Desarrollo profesional docente en nuevas tecnologias by Isabel Ortiz

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NUEVAS TECNOLOGIAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

Directores LUIS MIGUEL VILLAR ANGULO JULIO CABERO ALMENARA

Investigadores JULIO BARROSO OSUNA ANTONIO CABERO ALMENARA SOLEDAD DOMENE MARTOS JUAN ANTONIO MORALES LOZANO

G.I.D. SEVILLA, 1.997

Proyecto de Investigación aprobado por la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía (BOJA de 22 de julio de 1995). Primera edición, 1997. Quedan prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del "Copyright", bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos. © Equipo de Investigación. © Grupo Investigación Didáctica. Edita: Grupo Investigación Didáctica. Universidad de Sevilla. I.S.B.N.: 84-920096-5-9

INDICE AGRADECIMIENTOS

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RESUMEN / ABSTRACT

Lista de figuras Lista de tablas Lista de cuadros

xi xiv xxii

I. LA PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN 1. Declaración de objetivos

1 1

II. OBJETIVO UNO 1. INTRODUCCIÓN 1.1. Contexto de los problemas 1.2. Declaración de los problemas 1.3. Revisión de la literatura 1.3.1. Programas de autoformación 1.3.2. Nuevas Tecnologías 1.4. Definiciones de las variables 1.5. Significación de las hipótesis

3 3 4 15 15 17 20 21

2. METODOLOGÍA 2.1. Sujetos 2.2. Tareas 2.3. Procedimiento de recogida de información 2.4. Análisis de datos

25 25 26 27 29

3. RESULTADOS 3.1. Discusión de hallazgos 3.1.1. Sección 1: El centro docente 3.1.2. Sección 2: El coordinador del proyecto 3.1.3. Sección 3: Obstáculos y oportunidades para la integración de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación en el centro docente

30 30 30 37

iii

3.1.4. Sección 4: Dificultades de integración de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación externas al centro 3.1.5. Sección 5: Dilemas referidos al personal participante en el proyecto de Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación 3.1.6. Sección 6: Cambios curriculares desde la recepción de los materiales de las dotaciones de Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación 3.1.6.1. Obligación docente 3.1.6.2. Organización de la enseñanza 3.1.6.3. Administración 3.1.6.4. Comunicación 3.1.6.5. Alumnos 3.1.7. Sección 7: Apoyo a los profesores participantes en el proyecto 3.2. Conclusiones 3.3. Implicaciones 3.4. Limitaciones 3.5. Referencias 3.6. Anexo: Cuestionario

74 86 100 112 114 118 120 124 131 151 157 161 162 165

III. OBJETIVO DOS 1. DECLARACIÓN DE LOS PROPÓSITOS 1.1. Identificación de las perspectivas didáctica y curricular 1.2. Revisión de la literatura 1.2.1. Curriculum de las materias de Informática Aplicada e Información y Comunicación 1.2.2. Conocimiento tácito curricular 1.3. Enfoque de las preguntas de investigación

183 183 185

2. LOS CASOS Y SUS MARCOS DOCENTES Y ESCOLARES 2.1. Participantes/informantes 2.2. Descripción de los contextos de clase y escolar 2.3. Preparación de los investigadores 2.4. Horario y calendario del plan de trabajo 2.5. Método de investigación narrativa: estudios de caso y su comparación 2.6. Recolección productiva de datos 2.7. Gestión informatizada de la codificación de datos 2.8. Las hipótesis curriculares del estudio

192 192 195 196 197

3. PRÁCTICA INTERPRETATIVA 3.1. Teoría fundamentada como estilo postpositivista de interpretación: descripción y representación de las perspectivas y rutinas curriculares iv

185 188 189

198 199 200 205 213 213

3.2. Contraste de esquemas curriculares básicos Caso # 1 Caso # 2 Caso # 3 Caso # 4 Caso # 5 Caso # 6 Caso # 7 Caso # 8 Caso # 9 Caso # 10 Caso # 11 Caso # 12 Caso # 13 Caso # 14 Caso # 15 Caso # 16 Caso # 17 Caso # 18 3.3. Conclusiones sobre el conocimiento tácito y la ecología de la comprensión curricular 3.4. Referencias 3.5. Apéndice: Sistema categorial y definiciones

214 214 224 236 244 252 259 266 285 301 315 329 344 358 373 388 403 421 435 450 459 461

IV. OBJETIVO TRES 1. ESTRATEGIA EVALUATIVA 1.1. Evaluación de memorias de investigación de proyectos sobre Integración de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación en Proyectos Curriculares de Centro como meta 1.2. Aproximación evaluativa de carácter naturalista 1.3. Resumen de la evaluación curricular y autoformativa 1.4. Referencias 1.5. Anexo: Lista de control sugerida para analizar las memorias de los proyectos de innovación educativa

465

465 465 483 484 485

AGRADECIMIENTOS A) PROFESORES/AS: José Enrique Almoril Pérez (IES "El Carmen", Cazalla de la Sierra, Sevilla), Esther Bermejo Cabrera (IES "Ramón Carande", Sevilla), Joaquín Cabrera Quevedo (IES de Cantillana, Sevilla), José Antonio Camacho (IES "Néstor Almendros", Tomares, Sevilla), Pablo del Cerro Campañón (IES de Torreblanca, Sevilla), Francisco Corona Pariente (IES "Pablo Picaso", Sevilla), Francisco Fernández Rico (IFP "Ponce de León", Utrera, Sevilla), Victoria Fonseca Aguilar (IES "Néstor Almendros", Tomares, Sevilla), María del Carmen Fuentes Casas (IES "Ramón Carande", Sevilla), María Espino García Sanz (IB de Bellavista, Sevilla), Isabel Gallardo Mancera (IES de Las Cabezas de San Juan, Sevilla), María Gamboa Brenes (IES de Las Cabezas de San Juan, Sevilla), José Gijón Puerta (IES de Torreblanca, Sevilla), Juan Luna Aguilera (IFP "Ponce de León", Utrera, Sevilla), José Miguel Negro Macho (IES "Pablo Picaso", Sevilla), Remedios Romero Espigares (IES de Cantillana, Sevilla), Javier Rojas Román (IES "Miguel de Mañara", La Rinconada, Sevilla), Francisco Sánchez Medina de la Rubia (IES de Cantillana, Sevilla). B) ALUMNOS/AS: Eva María Ales Marfil, Encarnación Alvarez Doblas, Elisa Bassart Mata, Ana Belén Beato García, María José Escaso Cepeda, Antonio Franco Carrasco, María del Carmen Franco López, Angeles Fernández Sánchez, María del Carmen García Arenas, María del Carmen García Cascajosa, Gracia García García, María Luisa García González, María del Rosario García Pérez, Isabel María Godoy Domínguez, María González Ruiz, Pilar Lago Ibañez, Inmaculada Mesa Burgos, María Esther Montaño Pérez, Gema Moñino Gala, Auxiliadora Rodríguez Porro, José Carlos Román García.

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viii

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

RESUMEN Este volumen se ha dividido en tres partes representando cada una un objetivo diferente para el proyecto de evaluación de la integración de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación en el Proyecto Curricular de Centro de Andalucía. El primer estudio evaluó el grado en que se están integrando las nuevas tecnologías en los proyectos curriculares de centro en las ocho provincias andaluzas. Se obtuvo la información desarrollando un cuestionario, validándolo y enviándolo por correo a centros seleccionados que hubieran recibido dotaciones tecnológicas. Se recibieron 70 cuestionarios. El segundo objetivo ilumina los roles y teorías subjetivas de los profesores de Educación Secundaria de la provincia de Sevilla que enseñan materias de nuevas tecnologías. Los estudios de caso se basaron en un total de 186 observaciones realizadas en el aula, 34 entrevistas profesionales, 16 entrevistas biográficas y 17 análisis contextuales de los centros relativos a la implantación de las materias optativas de Informática Aplicada, e Información y Comunicación. Finalmente, el tercer objetivo presenta un metaanálisis de 19 memorias de evaluación de los proyectos de incorporación de las nuevas tecnologías en los proyectos curriculares de centro. Se sugieren ideas para mejorar la integración de las nuevas tecnologías en el currículum por medio de la mejora del conocimiento y de las destrezas docentes en el marco de clase. Se incluyen como metas la albabetización tecnológica del profesorado y la integración curricular.

ABSTRACT This volume is divided into three parts each representing a different objective of the Andalucía New Technologies of Information and Communication Program Evaluation project. The first study was conducted to ascertain the extent to which Andalucia primary and secondary schools are integrating new technologies into curriculum activities. Information was gathered by developing a questionnaire, pilot testing it, and mailing it to selected primary and secondary schools for completion. Seventy usable questionnaires were returned. The second objective illuminates the Secondary School New Technologies teachers' roles and subjective curriculum theories in Sevilla province. The case studies were based on a total of 186 observations in secondary classrooms, 34 professional interviews, 16 life interviews and 17 school setting documents related to secondary Applied Computer Technology, and Information and Communication subject matters implementation. Finally, the third objective presents a metaanalysis of 19 reports evaluation of the integration of new technologies into curriculum. Suggestions are given to improve the integration of new technologies in school curriculum through improved teacher knowledge and skills surrounding technology uses in a classroom setting. Goals included improved teacher literacy and curriculum integration. ix

LISTA DE FIGURAS Nº 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Título Figura OBJETIVO UNO Ejemplos de Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación Provincias a las que pertenecían los coordinadores Número de coodinadores de proyectos según la edad Opiniones sobre la idoneidad del lugar en el que se deposita el material Edad del coordinador del proyecto Puestos de responsabilidad antes de ser coordinador Título académico que posee el coordinador del proyecto Representación conjunta respecto a la utilidad de los cursos recibidos desde una perspectiva técnica y didáctico-educativa Comparación entre las puntuaciones a los profesores y las autopuntuaciones Grado de resistencia/posibilidad percibido para proyectar actividades de Nuevas Tecnologías en colaboración con la APA Grado de resistencia/posibilidad percibido para sugerencias de Ayuntamientos y Asociaciones de Vecinos Grado de resistencia/posibilidad percibido para utilizar el material de la dotación en clases de educación musical Grado de resistencia/posibilidad percibido para funcionar como equipo docente Grado de resistencia/posibilidad percibido para aplicar las Nuevas Tecnologías en la secuenciación de contenidos y actividades Grado de resistencia/posibilidad percibido para desarrollar objetivos específicos por medio de Nuevas Tecnologías Grado de resistencia/posibilidad percibido para secuenciar los contenidos de las Nuevas Tecnologías en los distintos ciclos Grado de gravedad que ha tenido el fomentar una buena relación de trabajo sobre Nuevas Tecnologías con la inspección Grado de gravedad que ha tenido el fomentar una buena relación de trabajo con los movimientos de renovación pedagógica Grado de gravedad que ha tenido el propiciar un adecuado intercambio de experiencias de alumnos con Nuevas Tecnologías Grado de gravedad que ha tenido el desarrollar lazos de cooperación con industrias y empresas relacionadas con las Nuevas Tecnologías xi

Pág. 18 26 26 36 38 39 41 43 45 56 58 61 65 66 68 69

77 79 80 81

Nº 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41

Título Figura Grado de gravedad que ha tenido el adquirir recambios y asistencia técnica de los materiales de las dotaciones de Nuevas Tecnologías Grado de dificultad que ha tenido el maniobrar ante las respuestas negativas del profesorado Grado de dificultad que ha tenido el identificar conflictos surgidos entre el profesorado Grado de dificultad que ha tenido el transmitir conocimientos a los profesores insatisfechos Grado de dificultad que ha tenido el aminorar problemas con el personal no docente del centro sobre la custodia y mantenimiento de los materiales de la dotación Calendario de realización de cambios en el diseño del proyecto curricular Calendario de realización de cambios respecto a las necesidades educativas especiales Calendario de realización de cambios en la evaluación de los alumnos e información a los padres Calendario de realización de cambios en el plan de evaluación del proyecto curricular de centro Calendario de realización de cambios en las actividades extraescolares Calendario de realización de cambios en la difusión de experiencias educativas sobre Nuevas Tecnologías Calendario de realización de cambios en la coordinación de equipos docentes de ciclo y/o área Calendario de realización de cambios en las responsabilidades docentes no relacionadas con Nuevas Tecnologías Calendario de realización de cambios en la organización y horario flexible de la jornada escolar semanal Calendario de realización de cambios en la coordinación de la programación entre profesores del proyecto Calendario de realización de cambios en el inventariado y conservación de las dotaciones concedidas Calendario de realización de cambios en la difusión del conocimiento sobre los materiales entre el profesorado Calendario de realización de cambios en la consulta sobre el uso de los materiales y comunicación interna Calendario de realización de cambios en las relaciones entre padres y profesores del proyecto Calendario de realización de cambios en el folleto informativo del proyecto para padres/alumnos Calendario de realización de cambios en las relaciones con la asociación de padres sobre el proyecto xii

Pág. 83 90 91 92 95 102 103 104 105 106 108 110 113 114 115 117 118 119 121 122 124

Nº 42 43 44 45 46 47

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Título Figura Calendario de realización de cambios en la metodología activa y participativa con los alumnos del proyecto Calendario de realización de cambios en la potenciación de la creatividad, espíritu crítico, capacidad analítica de los alumnos en el proyecto ¿Ha podido introducir los cambios que quería? Apoyo recibido "antes" y "desde" que le fue aprobado el proyecto por diferentes instancias administrativas y educativas Grado de preparación "antes" y "desde" que se les aprobó el proyecto de autoformación en Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación Grado de preparación "antes" y "desde" que se les aprobó el proyecto de autoformación en Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación OBJETIVO DOS Estructura de un estudio (Informática y Comunicación) Representación de promedios por dimensiones para IGM Representación de promedios por dimensiones para VFA Representación de promedios por dimensiones para CFC Representación de promedios por dimensiones para FFR Representación de promedios por dimensiones para JRR Representación de promedios por dimensiones para FSM Representación de promedios por dimensiones para EGS Representación de promedios por dimensiones para JMN Representación de promedios por dimensiones para JCQ Representación de promedios por dimensiones para MGB Representación de promedios por dimensiones para JLA Representación de promedios por dimensiones para EBC Representación de promedios por dimensiones para JEA Representación de promedios por dimensiones para JAC Representación de promedios por dimensiones para PCC Representación de promedios por dimensiones para RRE Representación de promedios por dimensiones para FCP Representación de promedios por dimensiones para JGP Contraste de promedios por dimensiones para los diferentes profesores

xiii

Pág. 125 126 129 131 133 135 203 220 231 239 248 254 262 272 288 303 317 332 346 361 375 391 406 423 437 456

LISTA DE TABLAS Nº 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

Título Tabla OBJETIVO UNO Consideraciones sobre las modalidades de respuesta del cuestionario Nivel educativo del centro Número de profesores participantes en el proyecto Profesores que tienen la condición de propietario definitivo Cargos ostentados por los profesores participantes Áreas que imparten los profesores participantes en el proyecto Localidad en que se sitúa el centro educativo Mes en el que se recibió la dotación de materiales Año en el que se recibió la dotación de materiales Módulos de materiales con que se ha dotado al centro Lugar de ubicación de las dotaciones recibidas Opiniones sobre la idoneidad del lugar en el que se deposita el material Número de alumnos que han sido afectados por el módulo Edad del coordinador del proyecto Años en la enseñanza Título académico que posee el coordinador del proyecto Participación anterior en otro proyecto de integración de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación Año en el cual los coordinadores de proyectos realizaron la última actividad de formación Número de horas de los cursos de perfeccionamiento realizados Grado de utilidad otorgado a los cursos de perfeccionamiento para usar técnicamente los materiales dotados Grado de utilidad otorgado a los cursos de perfeccionamiento para usar didáctica y educativamente los materiales dotados Puntuaciones medias y desviaciones típicas respecto a la formación que pensaban tenían sus compañeros Puntuaciones (frecuencias y porcentajes) respecto a la formación que tenían sus compañeros Puntuaciones (medias y desviaciones típicas) respecto de la autoformación que informaban los coordinadores Test T de Wilcoxon respecto a las valoraciones autoasignadas y asignadas a sus compañeros Análisis de la varianza de Kruskal-Wallis de las asignaciones del coodinador a sus compañeros por razones de la provincia Análisis de la varianza de Kruskal-Wallis de las autoasignaciones del coodinador por razones de la provincia xiv

Pág. 28 31 31 32 32 33 33 34 34 35 35 36 36 37 38 39 40 40 41 42 43 44 44 45 46 47 48

Nº 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

Título Tabla Obstáculos y oportunidades para la integración de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación en el centro docente Análisis de la varianza de Kruskal-Wallis de los obstáculos y oportunidades de los coordinadores por razón de la provincia Grado de resistencia/posibilidad percibido para incluir las Nuevas Tecnologías como una finalidad educativa Grado de resistencia/posibilidad percibido para subrayar la incorporación de las Nuevas Tecnologías en el Plan Anual de Centro Grado de resistencia/posibilidad percibido para planificar las Nuevas Tecnologías como actividad extraescolar Grado de resistencia/posibilidad percibido para presupuestar créditos para la adquisición de materiales Grado de resistencia/posibilidad percibido para proyectar actividades de Nuevas Tecnologías en colaboración con las APA Grado de resistencia/posibilidad percibido para evaluar los procesos de enseñanza que incluyan Nuevas Tecnologías Grado de resistencia/posibilidad percibido para sugerencias de Ayuntamientos y Asociaciones de Vecinos Grado de resistencia/posibilidad percibido para incluir en la memoria final de curso criterios para autoevaluar las Nuevas Tecnologías en el Plan Anual de Centro Grado de resistencia/posibilidad percibido para que el Consejo Escolar tome iniciativas para insertar las Nuevas Tecnologías en la comunidad Grado de resistencia/posibilidad percibido para favorecer la flexibilidad de los agrupamientos de los alumnos para trabajar con las Nuevas Tecnologías Grado de resistencia/posibilidad percibido para promover el interés por el conocimiento de las Nuevas Tecnologías en los alumnos Grado de resistencia/posibilidad percibido para realizar una enseñanza activa con Nuevas Tecnologías Grado de resistencia/posibilidad percibido para que los alumnos trabajen con Nuevas Tecnologías en horarios lectivos Grado de resistencia/posibilidad percibido para utilizar el material de la dotación en clases de educación musical Grado de resistencia/posibilidad percibido para trabajar con materiales del módulo de educación especial Grado de resistencia/posibilidad percibido para observar el trabajo de otros docentes y los procesos de enseñanzaaprendizaje realizados dentro de las aulas xv

Pág. 49 51 54 55 55 56 57 57 58 58 59 59 60 60 61 62 62 63

Nº 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63

Título Tabla Grado de resistencia/posibilidad percibido para adaptar el curriculum, programas de estimulación, de atención.... con Nuevas Tecnologías Grado de resistencia/posibilidad percibido para crear un clima de relaciones interpersonales y educativas en clase Grado de resistencia/posibilidad percibido para dedicar sesiones de reflexión y análisis sobre la experiencia de Nuevas Tecnologías en las horas de dedicación al centro Grado de resistencia/posibilidad percibido para funcionar como un equipo docente Grado de resistencia/posibilidad percibido para potenciar la creatividad, el espíritu crítico y analítico de los alumnos Grado de resistencia/posibilidad percibido para valerse de las Nuevas Tecnologías para determinar la situación curricular de partida del alumno Grado de resistencia/posibilidad percibido para aplicar las Nuevas Tecnologías en la secuenciación de contenidos y actividades Grado de resistencia/posibilidad percibido para emplear las Nuevas Tecnologías con las metodologías didácticas Grado de resistencia/posibilidad percibido para disponer las Nuevas Tecnologías para conectar estrategias e instrumentos de evaluación Grado de resistencia/posibilidad percibido para aprovechar las Nuevas Tecnologías para establecer actividades de refuerzo y proacción Grado de resistencia/posibilidad percibido para desarrollar objetivos específicos por medio de Nuevas Tecnologías Ordenación de los aspectos en función de la percepción de la dificultad Aspectos percibidos como más problemáticos por los coordinadores para la integración de las Nuevas Tecnologías en el centro docente Dificultades externas al centro para la integración de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación Análisis de la varianza de Kruskal-Wallis de las dificultades externas de los coordinadores en razón de la provincia Grado de gravedad que ha tenido el fomentar una buena relación de trabajo sobre Nuevas Tecnologías con la Consejería de Educación y Ciencia Grado de gravedad que ha tenido el fomentar una buena relación de trabajo sobre Nuevas Tecnologías con los centros de profesores Grado de gravedad que ha tenido el fomentar una buena relación de trabajo sobre Nuevas Tecnologías con la Universidad xvi

Pág. 63 64 64 65 65 66 67 67 67 68 69 70 71 74 75 77 78 78

Nº 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82

Título Tabla Grado de gravedad que ha tenido el obtener información sobre las actividades que se han realizado en otros centros sobre Nuevas Tecnologías Grado de gravedad que ha tenido el propiciar un adecuado intercambio de experiencias de alumnos con Nuevas Tecnologías Grado de gravedad que ha tenido el establecer una buena relación profesional con los profesores Grado de gravedad que ha tenido el modificar estereotipos sobre el rol sexual de los alumnos ante las Nuevas Tecnologías Grado de gravedad que ha tenido el promover prácticas de alumnos en empresas relacionadas con las Nuevas Tecnologías Grado de gravedad que ha tenido el establecer vínculos formales de comunicación interpersonal con otras instituciones nacionales y/o extranjeras Grado de gravedad que ha tenido el adquirir recambios y asistencia técnica de los materiales de las dotaciones de Nuevas Tecnologías Aspectos percibidos como muy graves para la integración de las Nuevas Tecnologías externas al centro docente Puntuaciones medias referidas a los dilemas alcanzados respecto del personal participante en el proyecto de Nuevas Tecnologías Análisis de la varianza de Krushal-Wallis de las diferencias en los dilemas percibidos por los coordinadores en razón a la provincia Grado de dificultad que ha tenido el impulsar el desarrollo profesional y el perfeccionamiento del profesorado Grado de dificultad que ha tenido el ilusionar y motivar al profesorado Grado de dificultad que ha tenido el conseguir que el profesorado acepte la utilización de las Nuevas Tecnologías Grado de dificultad que ha tenido el maniobrar ante las respuestas negativas del profesorado Grado de dificultad que ha tenido el facilitar el trabajo colaborativo del profesorado Grado de dificultad que ha tenido el identificar conflictos surgidos entre el profesorado Grado de dificultad que ha tenido el transmitir conocimientos a los profesores insatisfechos Grado de dificultad que ha tenido el conseguir apoyo y cooperación del profesorado con responsabilidad Grado de dificultad que ha tenido el asignar puestos de responsabilidad por el coordinador/a xvii

Pág. 79 80 80 81 82 82 83 84 86 87 88 89 89 90 90 91 92 92 93

Nº 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103

Título Tabla Grado de dificultad que ha tenido implicar a profesores cualificados por grado académico o situación administrativa Grado de dificultad que ha tenido el evitar el absentismo investigador de los profesores del proyecto Grado de dificultad que ha tenido el aceptar propuestas para un examen crítico de la sociedad y el mundo Grado de dificultad que ha tenido el aminorar problemas con el personal no docente del centro sobre la custodia y mantenimiento de los materiales de la dotación Dilemas más problemáticos referidos al personal participante en el proyecto de Nuevas Tecnologías Grado de aislamiento investigador percibido como un problema en el cargo de coordinador del proyecto Causas del aislamiento investigador que se ha percibido por el coodinador Cambios curriculares generales desde la recepción de los materiales de Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación Calendario de realización de cambios en el diseño del proyecto curricular Calendario de realización de cambios en los métodos de enseñanza Calendario de realización de cambios respecto a las necesidades educativas especiales Calendario de realización de cambios en la jornada escolar y calendario Calendario de realización de cambios en la programación de las actividades de los equipos de apoyo externo Calendario de realización de cambios en el plan de evaluación del proyecto curricular de centro Calendario de realización de cambios en las actividades extraescolares Calendario de realización de cambios respecto a la incorporación de la memoria del proyecto en memoria final de curso Calendario de realización de cambios en utilizar de forma provechosa el conocimiento de los docentes Calendario de realización de cambios en la formación permanente del profesorado basada en el curriculum Calendario de realización de cambios en la difusión de experiencias educativas sobre Nuevas Tecnologías Calendario de realización de cambios en la utilización de recursos comercializados de Nuevas Tecnologías Calendario de realización de cambios en la incorporación de materias transversales en el curriculum xviii

Pág. 93 94 94 95 96 98 99 101 102 102 103 104 105 105 106 107 107 108 108 109 109

Nº 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125

Título Tabla Calendario de realización de cambios en la coordinación de equipos docentes de ciclo y/o área Calendario de realización de otros cambios en aspectos de tipo curricular de centro Cambios en aspectos relacionados con la programación de la clase Calendario de realización de cambios en las responsabilidades de miembros del equipo de investigación y otros profesores con las Nuevas Tecnologías Calendario de realización de cambios en las responsabilidades docentes no relacionadas con Nuevas Tecnologías Calendario de realización de cambios en la reflexión sobre la práctica de clases de los profesores Calendario de realización de cambios en la organización y horario flexible de la jornada escolar semanal Calendario de realización de cambios en la estructura flexible de los grupos de alumnos en clase Calendario de realización de cambios en la coordinación de la programación entre los profesores del proyecto Calendario de realización de cambios en la estructura flexible de los equipos docentes Calendario de realización de cambios en el inventariado y conservación de las dotaciones concedidas Calendario de realización de cambios en la utilización de los materiales de las dotaciones por profesores ajenos al proyecto Calendario de realización de cambios en la difusión del concocimiento sobre los materiales entre el profesorado Calendario de realización de cambios en la consulta sobre el uso de los materiales y comunicación interna Calendario de realización de cambios en los procesos estratégicos de investigación con y sobre los materiales Calendario de realización de cambios en la organización del tiempo/responsabilidades asignadas al proyecto Calendario de realización de cambios en las relaciones entre padres y profesores del proyecto Calendario de realización de cambios en los informes a los padres sobre el proyecto Calendario de realización de cambios en las relaciones con la comunidad y publicidad del proyecto Calendario de realización de cambios en el folleto informativo del proyecto para padres/alumnos Calendario de realización de cambios en las relaciones con los miembros del consejo escolar sobre el proyecto Calendario de realización de cambios en las relaciones con la asociación de padres sobre el proyecto xix

Pág. 110 110 111 112 113 113 114 115 115 116 116 117 118 119 119 120 120 121 122 122 123 123

Nº 126 127 128 129 130 131 132 133 134

135 136

137

138

139 140

Título Tabla Calendario de realización de cambios en las relaciones con otros centros sobre el proyecto Calendario de realización de cambios en la metodología activa y participativa con los alumnos del proyecto Calendario de realización de cambios en la acción tutorial con los alumnos del proyecto Calendario de realización de cambios en la potenciación de la creatividad, espíritu crítico, capacidad analítica de los alumnos en el proyecto ¿Ha podido introducir todos los cambios que quería? Apoyo recibido "antes" y "desde" que le fue aprobado el proyecto por diferentes instancias administrativas y educativas Test de Wilcoxon para el análisis del apoyo recibido "antes" y "desde" que le fue aprobado el proyecto por diferentes instancias administativas y educativas Grado de preparación "antes" y "desde" que se les aprobó el proyecto de autoformación en Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación Test de Wilcoxon para el análisis del grado de preparación "antes" y "desde" que se les aprobó el proyecto de autoformación en Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación Grado de preparación "antes" y "desde" que se les aprobó el proyecto de autoformación en Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación Test de Wilcoxon para el análisis del grado de preparación "antes" y "desde" que se les aprobó el proyecto de autoformación en Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación Valores del test estadístico H de Kruskal-Wallis entre niveles educativos y las oportunidades encontradas para integrar en el centro las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación Valores del test estadístico H de Kruskal-Wallis entre niveles educativos y las oportunidades encontradas para integrar en el centro las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación Valores del test estadístico H de Kruskal-Wallis entre niveles educativos y las dificultades expresadas por los coordinadores en diversos dilemas Valores del test estadístico H de Kruskal-Wallis entre la edad de los coordinadores y las oportunidades encontradas para integrar en el centro las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación xx

Pág. 124 125 125 126 129 131 132 133

134 135

135

138

142 143

145

Nº 141

142

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

Título Tabla Valores del test estadístico de Kruskal-Wallis entre la edad de los coordinadores y las oportunidades encontradas para integrar en el centro las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación Valores del test estadístico de Kruskal-Wallis entre la edad de los coordinadores y las dificultades expresadas por los coordinadores en diversos dilemas OBJETIVO DOS Descripción de la muestra Descripción de los contextos Datos recogidos en el desarrollo del estudio Matriz de códigos para IGM Matriz de códigos para VFA Matriz de códigos para CFC Matriz de códigos para FFR Matriz de códigos para JRR Matriz de códigos para FSM Matriz de códigos para EGS Matriz de códigos para JMN Matriz de códigos para JCQ Matriz de códigos para MGB Matriz de códigos para JLA Matriz de códigos para EBC Matriz de códigos para JEA Matriz de códigos para JAC Matriz de códigos para PCC Matriz de códigos para RRE Matriz de códigos para FCP Matriz de códigos para JGP Frecuencias y porcentajes de las metacategorías por sujetos Matriz de códigos para los dieciocho casos

xxi

Pág.

148 150 194 195 200 221 232 240 249 255 263 273 289 304 318 333 347 362 376 392 407 424 438 457 458

LISTA DE CUADROS Nº

Título Cuadro OBJETIVO UNO 1 Hipótesis aprobadas en la investigación 2 Metodología y técnicas a utilizar en un centro con un programa ANTIC 3 Propuesta de un mapa de implicaciones del proceso general de evaluación de programas ANTIC 1 2

OBJETIVO DOS Ejemplo de pantalla de Hyperresearch Categorías, definiciones, códigos y dimensiones del sistema categorial OBJETIVO TRES Memorias de investigación de proyectos sobre Integración de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación en Proyectos Curriculares de Centro

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Pág. 152 158 160 204 463

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DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NUEVAS TECNOLOGIAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

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OBJETIVO UNO

I. LA PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN 1. Declaración de objetivos. Los tres objetivos de esta evaluación están sutilmente imbricados en un objeto: la aparición de las nuevas tecnologías de la información y comunicación en la educación, que han infringido cambios y variaciones en los distintos escenarios de las aulas y de los centros educativos por los excesos idealistas de la era tecnológica. Los tres objetivos tienen distintos tonos y alcance: uno es cuantitativo y extensivo a toda la comunidad andaluza, otro es etnográfico y sienta su territorio en Sevilla y centros de sus aledaños, y el tercero es una recreación lectora menor pero iluminativa y penetrante de los aspectos y evocaciones de la vida profesional de los coordinadores de proyectos de innovación sobre nuevas tecnologías y que resultan imprescindibles para retratar el cuadro de la realidad. Alojarse en las dotaciones tecnológicas recibidas de la administración como una actividad de autoformación; arrojar sobre los coordinadores todas las preguntas que respondan al sentido de la convocatoria de la Consejería de Educación y Ciencia sobre la Integración de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NN. TT. de la I. y C.) en el Proyecto Curricular de Centro. Errar por las convocatorias anuales -en la amplitud del término aplicado a toda la comunidad autónoma- que otorgaban hasta 150 proyectos anuales de dotaciones de módulos de materiales a unos coordinadores hasta constatar que en el principio las nuevas tecnologías daban un sello genuino a los proyectos curriculares de centro: uno, al perseguir la geografía íntima de los proyectos donde se han guarecido y atrincherado profesores que daban rienda suelta a su conocimiento tecnológico aprendido en cursos recibidos en los últimos tres años; otros, al instigar desde los módulos un proyecto de autorreflexión que tomando la realidad escolar como base la moldeara con ribetes de actualidad y llenara de ideas fascinantes que ensimismara a colegas del equipo docente y a estudiantes por los efectos evasivos de las nuevas tecnologías. Distinto fue el segundo objetivo obsesionado por dar explicaciones sobre la historia profesional de unos profesores a quienes trataba de desarraigar de sus aulas hasta razonar los presupuestos científico-tecnológicos y didácticos de las materias optativas de nuevas tecnologías que los justifican en las nuevas realidades de aulas de la Educación Secundaria Obligatoria y del nuevo Bachillerato. Era un objetivo fundamentado, a la vez calculador y humano, conceptual e imaginativo, como corresponde a la estrategia postpositivista seleccionada para reunir las voces de profesores que generan causas propias y originales: es decir un ensayo de teoría práctica sobre la enseñanza de las materias optativas de nuevas tecnologías. Ellos fue el pronombre que se instaló en ese objetivo: sus gestos y palabras buscaron un espacio curricular y científico, y el ajetreo cotidiano de clase lo diseccionó el investigador con fragmentos narrativos que después, inmisericorde, gestionó con un programa de ordenador. Los coordinadores de los proyectos de innovación sobre NN. TT. de la I. y C. se habían comprometido a evaluar sus aciertos y decepciones tras haber probado el riesgo de la tecnología y la suerte de sus sueños pedagógicos demorados. xxiv

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Partieron hacia la experiencia, y tras un año de avatares enviaron a su CEP la memoria redactada. La memoria asumió el riesgo de un informe difuminado de lo vivido, y sobre cada una de ellas desatamos la trascencencia, el significado, buscando el movimiento a la quietud inerte. II. OBJETIVO UNO Describir la utilización y contrastar la implantación, según variables seleccionadas, de las dotaciones de módulos de materiales de Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación para su integración en los Proyectos Curriculares de Centro, de acuerdo con las convocatorias de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía publicadas en las órdenes de 1993 y 1994. 1. INTRODUCCIÓN 1.1. Contexto de los problemas. Tanto la Orden de 7 de mayo de 1993, por la que se convocan actividades de formación en Centros y Actividades de autoperfeccionamiento dirigidas al Profesorado de la Comunidad Autónoma de Andalucía (B.O.J.A., 29 de mayo), cuanto la Orden de 15 de marzo de 1994, por la que se convocan actividades de formación en centros y actividades de autoperfeccionamiento dirigidas al Profesorado de la Comunidad Autónoma de Andalucía (B.O.J.A., 20 de mayo) tenían como propósito favorecer la autoformación del profesorado que estaba iniciado en el conocimiento tecnológico para recepcionar unas dotaciones modulares e incluirlas en alguna dimensión de la estructura curricular del sistema educativo andaluz. La idea de utilizar alguno de los módulos (hasta dos se podían recibir por cada proyecto): vídeo, diaporama, sonido, fotografía, informática, autoedición, diseño, educación especial y telecomunicaciones, como expresión de las nuevas tecnologías, tras haberse solicitado su incorporación en las distintas materias del curriculum tenía como destino la creación de transversalidades para integrar conocimientos, actitudes y valores en los estudiantes. En términos curriculares y sociales este campo de investigación presenta un enorme potencial: el mercado del vídeo y la informática ronda los miles de millones de pesetas y cada año es mayor la expansión de las empresas encargadas a la difusión de productos multimedia. En la sociedad está convergiendo un mayor número de acciones y sectores audiovisuales, informáticos y de telecomunicaciones, que se incorporarán tarde o temprano masivamente en los centros escolares. Cada vez se habla más de redes de comunicación y aprendizaje que de puestos estacionarios aislados para enseñar y trabajar en el centro educativo (Salinas y otros, 1996). Cada vez más los alumnos aprenden a desarrollar sus competencias cognoscitivas utilizando juegos, y construyendo y combinando guiones y esquemas utilizados por las máquinas que simulan la naturaleza de la mente humana; en ésta, cualquier pensamiento incide sobre sentimientos y emociones, cada uno de los cuales responde a un amplio rango de terminaciones nerviosas; este solapamiento produce el enmascaramiento de procesos de conducta, y de actos de aprendizaje. Con la investigación sobre módulos de materiales se trata de discriminar cada una de las nuevas sustancias discretas que conforman nuevos olores curriculares. La xxv

