Damaris Amézquita Auxiliar de Investigación IIPS-ECP-USAC

Damaris Amézquita Sociolingüismo y educación en Guatemala

Perspectiva

Sociolingüismo y educación en Guatemala

Damaris Amézquita

Auxiliar de Investigación IIPS-ECP-USAC 38

Resumen La educación bilingüe en Guatemala no ha sido atendida con prioridad por parte del Estado. Por el contrario, la educación se ha sostenido sobre esquemas tradicionales que no dan importancia a la cultura y a la diversidad lingüística existente; al obviar estos elementos se niega y obstaculiza una educación integral para la mayoría de niños y niñas en el país. Además, la falta de estrategia a nivel público ha imposibilitado la protección y el fomento de los idiomas mayas y no mayas (garífuna y xinca) en Guatemala, minimizando el papel integrador que las manifestaciones culturales y del lenguaje poseen para la construcción de identidad.

Palabras clave: Educación integral; educación bilingüe; plurilingüismo; cultura; identidad.

Abstrac The bilingual education in Guatemala has not been dealt with priority on the part of the State. On the contrary, education has been sustained on traditional patterns which do not give importance to the culture and linguistic diversity exists, to obviate these elements refuses and hinders an integral education for the majority of boys and girls in the country. In addition, the lack of strategy at the public level has precluded the protection and promotion of Mayan and non-Mayan languages (Garifuna and Xinca) in Guatemala, minimizing the integrative role that cultural and language manifestations possess for the construction of Identity. Keywords Integral education; bilingual education; multilingualism; culture; identity.

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Introducción

Ser, conocer, aprender, compartir, convivir, construir, son algunos de los verbos que definen la valiosa e importante experiencia en las aulas.

La educación es decisiva en la sociedad y debe ser atendida como tal. No puede pensarse en la educación como una simple institución organizada y normada, haciendo referencia a la institucionalización en las sociedades modernas, sino como un proceso integrador de la cultura.

Se tiende a interpretar la educación aislada de la cultura a la que pertenece, sobre todo porque constantemente se importan modelos educativos con la expectativa de pertenecer “a” y ser “como”, cuando la riqueza del proceso educativo está en las manifestaciones culturales que producen identidad y sentido de pertenencia.

Para Azevedo la cultura es un todo, y la educación parte de ello. En consecuencia, no se puede estudiar de manera aislada. “Todo pueblo tiene su sistema cultural, y, como existe una unidad en cada cultura, ésta debe ser estudiada en su calidad de “todo”, y la educación, parte integrante de ese todo, y una de las manifestaciones de esa cultura (…), porque está destinada a conservarla y a perpetuarla…” (1973: 93).

Ahora bien, la educación presenta múltiples desafíos, no sólo porque construye procesos de socialización que definen el rumbo de generaciones, sino porque la lucha sistémica, burocrática y política condiciona la dinámica de la enseñanza en un país determinado.

Guatemala ha luchado durante años con un sistema que no brinda condiciones para una correcta y plena educación. En el caso de la educación bilingüe, se ha centrado en la castellanización sin tomar en cuenta la riqueza del lenguaje de las 23 comunidades lingüísticas del país. La labor educativa ha estado desligada de la importancia cultural y por ende lingüística de Guatemala, por lo que no se ofrece una educación integral e igualitaria.

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El reconocimiento de la cultura y el lenguaje en la educación

La diversidad lingüística en países como Guatemala se ha visto mayoritariamente como un problema y no como una ventaja o indicador de riqueza cultural. Es imposible no encontrar una relación directa de esta visión con fenómenos sociales como la desigualdad social y el racismo, que son una herencia social históricamente adquirida.

A pesar de que las instancias públicas resalten –desde 1996, con los Acuerdos de Paz– la Guatemala multilingüe, pluricultural y multiétnica, ha sido solamente la promulgación del “folklore”, no como debe ser concebido y respetado sino como la obligatoriedad de su reconocimiento, más no su fomento.

La problemática educativa lingüística en el país ha consistido en la no atención integral de niños y niñas monolingües, es decir, no hablantes del español. El sistema no ha sabido absorber con prontitud y prioridad a este sector; en consecuencia, se visualizan efectos como: el fracaso escolar y el analfabetismo, y sobre todo la no inclusión a un sistema que no provee los medios para su desarrollo.

Además, al no fomentar en las escuelas públicas la existencia de la variedad de idiomas de las comunidades lingüísticas en el país, se contribuye a la generación de problemas sociales como el racismo y el clasismo.

Han existido ciertos mecanismos que el Estado ha planteado para la problemática educativa en relación al plurilingüismo. La primera medida que se toma –en la década de 1960– es la “castellanización”, disposición que se encontraba muy acorde con el proyecto político de la época. En el contexto de la guerra interna, se realizaban planes de educación en función de castellanizar, sobre todo a comunidades ixiles.

