KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 1
Ю.П. Сурмін
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
Київ Навчально методичний центр "Консорціум із удосконалення менеджмент освіти в Україні" 2012
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 2
ББК 74. 202 С. 90 Рекомендовано Вченою радою Національної академії державного управління при Президентові України (протокол № 195/7!8 від 5 жовтня 2012 р.) Рецензенти: Афонін Е.В., доктор соціологічних наук, професор Бебик В.М., доктор політичних наук, професор Бех В.П., доктор філософських наук, професор Відповідальний за випуск Сидоренко О. І. С. 90 Сурмін Ю.П., Кейс!стаді: архітектура і можливості. – К: Навчально!методичний центр "Консорціум із удосконалення менеджмент!освіти в Україні", 2012 . – 336с., Це видання – не практичний підручник з методу аналізу ситуацій (методу кейс!стаді) як сучасного способу навчання, а радше – виклад філософії цього методу і одночасне осмисленням його в контексті корінних перетворень, що відбуваються в суспільстві та освіті. Важливим аспектом є докладний і всебічний виклад архітектури методу, розгляд його різноманітних структур, зрізів і технологій. Друга частина присвячена практиці ефективного використання кейс!методу. Знайомство з цією книжкою може викликати дискусії. Але ж те, безсумнівно, й стимулюватиме розвитку практики використання кейсів не тільки у вищій школі, але і для реалізації інтелектуальних запитів організацій громадянського суспільства. Розраховано на викладачів, тренерів, консультантів, на всіх тих, хто цікавиться проблемами методики та дидактики.
Це видання виходить у світ у рамках ініціативи Консорціуму із удосконалення менеджмент!освіти в Україні "Використання кейс!методу для поширення прикладів ефективного вирішення місцевих проблем" за підтримки програми "Громадянське суспільство та належне врядування" Міжнародного фонду "Відродження".
ISBN 966!8487!52!4
2
© Ю.П. Сурмін, 2012. © Навчально!методичний центр «Консорціум із удосконалення менеджмент!освіти в Украіні», 2012.
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 3
Зміст
ВСТУП....................................................................................................8
РОЗДІЛ I. ІСТОРІЯ, АРХІТЕКТУРА І ДИЗАЙН МЕТОДУ КЕЙС СТАДІ……..............12 ГЛАВА 1. ІСТОРИЧНІ АСПЕКТИ МЕТОДУ АНАЛІЗУ СИТУАЦІЙ…….......................................................................................12 1.1. ПЕРЕДУМОВИ ВИНИКНЕННЯ МЕТОДУ КЕЙ!СТАДІ……......12 1.2. ПЕРЕХІД ВІД КЛАСИЧНОЇ ДО ПОСТКЛАСИЧНОЇ МЕТОДОЛОГІЇ НАВЧАННЯ ЯК ОСНОВНА ДЕТЕРМІНАНТА РОЗВИТКУ МЕТОДУ АНАЛІЗУ СИТУАЦІЙ…............................20 1.3. ІСТОРІЯ ТА ПЕРСПЕКТИВИ РОЗВИТКУ КЕЙС!СТАДІ У ПОСТРАДЯНСЬКИХ КРАЇНАХ…............................................28 1.4. ПРИЗНАЧЕННЯ, МЕТА ЗАСТОСУВАННЯ ТА ПРОБЛЕМИ МЕТОДУ АНАЛІЗУ СИТУАЦІЙ….............................................34 ГЛАВА 2. КОНЦЕПТУАЛЬНІ ОСНОВИ МЕТОДУ АНАЛІЗУ СИТУАЦІЙ…........................................................................................43 2.1. ХАРАКТЕРНІ ОЗНАКИ МЕТОДУ КЕЙС!СТАДІ ТА ЙОГО СПЕЦИФІКА У ПОРІВНЯННІ З ІНШИМИ МЕТОДАМИ НАВЧАННЯ…..........................................................43 2.2. КАТЕГОРІАЛЬНИЙ АПАРАТ АНАЛІЗУ СИТУАЦІЙ….........54 2.3. ПОНЯТТЯ "СИТУАЦІЯ" ТА ЇЇ ТРАНСКРИПЦІЇ….................59 2.4. СТРУКТУРА КЕЙСУ І КЕЙС!МЕТОДУ….............................85
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 4
ГЛАВА 3. МЕТОДОЛОГІЧНА АРХІТЕКТУРА АНАЛІЗУ СИТУАЦІЙ….........................................................................................90 3.1. МЕТОДОЛОГІЯ НАВЧАННЯ МЕТОДУ АНАЛІЗУ СИТУАЦІЙ…90 3.2. АНАЛІТИЧНИЙ АСПЕКТ МЕТОДУ…................................95 3.3. МЕТОД МОДЕЛЮВАННЯ В АНАЛІЗІ СИТУАЦІЙ…...........101 3.4. МЕТОДИ РОЗВИТКУ ТВОРЧОГО МИСЛЕННЯ….................103 ГЛАВА 4. ІНСТРУМЕНТАЛЬНИЙ ДИЗАЙН МЕТОДУ АНАЛІЗУ СИТУАЦІЙ ТА ЙОГО ЗБАГАЧЕННЯ…...........................................118 4.1.РОЛЬ СИСТЕМНОГО АНАЛІЗУ У ПІДВИЩЕННІ ЕФЕКТИВНОСТІ АНАЛІЗУ СИТУАЦІЙ…...............................118 4.2. ТЕХНОЛОГІЧНИЙ АСПЕКТ АНАЛІЗУ СИТУАЦІЙ…..........134 4.3.ІГРОВІ ІМІТАЦІЇ І АНАЛІЗ СИТУАЦІЇ…............................144 4.4.ЕФЕКТИ КОГНІТИВНИХ КОМУНІКАЦІЇ У КЕЙС!СТАДІ…......................................................................152 ГЛАВА 5. КОНСТРУЮВАННЯ КЕЙСІВ: ПРИНЦИПИ, МЕТОДИ, ТВОРЧИЙ ПРОЦЕС…........................................................................162 5.1. ВИМОГИ ДО ХОРОШИХ КЕЙСІВ…...................................162 5.2. ПРИНЦИПИ І ЕТАПИ ПОБУДОВИ КЕЙСУ…....................165 5.3. ЖАНРОВІ ОСОБЛИВОСТІ КЕЙСІВ….................................171 5.4.ОТРИМАННЯ І ВИКОРИСТАННЯ ЕМПІРИЧНОГО МАТЕРІАЛУ ПРИ РОЗРОБЦІ КЕЙСІВ…..................................175
РОЗДІЛ II. ПРАКТИКА РЕАЛІЗАЦІЇ ПОТЕНЦІАЛУ МЕТОДУ АНАЛІЗУ СИТУАЦІЙ…......................................................189 ГЛАВА 6. МОЖЛИВОСТІ АНАЛІЗУ СИТУАЦІЙ У НАВЧАННІ…189 6.1. ПРИНЦИПИ І ФУНКЦІЇ ЕФЕКТИВНОГО НАВЧАННЯ ЧЕРЕЗ КЕЙС!МЕТОД…...................................................................189 6.2. ФУНКЦІОНАЛЬНІ МОЖЛИВОСТІ КЕЙС!СТАДІ….............195 6.3.ПЕРЕШКОДИ ВПРОВАДЖЕННЯ АНАЛІЗУ СИТУАЦІЙ В ОСВІТІ…..........................................................................201 6.4.ФАКТОРИ СПРИЯННЯ ЗАСТОСУВАННЮ АНАЛІЗУ СИТУАЦІЙ В ОСВІТІ…..........................................................207
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 5
ГЛАВА 7. ТЕХНОЛОГІЯ НАВЧАННЯ ЧЕРЕЗ АНАЛІЗ СИТУАЦІЙ….......................................................................................214 7.1.ЗМІСТ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ З ЗАСТОСТАННЯМ МЕТОДУ КЕЙС!СТАДІ…........................................................214 7.2.НОВА РОЛЬ ВИКЛАДАЧА У ПРОЦЕСІ ЗАСТОСУВАННЯ МЕТОДУ АНАЛІЗУ СИТУАЦІЙ…............................................224 7.3.МЕТОДИКА ОРГАНІЗАЦІЇ І САМООРГАНІЗАЦІЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ НАД КЕЙСАМИ…...............................................236 7.4.МЕТОДИЧНІ АСПЕКТИ ПРЕЗЕНТАЦІЇ І ОЦІНКИ РОБОТИ СТУДЕНТІВ…........................................................................241 ГЛАВА 8. ОСОБЛИВОСТІ ЗАСТОСУВАННЯ МЕТОДУ КЕЙС СТАДІ У ВИКЛАДАННІ РІЗНИХ ДИСЦИПЛІН…......................................247 8.1. ДОСВІД І ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ ЗАСТОСУВАННЯ МЕТОДУ АНАЛІЗУ СИТУАЦІЙ У БІЗНЕС!ОСВІТІ…..............................247 8.2.ПРОБЛЕМИ ВПРОВАДЖЕННЯ МЕТОДУ КЕЙС!СТАДІ У ПРАКТИКУ НАВЧАННЯ ДЕРЖАВНИХ СЛУЖБОВЦІВ…........ 8.3. ГУМАНІТАРНЕ ОСВІТА ЯК СФЕРА ЗАСТОСУВАННЯ АНАЛІЗУ СИТУАЦІЙ….........................................................................239 8.4.ОЦІНКА МОЖЛИВОСТЕЙ МЕТОДУ КЕЙС!СТАДІ У ВИКЛАДАННІ ПРИРОДНО!НАУКОВИХ І ТЕХНІЧНИХ ДИСЦИПЛІН….....................................................................272 ГЛАВА 9. ЕКСПАНСІЯ КЕЙС СТАДІ У СФЕРУ ГРОМАДСЬКОЇ САМОРЕАЛІЗАЦІЇ ЛЮДЕЙ….......................................................279 9.1.МЕТОД АНАЛІЗУ СИТУАЦІЙ ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУ ЛЮДСЬКИХ РЕСУРСІВ….......................................................279 9.2.РОЛЬ КЕЙС!СТАДІ У РОЗВИТКУ ПІДПРИЄМНИЦЬКОЇ АКТИВНОСТІ….........................................................,...........289 9.3. КЕЙС!СТАДІ ЯК ІНСТРУМЕНТ ОСМИСЛЕННЯ ТА РЕАЛІЗАЦІЇ ГРОМАДСЬКИХ ІНІЦІАТИВ…........................299 9.4.МІСЦЕВЕ САМОВРЯДУВАННЯ ЯК СЕРЕДОВИЩЕ ДЛЯ АКТИВНОГО ВИКОРИСТАННЯ АНАЛІЗУ СИТУАЦІЙ….............311 ВИСНОВКИ…........................................................................................318 ЛІТЕРАТУРА…...................................................................................320
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
6
13:50
Page 6
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 7
Ректори університетів не звертають увагу на організацію викладання, а правителі та інші вищі особи не відвідують навчальних закладів задля того, щоб уважно розглянути й вирішити, чи корисно зберігати лекції, диспути та інші форми схоластичних вправ, що виникли ще в давнину й збереглися до наших днів, або ж слід відмовитися від них і замінити їх іншими, кращими формами. Френсіс БЕКОН
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
7
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 8
Вступ
З усього комплексу реформ на пострадянському просторі найбільш важливим є реформування вищої освіти. Позаяк вона відіграє визначальну роль у створенні та реалізації інтелектуальних ресурсів суспільства, що нині у порівнянні з двома іншими – владою та грошима – стають усе впливовішими щодо успішного розвитку сьогодення й надійного майбутнього будь!якого народу. Ця проблема має свою специфіку. Сформована ще за радянських часів теза про те, що в СРСР високий рівень освіченості населення, з кожним роком втрачає свій реальний зміст для окремих суверенних держав, що ут! ворилися на його території. Не можна не погодитися з академіком Ю.М. Пахомовим з тим, що в порівнянні з технологічною та еко! номічною деградацією значно небезпечною виявилася катастрофічна деградація людського капіталу [149]. Освітня складова цього проце! су видається якщо не першорядною, то дуже впливовою в загально! му процесі деградації інтелектуального капіталу суспільства. З!поміж значного комплексу проблем, властивих для української освітньої системи, мабуть, найважливішими та складними для їхнь! ого вирішення є: низька якість надання освітніх послуг і відповідно невисока якість професійної підготовки фахівців, не розвинена і перекошена система виховання; застаріла техно логія навчання, що, серед іншого, є й світовою проблемою, та низька якість людських ресурсів у системі освіти. Розпочаті в пострадянських країнах реформи освіти призвели до досить значних змін. Однак, вони слабко торкнулися самого змісту, технології навчання, що виражає суто предметний характер, й слаб! ко орієнтована на методи навчання, що розвивають розумові здібності тих, яких навчають, і формують їхні особистості. Ми глибо! ко переконані в тому, що головна проблема в реформах освітньої сис! теми – низька якість навчання – майже залишилася поза увагою. Ці роздуми про інтелектуальне майбутнє пострадянського просто! ру й змусили взятися до написання цієї книжки. У ній розглядаєть!
8
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 9
ся метод аналізу ситуацій (кейс!метод) як метод навчання, при яко! му тим, кого навчають, пропонують осмислити реальну життєву си! туацію. Опис цієї ситуації одночасно відображає не лише будь!яку практичну проблему, але й актуалізує певний комплекс знань, який необхідно засвоїти під час пошуку варіантів її вирішення. При цьому й сама проблема не має однозначних рішень, а радше стає своєрідним розгалуженим і неоднозначним оптимумом. Всебічний розвиток методу кейс!стаді й широке застосування на практиці навчання допоможе у вирішенні викладених проблем освітньої системи. Ми далекі від спрощеного уявлення цього методу навчання і абсолютизації його ролі в освіті. Ми розуміємо його лише як відносно новий спосіб реалізації викладацької творчості, що відрізняється значним методологічним різноманіттям. Осмисленню цього різноманіття, взаємодії методології й методу аналізу ситуацій, його розгортанню в контексті досягнень педа! гогіки, теорії навчання і присвячене це видання. Його ж варто розг! лядати як своєрідний путівник у вирішення проблем методу аналізу ситуацій. Слід зауважити, що кейс!стаді розглядається нами в трьох аспектах: По!перше, як специфічний метод навчання, що застосовується для розв'язання властивих йому освітніх завдань. Основними його проблемами є технологізація та оптимізація, методологічне насичен! ня й застосування в освіті різних його типів і форм. Інтерактивний метод навчання має позитивне ставлення з боку студентів, які бачать в ньому гру, що забезпечує засвоєння теоретичних положень та ово! лодіння практичним використанням матеріалу. Не менш важливо й те, що аналіз ситуацій досить сильно впливає на професіоналізацію студентів, сприяє їхній зрілості, формує зацікавлення та позитивну мотивацію щодо навчального процесу. Поєднуючи в собі забавну іграшку для серйозної гри з тонкою технологією інтелектуально го розвитку й тотальною системою контролю, метод кейс!стаді видається таким собі бурхливим явищем, що охоплює сучасні нав! чальні дисципліни: менеджмент, економіку, маркетинг, політологію та ін. Важливо і те, що в процесі та після застосування його в студе! нтських групах, зазвичай, стає менше "пасивних" студентів. По!друге, аналіз ситуацій подається як образ мислення виклада! ча, його особлива парадигма, що дозволяє по!іншому думати й діяти, оновити свій творчий потенціал. Автор цієї книжки сам відчув на собі творчий вплив кейс!методу в пошуках успішної педагогічної діяльності. Тут основними проблемами є широка демократизація та
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
9
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 10
модернізація навчального процесу, розкріпачення викладачів, фор! мування у них прогресивного стилю мислення, етики та мотивації педагогічної діяльності. По!третє, розробка та застосування кейсів розглядається як сфера творчої діяльності, й пов'язана зі створенням кейсів. У даному разі особливого значення набувають вивчення та пропаганда технології й раціонального застосування вибудування кейсів. Дане видання має наразі дві мети, що, відповідно, й визначають назви її основних розділів. Перша полягає в тому, щоб осмислити цей метод з методологічних позицій, визначити його методологічне багатство та розмаїття. Друга – органічне продовження першої. Вона полягає в розкритті змісту методу кейс!стаді як такого в розгляді технологічних його аспектів: конструювання і застосування. Метод аналізу ситуацій є складним і ефективним засобом техно! логії навчання. Однак, його не можна вважати універсальним, аби застосовувати у всіх навчальних дисциплінах і при вирішенні педа! гогом усіх завдань навчання. Хоча ця методика й володіє значною універсальність, справжній ефект можна отримати тільки в процесі поєднання її з класичними методиками навчання. Важливим є і те, що вона повинна пройти відомий шлях адаптації, що передбачає серйозні ментальні зміни як у суспільстві загалом, так і серед вик! ладачів зокрема. Справа в тому, що ця методика відрізняється при! роднім демократизмом, якого бракує в пострадянському суспільстві. І тим самим вона запроваджує вагомий внесок у розви! ток демократії. Ми розуміємо, що метод кейс!стаді не легко "вмонтувати" в нав! чальний процес. Тут необхідні не тільки загальносоціальні зміни, але й значні зусилля викладачів, щоденна творча робота з осмислен! ня та відбору ситуацій, аналізу навчального матеріалу, створення кейсів як творів мистецтва навчання. Це величезна робота в ауди! торії і поза її межами, зі студентами та й без них. Але вона забезпе! чує значне підвищення ефективності навчально!виховного процесу. При підготовці даної книжки зроблена спроба не лише осмислен! ня накопиченого досвіду з використанням кейс!методу у викла! данні, але й вибудова його філософської концепції. Назва книги "Кейс!стаді: архітектура і можливості" каже сама за себе: тут приділено значну увагу не просто викладу ситуаційної мето! дики навчання, але й докладно розглядуто його ж практичне застосу! вання. В першій її частині розглянуто методологію та технологію аналізу ситуацій, а в другій – її застосування в навчанні.
10
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 11
Термін "архітектура" використовується в назві книжки для поз! начення побудови методу, бачення його в статиці. Звичайно, архітек! туру кейс!методу як інтелектуальної вибудови не можна ототожню! вати з архітектурою будинків. Тут також є фундамент, несучі стіни, колони, будівельні матеріали та прикраси. Але вони мають інтелек! туальний характер. Тому можна говорити про філософські засади кейс!методу, його базові інтелектуальні структури, будівельні блоки розумових операцій і т.п. За основні ідеї книжки взято те, що метод аналізу ситуацій – склад! не інтелектуальне утворення, яке характеризується динамічним роз! витком, через що потребує інтеграцію в себе різноманітних пізнаваль! них, освітніх, інформаційно!комунікативних, організаційних та ін. принципів, методів та засобів, що визначаються не тільки станом роз! витку суспільства, але й рівнем професійної освіченості викладача, який творчо його застосовує. Тому світ кейс!стаді не може вміститися в одну книжку, завдання якої не тільки в тому, щоб відобразити стан сучасного розвитку цього методу і застосування його на власному досвіді, але й донести до шановного викладацького співтовариства пропозиції щодо вдосконалення кейс!стаді, та вислухати їхні думки щодо вирішення даних проблем і подолання труднощів у застосуванні, деякі з яких зрозумілі, а інші подеколи виражають гіпотетичний ха! рактер та вимагають значно більшої широкої педагогічної практики, ніж й у самого автора. При написанні книжки використано цікаві матеріали з архівів українських організацій – Центру інновації та розвитку та Консор! ціуму із удосконалення менеджмент!освіти в Україні, матеріали літ! ніх шкіл з кейс!стаді, люб'язно надані автору директором Центру й дійсним основоположником просування практики використання кейс!методу в Україні Олександром Сидоренком, а також роботи і кейси українських та російських викладачів, яким автор висловлює щиру подяку. Ми спробували визначити основні елементи ситуаційної методи! ки навчання: її суть і місце в сучасній системі освіти, ментальні й ор! ганізаційні передумови використання процесу написання та викла! дання ситуаційних вправ. Наскільки це вдало, судити вам, шановні читачі. Проте, будь!які зауваження та пропозиції щодо поліпшення як кейс!методу, так і самої книжки, автор охоче візьме до уваги.
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
11
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 12
РОЗДІЛ I. Історія, архітектура та дизайн методу кейс стаді ГЛАВА 1. Історичні аспекти методу аналізу ситуацій 1.1. Передумови виникнення методу кейс стаді Генетичні основи методу сягають глибокої давнини. Можливо, за основу й слід би взяти полеміки і дискусії, що застосовуються з метою навчання. Одним з перших таких античних кейсологів, ймовірно, і був Сократ (близько 470!399 до н.е.), який, як вважає Діоген Лаертський (кінець ІІІ!ІІ ст.), уперше захопився викладан! ням риторики і розмірковуванням про спосіб життя [53 , с. 109]. Бесіди Сократа з учнями, суперечки з опонентами й досі викликають фахове зацікавлення у кейсолога – фахівця з розроб! ки кейсів і застосуванню їх у навчанні. Чого вартий його влучний і досі сучасний афоризм: "Щось скажи, щоб я тебе побачив" [210, с. 359]. По!сучасному звучать також його роздуми про користь діалектики енциклопедиста античного світу Аристотеля (384!322 до н.е.), який також наголошував на джерелах кейс!методу: "Далі, слід було б, мабуть, після сказанного, визначити, для якої мети варте це дослідження. Воно, очевидно, варте для трьох цілей: для вправ, для усних бесід, для філософських знань "[10, с. 351]. До прабатьків сучасного ситуаційного навчання цілком можна зара! хувати й царя Соломона (965!928 до н.е.) та Ісуса Христа, геніальні притчі яких вибудовані за принципами аналізу ситу! ацій. Особливість притч Ісуса Христа в тому, що вони тлумачать мо! раль, й орієнтовані на усвідомлення віри і прилучення до неї. Цікава тут притча про блудного сина, який прогуляв частину маєтку, впав у злидні і страждання та після довгих поневірянь повернувся до бать! ка, який простив його. Коли старший брат побачив це, то розсердив! ся. На що батько сказав йому: "Сину мій! Ти завжди зі мною, і все моє – твоє. А втім, треба було радіти і веселитися, що брат твій був мерт!
12
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 13
РОЗДІЛ 1 вий, і – ожив; пропав і знайшовся" (Лук. ХIV, 31!32, ХV, 7,10!24, 31! 32). [18, с. 556!557]. Осмислення притчі змушує людину піднятися на два ступені розвитку. Перша – це усвідомлення причини і сутності прощення людини людиною, а друга – в розумінні прощення грішників Богом. Опис ситуації – це основа літератури. Вже в "Слові о полку Іго! ревім", створеному невідомим давньоруським автором, можна вия! вити кілька майстерно зроблених протокейсів. Наприклад, чим же не кейс – опис наслідків невдалого походу на половців 1185 року Новгород!Сіверського князя Ігоря Святославовича, що закінчився страшною поразкою: "І застогнав, браття, Київ тугою, а Чернігів від напастей. Горе розлилося по Руській землі; печаль рясна потекла по! серед землі руської. А князі самі по собі крамолу кували, а поганці (половці), з перемогами набігали на Руську землю, самі брали дани! ну по білці від двору" [188, с. 146]. Так і хочеться вибудувати мето! дичне забезпечення цього блискучого майже афористично кейса, що дає комплексну характеристику життя середньовічної Русі. На описі ситуацій тримається світова байка по всій лінії: Езоп Ла фонтен Крилов Михалков. Ситуація в байках описується детально і завершується мораллю, як результат роздумів автора. По суті, байка є одночасно й кейс і його обговорення автора з читачем. У Езопа (VI в. до н.е.) ситуація в байці передається одним містким образом. Наприк! лад, байка "Воли і вісь": "Воли тягнули віз, а вісь скрипіла; обернули! ся вони і сказали їй:" Ех ти! Ми веземо всю тяжкість, а ти стогнеш? " Так і деякі люди: одні трудяться, а другі прикидаються змученими". У подальших байкарів ситуація наповнюється спочатку харак! терними тваринами, а потім характерними соціальними вчинками і типами людей. Ситуації наповнюються багатством фарб, героїв, мо! ральних і аморальних вчинків. Театральне мистецтво з самих своїх початків од скоморохів і май! данних лицедіїв використовувало ситуації, в якості яких часто були делікатні становища, в які потрапляли як реальні люди так і вига! дані персонажі. При цьому ситуації розгорталася на очах у глядачів через певну сукупність дій. Під значним впливом ситуаційного підходу перебуває багато театральних жанрів. Ситуації та їхній розвиток характерні для драми, оперети і навіть балету. Ситуація викриття коханого, який зрадив, призводить до загибелі дівчини Жізель і подаль! ших кардинальних змін на цьому і на тому світі та в душі само! го ж зрадника, який домагається прощення.
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
13
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 14
РОЗДІЛ 1 Генетично ситуативні основи театру визначили класичну теат! ральну естетику, що вибудувана на поглядах Аристотеля (384!322 до н.е.) і Горація (65!8 до н.е.), і виражає нормативний характер: строго дотримувалася поділу на жанри (головними серед них були трагедія і комедія), вимагала дотримання закону "трьох єдностей". Закон єдності дії забороняв найменшого відхилення сюжету від основної подієвої лінії; згідно закону єдності часу і єдності місця, все, що відбувається в п'єсі, має укладатися в одну добу і відбуватися в одному і тому ж місці. Умовами художньої досконалості класичної трагедії та комедії вважа! лося: цілісна композиція і монолітність в характеристиці героїв – ви! разників певної і яскраво вираженою пристрасті [73, с.206]. Важко переоцінити роль геніального англійського драматурга Вільяма Шекспіра (1564!1616) щодо використання ситуативного підходу, який забезпечував не просто аналіз ситуації, а й її пережи! вання. Данський принц Гамлет, посилаючись на гіпотезу, що його дядько – вбивця батька, переробляє одну зі сцен спектаклю, перед тим як зіграти його приїжджим акторам перед королівським двором. Про суть цієї сцени можна судити з прохання Гамлета, зверненого до Горація: "Сьогодні перед королем грають; Одна зі сцен нагадує те, Що я тобі сказав про смерть батька; Прошу тебе, коли її розпочнуть, Усією душею слідкуй За дядьком ........................ "[237, с. 88]. Тобто дана сцена за допомогою акторської гри виказувала гіпоте! зу, відтворювала в такий спосіб ситуацію вбивства батька дядьком. Вона й виголосила своєрідний предметно!практичний вплив на об'єкт: "................... Я чув, Що іноді злочинці в театрі Бували під впливом гри Так глибоко вражені, що тут же Свої проголошували злодіяння; Вбивство, хоч і мовчки, говорить Чудесною мовою. Велю акторам Уявити щось, у чому б дядько бачив
14
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 15
РОЗДІЛ 1 Смерть Гамлета; загляну в його очі; Проникну до живого, трохи він здригнеться, ............................ Мені потрібна Твердіша опора. Видовище петля, Щоб заарканити сумління короля "[237, с. 71 72]. По суті, Гамлет створює модель ситуації, втілює її в реальну ак! торську гру, керує її розвитком і отримує конкретні докази висунутої гіпотези. Найбільшого досконалення ситуаційні описи в літературі досягли в її детективному жанрі, починаючи від Артура Конан Дойла (1859! 1930), Агати Крісті (1890!1976) і дотепер. Тут широко застосовуєть! ся і буде застосовуватися маскування автором злочинця, детальний опис ситуацій, версій, що змушує читача поступово, по мірі читання твору, розкривати злочин. Таким чином, ситуаційний підхід є однією з важливих точок і ни! ток зв'язку людини з культурою, що забезпечує її конрапунтність, гармонійність взаємодії з людиною, яка сама нерідко звертається до творів літератури та мистецтва задля того, щоб самій вирішувати ті чи інші ситуації, в яких опинилася. Якщо собі уявити передумови виникнення кейс!методу, то слід би їх розділити на чотири різновиди: економічні, політичні, соціальні та духовні.
Рис.1.1. Передумови виникнення кейс стаді
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
15
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 16
РОЗДІЛ 1 Економічні передумови призводять до формування ринкової еко! номіки, набуття нею високої інноваційної динаміки, впливу числен! них факторів, від мікро! до макро!, від об'єктивних до суб'єктивних, пов'язаних з людською активністю. Політичні фактори формуються з розвитком політичної демок! ратії, індивідуальної свободи, місцевого самоврядування, що, відповідно, зажадало демократизації взаємин у всіх сферах суспільства, в тому числі й освіті. У соціальній сфері стали з'являтися професії, насамперед, у різних галузях менеджменту, які вимають професійних дій у швидко мінливих ситуаціях, володіння навичками прийняття управлінських рішень. Це вимагає істотних змін у системі професійної освіти. Вище ми навели приклади, як впливає культура на виникнення кейс!методу. Цей аналіз був би незавершеним, якщо не відзначити дуже важливі його філософські передумови, передусім, філософію прагматизму. Її основоположник – Вільям Джемс (1842!1910) вва! жав, що сама дійсність володіє безліччю форм, а вільна творчість кожної людини створює плюралістичну картину світу. У кожної людини свої, властиві тільки їй способи філософствування, бо, власне з її, людини, точки зору, "філософствувати означає мати індивідуальний спосіб сприйняття і відчування биття пульсу космічного життя", а сама філософська спрямованість обумовлена вродженим темпераментом людини. З точки зору прихильників прагматизму, філософія є методом залагодження суперечок філо! софів, заснованому на практичних наслідках наших дій. Досліджуючи проблеми пізнання, інший представник прагматиз! му Джон Дьюї (1859!1952) розробляє центральне поняття прагма! тизму – досвід, з яким він пов'язує всі форми життєдіяльності лю! дей і всі прояви їхнього життя. При цьому прагматизм Дж. Дьюї прямо підводив освіту до кейс!методу. Досліджуючи проблеми пізнання, він наголошував, що мислення починається тоді, коли ситуація набуває прoблеми, коли ми перебуваємо в скруті й не мо! жемо придумати нічого кращого. Мислення цілком підпорядкова! не потребі в безпосередній дії і сама наука покликана допомогти людині зробити що!небудь. Виникла проблемна ситуація, що спо! нукає людину розпочати пізнання, і проходить п'ять етапів свого вирішення: 1) відчуття утруднення, тривожності, викликане труднощами в діях, змушує людину шукати джерело утруднень і сформулюва! ти проблему;
16
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 17
РОЗДІЛ 1 2) невизначеність у подальших діях уточнює формулювання проб! леми, іноді перший і другий етапи відбуваються разом, особливо на прикладі досвіченого суб'єкта, що його пізнаєш; 3) формування гіпотези вирішення проблеми, цей етап залежить від власного мислення людини, а також від знань, якими вона володіє; 4) критичний розгляд гіпотези і її теоретичних основ з передбачен! ням успіхів і невдач, пов'язаних з реалізацією гіпотези; 5) експериментальна перевірка гіпотези, яка завершує пізнаваль! ний процес. Важливою є і аналітична філософія, – вибудоване мислення в анг! ломовних країнах ХХ ст.; спосіб філософствування, що орієнтується на ідеали ясності, точності та логічного виваження. Наприклад, пра! ця австрійського філософа Людвіга Вітгенштейна (1889!1951) Tractatus Logico!Philosophicus (1921): "Мета філософії – логічне про! яснення думок". Виникнення аналітичної філософії покладало надію на поступ. Наприкінці ХІХ ст. розроблено нове мислення – формальна логіка. Її основположники: Г. Фреге (1848!1925), Б. Рас сел (1872!1970) і А.Н. Уайтхед (1861!1947). Формальна логіка змог! ла дуже точно викласти форми суджень і відносини між ними. На ба! гато філософських питань, зокрема, що стосувалися й царини мате! матики, були відразу дані нові й чіткі відповіді, й було видно, що за допомогою формальної логіки можна знайти остаточні рішення філо! софських проблем. Б. Рассел назвав одну зі своїх лекцій "Логіка як сутність філософії". Американський філософ Ч.С. Пірс (1839!1914) сформулював суть нового підходу в своєму знаменитому есе "Як зро! бити наші ідеї ясними" (1878). Десь з 1920 по 1950 роки в рамках аналітичної філософії розгорнувся потужній рух, відомий під назвою логічного позитивізму. Виник у Відні (звідси й походить назва пер! шого періоду розвитку логічного позитивізму – "Віденський гур! ток"). Філософи цього напрямку: М. Шлік (1882!1936), Р. Карнап (1891!1970), А. Дж. Айер (1910!1989) та інші зробили значний вне! сок у вивчення проблеми розуміння, сенсу і комунікації. Значну роль у виникненні кейс!стаді зіграло й становлення основ аналітичного методу, закладеного Аристотелем (384!322 до н.е.) у фундаментальній праці "Аналітика". Значення аналізу в науці була обґрунтовано Р. Декартом (1596!1650). Видатний англійський філо! соф Бертран Рассел (1872!1970) вважав аналіз основним джерелом наукового поступу як метод наукового пізнання, що дозволяє виділи! ти і вивчити вихідні складові об'єкта.
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
17
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 18
РОЗДІЛ 1 Інтеграція аналітики, аналітичної філософії та філософії прагматизму, що досягли в США досить високого розвитку в сис тему освіти, й призвели до виникнення кейс стаді. Та, попри те, дослідження показують, що сама історія довго нако! пичувала методологічний потенціал кейс!стаді, і тільки в ХХ столітті, коли знання стало дуже важко передати словами, вона ви! ростила, нарешті, зі слабких паростків ситуаційного підходу ефек! тивний метод навчання. Метод кейс!стаді вперше було застосовано в навчальному процесі школи права Гарвардського університету 1870 року. У 20!х рр. його почали застосовувати у викладанні управлінських дисциплін у Гар! вардській бізнес!школі, добре відомій своїми інноваціями. Хоча термін "ситуація" вже раніше використовувався в медицині й пра! вознавстві, в бізнес!освіті поняття "ситуаційна методика навчання" отримує новий сенс. У 1910 році декан Ґей (Gay) порадив доктору Коупленду (Copeland) застосувати в якості доповнення до лекцій обговорення студентами певної ситуації. У 1909!1919 рр. викладачі приходили в аудиторію, щоб поставити проблему: перед студентами ставилося завдання, розг! лядався її аналіз та відповідні рекомендації щодо вирішення. Перший підручник з написання ситуаційних вправ був опублікований Коуп лендом 1921 року за активної участі нового декана Гарвардської бізнес!школи Воласа Донама (Wallace B. Donham). Донам як юрист свою підготовку отримав за допомогою методу ситуаційного навчан! ня, тому розумів важливість використання ситуаційних вправ (кейсів) в адміністративних колах і докладав значних зусиль для то! тального впровадження в школі цієї навчальної методики. Відтак Гарвардська бізнес!школа відіграла важливу роль у розвитку та ста! новленні даної методики. З плином часу метод ситуаційних вправ так чи інакше почав використовуватися переважно в навчальних бізнес! програмах не тільки в США, але й інших країнах. На сьогодні є дві класичні школи кейс!стаді – Гарвардська (аме! риканська) і Манчестерська (європейська). Серед зарубіжних уче! них, які переймаються питанням теорії і практики кейс!методу, можна відзначити: Джон Бьорер, Дороті Робін, Е. Монтера, М. Ліде ре, Дж. Ерскіна, М. Норфі, Одет Ю. Ю.Дж., Бекер С., Майкелоніс. В Україні та Росії проблемами кейс!методу займаються Г. Багієв, Г. Ба тигін, В. Духневич, А. Зобов, Г. Каніщенко, В. Лобода, В. Наумов, Ю. Сурмін, О. Сидоренко, Л. Чижевська, В. Чуба, П. Шеремета, А. Фур да та інші.
18
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 19
РОЗДІЛ 1 У Гарвардській школі бізнесу кейс!метод визначається так: "Ме! тод навчання, при якому студенти та викладачі беруть участь у без! посередньому обговоренні ділових ситуацій або завдань. Ці кейси, зазвичай підготовлені у письмовій формі й вибудовані на досвіді ре! альних людей, які працюють у сфері підприємництва, читаються, вивчаються і обговорюються студентами. Ці кейси складають суть бесіди класу під керівництвом викладача. Тому метод кейсів врахо! вує водночас і особливий вид навчального матеріалу, і особливі спо! соби використання цього матеріалу в навчальному процесі ". Становлення і розвиток методу аналізу ситуацій пов'язано з революційними змінами, що відбуваються в освіті. Революція в освіті відгукується не на соціально економічну кризу, а на сис темно структурну кризу самої освіти як таку. Вона передбачає сукупність якісних стрибків: 1. Перехід від "потокового" виробництва фахівців до виробництва їх малими "серіями" або навіть по штучно. При цьому найваж! ливішою властивістю, що набуває освіта – стає гнучкість, здатність переналагоджуватись. Це стосується як освітньої сис! теми, так і її продукту – фахівця. 2. Перехід від засвоєння інформації до формування якостей, не! обхідних для творчої діяльності та засвоєння інформації. Основ! ним орієнтиром освіти стає формування мислячої творчої осо! бистості, здатної до саморозвитку. 3. Комп'ютеризація процесів навчання. Комп'ютер кардинально переоснащує процес навчання, надає йому технологічного ха! рактеру, реалізуючи інформаційно!творчі технології освіти, стає засобом навчання і навіть учителем і партнером. 4. Зростання ролі освіти в суспільстві, його соціальних масштабів, ступеня впливу на всі соціальні інститути й процеси, особливо на соціалізацію особистості, перетворення його в одну з найваж! ливіших сфер соціуму. 5. Зростання витрат в освіту з одночасним зростанням віддачі від неї. Вона стає однією з найприбутковіших галузей вкладення грошей. Освіта починає притягувати до себе значну кількість фінансових, кадрових та інформаційних ресурсів і одночасно са! ма перетворюється на найважливіший ресурс суспільства, який забезпечує його оновлення на визначних ступенях розвитку. 6. Освіта концентрує в собі нововведення, формує інноваційний людський капітал суспільства, стає потужним джерелом його оновлення. Країни, які утримують лідерство в освіті, або зуміли
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
19
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 20
РОЗДІЛ 1 зберегти освітній потенціал у кризових умовах, здатні або збе! регти своє лідерство в світі, або заявити про себе в якості повноп! равних учасників авангарду світового співтовариства. Революція в освіті кардинально змінює її принципові засади. Вар! то сказати, що, якщо раніше нововведення в освіті зачіпали тільки периферійні галузі та зберігали непорушними принципи, то освітня революція якісно змінює ці принципи. 1.2. Перехід від класичної до посткласичної методології навчання як основна детермінанта розвитку методу аналізу ситуацій Методологія викладання в своєму розвитку пройшла два етапи: класичний і посткласичний. Класична методологія складалася про! тягом багатьох століть. Основоположні її положення сформувалися ще в античному світі. Вона спирається на відповідні принципи і ме! тоди навчання та припускає цілком певну модель навчання, де абсо! лютно домінує в інформаційному та правовому полі викладач. Той, що навчається є, хіба що, лише об'єктом навчально!виховних дій. У другій половині ХХ ст. через становлення у найбільш розвине! них країнах постіндустріальної, інформаційної цивілізації, з поси! ленням необхідності переробляти величезні масиви інформації та формувати й реалізовувати творчий потенціал особистості, вичини! лася посткласична методологія навчання. В її генотипі представлені абсолютно інші принципи, які передбачають партнерські відносини в навчальному процесі між викладачем і студентом, орієнтація нав! чання не тільки і не стільки на отримання знань, але й на формуван! ня здатності до творчості, переробки величезних масивів інформації, умінння й навички професійної практичної діяльності . Класична освіта, не зважаючи на свої корені, що беруться з глибо! кої давнини, й собі "вписалася" в розвиток індустріального суспільства з його конвеєром, потоком і масовими професіями, з йо! го ж тривалістю та гарантованістю. Індивідуальність їй неприємна. Посткласична ж освіта таки таїть у собі глибинну потребу у вигляді дрібносерійного виробництва з високим інтелектуальним по! тенціалом і частою зміною технологій. Звичайно, вона ще не персо! нальна, але ступінь її індивідуальності набагато вищий, ніж у кла! сичної освіти. Якщо порівняти класичну і посткласичну освіту, то стає зро! зуміло, що вони протилежні одна одній. Позаяк базуються на проти! лежних категоріях: "масовість" і "індивідуальність", "сталість" і
20
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 21
РОЗДІЛ 1 Табл. 1.1. Порівняльна характеристика принципів класичного і посткласичного навчання
"мінливість", "традиціоналізм" і "інноваційність", "дискретність" і "безперервність", "нормативність" і "індивідуальна неповторність", "мета" і "самоціль". Відмінності класичної та посткласичної освіти простежуються по всій її складовій: навчання, виховання, комунікація, управління, технологія і результат (див.: табл. 1.2.) Якщо класична освітня система орієнтована на формування про! фесійних знань, умінь і навичок, які диктуються потребами ринку праці, що, з одного боку, дає можливість випускникові вишу знайти роботу, а, з другого, його вузький професіоналізм, з часом невблаган! но виведе його "в тираж", неминуче виштовхне в коло безробітних. Тоді, як посткласична система формує професійний інтелектуальний капітал, уміння його нарощувати, переживати цикли своєї власної
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
21
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 22
РОЗДІЛ 1 Табл. 1.2. Порівняльна характеристика класичного і посткласичного навчання
інтелектуально!професійної реконструкції. Такий фахівець потрап! ляє в процес кругообігу робочої сили, що створює умови не для низхідної, а висхідної мобільності. Посткласичне навчання відрізняється кардинальним оновлен! ням комунікації між студентами та викладачами. Стійкою тен! денцією розвитку навчальних комунікацій є тенденція зростання не тільки суб'єкт!суб'єктної взаємодії, але й наростання інтенсив! ності та різноманіття комунікацій, їхня віртуалізація. Значні відмінності спостерігаються в управлінні навчально!ви! ховним процесом і технологіях навчання та виховання. Техно! логії стають більше індивідуалізованими, адаптованими більше
22
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 23
РОЗДІЛ 1 Табл. 1.3. Порівняльна характеристика класичної та посткласичної методологій викладання
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
23
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 24
РОЗДІЛ 1
до тих, кого навчають, в управлінні зростає значення самоуп! равлінських традицій, цінностей, основ, а також автономізації та індивідуальної свободи. Посткласичні та класичні методології освіти неминуче вступили в суперечність одна з одною, що й викликало в країнах і народів вирішення проблеми кардинальної модернізації освіти. Для викла! дачів загострилася проблема вибору між класицизмом і посткласи! цизмом у навчанні. Розвиток науки неминуче призводить до появи принципово ново! го типу знання, що не вважається знанням детерміністським, одноз! начним за принципом "два плюс два дорівнює 4". Посткласична ме! тодологія навчання докорінно відрізняється від класичної, насам! перед, місцем і роллю процесу: викладача і того, кого навчають, а також їхніх взаємовідносин, змістом і характером діяльності. У традиційній класичній системі освіти чітко виражена підсистема суб'єкт!об'єкт. Викладач відіграє роль суб'єкта, що визначає весь зміст навчання, його норми й принципи, стиль відносин до тих, кого навча! ють. І ця роль жорстко і однозначно закріплена за ним. Відступити від цієї ролі неможливо, а, якщо таке й трапляється, то розглядається, по суті, як відхилення від норми. Ще міцніше "прив'язаний" до своєї ролі той, кого навчають, який перебуває під контролем викладача, деканату, а деколи і громадської думки. Посткласична система навчання почи! нається там, де зникає не викладач і студент як основні фігури навчаль! ного процесу, а зникає їхне жорстке закріплення за своїми ролями. Во! ни отримують велику свободу, ніж у класичній системі навчання. Сту! дент неминуче починає бути суб'єктом навчальної діяльності. Активно
24
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 25
РОЗДІЛ 1 Табл. 1.4. Порівняльна характеристика ролей учасників навчального процесу в різних системах навчання
долучившись до процесу обговорення ситуації, він привносить у спілку! вання знання, у тому числі й авторські, тобто здобуті ним самим. Сама ситуація спілкування формує досить значний комплекс особистісних якостей студентів. Вони стають більш самостійними і конкретними, оскільки аналіз ситуації вимагає проявів індивідуальної активності з ос! мислення конкретної ситуації. Відбуваються суттєві зміни в їхніх роль! ових комплексах, що показано на таблиці 1.4. По суті, аналіз ситуації як навчання принципово змінює систему виконуваних ролей.
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
25
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 26
РОЗДІЛ 1 Спостерігаються й істотні відмінності в особистих якостях вик! ладачів і студентів, що важливі в системах навчання. Класична система навчання формує цілком певні якості викладача, серед яких домінують строгість, чіткість, воля, повчальність. Студент при цьому повинен бути простим інтелектуальним виконавцем, який вбирає інформацію викладача і не піддає її сумніву. Розумові навички у нього тут формуються дуже повільно в результаті бага! торазового сприйняття мислення викладача. Викладач завжди прагне до того, щоб студент думав так, як думає він – викладач. Студент же, не володіючи здібностями відразу опанувати стилем мислення професіонала – викладача, намагається підфартити йо! му. Тому неминуче складається досить дивна ситуація, в якій один вважає, що він вчить, а інший переконаний в тому, що він вчить! ся, хоча і той і другий, в кращому разі, займаються трансляцією інформації. У посткласичній системі картина дещо інша. Викладач тут цілком реалістичний. Він позбавлений утопічної впевненості у своїй власній непогрішності. Попри те, він розуміє, що деякі аспекти вик! ладеного ним матеріалу йому ж просто невідомі. Їх йому ж самому доводиться виявляти разом зі студентами. Тому він відрізняється ло! яльністю, відкритістю та демократичністю у ставленні до студента. Оскільки той не отримує готового знання у вигляді відповідей на пи! тання викладачем, а сам змушений шукати їх, через що у нього фор! муються самостійність, шанобливе ставлення до самого себе і, найго! ловніше, здатність думати. Слід звернути увагу й на те, що викладач перестає бути рабом конспекту. Він змушений в голові тримати не стабільну, відпрацьо! вану систему знання, а певний динамічний процес. Студент також змушений одійти від законспектованого матеріалу, й постійно вирішує певні завдання сам, що й вимагає постійне переосмислення вивченого. Іншою стає й мотивація діяльності як у студента, так і вик! ладача. Студент починає прагнути до лідерства, намагається де! монструвати власні здібності та досягнення. Викладач перестає працювати тільки з старанними відмінниками, постійно думає про активізацію роботи всієї групи, розвитку творчості та зма! гальності. Особистісні якості учасників навчального процесу подано у на! веденій таблиці 1.5. Спираючись на сформульовану концепцію методології викла!
26
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 27
РОЗДІЛ 1 Табл. 1.5. Особистісні якості учасників навчального процесу в різних системах навчання
дацької діяльності, можна визначити так місце кейс!стаді в методо! логії навчання: По!перше, кейс!стаді є метод посткласичної методології вик! ладання. Він суперечить класичній методології, протилежний їй й водночас є результатом якісного оновлення освітньої класики. У сучасних умовах цей метод поряд з іншими методами (імітаційні ігри, методи розвитку творчого потенціалу особис! тості і т.д.) є способом утвердження в суспільстві посткласичної моделі освіти. По!друге, даний метод відрізняється високою методологічною насиченістю, оскільки він має значний гносеологічний, праксео! логічний і аксіологічний потенціал. Він дозволяє освоювати значні обсяги знання, формувати професійні якості тих, кого навчають, на! лагоджувати ефективний контроль за ними. По!третє, метод кейс!стаді є метод інтенсивного навчання, що мобілізує й активізує діяльність як викладача, так і тих, кого навчають. По!четверте, він створює умови для духовної і творчої свободи особистості студента, своїм демократизмом він відповідає при! роді сучасного суспільства та його цінностям.
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
27
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 28
РОЗДІЛ 1 По!п'яте, кейс!стаді володіє значними можливостями для вихо вання загальнолюдських, а також соціально і професійно значущих якостей тих, кого навчають, а також їхню здатність адаптуватися до екстремальних ситуацій і приймати в них оптимальні рішення. По!шосте, він відрізняється здатністю до інтеграції з іншими методами навчання, збагачується за їхній рахунок і внаслідок цьо! го підвищує свої функціональні можливості. 1.3. Історія та перспективи розвитку кейс стаді в пострадянських країнах У СРСР в 70!80 роках увага до аналізу ситуацій була неабияка. Зумовлена передусім з наростаючою потребою реформування еко! номіки. Про проблему кардинального оновлення політичної системи суспільства не йшлося. Тому аналіз ситуацій був як засіб навчання у господарській діяльності, в основному при виробленні та прийнятті управлінських рішень за умов адміністративно!розподільчої еко! номіки. Аналіз ситуацій, рішення ситуаційних вправ та завдань поєднувалися на практиці з навчанням із діловими іграми, й ство! рювали неповторний комплекс інтерактивного навчання. Значний внесок у розробку і впровадження ситуаційного аналізу зробили М.М. Бірншейн, Г.А. Брянський, Ю.Ю. Катеринославський, О.В. Козлова, Ю.Д. Красовський, В.Я. Платов, Д.А. Поспєлов, О.А. Овсянников, М.Л. Разу, В.С. Рапопорт, І.М. Сироєжін та інші. Розвиток аналізу ситуацій в СРСР відбувався досить суперечливо. З одного боку, з'являлися оригінальні методики ділових ігор і ситу! аційного аналізу, а з другого, аналіз ситуацій стримувався адміністративно!командною економікою, застійними процесами ав! торитарної політичної системи, пануванням традиціоналізму й ідео! логії не тільки при навчанні студентів, але й при підвищенні кваліфікації управлінців. У вищих навчальних закладах панували: історія КПРС, політична економія і науковий комунізм, що оперува! ли однозначним, догматичним знанням. Таке поняття як "кейс" в навчальній практиці не застосовувалося. Швидкий розвиток аналізу ситуацій як методу навчання на пост! радянському просторі розпочався після розпаду СРСР, з формуван! ням основ ринкової економіки, політичної демократії, ідейного плю! ралізму. В середині 90!х рр. відбулося стрімке оновлення у вишах дисциплін. Економіка, менеджмент, маркетинг, політологія,
28
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 29
РОЗДІЛ 1 соціологія та інші предмети стали заповнювати навчальний простір. Вони характеризуються ситуативним розумінням об'єкта і предмета дослідження. Це створило сприятливі передумови для застосування інтерактивних методів навчання, викликало зацікавлення викла! дачів до накопиченого на Заході досвіду використання в навчанні си! туаційного аналізу. В Україні метод ситуаційного навчання широко презентовано 1992 року в Інституті державного управління та місцевого самовря! дування фахівцями Школи державного управління імені Дж. Кен! неді Гарвардського університету. В 1995!1996 рр. команда амери! канських, канадських і українських фахівців розпочала в Ук! раїнській академії державного управління регулярне використання інтерактивних методів навчання за курсом "Державне управління". Ці заняття дали чудові результати, особливу популярність ситу! аційна методика навчання отримала серед молодих потенційних лідерів і викладачів державного управління та менеджменту. Подальший розвиток даного методу активно тривав завдяки діяльності громадської організації "Центр інновацій та розвитку" (м. Київ). Члени Центру брали участь в Central and Eastern Europe Case Project, де викладали провідні фахівці Гарвардського і Вашинг! тонського університетів. З 1996 року Центр працює над поширенням методу аналізу ситуацій в Україні. За підтримки Фонду "Євразія" на базі Української академії державного управління при Президентові України проведено перший семінар з ситуаційної методики для вик! ладачів київських вишів. Цей проект дав поштовх для проведення в 1998 році першої міжнародної літньої школи для 30 молодих викла! дачів з України, Польщі, Білорусії та Азербайджану. Її учасники от! римали інформацію і навички з "перших рук", оскільки на заняттях викладали провідні фахівці з Школи державного управління Дж. Кеннеді Гарвардського університету. Подібна літня школа для вик! ладачів України, Росії, Білорусії, Польщі, Молдови та Казахстану відбулася в липні!серпні 1999 року в Ялті за сприяння Програми підтримки вищої освіти Інституту відкритого суспільства (Буда! пешт) та Міжнародного фонду "Відродження" (Київ). А за підтримки Демократичного Фонду Посольства США в Україні Центром інно! вацій та розвитку підготовлено два методичні посібника – "Як викла! дати ситуаційні вправи" і "Кейс!метод: з досвіду викладання в ук! раїнській бізнес!школі", що витримали два видання, а також знято навчальний відеофільм "Ситуаційний метод викладання: шлях до професійного розвитку успішних менеджерів" (2000).
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
29
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 30
РОЗДІЛ 1 Наступною віхою в розвитку ситуаційної методики навчання ста! ла постійна діяльність Консорціуму із удосконалення менеджмент! освіти в Україні, який у партнерстві з Центром інновацій та розвит! ку з 1999 року реалізує Програму поширення ситуаційної методики навчання. За цією програмою вже проведено кілька заходів: літні школи та семінари у вихідний день; всеукраїнські конкурси з напи! сання ситуаційних вправ; формування колекції вітчизняних ситу! аційних вправ. До Програми залучено майже півтори тисячі викладачів, з них понад 150 взяли участь у Всеукраїнських конкурсах з написання си! туаційних вправ. Представлено понад 100 вправ, кращі з них – 63 – увійшли до каталогу ситуаційних вправ. Сучасний поставторитарний соціум переживає складні процеси змін у всіх сферах суспільного життя. Оновлення охоплює і освіту, де набирає чинності методика ситуаційного навчання. Розвиток і поши! рення цієї методики обумовлено, з одного боку, наростаючою ди! намікою соціальних змін, подоланням статики традиціоналізму, а з другого, зростанням у навчальному процесі обсягу і значимості та! ких навчальних дисциплін, де закладено різноманіття ситуацій. При цьому головним завданням їхнього засвоєння є не отримання будь! якого завершеного знання, а вироблення навичок поведінки в залеж! ності від ситуації, що склалася. У найближчі роки, цілком імовірно, що ситуативна методика ста! не однією з основних методичних практик. Але вже сьогодні з її роз! витком спостерігається – з'єднання наявного міжнародного досвіду побудови та використання за національною методичною спе! цифікою, особливостями ментальності та історичною актуальністю тих проблем, що перебувають у центрі суспільства й освіти. Російські та українські педагоги вбирають досвід педагогів!кейсо! логов інших країн, як губка воду. Але, попри те, застосування західних ситуативних методик, безумовно, відбувається за спе! цифічною формою, відповідно до наших кейсів уже на теперішньому початковому етапі їхнього розвитку простежуються досить істотні відмінності. Вони полягають в тому, що освоєння кейс!методу на пострадянському просторі йде з різноманітних джерел і практично від усіх зарубіжних шкіл, що створює унікальну ситуацію інтеграції накопиченого в світі досвіду та його трансформації в аспект національної специфіки. Однак, процес формування стійкої практики з використанням кейс!методу в навчанні йде поки що дуже повільно. Це пов'язано з соціальними та
30
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 31
РОЗДІЛ 1 освітніми перешкодами, які виникають на шляху цього методу в постра! дянських країнах. Про те ітиметься в наступних параграфах. Однак, незважаючи на це, можна вже казати про особливості та тенденції перспективного розвитку кейс!методу в складних умовах соціальних та освітніх трансформацій. Передусім, відбувається швидке впровадження аналізу ситуацій у практику навчання. Цей метод стає модним. Викладач, який во! лодіє цим методом, цілком справедливо вважає себе "просунутим" новатором. Але, водночас, він починає сприйматися викладачами, які не володіють достатньою високою методологічної культурою – не як засіб творчого навчання, а способом викладацької бездіяльності. Через що, коли підготовка класичної лекції займає досить багато ча! су, й вимагає мобілізації інтелектуальних ресурсів викладача, серйозного творчого переосмислення величезних масивів інфор! мації, то підготовка певного методичного сурогату, що викладач на! зиває кейсом, не складає особливих зусиль. Але маємо й разючі впливи на освітню систему, що посилюють її трансформаційні тенденції. Ідеться про те, що використання кейс! стаді стимулює в вишах увагу до методичної роботи взагалі, й до ви! користання інтерактивних методів навчання зокрема. Нерідко, ви! користовуючи вираз класика, вони є тою важливою ланкою, за допо! могою якої можна витягнути весь ланцюг методики освіти. Спостерігається розширення функціонального різноманіття кейсів, які використовуються не тільки в навчанні, але і в інших сфе! рах діяльного прояву інтелекту. Мова йде про дослідницьку функцію кейсів і відповідно появі дослідних кейсів, основне призначення яких полягає не тільки в опануванні ними та поводженні в неодноз! начних ситуаціях, але і в навчанні дослідження самих ситуацій, які суспільство ще не переживало, й "не проходило". Тому кейс!метод має застосування в прогностичній діяльності. Прогнози вибудовуються на екстраполяції, тобто уявному розвит! ку або розрахунку наявних тенденцій. В якості логічної основи екстраполяції закладено припущення про те, що ми маємо справу з відомим консерватизмом складу діючих факторів і обмеженою сфе! рою їхнього активного впливу. При цьому прогностичне застосуван! ня кейса полягає у використанні декількох кейсів, які відобража! ють основні варіації ситуацій під впливом певних факторів, що фор! мують майбутнє. Застосування кейсів у прогнозуванні має тенденцію до розширен! ня. Це пов'язано, по!перше, із зростанням соціальної динаміки,
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
31
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 32
РОЗДІЛ 1 швидкості соціально!економічних, політичних і духовних процесів, а, по!друге, з посиленням ролі суб'єктивного фактора в мікросоціаль! них процесах, що відображають ситуації й ситуаційний аналіз. У країнах з розвиненою ринковою економікою і стійкою демок! ратією кейси відображають різноманітні ситуації стаціонарного суспільства, що дотримуються певних структур і кордонів. У пе! рехідних же поставторитарних суспільствах з більшою чи меншою швидкістю відбуваються структурні зміни. Тому такий кейс обов'яз! ково має високий евристичний потенціал, надає змоги отримати принципово нові знання, в тому числі знання про майбутнє. Метод кейс!стаді досить швидко входить до здобутків методу дослідження не тільки менеджменту, але й соціології, політології, теорії міжнародних відносин, державного управління та інших наук. Йому ще потрібно "влитися" в них і значно вплинути на методо! логію. Це пов'язано з трансформацією методології наукового пізнан! ня під впливом постмодернізму, й зо зростанням ролі суб'єктивних і якісних методів, а також з посиленням методологічного анархізму, що призводить до якісного методу пізнання з використанням будь! чого завгодно, лише б дослідник представляв ті пізнавальні можли! вості – що завгодно. Особливість розвитку філософії та суспільних наук в СРСР поля! гала в тому, що існувало безліч ідеологічних заборон, аби досліджу! вати значне коло питань (приватної власності, політичного та ідео! логічного плюралізму, демократії і т.д.), й тривалий час під заборо! ною була й сама соціологічна наука. Більшість учених, розуміючи небезпеку дослідженння соціуму, концентрувала свої зусилля на пи! таннях діалектики, теорії та методології пізнання, що, безсумнівно, створювало передумови для швидкого розвитку методології взагалі, й наукової зокрема. Тому поява в пострадянський період у цьому досить сприятливо! му інтелектуальному середовищі методу кейс!стаді сприяло не тіль! ки його швидкому засвоєнню і методологічному обґрунтуванню, але й інтеграцію в нього значного числа приватних методів і прийомів, які істотно підсилюють його можливості. На пострадянському прос! торі кейс метод розглядається не як осібний, "самотній" метод освітньої діяльності, зі строгими принципами побудови та вико ристання, як певна інтелектуальна оболонка, що наповнюється безліччю засобів і дозволяє вирішувати вельми різноманітні освітні і пізнавальні завдання. Гострою проблемою пострадянських країн є нерозвиненість де!
32
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 33
РОЗДІЛ 1 мократії, що аж ніяк не зводиться тільки до нормативно!правової системи й порушення прав людини, а й вирізняється також нерозви! неністю демократичної культури, ментальностю, світоглядом. Пара! докс пострадянських країн полягає в тому, що тут дискусії про де! мократію ведуться без реального уявлення про демократичні засади. Але ж метод кейс!стаді й ґрунтується саме на таких практичних за! садах. Тому без перебільшення можна казати, що для студента засто! сування цього методу в навчанні є першою не тільки демонстрацією, а й особистою практикою інформаційної демократії. Звідси й вимальовується закономірність розвитку кейс!методу: чим більше свободи в освітній системі, тим більше демокра тичною вона стає, і тому широко й застосовується в ній кейс метод. Через що даний метод і має досить широке поширення у вишах з розвиненими демократичними традиціями, та недержав! них навчальних закладах, у навчальних колективах з ліберальним світоглядом викладачів. Кейс!метод у пострадянських країнах вважається не тільки од! ним із джерел демократії, але й важливим засобом демократичного виховання інтелектуальної еліти. Він – сукупність виховних дій, що формують не тільки професійні, але й громадянські якості особис! тості. Тому, враховуючи обмеження фінансових ресурсів у вишах, а також ресурсні затрати самого кейс!стаді, необхідна цілеспрямована підтримка держави в даному разі, бо практика кейсів разюче впливає на суб'єктивні складові ринку, розвиток економіки та бізнесу. Слід відзначити, що інноваційний, творчий потенціал кейс методу, його демократичність і здатність здобувати знання власне й сприяють тому, що його починають застосовувати у своїй діяльності політичні партії, організації "третього секто ру", бізнес, органи місцевого самоврядування для вирішення ак туальних питань розвитку житлово комунального сектора, під час формування громадянського суспільства та реалізації його ініціатив. Викликає зацікавлення ще одна з особливостей застосування кейс!стаді викладачами різних країн, коли на розвиток кейса, його обговорення впливають не тільки рівень розвитку ринкової еко! номіки та політичної демократії, але й національна ментальність. Ми не беремося обговорювати досить добре вивчену соціологами і психологами специфіку ментальності різних етносів. Відзначимо ли! ше те, що голландські вчені Геєрт Гофштеде [271] і Фоне Тромпена арс [272] незалежно один від одного виконали обсягові соціологічні
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
33
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 34
РОЗДІЛ 1 дослідження щодо відмінностей національних культур у приблизно п'ятдесяти країнах світу й дійшли схожих висновків. Вони стверд! жують, що національні культури по!різному вирішують певні за! гальні для всіх народів соціальні проблеми. Основним параметром, що розрізняє представників різних країн і народів є владна дис! танція. В країнах з невеликою владною дистанцією вчителі (або викладачі) ставляться до учнів (або студентів) як до рівних і очіку! ють такого ж ставлення до себе. Американські студенти завжди звер! таються до професора просто по імені. В країнах з великою владною дистанцією до вчителя або викладача прийнято ставитися з пова! гою: якщо вчитель заходить до класу, учні встають. За межами нав! чального закладу викладач залишається викладачем, ставлення до якого має бути поважним. Проявляють себе також колективізм і індивідуалізм у тому, що різним виявляється й вектор домінування інтересів: або в бік колек! тиву, або в бік індивідуальності. В країнах, де домінує індивіду алізм, інтереси індивідуума домінують над інтересами груп, тому ідеологія прав людини домінує над ідеологією рівності. В країнах, де домінує колективізм, кінцевою метою суспільства є не саморе! алізація кожної людини, а досягнення гармонії й консенсусу. Існує відмінність і в ставленні до невизначеності. В одних на! родів спостерігається прагнення подолати невизначеність, в інших легко погоджуються з нею. Це зрештою впливає на динаміку ре! форм у суспільстві й на рівень мотивації тих, хто навчається, при обговоренні кейса. 1.4. Призначення, мета застосування та проблеми методу аналізу ситуацій Необхідність застосування методу аналізу ситуацій обумовлена, з од! ного боку, потребою подолання кризи освіти, вирішення головного пи! тання цієї кризи, пов'язаною з недостатньою його якістю, відірваністю від практики, а з другого – ментальними змінами, що відбуваються в самій освітній системі. Тому основне призначення методу полягає: по!перше, в підвищенні ефективності та якості освіти, рівня про! фесійної підготовки фахівців; по!друге, в нарощуванні та ефективному використанні інтелектуаль! ного потенціалу викладацького корпусу вищих навчальних зак! ладів за допомогою оволодіння передової й добре апробованої техно! логії ситуаційного навчання;
34
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 35
РОЗДІЛ 1 по!третє, в ліквідації прогалин в загальному та професійному вихо ванні за рахунок виховних аспектів ситуаційного навчання. Перш ніж застосовувати метод аналізу ситуацій, необхідно мати більш!менш чітке уявлення про мету його призначення. Педагоги посилаються на дві групи цілей, що реалізує викладач: мета форму! вання навичок та мета процесу. На наш погляд, метод кейс!стаді, як і будь!який інший метод навчання, діє в ланцюжку: знання!уміння! навички. Тому для нього характерні чотири групи цілей. Перша група орієнтована на отримання знань за темою, розділом навчальної дисципліни, яка позначається кейсом. По суті, це гносеологічні навички, пов'язані з отриманням, нако! пиченням і використанням знання. Важливими особливостями цього знання вважаються ті, що виражають синтетичний і прикладний, практичний характер. Аналіз реальної ситуації змушує синтезувати отримані раніше знання, вчитися їх засто! совувати на практиці. Звідси походять найважливіші цілі зас! тосування кейс!методу: 1) навчити студента актуалізувати от! римане знання стосовно практичної проблеми; 2) навчити шу! кати відсутню інформацію для вирішення ситуації кейса; 3) навчити використовувати наявне знання для вирішення проб! леми; 4) робити свої власні відкриття в пізнавальному процесі. Цілі другої групи також є гносеологічними, але вони орієнто вані не на саме знання, а на пізнавальні методи та засоби: 1) формування розуміння методів та засобів; 2) набуття навичок вико! ристання методів мислення, аналізу, синтезу, системного методу і т.д.; 2) розвиток здорового глузду, логіки і дисципліни мислення; 3) формування уміння передбачення, обґрунтування прогнозу. Зав! дяки застосуванню кейс!методу відбувається накопичення студен! том засобів розумової діяльності, які набувають тривалості й мо! жуть застосовуватися не тільки при вивченні нових тем дисципліни та інших навчальних дисциплін, а й у подальшій професійній діяльності. Третя група цілей орієнтована на розвиток особистісних якостей: 1) розвиток навичок практичної діяльності: прийняття рішень, ведення спору, дискусій тощо; 2) формування умінь спілку! вання, формування взаємовідносин із учасниками комунікації; 2) ос! воєння практик лідерства та вміння працювати в команді; 3) ово!
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
35
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 36
РОЗДІЛ 1 лодіння певним набором етичних і, насамперед, професійних норм, чесної конкуренції, критичного ставлення до самого себе, поваги до тих, хто тебе оточує; 4) утвердження вміння розрізняти цілі і надії, факти і результати, "бути" і "здаватися". Четверта група цілей визначає мету процесу, що характери зує залученння студента в навчальний процес. Зазвичай виділя! ють три мети: 1) студент повинен відвідати певну кількість занять; 2) він повинен показати підготовку і зацікавлення до заняття; 3) він по! винен у певний час зробити усну доповідь під час навчання. Досяг! нення цих цілей дозволяє виробити досить чіткі уявлення про атес! тацію студента. Звернемо увагу на особливості цілезастосування при викорис! танні кейс!методу. Першою особливістю вважається та, що цілі тут мають дуже конкретний характер, коли викладач орієнтується не на загальну фразу "вміння системно мислити", а на оволодіння студентом, нап! риклад, структурно!функціонально підходу в управлінні підприємством. Другою особливістю є індивідуальний підхід до студентів при формуванні цілей відповідно з деякими рівнями їхнього розвитку. Так, той таки структурно!функціональний підхід як мета може бути диференційований за такими рівнями, як ро! зуміння категорії "система", структури системи, функцій сис! теми, взаємної обумовленості структури і функцій. Це дозво! ляє конкретизувати загальну мету, відстежувати інтелектуаль! ний розвиток студентів і більш коректно їх оцінювати. Нарешті, третій аспект цілезастосування полягає в тому, що він є основою методу аналізу ситуацій, яка передбачає виявлен! ня студентом проблеми і формулювання цілей та завдань її доз! волу. Для цього використовуються різні засоби організації ро! боти студентів над кейсом, їхня мотивація, які повинні врахо! вувати не тільки цілезастосування, але й ціледосягнення. Безсумнівним досягненням кейс!методу є реальне зростання зацікавлення студентів до навчання, коли відбувається позитиве ставлення студентів не тільки до самого предмета, а й викладача. Як зазначає С. Цесаренко, переваги застосування ситуаційних вправ очевидні: 1. Результати навчання поліпшуються, оскільки пройдений ма! теріал використовується практично і поглиблюється;
36
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 37
РОЗДІЛ 1 2. Студенти серйозно ставляться до кейсів, оскільки знають, що це реальні ситуації, з якими вони можуть зіткнутися, працю! ючи на підприємстві; 3. Використання кейсів у навчальному процесі дає можливість зро! бити більш привабливою і різноманітною самостійну роботу сту! дентів; 4. Студенти можуть скористатися наявним досвідом і знаннями та обмінюватися ними один з одним; 5. Студенти вчаться аналізувати ситуацію, виявляти проблеми і пе! реваги підприємств, приймати рішення в умовах обмеженої інформації та неповних даних; 6. Кейс!метод дає можливість навчитися стисло, аргументовано, переконливо висловлювати свою точку зору, а також прислуха! тися до іншої думки; 7. Ситуаційні вправи, зазвичай, потребують застосування раніше набутих знань з інших дисциплін, що, звичайно, сприяє їхньому закріпленню; 8. Кейс!метод дає можливість навчитися вибирати кращу з альтер! нативних можливостей [181, c.42]. Переваги кейсів порівняно зі звичайними вправами і завданнями очевидні. Саме застосування кейс!методу, як слушно наголошує Л. Чи жевська, дозволяє подолати багато недоліків традиційного навчан! ня, підвищити якість навчання: 1. Розробляючи ситуаційні вправи, в кожному конкретному випад! ку викладач розробляє індивідуальні технології до певної нав! чальної теми. 2. Зводяться до мінімуму методи авторитарної педагогіки. 3. Робота в групах, яку передбачають ситуаційні вправи, забезпе! чує оптимальні умови для формування особистості: з одного бо! ку, через спілкування студент випробовує вплив своїх парт! нерів, а з другого – доповнює колективну діяльність індивіду! альним внеском. 4. Застосування ситуаційних вправ, як ніякий інший навчальний метод, формує стиль викладача. Викладач зобов'язаний цілесп! рямовано шліфувати свою манеру поведінки. Він може бути пер! шокласним фахівцем, абсолютно знати свій предмет, володіти величезним обсягом інформації, але в разі його байдужості до ау! диторії очікуваний результат навчання не буде досягнуто.
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
37
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 38
РОЗДІЛ 1 5. Під час вирішення ситуаційної вправи центр уваги викладача пе! реміщається з предмета, який вивчається, на студента. Це забез! печує повноцінний розвиток творчих можливостей студентів, їхній професійний розвиток. 6. Застосуванням ситуаційних вправ досягається максимальне наб! лиження студента до реального життя і до реального підприємства з усіма його особливостями. Тобто реалізується принцип органічного поєднання теорії та практики: "Вчися, працюючи". 7. Студенти вчаться жити в колективі та набувати такі навички, як комунікабельність, вміння вирішувати конфлікти в умовах ко! мандної роботи [181, c. 25]. Звернемо увагу на ще одну особливість кейс!методу, яка пов'яза! на з його пізнавальним аспектом. Пізнавальна діяльність складає ос! новний зміст будь!якого методу навчання, в тому числі і методу аналізу ситуацій. Вона орієнтована на одержання істинного знання. Тому проблема істини в навчанні є визначальною проблемою. Однак, однозначного розуміння істини в науці немає. Це пов'язано, очевид! но, з принциповою складністю і неоднозначністю соціальних явищ. Метод аналізу ситуацій оперує особливим видом істини. Можна вести мову про стохастичну, ситуативну істину, яка са ма по собі не є однозначною, перебуває в певному інтервалі істин них суджень. Ця істина максимально прагматизована. Вона пов'язана з практичною, багатоваріантною діяльністю людей. Істинним є таке вирішення ситуації, що складає, по суті, певну сукупність оптимальних рішень. Будь!яке з даних рішень – це про! позиція щодо практичного задоволення потреби, вирішення конфлікту та проблеми. У процесі дискусії проявлюється: діалектична природа, відносність істини. Саме обговорення постійно поглиблює її в міру розкриття ситуації. З гносеологічної точки зору аналіз ситуацій – метод активного навчання, внаслідок застосування якого досягається розуміння досліджуваного предмета. Це метод, що містить неоднозначне, вірогідне знання, яке виявляється при аналізі практичної ситуації. Найголовніше те, що отримані в процесі навчання кейс!методом знання мають особливий сплав інформації та навичок діяльності. У житті це стосується професійного і життєвого досвіду або життєвої мудрості, що, як влучно сказав Чарльз Грегг з Гарвардського універ! ситету, не можна переказати словами і тому необхідно застосовувати
38
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 39
РОЗДІЛ 1 кейси [270], як фрагменти життя, в яких мудрість і здатна виростати. З цього підходу випливають найважливіші гносеологічні особ! ливості аналізу ситуації: 1. Неоднозначність одержуваного знання. Знання, які накопичує студент, не є самодостатніми, вони – лише один з варіантів ситу! ативного знання. 2. Різноманітність джерел знання, що отримують на лекціях, ста! тистичні матеріали – доповнення до кейсу, висловлювання учас! ників обговорення. 3. Творчий процес пізнання виявляється в реалізації індивідуаль! ної творчості як студента, так і викладача, і їхнього залучення до колективної творчості завдяки вільній обстановці висловлю! вання ідей. 4. Колективний характер пізнавальної діяльності, яка передбачає різноманітні форми: обмін думками, обговорення, мозкову ата! ку, виділення підгруп, ігрова взаємодія і т.п. Колективність є найважливішою передумовою синергетичного ефекту, тобто збільшення зусиль учасників навчання і накопичення від цього одержуваного пізнавального результату. 5. Форсований процес отримання знання за допомогою занурення в ситуацію. Занурення в ситуацію дозволяє уникати суто логічної моделі пізнання. Тут досить швидко вмикаються механізми образного, інсайтного пізнання. Мислення тут перестає бу ти лінійним. Воно стає латеральним. Крім переваг, кейс!метод має й значні проблеми: По!перше, досить серйозною є проблема репрезентативності кейса, тобто неможливо повністю відображити ті знання, які не! обхідно вивчити і яке він повинен відобразити, а також неможливо поширювати висновки, зроблені на основі вивчення одного прикла! ду, на більш широкий клас явищ. Попри те, кейс часто містить до! сить багато надлишкового та непотрібного знання з точки зору досліджуваної теми і навіть цілої навчальної дисципліни. Він може бути недостатньо наповненим необхідним знанням і переповненим знанням з інших навчальних дисциплін. Життя, подане у кейсі, мо! же проявитися у досить рідкісних і нетипових формах. Проблема не! достатньої репрезентативності кейсів може перерости в проблему їхньої некоректності. По друге, залишається невирішеною для кейс стаді проблема дихотомії, через що слід вважати цей метод кількісним чи якісним? Якщо якісні методи дозволяють або зрозуміти загальне
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
39
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 40
РОЗДІЛ 1 явище, або деталізувати його складові, то кількісні методи, немину! че спрощуючи явище, дозволяють виявити зміни, закономірності та тенденції. Безумовно, метод кейс!стаді тяжіє до якісних методів з усіма їхніми недоліками, хоч інколи може використовуватися як кількісний метод. Тому кейси, незважаючи на свій "критичний" ха! рактер, можуть бути базою для комплексних узагальнень. По!третє, викладач повинен узгодити кейс метод сам з собою, зі своїм загальним світоглядом, професійними цінностями, пог лядами на навчальний процес, на активні методи навчання і, зви чайно ж, на особистість студента. Кейс!метод спочатку припус! кає демократизм і відкритість викладача, схильність до нововведень, інтерактивних методів та високої динаміки навчання. Тому він зажа! дає серйозної особистісної "ломки" в тому разі, якщо викладач відрізняється авторитаризмом, вимагає знання тільки з однієї точки зору, яку він виклав на лекції, характеризується віковим консерва! тизмом і не хоче змін. Звідси виходить, що викладачеві потрібно бу! ти готовим до того, що застосування методу аналізу ситуацій зажадає значних ментальних змін, призведе до втрати раю стабільності та на! буття вічних турбот щодо вдосконалення кейсів. По!четверте, кейс!метод повинен органічно узгоджуватися із за гальною методикою викладання, він повинен бути не розвагою, а методично обґрунтованими засобами навчання. Завдання викла! дача полягає не в тому, щоб застосовувати кейс!метод взагалі, а в то! му, щоб застосовувати його обґрунтовано, з кількох критичних точ! ок навчання, коли воно має набувати завершеності в розумінні фор! мування професійних умінь і навичок. Саме навчання за допомогою кейса повинно бути насичене конкретними методами і прийомами активізації студентів, організації роботи та оцінювання, детально продумано. По!п'яте, реальними є труднощі підготовки кейсів на базі вітчизняного матеріалу, які зумовлюються з небажанням керівників і власників підприємств надавати фактичний матеріал для написання кейсів. Це пов'язано з недостатнім розвитком довіри в національному підприємництві, отримання якої, як свідчить за! рубіжний досвід, вимагає певного часу. Підприємці країн з еко! номікою довіри відкриті для кейсолога з кількох міркувань: кейс до! помагає їм краще зрозуміти свої проблеми, призводить до припливу в компанію кращих випускників, які розуміють проблеми компанії, і, звичайно ж, кейс – це дуже тонка реклама компанії не стільки на то! варному ринку, скільки в експертному співтоваристві, що важливо,
40
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 41
РОЗДІЛ 1 наприклад, при налагодженні ефективної інвестиційної політики. Труднощі множаться величезним масивом документів для служ! бового користування, наявністю значного числа установ та інсти! тутів, які поки залишаються закритими для громадянського суспільства. По!шосте, позначається й відсутність знань і вмінь та прове дення дослідницької роботи з написання кейса, що призводить до появи сурогатних некоректних кейсів, які не відображають реально! го життя, мають узагальнений характер і в підсумку зводяться до си! туаційних вправ. Кейс є дуже складним інтелектуальним продук! том, який неможливо натхненно створити за один вечір. Його підго! товка, що розглядатиметься далі, є складний і тривалий процес. По!сьоме, підготовку кейсів не можна розглядати як безресурсну діяльність ентузіаста!викладача. Це трудомісткий процес, що відбу! вається за допомогою творчості. Тому підготовка кейсів вимагає фінансових і часових ресурсів та значних інтелектуальних зат рат. Звідси й виходить, що викладач, який розробляє кейс, може це робити в рамках науково!дослідної роботи або шляхом отримання певних преференцій з навчального навантаження за принципом "викладач, який розробляє і застосовує кейси, повинен мати наван! таження менше, ніж викладач, який обмежується традиційними ме! тодами навчання». Проблема ресурсів позначається і на обмеженості аудиторного часу на застосування кейса, що вимагає серйозної ко! рекції навчальних планів і програм. Але найголовніше те, що цей ме! тод вимагає значного вкладення інтелектуальної творчої праці не тільки в створення кейса, але й роботу з ним. По!восьме, досить вагомою є проблема об'єктивності методу, яку важко забезпечити через причину значної ролі суб'єктивності при створенні та застосуванні кейсів. Суб'єктивність обумовлена ак! тивністю суб'єкта!творця кейса, його ціннісними перевагами, недос! коналістю застосовуваних засобів, для деяких з них, наприклад, інтерв'ю!суб'єктивність властива спочатку. По!дев'яте, злий жарт з викладачами та тими, кого навча ють, може зіграти чуттєво емоційна переповненість обговорен ня кейса, його перетворення в спектакль, коли за бурхливими по чуттями, що переповнюють учасників, таїться такий мінімум знань і навичок, який можна було з великим успіхом відтворити іншими методами навчання. Це відбувається тоді, коли з гармати стріляють по горобцях, і не варто було город городити через відсутність урожаю.