OBJETIVO UNO

investigación no se centra en un módulo en particular, si bien el vídeo y la informática representan los materiales más comunes usados en las diferentes áreas curriculares. Estos módulos tienen unas especificaciones y complejidades técnicas que su uso desfasa a cualquier profesional de la enseñanza. El mundo real de un centro educativo no es tan simple; un coordinador que reciba una dotación de material no parece un arma efectiva, por sí misma, para decidir un cambio o alteración en la enseñanza de un centro. Es posible conjeturar que haya claustros que se protejan contra las tecnologías que requieran esfuerzos complementarios de funcionamiento en ambientes refractarios y de costoso mantenimiento en instituciones de escaso y tardío presupuesto. La inserción de las nuevas tecnologías puede ser una potente señal de socorro para combatir el aislamiento profesional e incrementar la circulación entre los agentes dirigida por la mutualidad, y los distintos niveles de participación. A partir de las dotaciones de materiales, este estudio calcula la magnitud y la estructura de la circulación de las dotaciones de materiales en NN. TT. de la I. y C. en los PCC y la influencia de algunas variables -nivel educativo del centro, edad de los coordinadores- en flujos curriculares y en corrientes que guían y obstruyen la circulación curricular y educativa. 1.2. Declaración de los problemas. Declaramos los problemas mediante las siguientes preguntas: (a) ¿Existen diferencias significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones del Nivel de centro en cuestiones relativas a los obstáculos y oportunidades para aplicar los módulos de nuevas tecnologías?, que concretamos en los siguientes subproblemas: (i) ¿Existen diferencias significativas... en Incluir las NN. TT. de la I. y C. como una finalidad educativa del centro? (ii) ¿Existen diferencias significativas... en Subrayar las NN. TT. de la I. y C. en el Plan Anual de Centro? (iii) ¿Existen diferencias significativas... en Planificar las NN. TT. de la I. y C. como actividad extraescolar? (iv) ¿Existen diferencias significativas... en Presupuestar créditos para la adquisición de materiales relacionados con las NN. TT. de la I. y C.? (v) ¿Existen diferencias significativas... en Proyectar actividades de NN. TT. de la I. y C. en colaboración con las asociaciones de Padres y Alumnos? (vi) ¿Existen diferencias significativas... en Evaluar procesos de enseñanza que incluyan NN. TT. de la I. y C.? (vii) ¿Existen diferencias significativas... en Padres y otras Asociaciones sugieren aspectos sobre NN. TT. de la I. y C. que se incluyen en el Plan Anual de Centro? (viii) ¿Existen diferencias significativas... en Referirse a la valoración del aprendizaje de los alumnos a través de las NN. TT. de la I. y C. en las revisiones periódicas del Plan Anual de Centro? (ix) ¿Existen diferencias significativas... en Incluir en la Memoria final de curso criterios para autoevaluar las NN. TT. de la I. y C. en el Plan Anual de Centro? xxvi

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(x) ¿Existen diferencias significativas... en El Consejo Escolar del Centro toma iniciativas para insertar las NN. TT. de la I. y C. en la Comunidad? (xi) ¿Existen diferencias significativas... en Favorecer la flexibilidad de los agrupamientos de alumnos para trabajar con las NN. TT. de la I. y C. por medio de normas de organización escolar? (xii) ¿Existen diferencias significativas... en Promover el interés por el conocimiento de las NN. TT. de la I. y C. en los alumnos? (xiii) ¿Existen diferencias significativas... en Realizar una enseñazna activa con NN. TT. de la I. y C.? (xiv) ¿Existen diferencias significativas... en Alumnos y alumnas trabajan con NN. TT. de la I. y C. en horarios lectivos? (xv) ¿Existen diferencias significativas... en Utilizar el material de la dotación de NN. TT. de la I. y C. en clases de Educación Musical? (xvi) ¿Existen diferencias significativas... en Atarearse con materiales del Módulo de Educación Especial y otros materiales de las dotaciones de NN. TT. de la I. y C. en clases con profesores de apoyo a la Integración? (xvii) ¿Existen diferencias significativas... en Observar el trabajo de otros docentes y los procesos de enseñanza-aprendizaje realizados dentro de las aulas con NN. TT. de la I. y C.? (xviii) ¿Existen diferencias significativas... en Adaptar el curriculum, programas de estimulación, de atención... con NN. TT. de la I. y C.? (xix) ¿Existen diferencias significativas... en Crear un clima de relaciones interpersonales y de comunicación educativa en clase con las NN. TT. de la I. y C.? (xx) ¿Existen diferencias significativas... en Dedicar sesiones de reflexión y análisis sobre la experiencia de NN. TT. de la I. y C. en las horas de dedicación al Centro? (xxi) ¿Existen diferencias significativas... en Funcionar como un equipo docente: programar actividades didácticas, extraescolares, de refuerzo y orientadoras con los participantes en la experiencia de NN. TT. de la I. y C.? (xxii) ¿Existen diferencias significativas... en Potenciar la creatividad, el espíritu crítico y analítico de alumnos/as con las NN. TT. de la I. y C.? (xxiii) ¿Existen diferencias significativas... en Valerse de las NN. TT. de la I. y C. para determinar la situación curricular de partida del alumno/a? (xxiv) ¿Existen diferencias significativas... en Aplicar las NN. TT. de la I. y C. para secuenciar contenidos y actividades? (xxv) ¿Existen diferencias significativas... en Emplear las NN. TT. de la I. y C. con metodologías didácticas? (xxvi) ¿Existen diferencias significativas... en Disponer las NN. TT. de la I. y C. para concretar estrategias e instrumentos de evaluación? (xxvii) ¿Existen diferencias significativas... en Aprovechar las NN. TT. de la I. y C. para establecer actividades de refuerzo y proacción? (xxviii) ¿Existen diferencias significativas... en Desarrollar objetivos específicos de Cultura Andaluza, Educación para la Salud, Educación para el Consumidor, Educación Ambiental, Educación Vial, Coeducación e Igualdad de Oportunidades por medio de NN. TT. de la I. y C.? xxvii

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(xxix) 多Existen diferencias significativas... en Orientar a los/as alumnos/as sobre su progreso e informar a sus familias por medio de las NN. TT. de la I. y C.? (xxx) 多Existen diferencias significativas... en Programar actividades culturales y recreativas con NN. TT. de la I. y C.?

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(b) ¿Existen diferencias significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones del Nivel de centro en cuanto a las dificultades externas al centro docente para la integración de las NN. TT. de la I. y C.?, que concretamos en los siguientes subproblemas: (i) ¿Existen diferencias significativas... en Desplegar una buena relación de trabajo sobre NN. TT. de la I. y C. con la Consejería de Educación y Ciencia? (ii) ¿Existen diferencias significativas... en Desarrollar una buena relación de trabajo sobre NN. TT. de la I. y C. con la Inspección? (iii) ¿Existen diferencias significativas... en Fomentar una buena relación de trabajo sobre NN. TT. de la I. y C. con los Centros de Profesores? (iv) ¿Existen diferencias significativas... en Propiciar una buena relación de trabajo sobre NN. TT. de la I. y C. con la Universidad? (v) ¿Existen diferencias significativas... en Manifestar una buena relación de trabajo sobre NN. TT. de la I. y C. con movimientos de renovación pedagógica? (vi) ¿Existen diferencias significativas... en Obtener información sobre las actividades que se han realizado en otros centros sobre NN. TT. de la I. y C.? (vii) ¿Existen diferencias significativas... en Crear una mejor imagen pública del centro a través de las NN. TT. de la I. y C.? (viii) ¿Existen diferencias significativas... en Relacionarse con otros centros a fin de asegurar un adecuado intercambio de experiencias de alumnos con NN. TT. de la I. y C.? (ix) ¿Existen diferencias significativas... en Establecer una buena relación profesional con otros centros NN. TT. de la I. y C.? (x) ¿Existen diferencias significativas... en Desarrollar lazos de cooperación con industrias y empresas relacionadas con las NN. TT. de la I. y C.? (xi) ¿Existen diferencias significativas... en Promover prácticas de alumnos/as en empresas relacionadas con las NN. TT. de la I. y C.? (xii) ¿Existen diferencias significativas... en Establecer vínculos formales de comunicación interpersonal con otras instituciones nacionales y/o extranjeras? (xiii) ¿Existen diferencias significativas... en Adquirir recambios de los materiales de las dotaciones de las NN. TT. de la I. y C. en la comunidad? (c) ¿Existen diferencias significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones del Nivel de centro en cuanto a los dilemas referidos al personal participante para la integración de las NN. TT. de la I. y C.?, que concretamos en los siguientes subproblemas: (i) ¿Existen diferencias significativas... en Impulsar el desarrollo profesional y el perfeccionamiento del profesorado? (ii) ¿Existen diferencias significativas... en Ilusionar y motivar al profesorado? (iii) ¿Existen diferencias significativas... en Conseguir que el profesorado acepte nuevas ideas tecnológicas? (iv) ¿Existen diferencias significativas... en Establecer una comunicación positiva con el profesorado? (v) ¿Existen diferencias significativas... en Maniobrar ante las respuestas negativas del profesorado? xxix

OBJETIVO UNO

(vi) ¿Existen diferencias significativas... en Facilitar el trabajo colaborativo del profesorado? (vii) ¿Existen diferencias significativas... en Identificar conflictos tecnológicos surgidos entre el profesorado? (viii) ¿Existen diferencias significativas... en Transmitir conocimientos tecnológicos a los profesores insatisfechos? (ix) ¿Existen diferencias significativas... en Conseguir apoyo y cooperación del profesorado con responsabilidad (equipo directivo, coordinadores...)? (x) ¿Existen diferencias significativas... en Asignar puestos de responsabilidad por el/la coordinador/a? (xi) ¿Existen diferencias significativas... en Implicar a profesores/as cualificados por grado académico o situación administrativa? (xii) ¿Existen diferencias significativas... en Evitar el absentismo investigador de los/as profesores/as del proyecto? (xiii) ¿Existen diferencias significativas... en Aceptar propuestas para un examen crítico de la sociedad y mundo? (xiv) ¿Existen diferencias significativas... en Aminorar problemas con el personal no docente del centro sobre la custodia de los materiales de las dotaciones? (d) ¿Existen diferencias significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones del Apoyo recibido antes y después de haber recibido los módulos de nuevas tecnologías? (e) ¿Existen diferencias significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones del Grado de preparación curricular que tenían antes y después de haber recibido los módulos de nuevas tecnologías? (f) ¿Existen diferencias significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones de la Utilización de ciertas tecnologías antes y después de haber recibido los módulos de nuevas tecnologías? (g) ¿Existen diferencias significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones de la Edad en cuestiones relativas a los obstáculos y oportunidades para aplicar los módulos de nuevas tecnologías?, que concretamos en los siguientes subproblemas: (i) ¿Existen diferencias significativas... en Incluir las NN. TT. de la I. y C. como una finalidad educativa del centro? (ii) ¿Existen diferencias significativas... en Subrayar las NN. TT. de la I. y C. en el Plan Anual de Centro? (iii) ¿Existen diferencias significativas... en Planificar las NN. TT. de la I. y C. como actividad extraescolar? (iv) ¿Existen diferencias significativas... en Presupuestar créditos para la adquisición de materiales relacionados con las NN. TT. de la I. y C.? (v) ¿Existen diferencias significativas... en Proyectar actividades de NN. TT. de la I. y C. en colaboración con las asociaciones de Padres y Alumnos? xxx

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(vi) ¿Existen diferencias significativas... en Evaluar procesos de enseñanza que incluyan NN. TT. de la I. y C.? (vii) ¿Existen diferencias significativas... en Padres y otras Asociaciones sugieren aspectos sobre NN. TT. de la I. y C. que se incluyen en el Plan Anual de Centro? (viii) ¿Existen diferencias significativas... en Referirse a la valoración del aprendizaje de los alumnos a través de las NN. TT. de la I. y C. en las revisiones periódicas del Plan Anual de Centro? (ix) ¿Existen diferencias significativas... en Incluir en la Memoria final de curso criterios para autoevaluar las NN. TT. de la I. y C. en el Plan Anual de Centro? (x) ¿Existen diferencias significativas... en El Consejo Escolar del Centro toma iniciativas para insertar las NN. TT. de la I. y C. en la Comunidad? (xi) ¿Existen diferencias significativas... en Favorecer la flexibilidad de los agrupamientos de alumnos para trabajar con las NN. TT. de la I. y C. por medio de normas de organización escolar? (xii) ¿Existen diferencias significativas... en Promover el interés por el conocimiento de las NN. TT. de la I. y C. en los alumnos? (xiii) ¿Existen diferencias significativas... en Realizar una enseñazna activa con NN. TT. de la I. y C.? (xiv) ¿Existen diferencias significativas... en Alumnos y alumnas trabajan con NN. TT. de la I. y C. en horarios lectivos? (xv) ¿Existen diferencias significativas... en Utilizar el material de la dotación de NN. TT. de la I. y C. en clases de Educación Musical? (xvi) ¿Existen diferencias significativas... en Atarearse con materiales del Módulo de Educación Especial y otros materiales de las dotaciones de NN. TT. de la I. y C. en clases con profesores de apoyo a la Integración? (xvii) ¿Existen diferencias significativas... en Observar el trabajo de otros docentes y los procesos de enseñanza-aprendizaje realizados dentro de las aulas con NN. TT. de la I. y C.? (xviii) ¿Existen diferencias significativas... en Adaptar el curriculum, programas de estimulación, de atención... con NN. TT. de la I. y C.? (xix) ¿Existen diferencias significativas... en Crear un clima de relaciones interpersonales y de comunicación educativa en clase con las NN. TT. de la I. y C.? (xx) ¿Existen diferencias significativas... en Dedicar sesiones de reflexión y análisis sobre la experiencia de NN. TT. de la I. y C. en las horas de dedicación al Centro? (xxi) ¿Existen diferencias significativas... en Funcionar como un equipo docente: programar actividades didácticas, extraescolares, de refuerzo y orientadoras con los participantes en la experiencia de NN. TT. de la I. y C.? (xxii) ¿Existen diferencias significativas... en Potenciar la creatividad, el espíritu crítico y analítico de alumnos/as con las NN. TT. de la I. y C.? (xxiii) ¿Existen diferencias significativas... en Valerse de las NN. TT. de la I. y C. para determinar la situación curricular de partida del alumno/a? (xxiv) ¿Existen diferencias significativas... en Aplicar las NN. TT. de la I. y C. para secuenciar contenidos y actividades? (xxv) ¿Existen diferencias significativas... en Emplear las NN. TT. de la I. y C. con metodologías didácticas? xxxi

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(xxvi) ¿Existen diferencias significativas... en Disponer las NN. TT. de la I. y C. para concretar estrategias e instrumentos de evaluación? (xxvii) ¿Existen diferencias significativas... en Aprovechar las NN. TT. de la I. y C. para establecer actividades de refuerzo y proacción? (xxviii) ¿Existen diferencias significativas... en Desarrollar objetivos específicos de Cultura Andaluza, Educación para la Salud, Educación para el Consumidor, Educación Ambiental, Educación Vial, Coeducación e Igualdad de Oportunidades por medio de NN. TT. de la I. y C.? (xxix) ¿Existen diferencias significativas... en Orientar a los/as alumnos/as sobre su progreso e informar a sus familias por medio de las NN. TT. de la I. y C.? (xxx) ¿Existen diferencias significativas... en Programar actividades culturales y recreativas con NN. TT. de la I. y C.? (h) ¿Existen diferencias significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones de la Edad en cuanto a las dificultades externas al centro docente para la integración de las NN. TT. de la I. y C.?, que concretamos en los siguientes subproblemas: (i) ¿Existen diferencias significativas... en Desplegar una buena relación de trabajo sobre NN. TT. de la I. y C. con la Consejería de Educación y Ciencia? (ii) ¿Existen diferencias significativas... en Desarrollar una buena relación de trabajo sobre NN. TT. de la I. y C. con la Inspección? (iii) ¿Existen diferencias significativas... en Fomentar una buena relación de trabajo sobre NN. TT. de la I. y C. con los Centros de Profesores? (iv) ¿Existen diferencias significativas... en Propiciar una buena relación de trabajo sobre NN. TT. de la I. y C. con la Universidad? (v) ¿Existen diferencias significativas... en Manifestar una buena relación de trabajo sobre NN. TT. de la I. y C. con movimientos de renovación pedagógica? (vi) ¿Existen diferencias significativas... en Obtener información sobre las actividades que se han realizado en otros centros sobre NN. TT. de la I. y C.? (vii) ¿Existen diferencias significativas... en Crear una mejor imagen pública del centro a través de las NN. TT. de la I. y C.? (viii) ¿Existen diferencias significativas... en Relacionarse con otros centros a fin de asegurar un adecuado intercambio de experiencias de alumnos con NN. TT. de la I. y C.? (ix) ¿Existen diferencias significativas... en Establecer una buena relación profesional con otros centros NN. TT. de la I. y C.? (x) ¿Existen diferencias significativas... en Desarrollar lazos de cooperación con industrias y empresas relacionadas con las NN. TT. de la I. y C.? (xi) ¿Existen diferencias significativas... en Promover prácticas de alumnos/as en empresas relacionadas con las NN. TT. de la I. y C.? (xii) ¿Existen diferencias significativas... en Establecer vínculos formales de comunicación interpersonal con otras instituciones nacionales y/o extranjeras? (xiii) ¿Existen diferencias significativas... en Adquirir recambios de los materiales de las dotaciones de las NN. TT. de la I. y C. en la comunidad?

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(i) ¿Existen diferencias significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones de la Edad en cuanto a los dilemas referidos al personal participante para la integración de las NN. TT. de la I. y C.?, que concretamos en los siguientes subproblemas: (i) ¿Existen diferencias significativas... en Impulsar el desarrollo profesional y el perfeccionamiento del profesorado? (ii) ¿Existen diferencias significativas... en Ilusionar y motivar al profesorado? (iii) ¿Existen diferencias significativas... en Conseguir que el profesorado acepte nuevas ideas tecnológicas? (iv) ¿Existen diferencias significativas... en Establecer una comunicación positiva con el profesorado? (v) ¿Existen diferencias significativas... en Maniobrar ante las respuestas negativas del profesorado? (vi) ¿Existen diferencias significativas... en Facilitar el trabajo colaborativo del profesorado? (vii) ¿Existen diferencias significativas... en Identificar conflictos tecnológicos surgidos entre el profesorado? (viii) ¿Existen diferencias significativas... en Transmitir conocimientos tecnológicos a los profesores insatisfechos? (ix) ¿Existen diferencias significativas... en Conseguir apoyo y cooperación del profesorado con responsabilidad (equipo directivo, coordinadores...)? (x) ¿Existen diferencias significativas... en Asignar puestos de responsabilidad por el/la coordinador/a? (xi) ¿Existen diferencias significativas... en Implicar a profesores/as cualificados por grado académico o situación administrativa? (xii) ¿Existen diferencias significativas... en Erradicar el absentismo investigador de los/as profesores/as del proyecto? (xiii) ¿Existen diferencias significativas... en Aceptar propuestas para un examen crítico de la sociedad y mundo? (xiv) ¿Existen diferencias significativas... en Aminorar problemas con el personal no docente del centro sobre la custodia de los materiales de las dotaciones? (j) ¿Existen diferencias significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones de la Provincia en la cual se desarrolla el proyecto en cuestiones relativas a los obstáculos y oportunidades para aplicar los módulos de nuevas tecnologías?, que concretamos en los siguientes subproblemas: (i) ¿Existen diferencias significativas... en Incluir las NN. TT. de la I. y C. como una finalidad educativa del centro? (ii) ¿Existen diferencias significativas... en Subrayar las NN. TT. de la I. y C. en el Plan Anual de Centro? (iii) ¿Existen diferencias significativas... en Planificar las NN. TT. de la I. y C. como actividad extraescolar? (iv) ¿Existen diferencias significativas... en Presupuestar créditos para la adquisición de materiales relacionados con las NN. TT. de la I. y C.? xxxiii

OBJETIVO UNO

(v) ¿Existen diferencias significativas... en Proyectar actividades de NN. TT. de la I. y C. en colaboración con las asociaciones de Padres y Alumnos? (vi) ¿Existen diferencias significativas... en Evaluar procesos de enseñanza que incluyan NN. TT. de la I. y C.? (vii) ¿Existen diferencias significativas... en Padres y otras Asociaciones sugieren aspectos sobre NN. TT. de la I. y C. que se incluyen en el Plan Anual de Centro? (viii) ¿Existen diferencias significativas... en Referirse a la valoración del aprendizaje de los alumnos a través de las NN. TT. de la I. y C. en las revisiones periódicas del Plan Anual de Centro? (ix) ¿Existen diferencias significativas... en Incluir en la Memoria final de curso criterios para autoevaluar las NN. TT. de la I. y C. en el Plan Anual de Centro? (x) ¿Existen diferencias significativas... en El Consejo Escolar del Centro toma iniciativas para insertar las NN. TT. de la I. y C. en la Comunidad? (xi) ¿Existen diferencias significativas... en Favorecer la flexibilidad de los agrupamientos de alumnos para trabajar con las NN. TT. de la I. y C. por medio de normas de organización escolar? (xii) ¿Existen diferencias significativas... en Promover el interés por el conocimiento de las NN. TT. de la I. y C. en los alumnos? (xiii) ¿Existen diferencias significativas... en Realizar una enseñazna activa con NN. TT. de la I. y C.? (xiv) ¿Existen diferencias significativas... en Alumnos y alumnas trabajan con NN. TT. de la I. y C. en horarios lectivos? (xv) ¿Existen diferencias significativas... en Utilizar el material de la dotación de NN. TT. de la I. y C. en clases de Educación Musical? (xvi) ¿Existen diferencias significativas... en Atarearse con materiales del Módulo de Educación Especial y otros materiales de las dotaciones de NN. TT. de la I. y C. en clases con profesores de apoyo a la Integración? (xvii) ¿Existen diferencias significativas... en Observar el trabajo de otros docentes y los procesos de enseñanza-aprendizaje realizados dentro de las aulas con NN. TT. de la I. y C.? (xviii) ¿Existen diferencias significativas... en Adaptar el curriculum, programas de estimulación, de atención... con NN. TT. de la I. y C.? (xix) ¿Existen diferencias significativas... en Crear un clima de relaciones interpersonales y de comunicación educativa en clase con las NN. TT. de la I. y C.? (xx) ¿Existen diferencias significativas... en Dedicar sesiones de reflexión y análisis sobre la experiencia de NN. TT. de la I. y C. en las horas de dedicación al Centro? (xxi) ¿Existen diferencias significativas... en Funcionar como un equipo docente: programar actividades didácticas, extraescolares, de refuerzo y orientadoras con los participantes en la experiencia de NN. TT. de la I. y C.? (xxii) ¿Existen diferencias significativas... en Potenciar la creatividad, el espíritu crítico y analítico de alumnos/as con las NN. TT. de la I. y C.? (xxiii) ¿Existen diferencias significativas... en Valerse de las NN. TT. de la I. y C. para determinar la situación curricular de partida del alumno/a? (xxiv) ¿Existen diferencias significativas... en Aplicar las NN. TT. de la I. y C. para secuenciar contenidos y actividades? xxxiv

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(xxv) ¿Existen diferencias significativas... en Emplear las NN. TT. de la I. y C. con metodologías didácticas? (xxvi) ¿Existen diferencias significativas... en Disponer las NN. TT. de la I. y C. para concretar estrategias e instrumentos de evaluación? (xxvii) ¿Existen diferencias significativas... en Aprovechar las NN. TT. de la I. y C. para establecer actividades de refuerzo y proacción? (xxviii) ¿Existen diferencias significativas... en Desarrollar objetivos específicos de Cultura Andaluza, Educación para la Salud, Educación para el Consumidor, Educación Ambiental, Educación Vial, Coeducación e Igualdad de Oportunidades por medio de NN. TT. de la I. y C.? (xxix) ¿Existen diferencias significativas... en Orientar a los/as alumnos/as sobre su progreso e informar a sus familias por medio de las NN. TT. de la I. y C.? (xxx) ¿Existen diferencias significativas... en Programar actividades culturales y recreativas con NN. TT. de la I. y C.? (k) ¿Existen diferencias significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones de la Provincia en la cual se desarrolla el proyecto en cuanto a las dificultades externas al centro docente para la integración de las NN. TT. de la I. y C.?, que concretamos en los siguientes subproblemas: (i) ¿Existen diferencias significativas... en Desplegar una buena relación de trabajo sobre NN. TT. de la I. y C. con la Consejería de Educación y Ciencia? (ii) ¿Existen diferencias significativas... en Desarrollar una buena relación de trabajo sobre NN. TT. de la I. y C. con la Inspección? (iii) ¿Existen diferencias significativas... en Fomentar una buena relación de trabajo sobre NN. TT. de la I. y C. con los Centros de Profesores? (iv) ¿Existen diferencias significativas... en Propiciar una buena relación de trabajo sobre NN. TT. de la I. y C. con la Universidad? (v) ¿Existen diferencias significativas... en Manifestar una buena relación de trabajo sobre NN. TT. de la I. y C. con movimientos de renovación pedagógica? (vi) ¿Existen diferencias significativas... en Obtener información sobre las actividades que se han realizado en otros centros sobre NN. TT. de la I. y C.? (vii) ¿Existen diferencias significativas... en Crear una mejor imagen pública del centro a través de las NN. TT. de la I. y C.? (viii) ¿Existen diferencias significativas... en Relacionarse con otros centros a fin de asegurar un adecuado intercambio de experiencias de alumnos con NN. TT. de la I. y C.? (ix) ¿Existen diferencias significativas... en Establecer una buena relación profesional con otros centros NN. TT. de la I. y C.? (x) ¿Existen diferencias significativas... en Desarrollar lazos de cooperación con industrias y empresas relacionadas con las NN. TT. de la I. y C.? (xi) ¿Existen diferencias significativas... en Promover prácticas de alumnos/as en empresas relacionadas con las NN. TT. de la I. y C.? (xii) ¿Existen diferencias significativas... en Establecer vínculos formales de comunicación interpersonal con otras instituciones nacionales y/o extranjeras? (xiii) ¿Existen diferencias significativas... en Adquirir recambios de los materiales de las dotaciones de las NN. TT. de la I. y C. en la comunidad? xxxv

OBJETIVO UNO

(l) ¿Existen diferencias significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones de la Provincia en la cual se desarrolla el proyecto en cuanto a los dilemas referidos al personal participante para la integración de las NN. TT. de la I. y C.?, que concretamos en los siguientes subproblemas: (i) ¿Existen diferencias significativas... en Impulsar el desarrollo profesional y el perfeccionamiento del profesorado? (ii) ¿Existen diferencias significativas... en Ilusionar y motivar al profesorado? (iii) ¿Existen diferencias significativas... en Conseguir que el profesorado acepte nuevas ideas tecnológicas? (iv) ¿Existen diferencias significativas... en Establecer una comunicación positiva con el profesorado? (v) ¿Existen diferencias significativas... en Maniobrar ante las respuestas negativas del profesorado? (vi) ¿Existen diferencias significativas... en Facilitar el trabajo colaborativo del profesorado? (vii) ¿Existen diferencias significativas... en Identificar conflictos tecnológicos surgidos entre el profesorado? (viii) ¿Existen diferencias significativas... en Transmitir conocimientos tecnológicos a los profesores insatisfechos? (ix) ¿Existen diferencias significativas... en Conseguir apoyo y cooperación del profesorado con responsabilidad (equipo directivo, coordinadores...)? (x) ¿Existen diferencias significativas... en Asignar puestos de responsabilidad por el/la coordinador/a? (xi) ¿Existen diferencias significativas... en Implicar a profesores/as cualificados por grado académico o situación administrativa? (xii) ¿Existen diferencias significativas... en Erradicar el absentismo investigador de los/as profesores/as del proyecto? (xiii) ¿Existen diferencias significativas... en Aceptar propuestas para un examen crítico de la sociedad y mundo? (xiv) ¿Existen diferencias significativas... en Aminorar problemas con el personal no docente del centro sobre la custodia de los materiales de las dotaciones? (m) ¿Existen diferencias significativas entre las valoraciones asignadas por el coordinador al resto de sus compañeros y las autoasignadas para ellos?, que especificamos en los siguientes subproblemas: (i) ¿Existen diferencias significativas... en Sistemas de representación de signos? (ii) ¿Existen diferencias significativas... en Evolución histórica de la comunicación? (iii) ¿Existen diferencias significativas... en El proceso de comunicación? (iv) ¿Existen diferencias significativas... en Géneros informativos? (v) ¿Existen diferencias significativas... en Producción audiovisual? (vi) ¿Existen diferencias significativas... en Redes de difusión? (vii) ¿Existen diferencias significativas... en Soportes y dispositivos para la entrada y salidas de datos? (viii) ¿Existen diferencias significativas... en Informática y sociedad? xxxvi

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(n) ¿Existen diferencias significativas entre las valoraciones asignadas por el coordinador al resto de sus compañeros en el dominio de diferentes aspectos por razones de la Provincia en la cual se desarrolla el proyecto?, que concretamos en los siguientes subproblemas: (i) ¿Existen diferencias significativas... en Sistemas de representación de signos? (ii) ¿Existen diferencias significativas... en Evolución histórica de la comunicación? (iii) ¿Existen diferencias significativas... en El proceso de comunicación? (iv) ¿Existen diferencias significativas... en Géneros informativos? (v) ¿Existen diferencias significativas... en Producción audiovisual? (vi) ¿Existen diferencias significativas... en Redes de difusión? (vii) ¿Existen diferencias significativas... en Soportes y dispositivos para la entrada y salidas de datos? (viii) ¿Existen diferencias significativas... en Informática y sociedad? (ñ) ¿Existen diferencias significativas entre las valoraciones autoasignadas por los coordinadores en el dominio de diferentes aspectos por razones de la Provincia en la cual se desarrolla el proyecto?, que concretamos en los siguientes subproblemas: (i) ¿Existen diferencias significativas... en Sistemas de representación de signos? (ii) ¿Existen diferencias significativas... en Evolución histórica de la comunicación? (iii) ¿Existen diferencias significativas... en El proceso de comunicación? (iv) ¿Existen diferencias significativas... en Géneros informativos? (v) ¿Existen diferencias significativas... en Producción audiovisual? (vi) ¿Existen diferencias significativas... en Redes de difusión? (vii) ¿Existen diferencias significativas... en Soportes y dispositivos para la entrada y salidas de datos? (viii) ¿Existen diferencias significativas... en Informática y sociedad? (o) ¿Existen diferencias significativas entre el apoyo recibido antes y desde la aprobación del proyecto por parte de la instancia administrativa específica?, que concretamos en los siguientes subproblemas: (i) ¿Existen diferencias significativas... por los Inspectores/as de la zona? (ii) ¿Existen diferencias significativas... por la Delegación de Educación? (iii) ¿Existen diferencias significativas... por el Consejo escolar? (iv) ¿Existen diferencias significativas... por los Directores de otros centros? (v) ¿Existen diferencias significativas... por los Profesores experimentados del centro? (vi) ¿Existen diferencias significativas... por los Centros de profesores? (vii) ¿Existen diferencias significativas... por los Colegios profesionales? (viii) ¿Existen diferencias significativas... porlos Sindicatos? (ix) ¿Existen diferencias significativas... porla Facultades de Educación? (x) ¿Existen diferencias significativas... porlas Asociaciones de padres? (xi) ¿Existen diferencias significativas... por los ICEs?

