües. Treball de fi de Màster en Formació del Professorat de Secundària. Universitat de València.

Garcia Vidal, P. (2018). Com s’aprenen les llengües en secundària: Creences dels alumnes sobre l’ensenyament-aprenentatge de llengües i possibles implicacions didàctiques. Catarroja: Perifèric.

Garcia Vidal, P.; Martí Climent, A. (2015). «Aproximación a las representaciones sociales sobre las lenguas en el alumnado de cuarto de ESO». A: Cancelas y Ouviña, L. P.; Sánchez Rodríguez, S. (coord.). Tendencias en educación lingüística. Cadis: Grupo Editorial Universitario (GEU), p. 139-156.

— (2017). «TIC i escriptura acadèmica en el treball per projectes». Articles: Didàctica de la Llengua i de la Literatura, núm. 73, p. 38-42.

Guasch, O. (2011). «Les llengües en l’ensenyament». A: Camps, A. (coord.). Llengua catalana i literatura: Complements de formació disciplinària. Barcelona: Graó, p. 25-45.

Lara, T. (2009). «Alfabetitzar en la cultura digital». A: Lara, T. [et al.]. La competencia digital en el área de lengua. Madrid: Octaedro.

Llei 4/2018, de 21 de febrer, de la Generalitat, per la qual es regula i promou el plurilingüisme en el sistema educatiu valencià.

Manresa, M.; Duran, C.; Ramada, L. (2012). «Les TIC en les seqüències didàctiques de llengua i literatura». Articles: Revista de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, núm. 57, p. 33-48.

Palou, J. (2008). L’ensenyament i l’aprenentatge del català com a primera llengua a l’escola.

Creences i actuacions dels mestres amb relació a les activitats de llengua oral a l’etapa primària. Tesi doctoral. Universitat de Barcelona.

Pérez Cabello, A. (2011). Enseñar y aprender a comunicarse en una segunda llengua. Barcelona: Horsori.

Ramos Méndez, C. (2007). El pensamiento de los aprendientes en torno a cómo se aprende una lengua: dimensiones individuales y culturales [en línia]. Madrid: Secretaría General Técnica. Subdirección General de Información y Publicaciones. <http://www.doredin. mec.es/documentos/00820092000061.pdf> [Consulta: 29 març 2018].

— (2010). «Las creencias de los alumnos: posibles implicaciones para el aula de español como lengua extranjera». Monográficos Marcoele, núm. 10.

Ruiz Bikandi, U. (2000). Didáctica de la segunda lengua en educación infantil y primaria.

Madrid: Síntesis.

001-354 TSC 30.indd 262

01/07/2020 15:27:47

Autobiografies lingüístiques de l’alumnat de secundària

TSC, 30 (2020) 263

Ruiz Bikandi, U. (2006). «La reflexió interlingüística: ajudar a pensar en/amb/sobre tres llengües». Articles: Revista de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, núm. 38, p. 51-66.

STEPV (Sindicat de Treballadors i Treballadores de l’Ensenyament del País Valencià) (2016). El valencià en l’ensenyament. Informe 2016 [en línia]. València: STEPV. <http://intersindical. org/stepv/docs/informe_ensenyament_en_valencia_2016.pdf> [Consulta: 23 abril 2018].

Tuson, J. (1988). Mal de llengües: A l’entorn dels prejudicis lingüístics. Barcelona: Empúries.

UEM (Unitat per a l’Educació Multilingüe) (2017). Un nou model lingüístic educatiu per a l’educació plurilingüe i intercultural del sistema educatiu valencià [en línia]. <http://www. ceice.gva.es/documents/163756489/163764604/INFORME_UEM.pdf/e878ef9f-ad97 -407a-9c30-ea131e77f6db> [Consulta: 22 febrer 2018].

Williams, M.; Burden, R. L. (1999). Psicología para profesores de idiomas: Enfoque del constructivismo social. 1a ed. Madrid: Cambridge University Press.

Woods, D. (2003). «The social construction of beliefs in the language classroom». A: Kalaja, P.; Ferreira Barcelos, A. M. (ed.). Beliefs about SLA: Educational Linguistics. Vol. 2.

Dordrecht: Springer.

001-354 TSC 30.indd 263

01/07/2020 15:27:47

001-354 TSC 30.indd 264

01/07/2020 15:27:47

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 30 (2020), p. 265-280 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.171 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Estudio de las actitudes de los estudiantes de magisterio en Aragón hacia el catalán Estudi de les actituds dels estudiants de magisteri a l’Aragó cap al català Study of teacher-training students’ attitudes towards Catalan in Aragon Iris Orosia Campos Bandrés Universidad de Zaragoza Data de recepció: 14 de febrer de 2019 Data d’acceptació: 4 de juny de 2019

Resumen A pesar de que el catalán es una de las lenguas propias de Aragón y de que en el curso 2019/2020 se cumplirá el trigésimo quinto aniversario de su introducción en la enseñanza reglada en el territorio de la Franja, los planes de estudios para la formación de maestros todavía no contemplan la realidad plurilingüe aragonesa. Con el fin de profundizar en qué medida puede tener este hecho repercusiones en las actitudes lingüísticas de los futuros docentes, realizamos un estudio con 834 alumnos de primer y cuarto curso del grado en maestro de educación primaria de los tres campus de la Universidad de Zaragoza. Los resultados muestran la presencia mayoritaria de unas actitudes neutras con tendencia desfavorable hacia el catalán a pesar de que se constata una evolución positiva entre las dos cohortes. Asimismo, encontramos la influencia del contacto previo con el catalán, bien a través del ámbito académico o del familiar, en la determinación de unas actitudes más favorables hacia esta lengua.

Palabras clave: actitudes lingüísticas, catalán de Aragón, formación de docentes.

Resum Malgrat que el català és una de les llengües pròpies d’Aragó i que en el curs 2019/2020 es complirà el trenta-cinquè aniversari de la seva introducció en l’ensenyament reglat al territori de la Franja, els plans d’estudis per a la formació de mestres no recullen la realitat plurilingüe aragonesa. Per tal d’aprofundir en quina mesura aquest fet pot tenir repercussions en les actituds lingüístiques dels futurs docents, vam realitzar un estudi amb 834 alumnes de primer i quart curs del grau en mestre d’educació primària dels tres campus de la Universitat de Saragossa. Els resultats mostren la presència majoritària d’unes actituds neutres amb tendència desfavorable cap al català, tot i que es constata una evolució positiva entre les dues cohorts.

Correspondència: Iris Orosia Campos Bandrés. Universidad de Zaragoza. Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación. Departamento de Didácticas Específicas. Calle Valentín Carderera, 4.

22003 Uesca/Huesca. A/e: icamposb@unizar.es. Tel.: 974 239 341.

001-354 TSC 30.indd 265

01/07/2020 15:27:47

266

TSC, 30 (2020)

Iris Orosia Campos Bandrés

Així mateix, trobem la influència del contacte previ amb el català, bé a través de l’àmbit acadèmic o del familiar, en la determinació d’unes actituds més favorables cap a aquesta llengua.

Paraules clau: actituds lingüístiques, català a l’Aragó, formació de docents.

Abstract Although Catalan is one of the regional languages of Aragon and the 2019/2020 academic year marks the 35th anniversary of its introduction in formal education, there is not any mention of Aragonese plurilingualism in the teacher training curriculum. With the aim of analyzing to what extent this could affect the evolution of future teachers, we conducted a survey with 834 teacher-training students at Zaragoza University. The sample was formed by firstand fourth-year students from its three campuses. The results show neutral attitudes towards Catalan albeit with a clearly unfavorable trend, even though there is a positive evolution between the first- and fourth-year cohorts. Additionally, the data show the positive influence of previous contacts with Catalan on the teachers’ attitudes towards this language. Thus, those who have studied it or use it with their family and/or friends had much more positive attitudes.

Keywords: linguistic attitudes, Catalan in Aragon, teacher training.

1. Introducción 1.1. El catalán de Aragón: situación actual

A

pesar de que el catalán es una de las lenguas propias de Aragón, este idioma, al igual que el aragonés, apenas ha recibido un reconocimiento y protección institucional, de modo que podemos denominar a ambas como lenguas minorizadas. El primer reconocimiento institucional de las lenguas de Aragón bajo sus glotónimos, aragonés y catalán, llegó en 1999, con la aprobación de la Ley 3/1999, de 10 de marzo, del patrimonio cultural aragonés. En 2007, la reforma del Estatuto de autonomía trajo consigo unas expectativas de mejora, pues contemplaba la aprobación de una ley que estableciera las zonas de uso predominante de las lenguas propias y garantizara los derechos de sus hablantes. Dos años después se aprobó la Ley 10/2009, de 22 de diciembre, de uso, protección y promoción de las lenguas propias de Aragón, la cual no llegó a aplicarse más allá de la creación del Consejo Superior de las Lenguas de Aragón, organismo que tuvo una actuación muy discreta y quedó disuelto en la siguiente legislatura (2011-2015). El nuevo periodo legislativo vino marcado por la derogación de la Ley 10/2009 para aprobar la Ley de Cortes de Aragón 3/2013, de 9 de mayo, de uso, protección y promoción de las lenguas y modalidades lingüísticas propias de Aragón, ignorando las críticas realizadas al borrador por parte de expertos e instituciones, de modo que la aprobación de la nueva ley desató críticas dentro y fuera de las fronteras aragonesas (Burban, 2016; Espluga, 2013; Espluga y Capdevila, 2014; Giralt, 2014; López, 2015). Así, incluso la propia Universidad de Zaragoza (2013) se pronunció al respecto, defendiendo la devolución de sus glotónimos científicos a las

001-354 TSC 30.indd 266

01/07/2020 15:27:47

Estudio de las actitudes de los estudiantes de magisterio

TSC, 30 (2020) 267

lenguas propias de Aragón, aragonés y catalán, a las que la Ley 3/2013 denominaba respectivamente como «lengua aragonesa propia de las áreas pirenaica y prepirenaica» y «lengua aragonesa propia del área oriental».

La legislatura 2015-2019 trajo consigo un nuevo hito, la creación de la Dirección General de Política Lingüística, organismo que ha desarrollado por primera vez actuaciones cercanas a la planificación lingüística (López, 2018).

En cuanto a su situación social, el catalán de Aragón ha tenido un devenir diferente al del aragonés, dado que cuenta con una mayor vitalidad. En cuanto al número de hablantes, los datos más recientes en referencia a todo el territorio autonómico pertenecen al censo de población y viviendas de 2011 y reflejan un total de 55.513. Además, 33.818 aragoneses manifiestan entender el catalán, aunque no son capaces de comunicarse en esta lengua (Reyes et al., 2017). Actualmente, el catalán es la lengua de uso oral habitual de la mayor parte de los habitantes de la Franja (Currubí, 2017; Sorolla et al., coord., 2018), territorio que se extiende a lo largo del límite oriental de Aragón abarcando una parte de las comarcas de la Ribagorza, la Litera, el Bajo Cinca y el Matarraña y suma (en 2014) un total de 47.631 habitantes (Sorolla et al., coord., 2018).

En la encuesta realizada en 2014 en este territorio (Sorolla et al., coord., 2018) se concluyó que el 94,1 % de la población de la Franja entiende el catalán, el 80,2 % lo sabe hablar, el 74,7 % lo sabe leer y el 41 % lo sabe escribir. Estos datos muestran la continuidad de una situación reportada en investigaciones anteriores (Martín et al., 1995; Sorolla, 2014), la de una lengua en estado de diglosia, utilizada fundamentalmente en la comunicación oral, coloquial y familiar. Asimismo, como señalan los autores de este trabajo (Sorolla et al., coord., 2018), la tendencia tras una década (2004-2014) muestra el mantenimiento de la vitalidad de la lengua en cuanto al conocimiento oral, pero con una reducción en la capacidad de hablarla y de comprenderla. Por el contrario, parece que la consolidación de la enseñanza del catalán en Aragón comienza a dar sus frutos —‌con una mejora sensible en los datos relacionados con la capacidad de escribir y leer en esta lengua—, aunque solo la mitad de la población (52 %) declara tener el catalán como L1, al cual se suma un 4,5 % que tiene tanto el catalán como el castellano, dato que supone un evidente retroceso frente al 71,1 % y el 1,8 %, respectivamente, del año 2004.

En cualquier caso, la situación general de nuestros días es considerada como insólita, dado que «malgrat el medi hostil (manca de reconeixement oficial de la llengua, hostilitat identitària a l’Aragó, desconcert i prejudicis lingüístics i identitaris d’autòctons i sobrevinguts…), el català gaudeix encara d’una vitalitat gairebé insòlita, gens habitual en llengües sotmeses a processos de minorització semblants» (Sorolla et al., coord., 2018: 176).

1.2. El catalán de Aragón en la enseñanza reglada El catalán se introdujo en las aulas de algunas localidades aragonesas en el curso 1984/1985 gracias a un acuerdo surgido a resultas de la llamada Declaració de Me-

001-354 TSC 30.indd 267

01/07/2020 15:27:48

268

TSC, 30 (2020)

Iris Orosia Campos Bandrés

quinensa, en la que diecisiete ayuntamientos aragoneses solicitaron la introducción de la lengua propia como materia optativa en sus centros educativos. Así, tras la firma de un acuerdo entre los ayuntamientos de doce localidades y el Ministerio de Educación, se comenzaron a impartir clases optativas de catalán de una hora y media a tres horas semanales. La enseñanza del catalán en Aragón ha evolucionado desde entonces de modo que en el curso 2017/2018 se enseñó en las escuelas e institutos de cuarenta y nueve localidades, además de un centro de formación de adultos y tres escuelas oficiales de idiomas. Asimismo, el número de alumnos ha ascendido considerablemente desde los 791 iniciales hasta los 4.272 del curso 2017/2018. Además, actualmente ocho centros educativos cuentan con proyectos lingüísticos bilingües o trilingües, enseñando a través del castellano y el catalán o del castellano, el catalán y el inglés.

En cualquier caso, todavía existe un vacío considerable en cuanto a la formación de maestros en la Universidad de Zaragoza, ya que no hay la posibilidad de cursar una mención de esta especialidad en los grados de magisterio. Su situación en esta titulación hasta 2012 era más favorable dado que en el campus de Zaragoza existía la posibilidad de cursarla como materia optativa, posibilidad que desapareció con la adaptación de las titulaciones al marco Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).

En cuanto a la investigación educativa, el trabajo de Martínez (1995) puso de manifiesto las consecuencias del obsoleto modelo, de tipo submersivo (Arnau, 1992), bajo el que se enseñaba el catalán de Aragón (como asignatura), lo que conllevaba que el alumnado que lo tenía como L1 tuviera mayores dificultades en el rendimiento lectoescritor tanto en la lengua materna como en la mayoritaria y vehicular de la enseñanza, el castellano. También es relevante el estudio de Huguet (2006) entre el alumnado aragonés de educación secundaria, que reporta actitudes favorables hacia el castellano y el aragonés y neutras hacia el inglés, el francés y el catalán, siendo esta última lengua la peor valorada. Trabajos recientes, como el de Sorolla (2016) o el de Currubí (2017), se han centrado en analizar los procesos de mantenimiento y sustitución lingüística entre los adolescentes del territorio catalanoparlante de Aragón. El primero, realizado en las comarcas de la Litera y Bajo Cinca, pone de manifiesto el retroceso de la lengua en el ámbito familiar en las relaciones horizontales (entre progenitores o hermanos) y no tanto en las verticales (transmisión intergeneracional de padres a hijos). Además, Sorolla (2016) constata que los roles sociolingüísticos catalanoparlantes solo son desarrollados por los jóvenes que tienen esta lengua como materna, mientras que los que no la tienen como L1 desarrollan roles castellanohablantes sin ningún uso del catalán, los cuales también están siendo asumidos en sus relaciones endogrupales por una cuarta parte de los adolescentes que tienen el ca­ talán como L1. Estas dinámicas apuntan a un inminente riesgo de sustitución del catalán por el castellano en los territorios del Bajo Cinca y la Litera. Por su parte, el trabajo de Currubí (2017) con alumnado del Matarraña evidencia una situación diferente entre los jóvenes hablantes de catalán de este territorio.

001-354 TSC 30.indd 268

01/07/2020 15:27:48

Estudio de las actitudes de los estudiantes de magisterio

TSC, 30 (2020) 269

1.3. Maestros en formación y actitudes lingüísticas A pesar de que la investigación científica de las actitudes comenzó a sistematizarse durante la primera mitad del siglo xx, el interés hacia el estudio de las actitudes lingüísticas tuvo un desarrollo posterior y, en coherencia con ello, la investigación de las actitudes hacia las lenguas minoritarias encontró su mayor desarrollo a partir de la década de 1990 y en lugares como el País Vasco, Galicia, Irlanda, Frisia, Gales o Languedoc-Rosellón (Ó Riagáin, 2008). Asimismo, la sociolingüística catalana ha sido prolífica en su estudio en diferentes ámbitos y, entre ellos, el educativo (Baldaquí, 2003; Blas-Arroyo, 1995; Currubí, 2017; González Martínez, 2012; Huguet, 2005 y 2006; Huguet y Llurda, 2001; Madariaga, Huguet y Lapresta, 2013; Sorolla, 2016; Portolés, 2015; Vila, 2011).

Desde la sociolingüística, el término actitud lingüística hace referencia a una manifestación caracterizada por «centrarse y referirse específicamente tanto a la lengua como al empleo que de ella se hace en sociedad» (Moreno, 1998: 179). Dentro de la investigación sobre este constructo desarrollada en el ámbito educativo, ha existido un especial interés por el conocimiento de las valoraciones del profesorado debido al influjo de este colectivo en la formación y cambio de las actitudes del alumnado, ya que los docentes son referentes básicos para el niño en su proceso de socialización (Lasagabaster, 2003). De este modo, en las últimas décadas se han desarrollado numerosas investigaciones con poblaciones de maestros en activo y en formación en diferentes territorios plurilingües del Estado (Bellido, 2018; Costa, Consol y Ribera, 2005; González Riaño y Armesto, 2004; Lasagabaster, 2003; Rojo, 1979).

Estos trabajos han apuntado a una serie de factores de naturaleza individual y social que determinan la orientación de las actitudes hacia las lenguas, como son: la edad, el sexo, el estatus socioeconómico familiar, la condición lingüística familiar, el contexto sociolingüístico, la motivación asociada al aprendizaje lingüístico (instrumental o integradora), el aprendizaje escolar de la/s lengua/s o el perfil lingüístico del sujeto.

Considerando el relevante peso que el profesorado puede llegar a tener en la formación y modificación de las actitudes lingüísticas de niños y adolescentes, así como el estatus minorizado de las lenguas propias de Aragón, consideramos oportuno desarrollar una investigación sobre los usos y actitudes lingüísticas de los maestros en formación en la Universidad de Zaragoza. Nuestras hipótesis de partida respecto al catalán fueron las siguientes: 1. Debido al estatus de minorización de esta lengua en el territorio de Aragón y su nula presencia en los estudios de magisterio, las actitudes hacia el catalán de los docentes en formación en la Universidad de Zaragoza tendrán una tendencia desfavorable.

2. Dada la nula presencia de esta lengua en los planes de estudios de magisterio, el paso por los estudios de grado en maestro de educación primaria no supondrá un cambio en las actitudes hacia el catalán de los futuros docentes.

3. En coherencia con la literatura previa sobre las actitudes hacia las lenguas minoritarias, el alumnado que ha tenido contacto con el catalán en el ámbito familiar

001-354 TSC 30.indd 269

01/07/2020 15:27:48

270

TSC, 30 (2020)

Iris Orosia Campos Bandrés

y/o durante su vida académica poseerá unas actitudes más favorables hacia esta lengua que el alumnado que no ha tenido este contacto.

2. Metodología El estudio se realizó entre 2013 y 2014. En un primer momento, se decidió centrar en el alumnado que cursaba el grado en maestro de educación primaria de los campus de Huesca y Zaragoza, descartando el de Teruel por una limitación de recursos.

De este modo, se planteó un estudio transversal y de cohortes en el que quedaron representados los dos grupos objeto de estudio (alumnado de primer y cuarto curso) en los dos campus seleccionados, con una muestra total de 733 alumnos (Campos, 2015).

Para abordar la investigación, se adaptó el cuestionario utilizado por Huguet (2006)1 con alumnado aragonés de educación secundaria y se añadió un apartado de diez ítems relacionados con la enseñanza multilingüe, así como una pregunta mediante la cual se pretendía controlar la variable AP, relacionada con el aprendizaje de las lenguas propias de Aragón por parte del sujeto a lo largo de su vida académica.

Este cuestionario quedó validado a través de un estudio piloto (Campos, 2013) que arrojó una consistencia interna del instrumento elevada (α .864).

Tras desarrollar el estudio inicial con el alumnado de Huesca y Zaragoza (Campos, 2015), se presentó la oportunidad de acceder también al del campus de Teruel en el mismo curso académico, por lo que se decidió completar el estudio.

La muestra del trabajo final estuvo compuesta por 874 alumnos repartidos como muestra la tabla 1.

Tabla 1 Muestra necesaria para garantizar la representatividad y muestra participante Alumnado matriculado

Muestra primer curso participante

Muestra cuarto curso participante

Total alumnado participante

Huesca

442

153

66

219

Zaragoza

968

278

236

514

Teruel

381

80

61

141

Unizar

1.791

Campus

874

Fuente: Elaboración propia.

Con el fin de calcular el número de sujetos necesario para alcanzar una muestra representativa, se revisaron los datos estadísticos que ofrece en su página web la Universidad de Zaragoza. Teniendo el alumnado matriculado en 2013/2014 (tabla 1), se aplicó la fórmula donde N es el total del universo; k, la constante que depende del nivel de 1. Para consultar la herramienta original de Huguet (2006), acceder a: http://bibliotecavirtual.aragon. es/bva/i18n/catalogo_imagenes/grupo.cmd?path=3713280.

001-354 TSC 30.indd 270

01/07/2020 15:27:48

Estudio de las actitudes de los estudiantes de magisterio

TSC, 30 (2020) 271

confianza asignado (en nuestro caso, el 95 %, por lo que k = 1,96), y e, el error muestral deseado (del 5 %). Atendiendo a estos parámetros, en el campus oscense la muestra necesaria era de 206 sujetos; en el campus zaragozano, de 276, y en el campus turolense, de 192. Estos requisitos quedaron ampliamente cubiertos para los campus de Zaragoza y Huesca. Sin embargo, en el caso de Teruel únicamente se pudo acceder a 141 alumnos de los 192 requeridos. En cualquier caso, la muestra total para representar a los maestros de educación primaria en formación en la Universidad de Zaragoza quedó cubierta, al contar con 874 participantes (frente a los 317 requeridos).

El cuestionario constaba de tres apartados: 1) información personal (variables: curso, procedencia, condición lingüística familiar, situación socioprofesional familiar, usos lingüísticos; contacto con el aragonés y/o el catalán a través de su enseñanza); 2) actitudes hacia cada una de las lenguas del currículo aragonés de Educación Primaria (aragonés, castellano, catalán, francés e inglés), y 3) actitudes hacia la enseñanza multilingüe.

En cuanto a la medición de las actitudes lingüísticas, dado que la herramienta era de respuesta dicotómica, se asignó el valor 0 a las respuestas desfavorables y +1 a las favorables, obteniendo la media de cada sujeto para cada lengua una vez agrupadas las respuestas de los diez ítems de cada una. Esta variable cuantitativa se transformó en cualitativa tomando como referencia estudios previos en los que se ha utilizado la misma herramienta (González Riaño y Armesto, 2004; González Riaño y Huguet, 2002; Huguet, 2006), estableciendo tres rangos: actitud favorable (7,51-10), neutra (2,51-7,50) y desfavorable (0-2,50).

El tratamiento de datos se realizó con el software SPSS en su versión 19 para Windows. Se realizaron pruebas de estadística descriptiva para conocer los usos lingüísticos y obtener información porcentual de ítems concretos, y se utilizó el estadístico ANOVA2 junto a la prueba post hoc de Sidak para analizar el influjo de las variables independientes. El nivel de significación fue de .05.

3. Resultados 3.1. Datos descriptivos En primer lugar, un buen número de participantes tiene alguna relación con el catalán. El 9,8 % manifiesta haberlo estudiado y un 9,2 % dice que es la lengua propia de su localidad. Además, destaca el considerable porcentaje de alumnado catalanoparlante procedente de la Comunidad Valenciana, que supone más de la mitad del que manifiesta haber estudiado catalán (en total, un 4,9 % de la muestra) y se encuentra principalmente en el campus turolense.

Por otra parte, destaca la denominación que algunos de los participantes catalanoparlantes otorgan a la lengua propia. Entre los procedentes de la Comunidad Valen2. La homogeneidad de varianzas se comprobó mediante la prueba de Levene.

001-354 TSC 30.indd 271

01/07/2020 15:27:48

272

TSC, 30 (2020)

Iris Orosia Campos Bandrés

ciana la denominación en todos los casos es valencià y entre los procedentes de localidades aragonesas catalanófonas las denominaciones coinciden con el gentilicio local (mequinenzano, azanuyense, fabarol, maellano, fragatino) o con la denominación chapurriau, y solo en ocasiones muy puntuales con catalán (o similar: catalán de la Franja).

En cuanto a los usos lingüísticos, el castellano es la única lengua utilizada en el ámbito familiar por el 90 %. El catalán es utilizado en el seno familiar por un 8,1 % (71 sujetos), cifra que disminuye al 7,3 % en las relaciones de amistad (64 sujetos), en las cuales el castellano sigue siendo la lengua predominante (de empleo exclusivo por el 90 % de la muestra).

Respecto a las lenguas usadas en las actividades de ocio, el castellano es nuevamente la más utilizada, con un 74,1 % que manifiesta leer solo en este idioma, si bien un 18,9 % utiliza, además, una lengua extranjera (siempre inglés y/o francés) y un 6,4 % (54 casos) dice leer en catalán. La tendencia varía en el caso de la lengua en la que se escucha música y se consumen programas de televisión, series o películas. En este caso, el porcentaje que solo usa el castellano es inferior (26,2 %) y la mayor parte de la muestra (66,9 %) manifiesta utilizar el castellano junto a lenguas extranjeras (principalmente, el inglés). Respecto al catalán, un 6,1 % (53 sujetos) dice utilizarlo en este tipo de actividades, aunque en todos los casos junto al castellano y/u otras lenguas. Ya en relación con las redes sociales, de nuevo prima el castellano, con una utilización en exclusiva por parte del 80,7 %, seguido del 11 % que dice usar tanto el castellano como el inglés y/o el francés. Referente al catalán, el 8 % (70 sujetos) manifiesta utilizarlo en este ámbito, aunque en la mayor parte de los casos en combinación con el castellano.

En cuanto a las lenguas utilizadas en el ámbito académico, los resultados son diferentes. La lengua empleada para las lecturas académicas es exclusivamente el castellano en el 78,7 % del alumnado, seguido de un 19,3 % que, además de esta, utiliza las extranjeras (siempre inglés y/o francés). El catalán ocupa un lugar anecdótico, con un 1,6 % (14 sujetos). Sucede algo similar con la lengua utilizada para comunicarse con el profesorado. El 88 % de los participantes usa solo el castellano y un 11,9 % utiliza, además, el inglés o el francés. A ellos se suma un solo caso que dice usar el aragonés y ninguno emplea el catalán.

3.2. Hipótesis 1 Atendiendo a la media obtenida (µ 3,46), encontramos una actitud general neutral hacia el catalán, aunque con tendencia más bien desfavorable. La puntuación para este idioma dista llamativamente de las obtenidas para el resto de las lenguas objeto de estudio (tabla 2). Además, en el caso del catalán y del aragonés encontramos las mayores desviaciones típicas, lo cual evidencia que las lenguas minoritarias de Aragón son las que despiertan actitudes más extremas.

A tenor de los resultados, si bien es cierto que la puntuación de las actitudes hacia el catalán no se sitúa en el rango de desfavorables, podemos considerar que la hipóte-

001-354 TSC 30.indd 272

01/07/2020 15:27:48

TSC, 30 (2020) 273

Estudio de las actitudes de los estudiantes de magisterio

sis se cumple ya que las actitudes neutras hacia el catalán tienen una clara tendencia desfavorable y, además, la media se aleja considerablemente de las reportadas para el resto de lenguas.

Tabla 2 Medias obtenidas para cada una de las lenguas objeto de estudio ACT_CAST

ACT_ARAG

ACT_CAT

ACT_ING

ACT_FR

ACT_MULT

Media

7,54

6,23

3,46

7,91

5,74

7,57

N

799

786

820

831

835

848

Desviación estándar

1,17

2,69

2,79

1,46

2,05

1,76

Fuente: Elaboración propia.