Más tarde, en la década de 1980, el Ministerio de Educación abre el espacio para la creación del Programa Nacional de Educación Bilingüe Bicultural, cuestión que no cambia sustancialmente la problemática,

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aunque la perspectiva cambia en la medida en la que ya no se piensa en la “castellanización”, sino en la inclusión del idioma materno en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Posteriormente, el Programa Nacional de Educación Bilingüe Intercultural (PRONEBI) adquiere la categoría de Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural (DIGEBI) a través del Acuerdo Gubernativo No. 726-95, del 21 de diciembre de 1995, como dependencia técnico-administrativo de nivel de alta coordinación y ejecución del Ministerio de Educación (MINEDUC, 2009).

Esta nueva visión de la educación bilingüe intercultural ha sido más acertada que las anteriores, en la medida en la que se plasma en sus objetivos la convivencia, el respeto y el desarrollo de las comunidades lingüísticas, para el alcance de mejores oportunidades. Pero a pesar de estos avances administrativos, la práctica educativa no ha demostrado cambios reales.

Actualmente, se ha introducido en las escuelas nacionales el “aprendizaje” de un idioma maya. En los departamentos del país y en la ciudad esta nueva normativa no ha tenido efectos visibles, ya que pareciera que se exige el cumplimiento de la norma más, no la comprensión de las implicaciones de la enseñanza bilingüe y, sobre todo, a nivel cultural.

En algunos centros educativos se ha nombrado a maestros para enseñar el idioma maya, sin necesariamente ser hablantes de éste. Algunas veces se pide a un maestro o maestra “con el tiempo disponible” que cubra este curso, sin tener algún conocimiento del idioma.

Esto refleja: 1) la poca voluntad pública administrativa de proveer maestros idóneos para los cursos que se impulsan, en este caso la enseñanza de un idioma maya; 2) el desinterés por parte de las autoridades locales en el interior de las escuelas por sostener una educación de calidad y de acompañamiento cultural. En este sentido, es imposible sostener una educación de calidad sin la colaboración del sector público como de la labor docente.

La no inclusión óptima de los idiomas a nivel educativo, no sólo de los de origen maya, sino

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también del xinca y el garífuna, tiene efectos directos en la preservación de los idiomas; ciertamente el lenguaje se construye a nivel social, a partir de la primera socialización del niño, es decir, la más cercana: la familia y su comunidad; pero también es obligación del Estado proveer de estrategias útiles y funcionales para la protección de los idiomas en el país.

¿No son idiomas estándar? ¿No son útiles?

Las aspiraciones a nivel social, sobre todo en Guatemala, se relacionan con el prestigio y a la condición económica de la que se disponga. Además, la identidad se construye a partir de modelos importados, la búsqueda de identidad se concibe a partir del rechazo al ser indígena. Es decir, lo extranjero siempre es mejor reconocido en la escala social.

Por ello, el aprendizaje del idioma inglés es un imperativo, se tiene la expectativa que ofrece más oportunidades para sobresalir y obtener un trabajo bien remunerado. Esta percepción es generalizada y además absorbida por el sistema educativo, sobre todo en el sector privado. Desde este punto de vista, la enseñanza de los idiomas como el caqchikel, mam, achí, quiché’, tzutujil, xinca, no figura como importante para la sociedad, mucho menos para la satisfacción económica, ya que no se les asignan a estos idiomas valores de utilidad.

Además, la influencia del idioma inglés y por ende de su cultura, condiciona su dominación, ya que ocupa muchos espacios en la vida diaria, ya sea a través de los medios de comunicación, las redes sociales, la moda, la música, el cine, etc.

La diferenciación social lingüística parte de un modelo dominante, en este caso el inglés, y casi siempre proviene de la diferenciación en la clase social. Existen notables diferencias entre quienes acceden a una educación bilingüe (español-inglés) y entre quienes son monolingües (español u otro idioma materno, ya sea maya, xinca o garífuna).

En el nivel escolar existen escuelas diferenciadas por clases sociales; en definitiva esta dinámica contribuye en el modelo de enseñanza, sobre todo a nivel lingüístico. Apunta Romaine que la escuela desempeña un importante papel de control

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sobre los alumnos, y les trasmite los valores y usos lingüísticos dominantes, en buena medida los de las clases medias, de modo que quienes lleguen a ella con un trasfondo cultural y lingüístico diferente tendrán grandes posibilidades de sufrir algún tipo de conflicto (Romaine, 1996: 27-28).