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OBJETIVO UNO

(p) ¿Existen diferencias significativas entre la preparación que tenía el coordinador antes y desde la aprobación del proyecto en diferentes tareas?, que concretamos en los siguientes subproblemas: (i) ¿Existen diferencias significativas... en Establecimiento de fines educativos? (ii) ¿Existen diferencias significativas... en Toma de decisiones curriculares? (iii) ¿Existen diferencias significativas... en Métodos de enseñanza? (iv) ¿Existen diferencias significativas... en Gestión de recursos? (v) ¿Existen diferencias significativas... en Formación y desarrollo profesional? (vi) ¿Existen diferencias significativas... en Apoyo a los alumnos (incluida la evaluación de necesidades de educación especial? (vii) ¿Existen diferencias significativas... en Relaciones comunitarias? (viii) ¿Existen diferencias significativas... en Integración de sistemas de aprendizaje? (ix) ¿Existen diferencias significativas... en Proceso de comunicación? (x) ¿Existen diferencias significativas... en Acciones tutoriales? (q) ¿Existen diferencias significativas entre la preparación que tenía el coordinador antes y desde la aprobación del proyecto en diferentes medios?, que concretamos en los siguientes subproblemas: (i) ¿Existen diferencias significativas... en Vídeo doméstico? (ii) ¿Existen diferencias significativas... en Edición de programas en vídeo? (iii) ¿Existen diferencias significativas... en Montaje audiovisual? (iv) ¿Existen diferencias significativas... en Vídeo interactivo? (v) ¿Existen diferencias significativas... en Manipulación fotográfica? (vi) ¿Existen diferencias significativas... en Multimedia? (vii) ¿Existen diferencias significativas... en CD-ROM? (viii) ¿Existen diferencias significativas... en Redes locales? (ix) ¿Existen diferencias significativas... en Diseño asistido por ordenador? (x) ¿Existen diferencias significativas... en Animática? 1.3. Revisión de la literatura. 1.3.1. Programas de autoformación. En una ponencia, Villar (1994) retoma un escenario ya frecuentado en sus escritos y en su línea personal de investigación: la formación permanente y la estrategia de la formación contínua basada en el centro (Villar, 1992) subrayando el valor de la autoformación que se atiene a la norma clásica de la reflexión, de la introspección, que se adorna de las filias y fobias de quienes ven en el jercicio de la autorresponsabilidad los toques de provocación e incentivación para responder mejor a las convulsiones de la reforma escolar que ha dotado a los centros más oportunidades para la gestión guionizada de una realidad a la medida. La autoformación intenta recrear las legítimas libertades del profesor, sus rememoraciones de cursos pasados, la búsqueda de la fidelidad y consonancia en los registros evocativos de las situaciones de clase; persigue, en buena medida, el engolamiento en los relatos para exaltar las figuras mitificadas de alumnos y profesores, y xxxviii

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el guiño de los encuentros con el aprendizaje. El contrapunto de la autoformación no es otro que la autodestrucción, la experiencia de la marginalidad profesional. La administración ha procurado en la autoformación ofrecer ejercicios refrescantes a los profesores para que utilicen sus narraciones autobiográficas dispersas y así construir la floritura de una innovación. La viveza y fluidez conceptual de la autoformación radica en la sustancia con que se adorne: capacidad creativa para dilatar los contenidos de materias optativas, comunicación interpersonal y acercamiento al mundillo del trabajo en equipo, relación entre orientador y estudiante, integración de nuevas tecnologías en el curriculum, etc. Villar (1996a) ha matizado las incursiones de las distintas comunidades en los programas de autoformación, y distintos autores han reflexionado sobre la implantación de esta inquietud formativa que está sobrecargando las tareas de la dirección y adminsitración escolar en distintos países (De Vicente, 1996), porque la autoformación desemboca en la autoevaluación institucional, práctica que está en sus inicios en esta comunidad y que, sin embargo, es la quintaesencia de la mejora escolar y el desarrollo profesional en otros contextos (Hopkins, 1996). Una de las condiciones fulgurantes y simbólicas que juegan un importante papel en la mejora escolar es la investigación y la reflexión. La investigación crea un espacio para experimentar, un lugar de encuentro de piezas habitualmente desconectadas a las que se quiere dar el significado de valor. Los resortes del profesor son la minucia y morosidad investigadora para adornar y deletrear la referencia diaria y humana, como si llevara una nota en la solapa que señalara que es un profesional de la investigación, repleto de zozobras, que cohabita en una cultura de colegialidad impuesta que está sustentando paulatinamente las letras de los boletines que oficializan la organización de los centros en adherencias como la participación en equipos de profesores para redactar los diseños curriculares y las memorias finales de curso; la concurrencia de desoladores conflictos profesionales por las sobrecargas de reuniones de sobremesa tras largas jornadas lectivas; ciertos desenlaces calderonianos ante encuentros no deseados con padres en los consejos escolares; resonancias de tomas de decisiones ritualizadas en claustros de profesores autogestionados que son como acordes reconocibles de los supuestos de autonomía (independencia) y responsabilidad que anidan en la melodía de la reforma y de la reestructuración escolar. Todos los elementos de una autoformación incluso los más dispares- tienen que estar rigurosamente ensamblados en un eje, y no se debe dejar nada de la práctica al azar, siendo coherente con la estructura dual del aprendizaje de estudiantes y profesor, y con la disposición investigadora de ambos, cada uno con su voz propia dentro de las narrativas reconocibles de unos y otro. La autoformación se transforma en el arca de la práctica alterable donde los profesores intervienen haciendo brotar incontables registros de obras sociales titubeantes, borradores intelectuales nuevos, esbozos de nuevas acciones personales, apuntes casi ininteligibles de valores morales, virutillas de carpintería pedagógica que Machado habría tirado a la papelera de haber sido versillos y que sin embargo están en la esencia del desarrollo profesional. En rigor, la autoformación es otra manifestación espigada de la postmodernidad educativa (Villar, 1996b), que puede ser combinada con una estrategia replicable de entrenamiento multiescolar para la introducción de la tecnología en el curriculum (Lever, 1992).

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OBJETIVO UNO

1.3.2. Nuevas Tecnologías. La denominación "Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación" (NN.TT. de la I. y C.) es una de las más contradictorias que recientemente estamos utilizando en el terreno de los medios y materiales aplicados al proceso de enseñanzaaprendizaje. Ello se debe, como ya apuntamos en otro trabajo (Cabero, 1994), a dos motivos fundamentales: a que su novedad no se mantiene con el tiempo y a la existencia de una cierta tendencia en los planes oficiales de incorporación de medios en los centros (MEC, 1991) a centrarse demasiado con su denominación en el medio vídeo e informático. Esta situación ha llevado a algunos autores a señalar que las: "... nuevas tecnologías, o bien no significa nada, o significa todo, o significa el último aparato que aparece en el mercado. Yo particularmente, me quedaría con lo primero, que no significa nada, si bien hay que utilizarlo sin saber qué es lo que queremos decir con ello" (Martínez, 1994, 47).

Precisamente por esta dificultad se tiende a utilizar nuevas denominaciones como la de "nuevos canales de la comunicación e información" o "tecnologías avanzadas" (Cabero y Martínez, 1995). Aunque nosotros en nuestro trabajo debido a la cotidianidad del término y al ser la denominación oficial utilizada en sus convocatorias oficiales por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía será la que utilicemos. Las definiciones que se han propuesto han sido diversas (MEC, 1986; Bartolomé, 1989; Gilbert y otros, 1992; González Soto, 1994) y todas tienden a entenderla como el conjunto de los nuevos desarrollos de instrumentos para el tratamiento y acceso a la comunicación e información. Siendo sus características más distintivas las siguientes: inmaterialidad, interactividad, instantaneidad, innovación, elevados parámetros de calidad de imagen y sonido, digitalización, influencia más sobre los procesos que sobre los productos, automatización, interconexión y diversidad (Cabero, 1994). En síntesis, podríamos decir que las NN.TT. de la I. y C. forman una galaxia de instrumentos técnicos como los que se detallan en la figura siguiente:

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Figura Nº 1. Ejemplos de NN.TT. de la I. y C.

Recursos técnológicos que podrían ser ampliados con otros tradicionales como son el vídeo y los ordenadores dada la tendencia a incorporarlos por algunos sectores, sobre todo los oficiales. La incorporación de estas NN.TT. de la I. y C. al sistema educativo supone un verdadero desafío, tanto para la educación presencial como la distancia, ya que tienden a favorecer el pasar de un modelo de formación unidireccional donde por lo general los saberes y conocimientos recaen en el profesor y el libro de texto, a modelos más flexibles, abiertos e igualitarios, donde la información, ubicada en grandes bases de datos, tiende a ser compartida por los estudiantes independientemente de lugar físico donde se encuentren. Ello nos lleva a entender que la calidad del aprendizaje estará estrechamente relacionada con la calidad de la interacción que el alumno establezca tanto "con" los medios, como "por" ellos. En definitiva, lo que venimos a decir es que con las NN.TT. de la I. y C. la calidad del aprendizaje va a depender de la calidad de la interacción que se establezca entre el alumno y otros alumnos, o el alumnos y el tutor, sea éste personal o mediático. Esto nos llevará a un cambio en la concepción de la enseñanza no basada en el profesor, sino basada en el estudiante. Como en su momento apuntaron Ellington y otros (1993), la aproximación de la enseñanza centrada en el profesor es aquella típica de las situaciones convencionales de enseñanza/aprendizaje donde el profesor transmite y comunica a los estudiantes los contenidos, con una metodología "cara a cara", y donde el profesor es el dominador de los contenidos y la información a transmitir a los estudiantes; por el contrario, la aproximación centrada en el estudiante es una concepción más flexible, donde todos los elementos del sistema, formal o informal, giran e torno al estudiante y sus estilos individuales de aprendizaje. xli

OBJETIVO UNO

Frente a los modelos tradicionales de formación en nuestra cultura escolar donde la interacción se produce en uno de los siguientes esquemas: profesor-alumno, alumnoprofesor, alumno-alumno, o medio-alumno. Algunas de las NN.TT. de la I. y C. generan nuevas formas de interacción: alumno-medio-alumno; a lo que lleva a propiciar la interacción entre estudiantes de diferentes entornos culturales y físicos a través de un instrumento tecnológico. Como ha sido apuntado por diferentes autores (Martínez, 1994; Salinas y otros, 1996; Cabero, 1996) una de las posibilidades más significativas para la aplicación de estas NN.TT. a la enseñanza radica en romper las barreras espaciotemporales que dominan nuestra enseñanza y abrirla a contextos más flexibles y abiertos. Otra ventaja que las NN.TT. aportan a la formación la encontramos en el incremento de información que puede ser puesta a disposición de los estudiantes y de los profesores, ya que por medio de ellas podremos acceder, como hemos señalado, a bases de datos de diferentes tipos de contenidos y estructura que van desde las de archivo de información, hasta la de ejemplificación y ejercitación. Ahora bien, tal incremento no es sólo cuantitativo, sino también cualitativo, ya que podemos recibir información no sólo textual, sino también visual y auditiva. Por otra parte, como se ha puesto de manifiesto a través de la teoría del AIME de Salomon (1983 y 1984), que nosotros hemos validado extensamente en nuestro contexto (Cabero, 1989; Cabero y otros 1994 y 1995), las actitudes y predisposiciones que tenemos hacia los medios concretos y hacia los sistemas simbólicos que movilizan, condicionan el grado de interacción que establezcamos con los mismos, la profundidad de procesamiento que movilicemos en esta interacción, en definitiva el aprendizaje que se produzca. Desde aquí las NN.TT. favorecen la adaptación individual al receptor no sólo de la cantidad de información que puede ser presentada sino también a través de los códigos más idóneos, en función de los contenidos y las predisposiciones del receptor, que se le presentarán. Es necesario matizar que lo significativo no sólo se encuentra en la cantidad de información a presentar, sino en la posibilidad que nos permiten adaptarlas a las necesidades y características de los receptores. Frente a estas posibilidades que nos ofrecen, no podemos olvidarnos de los requerimientos que exigen para su incorporación al curriculum escolar, exigencias que a nuestra manera de ver van desde las meramente físicas, como son su presencia física en los centros y mantenimiento, hasta las organizativas, sin olvidarnos de las nuevas realidad que pueden desempeñar las personas que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Respecto a la físicas, el primer problema con que nos enfrentamos es que si estas NN.TT. se están incorporando a diferentes sectores sociales e industriales, en el mundo escolar su introducción va siendo demasiado lenta, aún reconociendo, que en la última década las diferentes Administraciones han hecho esfuerzos al respecto con los planes "Atenea", "Mercurio", "Alhambra", "Abaco.Canarias"... (MEC, 1991) para su incorporación a los centros escolares, ya que la realidad es que su uso es minoritario (De Pablos Ramírez, 1988; Alba y otros, 1994; Sevillano y Bartolomé, 1994; Cabero, xlii

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1995) ya que el profesor realiza su actividad profesional básicamente apoyado en el libro de texto (Área y Correa, 1992; y Pérez Gómez y Gimeno, 1994). Una de las dificultades más significativas a nuestra manera de ver que se pueden plantear para la incorporación de las NN.TT. de la I. y C. nos las encontramos en las estructuras organizativas de nuestro sistema escolar. Como han apuntado Duarte y Cabero (1993) y más recientemente Lorenzo (1996), el modelo de organización del centro, no sólo va a condicionar el tipo de información transmitida, valores y filosofía del hecho educativo, sino también cómo los materiales se integran en el proceso de enseñanza-aprendizaje, las funciones que se le atribuyen, los espacios que se le asignan, etc. A todas luces, si nuestra estructura organizativa escolar gira en torno a la existencia de una estructura física, una base temporal fija y un conglomerado de personas; y tales elementos se ven modificados, se hace necesario cambiar las bases que se establezcan para la organización de la información. Al respecto no quisiéramos realizar ningún comentario, sino remitir al lector al excelente trabajo denominado Organización Escolar y redes: los nuevos escenarios de aprendizaje que el profesor Salinas ha publicado recientemente (Salinas, 1995), digamos solamente que para este autor son tres las claves organizativas que se ven afectadas por la utilización de las NN.TT. de la I. y C.: a) las coordenadas espacio-temporales que se configuran y que determinan muchas de las variables del proceso de enseñanza-aprendizaje, afectando no sólo al dónde y el cuándo se realiza el aprendizaje, sino a todos los elementos del sistema, b) se requieren nuevos sistemas de distribución de materiales, y c) la búsqueda de nuevos escenarios del aprendizaje. Por último, señalar que la función asignada al aprendizaje debe también variar y pasar de una concepción meramente tradicional y memorística, a otra más dinámica y significativa, donde la resolución de problemas se convierta en una estrategia de aprendizaje. De manera que frente a la concepción del aprendizaje como mera acumulación de información, éste se le llegue a percibir como el elemento más significativo para la resolución y el replanteamiento de problemas reales. Por ora parte, si el papel del profesor como mero depositario se ve alterado hacia posiciones más de organizador de experiencias de enseñanza-aprendizaje, el del estudiante debe también de verse transformado, para pasar de un estudiante preocupado por la adquisición y memorización de la información, y su reproducción lo más parecido posible a los patrones previamente establecidos, hacia su intervención directa en la construcción del aprendizaje y enla elección de las rutas y medios más idóneos para ello. 1.4. Definiciones de las variables. Las hipótesis propuestas son de los siguientes tipos; independientes y dependientes. Las variables independientes son las entradas que asumimos afectan los obstáculos y oportunidades para aplicar los módulos de nuevas tecnologías, las dificultades externas al centro docente para la integración de las mismas, y los dilemas referidos al personal participante para su integración en el curriculum. Son las variables que operan como factores que hemos seleccionado para determinar las relaciones con los fenómenos curriculares observados. Como investigadores queríamos constatar la integración de los xliii

OBJETIVO UNO

módulos de materiales de nuevas tecnologías en toda la comunidad autónoma andaluza. Por tanto, si se seleccionaban las provincias como variable independiente tendríamos una respuesta de cómo se ditribuían territorialmente los efectos curriculares, que era una de las metas de preocupación de la administración para tomar decisiones políticas. El nivel de centro era otra manipulación decidida de la variable independiente para conocer qué tipo de centro educativo era el que integraba las tecnologías esgrimiendo menos resistencias. La edad de los coordinadores representaba la introducción del concepto de ciclo vital o de biografía en las personas responsables de la innovación. Entendía bajo tal epígrafe que las innovaciones eran el resultado de los autores antologados que tienen distintos órdenes cronológicos, andamiajes intelectuales y alientos creadores. La organización de las variables independientes se redujo a tres grandes páginas: territorialidad, centro educativo, y biografía. Por el contrario, las variables dependientes eran la respuesta, la salida, el aspecto observado en la integración de los módulos en un tema tan complejo y polisémico como el curriculum, que revestía complejidad en su materialización ordenada y finita. Por su naturaleza era el conjunto de aspectos de la vida de un centro que tenía que cambiar. Conjeturamos potencia en unas variables independientes que consecuentemente representarían un cambio en la situación estudiada. El curriculum es el marco donde se decide quién imparte docencia y con qué módulo, en qué contenido del programa se incorpora el módulo, cómo se articulan los profesores de la unidad de experimentación del módulo en los equipos de ciclo, área o nivel; es también el ámbito de la responsabilidad profesional para alcanzar los fines que legitiman socialmente la comunicación renovadora e intencional y la transmisión de conocimientos caudalosos a los sujetos epistémicos. Metas inasequibles en el estudio parecían la inteligencia cognitiva de los estudiantes o su afectividad, porque pulsar muchos mimbres nos obligaba a crear muchos vértices para dar forma y controlar este modelo de evaluación del programa de autoformación. Tres serían los haces de variables dependientes que mediríamos: (a) organización curricular en el centro educativo (30 obstáculos y oportunidades para la integración de los módulos de nuevas tecnologías en el curriculum), (b) socialización educativa (13 dificultades externas al centro docente para la integración de las mismas), y (c) el coordinador tecnológico y psicológico (14 dilemas de valor, motivación y de acción intencional referidos al personal participante). Si la muestra lo hubiera permitido se habrían seleccionado otras variables moderadoras, como el género de los coordinadores de los proyectos de autoformación, el carácter del centro o su ubicación geográfica, que habrían actuado como independientes. Dejamos, finalmente, aparte otras variables intervinientes (frustración de los coordinadores de algunas convocatorias por haberse publicado la concesión de la dotación de material y no haber recibido los módulos; autoestima de los coordinadores, o grado de atención en las respuestas que seleccionaban los coordinadores en el cuestionario) que eran de difícil identificación. 1.5. Significación de las hipótesis. Como hemos comentado en el apartado anterior, las hipótesis principales que hemos formulado giran en torno a la significación que pueden tener tres grandes dimensiones: las diferentes provincias de la Comunidad Autonómica Andaluza, la edad de los coordinadores, y el nivel educativo en el cual se desarrolla el proyecto de autoformación en NN.TT. de la I. y C. xliv

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Respecto a la primera dimensión, los motivos se centran en la contratación del valor que los contextos tienen en la concreción y aplicación de los medios, si bien tenemos que reconocer que no contamos con referencias de estudios e investigaciones directas que nos hagan suponer diferencias en las ocho provincias andaluzas en cuanto a la aplicación y concreción de los medios. De todas formas, consideramos que es relavante analizar si los problemas, limitaciones y obstáculos con que se han encontrado los coordinadores son válidos para toda la Comunidad Autonómica, o por el contrario se tienden a presentar en lugares específicos a los que deben de prestársele especial interés. Diferentes estudios realizados en nuestro contexto cultural (Cabero y otros, 1993; Alba y otros, 1994) han puesto de manifiesto que el comportamiento de los profesores hacia los medios audiovisuales en general y hacia las NN.TT. de la I. y C. en particular, dependen de la edad que los profesores tienen hacia los mismos. Por lo general los hallazgos van en la dirección de apuntar que conforme la edad de los profesores disminuye están más dispuestos a incorporarlos en los curricula escolares y a realizar actvidades más innovadoras con los mismos. Por otra parte, los hallazgos con que nos encontremos pensamos que pueden ser de utilidad para establecer planes de formación y perfeccionamiento de atención prioritaria; sin olvidarnos de los elementos que nos pueden aportar para conocer los problemas principales con que los coordinadores se pueden encontrar a partir de determinadas edades. Parece lógico suponer que en función de los niveles educativos en los que se apliquen los programas de autoformación, pueden darse unas condiciones específicas para el desarrollo, potenciación o limitación para la incorporación de las NN.TT. de la I. y C. en los curricula. Por una parte, como encontró en su estudio De Pablos Ramírez (1988), los materiales que tienden a preferir los profesores son diferentes en función de las asignaturas que imparten y el nivel educativo en el cual lo desarrollan. Los medios son simplemente unos elementos curriculares más de manera que su significación estará en estrecha relación con el resto de componentes curriculares, y ellos sin lugar variarán en función del nivel educativo en el cual nos desenvolvamos. Por otra parte si las actitudes de los profesores son una dimensión significativa (Castaño, 1994; Gallego, 1996) para explicar el comportamiento y las relaciones que establecen con los medios, creemos que es conveniente conocer si las problemáticas que los coordinadores informen que han tenido para la incorporación de las NN.TT. de la I. y C. ha dependido de los diferentes niveles de estudio donde estos se han implicado. Por último, nos ha parecido interesante formular dos hipótesis para conocer si los coordinadores han percibido que se han producido cambios significativos en el dominio de medios específicos, en las relaciones con diferentes instancias administrativas educativas, y en relación al dominio de diferentes contenidos, desde que se recibieron en el centro las dotaciones tecnológicas. Al término de la sección 7, se recordarán los tres problemas relativos al nivel del centro, y se procederá a contrastar las hipótesis que en ellas se basan. Su conocimiento creemos que será de elevado interés para poder responder a lo eficaz y significativo que ha podido resultar los esfuerzos realizados por la Admnistración con estos proyectos de autoformación en NN.TT. de la I.C. Para finalizar este apartado de la significación de las hipótesis pasaremos a continuación a declarar algunas de las hipótesis nulas y significativas que contrstaremos en xlv

OBJETIVO UNO

nuestra investigación en base a los problemas principales que nos proponemos alcanzar en nuestro trabajo: (a) Hipótesis nula: No existen diferencias significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones del Nivel de centro en cuestiones relativas a los obstáculos y oportunidades para aplicar los módulos de nuevas tecnologías. Hipótesis alternativa: Sí existen diferencias significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones del Nivel de centro en cuestiones relativas a los obstáculos y oportunidades para aplicar los módulos de nuevas tecnologías. (b) Hipótesis nula: No existen diferencias significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones del Nivel de centro en cuanto a las dificultades externas al centro docente para integración de las NN. TT. de la I. y C. Hipótesis alternativa: Sí existen diferencias significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones del Nivel de centro en cuanto a las dificultades externas al centro docente para integración de las NN. TT. de la I. y C. (c) Hipótesis nula: No existen diferencias significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones del Nivel de centro en cuanto a los dilemas referidos al personal participante para la integración de las NN. TT. de la I. y C. Hipótesis alternativa: Sí existen diferencias entre las respuestas de los coordinadores por razones del Nivel de centro en cuanto a los dilemas referidos al personal participante para la integración de las NN. TT. de la I. y C. (d) Hipótesis nula: No existen diferencias significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones del Apoyo recibido antes y después de haber recibido los módulos de nuevas tecnologías. Hipótesis alternativa: Sí existen diferencias significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones del Apoyo recibido antes y después de haber recibido los módulos de nuevas tecnologías. (e) Hipótesis nula: No existen diferencias significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones del Grado de preparación curricular que tenían antes y después de haber recibido los módulos de nuevas tecnologías. Hipótesis alternativa: Sí existen diferencias significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones del Grado de preparación curricular que tenían antes y después de haber recibido los módulos de nuevas tecnologías. (f) Hipótesis nula: No existen diferencias significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones de la Utilización de ciertas tecnologías antes y después de haber recibido los módulos de nuevas tecnologías. Hipótesis alternativa: Sí existen significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones de la Utilización de ciertas tecnologías antes y después de haber recibido los módulos de nuevas tecnologías. xlvi

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(g) Hipótesis nula: No existen diferencias significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones de la Edad en cuestiones relativas a los obstáculos y oportunidades para aplicar los módulos de nuevas tecnologías. Hipótesis alternativa: Sí existen significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones de la Edad en cuestiones relativas a los obstáculos y oportunidades para aplicar los módulos de nuevas tecnologías. (h) Hipótesis nula: No existen diferencias significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones de la Edad en cuanto a las dificultades externas al centro docente para la integración de las NN. TT. de la I. y C. Hipótesis alternativa: Sí existen significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones de la Edad en cuestiones relativas a los obstáculos y oportunidades para aplicar los módulos de nuevas tecnologías. (i) Hipótesis nula: No existen diferencias significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones de la Provincia en la cual se desarrolla el proyecto en cuestiones relativas a los obstáculos y oportunidades para aplicar los módulos de nuevas tecnologías. Hipótesis alternativa: Sí existen significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones de la Provincia en la cual se desarrolla el proyecto en cuestiones relativas a los obstáculos y oportunidades para aplicar los módulos de nuevas tecnologías. (j) Hipótesis nula: No existen diferencias significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones de la Provincia en la cual se desarrolla el proyecto en cuanto a las dificultades externas al centro docente para integración de las NN. TT. de la I. y C. Hipótesis alternativa: Sí existen significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones de la Provincia en la cual se desarrolla el proyecto en cuanto a las dificultades externas al centro docente para integración de las NN. TT. de la I. y C. (k) Hipótesis nula: No existen diferencias significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones de la Provincia en la cual se desarrolla el proyecto en cuanto a los dilemas referidos al personal participante para la integración de las NN. TT. de la I. y C. Hipótesis alternativa: Sí existen significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones de la Provincia en la cual se desarrolla el proyecto en cuanto a los dilemas referidos al personal participante para la integración de las NN. TT. de la I. y C. (l) Hipótesis nula: No existen diferencias significativas entre las valoraciones asignadas por el coordinador al resto de sus compañeros y las autoasignadas para ellos. xlvii

OBJETIVO UNO

Hipótesis alternativa: Sí existen significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones de la Provincia en la cual se desarrolla el proyecto en cuanto a los dilemas referidos al personal participante para la integración de las NN. TT. de la I. y C. (m) Hipótesis nula: No existen diferencias significativas entre las valoraciones asignadas por el coordinador al resto de sus compañeros en el dominio de diferentes aspectos por razones de la Provincia en la cual se desarrolla el proyecto. Hipótesis alternativa: Sí existen significativas entre las valoraciones asignadas por el coordinador al resto de sus compañeros en el dominio de diferentes aspectos por razones de la Provincia en la cual se desarrolla el proyecto. (n) Hipótesis nula: No existen diferencias significativas entre las valoraciones autoasignadas por los coordinadores en el dominio de diferentes aspectos por razones de la Provincia en la cual se desarrolla el proyecto. Hipótesis alternativa: Sí existen significativas entre las valoraciones autoasignadas por los coordinadores en el dominio de diferentes aspectos por razones de la Provincia en la cual se desarrolla el proyecto. (ñ) Hipótesis nula: No existen diferencias significativas entre el apoyo recibido antes y desde la aprobación del proyecto por parte de la instancia administrativa específica. Hipótesis alternativa: Sí existen significativas entre el apoyo recibido antes y desde la aprobación del proyecto por parte de la instancia administrativa específica. (o) Hipótesis nula: No existen diferencias significativas entre la preparación que tenía el coordinador antes y desde la aprobación del proyecto en diferentes tareas. Hipótesis alternativa: Sí existen significativas entre la preparación que tenía el coordinador antes y desde la aprobación del proyecto en diferentes tareas. (p) Hipótesis nula: No existen diferencias significativas entre la preparación que tenía el coordinador antes y desde la aprobación del proyecto en diferentes medios. Hipótesis alternativa: Sí existen significativas entre la preparación que tenía el coordinador antes y desde la aprobación del proyecto en diferentes medios. 2. METODOLOGÍA. 2.1. Sujetos. La muestra del objetivo uno de la investigación estaba formada por 70 coordinadores de proyectos de autoperfeccionamiento en NN.TT, que pertenecían a las ocho provincias que forman la Comunidad Autonómica Andaluza. Por provincia se repartían como expresamos en la gráfica de la figura siguiente:

xlviii

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN. TT. DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN 12 10 8 6 4 2 0

Figura Nº 2. Provincias a las que pertenecían los coordinadores.

Como podemos observar, 12 cuestionarios pertenecían a coordinadores de las provincias de Cádiz y Granada, 10 de la provincia de Almeria, 9 de Sevilla, 8 de Málaga, 7 de Jaén y 6 de Córdoba; es decir, el 17,14% de los cuestionarios de la distribución pertenecían a Cádiz, otro 17,14% a Granada, el 14,29% a Almería, el 12,86% a Sevilla, el 11,43% a Málaga, el 10% a Jaén, y el 8.57% a Córdoba. La muestra estaba formada por el 85% de hombres y el 15% de mujeres, aunque es de señalar que tres coordinadores no cumplimentaron esta pregunta del cuestionario. Por edad el mayor porcentaje correspondía a los coordinadores que afirmaban tener entre 40 y 44 años (f=22, 31,4%), seguidos por los de 35 a 39 años (f=16, 22,9%) y de los 31 a 34 años (f=14, 20%); es decir el 74% de la muestra de coordinadores de nuestro estudio se situaba entre los 31 y 44 años. Resulta llamativo como a partir de los 50 años el número de coordinadores de proyectos es mínimo, y va decreciendo conforme avanza la edad. (Figura. Nº 3). 25 20 15 10 5 0 -30 3135- 4034 39 44

4549

5054

5560

Figura Nº 3. Número de coordinadores de proyectos según la edad

Como podemos observar en la gráfica anterior es en el intervalo 35 - 44 años donde nos encontramos con el mayor número de coordinadores. Para finalizar, señalar que los coordinadores de proyectos de autoformación en NN.TT. pertenecían la mayoría de ellos a la convocatoría 93-94 (n=56) y algunos a la del 92-93 (n=14). Los motivos que nos llevaron a ello lo expondremos en el apartado siguiente. 2.2. Tareas. Para la identificación de los coordinadores y el envío del instrumento de recogida de información seguimos una serie de fases. En primer lugar le enviamos a los coordinadores de la convocatoria de planes de autoformación de 1994-95 una carta informativa para darnos a presentar y comentarles que en breve recibirían un cuestionario xlix

OBJETIVO UNO

para su cumplimentación mediante el cual pretendíamos recoger información de las actividades que había desarrollado con el proyecto de autoformación en NN.TT. de la I. y C. que en su momento le había sido aprobado por parte de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Es de señalar que en todas nuestras comunicaciones les hicimos ver que era un proyecto de evaluación aprobado por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. El número de coordinadores que nos fue facilitado por la Consejería de Educación fue de 137. Un buen número de coordinadores nos informaron que no habían recibido todavía las dotaciones tecnológicas y que por tanto no nos podrían servir de ayuda para los objetivos de evaluación del proyecto. Aspecto que comprobamos en la Consejería. Ello nos llevó a comenzar de nuevo el proceso de información con los coordinadores de la convocatoria del 93-94, que en concreto eran 116. Al poco tiempo de haberles enviado la carta informativa, les adjuntamos el cuestionario, incluyéndose un sobre franqueado para su devolución. Tenemos que señalar que un número de cuestionarios nos fue devuelto por correo por direcciones incorrectas. Pasado un período de tiempo les enviamos a todos los coordinadores una nueva carta para recordarles el cuestionario que en su momento les adjuntamos y su ruego de devolución. Dado el número tan bajo de cuestionarios recibidos tomamos la decisión de comenzar el proceso con los coordinadores de la convocatoria de 1992-93, pero esta vez enviamos el cuestionarios acompañado de la carta informativa, aunque debemos de señalar que el número de cartas que se nos devolvió, tanto por correo, como mediante llamada telefónica fue bastante amplio, debido fundamentalmente a la no existencia del coordinador del proyecto ya en el centro y no existir ninguna persona responsable del mismo. Este proceso se desarrolló en los dos últimos meses del año 1995 y en los seis primeros meses del año 1996. 2.3. Procedimiento de recogida de información. La evaluación del programa de autoformación en toda Andalucía se tenía que hacer por un procedimiento que llegara al mayor porcentaje de coordinadores que habiendo recibido las dotaciones de materiales de la Consejería de Educación y Ciencia las habiera puesto en funcionamiento en los centros educativos. Esta fue la razón que nos indujo a seleccionar la modalidad de investigación del tipo sondeo (survey research) para recopilar la información sobre el estado de las nuevas tecnologías en los proyectos curriculares de centro. El resultado de esta modalidad de investigación ofrece en sustancia una descripción de las visiones de un grupo de responsables de proyectos de autoformación respecto de un conjunto delimitado de variables. Entendíamos que los coordinadores cooperarían completando un cuestionario que midiera lo que ellos decían sobre la integración de las nuevas tecnologías. La posibilidad de haber hecho entrevistas en directo a los coordinadores habría retrasado y encarecido este proyecto de evaluación. El cuestionario diseñado se tituló "Las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación en el Aula" (véase Anexo). Está formado por ocho secciones y pretendía recoger información en diferentes dimensiones organizativas, psicológicas, curriculares, y profesionales, como son: (a) 12 características del centro docente, (b) 14 características personales y profesionales del coordinador de proyecto, (c) 30 percepciones que el coordinador del proyecto tiene respecto a los obstáculos y oportunidades para la integración de las NN.TT. de la I. y C. en el centro docente, (d) 14 dificultades que percibe para su integración, (e) 14 dilemas referidos al personal participante, (f) 15 cambios curriculares y 23 cambios de l

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programación de clase que ha observado desde que los materiales se incorporaron al proyecto y al centro, (g) 3 items de aislamiento investigador, (h) 10 apoyos recibidos para la realización del proyecto, (i) 10 cambios de preparación en diferentes tareas desde que recibieron las dotaciones tecnológicas y (j) 10 cambios de preparación de diferentes medios desde que recibieron las dotaciones. En su conjunto, 165 items de cuestiones directas y específicas; sobre hechos y de opinión; predeterminadas y cuestiones con respuestas clave; de respuestas abiertas y estructuradas (con valores escalares, con listas de control, y categoriales) que ofrecían datos nominales y de intervalo (véase Tabla Nº 1). MODALIDAD DE RESPUESTA

TIPO DE DATOS

CUESTIONES

Completar

Nominal

1.10, 2.8, etc.

Escalar

Intervalo

2.10, 3.1, etc.

Lista de control

Nominal

1.1, 1.2, etc.

Tabla Nº 1. Consideraciones sobre las modalidades de respuesta del cuestionario.