Además, destaca la diferencia actitudinal hacia las dos lenguas propias de Aragón, pues las actitudes hacia el aragonés (µ 6,23) se alejan significativamente de las mostradas hacia el catalán (µ 3,46) e incluso son más favorables que las referentes a una lengua extranjera con gran valor instrumental como es el francés (µ 5,74). La figura 1 ofrece los porcentajes de respuesta favorable para los ítems relacionados con el aragonés y con el catalán, ilustrando estas diferencias.

Figura 1 Porcentajes de respuesta favorable en los ítems relacionados con el aragonés y el catalán de Aragón Me gusta oírla

37

Me gusta(ría) hablarla

33,6

67,8 56,8

No suena mal

89,8

62,3

Debería conocerla más

69,2

15,4

Debería estudiarla solo quien la habla

78,3

50,9

Deberíamos promocionarla

60,4

12 6,8 10,1

Igual importante que ing./fr.

No es inútil

50,3

Me gustaría aprenderla en la carrera

59,3

53,4

19,4

De acuerdo con enseñarla en la escuela

57,4

0

10 20 30 40 50 60 70 Aragonés

86,2

80 90 100

Catalán

Fuente: Elaboración propia.

001-354 TSC 30.indd 273

01/07/2020 15:27:48

274

TSC, 30 (2020)

Iris Orosia Campos Bandrés

3.3. Hipótesis 2 En este caso, la hipótesis no se confirma, dado que se encuentran diferencias significativas (sig. ,000) entre el alumnado de primero (µ 3,16) y cuarto (µ 3,88), con actitudes más favorables en el caso de este último, si bien las de ambos grupos pertenecen al rango neutral con una tendencia más cercana al desfavorable que al favorable.

Cabe destacar que las diferencias se siguen constatando incluso al realizar la comparación de medias eliminando del análisis al alumnado que tiene el catalán como lengua materna y/o manifiesta haberla estudiado (entendiendo estas variables como extrañas).

3.4. Hipótesis 3 En este caso, la hipótesis queda confirmada. Así, en primer lugar, encontramos diferencias significativas (sig. ,000) en función del contacto con las lenguas propias de Aragón a través de su enseñanza. Considerando esta variable como independiente, encontramos que el nivel crítico en la comparación de las varianzas de los grupos es mayor que 0.05 (Levene = .476; sig. = ,621), por lo que, dado que las varianzas son homogéneas, aplicamos la prueba de Sidak (tabla 3), la cual indica que las diferencias se encuentran entre aquellos que no han tenido un contacto escolar con ninguna de las lenguas propias (µ 3,09) y los que lo han tenido con el catalán (µ 6,77).

Tabla 3 Resultado de la prueba de Sidak para la variable ‘aprendizaje de lenguas propias’ Comparaciones múltiples Variable dependiente: ACT_CAT Sidak (I) Estudio lengua minoritaria

(J) Estudio lengua minoritaria

Diferencia de medias (I-J)

Error estándar

catalán

aragonés

2,34

1,01

no

3,69*

,30

aragonés no

Sig.

95 % de intervalo de confianza Límite inferior

Límite superior

,061

−,08

4,76

,000

2,96

4,41

catalán

−2,34

1,01

,061

−4,76

,08

no

1,34

,97

,425

−,99

3,67

catalán

−3,69*

,30

,000

−4,41

−2,96

aragonés

−1,34

,97

,425

−3,67

,99

* La diferencia de medias es significativa en el nivel 0.05.

Fuente: Elaboración propia.

001-354 TSC 30.indd 274

01/07/2020 15:27:48

TSC, 30 (2020) 275

Estudio de las actitudes de los estudiantes de magisterio

En una línea similar, corroborando nuestra hipótesis, encontramos diferencias (sig. ,000) en función de la lengua de uso habitual en el entorno familiar. Teniendo en cuenta esta variable como independiente, se corrobora la hipótesis de igualdad de varianzas (Levene = .744; sig. = ,526) y, así, aplicamos la prueba de Sidak, que indica que las diferencias se encuentran entre aquellos que usan el castellano en sus relaciones familiares (µ 3,19) y los que utilizan el catalán (µ 6,10).

Además, también encontramos diferencias significativas (sig. ,000) en función de la variable lengua local. Como en los casos anteriores (Levene = .145; sig. = ,865), aplicamos la prueba de Sidak, que indica que las diferencias se encuentran entre quienes consideran que en su localidad no existe una lengua propia (µ 3,03) y los que consideran que sí la hay y es el catalán o una de sus variedades (µ 6,47). Además, también se encuentran diferencias (sig. ,000) entre los que consideran que el catalán es una lengua propia de su localidad (µ 6,47) y los que consideran que es el aragonés (µ 3,59).

Tabla 4 Resultado de la prueba de Sidak para la variable ‘lengua de la localidad de procedencia’ Comparaciones múltiples Variable dependiente: ACT_CAT Sidak (I) Lengua propia localidad procedencia

(J) Lengua propia localidad procedencia

Diferencia de medias (I-J)

Error estándar

no hay

aragonés

−,56

,24

,063

−1,14

,02

catalán

−3,44*

,32

,000

−4,20

−2,68

no hay

,56

,24

,063

−,02

1,14

catalán

−2,88*

,37

,000

−3,77

−2,00

no hay

3,44*

,32

,000

2,68

4,20

aragonés

2,88*

,37

,000

2,00

3,77

aragonés catalán

Sig.

95 % de intervalo de confianza Límite inferior

Límite superior

* La diferencia de medias es significativa en el nivel 0.05.

Fuente: Elaboración propia.

Tras los datos relacionados con nuestras tres hipótesis, consideramos interesante aportar otros resultados relevantes que no se habían encontrado en el estudio previo (Campos, 2015). En primer lugar, es reseñable las diferencias encontradas en función del sexo (sig. ,000), de modo que las mujeres (µ 3,69) muestran actitudes más favorables hacia el catalán que los hombres (µ 2,81). Por otra parte, cabe destacar la aparición puntual de comentarios peyorativos escritos sobre los cuestionarios, siempre en el apartado de ítems relacionados con el catalán (ilustración 1) y especialmente entre los recopilados en el campus de Teruel.

001-354 TSC 30.indd 275

01/07/2020 15:27:48

276

TSC, 30 (2020)

Iris Orosia Campos Bandrés

Ilustración 1 Ejemplos de los comentarios peyorativos encontrados en algunos de los cuestionarios

Fuente: Extraído del trabajo de campo realizado.

Además, encontramos diferencias significativas en las actitudes hacia la enseñanza multilingüe según el contacto escolar con las lenguas propias de Aragón (sig. ,000), de modo que quienes han estudiado catalán (µ 8,55) muestran mejores actitudes que quienes no han estudiado ninguna lengua propia (µ 7,45), si bien en los dos casos son positivas.

Finalmente, resulta interesante comprobar que, a pesar de que las actitudes hacia el catalán presentan una tendencia general neutral-desfavorable (µ 3,46), cuando se plantea al alumnado la posibilidad de obtener un puesto laboral si posee conocimientos de catalán el porcentaje se inclina hacia la respuesta positiva, al igual que en el caso de las lenguas extranjeras y el aragonés, hecho que guardaría relación con la presencia de una ideología sobre el aprendizaje lingüístico de naturaleza instrumental, lo cual también puede explicar que las actitudes hacia el inglés obtengan una media superior (µ 7,91) al castellano (µ 7,54), L1 de la mayoría de la muestra.

001-354 TSC 30.indd 276

01/07/2020 15:27:48

TSC, 30 (2020) 277

Estudio de las actitudes de los estudiantes de magisterio

Figura 2 Resultado sobre la predisposición al aprendizaje de diferentes lenguas para acceder a un puesto laboral

Aprender catalán para trabajar

59

Aprender aragonés para trabajar

41

82,4

Aprender una lengua extranjera para trabajar

17,6

98

0%

2

10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %

Sí

No

Fuente: Elaboración propia.

4. Conclusión Los resultados constatan los obtenidos en el estudio previo con alumnado de los campus de Huesca y Zaragoza (Campos, 2015), de modo que, en primer lugar, evidencian la presencia de una actitud general neutral hacia el catalán con tendencia al rechazo por parte de los maestros en formación en la Universidad de Zaragoza. Así, si bien la puntuación media para esta lengua se sitúa dentro del rango de actitudes neutras, es evidente su situación alejada del resto de las lenguas valoradas y próxima al rango desfavorable. En este sentido, parece obvio que el estatus de minorización de esta lengua en el territorio de Aragón tiene importantes repercusiones en el plano ideológico que afectan significativamente a la sociedad aragonesa y, dentro de ella, a los futuros docentes. Como muestra de ello, destaca la aparición de puntuales comentarios peyorativos sobre los cuestionarios, siempre en el apartado de ítems relacionados con el catalán. El hecho de que estos comentarios aparezcan mayoritariamente en el campus de Teruel podría guardar relación con la importante cantidad de estudiantes procedentes de la Comunidad Valenciana (casi el 30 % de los participantes de este campus) y con el potencial conflicto lingüístico derivado de una mayor presencia del catalán; presencia que explicaría también que las actitudes hacia esta lengua muestren una media superior en este campus (µ 4,31 frente a Huesca: µ 3,19, y Zaragoza: µ: 3,32) y que la desviación típica sea superior en este contexto (DT = 3,32 frente a Huesca: DT = 2,79, y Zaragoza: DT = 2,56), evidenciando actitudes más polarizadas.

En cuanto a la segunda de nuestras hipótesis, no se ve corroborada, ya que se encuentran diferencias significativas en las actitudes hacia el catalán en las dos cohortes

001-354 TSC 30.indd 277

01/07/2020 15:27:48

278

TSC, 30 (2020)

Iris Orosia Campos Bandrés

estudiadas (primer y cuarto curso). Sin embargo, no debemos olvidar que, a pesar de que el cambio detectado es estadísticamente significativo y de tendencia positiva, las actitudes del alumnado de cuarto curso siguen situándose en un rango actitudinal neutral más bien con tendencia desfavorable. Por otra parte, considerando la nula presencia de contenidos relacionados con la diversidad lingüística aragonesa en esta titulación, nos parece más adecuado entender este cambio actitudinal como consecuencia de un efecto relacionado con la maduración del sujeto.

En cuanto a la tercera hipótesis, queda corroborado que el contacto previo con el catalán, bien por haberlo estudiado o por ser la lengua utilizada con la familia y/o los amigos, está vinculado con unas actitudes más favorables hacia este idioma. Además, también existe un vínculo entre el estudio del catalán y la muestra de actitudes más favorables hacia la enseñanza multilingüe.

En cualquier caso, consideramos oportuno señalar un dato de interés en relación con los participantes catalanoparlantes y, en concreto, respecto a la denominación que otorgan a esta lengua. En este sentido, encontramos una situación controvertida, dado que a pesar de que los participantes que proceden de territorios catalanófonos aragoneses manifiestan haber estudiado catalán marcando esta casilla en el cuestionario y sin realizar ningún tipo de corrección ni especificación sobre la variedad dialectal, cuando se les pregunta por la denominación habitual de la lengua en la mayoría de casos se alude al gentilicio local y/o al apelativo peyorativo chapurriau. Estos datos muestran una realidad divergente con la detectada en un momento coetáneo al de nuestra investigación, ya que Sorolla et al. (coord., 2018), en relación con los datos de la encuesta de 2014 apuntan que «en lo que respecta a la denominación de la lengua el 45,6 % la llama català (25 puntos superior que en 2004), el 27,7 % utiliza el gentilicio local y el 26,7 % denominaciones peyorativas como xapurriat» (Sorolla et al., 2018: 176). Así, nuestros datos coinciden más bien con la realidad detectada en los adolescentes del Matarraña por Currubí (2017: 40), quien señala el hecho de que «la majoria d’alumnes designin com a xapurriau la seva varietat del català [encara que] en aquest treball es veu que el fet de l’ús d’un terme per a la llengua —‌xapurriau—, que és considerat pejoratiu en l’estudi de l’Institut d’Estu­dis Catalans (2003), no comporta automàticament el desús de la varietat» (Currubí, 2017: 40).

Finalmente, no queremos olvidar los datos que apuntan a la posible presencia de una ideología instrumental respecto al aprendizaje lingüístico entre los maestros aragoneses en formación, quienes se muestran mayoritariamente predispuestos al aprendizaje del catalán para acceder a un puesto laboral como docentes.

Bibliografía de referencia Arnau, Joaquim (1992). «Educación bilingüe: modelos y principios psicopedagógicos». En: Arnau, Joaquim; Comet, Cinta; Serra, J. M.; Vila, Ignasi (ed.). La educación bilingüe.

Barcelona: Horsori, p. 11-51.

001-354 TSC 30.indd 278

01/07/2020 15:27:48

Estudio de las actitudes de los estudiantes de magisterio

TSC, 30 (2020) 279

Baldaquí, Josep Maria (1997). «Competencia linguística y actitud hacia la lengua en alumnos escolarizados en un programa educativo bilingüe». En: Cabeza, María del Carmen; Lorenzo-Suárez, Anxo M.; Rodríguez, Xoan Paulo (ed.). Comunidades e individuos bilingües. Actas do I Simposio Internacional sobre o Bilingüismo. Vigo: Universidade de Vigo. Servizio de Publicacións.

Bellido, Teresa (2018). Estudio de los niveles de uso, valoración y actitudes lingüísticas hacia la lengua asturiana que muestran los futuros maestros: Implicaciones educativas y curriculares [en línea]. Tesis doctoral. Universidad de Oviedo. <http://digibuo.uniovi.es/dspace/ handle/10651/49034> [Consulta: 14 febrero 2019].

Blas-Arroyo, José Luis (1995). «De nuevo el español y el catalán, juntos y en contraste. Estudio de actitudes lingüísticas». Sintagma, núm. 7, p. 29-41.

Burban, Chrystelle (2016). «L’enjeu de la dénomination des langues en contexte diglossique, une autre facette de la guerre des langues. Le cas de l’Aragon». Revue d’Études Catalanes, núm. 2, p. 145-159.

Campos, Iris Orosia (2013). «Un acercamiento a las actitudes lingüísticas del alumnado del grado en maestro de Educación Primaria de los campus de Huesca y Zaragoza (estudio piloto)». Alazet, núm. 25, p. 25-56.

— (2015). «Actitudes hacia el catalán del futuro profesorado aragonés de Educación Primaria». Sintagma, núm. 27, p. 43-59.

Costa, Adela; Consol, Juan; Ribera, Paulina (2005). «Estudi sobre la formació multicultural i multilingüe dels estudiants de Magisteri». Lenguaje y Textos, núm. 23, p. 7-18.

Currubí, Anna (2017). «Estudi de la substitució o del manteniment del català al Matarranya». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 27, p. 27-42.

Espluga, Josep (2013). «El despropòsit del LAPAO, efecte col·lateral de la tempesta catalana». Revista de Catalunya, núm. 283, p. 3-7.

Espluga, Josep; Capdevila, Arantxa (2014). «Representaciones mediáticas y metáforas sobre la Ley de Lenguas (3/2013) utilizadas en la prensa aragonesa». En: Gimeno, Chabier; Sorolla, Natxo (coord.). Actas II Jornadas Aragonesas de Sociología. Zaragoza: Gara d’Edizions: Institución Fernando el Católico: Prensas de la Universidad de Zaragoza, p. 71-95.

Giralt, Javier (2014). «Dir les coses pel seu nom: català o aragonès oriental?». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 24, p. 373-388.

González Martínez, Juan (2012). «Educación bilingüe y actitudes lingüísticas en Els Ports (Castellón) y Matarranya (Teruel)». Universitas Tarraconensis: Revista de Ciències de l’Educació, núm. 2, p. 25-43.

González Riaño, Xosé Antón; Armesto, Xandru (2004). Les llengües n’Asturies: usu y valoración de la so importancia educativa: Estudiu empíricu fechu col alumnáu de Maxisteriu de la Universidá d’Uviéu. Oviedo: ALLA. González Riaño, Xosé Antón; Huguet, Ángel (2002). «Estudio comparado de las actitudes lingüísticas de los escolares en contextos de minorización lingüística». Estudios de Sociolingüística, núm. 3, p. 249-276.

Huguet, Ángel (2005). «Génesis y desarrollo de las actitudes lingüísticas en contextos bilingües. Análisis de algunas variables del ámbito escolar y sociofamiliar». Revista de Psicología Social, vol. 20, núm. 2, p. 175-191.

— (2006). Plurilingüismo y escuela en Aragón. Huesca: IEA.

001-354 TSC 30.indd 279

01/07/2020 15:27:48

280

TSC, 30 (2020)

Iris Orosia Campos Bandrés

Huguet, Ángel; Llurda, Enric (2001). «Language attitudes of school children in two Catalan/Spanish bilingual communities». International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, vol. 4, núm. 4, p. 267-282.

Lasagabaster, David (2003). Trilingüismo en la enseñanza. Lleida: Milenio.

López, José Ignacio (2015). «A Lai 3/2013, de 9 de mayo, u a infraproteuzión churidica de as luengas minoritarias d’Aragón». Revista de Llengua i Dret, núm. 63, p. 186-199.

— (2018). «Política lingüística en Aragón: estado de la cuestión». En: Giralt, Javier; Nagore, Francho (ed.). Lenguas minoritarias en Europa y estandarización. Zaragoza: Prensas de la Universidad de Zaragoza, p. 209-229.

Madariaga, José María; Huguet, Ángel; Lapresta, Cecilio (2013). «Actitud, presión social y educación inclusiva en aulas con diversidad lingüística y cultural». Educación XXI, vol. 16, núm. 1, p. 305-328.

Martín, María Antonia; Fort, Rosa María; Arnal, María Luisa; Giralt, Javier (1995). Estudio sociolingüístico de la Franja Oriental de Aragón. Zaragoza: Prensas de la Universidad de Zaragoza.

Martínez, Juan (1995). Bilingüismo y enseñanza en Aragón. Zaragoza: REA. Moreno, Francisco (1998). Principios de sociolingüística y sociología del lenguaje. Barcelona: Ariel. Ó Riagáin, Pádraig (2008). «Language attitudes and minority languages». En: Cenoz, Jasone; Hornberger, Nancy (ed.). Encyclopedia of language and education. Vol. 6: Knowledge about language. Londres: Springer, p. 329-341.

Portolés, Laura (2015). Multilingualism and very young learners: An analysis of pragmatic awareness and language attitudes. Berlín: De Gruyter Mouton.

Reyes, Anchel; Gimeno, Chabier; Montañés, Miguel; Sorolla, Natxo; Espluga, Pep; Martínez, Juan Pablo (2017). L’aragonés y lo catalán en l’actualidat. Analisi d’o censo de población y viviendas de 2011. Zaragoza: Seminario Aragonés de Sociolingüística.

Rojo, Guillermo (1979). Aproximación a las actitudes lingüísticas del profesorado de E.G.B. en Galicia. Santiago de Compostela: ICE-Universidad.

Sorolla, Natxo (2014). «Els catalanoparlants, els diglòssics i els monolingües. Grups sociolingüístics a la Franja». Revista de Llengua i Dret, núm. 61, p. 87-122.

— (2016). Tria de llengües i rols sociolingüístics a la Franja des de la perspectiva de l’anàlisi de les xarxes socials [en línea]. Tesis doctoral. Universitat de Barcelona. <https://www.tdx. cat/handle/10803/373905> [Consulta: 14 febrero 2019].

Sorolla, Natxo [et al.] (coord.) (2018). Llengua i societat a la Franja: Anàlisi de l’Enquesta d’usos lingüístics (2004-2014). Zaragoza: Prensas de la Universidad de Zaragoza.

Universidad de Zaragoza (2013). Adhesión del Consejo de Gobierno a la Declaración sobre la Ley 3/2013, de 9 de mayo, de uso, protección y promoción de las lenguas y modalidades lingüísticas propias de Aragón [en línea]. Zaragoza: Universidad de Zaragoza. <https:// www.unizar.es/sg/pdf/acuerdos/.../6.%20ACUERDO%20CG%20LENGUAS.pdf> [Consulta: 14 febrero 2019].

Vila, Francesc Xavier (2011). «La recerca sociolingüística educativa escolar als països de llengua catalana: elements per a un balanç». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 21, p. 205-219.

001-354 TSC 30.indd 280

01/07/2020 15:27:48

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 30 (2020), p. 281-295 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.172 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Promocionant la comunicació pública en èuscar : la comunitat de pràctica «Jendaurrean Erabili» Promoting public communication in Basque: The “Jendaurrean Erabili” Practice Community Eduardo Apodaka, Uxoa Anduaga, Idurre Eskisabel, Jordi Morales-i-Gras i Beatriz Zabalondo Universitat del País Basc Data de recepció: 11 de març de 2019 Data d’acceptació: 17 de maig de 2019

Resum Les polítiques i iniciatives de revitalització i normalització de l’èuscar es troben en un període de canvi. La necessitat d’anar més enllà del coneixement s’ha estès progressivament en polítiques i iniciatives socials per donar suport a l’ús efectiu de la llengua basca. En aquest context, la comunicació pública té una importància estratègica. Per això, el Clúster de Sociolingüística i la Universitat del País Basc van col·laborar per dur a terme un projecte d’investigació-acció a finals de 2015: la comunitat de pràctica «Jendaurrean Erabili». Bàsicament, el principal objectiu del projecte ha estat establir una comunitat de pràctica per a la promoció de l’ús públic de la llengua basca. En aquest article expliquem: 1) el context sociolingüístic i el marc politicoideològic del projecte i de la intervenció, 2) per què, per a quin propòsit i de quina manera ha estat emprada la comunitat com a mètode, 3) l’adaptació i el desenvolupament de la comunitat i 4) els futurs reptes derivats dels resultats obtinguts fins ara.

Paraules clau: comunitat de pràctica, promoció de la llengua basca, ús públic de l’èuscar.

Abstract Basque language revitalisation and normalisation policies and initiatives are in a period of change. The necessity to go beyond knowledge has spread progressively in policies and social initiatives to support the effective use of the Basque language. In this context, public communication has a strategic importance and for this reason the Basque Sociolinguistics Cluster and the University of the Basque Country cooperated on a research project and action at the end of 2015 called the Jendaurrean Erabili Praktika Komunitatea. The main goal of the proj­ ect has been basically to establish a practice community for promotion of the public use of the Basque language. In this paper we explain: 1) the sociolinguistic context and the political-­ ideological framework of the project and of the intervention; 2) why, for what purpose and how the practice community has been used as a method; 3) the adaptation and development Correspondència: Eduardo Apodaka. Euskal Herriko Unibertsitatea. Barrio Sarriena, s/n. 48940 Leioa, Bizkaia. A/e: morales.jordi@gmail.com. Tel.: 946 018 069.

001-354 TSC 30.indd 281

01/07/2020 15:27:48

282

TSC, 30 (2020)

E. APODAKA, U. ANDUAGA, I. ESKISABEL, J. MORALES-I-GRAS I B. ZABALONDO

of the practice community; and 4) the upcoming challenges derived from the results obtained to date.

Keywords: practice community, Basque language promotion, public use of Basque.

1. Introducció

L

es polítiques i iniciatives de revitalització i normalització de l’èuscar es troben en un període de canvi. Fa molt temps que l’èuscar va aconseguir protecció legal, moment en què es van desenvolupar les primeres polítiques de promoció d’aquesta llengua amb l’objectiu principal d’ampliar-ne el coneixement social. La necessitat d’anar més enllà del coneixement s’ha estès d’una manera progressiva a polítiques i iniciatives socials per donar suport a l’èuscar i promocionar-ne l’ús, cosa que és cada cop més visible. L’ús efectiu de l’èuscar és l’objectiu principal de les iniciatives de revitalització de la llengua.

En aquest context, la comunicació pública té una importància estratègica. Per això, el Clúster de Sociolingüística i la Universitat del País Basc van col·laborar per dur a terme un projecte d’investigació-acció a finals de 2015: «Jendaurrean Erabili Praktika Komunitatea» (‘Comunitat de Pràctica sobre l’Ús de l’Èuscar en Públic’). Essencialment, el principal objectiu del projecte ha estat establir una comunitat de pràctica (CP) per promocionar l’ús públic de la llengua basca.

La comunicació pública s’entén aquí com la comunicació adreçada a públics amplis, els quals poden ser generals o específics (i escollits), i externs o interns; en són exemples les relacions entre els actors socials i els públics institucionals, les relacions de comunitat, la comunicació corporativa o organitzacional, els serveis públics, etc.

Tradicionalment, s’ha considerat que la presència d’una llengua o dialecte en els espais i activitats públics és un senyal de vitalitat i força. Recentment, Nikolas Coupland (2014) va indicar cinc dimensions de canvi sociolingüístic: pràctiques discursives, ideologies lingüístiques, normes socials, flexibilitat cultural i media(titza)ció. El projecte «Jenduarrean Erabili» constata un esforç per considerar l’última dimensió, sense centrar-se en els mitjans vells o nous, sinó més aviat treballant amb associacions, empreses i fundacions que comuniquen en l’espai mediatitzat i públic.

Sovint s’han aplicat planificacions especials, regulacions o intervencions directes per promocionar les llengües minoritzades en la comunicació pública. En canvi, en aquest projecte, s’ha utilitzat una estratègia indirecta, amb un enfocament del paradigma de la governança lingüística. La base del projecte és promocionar una llengua minoritzada, assegurant el compromís i les accions dels actors socials, de les institucions i de les empreses. Sempre que els diversos actors que també es comuniquen en èuscar han tingut prou experiència i coneixement d’aquesta, han optat per la creació de la CP per aprendre els uns dels altres i fer un esforç combinat conjunt. Així doncs, la CP és una metodologia per superar els obstacles que poden sorgir en l’ús públic i en

001-354 TSC 30.indd 282

01/07/2020 15:27:48

Promocionant la comunicació pública en èuscar

TSC, 30 (2020) 283

els projectes per promocionar-la, alhora que ofereix un espai comú per a l’intercanvi de coneixement i la comunicació entre col·laboradors.

La idea central de la CP és capitalitzar el coneixement assolit mitjançant l’ús públic de l’èuscar per part d’institucions públiques i privades. Els procediments i les funcions de la CP han estat determinats per un grup nuclear que és part i participa de la comunitat. De fet, aquest equip ha estat l’encarregat d’iniciar la CP, de dur a terme la diagnosi relativa al coneixement i el treball científic sobre l’ús públic de l’èuscar —‌per exemple, decidir quina direcció ha de tenir aquest treball, com es poden superar els obstacles i quines eines de millora o promoció es poden utilitzar—, a més d’examinar el context actual. Així mateix, el projecte té dos objectius més específics; d’una banda, analitzar i comparar pràctiques, estils i polítiques de comunicació que s’han pres com a models disponibles per a qualsevol comunicació pública en èuscar o en dues llengües, i, de l’altra, oferir als participants del projecte un context de promoció i un actor referencial per a la comunicació pública.

En aquest article, doncs, expliquem: 1) el context sociolingüístic i el marc politicoideològic del projecte i de la intervenció, 2) per què, per a quin propòsit i de quina manera la CP ha estat emprada com a mètode, 3) l’adaptació i el desenvolupament de la CP i 4) els reptes futurs.

2. Context i marc del projecte d’investigació-acció 2.1. La situació sociolingüística de l’èuscar L’èuscar avui és utilitzat en un territori dividit en tres administracions diferents: les comunitats autònomes Basca i Navarresa a Espanya (CAB i CAN, respectivament) i el País Basc del Nord a França (PBN). L’èuscar és oficial, juntament amb el castellà, a la CAB i a una part de la CAN. No és oficial al PBN. Segons la VI Enquesta sociolingüística, del 2016 (Govern Basc et al., 2016), i les observacions de carrer del mateix any (Altuna, 2017), els resultats del coneixement i l’ús de l’èuscar són els següents: — S’ha produït, segons les dades oficials, un increment de 223.000 parlants d’èuscar els darrers vint-i-cinc anys (és a dir, sis punts percentuals, del 22,3 % al 28,4 %; els percentatges varien significativament a cada territori). La majoria dels nous parlants pertanyen al grup dels joves escolaritzats en èuscar.