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
41
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 42
РОЗДІЛ 1 По!десяте, застосування обговорення кейса вимагає хорошої підготовки студентів, розвиненості у них особистісних якостей. Робота за кейс!методикою в слабких групах не приносить великого ефекту. По!одинадцяте, важливим недоліком є відсутність літератури з кейс методу, з проектування та застосування його в навчально му процесі. По!дванадцяте, існує проблема конфлікту в педагогічному ко лективі між самотніми викладачами новаторами і домінуючи ми викладачами традиціоналістами. По!тринадцяте, швидкоплинність соціального часу, різноманіття змін у суспільстві та освіті неминуче призводять до старіння кейса, оскільки ситуації змінюються, з'являються нові транскрипції їхньої типовості й відхилення. А, як відомо, нові ситуації вимагають нових підходів. Старі, перевірені в боях кейси!ветерани стають історични! ми. Студенти їх добре сприймають, але працюють за ними неактив! но, оскільки вони вже "діла давно минулих днів". Тому після декіль! кох модернізацій їх доводиться здавати в архів. І тут кейс посту! пається традиційним формам навчання, наприклад, лекції, яка за допомогою постійного інформаційного поновлення є значно дов! говічною. Таким чином, метод кейс!стаді має як значні та різноманітні пе! реваги, так і суттєві недоліки, що й вимагає при розробці та викорис! танні кейсів дотримуватися принципу мінімакс, тобто мінімізації не! доліків і максимізації переваг.
42
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 43
РОЗДІЛ 1
ГЛАВА 2. Концептуальні основи методу аналізу ситуацій 2.1. Характерні ознаки методу кейс стаді та його специфіка в порівнянні з іншими методами навчання Для визначення специфіки методу аналізу ситуацій визначимо ту концептуальну основу навчання, на якій він базується. Для цього розглянемо його в аспекті основних концепцій дидактики. Табл. 1.6. Характеристика основних дидактичних концепцій
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
43
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
РОЗДІЛ 1
44
13:50
Page 44
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 45
РОЗДІЛ 1
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
45
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 46
РОЗДІЛ 1 Характеристика основних дидактичних концепцій викладена на основі книжок А.А. Реан, Н.В. Бордовських, С.І. Розум [125] і Т.І. Левченко [83], подається за такою таблицею.Табл. 1.6 У всіх сучасних концепціях освіти значна увага приділяється йо! го особистісному аспекту, який виражається в тому, що освіта є міжособистісною взаємодією, яка впливає на структури особистості. На підставі наведеної вище таблиці основних дидактичних концепцій можна дати характеристику методу аналізу ситуацій у навчанні. Передусім, слід зазначити, що кейс!метод суперечить деяким концепціям таблиці, але далеко не у всьому заперечує їх. Так, з точ! ки зору концепції дидактичного енциклопедизму цей метод передба! чає давати не якнайбільше матеріалу для осмислення студентом, а давати такий кейс, осмислення якого дозволило б йому опанувати ключовими знаннями та навичками. Концепція дидактичного фор! малізму реалізується в цьому методі частково, лише акцентами на правильному мисленні студентом. Базовою концепцією методу є концепція дидактичного прагма! тизму (утилітаризму). Справа в тому, що саме виникнення методу аналізу ситуацій було викликано практичними (утилітарними) пот! ребами бізнес!освіти і відбулося на базі філософії прагматизму. Іншою важливою концепцією є парадигмальна концепція навчання, оскільки будь!який кейс фокусно розглядає певний комплекс знань. Кібернетична концепція навчання може використовуватись при уп! равлінні методом, відображенні на дошці інформаційних процесів, використання принципів "чорного та сірого ящиків" і т.д. Широко застосовується в кейс!методі асоціативна теорія навчання за допомо! гою формування наочних моделей аналізу. Теорія поетапного форму! вання розумових дій у процесі навчання визначає всю технологію аналізу ситуацій, її основні етапи. Концепція інноваційного навчан! ня використовується для формування у студентів почуття нового, тя! ги до нововведень. З точки зору теорії єдності мотивації і навчальної діяльності, цей метод демонструє виникнення в процесі обговорення кейса різно! манітних потоків мотивації, які інтенсифікують процес навчання. Концепція спонукаючих стимулів і гнучкого моделювання навчально! го процесу також знаходить своє втілення в методі аналізу ситуацій, бо сам аналіз ситуації є гнучкий процес, який змінюється в залеж ності від прояву багатьох факторів, таких, як рівень підготовки тих, кого навчають, їхня активність, рівень конкуренції і т.д. Що сто!
46
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 47
РОЗДІЛ 1 сується спонукаючих стимулів, то вони виробляються викладачем, у ході обговорення і мають внутрішній, пізнавальний характер. Закладена в кейс!метод і концепція безперервного навчання. Во! на подається у такій своїй складовій, що реалізується в рамках обго! ворення ситуації, коли відбувається безперервне взаємне збагачення учасників знаннями. Найбільший вплив на аналіз ситуацій надає ко мунікативна дидактика, згідно з якою даний метод подається, як різноманітні комунікативні взаємодії на зразок: студент – студент, викладач – студент, без розгортання яких аналіз ситу! ацій принципово неможливий. Сам процес обговорення проявляє в собі постійне подолання рівновагових станів у групі, вихід за межі наявного знання, що обґрунтовується теорією рівноваги. Аналіз ситуацій найбільше втілює основні ідеї теорії задоволення прагматичних і пізнавальних потреб тим, що пізнавальний процес тут максимально прагматизований. Студент підпорядкований ос! новній меті – набрати максимальний бал за участь в обговоренні кей! са. При цьому, процес пізнання має інформаційний характер, перед бачає подолання інформаційно психологічних напружень. Важли! вим є й те, що в цьому методі інформаційно!психологічні проблеми вирішуються постійно. Він є у даному разі таким собі ланцюжком. Суб'єктно!діяльнісний підхід реалізується тут у своєрідній формі. Справа в тому, що аналіз ситуацій виражає колективний метод навчання. Але він не принижує індивідуальність, яка реалізується тут у конкурентній боротьбі. Пройняте обговорення кейса й ціле освітою та цілевисвітленням. При цьому з самому початку обгово! рення мети пізнання формулюються викладачем у вигляді запитань до кейса. Активно формулюють цілі та студенти. Нарешті, істотний інтерес представляє "опредметнення" в даному методі теорії розвитку потенціалу особистості. Йдеться про розвиток аналітичних здібностей, навичок дискусії, пам'яті, творчості і т.д. Привабливість цих концепцій і відповідних їм технологій навчання полягає в тому, що вони дозволяють істотно інтенсифікувати процес навчання. Вони, найімовірніше, дозволять подолати деякі важливі проблеми, такі як інформаційний вибух, труднощі запам'ятовуван! ня та інші. Слід наголосити, що ця концепція в останні роки отримує інтенсивне технологічне втілення в різного роду методичних систе! мах. Особливо популярні методики підвищення швидкості читання, швидкого вивчення мов, розвитку творчого потенціалу. Таким чином, кейс!метод доступний педагогічним теоріям, що свідчить про значні його потенційні можливості в освіті.
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
47
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 48
РОЗДІЛ 1 Не менш важливими є власне методологічні особливості методу аналізу ситуацій у порівнянні з іншими методами навчання, які є способами досягнення освітніх цілей, певним чином упорядковуть діяльність. Сучасна дидактика містить різні підходи до класифікації методів навчання, що подаються в таблиці. Табл. 1.7. Будь!який метод навчання є своєрідним коктейлем з виділених ви! ще компонентів методології. Пропорція між цими компонентами зрештою й визначає його методологічну специфіку. Покажемо у виг! ляді таблиці характеристику основних методів викладання. Табл. 1.8. Дана таблиця була б коректнішою, якби ґрунтувалася не на індивідуальній думці автора, а на результатах експертного опитуван! ня викладачів. Та навіть у такому вигляді вона визначає місце кейс! стаді в методології викладання. Метод аналізу ситуацій максималь! но концентрує в собі всі аспекти цієї методології: гносеологічний, праксеологічний і аксіологічний. Він відрізняється своєрідною мето! дологічної універсальністю й багатством. Це сприяє тому, що кейс! стаді дуже перспективний метод навчання. Спираючись на сформульовану вище характеристику методів викладання, можна визначити місце кейс!стаді в методології навчання: По!перше, кейс!стаді – метод посткласичної методології вик ладання. Він суперечить класичній методології, протилежний їй і одночасно є результатом якісного оновлення освітньої класики. В су! часних умовах цей метод поряд з іншими методами (імітаційні ігри, методи розвитку творчого потенціалу особистості і т.д.) виражає спосіб утвердження в суспільстві посткласичної моделі освіти. По!друге, даний метод відрізняється високою методологічною насиченістю, оскільки він містить у собі значний гносеологічний, праксеологічний і аксіологічний потенціал. Він дозволяє засвоювати значні обсяги знання, формувати професійні якості тих, кого навча! ють, налагоджувати ефективний контроль за ними. По!третє, метод кейс!стаді є метод інтенсивного утворення, що мобілізуює й активізує діяльність як викладача, так і тих, кого навчають, через що забезпечує реалізацію сукупності фазових пе реходів у навчанні. Під фазовим переходом у термодинаміці ро! зуміємо перехід речовини з однієї термодинамічної фази в іншу при зміні зовнішніх умов. При цьому система перетинає лінію, що розділяє дві фази. В сучасній науці намітилася тенденція поширення концепції фазових переходів на соціальні, психологічні, політичні,
48
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 49
РОЗДІЛ 1 Табл. 1.7. Класифікація методів навчання
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
49
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 50
РОЗДІЛ 1 Табл. 1.8. Характеристика основних методов навчання з точки зору аспектів методології
освітні та інші процеси. Як нам видається, ця концепція дуже точно характеризує багато аспектів кейс!методу: його специфіку, пізна! вальні можливості та виховний потенціал. Підготовка та розгортан! ня фазових переходів від стану неповного, поверхневого знання до стану більш повного та суттєвого розуміння того, хто навчається, й визначає основний стрижень методу. По!четверте, він створює умови для духовної і творчої свободи особистості студента, своїм демократизмом відповідає природі сучасного суспільства та його цінностей. Кейс!стаді є феномен, який властивий для інформаційної демократії, оскільки забезпечує рівноправність в отриманні знання з іншими студентами і виклада! чем в процесі обговорення проблем. Важливу роль в ньому відіграють такі цінності, як честь, людська гідність, співпраця, які формують сприятливе аксіопсіхологічне середовище навчання. По!п'яте, кейс!стаді володіє значними можливостями для вихо вання загальнолюдських, а також соціально і професійно значу щих якостей тих, хто навчається, їхню здатність адаптуватися до 50
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 51
РОЗДІЛ 1 екстремальних ситуацій і приймати оптимальні рішення. На відміну від класичних методів кейс!стаді орієнтований не стільки на отри! мання знання, скільки на формування навичок професійної діяль! ності, а також значного комплексу особистісних якостей, цінностей, мотивів і установок. Пройшовши через обговорення кейсу, студент освоює професійний світогляд, установки, комунікацію, позиції, на! вички командної роботи і т.п. По!шосте, він відрізняється здатністю до інтеграції з іншими методами навчання, збагаченню за рахунок них і внаслідок цього підвищує своїх ж функціональні можливості. По!сьоме, метод орієнтований на викладання таких дисциплін, які характеризуються неоднозначною, плюралістичною істиною. Тут немає однозначного результату. Тут немає ситуації – 2х2 = 4. Істина існує у вигляді певного простору точок, сукупності істин. То! му застосувати цей метод у відношенні до суворих дисциплін, сажімо, математики або бухгалтерського обліку, де істина однознач! на, практично неможливо. А викладання менеджменту, соціології, політології та інших дисциплін, які пов'язані з ситуаціями і різно! маніттям варіантів їхнього розвитку, вельми скрутно без застосуван! ня кейс!методу. По!восьме, основний акцент у навчанні переноситься не на ово лодіння готовими знаннями, а на такій переорганізації навчаль ного процесу, щоб знання добувалося, вироблялося студентом са мостійно і в процесі комунікації з викладачем і своїми ж колегами. По!дев'яте, у кейс!стаді відсутній дефект сухості, сенсорного го лоду, нестачі почуттів та емоцій, що характерно для традиційно! го навчання. Чуттєво!емоційне забарвлення навчального процесу значно полегшує навчання, знижує інформаційні навантаження, спо! нукає до творчості, сприяє всебічному розвитку особистості. По!десяте, кейс!метод вирішує базову проблему освіти – співвідношення теорії і практики у бік практики, що відбувається не спеціально і окремо в просторі та часі, як в традиційному нав! чанні, а органічно вплітається в навчальний процес. По!одинадцяте, в кейс!стаді принципово інша роль викладача, яка від трансляції знання, властивої для класичного навчання, переходить до управління інтелектуальним розвитком сту дентів. Якщо в традиційному навчанні дуже багато часу забирало детальне генерування інформації, зачитування або переказ текстів, то при кейс!методі цей час вивільняється і наповнюється новими більш творчими видами діяльності: організацією взаємодій, дис!
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
51
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 52
РОЗДІЛ 1 кусій, моделювання ситуацій, експертизи і т.д. Викладач за рахунок розробки кейса та технологій роботи з ним значно полегшує собі ро! боту і, найголовніше, робить її творчою. При цьому творчого харак! теру набувають навіть такі нетворчі види діяльності, як підтримання порядку в аудиторії або оцінювання роботи студентів. По!дванадцяте, кейс!метод формує більш складні навички робо ти з інформацією. Якщо пізнання в традиційних методах відбу! вається за схемою: отримав інформацію від викладача або з підруч! ника, зрозумів і запам'ятав її, здав залік або іспит і звільнив голову для нової інформації, доля якої буде точно така ж. То тут здійснюєть! ся процес пошуку необхідних знань в інформаційному полі, часто у формі своєрідного повторного власного відкриття знань для себе за допомогою самостійної переробки вихідної інформації, здійснення її аналізу, синтезу та інших перетворень. Серед іншого, студент знахо! дить навички формулювати проблеми, її окремі складові, ставити питання, давати на них відповіді по суті, готувати виступи й до! повіді, формулювати і висловити свою ж точку зору, проводити вис! тупи та презентації. Важливо й те, що абстрактні терміни навчальної дисципліни шляхом зарахування до вербальної практики швидко присвоюються студентом, поповнюють його термінологічну систему. Метод кейс!стаді – процес формування інформаційного поля, його активізації, організації інформаційних комунікацій, зіштовхування позицій, поповнення поля інформацією і використання інформації, що накопичується в ньому. Інтелектуальне поле, яке складається з мислеформ, створюваних тими, хто навчається і викладачем, є бла! годатним середовищем не тільки для навчання, але й для виховання особистості [95]. По!тринадцяте, метод кейс!стаді характеризується багат ством освітніх, виховних, комунікаційних, інформаційних, уп равлінських, оцінюючих та інших технологій, розроблених зазда легідь і зарахованих у навчання по мірі його розгортання. Слід на! голосити, що ні однин з методів навчання не володіє такою техно! логічною "всеїдністю" до всього нового, як кейс!метод. По!чотирнадцяте, кейс!метод базується на створенні та ре алізації в навчальних цілях системи досить вільної, але здійсню ваної за певними правилами комунікацій. Це на противагу класич! ним методам, які роблять її односпрямовану від викладача до студен! та і мінімізують комунікації між студентами. Міжособистісна ко! мунікація складає основний навчальний патерн у набутті індивідом знань, досягненні комунікативної компетенції.
52
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 53
РОЗДІЛ 1 Розглядаючи сутність методу аналізу ситуацій, В.Я. Платов [157, с.13!16] визначив такі ознаки: • Наявність моделі соціально!економічної системи, стан якої розг! лядається в певний дискретний момент часу. • Колективне вироблення рішень. • Багатоальтернативність рішення. Спостерігається принципова відсутність єдиного рішення. Доводиться мати справу зі спект! ром оптимальних рішень. • Єдина мета при виробленні рішень. • Наявність системи групового оцінювання діяльності. • Наявність керованої емоційної напруги тих, хто навчається. Ці ознаки дозволяють відрізнити аналіз ситуацій від інших ме! тодів навчання. Досить вдало специфіку методу кейс!стаді позначив А.М. Зобов, який вважає, що цей метод передбачає: • підготовлений у письмовому вигляді приклад ситуації з практи! ки бізнесу; • самостійне вивчення і обговорення ситуації студентами; • спільне обговорення ситуації в аудиторії під керівництвом вик! ладача; • дотримання принципу "процес обговорення важливіше самого рішення" [64]. При цьому, аналіз ситуацій найбільш близький до ігрових ме тодів: до ділової, рольової та імітаційної гри. Не розглядаючи відмінності між різними ігровими методами, сфокусуємо увагу лише на суттєвих відмінностях аналізу ситуацій від ігор. Передусім, гра не обмежується загальною моделлю системи. Вона передбачає вироб! лення відповідних їй елементів: стратегій поведінки, системи ролей, стимулів і т.п. Можна погодитися з В.Я. Платовим, що гра є ди! намічне явище, а аналіз ситуацій може здійснюватися у відношенні до статичних ситуацій, позбавлених вираженої часової динаміки [157, с. 34]. Що стосується співвідношень популярного в 80!х роки проблем ного навчання та аналізу ситуацій, то тут можна виділити кілька аспектів їхньої взаємодії: По!перше, аналіз ситуації припускає наявність проблеми, яка ви! являється прихованою описом ситуації, і нерідко сам аналіз ситуації зводиться до формулювання та всебічного аналізу проблеми. По!друге, проблема в аналізі ситуацій є більш конкретною у порівнянні з проблемою в проблемному методі навчання. Таким чином, метод аналізу ситуацій у навчанні є складне утво!
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
53
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 54
РОЗДІЛ 1 рення, що характеризується проблемним, конфліктогенним, рольо! вим, подієвим, діяльнісним і тимчасовим аспектами. За своєю суттю він найбільш близький до методів ігрових і проблемного навчання. 2.2. Категоріальний апарат аналізу ситуацій Під категоріальним апаратом аналізу ситуацій розуміємо ту су! купність понять, що ж охоплює його зміст. Принципова важливість визначення цього апарату полягає в тому, що коректна побудова ос! новних понять дозволяє не тільки поглибити розуміння аналізу ситу! ацій як методу навчання, але й створює методологічні передумови для його моделювання і технологізації. Розглянемо групу загальних термінів, які застосовуються для опису методу аналізу ситуацій. Слово case перекладається з англійсь! кої як "випадок", "ситуація". Відповідно, поняття кейс!стаді позна! чає метод вивчення окремого випадку або окремої ситуації. У ра! дянській, а потім і російській науковій традиції даний підхід завжди позначався як вивчення більш загального феномена на конкретному прикладі. Проте в сучасній вітчизняній науковій літературі все частіше зустрічаєш терміни "кейс" і "кейс!стаді". Визначальним терміном є саме "опис ситуації". При цьому ми дотримуємося формули: Сase Study = Опис ситуації = Кейс. Всі три терміни позначають певний текстовий документ з певною структу! рою, в якому за певними правилами описана ситуація, вирішення якої передбачає актуалізацію та пошук необхідного знання. Наступна формула: Case Teaching = Кейс метод = Ситуаційна ме тодика навчання = Метод аналізу ситуацій вважаємо їх тотожними за змістом і здатними замінювати один одного. При цьому розуміємо, що термін "ситуаційна методика навчання" та "метод аналізу ситу! ацій" набагато ширший, ніж термін "кейс!метод" і "Case Teaching" тому, що містить не тільки аналіз конкретних, але і певних умовних ситуацій. Серед основних понять, які описують метод, слід виділити такі поняття, як "ситуація", "аналіз", а також похідне від них поняття "аналіз ситуації". Слід наголосити, що ці поняття далеко не одноз! начно розуміються різними фахівцями. Поняття "ситуація" досить багатопланове і визначається по!різному в залежності від сфери його використання. У психології ситуація – система зовнішніх у відно! шенні до суб'єкта умов, які спонукають і розвивають його ак! тивність. З точки зору професійної діяльності ситуація – це су!
54
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 55
РОЗДІЛ 1 купність взаємопов'язаних фактів, явищ і проблем, що характеризу! ють конкретний період або подію в діяльності організації, та вимага! ють від її керівників відповідних рішень, розпоряджень й інших ак! тивних дій. Досить часто при розгляді ситуацій багато авторів взагалі не за! мислюються над тим, що це таке. Вони додають до слова "ситуація" слово "конкретна" і вдаються у термінологічні дискусії. Що ж містить у собі термін "ситуація". При його декомпозиції можна виз! начити кілька смислових контекстів. По!перше, під ситуацією розуміється певний стан дієвого проце! су, що вважається відносно стійким. По!друге, цей стан містить у собі деяке протиріччя, яке повинно вирішитися, і тому цей стан є принципово нестаціонарним, тимчасо! вим, через що повинно змінитися. Суперечливість ситуації створює в ній потужний потенціал розвитку, перехід до наступних ситуацій. По!третє, ситуація – це такий стан, який відрізняється неодноз начністю подальшого розгортання, характеризується варіативністю як в аспекті його походження, так і майбутнього. По!четверте, його існування і вирішення принципово важливе для діяльності людей, він зачіпає їхні інтереси й вимагає деколи не! гайного вирішення, оскільки його існування може призвести до ану! лювання втрат. По!п'яте ситуація передбачає можливість вторгнення в неї лю дини, яка переслідує мету зміни стану з небажаного до бажаного. Таким чином, ситуація це – певний тимчасовий стан, який може вирішитися в різних напрямках. Ситуації в суспільному житті вини! кають завдяки ускладненню людської діяльності, заповнення нею соціального простору. А це призводить до того, що кожна окрема дія не може існувати і проявляти себе як окрема сутність, і реалізується у взаємодії та конфлікті з іншими діями. Ситуацією, напевне, можна вважати такий стан взаємодіючих сил, коли, поки що, не одна з них не має переваги. Вона нагадує "зависання" комп'ютера. Трохи зу! силь і рівновага порушується, й стан змінюється. А яким буде цей но! вий стан, – залежить від того, на яку з складових рівноважних сил був вплив. Ситуації "виростають" в таких соціальних системах, де немає жорсткої детермінації поведінки, діє сукупність сил, йде конку! ренція і боротьба між ними. Ось чому вони рідше зустрічаються в умовах централізовано!планової економіки й авторитарної політи! ки, й повністю визначають економіку ринкову і політичну демок!
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
55
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 56
РОЗДІЛ 1 Табл. 1.9. Зміст аналітичної діяльності
ратію, складаючи її сутність. Тому!то і популярний метод аналізу си! туацій в ринкових демократичних суспільствах. Інша основна категорія – це "аналіз", – також геть не однозначна. Зазвичай термін "аналіз" розглядають у двох контекстах: 1) як уявне
56
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 57
РОЗДІЛ 1 розчленування об'єкта на елементи в протилежність синтезу; 2) як на! укове дослідження. По суті, під аналізом можна розуміти спе! цифічний вид наукової діяльності, який будується на принципі розч! леновування об'єкта на складові. Що стосується видів аналізу, то їх безліч. Наприклад, у соціології доводиться мати справу з аналізом документів, детермінаційним аналізом, вторинним аналізом, аналізом даних, кореляційним аналізом, аналізом причинним, багатовимірним статистичним аналізом, регресійним аналізом, системним аналізом, факторним, структурним, функціональним і т.д. При уважному осмисленні цих видів аналізу, можна прийти до вис! новку, що одні види аналізу мають засобовий характер, тобто є таким собі засобом дослідження, а другі тяжіють більше до об'єкта. За приклад пер! шого виду можна взяти причинний аналіз, що припускає вичленення в досліджуваному об'єкті певних причин. Прикладом другого різновиду є аналіз документів, предметом якого є документ. Аналіз ситуацій визна чає другий різновид аналізу, що формує свій особливий і неповторний зміст аналітичної діяльності. Аналіз ситуації передбачає врахо! вування різноманітних видів аналітичної діяльності, застосовних до ос! мислення ситуації. Чим багатший арсенал використовуваних у ньому аналітичних методів, тим значніші його навчальні можливості. Тому можна сміливо стверджувати, що висока методологічна культура викла! дача є вирішальним фактором ефективності методу аналізу ситуацій. Якщо ж спробувати визначити більш!менш чітко зміст аналізу в методі аналізу ситуацій, то можна уявити його таким чином. Табл. 1.9 Звернемо увагу на кілька обставин, пов'язаних з структурою аналітичної діяльності. Перша обставина полягає в тому, що ці напрямки аналізу од! ночасно потрібно розглядати методологічно як складні системи методів, що перебувають в авангарді розвитку методології, на кінчику голки методологічної революції. Друга обставина полягає в тому, що володіння цими методами формує основні якості сучасного фахівця. Позаяк володіння проб! лемним аналізом учить своєрідної соціальної чуйності, відчувати проблему, що їх слід вирішувати. Системний аналіз учить цілісному, системному баченню процесів. Праксеологічний аналіз прищеплює прагматизм у мисленні та діяльності, без яких неможлива результа! тивна діяльність. Нарешті, прогностичний аналіз змушує при прий! нятті рішень постійно осмислювати ситуацію в аспекті очікуваного майбутнього (ефекту Едіпа, негативних наслідків і т.д.).
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
57
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 58
РОЗДІЛ 1 Табл. 1.10. Класифікація ситуацій
Третя обставина полягає в тому, що аналітична діяльність не зводиться до теоретико!розумової діяльності. Значну роль у ній відіграє соціоінженерна діяльність, при якій розробляються конк! ретні моделі, пропозиції, проекти і т.д. Можна конкретизувати й зміст аналітичної діяльності, що в кінцевому підсумку зводиться до вирішення при аналізі кейса цілком певних аналітичних завдань. Завдання, які доводиться вирішувати в процесі аналізу ситуації, можна об'єднати в такий список. 1. Здійснення проблемного структурування, що передбачає виділення комплексу проблем ситуації, їх типології, характе! ристик, наслідків, шляхів вирішення (проблемний аналіз). 2. Визначення характеристик, структури ситуації, її функцій, взаємодії з навколишнім і внутрішнім середовищем (системний аналіз). 3. Встановлення причин, які призвели до виникнення даної ситу! ації, і наслідків її розгортання (причинно!наслідковий аналіз).
58
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 59
РОЗДІЛ 1 4. Діагностика змісту діяльності в ситуації, її моделювання та оп! тимізація (праксеологічні аналіз). 5. Побудова системи оцінок ситуації, її складових, умов, наслідків, дійових осіб (аксіологічний аналіз). 6. Підготовка передбачень щодо ймовірного, потенційного і бажа! ного майбутнього (прогностичний аналіз). 7. Вироблення рекомендацій щодо поведінки дійових осіб ситуації (рекомендаційний аналіз). 8. Розробка програм діяльності в даній ситуації (програмно!цільо! вий аналіз). Важливо наголосити, що конкретний кейс припускає рішення да! леко не всього комплексу аналітичних завдань. Він може обмежува! тися постановкою лише деяких з наведеного списку. Серед іншого, метод аналізу ситуацій в змістовному плані не вичерпується тільки попередньою таблицею і сформульованими завданнями. Справа в то! му, що кожний досліджуваний навчальний курс у своєму методо! логічному змісті має свої різновиди аналізу. У цьому аспекті в залеж! ності від конкретного різновиду ситуації і відображеного нею нав! чального курсу можна визначити такі різновиди аналізу, як соціологічний, політологічний, психологічний, педагогічний, еко! номічний, маркетинговий, управлінський та ін. 2.3. Поняття "ситуація" та її транскрипції Для розгляду сутності методу аналізу ситуацій, на нашу дум! ку, необхідно відповісти, принаймні, на три питання. Що таке ситуація, і які її суттєві ознаки? Що таке кейс, який є моделлю ситуації, і які його найважливіші характеристики? Що таке аналіз ситуації як метод активного навчання, і в чому його пере! ваги у порівнянні з іншими методами навчання? Визначаючи сутність ситуації, що складає основу кейса, А.М. Зо бов пише:"Якщо задатися питанням, що таке ідеальна конкретна си! туація, то, на наш погляд, вийде, що це: • цікава історія конкретного бізнесу або наявного випадку з історії даного бізнесу; • внутрішня інтрига, головоломка, що вимагає вирішення; • велика кількість інформації, аналіз якої не тривіальний і вима! гає пошуку додаткової інформації; • актуальна проблема, здатна дати продовження ситуації в май! бутньому;
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
59
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 60
РОЗДІЛ 1 • більш!менш типова ситуація, що збігається в головному – "те! орії" питання [64]. Як уже зазначалося, термін "ситуація" досить багатозначний. Зазвичай під ситуацією розуміється: По!перше, при подієвому підході до ситуації вона розглядається як певна сукупність подій, пов'язаних у цілісність проблемою. За зовнішнім виглядом це може бути ланцюг подій або коло подій, ву! зол подій і т.п. Теоретичною основою для осмислення цього ро! зуміння ситуації є теорія подій. По!друге, якщо розглядати ситуацію з точки зору умов діяль! ності, то вона подає їх комплекно, що визначає існування проблеми. Сутність ситуації в цьому аспекті вивчається теорією діяльності та праксеології. По!третє, з позицій факторного підходу ситуація є складною взаємодією різного роду факторів, які або сприяють вирішенню супе! речності проблеми, або перешкоджають йому. Теоретичним патро! ном, який курирує ситуацію, тут є теорія факторів і факторного аналізу. Не дивлячись на різноманіття розуміння ситуації, можна виділи! ти те спільне, що характерне для різних концептуальних підходів. Передусім варто зазначити, що ситуація є наслідком соціальних змін. Вона випливає з попередньої ситуації і втікає в подальшу ситу! ацію, тобто вона – процесуальна. Вдалість вибору ситуації визначається ступенем її відповідності вивчається знання, що вивчається, а також наявністю в ній нестан! дартності, певної інтриги, що надає цікавості, спонукає до дослідницької мотивації. Для вибору доцільно скористатися наведе! ною класифікацією ситуацій. Звичайно, основні характеристики проблеми мають вплив на ви! ди ситуацій. Та, попри те, можна виділити й певні специфічні підста! ви виділення видів ситуацій. Важлива роль тут належить ступеню відповідності реального життя. За цим показником усі ситуації поділяються на реальні та умовні. Реальні ситуації відображають ре! альні процеси, вони є типовими. Умовні ситуації є штучними, дуже рідко зустрічаються в дійсності. Але вони досить рельєфно оголюють досліджувані явища і відносини. За другою ознакою, що з'ясовує відповідність ситуації нормі, всі ситуації можна розділити на нормальні, девіантні та екстремальні. Нормальні ситуації характеризують розвиток ситуації в межах нор! ми, девіантні ситуації фіксують різного роду відхилення, екстре!
60
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 61
РОЗДІЛ 1 мальні – відображають ті явища й процеси, що виводять систему на рубіж, і ставлять під питання її існування в колишній якості. Часовий параметр дозволяє виділяти ситуації: минулі, справжні та майбутні. Минулі ситуації визначаються тим, що вже траплялися в практичному житті суспільства. Їх виділення сприяє вивчення мину! лого досвіду. Справжні ситуації характерні для справжньої дійсності. Майбутні ситуації мають передбачуваний прогностичний характер. Ситуації за параметром складності поділяються на прості, складні та надскладні. Прості ситуації є результатом взаємодії декількох факторів, вони однозначні. Складні ситуації відрізняють! ся різноманіттям діючих факторів, передбачуваністю розвитку. Надскладні ситуації розвиваються абсолютно непередбачувано. За ступенем новизни діляться на відомі, подібні та невідомі. Та! кий розподіл конкретних ситуацій позначається на їхніх функціях у Табл. 1.11. Класифікація основних ситуацій з точки зору тих, що входять до їхніх основних явищ
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
61
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 62
РОЗДІЛ 1 навчанні. Відомі ситуації використовуються для тренінгу, подібні для навчання здатності застосування знань при виробленні дій у подібних ситуаціях, невідомі ситуації сприяють вироблення дослідних якостей, розвитку творчого підходу до реальності. По можливості здійснення контролю – виділяються контрольо! вані й неконтрольовані ситуації. Перша група ситуацій відрізняєть! ся тим, що суб'єкт діяльності має повноваження і ресурси, необхідні для контролю ситуації. Саме такий зміст вкладається у фразу "Ситу! ація під контролем!" Неконтрольована ситуація може бути й абсо! лютно неконтрольованою, коли мова заходить про космічні та плане! тарні катастрофи. Але найчастіше її неконтрольованість має віднос! ний характер, тобто вона неконтрольована даним суб'єктом, але цілком контрольована іншим. Найбільш важливим параметром класифікації ситуацій є мож! ливість діяльності щодо виходу з них. Сприятливі ситуації відрізня! ються тим, що вони "пестять і підносять" суб'єкта незалежно від його трудового внеску. Вони визначають талан, успіх і т.п. На думку Таде уша Пщоловского, вимушена ситуація виникає тільки тоді, якщо ми відчуваємо якусь потребу, коли нам чогось бракує, а також тоді, коли ми передбачаємо появу певної потреби. При цьому, якщо людина не буде діяти, то їй стане набагато гірше, потреби будуть болісні, що й мо! же призвести до критичної ситуації. Вона відрізняється примусовістю й можливістю значних втрат для діючого суб'єкта, а також передбачає рішучість цілеспрямованих і значних зусиль у досягненні мети. Неминуча або безвихідна ситуація – вкрай несприятливий тип си! туації, коли відсутні можливості дії, й суб'єкту залишається сподіва! тися тільки на диво. Мистецтво управління та мудрість життя у став! ленні до цього останнього виду ситуацій орієнтують на те, що ці си! туації просто не можна допускати. Боротися з ними потрібно на стадії критичних ситуацій. Хоча, й до них застосовується та ж теза: "Мудрець не той, хто виходить з найскладніших ситуацій, а той, хто не потрапляє в них". Зауважимо, що подана таблиця може бути засобом опису й діаг! ностики ситуацій. Саме в цьому полягає її методологічна роль. Ситуація, закладена в кейс, є певний стан соціальної реаль ності, в який потрапляють дійові особи кейса. Поняття "стан" у житті й науці входить до числа найбільш загальних. Його конкрети! зація можлива на основі тих явищ, які роблять ці ситуації складни! ми та неоднозначними. Й тоді, є: потреба, вибір, криза, конфлікт, бо! ротьба й інновація. Всі кейси базуються на цих явищах.
62
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 63
РОЗДІЛ 1 Ситуація кейса може бути як потреба людини або групи в чо му небудь. Вона тут – стан недостатку, що надає стимулюючу дію на діяльність, яка покликана заповнити, ліквідувати цей не долік. Під потребою зазвичай розуміємо початковий збудник до діяльності при нестачі якихось умов життєдіяльності соціаль ного суб'єкта, форми вираження його необхідності в чому небудь. По суті, потреби бувають як основні потреби, необхідні для підтримки людського життя. Вся практична діяльність людей може розглядатися як форма задоволення потреб. Один з лідерів гуманістич! ної психології, американський психолог Абрахам Маслоу (1908!1970) вибудував ієрархічну теорію потреб. Він класифікував потреби на ба! зисні (потреба в їжі, безпеці, позитивній самооцінці тощо) і похідні або мета!потреби (у справедливості, благополуччі, порядку та єдності соціального життя). Згідно А. Маслоу, базисні потреби людини постійні, а похідні змінюються. При цьому, мета!потреби за цінністю рівнозначі й не мають ієрархії. Що стосується базисних потреб, то во! ни навпаки розташовуються згідно з принципом ієрархії у висхідному порядку від нижчих – матеріальних, до вищих – духовних: a. Фізіологічні та сексуальні потреби – у відтворенні людей, їжі, одязі, житлі, відпочинку і т.д. b. Екзистенційні потреби – у безпеці свого існування, впевненості у завтрашньому дні, стабільності умов життя, гарантованості зайнятості, страхування від нещасних випадків і т.д. c. Соціальні потреби – в прихильності, приналежності до колекти! ву, спілкуванні, турботі, увазі до себе, участі у спільній трудовій діяльності. d. Престижні потреби – у повазі з боку "значущих інших", служ! бовому зростанні, статус, престиж, визнанні та високій оцінці. e. Духовні потреби – в самовираженні через творчість. Досить часто застосовується й менш складна класифікація, згідно з чим потреби бувають природними та соціальними. Під природними потребами розуміємо повсякденні потреби людини в їжі, одязі, житлі і т.д. Вони, потреби, складають ос! нову, на якій виникають, розвиваються та задовольняються соціальні й духовні. Що стосується соціальних потреб, то во! ни – потреби в трудовій діяльності, в духовній культурі, тоб! то у всьому тому, що є продуктом суспільного життя. Потреби досить різноманітні. Світ потреб дуже динамічний. Задо! волення тієї чи іншої потреби ніколи не призводить до їхнього зга! сання. Життєдіяльність людини щодень наповнена все новими й уже
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
63
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 64
РОЗДІЛ 1 задоволеними потребами, які тут же породжують нові. Їх безперечно можна вважати рушійною силою індивіда, спільноти та суспільства. Потреби можна класифікувати за різними ознаками. Табл. 1.12. Аналіз кейса повинен починатися з виявлення типу закладе ної в нього потреби. Після ідентифікації потреби виявляються мож! ливі варіанти її задоволення. Наприклад, це характерно для наступ! ного мікро кейса: "Іван Петрович підвівся з!за столу, пройшовся по кабінету. Знову лихоманило відділ маркетингу. Начальником відділу пра! цював постачальник старого гарту. З минулого року асортимент продукції різко виріс, ринкові сегменти почали подрібнюватися. На відділ потрібно посадити людину нової формації. У службі зай! нятості таких людей в запасі немає. Не дзвонити ж ректору універ! ситету. А, якщо і візьмеш вчорашнього студента, то, скільки ще доведеться його виховувати, доводити до професіоналізму. Але ж робити!то щось треба ..." Кейс вибір тримається на ситуації вибору, в яку найчастіше пот! рапляє працівник або керівник. Зазвичай ситуація тут наче розд! воюється. Головному героєві хочеться володіти двома альтернатива! ми, бо кожна з них зачіпляє його корінні інтереси. Але вибрати мож! на тільки одну. До типу таких кейсів входить наведений нами кейс "Дзвінок", в якому перед головним героєм постає проблема вибору між сприянням призначення на посаду ставленика верхніх ешелонів влади, що йде всупереч совісті, інтересів справи, але може сприяти кар'єрі, та правильним і совісним вчинком. Аналіз такого кейса заз! вичай передбачає оцінку достоїнств і недоліків обох альтернатив та обґрунтування оптимального вибору. Кризовий кейс базується на ситуації нестабільності. Для неї влас! тиві такі параметри: – наявність загрози високопріоритетним цілям і цінностям; – ставиться питання саме виживання учасників завдяки екстремальності ситуації; – ефектом раптовості для осіб, відповідальних за подолання кризи; – гострим дефіцитом часу для реагування на загрозу; – відсутністю реальних моделей для виходу з кризи. Кризова ситуація розгортається за двома фазами: різкого погіршення ситуації (шок і відкат назад), і поступової стабілізації становища (звикання, адаптація та оволодіння обс тановкою). Причини криз дуже багатопланові. Серед них виділя!
64
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 65
РОЗДІЛ 1 Табл. 1.12. Класифікація потреб
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
65
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 66
РОЗДІЛ 1 ються випадкові відхилення, помилки та прорахунки; дисфункції у функціонуванні соціальних механізмів; злочинні дії осіб і ор! ганізацій; стихійні лиха і т.д. Вони можуть здійснюватися на рівні окремих особистостей, інститутів, спільнот, організацій, соціальних груп, верств, класів, націй, і суспільства загалом. Кризовий кейс може починатися так: "Прокинувшись, як завжди о 6.00, Микола Іванович згадав учорашні збори акціонерів ..." Зазвичай кризові кейси наповнені важкою соціально!психо! логічною атмосферою, яка провіщає погіршення ситуації. Герої кри! зового кейса зайняті в основному переживаннями і роздумами над причинами кризи та способами її подолання. Якщо мова в кейсі йде про кризи фірми, то серед напрямків пошуку зазвичай домінують: організаційна здатність до прогнозування, оцінца ймовірності загро! зи кризи та швидке реагування. Важливі також: адекватність стра! тегічних планів, забезпеченість ресурсами й засобами, надійність зв'язків керівництва з громадськістю і т.д. Конфліктний кейс базується на інтегрованому в нього конфлікті. Його основне призначення полягає в тому, щоб виробити в студентів навички поведінки в конфліктній ситуації, а також здатність прий! мати рішення, в тому числі рішення щодо профілактики або подо! лання конфліктів. Особливо цінний цей тип кейса при підготовці уп! равлінців, психологів, педагогів. При цьому особливе зацікавлення є до аналізу позиційних і соціально!рольових конфліктів, які можуть виникнути в професійній діяльності. Аналіз цього кейса передбачає рішення з п'яти питань: По!перше, який тип закладеного в кейс конфлікту? По!друге, який етап перебігу конфлікту? По!третє, яка роль і функції конфлікту? Яка структура конфлікту? По!четверте, якими є способи і шляхи розв'язання конфлікту? При цьому конфліктогенний аналіз передбачає виявлення основ! них характеристик учасників конфлікту, джерел та причин їхнього виникнення, конфліктна взаємодія і поведінка, соціальні умови й наслідки конфліктів. Боротьба, по суті, є специфічним етапом конфлікту, коли між двома сторонами спостерігаються цілеспрямовані дії щодо захоп! лення предмета протиборства й блокування дій противника. Аналіз кейса, заснованого на боротьбі, передбачає визначення ступеня гостроти цієї боротьби, виявлення її характеру, масштабів і соціальних наслідків. Після цього приймається рішення про вплив
66
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 67
РОЗДІЛ 1 на боротьбу (миротворчість, компроміс, усунення однієї або обох сторін і т.д.). Ці кейси відрізняються високою динамічністю та нап! руженістю дії героїв. Нововведення відіграють особливо важливу роль при побудові кейсів. У даному разі звичайно розуміють новий засіб більш ефектив! ного задоволення будь!якої потреби. Нововведення складають істот! ну частину життя особливо реформируемого суспільства. Їхнє виник! нення та просування призводить до виникнення значного числа бага! топланових проблем, які є предметом аналізу в кейсах. Інноваційні кейси можуть бути ефективними засобами навчання інноваційного менеджменту. При цьому вони дають можливість зро! зуміти формування факторів підтримки та гальмування нововве! день, впливу їх на конфлікти в організаціях. Кейс – досить складне і багатоаспектне явище. Він є феноменом з різноманіттям сутностей. Безумовно, його можна розглядати з по! зиції проблеми, конфлікту, ролей, подій, діяльності та часу. Можна вести мову й про різноманіті структури кейса: про проблемні, конфліктогенні, рольові, подієві, діяльнісні та тимчасові його струк! тури. Дані аспекти кейса подаються в таблиці 1.13. Табл. 1. 13. Характеристика основних аспектів кейса
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
67
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 68
РОЗДІЛ 1 Варто зазначити, що дані аспекти!структури кейса певним чином взаємопов'язані та впорядковані. При цьому можна виділити декіль! ка варіантів. Перший варіант можна виразити формулою "Проблема конфлікт подія", що вимагає певної ролі й діяльності, розгортаєть! ся найчастіше в обмеженому режимі часу. Тобто в цьому кейсі за! дається проблема і конфлікт, які приводять до певної події, а в дано! му разі потрібно знайти модель діяльності – відповідно до певної ролі, що дозволила б зняти конфлікт і вирішити проблему в задано! му інтервалі часу. Другий варіант кейса може бути побудований за схемою: "Конфлікт – проблема – подія", коли конфлікт призводить до проб! леми та розвитку подій, які найчастіше бувають дуже небезпечними. Основна мета тут зводиться до вироблення діяльності та ролей в зада! ному режимі часу, що дозволили б змінити хід подій. Третій варіант кейса розвивається за дещо іншою формулою: "Діяльність – проблема – конфлікт", відповідно до якої в кейсі за! дається діяльність, яка призвела до певної проблеми, що перетвори! лася в конфлікт, а завдання аналізу полягає у з'ясуванні причин конфлікту і змін в діяльності та ролей, які дозволили б зняти конфлікт і вирішити проблему в заданому режимі часу. Четвертий варіант кейса характеризується досить рідкісною фор! мулою: "Подія – конфлікт – проблема", згідно з якою подія пород! жує конфлікт і проблему, а завдання аналізу полягає в тому, щоб не тільки з'ясувати причини цього, але ж – знайти ролі та діяльність для вирішення ситуації в обмеженому ресурсі часу. Рідше зустрічаються кейси, що можна визначити формулою: "Час – проблема – конфлікт", при якій природний і швидкий розвиток соціальної підсистеми призводить до того, що відбувається тимчасова неузгодженість структур, коли одні перебувають у режимі недавнього минулого, а другі "рвуться" в майбутнє. Завдання аналізу полягає в тому, щоб спробувати виявити нові ролі та алгоритми діяльності, які дозволили б просунути систему в майбутнє, знявши конфлікт і вирішити проблему. Кейс характеризується не тільки самими аспектами, але й певним характером взаємодії між собою. Закладена в основу кейса проблема, зазвичай, є прихованою, замаскованою іншими структурами. Зав! дання студентів якраз полягає в тому, щоб чітко сформулювати і кваліфікувати проблему. А потім на підставі її виробити певний варіант діяльності, який приведе до її вирішення. Проблема і
68
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 69
РОЗДІЛ 1 Табл. 1.14. Характеристика основних концепцій конфлікту
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
69
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 70
РОЗДІЛ 1
діяльність в кейсі, висловлюючись мовою класичної філософії, є еле! ментами сутності. Що стосується конфлікту, подій і ролей, то вони подаються як явище. Їхнє призначення полягає в тому, щоб макси! мально приховати сутність, тобто проблему, створити труднощі на шляху аналізу кейса. Часовий параметр дає змогу представити ди! наміку кейса. Він виявляється представником, як сутності, так і яви! ща. Справа в тому, що в кейсі розгортаються два види динаміки. З од! ного боку, це динаміка явища, тобто розгортаються в кейсі ролі, а з другого, в ньому розгортаються різні аспекти проблеми. Конфліктогенний аспект кейса досить складний. Справа в тому, що ХХ сторіччя можна вважати століттям конфліктів. Воно проде! монструвало небачене раніше їхнє різноманіття, гостроту і складність, що зумовило швидкий розвиток спеціальної інтеграль! ної галузі знання, що й отримала назву конфліктології. Серед видатних дослідників, які розробляли різні аспекти конфліктології, слід назвати Карла Маркса (1818!1883), основопо! ложника теорії революції і класової боротьби як двигуна історії; Макса Вебера (1864!1920), який розглядав конфлікт в аспекті ма! теріальних та ідеальних інтересів різних статусних груп; Еміля Дюркгейма (1868!1917), який аналізував колективну свідомість і солідарність, що в певній мірі їм підкоряється індивідуальна свідомість, а протиріччя між ними й викликає конфлікти. Серед іншого, згідно з Е. Дюркгеймом, конфлікти органічно пов'язані з по! ведінкою, що відхиляється або девіацією. Толкотт Парсонс (1902! 1979) пов'язував конфлікти з соціальною напруженістю і соціальною дією, коли при реалізації соціальної дії відбувається зіштовхування людей з нормами, що й викликає джерело конфліктів і соціальної напруженості. Відомим конфліктологом ХХ сторіччя є німецький соціолог Ральф Дарендорф (1929 р. нар.), якого можна вважати ідейним нас!
70
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 71
РОЗДІЛ 1 тупником як К. Маркса, так і Т. Парсонса. Він розглядав конфлікт початковою клітинкою соціального життя, неминучим результатом системи управління. Цікаві дослідження з проблем конфліктів є й у російського соціолога А.Г. Здравомислова (1928 р. нар.), який виз! начив проблеми конфліктології власне в Росії, і визначив рушійні си! ли та мотивацію конфліктів, сфери їхнього розгортання та ін. Конфліктологія відрізняється значним числом концепцій, що закла! дені в основу розуміння сутності конфліктів. Тому для правильної характе! ристики конфлікту важливо підібрати ту концепцію, що найбільш повно відображає його сутність. Основні концепції цієї науки можна подати так. Як видно з таблиці, не має однозначного розуміння природи соціального конфлікту. Одні дослідники трактують конфлікт як гра! ничний випадок загострення соціального протиріччя, що виражаєть! ся в протиборстві їхніх носіїв [145, с. 31], другі розглядають його як спробу досягнення винагороди шляхом підкорення, нав'язування своєї волі, видалення або навіть знищення противника, який прагне досягнути тієї ж винагороди [224, с. 348], треті, – як форму відносин між потенційними або актуальними суб'єктами соціальної дії, моти! вація яких обумовлена несхожими або відмінними цінностями, інте! ресами й потребами [62, с.18]. Ясно одне, що кожна з поданих у таб! лиці концепцій соціального конфлікту припускає свою транскрипцію його розуміння. Однак, у більшій частині концепцій домінує ро! зуміння конфлікту як багатоманітного й багатофункціонального яви! ща, що можна розглядати з позицій негативного до нього відношення. Розроблена Р. Далем класифікація конфліктів [Цит. за: 175, с. 134], де виділяються кумулятивні (що підсилюються) і вирішені конфлікти, дозволяє виробити до них диференційований підхід. Під конфліктом (від лат. Conflictus – зіткнення) розуміємо найви! щий ступінь у розвитку суперечностей у суспільстві, яка характери! зується гострим зіткненням сторін, тенденціями посилення їхнього свідомого протиборства в ході реалізації протилежних інтересів. Конфлікт – це силовий динамічний вплив, здійснюваний двома або більшою кількістю суб'єктів на основі неспівпадання їхніх інтересів, цінностей або потреб. Найчастіше конфлікт є – зіткнення протилеж! них думок, поглядів, інтересів, дій і т.п. Оскільки конфлікти вважаються складними утвореннями, то для їхньої класифікації потрібно застосовувати значні підстави, а саме: сферу доповнення конфлікту, тип учасників конфлікту, ступінь складності конфлікту, предмет і масштаб конфлікту, ступінь його відкритості, спрямованість конфлікту, ступінь його гостроти, число
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
71
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 72
РОЗДІЛ 1 учасників, ступінь новизни предмета, можливість примирення, соціальні наслідки та механізм здійснення. Табл. 1.15 В основі будь!якого конфлікту є ситуація, що враховує або супе! речливі позиції сторін з будь!якого приводу, або несхожі інтереси, бажання, захоплення опонентів. Щоб конфлікт почав розростатися, необхідний інцидент (привід), коли одна із сторін починає діяти, принижуючи (нехай навіть ненавмисно) інтереси іншої: Конфлікт = конфліктна ситуація + інцидент Інцидент призводить до конфлікту тільки при наявності про! тиріч, що чекають на вирішення. Велике значення для конфлікту має чинник часу, оскільки конфлікт підступний розростанням, проходячи певні етапи свого розвитку: 1. Усвідомлення конфліктуючими сторонами своїх інтересів. 2. Усвідомлення законності своїх домагань. 3. Інцидент – відкритий вступ у конфлікт, прояв ворожнечі. Тут ро! биться перша спроба врегулювання конфлікту. Застосовується уп! равлінський вплив. Якщо спроба не вдається, то: 4. Розростання та поглиблення конфлікту. Виявляються групи, спли! вають приховані причини, що пояснюється підтримкою в середо! вищі, пошук прихильників. Вихідний конфлікт обростає новими претензіями, що відображають зацікавлення нових учасників і су! перечності між ними. Все це росте як снігова лавина. Тому керівник повинен діяти, приймати заходи. Конфлікт необхідно ввести в певні рамки, прийняти правила процедури, які визнаються обома сторонами, або звернутися по допомогу до якої!небудь третьої, що має авторитет. Якщо ж не вдається владнати конфлікт, то: 5. Перехід конфлікту в антагонізм. 6. Вирішення конфлікту. 7. Постконфлікт. Можливий, особливо в тому разі, коли вирішення конфлікту відбулося шляхом знаходження компромісу. Подана вище класифікація та періодизація конфлікту може бути ефективно використана при здійсненні діагностики конфліктів, яка, по суті зводиться до того, що визначається місце конкретного конфлікту в даній класифікаційній системі, на кожному з його рівнів. Таким чином, вдається отримати досить повний опис конфлікту, його своєрідну фотографію. Вона дозволяє виробити конкретну технологію роботи з конфліктом.
72
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:50
Page 73
РОЗДІЛ 1 Табл. 1. 15. Типологія конфліктів
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
73
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
РОЗДІЛ 1
74
13:51
Page 74
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:51
Page 75
РОЗДІЛ 1
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
75
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:51
Page 76
РОЗДІЛ 1 Конфлікт в кейсі виконує різноманітні функції. При цьому його роль не обмежується тільки тим, що він є засобом експозиції ситу! ації. Його призначення набагато різноманітніше. Він радше є тим відновленням, або руйнуванням певної соціальної системи, а також маскує справжні проблеми її функціонування і розвитку. Конфліктний кейс завжди цікавий, бо він демонструє такі ситу! ації, які можуть виникнути в реальній професійній діяльності. "Роз! бирання" конфлікту завжди активізує учасників дискусії. При цьо! му у них виникають природні людські бажання допомогти героям кейса в пошуках виходу з конфліктного утруднення. Звідси немину! чий накал емоцій і пристрастей, прояв індивідуальності, які можуть відвернути увагу від суті протиріччя й зосередити тих, кого навча! ють, на другорядному. Табл. 1.16 Кейс – така собі рольова система. Під роллю розуміємо су! купність вимог, що ставляться до осіб, які обіймають певні соціальні позиції. Наявність ролі є важливою передумовою діяльності. Рольова концепція виникла в американській соціальній психо! логії в 30!х роках XX ст. й отримала розвиток у різних соціальних течіях, передусім у структурно!функціональному аналізі. Згідно да! ної концепції, кожна людина, яка живе в суспільстві, входить у безліч різних соціальних груп (сім'я, навчальна група, дружнє това! риство і т.д.) У кожній з цих груп вона, людина, обіймає певне стано! вище, має певний статус, до неї ставляться й певні вимоги. Таким чи! ном, одна й та ж людина повинна себе поводити в одній ситуації як Табл. 1.16. Характеристика функцій конфлікту в кейсі
76
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:51
Page 77
РОЗДІЛ 1 батько, в другій – як друг, а в третій – як начальник, тобто бути у різних ролях. Система соціальних ролей характеризує розвиток осо! бистості. Соціальна роль – це відповідний прийнятним нормам спосіб по! водження людей у залежності від їхнього статусу або позиції в суспільстві, в системі міжособистнісних стосунків. Ролі є сокупністю вимог, поставлені індивіду суспільством. Це дії, що їх повинна вико! нати людина, яка обіймає певний статус у соціальній системі. Поза! як людина має в собі багато ролей, через що, буває, поміж двома ро! лями й виникають рольові конфлікти. Виконання соціальної ролі складається з рольового очікування та виконання ролі. Всі ролі поділяються на дві великі групи: інституціоналізіровані та кон! венціональні. Видатний американський соціолог!теоретик, засновник систем! но!функціональної школи в соціології Т. Парсонс (1902!1979) запро! понував п'ять характеристик будь!якій ролі: Рис. 1. 2. Види соціальних ролей
1. Емоційність. Певні ролі (наприклад, медичної сестри, лікаря або поліцейського) вимагають емоційної стриманості в ситуаціях, що зазвичай супроводжуються бурхливим проявом почуттів (мова йде про хворобу, страждання, смерть). Від членів родини та друзів очікується менш стримане вираження почуттів. 2. Спосіб отримання. Певні ролі обумовлені запропонованими ста! тусами – наприклад, дитини, чи юнака дорослого громадянина. Вони визначаються віком людини, що виконує роль. Інші ролі завойовують! ся. Коли ми говоримо про професора, ми маємо на увазі таку роль, що досягається не автоматично, а в результаті зусиль особистості.
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
77
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:51
Page 78
РОЗДІЛ 1 Табл. 1.17. Класифікація ролей у кейсі
3. Масштаб. Певні ролі обмежені строго визначеними аспектами взаємодії людей. Наприклад, ролі лікаря і пацієнта обмежені питан! нями, що безпосередньо стосуються здоров'я пацієнта. Між малень! кою дитиною та його матір'ю або батьком складаються відносини значно ширше; кожного з батьків хвилює багато що з життя маляти. 4. Формалізація. Певні ролі передбачають взаємодію з людьми відповідно до встановлених правил. Наприклад, бібліотекар зо! бов'язаний видати книги на певний строк і зажадати штраф за кож! ний прострочений день з тих, хто затримує книги. При виконанні інших ролей допускається особливе поводження з тими, з ким у вас склалися особисті стосунки. Наприклад, ми не очікуємо, що брат чи сестра заплатять нам за зроблену їм послугу, хоча ми могли б узяти плату в незнайомої людини. 5. Мотивація. Різні ролі обумовлені різними мотивами.
78
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:51
Page 79
РОЗДІЛ 1 Табл. 1.18. Класификація подій у кейсі
Очікується, скажемо, що заповзятлива людина поглинена власними інтересами – його вчинки визначаються прагненням отримати мак! симальний прибуток. Але передбачається, що священик трудиться головним чином заради суспільного блага, а не особистої вигоди. Як вважає Т. Парсонс, будь!яка роль враховує певне сполучення цих ха! рактеристик. Освоєння соціальних ролей є частиною процесу соціалізації осо! бистості, неодмінна умова "вростання" людини в суспільство на по! добу собі. Соціалізацією називається процес і результат засвоєння й активного відтворення індивідом соціального досвіду, здійснюваний у спілкуванні й діяльності. Засвоюючи соціальні ролі, людина зас! воює соціальні стандарти поводження, вчиться оцінювати себе з боку та здійснювати самоконтроль. Таким чином, розвинута особистість може використовувати рольове поводження як засіб адаптації до виз! начених соціальних ситуацій, у той же час не зливаючись, не іден! тифікуючись з роллю. Описуючи рольову соціотипічну поведінку особистості, соціологи та соціальні психологи характеризують особистість саме як предс! тавника тієї чи іншої групи, професії, нації, класу, того чи іншого
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
79
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:51
Page 80
РОЗДІЛ 1 соціального цілого. В залежності від того, яка для особистості група, наскільки особистість залучена в ті чи інші відносини з групою, що означають для неї цілі та завдання спільної діяльності групи, вияв! ляються різні якості особистості. Через що, для того, аби виявити специфіку проявів особистості в групі, її вкладу в життя групи, не! обхідно розкрити природу того пласту та взаємовідносин особи й гру! пи, знайти ті системні підстави, що визначають динаміку та зміст по! ведінки особистості. Висока концентрація ролей в кейсі призводить до перетворення методу аналізу ситуації в його крайню рольову форму – ігровий ме! тод навчання. Основні види ролей в кейсі подано за такою кла! сифікацією: Рольовий аналіз кейса передбачає встановлення його рольового ти! пу, й розкриття його рольової системи. По суті, при рольовому аналізі потрібно дати характеристику ролей у кейсі відповідно до шести підстав класифікації ролей. Важливо тут дати й діагностику, подану в кейсі ролі, з'ясувати ступінь її відповідності з певною ідеальною моделлю. Кейс можна розглядати і як певну складну подію, що інтегруює комплекс простих подій. Попередній аналіз кейса завжди передбачає його подієвий аналіз, який передбачає осмислення подій кейса в ас! пекті поданої в таблиці 26 класифікації подій кейса. Подієвий аналіз передбачає виділення тих подій, що містять! ся в контурі проблеми, виявлення ступеня їхньої значущості, ха! рактеру тимчасового руху, природи і т.д. Табл. 1.19. Класифікації дій у кейсі
80
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:51
Page 81
РОЗДІЛ 1 Особливу роль у кейсі мають дії його героїв. Концепція дії в соціології сформульована великим німецьким соціологом М. Вебером, який висунув дві вимоги до дії: раціональність і цілеспрямованість. Дії в кейсі або подаються в описі, і тоді потрібно їх осмислити (наслідки, ефективність), або їх слід запропонувати як спосіб вирішення проблеми. Але в будь!якому разі вироблення моделі прак! тичної дії є ефективний засіб формування професійних якостей тих, кого навчають. Табл. 1.19 Найважливішими характеристиками кейса є його просторово!ча! сові характеристики. Будь!який кейс відображає в собі соціальний простір і час. Соціальний простір не слід плутати з фізичним. Справа в тому, що фізичний простір є фізичним показником місцевості. А її ха! рактерними ознаками є відстань (вимірювана метрами, кілометра! ми і т.д.); особливості рельєфу місцевості (степ, гори, ліси, моря тощо); ступінь її зайнятості (населені пункти, підприємства і т.д.) ; облаштування (ступінь урбанізації); площі на яких розміщено різні матеріально!технічні процеси (виробничі площі, зона еко! логічного неблагополуччя, територія військових дій та ін.) Соціальний простір відображає умовні кордони, в межах яких розгортається життєдіяльність територіальної спільноти. Кожна лю! дина по!різному залучена в певний соціальний простір, докладає різні зусилля з його впорядкування й використання з метою досяг! нення бажаного результату діяльності. Слід наголосити, що проблеми соціального простору належать до особ! ливої категорії фундаментальних проблем соціологічної науки. Сутність соціального простору досліджувалася в роботах О. Конта, Е. Дюркгейма, Г. Зіммеля, П. Сорокіна, П. Бурдьє. Ті чи інші питання соціального простору присутні в контексті будь!якого соціального дослідження, бо будь!який соціальний об'єкт розгляду потребує просторо! вої визначеності. Зауважимо, що в сучасній науці відчувається дефіцит концептуальних підходів до соціального простору. Це досить сильно позначається, з одного боку, на ефективності досліджень, якість кожного з яких страждає від не! коректного просторового опису об'єкта пізнання, а з другого, відповідні проблеми виникають при моделюванні, конструюванні, при розробці та впровадженні соціальних технологій і моделей регіонального управління. Соціальний простір дуже тісно пов'язаний з соціальним ча сом. Як слушно зазначає В.І. Патрушев: "Соціальний час фіксує стійкість соціальних форм як їхню відтворюваність; соціальний
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
81
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:51
Page 82
РОЗДІЛ 1 Табл. 1.20. Основні параметри соціального простору
простір є рухом людського буття у вигляді певної координації дій людей і предметних умов, засобів і результатів їхнього життєвого процесу" [147, с.39]. Воно не зводиться до певної обо! лонки соціального життя, до місця, арени дії людей. Воно – саме ж життя: його насиченість, масштаби, інноваційність. Соціальний простір одна з найбільш фундаментальних основ суспільства й позначається значним комплексом параметрів, що по! дано на таблиці 1.20. Ефективність соціального простору визначається декількома ос! новними показниками: • Величиною його потенціалу, багатством і різноманітністю його соціальних форм, відповідністю їх досягненням цивілізації. • Ступенем його доступності, розумного використання людьми, гу! маністичної орієнтацією. Соціальний простір має відрізнятися мінімальним відчуженням людини від людини, людини від суспільства і т.п. • Обсягом витрат для реалізації конкретних соціальних техно! логій, що в підсумку забезпечують краще задоволення потреб лю! дей. • Спроможність до самовідтворення свого потенціалу, його розвит! ку. Ефективний соціальний простір не тільки витрачає по!
82
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:51
Page 83
РОЗДІЛ 1 тенціал, але й постійно накопичує його, відкриває нові джерела для життєдіяльності людей. • Збалансованістю між проголошеними цілями суспільства та зу! силлями щодо їхнього досягнення. Ефективний соціальний простір відрізняється сумірною ціною досягнення суспільних цілей. У поданій таблиці дається класифікація соціального простору, що має важливе значення для розробки кейсів, які є не тільки основним наповненням соціального простору, але й засобом його перетворення. При цьому найбільш важливими параметрами класифікації є: став! Табл. 1.21. Типологія соціального простору
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
83
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:51
Page 84
РОЗДІЛ 1 Табл. 1. 22. Час у кейсі
лення до соціальної реальності, тип соціального часу, наповненість соціальними об'єктами, масштаб і кількість вимірювань. Викликає зацікавлення й часовий аспект кейса. Справа в тому, що будь!який кейс містить у собі певні годинники, що відраховують властивий кейсу час, поданий досить різноманітно. Нерідко у вик! ладі кейса переплітається сьогодення, минуле й майбутнє, що вима! гає від аналітика вибудовування подій по осі часу. Табл. 1. 22. Часовий фактор у кейсі найчастіше подається у вигляді ор! ганічного ресурсу часу при вирішенні складної проблеми, неувага до якої може значно погіршити ситуацію та навіть зробити її без! вихідною.
84
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:51
Page 85
РОЗДІЛ 1 2.4. Структура кейса та кейс методу Кейс вважається текстовим документом, що застосовується для осмислення та характеризується двома видами структур: формаль! ної текстової та змістовної текстової. З точки зору формального підходу до кейса він враховує: по!пер! ше, основний текст, який описує ситуацію як певний випадок, проб! леми, історії реального життя, по!друге, коментар ситуації, поданий автором; по!третє, питання або завдання для роботи над кейсом, які орієнтують студентів при вивченні кейса; по!четверте, додатки до кейса, які можуть виявляти найрізноманітні матеріали від статис! тичних таблиць до додаткових текстів, графіків, схем, малюнків, аудіо!відеокасет, проспектів, зразків продукції і т. і. Деякі автори виділяють в структурі кейса ситуацію – випадок, проблему, історію з реального життя і контекст ситуації – хроно! логічний, історичний, контекст місця, особливості дії або учасників ситуації. На наш погляд, такий підхід невиправдано суміщає фор! мальний і змістовний підходи до кейса. Виділені його складові є внутрішніми складовими основного тексту. Кейс – поліструктурне утворення. Тому його змістовна структура є досить складною. Вона враховує кілька підструктур, характеристи! ка який подана в наведеній таблиці. Табл. 1. 23. Табл. 1. 23. Характеристика основних складових змістовної структури кейса
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
85
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:51
Page 86
РОЗДІЛ 1 Табл. 1.24. Характеристика основних складових змістової структури кейс методу
Оскільки кейс!метод не просто текст, в якому заховано рішення певної пізнавальної задачі, а засіб навчання, то в ньому можна виділити ще кілька структур, характеристика яких наведена в таблиці нижче. Ці структури розміщені "за кадром" кейса. Вони не подані в тексті, але випливають з його змісту, з самого змісту навчання. Вони неоднозначні, оскільки одна і та ж задача може вирішуватися кількома методами. Вони вже додумуються студен! тами та викладачами. Табл. 1.24.
86
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:51
Page 87
РОЗДІЛ 1 Ці структури формуються та розгортаються в процесі обговорення кейса. При цьому базою опори є гносеологічна структура, яка охоп! лює ті знання, що відображає кейс. На їхній основі проблема та її складові. Після цього обґрунтовуються методи й засоби вирішення проблемної структури, формується рішення кейса як завдання. Все це реалізується за допомогою мовної структури при обговоренні кей! са та забезпечується методичною структурою, яка задає програму діяльності студентів і викладача. Звернемо увагу на методичну структуру кейс!методу, до якої не! має однозначного підходу. Одні автори вбачають цю структуру з по! зиції макропідходу, при якому методичні матеріали мають зовнішній характер у відповідності до кейса. Так, А.М. Зобов вва! жає, що "ідеальний" комплект матеріалів для роботи з навчальною конкретною ситуацією виглядає так: • власне сама ситуація (текст з питаннями для обговорення); • додатки з підбіркою різної інформації, що передає загальний контекст ситуації (копія фінансових документів, публікації, фо! то та ін.); • висновок щодо ситуації (можливе рішення проблеми, наступні події); • записка для викладача з викладом авторського підходу до розбо! ру ситуації [64]. Для інших авторів більш важливим є мікропідхід, при якому ме! тодичні матеріали є сукупністю певних складових, окремих мето! дик: організації самостійної та аудиторної роботи студентів, прове! дення дискусій, оцінювання і т.і. На наш погляд, необхідно об'єднувати ці підходи, що сприяє більш всебічного та глибокого методичного опрацювання навчання за допомогою кейс!методу. Рис.1.3. Інтегральна узагальнена структура кейс методу
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
87
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:51
Page 88
РОЗДІЛ 1 Структура кейса дуже тісно пов'язана зі структурою кейс!методу. Справа в тому, що багато аспектів структури кейс!методу або при! сутні, або можуть бути в структурі кейса. Структура кейс!методу є структура процесу навчання, в якій актуалізується методична та гносеологічна структури, що реалізуються в рамках навчального простору й часу. Реалізація пізнавальної структури вибудовується на методологічній, комунікативної структурах. Важливу роль відіграє й організаційна структура навчання, що є сукупністю різних взаємодій викладача й тих, хто навчається, їхні роботи в групі та підгрупах, в аудиторії та за її межами. Всі структури базуються на його соціальній або ситуаційно!подієвій структурі. Технологічна структура – сукупність пізнавальних, навчальних, комунікативних та інших технологій. Інтегральна узагальнена структура кейс!методу подана на малюнку 1.3. Слід звернути увагу, що всі структури не тільки взаємно доповню! ють одна одну, але й проникають одна в одну, що надає методу кейс! стаді особливості. Не менш важливою тут є тимчасова структура навчання, яка пе! редбачає виділення якісно специфічних відтинків часу, у рямцях яких відбуваються організаційні зміни, реалізуються ті чи інші тех! нології. При цьому структурування часу має цілком зрозумілі розбіжності у різних викладачів. Одні з них виділяють три тимчасових відрізка (організація роботи над кейсом, рішення кейсової ситуації, завершення роботи над кей! сом), загалом не проводячи чіткого розподілу часу за стадіями. Інші автори, в тому числі й автор даної книжки, підходять до цієї структури технологічно, та виділяють значно більше часових відрізків, заповнюваних більш простими операціями: самостійна ро! бота студентів над кейсом, виступ викладача з постановкою пробле! ми, розподіл тих, кого навчають, по підгрупах, робота їх у підгрупах, презентація рішень підгруп, проведення загальної дискусії та підсумковий виступ викладача). Однак, і тут проходить досить умов! ний та нечіткий розподіл виділеного на кейс навчального часу. Є і більш суворі підходи з чітким визначенням часу. Наприклад, тимчасова структура кейс!методу може бути така: Перший етап, пов'язаний з введенням тих, кого навчають, у проб! лему та самостійну роботу над кейсом, може складати 10!15 хвилин. Другий етап, орієнтований на введення їх у проблему та аудитор! ну роботу, складає 5!10 хвилин.
88
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:51
Page 89
РОЗДІЛ 1 Третій етап, у процесі якого йде індивідуальна та групова робота студентів чи їхня робота у підгрупах, складає 30!35 хвилин. Четвертий етап, що визначає групову дискусію, займає 20!25 хвилин. Нарешті, п'ятий етап, у процесі якого здійснюється "розбирання польотів", підведення підсумків щодо вирішення проблеми та оціню! вання студентів, займає 15!20 хвилин. На наш погляд, тимчасова структура кейс!методу є складовою частиною організаційної його структури, без якої неможливе плану! вання та організація роботи з обговорення кейса. При макропідході питання про структуру кейс!методу переростає в проблему його буття. Як і будь!яке явище природи й суспільства – кейс, як явище освітньої реальності, з'являється, досягає макси! мальної реалізації та виводиться з навчальної практики з причин йо! го ж застарівання. При цьому можна виділити декілька етапів буття кейса. Перший пов'язаний з його побудовою, коли визначається проблема, інформаційні джерела, йде процес відбору інформації, визначається його зміст і т.і. Другий – методичний удосконалюючий експеримент, що називається "перевірка в класі", тобто апробація нового кейса безпосередньо в навчальному процесі або оцінка реакції нової аудиторії на кейс, що є основою його вдосконалення та й вдос! коналення супроводжує ж його методики викладання. Третій етап кейса складає його власне навчальне життя, що повинно супровод! жуватися накопиченням досвіду його викладання з метою макси! мальної реалізації його ж потенціалу. Четвертий етап у житті кейса пов'язаний з його старінням, що вимагає його ж модернізації, яка може істотно продовжити його, перевести, наприклад, в статус істо! ричного кейса. Але неминуче настає п'ятий етап у долі кейса, коли приймається рішення про виведення кейса з навчального процесу та заміну його іншими кейсами.