Las respuestas de completar podían ofrecer mayor flexibilidad y variabilidad en las respuestas, si bien eran más complejas de puntuar. La flexibilidad se redujo al mínimo en otras respuestas, que tenían sólo como valores el sí o el no (items 2.6, 8.1). Por el contrario, las cuestiones de intervalo se puntuaban con facilidad, si bien ofrecían mayores sesgos en las respuestas seleccionadas, y consumían más tiempo puesto que se debían incorporar a una base de datos para su posterior tratamiento estadístico mediante un programa de ordenador. Reconocemos que el amplio número de items de carácter escalar (30 items, por ejemplo, de la Sección tercera, 14 items de la cuarta, 15 de la quinta, etc.) pudo resultar tedioso y reiterativo, con el mayor potencial de que las respuestas dadas estuvieran sesgadas, por la comodidad de seleccionar un valor medio de la escala que se rutinice y repita, al margen de la cuestión solicitada. Entendemos que la longitud del cuestionario puede ser una causa, pues, del sesgo en las respuestas. El origen de las cuestiones se refiere específicamente a los objetos o ideas contenidos en la Resolución de 27 julio de 1995, de la Dirección General de Planificación del Sistema Educativo y Formación Profesional, sobre organización y funcionamiento de los Centros de la Comunidad autónoma de Andalucía que impartan Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Especial, para el curso 1995/96 (B.O.J.A., de 5 de agosto) referidos a las dimensiones organizativas, curriculares y profesionales de la integración de las NN. TT. de la I. y C. en la nueva aplicación del Sistema Educativo: incluir las NN. TT. de la I. y C. como una finalidad educativa del centro, subrayar las NN. TT. de la I. y C. en el Plan Anual de Centro, planificar las NN. TT. de la I. y C. como actividad extraescolar, presupuestar créditos para la adquisición de materiales relacionados con las NN. TT. de la I. y C., proyectar actividades de NN. TT. de la I. y C. en colaboración con las asociaciones de padres y alumnos, evaluar procesos de enseñanza que incluyan NN. TT. de la I. y C., padres y otras asociaciones sugieren aspectos sobre NN. TT. de la I. y C. que se incluyen en el Plan Anual de Centro, referirse a la valoración del aprendizaje de los alumnos a través de las NN. TT. de la I. y C. en las revisiones periódicas del Plan Anual de Centro, incluir en la Memoria final de curso criterios para autoevaluar las NN. TT. de la I. y C. en el Plan Anual de Centro, etc., que constituyó un esfuerzo por reunir un conjunto de cuestiones que fuera lo suficientemente li

OBJETIVO UNO

expresivo y completo para configurar una panorámica del largo proceso que tienen que seguir las nuevas tecnologías hasta alcanzar los útimos recovecos de las normas de una organización escolar. 2.4. Análisis de datos. Para todos los análisis esadísticos realizados en la investigación se ha utiizado el paquete estadístico SPSS/PC+ bajo Windows. Cuatro son los análisis estadísticos fundamentales que se han utilizado. Dos destinados a análisis descriptivos relativos a frecuencias y porcentajes, y medidas de tendencia central, como la media, o medidas de dispersión, como la desviación típica. Y dos más, para la realización de diferentes contrastes estadísticos para comprobar diversas hipótesis referidas a la comparación entre las puntuaciones que en el dominio de diferentes aspectos tecnológicos se autoasignaban los coordinadores y las que le asignaban a sus compañeros, diferencia entre el apoyo recibido "antes" y "desde" que obtuvieron las dotaciones tecnológicas, si existían diferencias significativas en diversos aspectos en función del nivel educativo donde se aplicaba el proyecto de autoformación, y si la edad de los coordinadores influía en la percepción del desarrollo y de la aplicación del proyecto. Para los cuatro últimos tipos de análisis señalados se han seleccionado dos tests estadísticos no paramétricos. Los motivos que nos han llevado a seleccionar pruebas no paramétricas, los podemos establecer de acuerdo co Siegel (1976, 53-54) en los siguientes: las declaraciones de probabilidad obtenidas con este tipo de test estadístico son de probabilidad exacta, si los tamaños de muestra son muy pequeños no hay alternativa de elección, son útiles tanto para datos inherentes a los rangos como a datos cuyas puntuaciones tienen fuerza de rangos, son útiles para datos exclusivamente clasificatorios, y son más fáciles de aplicar que las paramétricas ya que no exigen la comprobación de una serie de suposiciones. A ellas podríamos incorporarle la no necesidad de que se den determinados supuestos respecto a la población. Aspectos que claramente respondían a las características de los datos movilizados en nuestro estudio. Dos son los análisis estadísticos no paramétricos que hemos utilizado: la prueba de Wilcoxon para dos muestras relacionadas, y un análisis de la varianza de una clasificación por rangos de Kruskal-Wallis. La primera, como comentan Gil y otros (1996, 335) se emplea cuando no puede utilizarse la prueba t puesto que los supuestos en los que se basa no se cumplen: normalidad de la población, escala de medida..., también Siegel (1976, 108) para muestras pequeñas la potencia-eficacia de esta prueba se acerca al 95%. La segunda, como indica Siegel (1976) es extremadamente útil para decidir si "k" muestras independientes son de poblaciones diferentes, para este mismo autor comparada con la prueba paramétrica más poderosa tiene una potencia-eficacia del 95.5%. En nuestro caso el test de Wilcoxon se ha utilizado para, por ejemplo, establecer diferencias significativas entre las puntuaciones asignadas por los coordinadores y las autoasignadas respecto al grado de formación en determinadas dimensiones, o conocer lii

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las diferencias que se han producido "antes" de recibir las dotaciones tecnológicas y "desde" que las mismas se recibieron. Y la de Kruskal-Wallis, para conocer si han existido diferencias entre las ocho provincias de la Comunidad Autónoma Andaluza y determinados aspectos, como por ejemplo las dificultades encontradas para incorporar las NN.TT. de la I. y C., o para el conocer como los diferentes grupos de edad de los coordinadores situados en el cuestionario repercutían en los dilemas que tenían los coordinadores. 3. RESULTADOS. 3.1. Discusión de hallazgos. Como ya señalabamos en su momento, nuestro cuestionario "Las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación en el Aula" estaba organizado en torno a siete grandes dimensiones: 1. El centro docente. 2. El coordinador del proyecto. 3. Oportunidades para la integración de las NN.TT. de la I. y C. en el centro docente. 4. Dificultades de integración de las NN.TT. de la I. y C. externas al centro. 5. Dilemas referidos al personal participante en el proyecto de las NN.TT. de la I. y C. 6. Cambios curriculares desde la recepción de los materiales de las dotaciones de NN. TT. de la I. y C. 7. Apoyo a los profesores participantes en el proyecto. Por ello, para facilitar al lector la comprensión de los resultados encontrados por nosotros en nuestro estudio, vamos a presentar los resultados para cada una de ellas. Al final presentaremos los referidos a las grandes hipótesis que hemos contrastado, una referida a la significación de los niveles educativos en diferentes aspectos relacionados con el proyecto de autoformación en centros apoyados en las NN.TT. de la I. y C. y otra, a la significación de la edad de los coordinadores en el desarrollo del proyecto. Para una mejor comprensión de los hallazgos referidos a las hipótesis relativas a la posible existencia de diferencias entre los coordinadores en función de las provincias donde desarrollan su actividad profesional, éstos los irémos presentando simultáneamente a los hallazgos generales para toda la Comunidad Autónoma Andaluza. 3.1.1. Sección 1: El centro docente. Digamos desde el principio que todos los profesores coordinadores encuestados en nuestro estudio trabajan en centros públicos. Como aparece en la tabla Nº 2 la mayoría de ellos imparten docencia en Educación Primaria (75,36 %) seguidos por los profesores de Educación Infantil (52,17 %). Es de señalar que el hecho de que los liii

OBJETIVO UNO

porcentajes superen el 100% se debe a que los centros en los cuales estaban trabajando los profesores se estaban impartiendo simultáneamente diferentes niveles educativos, tanto anteriores como posteriores a la Reforma. Nivel educativo Infantil Primaria E.S.O. Bachillerato Formación Prof. Total

Frecuencia 36 52 16 10 4 69

Porcentaje 52.17% 75.36% 23.19% 14.49% 5.80% 171.01%

Tabla Nº 2. Nivel educativo del centro.

En la Tabla Nº 3 se refleja el número de profesores participantes en los proyectos de integración de las NN.TT. de la I. y C.; en la mayoría de ellos (86,4%) participan menos de 10 profesores, siendo el mayor número de proyectos (13) en los que participan 10 profesores. Por el contrario solamente existe un proyecto en el que participen más de 20 profesores. La media de profesores participantes por proyecto fue de 6.9, con una desviación típica de 4.2. profesores por proyecto. Esta alta desviación, nos sugiere lo relativo del valor medio encontrado. Valor

Frecuencia

Porcentaje

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 15 22 . Total

5 6 4 9 7 3 4 1 5 13 2 2 2 2 1 4 70

7.6 9.1 6.1 13.6 10.6 4.5 6.1 1.5 7.6 19.7 3.0 3.0 3.0 3.0 1.5 Missing 100.0

Porcentaje Acum. 7.6 16.7 22.7 36.4 47.0 51.5 57.6 59.1 66.7 86.4 89.4 92.4 95.5 98.5 100.0

Tabla Nº 3. Número de profesores participantes en el proyecto.

Del número de profesores que participan en los proyectos, como se presenta en la tabla Nº 4, aparece en la mayoría de los proyectos hay nueve o menos profesores que son propietarios definitivos, siendo solamente en un caso en donde participan la mayoría de profesores (22) que son propietarios definitivos. liv

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Valor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 14 21 . Total

Frecuencia 6 6 5 8 6 4 7 8 7 5 1 1 2 1 3 70

Porcentaje 8.6 8.6 7.1 11.4 8.6 5.7 10.0 11.4 10.0 7.1 1.4 1.4 2.9 1.4 4.3 100.0

Tabla Nº 4. Profesores que tienen la condición de propietario definitivo.

El último dato podemos reforzarlo con otros hechos ocasionales con que nos hemos encontrado, y es que en algunos centros al haberlo abandonado el profesor interino, el proyecto había dejado de funcionar. Esta es también, nos creemos, una de las causas del bajo número de cuestionarios correctamente cumplimentados recibidos. En la tabla Nº 5 presentamos el cargo que ostentan cada uno de los profesores participantes, de los cuales la mayoría son Directores de Centro (67,27 %) y Secretarios de Centro, representando un 60% del total. El menor porcentaje 3,64 % corresponde al cargo de Coordinador de Educación de Adultos. Cargos Director Jefe de Estudios Secretario Coordinador adultos Total

Frecuencia 37 25 33 2

Porcentaje 67.27% 45.45% 60.00% 3.64%

176.36%

Tabla Nº 5. Cargos ostentados por los profesores participantes.

De acuerdo con el área que imparte cada uno de los profesores podemos decir, según se presenta en la tabla Nº 6, la mayoría de los profesores pertenecen al área de Matemáticas (8.54%) del total, seguidos a corta distancia por los que imparten el área de Ciencias Sociales (8.33%) y los de Ciencias Naturaleza con un 7.92%. Por el contrario solamente aparece un 0.42% que desarrolla su actividad en el área de Filosofía seguidos de muy cerca por aquellos profesores que se incluyen dentro del área de Música (1.04%) y Religión o Act. Estudio Asistido (1.04 %). lv

OBJETIVO UNO

Áreas Ciencias Naturaleza Ciencias Sociales Educación Física Educación Plástica y Visual Lengua Castellana y Literatura Lenguas Extranjeras Matemáticas Música Tecnología Religión / Act. Estudio Asistido Filosofía Total

Frecuencia 38 40 19 20

Porcentaje 7.926% 8.33% 3.96% 4.17%

7.29%

29 41 5 6 5

6.04% 8.54% 1.04% 1.25% 1.04%

2 65

0.42% 100%

Tabla Nº 6. Áreas que imparten los profesores participantes en el proyecto.

Como observamos en la tabla Nº 7 donde se han integrado los proyectos de autoformación en NN.TT. de la I. y C., se encuentra en pueblos con menos de 10.000 habitantes representando un 44,9 % del total de los centros considerados en nuestro estudio, y en pueblos grandes con más de 10.000 habitantes (39.1 %). Por el contrario existe un porcentaje muy bajo de centros situados en las ciudades, tanto en su zona centro (5.8%), como en las barriadas (8.7%). Desde esta perspectiva creemos que los proyectos están sirviendo para favorecer a las zonas, al menos teóricamente, con menos capacidad para la inserción de las nuevas tecnologías de la información y comunicación. Situado en... 0 Pueblo pequeño (10.000) Pueblo grande (+ 10.000) Barriada Núcleo ciudad Total

Frecuencia 1 31

Porcentaje 1.4 44.9

39.1

6 4 70

8.7 5.8 100.0

Tabla Nº 7. Localidad en que se sitúa el centro educativo.

Con respecto a la fecha en la cual se recibió la dotación de material en el centro, se han realizado dos tablas en las aparecen los datos referentes al mes y al año. Como se puede observar en la tabla Nº 8 que el material llegó a la mayoría de los centros durante el mes de Octubre (29,1 %). Es de considerar también que en el mes de Septiembre habían recibido el material el 50% de los centros, aunque parece ser que es el último trimestre en el cual se reciben preferentemente la mayoría de las dotaciones. Quince coordinadores no supieron informar del mes en el cual recibieron las dotaciones. lvi

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Mes 1 2 3 4 5 6 7 9 10 11 12 Total

Frecuencia 5 2 5 1 2 1 1 11 16 9 2 55

Porcentaje 9.1 3.6 9.1 1.8 3.6 1.8 1.8 20.0 29.1 16.4 3.6 100.0

Tabla Nº 8. Mes en el que se recibió la dotación de materiales.

Si observamos la tabla Nº 9 referente al año en que se recibió la dotación, se aprecia que fue durante el año 1994 cuando se acogió la mayoría del material en los centros (44.8 %).. En el año 1995, nos informó el 29,3% de los coordinadores que había recibido las dotaciones. Es de señalar que 12 coordinadores no supieron informarnos del año en el cual se recibió la dotación. Año 86 87 89 90 91 92 93 94 95 96 Total

Frecuencia 1 2 1 1 1 1 6 26 17 2 70

Porcentaje 1.7 3.4 1.7 1.7 1.7 1.7 10.3 44.8 29.3 3.4 100.0

Tabla Nº 9. Año en el que se recibió la dotación de materiales.

En la tabla Nº 10 se presentan las frecuencias y porcentajes de los módulos de materiales asignados a los centros. Como podemos observar, son los de fotografía, tanto en la dotación básica (8.08%) como en la dotación con laboratorio (34.34%), los que más han recibido los centros, seguidos por los de vídeo básico (19.19%) y vídeo complementario (6.06%). Las dotaciones menos recibidas por los coordinadores encuestados fueron las de educación especial y telecomunicaciones, ambas con un 1.01%, respectivamente.

lvii

OBJETIVO UNO

Módulo Vídeo Básica Vídeo Complementaria Sonido Fotografía Básica Fotografía Laboratorio Informática Autoedición Diseño Educación Especial Telecomunicaciones Total

Frecuencia 19 6

Porcentaje 19.19% 6.06%

10 8 34

10.10% 8.08% 34.34%

11 3 6 1 1 67

11.11% 3.03% 6.06% 1.01% 1.01% 147.76%

Tabla Nº 10. Módulos de materiales con que se ha dotado al centro.

Respecto al lugar donde se habían ubicado las dotaciones recibidas, las respuestas que nos ofrecieron los coordinadores las mostramos en la tabla Nº 11: Lugar Aula de informática Laboratorio Zona audiovisual existente en el centro Aula específica diseñada para ello El aula normal de clase Seminario del Coordinador Otras Biblioteca Almacén general del centro

Frecuencia 32 10 9 8 6 5 4 3 1

Porcentaje 49.23 15.38 13.85 12.31 9.23 7.69 6.15 4.62 1.54

Tabla Nº 11. Lugar de ubicación de las dotaciones recibidas.

Ello nos permite señalar que los materiales fundamentalmente se ubicaron en zonas específicas para ellos, fundamentalmente aula de informática (49.23%) zonas de audiovisuales (13.85%) o laboratorios (15.38%). Un bajo porcentaje (9.23%) se ubicó en el aula propia de clase. Con respecto a si la zona en que se encuentra depositado el material cumple los requisitos mínimos para la seguridad de los mismos, la mayoría de los coordinadores han contestado que "sí" (91%), como se observa en la tabla Nº 12 y en la gráfica de la figura Nº 4.

lviii

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Valor Sí No Total

Frecuencia 61 6 67

Porcentaje 91.0 9.0 100.0

Tabla Nº 12. Opiniones sobre la idoneidad del lugar en el que se deposita el material.

91%

Figura Nº 4. Opiniones sobre la idoneidad del lugar en el que se deposita el material.

Considerando el número de alumnos que está utilizando el módulo de NN. TT. de la I. y C. recibido en el centro, tenemos que señalar que la mayoría de ellos lo utiliza menos de 150 alumnos, si bien en algunos casos pueden implicar hasta 500 alumnos. Señalar que 22 coordinadores no identificaron un número concreto de alumnos que se beneficiaban de las dotaciones. Nº Alumnos 1 4 7 9 13 15 25 30 40 50 60 96 100 108 112 120 150 169 180 195 200 220 240

Frecuencia 2 1 1 1 1 2 1 1 4 2 2 1 3 1 1 2 6 1 1 1 3 1 1

lix

Porcentaje 2.9 1.4 1.4 1.4 1.4 2.9 1.4 1.4 5.7 2.9 2.9 1.4 4.3 1.4 1.4 2.9 8.6 1.4 1.4 1.4 4.3 1.4 1.4

OBJETIVO UNO Nº Alumnos 250 260 290 300 360 406 420 500 . Total

Frecuencia 1 1 1 1 1 1 1 1 22 70

Porcentaje 1.4 1.4 1.4 1.4 1.4 1.4 1.4 1.4 31.4 100.0

Tabla Nº 13. Número de alumnos que han sido afectados por el módulo.

3.1.2. Sección 2: El coordinador del proyecto. De los 70 cuestionarios recibidos, 57 correspondían a hombres y 10 a mujeres; es decir, la muestra de nuestra investigación estaba formada por el 85% de hombres y el 15% de mujeres, teniendo en cuenta que tres de ellos no cumplimentaron esta opción del cuestionario. Por edad, y tal como exponemos en la tabla Nº 14, el mayor porcentaje correspondía a los coordinadores que afirmaban tener entre 40 y 44 años (f=22, 31,4%), seguidos por los de 35 a 39 años (f=16, 22,9%) y de 31 a 34 años (f=14, 20%); es decir, el 74% de la muestra de coordinadores de nuestro estudio se situaba entre los 31 y 44 años. Resulta llamativo como a partir de los 50 años el número de coordinadores de proyectos es mínimo, y va decreciendo conforme avanza la edad. En la figura Nº 5, pueden observarse mejor nuestros comentarios. Edad 30 o menos 31-34 35-39 40-44 45-49 50-54 55-60 61 o más --Total

Frecuencia 4 14 16 22 7 3 2 1 1 70

Porcentaje 5.7 20.0 22.9 31.4 10.0 4.3 2.9 1.4 1.4 100.0

Tabla Nº 14. Edad del coordinador del proyecto.

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN. TT. DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

25 20 15 10 5 0

-3 0

3134

3539

4044

4549

5054

5560

Figura Nº 5. Edad del coordinador del proyecto.

El número de años que los coordinadores indicaban que llevaban en la enseñanza es bastante diverso (véase tabla Nº 15), como por otra parte cabría esperar de una pregunta con respuesta abierta. Años

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje Acum.

2 3 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 33 34 35 -Total

2 1 1 1 2 4 4 5 3 2 1 2 3 5 5 5 2 5 1 2 4 3 2 2 1 1 2 70

2.9 1.4 1.4 1.4 2.9 5.7 5.7 7.1 4.3 2.9 1.4 2.9 4.3 7.1 7.1 7.1 2.9 7.1 1.4 2.9 5.7 4.3 2.9 2.9 1.4 1.4 2.8 100.0

2.9 4.3 5.8 7.2 10.1 15.9 21.7 29.0 31.9 34.8 36.2 39.1 43.5 50.7 58.0 65.2 68.1 75.4 76.8 79.7 85.5 89.9 92.8 95.7 97.1 98.6 100.0

Tabla Nº 15. Años en la enseñanza.

Es de señalar que el 50% de la distribución nos sugiere que los profesores coordinadores del proyecto llevan 16 o menos años en la enseñanza, siendo la media de edad de trabajo en la enseñanza de 15.94 con una desviación típica del 7.35. Dato este último que nos sugiere la gran amplitud de años contestados por los coordinadores. Respecto a los títulos académicos que poseían (Tabla Nº 16), la mayoría de los coordinadores (f=49, 70%) son profesores de EGB, teniendo el 24,3% (f=17) alguna licenciatura. Solamente un coordinador nos informó que tenía el título de doctor. lxi

OBJETIVO UNO

Título Profesor E.G.B. Licenciado Doctor Otro Total

Frecuencia 49

Porcentaje 70.0

17 1 3 70

24.3 1.4 4.3 100.0

Tabla Nº 16. Título académico que posee el coordinador del proyecto.

En relación a los puestos de responsabilidad que habían ocupado en el Centro antes de ser coordinadores del proyecto de NN.TT. de la I. y C., lo primero que debemos señalar es que salvo un pequeño número, en concreto siete, el resto había ocupado algún cargo de responsabilidad de gobierno, dirección o coordinación. Aunque también debemos de reconocer que siete coordinadores no cumplimentaron la pregunta (véase la Figura Nº 6). Teniendo solamente en cuenta aquellos que la cumplimentaron, la mayoría afirma haber sido director (f=25, 39,7%), seguidos a gran distancia por jefe de estudio (f=7, 11.1%), secretario del centro (f=7, 11,1%), coordinador de ciclo (f=6, 9.5%), y jefe del seminario o departamento (f=5, 7.9%). El resto de puestos de responsabilidad presentados por nosotros en el cuestionario, como podemos observar en la figura Nº 6, en concreto solamente el 7%. Es de señalar que 8 coordinadores (12.7%) informaron que nunca habían desempeñado ningún puesto.

Otros C.E.A. C. ciclo J. Est. Director 0

Figura Nº 6. Puestos de responsabilidad antes de ser coordinador.

En relación a la pregunta de si antes de ser coordinadores de los proyectos de autoformación en NN.TT. de la I. y C. habían participado en algún proyecto de integración de NN.TT., los resultados con que nos encontramos fueron muy parejos: 35 afirmaron que sí (50,7%) y 34 que no (49,3%). Un coordinador no cumplimentó la respuesta (véase la tabla Nº 17).

lxii

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN. TT. DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

Valor Si No . Total

Frecuencia 35 34 1 70

Porcentaje 50.7 49.3 Missing 100.0

Tabla Nº 17. Participación anterior en otro proyecto de integración de las NN.TT. I.C.

Respecto a si habían participado también antes de ser coordinadores de proyectos de NN.TT. en alguna actividad de formación reconocida por la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, nos encontramos con que 57 coordinadores nos informaron que habían participado en "Proyectos de Seminarios Permanentes", mientras que 41 habían formado parte de "Proyectos de Innovación Educativa". En relación a la realización de cursos de formación y perfeccionamiento por parte de los coordinadores, 68 nos informaron que los habían realizado, de ellos 50 habían realizado cursos en materia de "Informática aplicada" y 42 en "Medios y recursos audiovisuales". Como nos podemos imaginar un número de coordinadores había realizado cursos en ambos tipos de contenidos. Respecto al año en el cual realizaron la última actividad de formación y perfeccionamiento, tenemos que señalar que fueron realizados como último año en 1993, año en el que se da más del 70% de las actividades de formación realizadas; siendo los años 1994 (f=12, 21,8%) y 1995 (f=21, 38%) los últimos en los cuales realizaron actividades de formación y perfeccionamiento. En la tabla Nº 18 y figura Nº 7 que presentamos a continuación se ofrecen los resultados encontrados. Es de señalar que en los años 1987 y 1988, no ofrecieron los coordinadores ninguna respuesta. Los cursos realizados en 1996 se deben al momento temporal en el cual se recogieron los cuestionarios. Año 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96

f 1 0 0 2 1 2 3 8 12 21 5

% 1.8 0 0 3.6 1.8 3.6 5.5 14.5 21.8 38 9.1

Tabla Nº 18. Año en el cual los coordinadores de proyectos realizaron la última actividad de formación. lxiii

OBJETIVO UNO

25 20 15 10 5 0

Figura Nº 7. Título académico que posee el coordinador del proyecto.

Nos gustaría señalar que el hecho de que los coordinadores hayan realizado cursos en los últimos años, no sugiere que es un colectivo bastante interesado y preocupado por estar al día en los conocimientos objeto de sus planes de formación. Más aún si tenemos en cuenta que el interés por la formación aumenta cuando empezaron a llegar las dotaciones. Cuando se les preguntó a los coordinadores que habían respondido afirmativamente a la pregunta de si habían realizado cursos de perfeccionamiento tanto en materia de "Informática aplicada" como de "Medios y recursos audiovisuales", qué institución había organizado la misma, la mayoría contestó, como por otra parte parecía lógico por los niveles educativos en los cuales se movían nuestros coordinadores, que fueron los CEPs, solamente en pocos casos se hacía referencia a instituciones de carácter universitario como los ICEs, o los cursos de perfeccionamiento organizados por la UNED. El número de horas que implicaron estas actividades de formación fueron muy diversas, como podemos observar en la tabla Nº 19 que exponemos a continuación: Horas 30 40 50 60 65 80 90 100 105 120 130 145 150 160 180 200

Frecuencia 5 9 2 7 1 4 2 3 1 3 1 1 2 2 1 1

lxiv

Porcentaje 13.1 16.7 3.7 13.0 1.9 7.4 3.7 5.6 1.9 5.6 1.9 1.9 3.7 3.7 1.9 1.9

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN. TT. DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN 240 296 300 376 400 Total

2 1 1 1 2 70

3.7 1.9 1.9 1.9 3.7 100.0

Tabla Nº 19. Número de horas de los cursos de perfeccionamiento realizados.

Es de señalar, que 16 coordinadores no cumplimentaron la respuesta. Ahora bien, teniendo en cuenta solamente los que aportaron datos en este aspecto, podemos decir que el 50% de la distribución correspondían a actividades de formación de menos de 65 horas. El máximo de horas realizadas fue de 400, que fueron efectuadas por dos coordinadores y el mínimo de 30 que fueron cumplimentadas por cinco coordinadores. En cuanto a la utilidad que le concedieron a los cursos y actividades de formación (véase tabla Nº 20) realizada por los coordinadores para la utilización técnica de los materiales existentes en el centro, el primer dato con que nos encontramos es que la opción "ninguna utilidad" no fue elegida por ninguno de los coordinadores lo cual ya implica cierto reconocimiento de utilidad a las actividades de formación realizadas. Es de señalar que mayoritariamente los cursos fueron considerados de "bastante utilidad" (f=41, 60,3%), las otras opciones, "poca" y "mucha", utilidad recibieron valoraciones muy similares; en concreto la opción "poca" fue elegida por 22 de los coordinadores (22,1%) y la de "mucha" por 12 (17,1%). Utilidad Poca Bastante Mucha Total

Frecuencia 15 41 12 68

Porcentaje 22.1 60.3 17.1 100.0

Tabla Nº 20. Grado de utilidad otorgado a los cursos de perfeccionamiento para usar técnicamente los materiales dotados.

Respecto a la utilización didáctica de los cursos (véase tabla Nº 21), los resultados fueron relativamente similares, aunque con una tendencia a una mayor valoración limitadora de la información recibida. De nuevo la contestación "bastante utilidad" es la más elegida por los coordinadores (f=38, 57,6%), aunque en este caso de la utilidad para la formación didáctico-educativa, nos encontramos contestaciones referidas a "ninguna" utilidad (f=1, 1,5%) y las contestaciones a su "poca" utilidad son mayores que en las valoraciones referida a las contestaciones de la utilidad de tipo "técnico", en concreto 22 coordinadores (34,8%) opinaron que tenían "poca" utilidad.

lxv

OBJETIVO UNO

Utilidad Ninguna Poca Bastante Mucha Total

Frecuencia 1 22 38 5 66

Porcentaje 1.5 33.3 57.6 7.6 100.0

Tabla Nº 21. Grado de utilidad otorgado a los cursos de perfeccionamiento para usar didáctica y educativamente los materiales dotados.

En la gráfica (figura Nº 8) que presentamos a continuación se ofrece una visión de conjunto de las contestaciones a las valoraciones realizadas por los coordinadores respecto a la utilidad de los cursos recibidos desde una perspectiva técnica y desde una perspectiva didáctico-educativa. 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

T écn .

D id ác

22 15

12 5

1 N in g .

Po ca

B ast.

M u ch a

Figura Nº 8. Representación conjunta respecto a la utilidad de los cursos recibidos desde una perspectiva técnica y didáctico-educativa.

En relación a las valoraciones que los coordinadores realizaban de la formación que ellos pensaban que tenían sus compañeros de diferentes aspectos de las NN.TT. de la Información y Comunicación, las contestaciones ofrecidas de acuerdo con la siguiente escala: 1=nada, 2=algo, 3=bastante, y 4=mucho, nos permitió obtener las siguientes puntuaciones medias:

lxvi

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN. TT. DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

Aspecto Sistemas de representación de signos Evolución histórica de la comunicación El proceso de comunicación Géneros informativos Producción audiovisual Redes de difusión de los multimedia Soportes y dispositivos para la entrada y salida de datos Informática y sociedad

Media 1.885 2.078 2.143 2.048 1.877 1.651 1.785

D.típica 0.686 0.697 0.737 0.750 0.718 0.722 0.800

1.969

0.790

Tabla Nº 22. Puntuaciones medias y desviaciones típicas respecto a la formación que pensaban tenían sus compañeros.

Puntuaciones medias que nos permiten concluir que los coordinadores señalan que mayoritariamente sus compañeros tienen "algo" de información respecto a los aspectos citados; por otra parte, las puntuaciones que podemos observar en las desviaciones típicas nos sugieren que las puntuaciones son bastante homogéneas, y tienden a centrarse en la valoración "2". En la tabla que presentamos a continuación (tabla Nº 23) ofrecemos la frecuencia obtenida en cada opción de esta pregunta, así como su porcentaje correspondiente: Aspecto Sistemas de representación de signos Evolución histórica de la comunicación El proceso de comunicación Géneros informativos Producción audiovisual Redes de difusión de los multimedia Soportes y dispositivos para la entrada y salida de datos Informática y sociedad

f 32 36 37 34 34 23 24 31

% 52.5 56.3 58.7 48.6 52.3 36.5 34.3 44.3

Tabla Nº 23. Puntuaciones (frecuencias y porcentajes) respecto a la formación que tenian sus compañeros.

Solamente en dos de los aspectos: "redes de difusión de los multimedia", y "soportes y dispositivos para la entrada y salida de datos", las valoraciones de 1 ("nada") superaron en porcentaje y frecuencia a las de "algo". En concreto en la primera de las citadas, 31 (49,2%) coordinadores contestaron que "nada", mientras que en la segunda fueron 28 (43,1%) los que ofrecieron la misma valoración a la que nos referimos. En nuestro cuestionario le preguntamos no sólo la valoración que hacían de sus compañeros, sino también respecto de ellos mismos, y en este caso las puntuaciones medias encontradas fueron:

lxvii

OBJETIVO UNO

Media 2.286 2.563 2.603 2.523 2.394 2.141 2.369 2.477

D. típica 0.888 0.614 0.773 0.664 0.802 0.794 0.894 0.868

Tabla Nº 24. Puntuaciones (medias y desviaciones típicas) respecto de la autoformación que informaban los coordinadores.

La tabla Nº 24 nos permite observar cómo las valoraciones que se realizan entre ellos los coordinadores son superiores a las realizadas por ellos mismos respecto a sus compañeros. Situación que se da en todos los aspectos formulandos por nosotros. Igual que en el caso anterior las puntuaciones alcanzadas en las puntuaciones típicas nos indican cierta homogeneidad en las valoraciones efectuadas por los coordinadores. Autoinformando por lo general los coordinadores la existencia de cierto dominio en diferentes aspectos. Para una mejor comprensión de los comentarios que estamos realizando ofrecemos a continuación una representación gráfica conjunta de ambas contestaciones. Prof.

3,00

Auto.

2,50 2,00 1,50 1,00 0,50 0,00 1

Figura Nº 9. Comparación entre las puntuaciones a los profesores y las autopuntuaciones. 1 = Sistemas de representación de signos / 2 =Evolución histórica de la comunicación / 3 = El proceso de comunicación / 4 = Géneros informativos / 5 = Producción audiovisual / 6 = Redes de difusión de los multimedia / 7 = Soportes y dispositivos para la entrada y salida de datos / 8 = Informática y sociedad.

Como ya señalamos cuando presentamos los problemas principales de nuestra investigación, uno de ellos estaba encaminado a conocer si existían diferencias significativas entre las valoraciones asignadas por el coordinador al resto de sus lxviii

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN. TT. DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

compañeros y las que ellos se autoasignaban. Para ello, aplicamos el estadístico de Wilcoxon (Siegel, 1976) para dos muestras relacionadas, encontrando tras su aplicación, los valores que ofrecemos en la tabla Nº 25. La hipótesis nula que contrastamos para todos los casos era: "No existen diferencias significativas entre las valoraciones asignadas por el coordinador al resto de sus compañeros y las autoasignadas para ellos en los diferentes aspectos anteriormente indicados". Aspecto Sistemas de representación de signos Evolución histórica de la comunicación El proceso de comunicación Géneros informativos Producción audiovisual Redes de difusión de los multimedia Soportes y dispositivos para la entrada y salida de datos Informática y sociedad

T -4.1069 -4.4111 -3.8732 -4.1907 -4.1512 -3.8800 -4.1357 -4.1444

alfa 0.0000 0.0000 0.0001 0.0000 0.0000 0.0001 0.0000 0.0000

Tabla Nº 25. Test T de Wilcoxon respecto a las valoraciones autoasignadas y asignadas a sus compañeros.

Los valores encontrados nos permiten rechazar en todos los casos analizados la hipótesis nula, y aceptar la alternativa con un riesgo alfa de equivocarnos inferior al 0.01; es decir: (i) Sí existen diferencias significativas entre las valoraciones asignadas por el coordinador al resto de sus compañeros y las autoasignadas para ellos en Sistemas de representación de signos. (ii) Sí existen diferencias significativas... en Evolución histórica de la comunicación. (iii) Sí existen diferencias significativas... en El proceso de comunicación. (iv) Sí existen diferencias significativas... en Géneros informativos. (v) Sí existen diferencias significativas... en Producción audiovisual. (vi) Sí existen diferencias significativas... en Redes de difusión. (vii) Sí existen diferencias significativas... en Soportes y dispositivos para la entrada y salidas de datos. (viii) Sí existen diferencias significativas... en Informática y sociedad. Como declaramos cuando formulamos problema principal e hipótesis, nuestra preocupación también se centraba en conocer si existían diferencias significativas entre las respuestas asignadas por el coordinador al resto de sus compañeros en el dominio de diferentes aspectos por razones de la provincia en la cual se desarrolló el proyecto. En este caso el estadístico que utilizamos fue el análisis de la varianza de Kruskal-Wallis, obteniéndose tras su aplicación los resultados que presentamos en la tabla Nº 26.

lxix

OBJETIVO UNO

H 11.6320 8.7853 8.8663 6.5897 10.6704 5.9844 12.4419 14.6065

alfa 0.1133 0.2684 0.2624 0.4728 0.1573 0.5416 0.0869 0.0414

Tabla Nº 26. Análisis de la varianza de Kruskal-Wallis de las asignaciones del coordinador a sus compañeros por razones de la provincia.