— S’ha detectat un increment en l’ús de l’èuscar que, segons les enquestes oficials, és de tres punts percentuals els darrers vint-i-cinc anys (és a dir, del 13,5 % al 16,5 %, en els parlants intensius). Els mesuraments de carrer indiquen un augment d’un 1,8 %, en vint-i-set anys (és a dir, del 10,8 % al 12,6 %). Aquest increment s’ha aturat en els últims deu anys. La impressió general és que el nombre de parlants ha crescut més que l’ús de la llengua.

Els mitjans de comunicació amb prou feines fan servir l’èuscar, ja sigui per raons de tipus comercial, de política d’empresa o d’ideologia. Per tant, la presència de l’èuscar és realment escassa a la premsa, a la ràdio o als canals de televisió d’àmplia au-

001-354 TSC 30.indd 283

01/07/2020 15:27:48

284

TSC, 30 (2020)

E. APODAKA, U. ANDUAGA, I. ESKISABEL, J. MORALES-I-GRAS I B. ZABALONDO

diència. En els canals espanyols o francesos, per exemple, l’èuscar no s’utilitza, i no és present en continguts específics fets per al territori. La televisió i ràdio públiques de la CAB (Euskal Irrati Telebista, EITB) té pocs terminals i canals únicament en èuscar, i hi ha iniciatives socials d’alguns canals de televisió locals i translocals (Hamaika Telebista). Només existeix un diari que es publiqui en èuscar arreu del País Basc (Berria), i algunes revistes, si bé també hi ha petits diaris i revistes locals (Arana, Amezaga i Azpillaga, 2010).

L’any 2015, els mitjans de comunicació en èuscar estaven formats per cent vint-icinc mitjans, dels quals seixanta-vuit corresponien a la premsa, vint-i-nou a la ràdio, deu a la televisió i catorze a Internet. Pel que fa a les dades d’Internet, 26.663 pàgines web tenien alguns continguts en èuscar, cosa que representava el 16 % del total (PuntuEus Behatokia, 2017). Tanmateix, l’ús de l’èuscar és molt diferent si examinem només les pàgines web que tenen el domini «.eus» (el 90 % d’aquestes eren en èuscar).

2.2. Normalització i governança lingüística al País Basc (marc del projecte) Després del franquisme, hi ha hagut iniciatives per promocionar i revitalitzar l’èuscar com a part de la normalització des que es van crear les comunitats autònomes. A la CAB, el 1982 es va aprovar la Llei 10/1982 del Parlament de la CAB, de 24 de novembre, bàsica de normalització de l’ús de l’èuscar. Segons el model que estableix, les polítiques per a la revitalització de l’èuscar no s’han adreçat a una comunitat petita i monolingüe, sinó al conjunt de la població. A la CAN, aquestes polítiques han tingut límits territorials interns des de la Llei foral 18/1986, de 15 de desembre, del basc, i es distingeixen tres àrees lingüístiques: 1) la bascòfona, 2) la mixta i 3) la castellanoparlant.

Es pot afirmar que la ideologia lingüística oficial de la CAB ha estat la del bilingüisme. Les polítiques públiques i socials i les iniciatives comunitàries han treballat per aconseguir aquest bilingüisme, i l’èuscar es tria de manera voluntària.

A més de les polítiques d’aprenentatge de llengües i de bilingüització de l’Administració i dels mitjans públics, l’èuscar ha aparegut i s’ha ampliat també a l’esfera pública, ja que les polítiques per a la revitalització s’han estès a tota la població. Per tant, moltes comunicacions en èuscar s’han dut a terme davant de persones que no l’entenen; és a dir, no s’ha fet cap distinció entre les audiències segons la comprensió. Això ens porta al principal problema que es va trobar aquest projecte: com es pot normalitzar una llengua en l’àmbit públic si no l’entén tothom? És un problema en molts sentits. Per una banda, l’èuscar sovint és exclòs a favor de llengües que tenen més abast perquè molta més gent pugui entendre el missatge. Per l’altra, hi pot haver problemes d’acceptabilitat quan persones que no parlen l’èuscar rebutgen que se’ls adrecin en aquesta llengua. En resum, l’èuscar es percep com una llengua de menys valor en termes de comunicació.

En el model de normalització bilingüe o opcional, la llengua minoritzada perd valor pràctic o efectiu i sorgeix el risc de sobrecàrrega de qualitat ideològica. Seguint la

001-354 TSC 30.indd 284

01/07/2020 15:27:48

Promocionant la comunicació pública en èuscar

TSC, 30 (2020) 285

idea de Bourdieu del mercat lingüístic (1982), es pot afirmar que s’ha materialitzat un mercat —‌en certes situacions els usuaris poden decidir quina llengua faran servir depenent de variables com la competència lingüística, l’expectativa sobre la competència de l’interlocutor, la ideologia del parlant, actituds lingüístiques, el context sociolingüístic local, etc. Això ha fet que els parlants d’èuscar hagin esdevingut «gestors de la llengua actius i reflexius» fins a un cert punt (Spolsky, 2009). El mateix passa amb les empreses, les institucions i altres actors socials; poden triar quina llengua faran servir —‌si també utilitzaran l’èuscar o no—, si bé molts acaben usant només la llengua hegemònica.

D’acord amb Jacquelin Urla (2012), el mercat lingüístic en què està integrat l’èuscar té algunes característiques neoliberals: voluntarietat lingüística, lideratge factual dels actors, intervenció normativa/regulativa tova, conscienciació mitjançant la persuasió, participació per part d’actors públics, privats i comunitaris, etc. Tot això determina la governança lingüística al País Basc, sobretot a la CAB. Com que l’ús de l’èuscar a l’esfera privada es regula tenint en compte els drets i les eleccions dels actors, les institucions subestatals haurien de mantenir un bilingüisme equilibrat. D’altra banda, grups activistes exerceixen pressió perquè aquests drets siguin respectats (i denuncien que no és el cas de l’èuscar) o perquè l’èuscar tingui una revitalització total. Per tant, la política i la planificació lingüístiques han contribuït a corregir situacions de la llengua desequilibrades.

Al llarg de molt temps, les dinàmiques de conflicte entre el poder i el contrapoder que es van arrelar durant el franquisme han caracteritzat la governança lingüística del País Basc. Moviments proèuscar i institucions autònomes públiques basques han estat treballant en una situació conflictiva de governança, malgrat haver arribat en alguns casos a col·laboracions i acords (Urla, 2012: 79). Els darrers anys, per contra, les coses han canviat i cada vegada hi ha més institucions públiques, grups d’activistes, associacions socials i comunitàries i empreses privades que treballen conjuntament en iniciatives i projectes. Hi ha dos senyals clars que indiquen que el model de governança lingüística està canviant: 1) es duen a terme cada cop més esforços i iniciatives per revitalitzar l’èuscar i perquè la col·laboració es creï, es promocioni i es desenvolupi, i 2) s’empren objectius i mitjans de la governança lingüística per incrementar, sobretot, l’ús (efectiu) de la llengua, i no tant, el nombre de parlants.

Entre els factors endògens que faciliten el canvi de model de governança, s’ha de considerar la institucionalització i la professionalització del moviment proèuscar i els intents de normalització lingüística (Konseilua, 2017). A més, la sensació que la revitalització i l’expansió lingüística basades en l’aprenentatge i l’estandardització han arribat als seus límits s’ha estès entre els experts i la ciutadania; es parla d’un període d’interrupció o pausa i de com es pot superar mitjançant l’activació, i s’han dut a terme algunes iniciatives per activar l’ús de la llengua. En aquest tipus de projectes, és essencial treballar prèviament en una legitimació extensiva i variada, és a dir, cal organitzar la governança lingüística —‌i, més específicament, una governança comunitària— per revitalitzar la llengua, ja que aquesta pot ser la clau per a la innovació (Normand, 2011).

001-354 TSC 30.indd 285

01/07/2020 15:27:48

286

TSC, 30 (2020)

E. APODAKA, U. ANDUAGA, I. ESKISABEL, J. MORALES-I-GRAS I B. ZABALONDO

Els actors exògens també són importants en els canvis del model de governança. El canvi de polítiques lingüístiques s’està produint també perquè depèn dels canvis globals de les perspectives nacionals monolingües cap a una perspectiva de diversitat que la globalització ofereix (Wright, 2005), i de la planificació de la governança (Walsh, 2012; Loughlin i Williams, 2007).

Els requeriments i discursos de la modernitat tardana han portat les iniciatives i polítiques lingüístiques prollengües minoritzades a unes noves circumstàncies: reflexivitat, autenticitat, comodificació i transgressió (Pietikäinen, Kelly-Holmes, Jaffe i Coupland, 2016: 23). La reflexivitat i la comodificació són molt visibles en el nostre projecte, on la media(titza)ció (Kelly-Holmes, 2014) hauria de ser també afegida. Els valors lingüístics, comercials, polítics i simbòlics es fusionen contínuament fent servir qualsevol recurs de la comunicació pública, juntament amb la reflexivitat dels comunicadors. En el cas de les llengües petites, la reflexivitat causa una acció intensiva i metalingüística (Kelly-Holmes, 2014: 32) i no es pot amagar que aquest projecte s’ha de situar en aquest treball metasociolingüístic.

Per poder entendre tot el marc de treball del nostre projecte, ens hem de centrar en el segon canvi global mencionat anteriorment: el canvi de governança lingüística. La governança és un model per gestionar el poder, les innovacions i els canvis en un àmbit específic (en aquest cas, l’àmbit de la sociolingüística) amb la participació d’institucions públiques, privades, comunitàries i socials. Idealment, l’Estat té un efecte indirecte en l’àmbit, dirigint les accions dels actors privats i integrant les seves iniciatives i objectius. Per tant, en el model predomina l’autoregulació dels actors privats, en lloc d’un govern centralitzat i normatiu, i si, fins i tot les institucions públiques es comporten com a actors privats, sovint organitzen el marc de treball normatiu de manera intencionada amb aquest objectiu (Wallot, 2005).

La governança lingüística està relacionada amb la neoliberalització dels estats i amb els models neoliberals de la nova gestió pública (Cardinal, Lang i Sauvé, 2005), però la governança va més enllà de la privatització de l’Estat i dels serveis públics —‌és un recurs per a la participació de tots els actors socials en les polítiques públiques. En aquest sentit, grups d’empreses, lobbies, comunitats i grups d’activistes tenen l’oportunitat d’augmentar la seva efectivitat i responsabilitat social. No hi ha només un model de governança, i, al cap i a la fi, els participants en aquestes polítiques seran l’essència predominant de la governança (conflictiva, col·laborativa, harmònica, compromesa, etc.). La governança, entesa d’aquesta manera, pot ser un intent de compartir el poder, el coneixement i els recursos si l’Estat accepta com a companys de feina altres actors que ja treballen a la societat en polítiques públiques. És a dir, la governança pot ser col·laborativa (Paquet, 2011) i un mètode de gestió de societats complexes que canalitzi un model social, comunitari i participatiu.

En la nostra investigació, vam haver d’entendre la governança des d’una perspectiva crítica. La comunicació pública d’una llengua minoritzada en general és molt feble si es compara amb la dels grans mitjans i les grans corporacions —‌principalment, perquè les llengües més grans tenen una influència monopolista. Per tant, la governança lingüística hauria de treballar per articular i gestionar d’una manera adequada

001-354 TSC 30.indd 286

01/07/2020 15:27:48

Promocionant la comunicació pública en èuscar

TSC, 30 (2020) 287

les demandes de les associacions d’activistes (per exemple, la demanda de la revitalització i igualtat de la llengua) i els interessos dels actors privats segons el marc de treball normatiu que estableixen les institucions públiques (per exemple, bilingüisme basat en la voluntarietat de la llengua minoritzada).

En aquest sentit, el projecte «Jendaurrean Erabili» s’ha considerat un intent d’augmentar i reforçar la governança comunitària i democràtica en l’àmbit de la llengua (Cardinal i Forgues, 2015), i d’investigar noves maneres de construir lideratge.

3. La investigació-acció i la comunitat de pràctica 3.1. La comunitat de pràctica com a eina El projecte ha sigut una investigació-acció participativa (IAP) des del principi, un mètode d’investigació basat en la participació activa del subjecte analitzat. Segons Kemmis i McTaggart (2007), hi ha tres diferències principals entre la IAP i la investigació convencional: 1) propietat compartida dels projectes d’investigació, 2) anàlisi dels problemes socials basada en la comunitat i 3) una orientació cap a l’acció comunitària (Kemmis i McTaggart, 2007: 273). Tots aquests aspectes caracteritzen el projecte «Jendaurrean Erabili», el qual va néixer d’una altra investigació-acció prèvia —‌el projecte «EraLan»—, que va tenir tres edicions (2006-2008, 2008-2010 i 20112013) i estava orientat a la identificació de variables que afecten els plans de normalització lingüística del món laboral.

Les característiques de la nostra CP es van revelar en la creació, el desenvolupament i els resultats de la comunitat mateixa. D’una banda, perquè el desenvolu­ pament de la IAP no és una seqüència mecànica de passos, sinó una espiral de cicles autoreflexius de planificació, acció i comprovació constants (Kemmis i McTaggart, 2007: 276). De l’altra, perquè el criteri d’èxit és que els participants «tenen un sentit de desenvolupament i evolució fort i autèntic en les seves pràctiques, la comprensió que tenen de les pràctiques i les situacions en què practiquen» (Kemmis i McTaggart, 2007: 277).

Com és ben conegut, el concepte CP es va crear en el context de la teorització sobre difusió de l’aprenentatge i el coneixement, que a l’inici estava relacionada amb l’aprenentatge social i la creació del coneixement compartit (Brown i Duguid, 1991; Lave i Wenger, 1991; Wenger, 1998). Segons Wenger, «el concepte comunitat de pràctica es va inventar per referir-se a la comunitat que actua com un currículum vivent per a l’aprenent». Per a aquest autor, les solucions als problemes es construeixen en les relacions informals, en les quals després també es comparteixen i difonen. Basant-se en aquestes idees, Wenger ha treballat en la teoria de l’aprenentatge localitzat, que està relacionada amb un procés assolit mitjançant pràctiques d’aprenentatge en què els actors aprenen inevitablement amb la pràctica, però sempre tenint en compte que l’aprenentatge és un fenomen social i localitzat que té aspectes explícits i implícits.

L’objectiu del projecte queda clar: difondre i promocionar un règim de competència (la

001-354 TSC 30.indd 287

01/07/2020 15:27:48

288

TSC, 30 (2020)

E. APODAKA, U. ANDUAGA, I. ESKISABEL, J. MORALES-I-GRAS I B. ZABALONDO

competència i el coneixement per a la comunicació pública en èuscar), que implica promocionar la pràctica i l’activitat en si mateixa (la comunicació pública en èuscar).

Han passat més de tres dècades des que es va crear el concepte comunitat de pràctica, i en aquest període de temps s’ha aplicat, treballat, transformat i criticat de maneres molt diverses. En general, sembla que ha tingut una evolució particular, des d’un «model psicològic amb el fet social com a context» fins a un «model que és essencialment social» (Barton i Tusting, 2005: 4). Indubtablement, el concepte ha estat molt productiu. En l’àmbit de la sociolingüística, Penny Eckert i Sally McConnell-Ginet el van fer servir per primera vegada el 1992. Des d’aleshores, s’ha utilitzat el concepte comunitat de pràctica, en comptes de la noció comunitat de discurs, per dibuixar una realitat més fluida i àmplia que va més enllà de la «imatge del parlant nadiu comú», i per crear una mena de lingüística de contacte (Rampton, 2009).

El tema i l’objectiu d’aquesta investigació-acció no ha estat la recerca dels dialectes o accents d’una comunitat, sinó la gestió de la llengua que els parlants han de fer quan trien entre dues o més llengües per comunicar-se. No ens hem centrat en les característiques lingüístiques, sinó més aviat en la gestió de la comunicació duta a terme a la CP, sobretot, en la de la llengua minoritzada.

En aquesta investigació, s’ha creat una CP de manera intencionada i per a aquest objectiu hem considerat el treball Cultivating communities of practice. A guide to man­ aging knowledge, de Wenger, McDemortt i Snyder (2002). La CP que tracten Wenger i els seus companys es va desenvolupar segons els estàndards de la gestió empresarial, assumint «les narratives neoliberals sobre la manera com es desenvolupa el món, adreçant-se a organitzacions directament i oferint consell sobre el foment de comunitats de pràctica de manera que millori la competitivitat» (Barton i Tusting, 2005: 5).

Tanmateix, l’objectiu aquí és fer que la comunicació en aquesta llengua sigui atractiva i efectiva; és a dir, avaluar i legitimar un valor simbòlic i comú. La comunitat és aleshores una àrea oberta a la col·laboració, i el seu valor és «l’elaboració de certes ideologies sobre la conversa, la interacció i la comunitat, i també sobre les corporacions, el coneixement, la productivitat i la innovació» (McElhinny, 2012: 232).

3.2. Adaptació i desenvolupament del model L’octubre del 2015 es va iniciar la CP del projecte «Jendaurrean Erabili» i es va començar a conèixer, d’una manera més específica, el grup nuclear que va posar la llavor d’aquesta comunitat. Hi van participar nou actors (taula 1).

Els criteris per triar les entitats participants van ser diversos. Es volia que n’hi hagués de sis sectors, amb mides i activitats diferents, però les dues coses més importants eren que tinguessin un lideratge especial en el seu sector i que desenvolupessin una activitat notòria en la comunicació pública. Tots els participants són potencials promotors influents en la comunicació pública en èuscar, i la majoria dels participants individuals pertanyen al perfil específic d’oficials de comunicació o tècnics d’èuscar.

001-354 TSC 30.indd 288

01/07/2020 15:27:48

TSC, 30 (2020) 289

Promocionant la comunicació pública en èuscar

Taula 1 Participants de la CP Participants

Característiques

ADEGI (Associació d’Empreses de Gipuzkoa)

Facilita serveis a 4.550 empreses.

AEK (Coordinadora per a l’Alfabetització en Èuscar)

Centre d’ensenyament comunitari amb més de 100 centres d’ensenyament, 600 professors i 12.000 estudiants.

Athletic Club

Club de futbol amb 44.560 membres i 452 fans oficials.

Bilbao Guggenheim Museoa

La col·laboració entre les institucions basques i la fundació Guggenheim va tenir 1.169.404 visitants l’any 2016.

EITB (Radiotelevisió Basca)

És el primer grup de comunicació del País Basc, amb cinc canals de televisió, cinc estacions de ràdio i un web.

ELA (Solidaritat dels Treballadors Bascos)

És el sindicat principal del País Basc, amb 98.960 membres.

Ajuntament de Getxo

Getxo, el tercer poble de Bizkaia, té 78.554 habitants i és el sisè poble en ingressos per capita de la CAB.

Diputació Foral de Gipuzkoa

Gipuzkoa, amb 705.698 habitants, és el territori que té més parlants d’èuscar.

Universitat del País Basc

La universitat pública de la CAB té 5.598 professors investigadors, 37.199 estudiants que cursen estudis de grau i 7.312 estudiants graduats.

Font: Elaboració pròpia.

Del novembre de 2015 al juny de 2016 es va encetar la primera fase —‌la més laboriosa— per estructurar i formar la CP amb aquest grup nuclear. Es van fer uns tests durant els debats per decidir com seria la nostra CP. Respecte a l’estructura, es va prioritzar una adaptació de la proposta de Lave i Wenger (Lave i Wenger, 1991). Segons aquests investigadors, normalment hi ha capes o nivells de participació en les CP. En les comunitats fortes, hi ha unes capes centrals —‌amb un nucli format per actors especialitzats d’alt nivell de participació— i unes altres de perifèriques —‌amb principiants de baix nivell de participació. La nostra CP està formada per: 1) un grup nuclear (els coordinadors i els participants més actius), 2) membres que a vegades poden participar en els esdeveniments i activitats proposats pel nucli i que es registren a la comunitat com a amics i 3) els que participen com a seguidors.

Abans de formar la CP, es va participar en una diagnosi d’avaluació per organitzar un repertori compartit sobre pràctiques comunes, mitjançant algunes sessions de debat i exercicis de construcció de narrativa. En aquestes sessions es va desenvolupar l’anomenat compromís mutu.

L’any 2017 es va fer la presentació pública de la CP i es va activar la pàgina web http://jendaurrean.eus/eu. La fase de monitoratge de la CP controla l’arribada de nous membres, el reforçament de la CP en les sessions de treball, l’expansió de la xarxa i el desenvolupament estratègic.

001-354 TSC 30.indd 289

01/07/2020 15:27:48

290

TSC, 30 (2020)

E. APODAKA, U. ANDUAGA, I. ESKISABEL, J. MORALES-I-GRAS I B. ZABALONDO

4. D’experiències i veus múltiples a repertoris i reptes comuns 4.1. Debats que donen forma a la comunitat En la primera fase de la IAP, el grup nuclear va fer una diagnosi i un repertori compartits per organitzar i estructurar la CP. El grup va debatre sobre els aspectes següents: pràctiques comunicatives en les situacions actuals, estratègies i tècniques de comunicació, legitimació de la innovació social, tipus de gestió de la comunicació i les noves tecnologies, desenvolupament del lideratge a la innovació social i processos de canvi lingüístic i organització de serveis públic en èuscar (per exemple, el sistema sanitari). En aquestes sessions de treball es va planificar un repertori compartit.

Tan aviat com els participants van començar a parlar sobre pràctiques de comunicació en èuscar, van sorgir els temes comuns: l’adequació de la diferenciació de les audiències interna i externa, l’efectivitat limitada dels plans de comunicació, la necessitat constant d’adequar i renovar els intermediaris, etc.

Així mateix, es van esmentar les tècniques i trucs que els participants van fer servir; per exemple, els continguts dels missatges en èuscar aportaven major valor, el canal era especial o la forma era destacable. Gràcies a l’estreta relació amb els periodistes, es va tractar també sobre els problemes en l’ús de les llengües minoritzades a les rodes de premsa (per exemple, si l’èuscar es fa servir després que el castellà els periodistes se’n van). Les reaccions i actituds negatives cap a les comunicacions en èuscar en aquest context haurien de canviar abans que tinguin lloc.

Els participants tendeixen a associar el valor baix de la comunicació pública en èuscar amb una situació anormal. De fet, quan s’inicia la comunicació en èuscar, caldria canviar hàbits que estan fermament establerts, tant en les comunicacions privades com en les públiques. Els que han intentat canviar-ho, han experimentat un sentiment de ruptura d’un hàbit, com si també es trenquessin la confiança, la fluïdesa i la comoditat. Per afrontar-ho, creuen que s’ha de treballar perquè la comunicació en èuscar tingui una legitimació específica. D’altra banda, els participants distingeixen entre l’acceptabilitat passiva i l’activa, de manera que és més fàcil acceptar l’ús passiu de la llengua (per exemple, senyals o notificacions en èuscar o en ambdues llengües) que l’actiu (per exemple, la comunicació oral en èuscar). I és el darrer —‌l’ús actiu— que implica un repte a la comunicació pública en èuscar.

Tots els actors tenen un comportament específic quan es tracta de l’ús de la llengua; en alguns casos, basat en decisions fermes i plans específics, i en d’altres, en hàbits o estil de vida. Molts actors interactuen amb les seves comunitats directament; trien l’audiència d’una manera cada cop més precisa i els adrecen missatges cada cop més específics.

En altres paraules, els mitjans a vegades no són la primera opció quan es tracta de comunicar i, a més, les audiències són segmentades i diferenciades (varien de mida i en alguns casos són globals). En conseqüència, cada cop es fan servir més llengües (és el cas de l’Athletic Club, del museu Guggenheim i d’altres), i els criteris i les polítiques d’ús de la llengua són més complexos. En un context com aquest, els actors han de posar una atenció especial a la comunicació pública en llengües minoritzades com és l’èuscar.

001-354 TSC 30.indd 290

01/07/2020 15:27:48

Promocionant la comunicació pública en èuscar

TSC, 30 (2020) 291

4.2. Marc d’acció i reptes de transformació d’hàbits Més enllà del que s’ha recollit a les sessions de debat de la comunitat, vam incloure les opinions de tots els participants en el projecte per obtenir coneixement compartit i heterogeni. D’aquesta manera, es van resumir el coneixement i l’experiència que els participants s’oferiren mútuament en un sol document, i es va fer un diagnòstic de l’execució comunicativa de cada participant, de la seva comunicació en èuscar i del context en general. Amb aquesta finalitat, es va adaptar la tècnica de les produccions narratives (Balasch i Montenegro, 2003), tenint en compte les conseqüències epistemològiques del concepte coneixement situacional de Donna Haraway. En la nostra CP, els investigadors i participants van escriure un relat i tots els textos es van agrupar en un sol document. Més tard, aquesta col·lecció de relats s’ha fet servir com una guia per anar «des de veus múltiples a reptes comuns» i decidir els reptes, les tasques i les línies de treball futurs de la CP. Les idees centrals que van aparèixer en la nostra anàlisi de la pràctica duta a terme per la CP en la comunicació pública en èuscar són aquestes: — Conscienciació sobre la funció del líder. Els participants saben que les associacions populars grans, públiques o no, treballen com una força conductual en la comunicació pública en èuscar. Són capaços d’atreure altres associacions o actors per dur a terme la seva tasca. Com que són forces conductuals, tenen pràctiques bilingües comunes, pel que fa a la comunicació, el comportament i els estils. Una gran part d’aquestes associacions són molt conscients de la tasca i la responsabilitat que tenen.

— L’èuscar, una característica positiva. Les institucions més importants poden transformar l’èuscar en una característica positiva mitjançant el seu ús, especialment si aquest ús es presenta en marcs apreciables per a una audiència propera, amb vista a fidelitzar-la, obtenir-ne la legitimació o identificar-s’hi.

— Necessitat de coordinació. Cal treballar amb els actors que s’encarreguen de la comunicació i de la informació. En alguns casos, s’entén d’una manera molt conscient que les relacions amb els mitjans estan canviant, i que aquests canvis poden ser l’oportunitat per reforçar la comunicació en èuscar.

— Diferenciació segmentada i positiva per a l’èuscar. Els participants de la CP actuen com a mitjans i fan servir formes de comunicació directes amb les seves audiències. Així, tenen grups objectius especials per comunicar-se en èuscar en alguns casos; és a dir, saben que és possible, o recomanable, adreçar-se a un grup objectiu en èuscar.

— Legitimitat i normalitat. En general, es pren com a acceptat i normalitzat l’ús inert de l’èuscar (per exemple, els elements de paisatge lingüístics, textos i formularis). Tanmateix, hi ha excepcions, segons les àrees o alguns casos especials, i els problemes solen estar relacionats amb els graus d’acceptabilitat i legitimitat.

— Una protecció mínima del bilingüisme sistemàtic. A l’hora de treballar per aconseguir acceptabilitat, és important destacar que sovint l’activitat en ambdues llengües es fa per complir amb la legalitat, sobretot, en les institucions públiques. De vegades aquest compliment sistemàtic treballa en favor de l’èuscar en situacions en què predomina el castellà.

001-354 TSC 30.indd 291

01/07/2020 15:27:48

292

TSC, 30 (2020)

E. APODAKA, U. ANDUAGA, I. ESKISABEL, J. MORALES-I-GRAS I B. ZABALONDO

— Capacitat de la institució per comunicar-se en èuscar. Finalment, cada institució o actor ha de saber i utilitzar els seus recursos lingüístics d’una manera adequada. En aquest context, ha sorgit la necessitat d’entrenar les capacitats del parlant o dels representants, donar-los suport i formar-los en la noció del lideratge compartit.

5. Resultats generals de la iniciativa i consideracions futures La tasca principal del projecte que hem presentat en aquest article és crear una CP formada per actors que treballin en la comunicació pública en èuscar, que haurà de continuar treballant per poder materialitzar el seu objectiu. La CP ha d’aconseguir la transformació perquè la llengua minoritzada sigui utilitzada més freqüentment en la comunicació més àmplia. Mentrestant, hi ha alguns objectius intermedis que la CP pot contribuir a generalitzar i normalitzar, ja que és útil per millorar les comunicacions públiques en èuscar i fer-les més fàcils, accessibles i còmodes.

El nucli central del projecte és la pràctica, no les actituds ni els discursos en pràctica, si bé també és clar que quan es considera la pràctica o el debat sobre com es pot millorar o facilitar, se’n tracta el significat i el valor social. La hipòtesi bàsica aquí està relacionada amb l’execució de la pràctica, de manera que abans de ser aplicada ha de ser atractiva i còmoda. La pràctica ha de ser visible i ha de pagar la pena veure-la de prop, necessita la legitimació dels actors referencials i ha d’estar disponible per a tothom.