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
89
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:51
Page 90
РОЗДІЛ 1
ГЛАВА 3. Методологічна архітектура аналізу ситуацій 3.1. Методологія навчання методу аналізу ситуацій Навчання з методом аналізу ситуацій принципово відрізняється від методологічного змісту навчання, яке не використовує кейс!ме! тод. Це розходження відбувається, передусім, на рівні застосовува! них дидактичних засад. Метод аналізу ситуацій вибудовується на су! купності таких дидактичних принципів: 1) індивідуальний підхід до кожного студента, врахування його потреб і стилю навчання, що передбачає збір максимуму інфор! мації про студентів ще до занять; 2) максимальне надання свободи у навчанні (можливість вибору викладача, дисциплін, форми навчання, типу завдань і способу їхнього виконання); 3) забезпечення студентів достатньою кількістю наочних ма теріалів, які стосуються завдань (статті в пресі, відео!, аудіо! та СD!диски, продукція компаній, діяльність яких аналізується); 4) не завантажувати студента великим обсягом теоретичного матеріалу, концентруватися лише на основних положеннях; 5) забезпечення доступності викладача для студента, який по! винен мати можливість в будь!який час звернутися до нього; 6) формування у студентів навичок самоменеджменту, вміння працювати з інформацією; 7) акцентування уваги на розвитку сильних сторін студента. Попри те, є проблеми, що потребують вирішення: • застосування комплексного підходу до вибору форм і методів на! вчання з метою створення привабливої для студентів структури практичної підготовки; • міждисциплінарна і міжкафедральна узгодженість застосовува! них форм навчання; • пошук або розробка та використання різних методичних прий!
90
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:51
Page 91
РОЗДІЛ 1 омів з метою забезпечення ефективності й результативності про! цесу навчання; • підвищення педагогічної майстерності, набуття викладачами навичок і стилю поведінки тренера!інструктора. Спостерігається специфіка кейс!методу й з точки зору тих ме! тодів, на які він опирається. Під методом навчання в дидактиці ро! зуміємо упорядкований спосіб досягнення навчально!виховних цілей. Метод навчання є носієм освітньої, виховної, розвиваючої, мо! тиваційної, організуючою функцій навчання [24, с.125]. Світ методів навчання у вищій школі досить різноманітний. Однією з гострих проблем сучасної дидактики є проблема кла! сифікації методів навчання. Поки що немає єдиної точки зору з цього питання. Через що різні автори в основу підрозділу методів навчання на групи та підгрупи викладають різні ознаки, є низка класифікацій. У сучасній дидактиці визначають три великі групи методів: 1) методи організації та здійснення навчально!виховного про! цесу (словесні, наочні, практичні); 2) методи стимулювання та мотивації навчально!пізнаваль! ної діяльності (методи стимулювання інтересу до навчання – моти! вації; пізнавальні ігри, навчальні дискусії; методи стимулювання обов'язку і відповідальності – метод роз'яснення мети навчального предмета; вимоги до вивчення предмета; заохочення і покарання у навчанні); 3) методи контролю і самоконтролю (методи усного контролю та самоконтролю, письмового контролю й самоконтролю, методи ла! бораторно!практичного контролю та самоконтролю). Використовуються також бінарні методи, які класифікуються за двома формами на: наочний (наочно!інформаційної, наочно!про! блемний, наочно!практичний, наочно!евристичний, наочно! дослідницький) і практичний (практико!евристичний, практично! проблемний, практико!дослідний) [24, с. 125!128]. З точки зору цієї класифікації кейс!метод займає тут певні місця, бо він є і специфічним практичним методом організації навчального процесу, методом дискусій з точки зору стимулювання та мотивації навчального процесу, а також методом лабораторно!практичного контролю й самоконтролю. З позиції бінарних методів він поєднує в собі багато видів наочності. Але, мабуть, його слід вважати наочно! проблемним, наочно!практичним і наочно!евристичним одночасно, оскільки в ньому є наочна характеристика практичної проблеми та
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
91
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:51
Page 92
РОЗДІЛ 1 демонстрація пошуку способів її вирішення. Нарешті, за критерієм практичності він, скоріше, практично!проблемний метод. Метод аналізу ситуацій можна показати в методологічному кон! тексті як складну систему, в яку інтегровані інші, більш прості методи пізнання. Однак, це не просте механічне їхнє врахування, а діяльнісна інтеграція. У нього входять моделювання, системний аналіз, проблем! ний метод, уявний експеримент, методи опису, класифікації, ігрові методи, які виконують у кейс!методі свої ролі (табл. 1.25). Оскільки моделюванню, системному аналізу, проблемному мето! ду та ігровим методам присвячені окремі параграфи даної книжки, то обмежимося розглядом тільки уявного експериментування, мето! ду класифікацій й «мозкової атаки». Уявне експериментування є найважливіший методологічний ат! рибут кейс!стаді. Під уявним експериментом зазвичай розуміється специфічний різновид експерименту, що оперує не реальними об'єктами, а певними уявними конструктами цих об'єктів. Перевага уявного експерименту в тому, що він не завдає шкоди реальному практичному об'єкту, а є недоліком у його віддаленості від практики, що й послаблює його критеріальну функцію. Головна перевага експерименту в тому, що він може перевіряти гіпотези про фактори, що визначають ситуацію, про найважливіші Табл. 1.25. Роль методів пізнавальної діяльності в аналізі ситуації
92
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:51
Page 93
РОЗДІЛ 1 або другорядні аспекти проблем, про ефективність запропонованих рішень тощо. Освітнє й виховне значення уявного експерименту ще й у тому, що він навчає бачити причинно!наслідкові зв'язки, шляхи розгортання майбутнього, приховану динаміку і т.д. Фраза «Уявіть собі, що...» абсолютно незамінна при використанні уявного експери! ментування. Методи описовості передбачають формування певної системи фактів, які характеризують ситуацію. При цьому сама описовость ситуації в кейсі така, що визначає певне художньо!публіцистичне нагромадження фактів так, що найбільш істотне маскується менш істотним. Тому студент змушений при аналізі кейса розбирати своєрідну головоломку, відокремлюючи істотне від несуттєвого. При цьому він повинен після прочитання кейса дати його системну опи! совість, сформувати своє трактування наведених у ньому фактів, оцінок, припущень, замовчувань тощо. Проблемний метод, який в недавньому минулому називався методом проблемного навчання, відрізняється тим, що формує в тих, хто навчається, проблемний підхід до дійсності, без якого не може скластися конструктивізм, що й припускає здатність до вирішення проблем. Справа в тому, що перш ніж вирішувати проблему, її треба побачити, діагностувати, а вже потім формува! ти варіанти вирішення. На наступних сторінках книжки роль проблемного методу в кейс!стаді розглядатиметься нами спеціально. Метод класифікацій зараховується до найважливіших методів наукового пізнання. Він визначав цілі епохи в розвитку науки. На його рахунку видатні досягнення природничих і гуманітарних наук. У навчанні класифікація відіграє особливу роль. Вона є засобом сутнісного розуміння досліджуваного і його системного бачення. Зверніть увагу на наведені тут різні класифікації, які значно полег! шують розуміння об'єктів і процесів, виробляють уявлення про них концептуальними і компактними. Головною вимогою до наукової класифікації є її концептуальність, щоб вона вибудовувалася за найбільш істотними аспектами розуміння об'єктів, і щоб мала сутнісний характер. Метод кейс!стаді припускає використання різноманітних кла! сифікацій. Найбільше зацікавлення можуть представляти кла! сифікації проблем і способів їхнього вирішення, що наведені в даній книжці, класифікації чинників, які визначають аналізовану ситу! ацію і т.д.
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
93
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:51
Page 94
РОЗДІЛ 1 «Мозкова атака» запропонована наприкінці 30!х рр. А. Осбор ном як груповий метод вирішення проблем. До кінця ХХ ст. вона на! була особливої популярності в практиці управління та навчання не тільки як самостійний метод, але й як певне вкраплення в процес діяльності з метою посилення її продуктивності. На нашу думку, у процесах навчання "мозкова атака" подається як найважливіший засіб розвитку творчості тих, хто навчається. Ми неодноразово застосовували її у вигляді, вдосконаленому і адаптова! ному до наших проблем. Вважаємо, що вона містить у собі три фази: Перша фаза – входження в психологічну розкутість, відмова від стереотипності, страху здатися смішним і невдахою. Фаза дося! гається створенням сприятливої психологічної обстановки та взаємної довіри, коли ідеї втрачають авторство, стають загальними. Основне завдання цієї фази – заспокоїтися та відчути себе розкутим. Друга фаза – це власне атака на мозок. Її завдання – породити потік, лавину ідей. Вона здійснюється за такими принципами: 1. Є ідея, – кажу, немає ідеї, – мовчу. 2. Заохочується саме неприборкане асоціювання, ніж більш дикою здасться ідея, тим краще. 3. Кількість запропонованих ідей має бути якомога більшою. 4. Висловлені ідеї можна запозичувати і будь!як завгодно комбіну! вати, а також видозмінювати, тобто поліпшувати, комбінувати і т.д. 5. Позбавяється критика, можна висловлювати будь!які думки без остраху, що їх визнають поганими, тих, хто критикує, позбавля! ють слова. 6. Не мають ніякого значення соціальні статуси учасників. Це абсо! лютна демократія й одночасно авторитаризм божевільної ідеї. 7. Усі ідеї записуються в протокольний список ідей. 8. Час висловлювань не більше 1!2 хвилини. Третя фаза – творчий аналіз ідей з метою пошуку конструктив! ного розв'язання проблеми за правилами: 1. Аналізувати усі ідеї без дискримінації будь!якої з них. 2. Знайти місце ідеї в системі та знайти систему під ідею. 3. «Бритва У. Оккама»: «Не примножуй число сутностей понад не! обхідне». 4. Не повинна порушуватися краса й витонченість отриманого ре! зультату. 5. Має бути принциповим нове бачення. 6. Шукай перлину в гної.
94
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:51
Page 95
РОЗДІЛ 1 В аналізі ситуації мозкова атака застосовується при виникненні у групи реальних утруднень в осмисленні ситуації, подається засобом підвищення активності студентів. У цьому сенсі вона є не як засіб по! шуку нових рішень, хоча й такої ролі не позбавлена, а як своєрідний запал бомби пізнавальної активності. Дискусія займає центральну роль в кейс!методі. Як метод навчан! ня вона заснована на обміні поглядами з визначеної проблеми, при! чому ці погляди відображають власну думку учасників чи опирають! ся на думки інших осіб. Цей метод доцільно використовувати тоді, коли ті, що навчаються, володіють значним ступенем зрілості й са! мостійного мислення, вміють аргументувати, доводити та обґрунто! вувати свою точку зору. Але найголовніше, що важливою характери! стикою дискусії є рівень її компетентності, який складається з ком! петентності її учасників. Непідготовленість студентів до дискусії ро! бить її формальною, перетворює в процес "висмоктування" ними інформації у викладача, а не самостійне добування. Добре проведена дискусія має велику навчальну та виховну цінність: учить значно глибокому розумінню проблеми, вмінню захищати свою позицію, ра! хуватися з думками інших. Таким чином, аналіз показує, що інтеграція в метод кейс!стаді інших методів суттєво збагачує його, розширює можливості, освітній потенціал. 3.2. Аналітичний аспект методу У ХХ сторіччі аналітична діяльність набула значного поширення та перетворилася на професійну діяльність. Аналітики різних спеціалізацій докладають чимало зусиль щодо поступу практично у всіх сферах суспільного життя. У багатьох країнах, як гриби після літнього дощу, ростуть інтелектуальні корпорації, «фабрики дум! ки», інформаційно!аналітичні відділи та служби в органах держави, компаніях, банках, політичних партіях. Бурхливо розвиваються ринки аналітичної інформації, інтелектуального продукту, методич! ного та програмного забезпечення його отримання. Це обумовлено низкою обставин: • Ускладненням об'єктів і процесів суспільства, кожен з яких є складні та надскладні, поліструктурні й поліфункціональні, динамічні систе! ми, поведінку яких неможливо однозначно передбачити. • Соціальні структури передових країн відрізняються значним інноваційним тонусом. Вони змінюють себе, не зберігають свою
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
95
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:51
Page 96
РОЗДІЛ 1 сталість на тривалих етапах розвитку. Тому усталені схеми їхнього розуміння вимагають також постійного оновлення. • У житті сучасної людини значно збільшується різноманітних факторів, які впливають на хід подій, тобто життєдіяльність лю! дей має динамічний ситуативний характер. • У соціальному управлінні людина стикається з проблемами, які вимагають свого осмисленого вирішення. Проте вирішити їх в ав! томатичному режимі досить часто виявляється неможливо, оскільки вони, крім типових рис, характеризуються своєю непо! вторністю, яка диктує неоднозначність їхнього вирішення. • Ускладнення соціальних систем призводить до зростання їхньої нестійкості, виникнення кризових ситуацій, дії факторів ризи! ку. Як справедливо зазначає В.В. Черкасов: «Управлінський ри! зик – це здійснення управлінської діяльності в умовах невизна! ченості, коли причинно!наслідковий результат не дозволяє прий! няти оптимальне рішення щодо досягнення поставленої мети» [232, с. 70]. Тому прагнення уникнути втрат і змушує аналізува! ти ситуації з метою отримання інформації, яка й дозволяє подо! лати невизначеність. • Соціальна динаміка неминуче породжує величезні та супереч! ливі потоки інформації, які доводиться переробляти при прий! нятті управлінських рішень. І тут важко обійтися без ефектив! них аналітичних технологій. По суті, вони в цьому сенсі є як си! стеми переробки та виробництва управлінської інформації. Таким чином, складність і неоднозначність процесів, ризик і прагнення отримати хороший результат, різноманіття інформації та відсутність достовірного знання змушують застосовувати аналітичну діяльність. Основна мета даного розділу книжки полягає в тому, щоб ос! мислити зміст аналітичної діяльності, розкрити її технологічні ас! пекти. Зауважимо, що термін «аналітичні технології» ще не закріпився в науці. Так, автори тлумачного словника «Соціальні технології» виділяють серед технологій соціологічних досліджень аналітичне дослідження, яке відрізняється складністю та глиби! ною проникнення в сутність досліджуваних явищ [195, с. 228], да! ють характеристику окремих аналітичних технологій, опираю! чись скоріше на логіку наукового дослідження, а не на логіку аналізу. Розуміння наукою змісту аналітичної діяльності рухається за кількома напрямками.
96
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:51
Page 97
РОЗДІЛ 1 Перший складає методологія й логіка наукових досліджень, де аналітична діяльність зазвичай ототожнюється з логікою наукового дослідження як такого [105]. Другий напрямок є управлінське консультування, у якому аналітична діяльність розглядається як найважливіший засіб підго! товки діагнозу ситуацій [221]. Третій складають роботи з аналізу політики [27], де аналітичні процедури є засобами отримання інформації при виробленні політи! ки. Четвертий напрямок складають численні дослідження з окремих видів аналізу. Наразі, найбільше зацікавлення мають роботи з сис! темного, ситуаційного та ін. видів аналізу [158, 200, 199]. Ці види аналізу нагадують сплутані гілки й гілочки, які розвиваються від од! ного аналітичного стовбура. Загальний недолік бачення наукової аналітичної діяльності поля! гає у відсутності системності та цілісності представлення її різно! маніття. Серед іншого, відчувається явний дефіцит технологізації, характеристики її методів і процедур. Інша мета розділу полягає в тому, щоб розглянути основні пробле! ми впровадження аналітичних технологій у кейс!метод. Нині мето! дологія, методика та техніка аналітичної діяльності є тим скарбом, який поки не затребуваний, і вкрай мало використовується в на! вчальному процесі. За цими цілями приховуються складні й доленосні проблеми, що визначають перспективи розвитку поставторитарних суспільства. Проблема професійних аналітичних навичок є проблемою державно! го значення, складовими якої є: • Перехідний характер поставторитарних суспільства та держави, різноманіття варіантів їхнього розвитку. Справа в тому, що ці країни вступили в епоху демократичних реформ наприкінці ХХ століття, коли людство накопичило значну кількість моделей де! мократичного розвитку. Перед поставторитарними країнами стоїть дуже важливе завдання: як створити ефективну систему соціального та державного устрою, що могла б інтегрувати свою власну сутність, потреби та досвід з досягненнями інших народів. Головне тут у тому, щоб виробити правильний і ефективний варіант свого історичного шляху, зробити якомога менше поми! лок при історичному позиціонуванні суспільства. Без соціально! філософської, історичної та ін. аналітики ця проблема принципо! во нерозв'язна.
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
97
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:51
Page 98
РОЗДІЛ 1 Табл. 1.26. Класифікація аналітичної діяльності
98
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:51
Page 99
РОЗДІЛ 1
• Потреби політичного та адміністративного реформування, що про! суває аналітичну діяльність у життя держави як ефективний засіб якісного оновлення системи державної влади, розгортає всебічну її інституціоналізацію. Розвиток державної аналітики, на наш по! гляд, потрібно розглядати як надійний шлях досягнення зрілості державності. Він передбачає чітку спеціалізацію чиновників, на! явність відповідної їхньої професійної підготовки, визначення змісту та алгоритмів діяльності різного роду інформаційно! аналітичних підрозділів. • Практичні потреби державних службовців та чиновників місцево! го самоврядування, яким за службовим обов'язком доводиться займатися інформаційно!аналітичною діяльністю. Це потребуює знань технологій аналітичної діяльності у виробленні умінь і нави! чок їхнього застосування. Але найголовніше те, що їм необхідне добре розроблене інформаційно!методичне забезпечення аналіти! ки, якого вони не мають. Саме уявлення про те, яким має бути інформаційно!методичне, технічне та технологічне забезпечення аналітичної роботи в державних органах та органах місцевого са! моврядування дуже розпливчасте та неконкретне.
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
99
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:51
Page 100
РОЗДІЛ 1 Розглянемо зміст аналітичної діяльності. Передусім, відзна! чимо, що вона дуже різноманітна. Для того, щоб представити все її різноманіття, необхідно застосувати одну з типових аналітичних процедур і технологій – вибудувати її кла! сифікацію. Не зважаючи на те, що аналітична діяльність засто! совувалася здавна, її класифікація в науці ще не склалася. Ос! новна причина у відсутності сутнісної концепції аналітичної діяльності. На нашу думку, таку класифікацію можна сформу! лювати на принципах багатовекторності та системності. При цьому в якості підстав можуть бути: тип аналізованого об'єкта, визначена наука, використовуваний метод, рівень пізнання та займане в пізнавальному процесі місце. Ця класифікація наве! диться в таблиці 1.26. Слід зазначити, що спостерігається перетин видів аналізу, які визначені за першою та другою підставах. Так, наприклад, економічний аналіз визначається одночасно за об'єктом і на! укою. Це ж стосується естетичного, психологічного та інших видів аналізу. Але важливо наголосити, що сенс класифікації за цими двома підставами полягає в тому, що перша змушує бачи! ти об'єктний світ аналізу, який, безсумнівно, накладає істот! ний відбиток на аналітичну діяльність, а друга – по суті, вира! жає науковий патронат аналізу, його розвиток у межах науки. Подібні перетини спостерігаються й за такими підставами. Це, з одного боку, доводить сутнісний характер визначених оз! нак класифікації, а з другого – виявляє мовні труднощі в позна! ченні відтінків, що відрізняють один вид аналізу від другого, схожого за назвою. Важливим завданням навчання з цілої низки професій є ви! роблення в тих, кого навчають, умінь і навичок аналітичної діяльності. В кейс!методі аналітична діяльність є тим засобом, яким повинен оволодіти той, кого навчають. Тому засоби аналізу є практично при обговоренні будь!якого кейса. Завдан! ня студента полягає в тому, щоб на підставі аналізу проблеми кейса сформулювати аналітичні завдання, обґрунтувати для їхнього вирішення відповідні аналітичні методи, вирішити за! вдання та подати дозвіл цілісної проблеми. Інколи предметом обговорення кейса може бути сам аналітичний метод, і завдан! ня студента полягає в тому, щоб розвинути технологію аналізу. Тому сам аналітичний результат тут не має сенсу. Щоб там не казали, але можна вести мову про окремі різновиди кейса –
100
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:51
Page 101
РОЗДІЛ 1 аналітичний кейс, який навчає тому чи іншому аналітичному методу. Цей кейс дуже близький до такого методу навчання, як вирішення аналітичний завдань, що завжди сформульовані, мають чіткі умови та вимоги до результату. Відрізняється він тим, що аналітичні завдан! ня в такому кейсі приховані в тексті, і їх потрібно сформулювати у відповідності з вимогами, які ставляться у відповідності до задач. 3.3. Метод моделювання в аналізі ситуацій Моделювання – специфічний спосіб пізнання складних об'єктів за допомогою певного їх спрощення. Воно є широко поширеним ме! тодом пізнання у всіх галузях науки. Базовим поняттям цього мето! ду є поняття "модель". Незважаючи на те, що в науці немає одно! значного розуміння сутності моделі, і налічується близько трьох де! сятків різних транскрипцій поняття «модель», більшість авторів сходяться в розумінні моделі як будь!якого уявного або знакового об! разу модельованого об'єкта (оригіналу), як певного представника об'єкта, що має три властивості: По!перше, він відображає оригінал, але не у всіх його якостях, а лише в тих, що найбільш істотні з точки зору цілей і завдань дослідження. По!друге, він має властивість заміщення, тобто модель підміняє об'єкт в процесі маніпулювання ним. Здатність до заміщен! ня опирається на спільність об'єкта і оригіналу. По!третє, знання, що отримані за допомогою дослідження моделі, можуть бути перенесені на оригінал. Світ моделей дуже різноманітний. Моделі бувають предметні, тоб! то фізичні тіла, або системи і уявні. Вони класифікуються також за видами тих наук, які їх патронують на моделі математичні, фізичні, хімічні, соціологічні, економічні тощо. За характером відображення динаміки можна визначати статичні та динамічні моделі, за рівнем складності – на прості й складні. Метод моделювання це – побудова та використання моделі як пев! ного представника об'єкта, тотожного йому в основних суттєвих ха! рактеристиках. Але модель простіше оригіналу. Тому й з'являється можливість її вивчення. Структуру моделювання можна представити на підставі розкриття його внутрішньої логіки. Подано на рис. 1.4.
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
101
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:51
Page 102
РОЗДІЛ 1 Метод моделювання має три сторони: А) Гносеологічну, тобто форму та сутність відображення об'єкта моделювання певним його замінником – моделлю. Б) Логічну, тобто сукупність розумових операцій і прийомів, умо! виводів за аналогією, які визначають зв'язок між моделлю та оригіналом. В) Функціональну, тобто роль моделі в зборі, систематизації та поясненні фактів, її евристична функція. Рис. 1.4. Метод моделювання в аналізі ситуацій виконує декілька ролей: Рис. 1.4. Структура методу моделювання
1. Він є засобом подання кейса як моделі певної реальної ситу ації, що характерна для певної сфери суспільства. Чим ближче ця модель до реальної ситуації, тим цінніше кейс. Важливою пробле! мою в цій функції моделі є ступінь і характер відображення в кейсі реальності. Попри те, кейс повинен відображати реальність з точки зору найбільш важливих її характеристик і не зважати на інші. То! му, будучи моделлю ситуації, кейс простіший, аніж сама ситуація, що і робить його принципово пізнаваним. Кейс у даному разі є прак! сеологічною моделлю, тобто моделлю дійсності. 2. Кейс є також моделлю викладацької навчальної дисципліни, її певного розділу і тем. Він повинен бути таким, щоб дозволяв вико! ристовувати та «відкривати» для студента неоднозначне знання. Че! рез що кейс є певною пізнавальною або гносеологічною моделлю. У
102
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:51
Page 103
РОЗДІЛ 1 ньому представлено знання, з одного боку, нормативне, а, з другого, неоднозначне, ймовірнісне, стохастичне знання, що випливає не з за! кономірності, а з варіанта реалізації ситуації. Саме перше, норматив! не знання, визначає практичну сферу кейса, накладає обмеження на нього як на праксеологічну модель. Другий вид знання, по суті, мо! делює процеси пізнавальної творчості студентів. 3. Метод моделювання є засобом не тільки конструювання, але і вивчення кейса. Аналізуючи ситуацію, студент виробляє свої варіан! ти вирішення кейса, які є процесом стохастичного моделювання, по! ступового наближення до істини за допомогою вироблення та перебо! ру варіантів, поглиблення найбільш кращих варіантів. Власне, тут відбувається стохастичне моделювання за принципом "дерева рішень", коли кінцева відповідь не є однозначним рішенням, а пев! ним "простором" варіантів, близьких за суттю. У мисленні учасників дискусії моделі є як засоби пізнання, коли знання формується: по!перше, за допомогою порівняння з реальною ситуацією; по!друге, шляхом порівняння зі змістом моделі кейса; по!третє, в порівнянні з тими моделями, що пропонуються інши! ми учасниками дискусії. Обговорення кейса з точки зору модельної методології – складна сукупність так званих "модельних", "уявних" експериментів, в яких неточне, гіпотетичне знання, запропоноване, наприклад, одним сту! дентом в його ж моделі уточнюється іншими. 3.4. Методи розвитку творчого мислення Під творчістю зазвичай розуміємо вищу форму універсальної кре! ативності, що іманентно властива всім рівням ієрархії буття; сприяє збереженню та відтворенню сущого за допомогою якісних трансфор! мацій їхніх структур [2, с. 1053]. Природу творчості осмислювало багато класиків філософії: Пла тон, Епікур, Б. Спіноза, К. Гельвецій, Г. Гегель, К. Маркс, А. Бергсон, Ж. Сартр, Н. Бердяєв та ін. Теорію творчого мислення активно фор! мують у наш час такі вчені країн далекого зарубіжжя, як Дж. Айян, Едвард де Бено, Том Вуджек, Девід Перкінс, Джині Г. Скотт та ін. Значний внесок у його осмислення внесли російські дослідники Г.С. Альтшуллер, А.В. Антонов, Б.С. Грязнов, А.Н. Лука, І.П. Калошіна, Л.С. Коршунова, Я.А. Пономарьов, Б.І.Пружінін та інші. Кількість робіт, що присвячена тим чи іншим аспектам творчості, щоразу на!
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
103
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:51
Page 104
РОЗДІЛ 1 ростає. Значна частина з них орієнтована на навчання та тренінг творчого мислення, психологію творчості. Відчувається дефіцит досліджень самого творчого процесу. Не вистачає технологічного підходу до творчості, який все більше починає цікавити сучасне суспільство, тобто технологій навчання творчості, самого творчого процесу в різних галузях діяльності людини. У літературі можна зустріти різні визначення поняття твор! чості. Так, творчість розуміють як успішний політ думки за межі невідомого. Вона доповнює знання, сприяючи створенню речей, які не були відомі раніше. Поширене зведення творчості до формуван! ня комбінацій на підставі наявного життєвого досвіду або як взаємодії, що веде до розвитку. Досить часто творчість пов'язують з рішеннями, що дають таку новизну, яка обумовлена гармонією природи. В основі розуміння творчості закладено уявлення про не! тривіальність, неординарність, новизну та унікальність. Проте, зви! чайно ж, потрібно пам'ятати, що ця новизна може бути локальною, тобто бути новизною для певного співтовариства, або загальною, тоб! то стати новизною для всіх часів і народів. Отже, найбільш узагальнене визначення творчості можемо да! ти за таким формулюванням: творчість – це діяльність, що пород! жує щось якісно нове та відрізняється неповторністю, оригінальністю й суспільно!історичною унікальністю. Нерідко під творчістю розуміємо характер діяльності за рішен! ням спеціальних завдань, що відрізняються новизною, стійкістю, не! традиційністю та трудністю. У відповідності з різними видами діяль! ності є й різні види творчості: наукова, технічна, художня та ін. Усі вони мають спільні та специфічні риси. По!своєму розуміє суть твор! чості Джині Г. Скот, яка пише: «Кожна людина володіє від народ! ження творчою енергією, позаяк суть творчості полягає у висуненні нових ідей, у виконанні роботи по!іншому і в обмірковуванні альтер! нативних підходів" [186, с. 80]. Широке визначення творчої діяльності дає І.П. Калошин через систему таких ознак: 1) творча діяльність спрямована на вирішення завдань, для яких характерна відсутність у предметній області або лише у суб'єкта не тільки способу розв'язання, але, передусім, предметно!специфічних знань, необхідних для його розробки, – постулатів, аксіом, теорем, законів тощо; 2) творча діяльність пов'язана із створенням суб'єктом на усвідо!
104
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:51
Page 105
РОЗДІЛ 1 млюваному або неусвідомлюваному рівнях нових для нього знань в якості орієнтовної основи для подальшої розробки способу розв'язан! ня завдання; 3) творча діяльність характеризується для суб'єкта невизначеною можливістю розробки нових знань і на їхній основі способу розв'язан! ня завдання. Невизначеність зумовлена відсутністю яких!небудь інших знань, суворо детермінують зазначену розробку [77, с. 6]. Носієм і виразником творчості є інтелект (від лат. Intellekctus – пізнання, розуміння, розум), під яким сучасна наука розуміє здатність раціонально мислити. Практично у всіх системах освіти інтелект обточують у потоках інформації, як камінчики морем. Це вимагає значного часу. Зараз же виникає задача спеціального роз! витку інтелекту. Звідси формується і окремий напрямок застосуван! ня технологій – диверсифікація самого інтелекту. Вже нині пору! шено значний комплекс проблем, що пов'язано з недостатнім рівнем його розвитку. Найважливішими характеристиками інтелекту є не тільки здатність накопичувати, запам'ятовувати інформацію, швидко зна! ходити, згадувати її, але й, передусім, розв'язувати складні задачі, логічно та нестандартно мислити, створювати ідеї. Тому інтелект повинен відрізнятися швидкістю, обсягом і складністю здійснен ня розумових операцій. Важлива й наявність такої якості, як інтуїція, що нерідко вино! сили за дужки інтелекту, розташовуючи в сферу людської душев! ності, чуттєвості. Інтуїція володіє однією з чудових технологічних властивостей. Вона дозволяє форсувати тривалий, складний і моно! тонний розумовий логічний ланцюжок та отримати набагато швид! ше кінцевий результат. Вона так і тлумачиться сучасною наукою, як здатність осягнення істини шляхом прямого її розсуду. Розвинений інтелект неможливо уявити без творчості, здатності створювати щось принципово нове. Потреба в такому інтелекті в попередні епохи мала досить локаль! ний характер. Вона реалізовувалася в вузькій групі інтелектуальної еліти суспільства. Досить часто потужний творчий інтелект був неза! требуваним. В інформаційних же суспільствах ця потреба зростає на кілька порядків. Інтенсивно розвивається фірма, організація, партія і т.д., починають затребувати своїх інтелектуалів, які могли б давати оригінальні рішення поставлених перед ними завдань. Ситуація по! силюється тим, що в сучасних умовах, не дивлячись на швидке зрос! тання чисельності інтелектуалів і частки їх у самодіяльному насе!
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
105
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:51
Page 106
РОЗДІЛ 1 ленні, відтворення інтелекту в суспільстві наростає набагато повільніше, ніж потреба в ньому. У розвинених країнах іде справжнє полювання на інтелектуалів високого класу. При навчанні та вихованні інтелектуалів суспільство стикається зі складними проблемами, серед яких особливо турбує те, що народ! жуваність у соціальних шарах з низьким інтелектом виявляється більш високою, а це призводить до накопичення в суспільстві низько інтелектуального "баласту". Досвідчені викладачі, які десятки років приймають вступні іспити до вишів і працюють з першокурсниками, кажуть про проблему "інтелектуально недоношених" студентів. Їм не вистачає ступеня зрілості інтелекту, пристосованості до розумової праці. Як це не парадоксально, але широке впровадження комп'ютерної техніки аж ніяк не рятує інтелект від незрілості. Спра! ва в тому, що комп'ютер не є абсолютно позитивним виховним засо! бом. Його застосування може як розвивати інтелект того, хто на! вчається, так і сковувати. Вірогідно, що потреба у виробленні спеціальних заходів з "підтя! гування" інтелекту тисяч людей до того рівня, що диктує професія, буде постійно наростати. Ця потреба вже нині призводить до того, що починає складатися окремий клас технологій, які називаються тех! нологіями нарощування інтелекту. Вагомий внесок у тлумачення мислення вніс англійський філо! соф!схоласт Вільям Оккам (1285!1349), відомий сьогодні передусім завдяки запропонованим принципом економії мислення ("бритва Ок! кама"): "Сутності не слід примножувати без необхідності". Цей принцип він використовував для того, щоб видалити з філософської системи безліч метафізичних понять і принципів, введених його ж попередниками, скасувавши, наприклад, розрізнення "існування" та "сутності", "загальних" і "одиничних" субстанцій, "душі" та "здібностей душі". Подібне нерідко відбувається в науковому знанні й тепер, коли число принципів так сильно розростається, що вони по! чинають суперечити одне одному. Нині через розвиток постмодерністських підходів виникає певна контрпозиція "бритві Оккама". Йдеться про принцип інтелектуаль! ної щедрості, який передбачає пошук істини за допомогою синтезу багатьох аспектів її прояву. Цей підхід максимально відповідає пізнанню в умовах наростаючих інформаційних потоків, зростанням потреби в синтезі в порівнянні з аналізом. В.І. Вернадський (1863!1945) слушно зазначив, що "апарат людського мислення грубий і недосконалий; він поліпшується, пере!
106
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:51
Page 107
РОЗДІЛ 1 дусім, шляхом філософської роботи людської свідомості" [34, с.67]. Серед основних проблем мислення слід виділити: 1. Проблему культури мислення, що припускає володіння не тільки накопиченим багатством методів і прийомів мислення, але й здатність сформувати свій власний стиль мислення. 2. Проблему ефективності та результативності мислення, подолання маніловської мрійливості, орієнтації на створення неко! рисних дисертаційних робіт, порожніх статей і монографій, які в кращому разі є оглядом і використанням чужих ідей. 3. Розвиток дисципліни мислення, що забезпечує послідовність, несуперечність і обґрунтованість мислення. Дисципліна ця може бу! ти у вигляді логічної строгості мислення та й у вигляді застосування до себе волі, примусу до діяльності. Відсутність першої призводить до помилок і неохайності мислення, а другої – до незавершеності й непослідовності в досягненні наукової мети. Логічна строгість забез! печується логічною та математичною підготовкою вченого, а воля тренуванням рішення постійно ускладнюючих завдань. 4. Наявність морально гуманістичного фундаменту мислен ня, необхідність якого зумовлена тим, що будь!яке знання, як пока! зав досвід двох світових воєн, може бути спрямоване на благо людст! ва або ж злу. Етика сучасного вченого повинна бути такою, щоб збе! регти рівновагу між науковим і відстаючим від нього моральним про! гресом, не ставити заборони на наукові дослідження та просувати людські спільноти до відповідальності за використання продуктів науки. 5. Проблема творчості в мисленні, його соціальних умов, на! прямків і технологій, творчих можливостей для самореалізації людини. Для отримання наукових відкриттів можна дати кілька реко! мендацій: 1) Немає нічого більш тривіального, як давати поради: трудити! ся. Однак, відкриття приходять частіше за все не до того, хто багато трудиться в науці, нагадуючи вола на оранці, а до того, хто багато трудиться, дотримуючись хоч якоїсь стратегії наукового пошуку. У науці планується не відкриття та винахід, а пошук і напрямок його ведення. 2) Природа не приховує від людини свої таємниці. Її навряд чи можна розглядати в якості свідомого гравця з нею. Проте, у науково! му пошуку завжди повинен бути елемент гри. 3) В основі одержання відкриття обов'язково закладені: супе!
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
107
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:51
Page 108
РОЗДІЛ 1 речність, проблема, зіткнення будь!яких сторін у розумінні об'єкта або процесу. Вміння знаходити такі проблеми й не боятися їх вирішувати – основа успіху. 4) Потрібно завжди ставити запитання "чому?" Відповідно до об'єктів і процесів та намагатися давати на те незвичну, нетривіаль! ну, оригінальну відповідь. 5) Завжди не залишай каменя на камені від наявних знань, але при цьому старайся після руйнування створити щось принципово нове. Важливі, нарешті, – розвинена мотивація та сміливість у поста! новці таких цілей і завдань дослідження, які ведуть до відкриттів. Творчість органічно пов'язана зі створенням нового. При осмис! ленні категорії "нове" використовується кілька підходів. Майже кож! на філософська система вносила своє розуміння в природу нового. Так, з точки зору тимчасового аспекту нове розглядається як те, що рухається за іншим у відношенні до нього часом. З точки зору діалектики, нове є принципово інший якісний стан. З позицій системного підходу, нове розглядається як система з більш розвиненою структурою та функціями. Свій внесок у вчення про нове вніс і прагматизм, згідно з яким нове розглядається в тісному зв'язку з корисністю. По суті, прагматизм змістив центр тяжіння в розумінні нового з об'єкта на його оточення. З цієї точки зору нове – це те, що при носить більший економічний і соціальний ефект. У соціальній сфері нове ототожнюється з творчою демо кратією, еволюцією та свободою думки. Новизна – це поняття, що зв'язує також суб'єктивні й об'єктивні моменти та виражає, зрештою, ставлення людини (суспільства) до результату (продукту) діяльності. Що стосується інноваційних процесів у методах навчання, то це одна із старих проблем освіти. Ще на початку ХVII Френсіс Бекон (1561!1626) нарікав на те, що "ректори університетів не звертають увагу на організацію викладання, а правителі та інші високі особи не відвідують навчальних закладів задля того, щоб уважно розглянути та вирішити, чи корисно зберігати лекції, диспути та інші форми схо! ластичних вправ, що виникли ще в давнину й збереглися дотепер, або ж слід відмовитися від них і замінити їх іншими, кращими" [31, с. 144]. Не втрачає актуальності ця проблема й на початку ХХІ століття. Нововведення в методах навчання розгортаються за кількома на! прямками: По!перше, в аспекті універсальності методу з точки зору ре!
108
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:51
Page 109
РОЗДІЛ 1 алізації в ньому основних функцій навчання: отримання знань, ви! роблення умінь і навичок, формування професійних якостей та їхнього тренінгу. По!друге, в зрізі вишівської спеціальної спрямованісті методу на до! сягнення приватного ефекту. Мова йде про методи професійного на! вчання. По!третє, у розвитку методичних систем, які є не певним методом самі по собі, а певною методичною системою. По!четверте, посилення в розвитку методів акценту на мож! ливість їхнього самостійного використання студентами без спеціаль! ної допомоги з боку викладача. Методи навчання чим раз більше на! бувають методів самоосвіти. Табл. 1.27. Проблема методологічних, ментальних нововведень пов'язана з проблемою схильності людського пізнання до консерватизму. Психо! логи виявили кілька ефектів консерватизму: тенденційність задньо! го розуму або ефекту "Я!завжди!це!знав"; конгнітивного консерва! тизму, пов'язаного з тим, що людина схильна трохи модифікувати Табл. 1.27. Характеристика творчого потенціалу форм навчання, вкраплених у кейс стаді
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
109
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:51
Page 110
РОЗДІЛ 1 категорії вже наявного каталогу [11, с. 168!169]. Звідси виникає ду! же серйозне завдання: як зруйнувати пізнавальний консерватизм, підвищити ефективність пізнання методологічними прийомами, роз! ширити пізнавальні можливості студента. Суттєву роль у цьому може зіграти кейс!метод, але лише в тому разі, якщо в його технології вдається створити реальні способи руй! нування пізнавального консерватизму. Тут можна сформулювати декілька правил, які важливі й при застосуванні інших методів на! вчання: 1. При моделюванні ситуації потрібно звертати увагу на найрізно! манітніші її аспекти, не віддаючи перевагу жодному з них. 2. Піддавати критиці тривіальні підходи, не даючи їм можливість закріпитися у свідомості індивідів і групи. 3. Використовувати кілька способів формулювання понять. 4. Розглядати ситуацію кейса як унікальну, розуміння якої вима! гає відповідно унікальних способів мислення. 5. Вимагайте обґрунтування аналогією, якщо вона використо! вується в аргументації. 6. Частіше звертайте увагу студентів на ефекти пізнавального кон! серватизму. 7. Завжди ефективна вимога напружених роздумів над суттю того чи іншого явища, бо істина повинна досягатися напруженою працею. 8. Роз'яснюйте студентам сутність психологічних бар'єрів, які ма! ють здатність залежно від ставлення до них студентів або збільшуватися, або зменшуватися. Потрібно пам'ятати, що інновація в методах навчання може бути як кардинальною, так і частковою. Але будь!яка інновація впливає активно на пізнавальний процес. Вона корисна не тільки для студен! та, але й для викладача, який з цікавістю береться за освоєння нової методики, знаходячи нові стимули та цінності. Нове при використанні кейс!методу має свою специфіку. Воно є новим не тільки для суспільства, викладача та сту! дентів, які відкривають для себе відому істину при наявності всіх атрибутів творчості: натхнення, польоту фантазії, по! яви "іскри божої" від зіткнення висловлених міркувань. Тобто творчість у кейс!методі має імітаційний характер. Для налагодження творчої атмосфери та творчого розумового процесу використовуються різноманітні методи. Найбільш цікавим з!поміж них – винайдений Едвардом де Боно
110
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:51
Page 111
РОЗДІЛ 1 метод "Шести думаючих капелюхів", який особливо корисний для оцінки інноваційних, незвичайних і провокаційних ідей, пропозицій та ситуацій. Він змушує всіх учасників думати паралельно у відповідності з кольором свого капелюха. Надягаючи капелюха пев! ного кольору, всі учасники повинні дивитися на завдання з відповідного цьому капелюху ракурсу. При цьому призначення ка! пелюхів таке: • Білий капелюх – капелюх інформації. Сюди входять факти, чис! ла, потреби в інформації та її дефіцит. Надягаючи білий капе! люх, люди можуть попросити надати їм додаткові інформацію або дані, які допоможуть оцінити пропозицію. • Червоний капелюх – капелюх емоцій. Сюди входять інтуїція, по! чуття та емоції. Люди описують емоції, які у них викликає дана пропозиція: страх, загроза, захоплення, бажання діяти, і т.д. Ду! же важливо висловити відчуття відкрито, позаяк вони можуть стати прихованою причиною відкидання або підтримки пропо! зиції людьми. • Жовтий капелюх – капелюх оптимізму. Люди знаходять пози! тивні сторони в запропонованому, чому воно має працювати та приносити вигоду. Кожен по черзі повинен сказати, що він ба! чить хорошого в даному разі. Навіть якщо ти думаєш, що ідея по! гана, ти повинен знайти в ній щось хороше. • Чорний капелюх – капелюх песимізму. Він велить засуджувати та застерігати. Кожен повинен шукати недоліки в запропонова! ному. Навіть, якщо це твоя власна ідея, що й дуже тим пи! шаєшся, ти ж повинен знайти в ній недоліки та таємні загрози. • Зелений капелюх – капелюх зростання та можливостей. Це капе! люх творчого мислення, пошуку цікавих альтернатив, пропо! зиції змін і внесення провокаційних ідей. Кожен повинен запро! понувати спосіб поліпшення або адаптації ідеї, щоб вона працю! вала краще. • Блакитна капелюх – капелюх процесу. Він оцінює не саму про! позицію, а процес розмірковування над ним. Він використо! вується для того, щоб з'ясувати, чи ефективний в даному разі цей метод оцінки пропозиції. Одягаючи блакитний капелюх, люди обговорюють – чи використовують вони даний метод оцінки найбільш ефективним способом. Перспективним є метод коучингу, що визначає спільні інтелекту! альні дії, консультування, яке розвивається. Його мета в максималь! ному підвищенні результативності особистості в її персональному
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
111
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:51
Page 112
РОЗДІЛ 1 внеску до професійної діяльності. Суть методу в тому, що коучинг (coaching) – це: по!перше, засіб, призначений для розкриття потенціалу людини з метою максимального підвищення його ефективності в персо! нальній та професійної діяльності, по!друге, набір техніки, запозиченої з різних професій, що доповнені цілою низкою специфічних прийомів і спрямований на швидке досягнення результату; по!третє, це не просто технологія для розкриття потенціалу людини, а спосіб мислення, при! значення якої не в тому, щоб навчити чому!небудь, а стимулювати само! навчання, "добування" необхідних знань у процесі діяльності; по!чет! верте, тому у коучингу його учасник сам формулює свої цілі та критерії досягнення, стратегії й кроки, зіставляючи їх з цілями організації. Основна процедура коучингу – діалог, задавання ефективних за! питань та уважне вислуховування відповідей. Під час цього діалогу відбувається повне розкриття потенціалу клієнта, підвищується йо! го мотивація, і він самостійно приходить до важливого для себе вирішення й реалізує намічене. Коучинг відбувається у декілька етапів: • визначення цілей коучингу; • встановлення правил взаємодії між коучем і клієнтом; • аналіз поточної ситуації; • уточнення цілей, постановка завдань, визначення шляхів досяг! нення; • складання плану дій; • контроль і підтримка в процесі реалізації плану. В результаті коучингу значно підвищується ефективність діяль! ності особистості. Серед його недоліків спостерігається психо! логічний опір особистості, позаяк реалізація ідей коучингу передба! чає руйнування багатьох стереотипів у свідомості й формування но! вих звичок. Метод фокальних об'єктів – метод пошуку нових ідей шляхом приєднання до вихідного об'єкту властивостей або ознак випадкових об'єктів. Він орієнтований на вдосконалення об'єкта за рахунок от! римання його модифікацій з несподіваними властивостями. У його структурі виділяються такі дії: • Виділення об'єкта, уточнення мети • Вибрати 3!4 випадкових об'єкта • Виписати для кожного з них кілька характерних ознак / власти! востей • Отримані ознаки перенести на фокальний об'єкт – отримати
112
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:51
Page 113
РОЗДІЛ 1 нові поєднання • Нові поєднання розвинути шляхом вільних асоціацій. Зафіксува! ти всі цікаві ідеї • Оцінити нові ідеї з точки зору реалізації. На поданій таблиці видно коротку характеристику 50!ти так зва! них "евристичних" методів, які не завжди чітко алгоритмізовані, відрізняються здатністю до мобілізації творчості. Табл. 1.28. Як видно з таблиці, значна частина методів визначається твор! чими процедурами, що мобілізують не тільки усвідомлюване дослідником знання, але й несвідоме, інтуїтивне, можливості яко! го значно перевершують механізми усвідомлюваної інтелектуаль! ної діяльності. Вони неефективні без латерального та творчого мислення, що й визначає прогресивний процес генерування нового знання.
Табл. 1.28. Характеристика основних евристичних методів аналізу інформації
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
113
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
РОЗДІЛ 1
114
13:51
Page 114
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:51
Page 115
РОЗДІЛ 1
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
115
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
РОЗДІЛ 1
116
13:51
Page 116
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:52
Page 117
РОЗДІЛ 1
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
117
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:52
Page 118
РОЗДІЛ 1
ГЛАВА 4. Засобовий дизайн методу аналізу ситуацій і його збагачення 4.1. Роль системного аналізу у підвищенні ефективності аналізу ситуацій Методологія аналізу ситуацій немислима без системного підходу, що набув особливої популярності в науці у другій половині ХХ століття, й вважається дуже важливим об'єктом методологічних досліджень та одним з найбільш бурхливих наукових напрямків, що розвиваються. Йому присвячені тисячі монографій і статей. Найбільш відомі його дослідники Т. Гоббс, О. Конт, Г. Спенсер. А.А. Богданов, Л. Берталанфі, Т. Парсонс, Р. Мертон, М. Месаровіч, Я. Такахара, У. Черчмен, В.Г. Афанасьєв, А.І. Уемов, В.Н. Спіцнадель, В.С. Тюхтін, В.Н. Садовський, І.В. Блауберг, Е.Г. Юдін, М.І. Сетров, Л.А. Петрушенко, В.М. Глушков, С.А. Кузьмін, Ю.Г. Марков, В.А. Карташов та ін. Популярність системного аналізу нині настільки велика, що мож! на перефразувати відомий афоризм видатних фізиків Ульяма Томсо на (1856!1940) і Ернеста Резерфорда (1871!1937) щодо науки, яку можна розділити на фізику та збирання марок. Справді, серед усіх методів аналізу системний аналіз є справжнім королем, а всі інші ме! тоди можна з упевненістю зарахувати до його невиразної прислуги. У літературі нерідко застосовують кілька термінів: "системний підхід", "принцип системності", "системний аналіз". На нашу дум! ку, поняття "системний підхід" і "системний аналіз" слід розрізня! ти. Позаяк системний підхід – це принцип пізнання, то системний аналіз – процес, певне розгортання принципу системності в методо! логічний комплекс. Серед іншого, системний аналіз здійснюється не тільки у відповідності до функціонування та розвитку тих чи інших систем, але й до сукупності фактів, подій, ідей і т.п. Системний підхід у вивченні соціальних явищ полягає в тому, що будь!який більш!менш складний об'єкт розглядається як відносно
118
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:52
Page 119
РОЗДІЛ 1 самостійна система зі своїми особливостями функціонування та роз! витку. Ґрунтуючись на ідеях цілісності та відносної незалежності об'єктів, що перебувають у цілісному світі, принцип системності припускає представлення будь!якого досліджуваного об'єкта як певної системи, що характеризується: • елементним складом; • структурою як формою взаємозв'язку елементів; • функціями елементів і цілого; • єдністю внутрішнього та зовнішнього середовища системи; • законами розвитку системи та її складових. Застосування системного підходу в аналізі ситуацій передбачає широке використання принципово нових понять системології. "Ціле" – форма існування системи в строго певній якості, вира! жає її незалежність від інших систем. "Цілісність" – властивість одноякосності системи як цілого, яку виражають елементи в їхній реальній взаємодії. Вона є основою стабільності, сталості системи. "Елемент" – далі не розкладена одиниця при даному способі розчленування, що входить до складу системи. Наявність зв'язків між елементами веде до появи в цілісній системі нових властивостей (емерджентність), не властивих елементам окремо. Через що підмно! жини елементів системи можуть розглядатися як підсистеми (компо! ненти), що залежить від цілей дослідження. "Властивість" – це входження речі, елемента в певний клас ре! чей, коли не утворюється новий предмет, наприклад, бути червоним означає входити до класу червоних речей, входження при цьому не утворює предмета. "Зв'язок" – взаємне обмеження на поведінку об'єктів, що створює обмеження на поведінку об'єктів, що створює залежність між ними. "Структура" – упорядкованість відносин, що зв'язують елемен! ти системи та забезпечують її рівновагу. Структура – це спосіб ор! ганізації системи, тип зв'язків. "Гомеостаз" (від грец. Homeo! подібний + stasis – нерухомість) – це поняття вперше введено біологом Кенноном для позначення фізіологічних процесів, що підтримують істотний стан організму (тиск крові, температура). Порушення гомеостазу призводить до деструкції, хвороб організму. Гомеостаз – це динамічна рівновага системи. "Функція" – призначення реалізовувати певні перетворення, для виконання яких система та її елементи приходять у рух. "Функціонування" – дія системи в часі.
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
119
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:52
Page 120
РОЗДІЛ 1 "Мета системи" – переважний для неї стан. Мету системи зви! чайно подають у вигляді цільової функції. Система використовує, за! звичай, декілька цілей, що утворюють ієрархію. "Зворотній зв'язок" – вплив результатів функціонування систе! ми на характер цього функціонування. "Емерджентність" – не сводімость системи до властивостей еле! ментів системи. "Інтеграція" – процес і механізм об'єднання та зв'язаність еле! ментів, характеризується інтегративністю, системоутворюючими змінними факторами, зв'язками і т.д. "Інтегративний ефект" – поява нових якостей, притаманних системі як цілому. "Адаптивність" – властивість системи зберігати свою іден! тичність в умовах мінливості зовнішнього середовища. Той, хто ви! живає – доводить свою перевагу. Та, попри те, коли ставиться питання про технології системно! го аналізу, то відразу ж виникають непереборні труднощі, пов'язані з тим, що усталених інтелектуальних технологій сис! темного аналізу на практиці немає. Тобто в наявності є проблемна ситуація, яка характеризується постійно наростаючою потребою технологічного освоєння системного аналізу, розроблена недо! статньо. Ситуація ускладнюється не тільки тим, що не розроблені інтелек! туальні технології системного аналізу, але й немає однозначності в розумінні самого системного аналізу. Це, не зважаючи на те, що вже 90 років минуло з часу виходу в світ основоположної праці з теорії си! стем – "Тектології" О.О. Богданова (1873!1928), і майже півстоліття налічує історія розвиток системних ідей. Нині досить рельєфно виділяються кілька варіантів розуміння сутності системного аналізу: • Ототожнення технології системного аналізу з технологією науко! вого дослідження. При цьому для самого системного аналізу в цій технології практично не знаходиться місця. • Зведення системного аналізу до системного конструювання. По суті, системно!аналітична діяльність зводиться до системо! технічну діяльності. • Дуже вузьке розуміння системного аналізу, зведення його до однієї з його складових, наприклад, до структурно!функціональ! ного аналізу. • Ототожнення системного аналізу з системним підходом в
120
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:52
Page 121
РОЗДІЛ 1 Табл. 1.29. Види системної діяльності та їхня характеристика
аналітичній діяльності. • Розуміння системного аналізу як дослідження системних зако! номірностей. • У вузькому сенсі під системним аналізом досить часто розуміють сукупність математичних методів дослідження систем. • зведення системного аналізу до сукупності методологічних за! собів, які використовуються для підготовки, обґрунтування та здійснення рішень щодо складних проблем. Радше, те, що називають системним аналізом є недостатньо інтег! рований масив методів і прийомів системної діяльності. У наведеній таблиці подана характеристика основних видів системної діяльності, серед яких фактично втрачається системний аналіз. Табл. 1.29. Ме! тодологія системного аналізу є досить складна та строката су! купність принципів системного аналізу, підходів, концепцій і кон кретних методів. Розглянемо її основні складові Під принципами розуміємо основні, вихідні положення, певні за! гальні правила пізнавальної діяльності, які вказують напрямок на! укового пізнання, але не дають вказівку на конкретну істину. Вони –
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
121
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:52
Page 122
РОЗДІЛ 1 вироблені та історично узагальнені вимоги до пізнавального процесу й виконують найважливіші регулятивні ролі в пізнанні [203, с.24]. Обґрунтування принципів є, зазвичай, початковим етапом вибуду! вання методологічної концепції. До найважливіших принципів системного аналізу слід зарахува! ти принципи елементарізма, загального зв'язку, розвитку, цілісності, системності, оптимальності, ієрархії, формалізації, нор! мативності та цілепокладання. Системний аналіз є інтегралом даних принципів. У наведеній таблиці подана їхня характеристика в ас! пекті системного аналізу. Табл. 1.30. Методологічні підходи в системному аналізі об'єднують су! купність сформованих на практиці аналітичної діяльності прийомів і способів реалізації системної діяльності. Найбільш важливими се! ред них: системний, структурно!функціональний, конструктивний, комплексний, ситуаційний, інноваційний, цільовий, діяльнісний, морфологічний і програмно!цільовий підходи. Їхня характеристика подана в таблиці. Табл. 1. 31 Найважливішою, якщо не головною складовою частиною мето! дології системного аналізу є методи. Їхній арсенал досить вели! кий. Різноманітні й підходи авторів при їхньому визначені. Ю.І. Черняк методи системного дослідження поділяє на чотири групи: неформальні, графічні, кількісні та моделювання [236]. А.В. Ігнатьєва та М.М. Максимцов [69, с.62] дають класифікацію ме! тодів дослідження систем управління, поділяючи їх на три основні групи: 1) методи, засновані на використанні знань і інтуїції фахівців; 2) методи формалізованого представлення систем і 3) ком! плексовані методи. На нашу думку, методи системного аналізу ще не отримали до! статньо переконливої класифікації в науці. Тому має рацію В.Н. Спіцнадель, який відзначає, що, на жаль, в літературі відсутня кла! сифікація цих методів, яка була б прийнята геть усіма фахівцями [199, стор. 211]. Наведена нижче таблиця подає розроблений автором можливий варіант такої класифікації. При цьому в якості підстав класифікації пропонується використовувати тип знання, оброблюва! ний методом; спосіб реалізації, в якості якого можуть бути або інтуїція, або знання; виконувані функції, що зводяться до отриман! ня, надання й обробки інформації; рівень знання – теоретичний, або емпіричний; форма представлення знання, що може бути або якісною або кількісною. Табл. 1. 32. Методологічний комплекс системного аналізу був би неповним,
122
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:52
Page 123
РОЗДІЛ 1 Табл. 1.30. Принципи системного аналізу та їхня характеристика
якщо не визначимо його теоретичний ансамбль. Мова йде про те, що система, її структура, функціонування, взаємодія з навколишнім се! редовищем, розвиток та інші проблеми є ж самі предметом наукового осмислення, відображення наукових теорій. Найбільш важливі сис! темні теорії, які впливають на аналіз, подано в таблиці. Табл. 1.33. З таблиці видно, що системна теорія розвивається за кількома на! прямами. Практично вичерпує себе такий напрямок, як загальна те! орія систем, позаяк сформувався сруктуралізм, функціоналізм і структурний функціоналізм у суспільствознавстві, біології, отрима!
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
123
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:52
Page 124
РОЗДІЛ 1 Табл. 1. 31. Характеристика основних підходів у системному аналізі
124
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:52
Page 125
РОЗДІЛ 1
ли розвиток системно!кібернетичні та математичні теорії. Найбільш перспективним напрямком нині є синергетика, яка дає пояснення нестаціонарним системам, з якими людина стикається все частіше в умовах переходу до постіндустріальної динаміки життя. Різноманіття методології системного аналізу стає живильним ґрун! том для розвитку різновидів системного аналізу, під якими розуміють! ся певні сформовані методологічні комплекси. Зауважимо, що питан! ня про класифікацію різновидів системного аналізу ще не розроблені в
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
125
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:52
Page 126
РОЗДІЛ 1 Табл. 1. 32. Методи системного аналізу
науці. Є окремі підходи до цієї проблеми, що зустрічаються в деяких роботах [21, 79, 80, 158, 206, 208, 236]. Досить часто види системного аналізу зводять до методів системного аналізу або до специфіки сис! темного підходу, до систем різної природи. Насправді бурхливий роз! виток системного аналізу призводить до диференціації його різновидів з багатьох підстав, в якості яких є: призначення системного аналізу; спрямованість вектора аналізу; спосіб його здійснення; час і аспект си! стеми; галузь знання та характер відображення життя системи. Кла! сифікація за цими підставами наведена в таблиці 1. 34.
126
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:52
Page 127
РОЗДІЛ 1 Дана класифікація сприяє діагностувати кожну конкретну різно! видність системного аналізу. Для цього потрібно "пройти" за всіма підставами класифікації, вибираючи ту різновидність аналізу, що найкраще відображає властивості застосовуваної різновидності аналізу. Технологічний аспект системного аналізу виділяв ще Г. Спенсер – останній західноєвропейський філософ!енциклопедист, який писав: "Систематичний аналіз повинен починатися з найскладніших явищ аналізованого ряду. Розклавши їх на явища, безпосередньо наступні за ним за своїми складностями, ми повинні перейти до подібного ж розкладання їх складових частин; таким чином, завдяки послідо! вним розкладанням ми повинні спускатися до все більш простого та більш загального, поки не досягнемо, нарешті, самого простого та са! мого загального. Можливо, потрібно певне терпіння, щоб виробляти ці високоскладні операції свідомості "[198, с. 192]. Нині проблемам структури системного аналізу надається досить значне місце в концепціях різних авторів [79, 158, 206, 208, 236]. Е.А. Капітонов [79, с.145!147] виділяє такі послідовні етапи сис! темного аналізу: 1. Постановка цілей і основних завдань дослідження. 2. Визначення меж системи, яке є підставою для відділення об'єкта від зовнішнього середовища, розмежування його внутрішньої та зовнішньої зв'язків. 3. Виявлення суті цілісності. Виявлення останньої припускає охоп! лення всієї типологічної сукупності зв'язків стосовно до даного об'єкту та виявляє прагнення до абсолютної повноти його зобра! ження. 4. Визначення будови системи – поелементного складу. 5. Аналіз взаємозв'язків елементів системи. 6. Побудова структури та організації системи, через які вира! жається обумовлена стійкими зв'язками впорядкованість систе! ми й спрямованість цієї впорядкованості. 7. Встановлення функцій системи та її підсистем. 8. Аналіз функціонування, що забезпечує реальну життєдіяльність (роботу) системи. 9. Виявлення керованості системи. Наявність механізмів взаємозв'язку в ієрархічній вибудові системи, прямих і зворот! них зв'язків функціонування створюють об'єкт керованим. 10. Конструювання системної моделі. Близький підхід до технології системного аналізу використовує
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
127
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:52
Page 128
РОЗДІЛ 1 Табл. 1.33. Системні теорії, їхні автори та характеристика
128
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:52
Page 129
РОЗДІЛ 1
Ю.М. Плотинський, який виділяє в системному аналізі 11 етапів [158, стор.15!16]. Він розглядає системний аналіз як сукупність кроків з реалізації методології системного підходу з метою отриман! ня інформації про систему. Наведемо їх: 1. Формулювання основних цілей і завдань дослідження. 2. Визначення меж системи, відокремлення її від зовнішнього сере! довища. . Складання списку елементів системи (підсистем, факторів,
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
129
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:52
Page 130
РОЗДІЛ 1 Табл. 1. 34. Характеристика основних різновидів системного аналізу
130
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:52
Page 131
РОЗДІЛ 1
змінних і т.д.). 4. Виявлення суті цілісності системи. 5. Аналіз взаємопов'язаних елементів системи. 6. Побудова структури системи. 7. Встановлення функцій системи та її підсистем. 8. Узгодження цілей системи і її підсистем. 9. Уточнення меж системи й кожної підсистеми. 10. Аналіз явищ емерджентності. 11. Конструювання системної моделі. На нашу думку, технологія системного аналізу є результат син! тезу операцій системного підходу та операцій наукового досліджен! ня. Звідси при технологізації системного аналізу необхідно врахо! вувати дві обставини: по!перше, тип аналізу, у визначенні якого може допомогти таблиця 1,34, і, по!друге, основні параметри аналізованої системи. Справа в тому, що тип аналізу задає його зміст, інструментарій, а параметри аналізованої системи – визнача! ють його предмет. Об'єктом системного аналізу є реальні об'єкти природи й суспільства, що розглядаються як системи. Тобто системний аналіз передбачає спо! чатку системне бачення об'єкта. У його предмет входять різноманітні ха! рактеристики системності, найбільш важливими серед яких: 1. Склад системи (типологія й чисельність елементів, залежність елемента від його місця та функцій у системі, види підсистем, їхні властивості, вплив на властивості цілого). 2. Структура системи (типологія й складність структури, різно! маніття зв'язків, прямі та зворотні зв'язки, ієрархічність струк! тури, вплив структури на властивості й функції системи). 3. Організація системи (тимчасовий і просторовий аспекти ор! ганізації, типологія організації, композиція системи, стійкість, гомеостат, керованість, централізація та периферійність, оп!
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
131
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:52
Page 132
РОЗДІЛ 1 тимізація організаційної структури). 4. Функціонування системи (цілі системи та їхні декомпозиція, вид функції, лінійна, нелінійна, внутрішні, зовнішні функції, по! ведінка в умовах невизначеності, у критичних ситуаціях, ме! ханізм функціонування, узгодження внутрішніх і зовнішніх функцій, проблема оптимальності функціонування та перебудо! ви функцій). 5. Положення системи в середовищі (межі системи, характер сере! довища, відкритість, рівновага, стабілізація, збалансованість, механізм взаємодії системи та середовища, адаптація системи до середовища, фактори й впливи середовища). 6. Розвиток системи (місія системи, системоутворюючі чинники, життєвий шлях системи, етапи та джерела її розвитку, процеси в системі, інтеграція й дезінтеграція, динаміка системи, ент! ропія або хаос, стабілізація, кризовість, самовідновлення, пе! рехідність, випадковість, інноваційність і перебудова в системі). На нашу думку, в структурі загального системного аналізу виділяються кілька складових. Найбільш важливими серед них: структурний, функціональний, факторний, генетичний і часовий аналіз системи. Конкретні різновиди аналітичної діяльності можуть обмежуватися окремими їхніми різновидами. Структура системного аналізу подана в таблиці 1.35, викладена докладно в роботі [208]. В аналізі ситуацій системність застосовується в трьох його аспектах: Передусім, вона є як методологічний принцип, як метод моделю! вання ситуації і як метод аналізу ситуації. Іншими словами, сис! темність використовується при побудові ситуацій, коли системна її модель є своєрідним кістяком ситуації, який наповнюється конкрет! ними її характеристиками. Варіанти системного аналізу, по суті, да! ють різноманіття варіантів подання ситуацій та їхнього аналізу. Другим найважливішим напрямком застосування системного підходу в кейс!стаді є системне бачення основних факторів, що впли! вають на формування та розвиток ситуації. Табл. 1.35. Третій аспект системного аналізу – це системне уявлення діяль! ності героя кейса, що має змінити ситуацію, вирішити проблему. Четвертий напрямок використання системного підходу полягає в системному моделюванні тих чи інших складових ситуації. При цьо! му найчастіше він реалізується у вигляді системного уявлення ситу! ацій, виділення функцій тих чи інших соціальних утворень. Важливо вказати на те, що системний метод використовується
132
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:52
Page 133
РОЗДІЛ 1 Табл. 1.35. Структура системного аналізу
не тільки в якості способу подання ситуації або її складових, а й як метод аналітичної діяльності, тобто як метод, що орієнтова! ний на пошук системних закономірностей розвитку об'єкта. Серед іншого, сама ідея системності дуже сприятлива щодо твор! чості. Вона може у відповідності з різними контекстами системного методу отримувати принципово нові відомості про аналізовані ситу! ації. Таким чином, завдяки системному підходу можна збагатити опис кейса, визначити напрямки й способи його аналізу, виявити си! стемні властивості та закономірності розвитку ситуації.
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
133
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:52
Page 134
РОЗДІЛ 1
4.2. Технологічний аспект аналізу ситуацій Слово "технологія" походить від грецького "techne", що означає мистецтво, майстерність, вміння, й "logos" – поняття, вчення. Заува! жимо, що термін "технологія" дуже багатозначний. Спочатку його найбільш широко вживали для позначення науки або сукупностей відомостей про різних фізико!механічних, хімічних та ін. засобах об! робки сировини, напівфабрикатів, виробів. У подальшому воно набу! ло поширення на інші сфери життя суспільства: політику, еко! номіку, соціальну сферу. Це зумовило появу в останній чверті ХХ сторіччя термін "соціальна технологія". Автори тлумачного словника з соціальних технологій враховують це, намагаючись осмислити соціальну технологію системно. Вони розглядаються її як: "1) спеціально організована галузь знання про способи та процеду! ри оптимізації життєдіяльності людини в умовах наростаючої взаємозалежності, динаміки й оновлення суспільних процесів; 1) спосіб здійснення діяльності на основі раціонального розчлену! вання на процедури й операції з їхньою подальшою коорди! нацією й синхронізацією та вибору оптимальних засобів, ме! тодів їхнього виконання; 2) соціальні процеси, що забезпечують систему їхнього відтворення в певних параметрах якості, властивості, обсягів, цілісності діяльності і т.п. Дослідники розуміють соціальну технологію як найважливішу складову людської культури, що виникає еволюційно або ство! рюється штучно. Поява соціальних технологій пов'язана з потребою швидкого та великомасштабного "тиражування" нових видів діяль! ності" [195, с. 185!186]. Ця точка зору – найбільш синтезує основні підходи до соціальних технологій. Для поглиблення розуміння сутності технологій слід звернутися до осмислення їхніх ознак або принципів: використання наукового знання, операціоналізація та алгоритмізація, принципи кардиналь! ності й межі, механізація, автоматизація та комп'ютеризація. Тех! нологічна діяльність відрізняється від діяльності як такої тим, що має чітко спланований характер. Вона передбачає розмежування, розділення, розчленування процесу на етапи, фази, операції, а також координацію й поетапність дій, спрямованих на отримання прогно! зованого результату. Вона ґрунтується на однозначності виконува! них процедур і операцій.
134
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:52
Page 135
РОЗДІЛ 1 Технологія – це робота за певною схемою. Це втілення в життя мо! делі. Звідси стає зрозумілим, що наука про технології буде розгляда! ти способи технологізації людської діяльності, її алгоритмізацію. А технологічна діяльність відрізняється від нетехнологічної тим, що остання має спонтанний, пошуковий характер. Технологія завжди передбачає оптимальну й вивірену схеми діяльності. Технологізація управління соціальними процесами припускає вирішувати такі завдання: • Формування переліку оптимально необхідних операцій, що за! безпечують регулювання соціального процесу. • Забезпечення стандартизації процесу управління за рахунок скоро! чення числа операцій, зниження витрат на підготовку персоналу. • Знаходження оптимальних форм об'єднання дій замовників та виконавців. • Скорочення часу на виконання окремих завдань. • Чітке визначення меж дій кожного виконавця, використання ме! ханізмів стимулювання та відповідальності, максимального ско! рочення числа спонтанних і помилкових дій. • Створення постійних інформаційних потоків, здійснення їх виве! дення на комп'ютер. • По можливості освоєння спочатку поставлених у технології за! вдань нарощування складності у розвиток в міру можливостей суб'єкта управління. • Зміна та визначення алгоритму соціальних дій, що створює стійкість соціального процесу. • Підвищення рівня соціологічної культури, створення об'єктив! них умов залучення людей у соціальне управління. Для соціальних технологій у порівнянні з промисловими техно! логіями властиві такі особливості: • Вони відрізняються більшою складністю, є фрагментами суспільства з усім їхнім структурним і функціональним різноманіттям. Це складні й надскладні системи, що є су! купністю підсистем, об'єднують значну кількість елементів і зв'язків. • Для них властива менша детермінованість і жорсткість. Вони, за! звичай, адаптивні системи, відрізняються гнучкістю параметрів, здатністю пристосовуватися до навколишнього середовища. • Є як інституційні утворення, що характеризуються реалізовани! ми функціями, нормами й механізмами. Наголосимо, що певна система стає тільки тоді соціальною технологією, коли визна!
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
135
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:52
Page 136
РОЗДІЛ 1 чається як соціальний інститут. По суті, самі інститути сформо! вані стійко – технології реалізації певних потреб людей. • Їх слід розглядати як діяльнісні системи. Взаємозв'язок їхній з діяльністю людей різноманітний. Так, діяльність може визнача! ти зміст технології, а може бути в якості механізму її реалізації, умови й результату. Діяльність додає динаміку технології, ро! бить її гнучким процесом. • Соціальні технології відрізняються варіабельністю, різно! манітністю. Це обумовлено присутністю в них людей з їхньою індивідуальною неповторністю. Людина є душею й рушійною си! лою соціальних технологій, зумовлює її різноманіття. Табл. 1.36. Класифікація соціальних технологій
136
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:52
Page 137
РОЗДІЛ 1
Якщо спробувати узагальнити сучасний етап розвитку науки й практики соціальних технологій, то, виходячи з того, що техно! логічний підхід характеризується такими параметрами, як тип соціального процесу, масштаб технологізації, ступінь новизни, тип виконуваної функції, ступінь жорсткості й здатність до само! розвитку, можна скласти таку класифікацію. Табл. 1.36. Якщо уявити цю класифікацію у вигляді дерева, то його гілка! ми будуть конкретні різновиди технологій, розміщені на різних
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
137
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:52
Page 138
РОЗДІЛ 1 рівнях, що є підставами класифікації. Уявна прогулянка по цьому дереву може бути дуже корисною, наприклад, з точки зору отри! мання набору характеристик конкретної соціальної технології. Кожна технологія складатиметься з семи характеристик. Напри! клад, описовість може мати такий вигляд: власне соціальна – тех нологія трудової асоціації – інноваційна – управлінська – фор муюча – розвиваюча – тактична. Соціальні технології до кінця ХХ століття стали масовим яви! щем. Спостерігається постійне зростання їхньої ролі та розширення функцій. Під функцією соціальної технології маємо на увазі її при! значення, той результат, що виникає при її реалізації, зміни, що відбуваються в суспільстві. Таблично функції соціальних технологій можна подати таким чи! ном. Табл. 1.37 Предмет дослідження даної книжки – це освітні технології або технології навчання, складні й відкриті системи прийомів і методик, об'єднаних пріоритетними освітніми цілями, концептуально взаємо! пов'язаних між собою завдань і змістом, форм і методів організації навчально!виховного процесу, де кожна позиція накладає відбиток на всі інші. Все це в підсумку й створює певну сукупність умов для розвитку тих, кого навчають. Технологічний підхід в освіті склався до кінця ХХ століття. Його ста! Табл.1. 37. Характеристика функцій соціальних технологій
138
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:52
Page 139
РОЗДІЛ 1 новлення було пов'язано з розширенням сфери технологізації суспільства з виробництва на соціальні, політичні та культурологічні процеси. Значну роль в її становленні внесли прихильники прагматичної педагогіки та психології (І. Джеймс, Дж. Дьюї, С. Холл, Р. Торндайк та ін), а також представники індустріальної педа! гогіки (Ф. Тейлор, Ф.Б. Гільберт). Як вважає О.М. Піхота, освітні техно! логії в своєму розвитку пройшли три етапи: перший (1920!1960!х рр.), що характеризується прагненням підвищити якість навчання за допомо! гою підвищення інформаційного рівня навчання при використанні за! собів масової комунікації; другий етап (1960!1970 рр.), відрізнявся пе! ренесенням акцентів на процес навчання, використанням концепції про! грамування навчання з орієнтацій на вікові та індивідуальні якості тих, кого навчають; третій, теперішній етап, характеризується розширен! ням сфери педагогічних технологій, охоплення нею сфери не тільки підготовки навчального процесу, але й розробку методів і навчальних за! собів, його здійснення [ 144, с. 11!12]. На наш погляд, третій етап у роз! витку технологій закінчився до 90!тих рр., а нинішній характеризується широким застосуванням інтерактивних і комп'ютерних технологій. Кінець ХХ сторіччя відрізняється кардинальними змінами ролі освіти в суспільстві та відповідно якісною зміною технологій навчан! ня. При осмисленні технологій навчання, насамперед, звернемо ува! гу на ті об'єктивні процеси, які диктують необхідність кардинально! го перетворення навчання. Це зростання обсягу та різноманіття знання, швидке його старіння і т.д. Якісно змінюються вимоги до освіченої людини й сучасного процесу навчання: безперервність освіти, здатність орієнтуватися в потоці знань, уміння добувати знання, самостійність і т.п. Набирає силу процес технологічного збагачення освіти, викорис! тання різноманітних технологій навчання, що ґрунтуються на досяг! неннях науки й техніки, кардинально змінює освіту. Технологізація надає чіткості навчальному процесу, робить його більш організова! ним, планомірним і керованим. Технологічний підхід може значно підвищити ефективність освітнього процесу за допомогою оп! тимізації його складових, усунення непродуктивних операцій, вдос! коналення функцій його учасників. Загальна картина сучасних технологій навчання подана в таб! лиці 1.38. Розвиток технологій в освіті призвів до того, що виробилися складні й різноманітні технологічні системи, серед яких можна виділити технології розвивального навчання (Л.С. Виготський, Л.В.