Estos valores no nos permiten rechazar ninguna de las hipótesis nulas formuladas para cada uno de los aspectos. En concreto, no hay diferencias entre los proyectos presentados en las diferentes provincias de la Comunidad Autonómica Andaluza en lo que se refiere a la valoración de la formación que tenían sus compañeros en los diferentes aspectos apuntados. Los resultados alcanzados han sido los siguientes: (i) No existen diferencias significativas entre las valoraciones asignadas por el coordinador al resto de sus compañeros en el dominio de diferentes aspectos por razones de la provincia en la cual se desarrolla el proyecto en Sistemas de representación de signos. (ii) No existen diferencias significativas... en Evolución histórica de la comunicación. (iii) No existen diferencias significativas... en El proceso de comunicación. (iv) No existen diferencias significativas... en Géneros informativos. (v) No existen diferencias significativas... en Producción audiovisual. (vi) No existen diferencias significativas... en Redes de difusión. (vii) No existen diferencias significativas... en Soportes y dispositivos para la entrada y salidas de datos. (viii) No existen diferencias significativas... en Informática y sociedad. También nos preocupamos por conocer si existían diferencias entre las provincias en lo que respecta no a las puntuaciones asignadas a sus compañeros sino las autoasignadas (problema o). De nuevo para ello aplicamos el test estadístico de Kruskal-Wallis, alcanzado los siguientes valores (tabla Nº 27):

lxx

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN. TT. DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

H 8.7291 6.7922 5..8436 5..6166 7.2854 3.8657 7.6795 17.3272

alfa 0.2727 0.4508 0.5581 0.5852 0.3998 0.7951 0.3617 0.0154 (**)

Tabla Nº 27. Análisis de la varianza de Kruskal-Wallis de las autoasignaciones del coordinador por razones de la provincia

Valores que nos permiten formular las siguientes conclusiones: (i) No existen diferencias significativas entre las valoraciones autoasignadas por los coordinadores en el dominio de diferentes aspectos por razones de la provincia en la cual se desarrolla el proyecto en Sistemas de representación de signos. (ii) No existen diferencias significativas... en Evolución histórica de la comunicación. (iii) No existen diferencias significativas... en El proceso de comunicación. (iv) No existen diferencias significativas... en Géneros informativos. (v) No existen diferencias significativas... en Producción audiovisual. (vi) No existen diferencias significativas... en Redes de difusión. (vii) No existen diferencias significativas... en Soportes y dispositivos para la entrada y salidas de datos. (viii) Sí existen diferencias significativas... en Informática y sociedad. En este caso solamente rechazamos la hipótesis nula de la no existencia de diferencias significativas entre los coordinadores de las diferentes provincias, en el aspecto: "Informática y sociedad"; en concreto, los coordinadores de Almería (47.40) y Jaén (46.50) sobre el resto de las provincias: Cádiz (28.75), Córdoba (31.25), Granada (27.05), Huelva (26.20), Málaga (20.56) y Sevilla (38.07). Para finalizar el análisis de los datos encontrados en esta segunda sección referida a las características de los coordinadores que nos contestaron el cuestionario, nos vamos a centrar en las preferencias futuras profesionales que afirmaban tener los coordinadores. De mayor a menor frecuencia de contestación las respuestas obtenidas fueron las siguientes: 1.- Participar en otras actividades de autoformación aprobadas en el centro (proyectos de innovación, proyectos de seminarios permanentes) (f=47). 2.- Participar en un proyecto de formación en centro como estrategia de formación permanente. (f=32). 3.- Coordinar otro proyecto de integración de NN.TT. de la I. y C. (f=18). 4.- Formar a los profesores en NN.TT de la I y C. (f=14). lxxi

OBJETIVO UNO

5.- Constituir o participar en equipos o empresas de producción de materiales (f=13). 6.- Llegar a ser asesor de un Centro de Profesores (f=5). 7.- Otros (f=2). Estas contestaciones nos permiten indicar que para los coordinadores que nos devolvieron cumplimentados los cuestionarios, su participación en el proyecto no fue una actividad negativa sino más bien positiva y gratificante, como lo demuestra el hecho de querer seguir participando en actividades de autoformación y proyectos de formación. 3.1.3. Sección 3: Obstáculos y oportunidades para la integración de las NN.TT. de la I. y C. en el centro docente. Una de las secciones de nuestro cuestionario iba destinada a solicitar información al coordinador respecto de aquellos aspectos que hubieran observado en su centro relativos a la resistencia o posibilidad de la incorporación de las NN.TT.; es decir, nos preocupábamos por conocer qué oportunidades observaban que podrían existir para su integración en el centro docente. En este caso, lo mismo que en las secciones siguientes, la escala que le ofrecimos al coordinador para la valoración fue la siguiente: 0= no aplicable a este centro o a mi caso, 1= no es un problema, 2=problema menor, 3=problema moderado, 4=problema difícil, y 5=problema muy difícil. Para una mejor comprensión de los resultados encontrados, ofreceremos en primer lugar las puntuaciones medias y las desviaciones típicas encontradas para cada uno de los aspectos identificados por nosotros en el cuestionario, después realizaremos un análisis más pormenorizado de los porcentajes encontrado para cada uno de ellos, para finalizar con la exposición de aquellos que han sido identificados por los coordinadores como más problemáticos para la incorporación de las NN.TT. en los centros de enseñanza. En la tabla Nº 28 presentamos las puntuaciones medias alcanzadas en cada uno de los aspectos; es de señalar que para su obtención, se ha eliminado la puntuación que hacía referencia a que el aspecto citado pudiera ser "no aplicable a este centro o a mi caso"; es decir, la puntuación de cero. Las puntuaciones medias y desviaciones típicas alcanzadas fueron: Aspectos 3.1. Incluir las NN. TT. de la I. y C. como una finalidad educativa del centro. 3.2. Subrayar la incorporación las NN. TT. de la I. y C. en el Plan Anual de Centro. 3.3. Planificar las NN. TT. de la I. y C. como actividad extraescolar (actividades culturales y recreativas). 3.4. Presupuestar créditos para la adquisición de materiales relacionados con las NN. TT. de la I. y C 3.5. Proyectar actividades de NN. TT. de la I. y C. en colaboración con las Asociaciones de Padres de Alumnos (APA). 3 6. Evaluar procesos de enseñanza que incluyan NN. TT. de la I. y C. 3.7. Ayuntamientos y Asociaciones de vecinos sugieren aspectos sobre NN. TT. de la I. y C. que se incluyen en el Plan Anual de Centro.

lxxii

Media 1.871 1.586 2.211

D. típica 1.048 0.925 1.176

3.328

1.196

2.614

1.461

2.203 2.923

1.072 1.579

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN. TT. DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN Aspectos 3.8. Incluir en la Memoria final de curso criterios para autoevaluar las NN. TT. de la I. y C. en el Plan Anual de Centro. 3.9. El Consejo Escolar del Centro toma iniciativas para insertar las NN. TT. de la I. y C. en la Comunidad 3.10. Favorecer la flexibilidad de los agrupamientos de alumnos para trabajar con las NN. TT. de la I. y C. por medio de normas de organización escolar. 3.11. Promover el interés por el conocimiento de las NN. TT. de la I. y C. en los alumnos. 3.12. Realizar una enseñanza activa con NN. TT. de la I. y C. 3.13. Alumnos y alumnas trabajan con NN. TT. de la I. y C. en horarios lectivos. 3.14. Utilizar el material de la dotación de NN. TT. de la I. y C. en clases de Educación Musical. 3.15. Trabajar con materiales del Módulo de Educación Especial y otros materiales de las dotaciones de NN. TT. de la I. y C. en clases con profesores de apoyo a la Integración. 3.16. Observar el trabajo de otros docentes y los procesos de enseñanza-aprendizaje realizados dentro de las aulas con NN. TT. de la I. y C. 3.17. Adaptar el curriculum, programas de estimulación, de atención... con NN. TT. de la I. y C. 3.18. Crear un clima de relaciones interpersonales y de comunicación educativa en clase con las NN. TT. de la I. y C. 3.19. Dedicar sesiones de reflexión y análisis sobre la experiencia de NN.TT. de la I. y C. en las horas de dedicación al centro. 3.20. Funcionar como un equipo docente: programar actividades didácticas, extraescolares, de refuerzo y orientadoras con los participantes en la experiencia de NN. TT. de la I. y C. 3.21. Potenciar la creatividad, el espíritu crítico y analítico de alumnos/as con las NN. TT. de la I. y C. 3.22. Valerse de las NN. TT. de la I. y C. para determinar la situación curricular de partida del alumno/a. 3.23. Aplicar las NN. TT. de la I. y C. para secuenciar contenidos y actividades. 3.24. Emplear las NN. TT. de la I. y C. con las metodologías didácticas. 3.25. Disponer las NN. TT. de la I. y C. para concretar estrategias e instrumentos de evaluación. 3.26. Aprovechar las NN. TT. de la I. y C. para establecer actividades de refuerzo y proacción. 3.27. Desarrollar objetivos específicos de Cultura Andaluza, Educación para la Salud, Educación para el Consumidor, Educación Ambiental, Educación Vial, Coeducación e Igualdad de Oportunidades por medio de NN. TT. de la I. y C. 3.28. Orientar a los/as alumnos/as sobre su progreso e informar a sus familias por medio de las NN. TT. de la I. y C. 3.29. Secuenciar los contenidos de las NN.TT. de la I. y C. en los distintos ciclos

Media 1.778

D. típica 0.906

2.333

1.434

2.214

1.463

1.557 1.812 1.871 1.779

0.973 1.061 1.318 1.868

1.333

1.540

1.853

1.538

2.057

1.306

1.899

1.087

1.971

1.285

2.186

1.333

1.786

1.115

2.174

1.475

2.059 1.900 1.928

1.232 1.065 1.321

1.855

1.167

1.652

1.223

1.797

1.346

1.821

1.254

Tabla Nº 28. Obstáculos y oportunidades para la integración de las NN.TT. de la I. y C. en el centro docente.

Las puntuaciones medias obtenidas nos permiten indicar que salvo en tres aspectos, en los 26 restantes no se supera la media de 2.5, que podría indicarnos la existencia de problemas entre menores y moderados, además en estos casos las puntuaciones medias, no son bastante elevadas. Solamente en un caso nos encontramos puntuaciones iguales o superiores a tres, "problema moderado". La puntuación media más elevada la hemos encontrado en el aspecto referido a "Presupuestar créditos para la adquisición de materiales relacionados con las NN. TT. de la I. y C" con un valor del 3.328 y una desviación típica del 1.196. A continuación sobresale el aspecto "Ayuntamientos y Asociaciones de vecinos sugieren aspectos sobre NN. TT. de la I. y lxxiii

OBJETIVO UNO

C. que se incluyen en el Plan Anual de Centro" con 2.923 y una desviación típica del 1.579. Y por último, se encuentra "Proyectar actividades de NN. TT. de la I. y C. en colaboración con las Asociaciones de Padres de Alumnos (APA)" con un valor medio de 2.614 y una desviación de 1.461. Las altas puntuaciones obtenidas en las desviaciones típicas, que por lo general tienden a sobresalir en un punto, nos indican la existencia de diferencias respecto a la tendencia central anteriormente expuesta. Aspecto que perfectamente podemos observar al analizar los porcentajes encontrados para cada una de las cuestiones, en relación a las diferentes opciones de respuestas que se le ofrecían para contestar a los coordinadores. Antes de pasar a presentar los resultados individuales para cada uno de los aspectos, vamos a contrastar la hipótesis referida a si existen diferencias significativas en los obstáculos y oportunidades en función de la provincia donde desarrollaron su actividad profesional los coordinadores. De nuevo el test estadístico utilizado fue el análisis de la varianza de Kruskal-Wallis. Tras su aplicación obtuvimos los resultados que presentamos en la tabla Nº 29. Aspectos 3.1. Incluir las NN. TT. de la I. y C. como una finalidad educativa del centro. 3.2. Subrayar la incorporación las NN. TT. de la I. y C. en el Plan Anual de Centro. 3.3. Planificar las NN. TT. de la I. y C. como actividad extraescolar (actividades culturales y recreativas). 3.4. Presupuestar créditos para la adquisición de materiales relacionados con las NN. TT. de la I. y C 3.5. Proyectar actividades de NN. TT. de la I. y C. en colaboración con las Asociaciones de Padres de Alumnos (APA). 3 6. Evaluar procesos de enseñanza que incluyan NN. TT. de la I. y C. 3.7. Ayuntamientos y Asociaciones de vecinos sugieren aspectos sobre NN. TT. de la I. y C. que se incluyen en el Plan Anual de Centro. 3.8. Incluir en la Memoria final de curso criterios para autoevaluar las NN. TT. de la I. y C. en el Plan Anual de Centro. 3.9. El Consejo Escolar del Centro toma iniciativas para insertar las NN. TT. de la I. y C. en la Comunidad 3.10. Favorecer la flexibilidad de los agrupamientos de alumnos para trabajar con las NN. TT. de la I. y C. por medio de normas de organización escolar. 3.11. Promover el interés por el conocimiento de las NN. TT. de la I. y C. en los alumnos. 3.12. Realizar una enseñanza activa con NN. TT. de la I. y C. 3.13. Alumnos y alumnas trabajan con NN. TT. de la I. y C. en horarios lectivos. 3.14. Utilizar el material de la dotación de NN. TT. de la I. y C. en clases de Educación Musical. 3.15. Trabajar con materiales del Módulo de Educación Especial y otros materiales de las dotaciones de NN. TT. de la I. y C. en clases con profesores de apoyo a la Integración. 3.16. Observar el trabajo de otros docentes y los procesos de enseñanza-aprendizaje realizados dentro de las aulas con NN. TT. de la I. y C. 3.17. Adaptar el curriculum, programas de estimulación, de atención... con NN. TT. de la I. y C. 3.18. Crear un clima de relaciones interpersonales y de comunicación educativa en clase con las NN. TT. de la I. y C. 3.19. Dedicar sesiones de reflexión y análisis sobre la experiencia de NN.TT. de la I. y C. en las horas de dedicación al centro.

lxxiv

H 7.9573 8.1962 5.4430

alfa 0.3364 0.3156 0.6061

9.6923

0.2067

7.1430

0.4141

18.3751 8.0666

0.010 (**) 0.3267

11.2317

0.1288

9.1342

0.2432

8.1331

0.3210

7.7035 13.1713 9.4313 6.9303

0.3595 0.0680 0.2232 0.4362

6.7077

0.4599

9.2411

0.2358

9.5451

0.2158

10.4583

0.1641

15.9570

0.025(*)

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN. TT. DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN Aspectos 3.20. Funcionar como un equipo docente: programar actividades didácticas, extraescolares, de refuerzo y orientadoras con los participantes en la experiencia de NN. TT. de la I. y C. 3.21. Potenciar la creatividad, el espíritu crítico y analítico de alumnos/as con las NN. TT. de la I. y C. 3.22. Valerse de las NN. TT. de la I. y C. para determinar la situación curricular de partida del alumno/a. 3.23. Aplicar las NN. TT. de la I. y C. para secuenciar contenidos y actividades. 3.24. Emplear las NN. TT. de la I. y C. con las metodologías didácticas. 3.25. Disponer las NN. TT. de la I. y C. para concretar estrategias e instrumentos de evaluación. 3.26. Aprovechar las NN. TT. de la I. y C. para establecer actividades de refuerzo y proacción. 3.27. Desarrollar objetivos específicos de Cultura Andaluza, Educación para la Salud, Educación para el Consumidor, Educación Ambiental, Educación Vial, Coeducación e Igualdad de Oportunidades por medio de NN. TT. de la I. y C. 3.28. Orientar a los/as alumnos/as sobre su progreso e informar a sus familias por medio de las NN. TT. de la I. y C. 3.29. Secuenciar los contenidos de las NN.TT. de la I. y C. en los distintos ciclos

H 11.0237

alfa 0.1376

10.0061

0.1882

2.5059

0.9267

3.8909 5.6168 5.4908

0.7923 0.5851 0.6003

8.5357

0.2877

9.3089

0.2312

8.6427

0.2723

8.5517

0.2865

Tabla Nº 29. Análisis de la varianza de Kruskal-Wallis de los obstáculos y aportunidades de los coordinadores por razón de la provincia.

Los valores encontrados sólo nos permiten rechazar la hipótesis nula en dos de los contrastes realizados, en concreto en: "Evaluar procesos de enseñanza que incluyan NN. TT. de la I. y C." y "Dedicar sesiones de reflexión y análisis sobre la experiencia de NN.TT. de la I. y C. en las horas de dedicación al centro". En el primero de ellos se rechaza la hipótesis nula a un nivel de significación alfa igual a 0.01 y en el segundo a alfa igual a 0.05. En el primer caso nos encontramos con dos grandes bloques de provincia, el primero de ellos formado por los coordinadores de las provincias de Córdoba (51.75), Sevilla (41.56), Huelva (39.50) y Granada (36.91), y el segundo formado por: Málaga (26.36), Jaén (24.64), Almería (23.56) y Cádiz (22.30). En el segundo de los aspectos hay una provincia que destaca sobre todas las demás, Córdoba (55.92). Siendo la puntuación de las restantes provincias fueron: Cádiz (37.96), Málaga (33.00), Huelva (32.50), Sevilla (30.29), Almería (29.70) y Granada (28.50). En concreto, las subhipótesis formuladas por nosotros quedan en los siguientes términos: (i) No existen diferencias significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones de la Provincia en la cual se desarrolla el proyecto en cuestiones relativas a los obstáculos y oportunidades para aplicar los módulos de nuevas tecnologías en Incluir las NN. TT. de la I. y C. como una finalidad educativa del centro. (ii) No existen diferencias significativas... en Subrayar las NN. TT. de la I. y C. en el Plan Anual de Centro. lxxv

OBJETIVO UNO

(iii) No existen diferencias significativas... en Planificar las NN. TT. de la I. y C. como actividad extraescolar. (iv) No existen diferencias significativas... en Presupuestar créditos para la adquisición de materiales relacionados con las NN. TT. de la I. y C.. (v) No existen diferencias significativas... en Proyectar actividades de NN. TT. de la I. y C. en colaboración con las asociaciones de Padres y Alumnos. (vi) Sí existen diferencias significativas... en Evaluar procesos de enseñanza que incluyan NN. TT. de la I. y C. (vii) No existen diferencias significativas... en Padres y otras Asociaciones sugieren aspectos sobre NN. TT. de la I. y C. que se incluyen en el Plan Anual de Centro. (viii) No existen diferencias significativas... en Referirse a la valoración del aprendizaje de los alumnos. a través de las NN. TT. de la I. y C. en las revisiones periódicas del Plan Anual de Centro. (ix) No existen diferencias significativas... en Incluir en la Memoria final de curso criterios para autoevaluar las NN. TT. de la I. y C. en el Plan Anual de Centro. (x) No existen diferencias significativas... en El Consejo Escolar del Centro toma iniciativas para insertar las NN. TT. de la I. y C. en la Comunidad. (xi) No existen diferencias significativas... en Favorecer la flexibilidad de los agrupamientos de alumnos para trabajar con las NN. TT. de la I. y C. por medio de normas de organización escolar. (xii) No existen diferencias significativas... en Promover el interés por el conocimiento de las NN. TT. de la I. y C. en los alumnos. (xiii) No existen diferencias significativas... en Realizar una enseñazna activa con NN. TT. de la I. y C.. (xiv) No existen diferencias significativas... en Alumnos y alumnas trabajan con NN. TT. de la I. y C. en horarios lectivos. (xv) No existen diferencias significativas... en Utilizar el material de la dotación de NN. TT. de la I. y C. en clases de Educación Musical. (xvi) No existen diferencias significativas... en Atarearse con materiales del Módulo de Educación Especial y otros materiales de las dotaciones de NN. TT. de la I. y C. en clases con profesores de apoyo a la Integración. (xvii) No existen diferencias significativas... en Observar el trabajo de otros docentes y los procesos de enseñanza-aprendizaje realizados dentro de las aulas con NN. TT. de la I. y C.. (xviii) No existen diferencias significativas... en Adaptar el curriculum, programas de estimulación, de atención... con NN. TT. de la I. y C.. (xix) No existen diferencias significativas... en Crear un clima de relaciones interpersonales y de comunicación educativa en clase con las NN. TT. de la I. y C.. (xx) Sí existen diferencias significativas... en Dedicar sesiones de reflexión y análisis sobre la experiencia de NN. TT. de la I. y C. en las horas de dedicación al Centro. lxxvi

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN. TT. DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

(xxi) No existen diferencias significativas... en Funcionar como un equipo docente: programar actividades didácticas, extraescolares, de refuerzo y orientadoras con los participantes en la experiencia de NN. TT. de la I. y C.. (xxii) No existen diferencias significativas... en Potenciar la creatividad, el espíritu crítico y analítico de alumnos/as con las NN. TT. de la I. y C.. (xxiii) No existen diferencias significativas... en Valerse de las NN. TT. de la I. y C. para determinar la situación curricular de partida del alumno/a. (xxiv) No existen diferencias significativas... en Aplicar las NN. TT. de la I. y C. para secuenciar contenidos y actividades. (xxv) No existen diferencias significativas... en Emplear las NN. TT. de la I. y C. con metodologías didácticas. (xxvi) No existen diferencias significativas... en Disponer las NN. TT. de la I. y C. para concretar estrategias e instrumentos de evaluación. (xxvii) No existen diferencias significativas... en Aprovechar las NN. TT. de la I. y C. para establecer actividades de refuerzo y proacción. (xxviii) No existen diferencias significativas... en Desarrollar objetivos específicos de Cultura Andaluza, Educación para la Salud, Educación para el Consumidor, Educación Ambiental, Educación Vial, Coeducación e Igualdad de Oportunidades por medio de NN. TT. de la I. y C.. (xxix) No existen diferencias significativas... en Orientar a los/as alumnos/as sobre su progreso e informar a sus familias por medio de las NN. TT. de la I. y C.. (xxx) No existen diferencias significativas... en Programar actividades culturales y recreativas con NN. TT. de la I. y C. Abordando cada uno de los aspectos individuales nos encontramos que en el primero, "Incluir las NN. TT. de la I. y C. como una finalidad educativa del centro", salvo dos coordinadores que respondieron que no era aplicable a su centro, la mayoría (f=32, 45.7%) entendió que no era un problema, o que podríamos considerarlo como problema menor o moderado (f=31, 44,3%) (tabla Nº 30). Grado No aplicable No es un problema Problema menor Problema moderado Problema difícil Total

Frecuencia 2 32

Porcentaje 2.9 45.7

14 17

20.0 24.3

5 70

7.1 100.0

Tabla Nº 30. Grado de resistencia/posibilidad percibido para incluir las NN.TT. como una finalidad educativa.

Idéntica valoración encontramos respecto a "Subrayar la incorporación las NN. TT. de la I. y C. en el Plan Anual de Centro", en este caso cuatro fueron los coordinadores que utilizaron la valoración "no aplicable a su centro", sumando las lxxvii

OBJETIVO UNO

contestaciones a las opciones "no es un problema" y es "un problema menor" el 75,7% de la distribuci贸n (f=53) entendi贸 que apenas hab铆a asistencia para incorporar las NN.TT. de la I. y C. en los PACs. (tabla N潞 31).

lxxviii

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN. TT. DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

Grado No aplicable No es un problema Problema menor Problema moderado Problema difícil Total

Frecuencia 4 36

Porcentaje 5.7 51.4

17 11

24.3 15.7

2 70

2.9 100.0

Tabla Nº 31. Grado de resistencia/posibilidad percibido para subrayar la incorporación de las NN.TT. en el Plan Anual de Centro.

En relación a "Planificar las NN. TT. de la I. y C. como actividad extraescolar", lo primero que tenemos que señalar es que 11 coordinadores dejaron la opción sin contestar; pensamos, tanto en este caso como en otros que iremos viendo a lo largo de este informe, que se pudiera deber a tres aspectos: a entenderlo como no aplicable, no disponer de información suficiente para contestarlo, o no comprensión de la opción que le demandábamos. Realizados estos comentarios digamos que la mayoría de los coordinadores consideraban que esta cuestión o no había sido un problema (f=21, 36,8%) o podría considerarse como un problema menor (f=13, 22,8%), solamente siete coordinadores informaron que podría ser o bien un problema difícil o muy difícil (12,3%). Trece coordinadores no cumplimentaron la respuesta (tabla Nº 32). Grado Frecuencia No es un problema 21 Problema menor 13 Problema 16 moderado Problema difícil 4 Problema muy 3 difícil -13 Total 70

Porcentaje 36.8 22.8 28.1 7.0 5.3 Missing 100.0

Tabla Nº 32. Grado de resistencia/posibilidad percibido para planificar las NN.TT. como actividad extraescolar.

El "Presupuestar créditos para la adquisición de materiales relacionados con las NN. TT. de la I. y C." fue uno de los aspectos que mayoritariamente fue considerado como problemático por los coordinadores (véase tabla Nº 33). En concreto, 29 de los coordinadores (44,4%) asumían que el aspecto era difícil o muy difícil para la incorporación de las NN.TT. en su centro, y 21 (32,8%) afirmaban que el problema era de carácter moderado, solamente cerca del 21% no lo encontraron como un problema significativo.

lxxix

OBJETIVO UNO

Grado No es un problema Problema menor Problema moderado Problema difícil Problema muy difícil -Total

Frecuencia 6 8 21

Porcentaje 9.4 12.5 32.8

17 12

26.6 18.8

6 70

Missing 100.0

Tabla Nº 33. Grado de resistencia/posibilidad percibido para presupuestar créditos para la adquisición de materiales.

Respecto a "Proyectar actividades de NN. TT. de la I. y C. en colaboración con las Asociaciones de Padres de Alumnos (APA)", las puntuaciones encontradas nos permiten indicar que había cierta división entre los encuestados, aspecto que por otra parte ya nos los indicaba la desviación típica tan alta encontrada, siendo por otra parte una de las distribuciones más homogéneas de las encontradas como podemos observar en la gráfica de la figura Nº 10 y en la tabla Nº 34.

P. m. df.

Prob dif

Prob moder

Prob menor

No prob

19 0

Figura. Nº 10. Grado de resistencia/posibilidad percibido para proyectar actividades de NN.TT. en colaboración con las APA.

lxxx

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN. TT. DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

Grado No es un problema Problema menor Problema moderado Problema difícil Problema muy difícil No aplicable Total

Frecuencia 19 10 10

Porcentaje 27.1 14.3 14.3

10 8

14.3 11.4

13 70

18.6 100.0

Tabla Nº 34. Grado de resistencia/posibilidad percibido para proyectar actividades de NN.TT. en colaboración con las APA.

El aspecto referido a Evaluar procesos de enseñanza que incluyan NN. TT. de la I. y C no presentaba grandes problemas para los coordinadores a la hora de introducir las NN.TT. En los centros, en concreto, 21 (32,8%), opinaban que no era un problema y 18 (28,1%) lo consideraban un problema menor. Solamente 8 coordinadores, que suponen aproximadamente el 12% de la distribución, opinaba que podría considerarse un problema difícil o muy difícil (Tabla Nº 35). Grado No es un problema Problema menor Problema moderado Problema difícil Problema muy difícil Total

Frecuencia 21 18 17

Porcentaje 32.8 28.1 26.6

7 1

10.9 1.6

100.0

Tabla Nº 35. Grado de resistencia/posibilidad percibido para evaluar procesos de enseñanza que incluyan NN.TT.

Otro de los aspectos en los cuales no había cierta unanimidad en las contestaciones de los coordinadores se refería a los problemas que podrían darse con la cuestión "Ayuntamientos y Asociaciones de vecinos sugieren aspectos sobre NN. TT. de la I. y C. que se incluyen en el Plan Anual de Centro" (véase tabla Nº 36). De nuevo para facilitar su compresión ofrecemos la representación gráfica de la figura Nº 11.

lxxxi

OBJETIVO UNO

P. m. df.

Prob dif

Prob moder

Prob menor

No prob

13 0

Figura. Nº 11. Grado de resistencia/posibilidad percibida para sugerencias de Ayuntamientos y Asociaciones de Vecinos. Grado No es un problema Problema menor Problema moderado Problema difícil Problema muy difícil Total

Frecuencia 13 2 7

Porcentaje 18.6 2.9 10.0

9 8

12.9 11.4

100.0

Tabla Nº 36. Grado de resistencia/posibilidad percibido para sugerencias de Ayuntamientos y Asociaciones de Vecinos.

Es de señalar que en este caso, 31 coordinadores, es decir el 44,3% de la distribución omitió su respuesta, como claro índice de que era una temática que no hacía referencia a su centro. Respecto de "Incluir en la Memoria final de curso criterios para autoevaluar las NN. TT. de la I. y C. en el Plan Anual de Centro", tenemos que decir que no ha sido percibido mayoritariamente por los coordinadores como problema. Así, cerca del 80% de la distribución opina que o no es un problema o lo califican de problema menor (tabla Nº 37). Grado No es un problema Problema menor Problema moderado Problema difícil Total

Frecuenci a 30

Porcentaje

21 8

33.3 12.7

4 63

6.3 100.0

lxxxii

47.6

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN. TT. DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

Tabla Nº 37. Grado de resistencia/posibilidad percibido para incluir en la memoria final de curso criterios para autoevaluar las NN.TT. en el Plan Anual de Centro.

En una posición muy similar al caso anterior nos encontramos con el aspecto referido a si "El Consejo Escolar del Centro toma iniciativas para insertar las NN. TT. de la I. y C. en la Comunidad", con el matiz de que nos encontramos que 22 coordinadores no llegan a cumplimentar la pregunta. Teniendo en cuenta solamente aquellos que la cumplimentaron, 20 (41,7%) opinan que no es un problema, 9 (18,8%) que es un problema menor, 8 (16,7%) que es un problema moderado, 5 (10.4%) que es un problema difícil, y 6 (12.5%) que es un problema muy difícil. Veintidós coordinadores informaron que el aspecto no era aplicable a su caso (tabla Nº 38). Grado No es un problema Problema menor Problema moderado Problema difícil Problema muy difícil 0 Total

Frecuencia 20 9 8

Porcentaje. 41.7 18.8 16.7

5 6

10.4 12.5

22 70

Missing 100.0

Tabla Nº 38. Grado de resistencia/posibilidad percibido para que el Consejo Escolar tome iniciativas para insertar las NN.TT. en la Comunidad.

Respecto a las posibilidades que tienen las NN.TT. para "Favorecer la flexibilidad de los agrupamientos de alumnos para trabajar con las NN. TT. de la I. y C. por medio de normas de organización escolar", lo primero que tenemos que señalar que 7 (10%) indican que no es aplicable a su centro o a su caso particular. El resto mayoritariamente o no lo consideran problema, o lo admite como menor o moderado, como podemos observar en la tabla Nº 39. Grado No aplicable No es un problema Problema menor Problema moderado Problema difícil Problema muy difícil Total

Frecuencia 7 20 15 13

Porcentaje 10.0 28.6 21.4 18.6

9 6

12.9 8.6

100.0

Tabla Nº 39. Grado de resistencia/posibilidad percibido para favorecer la flexibilidad de los agrupamientos de los alumnos para trabajar con las NN.TT.

Las posibilidades que tienen para "Promover el interés por el conocimiento de las NN. TT. de la I. y C. en los alumnos" no es considerado mayoritariamente como lxxxiii

OBJETIVO UNO

problema (f=45, 64,3%), solamente 4 coordinadores (5.7%) admiten que puede ser un problema difícil (véase la tabla Nº 40). Grado No aplicable No es un problema Problema menor Problema moderado Problema difícil Total

Frecuencia 2 45

Porcentaje 2.9 64.3

9 10

12.9 14.3

4 70

5.7 100.0

Tabla Nº 40. Grado de resistencia/posibilidad percibido para promover el interés por el conocimiento de las NN.TT. en los alumnos.

En un caso muy parecido al anterior nos encontramos con el aspecto que a continuación le preguntábamos a los coordinadores en el cuestionario, "Realizar una enseñanza activa con NN. TT. de la I. y C. " , donde el 55,1% (f=38) no lo consideraban problema. Por otra parte cerca del 35% o lo consideraban como un problema menor o moderado (véase la tabla Nº 41). Grado No es un problema Problema menor Problema moderado Problema difícil Problema muy difícil Total

Frecuencia 38 13 12

Porcentaje 55.1 18.8 17.4

5 1

7.2 1.4

100.0

Tabla Nº 41. Grado de resistencia/posibilidad percibido para realizar una enseñanza activa con NN.TT.

En el aspecto referido a si se podría considerar como un problema el hecho de que los "Alumnos y alumnas trabajan con NN. TT. de la I. y C. en horarios lectivos", también nos encontramos que mayoritariamente los coordinadores opinan que no es un problema, en concreto el 57,1% de la distribución (f=40), si bien en este caso 7 coordinadores (10%) lo consideraban como un problema difícil, y 4 (5.7%) como de muy difícil. (véase la tabla Nº 42).

lxxxiv

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN. TT. DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

Grado No aplicable No es un problema Problema menor Problema moderado Problema difícil Problema muy difícil Total

Frecuencia 2 40 8 9

Porcentaje 2.9 57.1 11.4 12.9

7 4

10.0 5.7

100.0

Tabla Nº 42. Grado de resistencia/posibilidad percibido para que los alumnos trabajen con NN.TT. en horarios lectivos.

Más similares son las respuestas ofrecidas por los coordinadores en el aspecto referido a "Utilizar el material de la dotación de NN. TT. de la I. y C. en clases de Educación Musical" (tabla Nº 43), pero antes de presentarlo es de señalar que 27 coordinadores (39,7%) consideraban que no era un aspecto aplicable a su caso. En la gráfica de la figura Nº 12 puede observarse perfectamente los resultados alcanzados. Señalar que las opciones de contestación que hacían referencia a la dificultad del aspecto (f=16) superaban a los de problema moderado (f=14).

11 9

10 8 6

9 7

4 2 0

No Prob Prob Prob P. m. prob meno mode dif df. r r

Figura Nº.12 Grado de resistencia/posibilidad percibido para utilizar el material de la dotación en clases de educación musical.

lxxxv

OBJETIVO UNO

Grado No aplicable No es un problema Problema menor Problema moderado Problema difícil Problema muy difícil Total

Frecuencia 27 11 5 9

Porcentaje 39.7 16.2 7.4 13.2

7 9

10.3 13.2

100.0

Tabla Nº 43. Grado de resistencia/posibilidad percibido para utilizar el material de la dotación en clases de educación musical.

Trabajar con materiales del Módulo de Educación Especial y otros materiales de las dotaciones de NN. TT. de la I. y C. en clases con profesores de apoyo a la Integración" es percibido por la mayoría de los coordinadores como no problema (f=22, 31,9%), valoración que se incrementa notablemente si tenemos en cuenta que 26 coordinadores (37,7%) contestaron que no era aplicable a su centro o a su caso particular (tabla Nº 44). Grado No aplicable No es un problema Problema menor Problema moderado Problema difícil Problema muy difícil Total

Frecuencia 26 22 7 5

Porcentaje 37.7 31.9 10.1 7.2

4 5

5.8 7.2

100.0

Tabla Nº 44. Grado de resistencia/posibilidad percibido para trabajar con materiales del módulo de educación especial.

En una línea muy parecida al caso anterior nos encontramos en el aspecto referido a "Observar el trabajo de otros docentes y los procesos de enseñanzaaprendizaje realizados dentro de las aulas con NN. TT. de la I. y C." (tabla Nº 45). Aquí nos encontramos también un porcentaje amplio de coordinadores que consideran que no es aplicable a su caso (f=13, 19,1%), mientras 24 (35,3%) indican que no es un problema; es de señalar sin embargo que existe un número de coordinadores que opinan que puede ser un problema difícil o muy difícil (f=14, 20,6%).

lxxxvi

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN. TT. DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

Grado No aplicable No es un problema Problema menor Problema moderado Problema difícil Problema muy difícil Total

Frecuencia 13 24 9 8

Porcentaje 19.1 35.3 13.2 11.8

10 4

14.7 5.9

100.0

Tabla Nº 45. Grado de resistencia/posibilidad percibido para observar el trabajo de otros docente y los procesos de enseñanza-aprendizaje realizados dentro de las aulas.

En relación a "Adaptar el curriculum, programas de estimulación, de atención... con NN. TT. de la I. y C", 26 coordinares (37,1%) opinan que no es un problema, 13 (18,6%) que puede ser un problema menor, 14 (20%) lo consideran problema moderado, 10 (14,3%) difícil y 2 (2.9%) problema muy difícil, la incorporación de las NN.TT. en los centros (tabla Nº 46). Grado No aplicable No es un problema Problema menor Problema moderado Problema difícil Problema muy difícil Total

Frecuencia 5 26 13 14

Porcentaje 7.1 37.1 18.6 20.0

10 2

14.3 2.9

100.0

Tabla Nº 46. Grado de resistencia/posibilidad percibido para adaptar el curriculum, programas de estimulación, de atención.... con NN.TT.