La línia de fons és que no només s’han de tenir en compte la comunicació i l’ús de la llengua en els serveis públics, sinó també els aspectes tècnics de la gestió de la llengua. Un model de governança lingüística enforteix els mètodes triats per crear i compartir el coneixement sobre les pràctiques —‌una governança basada en la igualtat de la llengua i el lideratge compartit entre diferents actors. Per tant, hem fet molta feina per poder facilitar la comunicació pública en èuscar, per legitimar l’ús de la llengua minoritzada i per aconseguir una legitimació indirecta i el lideratge comunitari de les autoritats referencials.

Pel que fa al lideratge, i per promocionar un nou model de governança, s’ha de dir que la CP «Jendaurrean Erabili» està assolint un resultat significatiu com a plataforma de legitimació i com a model equilibrat. Un exemple d’aquesta iniciativa és Gipuzkoa berdinago (‘Gipuzkoa més equitativa’), una declaració a favor d’una política lingüística més equilibrada. Aquesta iniciativa és una línia de treball sorgida de la CP «Jendaurrean Erabili» i promocionada per la Diputació Foral de Gipuzkoa (2018). El document mostra quines mesures es prendran per fer que l’èuscar sigui més visible en els actes públics; per exemple, la gestió lingüística haurà de ser conscient i deliberada, els portaveus hauran de tenir un bon nivell comunicatiu en èuscar i se’ls proporcionarà formació, els reporters bascòfons hauran de cobrir esdeveniments públics, els discursos hauran de tenir equilibri lingüístic, etc.

Aquest projecte ha mostrat que hi ha molts actors motivats que estan disposats a comunicar-se en èuscar; de fet, tenen prou experiència duent a terme aquesta feina.

Per tant, compartint aquest coneixement i aquesta experiència es tracta de transfor-

001-354 TSC 30.indd 292

01/07/2020 15:27:49

Promocionant la comunicació pública en èuscar

TSC, 30 (2020) 293

mar el context i crear nous líders i noves formes de lideratge. Des del principi, hem assumit que les CP són llocs segurs per compartir reptes, i hem intentat crear una atmosfera de col·laboració i confiança per afrontar reptes comuns i innovacions del projecte. En aquest sentit, fins a un cert punt, hem creat un context nou i motivador en què els participants han escoltat les experiències dels altres i se’ls ha donat l’oportunitat d’avaluar les seves.

El 2018 i el 2019, la CP «Jendaurrean Erabili» continuarà treballant i afrontant els múltiples reptes que té, alguns dels quals són interns i estan relacionats amb la gestió i el desenvolupament de la CP. Cal que la vida interna i la intensitat de la col·laboració augmentin, ja que hem tingut limitacions evidents associades a les dimensions de la CP, les diferències d’activitat o, fins i tot, les posicions individuals dels participants.

Pel que fa a les dinàmiques internes, ja hem planificat la feina a partir dels reptes següents: — Expandir i reclutar membres nous i diversos.

— Dur a terme una diagnosi per mitjà d’un diàleg constant, una conversa activa i pràctica i un repertori que s’ha de crear i renovar d’una manera contínua.

— La CP ha de treballar de manera autònoma, i la intervenció dels investigadors i tècnics ha de disminuir gradualment.

— Treballar per enfortir la imatge pública i l’entitat de la CP. — Convertir aquest model de governança en un model referencial.

En resum, hem provat un mètode (una CP) per crear i gestionar coneixement en un àmbit difícil (actors comunicatius públics de tota classe). Atès que la CP és una eina per compartir coneixement i experiència, esdevé una manera indirecta de promocionar i normalitzar la comunicació pública en èuscar. Com ja s’ha dit, fins a un cert punt hem transformat el context comunicatiu; la intensitat i l’expansió d’aquesta transformació augmentarà o disminuirà segons els esforços i els recursos que s’hi inverteixin a partir d’ara. Fins avui hem destacat la feina i les relacions dels participants.

La comunitat continuarà així, redefinint el treball pioner de les forces conductuals a partir de la seva pràctica i, si és possible, treballant en compromisos nous. Al mateix temps, la CP seguirà fent costat als seus participants, expandint el seu lideratge i oferint models normalitzats, còmodes i fàcils per a la comunicació pública en èuscar.

Referències bibliogràfiques Altuna, O. (2017). Measurement of the street use of languages: Basque Country [en línia].

Andoain: Soziolinguistika Klusterra. <http://www.soziolinguistika.eus/files/erabilera -ing.pdf> [Consulta: 4 maig 2018].

Arana, E.; Amezaga, J.; Azpillaga, P. (2010). Mass media in the Basque language. Bilbao: Basque Country University Press.

Balasch, M.; Montenegro, M. (2003). «Una propuesta metodológica desde la epistemología de los conocimientos situados: las producciones narrativas». Encuentros en Psicología Social, vol. 1, núm. 3, p. 44-48.

001-354 TSC 30.indd 293

01/07/2020 15:27:49

294

TSC, 30 (2020)

E. APODAKA, U. ANDUAGA, I. ESKISABEL, J. MORALES-I-GRAS I B. ZABALONDO

Barton, D.; Tusting, K. (2005). Beyond communities of practice: Language, power and social context. Cambridge: Cambridge University Press, p. 36-53.

Bourdieu, P. (1982). Ce que parler veut dire: L’économie des échanges linguistiques. París: Fayard.

Brown, J. S.; Duguid, P. (1991). «Organizational learning and communities-of-practice: toward a unified view of working, learning and innovation». Organization Science, vol. 2, núm. 1, p. 40-57.

Cardinal, L.; Forgues, E. (dir.) (2015). Gouvernance communautaire et innovations au sein de la francophonie néobrunswickoise et ontarienne. Quebec: Presses de l’Université Laval.

Cardinal, L.; Lang, S.; Sauvé, A. (2005). Apprendre à travailler autrement: La gouvernance partagée et le développement des communautés minoritaires de langue officielle au Canada. Ottawa: Chaire de recherche sur la francophonie et les politiques publiques. [Informe de recerca] Coupland, N. (2014). «Sociolinguistic change, vernacularization and broadcast British media». A: Androutsopoulos, J. (ed.). Mediatization and sociolinguistic change. Berlín; Boston: Walter de Gruyter, p. 67-97.

Diputació Foral de Gipuzkoa (2018). Gipuzkoa berdinago adierazpena sinatu dute 18 eragilek [en línia]. <http://www.gipuzkoa.eus/eu/-/-gipuzkoa-berdinago-adierazpena-sinatu -dute-18-eragilek> [Consulta: 4 maig 2018].

Eckert, P.; McConnell-Ginet, S. (1992). «Think practically and look locally: language and gender as community-based practice». Annual Review of Anthropology, vol. 21, p. 461490.

Govern Basc; Govern de Navarra; Euskararen Erakunde Publikoa (2016). VI Encuesta sociolingüística del conjunto del territorio del euskera. Sant Sebastià: Govern Basc: Govern de Navarra: Euskararen Erakunde Publikoa.

Kelly-Holmes, H. (2014). «Commentary: mediatized spaces for minoritized languages.

Challenges and opportunities». A: Androutsopoulos, J. (ed.). Mediatization and sociolinguistic change. Berlín; Boston: Walter de Gruyter, p. 539-543.

Kemmis, S.; McTaggart, R. (2005). «Participatory action research. Communicative action and the public sphere. A: Denzin, N. K.; Lincoln, Y. S. (ed.). The Sage handbook of qual­ itative research. Thousand Oaks, CA: Sage.

Kontseilua. Euskararen Gizarte Erakundeen (2017). Kontseiluaren urteko irakurketa eta ondorioak [en línia]. <http://kontseilua.eus/app/uploads/2015/05/UrtekoIrakurke taEtaOndorioak_20171116.pdf > [Consulta: 4 maig 2018].

Lave, J.; Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

Loughlin, J.; Williams, C. H. (2007). «Governance and language: the intellectual foundations». A: Williams, C. H. (ed.). Language and governance. Cardiff: University of Wales Press, p. 57-103.

McElhinny, B. (2012). «Silicon Valley sociolinguistics? Analyzing language, gender and communities of practice in the new knowledge economy». A: Duchêne, A.; Heller, M. (ed.). Language in late capitalism: Pride and profit. Londres; Nova York: Routledge, p. 230-260.

Normand, M. (2011). L’innovation dans la gouvernance communautaire. Vol. 1. Ottawa: Université d’Ottawa.

001-354 TSC 30.indd 294

01/07/2020 15:27:49

Promocionant la comunicació pública en èuscar

TSC, 30 (2020) 295

Paquet, G. (2011). Gouvernance collaborative: Un antimanuel. Montreal: Liber.

Pietikäinen, S.; Kelly-Holmes, H.; Jaffe, A.; Coupland, N. (2016). Sociolinguistics from the periphery: Small languages in new circumstances. Cambridge: Cambridge University Press.

PuntuEus Behatokia (2017). Euskal Herriko Interneten egoeraren azterketa 2017 [en línia]. <https://www.domeinuak.eus/wp-content/uploads/2018/03/PuntuEUS-Behatokia -2017.pdf> [Consulta: 4 maig 2018].

Rampton, B. (2009). «Speech community and beyond». A: Coupland, N.; Jaworski, A. (ed.). The new sociolinguistics reader. Londres: Palgrave MacMillan, p. 694-713.

Spolsky, B. (2009). Language management. Cambridge: Cambridge University Press.

Urla, J. (2012). «Total quality language revival». A: Duchêne, A.; Heller, M. (ed.). Language in late capitalisme: Pride and profit. Nova York: Routledge, p. 73-92.

Wallot, J.-P. (2005). La gouvernance linguistique: le Canada en perspective. Ottawa: Presses de l’Université d’Ottawa.

Walsh, J. (2012). «Language policy and language governance: a case-study of Irish language legislation». Language Policy, vol. 11, núm. 4, p. 323-341.

Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press.

Wenger, E.; McDemortt, R.; Synder, W. (2002). Cultivating communities of practice. Boston: Harvard Business Review Press.

Wright, S. (2005). Language policy and language planning: From nationalism to globalisation. Basingstoke; Nova York: Palgrave MacMillan.

001-354 TSC 30.indd 295

01/07/2020 15:27:49

001-354 TSC 30.indd 296

01/07/2020 15:27:49

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 30 (2020), p. 297-309 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.173 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Social meaning behind Catalan-Spanish code-mixing/code-switching in the Catalan television series Merlí El significat social de la barreja o canvi de codi a la sèrie de televisió ‘Merlí’ Meritxell Millán University of the Ryukyus Data de recepció: 1 de març de 2019 Data d’acceptació: 23 de juliol de 2019

Abstract This paper briefly analyzes the discourse of several fictional characters portrayed in Merlí i els peripatètics (lit. ‘Merlí and the Peripatetics’), a Catalan TV series. It discusses the characters’ speech acts and the social meaning behind code-mixing/code-switching incidents, providing a sample of translingual markers and contextualization cues as social meaning constructors by which fictional characters’ linguistic identities can be portrayed. The corpus introduced in this paper, including dialogues with both Spanish and Catalan utterances, was prepared by viewing all the episodes of this series, comprising three seasons. Characters’ names, together with a brief description of the scenes, are provided to contextualize the characters and their linguistic background.

Keywords: social meaning, code-mixing, code-switching, markers, fiction language.

Resum Aquest article analitza breument el discurs de diversos personatges ficticis creats per a la sèrie de televisió Merlí i els peripatètics, de producció pròpia. Es discuteixen els actes de parla dels personatges i el significat social que hi ha darrere la barreja/canvi de codi, i s’introdueixen els marcadors translingüístics i els marcadors contextuals com a possibles recursos per a la construcció de la identitat lingüística dels personatges ficticis. El corpus presentat en aquest treball, format per diàlegs amb expressions en català i castellà, va ésser elaborat mitjançant la visualització de tots els episodis d’aquesta sèrie, dividits en tres temporades. Per contextualitzar els personatges i els seus antecedents lingüístics, es proporcionen els noms dels personatges i una breu descripció de les escenes.

Paraules clau: significat social, barreja de codi, canvi de codi, marcadors, llengua de ficció.

Correspondència: Meritxell Millán. University of the Ryukyus. Department of Languages and Cultures. Senbaru-1, Nishihara, Nakagami District, Okinawa 903-0213, Japan. K188071@eve.u-ryukyu. ac.jp. Tel.: 098 895 8012.

001-354 TSC 30.indd 297

01/07/2020 15:27:49

298

TSC, 30 (2020)

Meritxell Millán

1. Introduction About the TV series

M

erlí i els peripatètics is a Catalan TV series that was broadcast by TV3 from 2015 to 2018. In this series, an unemployed philosophy teacher, Merlí Bergeron (played by the Catalan actor Francesc Orella, aged 61), is forced to live with his mother and teenage son, Bruno (played by David Solans, aged 22).

After moving in, Merlí is hired as a philosophy teacher at Bruno’s high school (Àngel Guimerà High School), where he encounters several characters whose linguistic practices do not seem to concur with the linguistic norms of the standard Catalan language that had been marking the first Catalan soap operas (Paloma and Montserrat, 2014: 38).

In the series, the characters’ fictional speech acts appear to portray Catalonia’s linguistically diverse society in an attempt to illustrate realistic Catalan high school teenagers in their peer-to-peer speech acts as they are confronted with social problems in their transition to adulthood.

The show, plotted and scripted in Catalan, displays forms of Spanish-Catalan code-mixing/code-switching in specific characters’ utterances and in specific contexts, suggesting that these characters’ fictional speech acts may convey a type of meaning that can be referred to as “social meaning”.

Differing substantially from the “natural meaning” proposed by Grice (1957), the concept of “social meaning” embodies the linguistic features or clusters of features and practices that are deployed as components of styles that speakers use to enact particular personae, or social types (D’Onofrio, 2016: 13). Since television formats designed for national audiences tend to operate within discourses of familiar cultural identities, local soap operas also need to reflect recognizable cultural themes and language patterns (Turner, 2005: 417).

Therefore, social meaning, in the sense defined by Eckert (Eckert, 2018: 123), may provide a solid foundation for the analysis of fictional storytelling’s linguistic practices as a means of character’s identity representation. While many soap operas differ in their approach to fictional versus realistic storytelling, those that claim to be realistic depend considerably more on contemporary cultural and social issues (Geraghty, 1995: 66) presented to the audience in a language they can relate to.

For this reason, this study aims to discuss how translingual markers and contextualization cues that appear in code-mixing/code-switching incidents throughout some of the episodes are used to characterize the characters’ speech acts. It attempts to investigate, in a broad sense, the phenomenon of social meaning in fictional utterances as a means of constructing characters’ social identities through their displayed linguistic behavior.

001-354 TSC 30.indd 298

01/07/2020 15:27:49

Social meaning behind Catalan-Spanish code-mixing/code-switching

TSC, 30 (2020) 299

2. Conceptual Framework and Literature Review Social meaning and language in TV series For many years, mixing languages was perceived as a negative consequence of being exposed to two languages in bilingual settings or contexts of diglossia. This phenomenon, often considered a phase or stage that speakers had to overcome to acquire language proficiency at a native level, was denominated by Selinker (1972: 202) as “interlingua” (‘between languages’).

In real speech acts, language contact between Spanish and Catalan speakers has never ceased to exist. Repressive measures against the Catalan language are likely to explain the translingual markers (traces of contact between two or more linguistic systems in discourse) found in real life individuals’ speech acts.

However, the media can become a platform by which language normalization or dialectal variation can be framed. Regarding Catalan language in TV series, Paloma (1999: 73) points out that “with a background of more than fifteen years, Televisió de Catalunya has established contact between the Catalan-speaking population as a whole and between Catalan linguistic varieties and registers – registers which, to a large extent, used to be improper of public communication addressed to all citizens”. Studies on the Catalan language in television series have also emphasized the contact between languages, especially between Catalan and Spanish, highlighting the scant presence of dialectal variants as well as code-switching (Paloma and Segarra, 2007: 263-271).

In more recent studies on this matter, Paloma and Montserrat (2014) examine the language pattern offered by Catalan television through an analysis of some samples from soap operas. They discuss the concept of audiovisual credibility (versemblança, in Catalan), arguing that, to achieve it, characters’ characterization in nationally-­ produced series should be in line with the actors’ profile regarding age and dialectal variation and, if one these strategies fails, the quality of the product also fails (Paloma and Montserrat, 2014: 41).

As Paloma and Segarra’s (2007: 263) study of nationally-produced series infers, it may be assumed that code-switching is not the most common practice among Catalan TV series. Nevertheless, the language displayed in Merlí i els peripatètics differs significantly from other Catalan TV series and, as studies on interjection usage by Matamala (2005: 73) suggest, recent nationally-produced Catalan series contain Hispanicisms (castellanismes, in Catalan) and even entire utterances in Spanish. This statement can be extrapolated to the language used in Merlí i els peripatètics, often referred to as a “mediated colloquial” language, a colloquial register that pretends to be spontaneous (Paloma, 2013: 1) and balance correction and credibility.

In fictional speech acts, spontaneity can be achieved by incorporating a lexicon whose main intention is to depict credible speech acts through code-mixing/code-­ switching incidents, especially in contexts of societal bilingualism. Payrató (Payrató, 1996: 63) claims that in these contexts, language is used as “a mean of contact, of interaction” – a depiction of the lexicon likely to be used on a daily basis.

001-354 TSC 30.indd 299

01/07/2020 15:27:49

300

TSC, 30 (2020)

Meritxell Millán

Although Payrató’s research remarks that by favoring colloquial language there is a risk of scripts being pervaded by Spanish forms (among other phenomena), in Ramspott (Ramspott et al., 2011: 55) the importance of character-audience identification is highlighted. Predominantly Spanish-speaking teenagers perceive Catalan soap operas as “aimed at a very Catalan audience, very adult, so people […] like me, Spanish-speakers […], do not watch these TV series. I haven’t ever watched them […] but I think they contain no dialogue in Spanish and no people who speak Spanish. They [speak in] a perfect Catalan that you don’t really identify with”.

Therefore, it can be stated that the concept of interlingua and its derivations (code-mixing/code-switching incidents and markers) within the realm of bilingual speech are no longer used exclusively as sign of lack of proficiency in Catalan, but as a form of expression of the speaker’s language choice in a given context, that increases significantly the relevance of the social meaning conveyed.

3. Analysis Code-mixing, code-switching and markers It can be stated that communication acts in TV series are not spontaneous but rather the result of a carefully planned, memorized and enunciated set of dialogues.

As suggested by the literature review conducted in the previous section, codemixing/code-switching practices can be used to emulate real life communication acts in bilingual settings to create credible and spontaneous speech acts. However, code-­ mixing/code-switching incidences vary substantially between characters. For this reason, the following questions arise. How are markers used in the negotiation of characters’ social identities through code-mixing/code-switching incidents in fictional speech acts? Furthermore, how is their usage connected to social meaning?

The previous questions will be discussed in pursuit of a deeper understanding of how the concept of social meaning may be applied to language in TV series to define characters’ identities through an analysis of some of the utterances that appear in the series under study.

Episode 8, Season 3.

Utterers:

Form: Context:

001-354 TSC 30.indd 300

Glòria (G): Catalan speaker, teacher.

Alfonso (A): Spanish speaker, unemployed. Pol’s father.

Pol (P): Bilingual, considered the “bad kid” and the most popular character among his peers.

Code-switching.

Alfonso visits Àngel Guimerà High School and looks for Glòria, his son’s (Pol) teacher. She is also the one who hired his elder son (Òscar) to work in the school’s maintenance department.

01/07/2020 15:27:49

Social meaning behind Catalan-Spanish code-mixing/code-switching

TSC, 30 (2020) 301

Catalan underlined. Spanish in bold letters. Translingual mark in italics.

G: Hola, m’han dit que em buscava.

Hi, someone told me you’re looking for me.

A: Sí, señora. Nos conocimos en mi casa, hace poco.

Yes, ma’am. We met recently, at my house.

G (1): Sí, sí, ja me’n recordo.

Yes, yes. I remember.

A (1): Le pido mil disculpas por mi actitud hacia usted.

I’d like to apologize for the way I acted.

G (2): No importa.

Don’t worry about it.

A (2): Fui un impertinente, a veces hablo demasiado.

I was very rude. Sometimes I just talk too much.

G (3): Que no pateixi.

Don’t worry.

A (3): Li repeteixo que em sap molt mal. Greu. Em sap molt greu.

No, really, I’m really sorry with it. I’m really sorry about it.

G (4): L’Òscar farà molt bé la feina. Òscar will do an excellent job.

A (4): No lo dude […].

You can bet on it.

P (1): Papá, ¿qué haces aquí?

Dad, what are you doing here?

A (5): Bueno, Glòria, que pase un buen día.

Well, okay Glòria… have a nice day.

G (5): Igualmente, que vaya bien.

You too. Have a nice day.

In this dialog, Alfonso (a Spanish-speaking character) addresses Glòria, a native Catalan speaker. Throughout the episodes, Alfonso displays a consistent discourse and does not tend to accommodate Catalan speakers.

However, although Alfonso’s dialogue starts in Spanish, the character code-switches to Catalan to convey a conscious message, delivering a contextualization cue and a translingual marker (see A [3], italics), denoting Alfonso’s linguistic background. Throughout the series, code-mixing/code-switching appears to be triggered by emotional or external stimuli, especially among the characters who are mainly Spanish-speaking.

By the end of the dialogue, Glòria, a Catalan-speaking character, code-switches to accommodate linguistically both Spanish speakers, even though Pol’s character (played by Carlos Cuevas, aged 23) is a Catalan-Spanish bilingual. This switch could be justified by the character’s wish to tone down the conversation, a reflection of the character’s easy-going, caring personality, since no one else apart from Alfonso’s sons, Òscar and Pol, code-switch when addressing him throughout the series.

001-354 TSC 30.indd 301

01/07/2020 15:27:49

302

TSC, 30 (2020)

Meritxell Millán

From the perspective of discourse, Pol is a very interesting character. Not only a large number of markers can be found in his dialogues, but they are also an accurate representation of how social meaning is used in fictional acts of communication to negotiate identities. Pol’s code-mixing/code-switching incidents outnumber those of the overall cast. His utterances are often emulated by his classmates in an attempt to impersonate him. The fact that his Spanish utterances are used to emulate his speech acts, and not his Catalan utterances, implies that contextualization cues and translingual markers are a resource by which social meaning in mediated colloquial language can be conveyed.

Amongst his most recurrent cues, there is “¡Vamos, toro!” (‘Come on, bull!’) or simply “toro” (‘bull’). These utterances are relevant to the concept of social meaning since bulls are the animals associated with Spanish identity and Spanish nationalists, and they are the cues used to imitate this character’s persona.

Although Pol’s character in the series does not seem to express any political ideologies, his Spanish origin is depicted by the presence of contextualization cues in his Spanish-Catalan code-mixing/code-switching incidents.

Apart from Pol, the only character who displays contextualization cues of his own is Oliver, a very fashionable gay teenager, considered the class innovator. Oliver uses English-Catalan code-mixing: “això és from my heart to yours” (‘this is from my heart to yours’) and a recursive “Oh my God!” contextualization cue that is often replicated by his peers.

The fact that the class innovator, the most open-minded character of the series, uses this type of conscious code-mixing reinforces the idea that contextualization cues in dialogues are social meaning constructors that contribute to negotiating characters’ social identities in soap operas.

Episode 1, Season 1.

Utterers:

Form: Context:

Merlí (M): Catalan speaker, teacher.

Pol (P): Bilingual, “bad kid” and popular.

Code-switching.

Merlí asks the class a question. Pol alone answers it right.

Catalan underlined. Spanish in bold. Translingual markers in italics.

M (1): T’acabes de convertir en el meu alumne preferit.

You’ve just become my favorite student.

P (1) ¡Vaaamos!

Awesome! (lit. ‘Let’s go’, – used to convey both surprise and exultation) In this situation, Pol could have used an expression in the Catalan language since he is bilingual. However, as mentioned previously, the character code-switches to Spanish

001-354 TSC 30.indd 302

01/07/2020 15:27:49

Social meaning behind Catalan-Spanish code-mixing/code-switching

TSC, 30 (2020) 303

by means of a contextualization cue, a shift with clear communicative purposes of assessing his just acquired status in the class. This form of code-switching operates conveying social meaning to speech acts, characterizing Pol’s persona and signaling not only his linguistic background, but also how code-mixing/code-switching are prompted by emotion-driven utterances.

Episode 1, Season 1.

Utterers:

Form: Context:

Marc Vilaseca (MV): Catalan speaker, the easy-going guy.

Pol (P): Bilingual, “bad kid” and popular.

Code-mixing.

The characters are talking about Berta, who is in love with Pol, and the English teacher, a very pretty woman.

Catalan underlined. Spanish in bold. Translingual markers in italics.

P (1): És que em taladra molt. Qué plasta, macho.

She is always saying the same thing. She repeats herself over and over, dude.

MV (1): Aquesta sí que està bona. Es un avión de combate.

She (the English teacher) is really hot. She’s like a jet fighter.

P (2): […]

(Both stare at the English teacher) MV (2): I el Merlí?

And what about Merlí?

P (3): Al principi he pensat “vaja penjat”.

At first, I thought “wow, what a freak”.

In this example, the characters code-mix as they exchange their impressions about Berta (Pol’s girlfriend), the English teacher, and Merlí, the new philosophy teacher.

As previous examples suggest, code-mixing/code-switching incidents are triggered by strong, spontaneous opinions or feelings, which may be either positive or negative.

In this dialogue, they appear when expressing their opinions about the female characters, while their neutral opinion with respect to Merlí does not give rise to them.

This fact hints that, although code-mixing/code-switching incidents in real-life communication may not always be considered contextualization cues but rather serve other communicative purposes, in fictional communication they are used as a strategy to imbue the incidents with social meaning to characterize characters’ speech. Similar examples appear repeatedly in the series to mark both teenagers’ and adults’ speech, and they are often used to refer to Pol. “Puto amo” (‘He is the fucking boss’).

“Hola, jambos” (‘Hey pals’).

“Machito” (‘Macho guy’).

“Muéstrale la hacienda a los invitados” (‘Show the property to our guests’).

001-354 TSC 30.indd 303

01/07/2020 15:27:49

304

TSC, 30 (2020)

Meritxell Millán

“¡Háblame en castellano, Mireia!” (‘Talk to me in Spanish, Mireia!’).

[Catalan teacher to his girlfriend while having sex for the first time] “Soy un pura sangre” (‘I am a real stallion’) “Tinc feina per les tardes en un supermercat. És només per les tardes, pero menos da una piedra” (‘I’ve found an afternoon job at a supermarket. It’s just in the afternoon but that’s better than nothing’). [Spanish expression ] “Això què, conde Drácula, vols sortir volant?” (‘So what about it, Count Dracula? Do you want to fly away?’).

[References to books, movies, etc. – industries in which the Spanish language has a stronger presence] “Es que es un cabrón. Va d’amic i després que te den” (‘He’s an asshole. He acts like your friend but then he tells you to screw off’).

[Insults] As for translingual markers, the expressions “està bona”, “va d’amic” or “vaja penjat” are calques of their Spanish counterparts “está buena”, “va de amigo” and “vaya colgado”, respectively, and they are also driven by emotions in spontaneous, colloquial utterances.

Episode 9, Season 3.

Utterers: Oksana (Ok): Catalan speaker, adopted. Òscar (O): Spanish-Catalan speaker, Pol’s older brother.

Form: Code-mixing, code-switching.

Context: Òscar is taking care of Oksana’s child, Nil. He is giving the child a yogurt when Oksana comes back to pick him up. Nil is lactose-intolerant so she gets angry at him for feeding the baby without asking her first. Òscar code-switches because he feels confronted.

Catalan underlined. Spanish in bold. Translingual markers in italics.

Ok (1): Ei, què fots tio?

Hey, dude, what the hell are you doing?

O (1): Tenia gana i li he comprat un iogurt.

He was hungry so I got him a yogurt.

Ok (2): Que no pot menjar iogurt!

He can’t eat yogurt!

O (2): Ah, yo qué sé…

How was I supposed to know that…?

Ok (3): Yo qué sé… Que és intolerant a la lactosa!

“How I supposed to know…”… He’s lactose intolerant! […]

O (3): Ah, vale, vale…

Okay, okay…

001-354 TSC 30.indd 304

01/07/2020 15:27:49

Social meaning behind Catalan-Spanish code-mixing/code-switching

TSC, 30 (2020) 305

Ok (4): Vale, vale… però sort que he arribat jo!

“Okay, okay…” but thank God I got here in time!

Ok (5): Nil, guapo, estàs bé?

Nil, baby, are you all right?