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
139
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:52
Page 140
РОЗДІЛ 1 Табл. 1.38. Система технологій навчання
140
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:52
Page 141
РОЗДІЛ 1 Занкова, В.В. Давидова та ін), технології формування творчої особи! стості (Е.Н. Ільїн, І.П. Волков, М.П. Щетинін, В.В. Давидова та ін), технології навчання як дослідження (Х. Таба, Дж. Шваб, Дж. Бру нер, В.І. Андрєєв, Л.Я. Зоріна та ін), проектні технології (Дж. Дьюї, В.Х. Кілпатрік), технології колективного творчого виховання (А.С. Макаренко, В.О. Сухомлинський, І.І. Іванов та ін.), технологія «ство! рення ситуації успіху» (В.О. Сухомлинський, А. С. Бєлкін), сугестив! на технологія (Г. Лозанов) та ін. [див.: 144]. Сучасні освітні технології якісно відрізняються від технологій не! давнього минулого. Нині швидко йде революційне перетворення сформованих протягом багатьох століть класичних технологій на! вчання. Складається принципово новий тип пост (після) класичних технологій, що мають нині визначну роль в освіті. Рис.1.5. Рис.1.5. Структура технології навчання
Структура технології навчання враховує кілька блоків операцій. Серед них найбільш важливими є блоки маркетингу та п`рогнозу по! треби в особистості з певними знаннями, вміннями та навичками; блок діагностики об'єкта виховання; блок постановки цілей і за! вдань, змісту організації та навчально!виховних впливів; блок пе!
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
141
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:52
Page 142
РОЗДІЛ 1 ревірки їхньої ефективності; блок коригування та впровадження. Як видно на схемі, технологія є циклічна система постійного оновлення. Починається технологія з прогностичної діяльності, визначення потреби на рівні, якостях і чисельності тих, кого навчають. Потім здійснюється діагностика тих, кого навчають. Далі формулюються цілі та завдання навчально!виховного процесу, визначається й ре! алізується його зміст за такими напрямами, як навчання, вихован! ня, самоосвіта та самовиховання, організація й управління навчаль! но!виховним процесом. Після цього перевіряється ефективність освіти, здійснюється його коригування та відбувається впроваджен! ня в широку освітню практику. Процес реалізації технології навчання можна подати у вигляді таблиці, на якій цілі діяльності декомпозируються в певні процеду! ри, спрямовані на вирішення основних проблем. Табл. 1.39 При цьому в якості основних цілей є: по!перше, становлення, роз! виток, відтворення знань, умінь, навичок, а також потреб, здібнос! тей та інтересів особистості, по!друге, забезпечення самоорганізації Табл. 1.39. Процес реалізації технології навчання
142
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:52
Page 143
РОЗДІЛ 1 особистості на досягнення цілей конкретної педагогічної технології; по!третє, реалізація управління навчально!виховним процесом. Отже, можна виділити технологічні особливості кейс!методу: По!перше, метод є специфічним різновидом дослідницької аналітичної технології, тобто враховує операції дослідницького процесу, аналітичні процедури. По!друге, він – технологія колективного навчання, найваж! ливішими складовими якої є робота в групі та підгрупах, взаємний обмін інформацією. По!третє, ситуаційний аналіз в навчанні можна розглядати як си нергетичну технологію, суть якої полягає в підготовці процедур за! нурення групи в ситуацію, формуванні ефектів розмноження знан! ня, інсайтного осяяння, обміну відкриттями і т.п. По!четверте, кейс!метод інтегрує в себе технології розвиваючого навчання, враховуючи процедури індивідуального, групового й ко! лективного розвитку, формування різноманітних особистісних якос! тей тих, кого навчають. По!п'яте, кейс!стаді – специфічний різновид проектної техно логії. Якщо у звичайній навчальній проектній технології триває про! цес розв'язання наявної проблеми через спільну діяльність тих, кого навчають, то в цьому методі триває формування проблеми та шляхів її вирішення на підставі кейса, який подано одночасно у вигляді технічного завдання та джерела інформації для усвідомлення варіантів ефективних дій. По!шосте, кейс!метод – концентрує в собі значні досягнення тех нології "створення успіху". У ньому передбачається діяльність з ак! тивізації студентів, стимулювання їхнього успіху, наголошення до! сягнень тих, кого навчають. Саме відчуття успіху є однією з голо! вних рушійних сил методу, формування стійкої позитивної моти! вації, нарощування пізнавальної активності. По!сьоме, технологія кейс!стаді – процес формування інфор маційного поля, його активізації, організації інформаційних комунікацій, зіштовхування позицій, поповнення поля інфор! мацією та використання інформації, що накопичується. Інте! лектуальне поле, що складається з мислеформ, створюваних сту! дентами та викладачем, є благодатним середовищем не тільки для навчання, але й виховання особистості. Саме перебування в розвиненому інформаційному полі, "проживання" в ньому від джерел до вирішення проблеми вкрай придатне для особистості, яка "наповнюється" інформацією, почуттями, рельєфно відчу!
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
143
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 144
РОЗДІЛ 1 ває методи й прийоми розумової діяльності. 4.3. Ігрові імітації та аналіз ситуації Під грою зазвичай розуміємо заняття з метою розваги, засноване на відомих умовах, що передбачає підпорядкування певним правилам. А та! кож, під грою розуміємо непродуктивне заняття, тобто таку діяльність, наслідком якої не є виробництво якого!небудь продукту. Але такий підхід абсолютно не пояснює те, що ігри здавна виконували дуже важливі ролі в суспільстві. Скоріше, гра є формально не продуктивним видом діяльності. Вона не створює реальний продукт. Але вона, безсумнівно, впливає на гравця. І в цьому сенсі гра може бути дуже продуктивною. Будь!яка гра має два результати. Вторинний її результат пов'язаний з виграшем або програшем учасників, з можливою карою або нагородою за це. Часто трапляється більш цінний первинний результат гри, котрий визначається її впливом на учасників, коли гра постає у вигляді специфічної форми соціалізації людей, набуття ними досвіду, знань і навичок. Світ ігор дуже різноманітний. Основні представники цього світу Рис.1.6. Класифікація ігор
подані на рис 1.6. Історично так склалося, що першим типом ігор є дитячі, які вла! стиві тваринам. Для дитини, на відміну від дитинчати тварини, ха! рактерне розмаїття ігор, їхня соціальна інституційність. Дитяча гра береться з тих часів, коли первісні спільноти переходили від збиран! ня до полювання, скотарства й землеробства, що позбавляло діток цих видів діяльності через складності й тяжкості. Гра стала формою
144
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 145
РОЗДІЛ 1 соціалізації, входження в трудову діяльність дорослих. Нині над створенням ігор працює промисловість, наука, реклама. У суспільстві є ціла ігрова інфраструктура. Виховний, соціаліза! торскій аспект ігор отримує особливо інтенсивний розвиток у сучас! них дитячих іграх. Акторська гра теж має дуже давню природу. Вона береться з первісних ритуалів, танців, ініціацій. Салонні ігри, безумовно, по! стали з виникненням приватної власності, бо в них особлива роль на! лежить інтересу, виграшу. Це розвага, повязана з прагненням прид! бати щось у власне розпорядження. Спортивні ігри відрізняються наявністю в них протиборства, на! пруги сил, вміння зібрати, мобілізувати ресурси. Коріння військо! вих ігор іде з ритуальних військових танців. Нині вони є найваж! ливішим засобом навчання та тренінгу військових підрозділів, ко! мандного складу і т.п. Гра має величезні можливості впливу на особистість, використан! ня яких дозволяє отримати значний ефект у навчанні та вихованні індивіда й групи. Вивчення гри вченими дозволяє демокомпозувати "ефект гри" на такі складові: • Гра дає свободу. Гра не завдання, не борг, не закон. Вона – вільне розважальне дійство. За наказом грати не можна, гра триває тільки добровільно. І взагалі гра – це не робота, а розвага. Тому вона не тільки забирає енергію у гравця, але й відновлює. • Гра руйнує обридливу повсякденність, з її утилітаризмом, з її мо! нотонністю, з її жорсткою детермінацій способу життя. Гра це не! ординарність. • Гра дає вихід в інший стан душі. Гра знімає то жорстке напру! ження, в якому перебуває людина в реальному житті, й заміняє його добровільною та радісною мобілізацією духовних і фізичних сил. • Гра дає порядок. Система правил у грі абсолютна і незаперечна. Неможливо порушувати правила й бути в грі. Це якісний поря! док, дуже цінний нині, у нашому нестабільному, безладному світі. • Гра створює гармонію. Формує прагнення до досконалості. Гра має тенденцію ставати прекрасною. Хоча в грі є елемент невизна! ченості, протиріччя в грі прагнуть до дозволу. • Гра дає захопленість. У грі немає часткової вигоди. Вона інтен! сивно залучає всю людину, активізує її здібності. • Гра дає можливість створити та згуртувати колектив. Приваб!
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
145
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 146
РОЗДІЛ 1 ливість гри настільки велика й ігровий контакт людей один з од! ним настільки невсипущий і глибокий, що ігрові співдружності виявляють здатність зберігатися й після закінчення гри, поза її рамками. • Гра дає елемент невизначеності, який збуджує, активізує розум, налаштовує на пошук оптимальних рішень. • Гра дає поняття про честь. Вона протистоїть корисливим і вузько! груповим інтересам. Для неї несуттєво, хто саме переможе, але важливо, щоб перемога була здобута за всіма правилами, і щоб у боротьбі були проявлені з максимальною повнотою мужність, ро! зум, чесність і шляхетність. Гра висуває поняття про самообме! ження й самопожертву на користь колективу, оскільки лише "зіграний" колектив доможеться успіху й досконалості в грі. • Гра дає компенсацію, нейтралізацію недоліків дійсності. Протис! тавляє жорсткому світу реальності ілюзорний гармонійний світ – антипод. Гра дає романтизм. • Гра дає розвиток уяви, оскільки вона необхідна для створення но! вих світів, міфів, ситуацій, правил гри. • Гра дає стійкий інтерес до знання, оскільки рольова гра ство! рюється методом його моделювання. • Гра дає можливість розвинути свій розум, оскільки необхідно ви! будувати інтригу й реалізувати її. • Гра дає розвиток психологічної пластичності. Гра не тільки зма! гання, але й театральне мистецтво, здатність вживатися в образ і довести його до кінця. • Гра дає радість спілкування з однодумцями. Вона – спосіб групо! вого виховання й освіти. • Гра дає уміння орієнтуватися в реальних життєвих ситуаціях, програючи їх неодноразово подумки. Вона дає психологічну стійкість. Виробляє активне ставлення до життя й цілеспрямованість у виконанні поставленої мети. Функції ігор у суспільстві досить різноманітні. Їхня характерис! тика подана в таблиці. Табл. 1.40. Ділові ігри зараховуються до наймолодших. Вони виникли в 30!х роках ХХ століття. Автором першої ділової гри був молодий ленінградський економіст М.М. Бірнштейн. До ідеї ділових ігор у США прийшли тільки в 50!х роках. Нині вони стають дуже попу! лярними практично у всіх сферах управлінської діяльності та й в усіх країнах. Найбільш відомими фахівцями з галузі ділових ігор є
146
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 147
РОЗДІЛ 1
Табл. 1.40. Функції ігор
М.М. Бірнштейн, В.С. Дудченко, В.М. Комаров, Ю.Д. Красовський, В.Н. Макаревич, І.М. Сироєжін та ін. Ділова гра є імітаційний управлінський процес, тобто процес ви! роблення й ухвалення рішення для конкретної ситуації в умовах по! етапного уточнення необхідних чинників, аналізу інформації, що до! датково надходить і виробляється в ході гри. Найбільш важливими ознаками ділової гри є: Типовість, тобто вона відображає, моделює типові ситуації, які трапляються на практиці. Це й визначає її практичну цінність. Проблемність, тобто відображення реальних труднощів, що зустрічаються на практиці, проблем аж до конфліктів. Використання прихованих резервів, їхня мобілізація. Мова йде, по суті, про два види резервів. Передусім, гра розкриває резерви в управляючій системі (матеріальні, фінансові тощо). Але ці резерви мобілізуються й використовуються завдяки резервам самої особис!
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
147
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 148
РОЗДІЛ 1 тості, яка за допомогою гри підвищує свій професійний потенціал та розширює поле своїх можливостей. Імітаційна гра є моделлю реальної типової проблемної ситу! ації. Вона є не просто моделлю, а такою моделлю, з якої розпочи! нається експериментування. По суті, вона є модельним експери! ментом. Зазвичай імітаційні ігри можуть мати дві мети. Або во! ни проводяться з метою пізнання та ситуацій, або використову! ються в якості ефективного засобу навчання. Як ефективний і активний метод навчання ділові ігри широко за! стосовуються в різних країнах: США, Росії, Англії, Канаді, Японії, Франції, Німеччині, Польщі та ін. Нині у світі налічується десятки тисяч розроблених ділових ігор. Властива для ігрових технологій поліфункціональність призводить до постійного наростання їхнього різноманіття. При цьому найбільший інтерес представляють інно! ваційні, організаційно!діяльнісні, організаційно!навчальні, ор! ганізаційно!розумові, проективні гри. Класифікація світу ділових ігор подана в таблиці. Табл. 1.41. Ділова гра є багатоструктурне утворення. Тут можна виділити, принаймні, шість взаємопов'язаних і взаємообумовлених структур: 1. Рольова структура гри враховує: по!перше, ролі, що моделю! ють професійну діяльність осіб і входять в імітовану соціально!ви! робничу систему; ролі, необхідні для оперативного управління ходом гри (керівник, група забезпечення, посередники); ролі, що вводяться в гру для підвищення емоційної напруги учасників; ролі експертів, які необхідні для подолання труднощів з оцінюванням. 2. Тимчасова структура гри є розбиттям її на певні тимчасові ета! пи: підготовчий етап, вступна частина, власне ділова гра та аналіз ре! зультатів. 3. Методична структура гри, в яку входять методика проведення гри (сценарій), керівництво з застосування системи оцінювання діяльності учасників, технічні засоби навчання та наочні посібники. У методологічній структурі ділової гри поєднуються методи уп! равлінського консультування та методи групової динаміки. При цьо! му консультанти з керування пропонують учасникам гри спеціальні запитальники, підтримують найбільш перспективні висловлювання та ідеї щодо ситуації, а групові психологи забезпечують активізацію учасників через стимулювання їхньої рольової діяльності. 4. Організаційна структура гри, в яку входять система підготов! ки до проведення ділової гри (підготовка керівництва гри, методич! ного та технічного забезпечення, формування складу груп); уп!
148
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 149
РОЗДІЛ 1 Табл. 1.41. Класифікація ділових ігор
равління діловою грою (створення змагальності, творчості, відпра! цювання навичок роботи в групі, оперативна зміна структури гри, управління графіком ігри і т.д.). Серед іншого, сюди входить роз! поділ учасників на різні групи та підгрупи з метою отримання найбільшого ефекту при вирішенні конкретної задачі.
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
149
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 150
РОЗДІЛ 1 5. Логічна структура ділової гри виділяється деякими авторами (А.І. Пригожін), яка враховує логіку аналізу ситуації, виділення комплексу актуальних проблем, розробку проектів бажаних і мож! ливих змін, визначення програми реалізації проекту. 6. Комунікативна структура ділової гри враховує різні види обов'язкових та бажаних комунікацій між гравцями та спостерігачами. На відміну від соціальної діяльності, що ставить своїм завданням перетворення соціальної реальності, гра має зовсім інше призначен! ня. Вона виконує тренувальну, дослідницьку й перевірочну функції. Соціальний сенс її полягає в тому, що вона готує суб'єкта до соціаль! ної діяльності, до перетворення суспільства. Це й визначає роль у суспільстві ігрових технологій. Необхідність їхньої розробки диктується ускладненням соціальної діяльності, зростанням небезпеки деформацій і втрат від непро! фесіоналізму, прагненням підвищити ефективність діяльності. Ігрові технології дозволяють «тренувати» будь!які якості суб'єкта, форму! ють уміння та навички поведінки в екстремальних ситуаціях, дають можливість краще розуміти й відчувати дії, виправляти помилки, от! римувати нові знання про об'єкт і середовище його проживання. Найбільш значущою сферою застосування ігор є навчання уп! равлінських кадрів. Технологія має відношення до ділових або імітаційних ігор у двох проявах: як технологія розробки ігор, що є різновидом творчої проек! тувальної технології, й технології застосування гри у навчальній діяльності, яка зазвичай моделюється сценарієм гри. Проектування гри – досить складний творчий процес, при якому визначаються учас! ники, цілі й завдання, правила, проблеми, стратегія і тактика гри. Ділова гра є досить ефективним методом навчання. Вона вимагає значного часу та коштів на підготовку й проведення. Зазвичай, вона проводиться в кілька етапів та складається з пленарних засідань з кожного етапу. В ході пленарних засідань заслуховуються повідо! млення груп (кількість груп та їхніх учасників залежить від змісту й складності проблеми, що вирішується) з обов'язковим викорис! танням аудіовізуальних засобів, проводиться рецензування викона! ної роботи іншими групами та викладачем. Комплексна оцінка гру! пи враховує усереднені значення самооцінок, оцінок груп!учасників і викладача з урахуванням якості повідомлень і виконаної роботи загалом, використання аудіовізуальних засобів, правильності та по! вноти відповідей на поставлені питання, а також етики ділового спілкування. Доцільно для підсумкової оцінки запрошувати
150
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 151
РОЗДІЛ 1 Табл. 1.42. Порівняльна характеристика аналізу ситуацій та ділових ігор
провідних спеціалістів з числа колишніх студентів. Наприклад, у грі з зовнішньоекономічної діяльності експертами запрошуються фахівці з митниці, брокерської фірми, відділів великих компаній. У ході гри студентам видається необхідний дидактичний матеріал (сценарій та специфікація гри, зразки експертних листів, методичні засоби). Після осмислення сутності ділової гри, розглянемо взаємодію ме! тоду аналізу ситуацій і ділових ігор. Подаємо їхню порівняльну ха! рактеристику. Табл. 1.42 Як видно з таблиці, ділова гра та кейс!стаді є принципово спорідненими методами навчання, що створює сприятливі можли! вості для їхнього поєднання в процесі навчання. На наш погляд, можливі варіанти такого сполучення: 1. Ділова гра враховує опис кейса, вирішення якого передбачає попереднє програвання ситуації з метою отримання додаткової інформації, без якої осмислення кейса вельми скрутно. У своїй прак! тичній діяльності ми застосовували цей прийом при розробці кейса, присвяченого аналізу ситуації, що відбувався на президентських ви! борах 1999 року в Україні. Інформацію, необхідну для аналізу ситу! ації, отримували за допомогою створення команд кандидатів, які ре! алізовували деякі аспекти ПР!технологій. 2. У ділову гру обов'язково врахована ситуація або навіть кілька. В процесі її розігрування постає необхідність формування опису си! туації, тобто, по суті, створення кейс!стаді. Заздалегідь підготовле! ний кейс можна використовувати в якості засобу, способу введення
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
151
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 152
РОЗДІЛ 1 учасників в ділову гру. При цьому осмислення кейса створює своєрідне інтелектуальне, проблемне тло діловій грі. Інтеграція в процесі навчання ділових ігор та кейс!стаді, без! сумнівно, вдатно позначаються на змісті навчального процесу, на! дають йому новий потенціал зацікавлення й творчості. Однак, без! сумнівно, є й те, що таке поєднання вимагає більш високої кваліфікації викладача та призводить до додаткової інтелектуальної навантаженості на студентів. Слід наголосити, що імітаційна гра дозволяє вирішувати свої освітні завдання. Якщо метод кейс!стаді формує здатність до аналітичної діяльності, уміння орієнтуватися в ситуації, заглиблю! ватися в її зміст, тобто своєрідні розумові, духовні основи практич! ної діяльності, то імітаційна гра є ще й однією суттєвою сходинкою при підході до практичних дій. Вона закладає навички поведінки в ситуаціях зміни, виробляє динамку рольової поведінки. Гра є імітацією практики, а кейс!стаді імітацією ситуації, у якій розгор! тається практика життя. Гра акцентована на вміння, навички, тренінг, а аналіз ситуації – на пошук проблеми, що закладений в ситуацію та її розумове вирішення. По суті, кейс!стаді вчить навич! кам вироблення стратегії поведінки, а імітаційна гра виробляє на! вички тактики поведінки. 4.4. Ефекти когнітивної комунікації в методі кейс стаді Термін «комунікація» (від лат. Communicatio, тобто "роблю за! гальним, пов'язую") введено в науковий обіг на початку ХХ століття й відтоді став загальновживаним. Зазвичай виділяють три смислові контексту цього терміна: а) засіб зв'язку будь!яких об'єктів матеріального й духовного світу; б) спілкування – передача інформації від людини до людини; в) передача й обмін інформацією в суспільстві з метою впливу на нього [94, с. 7]. Будь!яка комунікація має, принаймні, шість ас! пектів її сутнісного уявлення. 1) Онтологічний, тобто пов'язаний з сутнісної природою відобра! женого об'єкта. Він характеризує сутність відображених об'єктів, зміст об'єктивних процесів, які є основою відображення та інфор! маційної взаємодії. Основна проблема цього аспекту полягає в адек! ватності відображення об'єкту відображення. Тобто суть проблеми полягає в тому, наскільки кейс правильно відображає реальні проце! си, наскільки ситуація є типовою й проблемною.
152
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 153
РОЗДІЛ 1 2) Гносеологічний, що є характером відображення об'єкта до! слідження, інформацією про нього. Основна проблема тут полягає в проблемі істини, тобто наскільки одержуване знання є істинним, не засмічується й не перекручується. 3) Методологічний, який розглядає способи комунікації. Основ! на проблема в ефективності методів комунікації. При цьому сам про! цес комунікації є процесом розгортання методів. 4) Соціологічний, що фіксує соціальні проблеми взаємодії відправника й одержувача інформації. Визначальне значення тут має вплив соціальної природи учасником комунікаційного процесу на ефективність самої комунікації. При цьому мова йде про вплив на цей процес: статі віку, освіти, мотивації, цінностей, рівня й характе! ру культури, способу життя та статусу учасників. 5) Психологічний, який акцентує увагу на психологічних аспек! тах інформаційної взаємодії. Мова йде про психічні характеристики учасників комунікації як факторах комунікації. 6) Педагогічний, який розглядає процеси соціалізації індивідів у комунікативних системах, набуття ними тих якостей, які є метою навчальної комунікації. Аналіз ситуацій – специфічна комунікативна система, в якій виділяється викладач – комунікатор і студенти. У ній подано усі ас! пекти комунікації. Онтологічний аспект є самою ситуацією, її ре! альністю, актуальністю, типовістю для професійної діяльності. Гно! сеологічний аспект характеризується тими пізнавальними процеса! ми, які покликані до життя аналізом ситуації. Методологічний ас! пект відображає той інструментарій, сукупність прийомів і методів, що застосовуються при комунікації аналізу ситуацій. Соціологічний аспект комунікації пов'язаний з ролями та статусами учасників цієї комунікації. Нарешті, психологічний аспект характеризує мотиви, цінності, установки, емоції і т.п. учасників спілкування. Найбільш загальними вимогами до спілкування в навчанні за до! помогою методу кейс!стаді є: • орієнтація комунікації на особистісний розвиток тих, що навча! ють; • доброзичливість, повага один до одного, ненасильницька, неагре! сивна поведінка, коректність спілкування; • конструктивність мислення, діяльності, поведінки, пропозицій, звернень і т.д.; • комунікативна демократія, коли кожен має рівні можливості з іншими у вільному прояві думок, дій і почуттів;
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
153
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 154
РОЗДІЛ 1 • розвиток емпатійних відносин, розвиток уміння відчувати іншу людину, вміння співпереживати, співчувати, формування навич! ки децентрації, тобто здатності стати на позицію іншого, навіть не погоджуючись з ним щодо суті питання; • вміння "прориватися" через оцінку ситуації до її сутності, тобто розвиток умінь сприймати ситуації (відповіді, пропозиції) не як хороші або погані, а як ситуації, що вимагають роздумів, мірку! вання, дозволу, тобто сприймати їх як проблемні ситуації; • дотримання загальнолюдських і встановлених у процесі навчання норм і правил, які залежать від культури групи, культури її ліде! ра та одночасно є показниками культури; • реалізація вимог кодексу Грайса і регламенту Роберта для на! рад (довірчий стиль (на "ти"); спілкування за принципом "тут і тепер", не відриваючись на загальні міркування та випадки з іншими людьми; персоніфікація висловлювань; щирість у спілкуванні: говоримо те, що думаємо й відчуваємо, або мовчи! мо; конфіденційність усього, що відбувається, не виноситься за межі групи, визначення сильних сторін; підкреслення позитив! них рис; неприпустимість безпосередніх оцінок особистості; на! голос на факти й дії, що підтримують комунікації; активну участь у цих заходах; повага до мовця: уважно та рефлексивно слухаємо, не перебиваючи й даючи можливість висловитися, у кожного є право голосу й час для висловлення) [165, с. 10!12]. Розглянемо розгортання самої комунікації в процесі аналізу ситу! ацій. Комунікація здійснюється за кількома варіантами, що, по суті, й є її етапами. Варіанти інформаційних комунікацій: 1. Проста односпрямована комунікація. Викладач – Студент, припускає інформаційне повідомлення з боку викладача. Ця схема характерна для класичної лекції, коли викладач викла! дає матеріал, а студент у кращому разі його фіксує. Зворотній зв'язок викладача з студентом тут відсутній. Система навчання, по! будована за цим принципом, відрізняється низькою ефективністю. Відносини в системі формальні. Діє односпрямований потік інфор! мації. 2. Інформаційна взаємодія між викладачем і студентом, коли на інформаційне повідомлення надходить відповідь. Рис. 1.8. У даному разі спостерігається інформаційна взаємодія, що пород! жує до життя соціологічний, психологічний та педагогічний аспекти інформаційної комунікації. Однак, відповіді студента можуть мати
154
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 155
РОЗДІЛ 1 Рис.1.8. Взаємодія між викладачем і студентом
поверхневий характер. 3. Інформаційна взаємодія викладача й студента при активізації пізнавальної діяльності останнього, коли викладач формулює перед студентом питання та отримує відповідь. Студент у даному разі актив! Рис. 1.9. Інформаційна взаємодія викладача з студентом при активізації пізнавальної активності останнього
но розмірковує, мобілізує себе, дає відповідь на запитання. Рис. 1.9. Дана схема характеризує індивідуальне навчання або акт індивідуального навчання в колективному утворенні. Але реальне навчання відбувається в групі, де викладач впливає одночасно на кілька студентів. 4. Інформаційна взаємодія в групі, початок яко! ї подано на рис 1.10. Попервах інформаційної взаємодії відбувається формулювання перед студентами проблеми й запитань. У даному разі викладачеві доводиться так формулювати своє завдання, щоб було зрозуміло усім членам групи. На наступному етапі відбувається внутрішня робота
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
155
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 156
РОЗДІЛ 1
Рис. 1.10. Інформаційна взаємодія в групі (початок)
Рис. 1.11. Інформаційна взаємодія в групі (Продовження)
156
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 157
РОЗДІЛ 1 студентів, що подана на рис 1.11. На даній схемі видно, що викладач сформулював питання трьом студентам, що й підштовхнуло до трьох варіантів поведінки. Сту! дент А перенаправив своє питання студенту Б, який вступив у діалог з студентом В. Останній отримавши запити від викладача й студента Б, розгорнув процес внутрішньої комунікації, тобто мобілізував пам'ять, знання для відповіді на дане питання й відповів аудиторії. Досить є цікавою поведінка студента В, який сприйняв інформацію від викладача й від студента А, але не відповідає нікому. В аналізі ситуації спостерігаються п'ять видів інформаційної ко! мунікації: 1) комунікація викладач!студент; 2) комунікація студент!викладач; 3) комунікація студент!студент; 4) внутрішня комунікація студента 5) внутрішня комунікація викладача. Завдання методу аналізу ситуацій полягає в тому, щоб розгорну! ти в процесі застосування методу всі варіанти комунікації. Це пода! но на рис 1.12. Аналіз ситуацій як інформаційно!комунікативний процес завер! шується формуванням усіх видів інформаційної комунікації, кожна з яких залишає свій пізнавальний відбиток на особистості. Між усіма учас! никами комунікації встановлюються цілісні зв'язки. При цьому кожен з його учасників перетворюється з об'єкта творчості, як це було показано на початку комунікації, в суб'єкт творчості. Тепер студенти вже не про! сто знаючі люди, а фахівці, здатні до активної діяльності, які усвідомили процес пізнавальної діяльності. Вони не просто отримали знання від ви! кладача, а й відтворили його. Особливість інформаційної взаємодії при навчанні за допомогою кейс! методу характеризується тим, що вона є когнітивним спілкуванням, й, як зазначає В.М. Духневич, "є різновидом спілкування, коли сам процес дискусії, полеміки, доказу, наведення аргументів, боротьби доказів і до! водів створює умови розумовотворчій дії. У когнітивному спілкуванні суб'єктами ставиться й вирішується завдання реалізувати впливи й пого! джувати свої уявлення, створити єдиний когнітивний простір, досягти консенсусу або компромісу, знайти вихід з конфліктної або проблемної ситуації і т.п. Інакше кажучи, в процесі такої розумовотворчої взаємодії на перший план виступає когнітивна складова, а спілкування суб'єктів супроводжуються пізнавальною та розумовою діяльністю суб'єктів і груп
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
157
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 158
РОЗДІЛ 1 Рис. 1.12. Інформаційна взаємодія в групі (Завершення)
(якщо має місце міжгрупове спілкування "[58]. Інформаційна взаємодія в процесі обговорення кейса діє не сама по собі, а як основа для формування когнітивного простору, що пов'язує всіх учасників обговорення, надає йому творчий когнітивний характер. При цьому звернемо увагу на основні когнітивні ефекти цієї взаємодії, які або формують мислеформи, або стримують і деформують їх: 1. Когнітивний резонанс, що є з'єднанням і збільшенням розумово! творчих процесів, який, по суті, є синергетичний ефект, що супровод! жується відкриттям для учасників дискусії. Він супроводжується значним викидом інформації та емоцій, призводить до осяяння, відчуття внутрішніх ментальних змін. Когнітивний резонанс повинен спеціально готуватися викладачем за рахунок навідних запитань, уточнення й розши! рення понятійного апарату дискусій, "вливання" в неї незвичної майже "божевільної" інформації, консультацій у процесі обговорення, при! вчання учасників дискусії вільно висловлюватися й прислуховуватися
158
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 159
РОЗДІЛ 1 Табл. 1.43. Емоційна та моральна специфіка аналізу ситуації у порівнянні з традиційними методами навчання
до думки колег. Попри те, цей ефект досягається за допомогою синте! зу та узагальнення ідей. Тому найкращим його місцем у процесі на! вчання є загальна групова дискусія. Потрібно пам'ятати, що когнітив! ний резонанс – це справжня удача викладача, що не завжди буває. 2. Когнітивний дисонанс, який характеризується тим, що інфор! маційні потоки з різних причин зустрічаються, але не взаємодіють. Тут не виникає "божого дару" створення нових мислеформ, а відбувається їхнє спрощення й трівіалізація. Це може бути пов'язано з несумісністю ціннісних позицій дискутованих, які ведуть себе майже так само, як пред! ставники різних політичних партій у телевізійних шоу, коли реалізується теза "вони – дуже погані, а ми – дуже добрі". Звідси профілактика й ліку! вання когнітивного дисонансу – це найважливіша трудність роботи викла! дача в недостатньо підготовлених і конфліктних групах. Тут не можна об! межитися тільки прищепленням правил хорошого тону, потрібно зверну! ти увагу на володіння студентами лекційним матеріалом, готовність їх до обговорення кейса. 3. Комунікація в процесі аналізу ситуацій не зводиться тільки до інформаційної взаємодії між викладачем і студентом. Вона має значні емоційні та моральні складові, які перетворюють аналіз ситуації в
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
159
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 160
РОЗДІЛ 1 емоційно!моральну діяльність. У цьому сенсі він суттєво відрізняється від традиційних методів навчання. Уявімо ці відмінності на таблиці. Табл. 1.43. Як видно з таблиці, аналіз ситуації стимулює розвиток емоцій, моти! вації та етики. Справа в тому, що сама ситуація й колективна діяльність з її вирішення створюють реальні труднощі для емоційної, мотиваційної та етичної підсистем особистості як студента, так і викладача. У цьому сенсі пе! дагогічний потенціал аналізу ситуацій набагато більший, ніж у тра! диційних методів навчання. Викладач і студент тут постійно взаємодіють, вибирають форми поведінки, стикаються один з одним, мотивують свої дії, аргументують їх моральними нормами. Наявність у структурі кейс!стаді суперечок, дискусій, аргументацій досить до! бре тренує учасників обговорення, вчить дотриманню норм і правил спілкування. Ще більше навантаження на викладача, який повинен бути досить емоційним про! тягом усього процесу навчання: дозволяти й не допускати конфлікти, створювати обстановку співробітництва та конкуренції одночасно, і найголовніше, забезпечу! вати дотримання особистісних прав студента. Емоційне напруження при цьому ме! тоді навчання досягає нерідко такого ступеня, що група нагадує киплячу плазму. Отже, на практиці обговорення кейсів викладач може зіткнутися з двома про! тилежними ефектами: "сенсорним голодом", який характеризується різким дефіцитом почуттів та емоцій, домінуванням суто раціональної складової ко! мунікації, і "сенсорним пересиченням", коли процес обговорення зводиться до гумору, дотепності, прояву емоцій і не реалізує формування мислеформ. Хоча, результати для студента обох ефектів різні: перший ефект залишає погане вра! ження від навчального заняття, а другий – добре, але кінцеві результати загальні – погане засвоєння знань. У першому випадку непритомне знання не може довго втриматися в чуттєвому молодому організмі, а в другому – воно не може проби! тися й прорости в мисленні, оскільки щільно утрамбоване почуттями. Для того, щоб не допустити обох ефектів викладачеві, як Одіссею, треба зуміти проплисти між Сциллою та Харибдою, не випускаючи з своїх рук уп! равління дискусією, з одного боку, допускаючи прояв студентами емоцій, але одночасно вимагаючи, щоб вони не порушували правил роботи та не перетво! рювали обговорення кейса в засідання клубу КВВ, а більше горнутися за сти! лем роботи до іншого клубу – "Що? Де? Коли?" 4. Когнітивний нарцисизм, є ефектом захоплення простору комунікації й концентрації всього мислення декількома або навіть одним студентом, що пе! ретворює обговорення кейсу в дзеркало своїх відмінних відповідей, які часто правильні, але не вписуються в процес дискусії, нерідко порушують і форсують її, віднімаючи у своїх товаришів усі перспективи вигукнути: "Еврика!" Таких активних та успішних студентів потрібно навантажувати додатковими завданнями з аналізу інформації, виконанням ролей
160
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 161
РОЗДІЛ 1 консультантів, презентацією результатів обговорення і т.п., що сприятиме прояву ними творчої активності, узгодженої з обгово! ренням кейса. 5. Комунікативний конфлікт, який може виникати між виклада! чем і студентами, які недостатньо активно беруть участь у роботі над кейсом, порушують дисципліну й правила обговорення кейса, а також конфлікти між студентами, які можуть мати ціннісний характер і пов'язані з попередніми конфліктними практиками поведінки. За! вдання викладача полягає в тому, щоб швидко погасити деструктив! ний конфлікт, або надати йому конструктивні форми, а якщо вирішен! ня конфлікту веде до значних затрат навчального часу, то його обгово! рення слід перенести на кінець заняття або на ненавчальних час. 6. Латентні конфлікти є в кожній студентській групі. Подеко! ли в умовах її емоційної та інтелектуальної активізації вони розрива! ють когнітивний простір на декілька погано сумісних один з одним підпросторів, що стримує процес інтелектуальної інтеграції групи як цілого. У цьому й полягає суть ефекту розриву когнітивного про стору в обговоренні кейса. На наш погляд, цей ефект є у значній мірі причиною недостатньої уваги викладача до виховної роботи в аудиторії, оскільки він абсолю! тизує тезу про професійне виховання через кейс!метод і доводить йо! го до абсурду: "Навіщо виховувати студентів, якщо їх кейс виховує?" Застосування кейс!методу вимагає більш уважного ставлення викла! дача до студентів, вивчення їхньої індивідуальності, прогнозування їхньої поведінки в аудиторії, знання їхнього статусу в групі. 7. Ефекти комунікативного й когнітивного центризму, з одного боку, та комунікативної та когнітивної анархії, з другого, обумовлені в значній мірі здатністю викладача управляти навчанням і його складовими, його світо! глядом і ціннісною системою. При цьому одні викладачі абсолютизують влас! ний центризм в аудиторії. Вони не можуть їх активізувати, постійно підказу! ють, а це призводить до того, що навчання за допомогою кейс!методу набуває сурогатного характеру. Інші викладачі дають повну свободу студентам, дотри! муючись тези "нехай наговоряться, втомляться, а потім їх можна буде взяти голими руками". Насправді, анархія в аудиторії дуже швидко перестає бути матір'ю порядку й призводять до багатьом, описаним вище, негативних ефектів. Отже, як централізація спілкування, так і його свобода повинні бути чітко обґрунтованими. Централізація має забезпечувати підтримання норми, а сво! бода повинна спрямовувати на творчу самореалізацію в колективній роботі.
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
161
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 162
РОЗДІЛ 1
ГЛАВА 5. Конструювання кейсів: принципи, методи, творчий процес 5.1. Вимоги до хорошого кейса Масове застосування кейсів у викладанні сучасних навчальних дисциплін висуває на перший план проблему їхнього конструювання у відповідності не з інтуїтивними підходами, а принципами науки. Зауважимо, що в науці виділяються два терміна: "проектування" і "конструювання". Під проектуванням розуміємо процес створення моделі, проекту тієї чи іншої системи. Під конструюванням ро! зуміємо зазвичай створення діючої конструкції цієї моделі, як вва! жають інженери!конструктори, втілення її в "метал". У відношенні до побудови кейсів як специфічних інтелектуаль! них продуктів, що вважаються друкованими текстами різного обся! гу, ці терміни розрізняються лише тим, що проектування припускає процедури обдумування проекту кейса, а конструювання – це саме написання кейса, тобто втілення проекту в текст, до якого пред'явля! ються певні вимоги. Проектування та конструювання кейсів є досить складний про! цес. Для того, щоб створити хороший і успішний кейс, необхідно, пе! редусім, сформулювати вимоги до нього. Українська та зарубіжна практика проектування й застосування кейсів дозволяє виробити ви! моги до хорошого кейса. На наш погляд, успішним кейсом є такий кейс, який забезпечує максимальний навчальний і виховний ефект від його застосування. Він не повинен провокувати конфлікти між учасниками його обгово! рення, порушувати принципи загальної та професійної моралі, бути, що називається "політкоректним", не зважаючи на те, що події, які ним описуються, можуть бути вельми драматичними. Головна вимо! га до кейса полягає в тому, щоб він, з одного боку, максимально відповідав даній дисципліні, а, з другого, майже дзеркально відобра! жав реальне життя. Перший аспект забезпечує студента надійними
162
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 163
РОЗДІЛ 1 знаннями, а другий – знанням життя, професійним досвідом. Але ж найголовніше те, щоб він був цікавим, що є значною гарантією успішного його обговорення. П. Шеремета та Г. Каніщенко виділяють кілька якостей, яким по! винен відповідати хороший кейс: він повинний бути вміло понадий реальною історією, відображати реальну управлінську проблему, описувати драматичну ситуацію, містити контрастні порівняння, розповідати про конкретних менеджерів конкретних кампаній, сто! суватися недавніх подій, повинний дозволяти оцінити прийняті уп! равлінські рішення, повинен бути коротким (оптимальний обсяг тек! сту не повинний перевищувати 8!12 сторінок плюс 5!10 сторінок таб! лиць і графіків, а міні!кейси можуть розміщуватися на 1!2 сторінках тексту) і містити необхідну статистичну інформацію [238, с. 36!38]. Питання про якості успішного кейса були порушені на літній школі в м. Одеса 1988 р. На підставі вивчення думки її учасників можна подати такий список вимог до успішного кейсу. Табл. 1.44. Якщо спробувати опитати за цією таблицею студентів і викла! дачів, то, безумовно, виявиться цікава закономірність. Якщо сту! денти віддають перевагу цікавинкам, багатоплановості кейса, на! пруженості його фабули, то викладачі орієнтуються на його інформативність, концепцію, багатство досвіду. Успішний кейс обов'язково характеризується проблемою, яка має багаторівневий характер і добре замаскована. Для того, щоб зро! зуміти проблему тексту кейса потрібно неодноразово перечитувати, роздумувати над ним, розділяти причини й наслідки. Але як тільки проблема стає зрозумілою, так відразу ж виникають варіанти її вирішення. Хороший кейс завжди характеризується багатством та! ких варіантів, що вимагають застосування компаративного та сис! темного аналізу. Успішний кейс не обходиться без прийняття управлінського рішення, від якого залежить доля його героїв і успіх їхньої справи. Студент досить часто виявляється причетним до вироблення уп! равлінського рішення для відомого менеджера, що стимулює й моти! вує його активність. Йому ж хочеться показати його відповідність високому рівню професіоналізму. Хороший кейс є цікава розповідь, в якій розгортається майже де! тективна історія, що хочеться зрозуміти. Як усі хороші розповіді – хороший кейс повинен бути з хорошою фабулою. Це фокусує інтерес на темі, яка також стає цікавою. Наявна напруга в діях героїв кейса викликає почуття співпереживання з ними й худко перетвориться в
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
163
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 164
РОЗДІЛ 1 Табл. 1.44. Вимоги до хорошого кейсу
інтелектуальну роботу студентів. Хороший кейс прищеплює навички, формує професійно необхідні якості, навички менеджменту, стимулює загальний розвиток особи! стості студента. Важливо й те, щоб кейс був сучасним і відображав реальні події, щоб він не виходив за рамки кількох років, розповідав про ті компанії та лю! дей, які реально діють. Сценарій повинен мати реалістичну основу або взятий прямо "з життя". Але це не означає, що в ньому треба описува! ти виробничий фрагмент з усіма технологічними тонкощами, які сту! денту ще довго не будуть відомі. При цьому він повинен враховувати матеріали й цитати з джерел у реальних організаціях і компаніях. Де! які автори радять уникати, наскільки можливо, виробничого жаргону. Успішний кейс повинен відрізнятися тим, що ситуація, на якій він вибудований, повинна бути такою, щоб її можна було структуру! вати. При цьому бажано, що вона відповідала кванту сприйняття інформації, містила не більше 5!7 складових, які студенти повинні виділити й прокоментувати в термінах досліджуваної концепції. Звернемо увагу на те, що успіх кейса в значній мірі залежить від
164
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 165
РОЗДІЛ 1 професійної підготовки викладача, наскільки він володіє інтегрова! ними в аналіз ситуаціями іншими методами й технологіями навчан! ня. Понад усе для успішного кейса якість його тексту є своєрідною упаковкою, в яку загортають процес його обговорення. 5.2. Принципи та етапи побудови кейса Найбільш загальними правилами або принципами конструюван! ня кейсів є такі положення, які зумовлюють можливість створення успішного кейса. При цьому найбільш розповсюджені принципи проектування соціальних технологій. Провідним принципом є прин! цип науковості, що передбачає використання результатів наукових досліджень, методів та засобів науки при проектуванні кейса. Слід наголосити, що такі принципи як ефективність і оптимальність, сис! темність, цілепокладання, саморозвиток, синергізм і гуманізм, за! стосовні й для проектування кейсів. Розглянемо ці принципи до! кладніше стосовно до кейс!методу. Табл. 1.45. Відповідно концепції гарвардської школи створення й викорис! Табл. 1.45. Характеристика принципів вибудови соціальних технологій відповідно до кейс методу
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
165
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 166
РОЗДІЛ 1
тання кейсів, присвячених управлінню фірмою та мистецтву ведення бізнесу ґрунтуються на принципах: • правдивості опису: кейс подає реальну ситуацію на підприємстві (комплексно або з висвітленням діяльності лише його окремих функціональних і організаційних підсистем); •точної діагностики поданої ситуації: вона вимагає ідентифікації та оцінювання складних реалій функціонування фірми; • презентації прийнятих рішень: кейс повинен робити аванси студентам у формуванні різних альтернатив і прийняття раціональних рішень, використовуючи обґрунтований набір критеріїв; • комплексності: кейс може характеризуватися певною завер! шеністю, цілісністю. Оскільки кейс – текст, то для нього застосовуються принципи тек!
166
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 167
РОЗДІЛ 1 стового проектування, які припускають зрозумілість мови тексту, йо! го цілісність і несуперечність, наявність у ньому єдиного контенту, різноманіття контекстів, структурованість та обґрунтованість. Питання про те, чи може кейс мистити не істину, а брехню, дис! кусійне. З одного боку, в кейсі не повинна відбуватися ревізія щодо надійно встановленої істинності того знання, яке він відображає. Але неістинність може бути в судженнях дійових осіб, яким власти! ва, як і кожній людині, здатність помилятися. Тому така омана мо! же використовуватися як засіб кращого розуміння істини. У відношенні до конструювання кейсів у світовій практиці скла! лися два підходи: творчий і технологічний. Згідно творчому підходу – створення кейса є творчий процес, який не піддається повній алгоритмізації. Для створення кейса потрібно розуміти, що таке кейс, зібрати для нього необхідну інфор! мацію за допомогою цілком алгорітмізірованних методів, а потім увімкнути творчу рефлексію та написати кейс. Друга позиція є більш жорсткою. Вона передбачає розробку пев! ної технологічної схеми, своєрідного технологічного процесу, ре алізація якого й забезпечує створення кейса. Кожен з цих підходів має переваги й недоліки. Творчий підхід змушує розглядати створення кейсів як творчий процес побудови унікальних творів методичної аналітики, які можуть грати тривалі ролі в навчанні. Технологічний підхід передбачає створення кейсів! одноденок, без яких важко уявити собі реальний навчальний процес. Той та інший підходи мають право на життя. Вони співвідносяться між собою як торт і хліб. Цілком можливо, вони доповнюють один одного. На наш погляд, хоча створення кейса є творчим, а тому не повністю алго! ритмозованим процесом, до нього таки можна застосувати технологічний підхід. Визначальним завданням, що потрібно вирішити при проекту! ванні кейса є проектування самої ситуації, опис якої за певними пра! вилами й становить кейс. Технологія розробки ситуації враховує чо! тири технологічних етапи: 1. Визначення того розділу курсу, якому присвячена ситуація. 2. Формулювання цілей і завдань. 3. Визначення проблемної ситуації. 4. Побудова моделі ситуації; перевірка її відповідності реальності. Рис. 1.13. В основі кейса закладено правильно сформульовані дидактичні
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
167
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 168
РОЗДІЛ 1 Рис.1.13. Технологія розробки ситуації
168
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 169
РОЗДІЛ 1 цілі, які є основою "конструювання" ситуаційної вправи – обробка спочатку тез, а потім збирання відповідних матеріалів на підприємстві, в установі, відомстві, яке є об'єктом ситуаційного аналізу. На цьому етапі необхідно відвідати фірму, опитати керівництво і/або працівників, отри! мати конкретну інформацію, що може бути "серцевиною" створюваної ситуаційної вправи. Отриману інформацію було б корисно порівняти з даними інших джерел: місцевої Торгово!промислової палати, Агентства регіональ! ного розвитку, фірм економічного розвитку, консультаційних фірм, а також професійних економічних періодичних видань. Не можна також забувати про необхідність отримання згоди керівництва фірми на використання отриманих матеріалів з навчальними цілями та їхнього опублікування у вигляді завершеної ситуаційної вправи. Процес створення кейса – складна діяльнісна система. Створення кейса здійснюється в кілька етапів: 1. Формування дидактичних цілей кейса. Цей етап враховує визна! чення місця кейса в структурі навчального курсу, виявлення йо! го "зони відповідальності" за ті або інші знання, вміння та на! вички студентів. 2. Побудова програмної карти кейса, що складається з основних тез, які необхідно зробити в тексті кейса. 3. Пошук тієї інституційної системи, яка має безпосереднє відно! шення до тез програмної карти. Мова йде про ту, чи іншу фірму, організацію, відомство і т.д. 4. Збір інформації в інституційній системі щодо тез програмної карти кейса. 5. Побудова або вибір моделі ситуації, яка відображає діяльність інституту. 6. Вибір жанру кейса. 7. Написання тексту кейса. 8. Діагностика правильності та ефективності кейса. Мова йде про проведення методичного навчального експерименту, побудова! ного за тією чи іншою схемою, для з'ясування ефективності да! ного кейса. 9. Підготовка остаточного варіанту кейса. 10. Впровадження кейса в практику навчання, яке передбачає його засто! сування при проведенні навчальних занять, а також його публікацію з метою поширення у викладацькому співтоваристві. Рис. 1.14. На процес формування кейсів впливають кілька факторів: дидак! тика; вимоги системи освіти; зміни, що відбуваються в житті, в тій
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
169
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 170
РОЗДІЛ 1 Рис. 1.14. Процес створення кейса
системі, яка відображається в кейсі; творчі здібності розробника кей! са. Ситуаційна вправа повинна бути написана цікаво, простою й до! хідливою мовою (доцільно приводити висловлювання співробітників – представників фірми); відрізнятися "драматизмом" і про! блемністю; показувати як позитивні приклади (наприклад, шлях до успіху фірми), так і негативні (причини невдач, наприклад, змен! шення сегменту ринку); виразно визначати "серцевину" проблеми,
170
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 171
РОЗДІЛ 1 відповідати потребам обраного контингенту студентів, містити не! обхідну й достатню кількість інформації. Попри те, текст ситу! аційної вправи не може підказувати жодного рішення щодо постав! леної проблеми. Створений кейс може пройти відповідну перевірку на «пробному ринку». Такою перевіркою може бути, зокрема, перегляд «ескізу» кейса працівником фірми на предмет відповідності опису реальної ситуації, трактування наведених фактів, які можуть, наприклад, в поганому світлі представити керівництво чи маркетингову службу підприємства і т.п. Перевіркою може також бути й ознайомлення з написаним кейсом колег автора та висловлювання ними зауважень і пропозицій щодо навчальної цінності кейса, порад щодо можливих змін і поправок. Однак, треба пам'ятати, що основним об'єктом пе! ревірки повинні бути визначені дидактичні цілі ситуаційної вправи. 5.3. Жанрові особливості кейсів Кейс – це не просто вміла розповідь і не просто описовість певних подій на оптимальній кількості сторінок. Як уже зазначалося, це, пе! редусім, педагогічний засіб, який використовується для досягнення певних навчальних цілей. Структурно кейс, за методикою О.М. Михайлової [133], має скла! датися з таких розділів: • тимчасова частина системи координат, тобто матеріали повинні чітко відображати тимчасову послідовність викладених у кейсі подій; • сюжетна частина, тобто в кейсі необхідна наявність чіткої сюжет! ної лінії в розвитку подій; • роз'яснювальна частина кейса, тобто ситуація, викладена в кейсі, повинна бути повністю (до дрібниць) зрозуміла читачеві. На нашу думку, кейс як жанр характеризується трьома складови! ми частинами: 1. Сюжетною частиною, яка є сукупністю дій, подій, що розкри! вають зміст кейса. 2. Інформаційною частиною, яка містить необхідну для аналізу ситуації інформацію. 3. Методичною частиною, що роз'яснює місце даного кейса в курсі та формулює завдання з аналізу кейса. Сюжетна й інформаційна частини можуть бути як відносно неза! лежні (інформація винесена в додаток), так і тісно переплітатись.
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
171
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 172
РОЗДІЛ 1 Але в будь!якому кейсі його призначення та завдання повинні бути чітко сформульовані. Ситуаційна вправа, націлена на прийняття рішення, повинна ви! будовуватися на реальних подіях, в центрі яких особа, що приймає рішення. Живий, розповідний стиль у ситуаційних вправах дуже відрізняється від звичайного для дослідників і педагогів наукового літературного стилю. Вдалі ситуаційні вправи часто подають діалоги між різними персонажами, застосовуються інші журналістські прийоми й засоби, які допомагають студентам усвідомити реальність ситуації. При написанні тексту вправи автор також посилається на ілюстративні матеріали, які, з одного боку, забезпечують студентів необхідною для вирішення інформацією, а з другого – сприяють роз! витку в них здатності аналізувати основні моменти вправи. Ілюстра! тивні матеріали зазвичай максимально наближені до реальності, й таким чином зайвий раз наголошують про реальність ситуації. Дилеми й проблеми, які закладено в основі ситуаційної вправи, трапляються скрізь. Труднощі здебільшого полягають у тому, щоб з багатьох альтернатив вибрати найкращу. Передусім, слід отримати дозвіл на розробку, використання та публікацію ситуаційної моделі від «головного героя» – того, хто приймав рішення, і (в разі потреби) організації, де він працює. У деяких делікатних випадках доводить! ся ситуаційні вправи робити «замаскованими», приховуючи справжнє ім'я особи, яке приймало рішення або назву організації. Більшість ситуаційних вправ в остаточному вигляді до початку їхнього використання або публікації подаються на розгляд особи, яка приймала рішення, організації чи, де він / вона працює. До по! чатку використання або публікації остаточний варіант ситуаційного вправи, зазвичай, може бути підписаний особою, яка приймала рішення. Для кейсів властиве значне різноманіття жанрів. Завдання роз! робника полягає в тому, щоб сформулювати та реалізувати такі жан! рові особливості кейса, які могли б оптимально реалізувати його ди! дактичні цілі. За жанрами їх можна класифікувати за такими підставами як наявність сюжету, тимчасова послідовність, види публіцистики, обсяг та наявність додатків. Класифікація кейсів за жанрами подана в таблиці. Табл. 1.46 За наявностю сюжета кейси поділяються на сюжетні й безсю! жетні. Сюжетні кейси зазвичай містять розповідь про події, що відбулися, враховують дії осіб та організацій. Безсюжетні кейси за! звичай приховують сюжет, бо чіткий виклад сюжету в значній мірі
172
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 173
РОЗДІЛ 1 Табл. 1.46. Класифікація кейсів за жанрами
розкриває рішення. Зовні вони є сукупністю статистичних ма! теріалів, розрахунків, викладків, які повинні допомогти діагностиці ситуації, відновленню сюжету. За рівнем типовості випадку, закладеного в його основу, кейси поділяються на кейси з типовими випадками, кейси з відхиленими випадками та кейси з крайніми випадками. Така класифікація запро! понована Джоном Герінгом в його книжці "Дослідження ситуацій: принципи і практика" (John Gerring. Кейс!стаді research: principles and practices. Cambridge: Cambridge University Press, 2007). Пере! дусім він виділяє "найбільш типові" (typical) приклади, вважаючи, що саме вони дозволяють зрозуміти механізми причинно!наслідко! вих зв'язків у розглянутій ситуації й перевірити первісну гіпотезу. Аналіз «тих, що відхиляються» (diverse) прикладів передбачає відбір випадків з однією варіючою зміною при збігу всіх інших (на! приклад, країни з однаковим рівнем ВВП на душу населення, але різним розміром території). Робота з такими прикладами дозволяє не
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
173
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 174
РОЗДІЛ 1 тільки перевірити вихідні гіпотези, але й висунути нові. Корисним може виявитися виділення "крайніх випадків" (extreme). Під ними в роботі розуміємо ситуації, що сильно відрізняються одна від одної тільки по одній – досліджуваній – зміні. Наприклад, з декількох країн у багато в чому схожими показниками для аналізу обирається та, яка демонструє найвищі темпи інфляції. При аналізі цього випад! ку – метод кейсів дозволяє виявити обумовлені його специфіці факто! ри. Виділення "девіантних" прикладів, як вважає автор, може допо! могти знайти інші пояснення та посприяти створенню нової теорії. Тимчасова послідовність матеріалу також накладає відбиток на жанрові особливості кейса. Кейси в режимі від минулого до сьогодення характеризуються природною тимчасовою послідовністю подій, дозволяють добре виявляти причинно! наслідкові зв'язки. Кейси!спогади характеризуються тим, що час у них розкручується назад. Герої їхні зазвичай щось згаду! ють. Самі спогади уривчасті, часто несистемні, фрагментарні, що створює труднощі з відновлення тимчасових ланцюжків. По суті, аналіз кейса зводиться до реконструкції ситуації та її ос! мислення в аспекті тієї чи іншої пізнавальної парадигми. Нарешті, прогностичні кейси подають досить докладну описовість подій недавнього минулого й сьогодення та ставлять завдання вироб! лення найкращого варіанту поведінки героя кейса в майбутньому. В залежності від того, хто є суб'єктом кейса – усі кейси можна умовно розділити на особистісні кейси, в яких діють конкретні осо! бистості, менеджери, політики, керівники і т.п.; організаційно! інституційні кейси відрізняються тим, що в них діють організації, підприємства, їхні підрозділи; багатосуб'єктні кейси зазвичай врахо! вують кілька діючих суб'єктів. Впливають на жанри кейса й способи подання матеріалу. Тут не! обхідно серйозно замислюватися над можливостями того публіцис! тичного жанру, який використовується. Так есе зазвичай відрізняється стислістю, творчістю, індивідуальністю позиції авто! ра; розповідь і нарис зазвичай вводять дійових осіб, а аналітичний матеріал подають тлом; звіт зазвичай або містить помилки, або в ньому відсутні практичні рекомендації і т.д. Обсяг кейса прямо залежить від його призначення. Так, короткий (міні) кейс, який займає за обсягом від однієї до кількох сторінок, розрахований на те, що він займе частину двогодинного практичного заняття. Кейс середніх розмірів займає зазвичай двогодинне занят! тя, а обсяговий кейс складається з декількох десятків сторінок, може використовуватися протягом декількох практичних занять. 174
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 175
РОЗДІЛ 1 За використанням додатків кейси бувають кейсами з додатками та кейсами без додатків. Кейси з додатками зазвичай передбачають формування в тих, кого навчають, навичок розрахунків та аналізу статистичної інформації. Нарешті, за типом методичної частини кейси бувають запиту! вальними кейсами, при вирішенні яких студентам треба дати відповіді на певні запитання, або кейсом!завданням, який форму! лює задачу або завдання. Досвід показує, що кейс перетворюється тоді в ефективний на! вчально!методичний твір, коли отримує всебічне не тільки наукове та методичне, але й жанрове опрацювання. 5.4. Отримання та використання емпіричного матеріалу при розробці кейсів При створенні кейса постає проблема щодо його джерел. Кейс – результат відобральної діяльності викладача. Як інтелектуальний продукт він має свої різноманітні джерела. Серед найважливіших джерел кейса є буття суспільства, його життя, освіта й наука. Кейс, як продукт інтелектуальної діяльності людини, формується під впливом цих джерел інформації. Теза про те, що життя є джерелом кейсів навряд чи у кого викликає сумнів. Заслуговує обговорення лише те, якою Рис.1.15. Джерела кейса
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
175
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 176
РОЗДІЛ 1 мірою вона визначає зміст і форму кейса. Запитання: "Звідки беруться конкретні ситуації?" є вкрай важливим. А.М. Зобов пише: "Перефразовуючи відому фразу з приводу того, звідки беруться діти, можна сказати, що найкращий шлях отримання конкретних ситуацій – народити їх самому. Написання, підго! товка за повною програмою конкретних ситуацій у методично! му відношенні дозволяє в достатній мірі оволодіти даною мето! дикою, пройти весь цикл роботи з ситуацією. Навіть з ураху! ванням усіх корисних рекомендацій описати конкретну ситу! ацію дуже й дуже непросто. Перша проблема, яку доводиться вирішувати, це відповідь на питання: звідки брати вихідний фактичний матеріал, після творчої обробки якого й народ! жується сяк!так вдала ситуація? Варіантів тут три. Перший полягає в тому, що за основу береться історія, а най! частіше фрагмент життя реальної компанії, інформація про яку от! римана автором ситуації безпосередньо в ході дослідного або консал! тингового проекту, або цілеспрямованого збору інформації. Подібний підхід в інформаційному відношенні найбільш повний і глибокий; саме таким чином готується значна частина ситуацій за кордоном. Головна перевага такого підходу полягає в тому, що про! блеми організації пізнаються "зсередини", без серйозних проміжних спотворень. Можливість підготовки таких у повному сенсі слова оригінальних ситуацій у західній практиці ситуаційного навчання в дуже великій мірі пояснюється широким розвитком консалтингової діяльності, що є масовим постачальник ом матеріалу для ситуацій. В Україні використання в значущих масштабах подібних первинних джерел інформації досі стримується внаслідок набагато більшої за! критості вітчизняного бізнесу (особливо щодо фінансової інфор! мації), менш активної участі викладачів у консультаційній практиці в порівнянні з їхніми іноземними колегами. Очевидно, має значення й менше поширення методу конкретних ситуацій загалом. У викла! дачів немає звички, вихідної націленості "писати" ситуації. Другий варіант – використання вторинних джерел, передусім інформації, "розсипаної" у засобах масової інформації, спеціалізова! них журналах і виданнях, інформаційних вісниках і буклетах, які розповсюджуються на виставках, презентаціях тощо. Подібна інфор! мація завжди неповна, зазвичай, спотворює картину господарського життя й нерідко просто неточна. Але навіть при усіх цих недоліках даним джерелом інформації не можна нехтувати. У своїй основі га!
176
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 177
РОЗДІЛ 1 зетні або журнальні публікації цілком можуть використовуватися в якості вихідного інформаційного приводу для підготовки ситуації, тим більше, що тут є й позитивні моменти. Вирішується проблема по! силань, згадки конкретних назв, імен персонажів й інших подібних вербальних параметрів, що іноді непросто реалізувати при первинно! му зборі інформації. Далі, розглянутий спосіб менш трудомісткий, оскільки доводиться мати справу з уже зібраною і, по!своєму, систе! матизованою інформацією. Тому за відсутньої можливості отримати дані з першоджерела публікації, скажімо, таких російських періодичних ділових журналів, як "Експерт", "Секрет фірми", "Компанія", "Мистецтво управління", національних щоденних газет "Комерсант", "Відомості", необхідно розглядати як стратегічний і до того ж безкоштовний ресурс з технології ситуаційного навчання. Третій, вірогідно, найменш поширений, варіант – описовість ви! гаданої ситуації. До числа корінних недоліків такого підходу слід за! рахувати максимальну відстороненість від реального бізнесу, про! блем реальної компанії. А це суперечить самій суті методу конкрет! них ситуацій. За винятком, коли ситуацію придумує фахівец, що має великий досвід професійної підготовки ситуацій і добре розбирається в реальному бізнесі, цей третій шлях рекомендувати не варто. Суспільне життя у всьому своєму різноманітті є джерелом сюже! ту, проблеми та фактологічної бази кейса. Іншим джерелом є освіта. Вона визначає цілі та завдання навчання й виховання, інтегровані в кейс!метод інші методи навчання та виховання. Наука – це третє джерело кейса як відображального комплексу. Вона має дві визна! чальні методології, які визначаються аналітичною діяльністю та си! стемним підходом, а також безліч інших наукових методів, що інте! гровані в кейс і процес його аналізу. Співвідношення основних джерел детермінації кейса може бути різним. На наведеній вище схемі воно однаково. Тому система визна! чення подана рівностороннім трикутником. Це ідеальний і досить рідкісний випадок рівнозначності всіх джерел!детермінант. У ре! альній практиці конструювання кейсів зустрічається досить рідко. Найчастіше спостерігається домінування одного з джерел, яке при схематичному зображенні можна представити величиною кута три! кутника. При цьому, чим тупіше кут, тим більший вплив відповідно! го джерела. Гострі кути відповідно відображають ситуацію мінімаль! ного впливу джерела. Даний підхід може бути покладений в основу класифікації кейсів за ступенем впливу їхніх основних джерел. Тут можна виділити
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
177
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 178
РОЗДІЛ 1 практичні кейси, які відображають абсолютно реальні життєві ситу! ації; повчальні кейси, основним завданням яких є навчання; науко! во!дослідні кейси, орієнтовані на здійснення дослідницької діяль! ності. Схематично дані кейси можна подати так. Рис. 1.16. Основне завдання практичного кейса полягає в тому, щоб детально й докладно відобразити життєву ситуацію. По суті, цей кейс створює практичну, що називається "діючу" модель ситуації. При цьому на! вчальне призначення такого кейса може зводитися до тренінгу тих, що навчають, закріплення знань, умінь і навичок поведінки (прийняття рішень) у даній ситуації. Такі кейси повинні бути максимально наочни! ми й детальними. Головний його зміст зводиться до пізнання життя та набуття здатності до оптимальної діяльності. Хоча, кожен кейс має навчальну функцію. Ступінь вираженості усіх відтінків цієї функції в різних кейсах різна. Тому кейс з домінуванням навчальної функції відображає життя не один до одного. По!перше, він відображає типові ситуації, що найбільше зустрічаються в житті, і з якими доведеться зіткнутися фахівцеві в процесі своєї професійної діяльності. По!друге, в навчальному кейсі на першому місці є на! вчальні й виховні завдання, що зумовлює значний елемент умовності при відображенні в ньому життя. Ситуація, проблема й сюжет тут не ре! альні, практичні, а такі, якими вони можуть бути в житті. А вони ха! рактеризуються штучністю, "збірністю" з найбільш важливих і прав! дивих життєвих деталей. Такий кейс мало що дає для розуміння кон! кретного фрагмента суспільства. Однак, він обов'язково формує підхід до такого фрагменту. Він дозволяє бачити в ситуаціях типове й зумов! лює здатність аналізувати ситуації за допомогою застосування аналогії. Подібне ж властиво й для дослідницького кейса. Його основний сенс полягає в тому, що він є моделлю для отримання нового знання про си! Рис.1. 16. Основні різновиди кейсів за ступенем вираженості джерел відображення
178
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 179
РОЗДІЛ 1 туацію та поведінки в ній. Такий кейс важко застосовувати в навчанні звичайним студентам, які вивчають, наприклад, типовий курс менедж! менту. Навчальна функція його зводиться до навчання навичкам на! укового дослідження за допомогою застосування методу моделювання. Будується цей кейс за принципами створення дослідницької моделі. Тому застосовувати його краще за все не як метод загальноосвітнього навчання, а як метод підвищення кваліфікації, тобто як метод пе! репідготовки професіоналів. Домінування дослідницької функції в ньо! му дозволяє досить ефективно використовувати його в науково! дослідній діяльності. Виділені вище джерела кейса слід називати базовими, або первинни! ми, оскільки вони визначають найбільш значущі фактори впливу на кей! си. Серед іншого, можна виділити й вторинні джерела формування кейсів, які мають похідний характер від базових. Серед них виділяються: По!перше, художня та публіцистична література, яка може підказувати ідеї, а подеколи й визначати сюжетну канву кейса. Чу! дові кейси можна створити на базі відомих творів класичної худож! ньої літератури. Наприклад, на основі роману Ф.М. Достоєвського «Злочин і кара», який в залежності від підходу до нього може бути ефективним засобом вивчення або дисциплін з криміналістичного циклу, або історії, або літературознавства. Ефективне використання фрагментів з художньої літератури й публіцистики, завдяки таланту їхніх авторів можуть не тільки прикрасити кейс, але й зробити його цікавим, динамічним, добре засвоюваним. Фрагменти з публіцисти! ки, вкраплення в кейс оперативної інформації зі ЗМІ значно акту! алізує кейс, підвищує до нього інтерес з боку студентів. Застосуван! ня художньої літератури та публіцистики надає кейсу культуро! логічної функції, стимулює моральний розвиток особистості. По!друге, не можна недооцінювати й значення місцевого ма! теріалу. Як зазначають П. Шеремета та Г. Каніщенко: "Виходячи з нашого досвіду, найбільш насичене й цікаве обговорення кейсів про діяльність різних компаній відбувається тоді, коли компанія та її продукція мають певне особисте значення для студентів. Кейси про компанії "Філіпс" та "Мацусіта", "Кодак", "Саатчі" та багато інші обговорюються з великим зацікавленням, якщо серед студентів є представники цих компаній. Кейс про компанію "Самсунг" йде най! краще тоді, якщо в групі є люди, які вдома мають товари, вироблені цією фірмою. Кейс про розвиток лижного туризму в Карпатах з найбільшим інтересом дискутується фанатами гірських лиж. Якщо таких людей в групі немає, то кейси сприймаються як щось далеке,
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
179
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 180
РОЗДІЛ 1 незрозуміле, відсторонене від студентів. Найвищі оцінки студентів отримує кейс про Бориспільський завод продтоварів. Тому що пере! важна більшість з них хоча б раз пробувала продукцію цього заводу, або, щонайменше, бачила їхню рекламу на телебаченні, в метро чи на придорожніх щитах. Висновок тут очевидний: критична маса кейсів, які викорис! товуються в програмах і курсах, може базуватися на місцевому матеріалі. І в даному разі мова йде не про те, що кейси повинні висвітлювати тільки досвід національних підприємств. Маються на увазі ті компанії й ті товари чи послуги, які присутні на національному ринку в тому чи іншому вигляді. Студенти почуваються впевненіше, якщо вони добре знають сере! довище та контекст, в якому відбуваються події, описані в кейсах, їм значно важче обговорювати американське середовище, поведінку й мотиви американських чи інших закордонних споживачів. Викла! дач теж почувається впевненіше, диригуючи обговоренням кейса, який базується на місцевому матеріалі, оскільки він краще знає і об! ласть, і саме підприємство. Зрештою, при обговоренні таких кейсів є унікальна можливість запросити керівника підприємства. Важко уя! вити собі більш захоплююче завершення обговорення кейса, ніж ко! роткий виступ його героя з інформацією, що називається «з перших вуст» [238, с.35!36]. По!третє, науковість і суворість кейса надають статистичні матеріали, відомості про стан ринку, соціально!економічні харак! теристики підприємства і т.п. При цьому дані матеріали можуть ви! конувати роль безпосереднього засобу для діагностики ситуації, а мо! жуть бути в якості матеріалу для розрахунку показників, які найбільш істотні для розуміння ситуації. При використанні статис! тичних матеріалів студенту необхідно осмислити ці матеріали, відповівши на кілька запитань: "Яку роль відіграють ці матеріали в характеристиці ситуації?", "Що в самих матеріалах безпосередньо характеризує ситуацію? ", "Як розраховуються або виділяється ці характеристики?" І т. д. Статистичні матеріали розміщують або в са! мому тексті кейса, або в додатку. По!четверте, добротні матеріали до кейса можна отримати за допомогою аналізу наукових статей, монографій та наукових звітів, присвячених тій, чи іншій проблемі. Якщо твори публіцис! тики й художньої літератури надають емоційну насиченість і пред! метну відчутність кейса, то твори науки надають кейса велику строгість і коректність. Хороша наукова стаття зазвичай характери!
180
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 181
РОЗДІЛ 1 зується поглибленим розумінням якогось питання, а наукова моно! графія дає системну, всебічну характеристику предмета досліджен! ня. Що стосується наукового звіту, то його особливістю є акту! альність і новизна матеріалу. Ці продукти науки далеко не завжди описують і пояснюють ситуацію. Тому вони потребують спеціального осмисленні в аспекті ситуації. Найбільш цікаві наукові публікації можуть виконувати в кейс!методі дві функції. Перша полягає в тому, що наукові публікації та їхні фрагменти можуть бути складовими кейсів як посередництво вкраплення в їхню тканину. Інша функція може полягати в тому, що вони можуть бути внесені до списку літе! ратури, яку необхідно опрацювати для того, щоб зрозуміти кейс. По!п'яте, невичерпним джерелом матеріалу для кейсів є Інтер нет з його ресурсами. Це джерело відрізняється значною мас! штабністю, гнучкістю й оперативністю. Усі джерела інформації для кейсів є продукт людської діяльності. У них виявляються інтереси людей, їхній суб'єктивізм, а деколи брехня та омана. Під помилкою зазвичай розуміється брехня, яка помилково береться за істину. Виникає питання про те, чи можна ви! користовувати брехню й оману при побудові кейсів? Відповісти одно! значно на це питання не можна з багатьох причин. З гносеологічної точки зору відносності знання кожен попередній етап у пізнанні дійсності містить у собі оману. З практичної точки зору брехня зу! мовлює неоптимальність діяльності, з педагогічної точки зору брех! ня має бути викинуна з поданого знання. На нашу думку, в кейсі можна подеколи використовувати й неправильні уявлення та омани, які створюють перешкоди при просуванні студентів до істини. Од! нак, брехня недопустима в базовому знанні кейса. І найголовніше те, що неправильні уявлення та омани обов'язково повинні бути вик! риті в процесі аналізу кейса. Такий підхід вимагає перевірки на істинність усіх матеріалів і джерел кейса. Ось чому кейсологи ре! тельно перевіряють і перепровірять інформаційну базу кейса, нама! гаються добитися максимальної відповідності ситуації кейса ситу! ації реального життя. Це дозволяє з великою впевненістю добитися достовірності кейса. По!шосте, методом отримання емпіричного матеріалу для кейса відповідно з західною традицією є метод інтерв'ю (англ. interview – зустріч, бесіда) – проводиться за певним планом бесіда, що припускає прямий контакт інтерв'юера з респонден! том (опитуваним), причому запис відповідей останнього ведеть! ся або інтерв'юером або його асистентом з використанням
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
181
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 182
РОЗДІЛ 1 відповідної техніки фіксації інформації. Воно – спеціальний вид цілеспрямованого дослідницького спілкування, що застосо! вується в якості методу отримання інформації, використо! вується в багатьох науках і сферах людської діяльності: в психо! логії, журналістиці, статистиці, етнографії, педагогіці, уп! равлінні, медицині тощо. Симпатії кейсологів до інтерв'ю як джерела отримання емпірич! ної інформації обумовлені тим, що метод характеризується прямим зверненням до життя, отриманням інформації від спеціаліста, її де! тальністю й психологічністю. Якщо спробувати препарувати інтерв'ю, то можна виділити такі елементи: 1. Інтерв'юер – особа, яка веде опитування. Від його тактовності, здатності знайти психологічний контакт з опитуваними, уміння ставити питання й фіксувати відповіді, від зовнішнього вигляду (одягу, зачіски, привабливості і т.д.) в чималому ступені зале! жить успіх опитування. 2. Інтерв'юйований – особа, яку запитують і яка відповідає на пи! тання. Він хранитель інформаційного багатства, може хотіти або не бажати відповідати, говорити істину чи проповідувати брех! ню. Від психологічного настрою респондента, нерідко вирваного з потоку життєвих подій, отримання достовірної інформації за! лежить дуже багато. 3. Зміст, тема опитування. При цьому може бути актуальним і неактуальни, конкретним та абстрактним, інтимним і відкри! тим, може викликати вибухонебезпечний інтерес інтерв'юера, а може залишати його вкрай байдужим. 4. Форма проведення інтерв'ю відрізняється відомою різно! манітністю. Інтерв'ю може бути швидким, пресинг, а може бути тривалою бесідою, може носити формалізований (стандартизова! ний) характер, тобто бути регламентованим, здійснюватися за детально розробленим питанням чи неформалізованим, віль! ним. Нерідко при інтерв'юванні використовується спеціальна техніка (магнітофон, кіно!, фотозйомка і т.д.), але найчастіше єдиним технічним засобом респондента є його пам'ять. 5. Ситуація, місце і час інтерв'ювання. Найбільш часто поширені інтерв'ювання за місцем роботи та інтерв'ювання за місцем про! живання. Вдома людина має багато часу, вільна від впливу службових та навчальних відносин, говорить більш відкрито, але розмова зазвичай не стосується роботи, а тече в руслі про!