Parece ser que a la hora de "Crear un clima de relaciones interpersonales y de comunicación educativa en clase con las NN. TT. de la I. y C." esto no es mayoritariamente un problema para los coordinadores de nuestro estudio, ya que el 36,2% (f=25) indica que no es un problema, y 20 (29%) que puede ser considerado como un problema menor. Si a estas opciones le sumamos los que opinaban que no era aplicable a su centro o a su caso particular, nos encontramos con el 71% de la distribución que no lo considera que es un problema o que lo es pero menos (véase tabla Nº 47).

lxxxvii

OBJETIVO UNO

Grado No aplicable No es un problema Problema menor Problema moderado Problema difícil Problema muy difícil Total

Frecuencia 4 25 20 15

Porcentaje 5.8 36.2 29.0 21.7

4 1

5.8 1.4

100.0

Tabla Nº 47. Grado de resistencia/posibilidad percibido para crear un clima de relaciones interpersonales y educativa en clase.

El "Dedicar sesiones de reflexión y análisis sobre la experiencia de NN. TT. de la I. y C. en las horas de dedicación al Centro", no es también considerado como un problema significativo para la incorporación de las NN.TT., en este caso sumando las alternativas de respuesta: "no aplicable", "no es un problema", o "problema menor", nos encontramos con el 68,6% de la distribución. Solamente 7 coordinadores (10%) lo consideran como un problema difícil y 3 (4.3%) de problema muy difícil (tabla Nº 48). Grado No aplicable No es un problema Problema menor Problema moderado Problema difícil Problema muy difícil Total

Frecuencia 5 27 16 12

Porcentaje 7.1 38.6 22.9 17.1

7 3

10.0 4.3

100.0

Tabla Nº 48. Grado de resistencia/posibilidad percibido para dedicar sesiones de reflexión y análisis sobre la experiencia de NN.TT. en las horas de dedicación al Centro.

En el hecho de "Funcionar como un equipo docente: programar actividades didácticas, extraescolares, de refuerzo y orientadoras con los participantes en la experiencia de NN. TT. de la I. y C", nos encontramos con una variedad de respuestas de los diferentes coordinadores como perfectamente podemos observar en la gráfica de la figura Nº 13 que exponemos a continuación, aunque las opciones que podríamos considerar como no problemáticas (f=32, 45.7%), superan a las problemáticas (f=13, 18.6%).

lxxxviii

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN. TT. DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

P. m. df. Prob dif Prob moder Prob menor No prob 0

Figura 13. Grado de resistencia/posibilidad percibido para funcionar como un equipo docente. Grado No aplicable No es un problema Problema menor Problema moderado Problema difícil Problema muy difícil Total

Frecuencia 6 19 17 15

Porcentaje 8.6 27.1 24.3 21.4

10 3

14.3 4.3

100.0

Tabla Nº 49. Grado de resistencia/posibilidad percibido para funcionar como un equipo docente.

En relación a "Potenciar la creatividad, el espíritu crítico y analítico de alumnos/as con las NN. TT. de la I. y C.", tenemos que señalar que uniendo las respuestas ofrecidas por los coordinadores en la opción "no es un problema" y "problema menor", nos encontramos que lo opinan el 72,8% (f=51) de la distribución (tabla Nº 50). Grado No aplicable No es un problema Problema menor Problema moderado Problema difícil Problema muy difícil Total

Frecuencia 3 33 18 10

Porcentaje 4.3 47.1 25.7 14.3

4 2

5.7 2.9

100.0

Tabla Nº 50. Grado de resistencia/posibilidad percibido para potenciar la creatividad, el espíritu crítico y analítico de los alumnos. lxxxix

OBJETIVO UNO

En el caso de "Valerse de las NN. TT. de la I. y C. para determinar la situación curricular de partida de un alumno/a", 13 coordinares (18.8%) opinan que no es un problema, 17 (24.6%) que puede ser un problema menor, 13 (18.8%) lo consideran problema moderado, 11 (15,9%) difícil y 4 (5.8%) de problema muy difícil la incorporación de las NN.TT. Grado No aplicable No es un problema Problema menor Problema moderado Problema difícil Problema muy difícil Total

Frecuencia 11 13 17 13

Porcentaje 15.9 18.8 24.6 18.8

11 4

15.9 5.8

100.0

Tabla Nº 51. Grado de resistencia/posibilidad percibido para valerse de las NN.TT. para determinar la situación curricular de partida del alumno.

El hecho de "Aplicar las NN. TT. de la I. y C. para secuenciar contenidos y actividades" es una de las preguntas en las cuales ningún coordinador utilizó la opción de respuesta de "problema muy difícil", el resto de las opciones se pueden observar en la tabla Nº 52 y en la figura Nº 14 que nos sugiere como en otros casos, la percepción de que no es una cuestión problemática por parte de los coordinadores.

25 20 15 10 5 0

No prob

Prob Prob menor moder

Prob dif

P. m. df.

Figura 14. Grado de resistencia/posibilidad percibido para aplicar las NN.TT. en la secuenciación de contenidos y actividades.

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN. TT. DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

Grado No aplicable No es un problema Problema menor Problema moderado Problema difícil Total

Frecuencia 7 19

Porcentaje 10.3 27.9

14 19

20.6 27.9

9 68

13.2 100.0

Tabla Nº 52. Grado de resistencia/posibilidad percibido para aplicar las NN.TT. en la secuenciación de contenidos y actividades.

El "Emplear las NN. TT. de la I. y C. con las metodologías didácticas", es relativamente percibido como problema por parte de los coordinadores, de manera que el 30% piensa que es un problema menor, el 25,7% problema moderado y el 5,7% de problema difícil, como podemos observar en la tabla Nº 53. Grado No aplicable No es un problema Problema menor Problema moderado Problema difícil Total

Frecuencia 6 21

Porcentaje 8.6 30.0

21 18

30.0 25.7

4 70

5.7 100.0

Tabla Nº 53. Grado de resistencia/posibilidad percibido para emplear las NN.TT. con las metodologías didácticas.

El aspecto referido a "Disponer las NN. TT. de la I. y C. para concretar estrategias e instrumentos de evaluación" es uno de los que más ha recibido la contestación "no aplicable a su centro o a su caso", siendo la opción más elegida por los coordinadores aquella que lo consideraba como "problema moderado" (f=20, 29%), seguido de la contestación "problema menor" (f=15, 21.7%) (véase la tabla Nº 54). Grado No aplicable No es un problema Problema menor Problema moderado Problema difícil Problema muy difícil Total

Frecuencia 13 14 15 20

Porcentaje 18.8 20.3 21.7 29.0

6 1

8.7 1.4

100.0

xci

OBJETIVO UNO

Tabla Nº 54. Grado de resistencia/posibilidad percibido para disponer las NN.TT. para conectar estrategias e instrumentos de evaluación.

Respecto a las posibilidades que las NN.TT. tienen para "Aprovechar las NN. TT. de la I. y C. para establecer actividades de refuerzo y proacción", señalamos que la mayoría de los coordinadores consideran que no es un problema (f=29, 42%), si bien no podemos obviar que el 23,2% (f=16) indican que puede ser un problema moderado (véase tabla Nº 55). Grado No aplicable No es un problema Problema menor Problema moderado Problema difícil Problema muy difícil Total

Frecuencia 5 29 13 16

Porcentaje 7.2 42.0 18.8 23.2

5 1

7.2 1.4

100.0

Tabla Nº 55. Grado de resistencia/posibilidad percibido para aprovechar las NN.TT. para establecer actividades de refuerzo y proacción.

En relación a que las NN.TT. puedan ser útiles para "Desarrollar objetivos específicos de Cultura Andaluza, Educación para la Salud, Educación para el Consumidor, Educación Ambiental, Educación Vial, Coeducación e Igualdad de Oportunidades por medio de NN. TT. de la I. y C.", las contestaciones de los coordinadores nos sugieren que no debe ser considerado un problema significativo, así 45 (65,1%) coordinadores opinaban que o bien no era un problema o era un problema menor (véase la figura Nº 15 y la tabla Nº 56).

25 20 15 10 5 0

No prob

Prob Prob m enor m oder

Prob dif

P. m . df.

Figura 15. Grado de resistencia/posibilidad percibido para desarrollar objetivos específicos por medio de NN.TT. xcii

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN. TT. DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

Grado No aplicable No es un problema Problema menor Problema moderado Problema difícil Problema muy difícil Total

Frecuencia 10 27 18 6

Porcentaje 14.5 39.1 26.1 8.7

7 1

10.1 1.4

100.0

Tabla Nº 56. Grado de resistencia/posibilidad percibido para desarrollar objetivos específicos por medio de NN.TT.

Para finalizar nuestro análisis de las frecuencias y porcentajes obtenidos por los coordinadores en los diferentes aspectos que se le ofrecían en muestro cuestionario, en el último de ellos, "Secuenciar los contenidos de las NN.TT., en los distintos ciclos", el grado de problemática con que es señalado no varía mucho de la mayoría de las opciones planteadas. Así 25 coordinares (37.3%) opinan que no es un problema, 14 (20.9%) que puede ser un problema menor, 12 (17.9%) lo consideran problema moderado, 4 (10.4%) de difícil y solamente uno (1.4.8%) de problema muy difícil para la incorporación de las NN.TT. en los centros (véase figura Nº 16).

P. m. df. 1 Prob dif

Prob moder

Prob menor

No prob

25 0

Figura 16. Grado de resistencia/posibilidad percibido para secuenciar los contenidos de las NN.TT. en los distintos ciclos.

Con objeto de profundizar en los aspectos que son percibidos como difíciles para incorporar las NN.TT. en los centros por parte de los coordinadores, hemos realizado una distribución de los diferentes aspectos presentados en el cuestionario, pero teniendo en cuenta solamente las contestaciones de los coordinadores "problema difícil" y xciii

OBJETIVO UNO

"problema muy difícil"; es decir, los valores 4 + 5 de la escala. Las primeras posiciones corresponden a los aspectos de la media más baja (problema difícil) (véase tabla Nº 57). Aspectos 3.1. Incluir las NN. TT. de la I. y C. como una finalidad educativa del centro. 3.2. Subrayar la incorporación las NN. TT. de la I. y C. en el Plan Anual de Centro. 3.8. Incluir en la Memoria final de curso criterios para autoevaluar las NN. TT. de la I. y C. en el Plan Anual de Centro. 3.11. Promover el interés por el conocimiento de las NN. TT. de la I. y C. en los alumnos. 3.23. Aplicar las NN. TT. de la I. y C. para secuenciar contenidos y actividades. 3.24. Emplear las NN. TT. de la I. y C. con las metodologías didácticas. 3 6. Evaluar procesos de enseñanza que incluyan NN. TT. de la I. y C. 3.27. Desarrollar objetivos específicos de Cultura Andaluza, Educación para la Salud, Educación para el Consumidor, Educación Ambiental, Educación Vial, Coeducación e Igualdad de Oportunidades por medio de NN. TT. de la I. y C. 3.29. Secuenciar los contenidos de las NN.TT. de la I. y C. En los distintos ciclos 3.25. Disponer las NN. TT. de la I. y C. para concretar estrategias e instrumentos de evaluación. 3.17. Adaptar el curriculum, programas de estimulación, de atención... con NN. TT. de la I. y C. 3.12. Realizar una enseñanza activa con NN. TT. de la I. y C. 3.26. Aprovechar las NN. TT. de la I. y C. para establecer actividades de refuerzo y proacción. 3.18. Crear un clima de relaciones interpersonales y de comunicación educativa en clase con las NN. TT. de la I. y C.

Media 4.00

Suma 20

f 5

4.00

4.13

4.14

4.17

4.17 4.17

25 25

6 6

4.20

3.28. Orientar a los/as alumnos/as sobre su progreso e informar a sus familias por medio de las NN. TT. de la I. y C. 3.20. Funcionar como un equipo docente: programar actividades didácticas, extraescolares, de refuerzo y orientadoras con los participantes en la experiencia de NN. TT. de la I. y C. 3.22. Valerse de las NN. TT. de la I. y C. para determinar la situación curricular de partida del alumno/a. 3.16. Observar el trabajo de otros docentes y los procesos de enseñanza-aprendizaje realizados dentro de las aulas con NN. TT. de la I. y C. 3.19. Dedicar sesiones de reflexión y análisis sobre la experiencia de 3.21. Potenciar la creatividad, el espíritu crítico y analítico de alumnos/as con las NN. TT. de la I. y C. 3.13. Alumnos y alumnas trabajan con NN. TT. de la I. y C. en horarios lectivos. 3.10. Favorecer la flexibilidad de los agrupamientos de alumnos para trabajar con las NN. TT. de la I. y C. por medio de normas de organización escolar. 3.4. Presupuestar créditos para la adquisición de materiales relacionados con las NN. TT. de la I. y C 3.3. Planificar las NN. TT. de la I. y C. como actividad extraescolar (actividades culturales y recreativas).

4.20

4.23

4.27

4.29

4.30

4.33

4.36

4.40

4.41

128

4.43

xciv

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN. TT. DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN 3.5. Proyectar actividades de NN. TT. de la I. y C. en colaboración con las Asociaciones de Padres de Alumnos (APA). 3.7. Ayuntamientos y Asociaciones de vecinos sugieren aspectos sobre NN. TT. de la I. y C. que se incluyen en el Plan Anual de Centro. 3.9. El Consejo Escolar del Centro toma iniciativas para insertar las NN. TT. de la I. y C. en la Comunidad 3.15. Trabajar con materiales del Módulo de Educación Especial y otros materiales de las dotaciones de NN. TT. de la I. y C. en clases con profesores de apoyo a la Integración. 3.14. Utilizar el material de la dotación de NN. TT. de la I. y C. en clases de Educación Musical.

4.44

4.47

4.55

4.56

Tabla Nº 57. Ordenación de los aspectos en función de la percepción de su dificultad.

Como podemos observar en la columna de la derecha de la tabla Nº 57, la que corresponde a la frecuencia, es que las opciones "difícil" y "muy difícil" no han sido utilizadas en demasía por los coordinadores a la hora de calificar los diferentes aspectos sobre los que se les pedía información. En concreto, nos encontramos en la distribución que el aspecto que más calificaciones ha recibido (f=29), ha sido el de "Presupuestar créditos para la adquisición de materiales relacionados con las NN.TT.", estando ya a gran distancia los tres siguientes con 18, 17 y 16 elecciones, que corresponden a los aspectos: "Proyectar actividades de NN.TT. en colaboración con las APAs", "Ayuntamientos y Asociaciones de vecinos sugieren aspectos sobre NN.TT. que se incluyen en el Plan Anual de Centro", y "Utilizar el material de la dotación de NN.TT. en la clase de Educación Musical", respectivamente. Si realizamos en la distribución anterior una separación en tres terciles y asumimos que en el último nos encontraríamos los problemas más difíciles identificados por los coordinadores, hallamos que el corte de este último tercil es a partir de la puntuación media 4.36 (tabla Nº 54). Resumiendo, los aspectos que han sido considerados como más difíciles por los coordinadores son los siguientes: Aspectos 3.13. Alumnos y alumnas trabajan con NN. TT. de la I. y C. en horarios lectivos. 3.10. Favorecer la flexibilidad de los agrupamientos de alumnos para trabajar con las NN. TT. por medio de normas de organización escolar. 3.4. Presupuestar créditos para la adquisición de materiales relacionados con las NN. TT. 3.3. Planificar las NN. TT. como actividad extraescolar (actividades culturales y recreativas). 3.5. Proyectar actividades de NN. TT. en colaboración con las Asociaciones de Padres de Alumnos (APA). 3.7. Ayuntamientos y Asociaciones de vecinos sugieren aspectos sobre NN. TT. que se incluyen en el Plan Anual de Centro. 3.9. El Consejo Escolar del Centro toma iniciativas para insertar las NN. TT. en la Comunidad 3.15. Trabajar con materiales del Módulo de Educación Especial y otros materiales de las dotaciones de NN. TT. en clases con profesores de apoyo a la Integración. 3.14. Utilizar el material de la dotación de NN. TT. en clases de Educación Musical.

Media 4.36 4.40

f 11 15

4.41 4.43 4.44

29 7 18

4.47

4.55 4.56

11 9

4.56

Tabla Nº 58. Aspectos percibidos como más problemáticos por los coordinadores para el integración de las NN.TT. en el centro docente. xcv

OBJETIVO UNO

Los tres últimos aspectos de la distribución anterior (tabla Nº 54) podemos considerarlos como los percibidos como más problemáticos por los coordinadores para la integración de las NN.TT. de la I. y C. en el centro docente. Nuestro interés no sólo se centraba en que los coordinadores valoraran lo problemático de diferentes aspectos para la integración de las NN.TT. en los centros docentes, sino también en obtener información adicional respecto a los motivos y las causas por las cuales les hubiera resultado más difícil su introducción. Una vez analizada los diferentes comentarios de las respuestas abiertas del cuestionario realizados por los coordinadores, éstos los llegamos a encuadrar en seis grandes categorías, que van desde problemas económicos, hasta la significación de la formación y capacitación del profesorado. En concreto la seis categorías son: financiación y presupuesto, estructura organizativa de los centros, relaciones con instancias educativas, volumen de las dotaciones recibidas, utilización de las dotaciones tecnológicas recibidas por los compañeros del centro, y formación de sus compañeros para la utilización de estos instrumentos tecnológicos. Uno de los problemas más señalados por los coordinadores hacía referencia a situaciones relacionadas con problemas de financiación y presupuesto, tanto para la actualización de los equipos, la adquisición de nueva infraestructura, y para el mantenimiento, como claramente podemos observar en los siguientes comentarios: "conseguir dinero para reparación y mantenimiento es poco menos que imposible.", "... y sin las dotaciones económicas necesarias que tarda en hacer efectiva", "como centro no se puede presupuestar créditos. Todo el dinero disponible llega desde la Junta y hasta el día de hoy el proyecto no ha recibido la dotación económica", "encontrar el software apropiado a precios reducidos", "financiación económica", y "la consecución de equipos". La dificultad de integrar las NN.TT. con algunos elementos de las estructuras organizativas tradicionales de los centros docentes, como son: los horarios de clase, la escasez de profesores en los centros, o la necesidad de contar con espacios específicos suficientes para la ubicación de las dotaciones tecnológicas y la realización de prácticas específicas fue otro de los problemas identificados por los coordinadores; así, hacían referencia en los comentarios a aspectos como los siguientes: "Flexibilidad de horarios y disponibilidad de los profesores", "Es muy difícil sin personal de apoyo organizar los grupos de alumnos para organizar actividades relacionadas con NN.TT.", "Dificultad por no disponer de un tiempo adecuado en el horario y escasa dotación de personal en los centros", y "Por una falta de espacios concretos."

xcvi

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN. TT. DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

Estas limitaciones señaladas repercuten de acuerdo con nuestros coordinadores no sólo para integrar las NN.TT. en el curriculum, sino también para establecer contactos con otras instancias educativas del centro, o con los propios profesores y alumnos, como claramente podremos inferir de los comentarios siguientes: "Es difícil proyectarse con la APA. Por problemas de organización y horarios", "El no disponer de tiempo para la reunión de los participantes en el proyecto. Se podrían haber fijado las horas complementarias", "Favorecer la flexibilidad de agrupamiento de los alumnos. Es complicado encajar en grupos flexibles en el horario del centro", y "Aplicar las NN.TT. de la I. y C. al aula de forma individualizada." Como aspecto complementario a los comentarios realizados anteriormente, resulta llamativo que un coordinador llame la atención respecto a los problemas con que se ha encontrado para "trabajar las NN.TT. en el horario lectivo", mientras que otro coordinador insiste en los problemas que se ha encontrado para "Planificar actividades en horario extraescolar, ya que los alumnos no estaban muy dispuestos a ello", o como nos sugiere otro: "la agrupación de los alumnos para desarrollar las distintas actividades dentro del horario lectivo del centro." La falta de dotaciones, o mejor dicho la amplitud de dotaciones existente en los centros para llevar a cabo los planes de autoformación ha sido otro de los problemas mayoritariamente apuntados por ellos. Así nos encontramos opiniones como las siguientes: "Escasez de medios y de material obsoleto que disponemos", "Participación del alumno dado, la falta de equipos informáticos", y "Al disponer de un sólo módulo (cuatro ordenadores) no podemos realizar muchas de estas cuestiones porque no se dispone de espacio." Otro de los grandes problemas apuntado por los coordinadores se refiere a la baja utilización que sus compañeros realizan de estos medios instrumentales. Aspecto que viene generado, según los coordinadores, por dos motivos fundamentales: la actitud que poseen hacia las nuevas tecnologías y medios audiovisuales: "Profesores que no quieren aprender a usar las NN.TT. para el desarrollo del curriculum", y su formación y capacitación para su utilización: "Reticencias de los profesores de otros ciclos para programar NN.TT. de la Y. y C. por desconocimiento de utilización", "En general hay un cierto rechazo por el profesorado hacia la informática al ser algo que no conocen o dominan", y "Falta de formación profesional y de recursos." xcvii

OBJETIVO UNO

En este último aspecto recordemos que diferencia percibida entre los coordinadores respecto a su formación para integrar las NN.TT. y la que poseen sus compañeros. Diferencia que como obtuvimos era estadísticamente significativa. Para finalizar nuestras referencias a estos hechos considerados como más problemáticos, nos encontramos con los comentarios realizados por uno de los coordinadores, y que pensamos que pueden sintetizar la situación analizada: "El choque con las enseñanza tradicionales y su evaluación cuantitativa." 3.1.4. Sección 4: Dificultades de integración de las NN.TT. de la I. y C. externas al centro. Igual que hicimos en la sección anterior, vamos inicialmente a presentar los diferentes valores medios alcanzado para cada uno de los aspectos que le proponíamos al coordinador en los cuestionarios, para realizar posteriormente un análisis más detallado de cada uno de ellos. En la tabla Nº 59 se ofrecen estos valores obtenidos, recordar que la escala que se le ofrecía al coordinador para que contestara estaba formada por las siguientes niveles: 0= no aplicable a este centro o a mi caso, 1= no es un problema, 2=problema menor, 3=problema moderado, 4=problema difícil, y 5=problema muy difícil. Igual que hicimos en la sección anterior, aquí también, para la obtención de las puntuaciones medias eliminamos la puntuación que hacía referencia a que el aspecto citado pudiera ser "no aplicable a este centro o a mi caso". Aspectos 4.1.- Fomentar una buena relación de trabajo sobre NN.TT. de la I. y C. con: La Consejería de Educación y Ciencia. 4.2.- Fomentar una buena relación de trabajo sobre NN.TT. de la I. y C. con: La inspección. 4.3.- Fomentar una buena relación de trabajo sobre NN.TT. de la I. y C. con: Los Centro de Profesores. 4.4.- Fomentar una buena relación de trabajo sobre NN.TT. de la I. y C. con: La Universidad. 4.5.- Fomentar una buena relación de trabajo sobre NN.TT. de la I. y C. con: Movimientos de Renovación Pedagógica. 5.- Obtener información sobre las actividades que se han realizado en otros centros sobre NN.TT. de la I. y C. 6.- Propiciar un adecuado intercambio de experiencia de alumnos con NN.TT. 7.- Establecer una buena relación profesional con los profesores. 8.- Modificar estereotipos sobre el rol sexual de alumnos/as ante las NN.TT. de la I. y C. 9.- Desarrollar lazos de cooperación con industrias y empresas relacionadas con las NN.TT. de la I. y C. 10.- Promover prácticas de alumnos/as en empresas relacionadas con las NN.TT. de la I. y C. 11.- Establecer vínculos formales de comunicación interpersonal con otras instituciones nacionales y/o extranjeras. 12.- Adquirir recambios y asistencia técnica de los materiales de las dotaciones de las NN.TT. de la I. y C en la comunidad.

Media 2.469

Dev. St. 1.472

2.326

1.543

1.639

1.145

2.878

1.701

2.285

1.531

2.301

1.280

2.465 1.714 1.722 3.659

1.192 0.933 1.112 1.204

3.424

1.538

3.428

1.358

2.888

1.474

Tabla Nº 59. Dificultades externas al centro para la integración de las NN.TT. de la I. y C. xcviii

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Las puntuaciones medias obtenidas (véase tabla Nº 59) nos permiten señalar que mayoritariamente algunos de los aspectos han sido considerados por los coordinadores como de moderada dificultad. Salvo tres aspectos: "Fomentar una buena relación de trabajo sobre NN.TT. de la I. y C. con: Los Centros de Profesores" (1.639), "Establecer una buena relación profesional con los profesores" (1.714) y "Modificar estereotipos sobre el rol sexual de alumnos/as ante las NN.TT. de la I. y C." (1.722), que no han superado la media de dos, "problema menor", el resto superan con crece esta puntuación. Existen tres aspectos en los cuales las puntuaciones medias han superado el valor de tres, "problema moderado": "Desarrollar lazos de cooperación con industrias y empresas relacionadas con las NN.TT. de la I. y C." (3.659), "Promover prácticas de alumnos/as en empresas relacionadas con las NN.TT. de la I. y C." (3.424), y "Establecer vínculos formales de comunicación interpersonal con otras instituciones nacionales y/o extranjeras" (3.428). Para ver si existían diferencias significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones de la provincia en la cual se desarrolla el proyecto en cuanto a las dificultades externas al centro docente para integración de las NN. TT. de la I. y C aplicamos el test estadístico de Kruskal-Wallis, obteniéndose tras su aplicación los valores que reflejamos en la tabla Nº 60. Aspectos 4.1.- Fomentar una buena relación de trabajo sobre NN.TT. de la I. y C. con: La Consejería de Educación y Ciencia. 4.2.- Fomentar una buena relación de trabajo sobre NN.TT. de la I. y C. con: La inspección. 4.3.- Fomentar una buena relación de trabajo sobre NN.TT. de la I. y C. con: Los Centro de Profesores. 4.4.- Fomentar una buena relación de trabajo sobre NN.TT. de la I. y C. con: La Universidad. 4.5.- Fomentar una buena relación de trabajo sobre NN.TT. de la I. y C. con: Movimientos de Renovación Pedagógica. 5.- Obtener información sobre las actividades que se han realizado en otros centros sobre NN.TT. de la I. y C. 6.- Propiciar un adecuado intercambio de experiencia de alumnos con NN.TT. 7.- Establecer una buena relación profesional con los profesores. 8.- Modificar estereotipos sobre el rol sexual de alumnos/as ante las NN.TT. de la I. y C.

H 9.1540

alfa 0.2418

4.8590

0.6772

5.4332

0.6072

8.5378

0.2876

10.2411 0.1753 9.13005 0.2434

7.6552 0.3640 4.0458 0.7745 18.6188 0.009 (**) 9.- Desarrollar lazos de cooperación con industrias y empresas relacionadas con las 8.0281 0.3301 NN.TT. de la I. y C. 10.- Promover prácticas de alumnos/as en empresas relacionadas con las NN.TT. de la I. y 8.9368 0.2572 C. 11.- Establecer vínculos formales de comunicación interpersonal con otras instituciones 2.3901 0.9351 nacionales y/o extranjeras. 12.- Adquirir recambios y asistencia técnica de los materiales de las dotaciones de las 6.2503 0.5108 NN.TT. de la I. y C en la comunidad.

Tabla Nº 60. Análisis de la varianza de Kruskal-Wallis de las dificultades externas de los coordinadores en razón de la provincia.

xcix

OBJETIVO UNO

Es de señalar que solamente en uno de los aspectos rechazamos la hipótesis nula referida a la no existencia de diferencias significativas entre los coodinadores de las diferentes provincias: "Modificar estereotipos sobre el rol sexual de alumnos/as ante las NN.TT. de la I. y C.", siendo su nivel de rechazo del 0.01. En este caso sobresalen los coordinadores de Jaén (45.38), sobre el resto de provincias: Huelva (39.80), Almería (32.58), Cádiz (27.18), Córdoba (25.90), Sevilla (25.75), Granada (20.35), y Málaga (17.50). En síntesis, los valores alcanzados nos permiten formular las siguientes conclusiones: (i) No existen diferencias significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones de la pProvincia en la cual se desarrolla el proyecto en cuanto a las dificultades externas al centro docente para integración de las NN. TT. de la I. y C. en Desplegar una buena relación de trabajo sobre NN. TT. de la I. y C. con la Consejería de Educación y Ciencia. (ii) No existen diferencias significativas... en Desarrollar una buena relación de trabajo sobre NN. TT. de la I. y C. con la Inspección. (iii) No existen diferencias significativas... en Fomentar una buena relación de trabajo sobre NN. TT. de la I. y C. con los Centros de Profesores. (iv) No existen diferencias significativas... en Propiciar una buena relación de trabajo sobre NN. TT. de la I. y C. con la Universidad. (v) No existen diferencias significativas... en Manifestar una buena relación de trabajo sobre NN. TT. de la I. y C. con movimientos de renovación pedagógica. (vi) No existen diferencias significativas... en Obtener información sobre las actividades que se han realizado en otros centros sobre NN. TT. de la I. y C.. (vii) No existen diferencias significativas... en Crear una mejor imagen pública del centro a través de las NN. TT. de la I. y C.. (viii) No existen diferencias significativas... en Relacionarse con otros centros a fin de asegurar un adecuado intercambio de experiencias de alumnos con NN. TT. de la I. y C.. (ix) No existen diferencias significativas... en Establecer una buena relación profesional con otros centros NN. TT. de la I. y C.. (x) Si existen diferencias significativas... en Modificar estereotipos sobre el rol sexual de los alumnos/as ante las NN.TT. de la I.C. (xi) No existen diferencias significativas... en Promover prácticas de alumnos/as en empresas relacionadas con las NN. TT. de la I. y C.. (xii) No existen diferencias significativas... en Establecer vínculos formales de comunicación interpersonal con otras instituciones nacionales y/o extranjeras. (xiii) No existen diferencias significativas... en Adquirir recambios de los materiales de las dotaciones de las NN. TT. de la I. y C. en la comunidad. Observando la tabla Nº 61 podemos apreciar que la mayoría de los profesores encuestados declara que no es un problema la relación de trabajo sobre NN. TT. de la I. y la C. con la Consejería de Educación y Ciencia (32,8%). Por otra parte, en un c

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porcentaje muy bajo, el 7,1 % de los coordinadores, lo ha considerado como un problema muy difícil. Grado No aplicable No es un problema Problema menor Problema moderado Problema difícil Problema muy difícil Total

Frecuencia 18 22 2 10

Porcentaje 26.9 32.8 3.0 14.9

10 5

14.9 7.5

100.0

Tabla Nº 61. Grado de gravedad que ha tenido el fomentar una buena relación de trabajo sobre NN.TT. con la Consejería de Educación y Ciencia.

En esta misma línea han señalado casi todos los coordinadores que no ha sido un problema la relación con la Inspección en un 48 % del total de centros (f=23). Cabe resaltar que ha sido un problema muy difícil para 8 de los coordinadores (16%), como podemos observar en la gráfica de la figura Nº 17. Es de destacar también que en este aspecto 18 coordinadores informaron que no era una situación aplicable a su caso.

P. m. df. 16%

Prob dif Prob 12% moder 6% Prob menor 18%

No prob 48%

Figura Nº 17. Grado de gravedad que ha tenido el fomentar una buena relación de trabajo sobre NN.TT. con la inspección.

En cuanto a la relación que han mantenido con los Centros de Profesores la mayoría de los profesores considera que para su centro no ha sido ningún problema (63,2 %), siendo muy pequeño el porcentaje de centros que la han considerado como un problema muy difícil (2,9%) (tabla Nº 62). ci

OBJETIVO UNO

Grado No aplicable No es un problema Problema menor Problema moderado Problema difícil Problema muy difícil Total

Frecuencia 7 43 7 3

Porcentaje 10.3 63.2 10.3 4.4

6 2

8.8 2.9

100.0

Tabla Nº 62. Grado de gravedad que ha tenido el fomentar una buena relación de trabajo sobre NN.TT. con los Centros de Profesores.

Respecto a las relación mantenida con la Universidad y el grado de dificultad al respecto, es de señalar que en la mayoría de los proyectos los coordinadores informaban que no era aplicable a su caso (46,8 %). Se ha considerado como un problema "muy difícil" por el 14.5% de los coordinadores y no ha sido considerado como un problema por el 21% de los coordinadores (tabla Nº 63). Grado No aplicable No es un problema Problema menor Problema moderado Problema difícil Problema muy difícil Total

Frecuencia 29 13 2 3

Porcentaje 46.8 21.0 3.2 4.8

6 9

9.7 14.5

100.0

Tabla Nº 63. Grado de gravedad que ha tenido el fomentar una buena relación de trabajo sobre NN.TT. con la Universidad.

En la figura Nº 18, mostramos los datos encontrados respecto a las dificultades percibidas para mantener relaciones con los movimientos de renovación pedagógica. Señalemos que hemos eliminado para su construcción los coordinadores que contestaron que no era aplicable a su caso, que fueron 22. Una hojeada a la figura nos permite darnos cuenta que no ha sido mayoritariamente percibida como una situación difícil y problemática.

cii

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Prob moder 21%

Prob dif 10%

Prob menor 7%

P. m. df. 7%

No prob 55%

Figura Nº 18. Grado de gravedad que ha tenido el fomentar una buena relación de trabajo sobre NN.TT. con los movimientos de renovación pedagógica.

Considerando el nivel de dificultad que han tenido los centros para obtener información sobre la actividades que se han realizado en otros centros sobre NN. TT. de la I. y C. (tabla Nº 64) la mayoría ha señalado que no ha supuesto un problema (33,8 %). Se puede resaltar que en un 22,1 % de los centros se ha considerado como un problema menor por el coordinador del proyecto. Es también de destacar que es uno de los aspectos en los cuales los coordinadores indicaron en menor cuantía que no era aplicable a su caso o centro. Grado No aplicable No es un problema Problema menor Problema moderado Problema difícil Problema muy difícil Total

Frecuencia 5 23 15 13

Porcentaje 7.4 33.8 22.1 19.1

7 5

10.3 7.4

100.0

Tabla Nº 64. Grado de gravedad que ha tenido el obtener información sobre las actividades que se han realizado en otros centros sobre NN.TT.

Dicisiete coordinadores consideraron en un 25 % (tabla Nº 60) de los casos que el propiciar un adecuado intercambio de experiencias de alumnos con NN.TT. ha sido para ellos un problema menor. En este caso, como puede observarse en la figura Nº 19 las valoraciones han sido muy igualitarias. Para facilitar la observación hemos eliminado los valores obtenidos en la opción "no aplicable".

ciii

OBJETIVO UNO Grado No aplicable No es un problema Problema menor Problema moderado Problema difícil Problema muy difícil Total

Frecuencia 10 15 17 13

Porcentaje 14.7 22.1 25.0 19.1

10 3

14.7 4.4

100.0

Tabla Nº 65. Grado de gravedad que ha tenido el propiciar un adecuado intercambio de experiencias de alumnos con NN.TT.