O (4): Oye, ¡qué no lo sabía!

Hey, I didn’t know!

Ok (6): Bueno, és igual. Gràcies per quedar-te amb ell igualment. Però hauries de vigilar el proper cop.

Well, it doesn’t matter. Thanks for taking care of him all the same. But you’ve got to be more careful next time!

O (5): Joder vaya plan, ¿no?

What a drag, no?

Ok (7): Vaya plan, ¿qué? No li pots donar menjar a un nen sense consultar a la seva mare.

“What a drag?” You can’t run around giving a kid things to eat without asking to his mom first.

O (6): Ya, pero yo qué sé, tú estabas en clase y tenía hambre, el chaval…

Yeah, but I don’t know… you were in class and the kid was hungry…

In this example, Òscar code-switches due to the external stimuli that he is exposed to (stress and worry). Even though Òscar and his younger brother Pol are depicted as bilingual speakers, code-mixing/code-switching to Spanish is used throughout the series to signal their Spanish ancestry and home language. Thus, code-switching to Spanish in this dialogue reflects the social meaning attributed to code-switching as a means of constructing this characters’ identity.

On the other hand, Oksana, a predominantly Catalan speaker, code-mixes fluently between Spanish and Catalan and her strong personality is illustrated by the use of her contextualization cues: she borrows Òscar’s Spanish code-switching utterances.

However, the use of preposition a (‘to’, in Catalan) before a direct complement: “sense consultar a la seva mare»” (‘without asking to his mother’) instead of “sense consultar la seva mare” (‘without asking his mother’), is a translingual marker that transgresses normative Catalan grammar. This sudden change in the nature of code-mixing/code-switching incidents may not have been dictated by the script but, as Matamala (2005: 73) proposes, “in nationally-produced series, in which actors are free to improvise […] they bring scripts closer to actual spontaneous conversations”.

Language contact between Spanish and Catalan, the latter having been a language confined to the family domain for many years), explains the misuse of a grammatical translingual marker.

Episode 9, Season 3.

Utterers: Òscar (O): Spanish-Catalan speaker, the serious older brother.

Silvana (S): Catalan speaker, history teacher.

Eugeni (E): Catalan speaker, Catalan teacher.

001-354 TSC 30.indd 305

01/07/2020 15:27:49

306

TSC, 30 (2020)

Form: Context:

Meritxell Millán

Code-mixing, code-switching. Òscar and Silvana meet for the first time. He is being professional and respectful until he notices that Silvana is flirting with him. Then, he code-mixes subconsciously to Spanish because he feels more comfortable – he does not have to be so polite because she is acting informally. Towards the end of the conversation, one of Òscar’s bosses interrupts them and he subconsciously code-switches back to Catalan.

Catalan underlined. Spanish in bold. Translingual markers in italics.

S (1): Ets l’Òscar, de manteniment?

Are you Òscar, the maintenance guy?

O (1): Sí.

Yes. S (2): Soc la Silvana.

I’m Silvana.

O (2): No et dono la mà perquè les tinc brutes.

I won’t shake your hand because mine’s dirty.

S (3): Doncs baixa, i fes-me dos petons.

Then come down and give me two kisses.

O (3): Y tú… ¿sabes qué pasa hoy? Noto nervis, la gent està…

Hey… do you know what’s happening today? There’s a nervous atmosphere.

People are…

S (4): Sí, sí… l’institut opta a un premi d’una fundació. 10.000 euros…

Yeah. The school’s trying to win a 10,000-euro prize in a foundation’s contest…

O (5): ¿Diez mil euros?

Ten thousand euros?

E (1): Ah, Òscar. Em va perfecte que siguis aquí. Pots ajudar a la Glòria?

Hey, Òscar. I’m glad I found you. Can you give Glòria a hand?

O (5): Sí, acabo això i…

Yes, I’ll finish up here and…

E (2): No, ves-hi ara. No podem perdre temps.

No, go now. We don’t have any time to lose.

This example illustrates how Òscar code-switches back and forth between Spanish and Catalan when Silvana addresses him informally. As in the previous example, his identity is assessed through the usage of translingual markers in his Catalan utterances, signaling the social meaning behind them. He code-switches back to Catalan to accommodate Eugeni, a character he associates with the formal domain, and no translingual markers appear.

Once again, markers are used in code-mixing/code-switching incidents to embody specific social identities in different ways.

001-354 TSC 30.indd 306

01/07/2020 15:27:49

Social meaning behind Catalan-Spanish code-mixing/code-switching

TSC, 30 (2020) 307

Episode 4, Season 3.

Utterers:

Form: Context:

Marc Vilaseca (Marc): Catalan speaker, student.

Pau (P): Catalan speaker, Marc’s younger brother.

Marc and Pau’s mother (L): Catalan speaker.

Chinese person (C): Spanish speaker.

Code-switching.

The Chinese mafia attacks the family and takes some of their belongings.

Catalan underlined. Spanish in bold. Translingual markers in italics.

C (1): ¿Dónde está Ricky?

Where is Ricky?

MV (1): No lo sé, no está en casa…

I don’t know. He’s not at home.

C (2): Ricky no paga, tú paga.

Ricky no pay, you pay. […]

P (1): La tele no!

Don’t take the TV! L (1): El marc de plata!

The silver frame!

MV (2): Calla, mama. Que l’agafin.

Be quiet, mom. Let them take it.

As we can see, Catalan is used among the family members while they are being robbed by the Chinese mafia characters. This can also hold an underlying social meaning regarding newcomers’ identities found in real communication acts: the fact that Spanish may be the main language used to interact with them, as the Catalan language may not be the first language they acquire. Even though these characters address the Chinese characters in Spanish, emotion-driven utterances urge them to code-switch back to their first language, Catalan.

4. Conclusions Regarding the link between social meaning and fictional speech acts in TV series, the examples discussed point out that social meaning is a resource for characterizing characters’ identities through code-mixing/code-switching incidents. Code-mixing/ code-switching is not randomly used, but rather it signals emotion-driven utterances.

The framework of social meaning imbues markers with the ability to shape fictional speech acts to express characters’ personae; they can signal ancestry, be used impersonate other characters, shape personalities, reflect trends in society, illustrate in-group membership or closer relationships between characters, among others.

001-354 TSC 30.indd 307

01/07/2020 15:27:49

308

TSC, 30 (2020)

Meritxell Millán

This nature of social meaning pretends to mimic real speech acts through code-mixing/code-switching incidents of colloquial language that occur in what is recognized as monolingual speech (Álvarez-Cáccamo, 1990: 4).

In the context of fictional communication acts, markers seem to be used as meaning bearers when the speech act is believed to be a spontaneous or an intentional manifestation of the characters’ identities. Therefore, markers can be used to represent characters and the ideological or “persona” components attached to them. Characterization is assigned through socially representative translingual markers and contextualization cues occurring in code-mixing/code-switching incidents by the semiotic processes of social meaning to portray an identifiable identity. The analysis conducted on the linguistic performances displayed in Merlí i els peripatètics as a TV fiction series strongly suggests that language usage has social nuances by which it is sought to engage the target audience through the audiovisual credibility of code-­ mixing/code-switching incidents.

5. Limitations and Further Research Although all the examples presented in this paper provide a sample of how social meaning in fictional speech is achieved by code-mixing/code-switching strategies and markers, more examples of several characters may be needed to get this point across.

Further study of the dialogues of this series would shed light on the social meaning of language usage in nationally-produced TV productions. Even though the analysis made in this study may be considered shallow, a comparative study between characters’ code-mixing/code-switching incidents in other series could show how markers can serve characterization purposes in fictional speech acts and provide a more solid explanation of this phenomenon.

References Álvarez-Cáccamo, Celso (1990). “Rethinking conversational code-switching: Codes, speech varieties, and contextualization”. Proceedings of the Sixteenth Annual Meeting of the Berkeley Linguistics Society, pp. 3-16.

Auer, Peter (1998). “Introduction: Bilingual conversation revisited”. In: Auer, P. (ed.).

Code-switching in conversation: Language, interaction and identity, pp. 1-24. London: Routledge.

— (1999). “From codeswitching via language mixing to fused lects: Toward a dynamic typology of bilingual speech”. The International Journal of Bilingualism, no. 3 (4), pp. 309-332.

D’Onofrio, Annette (2015). “Persona-based information shapes linguistic perception: Valley girls and California vowels”. Journal of Sociolinguistics, no. 19 (2), pp. 241-256.

— (2016). Social meaning in linguistic perception. PhD thesis. Stanford University.

001-354 TSC 30.indd 308

01/07/2020 15:27:49

Social meaning behind Catalan-Spanish code-mixing/code-switching

TSC, 30 (2020) 309

Eckert, Penelope (2018). Meaning and linguistic variation: The third wave in sociolinguistics.

Cambridge: Cambridge University Press.

Geraghty, Christine (1991). Women and soap opera: A study of prime time soaps. Cambridge: Polity Press.

Julià-Muné, Joan (2004). El llenguatge de la ràdio i de la TV. Alzira: Bromera.

Matamala, Anna (2005). “Converses espontànies o converses prefabricades? Les interjeccions en comèdies de situació catalanes i doblades”. Estudios Catalanes: Revista internacional de lengua, literatura y cultura catalanas, no. 3, pp. 65-77.

Myers-Scotton, Carol (1983). “The negotiation of identities in conversation: A theory of markedness and code choice”. International Journal of the Sociology of Language, no. 44, pp. 115-136.

— (1988). “Self-enhancing codeswitching as interactional power”. Language & Communication, no. 8 (3), pp. 199-211.

— (1989). “Code-switching with English: Types of switching, types of communities”. World Englishes, no. 8 (3), pp. 333-346.

— (1993). Social motivations for code switching: Evidence from Africa. Oxford: Clarendon Press.

Paloma, David (1999). “De la llengua catalana a les sèries de televisió”. Anàlisi, no. 23, pp. 73-92.

— (2013). “La representació del col·loquial mediatitzat. Aproximació a un model de quatre constituents”. Caplletra, no. 55, pp. 1-20.

Paloma, David; Montserrat, Mònica (2014). “Variació autodiatòpica i variació alterdiatòpica en les sèries de televisió en català”. CURS: Coneixements, usos i representacions socials de la llengua catalana, no. 8.

Paloma, David; Segarra, Mila (2000). “Llengua oral i llengua escrita a les sèries de televisió”. In: Cros, A.; Segarra, M.; Torrent, A. M. (ed.). Llengua oral i llengua escrita a la televisió. Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat, pp. 49-73.

— (2007). “Realitat i llenguatge en la ficció televisiva”. In: Martí, Sadurní; Cabré, Míriam; Feliu, Francesc; Iglésias, Narcís; Prats, David (coord.). Actes del Tretzè Col·loqui Internacional de Llengua i Literatura Catalanes. Universitat de Girona. 8-13 de setembre de 2003. Vol. II. Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat, pp. 263-277.

Payrató, Lluís (1996). Català col·loquial: Aspectes de l’ús corrent de la llengua catalana.

València: Servei de Publicacions de la Universitat de València.

Ramspott, A. Sue; Medina-Bravo, Pilar; Munté Ramos, Rosa; Rodrigo Alsina, Miguel (2011). “Jóvenes, amor y series de televisión. Incidencia de la alfabetización audiovisual en la (re)interpretación de los relatos amorosos televisivos”. Quaderns del CAC, vol. XIV (36), pp. 119-128.

Selinker, Larry (1972). “Interlanguage”. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, no. 10 (1-4), pp. 209-231.

Turner, Graeme (2005). “Cultural identity, soap narrative and reality TV”. Television & New Media, no. 6, pp. 415-422.

Wardaugh, Ronald (1998). An introduction to sociolinguistics. 3rd ed. Massachusetts: Blackwell Publishers Ltd.

001-354 TSC 30.indd 309

01/07/2020 15:27:49

001-354 TSC 30.indd 310

01/07/2020 15:27:49

Ressenyes

001-354 TSC 30.indd 311

01/07/2020 15:27:49

001-354 TSC 30.indd 312

01/07/2020 15:27:49

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 30 (2020), p. 313-317 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Giralt, Javier; Nagore, Francho (ed.) (2018).

Lenguas minoritarias en Europa y estandarización.

Saragossa: Publicaciones de la Universidad de Zaragoza. 229 p.

El juliol del 2017 es va celebrar a la Universitat de Saragossa, sota la direcció dels professors Javier Giralt i Francho Nagore, i gràcies al patrocini de la Cátedra Johan Ferrández d’Heredia de Lenguas Propias de Aragón y Patrimonio Inmaterial Aragonés, el curs Lenguas minoritarias en Europa y estandarización. El llibre de títol homònim que ara es ressenya aplega les ponències d’aquell curs, que es va concebre com un fòrum d’experts en planificació lingüística que poguessin contribuir amb la seva experiència a superar un conflicte enquistat: el de la codificació gràfica de la llengua aragonesa. El resultat d’aquells tres dies de treball intens és un volum necessari, no tant pel que revela com per l’anàlisi crítica, actualitzada i de conjunt que ofereix de cinc processos d’estandardització narrats en primera persona per alguns dels seus protagonistes: els de l’èuscar, el gallec, l’asturià d’Astúries, l’occità aranès i l’aragonès.

El volum també havia de recollir la ponència de Xavier Lamuela sobre el català, però per raons alienes a la voluntat dels editors finalment no s’hi va poder incloure.

El llibre comença amb una breu presentació institucional a càrrec de José Ignacio López Susín, director general de Política Lingüística del Govern de l’Aragó, i José Domingo Dueñas, director de la Cátedra Johan Ferrández d’Heredia, i continua amb un pròleg signat pels editors del llibre i una breu crònica del curs a càrrec del periodista Màrio Sasot, de Saidí. Aquests apartats introductoris són importants perquè s’hi acota l’àmbit d’estudi (no pas Europa en el seu conjunt, com sembla indicar el títol, sinó cinc llengües minoritàries de l’Estat espanyol) i s’hi defineix el que els editors entenen per llengües minoritàries, un terme que s’usa (obviant altres denominacions aplicables, si més no, a alguna d’aquestes llengües, com la de llengua mitjana) com a sinònim de llengües minoritzades. També s’hi poden copsar entre línies dos dels objectius dels organitzadors del curs: afavorir l’entesa de tots els sectors implicats en la codificació de l’aragonès, avui agrament enfrontats, i posar en valor la política lingüística que, a través d’una inèdita fins ara Direcció General de Política Lingüística (DGPL), el Govern de l’Aragó ha dut a terme al llarg d’aquesta legislatura (2015-2019).

Més enllà dels apartats introductoris, però, el gruix de contribucions del llibre s’inicia amb l’article «Lenguas minoritarias y estandarización», un compendi teòric sobre els diferents models, fases i dificultats dels processos de normalització lingüística, signat pel professor Ramón d’Andrés, de la Universitat d’Oviedo. Aquest excel· lent treball de síntesi destaca per dues raons. En primer lloc, perquè fa un exercici molt necessari de simplificació terminològica, agrupant les diferents denominacions

001-354 TSC 30.indd 313

01/07/2020 15:27:49

314

TSC, 30 (2020)

RESSENYES

que han rebut al llarg de la història fases molt semblants dels processos de normalització lingüística (per a la cultivació, per exemple, atesta fins a set sinònims, amb matisos: expansió, elaboració, elaboració estilística i terminològica, compleció, adequació, modernització i intel·lectualització). I, en segon lloc, perquè ofereix un ventall molt divers d’elements de reflexió que inclouen qüestions més aviat impopulars entre els sectors més mobilitzats a favor de la promoció de les llengües minoritzades. D’Andrés, per exemple, es demana què s’hauria d’entendre com a «normal» en un procés de normalització lingüística i defineix quin és el seu concepte de «normalitat social» en un context multilingüe, però ja adverteix que la percepció de «normalitat» que té la sociolingüística sol ser molt diferent de la que tenen els parlants. En aquest sentit, l’autor posa en relleu que sovint la defecció lingüística es produeix, sense dramatisme, en parlants plenament conscients del context diglòssic en què viuen.

A mesura que s’avança en la lectura de l’article, hom hi va trobant reflexions perfectament aplicables a la resta de processos d’estandardització descrits en aquest volum. L’autor reivindica, per exemple, la necessitat que els poders públics garanteixin la igualtat de drets lingüístics dels ciutadans, però constata que, a l’Estat espanyol, no hi ha cap comunitat autònoma bilingüe que reguli de la mateixa manera la normalització social de les llengües minoritzades (malgrat que en la majoria de casos aquestes llengües es parlen en més d’una comunitat autònoma). També constata, a partir de l’exemple de la llengua asturiana, que la fase de cultivació lèxica i estilística sol ser la baula més feble d’aquests processos d’estandardització; de fet, la tensió entre concepcions antagòniques pel que fa a la cultivació és una constant en els diversos capítols del llibre. D’altra banda, l’autor dedica molts esforços a combatre tant els prejudicis interioritzats pels parlants de les llengües minoritzades (incloses algunes idees falsament associades a la noció d’estàndard) com les estratègies del supremacisme lingüístic (per exemple, el tòpic segons el qual les llengües estatals, a diferència de les llengües minoritzades, són koinés naturals i no pas fruit d’una successió de decisions polítiques). Finalment, d’Andrés fa una picada d’ull als agents estandarditzadors de la llengua aragonesa amb una citació de Fabra en què l’artífex de la codificació del català afirma que «hem donat una importància excessiva al fet que l’ortografia sigui aquesta o aquella, quan la cosa verament important és que n’hi hagi una».

Els articles que venen a continuació tracten de manera monogràfica els processos d’estandardització de cinc llengües properes geogràficament a l’aragonès, i deixen constància que el camí per dotar-les d’una varietat estàndard que permeti desenvolupar totes les potencialitats socials als seus parlants no és un camí fàcil. En primer lloc, Pello Salaburu (Euskara Institutua, Universitat del País Basc / Euskal Herriko Unibertsitatea) fa una crònica del procés d’estandardització de la llengua basca, un procés en què la normativització es va emprendre amb la voluntat inequívoca de revitalitzar la llengua. De l’exposició de Salaburu, molt rica en dades històriques i detalls sobre els reptes assolits, en destaquen algunes idees transversals: en primer lloc, la constatació que no hi ha cap procés de codificació gràfica exempt de controvèrsia (l’escriptura o no de la h, per exemple, va provocar un gran enfrontament entre els seus partidaris, de tall progressista, i els seus detractors, més aviat conservadors, que

001-354 TSC 30.indd 314

01/07/2020 15:27:49

RESSENYES

TSC, 30 (2020) 315

va degenerar en insults sistemàtics cap als primers, titllats de «comunistes», «marxistes» o fins i tot «nazis»); en segon lloc, i malgrat les dificultats per arribar a un consens, Salaburu demostra que aquest acord és precisament el desencadenant d’una adhesió sense precedents al procés de normalització de la llengua: en només deu anys, per exemple, el 90 % dels llibres i el 66,8 % dels escriptors utilitzaven el model unificat; en tercer lloc, l’autor adverteix d’alguns riscos del procés d’estandardització, com ara la reducció de la variació dialectal a causa de la identificació del model estàndard sociològic (el més utilitzat, omnipresent a l’espai públic) amb el model estàndard formal (la normativa, molt més inclusiva pel que fa a la variació), i, finalment, l’autor situa com un dels principals reptes per a la pervivència de les llengües minoritzades la necessitat de convèncer els parlants bilingües perquè en facin un ús habitual. Aquesta preocupació també és recurrent en els diferents capítols del llibre, així com el posicionament crític davant de les acadèmies de la llengua. En el cas concret del basc, Salaburu fa una crítica molt dura a la incapacitat d’Euskaltzaindia per incorporar els investigadors més dinàmics que fan recerca sobre l’èuscar, avui vinculats a les universitats.

Aquest enfrontament entre les universitats i l’acadèmia també és un dels vectors de l’article de Francisco Fernández Rei (Instituto da Lingua Galega, ILG / Universitat de Santiago de Compostel·la, USC), un treball en què l’autor deixa constància de l’amarga «guerra normativa» que, al llarg de les últimes dues dècades del segle xx, es va produir a Galícia no només entre els anomenats reintegracionistes (partidaris d’un estàndard convergent amb el portuguès) i els autonomistes (partidaris d’un estàndard autònom), sinó també entre dos grups de defensors de les tesis autonomistes: els investigadors de l’ILG, creat per la USC el 1971, i els membres de la Real Academia Galega, la institució a la qual es va atribuir l’auctoritas en la codificació del gallec modern. Com afirma Fernández Rei, les diverses concepcions del que havia de ser el gallec eren «irreconciliables» i no es van resoldre fins l’any 2003, quan (reintegracionistes a banda) es va assolir una «normativa de concòrdia» que va permetre tancar la «guerra de grafies». D’altra banda, Fernández Rei dibuixa un escenari que farien bé de tenir en compte (per les repercussions negatives que té en el prestigi i la vitalitat de l’idioma) altres comunitats lingüístiques, com l’aragonesa: les tensions a l’hora de prioritzar solucions més o menys acostades a l’oralitat, la necessitat de fixar unes grafies en el moment en què la llengua entra al sistema educatiu, o que tots els agents estandarditzadors es comprometin a respectar unes normes sorgides del consens…

En tots aquests punts (salvant les distàncies i tenint en compte que la massa de parlants és molt menor), els agents codificadors de la llengua aragonesa estan reproduint els mateixos errors que van fer tant de mal al gallec durant les últimes dècades del segle xx.

Els dos processos d’estandardització que s’exposen a continuació (el de l’asturià, a càrrec novament de Ramón d’Andrés, i el de l’occità aranès, a càrrec del professor Jordi Suïls, de la Universitat de Lleida) presenten un panorama molt menys conflictiu. En el cas de l’asturià, d’Andrés exposa com, d’ençà de l’any 1974, amb l’embranzida que suposa el Surdimientu, es dota l’asturià d’Astúries d’una grafia, una gramà-

001-354 TSC 30.indd 315

01/07/2020 15:27:49

316

TSC, 30 (2020)

RESSENYES

tica i un diccionari que prioritzen l’acceptació social per damunt de criteris d’altra mena, que podrien haver derivat en un conflicte ortogràfic. L’anàlisi és interessant perquè hi veiem, novament, una tensió entre la llengua formal i la llengua popular (la línia entre el que es considera un «vulgarisme» o no és especialment difusa), i perquè se’ns presenta un model formal altament polimòrfic en què es valora positivament, per exemple, l’abundància de doblets lèxics del tipus aceptar/aceutar. Hi ha moltes altres afirmacions suggestives, com ara quan l’autor diu que l’asturià occidental s’està constituint en subestàndard però nega que hi hagi hagut mai secessionisme lingüístic, o quan afirma que l’asturià és una llengua altament codificada però no estandarditzada, perquè tan poca població coneix la varietat referencial que no és possible avaluar la implantació de la normativa, incloent-hi la terminologia. Per la seva banda, en el treball de Suïls retrobem vells coneguts, com l’associació dels patois al caos i del francès estàndard a l’ordre, la tensió entre el model particularista defensat pels seguidors del felibritge i el model convergent de Loís Alibèrt, la diglòssia secular que ha imperat a la Vall d’Aran i la dificultat d’avançar en el debat normatiu en un context de substitució lingüística. En el treball de d’Andrés hauria estat estimulant conèixer la situació de l’asturià fora d’Astúries; en el de Suïls, es passa de puntetes pels reptes actuals del procés d’estandardització de l’aranès.

Els dos darrers articles haurien de ser de lectura obligatòria per a tots aquells que vulguin conèixer l’atzucac aparent a què sembla haver arribat el procés de normalització de la llengua aragonesa. Per una banda, el professor Francho Nagore, de la Universitat de Saragossa, fa una crònica extensa i detallada dels esforços per estandarditzar una llengua, l’aragonesa, que es troba en perill evident d’extinció. La impressió que hom s’endú en llegir la crònica de Nagore, un dels principals artífexs d’aquest procés de revitalització de la llengua, és que del segle xvi ençà l’aragonès ha hagut de sobreviure en un context de gran precarietat, sense una comunitat de parlants amb consciència idiomàtica pròpia i sense una xarxa d’intel·lectuals connectada que hagi tingut una mínima continuïtat històrica. Amb la recuperació de la democràcia a l’Estat, i malgrat uns inicis normalitzadors prometedors (establiment d’una ortografia provisional l’any 1974, creació del Consello d’a Fabla Aragonesa, el 1976, i aprovació, per consens, d’unes normes gràfiques amb àmplia acceptació al I Congreso ta ra Normalizazión de l’Aragonés, el 1987), la situació en els darrers anys no convida gaire a l’optimisme: a l’extrema precarietat de la vitalitat etnolingüística i la deixadesa institucional permanent, cal sumar-hi la proliferació de grups pretesament normalitzadors que defensen propostes gràfiques antagòniques. Davant d’aquesta situació, la DGPL de l’Aragó va impulsar una mediació que posés fi al conflicte gràfic, i va encarregar als professors Patrick Sauzet, Ramón d’Andrés i Michael Metzeltin l’elaboració d’un dictamen vinculant que ha donat lloc a una resolució del Govern de l’Aragó, en virtut de la qual la DGPL passa a utilitzar aquestes normes de consens. Nagore admet, però, que l’acollida d’aquestes solucions de compromís no ha estat l’esperada, fins al punt que cap de les tres principals institucions enfrontades les ha fet seves: la Sociedat de Lingüistica Aragonesa i l’Estudio de Filología Aragonesa, perquè no reflecteixen prou els seus postulats; i el Consello d’a Fabla Aragonesa, perquè adop-

001-354 TSC 30.indd 316

01/07/2020 15:27:49

RESSENYES

TSC, 30 (2020) 317

tar-les comportaria un trencament amb el model ortogràfic que han utilitzat en els darrers quaranta anys.

En el darrer article del llibre, José Ignacio López Susín, director general de Política Lingüística, ofereix una visió complementària (i no sempre coincident) del conflicte sobre la codificació de l’aragonès, i l’atribueix a la fragmentació dels estudiosos en un «regne de taifes». Potser el més revelador és, però (més enllà del repàs per les accions de normalització de l’aragonès i el català que ha impulsat en el període 2015-2019), adonar-se que tant Nagore com López Susín comparteixen un horitzó comú, que passa per la definició de les zones de predomini lingüístic català i aragonès i la posterior oficialització d’aquestes llengües com a mínim en els seus respectius territoris històrics. Nagore insisteix, a més, en la necessitat de definir una sola norma ortogràfica, morfosintàctica i lèxica per a l’aragonès, i en la necessitat, també, de medialitzar o difondre molt més aquesta norma entre els parlants. Per a López Susín, la prioritat sembla que serà la creació de dues autoritats acadèmiques, una per a cada llengua, i la regulació de l’accés d’aquestes llengües a l’Administració i els mitjans de comunicació públics. Malgrat els esforços fets en els darrers anys per avançar cap a la plena normalització de l’aragonès, l’enrocament actual dels diferents actors implicats no convida gaire a l’optimisme.

El volum Lenguas minoritarias en Europa y estandarización, en definitiva, és un treball que ens hauria de fer reflexionar sobre el pes que el factor humà ha tingut i té en els processos d’estandardització i revitalització de les llengües minoritzades de l’Estat espanyol, una història sovint tenyida d’enfrontaments i personalismes que no han fet cap bé a l’objectiu últim de les societats que els han impulsat: la recuperació del prestigi i l’ús social d’unes varietats menystingudes per la història oficial.

Esteve Valls Universitat Internacional de Catalunya. Institute for Multilingualism

Correspondència: Esteve Valls. Universitat Internacional de Catalunya. Carrer de Terré, 11-19.

08017 Barcelona. A/e: evalls@uic.cat. Tel.: 935 099 250.

001-354 TSC 30.indd 317

01/07/2020 15:27:49

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 30 (2020), p. 318-321 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Bastardas i Boada, Albert; Boix-Fuster, Emili; Torrens Guerrini, Rosa M. (coord.) (2018).

El català, llengua mitjana d’Europa: Multilingüisme, globalització i sostenibilitat lingüística.

Barcelona: Octaedro. 312 p.

