Análisis y propuestas de competencias docentes universitarias by Isabel Ortiz

PROGRAMA DE ESTUDIO Y ANÁLISIS MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA

“ANÁLISIS Y PROPUESTAS DE COMPETENCIAS DOCENTES UNIVERSITARIAS PARA EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DEL ALUMNADO A TRAVÉS DEL E-LEARNING Y EL B-LEARNING EN EL MARCO DEL EEES”

(EA2007-0049)

Resolución del 29 de mayo de 2007, de la Secretaría de Estado de Universidades e Investigación, por el que se conceden subvenciones de acciones con cargo al Programa de Estudios y Análisis, destinadas a la mejora de la calidad de la enseñanza superior y de la actividad del profesorado universitario (B.O.E. No. 141 de 13 de junio de 2007)

INFORME DEL ESTUDIO

Dr. Francisco Imbernon (Coordinador) Dr. Paulino Carnicero (Coord. Adjunto) Profa. Patricia Silva Profa. Lorena Cruz Profa. Mar Prats Profa. Carolina Guzmán Prof. Juan José González

Barcelona 30 de abril de 2008

COLABORAN

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN ............................................................................................... 7 Justificación .................................................................................................... 9 Objetivos del estudio .................................................................................... 10 Equipo de Investigación................................................................................ 11 1. MARCO CONCEPTUAL .............................................................................. 17 1.1. La educación a distancia ....................................................................... 18 1.1.1. El e-learning .................................................................................... 19 1.1.2. El b-learning .................................................................................... 21 1.2. Las competencias docentes .................................................................. 24 1.3. Las TIC y la formación del profesorado ................................................. 28 2. MARCO METODOLÓGICO ......................................................................... 35 2.1. El enfoque cualitativo............................................................................. 36 2.2. Plan de trabajo y calendario de actividades........................................... 41 2.3. Muestra del estudio................................................................................ 44 2.4. Técnicas e instrumentos de recogida de datos...................................... 48 2.5. Acceso al campo de estudio .................................................................. 57 2.6. Criterios de rigor .................................................................................... 59 2.7. El análisis de los datos ......................................................................... 60 3. RESULTADOS............................................................................................. 65 3.1 A partir de los Informes de los expertos.................................................. 66 3.2. A partir de los cuestionarios................................................................... 74 3.3. A partir de las entrevistas ...................................................................... 93 3.3.1 Perfil general los participantes ......................................................... 93 3.3.2. Categorías de Análisis .................................................................... 93 3.4. A partir de los grupos de discusión ..................................................... 110 3.5. A modo de síntesis .............................................................................. 113 4. CONCLUSIONES Y ORIENTACIONES .................................................... 119 4.1 Algunas conclusiones sobre las competencias docentes ..................... 121 4.2. Algunas orientaciones para la formación ............................................ 125 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... 134 Anexo 1. Informe de los Expertos de cada Universidad................................. 142 Anexo 2 Protocolo del Cuestionario ............................................................... 208 Anexo 3. Protocolo de Entrevista ................................................................... 212 Anexo 4. Protocolo de Grupo de Discusión.................................................... 212 Anexo 5. Resultados del cuestionario ............................................................ 217 Anexo 6. Comparativa de la muestra de la Universidad Autónoma de Barcelona con el resto de las Universidades participantes ............................................. 223

6. Índice de Tablas y Gráficos Tabla 1. Equipo de Investigación......................................................................

Tabla 2.Características del estudio……………………………………………..

Tabla 3. Perfil de profesores de los Grupos de discusión…………………….

Tabla 4. Número de cuestionarios aplicados……………………………….….

Tabla 5. Número de entrevistas realizadas por Universidad…………………

Tabla 6. Número de profesores participantes en los grupos de discusión….

Tabla 7. Código de identificación de las Entrevistas…………………………..

Tabla 8. Número de asignaturas del campus virtual de la UAB……………..

Tabla 9. Cursos ofrecidos en la UIB……………………………………………

Tabla 10. Uso de la Plataforma virtual…………………………………………

Tabla 11. Uso de Plataformas fuera de la Universidad………………………

Tabla 12. Uso de Plataformas en relación con la docencia…………………

Tabla 13. Uso de Plataformas en relación con el aprendizaje de los estudiantes………………………………………………………………………. Tabla 14. Edad de los participantes en las entrevistas………………………

Tabla 15. Propuesta de competencias para el uso de las TIC……………..

93 125

Gráficos Grafico 1. Recursos que facilitan los aprendizajes…………………...........

Gráfico 2. La encrucijada de la competencia……….…………………….… Gráfico 3. Diseño del campus virtual de la UB…………………………………

Gráfico 4. Edad de los profesores participantes en el cuestionario…………...

Gráfico 5 Áreas de Conocimiento…………………………………………….…

Gráfico 6. Facultades y Departamentos…………………………………….…..

INTRODUCCIÓN

Justificación

Actualmente las universidades están inmersas en el proceso de “convergencia europea” que llevará al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) en el año 2010. El EEES pretende avanzar en la construcción de un sistema universitario europeo más homogéneo, compatible y flexible que permita a los estudiantes y titulados universitarios mayor movilidad, así como mejorar los niveles de transparencia y calidad, mediante sistemas de evaluación, que lo hagan atractivo y competitivo internacionalmente en el actual proceso de globalización. La nueva estructura universitaria propuesta comporta que el alumnado realice en la universidad actividades diversas presenciales, semipresenciales y no presenciales. En este sentido resulta de especial interés la reflexión sobre las modalidades de educación no presencial y semipresencial, el e-learning y el blearning, que implican básicamente la virtualización de los procesos de aprendizaje a través del uso de equipos telemáticos. Ello comportará una nueva forma de enseñar y, consecuentemente, nuevas competencias del profesorado. Sobre dicha temática versa este estudio, “Análisis y propuestas de competencias docentes universitarias para el desarrollo del aprendizaje significativo del alumnado a través del e-learning y el b-learning en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior”, realizado por el grupo FODIP (Formación Docente e Innovación Pedagógica) del Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona, conjuntamente con diversas Universidades españolas (Universidad Autónoma de Barcelona, Universidad de Alcalá de Henares, Universidad de Barcelona,

Universidad

Deusto,

Universidad

Europea

Madrid,

Universidad de Huelva, Universidad de las Islas Baleares, Universidad de Málaga1,Universidad de Santiago de Compostela y Universidad de Sevilla), en

Debido a las actividades del responsable del proyecto, la Universidad de Málaga no participó en el estudio.

el marco del Programa de Estudios y Análisis del Ministerio de Educación y Ciencia. Objetivos del estudio En ese marco, el propósito principal del estudio es describir, analizar e interpretar las competencias docentes

a través de un estudio de casos

múltiple. Más concretamente, la exploración se ha centrado en los siguientes objetivos específicos:

Describir y analizar algunas de las iniciativas de enseñanza llevadas a cabo por el profesorado universitario en las modalidades de e-learning y b-learning de cara al EEES.

Analizar cuál es el apoyo (plataformas telemáticas, recursos y estrategias, formación etc.) que brindan las universidades al profesorado en relación con la utilización de tecnologías de la información y la comunicación para promover el aprendizaje a través de las modalidades e-learning y b-learning.

Proponer un mapa de competencias docentes promotoras de un aprendizaje significativo en el alumnado a través del e-learning y el blearning.

Identificar las necesidades de formación y actualización de los docentes universitarios españoles respecto a la nueva concepción de la docencia con la implantación de los créditos europeos y el desarrollo del aprendizaje significativo a través de las modalidades de e-learning y blearning.

Proponer orientaciones para la formación del profesorado universitario en los ámbitos del e-learning y b-learning que promuevan el aprendizaje significativo del alumnado en el marco del nuevo EEES.

El estudio se ha desarrollado en el contexto español. El objetivo principal del estudio toma relevancia porque, más allá de describir y analizar, se avanza hacia la interpretación y orientación. Es una de las razones primordiales por las que el estudio tuvo un carácter cualitativo.

Equipo de Investigación El

equipo

investigación

está

conformado

por

profesores

Universidades españolas. La coordinación general ha estado a cargo del Grupo FODIP (Formación Docente e Innovación Pedagógica) del Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad de Barcelona. En la siguiente tabla se detallan los participantes en este estudio, las universidades de procedencia y los grupos de investigación a los que están adscritos. Universidades Participantes Universidad Autónoma de Barcelona

Universidad de Deusto Universidad Europea de Madrid

Grupo de Investigación DIM (Didàctica i Multimèdia) Grup de Recerca URV Formar, Innovar, Transformar Innova Net.EUM

Universidad de Huelva Universidad de las Islas Baleares

DOCE Educació i Cutadania

Universidad de Santiago de Compostela

Grupo Stellae

Universidad de Barcelona Universidad de Alcalá de Henares

Universidad de Sevilla Instituto de Formación Continua de la Universidad de Barcelona IL3

Universidad de Barcelona

Coordinación del Estudio

FODIP (Formación Docente e Innovación Pedagógica) Laboratori de mitjans interactius

Participantes Carles Dorado Antoni Font Cecilia Urquizu Aurelio Villa Epifanio Fernández Adelaida Portela Manuel Reyes Miquel Oliver Lourdes Montero Adriana Gewerc Eulogio Pernas Julio Cabero Gregorio Casamayor Francisco Pérez Gemma Mas Francesc Imbernon Paulino Carnicero Antonio Bartolomé Patricia Silva Lorena Cruz Mar Prats Carolina Guzmán Juan José González Trinidad Mandato Beatriz Jarauta Armando Cortés

Tabla 1. Equipo de Investigación.

Así pues, el informe que presentamos es el resultado del trabajo conjunto entre las distintas universidades españolas citadas anteriormente y pretende contribuir a la conformación de un corpus de conocimiento acerca de las competencias docentes universitarias necesarias para la enseñanza y el aprendizaje en las modalidades de educación a distancia y semipresencial, así como elaborar orientaciones para la consecuente formación del profesorado.

Desde la perspectiva metodológica, la importancia del estudio radica en el enfoque predominantemente cualitativo, lo que ha permitido profundizar en el conocimiento de un constructo tan complejo como es la competencia docente en este ámbito. El presente Informe está organizado en cuatro grandes apartados: 1. MARCO CONCEPTUAL. La primera parte aborda la fundamentación teórica que sustenta el estudio. Partiendo de la diversidad de actividades y herramientas que median la relación entre el profesorado y los estudiantes, esta parte es un análisis de las competencias para las actividades relacionadas con el e-learning

y el b-

learning en el futuro EEES. 2. MARCO METODOLÓGICO. En el segundo apartado se formula el diseño general del estudio. El interés fue profundizar en la interpretación de la naturaleza y las características de las competencias que es necesario desarrollar para el desarrollo del aprendizaje significativo del alumnado a través del e-learning y el b-learning en el marco del EEES. Utilizamos el Estudio de Casos para aproximarnos mejor a la complejidad del fenómeno estudiado, efectuando análisis específicos de la realidad concreta. 3. RESULTADOS. En el tercer apartado del estudio se presentan los resultados obtenidos en la parte empírica. Se describen de las categorías obtenidas y, también, se presentan los ejes transversales o vectores, alrededor de los cuales, las opiniones y las valoraciones de los participantes cobran un sentido distinto en relación con las modalidades de enseñanza y aprendizaje a través del elearning y b-learning.

4. CONCLUSIONES Y ORIENTACIONES. La última parte contiene las conclusiones del estudio, referidas específicamente a las competencias docentes y algunas orientaciones para la formación del profesorado universitario en este ámbito, así como una serie de anexos con los protolocos de entrevista y otros documentos. Aunque, lógicamente, en el estudio participaron profesores de ambos sexos, para facilitar la lectura de este documento, se evita la utilización continuada de la duplicidad de género (profesora/profesor, alumno/a, etc.) y se opta, cuando sea posible, por expresiones incluyentes de ambos (profesorado, alumnado, etc.). Por tanto, cuando se utilice el término profesor, docente, experto se entiende que se hace referencia a los dos géneros, sin que ello implique ningún tipo de consideración sexista, ni valoraciones peyorativas o poco respetuosas.

1. MARCO CONCEPTUAL

Partiendo del diseño del proyecto se desarrollaron dos líneas de actuación principales para la aproximación teórica al campo de estudio: la revisión de la literatura específica y los informes de expertos. La primera consistió en una revisión bibliográfica de textos centrados en la educación a distancia y sobre las competencias docentes necesarias a tal efecto. Esta actividad permitió dimensionar los temas que eran de interés y sobre todo contextualizarlos. La revisión bibliográfica se ha realizado antes y durante el proceso del estudio, razón por la cual, las actividades de indagación se fueron corrigiendo y revisando continuamente, así como el análisis e interpretación de la información obtenida. La segunda línea fue el informe realizado por cada uno de los expertos de las universidades participantes. Dichos informes aportaron información básica y sustancial sobre las características generales de la educación en sus modalidades de b y e-learning. Esta indagación ayudó a redefinir el alcance de los propósitos iniciales del estudio, el tipo de información que queríamos obtener, los temas que resultaban de interés para los docentes universitarios y establecer las técnicas para la recogida de datos que serían más pertinentes. Esta doble vertiente permitió dimensionar los alcances y la definición del esquema general del estudio. La experiencia de los expertos ayudó a determinar los primeros planteamientos y las preguntas iniciales, así como la definición de las características generales del estudio. Creemos que son de utilidad para definir las líneas para futuros estudios sobre la temática. 1.1. La educación a distancia La virtualización del proceso de aprendizaje a través del uso de equipos informáticos se caracteriza por ser uno de los elementos que más se han extendido por el uso de Internet. Además de ser un medio de difusión y comunicación abierto, flexible y de tecnología accesible, constituye una potente herramienta para romper con las limitaciones geográficas y temporales de los esquemas tradicionales de enseñanza-aprendizaje.

Su uso ha llevado a fortalecer la educación a distancia. De manera específica, las dos modalidades de educación a distancia que centran nuestro interés en este estudio han sido el e-learning o aprendizaje on line a distancia (electronic learning) y el b-learning o aprendizaje semipresencial (blended learning). Son modalidades que facilitan el aprendizaje de los estudiantes a través del uso de herramientas tecnológicas y de Internet y que puede ser llevado a cabo sin límites de horario, tiempo y lugar. Cada vez son más valoradas, no como sustitutos de la formación presencial tradicional, sino más como un complemento que se puede adaptar según las necesidades de los involucrados. Además puede suponer un importante complemento formativo respecto a la integración del sistema universitario al nuevo Espacio Europeo de Educación Superior. 1.1.1. El e-learning Si se toma como referencia la raíz de la palabra, e-learning se traduce como “aprendizaje electrónico”, y como tal, en su concepto más amplio puede comprender cualquier actividad educativa que utilice medios electrónicos para realizar todo o parte del proceso formativo. Existen definiciones que abren el espectro del e-learning a prácticamente cualquier proceso relacionado con educación y tecnologías, como por ejemplo la definición de la American Society of Training and Development que lo define como “término que cubre un amplio grupo de aplicaciones y procesos, tales como aprendizaje basado en web, aprendizaje basado en ordenadores, aulas virtuales y colaboración digital. Incluye entrega de contenidos vía Internet, intranet/extranet, audio y vídeo grabaciones, transmisiones satelitales, televisión interactiva, CD-ROM y más”. Está basado en tres criterios fundamentales: •

Se trabaja en red, lo que lo hace capaz de ser instantáneamente actualizado, almacenado, recuperado, distribuido y permite compartir instrucción o información.

•

Es entregado al usuario final a través del uso de ordenadores utilizando tecnología estándar de Internet.

•

Se enfoca en la visión más amplia del aprendizaje que van más allá de los paradigmas tradicionales de capacitación”.

Estas definiciones, nos muestran la relación que existe entre el uso de herramientas de internet, los contenidos para la formación y los servicios y usos que se puede dar a estos recursos. Como se puede observar el concepto de e-learning se define de formas diferentes debido a que su uso es muy diverso, cada uno con su idiosincrasia y su ámbito de aplicación. Desde la perspectiva de su concepción y desarrollo como herramienta formativa, tiene una dualidad pedagógica y tecnológica. La primera destaca que las herramientas utilizadas para la enseñanza y aprendizaje no deben ser meros contenedores de información digital, sino que debe ser transmitida de acuerdo a modelos adecuados a los retos de estos nuevos contextos. El segundo se refiere a que el proceso de enseñanzaaprendizaje

sustenta

aplicaciones

software,

principalmente

desarrolladas en ambientes web (World Wide Web), lo que le vale a estos sistemas el sobrenombre de plataformas de formación. Desde la perspectiva que nos interesa en este estudio representa una posibilidad de aplicación en el Espacio Europeo de Educación Superior ya que se apuesta por las competencias y por la promoción de la formación a través de las dos modalidades de enseñanza y aprendizaje. Algunas de las ventajas del e-learning son: •

Proporciona una gran variedad de fuentes de información para el estudiante (se pueden combinar textos, sonidos, imágenes, colores, simulación de comportamientos, animación y variedad en la respuesta del medio al estímulo suministrado por el aprendiz).

•

Evita la acumulación de documentos, pues el alumno ya no depende de medios en formato “papel” para almacenar información, pues las TIC

permiten almacenar, procesar y transmitir datos de manera digital, no material. •

Promueve la interactividad en el aprendizaje ya sea entre el aprendiz y los medios o recursos, como entre el aprendiz y los compañeros de estudios o tutor (ya sea en tiempo sincrónico o asincrónico). En este sentido, puede favorecer un trabajo colaborativo, de apoyo mutuo y la construcción social del conocimiento.

•

Posibilita el trabajo en red, de manera interconectada, lo cual enriquece el proceso de enseñanza – aprendizaje, accediendo y compartiendo recursos y servicios remotos y pudiendo establecer comunicación virtual con otros estudiantes (de diversas áreas geográficas y culturales).

En las universidades españolas estas modalidades de enseñanza aumentan cada día. Su uso se promueve entre los estudiantes y el profesorado y existe la urgente necesidad de formar docentes y tutores que tengan las competencias suficientes para hacer frente a los retos del EEES. 1.1.2. El b-learning El blended learning (o aprendizaje mixto) es el resultado del avance de la enseñanza a distancia y de la incorporación de las TIC’s a la educación. Combina los puntos fuertes de la formación presencial (trabajo directo de actitudes y habilidades sociales así como la posibilidad de establecer relaciones interpersonales entre profesor-estudiante y estudiante-estudiante), con lo mejor de la formación virtual (interacción, rapidez, acceso a recursos de todo tipo y flexibilidad), devolviendo protagonismo al contacto personalpresencial que se pierde en las ofertas formativas completamente virtuales. Al integrar distintos canales de formación, el b-learning permite flexibilizar el proceso educativo, adecuándolo a las necesidades y características de los destinatarios y permitiendo diversas modalidades de interacción,

tanto de

manera presencial como virtual. El aprendizaje mixto o b-learning permite recoger las ventajas de la formación online –acceso a recursos, flexibilidad para adaptarse a los tiempos, horarios y situación geográfica de los estudiantes- y la presencial –el contacto cara a

cara, las relaciones interpersonales. En este caso, el uso de medios como la televisión, el uso de Internet para acceder a plataformas de aprendizaje o a campos virtuales, representan una parte importante del proceso para potenciar aprendizajes significativos. En este sentido, posiblemente no sirva de nada contar con herramientas de internet sin que exista una adecuada planificación de la enseñanza, con su correspondiente evaluación, una óptima utilización de medios tecnológicos y por supuesto el acompañamiento de los profesores. Un elemento más a considerar es que dentro de los espacios virtuales de enseñanza y aprendizaje el rol del estudiante resulta más autónomo, reflexivo y crítico por esta razón se requiere desarrollar aquellas capacidades que se relacionen con un aprendizaje más colaborativo. Algunas de las ventajas del b-learning son:

La posibilidad de beneficiarse del abundante material disponible en la red, compartido de modo abierto. Un ejemplo es el World Wide Web (www) El hecho de disponer un material diverso y accesible facilita a que el material utilizado para el aprendizaje sea diverso y promueva el intercambio de conocimientos y experiencias educativas similares y/o diferentes.

La probabilidad de que las innovaciones que se realizan puedan ser accesibles a otros profesionales y contextos educativos, con la posibilidad

enriquecer

las

innovaciones

generar

nuevos

conocimientos.

Permite la utilización de recursos no convencionales, que no están presentes en la educación presencial (foros virtuales de discusión, chats, páginas Web, videoconferencias, etc.) que facilitan procesos de aprendizaje entre diferentes personas, realidades y experiencias.

Promueve un aprendizaje activo y selectivo, acorde a las necesidades individuales (espaciales, temporales y de habilidades diversas o de conocimiento). Cada individuo puede aprender según su propio ritmo y cuando lo desee o disponga del tiempo necesario; por tanto, son

flexibles y otorgan autonomía al estudiante respondiendo a la diversidad de necesidades que éste puede presentar. El material del que dispone puede ir variando a medida que lo necesite promoviendo un proceso activo y permanente de formación.

Si bien la combinación de los diversos recursos para el aprendizaje no es un concepto nuevo en sí mismo, sí los son los medios actuales que facilitan aprendizajes dinámicos, centrados en las necesidades de los estudiantes personalizando su proceso formativo con unos contenidos concretos en situaciones específicas:

Grafico 1. Recursos que facilitan los aprendizajes. Extraído de Bersin (2004)

El b-learning promueve, según un estudio realizado por Owston (2008), la formación de docentes en sus centros de trabajo en colaboración con otros docentes, así como la influencia de sus prácticas en el modelo de aprendizaje que transmite a sus estudiantes (dinámico y colaborativo).

La combinación de estrategias educativas presenciales y on-line transforman el aprendizaje en una experiencia beneficiosa para los estudiantes en tanto en cuanto les conecta con comunidades de aprendizaje cercanas o lejanas. La posibilidad de comunicación cara-acara y on-line construye espacios poderosos de reflexión que multiplican las posibilidades educativas (Garrison y Kanuta, 2004).

Finalmente, queremos destacar que los sistemas que promueven los procesos de enseñanza-aprendizaje a través de las modalidades de educación a distancia tienen una gran importancia en la implementación de los créditos europeos y además generan la posibilidad de ofrecer formación a un importante número de personas. Estos sistemas tienen un campo enorme de aplicación ya que la formación puede orientarse a todas las áreas de conocimiento. 1.2. Las competencias docentes La construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) implica la existencia de acuerdos y mecanismos para el reconocimiento de estudios, por lo que se ha potenciado el sistema europeo de transferencia de créditos (ECTS o European Credit Transfer System). La implantación de los ECTS, supone un gran desafío para las universidades. A este desafío, debemos agregar la introducción de las tecnologías de la información y la comunicación como medio para potenciar el aprendizaje del alumnado. Los avances tecnológicos están permitiendo traspasar los límites de distancia, geografía, política etc. Un claro ejemplo de ello, es la implementación de los procesos educativos a distancia, utilizando las tecnologías de la información y de la comunicación, o más concretamente, los entornos virtuales de aprendizaje. De ahí surge la necesidad de analizar las competencias docentes universitarias para el desarrollo del aprendizaje significativo del alumnado a través del e-learning y el b-learning en el marco del EEES. Hablar de competencias en el ámbito educativo no es novedad; es un concepto que ha sido y es trabajado ampliamente. Frente a la idea de la enseñanza basada en competencias se han generado diversas instancias de debate, a favor y en contra, pero para comprender dicho debate la clave en primer lugar es resolver algunos interrogantes iniciales, como: ¿qué entendemos por competencia?, ¿desde qué perspectiva la estamos definiendo? No es lo mismo entender “competencia” desde una perspectiva técnica de la educación que está más ligada al mundo laboral y a la lógica productiva que desde una perspectiva más práctica y holística que vincula las competencias a

la persona (no al puesto de trabajo), y que no solamente asume competencias instrumentales y operativas, sino que además se suman las competencias personales y para la organización. (Cano, 2007). En el campo de la educación superior Barnett (2001) esboza una concepción alternativa de competencia que va más allá de las concepciones académica (dominio de la disciplina por parte del estudiante) y operacional (interés de la sociedad en el desempeño para mejorar el rendimiento laboral). El autor siguiendo a Habermas propone un nuevo enfoque situando a la competencia en la experiencia total en el mundo de los seres humanos. Para ello rescata el concepto “mundo de la vida” en el marco del cual la competencia incluye conceptos como el conocimiento reflexivo, el diálogo, el análisis, la metacrítica, el metaaprendizaje, la comunicación dialogística y la evaluación por consenso entre otros. Le Boterf (1995) realiza el mismo análisis referido al mundo de la persona trabajadora y sitúa la competencia en la encrucijada de tres ámbitos: la persona (biografía y socialización), la situación profesional (ergonomía) y la situación de formación (procesos de formación continua).

Gráfico 1. La encrucijada de la competencia. Basado en Le Boterf (1995:17).

Desde una perspectiva práctica de la educación nos identificamos con aquella concepción de competencia que la asume desde una complejidad, en donde se combinan e interactúan conocimientos, procedimientos y actitudes para dar respuesta a una situación real inmersa en un contexto concreto. En este terreno rescatamos la propuesta que hace Perrenoud cuando define a la competencia como una “aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetencias,

informaciones,

valores,

actitudes,

esquemas

percepción, de evaluación y de razonamiento” (Perrenoud, 2001:509) Cuando nos referimos a competencias estamos aludiendo a una acción, una acción compleja que pone en juego una multiplicidad de recursos de la persona y que hace a todas sus dimensiones como la cognitiva, psicosocial, afectiva, motriz, etcétera.

También es importante asumir la competencia como una acción que está lejos de ser una ejecución mecánica. Es decir, implica una actividad que ocurre tras la interacción dialéctica entre teoría y práctica. Cano (2007) afirma que desde la dimensión aplicativa de la competencia se traduce en

transferir los

conocimientos a las diversas y cambiantes situaciones de la práctica; y éstas a su vez, ofrecen oportunidades para modificar y actualizar los conocimientos anteriormente adquiridos. Otro rasgo importante que define una competencia es la idea de un accionar eficaz en un contexto o escenario determinado, es decir que importa la manera en que se acciona, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa (Zabala y Arna, 2007). Podemos acordar como afirman Zabala y Arnau

(2007) que son acciones

eficaces frente a situaciones y problemas de distinto tipo intentan dar respuesta a los problemas que plantean dichas situaciones. En este sentido, una vez demostrados la disposición y el sentido para la resolución de los problemas planteados, es necesario dominar los procedimientos, habilidades y destrezas que implica la acción que se debe llevar a cabo. En este mismo sentido, para que dichas habilidades lleguen a buen fin, deben realizarse sobre unos objetos de conocimiento, es decir, unos hechos, unos conceptos y unos sistemas conceptuales y todo ello debe realizarse de forma interrelacionada: la acción implica integración de actitudes, procedimientos y conocimientos. En este sentido nos acercamos a un profesional docente que se constituye como un práctico reflexivo. Un docente competente, que comprometido con su profesión, sabe, en un contexto complejo, configurar cada situación educativa y resolverla de manera coherente y crítica. Por lo tanto es aquel que tiene la capacidad de problematizar la realidad y es consciente de las diferentes valoraciones que implican las diversas concepciones. Así como las implicaciones de cada solución. (Cano, 2007). Si nos situamos en la universidad, la docencia universitaria se enfrenta a múltiples desafíos que hacen referencia por un lado a un macrocontexto que se

caracteriza por las continuos cambios que genera una sociedad globalizada y basada fundamentalmente en el conocimiento y la información, y por otro lado a un microcotexto configurado por los desafíos que se desprenden del proceso por el cual están atravesando las universidades europeas hacia la convergencia en educación superior. En esta red compleja en la cual está inserto el profesor universitario ¿cuáles son las competencias necesarias para desarrollar una enseñanza que se centra en el aprendizaje de los alumnos?, ¿qué competencias profesionales son necesarias

relacionadas con el uso de las TICs? ¿cuáles son las

competencias necesarias para gestionar un proceso de enseñanza en contextos como el b- learning y el e-learning?. Debemos tener en cuenta que, para el desarrollo de competencias en el alumnado, los docentes universitarios también deben poseer y saber desarrollar una serie de competencias (llamémoslas competencias pedagógico – didácticas) que permitan facilitar los procesos de aprendizaje autónomos y significativos; los profesores, por tanto, también deben saber, conocer, seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar y recrear o crear estrategias de intervención didáctica efectivas en un contexto definido por las TIC y con los ECTS como telón de fondo. Teniendo en cuenta tales circunstancias, ¿cuáles son aquellas competencias docentes necesarias para promover un aprendizaje significativo en el alumnado universitario, a través del e-learning y el b-learning teniendo en cuenta las demandas del EEES?. Este es el objeto de estudio de la presente investigación y hacia donde debe converger el esfuerzo del docente universitario en estos primeros compases del siglo XXI. 1.3. Las TIC y la formación del profesorado La democratización de la tecnología y la apertura del conocimiento están haciendo posible, especialmente en los países desarrollados, que la globalización tan anunciada sea ya un fenómeno universal. Los nuevos paradigmas de la sociedad del conocimiento a los cuales nos vemos abocado,

implican nuevos y grandes retos en ámbitos esenciales para el progreso del país, como son la innovación o la productividad. Nuestra sociedad está en evolución constante, con una cotidianidad fuertemente cambiante y ante la cual requerimos un conocimiento abierto y accesible, así como una formación sólida. En este contexto, la formación y los recursos que se destinan resultan claves por asegurar una sociedad libre, que siga su paso y no se deje guiar por una corriente global anónima. La formación dota de criterio y permite el diseño e innovación para la mejora continuada del entorno, que ahora ya es complejo, cambiante y sin regulación. En el mundo del trabajo la información y el conocimiento son elementos claves para la competencia de las organizaciones. Así la creación y gestión del conocimiento aumenta el capital intelectual de la organización. Esto lleva a una revalorización de los recursos humanos dado que estos son los que tienen y crean conocimiento a la organización, y es aquí donde que la formación juega un papel clave. Quizás a veces no acabamos de ser lo suficientemente conscientes de estos cambios, de hecho, podríamos decir que no estamos acostumbrados a vivirlos de manera tan profunda, ni tan rápida. Hasta ahora, los cambios eran más lentos y necesitaban varias generaciones para poderse completar. Por primera vez en la historia, una misma generación es testigo de un gran cambio que está revolucionando y transformando toda la sociedad, la de hoy, la que nos ha tocado vivir. De aquí a unos cuántos años, cuando los historiadores estudien nuestra sociedad y la analicen, deberán observarar la repercusión de las TIC en el cambio. El profesor ya no es la única fuente de transmisión de la información y del conocimiento. En este nuevo contexto, surgen una serie de preguntas: -

¿Cuál es el papel de la formación en este nuevo marco?

¿Cómo se puede mantener una infraestructura con estos recursos? ¿Qué costes comporta?

¿Cómo se organizan las personas y como crean su conocimiento?

¿Cómo modificamos las infraestructuras de los edificios universitarios?

Las respuestas a todos estos interrogantes las debe proporcionar cada universidad. Todos han de ser conscientes de la necesidad de reflexionar y de que se deben tomar decisiones en este sentido, de lo contrario, no será posible realizar un salto cualitativo que mejore nuestro sistema universitario. Y nos debemos preguntar qué pasa con la formación y las TIC, y más específicamente: ¿Qué papel tienen las TIC en la formación actual? ¿Qué uso le damos? ¿Estamos lo suficiente formados por podernos adaptar a esta realidad cambiante, aunque no hayamos tenido modelos sobre cómo debemos hacerlo? ¿Cómo debe ser la formación de la que consideramos una nueva sociedad? La formación es la herramienta para llevar a término estos procesos. La formación actúa como catalizador del cambio. La formación se presenta como la herramienta estratégica para el desarrollo de sus objetivos. El papel de la formación del profesorado universitario no hace referencia tan sólo al desarrollo de competencias o habilidades de tipo tecnológico, sino que cada vez más a menudo la Universidad exige que las personas estén capacitadas en otros aspectos como aquellos de tipo organizativo (control de procesos, resolución de problemas...) o de desarrollo personal (comunicación, participación, toma de decisiones...). Cuando hablamos de TIC, ¿a qué damos más importancia? ¿A

la T de

tecnologías, a la I de información o a la C de comunicación? Las tecnologías de la información y la comunicación tienen un gran peso en el desarrollo económico y social de las instituciones, y están suponiendo una revolución sin precedentes en la estructura educativa, productiva, comercial, organizativa y laboral de todas las instituciones. Debido al desarrollo de este tipo de tecnologías, las estructuras productivas y la sociedad se encuentran en un proceso de cambio que se encamina hacia un modelo basado en el conocimiento. Nos encontramos, pues, en un contexto de mundialización dónde las relaciones económicas y sociales se producen a nivel global, y dónde los flujos de información y su gestión aparecen como un elemento fundamental.

En este sentido, hace falta que las universidades vean la tecnología como una inversión, puesto que permiten introducir innovaciones revolucionarias en los procesos de producción de bienes y servicios. Se deben vencer las reticencias que todavía pueda haber para adoptarlas plenamente; y también hace falta que estas puedan ser útiles en la gestión, la organización, la formación y la comunicación. Hace falta destacar, por lo tanto, que las TIC pueden ser para las universidades una importante fuente de innovación en los procesos, que nos pueda garantizar incrementos importantes de competitividad y calidad. Muchas veces, perdemos de vista las infinitas posibilidades que nos ofrecen las tecnologías para poder trabajar alrededor de la información y la comunicación y lo confundimos con las limitadas posibilidades que ofrecen una máquina o un ordenador. Actualmente las tecnologías ofrecen posibilidades que hasta ahora eran imposibles e impensables. Permiten crear los entornos de

aprendizaje y

facilitar las actividades adecuadas para cada alumno. Al alumnado en formación, le permiten establecer una interacción directa con los contenidos y una retroalimentación de los resultados casi de forma inmediata, lo que facilita el desarrollo autónomo y responsable de sus aprendizajes. También facilitan la presentación y la exposición de contenidos de manera digitalizada y, por lo tanto, más clara que en los formatos habituales. El papel de la formación del profesorado realmente pasa de ser el que debe transmitir toda la información a ser el de gestor de estos entornos de aprendizaje, buscando las actividades y los recursos que se acerquen más al alumnado o que partan de sus intereses, sus motivaciones y sus niveles. Ahora, el profesor puede dedicarse al que denominamos la «tecnología dulce», es decir, el profesor tiene la mirada atenta de aquella persona que ayuda los alumnos, los acompaña y se preocupa de cómo están y de como les van las cosas.