182
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 183
РОЗДІЛ 1 блем дозвілля, культури, комунального обслуговування і т.п. Впливає на інтерв'ювання час дня, як і на будь!яке соціологічне спостереження. Найбільш складними проблемами інтерв'ю є: необхідність вста новлення психологічного та інформаційного контакту з обсте жуваним, небезпека взаємного навіювання поглядів і т.д. Диференційовано з різних різновидів переваг і недоліків інтерв'ю подано в таблиці 1.47. Перед проведенням інтерв'ю необхідно: 1. Визначити його цілі та завдання. 2. Сформулювати предмет дослідження, тобто те, про що буде йти мова в інтерв'ю. 3. Вибрати тип інтерв'ю за формою його проведення. 4. Розробити запитальник інтерв'юера. 5. Визначити тип інтерв'ю за процедурою його проведення. 6. Визначити тип комунікації інтерв'юера з респондентом. 7. Визначити місце й час проведення інтерв'ю. У процесі проведення інтерв'ю вібуваються такі дії: 1. Знайомство інтерв'юера з тим, кого інтерв‘юїрують, пояснення цілей інтерв'ю та отримання згоди на опитування. 2. Створення сприятливої психологічної ситуації для опитування, встановлення контакту з опитуваним. 3. Зачитування запитань і фіксація відповідей на них. Після проведення інтерв'ю відбувається редагування його тексту, обробка та аналіз результатів, відбираються ті частини тексту, що враховуються у відповідному виді в текст кейса. На закінчення відзначимо особливості професійного інтерв'ю. Передусім, воно більше нагадує "розмову ніс у ніс", без запису відповідей, є вільною розмовою з широкого спектру питань, серед яких є й питання, що цікавлять інтерв'юера. Формулювання пи! тань повинні бути зрозумілі, при необхідності – уточненими. Кра! ще за все використовувати проективні питання, що відображають реальні життєві ситуації. Важливо, щоб у ході запитань не пору! шувалася етика взаємовідносин в тій спільності, де проходить життєдіяльність індивіда. Особливо небезпечно перетворення інтерв'ю в допит з пристрастю. Його процедура повинна бути демо! кратичною. Той, що веде розмову, повинен створювати сприятливі умови для свободи вираження думки респондента. Процес бесіди повинен надавати виховного впливу на респондента, допомагати визначатися у життєвих позиціях.
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
183
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 184
РОЗДІЛ 1 З практики використання емпіричних матеріалів при підготовки кейсів можна дати декілька порад: 1. Необхідно чітко відокремлювати факти від їхніх оцінок. 2. Важливо провести ревізію накопиченого матеріалу з точки зору його достатності, тобто репрезентативного відображення пробле! ми й ситуації, а також його об'єктивності та достовірності, що в підсумку забезпечує її надійність. 3. Потрібно шукати найбільш зручну й відповідну природі змісту кей! са форму подання інформації (вислів героя кейса, описовий фраг! мент тексту, статистична таблиця, графік, схема і т.п.), її вкрап! лення в текст (пряме вкраплення в текст, у доповнення і т. п.). 4. Важливою є і лаконічність інформації, що дозволяє насичувати кейс значним інформаційним потенціалом. Один з найбільш ефективних джерел інформації для кейсу – ін терв'ю з керівниками підприємства. Той, хто проводив такі інтерв'ю хоча раз у житті, недовірливо посміхнеться: "Сумнівно, що так просто ці люди й викладуть вам інформацію про свою діяльність!" Справді, вони дуже неохоче діляться з сторонніми своїми знаннями та досвідом. Але не слід втрачати надії та заздалегідь відкидати таку можливість. Часом керівники підприємства йдуть на співпрацю з дослідниками, пересліду! ючи суто рекламні цілі – через знайомство з кейсом про підприємство за кілька років з організацією та її продукцією зможуть ознайомитися кілька сотень, а то і тисяч студентів. Потрібно нагадати керівникам підприємства про таку можливість, якщо вважаєте, що студенти є його цільовою аудиторією. Не потрібно відкидати й цілком альтруїстичних прагнень деяких менеджерів допомогти національній бізнес!освіті. Про! те, слід пам'ятати, що вони погодяться це зробити тільки тоді, якщо бу! дуть упевнені в надійності інтерв'юера. Високий імідж навчального за! кладу саме в очах бізнес!еліти, як і широке коло спільних знайомих, до! поможуть отримати необхідні рекомендації для пошуку потрібної інформації. Можливо, варто спробувати почати пошук з спілкування з випускниками вашого закладу або їхніми друзями. Зрозуміло, до розмови з керівником потрібно ретельно готуватися. Ритм життя таких людей надзвичайно швидкий, і в короткий час, відведений для інтерв'ювання, потрібно отримати максимум корисної інформації. Важливо вивчити підприємство або організацію ще до зустрічі з менеджером. Це допоможе спочатку сформулювати, а відтак поставити точні й компетентні запитання. Уміння задавати питання – велике мистецтво, яке приходить з досвідом. Але від самого початку треба пам'ятати, що велике зна!
184
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 185
РОЗДІЛ 1 Табл. 1.47. Порівняльна характеристика переваг і недоліків різних видів інтерв‘ю
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
185
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
РОЗДІЛ 1
186
13:53
Page 186
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 187
РОЗДІЛ 1
чення має не тільки зміст, а й форма. Не прагніть показати себе все! знаючим науковим світилом. Навіть, якщо ви таким і є, в даній си! туації перед вами стоять інші завдання. Питання повинні бути ко! роткими, без довгих вступів, сформульовані людською мовою, а не "науковою". Пам'ятайте, що керівник підприємства, зазвичай, не має досвіду викладацької роботи, тому, ставлячи питання, намагай! теся уникати професійного викладацького сленгу. Такі терміни, як "гносеологічні функції", "пізнавальний ефект", "методика" й "ме! тодологія", можуть надовго втратити зацікавленість співрозмовни! ка у бесіді. Далеко не всі питання повинні бути спрямовані "в корінь проблем". Часто, більшого результату можна досягти, ставлячи не! прямі запитання, які тільки опосередковано стосуються предмета вашої зацікавленості. Західні експерти радять при проведенні інтерв'ю дотримуватися таких простих правил. 1. Уважно, не перебиваючи, слухайте співрозмовника. Ніколи не сперечайтеся й не давайте порад. Мета вашої зустрічі полягає в тому, щоб зібрати необхідну для кейса інформацію, а не надати консалтингові послуги. 2. Певна інформація передається в невербальній формі – вираз об! личчя, жести і т.п. Як і в будь!який інший організації, є речі, про які не прийнято говорити стороннім, наприклад, робочий клімат в компанії, відносини між людьми і т.п. Але і про такі речі можна дізнатися, якщо бути чутливим і уважним до емоцій співрозмовника, що виражаються в його жестах, міміці і т.п.
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
187
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 188
РОЗДІЛ 1 3. З'ясуйте, з чим з почутого можна ознайомити інших людей, а що має залишитися конфіденційно. Слід завжди звертати особливу увагу на етику кейса, який не повинен завдавати шкоди її героям, що погодилися поділитися з розробниками своєю інформацією. Слід також подумати про інші нетрадиційні джерела інформації, як, наприклад, розмови з конкурентами підприємства, його поста чальниками та споживачами, галузевими експертами або аналі тиками різних інвестиційних фондів. Корисними також можуть бу! ти роботи й проекти студентів та статті в пресі.
188
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 189
РОЗДІЛ II. Практика реалізації потенціалу методу аналізу ситуацій ГЛАВА 6. Можливості аналізу ситуацій у навчанні 6.1. Принципи та функції ефективного навчання за допомогою кейс методу Найважливішою особливістю методу аналізу ситуацій у навчанні є підвищення ефективності діяльності викладача. Викладач у певно! му сенсі є визначною фігурою, йому належить стратегічна роль у роз! витку особистості студента в ході професійної підготовки. Особ! ливість роботи викладача, практикуючого метод аналізу ситуацій, полягає в тому, що він не тільки реалізує максимально свої здібності, але й розвиває їх. Основний зміст діяльності викладача враховує ви! конання декількох функцій – навчальну, що виховує, організуючу та дослідницьку. Вони сприймаються в єдності, хоча часто одні тяжіють над іншими. Якщо в реальній вишівській діяльності ці функції досить часто реалізуються роздільно, то в процесі викладан! ня кейсів спостерігається їхня синкретична, органічна єдність. У процесі навчання викладач вирішує завдання навчання та роз! витку студентів. Попри те, для вирішення цих завдань викладачеві доводиться виконувати шість основних функцій: 1. Гносеологічну функцію, що вирішує задачу отримання та нако! пичення нових знань як з дисципліни, що викладається, так знань про закони й механізми функціонування педагогічної системи. Гносе! ологічна функція вимагає високого рівня гностичних здібностей вик! ладача: швидкості творчого оволодіння науковими методами пізнан! ня та вивчення тих, кого навчають, здібності до оволодіння спеціаль! ними знаннями – знаннями предмету, знаннями з педагогіки, психо! логії, методики викладання і т.д. Слід наголосити, тут є свій скелет у викладацькому шафі, який виражається в тому, що предметні знання високо цінуються викладачами й перебувають на високому рівні, а знання з психології, педагогіки, методики – найслабша ланка у вищій школі. Все дужче зростає значення творчого компонента в реалізації
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
189
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 190
РОЗДІЛ II
цієї функції: здатності відкинути звичайні стандарти та методи вирішення й шукати нові, оригінальні; бачити далі безпосередньо даного й очевидного; охоплювати суть основних взаємозв'язків властивих проблемі; ясно бачити кілька різних шляхів рішення й подумки вибрати найбільш ефективний; чуття до наявності пробле! ми там, де здається, що все вже вирішено; ідейна плідність та ін. Аналізуючи даний компонент здібностей, слід відзначити високу роль інтуїції в науковій творчості, як результат великої розумової ро! боти, що дозволяє скоротити шлях пізнання на основі швидкого, майже миттєвого, логічно неусвідомлюваного розуміння ситуації й знаходження правильного рішення. У науковій творчості інтуїція допомагає народженню гіпотез. Здатність бачити проблему, її суть, встановити зв'язок з іншими проблемами, формулювати гіпотези, знаходити критерії виміру досліджуваних явищ, описувати, інтегру! вати й синтезувати наукові факти, знаходити їм місце в теорії. З гносеологічної точки зору кейс!метод є метод активного нав! чання, при якому відбувається розуміння досліджуваного предме! та, що містить неоднозначне, вірогідне знання, й виявляється при аналізі практичної ситуації. З цього визначення випливають най! важливіші гносеологічні особливості кейс!методу: 1. Неоднозначність одержуваного знання. Знання, що здобуває студент не має самодостатності. Воно один з варіантів ситуативного знання. 2. Різноманіття джерел знання, в якості яких є отримані на лекціях знання, статистичні матеріали – додатки до кейса, вислов! лювання учасників обговорення. 3. Творчий процес пізнання проявляється в реалізацію індивіду! альної творчості як студента, так і викладача, і їх залучення до ко! лективної творчості завдяки вільній обстановці висловлювання ідей. 4. Колективний характер пізнавальної діяльності. Ко! лективність пізнавальної діяльності припускає різноманітні форми: обмін думками, обговорення, мозкову атаку, виділен! ня підгруп, ігрова взаємодія і т.п. Колективність є найваж! ливішою передумовою синергетичного ефекту, тобто розмно! ження зусиль учасників навчання й розмноження одержува! ного пізнавального результату. 5. Форсований процес отримання знання за допомогою за! нурення в ситуацію. Занурення в ситуацію дозволяє уникати суто логічної моделі пізнання. Тут досить швидко вмикають! ся механізми образного, інсайтного пізнання. Мислення тут
190
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 191
РОЗДІЛ II
перестає бути лінійним. Воно стає латеральним. Педагогічне застосування кейс!методу спрямоване на забезпе! чення доступу студентів до давно відомої істини. По суті, метод забезпечує імітацію творчої діяльності студентів з виробництва відомого у науці знання. Однак його можна застосувати й для от! римання принципово нового знання, дослідження тих сторін соціальної дійсності, які наукою ще не осмислені. Особливість гносеологічної функції при застосуванні кейс!методу полягає в тому, що знання тут не транслюється викладачем, а добу! вається студентом в процесі мислення й взаємодії з викладачем та іншими студентами. 2. Проектувальну функцію, пов'язану з проектуванням цілей, програми, планів, методичних систем і технологій викладання кур! су. Конструктивна діяльність змушує послідовно й раціонально ви! будовувати заняття, спонукає мислити творчо, створюючи спе! цифічні різновиди проектів, якими є розроблені методи, прийоми й технології навчання. Головним проектом у навчанні за допомогою кейс!методу є сам кейс. 3. Конструкційну функцію, яка враховує дії з відбору та ком! позиційній вибудові змісту курсу, форм і методів проведення за! нять. Особливість діяльності викладача тут на відміну від конструюючої діяльності інженера полягає в тому, що його конструювання має разовий характер, здійснюється в аудиторії. Маючи перед собою план заняття, конспект лекції, текст кейсу, що є проектами, викладач щоразу по!новому здійснює конструю! вання заняття, враховуючи особливості аудиторії, стан своєї підготовки і т.п. При застосуванні кейс!методу як моделі реальної ситуації конструювання навчального процесу також набуває ситу! аційний характер, що відрізняється різноманіттям, яке тісно пов'язане не тільки з рівнем професіоналізму викладача, але й рівнем підготовки студентів. 4. Організаційну функцію, що вирішує завдання реалізації зап! ланованих дій, організації навчально!виховного процесу. Організаторські загальні здібності в педагогічно!психологічному зрізі досліджувалися Л.І. Уманським [220, с. 75!78]. Він виділив 18 типових організаторських якостей особистості: 1) здатність "заряджати" своєю енергією інших людей; 2) здатність знаходити найкраще застосування кожній людині; 3) психологічна вибірковість, здатність розуміти й вірно реагувати
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
191
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 192
РОЗДІЛ II
на психологію людей; 4) здатність бачити недоліки у вчинках інших людей – кри! тичність; 5) психологічний такт – здатність встановити міру впливу; 6) загальний рівень розвитку як показник кмітливості, різниці за! гальних чуттєвих здібностей людини; 7) ініціативність – творча й виконавська; 8) вимогливість до інших людей; 9) схильність до організаторської діяльності; 10) практичність – здатність безпосередньо, швидко й гнучко застосо! вувати свої знання та свій досвід у вирішенні практичних завдань; 11) самостійність на відміну від сугестивності й сліпої наслідуваль! ності; 12) спостережливість; 13) самовпевненість, витримка; 14) товариськість; 15) наполегливість; 16) активність; 17) працездатність; 18) організованість. Організаторські здібності проявляються в умінні організувати се! бе, свій час, індивідуальну, групову, колективну діяльність сту! дентів, об'єднавши їх навколо аналізованої проблеми. В основу організаторської функції кейс!методу закладено сам текст кейса, який є організаційною матрицею. Завдання викладача полягає в організації самостійної та аудиторної роботи студентів. На! разі головне тут те, щоб організація набула характеру самоор! ганізації, чому в чималій мірі сприяє потенціал цікавого матеріалу в кейсі. Чим цікавіший кейс, тим легше й швидше організовуються ті, що навчаються, до виконання роботи, менше потрібно організаційно! го насильства. Найбільш важливими напрямками організації є: • організація самостійної роботи студентів над кейсом, яка забез! печується методичними матеріалами до кейса; • організація аудиторної роботи над кейсом студентської групи й роботи окремих підгруп (команд); • організація дискусій у процесі обговорення кейса; • організація оцінювання студентів, що було б простим, справедли! вим і зрозумілим кожному студенту. 5. Комунікативну функцію, яка враховує дії, пов'язані з вста! новленням педагогічно доцільних взаємовідносин між суб'єктами
192
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 193
РОЗДІЛ II
педагогічного процесу. Комунікація має важливу роль у діяльності викладача. Вона є не тільки засобом наукової й педагогічної ко! мунікації, але й умовою вдосконалювання професіоналізму, джере! лом розвитку особистості викладача, а також засобом виховання сту! дентів. Вона припускає: • здатність всебічно й об'єктивно сприймати людину!партнера у спілкуванні; • здатність викликати в нього довіру, співпереживання в спільній діяльності; • здатність бути відкритим у спілкуванні, ділитися інформацією; • здатність передбачати й ліквідувати конфлікти; • справедливо, конструктивно й тактовно критикувати; • сприймати та враховувати критику, перебудовуючи свою по! ведінку й діяльність. Особливістю комунікації в кейс!методі є: різноманіття її форм, двосторонній характер, перманентність, активна участь у ко! мунікації тих, кого навчають. Якщо в класичному навчанні доміну! ючим суб'єктом комунікації є викладач. Сама комунікація є одно! типною й односпрямованої. То в навчанні за допомогою кейс!методу завдання викладача зводиться до налагодження та підтримання ко! мунікації тих, кого навчають, з ним й один з одним, що забезпечує не тільки обмін навчальною, але й соціальною інформацією, передусім, інформацією про виконувані ролі, наміри і т.п. 6. Виховну функцію, спрямовану на формування особистості тих, що навчають, його загальну та професійну соціалізацію. У здійсненні цієї функції дуже важлива чутливість викладача до студентів: особ! ливостей їхнього стану, настрою, мотивації і т.д. Викладач повинен володіти своєрідною емпатією, тобто здатністю в швидкому, легкому й глибокому проникненні в психологію того, що навчають, емоційної ідентифікацією з тими, що навчають та інтеграції в їхню активну цілеспрямовану спільну діяльність. Важливі й почуття міри й такту, які проявляється в особливій чутливості до міри змін, що відбува! ються в особистості й діяльності того, що навчають, під впливом різних засобів педагогічного впливу, які зміни відбуваються, чи є по! зитивними або негативними, за якими ознаками можна про них су! дити. Важливим засобом виховання є й почуття причетності. Воно проявляється в чутливості педагога до недоліків власної діяльності, критичністю й відповідальністю за педагогічний і науковий процес. Особливість виховної функції в навчанні за допомогою кейс!мето! ду є те, що виховання тут не є доповненням навчання, а органічною
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
193
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 194
РОЗДІЛ II
його складовою. Тут формуються особистісні та професійні вміння та навички: якості лідера, вміння дискутувати, знаходити своє місце в команді, вирішувати конфлікти, приймати управлінські рішення, виробляти та реалізовувати стратегію поведінки і т.д. Підвищення ефективності діяльності викладача пов'язане з втіленням низки спеціальних принципів, властивих тільки для вик! ладача, що практикує в своїй діяльності кейс!метод. • Принцип багатоманітності та ефективності дидактич ного арсеналу, який передбачає оволодіння дидактикою, її прин! ципами, прийомами й методами. Професійною потребою виклада! ча!кейсолога є постійне вивчення методики та дидактики, цілесп! рямоване їхнє використання в навчальному процесі. При цьому домінують методи й прийоми інтерактивного навчання. • Принцип партнерства, співпраці з тими, кого навчають, що базується на визнанні тих, кого навчають, як партнерів у про! цесі навчальної діяльності, на колективному обговоренні ситуацій, взаємодії з тими, кого навчають. • Принцип зміщення ролі викладача з трансляції та "розжо вування знань" до організації процесу їхнього добування. Сьо! годні відбувається зниження ролі викладача як єдиного "власника" наукових знань і підвищується його роль як експерта й консультан! та, що допомагає студентові орієнтуватися у світі наукової інфор! мації. • Принцип використання досягнень педагогічної і психо логічної науки, досвіду, накопиченого колегами. Психологічна та педагогічна обґрунтованість, формулювання не тільки освітніх, але й виховних цілей істотно відрізняє викладача!кейсолога від викла! дачів, що використовують класичні методи навчання. Справа в то! му, що підготовка кейса спочатку припускає вирішення питання про його ефективність. • Принцип безперервної творчості, що передбачає перетворен! ня кейса й заняття з його застосуванням в індивідуально неповтор! ний постійний творчий процес. При цьому кейс!навчання значно розширює простір творчості, що охоплює творчу діяльність зі ство! рення кейса як унікального інтелектуального продукту, проекту! ванні процесу навчання, вдосконалення технології його викладан! ня, залучення в творчість студентів, у посиленні ролі творчої імпровізації в ході навчання і т.п. • Принцип прагматизму, який орієнтує на чітке визначення мож! ливостей того чи іншого кейса, а також можливих результатів нав!
194
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 195
РОЗДІЛ II
чання. Якщо викладач!традиціоналіст практично не замислюється над результатами свого навчання, або зводить їх до оцінки, яка відоб! ражає значною мірою лише знання, то викладач!кейсолог планує ре! зультат з точки зору формування у студентів навичок аналізу ситу! ації й вироблення моделей поведінки в ній. Таким чином, проведений аналіз принципово!функціональних основ застосування кейс!методу дозволяє стверджувати, що навчан! ня за допомогою його застосування є активний партнерський вид навчання, що вибудовується на добуванні знань студентами за допо! могою обговорення тексту кейса. 6.2. Функціональні можливості кейс стаді Якщо в попередньому параграфі розглянуто особливості функціону! вання викладача й принципи кейс!методу, то в цьому розглянемо функції самого кейс!методу. Під функцією кейса розуміємо його можли! ве ефективне застосування з метою вирішення будь!яких потреб людей. При цьому кейси можуть виконувати вельми різноманітні функції. Роз! ширене їхнє функціональне поле можна подати так у таблиці 2.1. Дана таблиця характеризує певний умовний, що називається «су! Табл. 2.1. Функціональне поле кейсів
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
195
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 196
РОЗДІЛ II
купний» збірний кейс. Конкретний же кейс є з точки зору функцій певна функціональна система, функціональний набір, в якому домінують ті чи інші функції. Необхідність впровадження аналізу ситуацій у практику навчан! ня дуже загострена. Вона обумовлена двома тенденціями. Перша випливає із загальної спрямованості розвитку освіти, її орієнтації не стільки на отримання конкретних знань, скільки на формування умінь і навичок розумової діяльності, розвитку здібностей, серед яких особлива увага приділяється здатності до навчання, зміну пара! дигми мислення, умінню переробляти величезні масиви інформації. Друга тенденція витікає з розвитку вимог до якостей особистості фахівця, який окрім задоволення вимог першої тенденції повинен володіти також здатністю оптимальної поведінки в різних ситу! аціях, відрізнятися системністю та ефективністю дій в умовах кризи. Перетин і взаємодія цих тенденцій буде неминуче посилювати роль в утворенні методу аналізу ситуацій, який спочатку освоювати! ме зону освіти дорослих, різні системи перекваліфікації та підвищен! ня кваліфікації фахівців особливо у сфері управління, широкий спектр «ринкових» спеціальностей, а потім охоплювати й інші ділянки системи освіти й виховання. Вплив методу кейс!стаді на формування особистості фахівця пот! ребує додаткових досліджень. Однак, спираючись на світовий досвід освіти за допомогою кейс!стаді, можна стверджувати, що він сприяє формуванню таких якостей майбутнього фахівця, що потрібні рин! ковому демократичному суспільству. Розглянемо конкретніше кореляцію між якостями особистості й методом аналізу ситуацій. При цьому використовуємо ту модель якостей особистості, яку подає Е.А. Уткін, вважаючи її вкрай важли! вою в антикризовій діяльності [224, с. 141!142]. Для спрощення аналізу обмежимося десятьма найбільш важливими якостями фахівця. Табл. 2.2. Попри те, слід наголосити, що аналіз ситуацій не є методом абсо! лютних переваг. Для нього властиві певні недоліки. Метод вимагає підготовленості студентів, наявність у них навичок самостійної роботи. Непідготов! леність студентів, нерозвиненість їхньої мотивації може призводити до поверхневого обговоренню кейса. Його місце в освітній системі да! леко не однозначне. Він допомагає сформувати такі важливі якості, які повинні домінувати далеко не у всіх представників усіх професій. Звідси можна сформулювати стратегічні принципи розвитку методу
196
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 197
РОЗДІЛ II
Табл. 2.2. Вплив методу аналізу ситуацій на формування соціально значущих якостей спеціаліста
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
197
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 198
РОЗДІЛ II
аналізу ситуацій та впровадження його в навчання. По!перше, аналіз ситуацій необхідно як можна швидко впровади ти у навчання сучасним ринковим професіям, таких, як менед! жер, економіст, соціолог, маркетолог, іміджмейкер, брокер та ін. У них домінує ситуаційне знання та ситуативна діяльність. По суті, кейс!стаді надає носіям цих професій певну динамічність, здатність діяти результативно у нестандартних ситуаціях. По!друге, він особливо ефективний в освіті дорослих, їхній професійній перепідготовці, які через ситуативність легко підво! дять нову систему знань до наявної. Справа в тому, що цей метод у найбільшій мірі відповідає рівню та типу підготовки дорослого, його мотивації, прагненню швидко розвинути або модернізувати знання. У дорослого завжди є не просто певний рівень знань з пред! мета, він має також свою методологічну парадигму, вироблену прийомами та методами мислення. У нього є певна система устале! них цінностей, стандартів поведінки і т.д. З одного боку, навчаль! на робота з дорослими дещо легша, ніж навчання з підростаючим поколінням, оскільки це навчання відбувається не на порожньому місці. Але, з другого боку, тут може негативно проявити себе за! костенілість мислення, консерватизм і небажання змінюватися. Тому перше завдання, яке повинен поставити перед собою викла! дач!кейсолог, має бути спрямоване на руйнування догматів і амбіцій, вироблення спочатку бажання, а потім і прагнення до прогресивної зміни своєї особистості. Те, що досягається легко в молодіжній аудиторії, – прагнення до змін, у дорослій відбуваєть! ся з додатковими та нерідко значними зусиллями. Виникають до! даткові труднощі щодо перевиховання людини, зміни її системи цінностей, мотивів, установок. По!третє, він повинен використовуватися в органічній єдності з іншими методами навчання, в тому числі й з традиційними. Слід наголосити, що збіднення освіти класичною підготовкою може приз!
198
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 199
РОЗДІЛ II
вести до суттєвих недоліків у підготовці фахівців, базис знань яких може виявитися ослабленим. Важливо зазначити й те, що тра! диційне навчання закладає в студентів нормативне знання, яке ко! жен повинен знати обов'язково. Ситуативне ж навчання вчить пошу! ку та використанню знання в умовах динамічної ситуації, розвиваю! чи гнучкість, діалектичністю мислення. Але зловживання ситуатив! ним навчанням може призвести до того, що майбутній фахівець вия! виться без необхідного йому нормативного скелета. Всі його знання починають зводитися до знання безлічі ситуацій, без будь!якого або методологічного принципу або системи. Це в підсумку призведе до повної безпорадності його при аналізі конкретних ситуацій. Його умінь вистачатиме при осмисленні тих ситуацій, з якими він стикав! ся. А в нову ситуацію він буде потрапляти "без керма та вітрил". По!четверте, його застосування повинно бути методично, інфор маційно, організаційно та педагогічно обґрунтованим і забезпече ним. Це забезпечення необхідно як на рівні організації навчально!ви! ховного процесу ВНЗ, так і на рівні планування його окремим виклада! чем. По суті, необхідна дуже чітка діагностика та експертна оцінка тих спеціальностей, навчальних дисциплін та їхніх розділів, де застосуван! ня кейс!стаді дає набагато більший ефект, ніж традиційне навчання. У ВНЗ, на факультеті та на кафедрі повинна бути вироблена чітка політи! ка стосовно кейс!стаді. Цей метод має бути предметом обговорення на методичному семінарі й бути в центрі передового педагогічного досвіду викладачів, бути метою підвищення кваліфікації викладачів Хоча, дане функціональне поле кейсів має поки що потенційний характер, тобто воно розгорнеться в найближчому майбутньому в міру посилення експансії кейс!методу в процеси навчання, вже перші українські та російські кейси принципово відрізнялися від західної традиції насиченістю дослідницькою діяльністю. Це пояс! нюється багатьма причинами, серед яких суттєву роль відіграє роз! виненість наукової методології та принципове володіння нею викла! дачами. Позначається також і те, що викладачі живуть у перехідно! му суспільстві, яке є суспільством якісних змін. Ці зміни можуть здійснюватися, принаймні, за трьома векторами: По!перше, у відповідності з вектором поновлення виникають принципово нові форми, які проходять різні фази життя від "дитин! ства" до "зрілості". По!друге, в аспекті вектора деградації або деінстітуціоналізаціі, коли відбувається руйнування деяких інститутів суспільства, що призводить до появи "ланцюжків" відповідних ситуацій деградації.
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
199
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 200
РОЗДІЛ II
По!третє, в зрізі вектора реставрації, який обумовлений тим, що поставторитарних країни вступили в своєрідний етап свого історич! ного розвитку, через який проходили всі країни після революцій, ко! ли відбувалося відновлення елементів і структур колишньої системи. Наразі вектори діють у тісній взаємодії. Саме оновлення враховує елементи деградації та проходить у формі реставрації, а деградація відрізняється елементами новизни в площині реставрованих ас! пектів життя під кутом минулого і т.д. і т.п. Таким чином, виника! ючі у житті суспільства ситуації відкладають значний відбиток принципової трьохвекторної невизначеності, що й додає кейсам дослідницького характеру. Істотну специфіку кейсам формує й методична традиція, для якої властива популярність проблемного навчання, систем! ного підходу та імітаційних ігор. Досвід проблемного навчання значно полегшує приживлення кейсів на нашому національному ґрунті, бо будь!який кейс є спе! цифічний спосіб представлення наявної в житті проблемної ситуації. Одначе, те проблемне навчання, яке практикувалося в СРСР у 70!80! і рр., мало суттєвий недолік. Воно в кращому разі навчало баченню проблеми, а не її вирішенню, тобто мало неконструктивний харак! тер. Самі навчальні проблеми були поверхневими, не зачіпали основ закостенілої проблемної суспільної системи. Що стосується системного підходу, то він забезпечує всебічне й цілісне бачення ситуацій. У попередні роки в навчанні системний підхід застосовувався досить вульгарно за принципами "довкола самі системи" і "все з усім пов'язане". Значний негативний вплив як на проблемність, так і системність надавала пануюча ідеологія, нама! гаючись замаскувати справжню складність проблем і неодноз! начність ефективності соціальних систем. Нарешті, популярність ігрових методик надає кейсам драма! тургію дії, ігри конкретних ролей, здійснення тих взаємодій, які зна! ходяться поза межами тексту кейса, що призводить до перетворення цього методу в різновид ситуаційної ігрової методики. Накопичений в країні величезний досвід застосування ігор потребує методо! логічного переосмислення та використання в нових ринкових умо! вах. Справа в тому, що більшість вітчизняних ділових ігор базувала! ся на відображенні принципів адміністративно!планової економіки. Тому наявний їхній арсенал потребує переоснащення. Слід звернути увагу на розширення функцій кейса. Це характер! но, наприклад, для політичної діяльності, місцевого самоврядуван!
200
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 201
РОЗДІЛ II
ня, розвитку громадянських ініціатив, де кейс!метод може бути ви! користаний для навчання навичок політичного лідерства, формуван! ня вмінь орієнтуватися в тих чи інших неоднозначних політичних ситуаціях, при розробці цивільних стратегій та ініціатив. 6.3. Перешкоди впровадження аналізу ситуацій в освіту Кейс!стаді як інноваційний метод активного навчання зустрічає на своєму шляху в вишівській аудиторії й у системи підвищення кваліфікації значні перешкоди. Під перешкодою розуміється певна перешкода, яка затримує застосування кейс!стаді, його розвиток як методу педагогічної практики. Всі перешкоди на шляху аналізу си! туацій можна схематично визначити схемою 2.1. Вони можуть бути умовно, для полегшення їхнього аналізу, розбиті на декілька складо! вих. Передусім, виділяються перешкоди, які випливають з природи самого методу, й перешкоди, обумовлені природою середовища його функціонування. Перший різновид перешкод створює сам метод аналізу ситуацій. Сюди входять недоліки методу, його складність, суперечливість, неточність і т.п. Для кейс!методу властиві суттєві недоліки, що стримують його застосування. Можна погодитися з Н.Л. Титовою, яка виділяє такі його недоліки [214, с.99!101]: • Неминуче "кількісне" спрощення моделі в порівнянні з вихідним об'єктом. В аналізі ситуацій використовується тільки найважливіша для оброблюваної проблеми (проблем) інфор! мація. Врахування другорядних, на думку автора, аспектів є ли! ше певним "затуманенням" ситуації. Для порівняння: і в меди! цині, і в юриспруденції вербальні моделі, тобто історії хвороби, кримінальні справи і т.д., завжди містять весь накопичений об! сяг інформації про аналізуючий об'єкт, оскільки заздалегідь ніколи не можна визначити, наскільки важливою виявиться та або інша деталь. Попри те, у разі потреби практично завжди можливе доповнення наявної інформації, наприклад у вигляді додаткових обстежень хворих або опитування свідків. У той же час кейс завжди "замкнутий". Подеколи викладачі спеціально попереджають про неприпустимість залучення додаткової інформації при пошуку рішення й у ході обговорення. Однак, у практичній діяльності одним з найважливіших творчих завдань менеджера є визначення того, яка інформація необхідна для вирішення завдання, де вона може бути знайдена і т.д.
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
201
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 202
РОЗДІЛ II
Рис. 2.1. Перешкоди застосування методу кейс стаді в практику навчання
• "Якісне" спрощення об'єкта дослідження. Попри те, що сту! дентам!менеджерам часто нагадують про необхідність системного підходу в дослідженнях, аналіз ситуацій, зазвичай, розглядає ли! ше одну сторону, один аспект діяльності аналізованого об'єкта або якийсь однин внутрішній чи зовнішній взаємозв'язок. Отже, в тих, кого навчають, не формуються навички розробки постановки задачі, що еквівалентна ситуації, коли студентів!медиків учили б лікувати не людину, а конкретну хворобу. Серед іншого, досвід по! казує, що найбільш перспективні, синергічні рішення в області менеджменту є саме на "стику" різних сторін діяльності фірм. • "Відшукування" готового рішення, а не його розробка. Тво! рець лише "ховає" у кейсі один або кілька варіантів готового рішення, яке і повинен розпізнати той, кого навчають. Проблема полягає не тільки в неминучому створенні у студентів ілюзії їхньої повної підготовленості до практичної діяльності та простоти тих завдань, які постануть перед ними. Значно гірше те, що ті, що нав! чаються, не готові до того, що в реальному житті "правильних" рішень може бути багато або не бути взагалі, а сама "правильність" є суб'єктивним і компромісним поняттям. Найгірше те, що нав! чання за допомогою кейс!методу в кращому разі показує метод вивчення або вирішення проблеми для конкретного об'єкта в конк! ретній ситуації, в той час як число подібних об'єктів і подібних си! туацій украй велике, а рекомендований метод, зазвичай, потребує
202
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 203
РОЗДІЛ II
істотної адаптації. Таким чином, кейс!метод не дає навичок роз! робки ефективних рецептів. • Відносно низька зацікавленість тих, що навчають. Це тверд! ження, мабуть, вимагає спеціальної розшифровки. Звичайно, ефектні кейси, особливо, якщо така форма навчання застосовується вперше, сприймаються краще, ніж монотонні лекції. Однак, у міру зміцнення ринкової економіки, студенти стають все більш раціональними та прагматичними. У цій ситуації умовність, спро! щеність та неможливість безпосереднього, "в лоб" використання кейс!методу викликає у кращому разі неусвідомлений опір, а в гіршому – явний протест. Спостерігається така залежність: чим біль! ше практичний досвід аудиторії, тим менший інтерес викликають за! няття у формі аналізу кейсів. Тому все частіше від колег, які викла! дають у магістратурі та бізнес!школі, можна почути скарги на те, що студенти прохолодно зустрічають кейс і активно намагаються нав'язати при обговоренні ту ситуацію, в якій вони професійно зацікавлені. Крім недоліків, властивих самій природі кейса як специфічного засобу навчання, наділеного, як значними перевагами, так і не! доліками, звернемо увагу і на те, що впровадження цього методу створює додаткові проблеми. Додає складності ситуації, що склалася, те, що у ВНЗ на факуль! тетах і кафедрах або нема науково методичних семінарів, або вони не працюють, відчувається гострий дефіцит навчально мето дичної літератури взагалі і з аналізу ситуацій зокрема. Позначається й те, що сам метод кейс!стаді не складний, але ово! лодіння ним пов'язане з кардинальними світоглядними змінами. По суті, викладачеві потрібно відмовитися від сформованої протягом усієї його викладацької кар'єри, на перший погляд дуже раціональ! ної та зручної, парадигми навчання, при якій студент – це об'єкт інформаційних впливів, а він, викладач, – єдиний носій істини, а са! ма істина – однозначна. Перехід на нову методичну систему вимагає від викладача відомої особистісної зрілості, сміливості та відкри! тості, здатності до адекватної реакції при обговоренні кейсів на лінь і агресивну поведінку щойно звільнених рабів!студентів. Досить сильно стримують впровадження у викладання кейсів сформовані традиції класичного умовлювального навчання сту! дентів. Викладач, який застосовує кейси, схожий на білу ворону. Йо! го оточує вкрай несприятливе середовище, нерідкі скарги з боку сту! дентів до деканатів і батьків. Останні, особливо якщо їхні чада навча!
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
203
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 204
РОЗДІЛ II
ються на платній основі, починають організовувати громадський і адміністративний тиск на викладача, який нібито не чітко формулює вимоги до студентів, і вони не можуть здати предмет успішно лише тому, що не розуміють, що від них вимагають. Колеги ж – викладачі! традиціоналісти з подивом крутять пальцями біля скронь. На наш погляд, викладач, який використовує в навчанні метод кейс!стаді, потребує всебічної науково!методичної, інформаційної, психологічної, адміністративної підтримки. Його діяльність у пе рехідному суспільстві реалізує дуже високу місію. Вона формує активного, діяльного фахівця, який здатний працювати й зароб ляти в реальних винятково складних умовах народного господар ства, політичної та соціальної сфери. Такий фахівець від різняється природним патріотизмом. Він не покине межі країни в пошуках роботи не тому, що він любить Батьківщину, а тому, що він зможе знайти на її теренах своє місце в житті, саморе алізуватися, забезпечити гідне життя собі та своїм близьким. Передусім, впровадження аналізу ситуацій у практику навчання припускає вирішення трьох проблем: 1. Забезпечення навчально!методичною літературою, як для конструкторів кейсів, так і для викладачів, які застосовують їх у навчальному процесі. 2. Перекваліфікація викладачів в аспекті подолання психо! логічних бар'єрів, вироблення умінь і навичок побудови та зас! тосування кейсів. 3. Формування в навчальних закладах банків кейсів з основних дисциплін та організація обміну кейсами. Істотним недоліком є відсутність літератури за новими методиками викладання. Вивчення іноземної літератури в оригіналі для багатьох – це питання проблематичне, перекладної літератури поки що вельми недостатньо. Також важко використовувати інтерактивні методи в академічних групах, де значна кількість "пасивних" студентів. Практика викорис! тання ситуаційних методів навчання свідчить, що цей метод у деякій мірі "розхолоджує" деяких неактивних студентів, дозволяючи їм "схо! ватися" за роботою групи й презентацією результатів окремими ініціативними студентами. Це вимагає постійного перегляду списку та доповідачів, і складу команд. Серед іншого, аналіз ситуацій вимагає роз! виненої мотивації студентів до навчання, а не формальний результат.
204
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 205
РОЗДІЛ II
Важливо й те, що кейс!метод може бути ефективним тільки при істотній модернізації як змісту навчання, так і його методичної моделі. Справа в тому, що впровадження аналізу ситуацій у практику навчан! ня передбачає не тільки розробку й застосування кейсів у навчальному процесі, але й зміну концепції освіти та виховання студентів, змін у плануванні навчально!виховного процесу, зміни системи контролю та оцінювання й навіть розподілу випускників на роботу . Ще одна проблема полягає в тому, що, використовуючи нетра! диційні методи, викладач може виявитися певною мірою відособле! ним у педагогічному колективі, де переважно використовується тра! диційна методика викладання. Попри те, на шляху методики кейсів у нашому суспільстві є значні перешкоди, які неможливо швидко й рішуче подолати. Пере! дусім, проявляється нерозвиненість демократичної традиції у викла! данні, яка традиційно вибудовалося як суб'єкт!об'єктна система, а кейси припускають побудову навчання в аспекті суб'єкт!суб'єктної взаємодії. Хоча, особистісні взаємини викладачів і студентів досить часто були розвинені й відрізнялися гуманізмом і рівністю, інфор! маційні комунікації залишалися односпрямованими від викладача до студента, тобто інтелектуальна демократія, що вважалася най! важливішою характеристикою майбутнього суспільства, не отриму! вала своєї реалізації в навчанні. Це неминуче призводило до того, що творча діяльність виявляється монополією викладача. Серед іншого, є й труднощі перебудови мотивів, цінностей і устано! вок викладача, входження його в принципово інший стиль діяльності, що відрізняється відкритістю, творчою свободою, не нормативністю. Однак, ці перешкоди навряд чи вплинуть істотно на долю кейсів у пос! тавторитарних країнах. Скоріше, вони залишаться комплексом тих труднощів, які цілком переборні індивідуально в процесі активного оволодіння методикою кейсів. Навпаки, їхнє рішуче подолання дозво! лить не тільки відчути переваги нової методики, але й знайти потуж! ний потенціал свого власного інтелектуального оновлення. Серед об'єктивних і суб'єктивних перешкод для впровадження ме! тоду аналізу ситуацій у практику навчання слід виділити й ментальні причини. При цьому значимі не тільки особистісні компоненти мен! тальності, але й її професійно!викладацькі складові. Труднощі для оволодіння викладачем цим методом створює консерватизм, страх працювати в динамічній аудиторії, в якій можна втратити контроль над студентами. Позначаються й проблеми встановлення рівноправ! ного спілкування з студентами, що демократичність викладача
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
205
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 206
РОЗДІЛ II
сприймають як його слабкість і швидко прагнуть "сісти на шию", ви! бити високий бал, проявивши при цьому групову солідарність. Психологи виявили кілька ефектів консерватизму: тен! денційність заднього розуму або ефекту "Я!завжди!це!знав"; конгнітівного консерватизму, пов'язаного з тим, що людина схильна трохи модифікувати категорії вже наявного каталогу. Звідси вини! кає дуже серйозне завдання: як зруйнувати пізнавальний консерва! тизм, підвищити ефективність пізнання методологічними прийома! ми, розширити пізнавальні можливості студента. Для руйнування пізнавального консерватизму сформулюємо кілька правил, які цінні й при застосуванні інших методів навчання: 1. При моделюванні ситуації потрібно звертати увагу на найрізно! манітніші її аспекти, не віддаючи перевагу жодному. 2. Піддавати критиці тривіальні підходи, не даючи їм можливість закріпитися у свідомості індивідів і групи. 3. Використовувати кілька способів формулювання понять. 4. Розглядати ситуацію кейса як унікальну в своєму роді, розуміння якого вимагає відповідно унікальних способів мислення. 5. Вимагайте обґрунтування аналогією, якщо вона використо! вується в аргументації. 6. Частіше звертайте увагу студентів на ефекти пізнавального кон! серватизму. 7. Завжди ефективна вимога напружених роздумів над суттю того чи іншого явища, бо істина повинна видобуватися напруженою працею. 8. Роз'яснюйте студентам сутність психологічних бар'єрів, які ма! ють здатність залежно від ставлення до них студентів або збіль! шуватися, або зменшуватися. Звернемо увагу й на те, що багато з цих перешкод мають у собі фантомну, уявну складову труднощів, яка обумовлена повільними процесами соціально!психологічного видужування суспільства, що виходить з кризи. Таким чином, переваги й недоліки кейс!методу, реальні перешко! ди для їхнього впровадження свідчать про те, що цей метод не може автоматично увійти в практику вітчизняного навчання. Тут не! обхідні спеціальні організаційні зусилля адміністрації вищих нав! чальних закладів, професійна підготовка викладачів, формування віртуальних викладацьких університетів і громадських організацій з просування кейсових методик в життя.
206
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 207
РОЗДІЛ II 6.4. Фактори сприяння застосуванню аналізу ситуацій в освіті Метод аналізу ситуацій або кейс!стаді є методом навчання, який вибудовується на всебічному обговоренні студентами певної описо! вості реальної або умовної ситуації, що дозволяє оволодіти знаннями та виробити навички професійної діяльності. Цей метод стає одним з провідних при підготовці фахівців у лідерських освітніх центрах Європи та Америки. Отримує він досить широке поширення і в студе! нтських аудиторіях поставторитарних країн. Розширенню сфери його застосування сприяє низка факторів, найбільш важливими серед яких є, передусім, загальносоціальні проце! си українського суспільства, що виражають перехідні процеси форму! вання ринкової економіки з її стохастичними ймовірнісними механізма! ми, розвитком політичної демократії та індивідуальної свободи людини. Суспільство, економіку, демократію і саму людину поступово пронизу! ють і охоплюють індетермінантні характеристики. Життя все більше стає однозначно не зумовленим. Людина перестає жити статичним жит! тям. Потік постійно мінливих подій змушує пристосовуватися до нього, балансувати й досягати своїх цілей. Прагнення зупинити мить, ово! лодіти ситуацією поступово стає ознакою розвиненості, "просунутості" особистості, характеристикою індивідуального та командного успіху. Рис.2.2. Фактори сприяння кейс стаді
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
207
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 208
РОЗДІЛ II
Значні зміни відбуваються в і знаннях, що викладаються в се! редніх спеціальних і вищих закладах країни. Все більшої значущості в підготовці фахівців знаходять менеджмент, маркетинг, соціальні та політичні технології, які оперують ситуативним знанням і вимага! ють для опанування ними формування навичок діяльності у швидко мінливих ситуаціях. Серед іншого, на поширення методу кейс!стаді впливають і стри! муючі фактори. Серед них, насамперед, виділяється складність трансформаційних процесів у суспільстві, пов'язана з поворотними його рухами, відродженням елементів і підсистем авторитаризму, втомою людей від невизначеності як суспільства загалом, так і кож! ного індивідуально, прагненням до порядку, який нерідко зводиться до однозначності й зумовленості життя. Серед іншого, в активне творче життя вступила принципово но ва когорта викладачів, які сформувалися в найбільш складних соціально економічних умовах революційних переломів і кризи українського суспільства. Знання, яке вони отримували на сту! дентській лаві, відрізнялося відомою еклектикою, з'єднанням да! леко не кращих фрагментів марксизму!ленінізму з сурогатно сприйнятною демократичною ідеологією. Значний відтік з вишів кваліфікованих та перспективних молодих кандидатів наук на по! чатку 90!х рр. Криза освітній систем ударила по якості навчання. Нинішній 30!35!річний викладач характеризується низьким ста! тусом у суспільстві, шукає додаткові кошти виживання, в тому числі й незаконні, практично не має навичок виховної діяльності, погано уявляє собі, що таке методика навчання, не володіє дидак! тичними принципами. Разом з перешкодами розвитку практики кейс!методу є й фак! тори, які сприяють впровадженню кейс!методу в практику навчан! ня. При цьому під чинником зазвичай розуміється причина, рушійна сила будь!якого явища, процесу, що визначає його харак! тер або окремі риси. Фактори сприяння впровадженню аналізу си! туацій у практику навчання є стимулюючими чинниками, які створюють більш сприятливі умови для їхнього застосування. Во! ни подаються як розвиваючі фактори, вплив яких постійно нарос! тає. Ці фактори пробивають собі дорогу за підтримки тенденцій розвитку інформаційної цивілізації, долаючи виникаючі перешко! ди. Вони досить різноманітні. Серед них виділяються цивілізаційні, національні, освітні та особистісні фактори. Схема! тично їх можна подати так:
208
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 209
РОЗДІЛ II
1. Загальносоціальні фактори сучасної цивілізації, які пов'язані з тенденціями розвитку сучасного суспільства, що відбува! ються в ньому кардинальними перетвореннями, його просуванням у напрямку постіндустріальної цивілізації. Динамічний розвиток суспільства стає імперативом нормального розвитку, а це вимагає динамічної особистості, здатної до швидких ментальним змінам, аналізу інформації та впровадження й ефективного використання нововведень. 2. Національні фактори конкретного суспільства. Мова йде про те, що в поставторитарних країнах відбуваються складні проце! си перетворення економіки, політики, соціальної та духовної сфер. Ці перетворення йдуть з великими труднощами й дуже повільно че! рез недостатню розвиненість ментального фактору. Соціологічні дослідження показують, що соціальна база вибору демократичних цінностей у цих країнах не перевищує третини дорослого населення та найбільш значуще проявляється в молодіжних вікових групах. Слід наголосити, що та частина суспільства, яка орієнтована на де! мократичні цінності, відчуває дуже гостру потребу не тільки в демок! ратичному світовідчутті, але й у сучасній ментальності та здатності до активної діяльності. Без оволодіння сучасними способами й сти! лями діяльності за допомогою методу аналізу ситуацій важко собі уя! вити творчу активність цих соціальних груп. 3. Освітні чинники найбільш істотні з точки зору формування сприятливих умов для розвитку практики кейс!методу. Потреба в модернізації освіти вимагає кардинальних змін методики та дидак! тики навчання. Вітчизняна освіта при всіх своїх перевагах у всі часи відрізнялося такими суттєвими недоліками як слабкий зв'язок з практикою, професійною діяльністю тих, що навчають, орієнтацією на знання, а не на вміння та навички. В даний час в освіті склалася суперечлива ситуація, яка виражається в тому, що сучасне знання викладається колишніми засобами. Тут складається майже біблійна ситуація, коли нове вино намагаються влити в старі міхи. Необхідність поновлення технологій освіти не тільки загострюєть! ся з кожним днем, але й відбувається стихійно. Посилюється тен! денція інтерактивності освіти, яка виражається в наростанні потоку літератури з різних видів тренінгу, розвитку уваги, пам'яті, підви! щенню швидкості читання, формуванню аналітичних здібностей, розвитку творчого потенціалу і т.п. Значну роль починають відіграва! ти такі освітні технології, які заперечують традиційну дидактику та вимагають сучасних підходів до організації навчального простору.
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
209
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 210
РОЗДІЛ II
Суттєву роль у розширенні практики кейс!методу відіграють комп'ютерні технології та розвиток дистанційного навчання. Тут цей метод дозволяє істотно ущільнити інформацію, посилити зв'язок з життям, підвищити практичний ефект навчання. Однією з найважливіших проблем сучасної вищої освіти зали! шається проблема виховання студентів. Ні в кого немає ніяких запе! речень щодо особливої ролі студентського віку у формуванні базових характеристик особистості. Але немає розвинених систем, які були б органічними не тільки у час демократичних змін, але й тенденціями розвитку освіти та її технологій. Для сучасних вишів характерна ос! лабленість виховної функції освіти, яка повинна забезпечувати про! цес створення особистості, розвиток її сприйняття, світогляду, мис! лення, вольової, емоційної та мотиваційної сфери. Стара радянська, жорстка й вкрай ідеологізована система виховання була зруйнована, але нова система ще не склалася. Найбільш важливими особливостями такої системи, на нашу дум! ку, повинні бути: • Формування високої розумової, життєвої, професійної та гро! мадської активності студентів, їх особистісної динаміки. • Розвиток мотиваційно!вольової сфери, здатності долати труд! нощі, витримувати конкурентну боротьбу на ринку праці. • Володіння методами та прийомами самоменеджменту, активного саморозвитку й самовиховання, визначення для себе стратегії не! перервної освіти. • Виховання моральності і, передусім, професійної моралі, праць! овитості, шанобливого ставлення до особистості та суспільства. • Розширення комунікативних здібностей, відкритості, уміння формувати партнерські відносини, сприятливу психологічну ат! мосферу в трудовому колективі, взаємодіяти з різними соціаль! ними групами суспільства. • Тяга до постійного оволодіння цінностями культури, розвиток культури почуттів та емоцій. • Цілісність, неідеолізованість, ефективність і прагматичність ви! ховної системи, її органічний зв'язок з освітою. Слід наголосити, що ці стратегічні характеристики поступової ви! ховної системи вимагають обмеження жорстких адміністративно! бюрократичних механізмів контролю, суттєвих змін діяльності дека! нату й функцій викладачів. Однак, безсумнівним є те, що нова виховна система буде шукати «точки опори» не тільки в суспільстві, яке потребує в певному типі
210
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 211
РОЗДІЛ II
фахівця, але і в навчальному процесі, де має реалізуватися теза кла! сичної педагогіки про виховний вплив на особистість навчання. На це звертав увагу видатний мислитель, чеський педагог Ян Амос Ко менський (1592!1670), формулюючи свої закони для вчителя: "... вчителі повинні знати, хотіти та вміти зробити уми всіх своїх учнів мудрими, мови – красномовними, руки – майстерними для письма й інших дій, і знову ж таки за допомогою постійних прикладів, пов! чань і практики"[91, с. 155]. І далі: "Отже, нехай хороші вчителі вва! жають, що (помітити гарненького) маловажні обов'язки – диктувати будь!що, набагато ж важливо – спостерігати, уважні чи ні учні, час! тими запитаннями порушувати силу розуму, щоб вони розуміли, і в процесі виправлення, коли учні збиваються, майстерно виправляти" [там само]. "Необхідно ставитися до учнів по!батьківськи, з серйоз! ним, пристрасним бажанням їм успіхів ...", "... хороший вчитель не пропускає жодного зручного випадку, щоб навчити чогось корисно! го...", "передусім, вчити найнеобхіднішому благочестю, потім чес! нот у поводженні з людьми" [там же с.155!156]. На нашу думку, кейс!метод не слід розглядати тільки як метод навчання. Він є сучасним синкретичним методом навчання вихо вання, й органічно поєднує в собі навчання та виховання. При цьому виховна складова кейс!методу ще недостатньо осмислена й техно! логізована. Розглянемо виховний потенціал цього методу з точки зору форму! вання особистісних якостей. Якщо спростити аналіз і розглядати йо! го за основними напрямами розвитку особистості: професійному, ро! зумовому, моральному та мотиваційно!вольовому, виділивши тут лише по три якості, то тоді картина впливу кейс!методу на осо! бистість буде мати такий вигляд, подано на схемі 2.3. Як видно зі схеми, найбільший ефект кейс!методу у професійному вихованні пов'язаний з розвитком працьовитості, практичних знань та навичок, а також здатності конкурувати в сфері професійної діяльності. Робота в підгрупах і «заробляння» оцінки в процесі гру! пової дискусії змушують студентів постійно трудитися й одночасно конкурувати один з одним у процесі аргументації та захисту своїх то! чок зору. Рис. 2.3. Розумовий розвиток тут здійснюється за допомогою розвитку мовних навичок, уміння слухати, запам'ятовувати, аналізувати си! туацію, залучати до аналізу подеколи значні масиви різнопрофільної інформації, вміння її осмислювати. Мозок, що пройшов через кейс! метод, якщо використовувати влучне вираження Я.А. Коменського,
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
211
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 212
РОЗДІЛ II
Рис. 2.3. Вплив кейс методу на особистісні якості тих, кого навчають
"є віск, на якому відтискують незліченний друк" [92, с. 275] завдяки постійній особистісній взаємодії студентів. Моральний розвиток базується на стимулюванні активності студента, отриманні задоволення від насиченої та емоційної діяльності, відчутті се! бе особистістю, розвитку навичок співробітництва та партнерства. Зрештою, мотиваційно!вольовий розвиток здійснюється за допо! могою зміцнення волі, особливо тоді, коли необхідно мобілізовувати себе в аргументації та відстоюванні своєї точки зору, визнанні думки інших. Важливо, й розвиток цілепокладання, навичок передбачен! ня. Особливий зріз позитивних "відбитків" кейс!методу на особис! тості студента є формування цінностей і мотивів. 4. Не можна недооцінювати й значні соціальні зміни в особистісно му факторі навчально!виховного процесу, який є ареною боротьби потреб і способів їхньої реалізації між викладачами та студентами. Серед цих чинників найбільш значущим є зміна поколінь вишівських викладачів. На викладацьку роботу приходять молоді люди, становлення яких відбувалося в 90!і рр. з усіма їхніми перева! гами та недоліками. Відмітною особливістю цього покоління викла! дачів є принципово нова світоглядна парадигма, в якій значну роль відіграють демократичні цінності. Здобувши освіту в умовах кризи
212
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 213
РОЗДІЛ II
суспільства та демократичної революції, молоді викладачі одночасно отримали й негативне ставлення до традиціоналістської системі освіти, її ідеологізованої методики, неефективної дидактики. Праг! нення зробити кар'єру на викладацьких щаблях розвитку та відсутність досвіду змушують вести методичні пошуки з метою до! сягнення самореалізації. Серед іншого, для молодого покоління викладачів властивий прагматизм, висока життєва активність, практична робота з метою отримання додаткового компенсуючого заробітку в різних приват! них фірмах. Сучасний молодий викладач має незрівнянно більшу практичну школу життя, ніж молодий викладач епохи соціалізму. Для нього характерний постійний дефіцит часу. Це змушує його шу! кати такі методи навчання, які дозволяли б формувати його викла! дацький інтелектуальний капітал, максимально полегшувати нав! чальну діяльність в аудиторії для себе й одночасно бути максимально ефективним для тих, кого навчають, з точки зору отримання ними знань, розвитку вмінь і навичок. Позначається й ліберальний світог! ляд, що змушує бачити в тих, кого навчають, особистості, а тому слід міняти стару систему суб'єкт!об'єктних відносин на принципово но! ву – суб'єкт!суб'єктної взаємодії. Нинішні студенти також значно відрізняються від студентів епо! хи розвиненого соціалізму. Сучасний студент – це студент, який жи! ве в дуже складних умовах виживання. Він не просто підробляє, як його колега з минулого, а працює для того, щоб не тільки утримува! ти себе та своїх безробітних батьків, але й платити за навчання. У нь! ого катастрофічно не вистачає часу. І одночасно дуже велике бажан! ня якнайшвидше одержати не просто освіту, а професію, яка дозво! лила б йому бути конкурентоспроможним на жорсткому ринку праці. Метод кейс!стаді для такого студента просто знахідка в житті. Не можна не враховувати й те, що сучасне покоління студентів – це діти інформаційного суспільства, телебачення, комп'ютерних ігор, молодіжних шоу, які базуються не на примусі, а на видовищ! ності, зацікавленості. Нудна традиційна лекція не вписується в саму систему сприйняття сучасного студента, програє їй за всіма стаття! ми. Тому вирішення проблеми зацікавлення змушує використовува! ти кейс!метод, як метод органічний інформаційної цивілізації.
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
213
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 214
РОЗДІЛ II
ГЛАВА 7. Технологія навчання за допомогою аналізу ситуацій 7.1. Зміст навчального процесу із застосуванням методу кейс стаді Навчання за допомогою ситуаційного аналізу – складний процес. Більшість складних процесів не піддаються цілковитій алго! ритмізації. Тому подана схема описує лише ті операції, які формаль! но представимо. Що стосується творчих дій, то їх алгоритмізувати дуже складно. Ознайомлення студентів з текстом кейса найчастіше робиться за кілька днів до його обговорення. Зазвичай, час на підготовку визна! чається обсягом та складністю кейса. Якщо кейс невеликий і його об! говорення входить до навчального процесу, й з ним студенти знайом! ляться тут же на заняттях. Принципово важливим наразі є те, щоб теоретичний курс, на якому базується кейс, був студентами прочита! ний і опрацьований. Організація обговорення передбачає формулювання перед студен! тами питань, акцентування їхньої уваги на обговоренні кейса, залу! чення їх у дискусію. При цьому, питання кейса зазвичай готують заз! далегідь і пропонують студентам разом із самим кейсом. На початку заняття визначають зміст обговорення, знайомлять студентів з пи! таннями кейса. Рис. 2.4. Управління дискусією передбачає активізацію тих учасників, які не беруть участь в обговоренні та стримування надмірно активних, які концентрують всю увагу на собі. Крім цього особистісного аспек! ту управління можна виділити проблемний його аспект, який поля! гає у виділенні в процесі обговорення тих чи інших питань і концент! рації на них уваги учасників дискусії. Важливий аспект управлінсь! кої діяльності викладача – це управління емоціями учасників. Го! ловне тут полягає в підтримці достатнього емоційного тонусу обгово! рення та недопущення конфліктів.
214
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 215
РОЗДІЛ II
Рис. 2.4. Технологія навчання за допомогою аналізу ситуацій (формальний аспект)
Оцінювання учасників відбувається за двома способами. Перший пе! редбачає підрахунок активних проявів учасників і їхнє фіксування на спеціальному бланку, а другий орієнтований на оцінку змісту виступів окремих учасників. Проблема оцінювання не є складною, але вимагає спеціальної уваги та розвинених навичок. Зазвичай викладач досить швидко формує навички оцінювання учасників дискусії. Для цього потрібно чітко їх диференціювати, знати імена й прізвища. Справа в то! му, що простір навчання тут заповнений настільки щільно, а діяльність викладача настільки насичена, що оцінювання може випадати з неї. Підведення підсумків дискусії передбачає аналіз її ходу та оціню! вання учасників. Воно поєднує в собі два аспекти: по!перше, розбір "польотів", тобто аналіз активності учасників та їхнього творчого внеску в процес обговорення. Подана вище схема аналізу проблеми має формальний характер, тобто вона відображає основні етапи технології навчання, не зачіпа! ючи змісту власне аналітичної діяльності. Тому виникає не! обхідність змістовного подання технології аналізу ситуацій, яке по! казано на схемі 2.5.
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
215
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 216
РОЗДІЛ II
Рис. 2.5. Технологія навачання за допомогою аналізу ситуацій (змістовний аспект)
216
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 217
РОЗДІЛ II
Робота студента з кейсом розпадається на дві фази. Перша – по! зааудиторна робота, мета якої полягає в підготовці до другої фази – аудиторному аналізі кейса. Розпочинається робота звичайно з уваж! ного прочитання тексту і всіх доданих матеріалів. Далі починається власне аналіз. Початковий його етап передбачає виділення основно! го істотного змісту та несуттєвих аспектів, які нерідко маскують ос! новні риси проблемної ситуації. Досить часто кейс за формою є ху! дожньо!публіцистичним твором, що містить у собі всі атрибути сво! го жанру: діючого суб'єкта, деколи конкретної людини з її внутрішнім світом, переживаннями, роздумами, мотивами. Серед іншого, в кейсах часто даються описи найближчого оточення та взаємин його героїв. Соціально!психологічний, емоційний і діяльний контексти кейса "напускають такого туману", що буває дуже важко вловити хоча б обриси проблеми. Досить часто в цьому "тумані" намічаються конту! ри помилкових, відвертаючих проблем. Тому успіх подальшої роботи над кейсом залежить саме від успішного розсіювання напущення ав! тором туману. Другий крок студента повинен бути спрямований на діагностику проблемної ситуації. Термін "діагностика" походить (від грец. "Difgnostikos") й означає "здатний розпізнавати". Зазвичай під діаг! ностикою розуміємо специфічний процес діяльності, пов'язаний з визначенням стану об'єкта з метою здійснення подальшого коригую! чого впливу і зміни його стану або режиму роботи [241, с.12]. У сучасній науці використовуються кілька концептуальних підходів щодо діагностики. Перший концептуальний підхід розглядає її як певну процедуру виявлення відхилення об'єкта від норми. Його становлення обумов! лено впливом медичної та геологічної діагностик, які зводяться до виявлення хвороби або геологічної аномалії. Друга парадигма акцентує увагу на діагностиці як способі ви! явлення проблем. Проблемна діагностика навіяна прагматизмом, дослідженням операцій, діагностичними процедурами фірмового консультування. На відміну від першої парадигми, вона воліє "працювати", радше з здоровим організмом, ніж з хворим. Третій концептуальний підхід можна назвати органічним або сис! темним, при якому діагностика розглядається як спосіб виявлення цілісності системи. Ця концепція розгядає діагностику як щось пра! цююче з цілісними, системними об'єктами, що мають здатність відновлювати та компенсувати втрачені елементи та функції.
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
217
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 218
РОЗДІЛ II
Четверта – розглядає діагностику як спосіб з'ясування відповідності чи відхилення об'єкта від ідеалу. Діагностику ідеалу, на наш погляд, не слід розглядати тільки як потворне явище недавнього минулого, коли все суспільне життя перебувало під впливом утопічних ідеалів. Ідеал є найважливішим аспектом цивілізованого суспільства. По суті, під ним розуміємо певну досконалу модель об'єкта або процесу. Нарешті, п'ята парадигма діагностики розглядає її як спосіб з'ясування цінності об'єкта або процесу. Ціннісна чи аксіологічна діагностика живиться ідеями аксіології, теорії оцінок. Різноманіття концепцій діагностики призводить до того, що кла! сифікації її ще перебувають на стадії формування. Узагальнюючи відомі типології її, можна запропонувати таку класифікацію. Табл. 2.3. За об'єктом діагностика класифікується на медичну, технічну, психологічну, соціальну, економічну та управлінську. Слід зазначи! ти, що в аналізі ситуацій застосовуються найчастіше соціальна, еко! номічна та управлінська види діагностики. За предметом, тобто за діагностованим аспектом об'єкта виділяються діагностика станів, діагностика ситуацій та діагнос! тика процесів. Діагностика станів орієнтована на стаціонарні ха! рактеристики об'єкта, діагностика ситуацій осмислює певну су! купність подій, а діагностика процесів осмислює закономірності динаміки. Табл. 2.3. Класифікація діагностики
218
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 219
РОЗДІЛ II
У методі кейс!стаді використовується діагностика ситуацій. По суті, вона зводиться до звернення класифікації проблемних ситуацій і виділення її істотних рис з підстав класифікації. Далі розгортаєть! ся докладна характеристика всіх сторін проблемної ситуації. Основ! на задача тут полягає в тому, щоб із змісту кейса вибрати всі парамет! ри конкретної проблемної ситуації. За ступенем формалізації можна виділити діагностику формальну, яка має кількісний характер і передбачає процеси вимірювання, й діагностику якісну, яка орієнтована на отримання загального враження про об'єкт. У структурі діагностики визначаються три блоки операцій. Зміст і логіка цих блоків подані на рис. 2.6. Перший блок – опис реального стану об'єкта відповідно до обраних па! раметрів. Другий блок орієнтований на визначення належного стану об'єкта за цими ж параметрами. Третій блок передбачає порівняння реального та належного станів. Якщо відмінності між цими станами немає, то можна продов! жити практичну діяльність з даним об'єктом. Якщо ж відмінності є, то визначається тип "хвороби" об'єкта й формуються напрямки та способи корекції об'єкта. Рис. 2.6. Структура діагностики
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
219
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 220
РОЗДІЛ II
Наступний крок аналітичної діяльності спрямований на вироб! лення можливих альтернатив вирішення проблемної ситуації. По суті, розпочинається принципово нова фаза аналітичної діяльності, яку можна назвати програмною аналітикою. Завдання цього етапу виявити всі можливі варіанти вирішення проблеми, сформувавши поле альтернатив. В остаточному підсумку увага повинна зупинити! ся на декількох прийнятних альтернативах, осмислення яких визна! чає подальших хід дискусії. Постановка проблеми необхідна не сама по собі. Вона не є са! моціллю, а попереднім етапом для наступного вирішення. Аналіз же ситуацій також має цю орієнтацію. Звідси – принципово значення має пошук способів вирішення проблеми, класифікація яких подана на таблиці 2.4. Табл. 2.4. Способи вирішення проблеми
220
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 221
РОЗДІЛ II
За видами засобів вирішення проблеми способи поділяються на фінансові, економічні, юридичні та ідеологічні. При вирішенні ре! альних проблем часто доводиться використовувати багатопланові, комплексні способи. У відповідності з характером перетворення системи можна виділити структурні, функціональні та структурно!функціональні способи. Структурний спосіб орієнтований на зміну структури об'єкта, функціональний обмежується функціями. Структурно! функціональний спосіб орієнтований на одночасну зміну структур! них і функціональних характеристик. За ступенем новизни – вирішення проблеми можуть бути нова! торськими, традиційними та тривіальними. Особливість новаторсь! ких способів полягає в тому, що вони відрізняються високою ефек! тивністю, але визнання вони отримують з великими труднощами. Заважає відомий консерватизм соціального оточення. Традиційні способи тим хороші, що вони перевірені й звичні для людей. Тривіальні способи видаються зазвичай настільки простими, що зас! тосовувати їх не приходить навіть в голову. Проблема може вирішуватися на теоретичному, пізнавальному рівнях, коли є розуміння її сутності. Існує й конструкторський спосіб її вирішення, при якому створюється певна модель вирішення ситу! ації, яка, природно, потребує перевірки при подальшому впровад! женні. Практичний спосіб вирішення – вирішення її на підставі на! явного практичного досвіду. Розподіл способів вирішення проблеми за походженням особливо має значення при обґрунтуванні тієї моделі, згідно з якою відбу! вається перетворення. Найшвидше можна зробити щось шляхом за! позичення. Але запозичений спосіб вирішення проблеми не завжди відповідає особливостям конкретної ситуації. Тому запозичення завжди потребує обґрунтування. За ступенем обґрунтованості можна виділити доцільні й допус! тимі. Доцільні способи вирішення проблеми відрізняються не опти! мальністю. Це не кращі способи з точки зору результату. Але, якщо вони не застосовуються, то ситуація може стати значно гірша. Це той випадок, коли краще діяти якось, ніж ніяк. Допустимі способи при! пускають найкращі варіанти вирішення проблеми. Тут дія здійснюється щонайкраще. За ступенем конструктивності способи вирішення проблеми діляться на конструктивні й деструктивні. Конструктивні способи обов'язково припускають певну творчу модель, орієнтовані на рефор!
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
221
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 222
РОЗДІЛ II
мування тієї чи іншої підсистеми. Деструктивні способи припуска! ють ліквідацію самої системи – носія проблеми. У цьому сенсі стає зрозумілою фраза вождя: "Є людина – є проблема, немає людини – немає проблеми". Після уточнення та корекції програми проводиться уявний експери! мент, в якому перевіриться ефективність вирішення ситуації при послідовній реалізації розробленої програми. Якщо ситуація вирішується, то після відповідної корекції, здійснюється легітимізація даної програми, перетворення її в управлінську технологію. Узагальнено підготовка та навчання кейс!методом подані в таб! лиці 2.5. Важливою основою кейс!методу є розработка завдань. Номан Е. Гронлунд висуває 10 вимог до завдань, які потрібно використовувати й у практиці кейс!методу: 1. Завдання має відповідати навчальним цілям. 2. Завдання необхідно фокусувати на складних результатах нав! чання. 3. Завдання повинно передбачати інтегрування знань і умінь. 4. Завдання має бути реалістичним і значущим для студента. Табл.2.5. Підготовка та навчання за допомогою кейс методу
222
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 223
РОЗДІЛ II
Рис. 2.7. Стадія організації работи з кейсом
Рис. 2.8. Рабоча стадія работи з кейсом
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
223
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 224
РОЗДІЛ II
Рис. 2.9. Завершальна стадія работи з кейсом
5. Завдання повинно бути зрозумілим для студента. 6. Завдання не повинно містити фактів, необов‘язкових для його виконання. 7. Завдання має бути реалізовано з урахуванням тимчасових обме! жень, наявності обладнання та ресурсів. 8. Завдання повинно відповідати рівню розвитку студента. 9. Завдання має виявляти виконавче вміння, що поширюються й на інші аналогічні завдання. 10. Завдання повинно передбачати відповідний метод оцінювання результатів виконання. [41, с.201!202] Цікавими є розроблені Г.Л. Багієвим і В.Н. Наумовим більш де! тальні схеми навчального процесу за трьома стадіями: організація роботи над кейсом, робоча стадія роботи та завершальна [15]. Ця схе! ма дозволяє зрозуміти всю технологію роботи з кейсом. Рис. 2.7!2.9 Так реалізується цілісна технологія навчального прооцесу з вико! ристанням кейсів. 7.2. Нова роль викладача в процесі застосування методу аналізу ситуацій "Педагогічна енциклопедія" дає таке визначення: "Викладач – в широкому сенсі слова – працівник вищої, середньої спеціальної або загальноосвітньої школи, що викладає який!небудь навчальний
224
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 225
РОЗДІЛ II
предмет, у вузькому сенсі слова – штатна посада у вишах і середніх спеціальних навчальних закладах. Педагогічну роботу в вищих нав! чальних закладах ведуть професори, доценти, асистенти, старші викладачі... Старший викладач (звичайно кандидат наук) виконує роботу, що доручається доцентові [152, с. 482]. Діяльність викладача містить у собі виконання декількох функцій: навчальної, що виховує, організуючої та дослідницької, які повинні гармонійно взаємодіяти одна з одною. А в реальному житті реальних викладачів такої гармонії, звичайно ж, немає, й одні функції тяжіють над іншими. Найбільш специфічне для викладача вищої школи поєднання педагогічної та наукової діяльності; дослідницька робота збагачує його внутрішній світ, розвиває твор! чий потенціал, підвищує науковий рівень знань. На думку С.Д. Смирнова, усіх викладачів вищих навчальних зак! ладів можна умовно розділити на три групи: 1. Викладачі з переважаючою педагогічною спрямованістю (~ 2/5 від загального числа). 2. Викладачі з перевагами дослідницької спрямованості (приблизно 1/5) 3. Викладачі з однаково вираженою педагогічною та дослідниць! кою спрямованістю (трохи більше 1/3 [189, стор. 271] Сформулюємо основні проблеми, характерні для функцій викла! дача та шляхи їхнього вирішення. Табл. 2.5a. Викладач проводить практичні та семінарські заняття. У вищих та середніх спеціальних навчальних закладах на викладача покладаєть! ся навчальна та методична робота зі своєї спеціальності, керівництво навчальною та виробничою практикою, самостійними заняттями й на! уково!дослідною роботою студентів. Професійна діяльність викладача в реалізації наведених вище функцій враховує п'ять компонентів: 1) ціннісно!цільовий, який передбачає визначення цінностей, цілей і завдань своєї навчально! виховної діяльності; 2) гносеологічний, спрямований на отриман! ня, накопичення та використання двох видів знань: знань про пред! мет і знань про стан, проблеми, розвиток педагогічної системи, в якій він працює; 3) проектно!технологічний, пов'язаний з проекту! ванням навчального процесу: навчальних планів, програм, форм, методів, технологій навчання, самостійної роботи, оцінювання то! що; 4) комунікативний, який враховує діяльність з встановлення педагогічно доцільних взаємовідносин; 5) організаційно!уп! равлінський, що вирішує завдання організації та управління нав! чально!виховним процесом.
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
225
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 226
РОЗДІЛ II
Табл.2.5a. Проблеми та шляхи їхнього вирішення реалізації функцій викладача
Завдяки розвитку суспільства та системи освіти спостерігаються істотні зміни з усіх аспектів професійної діяльності викладача, що демонструє таблиця 2.6. Зміни ролі викладача в навчальному про! цесі, які можна сформулювати так: По!перше, з єдиного монопольного носія знання він перетво! рюється на фахівця, який не тільки володіє своєю навчальною дис ципліною, але й добре знає різні інформаційні поля, володіє прос тором знання, розуміє тенденції його розвитку, він є експертом і консультантом.