18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

No pb.

Pb. menor

Pb. md.

Pb. dif.

P. m. df.

Figura Nº 19. Grado de gravedad que ha tenido el propiciar un adecuado intercambio de experiencias de alumnos con NN.TT.

En la tabla Nº 66 podemos observar que en la mayoría de los casos (f=32) no se ha considerado como problema establecer una buena relación profesional con los profesores del centro en el cual se desarrollaba el proyecto de autoformación; en concreto, así opinaba el 47.8% de los coordinadores. Grado No aplicable No es un problema Problema menor Problema moderado Problema difícil Total

Frecuencia 6 32

Porcentaje 9.0 47.8

20 3

29.9 4.5

6 67

9.0 100.0

Tabla Nº 66. Grado de gravedad que ha tenido el establecer una buena relación profesional con los profesores. civ

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Respecto a si había habido problemas para modificar los estereotipos sobre el rol sexual de los alumnos/as ante las NN.TT. de la I. y C , el 51,5% de los coordinadores indicó que no había sido un problema. Doce coordinadores (18,2%) informaron que no era un aspecto aplicable a su caso (véase tabla Nº 67). Grado No aplicable No es un problema Problema menor Problema moderado Problema difícil Problema muy difícil Total

Frecuencia 12 34 8 7

Porcentaje . 18.2 51.5 12.1 10.6

3 2

4.5 3.0

100.0

Tabla Nº 67. Grado de gravedad que ha tenido el modificar estereotipos sobre el rol sexual de los alumnos ante las NN.TT.

En cuanto a las dificultades encontradas para el desarrollo de lazos de cooperación con industrias y empresas relacionadas con las NN. TT. de la I. y C., podemos iniciar tal como reflejamos en la gráfica de la figura Nº 20, que ha sido uno de los aspectos más considerados por los coordinadores como situaciones problemáticas, en concreto cerca del 41% de los coordinadores informó que era un problema difícil o muy difícil. Señalar que para un análisis centrado en lo problemático hemos eliminado de la figura la opción "no aplicable" (f=23).

16 14 12 10 8 6 4 2 0

16 12

9 4

No pb.

Pb. menor

Pb. md.

Pb. dif.

P. m. df.

Figura 20. Grado de gravedad que ha tenido el desarrollar lazos de cooperación con industrias y empresas relacionadas con las NN.TT.

En este aspecto lo primero que nos llama la atención, como podemos observar en la tabla Nº 68, es que ha sido uno de los aspectos que los coordinadores tendían a cv

OBJETIVO UNO

indicar que no era aplicable a su centro o a su caso, en concreto el 51.5 % de los casos. Los coordinadores que sí señalaron que era aplicable a su situación, tendieron a puntuarlo mayoritariamente como difícil (17.6%) o muy difícil (14.7%). Grado No aplicable No es un problema Problema menor Problema moderado Problema difícil Problema muy difícil Total

Frecuencia 35 7 1 3

Porcentaje 51.5 10.3 1.5 4.4

12 10

17.6 14.7

100.0

Tabla Nº 68. Grado de gravedad que ha tenido el promover prácticas de alumnos en empresas relacionadas con las NN.TT.

El nivel de dificultad para establecer vínculos formales de comunicación interpersonal con otras instituciones nacionales y/o extranjeras, nos encontramos en una situación muy similar a la comentada anteriormente en el aspecto anterior (tabla Nº 69); no era aplicabla al centro (47,8%) o era un problema difícil (16,4%), como porcentajes más altos. Grado No aplicable No es un problema Problema menor Problema moderado Problema difícil Problema muy difícil Total

Frecuencia 32 5 4 6

Porcentaje 47.8 7.5 6.0 9.0

11 9

16.4 13.4

100.0

Tabla Nº 69. Grado de gravedad que ha tenido el establecer vínculos formales de comunicación interpersonal con otras instituciones nacionales y/o extranjeras.

En cuanto a la dificultad para adquirir recambios y asistencia técnica de los materiales de las dotaciones de las NN. TT. de la I. y C. es de señalar que los resultados han sido muy parejos como podemos observar en la tabla Nº 70 y en la gráfica de la figura Nº 21. Ello es lógico si tenemos en cuenta que la muestra con la cual trabajamos en nuestra investigación corresponde a la Comunidad Autonómica Andaluza y las situaciones pueden variar en función de la situación espacial concreta donde se encuentre el coordinador.

cvi

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN. TT. DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

Grado No aplicable No es un problema Problema menor Problema moderado Problema difícil Problema muy difícil Total

Frecuencia 12 15 8 8

Porcentaje 18.2 22.7 12.1 12.1

14 9

21.2 13.6

100.0

Tabla Nº 70. Grado de gravedad que ha tenido el adquirir recambios y asistencia técnica de los materiales de las dotaciones de NN.TT.

15 10 5 0 No prob

Prob menor

Prob moder

Prob dif

P. m. df.

Figura Nº 21. Grado de gravedad que ha tenido el adquirir recambios y asistencia técnica de los materiales de las dotaciones de NN.TT.

Con el objeto de profundizar en los aspectos que son percibidos como más difíciles para incorporar las NN.TT. en los centros por parte de los coordinadores, e igual que hicimos con los problemas relativos al centro docente, hemos realizado una ordenación de los diferentes aspectos presentados en el cuestionario, pero teniendo en cuenta solamente los valores 4 y 5 de las contestaciones de los coordinadores ("problema difícil" y "problema muy difícil"). En la tabla Nº 71 presentamos aquellos que podemos considerar muy graves.

cvii

OBJETIVO UNO

Aspectos 4.8. Modificar estereotipos sobre el rol sexual de los alumnos/as ante las NN.TT. 4.5. Obtener información sobre las actividades que se han realizado en otros centros sobre NN.TT. 4.4.5 Fomentar una buena relación de trabajo sobre las NN.TT. con: Movimientos de Renovación pedagógica. 4.9. Desarrollar lazos de cooperación con industrias y empresas relacionadas con las NN.TT. 4.11. Establecer vínculos formales de comunicación interpersonal con otras instituciones nacionales y/o extranjeras. 4.10. Promover prácticas de alumnos/as en empresas relacionadas con las NN.TT. 4.4.2. Fomentar una buena relación de trabajo sobre las NN.TT. con: La Inspección. 4.4. 4 Fomentar una buena relación de trabajo sobre las NN.TT. con: con la Universidad.

Media 4.40 4.42

frecuencia 5 12

4.43

4.45

4.45 4.57 4.60

22 14 15

Tabla Nº 71. Aspectos percibidos como muy graves para la integración de las NN.TT. externas al centro docente.

Estos datos nos llevan a señalar que uno de los aspectos más problemáticos se ha referido a establecer buenas relaciones con diversas instituciones educativas y administrativas: "Fomentar una buena relación de trabajo sobre las NN.TT. con: con la Universidad" (4.60), "Fomentar una buena relación de trabajo sobre las NN.TT. con: La Inspección" (4.57) y "Fomentar una buena relación de trabajo sobre las NN.TT. con: Movimientos de Renovación pedagógica" (4.43). Preguntados los coordinadores por los motivos que les llevaban a considerar a algunos aspectos como más difíciles, los comentarios realizados nos llevan a proponer diferentes categorías, una de ellas se refiere a la falta de relaciones y sintonía con la Administración Educativa: "La relación con la Administración-Educativa no existe. Tan sólo en mi caso particular es buena con el CEP de Montilla", "No ha habido ningún contacto ni seguimiento por parte de las instituciones", "No hay seguimiento ni asesoramiento sobre el trabajo desarrollado por parte del CEP, ni de la Consejería", "Desde que ha desaparecido el Plan Alhambra no existe comunicación alguna CEP-Centros." Independientemente de estos comentarios, es de señalar que algunos coordinadores muestran una posición contraria: "Salvo el CEP el resto de la AdministraciónEducativa se limita a mandar los equipos informáticos." "Sólo hemos podido trabajar gracias al aula de extensión de Hurtare." Algunos problemas se relaciona de nuevo con la financiación y con el mantenimiento de los equipos, mostrando en algunos casos los coordinadores la posible relación entre ambos aspectos: cviii

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"El presupuesto escolar no da para mejorar el material y adquisición de programas." "Adquirir recambios y asistencia técnica por falta de presupuesto." "Las reparaciones de los aparatos suelen tardar bastante dependiendo de lo que se trate." Un grupo de coordinadores informan que una de las mayores dificultades con las que se han encontrado se refiere a la falta de información y coordinación con otros centros e instituciones que estén llevando a cabo proyectos en esta línea de la incorporación de las NN.TT. a los centros escolares: "... lo que hace cada uno es difícil que lo comunique al resto." "... no ha existido un intercambio de experiencias por llevar poco tiempo funcionando". "Debería existir mayor material de base para primaria, hacer de él un reparto más equitativo, mayor difusión de las experiencias." Dos coordinadores informaron que uno de los problemas fundamentales radicó en la diferencia encontrada entre la solicitud realizada por ellos en la convocatoria y las dotaciones concedidas por parte de la Consejería, como claramente podemos observar en estos dos comentarios: "No se ha podido trabajar, ya que el proyecto era de tema vídeo e imagen y se ha dotado al centro con un módulo de sonido." "No se adecua a lo que se solicita en función del proyecto y lo que se manda en el módulo preestablecido." Un coordinador comentó que el acceso y manejo de los materiales era uno de los problemas que percibía como más difícil externo al centro para la integración de las NN.TT. en los centros educativos. 3.1.5. Sección 5: Dilemas referidos al personal participante en el proyecto de NN.TT. de la I. y C. Con la sección quinta del cuestionario pretendíamos profundizar en diferentes dilemas y problemáticas con que los coordinadores de los proyectos de autoformación se habían encontrado a la hora de introducir las NN.TT. en su centro o en su práctica docente. Como hemos procedido anteriormente en primer lugar incorporaremos los valores medios obtenidos para cada uno de los dilemas propuestos en el cuestionario, para posteriormente centrarnos en las frecuencias y porcentajes alcanzados en cada uno de ellos. Igual que en los casos anteriores, hemos eliminado para la obtención de las medias la opción "no aplicable a mi caso". Las medias alcanzadas para cada uno de los 13 dilemas formulados fueron: Dilemas 5.1. Impulsar el desarrollo profesional y el perfeccionamiento del profesorado. 5.2. Ilusionar y motivar al profesorado. 5.3. Conseguir que el profesorado acepte la utilización de las nuevas tecnologías 5.4. Maniobrar ante las respuestas negativas del profesorado. 5.5. Facilitar el trabajo colaborativo del profesorado.

cix

Media 2.043 2.200 2.275 2.246 1.929

Dev.St. 1.117 1.150 1.136 1.355 1.146

OBJETIVO UNO 5.6. Identificar conflictos surgidos entre el profesorado. 5.7. Transmitir conocimientos a los profesores insatisfechos. 5.8. Conseguir apoyo y cooperación del profesorado con responsabilidad (equipo directivo, coordinadores...). 5.9. Asignar puestos de responsabilidad por el/la coordinador/a. 5.10. Implicar a profesores/as cualificados por grado académico o situación administrativa. 5.11. Evitar el absentismo investigador de los/as profesores/as del proyecto. 5.12. Aceptar propuestas para un examen crítico de la sociedad y mundo. 5.13. Aminorar problemas con el personal no docente del centro sobre la custodia y mantenimiento de los materiales de las dotaciones.

1.609 1.757 1.486

1.178 1.160 1.164

1.486 1.623

1.327 1.296

1.757 1.500 1.119

1.469 1.240 0.962

Tabla Nº 72. Puntuaciones medias referidas a los dilemas alcanzados respecto del personal participante en el proyecto de NN.TT. Como expusimos en la declaración de los objetivos e hipótesis de nuestro estudio, diversos objetivos se referían a la posible existencia de diferencias significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones de la provincia en la cual desarrollan el proyecto, en este caso nos referiremos a los dilemas que percibían que mostraban el personal participante en el estudio, para la integración de las NN. TT. de la I. y C. Para ello como ha sido habitual en otros momentos aplicamos el estadístico de análisis de la varianza de Kruskal-Wallis, cuyos resultados obtenidos los exponemos en la tabla Nº 73

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Dilemas 5.1. Impulsar el desarrollo profesional y el perfeccionamiento del profesorado. 5.2. Ilusionar y motivar al profesorado. 5.3. Conseguir que el profesorado acepte la utilización de las nuevas tecnologías 5.4. Maniobrar ante las respuestas negativas del profesorado. 5.5. Facilitar el trabajo colaborativo del profesorado. 5.6. Identificar conflictos surgidos entre el profesorado. 5.7. Transmitir conocimientos a los profesores insatisfechos. 5.8. Conseguir apoyo y cooperación del profesorado con responsabilidad (equipo directivo, coordinadores...). 5.9. Asignar puestos de responsabilidad por el/la coordinador/a. 5.10. Implicar a profesores/as cualificados por grado académico o situación administrativa. 5.11. Evitar el absentismo investigador de los/as profesores/as del proyecto. 5.12. Aceptar propuestas para un examen crítico de la sociedad y mundo. 5.13. Aminorar problemas con el personal no docente del centro sobre la custodia y mantenimiento de los materiales de las dotaciones.

H 16.3658 12.8039 15.5466 4.0659 8.3689 5.1833 7.5636 12.5530

alfa 0.0220 (*) 0.0770 0.0296 (*) 0.7722 0.3012 0.6376 0.3726 0.0838

10.2636 8.2350

0.1741 0.3123

10.8468 7.7494 8.6648

0.1454 0.3552 0.2776

Tabla Nº 73. Análisis de la varianza de Kruskal-Wallis de las diferencias en los dilemas percibidos por los coordinadores en razón a la provincia. Estos valores solamente nos permiten rechazar la hipótesis nula de no existencia de diferencia en dos dilemas: "Impulsar el desarrollo profesional y el perfeccionamiento del profesorado" y "Conseguir que el profesorado acepte la utilización de las nuevas tecnologías"; en ambos casos el nivel de rechazo de la hipótesis nula y de aceptación en consecuencia de la alternativa ha sido el del 0.05. O dicho en otros términos, salvo los dos dilemas mencionados el resto se ha mostrado de forma similar en las diferentes provincias. En concreto: (i) Sí existen diferencias significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones de la Provincia en la cual se desarrolla el proyecto en cuanto a los dilemas referidos al personal participante para la integración de las NN. TT. de la I. y C... en Impulsar el desarrollo profesional y el perfeccionamiento del profesorado. (ii) No existen diferencias significativas... en Ilusionar y motivar al profesorado. (iii) Sí existen diferencias significativas... en Conseguir que el profesorado acepte nuevas ideas tecnológicas. (iv) No existen diferencias significativas... en Establecer una comunicación positiva con el profesorado. (v) No existen diferencias significativas... en Maniobrar ante las respuestas negativas del profesorado. (vi) No existen diferencias significativas... en Facilitar el trabajo colaborativo del profesorado. (vii) No existen diferencias significativas... en Identificar conflictos tecnológicos surgidos entre el profesorado. (viii) No existen diferencias significativas... en Transmitir conocimientos tecnológicos a los profesores insatisfechos. (ix) No existen diferencias significativas... en Conseguir apoyo y cooperación del profesorado con responsabilidad (equipo directivo, coordinadores...). (x) No existen diferencias significativas... en Asignar puestos de responsabilidad por el/la coordinador/a. (xi) No existen diferencias significativas... en Implicar a profesores/as cualificados por grado académico o situación administrativa. (xii) No existen diferencias significativas... en Erradicar el absentismo investigador de los/as profesores/as del proyecto. cxi

OBJETIVO UNO (xiii) No existen diferencias significativas... en Aceptar propuestas para un examen crítico de la sociedad y mundo. (xiv) No existen diferencias significativas... en Aminorar problemas con el personal no docente del centro sobre la custodia de los materiales de las dotaciones. Lo primero que nos indican los valores muestrales es la tendencia de los coordinadores a no considerar un problema los diferentes dilemas propuestos; en concreto, de los 13 solamente en cuatro se supera la puntuación de dos, y en estos además con un margen bastante estrecho, menos de tres décimas. Si bien a diferencia de otros casos analizados anteriormente los valores tan amplios alcanzados en las desviaciones típicas sugieren la no existencia de homogeneización en las contestaciones de los coordinadores, como veremos a continuación en un análisis de las frecuencias y porcentajes alcanzados para cada una de las puntuaciones: 0= no aplicable a este centro o a mi caso, 1= no es un problema, 2=problema menor, 3=problema moderado, 4=problema difícil, y 5=problema muy difícil. Así en el primero de los dilemas presentado: "Impulsar el desarrollo profesional y el perfeccionamiento del profesorado", nos encontramos una cierta homogeneidad entre los coordinadores que opinan que no es un problema (f=25, 36,2%) y los que consideran que es un problema moderado (f=20, 29%). En este caso tenemos que señalar que ningún coordinador utilizó la valoración "problema muy difícil" (véase tabla Nº 74). Grado No aplicable No es un problema Problema menor Problema moderado Problema difícil Total

Frecuenci a 3 25

Porcentaje

14 20

20.3 29.0

7 69

10.1 100.0

4.3 36.2

Tabla Nº 74. Grado de dificultad que ha tenido el impulsar el desarrollo profesional y el perfeccionamiento del profesorado. Respecto a "Ilusionar y motivar al profesorado" (tabla Nº 75), que ha sido por otra parte uno de los tres dilemas que ha obtenido valoraciones medias más altas, nos encontramos también que ningún coordinador utilizó la opción de "problema muy difícil", sin embargo existe una cierta semejanza al unir las contestaciones "no es un problema" y "problema menor", por una parte, y "problema moderado" y "problema difícil", por otro. Aunque las dos primeras se sitúan en el 51% de la distribución. Grado No aplicable No es un problema Problema menor Problema moderado Problema difícil Total

Frecuenci a 2 24

Porcentaj e 2.9 34.3

12 22

17.1 31.4

10 70

14.3 100.0

Tabla Nº 75. Grado de dificultad que ha tenido el ilusionar y motivar al profesorado.

cxii

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN. TT. DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN Planteamiento muy similar al dilema anterior es la situación existente respecto a "Conseguir que el profesorado acepte la utilización de las nuevas tecnologías". En este caso cuatro coordinadores (5.8%) indicaron que no era aplicable a su centro, 13 (18.8%) no lo consideraron problema, 23 (33,3%) lo valoraban como un problema menor, 19 (27,5%) indicaban que podría ser un problema moderado, 9 (13%) que era un problema difícil, y sólo uno (1,4%) lo valoraba como problema muy difícil. Grado Frecuencia No aplicable 4 No es un problema 13 Problema menor 23 Problema 19 moderado Problema difícil 9 Problema muy 1 difícil Total 69

Porcentaje 5.8 18.8 33.3 27.5 13.0 1.4 100.0

Tabla Nº 76. Grado de dificultad que ha tenido el conseguir que el profesorado acepte la utilización de las NN.TT. La capacidad de "Maniobrar ante las respuestas negativas del profesorado" (tabla Nº 77) fue otro de los dilemas que obtuvo grados de dificultad por parte de los coordinadores. En la gráfica de la figura Nº 22 se observa con claridad la forma de la distribución y su tendencia hacia valores de problematicidad, mientras que 10 coordinadores (14,5%) indicaron que no era un problema aplicable a su centro o a su caso.

18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

No p ro b

P ro b P ro b m enor m oder

P ro b d if

P .m .d f .

Figura Nº 22. Grado de dificultad que ha tenido el maniobrar ante las respuestas negativas del profesorado. Grado No aplicable No es un problema Problema menor Problema moderado Problema difícil Problema muy difícil Total

Frecuenci a 10 10 17 18

Porcentaje

13 1

18.8 1.4

100.0

cxiii

14.5 14.5 24.6 26.1

OBJETIVO UNO

Tabla Nº 77. Grado de dificultad que ha tenido el maniobrar ante las respuestas negativas del profesorado. En relación a la dificultad que tenían para "Facilitar el trabajo colaborativo del profesorado", el 34,3% (f=24) llamaba la atención respecto a que no era un problema, solamente el 27,1% (f=19) lo consideraba problema moderado. La opción de problema "difícil", como podemos observar en la tabla Nº 78, tenía una valoración muy baja, y la de "muy difícil" era inexistente. Grado No aplicable No es un problema Problema menor Problema moderado Problema difícil Total

Frecuenci a 6 24

Porcentaj e 8.6 34.3

15 19

21.4 27.1

6 70

8.6 100.0

Tabla Nº 78. Grado de dificultad que ha tenido el facilitar el trabajo colaborativo del profesorado. El "Identificar conflictos surgidos entre el profesorado" era percibido como poco problemático por los coordinadores, como podemos observar el la gráfica (figura Nº 23) y tabla Nº 79, solamente existían tres coordinadores que calificaron el dilema de problema "difícil".

P.m.df. Prob dif Prob moder Prob menor No prob 0

Figura Nº 23. Grado de dificultad que ha tenido el identificar conflictos surgidos entre el profesorado. Grado No aplicable No es un problema Problema menor Problema moderado

Frecuenci a 15 18

Porcentaje

18 15

26.1 21.7

cxiv

21.7 26.1

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN. TT. DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN Problema difícil Total

3 69

4.3 100.0

Tabla Nº 79. Grado de dificultad que ha tenido el identificar conflictos surgidos entre el profesorado. En el caso anterior 15 coordinadores (21,7%) hicieron referencia a la no aplicabilidad del dilema a su centro o caso. En una situación muy parecida a la anteriormente comentada nos encontramos con el aspecto referido a "Transmitir conocimientos a los profesores insatisfechos", como podemos observar en la gráfica de la figura Nº 24 y tabla Nº 80, donde claramente pensamos que se observa el sentido problemático, entre menor y moderado, que le confieren los coordinadores al dilema citado.

P.m.df. Prob dif Prob moder Prob menor No prob 0

Figura Nº 24. Grado de dificultad que ha tenido el transmitir conocimientos a los profesores insatisfechos. Grado No aplicable No es un problema Problema menor Problema moderado Problema difícil Total

Frecuenci a 11 19

Porcentaj e 15.7 27.1

21 14

30.0 20.0

5 70

7.1 100.0

Tabla Nº80. Grado de dificultad que ha tenido el transmitir conocimientos a los profesores insatisfechos. Respecto a "Conseguir apoyo y cooperación del profesorado con responsabilidad (equipo directivo, coordinadores...)", la mayoría de los coordinadores hicieron referencia a que no había sido ningún tipo de problema, en concreto esto lo opinaban el 67,1% de los coordinadores. La consideración de dificultad no llegaba al 10% de la distribución, como podemos observar en la tabla Nº 81. cxv

OBJETIVO UNO Grado No aplicable No es un problema Problema menor Problema moderado Problema difícil Problema muy difícil Total

Frecuenci a 5 47 6 6

Porcentaj e 7.1 67.1 8.6 8.6

3 3

4.3 4.3

100.0

Tabla Nº 81. Grado de dificultad que ha tenido el conseguir apoyo y cooperación del profesorado con responsabilidad. En relación a "Asignar puestos de responsabilidad por el/la coordinador/a", las puntuaciones obtenidas por los coordinadores indican que salvo un alto porcentaje que hacían referencia a que no era aplicable el dilema a su centro o a su caso (f=17, 24,3%), la mayoría considera que no era un problema (f=26, 37,1%), comentario que se afirma con más rotundidad si tenemos en cuenta que las contestaciones referidas a si se considera un problema difícil o muy difícil no llegan al 8% de la distribución (véase la tabla Nº 82). Grado No aplicable No es un problema Problema menor Problema moderado Problema difícil Problema muy difícil Total

Frecuencia 17 26 11 11

Porcentaje 24.3 37.1 15.7 15.7

2 3

2.9 4.3

100.0

Tabla Nº 82. Grado de dificultad que ha tenido el asignar puestos de responsabilidad por el coordinador/a. Caso muy similar nos lo encontramos en el dilema referido a "Implicar a profesores/as cualificados por grado académico o situación administrativa" (tabla Nº 83). Aunque en este caso las puntuaciones consideraban que o bien no era un problema (3,48%), o era un problema moderado (20,3%), eran superiores al caso anterior. Grado No aplicable No es un problema Problema menor Problema moderado Problema difícil Problema muy difícil Total

Frecuenci a 14 24 12 14

Porcentaje

3 2

4.3 2.9

100.0

cxvi

20.3 34.8 17.4 20.3

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN. TT. DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

Tabla Nº 83. Grado de dificultad que ha tenido implicar a profesores cualificados por grado académico o situación administrativa. Las contestaciones ofrecidas por los coordinadores de los proyectos de autoformación respecto a si habían tenido problemas para "Evitar el absentismo investigador de los/as profesores/as del proyecto", nos permiten señalar que no ha sido un problema significativo, ya que salvo 10 coordinadores (14,3%) el resto opinaba que no era un problema, o que en el caso de existir era de tipo moderado. Es de señalar que 17 coordinadores opinaron que el dilema no era aplicable a su caso al centro, lo cual pensamos refuerza todavía más los comentarios expresados por nosotros anteriormente (vésea la tabla Nº 84). Grado No aplicable No es un problema Problema menor Problema moderado Problema difícil Problema muy difícil Total

Frecuenci a 17 18 13 12

Porcentaj e 24.3 25.7 18.6 17.1

7 3

10.0 4.3

100.0

Tabla Nº 84. Grado de dificultad que ha tenido el evitar el absentismo investigador de los profesores del proyecto. En relación a "Aceptar propuestas para un examen crítico de la sociedad y mundo", lo primero a destacar es que ningún coordinador utilizó la opción de respuesta "problema muy difícil", lo cual pensamos es un hecho significativo de lo que opinaban al respecto de la no percepción como un gran problema para los coordinadores, más aún si tenemos en cuenta que solamente 4 (5.9%) fueron los que apuntaron que podría considerarse como problema difícil (véase la tabla Nº 85). Grado No aplicable No es un problema Problema menor Problema moderado Problema difícil Total

Frecuenci a 18 19

Porcentaje

14 13

20.6 19.1

4 68

5.9 100.0

26.5 27.9

Tabla Nº 85. Grado de dificultad que ha tenido el aceptar propuestas para un examen crítico de la sociedad y el mundo. Por último en el dilema referido a "Aminorar problemas con el personal no docente del centro sobre la custodia y mantenimiento de los materiales de las dotaciones", los resultados son muy similares a los alcanzados en el dilema anterior. En la figura Nº 25 y la tabla Nº 86 se muestran los valores alcanzados: 55,2% de los coordinadores opinó que no era un problema alcanzado el grado de moderado en un 11,9%.

cxvii

OBJETIVO UNO

Prob menor

Prob moder

Prob dif

No prob

Figura Nº 25. Grado de dificultad que ha tenido el aminorar problemas con el personal no docente del centro sobre la custodia y mantenimiento de los materiales de la dotación. Grado No aplicable No es un problema Problema menor Problema moderado Problema difícil Total

Frecuenci a 16 37

Porcentaje

5 8

7.5 11.9

1 67

1.5 100.0

23.9 55.2

Tabla Nº 86. Grado de dificultad que ha tenido el aminorar problemas con el personal no docente del centro sobre la custodia y mantenimiento de los materiales de la dotación. Creemos que es también significativo de lo que estamos comentado, el hecho de que 16 coordinadores (23,9%) opinaban que no era aplicable a su caso o a su centro, y que tres coordinadores no cumplimentaron la opción. A continuación presentamos, una ordenación de los diferentes dilemas teniendo solamente en cuenta las opciones de respuesta 4=problema difícil y 5=problema muy difícil. Las puntuaciones medias alcanzadas fueron:

cxviii

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN. TT. DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

Dilemas 5.1. Impulsar el desarrollo profesional y el perfeccionamiento del profesorado. 5.2. Ilusionar y motivar al profesorado. 5.5. Facilitar el trabajo colaborativo del profesorado 5.6. Identificar conflictos surgidos entre el profesorado 5.7. Transmitir conocimientos a los profesores insatisfechos. 5.12. Aceptar propuestas para un examen crítico de la sociedad y mundo. 5.13. Aminorar problemas con el personal no docente del centro sobre la custodia y mantenimiento de los materiales de las dotaciones. 5.4. Maniobrar ante las respuestas negativas del profesorado. 5.3. Conseguir que el profesorado acepte la utilización de las nuevas tecnologías 5.11. Evitar el absentismo investigador de los/as profesores/as del proyecto. 5.10. Implicar a profesores/as cualificados por grado académico o situación administrativa 5.8. Conseguir apoyo y cooperación del profesorado con responsabilidad (equipo directivo, coordinadores...). 5.9. Asignar puestos de responsabilidad por el/la coordinador/a

Media 4.00

Suma 28

frecuencia 7

4.00 4.00 4.00 4.00 4.00

40 24 12 20 16

10 6 3 5 4

4.00

4.07 4.10

57 41

14 10

4.30

4.40

4.50

4.60

Tabla Nº 87. Dilemas más problemáticos referidos al personal participante en el proyecto de NN.TT. Igual que ha ocurrido en otros análisis efectuados con los datos del cuestionario, en este caso también nos encontramos que las opciones "difícil" y "muy difícil" no han sido muy utilizadas por los coordinadores a la hora de calificar los diferentes dilemas que les hemos presentado en el cuestionario; si bien nos encontramos con cuatro casos donde han sido utilizadas 10 o más veces; en concreto éstos han sido: "Maniobrar ante las respuestas negativas del profesorado", que ha obtenido 14 elecciones de dificultad, e "Ilusionar y motivar al profesorado", "Conseguir que el profesorado acepte la utilización de las nuevas tecnologías", y "Evitar el absentismo investigador de los/as profesores/as del proyecto", que tuvieron cada una diez elecciones. Los resultados nos permiten señalar que los cuatro dilemas que los profesores han considerado como más problemáticos para la incorporación de las nuevas tecnologías son: - Evitar el absentismo investigador de los/as profesores/as del proyecto (4.30). - Implicar a profesores/as cualificados por grado académico o situación administrativa (4.40). - Conseguir apoyo y cooperación del profesorado con responsabilidad (equipo directivo, coordinadores...) (4.50). - Asignar puestos de responsabilidad por el/la coordinador/a (4.60). Además de los aspectos seleccionados, le preguntamos también a los coordinadores que nos apuntaran otros problemas y dificultades que solían tener para la integración de las NN.TT. externas al centro. Los comentarios realizados nos llevan a indicar cierta similitud con los internos al propio centro y que reunimos en cuatro aspectos: (a) Escasez de medios y dotaciones: "Dotar a los centros de materiales básicos de NN. TT. de la I. y C." (b) Inadecuación de las dotaciones recibidas: cxix

OBJETIVO UNO "Dotaciones no de acorde con lo solicitado", "Material obsoleto", y "Material informático caduco." (c) Recursos económicos: "Partida presupuestaria." (d) Formación técnica para la utilización de las dotaciones recibas. Tres "nuevos" problemas han aparecido: las relaciones con los CEP la "confección de adaptaciones para PCI", y el tiempo que llevó conseguir las dotaciones informáticas del centro ("Cinco años consecutivos nos llevó conseguir la dotación mínima del aula de informática -siete ordenadores-). En cuanto a los dilemas más difíciles con que los coordinadores se encontraron referidos al personal participante en el proyecto de NN.TT., un gran bloque de comentarios se referían a la baja motivación del profesorado para participar en el proyecto, debido a diferentes razones, que van desde específicos como el poco volumen de medios que disponen para desarrollar la actividad: "Un gran problema es motivar al profesorado para que trabaje con tan pocos medios", y "No se disponen de medios para estimular la participación en la investigación." hasta los que podríamos considerar como generales: "El profesorado se está cansando de emplear tiempo y dinero de su propio bolsillo a un objetivo que ni la propia administración potencia", y "Resulta muy difícil romper hábitos adquiridos de algunos profesores." Una de las dificultades que han percibido los coordinadores de los proyectos se relacionaba con la falta de formación del profesorado, y el limitado apoyo recibido para llevar a cabo una formación de los mismos: "No haber contado con un buen asesoramiento, ni un profesorado con cualificación en la materia", y "Perfeccionamiento del profesorado por escaso asesoramiento". La falta de tiempo para llevar a cabo el proyecto ha sido otra de las limitaciones apuntadas por los coordinadores: "En general hay buenas predisposiciones, si bien el problema fundamental es dedicar tiempo fuera del horario lectivo", "Muy agobiados de trabajo en general", y "... la respuesta negativa de los profesores se fundamenta en dos factores: a) falta de tiempo y b) poco interés de algunos." Ahora bien, no todos los problemas son relacionados con los profesores, también algunos coordinadores han llegado a mostrar algunos relacionados con los estudiantes: "Los alumnos suelen tardar un par de meses en adaptarse a su trabajo, organización y funcionamiento de los talleres audiovisuales." Como ha sido una constante en otros apartados, de nuevo aquí nos encontramos referencias a las escasez de medios: "Material insuficiente para tantos escolares, si además las actividades las realizan en horario escolar el problema se multiplica." cxx

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN. TT. DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN Es de señalar que no todos los coordinadores opinan como los expuestos, algunos afirman con toda claridad que no se han encontrado con problemas en el aspecto que analizamos: "En este apartado no hemos tenido problemas para destacar", "Somos un grupo reducido y no han surgido problemas", y "No hay problemas." Respecto al grado con que los coordinadores indicaban que habían percibido el aislamiento investigador como un problema, los resultados encontrados nos sugieren o que no había sido un problema (f=32, 46.4%) o que en todo caso era un problema leve (f=28, 40,6) (tabla Nº 82). Grado No es un problema Problema leve Problema muy difícil Total

Frecuenci a 32

Porcentaje

28 9

40.6 13.0

100.0

46.4

Tabla Nº 88. Grado de aislamiento investigador percibido como un problema en el cargo de coordinador del proyecto La causa principal del aislamiento fue para los coordinadores el "Insuficiente contacto con el consejo escolar y la Administración" (f=13, 419%), seguido a corta distancia por la "Insuficiente preparación profesional para investigar" (f=12, 38,7%). A gran distancia se situaba el "Insuficiente contacto con los colegas del proyecto" (f=6, 19,4%). Si bien es de resaltar el alto número de coordinadores que no la cumplimentaron (f=38) (tabla Nº 89). Causas Insuficiente contacto con colegas Insuficiente contacto Consejo/Administración Insuficiente preparación para investigar Total

Frecuenci a 6 13

Porcentaje

12 31

38.7 100.0

19.4 41.9

Tabla Nº 89. Causas del aislamiento investigador que se ha percibido por el coordinador. Además de las tres causas que se le ofrecían en el inventario a los coordinadores que explicarán si habían tenido algún aislamiento investigador, los coordinadores llegaron a apuntar, tanto causas internas al propio centro como externo al mismo. Entre los internos al centro, algunos coordinadores apuntaban: "Indiferencia de muchos compañeros al proyecto." como externos: "El aislamiento no ha sido por mi compañera del proyecto sino por el resto de la comunidad educativa", "Insuficiente colaboración externa", y "No nos proporcionan cursillos específicos." De nuevo, algunos coordinadores achacan la situación a la calidad de las dotaciones recibidas: cxxi