2. MARCO METODÓLÓGICO

2. MARCO METODOLÓGICO

En este apartado se describen y justifican, de manera general, las cuestiones relativas al diseño y desarrollo del estudio, como el enfoque metodológico adoptado, el plan de trabajo temporalizado, la elección de la muestra, las técnicas e instrumentos utilizados para la recogida de información y el análisis de los datos. El Grupo FODIP de la Universidad de Barcelona se encargó del diseño inicial del proyecto. Posteriormente, se decidieron de manera conjunta entre todo el equipo de investigación de las universidades participantes el enfoque del estudio, las técnicas de recogida de información a utilizar; la selección de la muestra y la estrategia general de implementación. 2.1. El enfoque cualitativo Este estudio se realiza mediante un enfoque cualitativo. La razón para inclinarnos por un enfoque cualitativo se relaciona con los principios que orientan el estudio. En nuestro caso, mediante el proceso de indagación se esperaba conocer y comprender en profundidad lo que los propios docentes implicados piensan y los significados que asignan a sus acciones en relación con los diversos temas relacionados con

las competencias docentes necesarias para promover el

aprendizaje significativo en el alumnado universitario, a través del e-learning y el b-learning teniendo en cuenta las demandas del EEES. Y, dicho conocimiento y comprensión es más accesible mediante un enfoque cualitativo. Para Pérez Serrano (1994a:46) los estudios cualitativos son considerados un proceso activo, sistemático y riguroso de indagación dirigida, en el cual se toman decisiones sobre lo investigable en tanto se está en el campo de estudio o Maykut y Morehouse (1999:5) a propósito de su intención más común: examinar las palabras y las acciones humanas con un método narrativo o descriptivo, representando así la situación como si los participantes la estuvieran experimentando. También las aportaciones de Sandín (2003:123) en tanto que actividad sistemática orientada a la comprensión en profundidad de fenómenos

educativos y sociales, a la transformación de prácticas y escenarios socioeducativos, a la toma de decisiones y también hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de conocimientos y de Medina (2005:35) respecto a su intención: integrar la significatividad subjetiva que aportan las personas que participan en ella con las interpretaciones que realiza el investigador. Utilizar una metodología cualitativa nos ha permitido durante todo el estudio reunir información valiosa a través de expresiones coloquiales, datos de vida profesional, experiencias concretas y reflexiones que han sido claves para conocer,

comprender

interpretar

que

necesitan

los

profesores

universitarios. Así pues, analizamos en profundidad aquellas competencias docentes del profesorado universitario que pueden promover un aprendizaje significativo del alumnado

través

utilización

entornos

aprendizaje

semipresenciales (b-learning) y virtuales (e-learning) rescatando la perspectiva de los actores sociales involucrados en el estudio y su interpretación y teniendo en cuenta su realidad institucional particular. Para llevar a cabo la indagación empírica, nos inclinamos por un estudio de casos múltiple de carácter interpretativo. Basados en esta metodología desarrollamos distintas

actividades con la finalidad de profundizar en el

conocimiento del uso de las modalidades del e y b Learning frente al EEES. Para presentar el proceso seguimos las orientaciones que sugieren Pérez Serrano (1994b), Taylor y Bogdan (1987), Maykut y Morehouse (1999), Latorre, Rincón y Arnal, (2003) y Medina (2005), entre otros. Consideramos que el estudio de casos presenta ciertas ventajas a la hora de realizar nuestra investigación: - En primer lugar, el hecho de que se describa un caso o casos, concretos y contextualizados, facilita su comprensión y reconoce la complejidad de la realidad social, pudiendo llegar a ofrecer alternativas interpretativas.

- En segundo lugar, la comprensión del caso está favorecida por la presencia del investigador en el campo, y su implicación en esa realidad, así como por el hecho de que su presencia facilita una “descripción copiosa” de la realidad educativa. - En tercer lugar, las descripciones copiosas y densas aportan un material que puede ser revisado por los propios participantes y por otros investigadores, favoreciendo su sistematización y rigor. - En cuarto lugar, su diseño abierto y flexible potencia los procesos inductivodeductivos, imprescindibles para la construcción del conocimiento, así como la posibilidad de retomar otras condiciones personales e institucionales. - En quinto lugar, su carácter interpretativo hace que podamos acercarnos más fácilmente a los significados que los actores dan a sus acciones y prácticas, dado que éstos aportan su experiencia y comprensión del caso. - En sexto lugar, los datos del estudio de casos son, en realidad, “fuertes” por el hecho de que los estudios de casos se refieren a la realidad social inmediata y cercana al lector, proporcionando una base natural para la generalización. (Adelman y otros, 1980)2 - En séptimo lugar, el estudio de casos facilita el establecimiento de la “generalización naturalista”, en cuanto permite establecer la similitud y reconocimiento de los contextos (Stake. 1998). - En octavo lugar, los estudios de casos holísticos, naturales y enraizados en la práctica pueden tener aplicaciones en la misma. - En noveno, y último lugar, los estudios de casos requieren una presentación comprensiva

para

lector:

lenguaje

claro,

descripciones

ricas,

interpretaciones que ayuden a comprenden el sentido y el significado de los fenómenos descritos. Ello lo hará accesible a diversas audiencias, y por lo tanto puede contribuir a la democratización del conocimiento y facilitar el aprendizaje vicario. 2

En COHEN Y MANION, L. (1990). Métodos de investigación educativa. Madrid, La Muralla. pag:194.

Las posibilidades y ventajas que ofrece el “estudio de casos”, compensan sus posibles limitaciones3, y para cuya resolución se han propuesto estrategias como las devoluciones a los participantes de las universidades, el contraste con otros investigadores, la triangulación, la delimitación clara de la intencionalidad, etc. En el siguiente esquema se resumen los principios que nos llevaron a realizar el estudio con un enfoque predominantemente cualitativo, como ha sido explicado:

Las limitaciones que presenta el “estudio de casos” son las mismas que se plantean a la metodología cualitativa. Sin embargo, Walker (1989) incide especialmente en el problema de la dificultad de llevar a cabo la generalización del “estudio de casos”.

Principios

Razones

Enfoque exploratorio y Se esperaba profundizar en aquellos aspectos que fueran descriptivo. relevantes para los participantes, de tal manera que a la conclusión del informe tuviésemos una mejor comprensión del problema desde la perspectiva de los propios participantes. Diseño emergente

No todo está acabado y hay que adaptarse a condiciones cambiantes; es decir estar abierto a considerar aspectos que no habíamos considerado, prever y planear la posibilidad de una ampliación o reducción de los temas de estudio.

Muestra intencional

La selección de los participantes ha sido de manera intencional, es decir, considerando las posibilidades de participación y diversidad de la muestra, de tal manera que existiese una representatividad y un equilibrio para que los resultados fueran lo más fiables posibles.

Recogida de datos en Las actividades se realizarían en un escenario4 natural, con el escenario natural. el propósito de tener mayores posibilidades de obtener información ya que el significado personal está ligado al contexto donde se realizaron las entrevistas y los grupos de discusión. Énfasis en humano instrumento

ser Los participantes fueron la pieza fundamental, ya que como proporcionaron información que permitió responder a las preguntas planteadas y los objetivos del estudio.

Métodos cualitativos y Las técnicas de recogida de datos deberían permitir captar el recogida de datos. lenguaje y el sentido de su actividad profesional. De esta manera los datos obtenidos serían, en su mayoría, palabras y acciones. Análisis de datos Considerar que el proceso es una actividad no acabada, inductivo, previo y porque hay muchas líneas que se derivan de este estudio, continuo aunque no es nuestro interés seguirlas ahora. Más bien, considerar que sería inductiva porque avanzaríamos desde cosas simples, hasta temas más complejos y, de ser posible, profundizar en dichos temas. Tabla 2.Características del estudio.

Por escenario entendemos los espacios personales y profesionales donde las personas participantes desarrollan sus actividades cotidianas.

2.2. Plan de trabajo y calendario de actividades El proceso para la realización del estudio se ordenó en las siguientes actuaciones:

Identificación del tema de estudio.

Temporización de las acciones.

Selección del contexto y de las estrategias.

Trabajo de campo.

Análisis e interpretación de los datos.

Elaboración de resultados y conclusiones.

Diseño de la propuesta de formación.

Redacción del Informe.

El plan de trabajo se estructuró en diferentes fases que, desde un principio, quedó abierto a los cambios que se consideraran pertinentes. No fue lineal y se pudieron desarrollar diferentes actividades de manera simultánea, lo que permitió volver a fases anteriores cuando se consideró necesario. El calendario de actuaciones fue: Mayo 2007

Aprobación del Proyecto FASE 1: INICIO DEL ESTUDIO

1) Constitución del equipo de trabajo Junio: Revisión del Proyecto y del cronograma detallado de trabajo. Julio: Constitución del equipo de investigación y distribución de funciones internas. Septiembre:

Realización de trámites administrativos y económicos para la puesta en marcha y el desarrollo del estudio Establecimiento de los contactos y de los acuerdos con las instituciones y personas que favorecieran el acceso a las fuentes de información. 2) Revisión del estado de la cuestión Octubre Prospección bibliográfica y documental. Análisis y puesta en común de los antecedentes sobre el tema. Noviembre Determinación definitiva de los problemas clave objeto de estudio y de las preguntas específicas. Identificación y selección de las experiencias de aprendizaje a través de e-learning y b-learning que se están realizando en el marco del EEES, por las universidades españolas participantes del estudio y selección de los sujetos de estudio (profesores). Diseño de un entorno virtual que permita la recopilación de la información obtenida de los cuestionarios, entrevistas individuales y grupos de discusión on line realizadas a profesores/as y alumnos/as. Diciembre 1er. Encuentro con las Universidades participantes Realización de un encuentro inicial en Barcelona con los profesores responsables

las

universidades

españolas

para

procedimiento de recogida de información. Revisión de los cuestionarios on line aplicados a profesores.

acordar

Realización on line de entrevistas a los actores educativos y registro sistematizado e informático de las mismas. 5. 3) Revisión y diseño definitivo de la metodología de trabajo Debate y reflexión en torno al proyecto aprobado por el MEC y las iniciativas actuales de enseñanza llevadas a cabo por el profesorado universitario a través de las modalidades e-learning y b-learning, en el marco del EEES. Análisis de los diversos apoyos (plataformas telemáticas, recursos y estrategias,

formación,

etc.)

que

brindan

las

universidades

profesorado en relación con las modalidades e-learning y b-learning. Elaboración de los protocolos para construir los instrumentos definitivos de recogida de los datos. Análisis y validación del proceso de recogida de información: muestra de profesorado, instrumentos que servirán de base para el análisis de las competencias docentes del profesorado y conocimiento de la plataforma digital elaborada para el proyecto. Diseño del cuestionario. FASE 2: IMPLEMENTACIÓN DEL ESTUDIO 2008 Enero 4) Realización del trabajo de campo Cuestionario on line. Realización presencial de grupos de discusión con los actores educativos (alumnos/as y profesores/as) y registro sistematizado e informático de los resultados obtenidos. Entrevistas a profesores. 5

No en todos los casos se realizaron entrevistas on line, se dio prioridad a las entrevistas presenciales

Febrero Organización de los datos. 5) Realización del trabajo de gabinete Análisis y tratamiento de la información. Interpretación de los datos y elaboración de las conclusiones. 6) Socialización de los resultados iniciales para revisar el primer informe de avances. Marzo 2º Encuentro con las Universidades participantes Realización de un encuentro final con participación las universidades para efectuar una primera difusión de los resultados finales y una reatroalimentación con respecto a estos. Abril Redacción del informe final del estudio. Cierre académico y administrativo del proyecto. FASE 3: DIFUSIÓN DE LOS RESULTADOS Abril- mayo Difusión y publicación de los resultados. 2.3. Muestra del estudio Para la realización del estudio de casos múltiple seleccionamos de manera intencionada un grupo de universidades españolas (representativas de todo el territorio nacional) que están desarrollando iniciativas o experiencias piloto de aprendizaje a través de las modalidades de e-learning y b-learning en el marco

del EEES. Utilizamos por tanto, el procedimiento denominado por Goetz y Le Compte (1988) como “selección basada en criterios” y por Patton (1987) como “muestreo intencional” que consiste en determinar de manera previa a la entrada del escenario, las características de quienes participarán en ella. Las universidades que participaron fueron:

Universidad Autónoma de Barcelona

Universidad de Alcalá de Henares

Universidad de Barcelona

Universidad de Deusto

Universidad Europea de Madrid

Universidad de Huelva

Universidad de las Islas Baleares

Universidad de Santiago de Compostela

Universidad de Sevilla

De estas universidades, seleccionamos una muestra significativa de docentes universitarios que estuviesen participando de las experiencias de aprendizaje antes señaladas y que cumplieran los criterios establecidos por el equipo de investigación, como se explica a continuación. Nos interesaba profundizar en el conocimiento del uso, de manera específica, de las dos modalidades de educación a distancia el e-learning y el b-learning a través de experiencias heterogéneas y por ello se seleccionó una muestra intencional de máxima variación. Su utilidad radicó en la posibilidad de contar con un abanico de personas que contasen con amplia experiencia y conocimientos suficientes sobre el tema. Con este tipo de muestra el investigador intenta comprender algunos fenómenos mediante la búsqueda de personas que representen las mayores diferencias del tema de estudio (Maykut y Morehouse 1999). Además de la variabilidad, consideramos el contexto y la experiencia porque ayudarían en una mejor comprensión de tema de estudio.

Con respecto al tamaño de la muestra la decisión que tomamos fue comenzar con profesores de distintas facultades y áreas de conocimiento, que utilizaran plataforma virtual y otros que no la utilizaran. Además, para la concreción final de la muestra, se consideraron las diferentes técnicas e instrumentos: cuestionarios, entrevistas y grupos de discusión. La conformación de la muestra, en función de los diferentes instrumentos a utilizar en el proceso de investigación, quedo como se muestra a continuación: a) Cuestionarios En el caso de los Cuestionarios se acordó que cada universidad seleccionaría la muestra para aplicar 50 cuestionarios a los profesores. Los criterios que decidió el equipo fueron: 1er criterio: Utilización de plataforma virtual - 25 profesores que utilizarán la plataforma virtual de la universidad. - 25 profesores que no utilizarán la plataforma virtual de la universidad. 2do criterio: Áreas de conocimiento - Facultades - Departamentos b) Entrevistas En el caso de la muestra para realizar las entrevistas se acordó que cada universidad realizaría 4 entrevistas a profesores de distintas Facultades. Los criterios que se decidieron fueron: 1er criterio: Utilización de la plataforma virtual - 2 Profesores que utilizaran la plataforma virtual de la universidad - 2 Profesores que no utilizaran la plataforma virtual de la universidad.

2do criterio: No haber formado parte de la muestra elegida para el cuestionario. c) Grupos de discusión En el caso de los grupos de discusión se acordó que la responsabilidad sería del equipo de la Universidad de Barcelona. Se realizaron dos grupos de discusión, los criterios para la participación fueron: 1er criterio: Utilización de la plataforma virtual - Profesores que utilizarán la plataforma virtual de la universidad - Profesores que no utilizarán la plataforma virtual de la universidad. 2º criterio: No haber participado en el cuestionario 3er criterio: Distintas áreas de conocimiento - Facultades - Departamentos Se realizaron dos grupos de discusión y la muestra quedó conformada de la siguiente manera: Universidad de Barcelona Profesor

Universidad de Alcalá de Henares

Departamento Física Aplicada i Profesor Facultad de Psicopedagogía

Óptica Profesora Departamento de Electrónica

Profesora Facultad de Derecho

Profesora Politécnica

Profesor Biología

Profesor Escuela de Magisterio

Profesor Facultad de Pedagogía

Tabla 3. Perfil de profesores de los Grupos de discusión.

2.4. Técnicas e instrumentos de recogida de datos En este apartado se describen las técnicas e instrumentos utilizados para la recogida de la información y el propósito que orientó su selección. Para la selección de las técnicas consideramos si aportaban información necesaria

para

mejor

comprensión

del

problema

del

estudio;

proporcionaban diferentes perspectivas sobre el tema y si el tiempo dedicado para la recogida de información sería suficiente. Con el fin de ir consiguiendo nuestros propósitos procedimos de la manera siguiente: a) Para conocer y analizar algunas de las iniciativas de enseñanza llevadas a cabo por el profesorado universitario a través de las modalidades de e-learning y b-learning de cara al EEES, se solicitó un informe de expertos a los coordinadores del proyecto en cada una de las universidades participantes, siendo este uno de los objetivos del estudio. b) Para conocer cuál es el apoyo (plataformas telemáticas, recursos y estrategias, formación etc.) que brindan las universidades al profesorado en relación con la utilización de tecnologías de la información y la comunicación para promover el aprendizaje a través de las modalidades e-learning y blearning, se aplicó un cuestionario a 50 profesores por cada

una de las

universidades participantes. c) Para conocer la opinión sobre las competencias docentes necesarias para promover un aprendizaje significativo, a través del e-learning y el b-learning considerando el EEES se realizaron entrevistas en profundidad con profesores que trabajan con campus virtual y profesores que no lo hacen. d) Para identificar, validar y triangular información, se realizaron dos grupos de discusión con profesores que utilizan el campus virtual. El propósito fue contrastar las opiniones de los participantes y conocer su experiencia acerca de los temas tratados en las entrevistas y en los cuestionarios. Cabe señalar

que esta actividad se realizó en la última etapa del trabajo, por lo que fue posible profundizar en los temas que habían sido recurrentes durante el desarrollo del mismo. e) Para recuperar la mayor cantidad de información durante todo el proceso, se tomaron notas de campo. Estas notas se registraron sin emitir ningún tipo de interpretación, sin realizar inferencias, ni registrar juicios de valor. El objetivo fue no perder detalles que al final apoyarían la interpretación de los resultados. Las técnicas utilizadas para la recolección de datos han sido cinco: a) Análisis textual de los informes de expertos de cada universidad participante. b) El cuestionario c) Las entrevistas d) Los grupos de discusión e) Las notas de campo A continuación se describen en términos generales las características de cada una de las técnicas utilizadas.

a) El Cuestionario La aplicación del cuestionario permitió conocer el uso por parte del profesorado de las plataformas virtuales, las competencias promovidas para el profesorado y el alumnado en relación al uso y aprovechamiento de las herramientas del campus virtual, así como el soporte que han recibido en los últimos años para trabajar con estas herramientas. El cuestionario, elaborado inicialmente por los investigadores en la Universidad de Barcelona, se presentó en el I Encuentro (celebrado en diciembre) con el objetivo de que los investigadores de las otras universidades participantes lo

validaran. La aplicación del cuestionario se realizó a través de un enlace web, donde cada profesor pudo acceder. El análisis de los datos del cuestionario ha aportado la frecuencia acerca de lo que los docentes sentían como importante, dominaban en su saber y trabajo docente. Haber utilizado la técnica del cuestionario -con una muestra amplia de participantes- nos ha facilitado conocer la magnitud del tema estudiado. Para preservar la confidencialidad y a su vez conseguir que las respuestas fueran lo más reales posible, los cuestionarios fueron anónimos, únicamente se solicitaron datos generales de la Facultad, el área de conocimiento, el número de años en la docencia universitaria. El instrumento que se elaboró para el estudio se conformó con 40 ítems que se encuentran agrupados en los siguientes bloques6: -

En el primer bloque se solicita información de carácter general acerca del perfil profesional del docente que participó, concretado en una tabla de datos personales.

En el segundo apartado se solicitó información específica del uso de plataformas virtuales y si son de la universidad o pertenecen a otra institución y en que porcentaje utiliza la plataforma para el aprendizaje de sus alumnos.

En el tercer bloque de preguntas está organizado en dos subapartados. En el primero se solicita que el participante valore una serie de herramientas como el mail, el Chat, los objetos de aprendizaje y exprese en qué grado las conoce y las utiliza. En el segundo se refiere a una serie de herramientas y su relación con la docencia y el uso en la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos.

En el cuarto bloque se pregunta el tipo de soporte que ha recibido de su universidad, se valoran recursos como el ordenador, programas informáticos, asesoramiento para el diseño de material didáctico, el soporte técnico, entre otros.

En los anexos se presenta el protocolo de cuestionario.

La mayoría de las preguntas formuladas fueron preguntas cerradas y solamente se incluyó un último apartado para añadir alguna observación o cualquier otro elemento que considerara importante. La página web donde se colgó el cuestionario fue: http://www.il3.ub.edu/docs/mec/e_learning/e_learn.html

La página de retorno en la que cada uno de los participantes devolvió la información fue: http://www.il3.ub.edu/docs/mec/e_learning/e_learn_exit.html Se acordó que las fechas de aplicación del cuestionario serían enero/febrero. Por esta razón la página estuvo abierta hasta el 22 de marzo. La muestra que participó fue de un total de 417 profesores. Si observamos el caso de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) fueron 202 profesores que contestaron el cuestionario, a este respecto es necesario precisar que analizamos la información por separado para identificar si existía algún sesgo en la información y en los resultados. Después de haber realizado este análisis, los datos que obtuvimos no fueron significativamente diferentes a los resultados generales. Para validar la información se incluye en uno de los anexos la información comparada de los resultados generales y los resultados de la UAB, así como los resultados sin los datos de esta Universidad. Además, para que fuera lo más representativa posible se hizo una distribución en facultades y áreas de conocimiento distintas. En conclusión, el cuestionario se centró en las competencias del profesorado y en sus iniciativas. En ese sentido se recogió un abanico amplio y actualizado. De igual forma obtuvimos información acerca de los recursos disponibles y las iniciativas de formación de su institución. Estas temáticas ayudaron a triangular la información con los resultados de las entrevistas.

Universidad

Total

Universidad Alcalá de Henares

Universidad de Deusto

Universidad de Huelva

Universidad de Santiago de Compostela

Universidad de Sevilla

Universidad Europea de Madrid

Universidad Autónoma de Barcelona

202

Universidad de Barcelona

Universidad de Islas Baleares

Otros

Total general

417

Tabla 4. Número de cuestionarios aplicados

b) Las Entrevistas Las entrevistas en profundidad se diseñaron de manera semi-estructurada, tuvieron un carácter flexible y dinámico. Se acordó que la Universidad de Barcelona enviaría a cada coordinador los protocolos de entrevista7 revisados y validados por todo el equipo de investigación y que las fechas de realización serían las establecidas en el cronograma general del proyecto. En el diseño de las entrevistas se establecieron una serie de temáticas generales alrededor de las preguntas centrales. Posteriormente se elaboró una serie de ideas que se fueron agrupando de acuerdo a temáticas específicas. Para la realización de las entrevistas se requirieron informantes claves, representativos de algún área de conocimiento, departamento o facultad en que ejerciera como docente.

Ver anexo EL Protocolo de Entrevista.

Las entrevistas tuvieron las siguientes características generales:

No se planteó un guión específico para que fuese contestado en forma rígida, sino que se realizó un agrupamiento de temas que permitieran orientar los aspectos que interesaba abordar.

Se realizaron con una duración media de 45 a 60 minutos, dependiendo de la implicación de la persona entrevistada.

Se explicó el proyecto en términos generales y los temas que abordaríamos, con la intención de establecer un clima de confianza,

Se siguió un modelo de conversación entre iguales y no un intercambio formal de preguntas y respuestas.

Se pudo profundizar en algunos de los temas de importancia.

Se planteo la seguridad y la confianza de que la información obtenida sería tratada con discreción y absoluta confidencialidad.

La entrevista se organizó en bloques temáticos: -

El primero de ellos fue el de información general: se solicitaron datos generales como la facultad, el área de conocimiento, la edad y los años de docencia en la universidad.

El segundo se refirió al soporte en la utilización de las TIC, específicamente relacionado con el apoyo tecnológico y

apoyo técnico. -

El tercer bloque se relacionó con la formación en el uso de las TIC, se comentaron algunos de los cursos y acciones puntuales para fortalecer sus competencias docentes.

El cuarto bloque se relacionó con las iniciativas en el uso de las TIC específicamente las relacionadas con asignaturas, de grupo, de Facultad.

La mayoría de las preguntas formuladas fueron preguntas abiertas y se incluyó un último apartado para añadir alguna observación o cualquier elemento que, los participantes, consideraran importante en relación a los aspectos tratados o en relación a las competencias del profesorado para el trabajo docente en entornos potenciados por la tecnología.

Universidad

Entrevistas

Universidad Autónoma de Barcelona

Universidad de Sevilla

Universidad de Santiago de Compostela

Universidad de Huelva

Universidad de Alcalá de Henares

Universidad Europea de Madrid

Universidad de las Islas Baleares

Universidad de Deusto

Universidad de Barcelona

Total

Tabla 5. Número de entrevistas realizadas por Universidad.

c) El grupo de discusión Un grupo de discusión puede ser definido como una conversación cuidadosamente planeada. Diseñada para obtener información de un área definida de interés. Un grupo de discusión permite a través de un procedimiento adecuado, con un moderador experto, recabar información relevante para el objetivo central de la investigación. El objeto del grupo de discusión es provocar autoconfesiones en los participantes. De esa manera, se logra una especie de retroalimentación entre los distintos sujetos que son parte del grupo de discusión. El grupo de discusión como herramienta metodológica ayudó a profundizar sobre temáticas abordadas en el cuestionario y en las entrevistas y a construir un discurso común entre los participantes consistió en una conversación donde las personas pusieron de manifiesto sus opiniones. Para validar la información consideramos que:

Que fuese lo suficientemente pequeño para que todas las personas pudieran expresar sus opiniones y tengan un sentido de pertenencia al grupo

Que fuese lo suficientemente grande para que existiera un diversidad de planteamientos y se generen ideas sobre las cuales reflexionar

Que pudiese ser abarcable por el coordinador para regular atentamente el desarrollo de la actividad

Uno de los aspectos positivos de esta actividad fue que la opinión de los participantes no se redujo a la suma de las valoraciones e intervenciones, sino que fue un proceso que se construyó a través de la reflexión conjunta. En el estudio se realizaron dos grupos de discusión uno se realizó en la Universidad de Barcelona y el otro en la Universidad de Alcalá de Henares. Para llevarlos a cabo no se plantearon guiones específicos de preguntas, sino una serie de temas y líneas que permitieron orientar los aspectos que interesaba abordar. Los temas se trabajaron alrededor de tres aspectos: -

El soporte tecnológico que ha proporcionado la universidad al profesorado para el uso de las TIC.

El soporte que dado la Institución a través de actividades formativas.

Las iniciativas institucionales y personales sobre el uso de las TIC en la universidad. Universidad de Barcelona

Universidad de Alcalá de Henares

1 grupo de discusión

5 profesores

4 profesores

Tabla 6. Número de profesores participantes en los grupos de discusión.

d) Notas de campo Cabe señalar que las observaciones realizadas durante las entrevistas y los grupos de discusión fueron registrados para complementar la información. Esta actividad tuvo el propósito de señalar los aspectos más relevantes de los encuentros con los participantes y complementar el análisis de los datos. Algunos autores (Woods 1987; Taylor y Bogdan, 1987; Maykut y Morehouse, 1999; Stake 2005) sugieren que es necesario escribir las notas poco tiempo después de haber realizado la actividad, de no hacerlo, puede haber confusiones en el momento de analizar la información o entremezclar los datos de las entrevistas, sobre todo en el caso de los grupos de discusión. Las notas de campo fueron fundamentalmente apuntes realizados durante momentos clave del proceso. Registramos en un cuaderno de notas lo que ocurría en ese momento sin tratar de obtener conclusiones acerca de lo que sucedía. En el caso del grupo de discusión el registro lo realizamos al mismo tiempo en que se desarrollaba la actividad, mientras intervenían los participantes registramos algunas palabras; por ejemplo: el lugar donde se sentaron, algunos fragmentos de su intervención, el contexto, los espacios vacíos. Para ello fue necesario que el coordinador fuese apoyado por otro miembro del equipo para no desviar la atención de las intervenciones de los participantes. e) Los informes de expertos de las Universidades Si bien esta técnica no estaba considerada en el proyecto original, consideramos fundamental que los coordinadores del proyecto, como expertos en la temática, pudiesen aportar información relacionada con las iniciativas que cada universidad desarrolla de enseñanzas llevadas a cabo por el profesorado universitario a través de las modalidades de e-learning y b-learning de cara al EEES.

A partir de estos elementos se solicitó a los coordinadores del proyecto un informe básico sobre las iniciativas en desarrollo en las universidades relacionadas con b y el e-learning:

Iniciativas impulsadas.

Carreras (grado o postgrado) donde se han impulsado las iniciativas.

Número de profesores implicados.

Aspectos técnicos de la Plataforma utilizada.

Herramientas de apoyo a la enseñanza virtual.

Cursos de formación ofrecidos al profesorado.

Otros aspectos que consideren relevantes para su universidad.

Los informes se analizaron y se anexan al final del informe. 2.5. Acceso al campo de estudio Otro de los apartados que determinó los resultados fue la forma como accedimos al campo de estudio. Esta actividad se realizó con mucho cuidado por lo complicado que es estar “dentro” y “fuera” al mismo tiempo, es decir adentrarse en los significados de los participantes sin emitir juicios, ni realizar valoraciones. Maykut y Morehouse (1999:83) mencionan que hay dos modos de obtener el acceso a los participantes y a los escenarios: la primera es de manera encubierta; la segunda en forma descubierta. Nosotros optamos por la segunda, ya que entendíamos que era la forma más idónea de acceder a los significados de las personas y conocer sus ideas más particulares sobre los temas en cuestión, de esta manera pudimos interactuar de forma abierta con los participantes. Para llevar a cabo esta actividad contactamos con personas clave para compartir sus opiniones sobre el foco del estudio. A lo largo del todo el proceso de recogida de datos solicitamos que nos ayudasen a identificar a otros participantes, la experiencia de los profesores nos ayudó a conformar un universo variado y diverso. Para negociar el acceso y la participación que tendríamos en esta fase establecimos los siguientes acuerdos:

Mantener el compromiso de confidencialidad de las personas participantes.

Comentar en términos generales el proyecto y los temas que se abordarían en cada actividad

Solicitar la autorización para grabar en audio las conversaciones en el caso de las entrevistas y los grupos de discusión.

Registrar los datos que indicaban la Facultad, el área de conocimiento, la edad y el número de años de docencia en la universidad.

Garantizar la validez de la información proporcionada a través de la devolución del informe y los resultados obtenidos.

Esta actividad de implicación nos permitió ratificar lo importante que resulta, desde un principio, el acercarse con una actitud descubierta para obtener y negociar el acceso y cumplir con los acuerdos para ganar confianza y credibilidad. Ahora bien, el escenario en el cual se aplicaron cada una de las técnicas descritas en el apartado anterior fue distinto: -

El contenido de los cuestionarios y el guión de la entrevista fueron elaborados por los investigadores del equipo de la Universidad de Barcelona y fueron validados por los investigadores del resto de las universidades participantes en el estudio. Los cuestionarios fueron distribuidos a los docentes universitarios por los coordinadores de las 10 universidades españolas.

El Instituto de Formación Continua IL3 de la Universidad de Barcelona se encargó, a través de la plataforma diseñada, de recoger los resultados obtenidos y agruparlos en una base de datos.

Las entrevistas fueron realizadas durante los meses de

enero y

febrero a profesores de las distintas facultades siendo los entrevistadores los que se desplazaron a cada una de ellas, ubicadas geográficamente como ya se dijo, en lugares diferentes. -

Los grupos de discusión se realizaron en cada una de las sedes del Coordinador del proyecto en cada universidad.

2.6. Criterios de rigor Los criterios de rigor son principios que utilizamos en el estudio para mostrar la autenticidad y validez de los resultados. Cada uno de los criterios utilizados, ayudaron a considerar las posibilidades de error y plantear posibles soluciones. Para lograr estos criterios de rigor Guba (1981) sugiere diversas formas para dar credibilidad y verificar si la información es válida y confiable, en este estudio se presentaron los siguientes: a) La credibilidad. Se contrastaron las interpretaciones que tenían los investigadores con las distintas fuentes de donde se obtuvieron los datos. La información obtenida por las técnicas de recogida de información que utilizamos permitió que los resultados se complementaran. Una vez que analicemos y organicemos los datos nos permitirá: -

Proponer un mapa de competencias docentes promotoras de un aprendizaje significativo en el alumnado a través del e-learning y el b-learning.

Identificar las necesidades de formación y actualización de los docentes universitarios españoles respecto a la relación que se establece entre la nueva concepción de la docencia mediante el crédito europeo y el desarrollo del aprendizaje significativo a través de las modalidades de e-learning y b-learning.

Proponer orientaciones para la formación del profesorado universitario en

los ámbitos del e-learning y b-learning que

promuevan el aprendizaje significativo del alumnado en el marco del nuevo EEES. b) La validez. Los investigadores que realizaron las entrevistas y los grupos de discusión intervinieron solamente para abrir el diálogo con los docentes entrevistados y coordinar la participación de los asistentes. La interpretación de los datos se ha hecho mediante las transcripciones de todas las entrevistas. c) La aplicabilidad. Surgió a partir de las necesidades sentidas y expresadas por los docentes lo que puede permitir, en un futuro, que la aplicación pueda

ser generalizable a otros contextos institucionales sin perder de vista la singularidad de cada uno. d) La triangulación. Se ha obtenido al contrastar los resultados con distintos instrumentos de recogida de datos. La contrastación de la información obtenida por las entrevistas y las notas de campo, también fueron otro criterio utilizado. 2.7. El análisis de los datos Después de validar la información obtenida tras la aplicación de las técnicas de recogida de datos, la siguiente actividad fue organizar y preparar el material para comenzar el análisis de la información. En términos generales, analizar significó descomponer la totalidad de información en partes, estudiar cada una por separado, encontrar vínculos entre ellos, además de su relación con el corpus general de datos obtenidos. Una vez que vaciamos la información obtenida, procedimos a la codificación que consistió, básicamente, en asignar códigos y conformar categorías que en algunos

casos,

refirieron

situaciones,

contextos,

actividades,

acontecimientos, opiniones, etcétera. En la construcción de categorías se ubicaron distintos códigos dentro de unidades o conceptos teóricos. La categorización en sí misma fue una operación conceptual de agrupamiento. Antes de comenzar la codificación, reunimos toda la información con la que contábamos (transcripciones, notas de campo, resultados de los cuestionarios) con el fin de clasificarla y diseñar un sistema de identificación que mostrara en forma clara a qué persona, en qué momento y qué técnica utilizamos, en cada caso. Este hecho nos permitió saber, por ejemplo en el caso de las entrevistas, qué número de entrevista utilizamos y si utilizaba o no campus virtual, entre otros.