El llibre El català, llengua mitjana d’Europa. Multilingüisme, globalització i sostenibilitat lingüística, coordinat per Albert Bastardas i Boada, Emili Boix-Fuster i Rosa M. Torrens Guerrini, consisteix en un recull d’articles centrats en el multilingüisme, la globalització i la sostenibilitat lingüística aplicats al cas català. El llibre es divideix en tres grans blocs: el primer, «Comunitats lingüístiques mitjanes», configurat per dos capítols, ofereix una introducció al concepte llengua mitjana i argumenta per què el català es pot situar dins d’aquesta categoria. En aquest sentit, aporta una primera visió de l’argument central del llibre. El segon bloc, «Bilingüitzacions, manteniments i substitucions», el més extens, és una mostra de la importància que els autors atorguen a la família i als usos lingüístics en aquest àmbit, com a actors clau de la transmissió lingüística intergeneracional de les llengües i, doncs, dels processos de manteniment i substitució lingüística. Finalment, el tercer bloc, anomenat «Polítiques», consta també de dos capítols i situa el focus de manera més clara en el català com a llengua i en el seu context.

Des d’un estudi metòdic, reflecteix les característiques que, segons els autors, justifiquen la inclusió del català dins del concepte llengua mitjana. Les diferents aportacions al llibre, basades en recerques tant de tipus quantitatiu com qualitatiu, justifiquen la definició del català com a llengua mitjana sobre la base de característiques com el nombre de parlants i l’ús o l’encaix institucional de la llengua. En aquest sentit, assenyalen que el català es troba en un punt en què no arriba a ser una llengua en risc de desaparició, però tampoc es tracta d’una llengua amb suport estatal; per això perceben la necessitat d’una nova categoria, com la de llengua mitjana, per poder encaixar la realitat de la llengua catalana. D’aquesta manera, el llibre es pot entendre com una culminació de la línia de recerca en comunitats lingüístiques mitjanes del Centre de Recerca en Sociolingüística i Comunicació de la Universitat de Barcelona (CUSC-UB), al qual pertanyen la majoria dels autors.1 A més, el llibre posa molt d’èmfasi en el concepte multilingüisme i, especialment, en les condicions de possibilitat per a un multilingüisme sostenible. En un món globalitzat i en què, cada vegada més, l’ús de l’anglès com a llengua franca internacional s’endinsa més en diferents esferes, és necessari un joc de pesos i contrapesos per obte1. Vegeu http://www.ub.edu/cusc/politling/projects/clm/ (consulta: 29 març 2019).

001-354 TSC 30.indd 318

01/07/2020 15:27:49

RESSENYES

TSC, 30 (2020) 319

nir una sostenibilitat idònia entre les llengües locals i les llengües franques d’àmbit regional i/o internacional.

En la introducció del llibre, elaborada pels coordinadors, es desenvolupa l’aparell conceptual bàsic de què fan ús més endavant els diferents capítols. Es presenta una primera idea de la complexitat de la gestió de les llengües en un món globalitzat, en què les grans migracions contemporànies han incentivat el contacte de diferents llengües i es percep un cert risc de pèrdua d’identitat. Els autors intenten, però, desmarcar-­ se de dicotomies simples que no ajuden a entendre les realitats complexes. En el camp lingüístic, les dicotomies tradicionals llengua oficial vs. no oficial, llengua hegemònica vs. minoritària aporten poc a la comprensió de la realitat sociolingüística, i és en aquest context que apareix la necessitat de definir un nou concepte, llengua mitjana.

A continuació es presenten visions complementàries, com pot ser la sostenibilitat, en el sentit de la seguretat lingüística de les llengües minoritzades a través de la subsidiarietat lingüística, ja que, tal com explica el llibre, allò que fa una llengua «local» no l’hauria de fer una llengua «més global» per tal de garantir la supervivència de la llengua.

Encara dins del primer bloc, el segon capítol presenta el concepte comunitats de llengües mitjanes (CLM) i les seves característiques. Els autors, Vanessa Bretxa i Francesc Xavier Vila, exposen quins són els trets definidors d’aquestes comunitats, en un context d’altres CMC europees. Els autors assenyalen que, en general, les CLM s’estructuren a l’entorn de llengües completes, és a dir, que es troben en tots els espais socials: oci, cultura, mitjans de comunicació, escola, etc. L’Estat té un paper institucional de primer ordre a l’hora de permetre, difondre o limitar aquest procés. Els autors assenyalen que «la diversitat etnolingüística […] depèn de factors històrics, geopolítics i culturals diversos» (p. 40) i, en aquest sentit, apunten que l’estudi de les CLM en el context global ens permet aportar una visió més matisada d’aquesta diversitat que la que s’articula al voltant de la distinció entre llengües dominants i llengües minoritàries. En aquest punt, els autors ressalten la conveniència de parlar de llengües minoritzades, i no minoritàries, ja que la seua condició minoritària deriva de processos i de decisions concrets per homogeneïtzar lingüísticament una població.

En general, els autors observen que no existeix (encara) un enfocament global sobre la manera d’afrontar els reptes per a les CLM, sinó més aviat solucions concretes que responen a les característiques específiques de cada comunitat. El tercer capítol, escrit per Josep Soler Carbonell, analitza des d’un punt de vista comparatiu dos casos concrets per exemplificar i aprofundir en la línia de discurs de la primera part. L’autor tracta dos exemples, el cas d’Estònia i el de Suècia, que es poden relacionar —‌tot i que de manera difusa— amb el cas català, en un exercici comparatiu que ens ajuda a entendre la importància de l’estat nació i la seva relació amb els processos sociolingüístics.

El segon bloc s’allunya una mica de la càrrega teòrica del primer i presenta una sèrie de capítols amb un component més pragmàtic. En el primer capítol del bloc, Francesc Bernat mostra l’evolució de la societat catalana des d’una situació de monolingüisme a una altra de bilingüisme social. Per a l’autor, el procés de minorització de

001-354 TSC 30.indd 319

01/07/2020 15:27:49

320

TSC, 30 (2020)

RESSENYES

la llengua catalana s’ha d’analitzar des d’una perspectiva global, que tingui en compte els diferents agents socials i processos que hi intervenen: les elits, els òrgans de l’Estat o les transformacions econòmiques, entre d’altres. L’autor destaca dues grans etapes en aquest procés de minorització: la primera, a l’edat moderna (segles xvi-xvii) —‌en què la bilingüització afecta principalment les elits il·lustrades— i la segona —‌després de la Guerra de Successió i, en especial, durant els segles xix i xx —‌quan la bilingüització s’estén al conjunt del cos social. Del segon capítol en avant s’abandona la perspectiva històrica i s’analitza la transmissió de llengües en diferents tipologies de famílies plurilingües, amb una variabilitat important, ja que estudia parelles mixtes català-castellà a Catalunya (Boix-Fuster i Paradís, d’una banda, i Martínez, de l’altra) i també de Mallorca (Melià), parelles italocatalanes (Torrens) i famílies d’origen japonès (Fukuda). En línia amb Fishman (1991), els autors ressalten la centralitat de les polítiques lingüístiques familiars per a la supervivència de les llengües. No obstant això, no perden de vista que aquestes polítiques familiars no es poden deslligar del seu context sociopolític i econòmic. Les famílies no solen fer política lingüística d’una manera premeditada i estudiada, però això no implica que no siguin conscients de la importància de l’elecció de la llengua que transmeten al(s) fill(s). En aquest tipus de decisió, hi pesen molt els contactes socials, l’educació, l’entorn familiar, l’entorn professional i la ideologia de cada membre de la parella per tal de seleccionar.

L’últim bloc s’inicia amb un capítol de Xavier Vila que desenvolupa una reflexió sobre les llengües mitjanes com a llengües acadèmiques, un aspecte que s’havia esmentat de manera més superficial al principi del llibre i que aquí es reprèn i s’aprofundeix. D’acord amb l’autor, dels 6.909 idiomes identificats, només un grapat de llengües ha assolit aquest estatus —‌en concret, un 1,1 % del total, la immensa majoria europees. Entre aquestes, l’anglès és l’única que hi exerceix el rol de llengua franca acadèmica en l’actualitat. Aquest concepte és important per relacionar-lo amb una voluntat política de voler difondre la llengua a l’escola, i veure a l’ensenyança terciària fins a quin punt arriben les llengües en processos de minorització per tal de poder definir-les, o no, com a llengües completes. En el segon capítol es fa una menció més directa del català i la seva condició. Albert Bastardas hi aborda la problemàtica de l’escassedat d’usos del català entre parlants joves a Catalunya, a pesar que aquest grup demogràfic presenta unes capacitats òptimes per poder-hi parlar, com a resultat de l’escolarització en català. En aquest sentit, el capítol desenvolupa una sèrie de propostes per fomentar l’ús del català entre els joves.

En resum, el llibre intenta desenvolupar el concepte llengua mitjana des de perspectives diverses. En un vessant més crític, cal dir que, malgrat l’interès dels diferents apartats, el conjunt transmet una certa sensació d’excessiva heterogeneïtat: alguns capítols semblen desviar-se de la temàtica central del volum i de la idea que transmet el títol del llibre sobre el seu contingut.

El català, llengua mitjana d’Europa. Multilingüisme, globalització i sostenibilitat lingüística pot ser interessant per als estudiants i professionals dels camps de la so­ ciolingüística, però també de la sociologia, la filologia i fins i tot la ciència política. Els estudiants de ciències polítiques tendim a pensar que les llengües queden fora del

001-354 TSC 30.indd 320

01/07/2020 15:27:49

TSC, 30 (2020) 321

RESSENYES

nostre camp d’estudi, però aquest llibre mostra precisament que els estats i les polítiques que s’hi desenvolupen són un agent clau en les dinàmiques lingüístiques. Fora de l’àmbit acadèmic, aquest llibre és recomanable per a persones que vulguin comprendre d’una manera més complexa els significats i categoritzacions socials de les llengües, ja que pot aportar al lector una consciència crítica sobre els seus usos lingüístics i sobre la transmissió lingüística als descendents, per tal de prendre la decisió que consideri més racional.

Marcos Molina Orbea Universitat Autònoma de Barcelona

Bibliografia Fishman, Joshua A. (1991). Reversing language shift: Theoretical and empirical foundations of assistance to threatened languages. Bristol: Multilingual Matters.

Correspondència: Marcos Molina Orbea. A/e: marcosmolina28@gmail.com.

001-354 TSC 30.indd 321

01/07/2020 15:27:49

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 30 (2020), p. 322-323 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Feixa, Carles (2018).

La imaginación autobiográfica: Las historias de vida como herramienta de investigación.

Barcelona: Gedisa. 240 p.

Carles Feixa (1962), actualment catedràtic a la Universitat Pompeu Fabra (UPF), és un conegut expert en les cultures juvenils i el mètode biogràfic. Sobresortí ja en aquests camps amb la ja llunyana tesi doctoral (1990) titulada Cultures juvenils, hegemonia i transició social. Una història oral de la joventut a Lleida (1936-1989), presentada a la Universitat de Barcelona (UB). També col·laboren com a coautors en els diferents capítols del volum Mauricio Perondi, Guillermo Castro, Claudia Márquez, Alexandra Isaacs, Jorge Isaacs i Montserrat Iniesta.

El tema del volum, la imaginació autobiogràfica, és un veritable trending topic (perdonin l’anglicisme a la moda) en les humanitats catalanes actualment. No debades tant a la UB com a la Universitat de Girona (UdG) hi ha grups de recerca sobre aquests mètodes qualitatius i s’imparteixen cursos en el tema, tant a les universitats esmentades, com a la Universitat Rovira i Virgili (URV), la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) i la UPF. A la mateixa UB, el Grup de Llengües Amenaçades (GELA) convoca anualment un premi internacional (Aurèlia Figueras) de biografies lingüístiques. Si aquesta gernació d’iniciatives biogràfiques continua florint, tal vegada en la tradició dels nostres països, fortament marcats per la immigració, comptarem aviat amb recerques tan omnicomprensives i monumentals com el clàssic The polish peasant in Europe and America (1918-1920), dels pioners Thomas i Znaniecki.

El llibre comprèn vuit capítols heterogenis, la majoria dels quals provenen de textos anteriors de l’autor. El primer capítol repassa molt clarament els diferents tipus d’autobiografies: la història de vida com a memòria dels vençuts, com a crònica dels èxodes, com a biograma, com a relat creuat, com a novel·la, com a pel·lícula, com a intercanvi oral ritualitzat, com a hagiografia contracultural, com a antibiografia o com a dialogisme. És el capítol més clar i útil del volum que conclou de la manera següent: «Pese a la gran diversidad de circunstancias históricas, medios geográficos, disciplinas académicas, técnicas de entrevista, estrategias narrativas y formas de presentación textual, todas las historias de vida que hemos presentado tienen como común denominador haberse basado en diálogos (más o menos directos, más o menos igualitarios, más o menos sinceros, más o menos mediatizados) entre un informante que narra su vida y un investigador que pregunta, analiza y elabora lo hablado (entre un sujeto observador y un sujeto observado). Por ello, puede ser útil volver a mirar, con renovado espíritu dialógico, a los indígenas, inmigrantes, oficiales, pobres, artistas, comunistas, modistas, grifotas, obreras y militantes políticos cuyas palabras de

001-354 TSC 30.indd 322

01/07/2020 15:27:49

RESSENYES

TSC, 30 (2020) 323

vida hemos evocado fugazmente en este ensayo». Dins d’aquesta tradició, els sociolingüistes tenim un immens camp de recerca per a recórrer. Quin paper tenen les llengües en les biografies dels ciutadans de les nostres terres? Algunes obres memorialístiques dels darrers anys, més o menys literaturitzades, com les recents (Calsamiglia, Todó, Puntí, Pérez Andújar) il·luminen aquest rol de les llengües en les trajectòries vitals narrades.

El segon capítol, «La construcción de la historia de vida», és una síntesi clara dels passos de les recerques biogràfiques: la selecció dels informants, la realització de les entrevistes, la transcripció i elaboració, l’anàlisi i muntatge, la interpretació i, finalment, la lectura i restitució.

El tercer capítol, «Las historias de vida como discurso: la juventud como metáfora», exemplifica com les generacions viuen de manera diferent les seves joventuts respectives. Els titulars d’alguns epígrafs mostren aquesta diversitat biogràfica: «El río que pasa», «Hacer la noria», «Mi guerra fueron los Beatles», «Plantar el mingo», «Buscarse la vida».

El quart capítol ens fa entendre la vida d’un punk, «Las historias de vida como cronotopo: vidas de punk», i el cinquè, la dels indignats, «Las historias de vida como utopía: el peregrino indignado». El sisè capítol se centra en Bonansa, un poblet de l’Alt Pirineu aragonès, molt lligat a la pròpia biografia de Feixa. Els dos darrers capítols són una mica extemporanis. D’una banda, el setè capítol, «Las historias de vida como autoetnografía: La antropología y Yo», l’únic inèdit, repassa la trajectòria universitària de l’autor fins al punt de mostrar-nos (calia?) algunes misèries de les tribus acadèmiques, particularment, males jugades que va sofrir l’autor. Feixa mateix mostra dubtes sobre la seva publicació: «El 11 de mayo de 2018, reviso este capítulo antes de enviarlo al editor y dudo si eliminarlo del libro (o eliminar al menos los post scriptum), siguiendo los consejos de algún colega de que puede interpretarse como un ajuste de cuentas. Sin embargo, decido mantenerlo pues aunque las carreras de vida suponen siempre una relectura del pasado, subjetiva, la autocensura conduce a una autobiografía plana, políticamente correcta pero insulsa: ciertamente se trata de un ajuste de cuentas, pero no contra nadie, sino con mi propio pasado y, sobre todo, con mi apuesta por una antropología implicada, de la que el propio investigador, inevitablemente, forma parte». D’altra banda, el capítol vuitè és una entrevista a l’antropòleg italià Franco Ferrarotti («Las historias de vida como participación social»).

L’obra de Feixa és densa, diversa i, sobretot, suggeridora de línies de recerca per als sociolingüistes. Com viuen els protagonistes els fets i les trajectòries lingüístics? Com es pot estudiar amb rigor? Feixa ens en dona pistes a dojo.

Emili Boix-Fuster Universitat de Barcelona

Correspondència: Emili Boix-Fuster. Universitat de Barcelona. Departament de Filologia Catalana. Gran Via de les Corts Catalanes, 585. 08007 Barcelona. A/e: eboix@ub.edu. Tel.: 934 035 617.

001-354 TSC 30.indd 323

01/07/2020 15:27:49

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 30 (2020), p. 324-328 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Josep Soler (2019).

Language policy and the internationalization of universities: A focus on Estonian higher education.

Boston; Berlín: De Gruyter Mouton. 175 p.

Probablement, qualsevol persona que estigui llegint aquest text s’estarà preguntant per què una revista en sociolingüística catalana inclou una ressenya d’un llibre —‌Language policy and the internationalization of universities. A focus on Estonian higher education— que se centra de manera gairebé exclusiva en fenòmens sociolingüístics a la universitat a Estònia. La connexió entre Catalunya i Estònia va molt més enllà de l’experiència personal i acadèmica que l’autor, Josep Soler, hagi pogut viure.

Com Soler (2013) ja va argumentar anteriorment, els punts comuns entre els dos escenaris en termes polítics i sociolingüístics fan que la comparació entre els dos països sigui un exercici molt il·lustratiu. Tots dos són contextos bilingües en què una llengua mitjana (català o estonià) (Boix-Fuster et al., 2018) coexisteix amb una llengua internacional dominant (el castellà o el rus) i, el més important, els dos han experimentat un canvi de règims autoritaris repressius (dictadura franquista, 1939-1975, i l’era soviètica, 1940-1991, respectivament) a sistemes democràtics, fet que els va permetre obtenir presència en entorns públics i institucionals.

Després de la caiguda dels règims autoritaris, Estònia es va convertir en un país independent i Catalunya va quedar supeditada al Govern central espanyol en el marc de les comunitats autònomes. Malgrat tot, en els darrers anys l’ímpetu per un estat català independent ha anat en augment, fet que es pot observar en les nombroses i multitudinàries mobilitzacions socials que s’han dut a terme al nostre país, algunes de les quals demostren que Catalunya s’emmiralla clarament en el context estonià (Ruiz Marull, 2016). A tall d’exemple, el 2013, l’ANC (Assemblea Nacional Catalana) va organitzar amb èxit la construcció d’una cadena humana de quatre-cents quilòmetres que travessava Catalunya de nord a sud. Aquesta iniciativa es va inspirar en la via bàltica de 1989, durant la qual més d’1,5 milions de persones van construir una cadena humana que vinculava Tallinn, Riga i Vílnius, les capitals dels tres estats bàltics, que en aquells moments pressionaven per celebrar un referèndum d’independència de la Unió Soviètica.

Individus i institucions tant a Catalunya com a Estònia empren sovint les llengües com a recursos per expressar un posicionament polític o la seva afiliació amb una identitat nacional o ètnica, fent evidents tensions sociolingüístiques. Les tensions a Catalunya i Estònia entre les llengües majoritàries i minoritàries estan actualment agreujades per la pressió addicional que exerceix l’anglès en l’ecologia lingüística de les institucions d’educació superior. Conèixer la situació política i sociolingüística dels dos països és important per entendre aquest llibre i el seu autor.

001-354 TSC 30.indd 324

01/07/2020 15:27:49

RESSENYES

TSC, 30 (2020) 325

La monografia comença amb un bell paràgraf carregat de sensibilitat on l’autor explica la seva trajectòria des de Catalunya cap a Estònia com a estudiant internacional i, posteriorment, com a investigador postdoctoral. Aquesta narrativa permet als lectors comprendre l’experiència de vida acadèmica de Josep Soler i la manera com va guanyar interès en un context que, per a la majoria de nosaltres, preval a la perifèria de la recerca en sociolingüística (vegeu Saarkinen et al., 2016, com a exemple d’estudi sobre llengües a la perifèria). No obstant això, al final d’aquesta part, un context que abans era llunyà i estranger haurà esdevingut proper i familiar.

El primer capítol és una introducció que presenta, de manera succinta i eloqüent, com l’anàlisi de la dimensió sociolingüística de la internacionalització de l’educació superior serà l’eix vertebrador d’aquest llibre. En la seva major part, el capítol argumenta que l’aplicació de polítiques d’internacionalització —‌dirigides a fer que les universitats siguin més competitives mundialment— i la introducció de l’anglès com a llengua de l’ensenyament han col·lidit contra una visió de les universitats com a entitats nacionals finançades pels contribuents i que necessiten preservar els interessos, la cultura i la llengua nacionals. Les universitats semblen estar atrapades entre «els discursos globals dels beneficis i els discursos nacionals d’orgull» (text traduït) (p. 2) que donen lloc a una mercantilització de l’autenticitat. En definitiva, sembla que les universitats es troben en una situació difícil entre mantenir-se localment rellevants i ser líders en l’àmbit nacional i, alhora, el fet de seguir una agenda internacional, competint amb altres universitats per reclutar estudiants i personal internacionals que posteriorment puguin generar ingressos per a la institució. Més endavant, en aquest capítol, l’autor presenta una revisió d’estudis sobre el funcionament de les polítiques lingüístiques en contextos tan diversos com Corea, Suècia, Dinamarca i Catalunya, entre d’altres, que, tot i no ser una revisió exhaustiva, serveix com a aperitiu d’un tema que serà ampliat més endavant en cada capítol.

Del capítol dos al cinc podem llegir quatre estudis que, tot i ser diferents entre ells, es complementen i s’enriqueixen. Aquests capítols posen de manifest el contínuum en el qual, segons Chua i Baldauf (2011), es reprodueixen les polítiques lingüístiques, que inclou quatre etapes principals: supra macro, macro, micro i infra micro. Les dades analitzades comprenen des de documents transnacionals i supranacionals, que motiven les polítiques lingüístiques de les universitats europees, fins a les pràctiques lingüístiques dels individus en una universitat d’Estònia.

En el segon capítol, «Language policy responses to the internationalization of higher education: conceptual and material discourses in place», Josep Soler respon a la qüestió de com s’adapten les universitats als seus entorns canviants i, en particular, quines iniciatives de política lingüística emergeixen i quins objectius persegueixen.

La primera part del capítol analitza els discursos conceptuals que apareixen en documents polítics d’institucions ubicades a Finlàndia, Estònia, Letònia i la Unió Europea. L’autor duu a terme un estudi de contingut qualitatiu i analitza paraules clau per veure el paper i la importància que les institucions atribueixen a les llengües. La segona part tracta dels discursos sobre materials basats en els paisatges lingüístics (és a dir, pràctiques lingüístiques públiques, tant en l’espai físic com en línia) de l’ensenya-

001-354 TSC 30.indd 325

01/07/2020 15:27:50

326

TSC, 30 (2020)

RESSENYES

ment superior de les universitats bàltiques. En relació amb els discursos globalitzadors i nacionalitzadors, l’anàlisi dels paisatges lingüístics mostra que les institucions tenen més en compte un marc nacional —‌si més no en els seus espais físics i menys en l’entorn virtual—, mentre que els membres individuals de les institucions —‌com ara professors i investigadors— també tenen present un marc internacional (exemplificat amb l’exposició de pòsters en anglès en conferències internacionals).

El tercer capítol, «University language regimes in Estonia: (re)creating discourses in place», aprofundeix en el context estonià i analitza com es reprodueixen i reforcen els règims lingüístics a la universitat. Aquest capítol, escrit de manera hàbil, és un dels més innovadors i avantguardistes del llibre, ja que mapa les ideologies lingüístiques mitjançant la triangulació de dades procedents de tres fonts. El primer conjunt de dades inclou els documents de política que regulen la internacionalització del sistema d’educació superior d’Estònia. El segon comprèn un seguit d’intervencions en un fòrum en línia destinat a discutir el Pla estratègic de la Universitat de Tartu 2020, així com textos vinculats als debats dels mitjans de comunicació que es van produir el 2012. El tercer conjunt de dades es complementa amb interaccions orals extretes d’un seminari organitzat el 2013, celebrat per commemorar el vintè aniversari dels programes impartits en anglès a Estònia. La naturalesa (semi)espontània dels fòrums i els debats orals aporta un contrapunt a l’anàlisi de documents oficials fruit de decisions premeditades institucionals, com els que s’examinen en el capítol anterior.

Aquest capítol representa, per tant, un pont entre les polítiques lingüístiques en els nivells macro i micro.

El quart capítol, «Language ideologies and the internationalization of higher education in Estonia», examina les opinions i creences d’acadèmics locals i transnacionals sobre les llengües. El treball de camp es va dur a terme en el període 2013-2014, mitjançant entrevistes semiestructurades, les quals partien de les trajectòries lingüístiques dels entrevistats. L’anàlisi mostra que, independentment de quins antecedents tinguin, les seves opinions estan influenciades pels seus camps disciplinaris a causa de les diverses maneres en què operen amb i a través de la llengua. Els investigadors internacionals consideren convenient alinear-se amb el discurs implícit de la universitat que l’estonià no serà necessari per dur a terme les seves tasques, i la seva motivació per aprendre la llengua minoritària local sembla ser el resultat d’aspectes no acadèmics, com, per exemple, la construcció d’una família.

L’últim capítol d’anàlisi, «A historical perspective on language choice and atti­ tudes in academia and higher education in Estonia», utilitza el treball de Mortensen i Haberland (2012) com a font d’inspiració i investiga l’evolució dels diferents règims lingüístics del món acadèmic i de l’ensenyament superior a Estònia. Els resultats mostren que els règims lingüístics es troben en una evolució constant i que cal considerar els canvis en l’àmbit social per entendre els que es produeixen a les institucions educatives. Així mateix, l’autor explora l’actitud dels estudiants cap a l’anglès i l’estonià. Les dades recollides a través de qüestionaris mostren que hi ha una gran demanda de cursos impartits en anglès, que els estudiants no consideren l’anglès una amenaça per a l’estonià i que aquells estudiants que no tenen l’anglès com a llengua

001-354 TSC 30.indd 326

01/07/2020 15:27:50

RESSENYES

TSC, 30 (2020) 327

nadiua no se senten desavantatjats. La seva principal preocupació està relacionada amb l’aprenentatge de terminologia especialitzada en estonià davant la manca de suport institucional.

El sisè capítol, «Language policy discourses at the internationalizing university: Estonian perspectives on a global issue», reuneix els resultats dels quatre estudis anteriors per respondre les preguntes de recerca plantejades al principi del llibre.

L’apartat 6.2 inclou una reflexió sobre els beneficis i les limitacions de l’aplicació de l’anàlisi del discurs per escanejar les polítiques lingüístiques a les universitats. En la seva reflexió, Josep Soler insisteix a examinar les especificitats culturals i històriques de la dimensió ideològica de les llengües en la investigació de la política lingüística. A més, argumenta que per fer una contribució significativa a la teoria social i examinar els nostres contextos de recerca des d’una perspectiva crítica que pugui portar al canvi social real, cal alinear-se explícitament amb el treball antropològic i amb estudis sociolingüístics crítics, fet amb el qual no podria estar més d’acord.

En resum, aquest llibre és una lectura imprescindible per als estudiosos catalans que s’interessen per les tensions i les ambigüitats en l’articulació i reproducció de les polítiques lingüístiques a les universitats d’un petit país independent a Europa, que ha experimentat traumes històrics similars als de Catalunya, però amb un destí diferent. Encara esdevé més admirable, si és possible, l’elegància i la meticulositat amb què Josep Soler comunica els resultats del seu projecte als estats bàltics. Aquest projecte, juntament amb la seva investigació actual als països nòrdics, l’han posicionat com un dels acadèmics de referència en l’estudi de la política lingüística a Europa.

Lídia Gallego Balsà Universitat Rovira i Virgili

Referències bibliogràfiques Boix-Fuster, E.; Torrens Guerrini, R. M.; Bastardas i Boada, A. (2018). El català, llengua mitjana d’Europa: Multilingüisme, globalització i sostenibilitat lingüística. Barcelona: Octaedro.

Chua, C.; Baldauf Jr., R. B. (2011). «Micro language planning». A: Hinkel, E. (ed.). Handbook of research in second language teaching and learning. Londres: Routledge, p. 936951.

Mortensen, J.; Haberland, H. (2012). «English – The new Latin of academia? Danish in universities as a case». International Journal of the Sociology of Language, núm. 216, p. 175-197.

Pietikäinen, S.; Jaffe, A.; Kelly-Holmes, H.; Coupland, N. (2016). Sociolinguistics from the periphery: Small languages in new circumstances. Cambridge: Cambridge University Press, p. i-ii.

Ruiz Marull, D. (2016). «Catalunya, con Estonia en la retina: El independentismo catalán quiere ser el reflejo de la ‘revolución cantada’ que llevó a las repúblicas bálticas a separar-

001-354 TSC 30.indd 327

01/07/2020 15:27:50

328

TSC, 30 (2020)

RESSENYES

se de la URSS». La Vanguardia (6 juliol). <https://www.lavanguardia.com/politica/ 20160706/403004348620/catalunya-estonia-independencia-carles-puigdemont.html> [Consulta: 5 abril 2019].