Las escuelas nacionales han reproducido constantemente este modelo, por años la educación ha luchado en contra de las comunidades monolingües, intentando implementar la “estandarización del lenguaje”. También se ha “confundido” la educación bilingüe a partir de la exclusiva enseñanza del español-inglés. Aunque la Constitución de la República reza en su Artículo 76 que “la administración del sistema educativo deberá ser descentralizada y regionalizada. En las escuelas establecidas en zonas de predominante población indígena, la enseñanza deberá impartirse preferentemente en forma bilingüe”.

Si bien el uso de la lengua extranjera provee beneficios –los cuales no se descartan en este análisis– se debe considerar la educación inclusiva y no excluyente, de esta manera debe respetarse la diversidad de los escenarios culturales y lingüísticos en el proceso educativo. Para esto la Ley de Educación Nacional señala en su Artículo 58: “Preeminencia. La educación en lenguas vernáculas de las zonas de población indígena, será preeminente en cualquiera de los niveles y áreas de estudio”.

La educación bilingüe responde a las necesidades lingüísticas y educacionales del país; sin una educación integral que incluya la oportunidad del educando de escuchar y ser escuchado, el sistema de educación seguirá cosechando fracasos a nivel escolar, sin mencionar los efectos para la sociedad y para la nación.

Guatemala a la luz del caso Paraguay

Paraguay es uno de los países que ha sorprendido al mundo al preservar una de las lenguas indígenas, el guaraní, sobre todo porque para 1950 casi el 95% de la población hablaba guaraní (Fasold, 1996: 43).

Fasold refiere que fueron descendientes de los colonos quienes adoptaron el guaraní, de esta manera la población adoptó este idioma para

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representar su identidad y sentido de pertenencia. Por esta razón, a quienes no hablaran guaraní no se les consideraba como verdaderos paraguayos.

Además, existían actitudes sociales a partir del uso del idioma, ya que el uso obligado del guaraní representa el nacionalismo y por ende la aceptación social, pero el uso exclusivo del español no era bien visto. Contrariamente, las personas bilingües excluían a las monolingües del guaraní, haciendo conflictiva la convivencia.

Los paraguayos tienen en alta estima el uso del guaraní, no piensan que sea inferior o que se encuentre imposibilitado para el uso público del país. “La mayoría de paraguayos se avergüenzan de que el guaraní no sea una lengua respetable por ser una “mera” lengua indígena” (Ibídem: 46).

Por otra parte, el uso mínimo de bilingüismo generaba ciertos inconvenientes para la administración pública, ya que como herencia del gobierno español, todos los asuntos públicos se realizaban en español.

Así también las escuelas estatales sólo consideraban la lengua de gobierno: el español. Esto afectaba el fomento del nacionalismo, no se cedía el paso a la cultura y a la riqueza del idioma que se había preservado por siglos.

A pesar del porcentaje tan alto de habitantes que hablaba guaraní para el año 1973, resulta difícil pensar por qué el gobierno no apoyó la educación bilingüe. Al contrario, como lo describe Rubin citado por Fasold (1996) “Se obligaba a los niños a no hablar en guaraní no sólo en clase, sino también en el recreo, y algunas veces se les llegaba a castigar físicamente si no obedecían (Fasold, 1996: 47).

Es así como se visualiza un problema en el sistema educativo de Paraguay, aunque a diferencia de Guatemala el problema de identidad estaba resuelto, el proceso de enseñanza-aprendizaje en las escuelas de Paraguay estaba siendo nefasto y poco útil.

Hasta la Constitución de 1992 se hace oficial el idioma guaraní a la par del ya oficial español. En la actualidad un poco menos del 90% de los habitantes en

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Paraguay habla guaraní y el 27% son monolingües de guaraní. Además, debe resaltarse el amplio uso del guaraní entre no indígenas.

A pesar de elevarse a esta categoría al guaraní, no se hicieron reformas en el sistema educativo. Sobre todo porque no existe material educativo y profesores capacitados para enseñar en guaraní. Estos últimos inconvenientes son los que explican por qué el sistema educativo en Paraguay no ha cambiado en años, en sentido práctico no se lograría enseñar en guaraní sin sistematizar la enseñanza en ese idioma. Por lo que el uso del español obtiene ventajas al poseer el material que permite estar a la vanguardia de la educación mundial.

Guatemala comparte similitudes con Paraguay: no se cuenta con la suficiente y óptima estructura gramatical para enseñar en varios idiomas. No obstante, debe resaltarse que instituciones como el Instituto Lingüístico de Verano (ILV) ha aportado significativamente a la estructuración gramatical de los idiomas mayas y no mayas, como el garífuna. Además, impulsaron la alfabetización en idiomas mayas y numerosos lingüistas trabajaron para la producción de material didáctico también en idiomas mayas.