Número

de Entrevista 1

entrevista Universidad

Alcalá de Henares

Campus virtual

Con campus

CCV

Sin campus

SCV

Código de identificación

E1AHCCV

Tabla 7. Códigos de Identificación de las entrevistas.

síntesis,

esta

primera

actividad

(segmentación,

codificación

categorización) ayudó en la reducción de los datos. Partimos de un corpus amplio y complejo para llegar a la conformación de agrupamientos de información. En el siguiente apartado se muestran los resultados obtenidos tras el análisis de los datos.

3. RESULTADOS

A continuación se presenta los resultados obtenidos en función de los diferentes instrumentos utilizados en la indagación. 3.1 A partir de los Informes de los expertos En el caso de la Universidad de Alcalá de Henares no hay una política clara sobre el uso de las metodologías e-learning y b-learning en los docentes, hasta ahora la utilización se basa en el criterio e interés individual de los docentes: − Utilización de TICs en el desarrollo de asignaturas: sobretodo para compartir materiales con sus alumnos, para utilizar el foro y anunciar noticias sobre la asignatura. − Creación y utilización de Wikis: como entornos colaborativos de aprendizaje. − Utilización de blogs para promover espacios de evaluación formativa y de comunicación activa con los alumnos. Los estudios de grado normalmente aplican la metodología de b-learning cuando rompen la barrera de la formación básicamente presencial. Los estudios de postgrado (masters y postgrados), tienen una tendencia más clara al desarrollo de metodologías no presenciales. Sin embargo, desde dos Vicerrectorados de la UAH se realizan diversas acciones de apoyo, de información y de soporte para el desarrollo de metodologías elearning y b-learning, a continuación se hace un detalle del trabajo desarrollado por ambos en este ámbito. El Vicerrectorado de Planificación académica y profesorado asume las competencias de formación del profesorado universitario, de impulso, gestión y tramitación de los Planes de estudio de grado, la ejecución de los acuerdos de la Comisión de Planificación académica y profesorado, la gestión de la movilidad de docentes e investigadores y la suscripción, en nombre de la Universidad de Alcalá de convenios, declaraciones de intereses o pactos en materias de su

competencia.

Dirección

Formación

del

profesorado

Universitario,

dependiente de este Vicerrectorado, desarrolla el Programa de Formación Pedagógica y Apoyo a la Docencia cuya principal característica es la integración de las acciones formativas en un sistema interconectado, de acciones basadas en la coordinación de las ofertas formativas en un programa sistemático e integrado que se caracteriza, a su vez, por su interrelación con otras dimensiones fundamentales para el apoyo y reconocimiento a la docencia. La plataforma WebCT, se implantó como plataforma de teleformación oficial en la UAH en la gestión 2004/2005 cuando acogió 105 asignaturas en las que estuvieron implicados 152 docentes y alrededor de 2.381 estudiantes. Desde entonces, tanto el número de usuario, como de cursos que se imparten en ella, ha ido aumentando gradualmente, según las estadísticas del 2007 las asignaturas virtualizadas han sido mayores el segundo semestre: Asignaturas

1er Sem

2do Sem

Plan de estudios

244

252

Tercer Ciclo

Master oficial

Estudios Propios

Otros

245

246

Total

656

632

Tabla 8. Número de asignaturas del campus virtual de la UAB.

La Universidad Autónoma de Barcelona cuenta con una plataforma virtual propia. El Campus Virtual es una plataforma docente gestionada por la Oficina Autónoma Interactiva Docente (OAID), accesible a través de la red informática de Internet, desarrollada completamente en la UAB y pensada para dar soporte al modelo de enseñanza bimodal.

La otra plataforma que utilizan es compartida. Dicha plataforma va a ser implementada en el segundo semestre del curso 2003-2004, se va diseñar para alcanzar, entre otros, los siguientes objetivos: 1) Crear una plataforma única de Administración Abierta al ámbito universitario, que abastezca los procesos de gestión, evaluación y de comunicación entre los diferentes estamentos del Intercampus en la organización de la docencia virtual compartida. 2) Automatizar el proceso de preinscripción de los alumnos y de la adjudicación de plazas de places. 3) Impulsar la experiencia de coordinación conjunta de las diferentes universidades, en el marco de las comunidades de conocimiento que propicia la red (internet). Con respecto al contenido de la plataforma “Intercampus”, está diferenciado en dos partes: la web externa y la intranet a través de la cual se accede, de forma diferenciada en función del perfil, a los diferentes procesos. En lo que se refiere a la Universidad de Barcelona, el campus virtual permite apoyar de manera semipresencial a la totalidad de la comunidad de la UB, tanto de profesores y alumnos. Recoge los hitos conseguidos por experiencias previas Dossieres Electrónicos y UBVirtual. Algunas de las características es que se basan en la aplicación Moodle, alrededor del cual, pueden existir otras concentraciones modulares, más las conexiones con los otros sistemas. Configurado para ser compatible con lo proyecto CAMPUS de los universitarios y de la Dirección general de Universidades.

Gráfico 3. Diseño del campus virtual de la UB.

Por su parte en la Universidad de Deusto ha incorporado de manera paulatina las TIC en los procesos de enseñanza presencial y semipresencial. En 1999 creó la Plataforma ALUD como herramienta de apoyo a la docencia de Grado y Postgrado, que se empezó a utilizar en el año 2000 en un programa de Postgrado on-line, en concreto un Experto en Evaluación Educativa que ofertó el ICE de la universidad. A partir de entonces la Plataforma ALUD ha ido incorporando muchas mejoras y ampliando su marco de utilización a muchos otros programas on-line de postgrado y a las enseñanzas de grado como una herramienta de apoyo a la clase presencial. En la Universidad Europea De Madrid (UEM) dispone desde el curso 2006-2007 de un campus virtual basado en la plataforma de software libre Moodle, en su versión 1.6. La implantación técnica, el mantenimiento y hosting del mismo se ha externalizado a la empresa OCU (Oficina de Cooperación Universitaria) que, en

colaboración con el departamento de Servicios Informáticos (TIC) de la UEM, garantizan su correcto funcionamiento y la actualización sistemática de la información de usuarios y cursos del sistema. La incorporación de la Universidad de Huelva a las distintas modalidades de elearning y b-learning se produjo, de manera definitiva, a partir de 2003, aunque existían iniciativas particulares en años anteriores. Además de otras de carácter puntual, las experiencias previas más generalizadas se limitaban al uso de páginas web personales del profesorado y al empleo del correo electrónico institucional para las consultas personales del alumnado. La posibilidad de que todos los estudiantes de la Universidad dispongan de cuenta propia de correo electrónico ha podido incidir en el crecimiento de uso de ese mecanismo de comunicación a distancia con el profesorado. Es en 2003 cuando se crea la infraestructura organizativa que permite generalizar la iniciativa de teleformación y se atienden las necesidades técnicas básicas para el desarrollo de la enseñanza virtual, con la contratación de licencia de uso institucional de una plataforma específica. En marzo de 2004 se constituye la Unidad de Apoyo a la Docencia Virtual, con la finalidad de brindar asesoramiento a todos aquellos docentes que estén desarrollando o deseen desarrollar experiencias educativas utilizando la plataforma institucional de la universidad. Esta unidad está conformada por un técnico responsable de la WebCT, tres técnicos auxiliares especialistas en diseño instructivo en Internet y tres becarios. Las actividades de este equipo se orientan fundamentalmente a: Asesorar a los profesores de la universidad en los aspectos metodológicos del modelo educativo virtual, especialmente en lo que se refiere al diseño instructivo de materiales docentes y en el trabajo del tutor virtual. Promover la aplicación de estándares de calidad a los proyectos educativos virtuales creados y desarrollados por profesores de la universidad.

Plantear seminarios en los que se ofrezca formación complementaria a los profesores interesados en mejorar sus proyectos educativos virtuales. Proponer jornadas de encuentro entre los profesores de la universidad para promover la difusión de sus proyectos educativos virtuales y el intercambio de experiencias. En este curso 2007/2008 se desarrollan cursos de formación dirigidos a docentes de la universidad relacionados con: Mes

Curso

Noviembre 2007

WebCT (1ª Edición)

Febrero 2008

DreamWeaver (Básico)

Mayo 2008

WebCT (2ª Edición)

Junio 2008

Edición Audio, Video e Imagen.

Julio 2008

DreamWeaver (Avanzado)

Tabla 9. Cursos ofrecidos en la UIB.

En el caso de la Universidad de las Islas Baleares cuentan, las titulaciones están adaptadas a los créditos europeos (ECTS). En relación con el campus virtual concentra el trabajo de las asignaturas en los siguientes espacios. Campus Extens Islas Son asignaturas que forman parte de los estudios reglados; se imparten presencialmente en Palma y a través de videoconferencia a las de Menoría, Ibiza y Formentera, con el soporte del material didáctico en la red. Campus Extens Palma Son asignaturas que forman parte de los estudios reglados que se imparten únicamente en Palma. El profesorado que participa utiliza material web para la docencia. Todas las asignaturas de este modelo de Campus Extens estos

modelos disfrutan del que denominamos «70/30», por lo cual la docencia presencial se ve reducida en un 30% a cambio de utilizar la docencia virtual. Las tres exigencias al profesorado para poder participar en cualquiera de estos modelos de Campus Extens (CE) son los siguientes: Que tenga contenidos de sus asignaturas a Moodle. Que el profesorado interaccione con el alumnado a través de la utilización de las herramientas comunicativas del Moodle. Que el profesorado motive al alumnado a realizar actividades a través del Moodle. Campus Extens Experimental Campus Extens Experimental está pensado para aquel profesorado que simplemente desee utilizar la herramienta de teleeducación como un recurso más de comunicación y de intercambio de experiencias con los estudiantes. En resumen en el curso actual trabajan con 600 Asignaturas de grado;

Postgrado ECTS; 25 propuestas de Doctorado. Grupos de asignaturas CEX 200708: 1325; Profesores CEX 2007-08: 707 y Alumnos CEX 2007-08: 10877 En la Universidad de Santiago de Compostela el campus virtual de la USC está gestionado por el CETA, en cuya web se recoge la normativa que rige su funcionamiento. A través del campus virtual, se busca el desarrollo de actividades formativas a través de la red, a la vez que “se incorpora a la formación de los estudiantes la generación de habilidades y actitudes relacionadas con el empleo de las TIC, tan importantes en su futura actividad social y profesional”. Asimismo, el Campus Virtual pretende “facilitar la aplicación de metodologías asociadas a la implantación del Crédito Europeo (ECTS)”. En el campus virtual se utiliza básicamente una plataforma de e-learning está dispuesta para el conjunto del profesorado de la universidad pero su utilización es

opcional y no obligatoria. En el curso 2006-2007 se han inscrito en la plataforma alrededor de 890 profesores8. Esta cifra es aproximada, ya que se dispone de informes de los últimos años que

las confirmen. Mayoritariamente las

experiencias son de b-learning, ya que la Universidad de Santiago se define como presencial y, en consecuencia, la utilización de estas herramientas es un recurso complementario a su propuesta presencial básica. La plataforma que utilizan es WebCT Campus Edition Versión 4.0. Según indica el informe realizado por esta Universidad no se ha actualizado en los últimos años debido a problemas de funcionamiento del propio CeTa, la escasez de su personal y la extensión de su uso a un número cada vez mayor de profesores/as. Sin embargo, tiene garantizada la seguridad de la misma ya que periódicamente, los administradores de la plataforma, realizan copias de seguridad de los diferentes cursos. A través del WebDAV, el profesorado tiene acceso a las copias de seguridad. En caso de no usarlas ni hacer copia de seguridad en el ordenador personal del usuario, los administradores proceden a la eliminación de la copia de seguridad. A través de la ventana principal del campus virtual se ofrece información actualizada en relación a las copias de seguridad. La plataforma cuenta con una variedad de las herramientas de interacción asincrónica y sincrónica: Calendario, Correo electrónico propio; Foros de discusión; Trabajo en grupos; Chat; Pizarra compartida; Tablón de anuncios; Audioconferencia; Videoconferencia. Por su parte en la Universidad de Sevilla cuentan con una plataforma de enseñanza virtual. Esta plataforma se convierte en un punto de acceso común al conjunto de herramientas para el apoyo a la docencia a través de Internet, poniendo a disposición de toda la comunidad universitaria una plataforma web que integra herramientas útiles para la docencia a través de Internet y que permite complementar a la enseñanza presencial, además de facilitar la educación a distancia. Dicha plataforma, gestionada por el Servicio de Informática y 8

Cifra extraída de entrevista realizada al Director del CeTA

Comunicaciones (SIC), se complementa con un conjunto de servicios de apoyo pedagógico a la elaboración de contenidos y un plan de formación del profesorado. Los datos referidos a las asignaturas que se trabajan en el campus virtual: Número de asignaturas a las que se presta apoyo técnico: 649 Número de espacios webct sobre los que se está trabajando: 416 (1) Número de profesores con los que se está trabajando: 750,4 (2) Espacios pedidos pendientes de abrir: 53 Número de asignaturas terminadas: 185 Material didáctico recogido para adaptar: o 48.376 archivos (35,9 Gb) (3). 3.2. A partir de los cuestionarios Se presentan los resultados obtenidos a partir de los cuestionarios y se formulan algunos comentarios meramente descriptivos, aunque sin avanzar en su interpretación. Edad del profesorado Edades comprendidas

Porcentaje

Menor de 28

2.26%

Entre 28 y 35

19.6%

Entre 36 y 55

66.83%

Más de 55

11.31%

Gráfico 4. Edad de los profesores participantes en el cuestionario.

Nos muestra que la franja comprendida entre los 36 y 55 años es la más numerosa, estos generalmente ya tienen experiencia docente universitaria o en otros ámbitos. Género Porcentaje Hombre

51.24%

Mujer

48.74%

Tabla 9. Edad de los profesores participantes en el cuestionario.

La cantidad de docentes hombres el ligeramente superior al de las mujeres.

Áreas de conocimiento.

Gráfico 5 Áreas de Conocimiento..

Facultades y Departamentos

Grรกfico 6. Facultades y Departamentos.

Utilizan la plataforma institucional Porcentaje No utilizan

15.83%

Si utilizan

82.91%

No contestaron

1.26%

Tabla 10. Uso de la Plataforma virtual.

Un gran porcentaje de docentes está utilizando una plataforma institucional.

Utilizan otra plataforma que no sea la institucional para la docencia en su universidad Porcentaje No

76.13%

17.59%

No contestaron

6.28%

Tabla 11. Uso de Plataformas fuera de la Universidad.

Un número menor de docentes utilizan otra plataforma además de la institucional para apoyar la docencia La manera en la que los docentes utilizan las plataformas Porcentaje Apoyo docencia

78.64%

Asignatura on-line

6.28%

No contestaron

15.08%

Tabla 12. Uso de Plataformas en relación con la docencia.

Un porcentaje importante de profesores utiliza alguna plataforma como apoyo para la docencia, esto nos habla de la difusión que están teniendo las universidades para promover el uso de sus plataformas.

En qué grado considera que utiliza la plataforma para el aprendizaje de sus alumnos. Grado de utilización (%)

Total2

4.27%

5.28%

10.55%

15.58%

10.80%

11.56%

9.05%

10.05%

6.78%

2.76%

100

4.52%

(en blanco)

8.79%

Tabla 13. Uso de Plataformas en relación con el aprendizaje de los estudiantes.

Un número menor de docentes utilizan otra plataforma virtual además de la institucional para apoyar la docencia. Un porcentaje importante de profesores utiliza alguna plataforma como apoyo para la docencia, esto nos habla de la difusión que están teniendo las universidades para promover el uso de sus plataformas. Podemos A continuación se presentan los resultados referidos a los recursos y herramientas que utiliza el profesorado y el grado de utilización. La segunda tabla se refiere a las actividades que realiza con su alumnos, en relación a las herramientas en el campus virtual, finalmente presentamos los resultados que se refieren al soporte técnico y tecnológico que reciben e su Universidad.

A partir de los datos obtenidos analizamos los datos de la siguiente manera:

1. Herramientas y recursos

Las herramientas principales utilizadas en la práctica educativa por los docentes son: correo electrónico, las páginas web y los materiales multimedia. También observamos que aunque conocen varias herramientas no saben cómo sacarle un rendimiento formativo y no las utilizan frecuentemente con sus estudiantes.

2. Soporte tecnológico institucional

Los profesores expresan que reciben muy buen soporte tecnol贸gico de parte de su Universidad, les asignan un ordenador para su uso profesional, les proveen de software para su uso y cuando los apoyan para resolver aver铆as, adem谩s tienen los recursos tecnol贸gicos en las aulas

3a. Soporte técnico y tecnológico para los estudiantes

Al igual que los profesores, los estudiantes cuentan con suficientes recursos informáticos, generalmente disponen de aulas de ordenadores y espacios WIFI en la universidad, de manera que pueden acceder a internet y las plataformas que contienen sus cursos.

3b. Soporte didáctico para el profesorado de apoyo a la enseñanza.

Esta es una de la áreas de oportunidad que encontramos en el presente estudio, mientras que la universidad provee de recursos tecnológicos no proporciona formación para utilizarlos de manera eficaz, dejando a profesores y alumnos con herramientas que no se aprovechan suficientemente.

3c. Soporte didáctico de apoyo a la enseñanza/aprendizaje Profesor – Alumno y Universidad-Alumno

Son muy pocos los profesores que han elaborado material didáctico digital para sus estudiantes. Contrastando la información, probablemente una de las causas resida en la formación que reciben los profesores en el diseño de recursos relacionados con las herramientas de las tecnologías.

Los profesores expresan que no promueven en su enseñanza la utilización de las TIC, y más concretamente de buscadores web, de correo electrónico, de blogs, de wikis y de otras nuevas tecnologías.

Los profesores promueven la utilización de motores de búsqueda; examinar información que proporciona soporte para el aprendizaje; además promueven que los estudiantes examinen los distintos recursos de TIC que pueden utilizar para incrementar sus conocimientos sobre sus disciplinas.

Aunque los profesores han utilizado alg煤n recurso comunicativo como apoyo para su funci贸n tutorial, los porcentajes son muy bajos.

Los participantes expresaron que no utilizan bases de datos para la administraci贸n de los perfiles y avance de sus alumnos, estos datos se explican por la falta de formaci贸n que reciben.

4. Propuestas formativas existentes para el uso de las TIC como soporte a la docencia

Los profesores expresan que la capacitaciĂłn para el uso de tecnologĂas es deficiente, la grĂĄfica nos muestra porcentajes por debajo del 30%.

5. Competencias profesionales

Los resultados nos muestran que los profesores no tienen formación ni asesoría para aplicar las TIC y como consecuencia resulta difícil utilizar estrategias de evaluación, ni herramientas para la evaluación utilizando la tecnología.

3.3. A partir de las entrevistas 3.3.1 Perfil general los participantes Con respecto a la muestra de los participantes, se consideró que representaran distintas facultades y áreas de conocimiento. Aunque este dato no resulta relevante para los resultados del estudio, cabe señalar que 9 personas de las que participaron son hombres y seis mujeres. Con lo que respecta a la edad, los resultados nos muestran que la franja comprendida entre los 36 y 55 años es la más numerosa.

Edad

28 – 35

36-55

> 55

Tabla 14. Edad de los participantes en las entrevistas.

Del grupo general la mayoría tiene más de cinco años de experiencia docente universitaria. Solamente 2 de ellos tienen menos de cinco años trabajados en la universidad, 4 tienen entre 5 y 10 años, dos de los participantes tienen entre 11 y 20 años y cuatro más de 20 años en la docencia. 3.3.2. Categorías de Análisis Para determinar el marco metodológico del análisis recuperamos el significado que distintos autores asignan a esta fase, como por ejemplo, entre otros, Taylor y Bogdan (1987:158) que la consideran como un momento para desarrollar una comprensión más profunda del fenómeno que se ha estudiado o Maykut y Morehouse (1999:147) que destacan la necesidad de extraer el significado de las palabras y acciones de los participantes dentro del foco del estudio. También se destacan en ese sentido, las aportaciones de Gil (1994:33) en tanto que la define como el conjunto de manipulaciones, transformaciones, operaciones,

reflexiones y comprobaciones realizadas a partir de la información recogida, con el fin de extraer el significado relevante en relación a un problema de estudio. Por su parte, Pérez Serrano (1994:102) y Latorre, Rincón y Arnal, (2003:292) la definen como el momento de reducir, categorizar, clarificar, sintetizar y comparar la información con el fin de obtener una visión lo más completa posible del objeto de estudio Con estos referentes, el proceso de análisis permitió ordenar la información, reducirla y categorizarla con el fin de iniciar una búsqueda de relaciones y significados entre los datos obtenidos para comprender mejor el tema en cuestión. De manera específica, las dos modalidades de educación a distancia que se trabajaron en las entrevistas fueron el e-learning y el b-learning. A partir de las pautas de las entrevistas los temas recurrentes en todas las aportaciones fueron: -

Uso de la plataforma institucional de la Universidad

Soporte técnico y tecnológico institucional

Soporte didáctico de apoyo a la enseñanza

Apoyos técnicos y tecnológicos para los alumnos.

Propuestas formativas existentes para el uso de las TIC como soporte a la docencia.

Iniciativas de profesores y grupos en el uso de las TIC relacionados con la enseñanza.

Competencias docentes

Orientaciones para la formación.

Valoraciones generales del uso de las TIC en relación a las dificultades y necesidades.

1) Plataforma utilizada en la Universidad En este apartado se concretan las ideas principales que surgieron en las entrevistas específicamente vinculadas con las diferentes plataformas o entornos virtuales de aprendizaje que las universidades implicadas en el estudio utilizan de forma habitual como apoyo a su docencia presencial. Se señalan sus respectivos nombres, así como valoraciones (incluyendo grado de utilidad y dificultades de utilización) así como aquellos elementos que pueden rescatarse desde el punto de vista de las competencias docentes implicadas en su uso.

Plataforma utilizada

Páginas web Portales educativos Uso de WebCt Moodle Campus virtual

Valoraciones

Facilita el acceso a las fuentes de información con rapidez y cantidad La universidad facilita los medios Uso del ordenador como herramienta administrativa El uso del Moodle permitirá la unificación de plataformas en las Universidades Es un avance como herramienta didáctica Buen soporte con los forum El Moodle es flexible Permite la colaboración docente Hay un grupo de que organiza el trabajo de la asignatura con el WebCt y el Moodle.

Utilidad

Colgar documentos Difundir información Organizar la docencia Planificar la docencia Acceso más rápido Posibilitan la diversidad de opiniones sobre temas puntuales Utilización de recursos no convencionales, que no están presentes en la educación presencial (foros virtuales de discusión, chats, páginas

Web, videoconferencias, etc.)

Dificultades

Poco margen de actuación para gestionar los espacios Es lenta Cuesta trabajar incorporar estas herramientas a la docencia La infraestructura limita su uso a las aulas Se utiliza todavía como dossier electrónico Deriva muchos otros temas de interés para el estudiante y genera más trabajo para el profesor

Elementos competencia

de Utilizar la plataforma y programas informáticos necesarios para desarrollar sus asignaturas. Tener elementos para el diseño, mantenimiento y evaluación de las herramientas utilizadas en el campus virtual (foros, materiales, dossier…)

2) Soporte tecnológico institucional A continuación, se señalan aspectos relacionados con el apoyo institucional por lo que respecta a cuestiones de carácter tecnológico. No sólo se formulan valoraciones con relación a ese soporte/apoyo tecnológico, sino que se enfatizan también las dificultades que presentan las diferentes Universidades implicadas en el estudio en ese sentido y las necesidades que se suscitan en cuestiones específicamente técnicas. Se concretan, también algunos elementos rescatables desde el punto de vista de las competencias docentes:

Valoraciones

Cuando el soporte depende del Departamento es más ágil que el ofrecido por la Universidad. Sólo en dos universidades el soporte es adecuado y rápido. La mayoría de los ordenadores de mesa y portátiles son adquiridos por las ayudas conseguidas por los proyectos de investigación.

Dificultades

Mucha burocracia Proceso de las incidencias muy lento (llamar por teléfono, enviar un

mail, concertar cita) Poco soporte de expertos en informática Los problemas se resuelven por otra vía El sistema de comunicación no es ágil Los equipos están bloqueados y no es posible cargar software de apoyo a la docencia Problemas de infraestructura Incompatibilidad de las aulas para el uso de las plataformas Insuficiente Los profesores recurren a la autoformación El profesorado dedica mucho tiempo (esfuerzo superior) No nos ponemos a pelear en plan Quijote Después de un par de peleas lo dejamos de lado. Soporte a las plataformas virtuales En las primeras etapas era un trabajo muy individual

Necesidades

Un sistema más ágil para la resolución de problema técnicos Actualización de programas de software y hardware Conocimientos para gestionar rápidamente las preguntas y los requerimientos de los alumnos

Elementos competencia

de Desarrollar las habilidades para facilitar la comunicación con los alumnos (uso de foros, Chat, correo electrónico, videoconferencia) Gestionar las páginas

3) Soporte didáctico de apoyo a la enseñanza En el tercer apartado, se señalan algunas ideas rescatadas en el marco de las entrevistas por lo que respecta al apoyo en materia de soporte didáctico y para la enseñanza que se brinda al profesorado de las universidades participantes en el estudio. Se señalan también algunas valoraciones sobre la utilidad de dicho apoyo a nivel de metodología docente y se señalan algunas dificultades evidentes que surgen a partir de su implementación. En este apartado, se destaca de forma especial los elementos aportados con relación a las competencias docentes:

Valoraciones

Son pocos los que reciben soporte para el diseño de material didáctico Los cursos son poco frecuentes Si los hay son básicos y no se profundiza en el desarrollo de habilidades Se reducen al mantenimiento del campus. No se pueden gestionar los espacios sólo permite colgar documentos Hay un servicio de la Universidad (campus externo) encargada de ofrecer los cursos. permiten almacenar, procesar y transmitir datos de manera digital, no material Posibilita el trabajo en red, de manera interconectada. Enriquece el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Utilidad

Potenciar el uso de wikis Compartir recursos Establecer comunicación virtual con otros estudiantes (de diversas áreas geográficas y culturales) Los estudiantes puede seguir sus propios ritmos Son flexibles y otorgan autonomía al estudiante respondiendo a la diversidad de necesidades que éste puede presentar.

Dificultades

Se recurre al auto didactismo No se dispone de tiempo para asistir La evaluación (instrumentos)

Necesidades

Valorar que no sirve de nada contar con herramientas de tecnologías si no existe un soporte adecuado y eficiente Repensar las formas de planificación de la enseñanza Un óptimo funcionamiento de los recursos y servicios tecnológicos Conocimientos para mantener un ambiente favorable de aprendizaje en la plataforma Realizar un análisis de necesidades de los alumnos para atenderlas en el campus virtual (alumnos que no asisten a clase, alumnos con

aprovechamientos distintos) Hacer que todos los alumnos tengan claros los objetivos de cada una de las herramientas para evitar la dispersión Elementos competencia

de Promover la interactividad en el aprendizaje Favorecer un trabajo colaborativo entre los estudiantes Permite la construcción social del conocimiento. Desarrollar capacidades críticas y Potenciar sus aprendizajes a partir del aprendizaje con compañeros y profesores. Tener las habilidades y conocimientos para utilizar bases de datos, presentaciones multimedia, diseño, animaciones, colgar vídeos, actividades, evaluaciones… Tener los conocimientos para evaluar/corregir actividades Conocer elementos para promover y mantener la evaluación continua Promover el trabajo en grupo, en equipos

4) Soporte técnico y tecnológico

Precisando el apartado 2, en esta ocasión se rescatan algunas de las ideas surgidas en las entrevistas por lo que respecta al apoyo técnico y tecnológico (entendido como asesoramiento en cuestiones de carácter informático –hardware, software, etc.) que reciben los profesores en el desempeño de su labor docente. Destacamos en este apartado las repercusiones que dicho apoyo suscita desde el punto de vista de las competencias.

Valoraciones

Reciben pocos apoyos Sólo ordenadores Se reponen de acuerdo al presupuesto del Departamento La mayoría se adquieren por apoyos recibidos en proyectos de investigación

Utilidad

Ha mejorado la infraestructura En el momento de colgar la asignaturas tienen soporte y orientaciones específicas

Dificultades

Dificultad para conseguir las licencias de los programas Las páginas las gestionan los propios docentes Consiguen sus propios apoyos

Necesidades

Actualización de programas Licencia para el uso de programas sofisticados de diseño, arquitectura, ciencias… Intercambiar materiales con otras Facultades, Departamentos, grupos de investigación, grupos de innovación

Elementos competencia

de Conocer el uso de programas informáticos de apoyo a la docencia Dominar los procesadores de texto Conocer lo programas que facilitan la navegación por internet (buscadores, base de datos, acceso a recursos, objetos de aprendizaje) Dominar la plataforma Diseñar de actividades para la enseñanza a través del e y b learning Adecuar los programas, ajustar materiales, adaptar las actividades de acuerdo a las necesidades individuales y grupales

5) Apoyos técnicos y tecnológicos para los alumnos.

De forma análoga, a continuación se concretan algunos de los apoyos que los alumnos reciben desde el punto de vista de la utilización de las TIC en cuanto a aspectos técnicos y tecnológicos (como en el anterior apartado, entendidos como asesoramiento en cuestiones de carácter informático –hardware, software, etc.-, pero también como disponibilidad de recursos suficientes para su utilización habitual) durante el proceso de aprendizaje. En este apartado se enfatizan las necesidades que el colectivo de alumnos explicita y que deberían ser atendidas por parte de las diferentes Universidades participantes en el estudio:

100

Valoraciones

En la mayoría de las universidades hubo un programa de financiación de una entidad bancaria para la compra de ordenadores. Ha mejorado en los últimos años Introducir la wifi ha contribuido pero no es suficiente porque no todos los alumnos tienen portátil que puedan llevar a las clases. La saturación de las aulas es por épocas En una de las Universidades tienen aulas suficientes

Utilidad

Instalar la red wifi ayuda a un número considerable de alumnos Los alumnos agradecen que las clases no sean sólo para coger apuntes Tienen más posibilidades de participar

Dificultades

No es suficiente el número de ordenadores y la ratio de alumnos (aunque no se sabe cuál es exactamente la ratio) Si se quieren utilizar los ordenadores con grupos de más de 100 alumnos es imposible Hay asignaturas donde se utiliza el campus virtual y se imparten en aulas donde no hay conexión a Internet. La Universidad no tiene criterios definidos para distribuir las aulas considerando el trabajo con el campus virtual En algunos casos los profesores deben llevar sus propios ordenadores para conectar el cañón o el internet Se han reducido al manejo de moodle

Necesidades

Mejorar las infraestructuras de las aulas para que los alumnos puedan trabajar desde las aulas Diseñar una política docente para una mejor distribución de las aulas Ampliar la red wifi Hay pocas opciones, se reducen a cursos cortos La información de Congresos es reducida Las jornadas y otras modalidades formativas son poco frecuentes

Elementos competencia

de Que los materiales y metodologías seleccionadas por los profesores ayude a lograr los objetivos del curso. Gestionar las páginas conjuntamente con los alumnos Desarrollar las competencias para evaluar sus trabajos (alumnos) y

101

los de sus compañeros

6) Propuestas formativas existentes para el uso de las TIC como soporte a la docencia. En el presente epígrafe se destacan las ideas relacionadas con las ofertas formativas en TIC que se desarrollan en las Universidades participantes en el estudio. Destacan de forma especial las dificultades que éstas presentan para el colectivo de docentes, en tanto en cuanto, o son poco adecuadas a los conocimientos previos de que disponen en tecnología, o bien son excesivamente específicos (o también excesivamente generales), o bien se utilizan solamente como un mérito más que hacer constar en los procesos de evaluación docente:

Valoraciones

Los alumnos necesitan que los docentes se actualicen Algunas Facultades están dando los cursos ante el cambio en el EEES El ICE ofrece cursos En uno de los casos son flexibles para que todos los profesores puedan asistir Son más técnicos Poco didácticos

Utilidad

En uno de los casos se ofrecen cursos a los alumnos para explicar el funcionamiento de moodle Son cursos básicos Muestran cómo colgar materiales Son suficientes para comenzar en el uso del campus Se ofertan por videoconferencia

Dificultades

Rechazo personal Entorpece en lugar de ayudar Hay pocos que sean ofertados por la propia Universidad

102

Son cursos cortos de 4 hrs Ayudan al mantenimiento Se generalizan sin considerar los niveles de experiencia y formación de los profesores Falta de tiempo para asistir a los cursos Hay algunos casos donde los profesores asisten sólo por la acreditación Los foros son más útiles porque resuelven problemas cotidianos (aunque son sólo de información) Necesidades

Trabajar por niveles de experiencia y conocimientos Los cursos de larga duración no son considerados por los profesores Cursos más prácticos y con mayor nivel de profundidad Buscar y aprovechar recursos existentes en la red y que sean los más adecuados para trabajar las clases Difundir los cursos que se ofrecen fuera de los Departamentos o Facultades

Elementos competencia

de No son suficientes para desarrollar las competencias necesarias del profesorado Conocer programas informáticos más actualizados Diseñar de actividades acordes al campus Redactar de actividades y contenidos para que sea de fácil comprensión para los alumnos (requerimientos técnicos como diseño de materiales, hipervínculos, link, instrucciones para navegar, uso y aprovechamiento de objetos de aprendizaje)

7) Iniciativas de profesores y grupos en el uso de las TIC En el presente apartado se destacan algunas de las iniciativas que por su relevancia o interés se han desarrollado en las Universidades participantes en el estudio. Como se puede comprobar, se trata de iniciativas de carácter individual, que difícilmente podrían ser extrapolables al resto de profesorado, pero que aún así, conservan el interés por su buen funcionamiento y por ser ejemplo de una buena práctica por parte de sus promotores:

103

Valoraciones

Trabajo en equipo de los profesores que trabajan la misma asignatura Comparten materiales Master donde el 100% de los alumnos utilizan el campus virtual (69 alumnos) (SV) En doctorado desde el años 2000 (SV) La mayoría son individuales, no tienen el soporte del Departamento o de la Facultad. Es más importante decir que se tienen tantas asignaturas al campus virtual que decir sí realmente funcionan Intercambio de correo, videoconferencias Aplicación de cuestionarios de opinión con los alumnos para valorar el funcionamiento Proyectos en matemáticas y en ciencias (apoyo a los alumnos que recién ingresan a la facultad) Nombrar un mentor con alumnos de cursos superiores Foro de dudas pequeñas donde los propios alumnos las resuelven. Organizar la agenda para que los propios alumnos organicen la entrega de trabajos Actividades muy puntuales como un examen en el foro (sólo en un caso) Reuniones on –line con otros grupos Investigación sobre las valoración de los estudiantes en el uso de las herramientas virtuales

Utilidad

Sólo se usa para colgar materiales (hojas de prácticas, bibliografía, artículos, extractos de periódicos, auto evaluaciones, glosarios,

Dificultades

Se distribuyen las asignaturas del campus en aulas sin Internet La planificación se realiza y se cuelga en el campus y aún así se solicita en papel Incongruencia en las políticas del Departamento La mayoría utiliza el campus como un dossier electrónico En algunos casos sólo tienen el programa y la bibliografía.