Soler-Carbonell, J. (2013). «The anonymity of Catalan and the authenticity of Estonian: two paths for the development of medium-sized languages». International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, vol. 16, núm. 2: Catalan in the twenty-first century, p. 153-163. [Número especial]

Correspondència: Lídia Gallego Balsà. Universitat Rovira i Virgili. Departament d’Estudis Anglesos i Alemanys. Campus Catalunya. Avinguda de Catalunya, 35. 43002 Tarragona. A/e: lidia.gallego@ urv.cat. A/I: secdeaia@urv.cat. Tel.: 977 297 063.

001-354 TSC 30.indd 328

01/07/2020 15:27:50

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 30 (2020), p. 329-333 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Vilarrubias, Mercè (2019).

Por una Ley de Lenguas: Convivencia en el plurilingüismo: Una propuesta para una Ley de Lenguas oficiales en España.

Barcelona: Deusto. 203 p.

L’autora, catedràtica de llengua anglesa a una escola oficial d’idiomes (EOI) de Barcelona, ja és coneguda en el debat sociolingüístic pel seu volum Sumar y no restar.

Razones para introducir una educación bilingüe en Cataluña (ed. Montesinos, 2012).

En la seva obra s’ha presentat com a defensora de l’educació trilingüe, i com a contrària d’un pretès adoctrinament catalanista i d’un pretès menysteniment de la llengua castellana en el sistema educatiu català (Boix i Vila, 2018: 12). Les seves propostes han tingut ressò en publicacions com El viejo topo, Claves de razón práctica i Cuadernos de pensamiento público (Fundación para el Análisis y los Estudios Sociales, FAES), però molt menys en la sociolingüística catalana.

El llibre té tres seccions amb els títols següents: 1) «Cómo no promover una lengua», 2) «Cómo abordar mejor nuestro plurilingüismo» i 3) «Cómo desarrollar una Ley de Lenguas oficiales». En la primera etziba un atac contra les polítiques nacionalistes basades en la idea catalana de llengua pròpia, i suposadament tendents al monolingüisme, i acaba presentant la posició dels «partidos políticos nacionales» (no deuen ser nacionalistes, representa). En la segona, primerament planteja la necessitat d’una llei de llengües oficials d’abast estatal. En segon lloc proposa que el principal és tenir en compte els drets lingüístics dels parlants; invoca sobretot els drets lingüístics individuals, que reivindica, amb un victimisme que considero exagerat, atesa l’«ausencia total de derechos lingüísticos de los castellanohablantes en las comunidades bilingües españolas» (p. 95). I, en tercer lloc, indica que cal elevar el debat lingüístic (un «discurso alternativo», en diu) a partir de les quatre àrees de pensament següents: «distinguir entre los hablantes y las élites nacionalistas»; «un reconocimiento razonable del catalán, el euskera y el gallego; respeto a todas las lenguas versus dominio de las lenguas», i «el lugar del español como lengua común debe repensarse». Aquesta darrera àrea és una crítica moderada, de guant blanc, al Manifiesto por la lengua común (2008) perquè «el diálogo democrático y la convivencia en un país [com Suïssa] dependen más de la voluntad de sus ciudadanos y sus representantes políticos que de la existencia de una sola lengua» (p. 125). I afegeix al final: «es comprensible la preocupación por la erosión del castellano en las Comunidades Autónomas bilingües y su etiquetado de lengua “facha”. Es normal que se busquen formas de revertir esta situación. Pero la mejor manera de hacerlo es respetando a aquellos que no quieren usar el castellano y facilitar que se expresen en sus lenguas, en las instituciones del Estado, en el Congreso y en el Senado,

001-354 TSC 30.indd 329

01/07/2020 15:27:50

330

TSC, 30 (2020)

RESSENYES

en los tribunales de justicia. Nadie debe ser obligado a expresarse en español si no lo desea» (p. 127).

L’obra és optimista, d’una manera com a mínim naïf. Parteix de considerar que la política lingüística estatal espanyola ja ha avançat cap al reconeixement del plurilingüisme tot començant a desenvolupar l’article 3.3. de la Constitució espanyola («un Estado que va por buen camino» (p. 84)). L’enumeració que en fa és la següent (p. 83): «oferta de cursos de catalán, euskera y gallego por parte de la UNED y las Escuelas Oficiales de Idiomas (EOI). Oferta de cursos en el extranjero de catalán, euskera y gallego por parte del Instituto Cervantes. Apoyo vía subvenciones a las industrias culturales en todas las lenguas españolas oficiales. Reconocimiento de la excelencia de creadores españoles sin importar la lengua española en la que trabajen. Versión en todas las lenguas oficiales de la web de algunos Ministerios. Atención telefónica en las lenguas cooficiales en algunos Ministerios. Uso de las lenguas cooficiales en el Senado. Mantenimiento de un circuito de televisión y una emisora de radio en catalán y gallego, subsidiarias de RTVE. Traducción diaria del BOE online a las lenguas cooficiales. Acuerdo con la Unión Europea para costear los servicios de traducción de las comunicaciones escritas en vasco, gallego y catalán de los usuarios con las instituciones europeas». Les mancances de la política lingüística als òrgans centrals de l’Estat brillen, doncs, per la seva absència i qualsevol les pot constatar. N’hi ha prou de fer una visita a la subdelegació del Govern central a prop de la plaça de Catalunya de Barcelona; tots els escrits són exclusivament en castellà.

En la tercera i darrera secció, l’autora proposa una llei de llengües elaborada pels partits «nacionals» (una exclusió dels altres partits que és, simplement, separatista), a la qual s’arribaria després d’una recerca sobre el plurilingüisme espanyol que consistiria a elaborar un llibre blanc sobre la qüestió, i conduiria (en un procés lent) a una «Ley de lenguas». Canadà és el model que té en ment Vilarrubias. Allí, recordaran els lectors, el 1963 es constituí The Royal Commission on Bilingualism and Bicultur­ alism o Commission Royale d’Enquête sur le Bilinguisme et le Biculturalisme, establerta pel primer ministre, Lester B. Pearson, per tal d’«inquire into and report upon the existing state of bilingualism and biculturalism in Canada and to recommend what steps should be taken to develop the Canadian Confederation on the basis of an equal partnership between the two founding races, taking into account the contribution made by the other ethnic groups to the cultural enrichment of Canada and the measures that should be taken to safeguard that contribution». Aquesta comissió (observin que encara s’hi parla de races) serà seguida per d’altres, prèvies a les corresponents regulacions lingüístiques que succeïren referents als òrgans centrals canadencs. Sembla bastant increïble que el marc espanyol actual, amb la seva correlació de forces, pugui anar cap aquí en un curt i mitjà termini. Els polítics espanyols no són un model de plurilingüisme, com ho fou en l’època de la transició el plurilingüisme d’Empar/Amparo Pineda, dirigent aleshores del Moviment Comunista d’Espanya, ja difunt. Al Canadà, en canvi, de grat o per força, hi ha hagut una visió positiva de les «founding nations», amb líders canadencs, com el bilingüe Pierre Elliott Trudeau, que s’escarrassaren per un estat realment federal, tot usant les dues llengües. Lamen-

001-354 TSC 30.indd 330

01/07/2020 15:27:50

RESSENYES

TSC, 30 (2020) 331

tablement, no albirem cap líder de la seva talla en el panorama polític espanyol que promogui un multilingüisme igualitari. Ben al contrari: quan, per exemple, el camaleònic Albert Rivera intenta assaltar el poder central espanyol, i aleshores deixa de dir-se Albert i passa a dir-se Alberto. Un estat seriosament i sincerament federal (entre els molts federalismes possibles), que protegís contra qualsevol assimilacionisme, seria un enemic seriós de l’independentisme. Però al Partit Popular no se li acut res més que vantar-se que la seva candidata, Cayetana Álvarez de Toledo, a la circumscripció de Barcelona no sap ni un borrall de català perquè ja en té prou amb la lengua común… O el mateix partit conservador, en ple remolí electoral, proposa una Ley de Lenguas que «relega el uso de los idiomas cooficiales, como el catalán, a un uso opcional, en la Administración, la escuela o la señalización urbana» (eldiario.es, 28 febrer 2019). Ens trobem, doncs, a anys lluny del model canadenc i dels dissenys de Vilarrubias. Josep Borrell, un altre contraexemple, amb els seus furibunds atacs, no pot ser un Trudeau hispànic.

L’obra té dos fils argumentals bàsics o, millor dit, dues propostes genèriques: un augment del reconeixement de les llengües no castellanes als òrgans centrals de l’Estat, d’una banda, i del castellà a les comunitats bilingües, de l’altra. Per a l’autora «es contradictorio dar lecciones de pluralismo al Estado mientras en las Comunidades Autónomas se defiende tercamente la uniformidad» (p. 75). No debades, Vilarrubias postula que la qüestió lingüística és la causa més profunda del secessionisme a l’Espanya actual.

El trenta és un número màgic, segons que sembla, que hauria d’harmonitzar-ho tot. L’autora proposa que a les comunitats bilingües hi hagués un percentatge de presència i ús de les llengües cooficials no menor al 30 %. Pel que fa al funcionariat, la posició és ben asimètrica i desigual. Del castellà se’n suposa el coneixement, però no és requerit el de la llengua cooficial (p. 176): «Todos los ciudadanos tienen derecho a no ser discriminados en el acceso a la función pública por desconocimiento de una de las lenguas oficiales. No obstante este derecho vendrá limitado por el derecho del usuario de servicios públicos a ser atendido en la lengua oficial que elija y por las leyes autonómicas de normalización lingüística. Para armonizar ambos derechos, en un mínimo del 30 por ciento de los puestos en la Administración autonómica o local o en empresas e instituciones dependientes de ellas, se exigirá solamente el conocimiento del castellano para el acceso a la función pública o la contratación laboral.

Posteriormente, las autoridades pueden requerir, si así fuera necesario, el aprendizaje de la lengua cooficial a los funcionarios que obtuvieran una plaza en esta modalidad (sin requisito lingüístico de la lengua cooficial)». Aquest màgic trenta per cent també és el percentatge mínim de les llengües cooficials tant a l’educació com a la informació institucional autonòmica.

Finalment, sorprenen algunes absències. S’inclou Ninyoles en la bibliografia, però no es tenen gens en compte les seves propostes en l’època de la transició sobre les llengües als òrgans centrals de l’Estat. No s’esmenten la Declaració Universal dels Drets Lingüístics ni la Carta Europea de Llengües Regionals i Minoritàries ni tampoc es menciona cap de les jornades sobre el tema dels òrgans centrals de l’Estat (i oblido

001-354 TSC 30.indd 331

01/07/2020 15:27:50

332

TSC, 30 (2020)

RESSENYES

les que ha organitzat fugaçment el PSOE). Ara en recordo tres: 1) el simposi «Estado y población plurilingüe», a la Universitat de Barcelona, el 1991, que donà lloc a un volum (Bastardas i Boix, 1994). Sobretot hauria estat útil fonamentar-se en les dimensions de la política lingüística en societats plurilingües intel·ligentment analitzades per Kenneth D. McRae (1994); 2) «El model lingüístic de l’Estat espanyol: present i futur» a l’Institut d’Estudis Catalans, el 2004, i 3) «El plurilingüisme a la Constitució espanyola» a l’Institut d’Estudis Autonòmics, el 2009. Finalment, és també com a mínim estrany no trobar cap referència ni a algun article de la revista Llengua i Dret, la més veterana sobre el tema, ni a l’Organització pel Multilingüisme, l’organització no governamental que va predicar en el desert quasi inútilment intentant plurilingüitzar l’Estat.

Un altre tema, secundari en el volum, però rellevant per a la lluita per la legitimació, és la qüestió de la historicitat del castellà, com a mínim, a Catalunya. El castellà seria «una lengua hablada en sus territorios mucho antes de su unión con Castilla» (nota 1, p. 17). Caldria matisar molt segons els territoris i segons els sectors socials i no sentenciar, perquè no em sembla cert que «hace aproximadamente seis siglos que el castellano está extendido en todo el país» (p. 128). Aconsello consultar la recerca «Des de quan som bilingües els catalans?», apareguda als Apunts de Sociolingüística i Política Lingüística (Centre de Recerca en Sociolingüística i Comunicació, número 7, març 2019), a càrrec de Francesc Bernat, Mireia Galindo i Carles de Rosselló.

Tot i aquestes ombres, l’esperit i la voluntat de l’autora són inclusius i permeten un diàleg, en que ningú no se sentís víctima: «el respeto a las lenguas y sus hablantes debería ser principal objetivo a fomentar en la actitud ciudadana hacia el plurilingüismo» (p. 123). El volum conclou (capítol 9) amb uns continguts i mesures que serien recollides en una Llei de Llengües oficials: «9.1. ¿A qué tenemos derecho los ciudadanos y ciudadanas?»; «9.2. ¿Qué obligaciones adquiriría la Administración estatal?»; «9.3. ¿Cómo incidiría la Ley de Lenguas en las administraciones autonómicas?», i «9.5. ¿Qué investigación académica requeriría la Ley de Lenguas?».

Toquem fusta. Quan escric aquesta ressenya no veiem senyals de millora, ni en la direcció moderada proposada per Vilarrubias. Els partits conservadors si de cas propugnen una «lengua común no inclusiva», sinó subordinadora, com en una resolució del Ministeri de Justícia sobre l’ús del català en l’Administració de Justícia (El País, 17 agost 1988): «Ningún atisbo de discriminación puede existir por el hecho de imponer a un español el uso del castellano». Més clar, l’aigua.

Emili Boix-Fuster Universitat de Barcelona

Bibliografia de referència Bastardas, Albert; Boix, Emili (dir.) (1994). ¿Un estado, una lengua?: La organización política de la diversidad lingüística. Barcelona: Octaedro.

001-354 TSC 30.indd 332

01/07/2020 15:27:50

RESSENYES

TSC, 30 (2020) 333

Boix-Fuster, Emili; Vila, F. Xavier (2018). «La promoció de l’ús de la llengua des del sistema educatiu: una qüestió oberta». A: Vila, F. Xavier; Boix-Fuster, Emili (ed.). La promoció de l’ús de la llengua des del sistema educatiu: realitats i possibilitats. Barcelona: Universitat de Barcelona. (Edicions; 9-20) McRae, Kenneth (1994). «El establecimiento de una política lingüística en sociedades plurilingües: cinco dimensiones cruciales». A: Bastardas, Albert; Boix, Emili (dir.). ¿Un estado, una lengua?: La organización política de la diversidad lingüística. Barcelona: Octaedro, p. 99-114.

Ricci, Nino (2009). Pierre Elliott Trudeau. Toronto: Penguin. (Extraordinary Canadians)

Correspondència: Emili Boix-Fuster. Universitat de Barcelona. Departament de Filologia Catalana. Gran Via de les Corts Catalanes, 585. 08007 Barcelona. A/e: eboix@ub.edu. Tel.: 934 035 617.

001-354 TSC 30.indd 333

01/07/2020 15:27:50

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 30 (2020), p. 334-335 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Montoya, Brauli (2018).

Aproximació a la història social de la llengua catalana.

Alzira: Bromera. 162 p.

Presentat en una col·lecció que s’anomena Essencial, aquest volum fa honor a aquest títol. Montoya sap condensar en cent seixanta-dues pàgines la informació bàsica de l’aventura del català des de l’alta edat mitjana fins als nostres dies.

L’autor, gran especialista valencià en sociolingüística, divideix la nostra història lingüística comuna en quatre períodes: ascens, dels segles ix al xiii (p. 11-57); plenitud, dels segles xiii al xv/xvi (p. 59-77); replegament, del segle xvi al xix, un bon eufemisme per a la vella i abandonada denominació de decadència (p. 79-124), i represa interrupta (p. 125-152). El repte d’explicar set territoris de llengua catalana, amb trajectòries sociolingüístiques diferents (des de l’Alguer municipal o l’Andorra independent fins als set milions i mig de catalans del Principat), és difícil, però l’autor se’n surt brillantment.

En la breu introducció (p. 7-9), Montoya ens recorda que la història social de la llengua ha d’explicar l’entrelligat triangle de tres grans factors: les formes, els usos i la consciència lingüístics. L’autor sap sintetitzar amb claredat el gavadal d’informació que domina (hi ha setanta-cinc referències bibliogràfiques en l’apèndix de l’obra). Els plànols i taules ajuden també al fet que l’exposició sigui diàfana i accessible.

L’enfocament és clarament sociolingüístic: Montoya (p. 21) aplica el principi d’uniformitat plantejat pel clàssic William Labov, que proposa traslladar al passat les troballes sociolingüístiques que hem fet en el present. És excel·lent, així mateix, l’exposició que fa del poblament, la decadència i la desaparició del català a Múrcia: no debades Montoya és un dels millors experts en les nostres terres del Far South, encara molt desconegudes. És també envejable la síntesi que fa del període del replegament. A manera d’exemple, podem enumerar els apartats d’aquest capítol central: el desenvolupament del conflicte lingüístic; la noblesa i el món de la cultura; l’extensió del castellà entre la població; llengua i església; els retrocessos territorials —‌amb un plànol (p. 96) que refuta el que havia propugnat Coromines fa anys— de la consciència diferencial de la llengua en el secessionisme lingüístic; els noms de la llengua; els trets diferencials, el secessionisme i la repressió lingüística institucionalitzada.

Evidentment, el darrer capítol («La represa interrupta», una etiqueta probablement massa optimista) és el més arriscat, perquè ens falten tant perspectiva com monografies prèvies. Tanmateix, m’atreveixo a suggerir que caldria esmentar les grans causes de la situació sociolingüística actual, si més no a les zones espanyoles: els immensos desplaçaments de població, la manca de (prou) suport governamental i la

001-354 TSC 30.indd 334

01/07/2020 15:27:50

RESSENYES

TSC, 30 (2020) 335

globalització creixent. La profunda bilingüització, nativització i col·loquialització del castellà (i encara més del francès o de l’italià) en serien unes conseqüències terribles.

No debades, la Fundación para el Análisis y los Estudios Sociales (FAES), des del supremacisme castellà tan habitual, pot voler imposar el castellà com a lengua común, ho vulguem o no. Els catalanoparlants espanyols com a minoria perpètua no hi tenim res a dir.

Com a conclusió, una obra modèlica, clara i útil per a entendre un element clau de la nostra història col·lectiva.

Emili Boix-Fuster Centre Universitari de Sociolingüística i Comunicació. Universitat de Barcelona

Correspondència: Emili Boix-Fuster. Universitat de Barcelona. Centre Universitari de Sociolingüística i Comunicació (CUSC). Gran Via de les Corts Catalanes, 585. 08007 Barcelona. A/e: eboix@ ub.edu. Tel.: 934 035 617.

001-354 TSC 30.indd 335

01/07/2020 15:27:50

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 30 (2020), p. 336-337 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Hawkey, James (2018).

Language attitudes and minority rights: The case of Catalan in France.

Cham: Palgrave Macmillan. 216 p.

En aquesta obra, el professor britànic James Hawkey, professor de lingüística hispànica a la Universitat de Bristol, ens presenta un estudi sociolingüístic molt detallat on investiga la construcció d’actituds lingüístiques i d’ideologies vers el català en el context de la Catalunya del Nord.

El llibre consta d’una introducció i de sis capítols. De bell antuvi, l’autor ens planteja les preguntes de recerca que marcaran el treball. Són les següents: 1. De quines maneres pot funcionar la categoria macrosociològica pertinença com a indicador de les actituds lingüístiques a la Catalunya del Nord?

2. Fins a quin punt hi ha una correlació entre les actituds lingüístiques i l’ús de variants lingüístiques locals o supralocals?

3. Quines són les ideologies lingüístiques predominants a la Catalunya del Nord?

4. Quins són els principals problemes pel que fa a drets lingüístics a la Catalunya del Nord? Com pot contribuir aquesta recerca a l’estudi dels drets lingüístics en situacions anàlogues? (p. xii) El primer capítol ens presenta la comunitat lingüística en la qual s’emmarca la recerca. Conté una descripció geogràfica i demogràfica del territori, una aproximació molt completa a la seva complexa i llarga història i una descripció lingüística molt acurada de les varietats locals i supralocals de francès i de català emprades actualment pels parlants, així com dades actualitzades del nivell de competència en català de la població. L’autor ens explica també que en els darrers segles la Catalunya del Nord ha passat de ser un territori predominantment catalanòfon, on els parlants tenien una competència limitada en francès, a la situació d’avui dia, totalment oposada, on el francès és la llengua imperant. Hawkey caracteritza la situació sociolingüística actual de la Catalunya del Nord com una complexa diglòssia asimètrica en què les dues llengües autòctones estan compartimentades funcionalment i en què el bilingüisme social no és gens estès: per als bilingües en català i francès, la llengua H és el francès i el català és la L, però per a la gran majoria monolingüe el francès serveix per a totes les funcions (p. 40-41).

La metodologia emprada per a l’estudi es descriu a bastament al segon capítol. Sobretot l’autor examina les actituds i les pràctiques lingüístiques a la Catalunya del Nord mitjançant dos instruments —‌un qüestionari i una tasca de traducció—, bo i combinant la perspectiva quantitativa i la qualitativa, i amb un enfocament propi de l’anàlisi crítica del discurs. Hawkey descriu el qüestionari que ha dissenyat per tal d’esbrinar les actituds vers les llengües, presentant-ne les variables dependents i in-

001-354 TSC 30.indd 336

01/07/2020 15:27:50

RESSENYES

TSC, 30 (2020) 337

dependents, així com la llista de paraules que els participants van traduir i les variables fonètiques estudiades. El capítol també conté una introducció a l’anàlisi crítica del discurs, important a l’hora d’estudiar les dades de caire qualitatiu.

El tercer capítol del llibre presenta les troballes quantitatives obtingudes mitjançant el qüestionari. En relació amb el català, constatem que la competència en aquesta llengua és crucial pel que fa a variables socials com l’estatus i la solidaritat. El francès es perfila com a llengua hegemònica, a la qual s’atorguen valors de solidaritat i estatus més elevats que el català. Lligat amb tot això, l’anàlisi sociofonètica presentada al capítol següent revela que l’actitud positiva vers el català, quant a l’estatus, està associada amb variants fonètiques supralocals, mentre que, pel que fa a la solidaritat, les variants locals són les que tenen un capital simbòlic més elevat.

L’anàlisi de les dades qualitatives continua en el cinquè capítol del llibre. L’autor se centra en la construcció de discursos espacials i d’ideologies lingüístiques palesa en les respostes dels participants nord-catalans, fixant-se especialment en els espais geogràfic, social i polític. L’espai geogràfic té en compte diferències lingüístiques dins de la mateixa Catalunya del Nord, així com les diferències entre el nord i el Principat.

Pel que fa a l’espai social, destaca el fet que per als parlants amb una bona competència en català aquesta llengua pot esdevenir un ancoratge amb la cultura local (p. 158).

En relació amb el francès, es percep com la llengua per a la promoció social. L’autor destaca també les principals ideologies lingüístiques existents a la Catalunya del Nord: la ideologia d’una llengua (el francès) i una nació, la ideologia que planteja que un bon nivell de competència en rossellonès està molt lligat a la construcció de la identitat catalana, i finalment la ideologia que emfatitza la importància de la territorialitat per a la preservació de la llengua i la cultura a la regió.

El capítol de discussió dels resultats relaciona les troballes obtingudes en l’estudi amb els debats actuals sobre llengües regionals, minoritàries i minoritzades, els drets lingüístics i l’educació amb la voluntat de proposar polítiques específiques i recomanacions per a la comunitat lingüística de la Catalunya del Nord. Finalment, l’apartat de conclusions ofereix respostes a les preguntes de recerca plantejades al principi de l’obra, que en general resumeixen el panorama sociolingüístic quant a l’ús i la vitalitat del català avui.

En conclusió, es tracta d’un llibre molt recomanable per a tots els lectors interessats en les llengües minoritzades, d’una manera general, i en la situació del català a la Catalunya del Nord, en particular. Aquest estudi és innovador pel que fa a la combinació de mètodes quantitatius i qualitatius i pot servir d’instrument per al debat sobre drets lingüístics, així com per a la construcció d’ideologies i actituds lingüístiques.

Ester Baiget Universitat de Lleida

Correspondència: Ester Baiget. Universitat de Lleida. Departament d’Anglès i Lingüística. Plaça de Víctor Siurana, 1. 25003 Lleida. A/e: ebaiget@dal.udl.cat. Tel.: 973 703 174.

001-354 TSC 30.indd 337

01/07/2020 15:27:50

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 30 (2020), p. 338-341 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

García Landa, Laura G.; Terborg, Roland; Flórez Osorio, Jhon Evaristo; Velázquez, Virna (ed.) (2018).

Theories and linguistic rights: Minority and migrant languages.

Mèxic: Universidad Nacional Autónoma de México. 171 p.

Aquest llibre conté set treballs focalitzats en diferents problemes que algunes comunitats lingüístiques afronten en situacions desfavorables. Els textos tracten diversos temes, com ara l’ecologia, la planificació, les polítiques i els drets lingüístics; el poder; la identitat, les llengües minoritàries i els migrants, els quals estan relacionats amb el benestar social.

En el primer capítol, «The need of language Planning for wellbeing», Terborg i Velázquez discuteixen sobre l’avaluació de les polítiques lingüístiques i l’impacte que tenen en els parlants de llengües minoritàries en el dia a dia. El seu objectiu és ressaltar la importància de la planificació lingüística per al benestar social, especialment, en països multilingües on els parlants de les llengües minoritàries presenten les desigualtats més grans. Els autors plantegen el següent: si les llengües i els seus fenòmens lingüístics emergeixen d’una manera natural com a resultat de les interaccions comunicatives, per què necessitem una política i una planificació lingüístiques? I de quina manera la intervenció o l’absència d’aquestes repercuteixen en el benestar social? Des del seu punt de vista, la planificació lingüística pot ser útil per a intervenir i prevenir situacions injustes i desfavorables vinculades amb les llengües de certs grups minoritaris, atès que tenen com a finalitat contrarestar la desigualtat en què es troben.

En el segon capítol, «Language ecology and micro-language in education planning: is there a connection?», Baldauf i Kaplan esmenten que la planificació lingüística està fortament relacionada amb diversos àmbits socials, com l’educació. No obstant això, emfatitzen que en el sector educatiu poques vegades es consideren totes les llengües que coexisteixen en un mateix territori en les polítiques lingüístiques, i se centren en la llengua oficial. Així mateix, assenyalen que no gaire sovint es pren en consideració l’impacte d’aquestes polítiques sobre les altres llengües. Per això, resulta indispensable construir un model teòric que estigui situat en un context ecològic, és a dir, una ecologia lingüística.1 1. D’acord amb Bastardas (2014: 143-144), l’ecologia lingüística proposa una analogia, és a dir, prendre —‌metafòricament— els sistemes lingüístics com a «espècies» socioculturals, definir les característiques dels seus contextos i posar-los en moviment per veure’n les interrelacions i evolucions, posant èmfasi en totes les similituds del contacte i la competència entre espècies (incloent-hi conceptes com llengües territorials i invasores, depredadores i depredades, nínxols ecològics, ecologies restauradores, etc.).

001-354 TSC 30.indd 338

01/07/2020 15:27:50

RESSENYES

TSC, 30 (2020) 339

N’és un exemple Singapur, en l’ecologia lingüística del qual coexisteixen el xinès mandarí, l’anglès, el malai i el tàmil. Aquest cas permet il·lustrar que qualsevol política i planificació lingüística que el Govern de Singapur dirigeixi a qualsevol de les llengües afecta les altres, la qual cosa indueix al desplaçament de les seves llengües i això, al seu torn, modifica tota l’ecologia lingüística en conjunt. Així mateix, els autors argumenten que l’ecologia lingüística pot tenir implicacions significatives en la política i la planificació lingüístiques per a resoldre problemes lingüístics a nivell micro i des d’un plantejament bottom-top, com a les aules, ja que en aquesta escala considera, integra i respon millor a les necessitats lingüístiques més immediates.

En el tercer capítol, «Language policies, international human rights, and their effects on the welfare of minorities and indigenous people», De Varennes parla sobre tres punts que estan interconnectats: 1) la relació entre les polítiques lingüístiques i les qüestions de poder i oportunitat de progrés social, 2) la generació de polítiques lingüístiques a partir de les qüestions de poder i oportunitat de progrés social, en què sovint el dret internacional intervé i té un impacte considerable i 3) els efectes nocius de les polítiques lingüístiques que exclouen l’ús de les llengües minoritàries i indígenes en l’accés a la salut i als serveis socials, així com en l’èxit educatiu. El seu objectiu és mostrar que l’ús dels drets humans internacionals pot incrementar el poder, el prestigi i les oportunitats lligades a les llengües minoritàries o indígenes, a més de mantenir la diversitat lingüística.