226
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 227
РОЗДІЛ II
Табл.2.6. Тенденції змін професійоної діяльності викладача
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
227
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 228
РОЗДІЛ II
По!друге, освітня та виховна діяльність викладача повинна базу! ватися на передових цінностях гуманізму, професіоналізму, гар! монійного й всебічного розвитку особистості, освітньої та інфор! маційної демократії, партнерства. По!третє, відбувається якісне оновлення навчання й виховання в діяльності викладача за допомогою їхньої тісної інтеграції, викорис! тання сучасних технологій. По!четверте, з транслятора усталеного знання він перетворюється на людину, яка формує вміння та навички розумової діяльності вза! галі та професійної зокрема. По!п'яте, навчально!виховна діяльність розглядається виклада! чем як сфера його життєвої й творчої самореалізації. Яке ж відношення має вся ця філософія розвитку сучасної освіти та викладача як його головного суб'єкта до методу кейс!стаді? На нашу думку, саме що є – пряме. Справа в тому, що використання в навчально! му процесі методу кейс!стаді якраз сприяє реалізації сформульованого вище. Передусім, воно модернізує навчальний процес, приводить його у відповідність із такими вимогами як зв'язок з практикою. Метод кейс! стаді сприяє тому, що у студентів з'являється мотивація, втрачена зав! дяки застарілим формам навчання, формуються особистісні та про! фесійні якості, тобто відроджується їхнє виховання. Викладач тут не транслює знання. Він мобілізує, координує роботу студентів, орієнтуєть! ся на зміни, що відбуваються не тільки в головах, але й особистостях тих, кого навчають. Таким чином, виховання, що ігнорують у вищій школі, перетворюється завдяки використанню методу кейс!стаді у твор! чу самоціль співпрацюючих один з одним викладача та студентів. Діяльність викладача при використанні методу аналізу ситуацій враховує дві фази. Перша – складна творча робота з створення кейса та запитань для його аналізу. Вона здійснюється за межами ауди! торії та враховує науково!дослідну, методичну й конструюючу діяльність викладача. Однак, добре підготовленого кейса мало для ефективного проведення заняття. Для цього необхідно ще підготува! ти методичне забезпечення як для самостійної роботи студентів, так і для проведення майбутнього заняття. Друга – діяльність викладача в аудиторії, де він виступає з вступ! ним і підсумковим словами, організовує малі групи й дискусію, підтримує діловий настрій в аудиторії, оцінює внесок студентів у аналіз ситуації. Часто трапляється – доцільно до аналізу кейса в аудиторії зустрітися з кількома учасниками перед заняттям, щоб розглянути з
228
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 229
РОЗДІЛ II
ними дані, порівняти аналізи та обговорити стратегії. Саме тоді мож! на випробувати та вдосконалити вибір стратегій, а також дослідити й збагатити розуміння проблем даної ситуаційної моделі через сприй! няття інших. Аналіз кейса в аудиторії та пошук ефективної форми подання ць! ого аналізу в аудиторії є найбільш серйозна фаза навчання. Вона пе! редбачає виявлення фактів та визначення частин проблеми, а також їхнє співвідношення. При проведенні дискусії потрібно пам'ятати, що кожне заняття має свій початок і кінець. Початок дискусії – це, можливо, єдиний момент, коли ситуація повністю перебуває в руках викладача. І тому цим потрібно скористатися якнайкраще! Адже від того, як розпоч! неться обговорення, у значній мірі буде залежати загальний тон, зацікавлення та спрямованість усіх занять. Хоча, початок кожного заняття має свої особливості, воно підкоряється динаміці розвитку ситуації, припускає врахування специфіки кожної аудиторії. Якщо ситуаційна вправа зарахована до переліку взаємопов'язаних ситу! аційних вправ, то тоді, можливо, слід повернутися до попередніх ла! нок цього ланцюжка та застосувати на початку заняття аналогічні прийоми. Свідомо оголосити план заняття, напевно, слід у тому разі, якщо матеріал дуже насичений, і доцільно якомога більше структу! рувати його. Зачитування цитат або відповідних витягів з літератур! них джерел – це певний спосіб викликати зацікавлення або додати кілька нових ідей щодо проблеми ситуаційного вправи. Якщо почати з того, що відразу ж оголосити перше дискусійне питання, то це озна! чає негайний розгляд основних елементів. Вдалий початок не завж! ди гарантує вдалий хід обговорення, але воно, безперечно, сприяє йо! му. І чим серйозніше планує викладач свій вступ, тим більш успішно відбудеться обговорення кейса. Рис. 2.10. Дискусія дає можливість членам групи проаналізувати певні теми, співпрацювати один з од! ним і поширювати інформацію, висловлюючи власні погляди та реа! гувати на ідеї та погляди інших. Для більшості людей обговорення є неформальним методом нав! чання та передачі знання. Попри те, викладачі, які досягли певних ре! зультатів, звертають значну увагу на планування й проведення обгово! рення. Щоб бути ефективною, навчальна стратегія обговорення повин! на бути ретельно підготовлена, структурована, регламентована з часом й контрольована. Зазвичай, дискусія починається з постановки стимулюючих питань або висловлювання тез, підготовлених заздалегідь. Ці питання або тези
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
229
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 230
РОЗДІЛ II
Рис. 2.10. Послідовність дій викладача під час навчання
можуть ґрунтуватися на інформації з попередніх занять і завдань групи. Викладач повинен намагатися передбачити можливу реакцію аудиторії на поставлені питання і, при необхідності доповнювати інформацію та факти, направляючи обговорення на досягнення навчальних цілей.
230
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 231
РОЗДІЛ II
Зазвичай, у всіх дискусіях при обговоренні ситуаційних вправ формулюються чотири основні питання: • Чому ситуація виглядає як дилема? • Хто приймав рішення? • Які варіанти вирішення мав той, хто приймав рішення? • Що йому треба було зробити? Враховуючи відповіді на ці запитання, викладачі повинні прогнозувати розвиток дискусії й коригувати її хід, ставлячи ті питання та висвітлюючи ті моменти, на розгляд яких хотіли б спрямувати обговорення. При цьому потрібно бути готовим до то! го, що студенти можуть висловлювати точки зору та погляди, не передбачені заздалегідь. Обговорення потрібно використовувати для: • Залучення учасників до групової роботи. • Створення в аудиторії атмосфери, яка полегшувала б висловлю! вання поглядів і захист своїх позицій перед класом. • Визначення рівня знань студентів і їхніх поглядів з різних питань. • Стимулювання розумової роботи та взаємодії в процесі заняття. • Підтримки ентузіазму щодо різних навчальних тем протягом усього заняття. • Аналізу робочих завдань і ситуаційних вправ, практичної пе! ревірки засвоєного навчального матеріалу. • Формування у студентів творчого ставлення до навчального ма! теріалу та навичок дедуктивного мислення. • Оцінки засвоєння навчального матеріалу. • Потрібно пам'ятати, що вдала стратегія дуже творча, оскільки: • Залучає учасників до активної роботи. • Дає учасникам можливість задавати питання, визначати та пояс! нювати проблеми, пов'язані з навчальним матеріалом. • Дає можливість застосовувати колективне знання й досвід гру! пи, як джерела знання. Попри те, для дискусії характерні проблеми та недоліки, які потрібно враховувати й вилучати: – З вельми енергійними учасниками робота може бути дуже складною. – Ефективні дискусії повинні відбуватися під постійним контро! лем викладача з метою зменшення агресії учасників. – Недосвідчені ведучі окреслюють проблеми, полегшуючи ефек! тивні дискусії. Досвідчений ведучий повинен проявляти вит! римку для забезпечення необхідної динаміки розвитку дискусії.
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
231
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 232
РОЗДІЛ II
– Обговорення вимагає більше часу, ніж інші навчальні стратегії й методи, особливо у порівнянні з лекцією. При організації дискусії слід дотримуватися таких методич них порад, що отримані дослідним шляхом: • Плануйте обговорення в групах з 10!25 осіб. Великі групи слід розбити на підгрупи, щоб полегшити обговорення та забезпечити вільний обмін ідеями. • При визначенні ліміту часу враховуйте характер теми. Більш складні теми можуть вимагати більшого часу на обговорення, тоді як значущі питання можна обговорити протягом декількох хвилин. • Розташовуйте місця для учасників дискусії таким чином, щоб всі могли легко бачити й чути один одного. Найкращим варіантом є розташування у формі підкови або по колу. • Допоможіть групі вибрати тему для обговорення та виділіть дос! татньо часу на її дослідження й вивчення. Таким чином, учасники зможуть формулювати ідеї та планувати свої запитання до них. • Поясніть слухачам, як підготуватися до обговорення, щоб дис! кусійний час використовувся максимально ефективно. • Перед початком обговорення дайте можливість учасникам перес! тавити стільці так, щоб їм було зручно, наприклад, порадьте їм поставити стільці ближче до центру кола, щоб усі могли бачити один одного. • Завжди на початку дискусії відведіть кілька хвилин для пояснен! ня учасникам їхні цілі та з'ясування, чого ви сподіваєтеся отри! мати від них, і що вони сподіваються отримати від вас. • Дайте учасникам вказівки щодо процесу та процедури дискусії; як їм слід поводитися, яку роль будете виконувати ви. • На початку задайте дискусії вірний напрям. Задавайте питання та виголосіть тези, виходячи з навчальних цілей. • Контролюйте, але не гальмуйте дискусію. Можливо, вам дове! деться заздалегідь скласти план того, як направляти групу, й діяти строго за цим планом. В залежності від кількості часу, який є у вашому розпорядженні, можна вирішити дослідження питан! ня з певними відступами від теми. Якщо ж у вас жорсткий ліміт часу, слід втрутитися й повернути обговорення в основне русло. • Ефективно контролюйте поведінку лідерів групи. Ними можуть бути ті, хто відчуває себе вільніше, або ті, які мають більш гли! бокі знання й досвід у порівнянні з іншими. Встановіть для них особливий режим роботи, наприклад, запропонуйте заздалегідь підготувати питання або тезу, доручіть вести дискусії в групах
232
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 233
РОЗДІЛ II
або оцінювати навички ведення дискусії іншими. Не гальмуйте сильних учасників, але дайте їм можливість навчитися поважати та цінувати погляди й внесок інших. • Завжди робіть аванси для мовчазних учасників, стимулюйте їх висловлювати свої погляди. Навмисно питайте їх, що вони дума! ють з приводу обговорюваного питання, або як би вони вчинили в тій чи іншій ситуації. • Поясніть ситуацію в тих її частинах, де дискусія виявиться складною або зайде в глухий кут, але не нав'язуйте свої погляди. • У слушний момент підведіть підсумки дискусії. Застосовуйте для цього роботу в групі. Запропонуйте кожному учаснику сформу! лювати короткий підсумок дискусії або попросіть одного!двох учасників подати свій варіант перед аудиторією. Увагу з боку викладача вимагають і переходи від питання до питання, від теми до теми. Якщо свідомо обміркувати, як переми! кати дискусію з однієї теми на іншу, це допоможе вирівняти хід за! няття та забезпечити його просування вперед. Іноді такий перехід відбувається в дискусії органічно, якщо той чи той студент перехо! дить до наступної теми майже без втручання з боку викладача. Іноді характер матеріалу або план дискусії вимагають більш чітко! го планування переходів. Наприклад, для складної або технічної дискусії вдалим переходом може бути коротке резюме її найго! ловніших пунктів, після чого ставиться перше питання, яке сто! сується наступної теми. Іншою формою переходу, яка може бути коментар!зв'язок, що співвідносить вихідну та вхідну теми. Якщо теми дискусії родинні, а логіка послідовності питань уявляється досить очевидною, викладач може здійснити перехід, просто пос! тавивши перше питання наступної теми. І, врешті!решт, якщо план дискусії передбачає помітний перехід, тоді методичні поради можуть рекомендувати, щоб викладач безпосередньо оголосив про перехід до наступної теми. Завершення заняття контролювати важче, ніж початок, позаяк непросто буває пригальмувати хід дискусії. Яку форму в підсумку набуває завершення, викладач завжди може вирішувати на місці, за! лежно від того, як відбувалася дискусія. Одаче, кілька типів завер! шення дискусії можна визначити, причому кожен з них є досягнен! ням певної окремої мети. Коротке резюме найголовніших пунктів або занять може бути або викладено викладачем усно, або прочитано з заздалегідь підготовленого слайда. Є ризик, коли заготовлені головні пункти
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
233
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 234
РОЗДІЛ II
відрізнятимуться від тих, які насправді постали в процесі дис! кусії. Тому викладачеві слід розширювати свідомо заготовлені пункти, посилаючись на відкриття, зроблені під час дискусії. Альтернативним механізмом може стати залучення одного або кількох студентів до підготовки резюме й визначення головних уроків обговорення попередньої теми. Викладач може сказати кілька слів, які пов'язують дану ситуаційну вправу з попе! редніми, і цей спосіб завершення дискусії буде особливо доречним в кінці низки родинних ситуаційних вправ. Така коротка промова може підготувати студентів до сприйняття наступної сукупності ситуаційних вправ і проблем. Подеколи може використовуватися новітня інформація про те, що сталося з компанією, про яку йшла мова в ситуаційній вправі. Вона може зацікавити студентів і зба! гатити їх додатковими поглядами на проблему. Може бути корис! ною також міні!лекція, яка з'єднає дану ситуаційну вправу з іншими масивами літератури або теорій. Щоб примусити сту! дентів думати, можна задати додаткові питання, які поставлять проблеми, не порушені в дискусії. Істотним впливом на студентів є те, як завершилося заняття. Як! що це відбувається на недостатньо переконливій ноті, то неминучі розчарування. Планування способу завершення уроку дає непогані навчальні дивіденди. Ефективний аналіз кейса припускає викорис! тання якісного й кількісного аналізу. При цьому якісний аналіз – це введення в обіг значного масиву фактів, які характеризують ситу! ацію. Творче використання методів кількісного аналізу передбачає залучення даних статистики, вирішення окремих завдань, викорис! тання формул і т.п. При поданні кейса на занятті доцільно використовувати дошку, слайди, плакати, "речові докази" (продукти компанії чи її конку! рентів, статті про компанію чи її продукти). Основні пункти дискусії, записані на дошці, залучаються з ба! гатьох цілей. Це своєрідна колективна пам'ять класу, яка пов'язує між собою різні теми обговорення, викликає в учасників дискусії по! чуття солідарності та просування вперед. Одночасно це й контроль! ний механізм для викладача, адже він створює порядок, структуру, зумовлює значимість обговорюваних темах. По суті, це той випадок, коли засіб перетворюється в інформацію. Неможливо точно передбачити, як буде розгортатися дискусія, які спе! цифічні питання в ній будуть зачеплені. Звідси не завжди ясно, що слід за! писати. Одначе, можливо визначити наперед головні категорії дискусійно!
234
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 235
РОЗДІЛ II
го обговорення та створити макет заголовків, під яким можуть бути запи! сані специфічні пункти обговорюваних тем. Важливість цього процесу добре усвідомив викладач, який висловився з цього приводу так: "Якщо не спланувати наперед, що ви будете запису! вати на дошці, ефективність цього процесу буде невисока. Якщо ви добре не продумали своїх дій і швидко використовуєте всю поверхню дошки, вам буде важко". Корисно свідомо обміркувати, що записати й на якій дошці так, що написане можна буде читати, якщо дошки будуть пересува! тися чи будуть демонструватися плакати. Деякі викладачі застерігають проти складання вельми де! талізованих планів використання дошки, враховуючи ризик пот! рапити в залежність від них або викликати в аудиторії враження, що дискусія "запрограмована свідомо", й у такий спосіб може зни! зити творчі потенції студентів. План використання дошки – це засіб, а не мета. Робота в аудиторії зазвичай визначається тими методичними порадами, що розробляються викладачем для студентів. Підготов! ка методичних порад може розглядатися як інтегральна частина написання ситуаційних вправ. Методичні рекомендації обгово! рення кейса в аудиторії можна звести до таких положень: 1. Для хорошої підготовки до обговорення в аудиторії необхідно вирішити процедурні й регламентні проблеми: порядок і регламент виступів, запитань і відповідей. Студенти повинні отримати відповіді на такі запитання: – Як залучитися в процес обговорення? – Які форми взаємодії зі студентами та викладачам використовува! ти? – Яку роль (ролі) обрати і як їх грати? – Як бути ініціативним? 2. Викладачеві потрібно уникати викладацьких пасток, які зво! дяться до того, що виникає бажання детально пояснити ситуацію, прискоривши аналіз. 3. Студенти повинні самі дорости інтелектуально до вирішення ситуації. Знання вони повинні здобувати, а не отримувати. 4. Відносини між викладачем і студентами повинні бути парт! нерськими. 5. Атмосфера на заняттях має бути творчою. 6. Обговорення в аудиторії потрібно концентрувати навколо трьох позицій: – проблеми, які містяться в кейсі;
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
235
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 236
РОЗДІЛ II
– альтернативи, спрямовані на вирішення цих проблем; – рекомендації щодо діяльності в даній ситуації. Отже, осмислення діяльності викладача, котрий використовує кейс!метод, відрізняється тим, що він здійснює інформаційно!ко! мунікативну взаємодію студентів, формує й підтримує поле знань, яке "обробляють" студенти групи. Тобто викладач є як керівник, ко! мунікатор і активний учасник колективного пізнавального процесу. 7.3. Методика організації й самоорганізації роботи студента над кейсом Не будемо забувати, що кейс!метод у його сучасному розумінні за! родився й найбільш інтенсивно розвивається в Гарвардському університеті. Зрозуміло, що в цьому університеті, де на одне студе! нтське місце претендує 8!12 абітурієнтів, вчаться найкращі. В ідеалі, в російських і українських ВНЗ хотілося б бачити в аудиторії актив! них, досвідчених, амбітних, готових критично мислити й точно вис! ловлюватися студентів. Але зрозуміло, що насправді маємо те, що маємо, тобто дуже різних студентів, і тому не можемо одним і тим же способом використовувати кейс як форму навчальної роботи в будь! якій аудиторії. Саме студент, а не викладач, є тою відправною точкою, головним орієнтиром навчального процесу при формулюванні навчальних цілей і завдань курсу. Часом ми схильні вважати те, що ми говоримо й робимо в аудиторії, автоматично стає тим, що засвоюється. Насп! равді, це далеко не так. Адаптація курсу до специфіки аудиторії, в якій ми працюємо, допоможе уникнути такого оманливого враження. Робота студента з кейсом складається з самостійної домашньої ро! боти з підготовки до заняття й роботи в аудиторії. Зміст цих фаз діяльності студента подано на наведеній нижче схемі. При цьому вся робота студента з кейсом базується на двох прин! ципах діяльності: 1) постійно готуватися й завжди приходити на заняття підготовле! ними; 2) завжди слухати, обдумувати дискусію та реагувати на викладен! ням своєї точки зору. Перша фаза роботи охоплює підготовчу самостійну роботу поза аудиторією. Кейс у даному разі є для студента трохи нетиповим, але домашнє завдання він повинен виконати. Тут – рекомендується така послідовність підготовчої домашньої роботи:
236
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 237
РОЗДІЛ II
Ознайомлення з текстом, визначення очевидних проблем даної ситуації й класифікація отриманої для аналізу інформації. Перше читання – це прочитання кейса "по діагоналі", для знайомства та за! гального визначення визначної проблеми, щоб охопити основне, виз! начитися з тією ситуацією, що подана в кейсі. Потім йде уважне прочитання кейса з виділенням визначних фактів. Передбачається, що в ході другого читання студенти повинні "докопатися" до проблеми. Тут важливо уважно переглянути схеми й таблиці, щоб побачити те, чого не пояснив текст. Рис. 2.11. Друге читання є уважне аналітичне вивчення тексту. Вдруге кейс потрібно читати з олівцем, відзначаючи визначні фрази, які можуть дати відповідь на питання, винесені на обговорення. При осмисленні тексту кейса важливо не сплутати симптоми прояву проблеми (зни! ження прибутку, плинність кадрів, конфлікт і т.п.) з самою пробле! мою. Симптоми закладено зазвичай на поверхні й помітні відразу, а проблема як розбіжність між тим, що є, і що має бути, прихована в кейсі, зазвичай, за валом фактів і подій При аналізі кейса потрібно пам'ятати, що в принципі, абсолютно нових рішень в природі не буває – це завжди або комбінація, або нове застосування, або модифікація старих, відомих людству рішень. Тому можна використовувати рішення за аналогією, що може бути ефек! тивним, якщо аналогія має не формальний, а сутнісний характер. Успіх прочитання кейса в значній мірі залежить від розуміння визначних проблем. Студенту потрібно їх сформулювати й подумки промоделювати можливі способи їхнього вирішення та порівняти з змістом кейса. При цьому важливо сформулювати пріоритети для проблем та можливі альтернативи їхнього вирішення. Важливо спробувати самому оцінити свої рішення, поглянути на них з боку. Важливу роль у вирішенні кейса мають сформульовані до нього питання. На них треба обов'язково дати письмову відповідь. Така ро! бота, виконана на папері, знадобиться й у процесі обговорення: вона допоможе стежити за її ходом, не повторювати інших і висловлюва! ти ті ідеї, на які не звернули увагу його колеги. Друга фаза – це самостійна робота студента в аудиторії, що врахо! вує самостійну пізнавальну діяльність і участь в колективній розу! мовій діяльності малої групи та групи загалом. Обов'язок викладача полягає в тому, щоб мотивувати зацікавлен! ня студентів до предмета: створювати таке середовище в аудиторії, що стимулює студентів ділитися власними ідеями, знаннями та досвідом і брати участь в аналітичному процесі.
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
237
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 238
РОЗДІЛ II
Рис. 2.11. Послідовністьсть дій студента під час навчання
Обов'язок же студента в тому, щоб привносити в навчальний процес свої активну увагу й участь. Студент повинен відчувати особисту відповідальність за своє навчання, й те, що він не отри! має без праці необхідне йому знання. Внутрішній світ студента
238
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 239
РОЗДІЛ II
повинен бути організований просто: "Викладач поруч, щоб допо! могти мені, і я повинен використовувати цю допомогу, але кінце! ва відповідальність за результат лежить на мені". Попри те, у викладача й студентів одна мета: створити в ауди! торії таке середовище, в якому студенти можуть розвинути або хо! ча б застосувати ті навички пізнання й поведінки, що стануть не! обхідні майбутнім випускникам для вирішення проблем, що чека! ють їх на робочому місці після завершення навчання, а викладачі могли б найбільш ефективно використовувати свій інтелектуаль! ний потенціал для досягнення освітнього ефекту. Успіх студента в аудиторному обговоренні ситуації вкрай зале! жить від його активної участі й енергійної уваги. При цьому найк! раще буде, якщо він дотримується таких принципів: • Викладати свої ідеї й бути готовим до їхнього обґрунтування. • Уважно слухати інших і давати оцінку їхнім позиціям. • Зберігати неупередженість і готовність змінити свої погляди в разі появи нового розуміння або доказів. • Бути сприйнятливим до чужих думок, якщо вони добре обґрунтовані. • Важливо вміти уважно слухати один одного. • Виступати й задавати питання тільки з дозволу викладача. • Вміти переконувати один одного не силою голосу, а логікою, аргументами. Оволодіння студента знаннями та навичками в процесі аналізу си! туаційного вправи відбувається за трьома фазами, які відповідають етапам роботи: домашньої роботи над кейсом, роботи в малій групі й участі в дискусії. При цьому накопичення знань, як показує практи! ка навчання, властиве для всіх категорій студентів. Однак, найбіль! ший успіх з точки зору набуття знань і навичок очікує на того студен! та, який добре мотивований на роботу, досить добре проаналізував під час самостійної роботи. Рис. 2.12. Індивідуальна робота є істотним базисом для участі в дискусії. Групова робота виконує роль засобу розігріву учасників дискусії, а сама дискусія є полем реалізації індивідуальних позицій і ви! роблення колективного рішення, взаємного навчання. Успішний студент виграє дуже сильно на індивідуальній роботі. Він скрупульозно й неодноразово прочитує кейс, створює конспект його аналізу, робить нотатки для виступів. У груповій роботі він уважно стежить за процесом мислення всіх, старається лідирувати та отримати право презентувати рішення у груповій дискусії, яку,
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
239
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 240
РОЗДІЛ II
Рис. 2.12. Рівень та якість знань у різних типів студентів
крім презентації, він неодноразово подає. Середній студент зазвичай відрізняється й середнім рівнем мотивації. Він не рветься в лідери, але завжди має заготовки та схильний до вдалої імпровізації. Що стосується слабкого студента, то він, зазвичай, вносить мінімальний трудовий внесок на всіх етапах навчального процесу. Але він за будь! якого рівня своєї пізнавальної активності змушений залучатися до аналізу кейса та освоювати навчальний матеріал. Таким чином, кейс!метод створює умови для максимальної свобо! ди всіх студентів з одночасним їхнім залученням до процесу колек! тивного пізнання. Рис. 2.13. Види презентації в кейс методі
240
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 241
РОЗДІЛ II 7.4. Методичні аспекти презентації та оцінки роботи студентів Презентація або подання результатів аналізу кейса та його скла! дових є дуже важливим і далеко не формальним аспектом кейс!мето! ду. Справа в тому, що вміння публічно представити інтелектуальний продукт, добре його прорекламувати, показати його переваги та мож! ливі напрямки ефективного використання, а також вистояти під шквалом критики, є дуже цінною інтегральною якістю сучасного фахівця. Презентація відточує багато глибинних якостей особис! тості: волю, переконаність, цілеспрямованість, гідність і т.п. Попри те, вона виробляє навички публічного спілкування, формування сво! го власного іміджу. Види презентації кейса подано за такою схемою: Публічна презентація припускає представлення рішень кейса в підгрупах і групі. Вона максимально виробляє навички публічної діяльності. Непублічна презентація менш ефектна. Але навчальна роль її досить значна. Найчастіше вона подається у вигляді підго! товки звіту з виконання завдання. Тут стимулюються такі якості того, що презентує, як уміння підготувати текст, точно й акуратно скласти звіт, не допустити помилки в розрахунках і т.п. В залежності від того, чий продукт подається, презентація може бути групова та індивідуальна. Індивідуальна презентація формує відповідальність, зібраність, волю, а групова – аналітичні здібності, вміння узагальнювати матеріал, системно бачити проект. За суб'єктами подання презентація буває викладацька, коли він представляє кейс перед студентами, намагаючись зацікавити їх, або презентує результати роботи групи загалом, в тому разі, якщо робота з кейсом була тривалою, що дозволяє студентам системно представи! ти складну систему. Завдання такої презентації полягає у досягненні простоти та зрозумілості. Нарешті, доцільно виділяти проміжну й кінцеву презентації. Перша пов'язана з поданням проміжного результату, впливає на на! бирання студентами балів активності, а кінцева дає готове рішення та визначає кінцеву оцінку студента за аналіз кейса. Досвід підказує, що при проведенні презентацій необхідно дотри! муватися таких методичних принципів: 1. Органічності змісту та форми подання матеріалу. Тому оцінювати презентацію потрібно не тільки за рішення, але й за спосіб її подання. 2. Доступності та зрозумілості презентації.
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
241
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 242
РОЗДІЛ II
3. Оригінальності рішення і його представлення. Важливою проблемою навчання за допомогою застосування кейс! методу є проблема оцінювання студентів. Перевірка й оцінка знань мають проводитися згідно дидактичних принципів навчання. При цьому виділяються такі вимоги до оцінювання: • об'єктивність (створення умов, в яких би максимально точно виявлялися знання тих, кого навчають, пред'явлення до них єдиних вимог, справедливе ставлення до кожного); • обґрунтованість оцінок (їхня аргументація); • систематичність (як найважливіший психологічний чинник, організуючий і дисциплінуючий тих, що навчають, формує на! полегливість і спрямованість у досягненні мети); • всебічність й оптимальність [24, с. 145!146]. Оцінка виконує різноманітні функції: контролюючу, оскільки ви! являє знання, уміння та навички; навчальну, позаяк вимагає досяг! нення тим, кого навчають, певного рівня навченості; виховуючу, бо в процесі її отримання йде формування особистісних якостей; ор! ганізуючу діяльність студента; розвиваючу мислення й вольові, мо! ральні якості тих, що навчають, та методичну, що дозволяє удоско! налювати викладання [24, стор. 147!148]. Відразу ж слід зазначити, що чотирьохбальна система оцінювання погано пристосована до роботи з кейсами. Головний її недолік поля! гає в тому, що вона в силу малих величин не дозволяє накопичувати бали за проміжну роботу, оцінювати активність студентів, їхні бага! торазові виступи. Тобто ця система позбавлена розмаху й комуля! тивності. Ширші можливості дванадцяти бальної системи, застосо! вуваної в середніх школах України. Але краще за все самому під кейс створювати свої системи встановлення оцінок, наприклад, 20! ти, 30!ти бальні. А, таки, слід використовувати вже сталу в світі 100!бальну систему оцінки. У тому разі, якщо використовується змагальність, краще за все використовувати рейтингову систему оцінки, яка активізує діяльність студентів, сприяє прояву ініціати! ви й творчості. Різна методика проведення занять вимагає різних підходів до оцінювання. Слід наголосити, що викладач повинен вимагати від студентів оволодіння тими знаннями й навичками, на які націлю! вав їх під час навчання. Якщо класична методика викладання тяжіє до використання колоквіумів, контрольних робіт, які точніше оцінюють теоретичні знання, відповідним чином вибудо! вується й іспит, то інтерактивна методика вимагає оцінювання не
242
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 243
РОЗДІЛ II
стільки набір певних знань, скільки вміння студентів аналізувати конкретну ситуацію, приймати рішення, логічно мислити. Через це левову частку завдань повинні складати конкретні ситуації, пре! зентації, дослідження. Викладачеві краще за все використовувати багатокомпонентний метод формування підсумкової оцінки. Її складовими будуть оцінки за: • участь у занятті, виміряний рівнем активності; • підготовлені письмові роботи. Фізична присутність студента в аудиторії подається мінімальною мірою участі в дискусії. Навіть, якщо студент мовчить весь час, він, врешті!решт, мимоволі, сприймає думки, які висловлюються інши! ми, й стежить за логікою обговорення. Просто, присутність на всіх заняттях забезпечує йому мінімальне позитивне значення оцінки за компонентом "активність в обговоренні". Оцінка участі студентів у дискусії передбачає серйозну роботу викладача. Звичайно, будь!яке слово, сказане в аудиторії студентом, не можна автоматично зараховувати в актив студента. Потрібно оцінювати студента за змістовну активність, що враховує такі скла! дові: 1. Виступ, який характеризує спробу серйозного попереднього аналізу (правильність пропозицій, підготовленість, аргументо! ваність і т.д.) 2. Звернення уваги на певне коло питань, які потребують поглиб! леного обговорення. 3. Володіння категоріальним апаратом, прагнення давати виз! начення, виявляти зміст понять. 4. Демонстрація вміння логічно мислити, якщо точки зору, вис! ловлені раніше, підсумовуються й призводять до логічних вис! новків. 5. Пропозиція альтернатив, які раніше залишалися без уваги. 6. Пропозиція певного плану дій або плану втілення рішення. 7. Визначення істотних елементів, які повинні враховуватися при аналізі кейса. 8. Помітна участь в обробці кількісних даних, проведення розра! хунків. 9. Підведення підсумків обговорення, тобто виступи при підве! денні підсумків дискусії. Аналіз того, що подано в письмовій роботі, вважається задовіль! ним, якщо:
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
243
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 244
РОЗДІЛ II
• було сформульовано й проаналізовано більшість проблем, наяв! них в кейсі; • проведено максимально можлива кількість розрахунків; • були зроблені власні висновки на підставі інформації про ситу! ації, які відрізняються від висновків інших студентів; • були продемонстровані адекватні аналітичні методи для обробки інформації; • складені документи за змістом й оформленням відповідають ви! могам; • наведені в підсумку аналізу аргументи є у відповідності з раніше виявленими проблемами, зробленими за ходом аналізу виснов! ками; оцінками й використаними аналітичними методами. Досить серйозною проблемою застосування методу аналізу ситуацій у навчанні є проблема його ролі у формуванні оцінки знань студента по всьому курсу. Тут можливі три варіанти вирішення цієї проблеми: Перший варіант ґрунтується на припущенні, що кейс відобра! жає важливі положення тієї системи знань і навичок, які студент по! винен вивчити та опанувати. Тому оцінка, отримана студентом за кейсом, є його оцінкою з предмета. Другий варіант виходить з положення про те, що кейс не є універсальним методом отримання, а тим паче оцінки знань студен! та. Тому він потребує доповнення іншими методами, в якості яких є: усний чи письмовий іспит, письмова робота, тест. У даному разі оцінці, отриманою студентом від аналізу кейса, віддається певна квота балів, в обґрунтуванні якої використовується найчастіше не логіка, а інтуїція, що, як відомо, досить часто підводить. Третій варіант виходить з ще більшої прихильності до інших ме! тодів оцінки. Тут кейс!метод розглядається як один з багатьох ме! тодів навчання, застосовуваних при навчанні даного предмету. Все більше викладачів переконується в необхідності використан! ня комплексної оцінки заради повного й об'єктивного з'ясування рівня знань студентів. Комплексна оцінка повинна охоплювати всі види роботи, що застосовуються під час занять. Можна, наприклад, запропонувати таку структуру підсумкової оцінки. Табл. 2.7. За визначальним і обсяговим курсами, що відіграють значну роль у професійній підготовці, доцільно використовувати значну кількість форм роботи, які формують весь комплекс якостей студен! та. У даному разі оцінка за кейсом становить істотну, але не визна! чальну складову загальної оцінки. Перекладаючи на звичну мову вишівського викладача, можна сказати, що без кейса трійку отрима!
244
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 245
РОЗДІЛ II
Табл. 2.7. Структура підсумкової оцінки
ти можна, але п'ятірку ніколи. Це можна уявити, наприклад, за таб! лицею 2.8. На завершення слід зазначити, що оцінювання, особливо роботи в групі, є досить складний процес. Досвідчений викладач розуміє, що утримати в пам'яті всі ситуації обговорення буває дуже складно. То! му він розробляє свою матрицю оцінки, в якій за горизонталю наво! диться список групи, а за вертикалю показники, за якими й ведеться оцінювання: "Активність", "Презентація", "Оригінальні ідеї", "Конструктивність мислення" і т.п. Такий підхід дозволяє макси! мально технологізувати процес оцінювання, домогтися більшої об'єктивності, використовувати в управлінні дискусію. Табл. 2.8. Форми работи з студентами та їхня оцінка
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
245
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 246
РОЗДІЛ II
Застосовуючи кейс!метод, можна використовувати всі види оцінок: поточну, проміжну й підсумкову. Поточна оцінка допомагає керувати процесом обговорення кейса. Проміжна оцінка дозволяє фіксувати просування студента шляхом вирішення ситуації. Кінцева оцінка підводить підсумок успіхам студента в аналізі кейса та ово! лодінні курсом. При оцінці роботи підгруп добре спрацьовує публічне оперативне оцінювання поточної роботи підгруп, що стиму! лює змагальність. Одначе, слід наголосити, що оціночна творчість викладача повин! на бути обґрунтованою. Й, не повинна стримувати ініціативу в нав! чальному процесі. Студент повинен розуміти не тільки правила робо! ти з кейсом, а найголовніше – систему його оцінювання викладачем. Це вимагає обов'язкового її роз'яснення до початку роботи з кейсом. Викладачеві не слід забувати про виховне значення оцінки. Її вихов! ний аспект обумовлений не тільки відкритістю, зрозумілістю для студента системи оцінювання, але й її справедливістю.
246
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 247
РОЗДІЛ II
ГЛАВА 8. Особливості застосування методу кейс стаді у викладанні різних дисциплін 8.1. Досвід і тенденції розвитку застосування методу аналізу ситуацій у бізнес освіті Бізнес!освіта є найстаршою сферою застосування методу аналізу ситуацій. Саме цей метод найбільше відповідає завданням управлінської освіти: сприяє розвитку вміння вирішувати проб! леми з урахуванням конкретних умов і за наявності фактичної інформації, розвиває такі кваліфікаційні характеристики, як здатність до проведення аналізу та діагностики проблем, вміння чітко формулювати й висловлювати свою позицію, вміння спілку! ватися, дискутувати, сприймати та оцінювати інформацію, що надходить у вербальній і невербальній формі. У певній мірі цей метод сприяє формуванню особистісних властивостей. Він формує почуття впевненості в собі, сприяє подоланню зайвої боязкості або надлишкової самовпевненості. Бізнес!освіта нині в поставторитарних країнах одна з найбільш ін! тенсивно розвиваючих галузей освіти. Відсутність свого власного досвіду такого утворення як масового та багатопланового інсти! туційного явища призводить до того, що, цілком природно, спостеріга! ються копіювання зарубіжного досвіду бізнес!освіти, як в аспекті його організації, навчального планування, так і технологій навчання. В копіюванні зарубіжних методичних схем і підходів є сенс тільки з точ! ки зору оволодіння передовим досвідом. Далі неминуче виникає проб! лема "історичної пам'яті", тобто осмислення хоча й не настільки масштабного, але свого власного досвіду такої освіти з використанням аналізу ситуацій і ділових ігор. Нарешті, стратегічним завданням, яке належить вирішити в найближчому майбутньому, слід вважати вироб! лення своєї власної моделі бізнес!освіти, історично спадкової та врахо! вувати досягнення світових лідерських вишівських центрів.
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
247
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 248
РОЗДІЛ II
Специфіка роботи менеджерів, фінансистів у сучасних умовах ви! магає істотно змінити процес їхньої підготовки у вищих навчальних закладах. Мова йде, зокрема, про використання різноманітних ме! тодів навчання, гнучкості викладання, обліку складу аудиторії, ста! ну духу й реакцій, здатності сприймати той чи інший матеріал. Від викладачів вимагається застосувувати імпровізації в навчальному процесі, максимальне наближення студентів до реальних ситуацій та прийняття адекватних управлінських рішень. Найважливішим недоліком у становленні бізнес!освіти є те, що повільно йде визначення його цілей, специфіки форм і методів. На наш погляд, мету будь!якого небізнес!навчання можна сфор! мулювати таким чином: підготовка висококваліфікованого фахівця зі знаннями, вміннями та навичками, які забезпечать йому конку! рентоспроможність на ринку праці. Для бізнес!освіти цього мало. Для менеджерів, підприємців, управлінців важливе не тільки вміння визначитися на ринку своєї власної праці, пройшовши через специфічну порівняно з працівниками інших професій конкуренцію, але й завоювання певного ринкового сегменту для здійснення вироб! ничої, організаційно!управлінської, фінансово!економічної та ко! мерційної роботи. Діяльність сучасного підприємця є принципово ситуаційною, тобто характеризується тим, що визначається ситу! аціями, які формуються й розвиваються на ринку капіталу, праці, товарів і послуг. Особливість цих ситуацій полягає не тільки в тому, що вони здатні швидко змінюватися під впливом ринкової кон'юнк! тури, а й у тому, що вони характеризуються поліструктурністю та поліфункціональністю, перебувають у залежності від активності діючих суб'єктів. Має значення й те, що для підприємця принципово важливі не тільки знання, але й цінності. Це влучно визначили П. Шеремета та Г. Каніщенко, вважаючи, що кінцевою метою бізнес! освіти є трансформація знань у систему цінностей, вироблення не! обхідного ставлення до світу, й природного способу поведінки в мінливому середовищі, що розвивається в напрямку глобалізації [238, с. 26]. Іншою особливістю діяльності підприємця й менеджера є висока активність способу життя. Найбільш успішні підприємці – це суперак! тивні люди, які відрізняються не тільки високою швидкістю ділового життя, але й веденням його на кількох поверхах, у кількох системах, за кількома векторами, що збільшує роль таких методів навчання, які призводять до ментальних змін, активізують життєдіяльність тих, ко! го навчають, підвищують його ефективність. Звичайно ж, це немож!
248
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 249
РОЗДІЛ II
ливо досягти традиційними методами навчання, які поки що доміну! ють в українському та російській бізнес!освіті. "Проблема абсолютної більшості українських бізнес!шкіл, – вважають П. Шеремета та Г. Каніщенко, – полягає в тому, що вони традиційно зосереджують свої зусилля лише на перетворенні вербальних знань викладача або вер! бальних знань, сформульованих у підручнику, в вербальні знання сту! дента. При цьому, в кращому разі, застосовується лише одна форма пе! редачі знань – лекції та дві форми контролю за рівнем «поглинання» інформації – семінарські заняття та іспити" [238, стор. 25!26]. Отже, можна сформулювати основні завдання базису освіти, що полягають у наступному: • Набуття студентами необхідного системного комплексу про! фесійних знань. • Підготовка енергійних фахівців, орієнтованих на успіх. • Заохочення конструктивного й критичного мислення. • Ознайомлення тих, кого навчають, з практичною діяльністю підприємств. • Отримання студентами практичних навичок (прийняття рішень, спостереження, аналізу ситуацій) і розвиток здібностей (лідерсь! ких, комунікаційних), які будуть потрібні їм у подальшій кар'єрі. • Нарощування та активізація людського, інтелектуального й соціального капіталів. • Формування системи професійних, загальнолюдських, мораль! них, культурних та інших цінностей. У бізнес!освіті використовуються різноманітні форми ситуаційно! го навчання.Табл. 2.9. Кейс!метод органічно ввійшов у практику нав! чання сучасних дисциплін, зокрема "Менеджменту", "Управління персоналом", "Основ підприємницької діяльності". Досвід викладан! ня підтверджує безперечну доцільність використання даного методу. Слід, однак, наголосити, що використання кейс!методу в такому обсязі, як, наприклад, у США (де 75% навчального матеріалу по! дається шляхом аналізу ситуацій), в нашій системі навчання немож! ливо з низки причин. Основною з них є необхідність корегування навчальних програм та педагогічного навантаження. Тому кейс!ме! тод використовується поки що лише за окремими темами курсів. Попри те, застосування кейс!методу в бізнес!освіті виявило певні особливості та проблеми, а саме: 1. Розвиток бізес!освіти відбувається стихійно, без будь!якої стра! тегії, важливою складовою якої повинна бути концепція методич
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
249
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 250
РОЗДІЛ II
Табл. 2.9. Форми ситуаційного навчання
них переваг. У цій концепції необхідно обґрунтувати можливості й напрямки інтерактивних методів навчання, а також ситуаційного аналізу. Цей метод досить часто є представником методичної конрткультури, а викладач вважається божевільним ініціатором, який порушує нормативи навчання та заважає вчитися студентам. 2. Кейс!метод повинен органічно узгоджуватися з загальною ме! тодикою викладання. І, головне те, що він повинен мати легітимний статус у навчальному процесі. 3. Надзвичайно корисними є використання наскрізних, інтегра! тивних кейсів, які охоплюють низку тем навчальної дисципліни. Обсягові кейси, які передбачають завчасну підготовку викладача та студентів, доцільно об'єднувати з міні!ситуаціями, що слід викорис! товувати постійно: в кожній лекції, на кожному практичному за! нятті. Привабливість міні!ситуацій полягає в тому, що вони завжди не заплановані, народжуються на очах у студентів, а часто – самими студентами. Будь!яке запитання викладача, репліка або спогад мо! жуть призвести до створення міні!ситуації. Досвід показує, що на іспитах студенти (практично всі!) швидше згадують ці міні!ситуації, ніж навчальні запитання. 4. Важливою вимогою має бути "золоте правило" кейс!методу: він може сприяти поглибленню та кращому засвоєнню навчального матеріалу. Кейс – це завжди подарунок, який викладач дарує сту! дентам і собі. Попри те, є небезпека отримати від студентів захоплен! ня подарунком й перетворити проведення кейсів на самоціль. Кейс втрачає свою доцільність, якщо відвертається від програми, випадає з логіки курсу. Якщо студенти просто «пограли» й навіть не зро!
250
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 251
РОЗДІЛ II
зуміли, навіщо був потрібний кейс, яку частину матеріалу вони зас! воїли глибше, які навички придбали, то кейс залишиться яскравою, але безглуздою забавкою. Тому "золотим правилом" буде висновок: чи досягає кейс навчальних цілей? Кейс!метод – типова саме для американсько! ї бізнес!освіти навчальна методика. У зв'язку з цим доцільно навести деякі загальні зауваження щодо особливостей умов поставторитар! них країн, що можуть мати вплив якщо не на процес впровадження нових методик, то, принаймні, на бізнес!освіту загалом. 1. Росія й Україна традиційно є країнами, де відчувається досить значний вплив різноманітних державних установ на економічні про! цеси. Економіка цих країн є, по суті, інституційною економікою. Істотно впливає на економічні відносини держава. Правове поле ще не зміцнилося. Тому підприємництво на пострадянському просторі – це діяльність підприємця на власний страх і ризик. І сьогодні, і завт! ра, і в довгостроковій перспективі держава буде мати вплив на еко! номіку в таких масштабах, яких ніколи не знала економіка, наприк! лад, США. Тому раціональні ситуації та їхнє вирішення з управління бізнесом у нас часто бувають несхожими на рішення в аналогічних ситуаціях, скажімо, в США. 2. Не можна недооцінювати складність процесу становлення ме! неджменту як системи знання. Це влучно визначили І.І. Тимошенко й А.С. Соснін: "На жаль, дехто з учених і практиків України у сфері управління пішли спрощеним шляхом. Вони просто поміняли терміни, поняття й сутність теорії та практики управління, що були у нас раніше, на термін "менеджмент", абсолютно не осмисливши, що менеджмент – це один з напрямків загальної науки – теорії уп! равління, що абсолютно відрізняється від тої, що була в нашій країні. У менеджменті своя філософія, своя технологія, принципи, методи, засоби, які значно відрізняються від минулих теорій і прак! тик управління" [213, с. 12]. 3. Доволі поширена думка, що незабаром у всьому світі запанує один тип бізнесу – американський. Це думка, до речі, є своєрідним відображенням ідеології процесу глобалізації на сучасному етапі. Але є й інша думка. Український або російський бізнес ніколи не ста! не повністю схожим на американський. Від національної специфіки, як доводить історія, піти ніколи не вдається без втрат для суспільства. Можна погодитися з точкою зору про те, що "освоїти й впровадити менеджмент одразу й з чужого плеча дуже важко та це багатьом не вдається зробити" [там же]. Національний бізнес фор!
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
251
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 252
РОЗДІЛ II
мується дуже повільно, стикаючись з цілим комплексом проблем: значне панування адміністративно!командної системи в державному секторі, високий вік керівників, схильних до авторитарного стилю управління, поверхневе сприйняття ними зарубіжного менеджмен! ту, реальні перешкоди для кар'єри молодих фахівців і менеджерів. 4. Національна бізнес!освіта зосереджена переважно у вищих нав! чальних закладах як державної, так і недержавної форми власності. Абсолютна більшість цих установ проводить освітню діяльність у рамках програми підготовки фахівців з вищою освітою за масовими бізнесовими спеціальностями (менеджмент, маркетинг, бухгалтер! ський облік і т.п.), регламентовані Урядом. За цією програмою пе! редбачено досить жорсткий навчальний план. Навчальні заклади ма! ють обмежені права й можливості щодо формування освітніх пара! метрів. Якщо навчальний заклад захоче більшої свободи з цих пи! тань, він може бути неакредитованими міністерством та, відповідно, не матиме права видавати державні дипломи. В Україні прес! тижність диплома визначається не на основі конкуренції між вищи! ми навчальними закладами, вирішальне значення мають гарантії держави у вигляді диплома державного зразка. Це – правило. Є, зви! чайно, й винятки, але незначні. 5. Значна кількість викладачів менеджменту та маркетингу – ко! лишні викладачі технічних дисциплін. Вони мають високий рівень кваліфікації, хорошу наукову підготовку, але, в певній мірі, кри! тичні підходи і до викладання, і до бачення курсів бізнесу загалом. І це не завдає шкоди викладанню бізнесових дисциплін, а, навпаки, привносить чітку наукову орієнтованість і дослідницьку скрупуль! озність. У даному разі кейс!метод стане у нагоді повній реалізації по! тенціалу цієї категорії викладачів. Набагато гірше, якщо виклада! ють бізнес!дисципліни викладачі – вихідці з марксистсько!ленінсь! ких навчальних предметів: історії КПРС, наукового комунізму та політекономії. Далеко не всі з них здатні до ментальних змін, зміни свого світогляду як щодо змісту, так і особливо методів викладання. 6. Є певні труднощі, пов'язані з написанням кейсів на базі вітчиз! няного матеріалу. Сам вітчизняний матеріал дуже нестійкий, оскіль! ки відображає не стільки ринкову, скільки перехідну до ринкової еко! номіку. Що створює значні труднощі для створення "довгограючих" кейсів, які можна було б застосовувати протягом декількох років, постійно методично удосконалюючи їхній зміст. Серед іншого, суттєво заважає конструюванню кейсів небажання керівників та власників підприємств у певних випадках надавати фактичний матеріал для на!
252
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 253
РОЗДІЛ II
писання кейсів. Це призводить до того, що нерідко називають кейсом те, що насправді ним не є, а певна умоглядна модель підприємства. Розглянемо той перелік якостей, що ним повинен володіти сучас! ний менеджер, виходячи з потреб менеджменту як системи уп! равління. Як видно зі схеми, зміст менеджменту як системи управління [див: 213, с. 16], зумовлює наявність у менеджера цілком певного дворівне! вого набору якостей, більшість з яких сформувати вельми складно за допомогою традиціоналістських методів навчання. Рис. 2.14 При цьому особливо цінними на сучасному етапі якостями менед! жера є такі якості, як володіння методами аналізу інформації, інно! ваційним підходом до технологій, сучасними принципами уп! равління, орієнтацією на оптимізацію структур управління, прийо! мами підвищення ефективності функціонування організації, а та! кож накопичення й реалізації людського капіталу. Важливий не тільки сам факт наявності цих якостей, але й рівень їхньої склад! ності. Наприклад, володіння аналізом припускає його системність, Рис. 2.14. Якості менеджера, що диктують менеджментом як системою управління
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
253
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 254
РОЗДІЛ II
об'єктивність, конкретність, кількісну визначеність, порівнянність показників; володіння безліччю конкретних методів аналізу; ро! зуміння конкретних завдань; та, найголовніше, вміння використову! вати результати аналізу в практичній діяльності. Звідси можна виділити основні теми кейсів, що можуть допомог! ти, на наш погляд, формуванню виділених якостей: 1. Поведінка менеджера в умовах мінливої ринкової кон'юнктури. 2. Кейси в концептуальних межах антикризового управління та ан! тикризового менеджменту. 3. Конфлікти в організації та зовнішньому середовищі. 4. Інноваційні процеси та їхнє здійснення. 5. Реалізація людського капіталу. 6. Процеси структурно!функціональної оптимізації. 7. Прийняття управлінських рішень в умовах невизначеності. 8. Особливості діяльності менеджера в умовах перехідної еко! номіки. 9. Діяльність менеджера в конкретних і дуже специфічних сферах (виробництво, збут, фінанси, торгівля, сфера послуг, соціальний захист та рекреація і т.п.). 10. Кейси за складовими елементами сукупної діяльності менедже! ра (управління, контроль, організація, робота з персоналом і т.п.). Слід звернути увагу й на те, що важливими характеристиками су! часного менеджера є його моральні, ціннісні, світоглядні характе! ристики, які в умовах використання технологій людського та інте! лектуального капіталу все дужче "впресовуються" в професіоналізм. Тому особливу цінність у бізнес!освіті набувають не тільки вузькоп! рофесійні кейси, а ті, що впливають на морально!психологічну структуру особистості, виробляють навички поведінки не тільки в мінливих ринкових умовах, але й у підсилюючій динаміці ко! мунікацій, зростанню різних навантажень. Спосіб життя сучасного успішного підприємця настільки складний і ситуативний, що вима! гає спеціального освоєння. Це особливо важливо тому, що традиція способу життя підприємця виявилася в колишніх соціалістичних країнах перерваною. По суті, з нуля почали формуватися його стан! дарти, цінності, мотиви й установки. Специфіка умов історичного розвитку така, що відбувається повільне становлення підприємниць! кої етики, в суспільстві стверджується далеко не веберовский тип раціонального й морального підприємця. Звідси випливає, що вихов! на складова та моральні "відбитки" на майбутніх підприємців кейсів
254
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 255
РОЗДІЛ II
у бізнес!освіті, вірогідно, навіть, більш значущі, ніж їхній навчаль! ний вплив. 8.2. Проблеми впровадження методу кейс стаді у практику навчання державних службовців Навчання державних службовців за допомогою методу кейс!стаді також перебуває в лещатах протиріч між необхідністю та мож! ливістю, між сприятливими та стримуючими чинниками. Серед до! даткових факторів у відношенні до наведених факторів сприяння слід зарахувати: 1. Наявність у державних службовців, які навчаються в інститу! тах Національної академії державного управління при Президентові України, вищої освіти. Освітня база вимагає більш високих підходів у навчанні при отриманні кваліфікації магістра державно! го управління. Тому спочатку у слухачів складається негативне став! лення до школярства, обридливою традиційною вишівською методи! кою навчання, прослуховування лекцій, що подають досить часто відомі слухачам положення. 2. Державні службовці відчувають необхідність у модернізації та поповненні набутого знання, а також у системному ово лодінні демократичним світоглядом, новими цінностями, діяль ною мотивацією, тобто хочуть знайти справжнє інтелектуаль не багатство, що неможливо отримати в традиціоналістській сис! темі освіти, де навчання обмежується інформуванням, через що в нь! ому відсутнє місце для застосування кейс!стаді. 3. Державні службовці та службовці місцевого самоврядування – розвинені особистості, що володіють значним обсягом інформації про функціонування держави та її підсистем, навичками адміністра! тивно!управлінської діяльності, величезним управлінським та життєвим досвідом. Їхні різноманітні особистісні якості вимагають динаміки, постійного виходу для перевірки, самоствердження і т.п., що неможливо зробити при традиційному навчанні. Якщо це не за! безпечується, то падає діяльний тонус особистості, як при артеріоск! лерозі, відбувається своєрідна закупорка інформаційних потоків, знижується реакція на ситуацію, яка зводиться до стереотипних дій. Попри те, при навчанні державних службовців є фактори, які стримують застосування кейс!стаді. Тут не все так, як у звичайних вищих навчальних закладах. Проявляється досить істотна спе! цифіка. Можна виділити, принаймні, три чинники перешкод:
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
255
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 256
РОЗДІЛ II
1. Відомий консерватизм державних службовців, нормативний і часто нетворчих тип мислення, прагнення обходиться в навчанні мінімальними витратами сил, одержувати готові "розжовані" відповіді на запитання, що цікавлять, боязнь показати публічно всю глибину свого незнання, оскільки це може позначитися статусними втратами. 2. Відсутність у навчанні державних службовців будь якої систе ми виховання з її принципами, концепцією, формами та методами виховної роботи. Життя показує нагальну необхідність вироблення системи цінностей державних службовців, сучасної філософії та іде! ології державної служби як основи світогляду та діяльнісної актив! ності. Процес навчання відбувається без роботи з мотивацією взагалі та з мотивацією кар'єрного просування зокрема. Щоразу, коли заго! стрюється проблема створення цієї системи, завжди є відмовка: "Ну, про яке ви виховання ведете мову? Це ж дорослі люди! Ми їм повинні допомогти своїми знаннями, вимогливістю..." 3. У структурі навчального часу спостерігається домінування лекцій, які читаються на потоках. Семінарським і практичним за! няттям у навчальних планах відводиться дуже мало часу. Викорис! тання методу кейс!стаді на лекції вельми складно, а практичні за! няття нерідко зводяться до пояснення завдання для атестації. Така структура навчання визначається багатьма причинами: усталеною традицією, браком аудиторного фонду і т.д. Вона обмежує мож! ливість широкого застосування кейс!стаді. Що ж потрібно зробити для розширення ситуаційної методики в навчання державних службовців? Передусім, необхідно змінити саму стратегію навчання дер жавних службовців, яка повинна бути орієнтована не на отримання певних знань, а на вироблення навичок активної й ефективної по! ведінки в реальних ситуаціях. По суті, в основу підготовки держав! них службовців закладена доктрина доукомплектації, тобто держав! них службовців потрібно лише доукомплектувати з точки зору відсутніх знань, які в реальному житті їм дуже важко отримати. Потрібна принципово інша доктрина – доктрина модернізації осо бистості державного службовця. Змінена стратегія вимагатиме вирішення двох найваж! ливіших завдань: по!перше, зміни змісту, форм і методів нав! чального процесу, а, по!друге, створення концепції, програми та організаційної схеми виховання, яка повинна бути орієнтована на формування сучасного типу державного службовця.
256
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 257
РОЗДІЛ II
Вирішення першого завдання вимагатиме якісної зміни у формах навчання, що припускає істотне збільшення частки часу практичних занять, в основі яких має бути метод кейс!стаді. При цьому скорочен! ня лекційного матеріалу має супроводжуватися його ущільненням з точки зору викладу понятійного апарату, методології, основних кон! цептуальних підходів, тенденцій і закономірностей, аналізу та оцінки передового досвіду і т.п. А збільшення часу практичних за! нять має відбуватися обґрунтовано, тільки при повному освоєнні відведеного навчального часу кейсами. Друге завдання більш складне. Його вирішення припускає вибу довування моделі державного службовця з точки зору знань, умінь, навичок і визначаючих її світоглядних позицій, відношення до кар'єри, цінностей, установок і мотивів діяльності. Тут принци! пово важливо розвинути: • активність, високий професіоналізм; • громадянську позицію, розуміння та усвідомлення свого грома! дянського обов'язку; • здатність до саморозвитку, самоменеджменту, регуляції моти! вації; • свідоме ставлення до кар'єри, її плануванню та реалізації. Застосування методу аналізу ситуацій при підготовці держав! них службовців ефективне тільки тоді, коли зачіпає внутрішній світ того, що навчають, систему його ціннісних орієнтацій, допома! гає у кар'єрному просуванні, усвідомленні життєвих планів. Тут слабко діють зовнішні стимули. Слухача не можна змусити вчити! ся. При силовому тиску на нього – він швидко залучає мотив зайня! тості й ставить навчання на останній план, а значно високопостав! лений і амбітний слухач починає шукати обхідні шляхи, або упра! ву на викладача. Він слабко реагує на оцінку, яка зовсім не впливає на його кар'єру. Український студент – це не американський сту! дент, який прагне збільшити свої конкурентні можливості. Ук раїнський студент у процесах навчання хороший тільки тоді, коли усвідомлює свої інтереси та можливості їхньої реалізації завдяки навчанню. За приклад до такого підходу можна застосувати кейс!стаді при читанні автором даної книжки модуля з підготовки та написання магістерських робіт. Відмінною особливістю цього модуля є його за! собовість. У ньому практично немає такого знання, що відображало б конкретну сферу діяльності державного службовця. Модуль методо! логічний. Він повинен допомогти слухачеві, з одного боку, організу!
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
257
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 258
РОЗДІЛ II
вати самого себе на підготовку та написання магістерської роботи, а, з другого, – упорядкувати теоретичний, емпіричний матеріал і досвід безпосередньо при підготовці роботи. Основною трудністю застосування тут кейс!стаді є неможливість побудови такого кейса, який ґрунтувався б на утриманні магістерсь! кої роботи. Тому аналіз ситуацій тут, безумовно, краще використову! вати у вигляді моделювання процесу формування основних пара! метрів майбутньої магістерської роботи, визначення її назви, об'єкта, предмета, проблеми, цілей, завдань роботи, обґрунтування методів дослідження, структури і т.п. У лекційному матеріалі слухачі отримували знання за цими складо! вим методології, виклад яких вимагає не так багато часу. Але, якщо во! но не підкріплюється практичним заняттям, роботою викладача з кож! ним слухачем і залученням до цієї роботи оточуючих, то лекційні знан! ня не засвоюються слухачами, викладання втрачає будь!який сенс. То! му кейс тут не розробляється, а формується певний алгоритм, стрижень ситуаційного навчання. На перших етапах до слухачів доносять сенс підготовки магістерської роботи, яка повинна забезпечити кар'єрні просування слухача. Потім іде вибір напрямку роботи. Після цього ко! жен слухач публічно, за допомогою своїх товаришів, формує основні параметри магістерської роботи. Досвід проведення таких ситуаційних занять показує, що після другого!третього обговорення проходить страх тих, кого навчають, «втратити обличчя», різко збільшується ак! тивність обміну думками, зростає мислення за аналогією, починає повніше використовуватися лекційний матеріал. Найголовніше те, що слухачі отримують особистісний і прагматичний результати від аналізу ситуацій. Магістерська робота перетворюється для них на істотну цінність, засіб кар'єри, міцніє позитивна мотивація щодо якості її підготовки, а після заняття у кожного складається досить чітке про неї уявлення. Проблемами, які відіграють вкрай важливу роль у навчанні дер! жавних службовців і які необхідно вирішувати за допомогою вико! ристання у викладанні методу аналізу ситуацій є: 1) Поведінка державних службовців у складних та екстремаль них ситуаціях, які пов'язані з аваріями та катастрофами, соціальними конфліктами, тиском вищих керівників і ор! ганізацій. 2) Дія державних чиновників у правовому полі, коли виникає спо! куса застосування адміністративного ресурсу, «телефонного права», психологічного тиску і т.п.
258
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 259
РОЗДІЛ II
3) Володіння службовця різноманітністю стилів управління, вміння їх застосування відповідно до управлінської ситуації. 4) Взаємодія службовців з громадськістю, територіальним співтовариством, місцевим самоврядуванням, засобами масової інформації, різними елітними групами. 5) Освоєння норм і цінностей європейського співтовариства, просування їх в економічні, соціальні, політичні та духовні структури. 6) Володіння технологіями аналізу ситуацій різної природи, їхньої діагностики, осмислення, вироблення практичних змін. 7) Формування чутливості до нововведень, уміння працювати з ними. 8) Навички виявлення механізмів гальмування при прийнятті та реалізації управлінських рішень, впровадженні нововведень, здійсненні партнерства і т.п. 9) Кар'єрне просування, подолання складнощів на службі, про! тиріч між сімейними й виробничими ролями, розвиток навичок самоменеджменту. 10) Знання та вміння вираження, просування й захисту інтересів держави та людей, подолання конфлікту особистих і суспільних інтересів. 11) Аналіз поводження службовців у девіантних ситуаціях, які зумовлюють деформації державного управління, корупцію, зни! ження довіри населення до влади (хабарі, побори, бюрократизм, зловживання владою). Таким чином, розширення сфери застосування методу кейс!стаді при навчанні державних службовців стримується значною мірою не тільки типовими факторами суспільства та освіти, але й обумовлено недосконалістю самої системи підготовки державних службовців. Ефективність аналізу ситуацій вимагає реалізації тут принципово нової освітньої концепції, використання кейс!стаді як методу мо! дернізації особистості, зосередження його на визначних проблемах державної служби та діяльності органів місцевого самоврядування. 8.3. Гуманітарна освіта як сфера застосування аналізу ситуацій Гуманітарна освіта є природною сферою застосування методу кейс!стаді. Вона орієнтована на навчання знання про людину та людське середовище його перебування. Серед гуманітарних дис! циплін вищої школи виділяються філософія, політологія,
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
259
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 260
РОЗДІЛ II
соціологія, педагогіка, психологія, культурологія, історичні, пра! вові та літературознавчі дисципліни. Особливість цих дисциплін по! лягає в тому, що їхнє знання характеризується відсутністю жорсткої зумовленості. Для неї властива неоднозначність і ситуативність. Справді, людське й суспільне життя відрізняється вірогідністю, сто! хастичністю, багатоваріантністю реалізації. Найбільший досвід ситуативного навчання накопичений у педа! гогічній науці. При цьому всі педагогічні ситуації можуть бути трь! ох видів: ситуації, в які потрапляє педагог, ситуації, в яких опи! няється вчитель і змішані ситуації. Ситуації вчителя, серед яких виділяються ситуації за оцінкою по! ведінки тих, кого навчають, і ситуації вибору варіанта поведінки вчителя. Ці ситуації використовуються для навчання майбутніх пе! дагогів. Що стосується ситуацій тих, кого навчають, то вони застосо! вуються вчителями у навчально!виховному процесі. При цьому вони моделюють відносини між власне тими, кого навчають, їхнім став! ленням до батьків та інших. Нарешті, змішані ситуації враховують відносини між учителями та тими, кого навчають, а також між учи! телями, тими, кого навчають та іншими. Рис. 2.15. З точки зору змісту світ педагогічних ситуацій дуже різноманітний. До найбільш цікавих з них належать такі ситуації, як: ситуації створення успіху й забезпечення зростання досягнень; самооцінки; самокритики та са! Рис. 2.15. Класифікація педагогічних ситуацій
260
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 261
РОЗДІЛ II
моспоглядання; ситуації витримки й прояви ввічливості у відноси! нах, зневаги та неповаги інших; ситуації вибору професії; стимулю! вання до самостійних суджень і оцінками; стимулювання са! мостійності у вирішенні конфлікту; виховання самостійності прий! няття рішень; стимулювання до самовиховання; стимулювання до брехні; суперництва; ситуації вибору найбільш придатного варіанту дії та ін [див.: 172, стор. 381!408]. Розглянемо приклад педагогічної ситуації створення успіху й за! безпечення зростання досягнень, що наводять А.А. Реан, Н.В. Боров ська, С.І. Розум у своєму підручнику "Педагогіка і психологія": "Одного разу з усіх охочих піти відповісти біля карти географ Олег Іванович вибрав Кузіна Мишка. Учень був хлопчиком старан! ним, але не завжди встигав добре приготуватися до уроку. До того ж був неповороткий, незграбний і мішкуватий... Питання йому вчитель задав неважке: знайти на карті Австралію. Почувши, що його викликають, Мишко так розгубився, що ледве! ледве встав з!за столу. Несміливо підійшовши до столу вчителя, ви! нувато подивився на нього та повернувся до карти. Учитель, бачачи його стан, підійшов до нього, поклав руку на пле! че й ласкаво вимовив: "Не хвилюйся, все буде добре. Ось указка, починай сміливіше! Ти ж знаєш... " – Олег Іванович намагався вселити підліткові впев! неність. Кузін... повільно попрямував до карти. Але замість Східної півкулі... він опинився біля Західної. У класі наростав шум. "Хвилиночку, друзі, не будемо заважати людині, – сказав учитель. – Мишко зараз же сам розбереться. Тільки, будь ласка, спокійніше..." Але Кузін стояв на місці. З ним явно відбувалося щось недобре. Потім хлопчик буде клястися й божитися, що він бачив на карті не дві, а одну півкулю... Тим часом Олег Іванович поводився витримано. Інший би на йо! го місці зробив би за час цієї безглуздої сцени не одне зауваження, на декого прикрикнув би й посадив Мишка на місце. Але обличчя вчителя було й раніше спокійним, погляд уважним, не строгим. Заспокоївши клас жестом, він підкликав до себе Мишка й сказав: "Таке буває, Мишко. Людина хоче розповісти щось дуже важливе, й добре підготовлена, але їй щось заважає, скоріше, хвилювання. Та! ке траплялося навіть із знаменитими артистами: знаючи напам'ять роль, вони, ледь вийшовши на сцену, чомусь її забували, й становище рятував тільки суфлер... Підемо до карти й добре подумаємо..."
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
261
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 262
РОЗДІЛ II
Взявши хлопчика за руку, Олег Іванович підвів до карти півкуль і сказав: "Відповідай!но спочатку, скільки півкуль? Ти ж це напевно знаєш..." "Дві – Західна й Східна", – відповів Кузін. "Ось бачиш, добре! Я не сумнівався, що ти відповіси. А зараз зга! дай, на якій півкулі більше частин світу?" "На Східній", – сказав Міша. "Правильно. Подумай, де нам шукати Австралію? До якої з півкуль потрібно підійти?" Як згодом зізнавався Мишко, тільки після цих слів перед очима у нього з'явилися два кола, розфарбованих різними кольорами, випли! ла зелена Австралія, яку він безуспішно шукав на Західній півкулі. І тут Кузін заговорив, заговорив як ніколи жваво й впевнено... Олег Іванович, не рухаючись з місця до закінчення відповіді, щоб не заважати та не відвертати увагу, слухав Мишка охоче. Він не прихо! вував своєї радості за успіх учня. Коли той закінчив свою розповідь, Олег Іванович голосно сказав: "Молодець! Ось розумник! Ти ж усе добре знаєш, навіть більше, ніж написано в підручнику. Дякую за відповідь!" Мишко, розчервонілий, щасливий, зніяковіло дивився на кутики своїх черевиків. На перерві він ходив коридором як справжній герой. Запитання і завдання: 1. Опишіть стан школяра в даній ситуації. 2. Дайте мотивовану оцінку характеру взаємодії педагога з шко! лярем. 3. Чи залежить манера поведінки та стиль відносин педагога від його віку та стажу роботи? Дайте аргументовану відповідь. 4. Який вплив на учнів класу може надати такий стиль діяльності педагога? " [172, с. 368!369]. Дана ситуація – модель такої поведінки вчителя, що забезпечує "створення" школяреві успіх, який є руховою силою розвитку осо! бистості. Модель має демонстративний характер. У навчанні є пред! метом пошуку відповідей на сформульовані запитання та виконання запропонованих завдань. Благодантним полем ситуаційного навчання є науки про суспільство: філософія, соціологія, політологія та історія. Вивчення філософії за допомогою аналізу ситуацій має, мабуть, най! давнішу традицію, яка слабко підтримується нині. В античному світі найбільш ефективно використовували аналіз ситуацій Сократ і Піфагор.
262
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 263
РОЗДІЛ II
Що стосується Піфагора, то він створював цілу систему перешкод при відборі своїх учнів. Найчастіше новачка ввводили до зали, де сиділи його учні, які всіляко ображали його. Якщо новачок поводив! ся гідно, не втрачав самовладання, то Піфагор брав його до себе в учні. А якщо не стримував себе, то проганяв. Але й після цього, як свідчить Діоген Лаертський, життя прийнятих до навчання було не! легким: "П'ять років вони проводили в мовчанні, поки не проходили випробування, й лише потім допускалися до його житла та до його споглядання" [53, с. 335]. Створення та аналіз ситуації використову! валися тут у якості засобу педагогічної діагностики, відбору найбільш спокійних і витриманих абітурієнтів. Сократ же використовував ситуаційний підхід для оволодіння мистецтвом полеміки, для отримання нових знань. Розглянемо, нап! риклад, фрагмент його полеміки з Лахесом: Сократ: "Тоді візьмемо, наприклад, людину, що виявляла зав! зяття на війні та готова боротися, але розсудливу. Вона знає, що до неї звернуться по допомогу: їй також відомо, що буде битися з більш нечисленним і слабшим супротивником, до того ж пербуває в значно вигідній позиції. Скажеш ти, що ця людина, чия стійкість вибудова! на на розсудливості, більш мужня, ніж той воїн, який перебуває в протилежному за обставинами таборі та готовий, тим не менше, боро! тися, проявляти стійкість і завзятість". Лахес: "Мені здається, останній мужніший". Сократ: "Але ж стійкість цього менш обачна, менш розсудлива, ніж першого". Лахес: "Вірно кажеш". Сократ: "Тоді, виходить, на твою думку, й досвідчений у битві наїзник, що виявляє завзятість і стійкість, менш мужній, ніж нова! чок?" Лахес: "Так мені видається". Сократ: "Те ж саме ти скажеш про міткого стрілка з пращі, з лу! ка й про іншого воїна, досвідченого в будь!якій галузі військового мистецтва"? Лахес: "Звичайно". Сократ: "І ті, хто, не вміють плавати, але, бажаючи показати стійкість, кидаються у водойму, ти гадаєш, сміливіші і мужніші за тих, хто має досвід у даному разі?" Лахес: "Що ж ще можна сказати, Сократе?" Сократ: "Нічого, якщо, справді, ти так думаєш". Лахес: "Так, я так думаю".
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
263
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 264
РОЗДІЛ II
Сократ: "Однак, якщо не помиляюся, ці люди у своєму бажанні продемонструвати завзятість і стійкість піддаються більшій небез! пеці й виявляють більше нерозсудливості, ніж ті, які досвідчені". Лахес: "Здається". Сократ: "А не здавалося раніше нам, що нерозважлива відвага й завзятість ганебні та шкідливі?" Лахес: "Звичайно". Сократ: "А мужність ми визнавали чимось добрим?" Лахес: "Вірно, визнавали". Сократ: "Але зараз же ми, навпаки, називаємо ганебну, нероз! важливу завзятість мужністю". Лахес: "Здається, що так". Сократ: "Вважаєш же ти, що ми говоримо добре?" Лахес: "Ні, клянусь Зевсом, Сократе, по!моєму, недобре". Сократ: "Отже, Лахесе, тієї дотичної гармонії, про яку ти казав, у нас з тобою чомусь не має, через що справи наші не узгоджуються зі словами нашими". Лахес: "Розуміти, здається, я ж то розумію, що таке мужність, а от тільки не знаю, як це воно зараз від мене так вийшло, що не встиг схопити його та виразити словом, що воно таке" [210, с. 355!356]. Даний фрагмент демонструє вміле вибудовування Сократом ситу! ації полеміки, розкриття тих сторін ситуації, яка описує мужність, що спростовують тези Лахеса. Філософська система Сократа, основу якої складали проблеми етики, коли для викладу потрібно залучати все різноманіття життя, дуже придатлива основа для його протоситуаційного навчання. У наш час багатьом викладачам філософії не вистачає того, що бу! ло з надлишком у Сократа – особистості, а також бачення дійсності через свою власну філософську доктрину. Тому викладання філо! софії має абстрактний, схоластичний характер. У свій час Френсіс Бекон (1561!1626) стверджував, що "знання можна передавати або у формі тверджень, супроводжуваних доказами, або у формі запитань, за якими ідуть визначення" [31, с. 330]. Типовим варіантом навчан! ня філософії в сучасних вишах є передача знання у формі тверджень, але без доказу, у формі запитань, але без визначень. Це призводить до вкрай малої ефективності філософської освіти, особливо в інже! нерних вишах. Сучасна філософська освіта втратила методичну ситуаційну тра! дицію, яка була характерна для російської філософської та релігійної думки. Приклади розвиненого ситуативного підходу мож!
264
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 265
РОЗДІЛ II
на віднайти в давньоруських літературних пам'ятках. Наприклад, найбільш популярною пам'яткою афористичною думки на Русі в ХІІІ столітті була "Пджола", що містить сентенції різних античних і християнських авторів, застосовних до осмислення різних життєвих ситуацій. Ось один із фрагментів "Пчели": "Сократ. Ось побачив учня свого, що віддає сили ріллі, а до вчен! ня недбайливий, і сказав: "Стережись, друже, якщо тільки ріллю хо! чеш обробити, а душу порожньою залишиш і необробленою". Аристотель сказав: "Твердіший той, хто перемагає бажання, а не воїнів. Лише той сміливий і хоробрий, хто себе здолає". Піфагор: "Злий страждає своїми пристрастями, замученням і совістю, якщо кого образить, ніж битий по тілу й отримавши рани". Філон: "Доброчесний мало їжі й пиття вживає, стоїть між смертю та безсмертям: смертного тіла заради того бере необхідне, а душа йо! го, бажаючи безсмертя, вишуканої їжі не шукає". Сірах: "Лють і гнів применшують дні". Соломон: "Чоловік, схильний язик розпускати, потрапляє в біду". Плутарх: "Ні вогонь неможливо накрити покривалом, ні часом – поганих справ". Святий Василій: "Як черв'яки в гнилому дереві народжуються, так і турбота в слабких входить людей". Богослов: "Істина завжди одна, а брехня багатолика". Ніл: "Блаженний муж, що має життя високе, розум же – смирен! ний". Платон: "Початок знанню – усвідомлення невігластва свого; ми ж, нічого не знаючи, є всезнаючими" [230, с. 210!211]. Навіть цей короткий уривок показує безсумнівний талант давнь! оруського автора "Пчелы", який зміг подати оцінку ситуації роботи на ріллі недбайливого учня в афоризмах, що, як бджоли, жалять ро! зум, змушують розмірковувати над ситуацією з різних світоглядних позицій. Знання тут дуже предметне, песоніфіціроване, володіє знач! ним впливом. І найголовніше, воно об'єднане реальною ситуацією, яка є не засобом прагматизації, утилітарного розуміння життя, а способом сходження до її піднесення духовною суттю. Нині потреба в ситуаційному навчанні філософії стає все більш рельєфною, бо в умовах ХХІ століття – століття якісних змін суспільства, становлення інформаційної цивілізації, коли зростає роль світогляду, філософське знання перетворюється на потужний орієнтир у безмежному океані інформації та ріномаїття життя.