Necesidades

Intercambiar experiencias

104

Difundir las buenas prácticas

8) Realizaciones profesionales docentes para trabajar las TIC En este apartado se señalan algunas de las características que presenta actualmente el colectivo docente para incorporar las TIC a su docencia. Mayoritariamente, se consideran dos obstáculos fundamentales que impiden un mayor nivel de penetración de las TIC en la Universidad: la falta de tiempo y el mayor esfuerzo en labores de planificación y diseño de asignaturas que ello supondría para el profesorado. Si a ello le sumamos que las Universidades no disponen de los recursos necesarios mínimos para poder implementar las TIC de una forma sólida, y que el reconocimiento a este tipo de labores no es significativo, nos encontramos con grandes dificultades para una mayor expansión en ese sentido:

Valoraciones

Los profesores no están preparados para el reto de la enseñanza virtual Tienen los elementos para la enseñanza semipresencial

Utilidad

Comenzar a trabajar los créditos europeos En una de las Universidades es fundamental el trabajo a través del campus virtual.

Dificultades

Tiempo Poco valor a las asignaturas impartidas a través del campus El ritmo de trabajo dificulta el desarrollo de competencias para la enseñanza con el campus virtual La estructura de las clases es muy teórica Para trabajar con los alumnos primero hay que aprender a utilizar las herramientas del campus. Hay un gran número de profesores que son reticentes Hay personas que pasan olímpicamente Los niveles de participación son distintas, hay gente que no le

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interesa Hay poco reconocimiento a la docencia en estas modalidades (e y b learning) Las horas de dedicación extra que se utilizan para trabajar con el campus virtual no se reconocen El trabajo con el campus aumenta de manera considerable el trabajo de los profesores. Necesidades

Que se forme a los profesores en el uso de las herramientas del campus (wikis, foros…) Reconociendo a la docencia impartida por estos medios Intercambiar material y trabajo con otras Áreas y Departamentos Aprovechar otras herramientas y estrategias diseñadas por otros profesores. Valorar el número de alumnos que se atienden y el trabajo que se hace por el campus.

Elementos competencias

de Promover trabajo en grupo Planificación, seguimiento y evaluación de actividades Asegurar el funcionamiento del campus de su asignatura Gestionar correctamente el campus Atender las necesidades de los alumnos (tutorías, orientaciones) Acceder a otros recursos informáticos (bloogs/ grupos)

9) Orientaciones para la formación En el penúltimo apartado se señalan algunas sugerencias para ofrecer planes de formación en TIC más ajustados a las necesidades que actualmente presenta el colectivo docente de las Universidades participantes en el estudio. Esas ideas inciden de pleno en la necesidad de ofrecer una formación específica en TIC, que permita ajustar la docencia universitaria a los nuevos requerimientos del EEES y de los ECTS. Ello nos lleva a pensar en capacitaciones más específicas y un apoyo institucional efectivo que permita hacer de la docencia a través de las TIC un verdadero complemento a la docencia presencial:

106

Valoraciones

Que sean totalmente prácticos con las bases conceptuales necesarias Es indispensable El uso del campus sin formación técnica y didáctica no tiene sentido Por niveles Centrar los cursos y no dispersarlos Centrar los contenidos Reconocimiento por la implementación y difusión del campus virtual El EEES no debe estar basado únicamente en las herramientas virtuales, aunque son una pieza fundamental

Utilidad

Claridad en los contenidos Interés por enseñar Tener formación Apoyarse en otros cursos e innovaciones Es fundamental para los alumnos que no vienen a clase Considerar la virtualidad en la formación (diseño de actividades, contenidos, metodología) De cara al EEES indispensable

Dificultades

Hay que dedicarle más tiempo Poco reconocimiento a la docencia y mucha a la investigación Dar más peso a la docencia significa sacrificar el currículo No se considera la formación como una parte importante del profesor La única satisfacción es que haces lo que te gusta Actualmente no hay en la Universidad española los recursos suficientes para atender la virtualidad

Necesidades

Que se amplíen los espacios wifi Necesidad urgente de cara al EEES Necesidad urgente frente a los ECTS (European Credit Transfer System) Seguimiento y evaluación de las actividades promovidas en los espacios virtuales Considerar que los alumnos cada vez son más independientes y autónomos. Abrir los espacios de trabajo y que los alumnos puedan seguir la

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clase fuera de los espacios habilitados para ello Trabajar más a través de foros de profesores Diseño de programas Planificación Conocimiento de la normativa para la enseñanza a distancia (estándares, certificación…) Elementos competencias

de Resolver las dudas de los alumnos Mejorar las estrategias didácticas Coordinar los módulos y temas tratados en clase (virtual) Inicio y conclusiones Dominar las características de la enseñanza virtual y semipresencial Promover y coordinar los debates en los foros, no convertirlos en clases magistrales virtuales. Fomentar la comunicación entre los propios alumnos y no sólo entre el profesor y los alumnos Actividades de seguimiento de los alumnos (estadísticas del acceso al campus) en el caso del b-learning Compartir el protagonismo con los alumnos en la moderación (chat, foros…)

10) Sugerencias Generales Finalmente, se añaden algunas sugerencias generales, algunas de las cuales ya han surgido en los análisis posteriores y que inciden en la necesidad de tomar medidas urgentes por parte de las instituciones participantes en el estudio para implementar cursos de formación en TIC que se ajusten a las necesidades de los profesores y obtener así el máximo rendimiento a nivel de docencia, especialmente en un contexto en el que se les está exigiendo un gran volumen de trabajo y en el que se debe optimizar al máximo no sólo el esfuerzo que se dedica a la docencia, sino también a la atención personalizada al alumnado:

108

Valoraciones

Reciben pocos apoyos Que se difundan más las ofertas formativas Se reitera que la docencia está menos valorada que la investigación Potenciar la enseñanza virtual como una opción y una herramienta valiosa De cara al EEES es importante racionalizar el uso de las herramientas virtuales. Si se tiene el mismo número de alumnos que se tiene en la actualidad no hay suficientes medios y recursos para atenderlos. No hay correspondencia de alumno profesor, en la enseñanza virtual se trabaja por pequeños grupos. Crear espacios para que los alumnos y profesores cuelguen vídeos de utilidad. Hay clases donde el 40% de los estudiantes siguen el curso en forma virtual. En el resto de Europa se trabaja con menos alumnos

Dificultades

Evitar que el campus se convierta en dossier electrónico Si se abre un foro con 150 alumnos y se cuelga una noticia a la semana son 200 o 300 mensajes que hay que atender. La enseñanza virtual ha permitido ser más accesible pero al mismo tiempo ha aumentado el trabajo de manera considerable No es posible que por falta de recursos no se aproveche más la enseñanza virtual. Los profesores son los mismos y tendrán que atender a un número indeterminado de alumnos. Con respecto a los créditos europeos si tienen 158 alumnos matriculados y si se pide un trabajo por semana al cabo de 30 semanas se acumula. Al responder con un feed back de cada trabajo de los alumnos no hay profesores que siga el ritmo

Necesidades

Que la formación se reciba desde la propia universidad sin tener que acudir a empresas.

109

Que las actividades de formación sean más practicas Que se reconozca como una innovación la enseñanza a través de las Tic Que se reconozca el número de horas que se emplean en contestar a cada alumno.

3.4. A partir de los grupos de discusión Se realizaron dos grupos de discusión con profesores de distintas Áreas de conocimiento que utilizan el campus virtual de su universidad. El primero se realizó en la Universidad de Barcelona y fue coordinado por el coordinador del proyecto en la Universidad de Barcelona. El segundo se realizó en la Universidad de Alcalá de Henares y fue coordinado por la coordinadora del proyecto en esta Universidad. Los temas que se abordaron fueron el soporte tecnológico recibido por parte de la Universidad; el soporte recibido a través de las actividades formativas y algunas de las iniciativas personales o institucionales que se han realizado en la Universidad. Antes de presentar los resultados, es preciso señalar que esta información ayudó a triangular la información obtenida por otras fuentes.

Soporte tecnológico

Insuficiente Autoformación El profesorado dedica tiempo (esfuerzo superior) Las TIC como un método docente para conseguir un mejor aprendizaje Soporte a las plataformas virtuales Soledad en las primeras etapas Todavía hay tecnofobia Con el uso del Moodle Unificación de plataformas

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Avanzar del dossier al Moodle Buen soporte con los forum El Moodle es flexible colaborativo herramienta de futuro En algunas facultades existen problemas de infraestructura para trabajar con las dos modalidades de enseñanza Soporte docencia

la Cursos heterogéneos Insuficientes para gente con conocimientos avanzados Hay cursos muy endogámicos Se realizan para la evaluación Se realizan para buscar incentivos Poca valoración de la actividad investigadora. Se necesitan cursos de Moodle muy específicos Hay mucha heterogeneidad entre el profesorado que participa en los cursos Falta un manual de sugerencias Los cursos son muy técnicos Existen cursos de introducción a las TICs y de manejo de la WebCt y de otros programas relacionados con el desarrollo de la docencia. Los cursos se quedan en el contenido técnico sin abordar la parte didáctica Los contenidos didácticos tendrían que ser eje de la formación Esta formación está dirigida más bien a los docentes, Debería darse también a los estudiantes. La información de cursos u ofertas formativas no siempre llega por los canales convenidos.

Iniciativas

Conocimientos de otros grupos Portafolios electrónicos Buena difusión entre los propios implicados Trabajar por grupos pequeños Competencias transversales Blogs de profesores (cada grupo de alumnos tiene un bloog) Trabajo de pares Ofrecer más incentivos Coordinarse entre los profesores (planificación conjunta, evaluación

111

continua) Sugerencias

Hacer los cursos por niveles Falta intercambio de experiencias. Crear necesidades Falta recursos humanos y materiales Formación

plataformas

virtual

por

niveles

homogéneos/heterogéneos Formación de TIC como nuevo sistema de aprendizaje Utilizar la plataforma como un nuevo espacio de comunicación. Fortalecer la cultura digital Herramienta para reflexionar Formación con mayor número de horas. Formación más universal (no con las mismas personas Formación para trabajar las competencias transversales Hacer manuales Sesiones de intercambio de experiencias Trabajo por pares (uno que sabe y otros que no tanto) Profundizar en la formación del Moodle Formación en estrategias docentes (para cambiar la metodología docente Necesidades

Coordinación entre el profesorado Coordinación entre asignaturas Coherencia en la política docente

Elementos competencias

de En cuanto a las competencias de los estudiantes que pueden ser aprovechadas para el desarrollo de modelos de enseñanza e-leaning y b-learning: Sus habilidades para el juego interactivo. La capacidad de salir de los esquemas convencionales. Interés por acceder a asignaturas personalizadas, es decir, con planteamientos innovadores, de cambio por parte de los docentes. Habilidades y destrezas en cuanto al manejo de la nueva tecnología para fines de diversión y para conocer a otras personas (Chats, mp3, móviles, etc.)

112

En cuanto a las competencias de los docentes para el desarrollo de modelos de enseñanza e-leaning y b-learning: Predisposición para aprender entre iguales (redes docentes) Buscar hacer mejor las cosas (capacidad de inquietarse por cambiar y mejorar, auto motivarse) Capacidad de disfrutar lo que uno hace.

Tabla 15 Resultados de las categorías identificadas

3.5. A modo de síntesis No existe apoyo suficiente en materia de tecnología en las universidades. Los equipos de apoyo son insuficientes teniendo en cuenta el elevado número de profesores que desean incorporar el trabajo a través de campus o entornos virtuales a su docencia. Buena parte de ese profesorado puede considerarse autodidacta en el uso de las TIC. No han recibido capacitación específica, se han sentido muy solos en las primeras etapas de trabajo, y eso les ha llevado a autoformarse, haciendo acopio del interés personal y de las necesidades del día a día. Se debe superar la “tecnofobia” todavía existente en algunos profesores para poder avanzar en la utilización de la tecnología. Eso implica, que el profesorado debe dedicar más tiempo y esfuerzo a la preparación de su docencia. Se consideran las TIC como un buen método docente para conseguir un mejor aprendizaje. En ese sentido, la utilización de la plataforma Moodle ha significado la posibilidad de ir un paso más allá en la implementación de las TIC en la docencia y ha permitido que el profesorado se convierta en el propio administrador de su entorno, pudiendo diseñarlo y “moldearlo” según sus intereses y necesidades. Moodle es flexible, promueve el trabajo colaborativo y puede ser una buena herramienta del futuro (con un presente en pleno auge).

113

Se han recibido cursos de capacitación en TIC de carácter heterogéneo (publicitados en muchas ocasiones de forma poco propicia), que son considerados insuficientes

(básicos)

especialmente

para

profesores

con

conocimientos

avanzados en el tema. En algunas ocasiones, esos cursos son considerados como excesivamente técnicos y poco pedagógicos (escasa aplicabilidad de los aprendizajes adquiridos a la docencia). Tal vez los contenidos didácticos tendrían que ser eje de esa formación. También se han impulsado cursos de introducción a las TIC y de manejo de entornos virtuales (por ejemplo, WebCt, BSCW, etc.) así como de otros programas relacionados con el desarrollo de la docencia on-line. Además, como tradicionalmente ha sucedido con los cursos de formación para el profesorado universitario, suelen acudir profesores con perfiles muy heterogéneos. En excesivas ocasiones, la capacitación se realiza para la obtención de méritos que permitan superar evaluaciones a las que están sometidos. Sería necesario, por tanto, desarrollar cursos sobre plataformas de enseñanza– aprendizaje (tipo Moodle), con un carácter específico y unido a la elaboración de materiales (manuales o documentos de sugerencias, tal vez) que permitan mejorar la implementación de las TIC (y en concreto de esa plataforma) a la docencia. Sería, además, muy conveniente que la formación se ofreciera también al alumnado. Por lo que respecta a iniciativas existentes en la aplicación de las TIC a la docencia universitaria, existe conocimiento de ellas y resultan interesantes desde el punto de vista de su aplicación metodológica. En ese sentido, se destaca, por ejemplo, el uso de los portafolios electrónicos y de los blogs personales del profesorado.

114

Parece necesario trabajar en grupos pequeños (incluso a través del trabajo de pares) y haciendo especial énfasis en las competencias transversales. En cualquier caso, se insiste en el necesario incentivo del profesorado y en la necesidad de coordinación de los propios profesores, especialmente en cuanto a la planificación conjunta se refiere, la evaluación continua, etc. Se trata de conseguir una verdadera coordinación entre asignaturas y también, por supuesto, que exista una coherencia en la política docente de las instituciones. Como sugerencias se plantea: -

La necesidad de llevar a cabo cursos de una mayor duración y que estén diseñados por niveles de conocimiento, que promueven en especial el intercambio de experiencias.

Se destaca la idea de fortalecer la cultura digital, que permita reflexionar y que fomente la reflexión al mismo tiempo, entendiendo la formación a través de las TIC como un nuevo sistema de aprendizaje. Pare ello, el “nuevo terreno de juego” serán las plataformas o entornos virtuales de aprendizaje, un nuevo sistema de trabajo y un nuevo canal de comunicación.

Se trata, por tanto, de ofrecer una formación con un carácter más universal y que permita trabajar las competencias transversales.

Por lo que respecta a las competencias: Debemos destacar aquellas competencias que pueden ser desarrolladas por los estudiantes y a su vez pueden ser aprovechadas para el desarrollo de modelos de enseñanza e-learning y b-learning, como las habilidades para el juego interactivo, la capacidad de salir de los esquemas convencionales, el interés por acceder a asignaturas personalizadas, es decir, con planteamientos innovadores, de cambio por parte de los docentes, las habilidades y destrezas en cuanto al manejo de la nueva

115

tecnología para fines de diversión y para conocer a otras personas (Chats, mp3, móviles, etc.) Si nos centramos en los docentes, aquellas competencias que favorecen el desarrollo de modelos de enseñanza e-learning y b-learning, serían: la predisposición para aprender entre iguales (redes docentes), el interés por hacer mejor las cosas (capacidad de motivarse por cambiar y mejorar, auto motivarse), y la capacidad de mejorar lo que uno hace.

116

4. CONCLUSIONES Y ORIENTACIONES

117

118

4. CONCLUSIONES Y ORIENTACIONES

119

En la mayoría de los casos la modalidad de enseñanza-aprendizaje que predomina es la semipresencial que incluye formación presencial y no presencial. Este tipo de aprendizaje se beneficia de las ventajas del e-learning y de la formación presencial, que agilizan la labor tanto del formador como del aprendiz. En los casos que han tenido experiencias en la modalidad de b-learning, los docentes reconocen la importancia de las distintas herramientas informáticas para desarrollar sus actividades. En estos casos los recursos informáticos se vuelven aún más preponderantes, pues no existe la relación pedagógica “real” (como la presencia física), lo que no impide eso sí que pueda haber comunicación en interacción sincrónica o asincrónica. El uso de las plataformas o campus virtuales es básicamente la virtualización del proceso de aprendizaje a través del uso de equipos informáticos. Es una actividad que ya realizaban los profesores antes de que se instalara la WebCt o más recientemente el Moodle. Este uso facilita el aprendizaje del alumnado a través de la utilización de herramientas tecnológicas, de Internet y de otras que puede ser realizadas sin límites de horario, tiempo y distancia. El EEES genera la necesidad de fortalecer las competencias y desarrollar habilidades y destrezas, tanto en el alumno como en la formación de los docentes. El trabajo del profesor se centra básicamente en acompañar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, pero no se descarta la presencialidad en las clases. Utilizando Internet como herramienta básica de trabajo, bien por medios textuales (mensajería instantánea, correo electrónico, foros, chat), bien por medios audiovisuales (videoconferencia) han aumentado la cantidad de horas invertidas en las clases. La plataforma virtual permite que los alumnos que no asisten de manera regular a clases (por razones diversas) puedan estar al día con las clases y con los requerimientos del profesor y de los compañeros. También, proporciona

120

una gran variedad de fuentes de información para el estudiante, pues posibilita la combinación de recursos. Un aspecto que llama la atención, es la necesidad de incorporación de las competencias

transversales

formación

las

universidades,

principalmente por la importancia de la innovación y el conocimiento, los cada vez más usados espacios virtuales, el cambio en la organización y estructura del trabajo y sobre todo la demanda de flexibilidad a los sistemas de formación y aprendizaje a lo largo de toda la vida. A todo ello añadimos los retos de las universidades ante la sociedad de la información y del conocimiento. Entre ellos, destacamos, la necesidad de vinculación y diálogo constructivo entre oferta y demanda, entre universidades y empresas (públicas y privadas), la competencia con otras instancias de formación, la calidad, la transparencia y la homologación de la formación, la movilidad de los ciudadanos. En definitiva, universidades abiertas a la formación continua y a modelos de aprendizaje activos. Y finalmente, el acelerado proceso de validación del Espacio Europeo de Educación Superior que apuesta por las competencias y por la promoción de la enseñanza a través del e y b learning. 4.1 Algunas conclusiones sobre las competencias docentes Las múltiples aportaciones recogidas en la fase empírica del estudio, tanto en las entrevistas como en los grupos de discusión y en el propio cuestionario han sido de naturaleza muy diversa y se refieren a niveles de concreción muy diferentes.

Así,

algunos

casos,

los

participantes

refieren

macrocompetencias o ámbitos competenciales amplios, mientras que en otros casos enumeran actuaciones profesionales o realizaciones profesionales que integrarían un determinado ámbito competencial.

El análisis de los datos cedidos por los informantes, participantes en el estudio, permite concluir con carácter general, que la competencia para el trabajo docente en contextos informáticos, virtuales y de e-learning, se desarrolla a través de las siguientes competencias específicas:

121

1. Conocimiento y utilización de las herramientas informáticas y telemáticas. 2. Conocimiento y utilización de técnicas de planificación y diseño en el ámbito virtual. 3. Conocimiento y utilización de metodologías didácticas para el e-learning y el b-learning. Estas tres competencias se desagregan en múltiples y diversas realizaciones profesionales o microcompetencias, como se presentan a continuación:

Realizaciones profesionales o elementos de competencia

Conocimiento y utilización de la

Ámbitos competenciales 1. Conocimiento y utilización de las herramientas informáticas y telemáticas necesarias

♦

2. Conocimiento y utilización de técnicas de planificación y diseño en el ámbito virtual.

3. Conocimiento y utilización de metodologías didácticas para el e-learning y el blearning.

♦

plataforma y programas informáticos necesarios para desarrollar sus asignaturas. Conocimiento de elementos para

♦

el diseño, mantenimiento y evaluación de las herramientas utilizadas en el campus virtual (foros, materiales, dossier…) Dominio de las herramientas de comunicación con los alumnos (uso de foros, Chat, correo electrónico, videoconferencia) Gestión de las páginas

♦

Gestionar las páginas

♦

conjuntamente con los alumnos Promover la interactividad en el

♦

aprendizaje, el trabajo en grupo, en equipos. Favorecer el trabajo colaborativo entre los estudiantes Potenciar la construcción social

122

del conocimiento.

♦

Desarrollar capacidades críticas y los aprendizajes a partir del aprendizaje con compañeros y profesores. Conocer y utilizar bases de

♦

datos, presentaciones multimedia, animaciones, colgar vídeos, actividades, evaluaciones…

♦

Conocer elementos y recursos

♦

para promover y mantener la evaluación continua y para la corrección de actividades Conocer el uso de programas

♦

informáticos de apoyo a la docencia Dominar los procesadores de

♦

texto Conocer lo programas que

♦

facilitan la navegación por internet (buscadores, base de datos, acceso a recursos, objetos de aprendizaje) Conocer y utilizar las

♦

herramientas de la plataforma Diseñar de actividades para la

♦

enseñanza a través del e y b learning Adecuar los programas, ajustar materiales, adaptar las actividades de acuerdo a las necesidades individuales y grupales Adecuar los materiales y metodologías más adecuadas para lograr los objetivos del curso. Conocer y utilizar programas

♦

informáticos y herramientas

123

♦

actualizadas Diseñar de actividades acordes

♦

al campus Redactar actividades y contenidos de fácil comprensión para los alumnos (requerimientos técnicos como diseño de materiales, hipervínculos, link, instrucciones para navegar, uso y aprovechamiento de objetos de aprendizaje) Planificación, seguimiento y evaluación de actividades Asegurar el funcionamiento del campus en su asignatura Gestionar correctamente el

♦

campus Atender las necesidades de los

♦

alumnos (tutorías, orientaciones) Acceder a otros recursos

♦

informáticos (bloogs/ grupos) Resolver las dudas de los alumnos Mejorar las estrategias didácticas Coordinar los módulos y temas tratados en clase (virtual) Inicio y conclusiones Dominar las características de la enseñanza virtual y semipresencial Promover y coordinar los debates en los foros, no convertirlos en clases magistrales virtuales. Fomentar la comunicación entre los propios alumnos y no sólo entre el profesor y los alumnos

124

Actividades de seguimiento de

♦

los alumnos (estadísticas del acceso al campus) en el caso del b-learning Compartir el protagonismo con los alumnos en la moderación (chat, foros…)

Tabla 16. Propuesta de competencias para el uso de las TIC

4.2. Algunas orientaciones para la formación La calidad de los sistemas universitarios constituye actualmente una de las preocupaciones más destacadas de los países comprometidos con políticas sociales avanzadas. Uno de los factores de calidad más evidentes -destacado en todos los estudios internacionales- lo constituye la posibilidad de que las Universidades aprendan de sí mismas y que reflexionen sobre sus prácticas educativas con la finalidad de mejorarlas. De entre los objetivos fundamentales de la Unión Europea se encuentra la coordinación de las políticas y normas legislativas de sus estados miembros en los aspectos relacionados con el desarrollo económico y el bienestar social de los ciudadanos. Este objetivo se ha extendido al ámbito de la educación superior. En algunos países se han adoptado ya medidas conducentes a la reforma de la estructura y organización de sus enseñanzas universitarias para favorecer la construcción del EEES. Por otra parte, el Programa de Estudios y Análisis del MEC promueve la realización de actividades que contribuyan a la mejora de la calidad de la enseñanza superior, al incremento de la competitividad y al perfeccionamiento de los recursos humanos del sistema español de educación superior. Con base en lo anterior, uno de los objetivos de este estudio ha sido proponer algunas

orientaciones

para

formación

del

profesorado

universitario,

relacionado principalmente, con el desarrollo del aprendizaje significativo del alumnado a través del e-learning y el b-learning en el marco del EEES. En este proceso han desempeñado un papel decisivo las redes de colaboración

125

existentes entre las Universidades. Para consolidarlas se requieren de profesores con la formación, iniciativas y capacidades suficientes para promover el análisis, la discusión y la elaboración de nuevas alternativas en un marco de trabajo colegiado y de colaboración. Pero, como bien sabemos, en este contexto, no siempre es fácil proponer orientaciones formativas para los docentes universitarios. Hay una serie de cuestiones que es necesario atender en el momento de diseñar propuestas de formación: ¿Quién tiene que definir la integración de políticas de formación? ¿Qué instrumentos debemos utilizar para detectar las necesidades de formación del profesorado universitario? ¿Cómo fortalecer la formación en la dinámica que viven actualmente las Universidades españolas? Las orientaciones para la formación se elaboraron a partir de los resultados obtenidos en el estudio, la experiencia de los expertos de las Universidades y las propuestas de innovación y mejora que aportó el profesorado participante. De lo anterior se desprende que un modelo de formación es un diseño para el aprendizaje que comprende un conjunto de acepciones referidas al origen del conocimiento sobre la práctica de la enseñanza y cómo los profesores adquieren o hacen extensivo ese conocimiento. Sería una pauta o un plan que puede utilizarse para guiar el diseño de programas de formación. En este sentido, identificamos que el proceso de formación del profesorado universitario se puede realizar por caminos diferentes, en función de concepciones sobre la educación escolar y el papel del docente como facilitador de aprendizajes significativos para los estudiantes. Ahora bien, mientras que en el apartado anterior se especifican las competencias que emergieron tras el estudio. Las orientaciones que presentamos ofrecen una serie de aspectos que podrían ayudar a potenciar el desarrollo y fortalecer las habilidades y competencias en el profesorado universitario. a) De acuerdo a los resultados obtenidos las políticas de formación deben fortalecer las competencias en el uso de las herramientas, recursos e instrumentos relacionados con el aprendizaje semipresencial y virtual,

126

incluyendo el uso de las TIC como el uso del hardware y recursos de software, específicamente apuntamos que: -

Se centren en preparar a los docentes universitarios en el uso y conocimiento de las tecnologías de acuerdo a los distintos niveles en el dominio de las herramientas, recursos y contenidos utilizados en el campus virtual.

Se promueva que los docentes tengan la capacidad de diseñar las actividades de enseñanza para fomentar aprendizajes significativos en los alumnos.

Se impulse el empleo de tecnologías, instrumentos y herramientas en los grupos clase, equipos de trabajo y actividades individuales.

Se potencie la capacidad para que el profesorado sepa cuando utilizar, o no, los recursos y herramientas virtuales para actividades del aula, así como en las presentaciones y tutorías.

Se fortalezca la habilidad para que los estudiantes cuenten con elementos para la resolución de problemas, la comunicación, la colaboración, la experimentación, el pensamiento crítico y la expresión creativa de tal forma que valoren su propio progreso y el de sus compañeros.

De esta perspectiva, resulta fundamental resaltar que las políticas de formación dirigidas a los docentes universitarios han de tener una estrecha relación con las necesidades de los estudiantes. Es decir, favorecer la respuesta tecnológica de los estudiantes incorporando el desarrollo de habilidades en el uso de las TIC y aumentar su capacidad para innovar y producir nuevos conocimientos. En este sentido, las tecnologías ponen a disposición de los estudiantes un conjunto de herramientas y recursos que hacen que el aprendizaje sea más interactivo y significativo y sobre todo que se realice en un ambiente más dinámico. b) Un segundo elemento a resaltar se refiere a la organización de la formación y las modalidades que adoptan en el desarrollo de los procesos formativos, unos rasgos que se combinan de distinta manera en cada caso: el modo de participación (individual o colectiva), el nivel de planificación de la actividad (existencia de un proyecto o no, planificación cerrada o no, etc.), los roles e interacciones de los sujetos que intervienen (organizadores, expertos, asesores, 127

participantes…), el grado de implicación que exige de los participantes y su mayor o menor grado de autonomía, la dinámica y estructura internas de las sesiones y las estrategias preferentes con las que se desarrollan, etc. Podemos afirmar que las modalidades de formación que identificamos en el estudio son muy diversas. La clasificamos de la siguiente manera: − Estudios universitarios (postgrados, por ejemplo). − Cursos (suelen responder a necesidades puntuales). − Trabajo

cooperativo

entre

profesorado

(reciben

distintas

denominaciones: formación entre iguales, recíproca, etc.). − Seminarios y foros (preferentemente sobre temas de actualidad). − Jornadas y encuentros con amplia participación (actualización en temas pedagógicos). − Talleres de reflexión y círculos de estudio en los centros. − Asesoramiento pedagógico en los departamentos y centros. − Otros (intercambio presencial y consultoría telefónica…) A partir de estas sugerencias, en el estudio emergieron algunas modalidades de formación relacionadas con la presencialidad, la semipresencialidad y la virtualidad. Es decir algunos de los participantes sugieren que las actividades han de ser adecuadas a los distintos niveles en el dominio de los contenidos; sugieren igualmente, que la realización de las actividades formativas sean complementarias y que puedan impartirse en distintos momentos. A continuación presentamos algunas sugerencias y detallamos algunas características que podrían estar presentes en el momento de organizar las actividades de formación y que podrían, si es el caso, seguir el esquema que resumimos a continuación

•

Sesiones expositivas

128

Esta primera parte, que marca el inicio de las actividades formativas, es el espacio destinado a la introducción teórica del tema. Está dirigida por un experto en la materia y consta de una (o varias) exposiciones o ponencias que servirán para enmarcar el tema objeto de estudio. Su principal objetivo es aportar toda la información necesaria para centrar todos los aspectos que se van a desarrollar a lo largo del módulo. Durante esta fase los docentes actúan como oyentes e intervienen con preguntas o diálogo que pueda establecerse a partir de la exposición. •

Seminario de análisis o espacios de reflexión

El seminario de análisis o espacio de reflexión es la segunda parte de la actividad. Tiene un componente teórico – práctico siendo su objetivo principal que los docentes puedan revisar temáticas del módulo que aporta perspectivas diferentes o aspectos que complementan la base teórica aportada por el experto (o expertos) en la primera fase. La participación en esta fase precisa de una tarea previa: la lectura de documentos. Esta lectura se realiza en el tiempo comprendido entre el final de la primera fase y el inicio de esta segunda fase. La estructura del seminario podría ser: − Lectura de los textos aportados con anterioridad al encuentro en el seminario. − Interpretación individual y colectiva de los contenidos de los textos. Compartir en pequeño grupo las percepciones de la experiencia. − Debate reflexivo acerca de los contenidos. Dar significado a la experiencia. − Conexión entre los contenidos aportados en la exposición teórica de la primera fase y el contenido de los textos y reflexiones. − Abstracción de conceptos y generalización de principios. •

Talleres de trabajo o espacios de construcción

En esta tercera fase, también llamada fase de aplicación, los docentes participan como protagonistas de algunas de las tareas que van a ser producto de

129

reproducción en sus aulas. En este espacio se aplican algunos de los conocimientos adquiridos en las dos fases anteriores adecuados a la realidad particular del contexto universitario. Su objetivo principal es la participación en los grupos de trabajo y la posterior reflexión acerca de la importancia, las dificultades que se consideran en su posterior aplicación las debilidades y fortalezas con que cada participante puede afrontar esta aplicación en su contexto. El taller comportará la producción de: material, guía docente, planificación, estrategias, etc. Durante esta fase se realizan actividades prácticas que por una parte aportan posibilidades diversas acerca del módulo para su posterior implementación en cada contexto particular y por otra parte ofrezcan la seguridad al docente para que la transferencia de los conocimientos adquiridos a su práctica cotidiana se efectúe tras la experiencia sentida. Otro aspecto a considerar en esta fase es la reflexión que acompaña cada una de las actividades que van a permitir que la transferencia no sea solamente de las mismas actividades vividas sino que puedan ser adaptadas, modificadas en relación a al situación particular en la que deban desarrollarse. •

Síntesis / Evaluación

Esta última fase tiene como objetivo que cada docente -primero de forma colectiva

posteriormente

forma

individual-,

pueda

sintetizar

los

conocimientos adquiridos a lo largo de las actividades formativas incluyendo lo relacionado con la parte teórica y lo aprendido en la parte más práctica. Esta síntesis interpretativa y reflexiva tendrá un resultado final que será distinto según hayan realizado distintas actividades y podría ser considerada como parte de la evaluación de la formación. •

Autoformación – espacio virtual

El campus virtual posibilita aulas y espacios de intercambio y comunicación creados para llevar a cabo la impartición de acciones formativas. Esta fase se realiza a lo largo de toda la formación y también en posterioridad a ella. Durante

130

esta actividad el profesorado universitario con menos experiencia puede recibir acompañamiento virtual para fortalecer la formación en la que ha participado en forma presencial, tanto de los responsables de la formación como de los colegas. Cabe señalar que los temas relacionados con el uso y aprovechamiento del campus virtual y de los distintos recursos y herramientas que ha asumido en los últimos años una mayor importancia en todas las Universidades. c) Finalmente, un tercer elemento a resaltar se refiere a la evaluación de la formación. Tiene como objetivo valorar la pertinencia de las actividades de formación, verificando la coherencia con las actividades realizadas, con los proyectos profesionales de los docentes, con el desarrollo de competencias y con la transferencia de los aprendizajes con sus alumnos. En este sentido y, de acuerdo a la información obtenida de las distintas fuentes, identificamos una serie de aspectos que se tendrían que considerar en el momento de evaluar las propuestas formativas. Por ejemplo, la aportación de la formación recibida con respecto al desarrollo de las competencias docentes; las modalidades formativas más adecuadas de cara al EEES; la coherencia de los objetivos de la formación con los resultados esperados; la aplicabilidad de las ofertas formativas, entre otros. La evaluación es más efectiva cuando se realiza en el momento de participar en las ofertas formativas y después de un tiempo de haber participado. Por último hay cuatro aspectos que podrían

considerarse en el momento de

evaluar las propuestas de formación: 1) La validez y pertinencia de la formación ofrecida. Considerar la adecuación de los aprendizajes a las necesidades de los profesores. 2) La planificación de la formación. Evaluamos. Tomando en cuenta el diseño: la adecuación de los objetivos, aplicabilidad, contenidos, duración, documentación, metodología, recursos;

el trabajo del

formador: Idoneidad en aspectos técnicos y didácticos, dominio de contenidos, la preparación, la exposición el fomento a la participación y, la gestión de la formación: la adecuación en el tiempo, la infraestructura. 3) La participación de los profesores. Se evalúa al principio de la formación para conocer el nivel de cualificación de los participantes, durante el 131

proceso de formación para reajustar el diseño y al final para valorar la consecución de los objetivos y el rendimiento alcanzado por los participantes. 4) La aplicabilidad de la formación. Esta actividad se puede realizar después de un tiempo, considerando que en algunas ocasiones los resultados de la formación son constatables a medio o largo plazo, se pueden fijar unos plazos y unos ritmos de evaluación, teniendo en cuenta: Esperar que se supere la fase de "entusiasmo"; que el profesorado asuma el ritmo normal de trabajo; respetar los plazos de funcionamiento previsto; tener en cuenta los "tiempos de olvido"; la duración psicológica necesaria para la asimilación de las nuevas capacidades. Con todo lo expuesto hasta el momento y considerando los objetivos establecidos al inicio del estudio sugerimos que las políticas de formación tendrían que apuntar al desarrollo de competencias en dos sentidos: Hacia el desarrollo de competencias que permita la profesorado universitario: -

Contar con los elementos necesarios para diseñar actividades en el campus virtual.