El fundador del ILV fue William Cameron Towsend, quien en el año 1920 hizo un análisis estructural del sistema de verbos del idioma kaqchikel. Con ese análisis se convirtió en uno de los pioneros de la lingüística moderna (Orozco, Orozco, & Gómez, 2002: 6).

Cameron Towsend, refiriéndose a la población indígena de los años 1920 aproximadamente, afirma: “Estaban aislados de los avances de su nación por fuertes barreras que muy pocos de ellos podían franquear. Una de ellas era la idiomática” (Towsend, 1974: 9).

Claramente la población indígena de ese entonces no podía ser realmente ciudadana de Guatemala, había un porcentaje alto de analfabetismo. De acuerdo con lo descrito por Towsend los problemas de la población indígena eran también de índole social “las clases hispano hablantes ni siquiera se dignaban saludarles de mano” (1974: 9). Este prejuicio racial

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y sobre todo la ostentación del poder político y económico del país, mantenían a la población en condiciones de ignorancia y explotación.

Durante 49 años el ILV aportó a la alfabetización y a la producción de material educativo en los idiomas del país, que estaban prácticamente abandonados por el Estado. También ILV presentaba informes al Ministerio de Educación sobre los avances y nuevos materiales realizados. Además, miembros de ILV ofrecían cátedras a nivel universitario sobre el tema lingüístico y educativo, acompañaban y asesoraban la investigación sobre los mismos temas; su aporte también alcanzó la traducción de manuscritos recuperados como el Calepino de Varea, que consistía en un diccionario cakchiquel-español hecho por el fraile Francisco Cerón en la época de 1600 (Orozco, Orozco, & Gómez, 2002).

Una de las características del trabajo lingüístico y educativo del ILV es la diversificación de las traducciones adaptadas a los dialectos formados de cada idioma, según su región. Se hacían las traducciones a partir de sus variantes, por ejemplo, achí de Cubulco, achí de Rabinal ó ixil de Chajul, ixil de Cotzal e ixil de Nebaj.

La riqueza cultural y lingüística era reconocida al momento de la traducción, el mismo Towsend se sorprendía al descubrir la complejidad de los idiomas mayas: “…el cakchiquel, una lengua tan expresiva en su sistema verbal que un solo verbo podía conjugarse en más de 100 000 formas” (Towsend, 1974: 9).

En esta medida, se debe considerar que sí existe material disponible para la enseñanza bilingüe en Guatemala, pero se deben reconocer las falencias y el trabajo que todavía hace falta por hacer a nivel didáctico y a nivel práctico en la labor docente, para poder enriquecer este ejercicio educativo y hacerlo realmente transformador.

En este sentido, la enseñanza bilingüe no se limita a la simple traducción sino a la comprensión cultural y lingüística del proceso-enseñanza aprendizaje.

Conclusiones y recomendaciones

La educación bilingüe debe ser atendida con prioridad por el Estado, en tanto que constituye un derecho. Instancias como

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el Ministerio de Educación deben actuar en función de la creación de condiciones para una educación integral. Asimismo, la voluntad por parte de estas instancias es decisiva en la dinámica de las escuelas para el correcto funcionamiento del sistema educativo.

Por otra parte, la educación debe cumplir con su función social, es decir, debe integrar la cultura y fomentar el respeto por la diversidad lingüística.

Se debe resaltar que no existen fórmulas para lograr un perfecto funcionamiento educativo, sino de forma particular se deben tomar en cuenta las condiciones culturales y sobre todo el respeto a la variación lingüística, para lograr la integración de las comunidades que conviven en Guatemala.

También, es imperativo abrir el espacio de discusión y ofrecer alternativas para este tipo de problemáticas; debe existir la participación de todos los sectores, ya que los esquemas tradicionales de la educación pueden ser depurados y repensados. Finalmente, se debe advertir que si este tipo de problemáticas sigue siendo invisible tanto para el aparato Estatal como para la sociedad, se tendrán consecuencias a corto, mediano y largo plazos, como la extinción de los idiomas. No se deben tomar medidas solamente paliativas, sino debe actuarse con prontitud para formulación de estrategias estructurales que fomenten la preservación lingüística y cultural de los idiomas mayas, el garífuna y el xinca.

Existe una necesidad imperante por la realización de investigaciones que incluyan temas como: las estructuras gramaticales de los idiomas mayas y no mayas; el sociolingüismo y las estrategias existentes para la preservación de los idiomas mayas y no mayas en Guatemala; y la posibilidad de la educación bilingüe de forma óptima en Guatemala.

Es imperativo involucrar a las universidades en un trabajo conjunto para presentar propuestas y de esta manera mejorar el sistema educativo del país, generando desarrollo para las comunidades.

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Referencias bibliográficas

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