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
265
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 266
РОЗДІЛ II
Головною проблемою викладання соціології є абстрактність знання, що викладається. Це відчувається у викладанні практич! них усіх тем з курсу "Соціологія". Саме навчання тут зводиться до того, що студенти запам'ятовують поняття, короткий зміст соціологічних теорій і наводять приклади. Таке знання попервах по! верхневе. Воно формує уяву про суспільство як про статичне та жорстке навчання. Найголовніше, однак, те, що при такому нав! чанні реальне соціальне життя й уявлення, які склаються про ньо! го, майже повністю розходяться. Навчання істотно не впливає на світогляд студента. Тому соціологія, як вишівська дисципліна ціка! ва для студентів, але не потрібна їм. При такому викладанні частка засвоєного знання студентом жалюгідна: воно має швидко забутися через незастосовність у практичному житті. Значною проблемою соціологічної освіти є низька якість підруч! ників і навчальних посібників з соціології. Багато з них нагадують помісь наукових монографій з есе та словниками соціологічних термінів. Такі підручники відрізняються сухістю, неемоційністю, нецікаві. Зазвичай, там тексти без будь!якої методичної оболонки. Причини цілком зрозумілі. Справа в тому, що вишівська соціологічна освіта в західних вишівських центрах має більше сотні років, в той час, як масове викладання соціології в більшості країн! вихідців з СРСР почалося лише в 90!і рр. минулого століття. Через те, як реформування суспільства починає все сильніше за! хоплювати соціальну сферу суспільства та позначатися на потребах громадянина в соціальному знанні, зростає потреба в якісному онов! ленні соціологічної освіти. На нашу думку, воно має рухатися за та! кими напрямками, як: 1) Створення підручників, написаних у світлі вимог дидактики ви! щої школи, їхня орієнтації на формування не тільки знань, але й навичок оцінки та аналізу соціальних явищ та процесів. 2) Розробка ситуаційних завдань, вправ і повноцінних кейсів з ос! новних, визначальних тем соціології. 3) Підготовка ВЕБ!підручників з соціології, які забезпечили б дис! танційне навчання. 4) Врахування до навчального процесу навчання та участь сту! дентів у реальних соціологічних дослідженнях з метою вироб! лення відповідних умінь і навичок. 5) Збільшення обсягів курсів соціології, введення додаткових соціологічних спецкурсів у ВНЗ, які забезпечували б соціологічно відповідні спеціальності.
266
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 267
РОЗДІЛ II
Як бачимо, в структурі вдосконалення викладання соціології виз! начальну роль відіграє кейс!метод. Це відчувають найбільш перспек! тивні мислячі викладачі!соціологи. Починають з'являтися нав! чальні посібники, вибудовані з використанням ситуаційного аналізу. Розглянемо, наприклад, фрагмент "Полювання на рабів", запозичений з навчального посібника А.І. Кравченка "Основи соціології": "ПОЛЮВАННЯ НА РАБІВ" Рабська праця в колишньому СРСР вже не сенсація. Про рабство пи! сали газети й навіть знято фільм "Очеретяний рай". Наш кореспондент поговорив з реальним рабом... Г. Максимову лише 40 років, а на вигляд усі 70. За 5 років paбства в Че! чено!Інгушетії він зсохся та згорбився. Шия навік викривлена нашийни! ком, на якому його тримали в сараї. На руках не вистачає пальців: за кож! ну втрачену вівцю – відрубували. Туберкульоз, від якого він помирає в лікарні під Санкт!Петербургом, він отримав під час другого втечі. А коли його спіймали в перший раз, то спочатку намертво відбили нирки, а потім кілька тижнів топили в гнійній ямі. Його та інших рабів у родині Юсупа годували тухлої юшкою, звареною з нутрощів здохлих тварин. Тих, хто вмирав, не витримавши непосильницької праці, скидали в ущелину або залишали шакалам. У них вбити: рабство довічне. А щоб не сумнівалися – випалювали клеймо. Одному приклали до щоки розпечену підкову, а другому клеймо випалили на голові... Рабство з'явилося в кінці 50!х років. Першими на полювання за раба! ми відправилися діти засланих у Казахстан чеченів. На сибірських вокза! лах обіцянками солодкого життя вони заманювали бичів до Казахстану. Бичі потрапляли в справжній концтабір в очеретяних пампасах, віддале! них на тисячі кілометрів від житла. Вони виготовляли з очерету будівельні блоки. Потім з'явилися раби на чабанських стійбищах Північного Кавказу, на бавовняних плантаціях Узбекистану та Турк! меністану. Кінець 80!х років – рабську працю залучають на вирощуванні наркотиків. Сьогодні використання рабської праці стає масовим. За дани! ми красноярських соціологів, щорічно тільки зі Східного Сибіру викра! дається декілька тисяч осіб. З'являються нові галузі: рабині!повії, раби! донори для трансплантації органів. Невольничі поселення сьогодні нази! вають сімейними фермами. Сторонньому вхід туди заборонений. А корум! повані тамтешні влади визначають їх як повернення до споконвічних національних традицій. (Джерело: Московські новини. – 1991. – №42. – С. 15.)
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
267
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 268
РОЗДІЛ II
Запитання до тексту: 1. Чому газетний матеріал названий "полюванням на рабів", а, не, скажімо, "рабство в СРСР"? 2. Де ще застосовують працю рабів, які офіційно не були рабами? Мова йде про історію СРСР. 3. Порівняйте статус раба в античній Греції й статус холопа на Русі. У чому схожість і відмінність? Порівняйте їх з сучасними раба! ми" [101, стор. 300!301]. Емоційність даного тексту не тільки допомагає зрозуміти всю трагічність проблеми рабства в наш час, але й є чуттєвою основою для освоєння такої складної теми соціології, як "Соціальна стра! тифікація". Попри те, слід зазначити, що цю ситуаційну вправу можна було б перетворити на кейс. Для цього потрібно внести проб! лему в текст, наприклад, спір про те, чи є рабство в наш час. Для цілістного сприйняття проблеми сучасного рабства необхідні додат! кові відомості щодо використання праці ув'язнених сталінського ГУ! ЛАГу, а також безправ'я нинішніх емігрантів росіян і українців в Європі. У даному разі проблема рабства набула б комплексності, за! безпечила дискусію між студентами, наприклад, з питання наскіль! ки класичні ознаки античного раба застосовні до рабства тепер. Безперечна ефективність кейса при вивченні правових дис! циплін. Найбільш важливими напрямками розробки кейсів можуть бути такі проблеми, як: 1. Статті законів та механізм їхньої реалізації; 2. Права людини щодо їхнього захисту; 3. Правові аспекти праці; 4. Соціальний захист непрацездатних; 5. Правові питання підприємницької діяльності; 6. Судовий процес і його складові; 7. Проблеми формування правової культури громадян. Наприклад, значно активізує процес навчання при вивченні пи! тань сімейного законадавства кейс "Не виходьте, дівчата, заміж!", розроблений під науковим керівництвом автора даної книги магістром державного управління Вікторією Савенко. Коментар до кейса: Цей кейс найбільш продуктивний при вивченні модулів "Гу! манітарна політика в Україні", "Державна політика і управління в освіті", "Молодіжна політика", "Основи сімейної та демографічної політики". Тут, у центр аналізу переміщаються соціальні проблеми молодої сім'ї й, передусім, житлова проблема. Але, особливо ефек!
268
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 269
РОЗДІЛ II
тивне його застосування при оволодінні матеріалом за модулем "Цивільне право", де кейс дозволяє засвоїти найбільш складні пи! тання житлового законодавства. Не виходьте, дівчата, заміж! Хто ж в юності не мріяв про те, що у нього буде міцна благополуч! на сім'я, затишне житло, хороша й улюблена робота, прекрасні діти, та... все таке інше. Кожен мріяв, а з часом намагався втілити свої мрії в життя. Відразу після закінчення школи Валентина покинула рідну домівку, що залишилася в містечку Гайворон, і відправилася отри! мувати знання до вишу в Донецьк. Там вона зустріла свою "полови! ну" – Миколу. Вони були молоді й щасливі. Сім'я постала швидко, сама собою. Все б добре, та ось не було у молодих свого житла. Поки вони були тільки вдвох, винаймали будинок, а з появою дочки Катрусі довело! ся повертатися до матері Миколи. Тісно, зате тепло! Разом прожили два роки. І, напевно, довго довелося б ще тіснитися двом сім'ям в одній квартирі, якби не трапилася аварія на шахті, де працював Микола. З вини підприємства він частково втратив працездатність та став інвалідом. Рішенням профспілкового комітету шахти родина Мико! ли через рік після того, що сталося, отримала трикімнатну квартиру. Чому трикімнатну? – Сім'я молода, перспективна, – де щаслива одна дитина, – там і друга може з'явитися. Стали обживатися, вити своє гніздечко. Але не все стало ладитися в родині. І раніше Микола зустрічався з "зеленим змієм", а тепер уза! галі став йому нерозлучним другом. Після роботи заспокоював таким чином нервову систему. Щоправда, замість заспокоєння приходило зайве буйство, бажання "почухати" кулаки... І все пішло шкереберть! Ні вмовляння, ні прохання, ні ласка, – нічого не допомагало. Валентина закінчила виш, знайшла роботу до душі. Малятко пішло до школи. А в квартирі, колись такій бажаній, запанував "об! логовий" стан. Сім'я як єдине ціле перестала існувати. Спочатку фактично, а потім й юридично. Невідворотно постало питання: як і де жити вже двом окремим сім'ям? Валентина намагалася підшукати варіанти обміну, але Ми! кола на них не погоджувався. Майже рік тривав «стан облоги». Іноді мерехтіла іскорка надії, що все ж в їхньому житті влад! нається, адже Катрусі так треба, щоб поруч були і тато, і мама. Але,
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
269
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 270
РОЗДІЛ II
як видно, розбиту чашку вже не склеїш. Микола став усе рідше з'яв! лятися вдома. Кажуть, що живе в квартирі свого брата з якоюсь жінкою. А коли приходив у свою квартиру, то завжди влаштовував такі з'ясування стосунків з Валентиною та Катрусею, що гидко ста! вало! Нічого іншого Валентина не могла зробити, як забрати частину речей (усе заздалегідь обговорювали з Миколою), забрати Катерину й відправитися до свого рідного Гайворона, до батьків. Дочка пішла в школу. З часом друзі знайшли роботу для Валентини. Щоправда, не за фахом, але вибору не було. Після від'їзду Валентини з дочкою, Микола разом зі своєю співмешканкою перейшли жити у свою квартиру. Співмешканка, її звали Алла, відразу відчула себе господинею становища. Так, їй це вже не в перший раз. Тричі була заміжня, четверо дітей виховується в інтернаті. Житлове питання її дуже цікавило, тому з своїм ос! таннім чоловіком мала нерозділену п'ятикімнатну квартиру. Щоб захистити свої права щодо житла, Валентина змогла переконати Ми! колу змінити договір найму квартири, в результаті чого квартира з ізольованою перетворилася на комунальну, де дві кімнати належали Валентині з дочкою й одна – Миколі. Турбуючись про фізичний і психічний стан свій і дочки, Валенти! на вирішила ніколи не повертатися в цю квартиру. За допомогою батьків погасила заборгованість з квартирної платні та вирішила приватизувати свою частину житла. З цим питанням звернулася у відділ з приватизації при ЖЕКу. Проте несподівано отримала нега! тивну відповідь. Працівники ЖЕКу повідомили їй, що комунальні квартири можуть приватизуватися лише при обопільній згоді всіх квартиронаймачів, якщо у них немає заборгованість з квартирної платні. Справа в тому, що Микола живе в квартирі, не погасивши за! боргованість з квартплатні. Тому Валентина та її дочка не можуть скористатися своїм правом на житло. Що ж робити? Жити в квартирі разом з Миколою та Аллою? Але це не життя! Продати? Але ж як? Обміняти?.. Кинути все?..» [179]. Значні можливості політології для застосування кейс!методу. Політична наука належить до тих наук, в яких значну роль відігра! ють ситуаційні теорії. Наприклад, широко застосовується ситу! аційна концепція політичного лідерства, яку сформулювали та роз! винули Р. Стогдилл, Т. Хілтон, А. Голдієр, Е. Фромм, Д. Рісмен, Е. Хартлі та ін. "Ситуаційна теорія, – як слушно наголошує В.П. Пуга
270
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 271
РОЗДІЛ II
чов, – не заперечує важливої ролі індивідуальних якостей особис! тості, але не абсолютизує їх, віддає пріоритет у поясненні природи лідерства обставинам. Проте, визначальні для ситуаційної теорії твердження про провідну роль ситуації у формуванні лідерства підтверджуються далеко не повністю" [120, с.182]. Ситуаційна те! орія може бути ефективна при побудові кейсів, які аналізують просу! вання в політичну еліту в ситуаціях виборів, становлення партій. Во! ни можуть допомогти при осмисленні біографій відомих політичних діячів. Ситуаційний підхід у даний час є одним з методологічних прин! ципів і методів політичної науки, яка стає ближчою до політичної практики, оскільки оперативно реагує на політичні процеси. Такі по! няття, як "політична ситуація", "конфліктна ситуація", "екстре! мальна ситуація" найбільш популярні у виступах в ЗМІ різних політичних оглядачів, які публічно аналізують політичні ситуації. Цікавий матеріал для кейсів, звичайно ж, дає саме життя. При цьому найбільш продуктивні такі політичні процеси: 1. Відбуваються в поставторитарних країнах формування багато партійної системи, партійне будівництво. Ці процеси відрізняються політичною та психологічною напруженістю, конфліктністю та багатоваріантністю 2. Вибори Президентів, депутатів парламентів, депутатів місцевих органів влади та міських голів. Вони показують те, що відбу! вається в суспільстві: диференціацію та інтеграцію різних політичних сил, драматизм вибору. 3. Робота законодавчих, судових і виконавчих органів влади, яка наводить сотні прикладів складних юридичних, правових і су! дових ситуацій, безпорадності нинішнього законодавства. 4. Функціонування та розвиток місцевого самоврядування, яке характеризується появою законодавчих актів місцевого рівня, наприклад, статутів міст, поступовим і суперечливим зростан! ням активності місцевих громад, конфліктами між органами місцевого самоврядування та органами державної влади. 5. Конфлікти в суспільстві та миротворча діяльність, які проявляються в багатьох сферах життя поставторитарних країн, вимагають вироблення не тільки принципів, законодав! ства, але й стратегій їхнього регулювання. 6. Кризові процеси, подолання яких вимагає оволодіння антик! ризовими технологіями, застосування аналізу ситуацій з ме! тою своєчасної діагностики криз.
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
271
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 272
РОЗДІЛ II
7. Політичні та виборчі технології, які набувають значної різноманітності, проявляє себе їхня нетворче запозичення, невідповідні природі виборчої ситуації. Наростаюча динаміка політичного життя дає багатий матеріал для кейсів. Досить великий потенціал публіцистики, ЗМІ, ху! дожньої літератури, наукових публікацій, які відображають різні ас! пекти політики. Не можна недооцінювати й те, що ситуаційний аналіз у його побу! товій формі за останні роки набуває широкого поширення в діяль! ності засобів масової інформації. На телеекранах з'явилися телепе! редчі, в основі яких закладено побутові кейси. Ситуаційні розбірки в них надають виховного впливу на телеглядачів: змушують уважніше ставитися до проблем життя, показують їхню складність і неодноз! начність. 8.4. Оцінка можливостей методу кейс стаді у викладанні природничо наукових і технічних дисциплін Перша думка, яка приходить в голову щодо заголовка цього розділу книжки, така: природничо!наукове й технічне утворення оперує детермінованим знанням, а тому говорити про застосування кейс!методу тут не варто, або, принаймні, дуже важко. Чи так це насправді? Природничонаукові дисципліни – знання, яке відобра! жає природні явища та процеси. Його можна вважати однозначно де! термінованим, тобто побудованим за принципом суворої причин! ності. Одним з найбільш загальних понять, які застосовуються в при! родничих науках є поняття "стан". У фізиці воно є для позначення різноманіття конкретних фізичних станів, прикладами яких такі фази речовини (тверда, рідка, газоподібна й плазмова), стійкість і ди! намічний характер механічних і різних інших фізичних систем, різні теплові, електричні та магнітні стани, стани збудження (або відсутність такого) у квантово!механічних систем і т.д. [171, с. 295! 296]. У хімії істотне значення має аналіз стану хімічної рівноваги. У теорії розчинів важливе значення має аналіз станів дисоціації та гідротації іонів, які характеризуються відповідними параметрами й константами. Живий організм як ціле характеризується станом ме! таболізму (обмін речовин з навколишнім середовищем); живі систе! ми (біоценози) перебувають у стані динамічної рівноваги: певні стани характеризують поведінку тварин і людини [див: там же, с. 296].
272
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 273
РОЗДІЛ II
Стан матеріальної системи утворюється за допомогою певного прос! тору станів, кожен з яких характеризується своїми параметрами. Для кожного об'єкта властива певна сукупність можливих його станів. Цю властивість об'єктів У.Р. Ешбі визначив як принцип не! обхідної різноманітності. Реалізація цього принципу для об'єктів різної природи відрізняється деякою специфікою. Для механічних об'єктів дійсний стан відрізняється мінімумом усього різноманіття станів системи, а для об'єктів мікросвіту картина дещо інша. Тут па! нує принцип максимуму одночасної реалізації дійсних станів систе! ми [171, с. 318]. Зрештою стає зрозумілим, що твердження про загальне пануван! ня жорсткого причинно!наслідкового детермінізму є невірним. Світ об'єктів природи визначається не тільки причинно!наслідкового де! термінантою, але й зв'язком станів, кореляцією. Важливу роль грає й ймовірносно!стохастичний характер цілої низки явищ і процесів природи. При цьому одні її об'єкти описуються тільки в категоріях однозначності детермінації та мінімуму різноманітності, як, наприк! лад, об'єкти класичної механіки. Інші об'єкти мають значне різно! маніття станів, відрізняються імовірнісним характером поведінки, що властиво, наприклад, для об'єктів мікросвіту. Наприклад, це ха! рактерно для електрона, відкритого в 1897р. Дж. Дж. Томсоном, яко! го тлумачили як елементарну частинку з елементарним негативним зарядом. У 1924 р. Л. де Бройль висловив припущення про наявність у електрона ще й хвильових властивостей, що було підтверджено 1925 р. С. Галудсмітом і Дж. Уленбеком [226, с.474!475]. Таким чи! ном, розуміння електрона набуло дуалістичності. Розглядати його лише як частинку або хвилю стало можливим тільки в певних дослідницьких ситуаціях. Значна частина природничонаукового знання базується на теорії складних систем. Розподіл систем на прості та складні досить умов! ний. Справа в тому, що складність розуміється як об'єктивне, так і суб'єктивне явище. Об'єктивна складність властива системам неза! лежно від упізнавального їх суб'єкта. Суб'єктивна ж складність зу! мовлена характером сприйняття системи суб'єктом, обумовлена нес! тачею знань та інтелекту. Звичайно, ці два типи складності тісно взаємодіють один з одним, особливо тоді, коли та чи інша система тільки залучена в пізнавальний процес. Але базисною основою є об'єктивна складність систем. Ознаки складних систем різноманітні. Для них властива на! явність значного числа елементів і їхніх зв'язків, їхня різно!
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
273
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 274
РОЗДІЛ II
манітність, автономія підструктур, наявність ієрархії, дифузія, не! можливість точно описувати системи й прогнозувати їхню поведінку і т. д. Є три типи визначення складних систем. Відповідно до першого підходу складні системи є з поганою ор! ганізацією: • Дифузні системи, в яких велике число змінних, можна встанови! ти перегородки, що розмежовують одні компоненти від інших; • Функції залежать від навколишнього середовища; • Є велика кількість зв'язків і їхня велика різноманітність, велике число автономних систем і наявність ієрархії; • Залежність системи від умов існування. При другому підході під складними системами розуміються такі системи, що не можуть бути точно математично описані. Тут прояв! ляється пізнавальний, гносеологічний аспект. Але він має під собою й об'єктивний, онтологічний аспект, оскільки опису не піддаються варіативні, стохастичні багаторівневі системи. При третьому підході складними системами вважаються систе! ми цілеспрямованої поведінки, тобто соціальні системи. У даному разі складні системи збігаються з людиною, його соціальною органі! зацією, що не завжди виправдано, бо складність не тотожна цілесп! рямованості. Складні системи характеризуються тим, що вони одночасно інтег! рують в собі природні та соціальні складові, природне й штучне. Нап! риклад, телефонна мережа враховує значне число абонентів, теле! фонні станції, комунікації, обслуговуючий персонал і т.п. Вони дуже різноманітні та багатоликі. Це стосується технічних, кібернетичних, людино!машинних систем, складних явищ природи й суспільства. У функціонуванні та розвитку цих систем є ситуаційні аспекти. Їхній стан є результатом взаємодії багатьох факторів. При цьому кожна си! туація може визначатися своїм набором і силою діючих факторів. Зрозуміти всі ситуації та всі варіанти чинників просто не представ! ляється можливим. Тому краще за все піддати аналізу типові ситу! ації, наприклад, рівноваги, кризи, перебудови і т.п. Їхнє вивчення, при якому складний строгий математичний опис, вимагає використання методу аналізу ситуацій, який дозволяє відчути специфіку цих систем. Кейс у даному разі є певний опис складної системи. Його аналіз передбачає ознайомлення студентів з реальними складними системами. Звідси можна зробити висновок про те, що кейс!метод як метод
274
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 275
РОЗДІЛ II
навчання придатний далеко не для всіх природничонаукових і технічних дисциплін. А лише для тих, що відходять, з одного боку, від принципів класичної науки з її однозначністю істини, а, з друго! го, дають описи таких об'єктів, які відрізняються різноманіттям станів. Саме в цих випадках для того, щоб зрозуміти дійсне, справжній стан об'єкта або процесу, його майбутнє, й застосовується аналіз ситуацій. Серед фізичних дисциплін найбільш сприятливими для застосу! вання кейс!методу є термодинаміка, фізика мікросвіту. У хімії істот! ний інтерес представляє аналітична хімія. Саме рішення аналітичних хімічних задач, коли студент повинен з'ясувати всі катіони й аніони, що містяться в пробірці, є специфічний різновид кейса. При цьому аналітична діяльність ґрунтується на знанні особливостей тих чи інших хімічних реакцій і є певною послідовністю кроків аналітика. Кейс!метод застосуємо також і тоді, коли недостатньо відомостей про стан системи. Цей стан отримав назву в кібернетиці "чорного ящика", коли відомості про будову системи відсутні, й "сірого ящи! ка", коли відомості про систему подано не повністю. Кейс тут може бути побудований на основній ідеї теорії систем – взаємозумовле! ності змісту, структури та функцій системи. При цьому можуть бути два варіанти побудови. Перший варіант передбачає з заданих функцій технічної або кібернетичної системи відновити її структуру. Такий підхід називається конструктивним. На ньому ґрунтуються всі інженерні дисципліни. А другий підхід передбачає побудову або оптимізацію функцій, які базуються на заданій структурі. Сучасний інженер працює зі складними технічними системами. Його діяльність пов'язана з їхнім конструюванням і проектуванням, діагностикою, налагодженням, а також руйнуванням і виведенням з експлуатації. Всі ці види діяльності відрізняються багатоваріант! ністю здійснення, неоднозначністю результату, взаємодією між со! бою факторів різної природи, сили й тривалості дії. Важливо те, що інженерні системи створюються та функціонують в аспекті інтересів людей. Їхні долі, міцність, надійність і функціональність залежать від професіоналізму працюючих з ними фахівців, які відводяться на проектування та експлуатацію ресурсів, можливостей суспільства з їхньої заміні та реконструкції. Широкий розвиток у сучасному суспільстві набули різні види інженерної або технічної діагностики, яка ґрунтується на дефектос! копії інженерних конструкцій: мостів, шляхопроводів, гребель та інших споруд, руйнація яких загрожує значними втратами й навіть
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
275
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 276
РОЗДІЛ II
загибеллю людей. Вірогідно, проблема техногенних катастроф є проблемою нашого часу, властивою для всіх країн. З причини недос! татнього вкладення засобів в основні фонди в поставторитарних країнах ця проблема особливо загостриться в нинішньому деся! тилітті. Тому вже сьогодні в освіті, особливо кадрам вищої кваліфікації, необхідно звертати особливу увагу на підготовку кейсів, що імітують техногенні та природні катастрофи й способи зменшення та подолання їхніх негативних наслідків. Логіко! аналітична діяльність тут має доповнюватися вихованням волі, праг! нення брати на себе відповідальність, здібності до оперативної діяль! ності в екстремальній ситуації. Природничонаукова освіта є розгалужена система професійної підготовки. Випускники природничих факультетів університетів і технічних ВНЗ зайняті практично у всіх сферах виробництва та життєдіяльності суспільства. При цьому найбільш важливими областями їхньої діяльності є: науково!дослідницька діяльність, інженерна діяльність, уп! равління, політика, освіта, сфера інформації, послуги та підприємництва. У кожній з цих сфер виникає потреба у відповідних якостях фахівців, загальна картина яких подана на схемі 2.16. Звичайно, представлена на схемі спрощена триланкова модель ос! новних якостей фахівців, зайнятих у відповідних сферах, може вик! ликати дискусії. Вона тримається на логіці здорового глузду та пев! ному спрощенні реальної картини життя. Однак, вона в істотних ха! рактеристиках відображає як практику природничонаукового й технічного освіти, так і саме життя. Модель не претендує на відобра! ження всіх запитів суспільства до особистості фахівця. Вона відобра! жає лише істотні запити. Кожна необхідна для успішної практичної діяльності якість фахівця вимагає спеціального його "вирощування" в системі освіти. Можливості використання тут кейс!методу дуже великі. Відразу ж звернемо увагу на те, що всі сфери діяльності вимагають розвинутих навичок комунікації. Забезпечується комунікація як спеціальними комунікативними кейсами, так і збільшенням ролі комунікацій при аналізі будь!яких кейсів. Так наукова комунікація є обмін інфор! мацією в науковому співтоваристві, політична комунікація передба! чає вираження інтересів людей, управлінська – орієнтована на ор! ганізацію та підпорядкування людей у реалізації управлінського рішення, освітня комунікація є засобом навчання та соціалізації і т.д. і т.п. Тут важливо показати специфіку комунікації в кожній
276
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 277
РОЗДІЛ II
Рис. 2.16. Затребувана у різних сферах діяльності якість спеціалістів з природньонаукової та технічної підготовки
сфері та допомогти формуванню навичок не просто комунікації, а ко! мунікації конкретної природи. Досить значною є потреба в багатьох сферах діяльності в умінні уявити, презентувати проект, результати роботи, особистість і т.п. Тут також виникає необхідність в процесі розробки й застосування кейсів висловити специфіку презентації в тій сфері діяльності, в якій збираються працювати студенти після закінчення вишу. До найбільш цінних якостей фахівців, на наш погляд, належить: здатність до аналізу, прийняття рішень і просуванню. Здатність до аналізу дозволяє фахівцеві будь!якої сфери розібратися в потоках інформації та виробити найбільш ефективний варіант поведінки в тій чи іншій ситуації. Здатність до прийняття управлінських рішень є базова характе! ристика управлінця. Попри те, це якість цінна практично у всіх сфе! рах. Справа в тому, що в бізнесі та підприємництві, наприклад, виділяються у відповідності з цілями та методами, засобами, техно! логіями прийняття, контролю та реалізації три групи рішень: 1) ор! ганізаційні рішення, що приймаються в основному на рутинному
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
277
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 278
РОЗДІЛ II
рівні; 2) системні та ситуаційні рішення стратегічного характеру або прийняті для раціонального вирішення глибоких проблем на адап! таційному та інноваційному рівнях; 3) аналітичні, прогностичні й вимушені компромісні рішення, прийняті в умовах ризиків, поточ! ної та перспективної невизначеності на селективному, адаптивному та інноваційному рівнях [213, с.240!241]. Як бачимо, володіння різноманіттям управлінських рішень підприємницької сфери ство! рює для фахівця певні можливості діяльності й у інших сферах. Нап! риклад, в науці, де кожен день доводиться мати справу з прийняттям гносеологічних рішень в умовах неоднозначних ситуацій та інфор! маційної невизначеності. Що стосується здатності до просування, то вона враховує дві скла! дові: здатність розвитку та просуванню своєї особистості й здатність до просування справи та його результатів. Основна проблема тут по! лягає в тому, щоб домогтися гармонійності цих складових. Цікаво те, що всі люди з точки зору цієї здібності діляться на три групи: лю ди "бути", які професійно роблять справу; люди "здаватися", які непрофесійні, а лише просувають самих себе; люди "бути й здава тися", які не тільки професійні та плідні, але й просувають справу і свою особистість. Інший аспект застосування кейсів обумовлений специфікою запитів сфери самореалізації фахівця. Для формування навичок наукового дослідження ефективні кейси, які імітують структуру й процес наукового дослідження, застосування тих чи інших методів до розв'язання задач. Інженерну діяльність важко уявити без проектувальної й конструюючої діяльності. Кейси досить широко застосовуються різними інженерними вишами при виробленні навичок проектувальної діяльності. Звідси вини! кає необхідність розробки та застосування спеціалізації кейсів, які допо! магають формуванню спеціальних якостей випускників. Таким чином, викладання природничих і технічних дисциплін, безсумнівно, значно ефективне при використанні методу аналізу си! туацій, який дозволяє підвищити інтерес до навчання, сформувати ті якості фахівців, потреба в яких зростає у відповідних сферах діяль! ності фахівців.
278
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 279
РОЗДІЛ II
ГЛАВА 9. Експансія кейс стаді у сферу громадянської самореалізації людей 9.1. Метод аналізу ситуацій як засіб розвитку людських ресурсів Значущість того чи іншого методу навчання визначається тим, наскільки відповідає контексту епохи, наростаючого впливу техно! логій постіндустріального суспільства. Такою концепцією наростаю! чого впливу на практику менеджменту є концепція інтелектуально! го капіталу. Цю концепцію обов'язково має в своєму арсеналі сучас! ний американський або західноєвропейський керівник. Вона дозво! ляє по!новому поглянути на структуру ресурсів компанії, а, отже, на управління нею. Однією з найважливіших характеристик постіндустріального суспільства порівняно з суспільством індустріальним є швидке фор! мування людського капіталу, який, на думку деяких найбільш зав! зятих прихильників постіндустріалізму, приходить на зміну звичай! ному капіталу. Спроби оцінити в грошовому еквіваленті якості людей відомі здавна. Вірогідно, з часів рабовласництва. Але в нашому столітті не! обхідність оцінки інтелектуальних якостей стала особливо важли! вою тому, що ці якості починають визначати рівень розвитку суспільства, його досягнення й можливості. Теоретичні підходи до осмислення значущості інтелекту й людських якостей у трудовій діяльності були закладені в працях Абрахама Маслоу (1908!1970), Елтона Мейо (1880!1949), Пітера Дракера (1909 р. нар.) Та й інші, які, по суті, обґрунтували зростання ролі й цінності інтелекту на ви! робництві. Основний же внесок у розробку та пропаганду концепції людського капіталу внесли Т. Шульц і Г. Беккер, які розуміли під людським капіталом оцінку наявного у людини запасу знань, нави! чок і мотивації. Х. Мак Дональд – штатний футуролог одної з амери! канських кампаній визначив інтелектуальний капітал як "знання,
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
279
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 280
РОЗДІЛ II
які є в організації та можуть використовуватися, щоб отримати всі! лякі переваги перед конкурентами" [90, стор. 57]. На думку Є.К. Марчука [126], інтелектуальні потенціал є складо! вою більш широкого поняття як гуманітарний потенціал. Гуманітар! ний потенціал нації – це явище, якісно відмінне від простої суми людських потенціалів кожної людини громадянина, й визначається рівнем фізичного та психічного здоров'я нації, її соціального благо! получчя, моральності, духовності, інтелектуального розвитку (інте! лектуального потенціалу), психологічної єдності, гуманітарної ак! тивності (активності в прояві всіх перерахованих вище ознак). Інтелектуальний потенціал нації має кілька складових, а саме: • Систему освіти, що враховує державні та недержавні навчальні заклади. • Комп'ютерне забезпечення. • Системи зв'язку, де визначальними є швидкість зв'язку, її надійність, стійкість до перешкод, захищеність від несанкціоно! ваного доступу. • Бази даних на друкованих (бібліотеки) та електронних носіях. • Систему науки, що враховує державні й недержавні наукові зак! лади. • Інтелектуальну власність у вигляді патентів, ліцензій і ноу!хау. Одним з визначальних пріоритетів для успішного розвитку дер! жави є створення умов і механізмів для ефективного перетворення інтелектуального потенціалу народу в інтелектуальний капітал. Інтелектуальний капітал – це інтелектуальний потенціал, активно використовуваний у процесах економічного розвитку. Категоріальний апарат, на якому ґрунтуються концепції й техно! логії людського капіталу, ще не вичинився й досить різноманітний. Визначним поняттям є, передусім, поняття "людського капіталу", під яким зазвичай розуміють певну інтегральну характеристику, аку! мулюючу інвестиції в навчання службовця, його компетентність. Людський капітал є – накопичені вкладення в людину, в її про! фесійно!кваліфікаційну підготовку, виховання, вироблення прогре! сивної мотивації, установок, розвиток тих чи інших якостей. Людсь! кий капітал одного службовця є вартість актуальних, необхідних для діяльності службовця знань, умінь і навичок. Ті знання й навички, які принципово не потрібні та ніколи не будуть потрібні в діяльності фірми або спільноти не мають цінності й не охоплюються людським капіталом. Наприклад, службовець володіє мистецтвом ірокезів, яке ніколи не стане в нагоді йому в діяльності даної фірми. Як би дорого
280 КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 281
РОЗДІЛ II
не дісталися йому ці знання, вони не оцінюються людським капіта! лом. Хоча, цілком може скластися така ситуація, коли наш службо! вець переходить в іншу фірму, й там його знання набувають особливої актуальності та враховуються в оцінку людського капіталу. Парадокс сучасного виробництва й практично будь!якої творчої діяльності людини полягає в тому, що ніколи немає гарантії щодо то! го, що ті чи інші знання, уміння й навички знадобляться та прине! суть високий виробничий або соціальний результат. Людський капітал фірми, спільноти визначається сукупністю індивідуальних капіталів плюс капітал, вкладений в інтелектуальні, навчальні, ко! мунікативні, інформаційні та інші технології. Якщо спростити підхід до визначення капіталу фірми, то треба підрахувати вартість підготовки працівників і витрати на реалізацію їхніх інтелектуаль! них можливостей. Допоміжними поняттями теорії людського капіталу є такі понят! тя, як "інтелектуальний капітал", "структурний капітал", "ор ганізаційний капітал", "інноваційний капітал", "процес капітал". Під інтелектуальним капіталом розуміємо сума струк! турного капіталу й людського, що визначають можливість постійно створювати та поставляти додаткові цінності. Структурний капітал – це цінність, яка лишається після того, як службовці (людський капітал) йдуть додому (списки споживачів, керівництво, торгові марки, організаційні структури і т.п.). Організаційний капітал є систематизована та консолідована компетентність плюс системи для підвищення інноваційних та ор! ганізаційних можливостей компанії з створення цінностей. Він скла! дається з культурного, інноваційного та процес!капіталу. Інноваційний капітал визначає можливості оновлення ком! панії, виражені в інтелектуальної власності, що враховує захищені комерційні права та інші, нечітко визначені активи й цінності, такі як "ноу!хау" та комерційні таємниці. Процес капітал визначає комбіноване значення процесів, що створюють цінності й не створюють таких. Та система характеристик, яка накривається капіталом і нале! жить індивіду або фірмі й може бути реалізована в цінності, нази! вається потенціалом. Відповідно до першої низки категорій, що йдуть у зв'язці з капіталом, можна виділити систему категорій, які характеризують потенціал: людський потенціал, інтелектуаль ний потенціал, інноваційний потенціал, структурний по тенціал, процес потенціал і т.п.
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
281
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 282
РОЗДІЛ II
Теорія людського капіталу має досить широке поширення на рівні корпорацій. На початку 60!х років Е. Флемхольц запропонував концепцію аналізу людських ресурсів на рівні фірми. Вже в перших своїх роботах Е. Флемхольц зробив спробу чисельного виміру вар! тості людських ресурсів, висунув аргументи щодо переорієнтації керівників на людський капітал, використання його в аспекті роботи з персоналом, у виробленні стратегії й тактики розстановки, вико! ристання, утримання, оцінки та винагороди персоналу [231]. Піонером в області технологізації інтелектуального та людського капіталу став Лейф Едвінссон, колишній директор з інтелектуального капіталу корпорації Skandia, шведського гіганту в області страхових і фінансових послуг, який заснований півтора століття тому. З 1991 ро! ку Едвінссон розпочав працювати в сфері інтелектуального капіталу в цій фірмі. Він ввів у практику матрицю Skandia Navigator – ефектив! ний засіб, застосовуваний для ідентифікації та розвитку інтелектуаль! ного капіталу. Navigator допомагає визначити як людський капітал (у поєднанні з споживчим капіталом, внутрішніми процесами та здатністю кампанії до інновацій) створює фінансову вартість компанії. Він дає чітку картину минулого, сьогодення й майбутнього компанії, використовується як модель для стратегічного планування. Безперечною цінністю відрізняється ця матриця й на індивіду! альному рівні, коли використовується для оцінки продуктивності та зростання кожного співробітника. Наприклад, якщо компанія вирішила, що їй потрібно збільшити інвестиції в навчання служ! бовців, Navigator допоможе встановити, скільки годин навчався конкретний службовець і яка сума, що витрачена на його підготовку. Даний службовець може також отримати доступ до спеціальної прог! рами інтернет!мережі для того, щоб познайомитися з тим, які курси йому потрібно пройти найближчим часом. Серед іншого, Navigator дозволяє отримати інформацію про продуктивність службовця, про досягнення та перспективи його кар'єри. Ефективність технологій людського капіталу досить перекон! лива. У 1991 році один з підрозділів Skandia почав використову! вати Navigator, і його сукупний дохід зріс з 300 млн. дол до 16 млрд дол. у 1998 році (Людський капітал). Таким чином, амери! канець Томас Стюарт і швед Леф Едвінсон зіграли винятково важливу роль в обґрунтуванні інтелектуального капіталу. Саме завдяки їм поняття "інтелектуальний капітал" не тільки знайш! ло теоретико!науковий статус, але відразу ж було переведено в практичну площину менеджменту [231].
282
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 283
РОЗДІЛ II
Серед технологій людського капіталу виділяються три групи тех! нологій: 1. Технології оцінки людського капіталу та людських ресурсів, які будуються на основі витрат [221, стор. тор110!114]. При цьо! му враховуються витрати набору та відбору одного успішного кандидата, витрати на надання працівнику місця, витрати орієнтації й формальної підготовки, різні непрямі витрати нав! чання, витрати заміщення та залишення з причин звільнення і т.п. Всі інші технології будуються на базі технології оцінки людського капіталу. 2. Технології управління людським капіталом. Сюди входять технології управління людськими ресурсами: кар'єри та кадро! вої політики й організації роботи персоналу і т.д. 3. Технології формування людського капіталу, які об'єднують різноманітні системи навчання та тренінгу персоналу. Технології управління інтелектуальним капіталом базуються на десяти принципах [90, с. 60]: I. Компанії (організації) не володіють правом власності на людсь кий і споживчий капітал, а є їхніми співвласниками разом із співробітниками (людський капітал) або споживачами та поста чальниками (споживчий). Ефективне управління й вигода від цих не! матеріальних джерел можливі тільки в тому разі, якщо керівництво компаній (організацій) визнало цей факт рівноправного володіння. З службовцями або з постачальниками й замовниками можна поводити! ся, як з конкурентами, інакше теперішня вигода в кілька доларів зни! щить джерело майбутнього багатства. II. Щоб створити корисний людський капітал, керівництво ком! панії (організації) повинно підтримувати групову роботу, нефор мальні практичні групи та інші соціальні форми навчання. Саме ко! мандна робота дозволяє виявити, оформити й капіталізувати знання та співробітника, оскільки в даному разі вони стають загальним надбан! ням і їхнє використання не залежить від примхи окремого індивідуума. III. Оцінка людського капіталу керівництвом компанії (організації) повинна бути позбавлена всякого суб'єктивізму. Необхідно без сенти! ментів усвідомити: не всі розумні й обдаровані працівники представ ляють цінність для компанії. Капітал варто вкладати тільки в тих, чий талант і професійна майстерність є: • власними (інакше кажучи, ніхто не зробить їхню роботу краще); • стратегічними (саме вони створюють додану вартість – те, за що по! купці платять гроші).
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
283
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 284
РОЗДІЛ II
IV. На відміну від людського й споживчого капіталу структур ний капітал є нематеріальним активом, яким компанія володіє безпосередньо. Керівництву слід пам'ятати, що споживачам до нього немає ніякого діла. V. Структурний капітал виконує два завдання: • акумулює корисні в роботі з споживачем знання; • прискорює рух інформації всередині компанії. Не слід зберігати "на всякий пожежний випадок" весь масив інформації та знань, якими володіють співробітники. Те, що справді необхідне, повинно бути під рукою; те, що може знадобити! ся, повинно бути в найбільш доступному місці. VI. Знання та інформація можуть і повинні замінювати собою дорогі фізичні й фінансові ресурси. Керівництво кожної компанії має постійно перевіряти свої витрати на основний капітал і задавати! ся питанням: чи не можна замінити їх більш дешевими нематеріаль! ними джерелами? VII. Інтелектуальна робота вимагає індивідуального підходу. Рішення в дусі масового виробництва більше не приносять високих доходів. Останні бувають значними тільки при ефективному вико! ристанні інтелектуального капіталу. VIII. Корисним буває аналіз галузевої ціноутворюючого лан цюжка з метою визначити саму нагальну інформацію. Що сто! сується інтелектуальної роботи – то вона, зазвичай, перебуває на спо! живчому кінці ланцюжка. IX. Орієнтуватися варто на потік інформації, а не на рух ма теріалів. Якщо раніше інформація обслуговувала «реальні справи», то сьогодні вона сама стала реальною справою. X. Людський, структурний і споживчий капітали взаємодіють один з одним. Ця взаємодія може бути як позитивною, так і негативною. Технології людського капіталу видаються нині найбільш перс! пективними й ефективними напрямами вдосконалення діяльності трудових асоціацій. Освоєння цих технологій вимагає значного інте! лектуального ресурсу керуючих організації. Але витрати на прид! бання та використання цих технологій швидко окупаються одержу! ваними доходами. Оскільки людський капітал позначає сукупність знань, практич! них навичок і творчих здібностей працівників, то особливого значен! ня набувають методи його спеціального формування. Метод аналізу ситуацій відіграє винятково важливу роль у процесі формування
284
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 285
РОЗДІЛ II
людських ресурсів і в тому разі, коли мова йде про навчання сту! дентів та формуванні людського капіталу, й якщо він застосовується для підвищення ефективності роботи персоналу. Для концептуального пояснення ролі навчання у формуванні людського капіталу скористаємося ідеями А.М. Орєхова [143, стор. 157!163], застосованими ним до осмислення інтелектуальної влас! ності. Він виділяє два процеси, які характеризують трансформацію знань, – це процес генерації знання й процес його об'єктивації. Об'єктивація знання – це процес перетворення знання, що віддавна є в голові людини та представляє "суб'єктивну реальність", що належить тільки суб'єкту, індивіду, реально "об'єктивну", що зливається з певним матеріальним носієм (звук, папір і т.п.). Об'єктивація знання не є його "матеріалізацією" в сенсі перетворен! ня в речовину, матерію, позаяк знання за своєю природою зали! шається ідеальним утворенням, а матерія – матеріальним. Але знан! ня за межами суб'єкта є лише в речовій оболонці ("речовій шкара! лупі"), ніякого існування знання в "чистому вигляді" за межами суб'єкта бути не може. Однак, з цього не слід робити висновок, що про знання в такому стані не можна говорити як про мислення відок! ремленою від матерії ідеальної сутності. Завжди, розмірковуючи про "об'єктивувати знанні", можна відокремити тут знання від речови! ни, "виколупати" знання з його "речової шкаралупи". Об'єктивація знання відбувалася завжди, в усі часи. Але тільки у ХХ столітті відбиток знання на певних матеріальних носіях став набагато ціннішим самого матеріального носія. Японський учений І. Масуда каже про чотири основні типи об'єктивації (objectification): звуковий, письмовий, друкований, електронний. Кожен з цих типів об'єктивації, на його думку, може бути розглянутий як "індикатор ступеня прогресу у відношенні до попередньої структури інформації". Упредмечуючись на певних носіях, інформація надає цим носіям високу цінність. Серед іншого, сам процес об'єктивації починає в істотній мірі залежати від інтелек! туальних характеристик діючого суб'єкта. При цьому, якщо в кон! веєрному виробництві індустріальної епохи відхилення, специфіка та й самі розумові здібності індивіда були зайвими, то в сучасному інформаційному виробництві вони мають особливу цінність і саме в індивідуальній неповторності. Є процес, зворотний об'єктивації, який називається "суб'єкти вацією". Суб'єктивація – це перехід знання з "вільного" ("об'єктив! ного"), не пов'язаного з суб'єктом стану в стан, тісно з ним пов'яза!
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
285
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 286
РОЗДІЛ II
ний ("суб'єктне"). Процес суб'єктивації – це процес отримання індивідом інформації або шляхом безпосередньої взаємодії з його об'єктивним носієм, або за допомогою взаємодії з іншим суб'єктом. Суб'єктивація – це присвоєння знання, перетворення його в певну особисту форму. Найбільш складним і значущим для суспільства стає процес гене рації, під яким розуміємо процес еманації, творіння знання, появи нововідкритого знання із загальновідомого. Знання в процесі гене! рації набуває таких ознак оригінальності й новизни, які, в кінцевому рахунку, й є критерієм, що відрізняє нововідкрите знання від загаль! новідомого знання. Особу, яка створюватиме нове та оригінальне знання, можна назвати генератором або творцем. Перше слово виво! дить нас на поширений вираз "генератор ідей": друге тісно пов'язує проблему "генерації" нового знання з проблемою творчості, досліджуваної соціальними науками у найрізноманітних аспектах – психологічному, філософському, культурологічному та ін. Є й процес, зворотний процесу генерації. Для позначення А.М. Орєхов [143, стор. 159] використовує слово "дисемінація" (від англійського дієслова "to disseminate" – поширювати (вчення, погляди). Ди! семінація – це трансформація нововідкритого знання в загальновідо! ме; "старіння" ("старіння", "моральне старіння") знання й одночас! но поширення його до тої межі, коли ними починають володіти всі або володіє яка!небудь одна професійна група, при цьому не перекри! ває доступ до знання й іншим індивідам. Наприклад, психологією творчості професійно займаються психологи, але при бажанні будь! яка людина може з нею вільно ознайомитися, перечитавши відповідний підручник або монографії, присвячені цьому розділу психологічної науки. Якщо генерація веде нас від загальновідомого знання до нововідкритого, то дисемінація проводить від нововідкри! того знання до загальновідомого [див.: там же]. Є також поділ між "загальним" і "специфічним" знанням. За! гальне знання – це те звичне, загальнообов'язкове знання, яке кож! на людина отримує, виховуючись у сім'ї й навчаючись у школі. В принципі, його можна вважати співвідношенням з середньою освітою з додаванням значних повсякденних, життєвих знань, які отримують вдома й на вулиці. Специфічне знання – знання, яке от! римують у процесі вивчення конкретної сфери діяльності й що, заз! вичай, сертифікується отриманням певної "професії". "Специфічне знання" також класифікується за "професіями" або за сферами діяльності. "Освоєння" його й утворює "корінь" діяль!
286
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 287
РОЗДІЛ II
ності даного конкретного індивіда, "основу", навколо якої зводиться "практичний каркас" його вчинків. Втім, найбільш глибокою "осно! вою" тут все ж є загальне знання, а вже над ним надбудовується спе! цифічне. Без елементарних умінь і навичок – умінь рахувати, чита! ти, писати, розбиратися в пристрої навколишнього усіх нас "життєвого світу" жодна людина не здатна до самого найпростішого виду діяльності й жодна з поставлених ним практичних цілей ніколи не буде досягнута. Отже, знання може бути різним: суб'єктним і об'єктивувати, загальновідомим і нововідкритим, загальним і спе! цифічним. А якою, внаслідок цього, може бути інтелектуальна власність? Наразі можна глянути на специфіку ролі методу аналізу ситу! ацій, на формування такої складової людського капіталу, як знан! ня. Цей метод сприяє процесам суб'єктивації й об'єктивації знань. Він створює найбільш сприятливі умови для застосування загаль! новідомих знань за допомогою переживання процесу їхнього творен! ня. Метод орієнтований не тільки на спеціальні знання, але й на за! собові знання, тобто на оволодіння методами й стилем мислення. Сам кейс з точки зору даного підходу є певний об'єктивований інтелектуальний продукт з високою концентрацією навчальної інформації. Вивчення кейса студентами є процес присвоєння, суб'єктивації ними знання. Але особливість цієї суб'єктивації поля! гає в тому, що найраціональніший шлях цієї суб'єктивації можли! вий тільки при генерації знання. По суті, тут спрацьовує дуже ціка! вий принцип, який можна сформулювати так: я візьму знання собі, тільки віддавши знання іншим. Або точніше: віддаючи, беру. Аналіз кейса, по суті, представляє собою процес вирішення значно! го числа окремих завдань, що й припускає постійну присутність у цьому процесі генерації ідей. Попри те, якщо з'явилася у одного з студентів нова ідея, то рішення починають освоюватися іншими сту! дентами. Набирає силу процес дисемінації, тобто освоєння знання, яке досить швидко стає загальнодоступним знанням і застаріває. Далі йде генерація нової, й знову відбувається її старіння. Звідси стає зрозумілим, що кейс!метод є тісна взаємодія процесів генерації й дисемінації знання. Це й забезпечує розвиток і тренування інте! лектів учасників. Розглянемо вплив методу аналізу ситуацій на інтелект. Пере! дусім, відзначимо, що інтелект як інтегральне та поки що невизна! чене поняття характеризується значним структурним різно! маніттям. У його структурі виділяються: вербально!лінгвістичний,
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
287
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 288
РОЗДІЛ II
логіко!математичний, візуально!просторовий, внутрішньоосо! бистісний, соціальний, емоційний і ін. види інтелекту. Так, вербально лінгвістичний інтелект об'єднує комплекс мов! них здібностей людини: уміння говорити, сперечатися, аргументува! ти свою точку зору. Логіко математичний інтелект враховує здатність до логічного мислення, математичних розрахунків, фор! малізації, абстрактного мислення. Тілесно руховий інтелект – це здатність ефективно використовувати тіло, застосування "мови тіла", фізичної спритності і т.д. Внутріособистністний інтелект пов'язаний з рефлексією, самосвідомістю, самоідентичністю й само! контролем людини. Емоційний інтелект охоплює чуттєво!емо! ційний розвиток індивіда, багатство та окультуреність почуттів та емоцій. Кейс!метод істотно впливає на всі різновиди інтелекту. Тут прояв! ляє себе навіть тілесно!рухова складова під час виступів і дебатів. Але, переважно метод формує логічну, вербально!лінгвістичну та внутріособистісні складові. Важливою характеристикою інтелекту є пам'ять. Пам'ять скла! дається з двох компонентів: короткочасної та довготривалої. Ди! наміка пам'яті така: спочатку інформація потрапляє в короткочасне сховище, а потім з нього в довготривале. У перенесенні інформації з короткочасної пам'яті в довготривалу особливу роль відіграють про! цеси управління пам'яттю [11, стор. 27]. Навчання з точки зору цьо! го підходу є введення інформації в короткочасну пам'ять, а потім закріплення її в довготривалій пам'яті. Кейс!метод йде далі. Він не тільки ефективний з точки зору інтенсифікації цього процесу. Він постійно оживляє довготривалу пам'ять, змушує витягувати з неї інформацію, необхідну для побудови рішення кейса. Специфіка вве! дення інформації полягає в тому, що це введення має особистісний характер, є емоційно й чуттєво насиченим, подієвим, підкріплюєть! ся інсайтом – переживанням відкриття. По суті, метод аналізу ситу! ацій тренує динаміку пам'яті, її оперативність, здатність до відтво! рення знання і т.д. Переваги методу аналізу ситуацій також у тому, що він дозволяє формувати соціальний капітал і соціальний інтелект. Феномен соціального капіталу отримав досить повне дослідження в роботах П. Бурдьє, Дж. Коулмена, Г. Лоурі. Під соціальним капіталом ро! зуміємо структуру соціальних зв'язків можливостей, які використо! вують люди у своїх інтересах. Дж. Коулмен вважає: "На відміну від інших форм капіталу, соціальний властивий структурі зв'язків між
288
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 289
РОЗДІЛ II
акторами й серед них" [99, стор. 124]. Соціальний або міжособовий інтелект є частиною інтелектуального й соціального капіталів, він передбачає розвиненість зовнішньої структури особистості, її зв'язків, умінь і навичок спілкування, контактів з іншими людьми, здібностями до співпраці і т.д. Перевага методу аналізу ситуацій по! лягає в тому, що він учить дуже складної різновидності спілкування – професійному спілкуванню, умінню встановлювати партнерські відносини, працювати в команді. У чималому ступені він сприяє то! му, що у студентів формуються лідерські якості, навички конку! ренції, актуалізує етику ділового спілкування. Таким чином, метод аналізу ситуацій є ефективним засобом фор! мування інтелектуального капіталу особистості, впливаючи на його найважливіші складові. 9.2. Роль кейс стаді на розвиток підприємницької активності Важливим напрямом застосування методу аналізу ситуацій є підприємницька діяльність, яка вимагає застосування цього методу за своєю природою, й характеризується багатоваріантністю, ризика! ми, впливом на результат комунікацій і т.д. Для того, щоб визначи! тися з можливостями кейс!методу, приділимо увагу розгляду приро! ди підприємництва. Термін "підприємець" був введений у науковий обіг англійським банкіром і економістом Р. Кантільоном на початку ХVIII ст. Під! приємцями він вважав осіб з нефіксованими доходами (ремісників, селян та ін.), що займаються економічною діяльністю в умовах нестійкості й непередбачуваності цін. В наш час цей термін вжи! вається як для позначення приватного власника та власника засобів виробництва, так і для характеристики особливого типу особистості, що володіє підприємницькими здібностями щодо виконання цілої низки специфічних функцій в економіці й виробничому процесі. Найчастіше під підприємцем розуміємо власника промислового, тор! гового й тому подібного підприємства, організатора вигідних і при! буткових підприємств, а підприємництво визначається як діяльність підприємця, заснована на актуалізації його здібностей, схильностей, знань і умінь до організації прибуткового бізнесу. Якщо комерсант є як людина, яка пов'язана з торговою діяльністю, то підприємець – це людина, яка може займатися не тільки торговою, але й ви! робничою діяльністю. Особливість комерсанта в тому, що він безпосередньо пов'язаний із споживачами, найбільш чутливий до потреб населення.
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
289
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 290
РОЗДІЛ II
Комерційна та підприємницька діяльність є об'єктом досліджен! ня багатьох наук: економічної, психології, педагогіки та cоціологіі. Кожна з них вважає підприємництво винятково важливим видом діяльності в сучасному суспільстві: По!перше, комерція та підприємництво – це сфера капіталізації суспільства, становлення й розвитку капіталізму, який тримається в значній мірі на приватнопідприємницькій ініціативі. Підприємець є "персонофікатором" капіталу й капіталістичних відносин. По!друге, підприємницька діяльність має винятково важливе на! родногосподарське значення, є джерелом економічного зростання, формування бюджетів, вирішення соціальних проблем. По!третє, комерсанти й підприємці, спонукувані економічними інтересами, одержанням прибутку, всіляко стимулюють науково! технічні, господарські, комерційні та інші нововведення, й сприяють тим самим оновленню суспільства, подоланню традиціоналізму. У цьо! му виявляється їхня первородна функція, яка виражається в тому, що підприємець – це людина, яка береться за складну, неоднозначну, ри! зиковану справу, спираючись на власні здібності, ресурси, активність. У науці вироблено кілька концептуальних підходів до розуміння підприємництва. Однією з перших концепцій підприємництва була фізіократична його концепція, яку сформували Ф. Кене (1694!1774), А. Тюрго (1721!1781), вони надавали перевагу підприємцям!хліборобам. Так, А. Тюрго виділяв в суспільстві три класи: землеробів, землевлас! ників і безплідний клас, до якого зараховував підприємців!мануфак! турників, господарів!фабрикантів і простих ремісників. Таким чи! ном, фізіократи ще не відокремлювали підприємця від працівника. Основоположники класичної політекономії А. Сміт (1723!1790) і Д. Рікардо (1772!1823) чітко розрізняли того, хто живе на ренту (зем! левласники), й того, хто живе на заробітну плату (працівники) й то! го, хто живе на прибуток з капіталу (капіталісти). У марксизмі використовувався частіше не термін "підприємець", який наголошує на творчій природі підприємців, а термін "буржу! азія", який вказує на клас, який враховує й підприємців. Марксизм творення підприємців розглядав як історичне творення буржуазії, яка формує завдяки своїй економічній активності свого могильника – пролетаріат. За аналогією з історичною місією пролетаріату просте! жувалася й історична місія буржуазії, яка створювала пролетаріат, постійно посилювала його експлуатацію в гонитві за прибутком і, на! решті, підштовхувала його до революції та знищення самої себе.
290
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 291
РОЗДІЛ II
Аж до появи "Протестантської етики і духу капіталізму" М. Вебе ра (1921) і "Буржуа" В. Зомбарта (1913) дослідження підприємницт! ва було прерогативою представників економічної науки. Саме дані роботи, а також книга Й. Шумпетера "Теорія економічного розвит! ку" (1934) заклали основи наукового підходу до аналізу підприємництва. Їхні ідеї були розвинені такими вченими, як І. Кірцнер, Ф. Візер, Л. Мізес, Ф. Хайєк, П. Друкер, Д. Макклелланд, Дж. Шекль. Значного впливу на розуміння природи підприємництва надав Макс Вебер (1864!1920). Він, на противагу марксизму, розглядав підприємництво винятково з позицій економічного інтересу, який рухає підприємцями, обґрунтував походження раціонального про! мислового капіталізму на основі протестантських релігійно!етичних чинників, що ушляхетнили європейський капіталізм. При осмисленні якостей підприємця німецький соціолог, еко! номіст і історик Вернер Зомберт (1864!1941) вважав, що капіталізм ґрунтується на двох засадах: підприємницькому дусі й міщансько! му. Перший втілює в собі жадобу до грошей, пристрасть до пригод, винахідливість, а другий – розважливість, обачність, розсудливість і хазяйновитість. При цьому підприємець намагається досягти успіху й на шляху до цього повинен бути завойовником, організатором, тор! говцем, повинен тримати своє господарство в порядку та прагнути до влади. На інноваційний аспект природи підприємництва звертав увагу австро!американський економіст Йозеф Шумпетер (1883!1950), який вважав такі його призначення: • виробництво нових благ або поліпшення якості тих, що є; •впровадження нових способів виробництва або комерційної діяль! ності; • відкриття та освоєння нових ринків збуту; • освоєння нових джерел отримання сировинних матеріалів або напівоброблених товарів; • проведення реорганізації в галузі та створення промислових ор! ганізацій нового типу. Заслуга Й. Шумпетера полягає в створенні цілісної теорії підприємництва, що поєднує економічне обґрунтування інно! ваційної функції підприємництва й спробу розробки психо! логічного портрета підприємця. Він сформував концепцію циклів ділової активності. Тим самим були закладені основи функціонального підходу у вивченні підприємництва.
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
291
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 292
РОЗДІЛ II
Підхід Й. Шумпетера має багато раціонального для характерис! тики сучасного підприємця, який живе в умовах динамічного, постійно оновлюваного суспільства, що вимагає від нього високого ініціативного тонусу. У сучасній науці вже склалася традиція розглядати підприємницьку діяльність, пов'язану з активним впровадженням нововведень, творчим пошуком нових рішень, орієнтацією на випуск нових товарів і надання нових послуг, як діяльність в умовах швид! ко мінливих невизначеностей ринку, що супроводжується ризиком. Серед російських та українських дослідників у галузі соціології підприємництва необхідно, передусім, відзначити Л.В. Бабаєву, Ж. М., Грищенко, Т.І. Заславського, В.В. Радаєва, Р.В. Ривкіна, В.Г. Смолькова, Ю. Ф. Пачковского, В.Є. Пилипенко, Є.І Суїменко та ін. Сучасна наука вивчає підприємницьку та комерційну діяльність у всьому різноманітті своїх підходів. Передусім, вона розглядає їх як специфічну сферу життєдіяльності суспільства, в якій здійснюється виробництво й реалізація товарів, задоволення потреб людей. У цьо! му сенсі вона є основним рушієм виробництва та суспільства. З позицій інституційного підходу наука осмислює їх як су! купність інституціональних утворень, організацій, що реалізують підприємницьку діяльність. З позицій соціальної структури суспільства вона виділяє су! купність соціальних груп, які об'єднані в клас підприємців, що фор! мується. В аспекті особистісного підходу, наука досліджує особистісні ти! пи підприємців, тенденції розвитку професійних і моральних якос! тей. Дослідження показують, що до підприємницької діяльності схильно не більше 10!ти відсотків населення. Талановитий успішний підприємець не менш рідкісне явище, ніж талановитий учений або письменник. Вони є національним надбанням суспільства. На основі діяльнісного підходу соціологія осмислює зміст діяль! ності підприємців. Не менш важливою проблемою є вивчення бізнес!еліти, під якою розуміємо верхівку великих підприємців. Класичний підхід до бізнес!еліти М. Вебер обґрунтовує її становлення на основі працьови! тості, бережливості й орієнтованності на суспільне благо. На жаль, бізнес!еліта пострадянських країн формувалася не завжди по!ве! берівськи, а часто всупереч. Процес формування підприємництва обумовлений наявними в суспільстві соціально!економічними, політичними, культурними та
292
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 293
РОЗДІЛ II
ресурсними передумовами. При цьому соціально!економічними пе! редумовами є наявність приватної власності на засоби виробництва, конкуренції, правових відносин між виробниками, розвиненість фінансово!кредитної системи. Політичні передумови охоплюють на! явність політичної стабільності в державі, відсутність диктату з боку держави у відношенні до суб'єктів господарювання, політична де! мократія, гарантія прав і свобод для підприємців, можливість їхньої участі у справах держави. Культурні передумови пов'язані з розви! неністю національної культури підприємництва, освіченістю під! приємців, наявністю розвинутих традицій і духовності. Ресурсні пе! редумови припускають розвиненість ресурсної бази для підприєм! ництва, різних інфраструктур для діяльності підприємців. На жаль, в пострадянських країнах багато з цих передумов для підприємництва не було. Вони складалися повільно й суперечливо. Найбільш серйозними перешкодами для підприємницької діяль! ності є процедура реєстрації, величезні податки, неможливість отримання кредитів і ліцензій, відсутність фінансової підтрим ки у початківців підприємців. Суттєво впливає на підприємництво конкуренція, яка змушує йо! го вести щоденну боротьбу за отримання прибутку. Конкуренція відбувається в умовах інформаційно невизначеного економічного се! редовища. При цьому, вона часто є недобросовісною, бо поєднана з кримінальним та адміністративним тиском на підприємця, що різко знижує ефективність його діяльності, надає їй тіньового характеру й приводить до постійного стресу, який ставить організм підприємця в небезпечні для здоров'я порогові ситуації. Можна погодитися з російським соціологом В.Ю. Ледєньовим з тим, що "комсомольска економіка" – дітище радянської номенклату! ри – стала живильним ґрунтом, на якому й зійшли паростки нинішньої буржуазії [116, стор. 142]. Серед основних чинників ста! новлення багатих людей є: • приналежність до колишніх і нинішніх партдержструктур і залу! ченість в команди нинішніх політичних діячів; • зв'язки з тіньовою економікою й кримінальним світом; • особисті якості, здатність брати активну участь у перетворенні економічної реальності; • вдала участь у приватизації; • родинні стосунки з олігархами або вищими політиками; • зв'язок з іноземними фірмами. Завдяки своїй фінансовій могутності й наявності економічних ре!
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
293
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 294
РОЗДІЛ II
сурсів вони мають істотний вплив на прийняття загальнодержавних рішень. Бізнес!еліта не тотожна групі великих бізнесменів, до яких слід зарахувати найбільших акціонерів (а іноді і топ!менеджерів) підприємств і банків, що обіймають вищі рядки в рейтингах еко! номічних показників. Серед основних проблем бізнес!еліти слід виділити, передусім, проблему її структури, яка полягає в наявності в бізнес!еліті тих чи інших груп. Дослідження російських соціологів 1990!х років у рамках ІСЕПН РАН (кер. М. Римашевський) дозволили виділити за соціальною поведінкою та політичними установками три групи бізнес!еліти. Перший тип – ортодоксально!ліберальний – заснований на са! моцінності ринку, його саморегуціонній здатності, визначає шкідливість втручання держави в економічні взаємовідносини суб'єктів ділової активності. Другий тип – помірно!ліберальний – відводить державі роль парт! нера з створення ринкових структур. Третій тип – плутократичний – полягає в жорсткому контролі держави функціонуванням економічної сфери суспільства, базується на корупції бюрократичного апарату, відірваності від інтересів наро! ду. Якщо в еліті домінує та її частина, яка займається товарною й си! ровинною спекуляцією, то така еліта не зможе забезпечити істотне економічне зростання. Принципово важливо, щоб вагому частину еліти складали виробники національних товарів, особливо в галузях науково!технічного лідерства. Важлива й орієнтованість еліти на національні інтереси та нововведення, а також її висока соціальна відповідальність. Важко переоцінити значення для неї управлінсь! кої підготовки, знання технологій сучасного менеджменту. Табл. 2.10. Підприємницька діяльність є інтегрований вид діяльності, який враховує виробниче, комерційне, фінансове, посередницьке та стра! хове підприємництво. Досить часто виробниче підприємництво поділяють на виробничо!промислове, аграрне, підприємництво в сфері послуг. У процесі суспільного розвитку відбувається подальша диференціація підприємництва, виділення та інституціоналізація його нових різно! видів. У кожному суспільстві свій "коктейль" різновидів підприємницт! ва, який обумовлений особливостями історичного розвитку. Сучасні тенденції розвитку підприємництва розвиваються у руслі
294
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 295
РОЗДІЛ II
Табл. 2.10. Характеристика основних видів підприємництва
основних тенденцій розвитку суспільства і, передусім, становлення інформаційної цивілізації й глобалізації, які позначаються на підприємництві за чотирма напрямками: По!перше, зростає роль інформації як умови, ресурсу, продук! тивної сили й товару в діяльності підприємців. По!друге, швидкими темпами формується мережеве підприєм ництво, яке базується не тільки на мережевому розповсюдженні, але й виробництві товарів. По!третє, в умовах глобалізації інтенсивно розвиваються транс національні корпорації. Нині до 20% світового сільськогосподарсь! кого й промислового виробництва перебуває в руках 600 гігантських корпорацій. По!четверте, йде ціннісне одухотворення бізнесу завдяки розвитку корпоративної культури, орієнтації компаній на реалізацію своєї місії
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
295
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 296
РОЗДІЛ II
та соціальну відповідальність бізнесу. Якщо вибудовувати портрет су! часного, як кажуть "просунутого" підприємця, то сучасний підприємець – це особа, яка працює в компанії, й є дочірньою або внуча! тою компанією гігантської корпорації. Він зайнятий переробкою інфор! мації й мережевий комунікацією. Він сповідує цілком певні духовні цінності, які забезпечують йому прибуток і душевний комфорт. Наразі можна визначитися з основними напрямками застосуван! ня кейс!стаді як засобу підвищення підприємницької активності. При цьому доцільно в основу кейсів закласти основні проблеми життєдіяльності підприємця на пострадянському просторі. Найбільш гострою проблемою є недостатня захищеність підприємця від кримінальних структур і чиновників, важке опо даткування, що призводить до того, що підприємець змушений йти в тінь, шукати "дах" у владних структурах, знижувати свою ак! тивність, переправляти фінансові ресурси в закордонні банки та оф! шорні зони. Не можна не враховувати ефекту перебільшення злочин! ності підприємців у громадській думці, що позначається як залиш! кове явище суспільної свідомості. Це визначає Р.В. Ривкіна: "Новиз! на й неординарні труднощі роботи підприємців надають їй "тіньово! го" характеру. Це створює картину тотальної злочинності всього світу підприємців. Насправді, ситуація скоріше зворотна: нові сти! мули трудової самореалізації, робота підприємця на власний успіх дозволяють йому думати про благо суспільства, штовхають його на благодійність, на те, щоб дійсно допомагати людям " [176, стор. 291]. Попри те, цей складний вузол проблем може бути темою багатьох кейсів, в яких підприємцю доводиться робити вибір між тіньовою успішної та офіційної малоуспішною діяльністю, між творчою діяльністю, пов'язаною з численними труднощами, й менш склад! ною закупівельно!торговельною діяльністю, між суспільним благом і особистим доходом і т.д. Визначальною проблемою для кейсів є ризик підприємницької діяльності, під яким розуміємо можливе зазнання збитку або збитків внаслідок заняття комерційною або підприємницької діяльністю. При цьому в сфері торговельного бізнесу можуть бути такі види ризику: • ризик втрати товару від пожежі та інших стихійних лих; • ризик знищення або псування вантажу при транспортуванні; • ризик втрати товару від недбалості працівників підприємства (бій); • ризик від нечесності службовців, що завдають шкоди фірмі;
296
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 297
РОЗДІЛ II
• ризик від злодійства товару на всіх етапах його просування; • ризик від невиконання договірних зобов'язань партнерами; • ризик призупинення ділової активності підприємства; • ризик від втрати комерційної таємниці. Ризик вимагає постійної уваги з боку підприємця, його дослідження, експертизи, формування технологій його подолання. Найбільш ефективні способи діяльності – це користування послуга! ми експертів!консультантів, формування резервних фондів, вико! ристання страхових компаній, застосування хеджування – створен! ня зустрічних вимог і зобов'язань і т.д. Але найголовніше те, щоб підприємець постійно пам'ятав про ризики, передбачав їх і вмів мінімізувати. Для цього потрібні кейси, які дозволяли б препарувати діяльність в умовах ризиків та управління ними. Важливим напрямом застосування кейсів є виховання підприєм ців. Підприємницька діяльність є такий специфічний вид економіч! ної діяльності, який пов'язаний з орієнтацією на отримання прибут! ку, здійснюється в умовах ризику, вимагає новаторства та еко! номічної свободи. Вона диктує необхідність творчості, вироблення швидкої реакції на зміну ситуації та пошуку шляхів вирішення всіляких проблем. Не можна не погодитися з відомим російським соціологом Р.В. Ривкіною, що "з появою підприємців в економіку по! вернулася" персональность "персональність", «суб'єктивність». Економіка перестала бути анонімною, а власність – "нічийною". Підприємці – це економічно вільні люди, нерідко перевертають міль! ярдами, які реалізують власні (або групові) проекти, які диктуються реальними суспільними потребами. Це люди, орієнтовані на успіх і домагаються успіху (правда нерідко за будь!яку ціну). Хоча і це не правило, але все ж в число підприємців потрапляють великого масш! табу люди. Це дозволяє їм займати значущі місця в суспільстві " [176, стор. 291]. Умови та сама природа діяльності підприємця призводить до швидкої його соціалізації, розвитку відповідних особистісних якостей. При цьому, найбільш сильно впливають на його осо! бистість виконувані ним функції. Йому доводиться постійно ду! мати про виробництво, у тому числі й про процес виготовлення то! варів і створення послуг відповідно до ринкового попиту; здійсню! вати управлінську функцію, яка сама враховує такі функції, як планування, організація, мотивація та контроль; забезпечувати процес адаптації його підприємства до умов економічного середо! вища та розвитку; постійно аналізувати й прогнозувати політич!
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
297
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:53
Page 298
РОЗДІЛ II
ну, соціально!економічну, фінансову та ринкову кон'юнктуру. Звичайно, значні особистісні якості підприємця принципово збігаються з якостями управлінця, але є й певна специфіка, обумов! лена більш високою самостійністю діяльності підприємця, його універсальністю, коли йому доводиться виконувати такі дії, які ви! конують окремі категорії управлінців. Аналіз даної таблиці 2.11 дозволяє зробити висновок про те, що найважливішими ознаками підприємницької діяльності є свобода, самостійність, відповідальність і орієнтація на комерційний успіх. Відсутність або недостатня розвиненість хоча б однієї з особистісних характеристик таблиці може створити значні проблеми у діяльності підприємця. Табл. 2.11. Позначаються й проблеми національної підприємницької культу! ри, цінностей, мотивації, виконання договорів і зобов'язань. Йде складний і болісний процес і становлення, що супроводжується по! шуком можливостей утвердження в економічній, політичній та соціальній сферах. Вітчизняний підприємець переживає аномію, конфлікти з державою й суспільством, несе на собі основний тягар економічних реформ. Для реалізації виховання підприємців доцільно застосовувати кейси, які дозволяли б не тільки зрозуміти значущість цих якостей для успішного підприємця, але й здійснили своєрідну їхню самодіаг! ностику. Але, найцікавішими є кейси, які розглядають історію підприєм! ницького успіху. Вони мають більш складний характер, оскільки мо! жуть ґрунтуватися на розгляді не тільки самої діяльності підприєм! ця, але й на аналізі ризиків та особистісних якостей. При цьому, найбільш переконливими кейсами є ті, які розповідають про перемо! гу національних кампаній у конкурентній боротьбі з великими та успішними іноземними корпораціями. Як показує світовий досвід, успішний підприємець не може бути довго таким в неуспішному й депресивному суспільстві. Тому праг! нення зберегти та розвинути свою успішність змушує брати на себе тягар відповідальності за суспільство. Звідси виникає філософія й практика соціальної відповідальності бізнесу, приклади якої можуть бути покладені в основу відповідних кейсів. Таким чином, проведений аналіз показує, що особистість підприємця, його діяльність з успіхами, втратами та ризиками є сприятливою основою для створення й використання ефективних з освітньої та виховної точок зору кейсів.
298
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:54
Page 299
РОЗДІЛ II
Табл. 2.11. Модель особистості підприємця
9.3. Кейс стаді як засіб осмислення та реалізації громадянських ініціатив Кейс!метод отримує досить широке поширення в процесі станов! лення громадянського суспільства, залучення індивідів до осмислен! ня реалізації громадянських ініціатив. Для розуміння змісту цієї тенденції розглянемо сутність громадянського суспільства, особли!