Dominar la función y la finalidad de las herramientas y recursos de las TIC (materiales multimedia, instrumentos de edición, “software” para publicaciones e instrumentos de diseño web) y utilizarlos para ayudar a los estudiantes a innovar y fortalecer sus aprendizajes.

Elaborar material en línea que contribuya a una profundización de la comprensión de los conceptos esenciales por parte de los estudiantes, así como a su aplicación a la solución de problemas de la vida real.

Desempeñar un papel coordinador en el apoyo a las innovaciones en sus clases y al aprendizaje colaborativo con otros colegas.

Evaluar permanentemente la práctica profesional y reflexionar sobre ella para llevar a cabo una mejora continua.

Describir cómo el aprendizaje en colaboración puede contribuir al fortalecimiento de las competencias en materia de gestión de 132

conocimientos, análisis de recursos en línea, integración en la práctica profesional y evaluación de su calidad. Hacia el desarrollo de un aprendizaje significativo en los estudiantes: -

Apoyar a los estudiantes en el uso de las herramientas del campus virtual y otros recursos informáticos para desarrollar competencias en materia de búsqueda, gestión, análisis, integración y evaluación de la información.

Ayudar a los estudiantes a utilizar las TIC para que desarrollen sus competencias en materia de comunicación y colaboración.

Suscitar el desarrollo de competencias en materia de razonamiento, planificación, aprendizaje reflexivo, creación de conocimientos y comunicación.

Utilizar recursos existentes en el campus virtual para participar en comunidades de trabajo y aprovechar de manera compartida las prácticas generadas en el propio campus.

Contribuir al desarrollo del aprendizaje y a la interacción social de los estudiantes, de tal forma que lleguen a comprender los conceptos, las competencias y los procesos esenciales de los contenidos y los utilizan para resolver problemas de la vida real

Promover que los estudiantes describan, examinen, valoren y muestren ejemplos de sus propios aprendizajes.

133

5. REFERENCIAS BIBLIOGRﾃ：ICAS

134

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Diez

nuevas

competencias

para

enseñar.

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138

139

ANEXOS

140

141

Anexo 1. Informe de los Expertos de cada Universidad

UNIVERSIDAD DE ALCALÁ DE HENARES Profesora Cecilia Urquizu Iniciativas y experiencias piloto de las modalidades de e-learning y b-learning realizadas en la Universidad de Alcalá9 Contexto La Universidad de Alcalá es una de las seis universidades públicas de la Comunidad de Madrid. Actualmente cuenta con quince Facultades y Escuelas a través de las cuales se ofrecen 47 titulaciones oficiales (18 programas de licenciatura, 17 diplomaturas y magisterios y 12 programas de ingeniería y arquitectura) en las que están matriculados 18548 estudiantes (2004/2005). Además de los estudios de primer y segundo ciclo, la oferta de cursos de postgrado es de 48 programas de doctorado y 118 estudios propios, entre los cuales se incluyen los programas de Master y Experto. El personal docente e investigador de la universidad era de 1793 docentes en el año 2005. Según el Informe sobre el profesorado de la Universidad de Alcalá (2003), en el año 2003, del total de docentes que trabajaba en la universidad, el 49,16% (797 docentes) eran funcionarios de la universidad y el 50,83% (824 docentes) eran contratados. La edad media del profesorado de la Universidad de Alcalá se sitúa en 45 años, variando según la categoría. El profesorado más joven corresponde a las categorías de Ayudantes, docentes Asociados y Titulares de Escuela Universitaria, con edades medias que van desde los 32 a los 43 años respectivamente. El 53% del cuerpo docente tiene una edad media de 50 años y pertenece a las categorías de Catedrático Universitario, Catedrático de Escuela Universitaria y Titulares Universitarios. Situación de e-learning y b-learning en la UAH Desde la universidad no hay una política clara sobre el uso de las metodologías elearning y b-learning en los docentes, hasta ahora la utilización se basa en el criterio e interés individual de los docentes: Utilización de TICs en el desarrollo de asignaturas: sobretodo para compartir materiales con sus alumnos, para utilizar el foro y anunciar noticias sobre la asignatura. Creación y utilización de Wikis: como entornos colaborativos de aprendizaje. Utilización de blogs para promover espacios de evaluación formativa y de comunicación activa con los alumnos.

Gran parte de la información utilizada en este documento está extraída del Trabajo de Investigación Tutelada de la alumna de doctorado Natalie Pareja de la UAH.

142

Los estudios de grado normalmente aplican la metodología de b-learning cuando rompen la barrera de la formación básicamente presencial. Los estudios de postgrado (masters y postgrados), tienen una tendencia más clara al desarrollo de metodologías no presenciales. Sin embargo, desde dos Vicerrectorados de la UAH se realizan diversas acciones de apoyo, de información y de soporte para el desarrollo de metodologías e-learning y blearning, a continuación se hace un detalle del trabajo desarrollado por ambos en este ámbito. El Vicerrectorado de Planificación académica y profesorado asume las competencias de formación del profesorado universitario, de impulso, gestión y tramitación de los Planes de estudio de grado, la ejecución de los acuerdos de la Comisión de Planificación académica y profesorado, la gestión de la movilidad de docentes e investigadores y la suscripción, en nombre de la Universidad de Alcalá de convenios, declaraciones de intereses o pactos en materias de su competencia. La Dirección de Formación del profesorado Universitario, dependiente de este Vicerrectorado, desarrolla el Programa de Formación Pedagógica y Apoyo a la Docencia cuya principal característica es la integración de las acciones formativas en un sistema interconectado, de acciones basadas en la coordinación de las ofertas formativas en un programa sistemático e integrado que se caracteriza, a su vez, por su interrelación con otras dimensiones fundamentales para el apoyo y reconocimiento a la docencia. El siguiente cuadro explica los ejes de trabajo del Programa de Formación: Vicerrectorado de Planificación Académica y Profesorado

Dirección de formación del profesorado universitario

Programa de formación pedagógica y apoyo a la docencia en la UAH

Formación Inicial

Experto en docencia universitaria

Formación y Apoyo a la implementación de metodologías innovadoras

Grupos de Innovación

Seminarios, jornadas, encuentros..

Estructura del Programa de Formación de docentes de la UAH

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Asesoramiento pedagógico

A docentes de la UAH

La Formación inicial, en este caso más conectada con el desarrollo de metodologías elearning y b-learning, se estructura de manera flexible, cíclica y está conformada por una serie de acciones de formación adecuadas al crédito europeo. No todas ellas son de carácter presencial, ya que se pretende que el profesorado realice una fase de trabajo no presencial de carácter individual y autónomo, a través de lecturas, reflexión, ensayos, proyectos y experiencias de innovación en sus propias clases. También se complementa con una fase presencial que requiere la participación y la comunicación entre todos los asistentes. Estos encuentros en algunas ocasiones se desarrollan con la presencia de todos los participantes del programa, como en los seminarios y talleres intensivos, y en otras se trabaja en grupos más reducidos. Se cuenta con el apoyo de herramientas y plataformas online, que tienen diversos usos y funciones, pero que se orientan básicamente a facilitar la comunicación y el intercambio entre todos los asistentes. Por otra parte, el Vicerrectorado de Comunicación y políticas de convergencia acogen al Instituto de Ciencias de la Educación (ICE), encargado también de parte de la formación de los docentes de la UAH: Vicerrectorado de Comunicación y políticas de convergencia

Instituto de Ciencias de la Educación

Acreditación y evaluación

- Armonización y Convergencia Europea. - Contratos programa con las titulaciones. - Acreditación de las Enseñanzas. - Evaluación de Títulos Propios.

Formación de Docentes de Secundaria

Formación Inicial

Enseñanza Virtual

Formación Permanente

WebCT

Formación

Aula Virtual

Proyectos integración TICs en proceso de e-a

Recursos

Estructura del ICE de la UAH Los objetivos del Plan Institucional de Enseñanzas Virtuales son: La presentación atractiva de los contenidos de las asignaturas a fin de facilitar el aprendizaje del alumno.

144

La tutoría personalizada, mediante la comunicación estrecha entre el docente y los alumnos, así como entre los alumnos. El seguimiento de la progresión del alumno en el aprovechamiento de la asignatura. La utilización de un entorno educativo flexible, desapareciendo así los horarios y las fronteras geográficas. La familiarización de los alumnos con el uso de las TIC. Para asegurar la infraestructura organizativa y tecnológica necesaria para facilitar la integración de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como proporcionar la formación necesaria para el diseño y desarrollo de experiencias de aprendizaje virtual al interior de la Universidad de Alcalá se facilita el acceso a un portal Web en el que docentes y estudiantes disponen de diferentes herramientas de trabajo: Aula Virtual, la cual contiene principalmente una Plataforma de Aprendizaje Virtual: WebCT y una Unidad de Apoyo a la Docencia Virtual. Por otro lado, se gestiona un portal Web en el que se integran herramientas de gestión académica, de gestión de personal, de gestión económica y de recursos educativos: Mi Portal. Aula Virtual La plataforma WebCT, se implantó como plataforma de teleformación oficial en la UAH en la gestión 2004/2005 cuando acogió 105 asignaturas en las que estuvieron implicados 152 docentes y alrededor de 2.381 estudiantes. Desde entonces, tanto el número de usuario, como de cursos que se imparten en ella, ha ido aumentando gradualmente, según las estadísticas del 2007 las asignaturas virtualizadas han sido mayores el segundo semestre:

Asignaturas Plan de estudios Tercer Ciclo Master oficial Estudios Propios Otros Total

1er Sem 244

2do Sem 252

74 93

9 48 77

245 656

246 632

Plan de estudios: Número de cursos virtualizados en el año académico actual, pertenecientes asignaturas de primer y segundo ciclo. Tercer Ciclo: Número de cursos virtualizados en el año académico actual, pertenecientes asignaturas de tercer ciclo. Master Oficial Número total de asignaturas de Masteres. Al tener fechas de inicio y finalización independientes del año académico, se contabilizan todas las existentes en WebCT. Estudios Propios Número total de asignaturas de Estudios Propios. Al tener fechas de inicio y finalización independientes del año académico, se contabilizan todas las existentes en WebCT.

145

Otros: Asignaturas pertenecientes a otros años académicos (pasados y futuros), Estudios de Hostelería, de Prueba, Plan de Formación del profesorado, y Talleres de WebCT.

Y la evolución de nuevos usuarios (2007):

Asignaturas Alumnos Ayudantes Docentes Distribución de usuarios

1er Sem 9.566 96 295 18.682

2do Sem 8.634 130 332 14.293

Alumnos Número de usuarios con perfil Alumno, inscritos en asignaturas del presente año académico (Planes de estudios, Master, Estudios Propios y Tercer Ciclo). Cuenta únicamente una vez, independientemente del número de cursos donde esté inscrito. Ayudantes Número de usuarios con perfil Ayudante, inscritos en asignaturas del presente año académico (Planes de estudios, Master, Estudios Propios y Tercer Ciclo). Cuenta únicamente una vez, independientemente del número de cursos donde esté inscrito. Docentes Número de usuarios con perfil Docente, inscritos en asignaturas del presente año académico (Planes de estudios, Master, Estudios Propios y Tercer Ciclo). Cuenta únicamente una vez, independientemente del número de cursos donde esté inscrito. Distribución de usuarios: Representa la suma de todos los usuarios (docentes, alumnos y ayudantes) inscritos en asignaturas de Planes de estudios, Master, Estudios Propios y Tercer Ciclo. Es el dato que mejor refleja el uso real de la plataforma. WebCT ofrece dos tipos de software: Campus Edition y Vista. El primero (WebCT Campus Edition) es un entorno de aprendizaje virtual que facilita un conjunto de herramientas para la enseñanza y el aprendizaje a partir de las cuales es posible diseñar, construir, desarrollar y gestionar cursos en línea. El segundo (WebCT Vista), además de facilitar un entorno virtual para la creación de cursos en línea, permite administrar la utilización de la plataforma en distintos campus, departamentos y sistemas operativos, así como gestionar objetos de aprendizaje y brindar a las instituciones la posibilidad de integrar nuevas aplicaciones a la plataforma, ya sean éstas de elaboración propia o de terceras fuentes (como herramientas de software libre, por ejemplo). La principal diferencia entre ambos tipos de software radica en que WebCT Campus Edition está orientado exclusivamente al diseño y desarrollo de cursos en línea, mientras que WebCT Vista se orienta más a la gestión y administración del uso de la plataforma en instituciones de gran tamaño. Actualmente la Universidad de Alcalá cuenta con una licencia de WebCT Campus Edition con un número ilimitado de usuarios, lo que le permite extender su utilización como apoyo a los procesos de enseñanza y aprendizaje en sus diferentes Facultades

146

y asignaturas. En el entorno para la creación de cursos en línea de WebCT Campus Edition se pueden distinguir tres tipos de usuarios (administrador, diseñador/tutor y estudiantes), cada uno con características, funciones y privilegios diferenciados. Esta diferenciación determina qué es lo que cada usuario puede ver y hacer en la plataforma de aprendizaje virtual, condicionando sus posibilidades y privilegios. Para poder utilizar y acceder a WebCT, los docentes deben hacer una solicitud al administrador, quien luego deberá dar de alta a los alumnos matriculados en el curso, asignándole a cada uno un nombre de usuario y contraseña -distinta a la de su cuenta de correo de la Universidad-, que le servirá exclusivamente para acceder a WebCT. WebCT Campus Edition pone a disposición de los docentes un “Menú de Opciones” a partir del cual ellos pueden elegir, entre un conjunto de herramientas, aquellas que se ajusten mejor al tipo de aprendizajes que deseen generar. Estas herramientas se pueden agrupar en cinco tipos: Herramientas para la preparación y gestión de contenidos. Crear contenidos digitales, publicar materiales de aprendizaje (transparencias de clase, apuntes, lecturas, artículos relacionados con la asignatura, imágenes o fotografías, etc.) en distintos formatos (Word, pdf, Power Point, Excel, etc.), y proponer enlaces a páginas Web de interés. Herramientas para la gestión de los aprendizajes. Como el “calendario” y los “consejos” permiten al docente dar a conocer a sus estudiantes la planificación de las actividades diarias, así como las fechas para la entrega de trabajos, exámenes, lecturas, etc. Además de estas herramientas, WebCT permite también acceder a las estadísticas del progreso individual de cada estudiante, proporcionando información acerca de las tareas efectuadas y el momento en que cada estudiante realizó la actividad. Los docentes pueden conocer así el número de veces, la fecha, la hora y la frecuencia con la que cada estudiante estuvo en línea, revisó los contenidos, participó de los foros, completó actividades, etc. Herramientas para la comunicación. Herramientas que posibilitan la comunicación tanto sincrónica como asincrónica entre docentes y alumnos: Foros de discusión. Los foros de WebCT pueden visualizarse por temas y/o fechas. El docente puede además obtener una estadística de los mensajes enviados, así como de las intervenciones de cada uno de los estudiantes matriculados en el curso. Correo electrónico interno, que hace posible el intercambio y revisión de mensajes desde la plataforma, facilitando además el envío inmediato de correos a cualquiera de los participantes matriculados en el curso a través de una libreta de direcciones. Chat, que facilita el intercambio de mensajes de texto de manera sincrónica. WebCT permite también la creación de espacios privados de Chat para pequeños grupos de trabajo, así como una opción para grabar las conversaciones en un archivo al que se puede recurrir para su posterior análisis y revisión. Pizarra electrónica, que permite al docente explicar conceptos, hacer demostraciones, presentar imágenes y recibir las contribuciones de los estudiantes de manera sincrónica. Esta herramienta de WebCT facilita también que aquello que se hizo en la pizarra electrónica sea guardado para futuras revisiones.

147

Herramientas para el trabajo colaborativo. A través de la herramienta “grupos de trabajo” WebCT posibilita el acceso a un espacio privado en el que los estudiantes pueden intercambiar archivos, participar en foros de discusión y enviar mensajes de correo electrónico en pequeño grupo. Toda la información intercambiada a través de este espacio es visible únicamente para los integrantes del grupo y para el docente, pudiendo éste asignar distintas actividades, tareas y/o proyectos a cada grupo. La plataforma también permite que sean los propios estudiantes los que elijan en qué grupo desean trabajar. Herramientas para la evaluación de los aprendizajes. WebCT proporciona un conjunto de herramientas que facilitan la creación de distintos tipos de instrumentos de evaluación. Con el apoyo de estas herramientas los docentes pueden diseñar, administrar y calificar pruebas “objetivas” de tipo test (verdadero/falso, selección múltiple, preguntas de respuesta corta, preguntas para complementar, preguntas para relacionar ideas, etc.), así como determinar los plazos para el envío y recepción de trabajos a través de la plataforma. Los docentes tienen además la opción de establecer un tiempo límite para la realización de cada prueba y definir las fechas en las que los estudiantes podrán acceder a los tests. El docente determina también los criterios para la corrección y calificación automática de las pruebas y el tipo de retroalimentación que se proporcionará al estudiante una vez que haya realizado los ejercicios. Generalmente las herramientas de evaluación de WebCT son utilizadas para la creación de ejercicios con retroalimentación inmediata similares a los que ofrecen los programas de ejercitación a los que se hacía referencia en el primer capítulo y cuya finalidad es facilitar el desarrollo de destrezas simples a través de la práctica y la repetición. En marzo de 2004 se constituye la Unidad de Apoyo a la Docencia Virtual, con la finalidad de brindar asesoramiento a todos aquellos docentes que estén desarrollando o deseen desarrollar experiencias educativas utilizando la plataforma institucional de la universidad. Esta unidad está conformada por un técnico responsable de la WebCT, tres técnicos auxiliares especialistas en diseño instructivo en Internet y tres becarios. Las actividades de este equipo se orientan fundamentalmente a:

Asesorar a los profesores de la universidad en los aspectos metodológicos del modelo educativo virtual, especialmente en lo que se refiere al diseño instructivo de materiales docentes y en el trabajo del tutor virtual.

Promover la aplicación de estándares de calidad a los proyectos educativos virtuales creados y desarrollados por profesores de la universidad. Plantear seminarios en los que se ofrezca formación complementaria a los profesores interesados en mejorar sus proyectos educativos virtuales. Proponer jornadas de encuentro entre los profesores de la universidad para promover la difusión de sus proyectos educativos virtuales y el intercambio de experiencias. En el curso 2007/2008 se desarrollan los siguientes cursos de formación dirigidos a docentes de la universidad:

Mes Noviembre 2007

Curso WebCT (1ª Edición)

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Febrero 2008 Mayo 2008 Junio 2008 Julio 2008

DreamWeaver (Básico) WebCT (2ª Edición) Edición Audio, Video e Imagen. DreamWeaver (Avanzado)

Y talleres que pueden realizarse con un tutorial desde la misma plataforma:

Taller Tutorial 5.5

Objetivos HotPotatoes - Familiarizarse con la herramienta HotPotatoes. - Crear y diseñar diferentes tipos de ejercicios.

Tutorial WinZip 8.0

- Compatibilidad de Hotpotatoes con WebCT. - Familiarizarse con el compresor WinZip. - Compresión y descompresión de archivos.

Así mismo, se motiva al desarrollo de proyectos para la integración de las TICs en el proceso de enseñanza-aprendizaje intentan impulsar la integración de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje a partir de la elaboración de proyectos de innovación tecnológica que mejoren la calidad de la docencia presencial y potencien el aprendizaje autónomo del alumno (b-learning). La implementación de proyectos centrados en el aprendizaje electrónico y en la programación de enseñanzas virtuales (e-learning). Y la elaboración de materiales docentes susceptibles de ser accesibles a través de internet y/o constituir espacios de objetos virtuales de aprendizaje. Entre sus objetivos están el de elaborar proyectos de innovación tecnológica que mejoren la calidad de la docencia presencial y potencien el aprendizaje autónomo del alumno; implementar proyectos centrados en el aprendizaje electrónico y en la programación de enseñanzas virtuales; y la elaboración de materiales docentes susceptibles de ser accesibles a través de Internet y/o constituir espacios de objetos virtuales de aprendizaje. Las líneas de actuación: Utilización de la plataforma de enseñanza virtual como apoyo a la docencia presencial en cualquier tipo de asignaturas: Materiales didácticos, recursos bibliográficos, actividades en entorno web, desarrollo de contenidos y materiales de estudio complementarios. Seguimiento de los alumnos a través de Internet: tutorías on line, foros, correo electrónico, chat. Asignaturas de libre elección u optativas que puedan seguirse parcial o totalmente a través de Internet mediante la plataforma de enseñanza virtual de la Universidad de Alcalá. Esta acción supone el desarrollo de contenidos, actividades, recursos bibliográficos y seguimiento de los estudiantes ya sea de modo semipresencial o completamente virtual (desarrollo de contenidos y utilización de herramientas de

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comunicación.). En este caso será necesario contar con la aceptación del centro y del departamento correspondiente. Diseño y elaboración de materiales docentes susceptibles de ser difundidos y/o accesibles a través de Internet. Los criterios para la aprobación de estos proyectos se circunscriben a la relevancia y pertinencia de la innovación para mejorar la práctica docente; a la claridad en la formulación del proyecto y en las propuestas de acción; la participación y coordinación de grupos de docentes; la viabilidad de las propuestas y, la incidencia en la mejora de la práctica docente con repercusión en los procesos de aprendizaje del alumnado. Los proyectos son valorados por una comisión específica, presidida por la Vicerrectora de Comunicación y Políticas de Convergencia y constituida por miembros del Grupo de apoyo y mejora de la enseñanza virtual de la UAH y la directiva del ICE. Se considera esencial la difusión de las experiencias con el objetivo de contribuir a que otros docentes puedan cambiar su práctica docente. Para ello, se motiva a la utilización de diferentes medios para la difusión de las experiencias como: jornadas, publicaciones y/o foros. Para el curso 2007/2008, la financiación destinada a estos proyectos ha sido de 75.000 euros. Aula Virtual, también contiene un listado de software y documentación disponible para el profesorado y PDI: Software: HotPotatoes v.5; WinZip v.8; Winrar v.3.7; Dream Weaver 8; Máquina virtual Java; FireFox y PDF Creator. Manuales de: WebCT para el uso de docentes; WebCT para el uso de estudiantes; Hotpotatoes, v.5; Dream Weaver; Maquina Virtual de Java y WinZip v.8. Documentos de interés: guía para la generación de contenidos (Universidad de Granada); introducción a e-learnig; WebCT: La Actividad formativa en WebCT (Universidad de Alicante); WebCT: Administración de Archivos; WebCT: Añadir archivos a Módulo de contenidos; WebCT: Manual oficial. De la misma forma, Aula Virtual, ofrece enlaces a objetivos docentes de aprendizaje para consultar y obtener contenidos de interés para el desarrollo de su práctica pedagógica: eBuah: Biblioteca Digital Universidad de Alcalá DSpace digital repository Merlot-Multimedia Educational Resource for Learning and Online Teaching EdNA: Education Network Australia GEM SMETE Digital Library Banco de imágenes, sonidos, videos... Cornel University Library

150

American Mathematical Society Instituto de Altos Estudios Universitarios Biblioteca Universia Por otro lado, la UAH, desde el Aula Virtual desarrolla el Proyecto ADA-Madrid (Proyecto Aula a Distancia y Abierta de la Comunidad de Madrid) que busca fomentar el empleo de las TIC en actividades docentes a distancia de las seis universidades públicas de Madrid: de Alcalá, Autónoma, Carlos III, Complutense, Politécnica y Rey Juan Carlos. El Proyecto ADA-Madrid oferta un total de 47 asignaturas impartidas a distancia por Internet a través del Campus Virtual Compartido de ADA-Madrid. Algunas asignaturas incorporan además clases telepresenciales por videoconferencia IP (sobre Internet) que se imparten a través de la red de aulas interuniversitarias del Proyecto. En cada asignatura se pueden matricular un máximo de diez alumnos por Universidad, de este modo, en cada asignatura se pueden matricular 60 alumnos. En el presente curso, la coordinación del proyecto es llevada a cabo, por la Universidad Politécnica de Madrid, encargada entre otras funciones, de la administración de asignaturas en la plataforma y la distribución de datos de acceso a la misma. Mi Portal En mayo de 2006 se inicia la utilización piloto de Mi Portal, que es un entorno Web que la UAH a disposición de alumnos, PDI y PAS con la intención de integrar las aplicaciones informáticas de gestión académica, gestión de personal, gestión económica y gestión de recursos docentes, de manera que toda la información y servicios de la universidad sean accesibles desde una ventanilla única online. Su uso se hace extensivo a toda la comunidad universitaria a inicios del curso académico 2006/2007. A través de Mi Portal los docentes pueden acceder a información relacionada con sus asignaturas, consultar actas, obtener el listado de sus alumnos, acceder a la página Web de su Departamento y a información oficial relativa a la universidad. Asimismo, existe un espacio en el que cada docente puede construir una página Web personal y publicar material de apoyo para sus clases. Se trata de una herramienta sencilla e intuitiva que no requiere de conocimientos avanzados en informática y que permite a los docentes concentrar, en un solo entorno, toda la información necesaria para el seguimiento y gestión de sus asignaturas. Mi Portal está basado en el producto UNIVERSITAS XXI-PORTAL de la Oficina de Cooperación Universitaria (OCU), que utiliza la tecnología de Oracle Portal. Se integra con las aplicaciones informáticas corporativas de gestión académica, gestión de personal, gestión económica y recursos docentes, de donde obtiene gran parte de la información que se brinda a los distintos usuarios que acceden a ella. Las principales características de Mi Portal son: Publicación sencilla de contenidos por parte de los usuarios sin necesidad de conocimientos técnicos: Editor tipo Word. Inserción de texto, imágenes, archivos, enlaces… Uso de plantillas para la maquetación:

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Personal especializado se encarga del diseño web. Conocedores de la información publican directamente. Imagen corporativa homogénea. Fácil gestión del control de acceso a los contenidos por parte de los usuarios. El control de acceso puede fijarse para usuarios o grupos de usuarios. Posibilidad de establecer flujos de aprobación. Servicio de suscripción a páginas de interés. Publicación diferida: calendario de activación y caducidad. Buscador avanzado de contenidos: categorías y perspectivas. Control de versiones. Utiliza tecnología avanzada en continuo progreso (OCU, Oracle).

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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BARCELONA Profesor Carles Dorado La Universidad está conformada actualmente por doce Facultades, una Escuela Técnica Superior y dos Escuelas Universitarias. Además, nueve Escuelas Universitarias están adscriptas y cuatro son Centros vinculados, que dependen de otras instituciones. Todas estas trabajan con “Campus Virtual” de la UAB dentro de la modalidad de b-learning.

Centros

Asignaturas CV

Escuela Técnica Superior de Ingeniería

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Escuela Universitaria de Estudios Empresariales de Sabadell Escuela Universitaria de Informática de Sabadell Escuela Universitaria de Turismo y Dirección Hotelera Escuela de Doctorado y de Formación Continua Facultad de Ciencias Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales Facultad de Ciencias Políticas y de Sociología Facultad de Ciencias de la Educación Facultad de Ciencias de la Comunicación Facultad de Derecho Facultad de Filosofía y Letras Facultad de Medicina Facultad de Psicología Facultad de Traducción y de Interpretación Facultad de Veterinaria

36 32 119 26 192 76 37 75 81 16 103 23 57 74 35 1091

Totales

Esta tabla recoge datos públicos extraídos de: https://cv.uab.es/cv/info/e_reglats.jsp Plataforma propia: “Campus Virtual” LA UAB cuenta con una plataforma virtual propia. El Campus Virtual es una plataforma docente gestionada por la Oficina Autónoma Interactiva Docente (OAID), accesible a través de la red informática de Internet, desarrollada completamente en la UAB y pensada para dar soporte al modelo de enseñanza bimodal. Plataformas compartidas: 1- Intercampus El programa de estudios compartidos, Interc@mpus dispone de una plataforma propia de administración abierta: Su dirección web es: http://www.intercampus.cat. La plataforma constituye un entorno virtual de gestión que facilita el intercambio de información académica. Es el instrumento de organización de la docencia compartida y en red, incorpora una nueva concepción de gestión del conocimiento en la docencia.

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Dicha plataforma va a ser implementada en el segundo semestre del curso 2003-2004, se va diseñar para alcanzar, entre otros, los siguientes objetivos: 1) Crear una plataforma única de Administración Abierta al ámbito universitario, que abastezca los procesos de gestión, evaluación y de comunicación entre los diferentes estamentos del Intercampus en la organización de la docencia virtual compartida. 2) Automatizar el proceso de preinscripción de los alumnos y de la adjudicación de plazas de places. 3) Impulsar la experiencia de coordinación conjunta de las diferentes universidades, en el marco de las comunidades de conocimiento que propicia la red (internet). Con respecto al contenido de la plataforma “Intercampus”, está diferenciado en dos partes: la web externa y la intranet a través de la cual se accede, de forma diferenciada en función del perfil, a los diferentes procesos. La docencia de las 24 asignaturas cuatrimestrales del Intercampus se lleva a cabo desde el propio campus virtual de la universidad que ofrece la asignatura, accediendo desde la propia plataforma. Universidad que participan del Proyecto Intercampus:

2.- Campus global El programa Campus Global, iniciado en el curso 1997 – 1998, ofrece un total de asignaturas de libre elección compartidas entre la UAB y la Universidad Politécnica de Madrid (UPM) 3.- Intracampus/Metacampus El programa Intracampus es una nueva oferta de asignaturas de libre elección destinada únicamente a los estudiantes de la UAB a través del Campus Virtual (CV).

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(Fuente OAID – 10 años-)

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(Fuente OAID – 10 años-)

Cursos de Especialización al Campus virtual La Fundación Universidad Autónoma de Barcelona, con la colaboración de la Oficina la Autónoma Interactiva docente, ha puesto en marcha cursos de informática. Estos cursos, incluidos en la oferta de créditos de libre elección, permiten que los usuarios de ordenadores personales conozcan las herramientas informáticas básicas y las ventajas de trabajarlas. Cursos ECDL (European Computer Driving Licence) en la UAB

Los cursos ECDL de la Fundación UAB se imparten a distancia y por internet, con algunas sesiones presenciales y con forums de participación. Cada curso consta de 7 módulos independientes con un total de 12 créditos de libre elección. En estos cursos se puede aprender desde los conceptos básicos como el tratamiento de textos hasta las herramientas más avanzadas como la creación de bases de datos, la gestión de ficheros, el diseño de presentaciones en Power Point, además de la navegación por Internet. Evolución del número de asignaturas, de profesores y de alumnos/as usuarios /as del Campus Virtual.

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Modalidad virtual y /o bimodal: La titulación se puede cursar de manera presencial o virtual a través del CV. Cada estudiante puede decidir qué asignaturas, y en qué proporción lo quiere hacer.

El caso de Geografía en la red El departamento de Geografía inicia en el curo 2001-2002 la aplicación de la modalidad virtual de la Licenciatura de Geografía, a través del campus virtual.