També planteja que existeixen situacions relacionades amb el poder que beneficien algunes llengües i en perjudiquen d’altres, com passa amb les llengües indígenes a Mèxic. N’és un exemple el cas del Tibet, en què la majoria de la població parla tibetà i molts pocs, el xinès mandarí; tanmateix, es generen oportunitats d’ús del xinès mandarí. Aleshores, es pot veure que en aquest cas el poder és mesurat en termes educatius, econòmics i administratius, i no pas pel nombre de parlants. Igualment, esmenta que, en termes legals, fins fa algunes dècades, en alguns països com Mèxic es creia que no existia discriminació quan el Govern mantenia polítiques lingüístiques a favor de la llengua oficial o de més prestigi. Així mateix, s’argumentava que si una llengua no era oficial, no es podia vincular amb altres drets. No obstant això, l’autor manifesta que s’ha aconseguit establir llaços estrets entre els drets humans i els drets lingüístics.

En el quart capítol, «Linguistic policies, implicit policies», Díaz-Couder Cabral examina les llengües a Mèxic en els sectors públics i privats i conclou que alguns aspectes del disseny de les polítiques lingüístiques mexicanes tenen una gran base ideològica i política. També assenyala que, encara que la constitució mexicana reconeix les diferències culturals i lingüístiques, això no té efecte en l’organització política de l’Estat mexicà en matèria de drets lingüístics o en la reducció de la injustícia que pateixen els parlants de les llengües indígenes. Aquest fet es produeix perquè el plurilingüisme és vist com un pluralisme cultural i, per tant, l’atenció de les polítiques públiques està adreçada a la seva preservació cultural.

L’autor esmenta que a Mèxic les persones tenen la llibertat de triar la seva llengua, però, amb tot, aquesta llibertat és limitada per la falta de condicions per a utilitzar-la.

D’aquesta manera, refereix que, si realment es busca que els individus se sentin lliu-

001-354 TSC 30.indd 339

01/07/2020 15:27:50

340

TSC, 30 (2020)

RESSENYES

res de fer servir les seves llengües en les esferes públiques, el Govern hauria d’establir les bases per a la regulació de l’ús de les llengües indígenes, i no només com una possibilitat, sinó com un dret dels seus parlants.

En el cinquè capítol, «Why do rich Indians need their language? Identity-seeking as a form of welfare», Dorais presenta el cas d’un grup indígena nadiu americà del Canadà, la tribu wendat, a Wendake, a la província del Quebec. Aquesta comunitat ha reeixit a mantenir un bon estatus socioeconòmic al Canadà, però, malgrat tot, la seva llengua nativa ha estat reemplaçada pel francès del Quebec. Dorais parla sobre la relació entre la llengua i la identitat d’aquesta petita comunitat. Assenyala que, malgrat que hi ha hagut una pèrdua de la llengua, el sentiment identitari encara roman.

Gràcies a això, la comunitat wendat ha desenvolupat estratègies per a rescatar la seva llengua a través del projecte de revitalització de la llengua wyandot, tot i que aquesta no sigui necessària per a la subsistència de la comunitat. En aquest cas, es pot veure que la identitat cultural grupal es vincula fortament a la llengua nativa; així doncs, aquesta relació genera una necessitat de rescat i preservació lingüística.

En el sisè capítol, «Cultural values, ethnic identity and language maintenance in humanistic sociological perspective», Chiro discuteix els anomenats valors culturals centrals, així com l’ètica de la identitat i el manteniment lingüístic a través d’un enfocament social i humanista. Argumenta que la modernitat d’un grup sol estar en joc quan el sentit de preservació de la seva llengua i el de pertinença a un món globalitzat xoquen o quan es veuen obligats a desplaçar la seva llengua i adoptar alguna de les llengües més parlades en el planeta, ja que aquests valors (llengua, identitat, tradicions, cultura i religió) constitueixen els seus valors culturals centrals, els quals poden veure’s vulnerats.

Sobre aquest tema, assenyala que la migració ocasiona un risc a la identitat d’un grup minoritari immigrant quan aquesta comença a presentar canvis per la interacció del grup amb els membres de la cultura hegemònica local; per l’altre costat, quan el grup majoritari local percep un sentiment d’amenaça cap als seus valors culturals centrals, tendeix a fer més rigoroses les seves polítiques migratòries i de seguretat per a restringir els fluxos migratoris al seu territori i evitar que els valors culturals centrals dels grups immigrants s’integrin a la seva societat. Referent a això, pregunta: com es pot aconseguir una integració adequada del grup minoritari immigrant amb el grup majoritari local sense que els seus valors culturals centrals siguin vulnerats?

D’altra banda, esmenta que des de la sociologia humanista es poden observar, identificar i analitzar els valors culturals centrals dels diversos grups que formen una mateixa realitat social, la qual està construïda en significats socialment compartits.

Un cas exemplar és el dels grecs i italians a Austràlia, on la comunitat grega ha aconseguit mantenir la seva llengua tot i que l’anglès és la llengua dominant. Això és gràcies al fet que la seva llengua és considerada un element important dels seus valors culturals centrals; per contra, la comunitat italiana ha substituït la seva llengua per l’anglès, ja que aquesta no té una forta presència en els seus valors culturals centrals.

En l’últim capítol, «The hidden language battle: immigrant languages and the dilem­ ma of the welfare state», Nielsen parla sobre la situació sociolingüística a Dinamarca.

001-354 TSC 30.indd 340

01/07/2020 15:27:50

RESSENYES

TSC, 30 (2020) 341

L’autora esmenta que en aquest país l’Estat és l’encarregat de proveir la cobertura de la major part dels serveis socials, els quals són atorgats sense importar la situació social, la raça, els ingressos econòmics, el gènere o la religió. Els beneficis que el país ofereix fan que Dinamarca sigui atractiva per a la migració. A causa d’aquesta situació, s’han establert polítiques migratòries que obliguen a l’ús correcte del danès com una estratègia per a la seva preservació.

Un altre tema que discuteix és la posició que ocupen la llengua àrab i els seus parlants en el sistema educatiu danès, els quals han de tenir un domini avançat de la llengua danesa per a poder obtenir els privilegis que l’Estat proporciona. També assenyala que les polítiques educatives dicten que els nens immigrants aprenguin el danès, especialment en els nivells bàsics com en l’educació infantil, primària i secundària, excloent-ne l’àrab. En canvi, en l’àmbit universitari hi ha una demanda alta de classes d’àrab, a causa de la gran necessitat que hi ha de tenir intèrprets certificats per treballar en diferents situacions migratòries. Trobem un cas similar a l’Estat espanyol, on es posa com a requisit obligatori a les persones no hispanoparlants que vulguin obtenir la nacionalitat espanyola que aprovin l’examen d’obtenció del diploma d’espanyol com a llengua estrangera (DELE) amb un nivell A2 com a mínim.

En resum, aquest llibre ens proveeix de models teòrics per a l’estudi de les situacions de contacte i substitució lingüístics. A través d’aquests articles, podem conèixer diversos casos de llengües migrants i indígenes que estan en conflicte lingüístic amb altres llengües majoritàries en diferents territoris del planeta; en aquests exemples, és possible observar relacions de poder asimètriques que afecten el prestigi i el manteniment de les llengües minoritàries, així com el benestar social dels seus parlants. Per això, en relació amb la llengua s’aconsella implementar una planificació, des d’una perspectiva de l’ecologia lingüística, i fer valer els drets humans i lingüístics amb l’objectiu de generar unes polítiques que redueixin la injustícia i la desigualtat entre les diferents comunitats lingüístiques.

Roberto Guerra Mejía Universitat Nacional Autònoma de Mèxic

Bibliografia de referència Bastardas Boada, A. (2014). «Ecología y sostenibilidad lingüística: una aproximación desde la (socio)complejidad». A: Casas Gómez, M. (dir.); Vela Sánchez, R. (ed.). Eugenio Coseriu, in memoriam: XIV Jornadas de Lingüística. Cadis: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Cádiz, p. 143-163.

Correspondència: Roberto Guerra Mejía. Universidad Nacional Autónoma de México. Programa de Doctorado en Lingüística. Edificio G, 1r piso, cubículos 119 y 120 Unidad de Posgrado. Circuito de Posgrado (CU), Del. Coyoacán. 04510 Ciudad de México. Mèxic. A/e: robertgm15@hotmail.com. A/I: http://www.posgrado.unam.mx/linguistica/. Tel.: 00 525 556 237 042.

001-354 TSC 30.indd 341

01/07/2020 15:27:50

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 30 (2020), p. 342-345 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Sorolla, Natxo (coord.) (2018).

Llengua i societat a la Franja: Anàlisi de l’Enquesta d’usos lingüístics (2004-2014).

Saragossa: Prensas de la Universidad de Zaragoza. 184 p.

El Consell d’Europa ha demandat en un gran nombre de casos actuacions governamentals en defensa i promoció de l’aragonès i del català a Aragó. Atès que sembla haver finalitzat el període d’hostilitat institucional que dividia Aragó en diverses zones lingüístiques amb denominacions fictícies —‌com LAPAO per a la Franja— els autors d’aquest volum, Llengua i societat a la Franja. Anàlisi de l’Enquesta d’usos lingüístics (2004-2014), coordinat per Natxo Sorolla, aconsegueixen, a través de l’anàlisi dels resultats de l’enquesta d’usos lingüístics, presentar amb èxit i d’una manera detallada la situació sociolingüística en els municipis catalanoparlants de la Franja. L’èxit del projecte s’ha donat gràcies a la no sempre fàcil col·laboració entre associacions tan diverses com la Direcció General de Política Lingüística (DGPL) de la Generalitat de Catalunya, la DGPL del Govern d’Aragó i el Campus Iberus. S’ha aconseguit, així, que el mètode d’investigació i els resultats estiguin exposats amb rigor i exhaustivitat acadèmica i que s’hagi organitzat la temàtica seguint una estructura accessible, el que en conjunt fa que l’obra sigui d’utilitat tant per a l’Administració i la comunitat científica com per a qualsevol ciutadà.

En la breu introducció i en el pròleg s’explica que a l’anàlisi es comparen les dades obtingudes el 2014 amb les aconseguides a l’enquesta del 2004, s’exposa l’objectiu del llibre i alhora s’aconsegueix guiar el lector, a més de presentar l’equip editorial i els capítols.

En el primer capítol, Joan Solé Camardons i Anna Torrijos presenten la metodologia general de l’enquesta del 2014, incloent-hi el disseny general, les dimensions de la mostra i l’organització del treball de camp. Expliquen també que s’han dissenyat les enquestes perquè siguin compatibles amb aquelles realitzades a altres territoris de llengua catalana i que el seu motiu principal és reconèixer la necessitat de tenir disponibles dades en tots els territoris de parla catalana conjuntament per tal de poder dur a terme una planificació lingüística segons l’ús social de la llengua i el seu coneixement.

El segon capítol, escrit per Anchel Reyes Garreta, Chabier Gimeno Montarde i Miguel Montanés Granado, s’utilitza com un marc per a explicar els fenòmens socials que influeixen en el comportament sociolingüístic de la població de la Franja.

Avaluant la composició demogràfica, els autors consideren clau relacionar alguns canvis d’àmbit sociolingüístic de la població immigrant i exploren els efectes de la consegüent reducció de catalanoparlants a la zona.

El tercer capítol, de Joan Solé Camardons i Anna Torrijos, analitza els coneixements del català des del punt de vista de les principals diferències entre sexe, edat, lloc

001-354 TSC 30.indd 342

01/07/2020 15:27:50

RESSENYES

TSC, 30 (2020) 343

de naixement i nivell d’estudis. Per explorar més àmpliament els resultats, combinen informació del cens de població de 2011, així com de les dues enquestes d’usos lingüístics a la Franja, i arriben a la conclusió que la competència oral del català contrasta amb la competència escrita a causa de la manca de classes obligatòries en català. De manera paradoxal, els resultats també revelen que el nombre més alt de classes en català, l’augment d’interaccions a les xarxes socials i, potser, les interaccions amb altres territoris de llengua catalana han fet que augmenti el nombre de persones que declaren saber-lo llegir i escriure.

En el quart capítol, de Javier Giralt Latorre i Teresa Moret Oliver, s’analitzen els conceptes de llengua inicial o primera llengua, la llengua d’identificació que és fruit de l’elecció del parlant i la llengua habitual que és la que s’utilitza amb més freqüència en les seves interaccions. L’estudi constata que la Franja està dividida de manera quasi equivalent entre els que tenen el català i el castellà com a primera llengua i, alhora, que tampoc hi ha una diferència excessiva entre els que consideren el castellà i el català com a llengua habitual, segurament perquè és la llengua vehicular en els estudis primaris i secundaris, ja que, tradicionalment, i com s’ha vist en altres contextos lingüístics (McCarty i Watahomigie, 1998), la conseqüència de les pràctiques educatives pot portar eventualment a la pèrdua de la llengua.

En el cinquè capítol, Natxo Sorolla deixa clar que la situació del català a l’àmbit familiar és complexa, encara que hi hagi tendències que mostren una certa estabilitat en l’ús del català. Sorolla analitza la llengua utilitzada a casa i la transmissió lingüística intergeneracional des d’una perspectiva diacrònica. A partir de l’anàlisi de coneguts conceptes sociolingüístics, com índex de transmissió intergeneracional i índex de canvi lingüístic, estudia la continuïtat en l’ús familiar de la llengua i compara les dades de les dues enquestes. Descobreix que, en deu anys, el castellà ha augmentat cada cop més el seu ús com a llengua familiar entre les generacions més joves, xifra que acostuma a créixer si es compara amb la llengua d’interacció amb la parella. Explora també l’efecte de l’elecció lingüística en l’àmbit familiar provocada per l’entrada de població nova a la zona, alhora que es produeix una pèrdua de la població autòctona.

Confirma, així, la presència d’un procés històric de minorització sociolingüística amb un de minorització demogràfica.

En el sisè capítol, Maria Teresa Moret Oliver i Javier Giralt Latorre consideren la llengua en l’ús interpersonal i en l’àmbit del consum i els serveis. Quan comparen les xifres d’ús de la llengua a les dues enquestes, es veu que són gairebé coincidents, encara que el resultat més recent és lleugerament favorable al castellà, ja que s’utilitza d’una manera més habitual en algunes situacions determinades. Els autors van més enllà i comparen els resultats amb les dades dels estudis anteriors fets a la zona (Zorraquino, 1995) i concorden que les interaccions sovint depenen no només del grau de privacitat i formalitat, sinó també de si els interlocutors saben o desitgen parlar en aquest determinat context en la llengua escollida pel seu interlocutor.

El setè capítol es pot considerar que mostra una temàtica més variada i extensa. Se centren en les actituds i les percepcions lingüístiques, juntament amb l’aprenentatge del català i les denominacions de la llengua. Pel que fa a l’actitud dels parlants, els

001-354 TSC 30.indd 343

01/07/2020 15:27:50

344

TSC, 30 (2020)

RESSENYES

resultats de les enquestes indiquen que l’actitud majoritària a les converses bilingües és la convergència cap a la llengua que utilitza l’altra persona, encara que a la Franja el manteniment del castellà és major que el del català. Els autors també exploren el concepte de la unitat de la llengua i descobreixen que s’aprecia un petit descens en la consciència de la unitat lingüística, encara que ha augmentat la identificació de la seva llengua amb la denominació del català, així com el nombre de persones que pensen que el català s’utilitza molt. Quan s’explora l’interès de la població de la Franja per millorar o aprendre català, les dades revelen que el perfil més clar de la persona que realitza cursos de català a la Franja és el d’una dona amb estudis universitaris. Aquesta informació no causa sorpresa, ja que hi ha nombrosos estudis (Lavob, 1966; Wodak, 1997) en què s’afirma que les dones tenen tendència a utilitzar un altre registre o, fins i tot, a aprendre una altra llengua, i ho associen amb un nivell de prestigi més alt, o amb un desig d’ascendir socialment. Tanmateix, els autors, basant-­ se en les dades, es veuen forçats a explorar un desajust entre l’oferta i la demanda de cursos de català.

En l’últim capítol del llibre, Ramon Sistac comença amb un comentari autocrític sobre els possibles problemes que es poden haver donat quant a la metodologia utilitzada en els qüestionaris. No només ofereix unes conclusions que reflecteixen la direcció de la llengua amb base a l’anàlisi de les dades, sinó que també proposa unes orientacions ben encertades.

Entre aquestes en trobem dels àmbits de l’acció propagandística, la visualització pública de la llengua, l’educació i les relacions entre comarques i regions, perquè la zona de la Franja no estigui condemnada a ser «l’eterna perifèria», entre d’altres.

Això no obstant, Sistac considera primordial la normalització del català a la Franja, perquè el seu ús no desaparegui.

Com a conclusió, aquest volum permet entendre els canvis que ha experimentat el panorama lingüístic i social de la Franja, en la dècada de 2004 a 2014, a conseqüència de fenòmens com la despoblació rural, l’envelliment de la població, els efectes de la immigració en els canvis demogràfics i les conseqüències de la presència o absència de polítiques de revitalització lingüística. En un volum amb una bibliografia nodrida, uns gràfics excel·lents i notes explicatives abundants a peu de pàgina, el lector se sent emparat per la minuciositat dels autors, els quals ofereixen les eines necessàries a l’hora de prendre les decisions adequades per al manteniment de la llengua.

Rosa Bercero Universitat d’Oxford

Bibliografia de referència Labov, W. (1966). «The effect of social mobility on Linguistic behavior». Sociological Inquiry, vol. 36, núm. 2, p. 186-203.

001-354 TSC 30.indd 344

01/07/2020 15:27:50

RESSENYES

TSC, 30 (2020) 345

McCarty, T.; Watahomigie, L. (1998). «Indigenous community-based language education in the USA». Language, Culture and Curriculum, vol. 11, núm. 3, p. 309-324.

Wodak, R.; Benke, G. (1997). «Gender as a sociolinguistic variable: new perspectives on var­iation studies». A: Coulmas, F. (ed.). The handbook of sociolinguistics. Oxford: Blackwell, p. 127-150.

Correspondència: Rosa Bercero. University of Oxford. Faculty of Medieval and Modern Languages.

Seminario Aragonés de Sociolingüística. 12 Woodstock Road. Oxford OX2 6HT. United Kingdom. A/e: rosa.bercero@mod-langs.ox.ac.uk. Tel.: 00 441 865 283 367.

001-354 TSC 30.indd 345

01/07/2020 15:27:50

001-354 TSC 30.indd 346

01/07/2020 15:27:50

Memòria d’activitats del 2019

001-354 TSC 30.indd 347

01/07/2020 15:27:50

001-354 TSC 30.indd 348

01/07/2020 15:27:50

Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 30 (2020), p. 349-351 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

1. Junta President: Tresorera: Secretària: Vocals: Delegat de l’IEC:

Joan Pujolar (fins al 30 de maig); Miquel Àngel Pradilla (des del 31 de maig) Mercè Solé Eva Codó Maria Sabaté-Dalmau; Amadeu Viana i Elvira Riera (fins al 30 de maig); Joan Costa, Avel·lí Flors-Mas, Luci Nussbaum, Joan Pujolar i Mireia Trenchs (des del 31 de maig) Josep Gifreu

2. Activitats 2.1. Jornades — 8 de febrer. La SOCS: una mirada al futur. La Junta de la Societat Catalana de Sociolingüística (SOCS) convocà una trobada de reflexió sobre l’estat i les perspectives de la mateixa entitat i de la disciplina. Entre els intervinents, hi hagué Teresa Cabré, presidenta de la Secció Filològica; Xavier Vila, del Centre de Recerca en Sociolingüística i Comunicació (CUSC) de la Universitat de Barcelona; Miquel Àngel Pradilla, en nom de la Xarxa CRUSCAT, i un seguit de sociolingüistes que representaven diferents trajectòries dins la disciplina. El debat abordà molts temes. Un punt general de coincidència fou la necessitat d’una institucionalització més sòlida del camp sociolingüístic a través de: a) un centre de recerca universitari i b) una estructura capaç de liderar o gestionar en xarxa els serveis i punts de trobada o de diàleg entre actors diversos. Es va constatar també l’existència d’una manca de cultura d’interrelació entre govern i recerca, la poca consciència que el discurs sobre la llengua s’ha de treballar i elaborar contínuament, i que les polítiques públiques requereixen una avaluació continuada. La jornada va servir per posar sobre la taula necessitats urgents del camp i començar a esbossar possibles línies d’actuació futura de la SOCS. — Octubre i novembre de 2019. Cinquantè aniversari de la publicació del llibre Conflicte lingüístic valencià, de Rafael L. Ninyoles. Aquestes jornades commemoratives s’estructuraren al voltant de tres conferències que tingueren lloc en diferents ciutats del domini lingüístic: 16 d’octubre. Conflicte lingüístic: la vigència d’un concepte controvertit, a càrrec de Miquel Àngel Pradilla, de la Universitat Rovira i Virgili. Universitat de les Illes Balears.

001-354 TSC 30.indd 349

01/07/2020 15:27:50

350

TSC, 30 (2020)

MEMÒRIA D’ACTIVITATS DEL 2019

17 d’octubre. Mig segle de ‘Conflicte lingüístic valencià’, de Ninyoles: vigència i perspectives d’un llibre imprescindible, a càrrec de Miquel Nicolás, de la Universitat de València. Universitat de València.

28 de novembre. Els nous parlants, els nous subjectes lingüístics, a càrrec de Joan Pujolar, de la Universitat Oberta de Catalunya. Universitat de Girona.

2.2. Tallers i seminaris — 31 de gener. Nous talents en sociolingüística, 5a edició. Departament de Traducció i Ciències del Llenguatge de la Universitat Pompeu Fabra. Organització local: Joan Costa.

— 11 d’abril. Niu de suport de la SOCS per a treballs de final de grau o de final de màster. Universitat Autònoma de Barcelona. Organització local: Eva Codó. L’acte va comptar amb la participació de vuit professors i divuit estudiants procedents de sis universitats dels territoris de parla catalana.

— 20 i 27 de novembre. Nous talents en sociolingüística, 6a edició. Departament de Traducció i Ciències del Llenguatge de la Universitat Pompeu Fabra, i Departa-

001-354 TSC 30.indd 350

01/07/2020 15:27:50

MEMÒRIA D’ACTIVITATS DEL 2019

TSC, 30 (2020) 351

ment de Filologia Catalana de la Universitat de Barcelona. Organització local: Joan Costa (Universitat Pompeu Fabra) i Avel·lí Flors-Mas (Universitat de Barcelona).

3. Publicacions Treballs de Sociolingüística Catalana, 29. Data de publicació: juny de 2019. 239 p.

Tema monogràfic: la llengua catalana i la mundialització.

4. Premis Premi Modest Reixach 2019 de Sociolingüística.

El premi fou atorgat a la doctora Elvira Riera Gil, pel llibre Justícia lingüística i societats mixtes: una defensa de la pluralitat (Barcelona: Generalitat de Catalunya: Institut d’Estudis de l’Autogovern, 2017).

Resum: La publicació premiada, que té l’origen en la tesi doctoral Why languages matter to people. Communication, identity and justice in Western democracies. The case of mixed societies, té quatre grans objectius: 1) acostar els plantejaments de la teoria política als de la tradició sociolingüística catalana, i identificar aspectes en què seria desitjable una recerca transdisciplinària; 2) situar la singularitat de l’àrea lingüística catalana (en termes de barreja de llengües) en una perspectiva comparada amb altres democràcies occidentals; 3) suggerir una proposta de polítiques lingüístiques adequades, des del punt de vista de la justícia lingüística, per a les societats mixtes, i 4) afavorir una reflexió sobre els reptes de les polítiques lingüístiques a Catalunya plantejats per les importants transformacions socials i polítiques de les últimes dècades.

5. Socis de la SOCS Actualment, la Societat té cent un socis i sòcies.

001-354 TSC 30.indd 351

01/07/2020 15:27:50

001-354 TSC 30.indd 352

01/07/2020 15:27:50

Normes de publicació

En l’apartat «Instruccions per als autors» de la versió electrònica de la revista treballs de sociolingüística catalana (http://revistes.iec.cat/index.php/TSC/ about/submissions#authorGuidelines), es poden consultar les normes de publicació que s’han de seguir per tal de garantir un procés d’edició de qualitat dels treballs pre­ sentats.

001-354 TSC 30.indd 353

01/07/2020 15:27:50

Treballs de Sociolingüística Catalana 2020

Treballs de Sociolingüística Catalana 2020

Institut d’Estudis Catalans

http://revistes.iec.cat/index.php/TSC • ISSN (ed. impresa): 0211-0784 • ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

TSC30

Societat Catalana de Sociolingüística

Trajectòries sociolingüístiques: nous i vells parlants In memoriam, Rafael Lluís Ninyoles per Miquel Àngel Pradilla, Avel·lí Flors-Mas i Emili Boix-Fuster Secció monogràfica. Trajectòries sociolingüístiques: nous i vells parlants Nous parlants: llengua i subjectivitat, per Joan Pujolar Característiques de l’alumnat de català L2 fora del domini lingüístic, per Anna Tudela-Isanta, Josep Vidal Arráez, Gemma Repiso-Puigdelliura i Ruben Manuel-Oronich Trajectòries lingüístiques dels progenitors japonesos, per Makiko Fukuda Llengües, jóvens i universitat: actituds lingüístiques a València, per José M. Buzón i M.-Begoña Gómez-Devís El procés de bilingüització a Catalunya en el segle xx, per Francesc Bernat i Baltrons, Mireia Galindo Solé i Carles de Rosselló Peralta Les entrevistes sociolingüístiques repetides al llarg dels anys, per Rosa Maria Torrens Guerrini L’efecte mirall en les ideologies lingüístiques dels amazics, per Albert Badosa Roldós «No és que no m’agrade el valencià, és que no es pot usar», per Avel·lí Flors-Mas L’atracció dels valencians cap al valencià, per Raquel Casesnoves-Ferrer i Josep À. Mas Les trajectòries lingüístiques de progenitors anglòfons, per Francesca Walls De la llengua inicial a la llengua d’identificació a Catalunya, per Albert Fabà Prats i Joaquim Torres-Pla Secció miscel·lània La relació entre competència (oral activa) i ús (públic), per Francesc J. Hernàndez Autobiografies lingüístiques de l’alumnat de secundària, per Alícia Martí Climent i Pilar Garcia Vidal Estudio de las actitudes de los estudiantes de magisterio en Aragón hacia el catalán, per Iris Orosia Campos Bandrés

Coberta TSC 30.indd 1

Promocionant la comunicació pública en èuscar, per Eduardo Apodaka, Uxoa Anduaga, Idurre Eskisabel, Jordi Morales-i-Gras i Beatriz Zabalondo Social meaning behind Catalan-Spanish code-mixing/ code-switching, per Meritxell Millán Ressenyes Lenguas minoritarias en Europa y estandarización, de Javier Giralt i Francho Nagore (ed.), per Esteve Valls El català, llengua mitjana d’Europa, d’Albert Bastardas i Boada, Emili Boix-Fuster i Rosa M. Torrens Guerrini (coord.), per Marcos Molina Orbea La imaginación autobiográfica, de Carles Feixa, per Emili Boix-Fuster Language policy and the internationalization of universities, de Josep Soler, per Lídia Gallego Balsà Por una Ley de Lenguas: Convivencia en el plurilingüismo, de Mercè Vilarrubias, per Emili Boix-Fuster Aproximació a la història social de la llengua catalana, de Brauli Montoya, per Emili Boix-Fuster Language attitudes and minority rights, de James Hawkey, per Ester Baiget Theories and linguistic rights: Minority and migrant languages, de Laura Gabriela García Landa, Roland Terborg, Jhon Evaristo Flórez Osorio i Virna Velázquez (ed.), per Roberto Guerra Mejía Llengua i societat a la Franja: Anàlisi de l’Enquesta d’usos lingüístics (2004-2014), de Natxo Sorolla (coord.), per Rosa Bercero Memòria d’activitats del 2019

Trajectòries sociolingüístiques: nous i vells parlants

Llindar, per Emili Boix-Fuster

TSC30

Trajectòries sociolingüístiques: nous i vells parlants Institut d’Estudis Catalans 08/07/2020 13:46:21