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
299
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:54
Page 300
РОЗДІЛ II
вості його становлення, основні проблеми його сучасного розвитку на пострадянському просторі. Формування громадянського суспільства як феномена соціуму пов'язане з складними процесами розвитку самоуправлінських ас! пектів суспільства, становленням незалежності громадян від влади, прагненням створити стійкі механізми, що стримує держава в право! вому полі. Однак, протягом тривалої історії громадянське суспіль! ство було в набагато вищому ступені ідеальною моделлю суспільства, ніж його практикою. Динамічний розвиток демократії, лібералізації державної влади, зміцнення прав людини та індивідуальної свободи призвело до того, що громадянське суспільство стало поступово перетворюватися з не! досяжного ідеалу у звичайне життя соціуму, цілком реальну тен! денцію розвитку суспільства. Воно поступово перетворюється на сфе! ру громадянської самореалізації індивідів. Зрозуміти природу громадянського суспільства можна тільки при порівняльному категоріальному його осмисленні й за допомогою сис! темного до нього підходу. Категорія "громадянське суспільство" мо! же бути зрозуміла на основі осмислення на поданій категоріальній таблиці. Табл. 2.12. Найобсяговою категорією є "суспільство", яке є особливим, надз! вичайно складним видом організації соціального життя. Воно врахо! вує все різноманіття стійких соціальних взаємодій, всі інститути та спільності, локалізовані в рамках конкретних державно!територі! альних меж. Пограничною категорією у меншому обсязі є держава як система інститутів влади, що діє в рамках усього населення. Звідси й постає громадянське суспільство – це певна частина суспіль! ства, яка протистоїть державі як форма громадянської влади. Табл. 2.12. Категоріальна таблиця суспільства, громадянського суспільства та держави
300
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:54
Page 301
РОЗДІЛ II
Якщо основою, первинним осередком суспільства є сім'я, а держа! ви – бюрократія, яка формує й призводить у рух інститути влади, то основою громадянського суспільства є спільнота громадян або гро мада. Основною діючою фігурою суспільства є особистість, держави – підданий, який визнає у відношенні до себе владу держави й платить податки на утримання держави, то основною фігурою громадянсько! го суспільства є громадянин. Громадянське суспільство – це особливий аспект бачення суспільства. У найпростішому розумінні – це суспільство грома дян. На нашу думку, громадянське суспільство – це суспільство, але суспільство особливе, що розглядається в аспекті реалізації людиною себе як громадянина. А громадянин, як відомо – це член політичної спільноти чи держави, що володіє чіткими правами й обов'язками, які й накладаються цим членством. Можна погодитися з В.М. Межуєвим, який вважає, що "Громадянин – це людина, яка добровільно взяла на себе функцію політика або хоча б громадського діяча, вільно й спільно з іншими бере участь в обговоренні та вирішенні всіх найважливіших суспільних справ, й живе не тільки приватним, але і спільним інтересом. На відміну від професійного політика він політик не за посадою, на яку обрано чи призначено, а за свідомостю свого цивільного (або громадського) боргу" [135, с. 8]. Через що громадянське суспільство – це суспільство людей, які володіють повнотою прав і обов'язків громадян у відношенні до держави й повнотою прав і обов'язків держави у відношенні до гро мадян. Таке ж громадянське суспільство в об'єктивному розумінні. Але ж є й суб'єктивна його складова, яку визначає діяльність соціальних груп, рухів і громадян. Як пишуть А. Демидов і А. Фе досєєв: "Під громадянським суспільством у певному розумінні слова найчастіше тлумачиться незалежна від держави та існуюча поряд з нею особлива сфера суспільного життя, що складається з різних соціальних груп, рухів, об'єднань, культурних, національних, тери! торіальних і інших спільнот та є формою вираження різноманітних зацікавлень особистості" [52, стор. 56]. Нарешті, в якості регулятора суспільства є ціла система різно! манітних норм. Держава живе за відповідними законами, а грома! дянське суспільство заповнює прогалину, яка залишається між мо! раллю та законом. Вона формує систему цивільних норм, регулю! ючих життя громади. В якості цих форм є статути, кодекси і т.п. Уже можна визначитися й з ознаками громадянського суспільства, з яких найбільш важливі:
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
301
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:54
Page 302
РОЗДІЛ II
• Громадянська соціалізація індивідів, які розвиваються як осо! бистості, громадяни, які усвідомлюють свої потреби, інтереси, які освоюють норми й цінності. Носієм громадянського суспіль! ства є, передусім, особистість, яка має соціальну й громадянську активність. • Права людини, які є системоутворюючою, основною складовою громадянського суспільства, визначають поле можливостей лю! дини. • Самоуправлінська діяльність громадян, відносно незалежна від держави. • Демократична правова держава, яка виражає та захищає пра! ва людини. Чудова думка на те А. Грамші, що держава відіграє важливу роль у створенні громадянського суспільства, що в свою чергу означає участь у збереженні або зміні певних його форм. • Громадянське суспільство пов'язане з відкритим суспільством, головною ознакою якого, згідно К. Поппера, є те, що в ньому "індивідууми змушені приймати особисті рішення" [162, с. 218]. • Громадянське суспільство відрізняє рішення парадоксу свободи, суть якого полягає в тому, що "необмежена свобода означає, що сильна людина вільна залякати того, хто слабший, і позбавити його волі" [161, стор. 145]. Карл Поппер наголошував: "Саме то! му ми вимагаємо такого обмеження свободи державою, при яко! му свобода кожної людини захищена законом" [162, с. 145]. Гро! мадянське суспільство забезпечує свободу людей цивільними за! собами, обмежує незаконні зазіхання на цю свободу з боку чи! новницького апарату держави. Системний аналіз громадянського суспільства передбачає, пере! дусім, його структурно!функціональний аналіз. Структура грома! дянського суспільства є багатопланове, багатоаспектне явище. Це поліструктурне утворення, що враховує матеріально!речову, інсти! туційну, спільнотну, комунікативну, організаційну, ціннісну, нор! мативну та суб'єктну структури, які ще недостатньо розвинені й ха! рактеризується значним спектром проблем. Характеристика й проб! леми цих структур подано в таблиці. Табл. 2.13. Проміжне, посередницьке положення громадянського суспільства між суспільством і державою, різноманіттям його струк! тур зумовлюють його роль у суспільстві й державі, реалізовані ним три види функцій: 1. Соціальні функції, які забезпечують існування, функціонуван! ня та розвиток суспільства. Громадянське суспільство є у відношенні
302
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:54
Page 303
РОЗДІЛ II
Табл. 2.13. Структури громадянського суспільства та їхні проблеми
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
303
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:54
Page 304
РОЗДІЛ II
до суспільства як форма його первинної організації, розподілу ролей, представництва, саморегуляції. 2. Індивідуальні або людські функції, які зумовлюють життє! діяльність індивідів. Для індивіда громадянське суспільство є засобом його громадянської самореалізації, формою участі в управлінні суспільними справами, середовищем життя та розвитку громадянина. 3. Державні функції, які визначають вплив громадянського сус! пільства на державу. У відношенні до нього громадянське суспіль! ство є широкою основою у вигляді громадських ініціатив, корекцій дій державної влади, відстоювання інтересів індивідів та спільнот пе! ред державою. Дані функції подано в таблиці 2.14. Визначн у роль у суспільному житті відіграє взаємодія держави, грома! дянського суспільства та місцевого самоуправління, що можна відоб! разити трикутником. Наразі сторони даного трикутника є взаємодії: • держава – місцеве самоврядування; • громадянське суспільство – держава; • громадянське суспільство – місцеве самоврядування. Для пояснення цієї системи взаємодій основних суб'єктів суспільства можна використовувати концепцію силових полів. Цілком природно, що ко! жен з цих суб'єктів виконує свою роль у житті суспільства та реалізує свої функції. Держава є апарат управління в рамках певної території. Вся функціональна діяльність демократичної держави спрямована на досягнення головної мети: формування громадянського суспільства, створення умов, що забезпечують гідне життя й вільний розвиток людини, його морального, ма! теріального та фізичного благополуччя, максимальної правової й соціальної захищеності. Держава завжди має бути як верховний хранитель і захисник законних інтересів особистості. Саме через особистість вона сприяє суспільно! му прогресу загалом, удосконалює й збагачує всю систему суспільних відно! син. Держава створює правове поле для громадянського суспільства та місце! вого самоврядування. Вона в цьому трикутнику відрізняється значною супе! речливістю. З одного боку, розвиває й зміцнює громадянське суспільство, а, з
304
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:54
Page 305
РОЗДІЛ II
Табл. 2.14. Функції громадянського суспільства
другого, прагне одійти, особливо в умовах кризи й різкої нестачі ресурсів, від захисту та гарантій прав громадян. Бувають протиріччя між громадянським суспільством і національною безпекою держави, особливо у тому разі, коли правозахисні організації підтримуються ззовні. Що стосується громадянського суспільства, то воно вважається сферою обширних соціальних відносин і суспільної участі в якості противаги більш суворим діям держави. Воно реалізує індивідуальні свободи й права, бореться за них і намагається відвоювати їх у держа! ви, закріпити їх. Громадянське суспільство формує місцеве самовря! дування, забезпечує своє представництво в ньому. Воно прагне до не! залежності від держави, але одночасно вимагає захисту у нього. Місцеве самоврядування здійснює управлінську діяльність і є ви! разником влади та інтересів громадян соціально!територіальної спіль! ності. Воно прагне, з одного боку, також до незалежності від держави
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
305
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:54
Page 306
РОЗДІЛ II
у своїх діях, а, з другого, постійно вимагає допомоги від держави. Для цього трикутника характерні найрізноманітніші типи відно! син: конфлікти, впливи, трансформації та реформи, конкуренція, взаємодії, характеристика яких подана в таблиці 2.15. Місцеве самоврядування досить часто входить у конфлікт інте! ресів з громадянським суспільством, що вимагає третейського судді, в якості якого є держава. З іншого боку, держава знаходиться під пильним наглядом громадських рухів та органів місцевого самовря! дування, що постійно апелює до них за підтримкою. Не залишається бездіяльним і громадянське суспільство, що пресингує як місцеве са! моврядування, так і державу. Конфлікт, однак, є найбільш поширеним типом взаємин в дано! му трикутнику в умовах авторитарної держави та нерозвиненого громадянського суспільства. Нормальний же розвиток цього три! кутника буде тоді, коли між ними буде постійною конкуренція за індивіда, прагнення домогтися підтримки громадянина. Кожен з цих суб'єктів суспільства повинен відрізнятися відомою ло! яльністю до інших, а не перетворюватися на собаку на сіні, або постійно «наїжджаючого» ревізора. Конкуренція за індивіда не минуче породжує співпрацю між ними, створює умови для то го, що індивід з об'єкта впливів перетворювався на суб'єкт своєї самореалізації. Найважливішою тенденцією розвитку сучасного суспільства є всебічний розвиток суб'єктів суспільства (держави, громадянського суспільства та місцевого самоврядування), а також раціоналізація й гуманізація взаємодії між ними, й, передусім, оптимізація взаємодії громадянського суспільства та місцевого самоврядування. Реалізація цієї тенденції визначається комплексом проблем, які є винятково актуальними, оскільки від їхнього вирішення залежить становлення механізмів саморозвитку суспільства, його динаміка. Сформуємо контур цих проблем, виділивши найбільш важливі з них: 1. Низька активність територіального співтовариства, яке є атомарним утворенням. По суті, вона – сукупність людей, що прожи! вають на певній території, які слабко усвідомлюють свої інтереси. Найважливішими засобами підвищення активності тери! торіального співтовариства можуть бути: формування та облік йо! го громадської думки при прийнятті управлінських рішень орга! нами місцевого самоврядування, створення системи виявлення та просування громадських ініціатив та проектів, проведення місце! вих референдумів, громадських слухань і дебатів та ін.
306
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:54
Page 307
РОЗДІЛ II
Табл. 2.15. Характеристика відносин громадянського суспільства з державою та місцевим самоврядуванням
2. У територіальному співтоваристві недостатньо розвинені спільноти: комунальні, територіальні, національні, релігійні, об'єднання за інтересами і т.д. У соціалістичні часи були значні обме! ження й заборони при створенні громадських організацій і рухів, які мали бути передусім лояльні у всьому до держави. Нинішнє тери! торіальне співтовариство «втиснуте» в два типи соціальних спільнот: сім'ю, сімейно!родинні спільноти та трудові спільності. Територіаль! на спільнота слабко структурована, нагадує желе, що й зумовлює її низьку громадянську функціональність.
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
307
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:54
Page 308
РОЗДІЛ II
Оскільки спільноти надають громаді органічності, активності й структурованості, то їхній розвиток стає стратегічною задачею. Її вирішення можливе за допомогою стимулювання організацій "треть! ого сектору". Їхніми ознаками є не державність, самоврядність, доб! ровільність, некомерційна орієнтація, безприбуткові, корисність. Необхідна спеціальна підтримка набираючих силу факторів зростан! ня громадських організацій, найбільш важливими серед яких є: • подолання людьми неприйняття, що залишилося від КПРС, коли їх заганяли в громадські організації та збирали внески; • ослаблення інститутів колективності, зростання індивідуалізму, втрата колективної захищеності, зростання потреби в органічній солідарності (Е. Дюркгейм); • розвиток громадянського суспільства, самоврядних рухів у суспільстві; • поява широкого спектру інтересів і потреб, які можна досягти тільки спільно; • можливості утилітарного задоволення потреб людьми через ор! ганізацію. При цьому необхідні спеціальні наукові дослідження та розробки в цій галузі. Нині відчувається відсутність наукової підтримки "третього сектору" з боку соціології, яка могла б виявити його соціальну базу, досліджувати мотиви, цінності, мету організацій, потреби в них. Потрібна допомога психології у виробленні мотивації третього сектору. Наука про моральність – етика – повинна допомог! ти сформувати норми взаємовідносин між учасниками організації, а також між учасниками організацій і навколишнім середовищем. Загостреною є проблема широкого використання зарубіжного досвіду побудови, функціонування та розвитку громадських ор! ганізацій. Необхідні науково!методичні розробки на цю тему, забез! печення соціоінженерного забезпечення «третього сектору». Ор! ганізації потрібно проектувати, готувати пакети документів та тех! нологій їхньої діяльності. (У нас же все завершується проголошен! ням організації та її реєстрацією). Доповнює спектр даних проблем відсутність консалтингу "третього сектору", а також його кадрів і менеджерів. Потрібні спеціально підготовлені менеджери "третього сектору". Необхідно створити академію "третього сектору" з широ! ким спектром спеціальностей. Громадянське суспільство – винятково складне явище, що не може розвиватися суто природно. Воно потребує цілеспрямованого розвитку. Першим завданням забезпечення цього розвитку є формування та ак!
308
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:54
Page 309
РОЗДІЛ II
тивізація організацій "третього сектору" як найважливіших суб'єктів громадянського суспільства, а другий – розробка й впровадження його технологій, тобто таких раціональних схем і алгоритмів цивільного життя, які сприяли б максимальній реалізації потреб людей. 3. У територіальному співтоваристві досить відчутні проблеми інституціональної інфантильності. Нерозвиненість громадянсь! ких інститутів призводить до того, що відсутні точки кристалізації громади. 4. Відчуження між людьми та місцевим самоврядуванням, яке виражається в негативному іміджі місцевого самоврядування та його службовців, у відсутності віри в його справедливість. Причини цього в значних масштабах корупції в його органах, в їхній закри! тості, низької активності, в порушенні прав людей. Тут необхідні серйозні зусилля з формування моральної, правової та комунікативної культури службовців місцевого самоврядування, встановлення діалогу з громадою, створення підсистеми захисту прав людей, подолання закритості місцевого самоврядування від те! риторіальної громади, розвиток зв'язків з громадськістю, неприми! ренна боротьба з корупцією. 5. Розвиток територіальної громади є постійний напрям діяль! ності, що викликає необхідність розробки й реалізації спеціальної постійно діючої технології забезпечення взаємодії суб'єктів суспільства у вирішенні виникаючих проблем. У структуру цієї тех! нології входять такі дії, як: 1. Формулювання проблеми, яку належить вирішувати спільно. 2. Визначення її масштабів, ступеня гостроти та інших характерис! тик. 3. Створення системи моніторингу проблеми, виявлення тенденцій її розвитку. 4. Дослідження проблем громадянського суспільства за допомогою вивчення громадської думки. 5. З'ясування ролі держави у виникненні та можливого вирішення тієї чи іншої проблеми. 6. Визначення можливостей місцевого самоврядування у вирішенні даної проблеми. 7. Формування експертних рад, тимчасових творчих колективів з вироблення концепції та технології вирішення проблеми. 8. Створення погоджувального органу для вироблення рекомен! дацій щодо вирішення проблеми. 9. Діяльність органів державної влади та місцевого самоврядуван!
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
309
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:54
Page 310
РОЗДІЛ II
ня щодо вирішення проблеми. 10. Доведення до громадськості результатів діяльності з вирішення проблеми. Таким чином, проведений аналіз показує, що громадянське суспільство не є ні вигадкою, ні недосяжним ідеалом. У нинішньому суспільстві воно є найважливішою тенденцією розвитку, яка з вели! кими труднощами пробиває собі дорогу в поставторитарному прос! торі. Від його твердження значною мірою залежить майбутнє як дер! жави, так і суспільства. Воно зацікавлене не тільки в серйозних нау! кових дослідженнях, але й стає об'єктом інженерного проектування й розробки соціальних технологій. Наразі можна визначитися з місцем і роллю кейс!методу в розвит! ку громадянського суспільства. На наш погляд, найбільш важливи! ми напрямками його застосування є: По!перше, розвиток громадянської свідомості, цінностей, світогляду й культури людей, які не можна підмінити державним і місцевим патріотизмом. При цьому, завдання кейса полягає в тому, щоб сформувати у людей усвідомлення самих себе як громадян, ос! воїти цінності суспільного блага, справедливості, солідарності, якості життя і т.д. По!друге, розуміння механізмів виникнення, просування і ре алізації громадянських ініціатив, орієнтованих на вирішення місцевих проблем, способів об'єднання людей, досягнення згоди, по! долання бюрократичних бар'єрів і т.д. При цьому, сам простір цих ініціатив може бути досить значним. Це й приведення в порядок міського парку, історичних пам'яток, благоустрою території, ство! рення творчих колективів, благодійництво тощо. Головне завдання кейсів полягає в тому, щоб розгорнути перед людьми цей простір, пе! реконати в можливості спільного їхнього вирішення. По!третє, подолання громадянських конфліктів, які виникають на основі деформації ціннісно!світоглядних, національних, мовних, релігійних, комунальних та ін. інтересів і потреб членів територіаль! ної спільноти. Обговорення кейсів, в основі яких закладено опис відомого конфлікту з аналізом поведінкових практик його учас! ників, заходи їхньої відповідальності, конструтівності й деструктив! ності дій формує своєрідне світоглядне щеплення до майбутніх конфліктів, сприяє вироблення у людей навичок безконфліктної по! ведінки й вирішення проблем. По!четверте, захист і повнота реалізації прав і свобод грома дян, у відношенні до яких спостерігаються порушення з усього
310
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:54
Page 311
РОЗДІЛ II
спектру прав, починаючи від низької якості комунальних, спожив! чих та адміністративних послуг, завершуючи насильством над осо! бистістю та порушенням її політичних прав і свобод. Найваж! ливішим напрямком застосування кейса залишається реалізація ви! борчого права громадян, формування вміння робити обґрунтований вибір під час голосування. По!п'яте, знайомство й освоєння цивільних ролей, які можуть виконувати люди в державі й різних спільнотах. Мова йде, по суті, про громадянську рольову соціалізацію індивідів. Важливою складо! вою цього процесу є оволодіння лідерськими ролями. Однак, її не можна перебільшувати, оскільки значний ансамбль цивільних ролей не зводиться до лідерства. Не можна недооцінювати ролі контролера, помічника, учасника, консультанта і т.п., які забезпечують широку участь громадян у життєдіяльності територіальної громади. Суб'єктами підготовки й просування кейсів можуть бути політичні партії та рухи, перед якими стоїть проблема привабливості та впізнаваності на виборах, а також громадські організації, які не зможуть бути й постійно поповнюватися громадянами без доведення їм своєї потрібності. Кейс у даному разі є засобом пробудження та розвитку громадянської ідентичності людей. Досить широко використовуються елементи кейс!методу в діяль! ності релігійних проповідників і релігійних організацій. Майже кож! на релігійна проповідь у своїй структурі містить від однієї до кількох ситуацій, які доводилося вирішувати Богу, його апостолам, проро! кам. Тут аналіз ситуації дозволяє зрозуміти моральний конфлікт, способи його правильного з точки зору релігійної віри вирішення та долучитися до запропонованої системи релігійних цінностей. Розвиток громадянського суспільства триває дуже складно без формування цілісної системи громадянського виховання людей, особливо молоді, найважливішою складовою якої повинна бути підсистема громадянської освіти, спрямована не тільки на отриман! ня певних знань, але й формування умінь і навичок громадянської діяльності. А це вимагає широкого застосування кейс!методу. 9.4. Місцеве самоврядування як середовище активного засвоєння аналізу ситуацій Місцеве самоврядування – один з найскладніших видів соціаль! ного управління. Воно спрямоване на реалізацію життєвих сил місцевих спільнот. Традиції общинного, міського управління сяга!
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
311
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:54
Page 312
РОЗДІЛ II
ють своїми коренями в далеке минуле: полісну демократію античної цивілізації, міських і сільських громад, магдебурзьке право середнь! овіччя. Розвиток місцевого самоврядування є стійка світова тенденція, яка пов'язана з процесом емансипації людей, демократизацією суспільного життя. Для сучасного місцевого самоврядування властиві такі особли! вості: По!перше, його суб'єктом є територіальне співтовариство (громада), яке здійснює свої управлінські функції безпосередньо й через своїх представників: місцевих рад і органів місцевого самовря! дування. Воно здійснюється у формі самоврядування, тобто макси! мальної участі громадян у виробленні, прийнятті рішень і в контролі за їхнім виконанням. По!друге, це управління місцевим співтовариством, яке одно! часно виражається в якості об'єкта й суб'єкта управління. Чим біль! ше розвинене місцеве співтовариство, тим у більшій мірі люди є не тільки в якості населення, але й громадян не тільки держави, але й місцевого співтовариства. По!третє, місцеве самоврядування здійснюється на певній тери торії, яка є специфічним соціальним простором, що об'єднує геог! рафічний, адміністративний, економічний, екологічний, ко! мунікаційний, культурний, поселенський й інші підпростори, які тісно взаємопов'язані один з одним. По!четверте, місцеве самоврядування базується на системі норм і цінностей, найбільш важливими серед яких є законодавство про місцеве самоврядування, нормативні акти територіальних співтова! риств, наприклад, статути міст, а також сформовані цінності, тра! диції, норми поведінки людей. Принципово важливо, щоб норми й цінності забезпечували самореалізацію індивідів і порядок у співто! варистві. По!п'яте, місцеве самоврядування – система різноманітних пос! луг населенню, які надають органи місцевого самоврядування. При цьому, принципово важливо, щоб послуги були доступні для всіх громадян і були якісними, здійснювалися відповідно до законів та нормативно!правових актів держави й місцевого співтовариства. Проблеми місцевого самоврядування: 1. Нерозвиненість місцевої демократії, участі городян в уп! равлінні, недієздатність територіальних співтовариств, нерозви! неність суспільного контролю за діяльністю органів і посадових
312
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:54
Page 313
РОЗДІЛ II
осіб місцевого самоврядування, відсутність механізмів захисту прав людини і т.п. 2. Недостатня відкритість муніципальної влади для населен ня, нерозвиненість системи зв'язку влади з громадськістю, постійного інформування населення, консультацій влади з гро! мадською думкою. 3. Незадовільне використання сучасних технологій муніци пального менеджменту, інформаційно!аналітичних систем, комп'ютерного та інформаційного забезпечення органів місцево! го самоврядування, сучасних методів розробки та прийняття муніципальних рішень. 4. Недостатня розвиненість законодавчої та нормативної бази муніципального управління, яка б забезпечувала регулювання відносин між людьми. 5. Недостатній рівень кваліфікації муніципальних службовців, їхній бюрократизм і корупція, незахищеність, невисокий авто! ритет серед населення, недосконалість системи просування по службі, підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації кадрів. 6. Деформація пріоритетів муніципального управління, слаб! кість механізму надання населенню соціальних послуг, труд! нощі реформування структур управління нерозвиненість інно! ваційних механізмів, використання передового досвіду у муніципальному менеджменті. 7. Недостатня розвиненість співробітництва між органами державної влади та місцевого самоврядування, між різними ор! ганами управління муніципальним освітою. Визначимо основні складові цих проблем. 1. Нерозвиненість місцевої демократії: • слабка участь громадян в управлінні, вирішенні проблем тери! торій; • недієздатність територіальних співтовариств; • формальний характер рад, слабкі їхні інституційні можливості; • нерозвиненість громадянського контролю за діяльністю органів і посадових осіб місцевого самоврядування; • відсутність механізмів захисту прав громадян; • нерозвиненість залучення в управління, політичних партій гро! мадських організацій, об'єднань за місцем проживання і т.д. 2. Недостатня відкритість муніципальної влади для населення: • нерозвиненість системи взаємодії влади;
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
313
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:54
Page 314
РОЗДІЛ II
• нерозвиненість постійного інформування населення; • незабезпеченість права людини на муніципальну інформацію; • нерозвиненість консультацій влади з громадською думкою; • нерозвиненість консультацій влади з фахівцями. 3. Невикористання сучасних технологій муніципального ме неджменту: • інформаційно!аналітичних систем, АСУ, електронного уряду, інформаційно!аналітичних систем, АСУ, комп'ютерного та інформаційного забезпечення органів місцевого самоврядуван! ня; • сучасних методів розробки та прийняття муніципальних рішень; • технологій розвитку депресивних територій, антикризових тех! нологій; • технологій муніципального управління; • Впровадження культурологічних технологій. 4. Недостатня розвиненість законодавчої та нормативної ба зи муніципального управління: • відсутність цілісного системного нормативного забезпечення місцевого самоврядування • нерозвиненість статутного права територіальних спільнот; • недостатня гуманність норм; • відстороненість громадян від нормотворчості; • нерозвиненість механізмів впровадження норм у життя. 5. Недостатній рівень кваліфікації муніципальних служ бовців: • бюрократизм; • корупція та зловживання службовим становищем; • низька заробітна плата, соціальна незахищеність; • невисокий авторитет серед населення; • недосконалість системи просування по службі; • недосконалість підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації кадрів (нестача ситуаційного аналізу, проектної діяльності, розвитку стратегічного і системного мислення); мпроблема професіоналізму. 6. Деформація пріоритетів муніципального управління: • слабкість механізму надання населенню соціальних послуг; мвідсутність сприятливих умов для реформування структур уп! равління; • нерозвиненість інноваційних та антикризових механізмів у місцевому самоврядуванні;
314
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:54
Page 315
РОЗДІЛ II
• несистемність способів переосмислення й запозичення досвіду у муніципальному управлінні; • нерозвиненість муніципального менеджменту; • орієнтація діяльності органів місцевого самоврядування на соціальний захист, а не розвиток; • орієнтація на використання ресурсів, а не на їхнє нарощування. 7. Недостатня розвиненість взаємодії та співпраці між орга нами державної влади та органами місцевого самоврядування: • між органами місцевого самоврядування; • між органами державного управління та органами місцевого са! моврядування; • між органами місцевого самоврядування та громадськими струк! турами; • між органами місцевого самоврядування та бізнесом. Модель управління розвитком муніципального утворення (рис. 2.18) враховує чотири взаємопов'язані один з одним проблеми: ак! тивізацію територіального співтовариства; стратегічне планування (програми та плани розвитку муніципального утворення та її підсис! тем і т.д.), формування норм (Статут, положення, приватні норми і т.д.); реформування системи самоврядування. Рис. 2.18 Перший контур (лівий трикутник) – це контур інноваційного управління, що передбачає оновлення всіх сторін життя муніци! Рис.2.18. Модель управління розвитком муніципальної освіти
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
315
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:54
Page 316
РОЗДІЛ II
пального утвороення. Він передбачає реформування системи місцевого самоврядування, активізацію самодіяльності тери! торіального співтовариства щодо реалізації основних положень програми, в якій дається обґрунтування та ресурсне забезпечен! ня інноваційної діяльності. Цей контур стимулює інноваційні процеси, враховує антикризові технології тощо. Другий контур (правий трикутник) – контур нормативного уп равління. Його призначення дещо інше і полягає в тому, щоб форму! вати систему нормативів і залучати їх в управлінський процес. Зав! дання цього контуру полягає в тому, щоб підвищити стійкість усіх підсистем до інноваційних коливаннянь, посилити надійність прий! няття обґрунтованих рішень. Третій контур (верхній трикутник) виражає інтеграцію в уп равління громадян територіального співтовариства, яка широ! ко залучається до стратегічного планування, формування норматив! них систем, що може забезпечити реалістичність норм і готовність людей виконувати ці норми. Четвертий контур (нижній трикутник) є процес реформування місцевого самоврядування на основі норм і планів стратегічного розвитку. Для кейс!методу місцеве самоврядування з його проблемами й напрямками реформування подається винятково цікавою та плідною сферою застосування. Основними напрямками їхнього застосування є: По!перше, формування активу територіального співтовари ства за допомогою усвідомлення й вироблення шляхів вирішення місцевих проблем. По!друге, консолідація територіального співтовариства при виникненні проблем, викликаних порушенням законодав! ства про місцеве самоврядування, неправомірних дій органів державного та органів місцевого самоврядування. По!третє, важко обійтися без кейс!методу при розробці та ре алізації концепцій, програм, планів стратегічного розвитку, а та! кож конкретних соціальних технологій, коли метод використо! вується для поліпшення розуміння напрямків розвитку територіаль! ного співтовариства й місцевого самоврядування. По!четверте, принципово важливим напрямком застосування кейс! методу є вивчення шляхів вдосконалення місцевого самоврядування, підвищення ефективності діяльності його органів, якості надаваних ними послуг населенню, авторитету місцевої влади та її представників.
316
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:54
Page 317
РОЗДІЛ II
По!п'яте, досить широко застосовується кейс!метод для вирішен! ня окремих важливих проблем місцевого самоврядування: проведен! ня виборів до місцевих рад, створення іміджу територіального співтовариства або органу місцевого самоврядування, підвищення якості послуг, подоланні деформацій у діяльності посадових осіб місцевого самоврядування, у забезпеченні участі населення у підго! товці, прийняття рішень та контролю за їхнім виконанням і т.д.
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
317
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:54
Page 318
Висновок Завершуючи аналіз кейс!методу, слід зупинитися на кількох важ! ливих методологічних положеннях: По!перше, кейс!метод є справді ефективний засіб підвищення ефективності навчання у вищій школі. Він, звичайно ж, володіє значними функціональними можливостями, відповідає запитам ре! волюції в освіті. При цьому, відрізняється не тільки освітнім ефек! том, пов'язаним з отриманням професійних знань і навичок, а й впливом на соціалізацію студентів, формування їхніх особистісних якостей. По!друге, головною його первагою є, що дозволяє реалізувати в найбільшій мірі творчий потенціал викладача. Він є аж ніяк не жорсткою схемою здійснення навчання, відрізняється багатством і різноманітністю. Як постійно розвиваючий метод – потребує постійного взаємодії з методологією, що розвиває його концепцію, насичує його зміст. По суті, кейс!стаді нині формує прогресивну па! радигму викладацької діяльності, яка відрізняється більш високим рівнем ефективності й відповідає вимогам часу. Метод кейс!стаді для тих викладачів, які "проповідують" його, перетворюється в філо! софію та ідеологію навчання, а деколи в спосіб життя, що передбачає такі способи діяльності, які не були притаманні раніше. Без! сумнівно, що кейс!стаді якісно оновлює світогляд, арсенал засобів викладача, його інструментарій та змушує його ж постійно працюва! ти в напрямку ефективного використання методики й дидактики, вдосконалення індивідуального педагогічного стилю. По!третє, метод ситуаційних вправ справді є потужним і ефектив! ним засобом навчальної технології. Він сам є навчальною техно! логією, оволодіння якої припускає навченню викладачів розробці та конструюванню кейсів і вмілому їхньому застосуванню в навчально! му процесі. Попри те, кейс!метод не є універсальним. Ним потрібно користуватися не замість, а поряд і разом з класичними навчальни!
318
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:54
Page 319
ми методиками, тобто ситуаційний аналіз повинен не замінювати, а доповнювати лекції, семінари та практичні заняття. Щодо співвідно! шення класики й модерну в методах навчання – не може бути універ! сальних рекомендацій. Кожна спеціальність, кожен вишівський предмет вимагає формування методичної стратегії й визначення в ній свого місця кейс!методу. По!четверте, необхідність впровадження кейс!стаді у практику навчання не викликає сумнівів. Але конкретна його реалізація в нав! чальному закладі вимагає спеціальної та напруженої роботи. Ситу! аційна методика повинна пройти період адаптації, внаслідок якої її можна буде легко "вбудовувати" в поточний навчальний процес. Ць! ого можна досягти, працюючи в таких напрямках як: розробка кейсів на місцевому матеріалі; освоєння кейс!методу в обмеженому часі роботи; обґрунтоване розширення навчального простору й часу для ефективного використання кейсів. Проведене дослідження методу кейс!стаді виявляє значне число проблем, які ще належить вирішити. Розвиток методу вимагає проведення подальших науково!методо! логічних досліджень. Попри те, найбільш важливими питаннями є: генетика методу, становлення його в історії суспільства, зв'язок його з відомими філософськими та педагогічними системами, тенденції розвитку, освоєння кейс!стаді у різних освітніх сферах. А також потребує в суттєвому стимулюванні діяльність з конструювання кейсів, активізації комунікації на цьому теренис! тому шляху фахівців. Безсумнівно, плідною може бути тристорон! ня співпраця з освоєння, переосмислення та впровадження кейс! методу між фахівцями США, Росії та України. Ми впевнені, що цей метод визначатиме цілу епоху в освіті. Володіння ним у найб! лижчі роки – стане вимогою до професійної підготовки викладачів вищої школи. Метод увійде як украй важливий канал наповнення творчістю – вмісту навчально!виховного процесу, так і засобом розвитку людських ресурсів.
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
319
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:54
Page 320
Список використаних джерел 1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. – М.: ВЛАДОС, 1994. – 336 с. 2. Акофф Р. Искусство решения проблем. – М.: Мир, 1982. – 220 с. 3. Алдер Гарри Техника развития интеллекта. – Спб.: Питер, 2001. – 192 с. 4. Алексеев А.С. Информационные ресурсы и технологии начала ХХ1 века / ЭКО. – 2000. – № 6. – С. 84–100. 5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В двух томах. Т.1. – М.: Педагогика, 1980. –230 с. 6. Андреев А.А., Солдаткин В.И. Дистанционное обучение: сущ! ность, технология, организация. – М.: Изд!во МЭСИ, 1999. – 196 с. 7. Андреев Э.М., Миронов А.В. Социальные проблемы интеллекту! альной уязвимости и информационной безопасности / Социально!гу! манитарные знания. – 2000. – №4. – С. 169–179. 8. Антикризисное управление: учебник /Под ред. Э.М. Короткова. – М.: ИНФРА!М, 2001. – 432 с. 9. Антипина О.Н., Методика дистанционного обучения на основе интернет!технологий: опыт экономического факультета МГУ им. М.В. Ломоносо!ва. – М.: antipina@mail.econ.msu.ru. 10. Аристотель Топика / Соч. в 4!х томах. Т.2. –М.: Мысль, 1978. – С. 347!531. 11. Аронсон Эллиот Общественное животное. Введение в социаль! ную психологию / Пер. с англ. М.А. Ковальчука, под ред. В.С. Магу! на. – М.: Аспект Пресс, 1999. – 517 с. 12. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. – М.: Изд!во Моск. ун! та, 1979. –150 с. 13. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. – М.: Прогресс, 1980 – 527 с. 14. Багиев Г.Л., Наумов В.Н. Руководство к практическим заняти! ям по маркетингу с использованием кейс!метода [Електронний ре! сурс] http://www.marketing.spb.ru/ 15. Багиев, Г. Л., Наумов, В. Н. Руководство к практическим занятиям по маркетингу с использованием кейс!метода [Электронный ресурс]. – Ре! жим доступа: http://marketing.spb.ru/read/ m21/1.htm. – Загл. с экрана.
320
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:54
Page 321
16. Бандурка А.М., Бочарова С.П., Землянская Е.В. Психология управления. – Харьков: ООО "Фортуна!пресс", 1998. – 464 с. 17. Батыгин, Г.С. Ситуативный анализ как метод исследования [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.ethicscenter.ru/ ed/school2/ materials/apressyan6.html. – Загл. с экрана. 18. Библия, пересказанная детям старшего возраста. Сост.София Дестунис. иллюстрации Шнорра. – С.!Петербург: 1991. – 707 с. 19. Бекер С., Логі Д., Майкелоніс В., Амант К., Валзер А. Розвиток викладацької майстерності та вдосконалення навчальних програм: Матеріали Літнього інституту для українських викладачів еко! номіки та бізнесу. – К.: CEUME, 2000. 20. Беляцкий Н.П. Интеллектуальная техника менеджмента: Учеб. пособие /Н.П.Беляцкий. – Мн.: Новое знание, 2001. – 320 с. 21. Берталанфи Л. Общая теория систем – обзор проблем и ре! зультатов // Системные исследования. Ежегодник. – М., 1969. 22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М,: Педагогика, 1989. – 190 с. 23. Бойко, Т. Н. Использование кейс!технологии с целью акти! визации самостоятельной учебной деятельности студентов [Элект! ронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.ethicscenter.ru/ ed/school2/ materials/apressyan6.html. – Загл. с экрана. 24. Бондарчук Е.И., Бондарчук Л.И. Основы психологии и педаго! гики: Курс лекций. – 2!е изд. Перераб. и доп. – К.: МАУП, 2001. – 168. 25. Борисов Н.В., Осипова Е.М., Чугунов А.В. Технологии дистан! ционного обучения в дополнительном профессиональном образова! нии. – Санкт!Петербург. – borisov@icape.nw.ru. 26. Борисов Н.В., Чугунов А.В. Интернет и развитие социальных технологий информационного общества в России // Информацион! ное общество. – 2001. – №1. – С.8!15. 27. Браун М.Пол Посібник з аналлізу державної політики / Пер. з англ. – К.: Основи, 2000. – 243 с. 28. Брудный А. А. Психологическая герменевтика / А. А. Брудный // – М.: Лабиринт, 2005. – 336 с. 29. Брянский Г.А., Разу М.Л., Овсянников О.А. Хозяйственные си! туации: Практическое пособие / Под ред. О.В. Козловой. – М.: Эконо! мика,1983. – 128 с. 30. Буравой, М. Углубленное сase study: между позитивизмом и постмодернизмом / М.Буравой // Рубеж. – 1997 – №10!11. 31. Бэкон Фрэнсис О достоинстве и преумножении наук / Соч. в 2! х томах. Т.1. – М.: Мысль, 1977. – С. 81!552. 32. Веймер Девид Л., Вайнінг Ейден Р. Аналіз політики: Кон! цепції і практика / Пер. з англ. – К.: Основи, 1988. – 654 с. 33. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контек!
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
321
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:54
Page 322
стный подход. М.: "Высшая школа", 1991 34. Вернадский В.И. Избранные труды по истории науки. – М.: „Наука", 1981. –360 с. 35. Войскунский А.Е. Метафоры Интернета / Вопросы философии. – 2001. – № 11. – С.64!79. 36. Волков Ю.Г., Мостовая И.В. Социология: Учебник для вузов / Под ред. Проф. В.И. Добренькова. М.:"Гардарика", 1999. – 432 с. 37. Всемирная энциклопедия: Философия / Главн. науч. ред. и сост. А.А.Грицанов. – М.: АСТ, Мн.: Харвест, литератор, 2001. –1312 с. 38. Геронимус Ю.В. Игра, модель, экономика. – М.: Знание,1989. – 208 с. 39. Герчикова И.Н. Менеджмент: Учебник. – 3!е изд., перераб. и доп. – М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1997. – 501 с. 40. Гин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. – М.: Вита!Пресс, 2002. – 88 с. 41. Гронлунд, Норман Е. Оцінювання студентської успішності: Практ. посіб. – К.: Навчально!методичний центр "Консорціум із удосконалення менеджмент!освіти в Україні", 2005. – 312 с. 42. Гобелі Д., Пшибильовський К., Руделіус В., Шеремета П. Мар! кетингова стратегія: концепції, ситуаційні вправи та їх застосуван! ня. – К.: CEUME, 1999. 43. Горский Д.П. и др. Краткий словарь по логике / Д.П. Горский, А.А. Ивин, А.Л. Никифоров; Под ред. Д.П. Горского. – М.: Просве! щение, 1991. –208 с. 44. Гражданское общество, правовое государство и право ("Круг! лый стол" журналов "Государство и право" и "Вопросы философии"). – Вопросы философии– № –2002. – С. 3!51. 45. Гринев В.Ф. Инновационный менеджмент: Учеб. пособие. – К.: МАУП, 2000. – 148 с. 46. Громыко Н.В. Интернет и постмодернизм – их значение для совре! менного образования / Вопросы философии. –2002. – №2. – С. 175!180. 47. Гугнін Едуард, Чепак Валентина Феномен соціального капіталу /Соціологія: теорія, методи, маркетинг. – 2001. –№ 1. – С. 49!56. 48. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Педа! гогика, 1986. – 240 с. 49. Де Боно Э. Латеральное мышление. – СПб.: „Питер Пабли! шинг", 1997. – 320 с. 50. Де Боно Э. Рождение новой идеи. О нешаблонном мышлении. – М.: „Прогресс", 1976. –143 с. 51. Де Боно Э. Создай себе удачу Пер. с англ.; Худ. обл. М.В.Драко. – Мн.: ООО "Попурри", 1999. – 368 с. 52. Демидов А. , Федосеев А. Основы политологии. – М.: 1995.
322
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:54
Page 323
53. Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знамени! тых философов / АН СССР, Ин!т философии; Общ. Ред. и вступит. статья А.Ф. Лосева. – М.: Мысль, 1979. – 620 с. 54. Дистанционное обучение. Учебное пособие для вузов / Под ред. Е.С. Полат – М.: ИОСО РАО, 1998. 55. Долгоруков Александр. Метод case!study как современная тех! нология профессионально!ориентированного обучения [Електрон! ний ресурс] http://www.vshu.ru/ 56. Духневич В.М. Використання кейсів в процесі професійної та психологічної підготовки військових фахівців в умовах цивільного вищого навчального закладу / В.М.Духневич // Вісник Національ! ного університету оборони України. Зб!к наук. праць. – К.: НУОУ, 2011. – Вип. 2 (21). – с. 28!32. 57. Духневич В.М. Особливості конструювання кейсів для когнітив! но орієнтованих тренінгів спілкування / В.М.Духневич // Наукові студії із соціальної та політичної психології : зб. статей / НАПН Ук! раїни, Ін!т соціальної та політичної психології. – К.: Міленіум, 2011. – Вип. 27 (30). – С. 234!243. 58. Духневич В.М. Кейс як технологія когнітивного спілкування в формуванні готовності молодого спеціаліста до розв'язання про! фесійних задач. 59. Дятлов С.А. Основы человеческого капитала. – Спб.: УЭФ, 1992. 60. Екатеринославский Ю.Ю. Управленческие ситуации: анализ и решения. – М.: Экономика, 1988. – 191 с. 61. Елфимов Г.М. Возникновение нового. – М.: Мысль, 1983. – 188 с. 62. Здравомыслов А.Г. Социология конфликта: Россия на путях преодоления кризиса: Учеб. Пособие для студентов высших учебных заведений. 2!е изд., доп. – М.: АспектПресс, 1995. – 317 с. 63. Зиновкина М. Вузовский педагог XXI в. // Высшее образова! ние в России. — 1998. — №3. — С. 13!15. 64. Зобов А.М. Метод изучения ситуаций (кейс!стаді) в образовании: его история и применение. 65. Зуев К.А. Компьютер и общество. – М.: Политиздат, 1990. – 315 с. 66. Иванов В. Социальные технологии в современном мире. – М.: Славянский диалог, 1996. – 335 с. 67. Иванов В., Гурье Л. Проектная культура преподавателя вуза // Высшее образование в России. — 1998. — №3. — С. 23!26. 68. Иванов В., Гурье Л., Зерминов А. Педагогическая деятель! ность: проблемы, сложности // Высшее образование в России. — 1997. — №4. – С. 44!49. 69. Игнатьева А.В., Максимцов М.М. Исследование систем уп! равления: Учеб. Пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ!ДАНА, 2001. – 157 с.
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
323
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:54
Page 324
70. Изменения в образовательных учреждениях: опыт исследования методом кейс – стадии / под ред Г.Н. Прозументовой. – Томск, 2003. 71. Ильин И.А. Путь очевидности. – М.: Республика, 1993. –431 с. 72. Ирина В.Р., Новиков А.А. В мире научной интуиции. – М.: На! ука, 1978. –190 с. 73. История зарубежного театра. Ч.1. Театр Западной Европы от античности до Просвещения: Учеб. пособие для культ.!просвет. и театр. училищ и ин!тов культуры под ред. Г.Н.Бонджиева, А.Г.Об! разцовой. –2!е изд. перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1981. – 336 с. 74. Казарновский А.С. Организационное проектирование на предприятии (игровой подход). – К.: Наукова думка, 1990. – 216 с. 75. Казмиренко В.П. Социальная психология организаций: Мо! нография. – К.: МЗУУП, 1993. – 384 с. 76. Казміренко В.П. Засади когнітивної психології спілкування / В. П. Казміренко // Наукові студії із соціальної та політичної психо! логії: зб. статей. – К.: Міленіум, 2009. – Вип. 23 (26). – С. 140 – 164. 77. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятель! ности (нормативный подход). – М.: „Изд!во МГУ", 1983. – 168 с. 78. Каныгин Ю.М., Яковенко Ю.И. Введение в социальную когни! тологию /АН Украины, Ин!т социологии; Отв. ред. А.Я. Мороз. – Ки! ев: "Наукова думка", 1992. –108 с. 79. Капитонов Э.А. Социология ХХ века. История и технология. – Ростов!на!Дону: Изд!во "Феникс", 1996. – 512 с. 80. Карташов В.А. Система систем. Очерки общей теории и мето! дологии. – М.: "Прогресс – Академия", 1995. – 325 с. 81. Кейс метод. Окно в мир ситуационной методики обучения (case!study). – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: www.casemethod.ru. 82. Клок К., Голдемит Дж. Конец менеджмента. – Спб.: Питер, 2004. – 368 с. 83. Кнорринг В.И. Теория, практика и искусство управления. Учебник для вузов по специальности "Менеджмент".– 2!е изд., изм. и доп. – М.: Изд!во "НОРМА" (Издательская группа НОРМА!ИНФ! РА o М), 2001. – 528 с. 84. Кови Стивен Р. Семь навыков высокоэффективных людей. Возврат к Этике Характера. – М.: "Вече", "Персей", АСТ, 1998. – 480 с. 85. Козина И. Кейс!стаді: некоторые методические проблемы /И.Козина // Рубеж. – 1997. – №10!11. – С. 177!189. 86. Козина И. Особенности стратегии case!study при изучении производственных отношений на промышленных предприятиях Рос! сии /И.Козина //Социология: методология, методы, математические модели. – 1995. – №5!6. – С.65!90. 87. Козлова О.В., Брянский Г.А., Разу М.Л. Хозяйственные ситуа! ции. Практическое пособие. – М.: "Экономика", 1976. – 159 с.
324
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:54
Page 325
88. Козлова О.В., Разу М.Л. Деловые игры и их роль в повышении квалификации кадров. – М.: Знание, 1978. – 64 с. 89. Колин К.К. Фундаментальные основы информатики: Социаль! ная информатика / К.К. Колин. – Екатеринбург: Академ. проект, 2000. – 350 с. 90. Комаров Иван Интеллектуальный капитализм. Десять прин! ципов управления интеллектуальным капиталом / Персонал. – 2000. – №5 – С. 54!62. 91. Коменский Я.А. Великая дидактика / Избранные педагогичес! кие сочинения. Том первый. – М.: "Педагогика", 1982. – С. 242!476. 92. Коменский Я.А. Законы хорошо организованной школы / Изб! ранные педагогические сочинения. Том второй. – М.: "Педагогика", 1982. – С. 133!163. 93. Комплексная деловая игра. Под ред. Абрамова И.Г. и др. // "Мысль" М., 1991 94. Конецкая В.П. Социология коммуникации. Учебник. – М.: Международный университет бизнеса и управления, 1997. – 304. 95. Конкретные ситуации. Технология обучения с помощью ме! тода конкретных ситуаций [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ou.tsu.ru /school/lucky/Resource/ Situations.html – Загл. с эк! рана. 96. Концепция создания и развития единой системы дистанцион! ного образования в России. – М.: МЭСИ., 1998. 97. Концепція адміністративної реформи в Україні. – К.: Дер! жавна комісія з проведення в Україні адміністративної реформи, 1998. – 61 с. 98. Котарбинский Т. Трактат о хорошей работе. – М.: "Экономи! ка", 1975. – 271 с. 99. Коулман Дж. Капитал социальный и человеческий / Общест! венные науки и современность. – 2001. –№3. –С.121!139. 100. Кохановский В.П. Философия и методология науки: Учебник для высших учебных заведений. – Ростов н/Д.: "Феникс", 1999. – 576 с. 101. Кравченко А.И. Основы социологии: Учебное пособие для сту! дентов средних специальных учебных заведений. – Екатеринбург: "Деловая книга", М.: "Логос". –1998. – 384. 102. Кравченко А.И. Социология менеджмента: Учеб. Пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ, 1999. –366 с. 103. Красовский Ю.Д. Мир деловой игры: (Опыт обучения хозяй! ственных руководителей). – М.: "Экономика", 1989. – 175 с. 104. Кривощёков В.А., Хохлов Ю.Е., Толстопятенко А.В. Вирту! альный университет как современная форма партнёрства организа! ций в сфере образования. – М.: victor@iis.ru. 105. Кринецкий И.И. Основы научных исследований. – К. – Одес! са: Вища школа, 1981. – 208 с.
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
325
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:54
Page 326
106. Крылова Г.Д., Соколова М.И. Практикум по маркетингу: си! туационные задачи и тест!контроль: Учеб. пособие. – М.: "Банки и биржи", ЮНИТИ, 1995. – 240 с. 107. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение. – М., 1991. 108. Кузьмин С.А. Социальные системы: опыт структурного ана! лиза. – М.: Наука,1996. –191с. 109. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. – М.: "Просвещение", 1981. – 95 с. 110. Кунц Г., О" Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. Т.1. – М.: Прогресс, 1981. – 495 с. 111. Курбатов В.И. Стратегия делового успеха. Учебное пособие для студентов вузов. – Ростов!на!Дону, изд!во "Феникс",1995. – 416 с. 112. Кухаренко В.М., Рибалко О.В., Сиротинко Н.Г. Дистанційне навчання: Умови застосування. Дистанційний курс: Навчальний посібник / За ред. В. М. Кухаренко. – Харьків: НТУ "ХПІ", "Торсінг", 2001. – 320 с. 113. Кухаренко В.М., Сиротинко Н.Г. Дистанційне навчання у схемах. Навчальний посібник. – Харьків: НТУ "ХПІ", 2001. – 64 с. 114. Куценко В.И. Общественная проблема: генезис и решение (методологический аспект). – К.: "Наукова Думка", 1984. –439 с. 115. Левченко Т.И. Современные дидактические концепции в об! разовании: Монография. – К.: МАУП, 1995. – 168 с. 116. Леденева В.Ю. Бизнес!элита и власть в социальной структуре российского общества управления / Социология власти. Научный и общественно!политический вестник.! – № 2. – 2006. – М.: Изд. Центр РАГС, 2006. – С. 141!149. 117. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В двух томах. Т. 1. – М.: "Педагогика", 1983. – 391 с. 118. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В двух томах. Т. 2. – М.: "Педагогика", 1983. – 317 с. 119. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения – М., 1970. – 658 с. 120. Луговий В.І. Управління освітою: Навч. Посібник для слу! хачів, аспірантів, докторантів спеціальності "Держ. Управління". – К.: Вид!во УАДУ, 1977. – 302 с. 121. Лукашевич Н.П. Теория и практика самоменеджмента: учеб! ное пособие. – К.: МАУП, 1999. – 360 с. 122. Лукашевич Н.П., Солодков В.Т. Социология образования: Конспект лекций / Под ред. Н.П. Лукашевича. – К.: МАУП, 1997. – 224 с. 123. Майданов А.С. Процесс научного творчества. – М.: "Наука", 1983. – 207 с. 124. Майданов А.С. Методология научного творчества. – М.: Изда! тельство ЛКИ, 2008. – 512 с.
326
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:54
Page 327
125. Марков Марко Технология и эффективность социального уп! равления. – М.: "Прогресс", 1982. –267 с. 126. Марчук Е. Стратегическая ориентация общества – движение на опережение // Стратегічна панорама, – №4, –1999. 127. Маршев В.И., Лукаш Е.Н. Методы активного обучения уп! равлению. – М.: Изд.: МГУ, 1991. 128. Матвієнко В.Я. Прогностика. – К.: "Українські пропіле", 2000. – 484 с. 129. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обу! чении. –М.: "Педагогика", 1972. – 208 с. 130. Матюшкин А.М. Проблемы развития профессионально!тео! ретического мышления. – М., 1980. 131. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М.: "Просвещение", 1977. – 240 с. 132. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психо! логические проблемы). — М.: "Дело", 1994. — 216 с. 133. Михайлова Э.А. Кейс и кейс!метод. – Г.: Центр маркетинго! вых исследований и менеджмента, 1999. 134. Михайлова Е. А. Кейс и кейс!метод: общие понятия / Е. А. Михайлова // Маркетинг. – 1999. – №1. – С. 109!117. 135. Моисеева Л.А. История цивилизаций. Курс лекций. – Ростов н/Д: "Феникс", 2000. – 416 с. 136. Моисеева М.В. Феномен виртуальных учебных сообществ. – М.: mois@online.ru. 137. Молостов В.А. Принципы вузовской дидактики. – К.: "Вища школа", 1982. – 31 с. 138. Монтень М. Опыты. Избранные главы: Пер. с фр. /Сост., вступ. Ст. Г. Косикова; Примеч. Н. Малевича. – М.: Изд!во "Правда", 1991. – 656 с. 139. Мышление: процесс, деятельность, общение. – М.: "Наука", 1982. – 286 с. 140. Нагорская М.Н. Деловые игры и эффективность управления производством. – К.: "Наукова думка", 1992. – 176 с. 141. Написання ситуаційних вправ (Кейс!стаді). Матеріали до семінару. – Київ, 1999. – 47 с. 142. Новая технократическая волна на Западе. Составление и вступительная статья П.С. Гуревича. – М.: "Прогресс", 1986. – 450 с. 143. Орехов А.М. Интеллектуальная собственность / Социально! гуманитарные знания. – 2001. – №2. – С.151!165. 144. Освітні технології: навч.!метод. посіб. / О.М. Пєхота, А.З. Кіктенко, О.М. Любарська та ін.; За заг. ред. О.М. Пєхоти. – К.: А.С.К., 2001. – 256 с. 145. Основы конфликтологии: Учебное пособие / А.В. Дмитриев, Ю.Г. Запрудский, В.П. Казимирчук, В.Н. Кудрявцев; Под ред. В.Н. Кудрявцева. – М.: "Юристъ", 1997. – 200 с.
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
327
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:54
Page 328
146. Павлов О.М., Anglo Business Club Ltd Проблемы и перспекти! вы использования интернета в дистанционном бизнес!обучении. Практический опыт. opavlov@study!business.com. 147. Патрушев В.И. Введение в теорию социальных технологий. – М.: Изд!во ИКАР, 1998. –200 с. 148. Пачковський Ю.Ф. Псіхологія підприємництва. – К.: Караве! ла, 2006. – 486 с. 149. Пахомов Юрий Украина реагирует на деградацию и беспре! дел симпатией к России // 2000.! 19!25 февраля 2010. 150. Пилипенко В.Є. Реформа. Підприємництво. Культура. – К.: "Стилос", 2001. – 151 с. 151. Пилипенко В.Є., Шевель І.П. Соціологія підприємництва. – К.: "Європа", 1997. – 104 с. 152. Педагогическая энциклопедия. Т. 3. Изд!во "Советская эн! циклопедия". –М.; 1966. — С. 487. 153. Перкинс Давид Как стать гением, или Искусство взрывного мышления / Д. Перкинс; Пер. с англ. В.М. Абашкина. – М.: ООО „Издательство АСТ", 2003. –315 с. 154. Переход к Открытому образовательному пространству. Часть 1. Феноменология образовательных инноваций. Коллективная моног! рафия./ под ред. Г.Н. Прозументовой. – Томск, Изд!во Том. Ун!та, 2005. 155. Петровская Л.А. Общение – компетентность – тренинг: Изб! ранные труды / Л.А. Петровская. – М.: "Смысл", 2007. – 687 с. 156. Пискунова Н.Н., Пилипенко Е.В. Методологические особен! ности применения метода "Кейс!стаді" для подготовки менеджеров. – Бизнес! образование. – № 2(3) 1999. – С. 91! 98. 157. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация и про! ведение: Учебник. – М.: "Профиздат", 1991. – 192 с. 158. Плотинский Ю.М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов. Учебное пособие для высших учебных заведе! ний. – М.: Издательская корпорация "Логос", 1998. – 280 с. 159. Подкорытов Г.А. О природе научного метода. – Л.: Изд!во Ленинградского ун!та, 1988. – 224 с. 160. Полат Е.С. Моисеева М.В. Дистанционное обучение. – М.: "Владос", 1998. – 192 с. 161. Поппер К. Открытое общество и его враги. Т. 2. Время лжеп! ророков: Гегель, Маркс и другие оракулы. Пер. с англ. В.Н. Садовс! кого. – М.: Феникс, Международный фонд "Культурная инициати! ва", 1992. – 528 с. 162. Поппер К. Открытое общество и его враги. Т. 1. Чары Плато! на. Пер. с англ. В.Н. Садовского. – М.: Феникс, Международный фонд "Культурная инициатива", 1992. – 448 с. 163. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия (Со! циальные проблемы инноватики). – М.: "Политиздат", 1989 – 271 с.
328
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:54
Page 329
164. Проблемы социодиагностики в переходный период (Матери! алы международной научно!практической конференции). Украина, город Кривой Рог, ноябрь 1996 года. – Кривой Рог: Криворожский гос. пед. ин!т, 1996. – 155 с. 165. Психологический тренинг в группе: Игры и упражнения/ Авт.!сост. Т.Л.Бука, М.Л.Митрофанова. – М.: Изд!во Института пси! хотерапии, 2005. – С.10!12. 166. Психология. Словарь / Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2!е изд., испр. и доп. – М.: "Политиздат", 1990. – 494 с. 167. Пуанкаре Анри. О науке: Пер. с франц. – М.: "Наука. Глав! ная редакция физико!математической литературы", 1983. – 560 с. 168. Пугач В.И., Добудько Т.В. Методика преподавания информа! тики: учебное пособие для студентов пед. ин!тов / Самарский гос. пед. ин!т, 1993. – 250 с. 169. Пщоловский Тадеуш. Принципы совершенной деятельности (Введение в праксеологию). – К.: Институт праксеологии. – 271 с. 170. Рабочая книга по прогнозированию /Редкол.: И.В. Бесту! жев!Лада (отв. ред.) – М.: "Мысль", 1982. – 430 с. 171. Разумовский О.С. Вариационные принципы как способ выра! жения связи состояний / Современный детерминизм и наука. Т.1. Общие проблемы детерминизма. – М.: "Наука", 1975. – С. 293!319. 172. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педаго! гика. – СПб.: Питер, 2000. – 432 с. 173. Рейнгольд, Л.В. За пределами CASE — технологий / Л.В.Рейнгольд //Компьютера. – 2000. –№13!15. 174. Ривкин С., Сейтель Ф. Мудрая идея. трансформация ваших идей в успешные инновации / Под ред. Ю.Н. Капуревского. – СПб: Питер, 2003. – 240 с. 175. Розанов А. Роберт Даль: полиархия и конфликты / Конфлик! ты и консенсус. – 1992. – №3!4. – С. 131!139. 176. Рывкина Р.В. Экономическая социология переходной Рос! сии. Люди и реформы. – М.:"Дело", 1998. – 432 с. 177. Салмон Р. Будущее менеджмента /Под ред. Е.В.Минеевой. – СПб.: Питер, 2004. – 298 с. 178. Сборник деловых игр, конкретных ситуаций и практических задач: Метод. Пособие / В.И. Матирко, В.В. Полякова, И.М. Стари! ков, Ю.А. Ткаченко; Под ред. В.И. Матирко. – М.: "Высшая школа", 1991. – 255 с. 179. Ситуационные упражнения (под рук. Сурмина Ю.П.) – се! рия: государственное управление, Вып. 1. – К.: Центр инноваций и развития, 1999. – 32 с. 180. Ситуаційна методика навчання: теорія і практика / Упор. О. Сидоренко, В. Чуба. – К.: Центр інновацій та розвитку, 2001. – 256 с. 181. Ситуаційна методика навчання: український досвід.
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
329
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:54
Page 330
Збірник статей / Упор. О. Сидоренко, В. Чуба. – К.: Центр інновацій та розвитку, 2001. – с. / В надз.: Консорціум із удосконалення мене! джмент!освіти в Україні, Центр інновацій та розвитку; Програма по! ширення ситуаційної методики навчання. 182. Ситуаційні вправи / Консорціум із вдосконалення бізнес! освіти у Україні. Центр інновацій та розвитку – К., 1999. – Вип. 1. Си! туаційні вправи!переможці 1!го Всеукраїнського конкурсу ситу! аційних вправ. 183. Ситуаційні вправи / Консорціум із вдосконалення бізнес! освіти у Україні. Центр інновацій та розвитку. – К., 2000. – Вип. 2. Ситуаційні вправи!переможці 2!го Всеукраїнського конкурсу ситу! аційних вправ. 184. Ситуационный анализ или Анатомия кейс!метода /Под ред. д!ра социологических наук, профессора Сурмина Ю.П.. – Киев: Центр инноваций и развития, 2002. –286 с. 185. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2!е изд. – М.: "Педагогика", 1984. – 95 с. 186. Скотт Джини Г. Сила ума. К.: Малое предприятие "ПИКО", 1991. – 294 с. 187. Сладкевич В.П. Мотивационный менеджмент: Курс лекций. – К.: МАУП, 2001. – 168 с. 188. Слово о полку Игореве. Объяснительный перевод Д.С.Лихаче! ва. – Слово о полку Игореве: Древнерус. текст/Пер., сост., вступ. ст. вступ заметки к разделам, примеч. Д.С.Лихачева; Поэтические пере! ложения В.А.Жуковского, Н.А.Заболоцкого, И.И.Шкляревского; Худож. В.А.Фаворский. – М.: "Просвещение", 1984. – 207 с. 189. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образова! ния: от деятельности к личности. Учебн. пособие для слушателей фа! культетов и институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. – М.; "Аспект!пресс"; 1995. – 271 с. 190. Смолкин А.М. Методы активного обучения. – М., 1991 191. Смолянинова, О.Г. Инновационные технологии обучения сту! дентов на основе метода Кейс!стаді // Инновации в российском обра! зовании: сб. – М.: ВПО, 2000. 192. Смолянинова, О.Г. Информационные технологии и методика Сase Study в профессиональном обучении студентов педагогического вуза: Труды II Всероссийской научно!методической конференции "Образование XXI века: инновационные технологии диагностика и управление в целях информатизации и гуманизации", Красноярск, май 2000 г. / О.Г.Смолянинова. – Красноярск, 2000. 193. Современная философия: словарь и хрестоматия. – Ростов! на!Дону: "Феникс", 1996. – 511 с. 194. Социальное управление: Словарь / Под ред. В.И. Добренько! ва, И.М. Слепенкова. – М.: Изд!во МГУ, 1994. – 208 с. 195. Социальные технологии: Толковый словарь / Отв. ред. В.Н.
330
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:54
Page 331
Иванов. – Москва – Белгород: Луч – Центр социальных технологий, 1995. – 309 с. 196. Соціально економічні дослідження в перехідний період. Дис! танційне навчання у ХХ1 столітті (Щорічник наукових праць): Нау! кові доповіді на міжнародній науково!практичній конференції, м. Львів, 9!10 жовтня 2000 року / НАН України, Інститут регіональних досліджень; Редкол.: відповідальний редактор академік НАН Ук! раїни М.І. Долішній. Львів, 2001. – Вип.. ХХУ11. – 203 с. 197. Соціологічна наука і освіта в Україні: Зб. Наук. Пр. / Укл. В.І. Судаков, М.В. Туленков. – К.: МАУП, 2000. – Вип.. 1. Концепту! альні засади становлення та розвитку соціологічної науки і освіти в Україні. – 380 с. 198. Спенсер Герберт. Синтетическая философия. – К.: "Ника! Центр", 1997. – 512 с. 199. Спицнадель В.Н. Основы системного анализа: Учеб. Пособие. – СПб.: «Изд. Дом "Бизнес!пресса", 2000. – 326 с. 200. Сурмин Ю.П. Методология анализа ситуаций (Кейс!стаді). К.: Центр инновации и развития, 1999. – 94 с. 201. Сурмин Ю.П. Размышления после "обновления интеллекта" / Персонал. – Киев: МАУП, – 1998. – №6. – С. 100!101. 202. Сурмин Ю.П. Социальная методология: структура, функции, тенденции развития / Методологічні проблеми суспільно!гуманітар! них наук і освіти в умовах трансформації суспільства. – Дніпропет! ровськ: НГАУ, 1999. – С. 47!58. 203. Сурмин Ю.П., Туленков Н.В. Методология и методы социоло! гических исследований: Учеб. Пособие. – К.: МАУП, 2000. – 304 с. 204. Сурмин Ю.П. Методология анализа государственной политики / Філософія, культура, життя. Міжвузівський збірник наукових праць. Випуск 13. – Дніпропетровськ: Наука і освіта, 2001. – С. 218! 245. 205. Сурмин Ю.П. Теоретико!методологические аспекты кризи! сов и антикризисных технологий / "Соціологічна наука і освіта в Ук! раїні. Випуск 1. Концептуальні засади становлення і розвитку соціологічної науки і освіти в Україні. – К.: МАУП, 2000. – С. 85!94. 206. Сурмін Ю.П. Аналітична діяльність у державному управлінні: технологічний аспект / Актуальні проблеми державного управління. – Дніпропетровськ: ДФ УАДУ.– 2000. – Випуск 3(3). – С. 27!48. 207. Сурмін Ю.П. Кінець епохи "старанних відмінніков" / Си! нергія. Всеукраїнський щоквартальний аналітичний журнал з мене! джменту. №2!3 (3!4), 2001. – С. 27!33. 208. Сурмін Ю.П. Системний аналіз у державному управлінні: від ментальної декларації до популярних технологій /Актуальні пробле! ми державного управління. – Дніпропетровськ: ДФ УАДУ, 2001. – Випуск 3 (6). – С. 14!32. 209. Сушков И.Р. Психология взаимоотношений. – М.: Академи!
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
331
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:54
Page 332
ческий Проект, ИП РАН, Екатеринбург: "Деловая книга", 1999. – 448 с. 210. Теория и практика антикризисного управления: Учебник для вузов / Г.З. Базаров, С.Г. Беляев, Л.П. Белых и др.; Под ред. С.Г. Беляева и В.И. Кошкина. – М.: "Закон и право", "ЮНИТИ", 1996. – 469 с. 211. Тимошенко И.И., Соснин А.С. Менеджер организации. Учеб. Пособие. – К.: Изд!во Европ. ин!та финансов, информ. систем, ме! неджм. и бизнеса. – 350 с. 212. Титова Н.Л. "Базисный" кейс!метод: основы и практика ис! пользования / Бизнес! образование. – № 2(3) 1999. – С. 99!112. 213. Тоффлер Алвин. Футурошок . – СПб.: "Лань", 1997. – 464 с. 214. Турченко В.М. Наукова!технічна революція і праця вчителя. – К.: Т!во "Знання", 1976. – 48 с. 215. Турченко В.Н. Научно!техническая революция и революция в образовании. – М.: "Политиздат", 1973. – 223 с. 216. Удальцова М.В. Социология управления: Учебное пособие. – М.: "ИНФРА!М", Новосибирск: НГАЭиУ, 1998. – 144 с. 217. Узнадзе Д. Психология установки. – СПб.: "Питер", 2001. – 416 с. 218. Уманский Л.И. Кто может стать организатором. — //Моло! дой коммунист. — 1996. — №9. — С. 79!85. 219. Управление персоналом: Учебник для вузов / Под ред. Т.Ю. Базарова, Б.Л. Еремина. – М.: "Банки и биржи", "ЮНИТИ", 1998. – 423 с. 220. Управленческое консультирование: В 2!х т.Т.1. – М.: СП "Интерэксперт". – 319 с. 221. Управленческое консультирование: В 2!х т.Т.2. – М.: СП "Интерэксперт". – 350 с. 222. Уткин Э.А. Антикризисное управление. – М.: Ассоциация авторов и издателей "Тандем", изд!во "Экмос", 1997. – 400 с. 223. Фейнгенберг И.М. Проблемные ситуации и развитие актив! ности личности. – М.: "Знание", 1981. – 48. 224. Физика микромира. Маленькая энциклопедия /Гл. ред. Д.В. Широков. –М.: "Советская энциклопедия", 1980. – 528 с. 225. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичёв, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалёв, В.Г. Панов. – М.: "Сов. энциклопедия", 1983. – 840 с. 226. Фролов С.С. Социология: Учебник для высших учебных заве! дений. – М.: Издательская корпорация "Логос", 1998. – С. 323!344. 227. Ханенко В.Н. Информационные системы. – Л.: "Машиност! роение", 1988. –127 с. 228. Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. Древний мир – эпоха Просвещения / Редкол.: И.Т. Фролов и др.; Сост. П.С. Гуревич. – М.: "Политиздат", 1991. –
332
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:54
Page 333
463 с. 229. Человеческий капитал – идея капитальная / Бизнес. – 22 де! кабря, 1999, – №48 – 49 (259). 230. Черкасов В.В. Проблемы риска в управленческой деятельнос! ти. Монография. – М.: "Рефл!бук", К.: "Ваклер", 1999. – 288 с. 231. Чернокозова В.Н., Чернокозов И.И. Этика учителя. – К.: "Ра! дянська школа", 1973. – 176 с. 232. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педаго! гических ситуаций / А. С. Чернышев. – М.: Педагогическое общест! во России, 1999. – 186 с. 233. Чернявский А.Д. Антикризисное управление: Учеб. Пособие. – К.: МАУП, 2000. – 208 с. 234. Черняк Ю.И. Системный анализ в управлении экономикой. – М.: "Экономика", 1975. – 191 с. 235. Шекспир В. Гамлет принц Датский. Король Лир / Перевод с англ. Б. Пастернака. – Минск: "Нар. освета", 1974. – 213 с. 236. Шеремета П., Каніщенко Г. Кейс!метод: з досвіду викладан! ня в українській бізнес!школі / За ред. О. І. Сидоренка. – 2!е видан! ня. – К., Центр інновацій та розвитку, 1999, – 80 с. 237. Шумова И.В. Активные методы обучения как способ повы! шения качества профессионального образования [Текст] / И. В. Шу! мова // Педагогика: традиции и инновации: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.).Т. II. — Челябинск: "Два комсомольца", 2011. — С. 57!61. 238. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. – М.: "Педагогика", 1993. –154 с. 239. Щербина В.В. Средства социологической диагностики в сис! теме управления. – М.: Изд!во Моск. ун!та, 1993. – 120 с. 240. Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. – М.: "Педагогика", 1986. –176 с. 241. Энтони Р., Рис Дж. Учет: ситуации и примеры. – М.: Финан! сы и статистика, 1993. – 560 с. 242. Як викладати ситуаційні вправи / За ред. О.І. Сидоренка. – К.: Центр інновацій та розвитку, 1999. – 64с. 243. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего обра! зования. – М.: "Высш. шк.", 1986. –135 с. 244. http://writing.colostate.edu/references/research/casestudy/index.cfm 245. http://www.ed.asu.edu/edrev/reviews/rev24.htm 246. http://www.casemethod.ru 247. Wiktor J.W. Studium przypadky: Istota, funkcje i procedura analizy przypadku // Zarz№dzanie i przedsiкbiorczoњж: Studia pols! kich przypadkуw. – Warszawa; Krakуw: PWN, 1996. – S. 9!41. 248. Michiel R. Leenders, James A. Erskine Case research: the case writ! ing process. Research and publications division / School of business admin! istration, the University of Western Ontario. – London, Canada, 1989.
КЕЙС СТАДІ: АРХІТЕКТУРА І МОЖЛИВОСТІ
333
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:54
Page 334
249. Himstreet Baty. Business communication / Eighth edition. – Boston: PWS!Kent Publishing Company, 1999. 250. Richard C. Huseman et.al. Readings in Interpersonal and Organizational Communication / 2nd ed. – Boston: Holbrook Press, 1973. – Р. 413. 251. Michael R.Leenders and Games A.Crokine. Case Reserch: The Case Writing Process. – Ontario: School of Business Administration the university of Western Ontario,1989. 252. Paul R. Lawrens. The Case method of teaching human relations and administration. – Cambridge: Harvard University Press, 1953. 253. Pistoni Anna, Zoni Laura. Comparative management account! ing in Europe: an undergraduate education perspective // The European Accounting Review. – 2000. – Vol. 9. – No 2. – Р. 285!319. 254. Garrison R.H., Chesley G.R., Carroll R.F. Managerial Accounting. Concepts for Planning, Control, Decision Making. – IRWIN, 1993. – 975 p. 255. Horngren C.T., Foster G. Cost Accounting: A Managerial Emphasis. – Prentice Hall,1991. – 964 p. 256. Pistoni Anna, Zoni Laura. Comparative management account! ing in Europe: an undergraduate education perspective // The European Accounting Review. – 2000. – Vol. 9. – No 2. – Р. 285!319. 257. Garrison R.H., Chesley G.R., Carroll R.F. Managerial Accounting. Concepts for Planning, Control, Decision Making. – IRWIN, 1993. – 975 p. 258. Horngren C.T., Foster G. Cost Accounting: A Managerial Emphasis. – Prentice Hall,1991. – 964 p. 259. Stewart Т.A. Intellectual Capital. ТЬе Has Wealth of Orgiinaatimis. !NY. Doubleaay. 1997. 260. Bates A. W. (Tony). Managing Technological Change: Strategies for College and University Leaders. San!Francisco, Jossey! Bass Inc. Publishers, 2000. 261. Bates A.W. (Tony). Technology, Open Learning and Distance Education. New York Routledge, 1995. 262. Benbunan Fich R., Hiltz S. R., Educational Applications of CMCS: Solving Case Studies through Asynchronous Learning Networks, JCMC 4 (3) March 1999 http://www.ascisc.org/jcmc/Vol4/issue3/index.html 263. Harasim, L., Hiltz, S.R., Teles, L., and Turoff, M., 1995. Learning Networks: A Field Guide to Teaching and Learning Online. Cambridge MA: MIT Press. 264. Hiltz, S.R. (1994). The Virtual Classroom: Learning without limits via computer networks. Norwood, New Jersey: Ablex Publishing Corporation. 265. Hiltz, S. R., & Wellman, B. (1997). Asynchronous learning net! works as a virtual classroom. Communications of the ACM, 40 (9), September, pp. 44!49.
334
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:54
Page 335
266. Laurillard, Diana. Rethinkng University Teaching: a Framework for the Effective Use of Educational Technology. RoutledgeFalmer, 2000. 267. John Gerring. Кейс!стаді research: principles and practices. Cambridge: Cambridge University Press, 2007. 268. Gregg C.I. Because Wisdom Can't Be Told // The Case Method at the Harvard Business School / Ed. M.P.McNair. –New York: McGrow! Hill, 1954. – P. 6. 269. ' Hofstede Geert Cultures and Organizations / Рареrbаск edition, – London: HarperCollinsBusiness, 1994; 270. Trompenaars Fons, Hampden!Turner Charles. Riding The Waves Of Culture. – London: Nicholas Brealey Publishing, 1997.
335
KeiseFstad.qxd
12.11.2012
13:54
Page 336