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(Fuente OAID – 10 años-)ont OAID – 10 anys-) El caso de la diplomatura de Estadística Esta titulación tiene el objetivo de proporcionar la formación necesaria para registrar, analizar e interpretar datos haciendo servir como instrumento las matemáticas y el cálculo de probabilidades de la diplomatura d’Estadística. El caso de Ingeniería Electrónica

Se desarrolla una prueba piloto de enseñanza semipresencial en algunas asignaturas de la titulación, favoreciendo métodos alternativos de aprendizaje más centrados en el trabajo del alumno/a. El caso de Logopedia. Los estudiantes que cursan la titulación a la EU de Ciencias de la salud en Manresa, pueden elegir la modalidad semipresencial que combina elementos de la enseñanza elearning con sesiones de clases presenciales. Los estudiantes disponen de flexibilidad y autonomía de aprendizaje sin perder el seguimiento personal y la interacción cara a cara.

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Maestrías y Postgrados: La Escuela de Posgrado ofrece un total de 300 Masters y diplomaturas de Postgrado, en modalidad presencial, semipresencial y on line, organizadas en 13 áreas de interés: Comunicación y Periodismo Cultura y Humanidades Derecho Economía y Empresa Educación Experimentales y Tecnología Enfermería y Fisioterapia Medicina Política y Sociedad Psicología Turismo y Hostelería Seguridad y Prevención Veterinaria La OAID ha creado una plataforma personalizada para cada una de las maestrías/posgrados, con una web pública –para dar a conocer la maestría – y una privada – para impartir los cursos La creación de estas plataformas tiene un costo que se asume desde el canon o mediante convenios con el propio alumno de maestría.

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Final del formulario

(Fuente OAID – 10 años-)

Actualmente hay un total de 40 maestrías/postgrados que utilizan la plataforma propia del Campus Virtual Además el Campus Virtual colabora con la Escuela de Posgrado en la elaboración de las herramientas necesarias para dotar a las Maestrías y Posgrados, que lo solicitan, de las nuevas posibilidades de comunicación virtual que puedan completar y facilitar el conocimiento del material docente a impartir. Así como en la mejora de los canales de diálogo profesor/a - alumno/a, especialmente, en un marco como el de las Maestrías y Posgrados, donde una parte importante de la docencia puede desarrollarse a distancia. Próximamente se incorporarán nuevas Maestrías y Posgrados, un vez que se realice la validación del programa docente por parte de la Escuela de Posgrado:http://www.uab.es/postgrau En esta etapa el Campus Virtual, incorpora las siguientes Maestrías y Posgrados

CIENCIAS SOCIALES

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Màster en Direcció de Comunicació Postgrau - Màster Empresarial i Institucional l'Educació Dr. Formació de Formadors CIFO - FLC Màster Internacional Comunicació José

d'Educació

Ciències

Màster en Gestió de la Comunicació Política i Electoral i Màster en Llibres i Literatura per a Nens i Joves

Màster en Acompanyament Psicopedagògic Professional CIENCIAS DE LA SALUD

DIRECCIÓ / COORDINACIÓ

Master de Formación Profesional en Postgrau i Cursos a Distancia en Estilo de Neuropsicología Vida Saludable y Cualidad de Vida Maestría en Farmaco epidemiología

Cursos

Psicopatologia

Dexeus

CIENCIAS HUMANAS

ESCUELA TURISMO

UNIVERSITARIA

Master en Procesamiento Automático del Postgrado en Gestión d'Esdeveniments Lenguaje Natural Master en gestión y planificación de Master en Alta Dirección de Grupos destinaciones turísticas Hoteleros Master en Turística

Marketing

Promoción

TECNOLOGIAS / POSTGRAU

Campus Virtual Tecnologías - CVIT

Iberoamérica

DIRECCIÓ / COORDINACIÓ

de Postgrado en Dirección y Gestión de Piscinas

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (México) Instituto Tecnológico de Buenos Aires (Argentina) Postgrado de Gestión de Empresas de Universidad Autónoma de Barcelona Servicios Deportivos (España) Universidad de La Plata (Argentina) Universidad de la República (Uruguay) Universidad de Los Andes (Colombia) Universidad de Sevilla (España) Universidad Pontificia del Perú (Perú) También en la modalidad virtual existen otros programas y experiencias de diferentes grupos de investigación con diversas plataformas.

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Master

Postgrado

Plataforma

propia

Traducción

basada

Audiovisual en

software

line libre

Master en gestión de Recursos Humanos Dpt.

Psicologia

Social

Plataforma Moodle

Master

escritura

para

cine

televisión

Plataforma propia.

Master

marketing,

comercio

distribución

Maestría y Posgrados IUP

(UAB, UA. Carlos III y Santillana Formación):

El objetivo del IUP es impartir master en modalidad e-learning a través de la Red con una alta calidad y con la flexibilidad de horarios y de espacio que permite Internet. Para ello se dotó de un presupuesto incial de 3 millones de euros aportados conjuntamente por las entidades participantes. La plataforma inicial fue desarrollada por encargo a la OAID de la UAB. Posteriormente se han añadido nuevas funcionalidades. La constitución de una empresa formativa entre tres universidades públicas y un grupo privado de educación y comunicación es una iniciativa innovadora y sin apenas precedentes en el ámbito del idioma español. Se trata de una empresa educativa que opera a través de la Red, pero cuenta con el Know-how de instituciones que han acreditado su prestigio en la educación presencial; y es la única institución on-line exclusivamente especializada en la formación de posgrado. Ventajas que aporta el IUP a los alumnos: Participación integral de las universidades (en creación de contenidos, aportación docente y en calidad de socios). Triple certificación conjunta de las universidades, la experiencia educativa de Santillana en España y Latinoamérica (en donde mantiene un liderazgo educativo en una veintena de países). Calidad de los contenidos, su edición mediante una metodología específica, participativa y muy interactiva. Calidad del servicio permanente al alumno. Flexibilidad de horarios y organización para los alumnos.

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Participación en grupos de aprendizaje internacional (con alumnos de más de 40 países), la participación de empresas y profesionales. Capacitación en el uso inteligente de las nuevas tecnologías. Programas de master y postgrado ofrecidos:

MBA Finanzas Dirección Bancaria Dirección Estratégica y Gestión de la Innovación Dirección Comercial y Marketing Dirección y Gestión Turística Periodismo y Comunicación Digital Edición Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación Programas Expertos

Gestión de Destinos Turísticos Profesional en Asesoramiento Financiero Personal Cursos y Seminarios

Organización comercial Gestión estratégica de los Recursos Humanos Dirección general Uso didáctico de la Red Internet NNTT aplicadas a las Ciencias Sociales NNTT aplicadas a la Lengua y la Literatura NNTT aplicadas a las Matemáticas NNTT aplicadas a las Ciencias Experimentales NNTT aplicadas a la Gestión Escolar

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Dise帽o y producci贸n de aplicaciones multimedia Investigaci贸n comercial

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UNIVERSIDAD DE BARCELONA Profesor Antoni Font Contexto El Campus Virtual tiene la posibilidad de apoyar de manera semipresencial a la totalidad de la comunidad de la UB, tanto de profesores y alumnos. Recoge los hitos conseguidos por experiencias previas -Dossieres Electrónicos y UBVirtual. Algunas de sus características se basan en la aplicación Moodle, alrededor del cual, pueden existir otras aplicaciones modulares, más las conexiones con los otras sistemas. Configurado para ser compatible con lo proyecto CAMPUS de los universitarios y de la Dirección general de Universidades.

Algunas de las iniciativas impulsadas en la Facultad de Derecho son: Problem based Learning, o Aprendizaje Basado en Problemas (PBL) ADAPTADOS ECTS

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SEMIPRESENCIALES. SIMULACIÓN DE LABORATORIO PBL y ADAPTADOS ECTS: Esta metodología es una estrategia multimetodológica de aprendizaje autónomo, que usa la plataforma (campus virtual) como soporte para la realización de algunas de sus actividades, entre ellas, el trabajo cooperativo y la evaluación de competencias. En estos métodos se utiliza la plataforma como medio de comunicación y de realización de tareas a través de las cuales se evalúa y califica a los alumnos. Por otro lado, se utilizan elementos (por ej. Forum) para incitar a la reflexión y motivación del alumno. Es muy útil el hecho de poder colgar en la plataforma videos y fotografías, puesto que permite que los alumnos de forma autónoma, visualicen desde su casa y evita, por un lado, tener que perder horas lectivas para visualizarlo en clase y por otro, permite que el alumno se prepare con mayor profundidad el tema. Es también de suma importancia el poder preparar cuestionarios, lecciones y encuestas a través de moodle. Carreras donde se han impulsado Las carreras donde se han impulsado dichas iniciativas y de las cuales nosotros tenemos conocimiento son: DERECHO INVESTIGACIÓN Y TÉCNICAS DE MERCADO FÍSICA BIOLOGIA ECONÓMICAS PSICOLOGIA FARMACIA ENFERMERIA MEDICINA GEOGRAFIA E HISTORIA PEDAGOGIA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Número de profesores implicados

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Aproximadamente el número de profesores implicados en la metodología del campus es de 351. Aspectos técnicos Moodle La tecnología a utilizar tiene que contemplar los requisitos y la escalabilad de servidores, posibilitando la integración con los sistemas propios de la UB, como el GRAD y GIGA. Para poder ser compatibles estos sistemas existentes, l’EVEA escogido tiene que sustentar una estructura tecnológica capaz de interactuar a distintos niveles: un servidor de páginas web estandarizadas, un lenguaje de programación como núcleo de aplicación y un gestor de base de datos relacional. También tiene que permitir de sistemas hasta al punto de importar los datos del alumnado y del profesorado proveniente de fuentes externas. Se tiene que poder utilizar los sistemas de autentificación modular de interfícies como LDAP o bases de datos MySQL o PostgreSQL, para facilitar el acceso sin interrumpir la ejecución de las tareas que se estén ejecutando simultáneamente. Tiene que contemplar diferentes entornos: Abierto (internet) sin restricciones de acceso a la información, y el entorno cerrado o restringido (intranet, plataforma elearning) con acceso a la información a través de contraseñas y privilegios predeterminados. Cursos de formación y herramientas de apoyo para el profesorado de la Universidad de Barcelona La Universidad de Barcelona tiene el apoyo de varias instituciones que ofrecen cursos de formación a su profesorado, así como herramientas de apoyo en su docencia. En esta formación y apoyo se incluye la relacionada con la enseñanza y el aprendizaje en entornos semipresenciales y virtuales. A continuación nos referimos a la formación y apoyo que dan estas instituciones en relación al e i b-learning. ICE de la Universidad de Barcelona El ICE de la UB tiene la función, entre otras, de formar inicialmente y permanentemente al profesorado de la Universidad de Barcelona, así como asesorarlo y apoyarle en su tarea docente y de búsqueda10. Más concretamente, la Sección de Formación del Profesorado Universitario del ICE de la UB, es la que desarrolla la formación y el asesoramiento del profesorado universitario, dando respuesta a las demandas y necesidades individuales e institucionales. Esta formación incluye diferentes modalidades – talleres, jornadas, seminarios, cursos, postgrado, etc.- y va desde la formación inicial a la permanente. En cuanto a la formación inicial del profesorado de la UB, el ICE organiza un postgrado de 200 h. en la cual se incluye la formación para la enseñanza y aprendizaje en entornos virtuales.

Esta función se recoge en el Estatuto de la Universidad de Barcelona, más concretamente en el artículo 45.1 y 45.3.

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Cuanto a la formación permanente del profesorado universitario, se hace formación dividida en los siguientes ámbitos, dónde en cada uno de ellos se trata la enseñanza/aprendizaje semipresencial o virtual: - Planificación docente. Incluye la planificación en el marco del EEES i los ECTS, teniendo en cuenta las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías. Ejemplos de cursos ofertados en el 2008 de este ámbito en torno la enseñanza y aprendizaje semipresenciales o no presenciales son: Planificación del trabajo en equipos docentes en el marco del EEES y el sistema de crédito europeo. (Código: ub2007/22) Taller de 12 h presenciales; Entornos de aprendizaje potenciados por la tecnología: Web 2.0 (Código: ub2007/23). Taller de 12 h presenciales. - Estrategias de aprendizaje activo Ejemplos de formación en este ámbito del curso 2008 es el seminario Aprendiendo a enseñar en el EEES (Código:ub2007/24), de 25 h presenciales i 25 h no presenciales; Como promover estrategias de aprendizaje autónomo en los estudiantes (Código:ub2007/25). Taller de 8 h presenciales; Actividades adelantadas: base de datos, lección y taller (Campus Virtual) (Código: ub2007/27). Taller de 2 h presenciales y 20 h trabajo virtual. - Evaluación de los aprendizajes Un ejemplo de formación realizada al 2008 es el taller titulado Calificaciones, escaleras y evaluación continuada (Campus Virtual) (Código: ub2007/31), de 2 h presenciales y 20 h trabajo virtual. - Desarrollo profesional Talleres desarrollados al 2008 en este ámbito han estado: Gestión de la imagen digital (Campus Virtual) (Código: ub2007/36), de 2 h presenciales y 20 h de trabajo virtual y Recursos de información (Código: ub2007/37), de 6 h presenciales. De modo general, hemos de decir que la modalidad que predomina en la formación ofertada en relación al e/b learning es la de talleres, donde se combina la presencialidad con el trabajo virtual. Formación a demanda Además de los cursos, talleres y seminarios que ofrece el ICE de la UB al profesorado universitario, el instituto también desarrolla formación a partir de las demandas y necesidades sentidas y/o institucionales de los profesores/as. Esta formación se puede pedir en cualquier momento a través del Coordinar de Formación que tiene cada centro. Hay un coordinador de formación en cada facultad, para garantizar que la formación dé respuesta a las necesidades de cada centro y mejorar así la calidad de la docencia que se desarrolla. Además, el ICE puede desarrollar actividades coorganizadas con otros centros de la Universidad de Barcelona a partir de la propuesta del coordinador de Formación de cada centro y previo acuerdo con la Sección de Formación del Profesorado Universitario del ICE.

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Seminario Permanente sobre Formación del Profesorado a la Universidad de Barcelona También debemos tener en cuenta el Seminario Permanente sobre Formación del Profesorado Universitario, que debate y reflexiona en torno aspectos de la formación del profesorado universitario, como los criterios y orientaciones generales de las actividades que ofrecen de formación permanente, la planificación docente, metodologías y estrategias de enseñanza/aprendizaje, evaluación i formación de formadores, entre otros. Todo esto en relación a las prioridades de Política Docente de esta Universidad para la mejora y la innovación en la docencia. IL3- Instituto de Formación Continua de la Universidad de Barcelona IL3 también desarrolla formación para el profesorado de la Universidad de Barcelona, de manera presencial, semipresencial y no presencial con varias modalidades y duraciones (Masteres, postgrados, seminarios, etc.). La oferta formativa de la IL3 está compuesta por casi 600 cursos agrupados en 16 áreas de conocimiento. Esta formación incluye diversos ámbitos, entre ellos el e/blearning. Cabe destacar el desarrollo de un curso para formar tutores que oferta IL3 y que ofrece herramientas para la tutorización en entornos semipresenciales y virtuales. CRAI - Centro de Recursos para el Aprendizaje y la Investigación EL CRAI, es una red de apoyo tecnológico para profesores usuarios del Campus Virtual. Esta red se apoya sobre la estructura presencial (CRAI, PAU) y la estructura virtual (herramientas de comunicación del campus). A través del CRAI el profesorado universitario recibe recursos, información (por ejemplo, en torno metodología, evaluación, normativa), apoyo (en el uso y desarrollo de la plataforma moodle, en herramientas docentes, en la elaboración de materiales, en innovación, etc.) y asesoramiento en relación a su tarea docente (que incluye el asesoramiento legal). El apoyo a la docencia se clasifica segundos: Digitalización de materiales (para convertir materiales de formado papel o vídeos VHS en apoyo digital). Apoyo en el uso de herramientas docentes. Elaboración de materiales docentes (apoyo y asesoramiento en la planificación y estructuración de los contenidos de una asignatura para ofrecerlos a los estudiantes en formato web multimedia). Proyectos de mejora e innovación docente. Otros servicios de apoyo a la docencia a la UB Apoyo para la edición de publicaciones científicas y académicas (Servicio de Publicaciones y Ediciones). Apoyo y asesoramiento en la producción de materiales audiovisuales y multimedia (Servicio de Audiovisuales). Evaluación del profesorado (Unidad de Información, Evaluación y Prospectiva)

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Apoyo tecnol贸gico (para el campus virtual moodle).

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UNIVERSIDAD DE DEUSTO Profesores Aurelio Villa Sánchez y Mª José Bezanilla Albisu Iniciativas impulsadas: La Universidad de Deusto viene preocupándose activamente por la incorporación de las TIC en los procesos de e-learning y b-learning ya desde finales de los años 90. De hecho en 1999 creó la Plataforma ALUD como herramienta de apoyo a la docencia de Grado y Postgrado, que se empezó a utilizar en el año 2000 en un programa de Postgrado on-line, en concreto un Experto en Evaluación Educativa que ofertó el ICE de la universidad. Desde ese momento, la Plataforma ALUD ha ido incorporando muchas mejoras y ampliando su marco de utilización a muchos otros programas on-line de postgrado y a las enseñanzas de grado como una herramienta de apoyo a la clase presencial. Durante el curso 2003-2004 comenzó a utilizarse de forma experimental en seis titulaciones de grado de la universidad (Empresariales Donosti-ESTE, Humanidades Empresa, Humanidades Comunicación, Pedagogía, Educación Socia y Secretariado) que además incorporaron la utilización de los ordenadores portátiles en las aulas. Esto significa que los alumnos de estas titulaciones han adquirido cada uno de ellos, un ordenador portátil. Las aulas, en todas estas titulaciones, fueron dotadas de antenas inalámbricas para el acceso libre a internet, sistemas fijos de proyección de datos, video y DVD. En la actualidad existe conexión WIFI en todas las aulas de la universidad. Los profesores que impartían e impartes sus asignaturas en comenzaron a crear sus materiales y a colgarlos en la Plataforma.

estas titulaciones

En la actualidad son muchos los profesores que utilizan la plataforma como apoyo a la clase presencial, y desde le Vicerrectorado de Innovación y Calidad se han ido ofertando variedad de cursos para el aprendizaje del manejo de la Plataforma y la edición y administración de contenidos. Carreras (grado o postgrado): A nivel de postgrado, se ofertan los siguientes postgrados on-line: Programa de Fundamentos del Derecho, Derecho Económico y Derecho de la Empresa Derecho Civil Foral del País Vasco (online) (Propio) Programa de Educación Diploma de Especialización en Dirección y Gestión de Centros Educativos (online) (Propio) Dirección y Gestión de Centros Educativos (online) (Oficial) Dirección y liderazgo de equipo (Propio)

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Evaluación de competencias básicas en educación primaria y secundaria obligatoria (Propio) Gestión del cambio y la innovación en las instituciones educativas (Propio) Gestión del centro educativo desde sus estructuras y proyectos (Propio) Innovación y Desarrollo basado en Competencias de la Educación Superior (Oficial) La dirección de personas y equipos en las organizaciones (Propio) La gestión de los recursos en los centros educativos (Propio) Programa de Estudios Internacionales e Interculturales Integración Europea (on line) (Propio) Programa de Psicología Gestión Clínica en Salud Mental (Fundación OMIE) (online) Terapia Familiar (EVNTF) (Propio) Terapia Multicomponente de los Trastornos de la Personalidad (Fundación OMIE) (online) (Propio) Otros Curso de Especialización en Hermenéutica (Propio) A nivel de Grado, la Plataforma ALUD se utiliza al 100 % en las siguientes carreras: Empresariales Donosti-ESTE, Humanidades Empresa, Humanidades Comunicación, Turismo San Sebastián, Educación Socia y Secretariado, y además muchos profesores de otras titulaciones, por iniciativa personal, utilizan la Plataforma para el desarrollo de sus asignaturas. Profesor responsable El profesor responsable es el encargado de cada asignatura. Él es el responsable de editar los contenidos y colgarlos, organizar la Guía de Aprendizaje, planificar las actividades y sistema de evaluación, crear los foros, revisar y contestar a los mensajes de los alumnos, evaluar las competencias, etc. Además, en cada Facultad existe un Coordinador de Innovación, una de cuyas responsabilidades es animar al profesorado a utilizar la Plataforma como un recurso para su docencia, y gestionar la formación, el acceso y uso de la Plataforma nivel de Titulación. Número de profesores implicados: Han recibido formación en el uso de la Plataforma aproximadamente 250 profesores con dedicación a la Universidad.

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Datos de Eclikse sobre número de profesores usuarios a noviembre de 2007: Campus Virtual.Deusto.es...............380 Plataforma Deusto.es...................594

Plataforma utilizada: Plataforma ALUD (Aprendizaje en Línea Universidad de Deusto) La plataforma de formación a distancia no exige que todos los profesores la utilicen del mismo modo. Está compuesta por diversas herramientas que pueden ser utilizadas o no por cada profesor, de manera que se ajuste a sus necesidades y a las de su clase y su asignatura. La plataforma puede ser utilizada como herramienta para las siguientes funciones, entre otras, o combinaciones de ellas: Ofrecer contenidos de la asignatura a los alumnos. Permite ofrecer parte o la totalidad de los contenidos; en forma de apuntes, referencias bibliográficas, documentos para la lectura, y otros posibles recursos de diversa naturaleza. Los contenidos habitualmente se hacen llegar al alumno mediante la presentación oral, o la entrega de apuntes. La plataforma permite ofrecérselos al alumno a través de Internet. Sin embargo, para que la presentación de los contenidos resulte más eficaz, la plataforma presenta un determinado formato. Proponer actividades y pruebas de evaluación a los alumnos, realizar su revisión y ofrecerles feedback. El profesor puede crear actividades y pruebas de evaluación, incluirlas en determinadas unidades didácticas, ponerlas al alcance de los alumnos, recibir las respuestas de los alumnos, revisarlas y ofrecerles feedback. Llevar a cabo tutorías de los alumnos, atendiendo a sus consultas. La plataforma incluye una zona de tutorías Fomentar la participación de los alumnos en foros de discusión. El profesor puede crear foros dentro de su asignatura. Puede configurar cada foro de manera que acceda a él toda una clase, o determinados grupos de alumnos.

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AULA: Desde este link se despliega se despliega la lista de las asignaturas y de los temas o unidades dentro de esa asignatura. A cada profesor le aparece la lista de sus asignaturas y a cada alumno la lista de las suyas, junto con los temas o unidades. Junto a la denominación de cada asignatura se encuentra un botón para obtener Más información sobre ella (Objetivos, Contenidos, Metodología, Evaluación y Anotaciones). Cada tema o unidad didáctica sigue una misma estructura o plantilla. Tema, unidad didáctica y guía de aprendizaje son sinónimos. La guía hace las funciones de un profesor que guía al alumno en su aprendizaje y le dice que siga un recorrido Todas las guías de aprendizaje siguen los mismos pasos, cinco pasos, basado en un modelo de aprendizaje Autónomo y Significativo (MAUD - Modelo de Aprendizaje de la Universidad de Deusto). Los cinco pasos del ciclo de aprendizaje autónomo y significativo son: Contexto experiencial Observación reflexiva Conceptualización Experimentación activa Evaluación. Esto no significa que forzosamente tengamos que utilizar los 5 pasos.

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Contexto experiencial MODELO DE APRENDIZAJE

Evaluación

AUTÓNOMO

Observación reflexiva

Y SIGNIFICATIVO

Conceptualización

Experimentación activa

En el apartado de Conceptualización incluimos las secciones temáticas, que equivalen a una o dos, máximo tres, páginas de información. Las secciones temáticas no son resúmenes de información, sino información fragmentada, seccionada en una, dos o tres páginas a lo sumo sobre la que se pueden hacer anotaciones y consultas al profesor. Dentro de cada sección temática podemos: Realizar anotaciones en la propia sección temática o adjuntar un fichero como anotación a esa sección temática. Aparece un simbolito indicando que hay una anotación en esa sección temática. Realizar consulta al profesor sobre una sección temática, que le aparece en la sección de Tutoría.. Al profesor le aparece alumno y la sección temática a la que se refiere la consulta. En la Experimentación activa se realizan actividades. Los alumnos se descargan la actividad, la trabajan y la envían al profesor. También se puede trabajar en clase y no recogerla, etc. Las actividades le llegan al profesor de forma organizada al Portafolio (así se evita el uso del correo electrónico o la Tutoría) y en él. Se almacenan las actividades que han enviado los alumnos y las respuestas que ha dado el profesor. En la Evaluación, la plataforma ofrece la posibilidad de adjuntar una prueba objetiva de autoevaluación para la evaluación formativa. El alumno puede consultar los resultados sin que le lleguen al profesor. El portafolio es un espacio de doble entrada en el que entramos profesores y alumnos. PORTAFOLIO: El portafolio contiene

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Actividades, donde se acumulan las actividades que cada alumno va remitiendo, de modo que pueden ser revisadas y comentadas por el tutor en este mismo espacio. Agenda, para que cada usuario pueda realizar anotaciones relacionadas con fechas concretas. Áreas de trabajo, en las que el profesor puede crear espacios en los que grupos de alumnos pueden intercambiar archivos. Entre las áreas de trabajo existe una, que se crea automáticamente, denominada área personal en la que el usuario puede almacenar archivos individualmente. EVALUACIÓN: – herramienta en desarrollo, inactiva por el momento. Va a permitir establecer criterios e indicadores de evaluación para cada una de las asignaturas. TUTORÍA: espacio para la comunicación bidireccional personal entre profesor y alumno, pudiéndose adjuntar archivos. Los mensajes recibidos pueden marcarse como no leído para que se mantengan en negrita, y me aparezcan la próxima vez que entre en la plataforma. Es útil para los mensajes que llegan desde las secciones temáticas con la opción de realizar consulta. CAMPUS: Esta opción incluye foros, chats y tablón de anuncios FOROS: El foro es un espacio para la comunicación escrita asíncrona; es decir, están preparados para que los participantes puedan leer los mensajes de los compañeros en diferentes momentos. Los mensajes quedan registrados. Podemos crear uno o varios foros en cada asignatura. Podemos invitar a toda una clase o a un grupo de alumnos. El reto es sostener la participación, animar el foro, plantear temas interesantes....., lo demás es muy sencillo. CHAT: Un chat es un espacio para la comunicación escrita síncrona; es decir, lo que escribe cada participante pueden verlo en tiempo real los compañeros que en ese momento estén conectados al chat. A diferencia de los foros, los mensajes que se envían no quedan registrados, sino que se van eliminando a medida que llegan nuevos mensajes, o en el momento en que se desconectan los participantes. TABLÓN DE ANUNCIOS: Cada asignatura tiene un tablón de anuncios, en el que sólo puede escribir el profesor. Es una herramienta muy útil para dar anuncios generales a toda la clase. AYUDA DEL SISTEMA: sistema de ayuda on-line para orientar en el funcionamiento de la plataforma y optimizar el rendimiento de los cursos. AVISOS - Cada vez que entro en la plataforma, me aparece una pantalla de aviso que me indica los mensajes que tengo (de tutoría, de actividades, tablón de anuncios, etc.). La plataforma avisa. Me aparece en negrita lo que tengo pendiente. Las actividades con una marca “marcar como superado” – el profesor marca esto y aparece en el menú del portafolio qué actividades han superado. Existe la opción de Personalizar: el sistema de avisos permite que la plataforma nos envíe un e-mail cada vez que tengamos un nuevo mensaje en plataforma. Útil cuando no accedemos regularmente a la plataforma.

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UNIVERSIDAD EUROPEA DE MADRID (UEM) Profesores Epifanio Fernández y Adelaida Portela Plataforma y organización interna La Universidad Europea De Madrid (UEM) dispone desde el curso 2006-2007 de un campus virtual basado en la plataforma de software libre Moodle, en su versión 1.6. La implantación técnica, el mantenimiento y hosting del mismo se ha externalizado a la empresa OCU (Oficina de Cooperación Universitaria) que, en colaboración con el departamento de Servicios Informáticos (TIC) de la UEM, garantizan su correcto funcionamiento y la actualización sistemática de la información de usuarios y cursos del sistema. Por otro lado, el departamento netUEM, perteneciente al Vicerrectorado de Innovación, encargado de promover y facilitar el uso de las tecnologías en la educación dentro de la universidad, es el responsable, entre otras funciones, de facilitar el uso del campus virtual entre la comunidad universitaria. Este departamento está formado por una persona responsable, un técnico de apoyo y seis profesores (responsables tecnológicos), uno por cada una de las seis escuelas/facultades de la universidad. El campus virtual de la UEM está integrado con el sistema de gestión académica de la universidad (SIGECA), de manera que todo profesor, alumno y asignatura de cualquier titulación de grado o postgrado adecuadamente registrado en el mismo, aparecerá de igual modo en el campus virtual. Esta información se actualiza automáticamente una vez al día. Actualmente existen aproximadamente 875 profesores y 12600 estudiantes como usuarios del campus virtual y unos 3280 ‘cursos’ con un espacio virtual de trabajo creado en Moodle. Productos con espacio virtual disponible en Moodle De esta manera, al estar el campus virtual integrado con SIGECA, e independientemente del tipo de asignatura de que se trate (obligatoria, troncal, optativa, presencial, online….), todas la asignaturas de todas las titulaciones disponen de un espacio virtual en Moodle, con una estructura inicial estándar creada de manera automática. En cada asignatura, aparecerán inscritos aquellos alumnos que estén correctamente matriculados en la misma en SIGECA y el profesor o los profesores que vayan a impartirla. La gran mayoría de las asignaturas de las titulaciones de la UEM tienen carácter presencial, por lo que el campus virtual les sirve fundamentalmente como apoyo a la presencialidad: como medio de comunicación efectiva con los alumnos; para facilitar documentación electrónica de apoyo a los estudiantes; como medio electrónico de entrega de actividades que facilita al profesor la gestión de las mismas así como el seguimiento de la evolución de los alumnos; para la realización de trabajos colaborativos usando las herramientas que Moodle ofrece (foros, wikis, blogs…); para fomentar en los alumnos competencias como el trabajo autónomo, la planificación, las habilidades comunicativas, la responsabilidad, etc. Además, se está trabajando en distintos productos de postgrado y titulaciones executive para su adaptación a la modalidad blended-learning.

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Por último, existe una oferta de veinte asignaturas (ver tabla adjunta) que se cursan completamente a distancia, todas ellas de Libre Elección (L.E.). Estas asignaturas online cubren básicamente las necesidades de determinados colectivos de estudiantes que tienen dificultades en asistir presencialmente a cursar sus asignaturas de Libre Elección por incompatibilidad horaria o por cursar sus titulaciones en alguno de los campus de la universidad alejados de donde se imparten la gran mayoría de las asignaturas de Libre Elección en formato presencial, aunque se ofertan a todos los alumnos de la universidad.

Principio del formulario Oferta de asignaturas de Libre Elección ONLINE-2007/2008

Código Asignatura Créditos Periodo 1001002919 SEMINARIO DE PRESENTACION MULTIMEDIA DE 4.5 Semestral ARTE Y ARQUITECTURA 1011002906 DISEÑO DE PROYECTOS WEB I 6 Semestre 1º 1014002917 ENERGIAS ALTERNATIVAS 7.5 Semestral 3021001818 ANIMACIÓN INFOGRÁFICA 4.5 Semestral 3024002933 PROTECCIÓN DE CONSUMIDORES 4.5 Semestral 3024002939 RESOLUCIÓN EXTRAJUDICIAL DE CONFLICTOS 4.5 Semestral 3037002951 RETOS Y TRANSFORMACIONES DE LA SOCIEDAD 3 Semestral DE LA INFORMACIÓN 3037002955 INTRODUCCIÓN AL MARKETING 6 Semestral 3037002962 CALIDAD Y ATENCION AL CLIENTE 3 Semestral 3037002965 JUEGO DE EMPRESA 4 Semestral 3037002972 ESTRATEGIA PARA EL EXITO: ANÁLISIS DEL 4.5 Semestral ENTORNO EMPRESARIAL 3037002973 ANÁLISIS DE FONDOS DE INVERSIÓN 4.5 Semestral 3077002909 BIOTECNOLOGÍA: APLICACIONES EN MEDICINA, 3 Semestral INDUSTRIA Y MEDIO AMBIENTE 3077002922 GENÉTICA HUMANA Y EVOLUCIÓN (3CR) 3 Semestral 3077002925 LA METEOROLOGÍA EN LOS MEDIOS DE 3 Semestre COMUNICACIÓN 2º 3078002926 APLICACIONES TECNOLÓGICAS EN LOS 3 Semestral DIVERSOS ÁMBITOS DEPORTIVOS 4008001913 LOS NIÑOS. CÓMO SON Y CÓMO ACTUÁN 4027002903 INTRODUCCIÓN AL TURISMO DE NEGOCIOS: CONGRESOS, CONVENCCIONES E INCENTIVOS 4027002904 GESTIÓN DE DESTINOS TURÍSTICOS CULTURALES 5048002907 INFOGRAFÍA

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5 6

Semestral Semestral

Semestral

Formación y apoyo al profesorado Desde netUEM se realizan diversas acciones encaminadas a conseguir no sólo un manejo del campus virtual a nivel técnico por parte del profesorado, sino también enfocadas a lograr un uso pedagógico innovador adecuado de las herramientas que ofrece: Por un lado, existe un plan de formación del profesorado en TIC contemplado como una parte del plan de formación docente general de la universidad. Así, desde netUEM, se imparten cursos presenciales básicos en el uso de la plataforma y cursos específicos sobre determinados recursos y herramientas de la misma enfocados hacia la mejor consecución de un uso didáctico de los mismos según los criterios del EEES (foros, chats, wikis, cuestionarios, etc.). Para aquellos profesores que no puedan asistir a los cursos presenciales y como apoyo continuado para cualquier docente, se ha creado un curso online de Ayuda al profesor en el campus virtual, en el que están inscritos por defecto todos los profesores de la universidad. En él se ponen a disposición de los docentes documentos de apoyo, videos demostrativos de las tareas más frecuentes en el campus virtual, foros de consultas, novedades, y se ofrece la oportunidad de intercambiar buenas prácticas entre los usuarios que lo deseen. Gran parte de esta información existe también en la propia intranet de netUEM, que además incluye FAQs, la programación de los cursos de formación previstos, etc. y que es accesible para los profesores de la UEM sin necesidad de entrar en el campus virtual. Por último, se han organizado conferencias y talleres impartidos por expertos en didáctica en entornos virtuales de enseñanza aprendizaje de otras universidades, dirigidos fundamentalmente aquellos profesores que son responsables de alguna asignatura online con el objeto de formarles de manera práctica y ayudarles en la adaptación pedagógica de sus asignaturas al modo virtual.

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UNIVERSIDAD DE HUELVA Profesor Manuel Reyes Iniciativas en desarrollo en la Universidad de Huelva La incorporación de la Universidad de Huelva a las distintas modalidades de e-learning y b-learning se produjo, de manera definitiva, a partir de 2003, aunque existían iniciativas particulares en años anteriores. Además de otras de carácter puntual, las experiencias previas más generalizadas se limitaban al uso de páginas web personales del profesorado y al empleo del correo electrónico institucional para las consultas personales del alumnado. La posibilidad de que todos los estudiantes de la Universidad dispongan de cuenta propia de correo electrónico ha podido incidir en el crecimiento de uso de ese mecanismo de comunicación a distancia con el profesorado. Es en 2003 cuando se crea la infraestructura organizativa que permite generalizar la iniciativa de teleformación y se atienden las necesidades técnicas básicas para el desarrollo de la enseñanza virtual, con la contratación de licencia de uso institucional de una plataforma específica. Estructura organizativa Para gestionar todo lo relativo al uso de la plataforma de teleformación, existe un Servicio de Enseñanza Virtual (SEV) que promueve y centraliza las distintas iniciativas relacionadas con e-learning. El SEV está integrado en la estructura del Vicerrectorado de Tecnologías, Innovación y Calidad, del que dependen también el Servicio de Innovación Docente, la Unidad para la Calidad y el Servicio de Informática y Comunicaciones. Este último presta el apoyo técnico necesario al SEV, que también mantiene relación directa con el Servicio de Innovación Docente, particularmente en la organización y desarrollo de actividades formativas relacionadas con la temática propia del SEV. El SEV está coordinado por un director y cuenta con un administrativo y 12 becarios, de los cuales 5 están en los servicios centrales del servicio y los 7 restantes se encuentran destinados en distintas Facultades y Escuelas. La sede central del SEV está en el campus donde se ubica el mayor número de centros y donde se imparte el mayor número de titulaciones de la UHU (campus de El Carmen). Aspectos técnicos y apoyo a la enseñanza virtual En la actualidad, la plataforma de teleformación en uso es la WebCT, aunque en el momento de redactar este informe se está implementando también la plataforma Moodle, que será compartida con la anterior. En el curso 2007-2008 están siendo incorporadas tres nuevas herramientas de comunicación en la plataforma: escritorio compartido, videoconferencia (Live classromm) y mensajes de texto hablado (Voice Authoring para grabación de mensajes, Voice board como “pizarra” de mensajes fijos, Voice direct para comunicación oral múltiple en tiempo real, Voice e-mail para mensajes de correo con sonido).

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Además de la plataforma de enseñanza virtual, existe en la Facultad de Ciencias de la Educación un aula de videoconferencias, un aula de recursos multimedia y dos aulas de informática que pueden ser utilizadas tanto por el profesorado como por el alumnado. También en la misma Facultad, dentro de un programa de experimentación del ECTS, han sido habilitadas aulas de trabajo específicas de varias titulaciones con equipamiento para la realización de tareas académicas asociadas a las nuevas metodologías didácticas. Aunque no constituyen recursos específicos para el elearning, contribuyen a incrementar las posibilidades de éste, ya que pone a disposición del alumnado medios técnicos imprescindibles (ordenadores, conexión a Internet, recursos bibliográficos y hemerográficos específicos de la titulación…). Un servicio de préstamo de ordenadores portátiles acompaña y completa esa disponibilidad de recursos. Este servicio se realiza a través de la Biblioteca Central y en determinados centros de la Universidad. Asimismo, existe un edificio específico de aulas de informática en el campus de El Carmen. En la actualidad, los tres campus de la UHU disponen de acceso inalámbrico a Internet (wi-fi), extendido a la totalidad de los espacios cerrados y abiertos de los campus. La Universidad cuenta con dos redes: UHU abierta, de uso libre, y UHU, con seguridad habilitada y de uso exclusivo para miembros de la comunidad universitaria. Las redes están mantenidas por el Servicio de Informática y Comunicaciones, que se encarga también del asesoramiento y el apoyo técnico a los usuarios. Además de los accesos habituales a las redes, se dispone, bajo petición, de conexión remota mediante VPN SecuRemote. Este tipo de conexión permite a los usuarios acceder tanto a los recursos bibliográficos y hemerográficos en línea (vía proxy) como al empleo de software de acceso remoto, programas residentes en el Servicio de Informática y Comunicaciones o con “licencia de campus virtual” (programas de análisis de datos, por ejemplo). En otro orden, la expansión de la enseñanza virtual se ve reforzada mediante la suscripción de acuerdos específicos de la UHU con empresas para el suministro de ordenadores portátiles a los miembros de la comunidad universitaria en condiciones financieras favorables. La campaña “Un alumno, un portátil” no sólo incorpora este tipo de acuerdos, sino también la iniciativa “Universidad digital” de la Junta de Andalucía (préstamos sin intereses a pagar hasta un año después de finalizar la carrera) y la campaña de Universia orientada al mismo fin. Grado de uso de la plataforma de teleformación El número de personas usuarias era, al final del curso 2006-2007, de 8.167. De ellos, 464 son docentes y 22 son ayudantes de éstos. A su vez, de los 464 docentes usuarios, 307 pertenecen a la plantilla de la Universidad de Huelva. El resto (157) incluye a profesores y profesoras de otras Universidades españolas o extranjeras con actividad docente en la UHU. El 47% del profesorado de la Universidad de Huelva tiene alguna asignatura “virtualizada”. El número de estudiantes usuarios es de 7.19511.

El resto de las altas en la plataforma (486) corresponde a un segundo acceso del personal docente, ya que figuran también como “alumnos” del curso “La enseñanza virtual como apoyo a la docencia presencial”, un espacio de la propia plataforma para la formación del profesorado usuario, que incorpora el manual de uso de la misma.

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En un anexo de este informe hemos incluido gráficos de uso de la plataforma de teleformación durante el curso 2006-2007. Apoyo y formación de usuarios El SEV ha elaborado una Guía de Autores que orienta acerca de la estructura de los contenidos a virtualizar. De la misma forma, elabora una Guía de navegación para iniciar al profesorado en el empleo de la plataforma de teleformación. En relación con los aspectos didácticos, está confeccionando una Guía de Tutores, con recomendaciones sobre las formas de tutorización y atención al alumnado en los procesos de aprendizaje mediante enseñanza virtual, y una Guía de Evaluación, que incorpora nociones sobre los distintos instrumentos de evaluación utilizables en el entorno virtual. Además de las guías, el SEV ha desarrollado plantillas para ajustar los contenidos a virtualizar en agosto de 2007. El uso de estas plantillas es voluntario por parte del profesorado usuario. El Servicio de Innovación Docente ha organizado algunas actividades formativas específicas para el profesorado sobre temáticas relacionadas, directa o indirectamente, con el uso de la plataforma de teleformación. Por otro lado, los becarios del SEV prestan asesoramiento personalizado, tanto al profesorado como al alumnado. La experiencia adquirida ha puesto de manifiesto la necesidad de organizar actividades formativas específicas para el alumnado usuario. En este sentido, en el curso 2007-2008 se ha incluido en la oferta de Materias de Libre Configuración un curso introductorio, (E Forma-Tics) que incorpora, además de otros contenidos sobre informática, el aprendizaje de uso de la plataforma de teleformación. Asignaturas en la plataforma virtual En relación con la proporción de asignaturas “virtualizadas”, el 26% de la oferta formativa del conjunto de las titulaciones tiene espacio propio en la plataforma. El número de éstas que corresponde a cada Facultad o Escuela es muy variable: Escuela Politécnica Superior 85 Facultad de Humanidades

Facultad de Ciencias de la Educación

Facultad de Ciencias Experimentales

Facultad de Ciencias Empresariales 47 Facultad de Ciencias del Trabajo

Escuela Universitaria de Enfermería 26 Facultad de Derecho 25 Escuela de Trabajo Social

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Escuela de Relaciones Laborales

En las cifras anteriores no están incluidas las materias de Tercer Ciclo, que ascienden, a finales del curso 2006-2007, a 68. Además, existen 6 asignaturas o cursos en el Campus Virtual Andaluz. La “virtualización” de asignaturas afecta también al Servicio de Lenguas Modernas (11 asignaturas), a otras instancias institucionales (Biblioteca, por ejemplo, con 3 cursos) y al propio Servicio de Enseñanza Virtual, que emplea la plataforma para formación del personal propio. El conjunto de materias y cursos incorporados a la plataforma virtual es de 632. En algunos casos, estos cursos son páginas genéricas de una determinada titulación. También se produce en algunos casos la duplicación de una asignatura en dos “sitios”, como consecuencia de la creación de accesos diferenciados para dos turnos o grupos de una misma materia bajo la responsabilidad de docentes distintos. En el curso actual se ha incrementado sensiblemente el número de asignaturas incorporadas a la plataforma, circunstancia alentada por la descentralización del personal de apoyo del SEV y la consecuente ubicación de becarios colaboradores en los distintos centros. En la mayoría de las ocasiones, la “virtualización” de una asignatura consiste en el desarrollo de un apoyo virtual a la enseñanza presencial, aunque ha crecido la proporción de las que tienen carácter semipresencial y las que se desarrollan completamente on-line. Sólo existe una titulación (Licenciatura de Ciencias del Trabajo) con “virtualización” total, lo que permite el desarrollo semipresencial de la misma. Esta circunstancia ha permitido crear grupos de estudiantes en lugares alejados de la sede de la UHU, mediante negociación específica con instituciones de esos lugares. En líneas generales, se pueden considerar cuatro niveles de uso de la plataforma por parte del profesorado: No se utiliza la plataforma. Se incorporan a la plataforma los contenidos u otros elementos de la asignatura (prácticas, modelos de examen, referencias, enlaces, actividades…). Se añade a lo anterior el uso de las distintas posibilidades de comunicación (chat, foro, etc.). Se presenta la asignatura en formato HTML (Hyper Text Markup Language). La mayoría del profesorado usuario se encuadra en los niveles 2 y 3. El Campus Virtual Andaluz Por iniciativa de la Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa de la Junta de Andalucía y dentro de su programa Universidad Digital, se desarrolla el proyecto Diez universidades en un solo clic, del que participan todas las Universidades Andaluzas, incluida la Universidad Internacional de Andalucía.

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Este espacio virtual permite al alumnado de todas las Universidades participantes cursar asignaturas on-line en centros distintos al propio y convalidar después los créditos correspondientes como materia de libre configuración. La Universidad de Huelva se ha encargado específicamente de la creación de instrumentos de publicidad y difusión de esta iniciativa, además de asumir, ya en conjunción con otras instituciones, la creación, coordinación y puesta en marcha del portal. La Universidad de Huelva decidió, tras la evaluación de las propuestas presentadas por el profesorado, la incorporación de 6 cursos o asignaturas al Campus Virtual Andaluz. Modelos de asignatura virtual El modelo formal empleado mayoritariamente responde a la plantilla básica que ofrece el SEV. Esta plantilla, que puede ser modificada por los docentes usuarios, incorpora los siguientes elementos: Guía (programa básico de la asignatura) Contenidos: Bibliografía Temario Presentaciones Enlaces Comunicaciones: Correo electrónico Foros temáticos Chat: Aula 1 Aula 2 Tutorías Cafetería Charla general de la asignatura Charla general del curso o de la titulación (compartido con otras asignaturas). Calendario (agenda de uso compartido por el profesor y el alumnado).

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Alumnos: Grupos de Trabajo (se puede configurar el acceso únicamente a cada grupo, a toda la clase, a determinados grupos… Además, se pueden crear foros específicos para cada grupo) Webs personales del alumnado o enlaces colocados por los estudiantes. Mi progreso (control del alumno sobre su trabajo e histórico de uso personal de la plataforma, accesible también para el profesor). Calificaciones. Elección de idiomas de uso (español, inglés). Prácticas (repositorio de documentos sobre cada práctica y entrega de tareas relacionadas con ellas por parte del alumnado).

ANEXO Gráficos de uso de la plataforma WebCT en la Universidad de Huelva

1. Número de visitas acumuladas a lo largo de cada mes:

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2. Número de visitas acumuladas cada día de la semana (desde septiembre de 2006):

3. Número de visitantes de cada día:

4. Visitas acumuladas en cada hora del día (desde septiembre de 2006):

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5. Consumo diario de ancho de banda de WebCT expresado en Kb:

6. Origen y nĂşmero de usuarios de la plataforma WebCT:

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UNIVERSIDAD ISLAS BALEARES Profesor Miquel Oliver Contexto En el caso de la Universidad de las Islas Baleares cuentan, las titulaciones están adaptadas a los créditos europeos (ECTS).

Modalidades:

Campus Extens Islas Son asignaturas que forman parte de los estudios reglados; se imparten presencialmente en Palma y a través de videoconferencia a las de Menoría, Ibiza y Formentera, con el soporte del material didáctico en la red.

Campus Extens Palma Son asignaturas que forman parte de los estudios reglados que se imparten únicamente en Palma. El profesorado que participa utiliza material web para la docencia. Todas las asignaturas de este modelo de Campus Extens estos modelos disfrutan del que denominamos «70/30», por lo cual la docencia presencial se ve reducida en un 30% a cambio de utilizar la docencia virtual.

Las tres exigencias al profesorado para poder participar en cualquiera de estos modelos de Campus Extens (CE) son los siguientes : Que tenga contenidos de sus asignaturas a Moodle. Que el profesorado interaccione con el alumnado a través de la utilización de las herramientas comunicativas del Moodle. Que el profesorado motive al alumnado a realizar actividades a través del Moodle.

Campus Extens Experimental Campus Extens Experimental está pensado para aquel profesorado que simplemente desee utilizar la herramienta de teleeducación como un recurso más de comunicación y de intercambio de experiencias con el alumnado. Es aconsejable para el profesorado que está interesado de hacer uso de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación para poder intercambiar materiales o mensajes con el alumnado que elija esta modalidad. Esta modalidad es el lugar ideal para introducirse dentro del Campus Extens y desarrollar experiencia al mismo tiempo que se van construyendo los materiales y aprendiendo a realizar actividades docentes en la red. Si el profesorado considera oportuno, puede ampliar esta modalidad, de Campus Extens Experimental, colgando material, haciendo actividades con los alumnos, etc. Es muy importante

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señalar que dentro de esta modalidad no se puede desarrollar ninguna clase presencial. Otras modalidades on line A través de Campus Extens también se pueden desarrollar otras asignaturas a distancia. Podemos mencionar, por ejemplo:

Intercambio

<www.uni-g9.net> Se pueden cursar asignaturas de libre configuración de las que ofrecen las universidades que forman el G-9, dentro del que se denomina Campus Virtual Compartido.

Oferta

asignaturas

entre

universidades

asignaturas

españolas

Universia

<www.universia.es> Desde el año 2004, la UIB forma parte de las más de 800 universidades que actualmente colaboran con Universia, en un entorno de enseñanza y aprendizaje on line único en el ámbito educativo de España y América Latina. Existen cursos que ya se han empezado a desarrollar. Información obtenida de <http://www.uib.es/ca/infsobre/serveis/complementaris/campusextens/modalitat.html>

Estudios En este curso, los estudios reglados que se llevan a cabo en las universidades son las siguientes: Ciencias Empresariales Administración y Dirección de Empresas (primer y segundo ciclo) Derecho (primer, segundo y tercer ciclo) Enfermería Magisterio Infantil (primer curso) Magisterio especialidad en Educación Especial (segundo y tercer curso) Título propio de Graduado en Seguridad y Ciencias Policiales Educación Social on line Información obtenida de: <http://www.uib.es/ca/infsobre/serveis/complementaris/campusextens/estudis.html> Proyectos Externos Universia Universia ha creado un entorno de enseñanza-aprendizaje on-line único en el ámbito educativo en España y Latinoamérica. Consideramos que este importante proyecto

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está generando oportunidades muy importantes de aprendizaje virtual y lo fomenta como una propuesta atractiva y alcanzable para millones de personas. En el 2004 la UIB ha concretado planes de participación en Universia con la propuesta de tres cursos: Masaje y Relajación, Taller de Entrevista Clínica y Entorno de Enseñanza-Aprendizaje On-line. Esta vinculación nos permitirá ser parte de las 813 universidades que colaboran en el portal de cursos y apuestan por los estudios on-line con una visión alentadora hacia un futuro de educación donde la tecnología se convierte en una muy herramienta poderosa de la enseñanza-aprendizaje on-line. Link www.universia.es Introducción: El programa de dinamización de la red de telecentros tenía entre sus objetivos realizar una oferta de formación para aquellos usuarios que una vez superada la alfabetización digital deseaban continuar con su formación en ámbitos diversos que no fueran exclusivamente informáticos (ofimáticos). Para ello, y a través del Portal universitario Universia, se acordó que la Universitat de les Illes Balears ofrecería una series de cursos a distancia, gratuitos, dirigidos a esos usuarios de los telecentros. La colaboración entre coordinación de la oficina técnica (OT) del programa y la Unitat de Suport Tecnicopedagògic de Campus Extens Universitat de les Illes Balears (UIB). Como consecuencia del punto anterior, se estableció un punto de coordinación entre la UIB (Alicia García Blásquez) y OT (Ernesto Bravo). Desde él se planificaron los contenidos de las convocatorias, la programación de los cursos, su seguimiento y valoración, así como la resolución de los problemas que podían generarse. Durante el desarrollo de las convocatorias se organizaron dos encuentros presenciales, el primero en Madrid, que contó también con la participación de la representante de Universia , Beatriz Sevillano y el segundo en Barcelona, como cierre del programa y en el participó también la coordinadora del programa Maria Peña Rodriguez. Además se realizaron conferencias en formato chat con la participación de dinamizadores responsables y agentes del programa. Esta colaboración ha sido valorada como muy positiva por ambas partes y se ha planteado la posibilidad de repetirla en posibles programas o proyectos que tengan como objetivo la formación continua a distancia de usuarios de telecentros. Los cursos comienzan en el segundo cuatrimestre. En la última convocatoria se ofrecieron 11 cursos en los que participaron 13 profesores. Proyecto RED.es En noviembre del 2005 la Universidad de las Islas Baleares fue invitada, a través de Universia, a participar ofertando cursos a distancia al proyecto RED.es, entidad del Ministerio de Industria, Turismo y Comercio que tiene como finalidad la Inclusión de toda la población en la Sociedad de la Información para mejorar la calidad de vida y la participación ciudadana. La UIB oferta los siguientes cursos desde el 15 de julio, 2006 dirigidos a Comunidades Rurales y con una duración de seis semanas. • Organización y Gestión Empresarial • Empresas turísticas y Servicios Tecnológicos • Alimentación Saludable

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• Agricultura Ecológica I y II • Finanzas Básicas para el uso diario • Programas de Educación Ambiental I y II • Alimentación del siglo XXI • Diseña una página Web con Dreamweaber • Habilidades en la comunicación verbal y no verbal • Aprender masaje de relación La última convocatoria se llevó a cabo el 14 de mayo, 2007. Cursos continuados <www.campusextens.es> Extensión telefónica 2017 Variada oferta de cursos de Experto universitario y Especialista. Campus Virtual Compartido G9 El Grupo 9 de Universidades es una asociación sin ánimo de lucro formada por las universidades públicas de: Cantabria Castilla La Mancha – Ciudad Real Extremadura - Cáceres Islas Baleares La Rioja Navarra Oviedo - Asturias País Vasco - Vizcaya Zaragoza Las Universidades del G9 tienen como objetivo social común promover la colaboración entre las instituciones universitarias pertenecientes al Grupo, tanto en lo que respecta a las actividades docentes e investigadoras como a las de gestión y servicios. ITINERARIOS

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Un itinerario es una agrupación temática de algunas asignaturas de libre configuración que permite adquirir un conocimiento homogéneo en un determinado campo. Al completar 18 créditos en al menos tres módulos distintos de un itinerario, se podrá solicitar un "Diploma universitario en... (materia del itinerario)". Oferta educativa UIB: Educación de Superdotados Historia del Pensamiento Económico Introducción a las posibilidades educativas en la red. Responsabilidades en Internet Visión por ordenador Diseño y Desarrollo de Programas de Educación Flexible. Participan 8 profesores. Master: TIC en la enseñanza <http://www.uni-g9.net/MasterTIC/> 8 profesores implicados de la UIB como coordinadores y profesores de sus módulos. POSTGRADOS ECTS Master en Cognición y evolución humana 40 asignaturas -

Master en Filosofía Contemporánea 3 asignaturas (en común con el Master en Cognición y evolución humana), 6 profesores

Master en Física 3 asignaturas – 7 profesores

Master de Avances en Física y Química para Profesionales 1 asignatura en común con el Master en física, 2 profesores

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Master en Microbiología avanzada 9 asignaturas -

Master en Nutrigenómica y nutrición personalizada 15 asignaturas – 11 profesores

Master en Patrimonio Cultural: investigación y gestión 16 asignaturas Master del Oral al Escrito 3 asignaturas OTROS POSTGRADOS Master MBA/MTA 40 asignaturas Master en Mediación Familiar 4 profesores Asignaturas de grado Campus Extens Islas Estudios Empresariales ADE Derecho Magisterio Ibiza Magisterio Menorca Enfermería Ibiza Enfermería Menorca

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Ciencias

policiales

seguridad

73 asignaturas Campus Extens Palma 240 asignaturas Campus Extens EXPERIMENTAL 230 asignaturas Información que se recopiló para el informe anual del curso anterior 2006-2007 Número de alumnos Cursos Número de profesorado del Campus Extens matriculados 2001-2002 170 6.932 2002-2003 206 7.890 2003-2004 232 8.700 2004-2005 314 9.832 2005-2006 498 9.865 2006-2007 594 10.472

Cursos 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007

Número asignaturas 203 243 286 380 477 535

de Campus Islas 46 (22,6%) 56 (23%) 61 (21,3%) 78 (20,5%) 105 (22%) 125 (23.3%)

Campus Palma 103 (50,7%) 117 (48,1%) 144 (50,3%) 163 (42,9%) 182 (38,15%) 196 (36.6%)

Campus Experimental 27 (13,3%) 53 (21,8%) 80 (27,9%) 139 (36,6%) 190 (39,8%) 217 (40.5%)

Campus itinerantes 27 (13,3%) 17 (6,9%) 1 (0,34%)

Resumen En resumen el curso actual podríamos considerar estos datos Asignaturas

Postgrado Miscelanea Doctorado TOTAL

grado ECTS

749

Grupos de asignaturas CEX 2007-08: 1325 Profesores CEX 2007-08: 707 Alumnos CEX 2007-08: 10877

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600 76 46 25

UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE COMPOSTELA Profesores Lourdes Montero, Adriana Gewerc y Eulogio Pernas Introducción Presentamos en este informe las iniciativas impulsadas por la Universidad de Santiago de Compostela (USC), para el desarrollo de proyectos de e-learning y b-learning en el contexto de la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Lo hacemos analizando las actuaciones llevadas a cabo por la USC, tanto con la formulación de planes estratégicos como las principales funciones y características de los diversos organismos creados a tal fin. Así mismo, nos centramos de manera especial en el Campus Virtual y en el Plan de Formación e Innovación Docente (PFID), por la importancia de ambos para que la USC esté en condiciones de dar una respuesta adecuada a las demandas de la SIC (Sociedad de la Información y el Conocimiento). Iniciativas impulsadas para el desarrollo de propuestas de e-learning y b-learning El fenómeno de la integración de las TIC en la USC corre parejo al del proceso de armonización de las universidades europeas en un espacio común. Los finales de los noventa parecen concitar un estado de cambio permanente que tiene su mejor expresión en la universidad española en la recurrencia a su calidad, el recorrido incierto hacia un espacio europeo común y la incorporación de las nuevas tecnologías para la realización de sus funciones. Todos ellos manifestaciones de cambios sociales y económicos más profundos, caracterizados por la consideración del mercado como eje director y árbitro de cualquier toma de decisiones hacia la mejora. En este contexto, la USC, desarrolla su capacidad de adaptación a los “nuevos tiempos” mediante un conjunto de actuaciones que buscan, en su conjunto, colocarla entre las universidades más “emprendedoras” del Estado español. En este marco de actuación y para dar respuesta a los retos que las universidades tendrán que hacer frente cara al 2010 (año de implantación del EEES), la USC desarrolla el llamado Plan Estratégico 2001-2010, cuyo documento de bases se presenta en 1998 con un lema definitorio: Conocimiento al servicio de la sociedad. Como objetivo final del mismo se señala la necesidad de dotar a la USC de un sistema de información para la toma de decisiones (imprescindible en organizaciones complejas como las universidades con funcionamiento descentralizado). De nada servirá sin la implantación de nuevos canales de comunicación entre las diferentes unidades (E-mail, videoconferencia, portal web). Cambios que “no resultan fáciles”, lo que exige actuar en frentes tales como la homologación de equipos… y “una intensa labor de formación continua…”. El reto consiste en profundizar en la incorporación de nuevas herramientas que mejoren la gestión de flujos. Sin embargo, el verdadero campo de aplicación de las TIC “no es, sin duda, (sic) el administrativo… sino el de la producción y gestión del conocimiento…”: universidad virtual, Campus virtual, teleenseñanza… ¿cómo abordarlos? La respuesta a los planteamientos e interrogantes sobre las TIC del Plan Estratégico 2001-2010, pueden encontrarse en el denominado Plan Estratégico TIC (PETIC), del año 2003, que supone, entre otras actuaciones:

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Convertir la web de la USC12, en un auténtico portal de servicios a la comunidad universitaria. El relanzamiento del Campus Virtual de la USC. La creación del Centro de Tecnologías del Aprendizaje (CETA). Revalorizar la formación en TIC del profesorado mediante el Programa de Formación e Innovación Docente (PFID). Fomentar la innovación docente mediante: La convocatoria anual de Proyectos de Innovación Educativa. La convocatoria, también anual, de los Premios a la innovación educativa y mejora de la calidad docente en la USC. El Centro de Tecnologías del Aprendizaje13 (CeTA), creado el 22 de diciembre de 2003, está contemplado dentro del PETIC como un servicio “dependiente del Vicerrectorado de Oferta Docente y Espacio Europeo de Educación Superior”, que tiene como objetivo fundamental “el desarrollo y aplicación de las nuevas tecnologías en la educación”. En la web de este servicio se puede leer una breve presentación de su historia y sus actividades, en la que se señala como, en los últimos años, la USC viene realizando un gran esfuerzo para dar respuesta a la “creciente demanda de integración, particularmente en lo que se refiere a herramientas y contenidos para la formación en línea o virtual, de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto como elemento complementario a la docencia presencial tradicional como en la generación de nuevas modalidades de formación sincrónicas y asincrónicas”. Por esta razón, se consideró oportuno que “la Universidad se dote de un servicio específico de apoyo y coordinación de los esfuerzos y actividades que se están realizando en este ámbito, y que sirva de estímulo e impulso permanente a la integración y empleo de las TIC en el proceso general de enseñanza-aprendizaje”. Así, el CeTA es el servicio encargado de que la USC “tenga una imagen y un funcionamiento coherente y homogéneo en su campus virtual”, para lo que asume “las tareas de administración y gestión del conjunto de herramientas tecnológicas y de procesos administrativos que sustentan el Campus Virtual”. Asimismo, se encarga de proporcionar asesoramiento y apoyo técnico y pedagógico para “la creación y adaptación de materiales docentes y en la adopción de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje, fomentando el empleo de las TIC en las distintas vertientes de la docencia de la USC, tanto presencial como a distancia”. En el apartado de actividades desarrolladas, la web del CeTA reconoce que algunas de ellas (como favorecer mediante el uso de las TIC modelos alternativos de enseñanza y de aprendizaje, consolidar un adecuado equipamiento; el acceso y empleo de las TIC por parte de toda la comunidad universitaria; la formación de profesores, alumnos y PAS en el uso de estas tecnologías, etc.), se vieron frenadas por drásticos recortes presupuestarios. Este hecho se refleja en una dramática escasez de personal, que, unido al gran aumento de cursos virtuales producido en los 12 13

http://www.usc.es http://www.usc.es/ceta

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últimos años, está causando problemas de funcionamiento en la gestión del campus virtual.

Campus virtual: nominaciones y funciones El campus virtual de la USC está gestionado por el CETA, en cuya web se recoge la normativa que rige su funcionamiento. A través del campus virtual, se busca el desarrollo de actividades formativas a través de la red, a la vez que “se incorpora a la formación de los estudiantes la generación de habilidades y actitudes relacionadas con el empleo de las TIC, tan importantes en su futura actividad social y profesional”. Asimismo, el Campus Virtual pretende “facilitar la aplicación de metodologías asociadas a la implantación del Crédito Europeo (ECTS)”. Las normas generales de organización del campus virtual se establecen en 10 artículos, que resumimos a continuación: Art. 1.- Definición: El Campus Virtual de la USC es la denominación con la que se hace referencia al conjunto de herramientas basadas en la red Internet con las que se da apoyo a la docencia oficial y no oficial, abarcando tanto el apoyo a la enseñanza presencial como a los procesos de aprendizaje a través de procedimientos no presenciales (teleformación). Art. 2.-Reconocimiento de los estudios: La actividad docente virtual de la USC se realizará a través del “Campus Virtual” y de su organización dedicada a este fin. La prestación de servicios docentes virtuales sin seguir lo establecido en estas normas podrá implicar el no reconocimiento de los estudios por parte de la USC, salvo que exista autorización expresa y reconocimiento específico. Art. 3.-Organización: La organización y gestión del Campus Virtual le corresponde al CeTA, que será el encargado de seleccionar y poner a disposición del personal docente de la USC aquellas aplicaciones, plataformas o servicios más apropiados a los objetivos pretendidos, así como establecer las prioridades y reglas de funcionamiento de los medios prestados y eliminar incongruencias o contradicciones en la oferta virtual de la USC. Art. 4.-Funcionamiento: El acceso a los servicios, contenidos y aplicaciones del Campus Virtual se realizará mediante la solicitud establecida para estos efectos. El CeTA concederá la oportuna autorización y podrá a disposición de los solicitantes los medios autorizados. Art. 5.-Comisión académica e Comisión de Usuarios: El CeTA contará con asesoramiento de una Comisión Académica nombrada por el Rector a propuesta del consejo de Gobierno, que realizará el seguimiento y control de las actividades a realizar, así como la acreditación del reconocimiento de las actividades realizadas por el personal docente. Art. 6.-Reconocimiento de la actividad del Campus Virtual: La actividad docente realizada en el Campus Virtual será reconocida por el Vicerrectorado de Organización Académica y Profesorado, y podrá ser certificada como actividad del personal docente. A través del Vicerrectorado de Calidad y Planificación Estratégica podrán ser

198

calificadas como acciones estratégicas y recibir el apoyo específico las acciones propias del Campus Virtual. Art. 7.-Dependencia orgánica: La organización de las actividades virtuales del profesorado universitario se someterá a las presentes normas e a las directrices y órdenes de servicio del CeTA, sin prejuicio de las competencias de los departamentos. Art. 8.-Normas de utilización dos medios: Para la utilización de los medios prestados a través del Campus Virtual se emitirán las correspondientes normas, que serán aprobadas por la dirección del CeTA, con el visto y place del Vicerrectorado competente. Art. 9.-De otras actividades: A través del Campus Virtual se podrán organizar acciones formativas para miembros de la Comunidad universitaria distintas de la oferta de títulos propios u oficiales de la USC. Asimismo, se podrán organizar programas formativos a petición de personas, instituciones o empresas ajenas a la USC a través de cursos de Formación Continua. Art. 10.-Utilización da denominación “Campus Virtual”: Los miembros de la comunidad universitaria no podrán utilizar la denominación “Campus Virtual” o similares para otras actividades que induzcan a confusión y que no se correspondan con la presente normativa. En el campus virtual se utiliza básicamente una plataforma de e-learning que está dispuesta para el conjunto del profesorado de la universidad pero su utilización es opcional y no obligatoria. En el curso 2006-2007 se han inscrito en la plataforma alrededor de 890 profesores14. Esta cifra es aproximada, ya que se dispone de informes de los últimos años que las confirmen. Mayoritariamente las experiencias son de b-learning, ya que la Universidad de Santiago se define como presencial y, en consecuencia, la utilización de estas herramientas es un recurso complementario a su propuesta presencial básica. La plataforma que se utiliza es WebCT Campus Edition Versión 4.0. No se ha actualizado en los últimos años debido a problemas de funcionamiento del propio CeTa, la escasez de su personal y la extensión de su uso a un número cada vez mayor de profesores/as. Sin embargo, tiene garantizada la seguridad de la misma ya que periódicamente, los administradores de la plataforma, realizan copias de seguridad de los diferentes cursos. A través del WebDAV, el profesorado tiene acceso a las copias de seguridad. En caso de no usarlas ni hacer copia de seguridad en el ordenador personal del usuario, los administradores proceden a la eliminación de la copia de seguridad. A través de la ventana principal del campus virtual se ofrece información actualizada en relación a las copias de seguridad. Un ejemplo de aviso en este sentido: “Borrado de copias de seguridade A partires do luns, 10 de marzo de 2008, comezaremos a eliminar os ficheiros de copia de seguridade almacenados que non teñan sido accedidos nos derradeiros 10 día” Los cursos, en el contexto de la plataforma, son completamente cerrados. La estructuración de la plataforma impide el acceso a cualquier tipo de contenido si no es a través de la autentificación dell usuario en el sistema a través de los dominios de alumnado (rai.usc.es) o profesorado (usc.es) de la universidad. 14

Cifra extraída de entrevista realizada al Director del CeTA

199

Con respecto a las facilidades que ofrece para el usuario, teniendo en cuenta que se trata del conjunto del profesorado, no de técnicos especialistas en diseño de materiales digitales, la plataforma no dispone de herramientas de autoría de contenido, aunque sí de organización de elementos previamente elaborados. La creación de contenido se puede hacer de forma externa a la plataforma y es la propia plataforma la que se encarga de gestionar su uso por parte del profesorado y estudiantes al permitir subir y ubicar estos elementos en la configuración del curso a través de las herramientas de contenido y de las páginas. Asimismo, se pueden editar archivos HTML, bien usando un cuadro de texto para editar directamente en HTML:

O bien usar un editor HTML simple, tipo WYSIWYG, el edit-on Pro de RealObjects, que permite crear y publicar contenidos sin necesidad de conocimientos sobre HTML. La integración multimedia se gestiona a través de la incorporación de los diferentes contenidos que sube el docente gracias a la gestión de archivos. El navegador del usuario, a través de la instalación de los plugins recomendados por WebCT, permite ejecutar y visualizar los diferentes tipos de contenido multimedia15.

http://www2.blackboard.com/tuneup/viewpage?name=tuneup_browser_tuneup_information#plugins

200

La administración de los cursos permite habilitar la figura de Profesores con Acceso Compartido, en el caso de una participación colaborativa en el diseño del curso. También, en el caso de los alumnos, es posible crear espacios comunes de trabajo a través de los Grupos de Trabajo, donde pueden generar sus propios proyectos de forma compartida en código HTML. Estos grupos pueden crearse de forma específica o aleatoria y es posible crear foros internos para el debate. Aunque sus trabajos nunca pueden ser públicos, al exterior de la plataforma, sí se puede definir la posibilidad de hacerlos públicos al resto del curso o que sólo pueda visualizarlos el docente. En cuanto al seguimiento y monitorización del trabajo y progreso de los alumnos, el profesor responsable del curso puede acceder a un amplio informe estadístico que da cuenta del número de accesos de cada alumno, páginas visitadas, mensajes leídos y enviados, etc. El alumno puede editar una sencilla web personal, con la posibilidad de elegir fondos, incorporar imágenes y añadir y editar enlaces web. La plataforma posee una variedad de las herramientas de interacción asincrónica y sincrónica: Calendario, Correo electrónico propio; Foros de discusión; Trabajo en grupos; Chat; Pizarra compartida; Tablón de anuncios; Audioconferencia; Videoconferencia. Correo electrónico: Una herramienta que permite que profesores, alumnos y ayudantes dell profesor intercambien mensajes entre sí (es exclusivamente de uso interno, no permite el envío o recepción de mensajes a cuentas de mail convencionales). Foros de debate: Permiten que el profesor, los alumnos y ayudantes del profesor puedan participar en foros de debate en línea. Los foros de debate se dividen en diferentes áreas temáticas, lo que permite crear grupos de debate sobre temas específicos. Pueden ser públicos o privados y todos los usuarios del curso pueden acceder a los debates públicos, mientras que los privados sólo están disponibles para el grupo de alumnos y ayudantes del profesor de su elección.

201

Chat: Posibilita que alumnos, profesores y ayudantes del profesor mantengan conversaciones en tiempo real. Existen cuatro habitaciones de charla de propósito general y un foro general del curso. Asimismo, existe una habitación de charla general para todos los cursos, que comparten los usuarios de cursos en el mismo servidor. Las conversaciones mantenidas en las cuatro habitaciones de propósito general se registran. Los alumnos no tienen acceso a estos registros. Calendario: Ofrece acceso central a las entradas del calendario privado de cada usuario, a las del calendario de un curso en particular o a la de los calendarios de varios cursos. Esto permite usarlo a modo de agenda, destacando las fechas más importantes de cada curso. Pizarra: Permite a los usuarios introducir textos, dibujar objetos, insertar gráficos y realizar modificaciones en tiempo real. Consejos para alumnos: Permite al profesor introducir consejos para los alumnos en aspectos como, por ejemplo, el manejo de WebCT o la realización de actividades. Estos consejos se muestran al azar siempre que un alumno accede al curso. Otras herramientas: El CETA ha implementado recientemente herramientas externas añadidas a WebCT, como Live Classroom; Voice Authoring; Voice Board; Voice Direct y Voice E-Mail, que permiten, entre otras opciones, la grabación de audio y vídeo de sesiones de clase, o la comunicación por voz en sesiones de tutoría. Desde la administración del curso podemos acceder a información detallada sobre las actividades realizadas en el entorno de la plataforma por los alumnos. La información disponible está referida al número de visitas totales y específicas en las herramientas disponibles en el curso, acompañada de gráficos de barras además de fechas del primero y último acceso. La información disponible abarca: Página principal. Página de contenidos. Calendario. Correo. Foros de debate. Desde el punto de vista del diseño y navegación de la interfaz de usuario, al entrar en cada curso, en la zona de contenidos es posible seguir, en la parte superior de la pantalla, un “rastro de migas de pan” (breadcrumb), como una ayuda a la navegación que permite al usuario ubicarse fácilmente en la jerarquía de los contenidos, brindándole enlaces directos a cada uno de los niveles jerárquicos superiores. Así mismo, los alumnos disponen del botón “Reanudar curso”, como la forma más

rápida para retomar el estudio de las páginas del Módulo de contenidos donde lo habían dejado, ya que pueden regresar a la última página de contenidos visitada. También es posible realizar pequeñas modificaciones en el entorno de trabajo: cambiar el idioma de la interfaz, añadir marcadores personales, elaborar una web propia, etc. Plan de Formación e Innovación Docente

202

Uno de los objetivos del plan PETIC (Plan Estratégico de las Tecnologías de la Información y de las Comunicaciones) de 2003 es revalorizar la formación en TIC del profesorado mediante el Programa de Formación e Innovación Docente16 (PFID), que “tiene como finalidad principal establecer un marco de formación que permita adquirir y mejorar las competencias docentes, investigadoras y de gestión necesarias para el ejercicio profesional en la universidad en el marco del EEES”. A su vez, la USC aprobó recientemente su Plan de Calidad, en el que la mejora de la calidad de la docencia constituye un aspecto a destacar. En esta mejora pretende incidir “de manera transversal” el PFID. Este programa se coordina desde el Instituto de Ciencias de la Educación17 (ICE) y el CETA, y depende de los Vicerrectorados de Calidad y Planificación, del de Profesorado y Organización Académica y del de Oferta Docente y EEES. La modalidad de formación prioritaria y predominante son los cursos. Para el reconocimiento de la formación docente, la USC, además del “Certificado de asistencia” correspondiente a cada actividad, expide un Diploma en Docencia Universitaria. La obtención de éste exige la realización de 100 horas de formación durante un máximo de tres cursos académicos y será emitido por el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE, sede del PFID), a solicitud de la persona interesada. El PFID empezó su trayectoria en el curso académico 2004-2005 y continúa en la actualidad (2007-2008). Han tenido lugar tres ediciones del mismo (en 2007-08 se trata de la cuarta), cuya programación puede visualizarse en la web del Programa. En las tres, el criterio organizativo ha sido el cronológico: mes a mes con sus correspondientes actividades. La actividad estrella en las tres ediciones ha sido la “Elaboración de la guía docente en el marco de la convergencia: cómo planificar nuestras clases”. Una mirada a las programaciones de las tres ediciones desarrolladas (2004-2005, 2005-2006 y 2006-2007), posibilita observar su predominio frente a cualquier otra temática. En este contexto, en las tres ediciones, la problemática de la integración de las TIC en la enseñanza ha ocupado un lugar secundario. Las temáticas desarrolladas han sido: aplicaciones de las TIC en la tutoría; formación en el campus virtual: uso básico y avanzado; uso de las TIC en evaluación; portafolios; creación de web para la docencia en gallego; correo electrónico; creación y generación de contenidos de actividades digitales; estrategias para la elaboración de presentaciones multimedia; laboratorio de idiomas Tecnilab; rol docente y tutorial en el campus virtual (WEBCT); TIC; desarrollo de habilidades informacionales. Uso y gestión de la información; tutoría telemática a través de las web docentes; estrategias para la elaboración de presentaciones multimedia; presentaciones Ms Power Point 2003; hojas de cálculo Ms Excel 2003; comunicación Ms Outlook 2003, y herramientas para teletutores. En el curso académico 2007-2008 se señala que la oferta está estructurada en tres pilares: Programación de la oferta general de formación. Cursos de carácter general o específico agrupados en los siguientes itinerarios formativos: Tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) aplicadas a la docencia. Estrategias de enseñanza-aprendizaje. 16 17

http://www1.usc.es/formacionPDI http://www.usc.es/ice

203

Evaluación. Tutoría y orientación. Desarrollo profesional, investigación, gestión, lenguas. Formación en función de la demanda. Actividades de formación propuestas por los centros. Seminario permanente sobre el EEES. Espacio de formación y de intercambio centrado en temáticas específicas y en la difusión de buenas prácticas. Otras acciones Otro de los grandes ejes del PETIC es fomentar la innovación docente mediante la convocatoria anual de Proyectos de Innovación Educativa18 (realizada desde el CETA), que “impulsará la puesta en marcha de proyectos orientados a la mejora de la calidad de la docencia por medio de la integración de las TIC, canalizando aquellas iniciativas del profesorado que fomenten la innovación en los métodos docentes, que promuevan propuestas didácticas centradas en el aprendizaje autónomo del alumno, convergentes con la concepción de la enseñanza universitaria que adopta el Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS), así como la creación de materiales didácticos que hagan uso del Campus Virtual de la USC.” Por su parte el ICE realiza una convocatoria, también anual, de los Premios a la innovación educativa y mejora de la calidad docente en la USC19, con la finalidad de “fomentar la calidad y la innovación educativa en la enseñanza superior, necesaria para dar impulso a los procesos de mejora de la enseñanza-aprendizaje en nuestros centros, institutos y departamentos”.

18 19

http://www.usc.es/ceta/proxectos/pie/ http://www.usc.es/ice/iniciativas/premios/innova_educativ/convocatoria.htm

204

UNIVERSIDAD DE SEVILLA Profesor Julio Cabero La Universidad de Sevilla cuenta con una plataforma de enseñanza virtual. Este es el punto de acceso común al conjunto de herramientas para el apoyo a la docencia a través de Internet, poniendo a disposición de toda la comunidad universitaria una plataforma web que integra herramientas útiles para la docencia a través de Internet y que permite complementar a la enseñanza presencial, además de facilitar la educación a distancia. Dicha plataforma, gestionada por el Servicio de Informática y Comunicaciones (SIC), se complementa con un conjunto de servicios de apoyo pedagógico a la elaboración de contenidos y un plan de formación del profesorado. Desde el espacio destinado a la Enseñanza Virtual se puede: Solicitar la creación de cursos para las asignaturas regladas de primer y segundo ciclo, en las que se imparta docencia, a través de la opción "Asignaturas Regladas". Consultar la oferta disponible para cursos de Postgrado y Doctorado, y solicitar el alta de estos cursos a través de la dirección de correo habilitada por el Vicerrectorado de Postgrado y Doctorado "evirtual_postgrado@us.es". Realizar la solicitud para cursar una o varias acciones formativas que se ponen en marcha en esta Universidad, a través de la opción "Otras enseñanzas". Acceder a un calendario de eventos, en el que podrá visualizar las fechas previstas de inicio y finalización de los cursos así como las fechas de celebración de eventos relacionados con Enseñanza Virtual. Solicitar información o aportar sugerencias sobre cualquier aspecto relacionado con la Enseñanza Virtual en la opción "Apoyo Técnico". Consultar en la sección de "noticias" y "agenda" la próxima oferta formativa, al profesorado, del Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) relacionada con la plataforma de Enseñanza Virtual. El soporte a la elaboración de contenidos para su distribución en la plataforma se presta desde el Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías (SAV) para el caso de asignaturas regladas de primer y segundo ciclo, y desde el Vicerrectorado de Postgrado y Doctorado para las asignaturas de Postgrado y Doctorado "evirtual_postgrado@us.es".

Asignaturas ofertadas en el campus virtual. Número de asignaturas a las que se presta apoyo técnico: 649 Número de espacios webct sobre los que se está trabajando: 416 (1) Número de profesores con los que se está trabajando: 750,4 (2) Espacios pedidos pendientes de abrir: 53

205

Número de asignaturas terminadas: 185 Material didáctico recogido para adaptar: o 48.376 archivos (35,9 Gb) (3 Relación de cursos ofertados por el Vicerrectorado de Postgrado y Doctorado y tienen soporte en la plataforma de Enseñanza Virtual. Cursos ofertados relacionados con la docencia a través de internet

AÑO 2007

-Aproximación a la planificación y diseño de la docencia por internet con WEBCT (30 grupos).

-Comunicación virtual para la formación dentro del EEES. -Creación de libros electrónicos en pdf para la formación en el marco del EEES.

-Diseño de contenidos para la formación en el EEES con coursegenie.

-DREAMWEAVER (3 grupos). -Edición de vídeo con avid para la creación de materiales universitarios. -Edición y publicación de páginas web en la U.S. (6 grupos). -Formación en el uso de metodologías de formalización pedagógicos conforme al estándar educativo ims-learning design.

escenarios

-La creación de sitios web y su utilidad didáctica en el ámbito del EEES.

-Métodos de formación en red: tutor on-line y su aplicación en la tarea del docente en la educación superior. -Plataformas educativas en la docencia de la matemática. -Recursos electrónicos de información para la docencia en humanidades (2 grupos). -Software de libre distribución de utilidad en matemáticas -Usos de webct para la docencia (cap) AÑO 2008 (información hasta marzo de 2008) -Adobe captivate: creación de simulaciones, demos y presentaciones.

206

-Aplicaciones con webct. Curso on-line mediante webct. -Aproximación a la planificación y diseño de la docencia por internet con WEBCT (14 grupos). -Asignaturas virtuales (2 grupos) -Creación de encuestas en la red -Dreamweaver -Edición y publicación de páginas web en la U. S. (2 grupos) -Estrategias de aprendizaje cooperativo y desarrollo del portafolio digital de grupo -Introducción al frontpage -Métodos de formación en red: tutor on-line. Aplicaciones con webct. -Seminario práctico mediante webct

sobre

herramientas

Número de cursos solicitantes AÑO 2007 50 750 AÑO 2008 (HASTA MARZO) 25 400

207

evaluación

del

aprendizaje

Anexo 2 Protocolo del Cuestionario

Datos personales

Datos personales 1.1

Universidad

1.2

Facultad

1.3

Área de conocimiento

1.4

Hombre

1.5

Edad

< 28

28 – 35

36-55

> 55

1.6

Años de docencia en la Universidad

5 – 10

11-20

> 20

Mujer

Otros datos 2.1 ¿Utiliza la plataforma institucional para la docencia en su universidad? Sí No 2.2 ¿Utiliza alguna otra plataforma que no sea la de la institución para la docencia en su universidad? Sí No 2.3 Si utiliza otra plataforma ¿cuál? 2.4 La plataforma que utiliza lo hace: como apoyo a la docencia presencial para impartir alguna asignatura totalmente on-line 2.5.En qué grado (%) considera que utiliza la plataforma para el aprendizaje de sus estudiantes? 0% 100%

Competencias

208

Utilice la escala de 0 (“nada”) a 5 (“mucho”) en relación a las siguientes herramientas y recursos: Lo conoce

Sabe utilizarlo Sabe (aunque

3.1

Correo electrónico

3.2

Foros y listas de

Chat

3.4

Blogs

3.5

Wikis

3.6

Páginas Web

3.7

Podcast

3.8

Materiales

uso docente)

estudiantes

Materiales multimedia

3.10 WebQuest 3.11 Repositorios objetos

de de

aprendizaje 3.12 Bases de datos: Acces, FileMaker, etc. 3.13 Videoconferencias 3.14 Entornos

trabajo colaborativo

tipo

BSCW 3.15 Otros recursos de la Web 2.0 (Web office,

Youtube,

agregadores, páginas

un en los últimos años con sus

Hipertextuales 3.9

no sacarle

sea para un rendimiento

Internet 3.3

como Lo ha utilizado

209

formativo

arranque, etc.)

Utilice la escala de 0 (“nada”) a 5 (“mucho”) para responder a las siguientes cuestiones. Todas las cuestiones se refieren a los últimos años.

3.16 Promueve actividades de aprendizaje con sus estudiantes utilizando algún recurso de comunicación como: foros, chat, correo electrónico… 3.17 Elabora algún material o recurso en soporte digital con información para sus estudiantes como páginas en la web. 3.18 Elabora algún material o recurso digital con información para sus estudiantes como documentos en formato pdf. 3.19 Elabora blogs para sus estudiantes. 3.20 Elabora wikis para sus estudiantes. 3.21 Elabora podcasts para sus estudiantes. 3.22 Elabora vídeos para sus estudiantes. 3.23 Elabora material multimedia adecuado al uso en red para sus estudiantes. 3.24 Elabora algún otro material o recurso digital para sus estudiantes. 3.25 Promueve que sus estudiantes utilicen los recursos abiertos en Internet, por ejemplo ligados a la Web 2.0, como blogs (en Blogger o similares), coloca vídeos (Youtube o similares), Wikis (Wikispaces o similares)… 3.26 Promueve que sus estudiantes busquen información en la Red como soporte para su aprendizaje, buscando información o recursos. 3.27 Promueve que sus estudiantes utilicen recursos autónomamente, sin darles directrices concretas. 3.28 Utiliza algún recurso comunicativo como apoyo a su acción tutorial, por ejemplo correo electrónico, listas de preguntas frecuentes, foros o listas, etc.. 3.29 Utiliza alguna base de datos para gestionar los aprendizajes de sus estudiantes, por ejemplo para mantener un sistema de fichas

210

personales. 3.30 Utiliza diferentes estrategias de evaluación adaptadas al entorno virtual. 3.31 Ofrece opcionalidad en la realización de actividades en función de las capacidades e intereses individuales de sus estudiantes. 3.32 Para la evaluación de las competencias adquiridas por sus estudiantes, utiliza herramientas o actividades online. 3.33 Promueve que sus estudiantes utilicen los recursos de forma crítica En los últimos años, ¿qué tipo de soporte ha recibido de su institución?. 3.33 Ordenador individual para mi uso profesional. 3.34 Programas (software) para mi uso docente. 3.35 Suficientes recursos en el aula como videoproyector. 3.36 Suficientes recursos en el aula como disponibilidad de ordenador. 3.37 Suficientes recursos en el aula como acceso a internet. 3.38 Suficientes recursos en el aula como pizarra digital. 3.39 Recursos informáticos en el espacio de la universidad (aulas de ordenadores, espacios wifis, etc.) disponibles para los estudiantes. 3.40 Asesoramiento y/o formación para el uso de las TICs en la docencia. 3.41 Soporte técnico para resolver averías o disfunciones de equipos y/o aplicaciones. 3.42 Soporte para la elaboración de materiales multimedia Observaciones 4.1

Por favor, si lo desea, añada aquí alguna observación o cualquier elemento que

considere interesante:

211

Anexo 3. Protocolo de Entrevista

Entrevista 1 Datos personales 1.1

Universidad

1.2

Facultad

1.3

Área de conocimiento

1.4

Hombre

1.5

Edad

1.6

Años

Mujer

docencia

Universidad

< 28

28 - 35

36-55

> 55

5 - 10

11-20

> 20

2 Soporte a la utilización de las TIC Las primeras preguntas hacen referencia al apoyo que ha dado la Universidad al uso de las TIC por parte de los profesores. Y esto desde dos perspectivas: la tecnológica y en formación:

2.1

Apoyo tecnológico:

Si no lo indica concretar: •

Si la institución ha puesto en marcha un campus virtual y sobre qué plataforma tecnológica (propia, Moodle, WebCT…).

•

Si ha proporcionado programas a los profesores de modo gratuitos y qué tipo de programas (comunicación, gestión, diseño de materiales…).

•

Si ha proporcionado equipos a los profesores (ordenadores) y si éstos eran fijos o portátiles y con qué frecuencia los renueva.

•

Si ofrece aulas y si conoce la ratio alumnos/ordenador, y si ha instalado puntos de acceso y la ratio respecto a los alumnos.

•

Si ha ofrecido algún programa de financiación para la adquisición de equipos particulares por parte de profesores y alumnos.

2.2

Apoyo técnico

Si no lo indica concretar: •

Si existe un sistema para reparar los equipos.

•

Un soporte para el diseño y creación de materiales.

•

Asesoramiento didáctico.

212

3 Formación en el uso de las TIC También aquí existen dos temas que nos interesan, que son la organización por parte de la institución de cursos e iniciativas:

3.1

Cursos y acciones puntuales

Si no lo indica concretar: •

Cursos de corta duración (4 a 12 horas).

•

Programas de especialización, con o sin titulación de postgrado.

•

Conferencias, Congresos, Jornadas, Seminarios, etc.

3.2

Acciones extensivas en el tiempo

Si no lo indica concretar: •

Seminarios permanentes, reuniones periódicas con el profesorado.

•

Foros virtuales, entornos de discusión y formación del profesorado de enseñanza virtual.

•

Noticias, sistemas de difusión de información.

•

Servicios de asesoramiento.

4 Iniciativas en el uso de las TIC Ahora desearíamos conocer sobre iniciativas (acciones de profesores concretos) que conozca de la propia Universidad (eventualmente de otras instituciones) y que crea que merece la pena reseñar. Estamos pensando en acciones relativamente recientes (por ejemplo, en los últimos cinco cursos, 2003-2008). Si no lo indica concretar: •

Si se refiere a una asignatura, a un grupo, a todos unos estudios o una Facultad o a toda la universidad.

•

Cuál es el “ámbito didáctico relevante” (Tutoría, Prácticas/laboratorios, Potenciación del aprendizaje autónomo, dimensión metacognitiva, etc.).

•

Cuál es la “tecnología relevante” (entorno, foro, blog, videoconferencia, etc.).

•

Qué nivel de expandibilidad le otorga.

•

Qué valor globalmente- para la formación le otorga.

•

Si cree que los profesores actuales estarían capacitados para realizar experiencias similares, precisando si serían la mayoría o unos pocos, qué formación necesitarían o qué cambios actitudinales o estratégicos serían necesarios.

5 Observaciones Si quiere añadir alguna observación cualquier elemento que considere interesante, en relación a los aspectos tratados o en relación a las competencias del profesorado para el trabajo docente en entornos potenciados por la tecnología.

213

Anexo 4. Protocolo de Grupo de Discusión

Enmarcado en el estudio “Análisis y propuesta de competencias docentes universitarias para el desarrollo del aprendizaje significativo del alumnado a través del e-learning y el blearning en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior”, se solicita su participación en la siguiente actividad. Actividad: Temática:

Grupo de Discusión con Profesores de la Universidad de Alcalá El uso de las TIC en la universidad

Localidad: Día:

marzo de 2008

Lugar: Facultad de Documentación y Psicopedagogía Hora:

11:00Hrs.

Participantes: Sra. Sra. Sr. Sra. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DEL GRUPO DE DISCUSIÓN 1. En relación con la técnica El “grupo de discusión” es una técnica de trabajo en grupo en el cual diversas personas, informadas y/o expertas, o que se consideran representativas sobre una determinada temática, presentan y defienden sus puntos de vista y argumentos (que pueden ser coincidentes, complementarios o antagónicos) sobre algunas cuestiones previamente planteadas y delimitadas por una persona coordinadora, en forma sucesiva y ordenada, aunque no directiva. Así pues, los objetivos que se pretenden son: -

Aportar informaciones valiosas, plurales y amplias sobre la realidad y los objetos de análisis.

Ofrecer valoraciones y reflexiones diversas, y contrastarlas entre los diferentes participantes.

214

Elaborar propuestas de solución de los posibles problemas y de mejora de la situación, como síntesis del propio debate, si es necesario.

2. En relación con los/as participantes Para contrastar opiniones y recoger un amplio abanico de puntos de vista sobre el tema a analizar, los/as participantes, son:

Persona participante

Carácter de la participación Profesor UAH – Fac. Psicopedagogía Profesora UAH - Fac. Derecho Profesora UAH – Politécnica Profesor UB – Escuela de Magisterio Miembro del equipo investigador y coordinadora del grupo de discusión

3. Preguntas: a) Sobre la utilización de las TIC’s en la universidad: ¿Qué opinión tiene sobre el soporte tecnológico que ha dado la UAH al profesorado para la utilización de las TIC? ¿Qué opinión tiene sobre el soporte que dado la UAH para la utilización de las TIC a través de actividades formativas? ¿Qué opinión tiene sobre las iniciativas institucionales y personales que conozca sobre el uso de las TIC en la Universidad? Cualquier otra cosa que se quiera añadir. 4. En elación al desarrollo de la sesión. La sesión requiere de una persona coordinadora o moderadora y de un secretario. Habrá una primera ronda de intervenciones de los participantes. El orden de las intervenciones se determinará antes de empezar la sesión, según acuerdo común.

215

Cerrado el primer turno, los participantes podrán intervenir sin más limitación que pedir la palabra (si ocurre) y respetar las intervenciones de los otros participantes. Habrá una ronda final de intervenciones como resumen de las posiciones de los participantes. El carácter de las intervenciones y la distribución del tiempo que se proponen están recogidos al cuadro siguiente:

INTERVENCIONES

TIEMPO

La persona coordinadora, después de las oportunas presentaciones, inicia las intervenciones con una breve reflexión tratando de enmarcar el tema, explicando la metodología que se seguiría durando la sesión y formulando las cuestiones generales.

Cada una de las personas participantes interviene durante un tiempo, que no podrá exceder de 5 minutos, respondiendo a la primera cuestión.

3–5 minutos

6x5 = 30 minutos

El moderador da la palabra a las personas participantes para que formulen 30 preguntas a los otros miembros de la mesa o bien para que tengan la oportunidad de opinar, de sugerir, de argumentar sobre lo que se ha llamado o minutos dicho respecto de la primera cuestión.

28 Detrás de intervención de los miembros de la mesa como resumen de sus aportaciones (4 minutos por persona máximo).

minutos 2

Intervención final de la persona coordinadora, agradecimientos y despido.

minutos

TIEMPO TOTAL (máximo deseable).

100 minutos

216

Anexo 5. Resultados del cuestionario Herramientas y recursos ¿Sabe cómo ¿Sabe utilizarlo

sacarle un

¿Lo ha utilizado en

(aunque no sea ar

rendimiento

los últimos años con

¿Lo conoce?

uso docente)?

formativo?

sus estudiantes?

3.1.

Correo electrónico

3.2.

Foros y listas de Internet

3.3.

Chat

3.4.

Blogs

3.5.

Wikis

3.6.

Páginas web

3.7.

Podcast

3.8

Materiales hipertextuales

3.9.

Materiales multimedia

3.10.

WebQuest

Repositorios de objetos de 3.11.

aprendizaje

3.12.

Bases de datos: Accés, FileMaker,

217

etc. 3.13.

Videoconferencias

Entornos trabajo colaborativo tipo 3.14

BSCW Otros recursos de la Web 2.0 (Web office, Youtube, agregadores, páginas

3.15

de arranque, etc.)

Actividades que realiza respecto a las herramientas del campus virtual Casi Nunca

nunca

Poco

A veces

A menudo Mucho Total

general

16,94%

8,87%

11,56%

23,39%

22,58%

16,67%

100,00%

27,96%

5,91%

8,87%

18,28%

17,74%

21,24%

100,00%

¿Ha promovido actividades de aprendizaje con sus estudiantes utilizando algún recurso de comunicación como: foros, 3.16. chat, correo electrónico…? ¿Ha elaborado algún material o recurso digital con información para sus 3.17. estudiantes como páginas en la web?

218

¿Ha elaborado algún material o recurso digital con información para sus estudiantes como documentos en formato 3.18. pdf?

10,48%

3,23%

6,72%

12,10%

24,73%

42,74%

100,00%

86,83%

3,49%

2,15%

2,42%

1,88%

3,23%

100,00%

88,17%

2,69%

1,88%

2,42%

2,15%

2,69%

100,00%

95,43%

1,88%

0,54%

0,27%

0,00%

100,00%

67,20%

4,30%

7,53%

14,25%

4,57%

2,15%

100,00%

55,11%

5,65%

6,72%

13,17%

11,29%

8,06%

100,00%

42,47%

5,38%

8,33%

18,82%

15,32%

9,68%

100,00%

59,41%

7,53%

7,80%

13,44%

5,65%

6,18%

100,00%

¿Ha elaborado blogs para sus 3.19. estudiantes? ¿Ha elaborado wikis para sus 3.20. estudiantes? ¿Ha elaborado podcasts para sus 3.21. estudiantes? ¿Ha elaborado vídeos para sus 3.22. estudiantes? ¿Ha elaborado material multimedia adecuado al uso en red para sus 3.23. estudiantes? ¿Ha elaborado algún otro material o 3.24. recurso digital para sus estudiantes? ¿Ha promovido que sus estudiantes utilicen los recursos abiertos en Internet, por ejemplo ligados a la Web 2.0, como 3.25. blogs (en Blogger o similares), colocar

219

vídeos (Youtube o similares), Wikis (Wikispaces o similares)…? ¿Ha promovido que sus estudiantes busquen información en la Red como soporte para su aprendizaje, buscando 3.26. información o recursos?

9,68%

2,69%

6,99%

19,62%

30,65%

30,38%

100,00%

17,20%

4,30%

8,60%

20,43%

27,96%

21,51%

100,00%

12,63%

4,30%

11,02%

19,89%

25,81%

26,34%

100,00%

48,39%

9,41%

8,87%

12,10%

11,56%

9,68%

100,00%

55,38%

6,72%

9,68%

15,32%

8,87%

4,03%

100,00%

30,11%

7,26%

15,32%

22,31%

17,47%

7,53%

100,00%

¿Promueve que sus estudiantes utilicen recursos autónomamente, sin habérselo 3.27. solicitado Vd.? ¿Ha utilizado algún recurso comunicativo como apoyo a su acción tutorial, por ejemplo correo electrónico, listas de 3.28. preguntas frecuentes, foros o listas, etc.? ¿Ha utilizado alguna base de datos para gestionar los aprendizajes de sus estudiantes, por ejemplo, para mantener 3.29. un sistema de fichas personales? ¿Utiliza diferentes estrategias de 3.30. evaluación on-line? ¿Utiliza diferentes actividades individualizadas para adaptarse a sus 3.31. estudiantes?

220

ÂżUtiliza herramientas especĂficas para la 3.32. evaluaciĂłn de competencias?

43,28%

7,26%

221

13,98%

16,67%

13,98%

4,84%

100,00%

Tipo de soporte ha recibido de su institución

Casi Nunca

nunca

Poco

A veces

A menudo Mucho

Total

12,37%

5,11%

5,38%

8,06%

16,40%

52,69%

100,00%

3.34. Programas (software) para mi uso docente. 14,78%

6,18%

12,10%

18,28%

20,70%

27,96%

100,00%

5,11%

1,88%

7,26%

14,78%

40,86%

30,11%

100,00%

3.36. (aulas de ordenadores, espacios wifis, etc.). 2,15%

1,34%

7,26%

14,78%

38,44%

36,02%

100,00%

13,17%

6,72%

14,78%

25,81%

27,15%

12,37%

100,00%

7,26%

4,30%

8,60%

21,77%

36,56%

21,51%

100,00%

29,30%

14,52%

16,67%

18,28%

13,71%

7,53%

100,00%

3.33. Ordenador para mi uso profesional.

Suficientes recursos en el aula (videoproyector, disponibilidad de ordenador, acceso a internet, pizarra 3.35. digital…). Los estudiantes disponen de recursos informáticos en el espacio de la universidad

Asesoramiento y/o formación para el uso de 3.37. las TICs en la docencia. Soporte técnico para resolver averías o 3.38. disfunciones de equipos. Soporte para la elaboración de materiales 3.39. multimedia.

222

Anexo 6. Comparativa de la muestra de la Universidad Autónoma de Barcelona con el resto de las Universidades participantes Análisis de la muestra sin la UAB Genero Hombre Mujer Total

Análisis de la muestra de la UAB

Porcentaje 50.79% 49.21% 100.00%

Genero Hombre Mujer Total

Porcentaje 51.69% 48.31% 100.00%

El perfil de los profesores un muy parecido realizando entre análisis general, el análisis de la UAB y el análisis de la muestra sin la UAB, en los tres casos es ligeramente mayor el número de hombres que contestaron la encuesta. Edades comprendidas <28 >55 28-35 36-55 Total general

Edades comprendidas <28 >55 28-35 36-55 Total general

Porcentaje 1.05% 5.76% 23.04% 70.16% 100.00%

Porcentaje 3.38% 16.43% 16.43% 63.77% 100.00%

La edad comprendida entre los 36 y los 55 años es la más numerosa todos los casos.

223

Utilizan la plataforma institucional No utilizan Si utilizan No contestaron Total general

Porcentaje 17.80% 80.63% 1.57% 100.00%

Porcentaje 14.01% 85.02% 0.97% 100.00%

En los tres análisis los docentes que utilizan la plataforma institucional están entre 80% y 85%, los que no la utilizan varían del 15% al 17% y los que no contestaron va de 0.97% a 1.57%. Utilizan otra plataforma que no sea la institucional para la docencia en su universidad No Si No contestaron Total general

Porcentaje

Utilizan otra plataforma que no sea la institucional para la docencia en su universidad No Si No contestaron Total general

78.01% 16.23% 5.76% 100.00%

Porcentaje

74.40% 18.84% 6.76% 100.00%

Los profesores que utilizan otra plataforma que no sea la institucional van del 16.23% al 18.84%, siendo también poco significativa la variación.

224

La manera en la que los docentes utilizan las plataformas apoyo docencia asignatura on-line No contestaron Total general

Porcentaje

75.92% 5.24% 18.85% 100.00%

Porcentaje

81.16% 7.25% 11.59% 100.00%

El porcentaje de profesores que utilizan la plataforma como apoyo a la docencia es de 75.92%, seguida por 78.64 del anĂĄlisis de la muestra de la UAB y finalmente de la muestra total que es de 81.16 En quĂŠ grado considera que utiliza la plataforma para el aprendizaje de sus alumnos.

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 No contesto Total general

Porcentaje 5.76% 5.24% 10.47% 14.14% 9.42% 11.52% 5.24% 11.52% 7.85% 4.71% 3.14% 10.99% 100.00%

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 No contesto Total general

En los tres casos, el grado mĂĄs elegido por los profesores se sitĂşa en el 30%

225

Porcentaje 2.90% 5.31% 10.63% 16.91% 12.08% 11.59% 12.56% 8.70% 5.80% 0.97% 5.80% 6.76% 100.00%

Anรกlisis de la Muestra de las Universidades sin la UAB. Grรกficas del uso de herramientas y recursos por los profesores

226

Anรกlisis de la Muestra de la UAB. Grรกficas del uso de herramientas y recursos por los profesores

227