OBJETIVO UNO "Nula dotación en los momentos necesarios, cuando termina su vigencia llega la dotación" y "Mandan cosas estropeadas y antiquísimas." En cuanto a las consecuencias que según los coordinadores ha tenido el encontrarse o sentirse aislados en el proyecto, las respuestas ofrecidas por los coordinadores nos permiten apuntar algunas consecuencias, que van desde la concreción y éxito del proyecto: "Poco avance", "Profundizar en la experimentación", "La experiencia aunque fructífera no tiene total continuidad", y "No cumplir los objetivos previstos". Hasta posiciones más drásticas como las apuntadas por cuatro coordinadores, que apuntan un alto grado de frustración: "Abandono del proyecto", "Se te quitan las ganas de seguir trabajando", "El que no te queden ganas de seguir investigando y buscas vías alternas", y "Falta de motivación para continuar." Otras de las consecuencias apuntadas por los coordinadores giran en torno a la concreción y relaciones entre los miembros del grupo de trabajo: "Descordinación entre los miembros" y "No se ha conseguido la participación deseada." Resulta llamativo cómo el efecto es percibido por algunos coordinadores no solamente como directo sobre el proyecto sino también sobre el deseo de intervenir en proyectos por parte de otros grupos de profesores: "Falta de proyectos en los demás compañeros." Sin olvidarnos de los efectos negativos respecto a la Administración: "Alejamiento de la Administración." Ahora bien, desde nuestro punto de vista una de las consecuencias más negativas es la apuntada por uno de los coordinadores cuando comenta: "Falta de concreción del proyecto con respecto al curriculum.", o dicho en otros, términos las dotaciones exclusivamente llegaban a servir para introducir instrumentos técnicos dentro de las aulas, mostrando poca eficacia o rentabilidad educativadidáctica." 3.1.6. Sección 6: Cambios curriculares desde la recepción de los materiales de las dotaciones de NN.TT. de la I. y C. Esta sección mide la percepción del cambio curricular de centro situada en un continuo temporal caracterizado por una escala de cinco valores. El calendario propuesto para situar el cambio fue el siguiente: 0= No se ha planificado ningún cambio; 1= En el primer trimestre; 2= En el resto del primer año; 3= En el segundo año; 4= En los próximos dos/tres años. Como se puede apreciar en la tabla Nº 90, las medias son tan bajas que se sitúan en el valor de no haber planificado el cambio (7 aspectos curriculares) o que se realice en el primer año (ien en el primer trimestre o en el resto del año) (9 aspectos curriculares). La media más alta en un aspecto curricular fue en el denominado "Utilizar recursos comercializados de NN. TT. de la I. y C., y la más baja en Programación de las actividades de los Equipos de Apoyo Externo.

cxxii

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

Aspectos

Media

Desv. típica

1. Diseño del proyecto currricular

1.103

1.347

2. Métodos de enseñanza

1.316

1.416

3. Necesidades educativas especiales

1.067

1.448

4. Jornada escolar y calendario

.770

1.270

5. Evaluación de los alumnos e información a los padres

.803

1.209

6. Programación de las actividades de los Equipos de Apoyo Externo

.400

1.012

7. Plan de evaluación del Proyecto Curricular de Centro

.672

1.145

8. Actividades extraescolares y visitas o salidas del centro

.633

1.008

9. Incorporar Memoria del Proyecto en Memoria Final de Curso

1.242

1.250

10. Utilizar de forma provechosa el conocimiento de los docentes

1.383

1.379

11. Formación permanente del profesorado basada en el curriculum

1.150

1.376

12. Difundir experiencias educativas sobre NN. TT. de la I. y C.

1.200

1.459

13. Utilizar recursos comercializados de NN. TT. de la I. y C.

1.492

1.394

14. Incorporar materias transversales en el curriculum

1.305

1.441

15. Coordinación de equipos docentes de ciclo y/o área

.810

1.304

16. Otros

.417

.900

Tabla Nº 90. Cambios curriculares generales desde la recepción de los materiales de NN.TT. de la I. y C. A continuación pasaremos a comentar uno a uno los 16 aspectos de cambio por los valores de frecuencia y porcentaje de mayor a menor en cada valor escalar del calendario. La introducción de las NN. TT. no ha modificado las actitudes sobre el diseño del proyecto currricular. Los coordinadores perciben su compromiso de cambio en los siguientes tiempos: No se ha planificado ningún cambio (f= 28, 48.3%), seguido de cambios en el primer trimestre (f= 12, 20.7%), en el resto del primer año (f= 7, 12.10%), en el segundo año (f= 6, 10.3%), y en los próximos dos/tres años (f= 5, 8.6%). (Casos válidos 58 de la tabla Nº 91 y figura Nº 26).

cxxiii

OBJETIVO DOS

Calendario No se ha planificado ninguno Primer trimestre Resto primer año Segundo año Próximos dos/tres años . Total

Frecuenci a 28

Porcentaje

12 7 6 5 12 70

20.7 12.1 10.3 8.6 Missing 100.0

48.3

Tabla Nº 91. Calendario de realización de cambios en el diseño del proyecto curricular.

Resto 1año

2 año

3 año

1T Ng. camb

Figura Nº 26. Calendario de realización de cambios en el diseño del proyecto curricular. La introducción de las NN. TT. no ha modificado las creencias sobre los métodos de enseñanza (tabla Nº 92). Los coordinadores perciben su compromiso de cambio en los siguientes tiempos: No se ha planificado ningún cambio (f= 25, 35.7%), en el primer trimestre (f= 9, 15.8%), en el segundo año (f= 10, 17.5%), en el resto del primer año (f= 8, 14%), y en los próximos dos/tres años (f= 5, 8.8%).(Casos válidos 57). Calendario No se ha planificado ninguno Primer trimestre Resto primer año Segundo año Próximos dos/tres años Total

Frecuencia 25

Porcentaje 43.9

9 8 10 5 57

15.8 14.0 17.5 8.8 100.0

Tabla Nº 92. Calendario de realización de cambios en los métodos de enseñanza. cxxiv

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN La introducción de las NN. TT. no ha modificado las actitudes sobre las necesidades educativas especiales (tabla Nº 93). Los coordinadores perciben su compromiso de cambio en los siguientes tiempos: No se ha planificado ningún cambio (f= 33, 55.5%), en el primer trimestre (f= 9, 15%), en los próximos dos/tres años (f= 8, 13.3%), en el resto del primer año (f= 7, 11.70%), y en el segundo año (f= 3, 5%). (Casos válidos 60). En la gráfica de la figura Nº 27 se puede observar mejor los comentarios realizados. Calendario No se ha planificado ninguno Primer trimestre Resto primer año Segundo año Próximos dos/tres años Total

Frecuenci a 33

Porcentaje

9 7 3 8 60

15.0 11.7 5.0 13.3 100.0

55.5

Tabla Nº 93. Calendario de realización de cambios respecto a las necesidades educativas especiales.

35 30 25 20 15 10 5 0

Ng. 1T camb

Rest 2 año 3 año o 1año

Figura Nº 27. Calendario de realización de cambios respecto a las necesidades educativas especiales. La introducción de las NN. TT. no ha modificado las actitudes sobre la jornada escolar y calendario. Los coordinadores perciben su compromiso de cambio en los siguientes tiempos: No se ha planificado ningún cambio (f= 39, 55.7%), en el primer trimestre (f= 10, 14.3%), en los próximos dos/tres años (f= 5, 7.1%), en el resto del primer año (f= 4, 5.7%), y en el segundo año (f= 3, 4.3%). (Casos válidos 61 de la tabla Nº 94).

cxxv

OBJETIVO DOS

Calendario No se ha planificado ninguno Primer trimestre Resto primer año Segundo año Próximos dos/tres años Total

Frecuencia 39

Porcentaje 55.7

10 4 3 5 61

14.3 5.7 4.3 7.1 100.0

Tabla Nº 94. Calendario de realización de cambios en la jornada escolar y calendario. La introducción de las NN. TT. no ha modificado las creencias sobre la evaluación de los alumnos e información a los padres (figura Nº 28). Los coordinadores perciben su compromiso de cambio en los siguientes tiempos: No se ha planificado ningún cambio (f= 37, 52.9%), en el primer trimestre (f= 9, 12.9%), en el resto del primer año (f= 9, 12.9%), en los próximos dos/tres años (f= 4, 5.7%), y en el segundo año (f= 2, 2.9%). (Casos válidos 61).

1T 15%

2 a. 3%

R 1a. 15%

3 año 7%

Ng. camb 60%

Figura Nº 28. Calendario de realización de cambios en la evaluación de los alumnos e información a los padres. La introducción de las NN. TT. no ha modificado las actitudes sobre la programación de las actividades de los Equipos de Apoyo Externo. Los coordinadores perciben su compromiso de cambio en los siguientes tiempos: No se ha planificado ningún cambio (f= 50, 71.4%), en el primer trimestre (f= 3, 4.3%), en el segundo año (f= 3, 4.3%), en el resto del primer año (f= 2, 2.9%), y en los próximos dos/tres años (f= 2, 2.9%). (Casos válidos 60 de la tabla Nº 95).

cxxvi

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

Calendario No se ha planificado ninguno Primer trimestre Resto primer año Segundo año Próximos dos/tres años Total

Frecuencia 50

Porcentaje 71.4

3 2 3 2 60

4.3 2.9 4.3 2.9 100.0

Tabla Nº 95. Calendario de realización de cambios en la programación de las actividades de los Equipos de Apoyo Externo. La introducción de las NN. TT. no ha modificado las creencias sobre el plan de evaluación del Proyecto Curricular de Centro. Los coordinadores perciben su compromiso de cambio en los siguientes tiempos: No se ha planificado ningún cambio (f= 40, 57.1%), en el resto del primer año (f= 7, 10.0%), en el primer trimestre (f= 5, 7.1%), en el segundo año (f= 4, 5.7%), y en los próximos dos/tres años (f= 2, 2.9%). (Casos válidos 58 de la tabla Nº 96). Calendario No se ha planificado ninguno Primer trimestre Resto primer año Segundo año Próximos dos/tres años Total

Frecuencia 40

Porcentaje 57.1

5 7 4 2 58

7.1 10.0 5.7 2.9 100.0

Tabla Nº 96. Calendario de realización de cambios en el Plan de evaluación del Proyecto Curricular de Centro.

40 30 20 10 0 Ng. camb

Resto 1año

2 año

3 año

Figura Nº 29. Calendario de realización de cambios en el Plan de evaluación del Proyecto Curricular de Centro. La introducción de las NN. TT. no ha modificado las actitudes sobre las actividades extraescolares y visitas o salidas del centro (tabla Nº 97 y fig. Nº 30). Los coordinadores perciben su compromiso de cambio en los siguientes tiempos: No se ha planificado ningún cambio (f= 38, 63.3.3%), en el primer trimestre (f= 11, cxxvii

OBJETIVO DOS 18.3.7%), en el resto del primer año (f= 8, 13.34%), en el segundo año (f= 1, 1.7%), y en los próximos dos/tres años (f= 2, 3.3%). (Casos válidos 60). Calendario No se ha planificado ninguno Primer trimestre Resto primer año Segundo año Próximos dos/tres años Total

Frecuenci a 38

Porcentaje

11 8 1 2 60

18.3 13.3 1.7 3.3 100.0

63.3

Tabla Nº 97. Calendario de realización de cambios en las actividades extraescolares.

2 a.

R 1a.

3 año

Ng. camb

Figura Nº 30. Calendario de realización de cambios en las actividades extraescolares. La introducción de las NN. TT. no ha modificado las actitudes sobre la intención de incorporar la Memoria del Proyecto en la Memoria Final de Curso (tabla Nº 98). Los coordinadores perciben su compromiso de cambio en los siguientes tiempos: No se ha planificado ningún cambio (f= 27, 43.5%), en el resto del primer año (f= 18, 29%), en el segundo año (f= 9, 114.5%), en el primer trimestre (f= 6, 9.7%), y en los próximos dos/tres años (f= 2, 3.2%). (Casos válidos 62).

cxxviii

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

Calendario No se ha planificado ninguno Primer trimestre Resto primer año Segundo año Próximos dos/tres años Total

Frecuenci a 27

Porcentaje

6 18 9 2 62

9.7 29.0 14.5 3.2 100.0

43.5

Tabla Nº 98. Calendario de realización de cambios respecto a la incorporación de la memoria del proyecto en memoria final de curso. La introducción de las NN. TT. no ha modificado las creencias sobre la utilización de forma provechosa del conocimiento de los docentes (tabla Nº 99). Los coordinadores perciben su compromiso de cambio en los siguientes tiempos: No se ha planificado ningún cambio (f= 23, 32.9%), en el resto del primer año (f= 12, 17.1%), en el primer trimestre (f= 11, 15.7%), en el segundo año (f= 8, 11.4%), y en los próximos dos/tres años (f= 6, 8.6%). (Casos válidos 60). Calendario No se ha planificado ninguno Primer trimestre Resto primer año Segundo año Próximos dos/tres años . Total

Frecuenci a 23

Porcentaj e 32.9

11 12 8 6 10 70

15.7 17.1 11.4 8.6 14.3 100.0

Tabla Nº 99. Calendario de realización de cambios en utilizar de forma provechosa el conocimiento de los docentes. La introducción de las NN. TT. no ha modificado las creencias sobre la formación permanente del profesorado basada en el curriculum (tabla Nº 100). Los coordinadores perciben su compromiso de cambio en los siguientes tiempos: No se ha planificado ningún cambio (f= 30, 42.9%), en el resto del primer año (f= 10, 14.3%), en el primer trimestre (f= 8, 11.4%), en el segundo año (f= 7, 10.0%), y en los próximos dos/tres años (f= 5, 7.1%). (Casos válidos 60).

cxxix

OBJETIVO DOS

Calendario No se ha planificado ninguno Primer trimestre Resto primer año Segundo año Próximos dos/tres años . Total

Frecuenci a 30

Porcentaj e 42.9

8 10 7 5 10 70

11.4 14.3 10.0 7.1 14.3 100.0

Tabla Nº 100. Calendario de realización de cambios en la formación permanente del profesorado basada en el curriculum. La introducción de las NN. TT. no ha modificado las actitudes sobre la intención de difundir las experiencias educativas sobre NN. TT. de la I. y C. (tabla Nº 101 y figura Nº 31). Los coordinadores perciben su compromiso de cambio en los siguientes tiempos: No se ha planificado ningún cambio (f= 31, 44.3%), en el resto del primer año (f= 10, 14.3%), en los próximos dos/tres años (f= 7, 10.0%), en el primer trimestre (f= 6, 8.6%), y en el segundo año (f= 6, 8.6%). (Casos válidos 60). Calendario No se ha planificado ninguno Primer trimestre Resto primer año Segundo año Próximos dos/tres años . Total

Frecuenci a 31

Porcentaj e 44.3

6 10 6 7 10 70

8.6 14.3 8.6 10.0 14.3 100.0

Tabla Nº 101. Calendario de realización de cambios en la difusión de experiencias educativas sobre NN.TT.

40 30 20 10 0 Ng. cam b

R esto 1año

2 año

3 año

Figura Nº 31. Calendario de realización de cambios en la difusión de experiencias educativas sobre NN.TT.

cxxx

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN La introducción de las NN. TT. no ha modificado las creencias sobre la intención de utilizar recursos comercializados de NN. TT. de la I. y C. Los coordinadores perciben su compromiso de cambio en los siguientes tiempos: No se ha planificado ningún cambio (f= 21, 30%), en el resto del primer año (f= 15, 21.4%), en el primer trimestre (f= 9, 12.9%), en el segundo año (f= 7, 10%), y en los próximos dos/tres años (f= 7, 10%). (Casos válidos 59 de la tabla Nº 102) Calendario No se ha planificado ninguno Primer trimestre Resto primer año Segundo año Próximos dos/tres años . Total

Frecuenci a 21

Porcentaj e 30.0

9 15 7 7 11 70

12.9 21.4 10.0 10.0 15.7 100.0

Tabla Nº 102. Calendario de realización de cambios en la utilización de recursos comercializados de NN.TT. La introducción de las NN. TT. no ha modificado las actitudes sobre la intención de incorporar materias transversales en el curriculum. Los coordinadores perciben su compromiso de cambio en los siguientes tiempos: No se ha planificado ningún cambio (f= 26, 37.1%), en el primer trimestre (f= 10, 14.3%), en el resto del primer año (f= 9, 12.9%), en el segundo año (f= 7, 10%), y en los próximos dos/tres años (f= 7, 10%). (Casos válidos 59 de la tabla Nº1037). Calendario No se ha planificado ninguno Primer trimestre Resto primer año Segundo año Próximos dos/tres años . Total

Frecuenci a 26

Porcentaj e 37.1

10 9 7 7 11 70

14.3 12.9 10.0 10.0 15.7 100.0

Tabla Nº 103. Calendario de realización de cambios en la incorporación de materias transversales en el curriculum. La introducción de las NN. TT. no ha modificado las creencias sobre la intención de la coordinación de equipos docentes de ciclo y/o área. Los coordinadores perciben su compromiso de cambio en los siguientes tiempos: No se ha planificado ningún cambio (f= 37, 52.9%), en el primer trimestre (f= 8, 11.4%), en el resto del primer año (f= 5, 7.1%), en los próximos dos/tres años (f= 5, 7.1%), y en el segundo año (f= 3, 4.3%). (Casos válidos 58 de la tabla Nº 104 y figura Nº 32).

cxxxi

OBJETIVO DOS

Calendario No se ha planificado ninguno Primer trimestre Resto primer año Segundo año Próximos dos/tres años . Total

Frecuenci a 37

Porcentaj e 52.9

8 5 3 5 12 70

11.4 7.1 4.3 7.1 17.1 100.0

Tabla Nº 104. Calendario de realización de cambios en la coordinación de equipos docentes de ciclo y/o área.

40 30 20 10 0 Ng. camb

S2 1T

Resto 1año

2 año

3 año

Figura Nº 32. Calendario de realización de cambios en la coordinación de equipos docentes de ciclo y/o área. La introducción de las NN. TT. no ha modificado las creencias sobre otros aspectos. Los coordinadores perciben su compromiso de cambio en los siguientes tiempos: No se ha planificado ningún cambio (f= 9, 75%), en el segundo año (f= 1, 8.3%), y en el primer trimestre (f= 2, 16.7%). (Casos válidos 12 de la tabla Nº 105). Calendario No se ha planificado ninguno Primer trimestre Segundo año Total

Frecuencia 9

Porcentaje 75.0

2 1 12

16.7 8.3 100.0

Tabla Nº 105. Calendario de realización de otros cambios en aspectos de tipo curricular de centro. cxxxii

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN Es de señalar que preguntados los coordinadores para que especificaran otros cambios ocurridos, no se nos ofreció información adicional a los indicados por nosotros en el inventario. En el cuestionario no sólo le preguntamos por cambios generales, como los ya analizados, sino también por cambios ocurridos en dimensiones concretas, como son: la obligación docente, la organización de la enseñanza, la administración, la comunicación y los alumnos. La sección mide la percepción del cambio en la programación de clase situada en un continuo temporal caracterizado por una escala de cinco valores. El calendario propuesto para situar el cambio fue el siguiente: 0= No se ha planificado ningún cambio; 1= En el primer trimestre; 2= En el resto del primer año; 3= En el segundo año; 4= En los próximos dos/tres años. Como se puede apreciar en la tabla Nº 106, las medias son tan bajas que se sitúan en el valor de no haber planificado el cambio (18 aspectos de programación de clase) o que se realice en el primer año (ien en el primer trimestre o en el resto del año) (5 aspectos de programación de clase). La media más alta en un aspecto de programación de clase fue en el denominado Metodología activa y participativa con los alumnos del proyecto, y la más baja en Responsabilidades docentes no relacionadas con NN. TT. de la I. y C. Aspectos

Media

Desv. típica

1. Responsabilidades de miembros del equipo de investigación y otros profesores con las NN. TT. de la I. y C.

.763

1.088

2. Responsabilidades docentes no relacionadas con NN. TT. de la I. y C.

.268

.798

3. Reflexión sobre la práctica de clase de los profesores

.810

1.235

4. Organización y horario flexibles de la jornada escolar semanal

.705

1.101

5. Estructura flexible de los grupos de alumnos de clase

.645

1.026

6. Coordinación de la programación entre los profesores del proyecto

.871

1.063

7. Estructura flexible de los equipos docentes

.645

1.042

8. Inventariar y conservar las dotaciones concedidas en un espacio reservado del centro

1.000

1.056

9. Utilización de los materiales de las dotaciones pro profesores ajenos al proyecto

1.049

1.146

10. Difusión del conocimiento sobre los materiales entre el profesorado

1.017

1.066

11. Consulta sobre el uso de los materiales y comunicación interna

.934

.854

12. Procesos estratégicos de investigación con y sobre los materiales

.885

.950

13. Organización del tiempo / responsabilidades asignadas al proyecto

.820

.904

14. Relaciones entre padres y profesores del proyecto

.684

1.072

15. Informes a los padres sobre el proyecto

.949

1.041

16. Relaciones con la comunidad y publicidad del proyecto

.845

1.105

17. Folleto informativo del proyecto para padres / alumnos

.509

1.054

18. Relaciones con los miembros del consejo escolar sobre el proyecto

.767

.871

19. Relaciones con la asociación de padres sobre el proyecto

.655

.849

20. Relaciones con otros centros sobre el proyecto

.672

1.176

21. Metodología activa y participativa con los alumnos del proyecto

1.150

1.005

cxxxiii

OBJETIVO DOS 22. Acción tutorial con los alumnos del proyecto

.900

1.003

23. Potenciación de la creatividad, espíritu crítico, capacidad analítica

1.103

1.021

Tabla 106.- Cambios en aspectos relacionados con la programación de la clase. 3.1.6.1.- Obligación docente. La introducción de las NN. TT. no ha modificado las creencias sobre las responsabilidades de miembros del equipo de investigación y otros profesores con las NN. TT. de la I. y C. El calendario percibido por los coordinadores fue el siguiente: No se ha planificado ningún cambio (f=35, 50%), en el primer trimestre (f=10, 14.3%), en el resto del primer año (f=8, 11.4%), en el segundo año (f=5, 7.1%), y en los próximos dos/tres años (f=1, 1.4%). (Casos válidos 59 de la tabla Nº 107) Calendario No se ha planificado ninguno Primer trimestre Resto primer año Segundo año Próximos dos/tres años . Total

Frecuenci a 35

Porcentaj e 50.0

10 8 5 1 11 70

14.3 11.4 7.1 1.4 15.7 100.0

Tabla Nº 107. Calendario de realización de cambios en las responsabilidades de miembros del equipo de investigación y otros profesores con las NN.TT. La introducción de las NN. TT. no ha modificado las creencias sobre las responsabilidades docentes no relacionadas con NN. TT. de la I. y C. El calendario percibido por los coordinadores fue el siguiente: No se ha planificado ningún cambio (f=49, 70%), en el resto del primer año (f=3, 4.3%), en el primer trimestre (f=2, 2.9%), en el segundo año (f=1, 1.4%), y en los próximos dos/tres años (f=1, 1.4%). (Casos válidos 56 de la tabla Nº 108).

cxxxiv

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

Calendario No se ha planificado ninguno Primer trimestre Resto primer año Segundo año Próximos dos/tres años . Total

Frecuencia 49

Porcentaje 70.0

2 3 1 1 14 70

2.9 4.3 1.4 1.4 20.0 100.0

Tabla Nº 108. Calendario de realización de cambios en las responsabilidades docentes no relacionadas con NN.TT.

3 año 2 año Resto 1año 1T Ng. camb 0

Figura Nº 33. Calendario de realización de cambios en las responsabilidades docentes no relacionadas con NN.TT. La introducción de las NN. TT. no ha modificado las actitudes sobre la reflexión sobre la práctica de clase de los profesores (tabla Nº 109). El calendario percibido por los coordinadores fue el siguiente: No se ha planificado ningún cambio (f=38, 54.3%), en el resto del primer año (f=9, 12.9%), en el primer trimestre (f=3, 4.3%), en el segundo año (f=6, 8.6%), y en los próximos dos/tres años (f=2, 2.9%). (Casos válidos 58). Calendario No se ha planificado ninguno Primer trimestre Resto primer año Segundo año Próximos dos/tres años . Total

Frecuenci a 38

Porcentaj e 54.3

3 9 6 2 12 70

4.3 12.9 8.6 2.9 17.1 100.0

Tabla Nº 109. Calendario de realización de cambios en la reflexión sobre la práctica de clases de los profesores. 3.1.6.2. Organización de la enseñanza. cxxxv

OBJETIVO DOS La introducción de las NN. TT. no ha modificado las creencias sobre la organización y horario flexibles de la jornada escolar semanal (tabla Nº 110). El calendario percibido por los coordinadores fue el siguiente: No se ha planificado ningún cambio (f=40, 57.1%), en el resto del primer año (f=9, 12.9%), en el primer trimestre (f=6, 8.6%), en el segundo año (f=5, 7.1%), y en los próximos dos/tres años (f=1, 1.4%). (Casos válidos 61). Para 4 coordinadores (5.7%) este aspecto ya se ha introducido y ha resultado difícil de implantar (véase además la figura Nº 34). Calendario No se ha planificado ninguno Primer trimestre Resto primer año Segundo año Próximos dos/tres años . Total

Frecuenci a 40

Porcentaj e 57.1

6 9 5 1 9 70

8.6 12.9 7.1 1.4 12.9 100.0

Tabla Nº 110. Calendario de realización de cambios en la organización y horario flexible de la jornada escolar semanal.

40 30 20 10 0 Ng. camb

Resto 1año

2 año

3 año

Figura Nº 34. Calendario de realización de cambios en la organización y horario flexible de la jornada escolar semanal. La introducción de las NN. TT. no ha modificado las actitudes sobre la estructura flexible de los grupos de alumnos de clase. El calendario percibido por los coordinadores fue el siguiente: No se ha planificado ningún cambio (f=40, 57.1%), en el primer trimestre (f=10, 14.3%), en el resto del primer año (f=7, 10%), en el segundo año (f=4, 5.7%), y en los próximos dos/tres años (f=1, 1.4%). (Casos válidos 62 de la tabla Nº 111).

cxxxvi

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

Calendario No se ha planificado ninguno Primer trimestre Resto primer año Segundo año Próximos dos/tres años . Total

Frecuenci a 40

Porcentaj e 57.1

10 7 4 1 8 70

14.3 10.0 5.7 1.4 11.4 100.0

Tabla Nº 111. Calendario de realización de cambios en la estructura flexible de los grupos de alumnos en clase. La introducción de las NN. TT. ha modificado las actitudes sobre la intención de coordinación de la programación entre los profesores del proyecto. El calendario percibido por los coordinadores fue el siguiente: En el resto del primer año (f=13, 18.6%), en el primer trimestre (f=12, 17.1%), en el segundo año (f=4, 5.7%), no se ha planificado ningún cambio (f=2, 45.7%), y en los próximos dos/tres años (f=1, 1.4%). (Casos válidos 62 de la tabla Nº 112 y figura Nº 35). Calendario No se ha planificado ninguno Primer trimestre Resto primer año Segundo año Próximos dos/tres años . Total

Frecuenci a 32

Porcentaj e 45.7

12 13 4 1 8 70

17.1 18.6 5.7 1.4 11.4 100.0

Tabla Nº 112. Calendario de realización de cambios en la coordinación de la programación entre los profesores del proyecto.

3 año 2 año R esto 1año 1T Ng. cam b 0

Figura Nº 35. Calendario de realización de cambios en la coordinación de la programación entre los profesores del proyecto.

cxxxvii

OBJETIVO DOS La introducción de las NN. TT. no ha modificado las creencias sobre la estructura flexible de los equipos docentes. El calendario percibido por los coordinadores fue el siguiente: No se ha planificado ningún cambio (f=40, 57.1%), en el primer trimestre (f=10, 14.3%), en el resto del primer año (f=8, 11.4%), en el segundo año (f=2, 2.9%), y en los próximos dos/tres años (f=2, 2.9%). (Casos válidos 62 de la tabla Nº 113). Calendario No se ha planificado ninguno Primer trimestre Resto primer año Segundo año Próximos dos/tres años . Total

Frecuenci a 40

Porcentaj e 57.1

10 8 2 2 8 70

14.3 11.4 2.9 2.9 11.4 100.0

Tabla Nº 113. Calendario de realización de cambios en la estructura flexible de los equipos docentes. La introducción de las NN. TT. ha modificado tenuemente las actitudes sobre la intención de inventariar y conservar las dotaciones concedidas en un espacio reservado del centro. El calendario percibido por los coordinadores fue el siguiente: En el primer trimestre (f=25, 35.7%), no se ha planificado ningún cambio (f=23, 32.9%), en el resto del primer año (f=7, 10%), en el segundo año (f=5, 7.1%), y en los próximos dos/tres años (f=2, 2.9%). (Casos válidos 62 de la tabla Nº 114). Calendario No se ha planificado ninguno Primer trimestre Resto primer año Segundo año Próximos dos/tres años . Total

Frecuenci a 23

Porcentaj e 32.9

25 7 5 2 8 70

35.7 10.0 7.1 2.9 11.4 100.0

Tabla Nº 114. Calendario de realización de cambios en el inventariado y conservación de las dotaciones concedidas.

cxxxviii

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

25 20 15 10 5 0 Ng. camb

Resto 1año

2 año

3 año

Figura Nº 36. Calendario de realización de cambios en el inventariado y conservación de las dotaciones concedidas. La introducción de las NN. TT. no ha modificado las creencias sobre la utilización de los materiales de las dotaciones por profesores ajenos al proyecto (tabla Nº 115). El calendario percibido por los coordinadores fue el siguiente: No se ha planificado ningún cambio (f=25, 41%), en el primer trimestre (f=19, 31.1%), en el resto del primer año (f=8, 13.1%), en el segundo año (f=7, 11.5%), y en los próximos dos/tres años (f=2, 3.3%). (Casos válidos 61). Calendario No se ha planificado ninguno Primer trimestre Resto primer año Segundo año Próximos dos/tres años Total

Frecuenci a 25

Porcentaje

19 8 7 2 61

31.1 13.1 11.5 3.3 100.0

41.0

Tabla Nº 115. Calendario de realización de cambios en la utilización de los materiales de las dotaciones por profesores ajenos al proyecto. Es de señalar que los coordinadores nos informaron también de los siguientes cambios que se habían producido en la organización de la enseñanza: "Incorporación de profesores a otros ciclos del proyecto." "Dar cursos de autoedición a profesores del centro." "Crear las aulas de información y aplicarlas al Artes."

cxxxix

OBJETIVO DOS 3.1.6.3. Administración. La introducción de las NN. TT. no ha modificado las actitudes sobre la difusión del conocimiento sobre los materiales entre el profesorado. El calendario percibido por los coordinadores fue el siguiente: No se ha planificado ningún cambio (f=23, 32.9%), en el primer trimestre (f=22, 31.4%), en el resto del primer año (f=7, 10%), en el segundo año (f=7, 10%), y en los próximos dos/tres años (f=1, 1.4%). (Casos válidos 60 de la tabla Nº 110 y la figura Nº 37). Para 3 coordinadores (4.3%) este aspecto ya se ha introducido y ha resultado fácil de implantar. Calendario No se ha planificado ninguno Primer trimestre Resto primer año Segundo año Próximos dos/tres años . Total

Frecuenci a 23

Porcentaj e 32.9

22 7 7 1 10 70

31.4 10.0 10.0 1.4 14.3 100.0

Tabla Nº 116. Calendario de realización de cambios en la difusión del conocimiento sobre los materiales entre el profesorado.

25 20 15 10 5 0

Ng. cam b

R esto 1año

2 año

3 año

Figura Nº 37. Calendario de realización de cambios en la difusión del conocimiento sobre los materiales entre el profesorado. La introducción de las NN. TT. ha modificado ligeramente las creencias sobre el aspecto de la consulta sobre el uso de los materiales y comunicación interna. El calendario percibido por los coordinadores fue el siguiente: En el primer trimestre (f=26, 37.1%), no se ha planificado ningún cambio (f=21, 30%), en el resto del primer año (f=11, 15.7%), y en el segundo año (f=3, 4.3%). (Casos válidos 61 de la tabla Nº 117 y la figura Nº 38).

cxl

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

Calendario No se ha planificado ninguno Primer trimestre Resto primer año Segundo año . Total

Frecuencia 21

Porcentaje 30.0

26 11 3 9 70

37.1 15.7 4.3 12.9 100.0

Tabla Nº 117. Calendario de realización de cambios en la consulta sobre el uso de los materiales y comunicación interna.

30 25 20 15 10 5 0 Ng. cam b

R esto 1añ o

2 año

3 año

Figura Nº 38. Calendario de realización de cambios en la consulta sobre el uso de los materiales y comunicación interna. La introducción de las NN. TT. no ha modificado las actitudes sobre la intención de usar procesos estratégicos de investigación con y sobre los materiales (tabla Nº 118). El calendario percibido por los coordinadores fue el siguiente: No se ha planificado ningún cambio (f=27, 38.6%), en el primer trimestre (f=18, 25.7%), en el resto del primer año (f=12, 17.1%), y en el segundo año (f=4, 5.7%). (Casos válidos 61). Para 2 coordinadores (2.9%) este aspecto ya se ha introducido y ha resultado difícil de implantar. Calendario No se ha planificado ninguno Primer trimestre Resto primer año Segundo año . Total

Frecuencia 27

Porcentaje 38.6

18 12 4 9 70

25.7 17.1 5.7 12.9 100.0

Tabla Nº 118. Calendario de realización de cambios en los procesos estratégicos de investigación con y sobre los materiales. La introducción de las NN. TT. no ha modificado la intención sobre la organización del tiempo / responsabilidades asignadas al proyecto. El calendario percibido por los coordinadores fue el siguiente: No se ha planificado ningún cambio (f=22, 36.1%), en el primer trimestre (f=22, 36.1%), en el resto del primer año (f=8, 13.1%), y en el segundo año (f=4, 6.6%). (Casos válidos 61 de la tabla Nº 119). cxli

OBJETIVO DOS Calendario No se ha planificado ninguno Primer trimestre Resto primer año Segundo año Total

Frecuenci a 27

Porcentaje

22 8 4 61

36.1 13.1 6.6 100.0

44.3

Tabla Nº 119. Calendario de realización de cambios en la organización del tiempo/responsabilidades asignadas al proyecto. 3.1.6.4. Comunicación. La introducción de las NN. TT. no ha modificado las creencias sobre las relaciones entre padres y profesores del proyecto (tabla Nº 120 y figura Nº 39). El calendario percibido por los coordinadores fue el siguiente: No se ha planificado ningún cambio (f=35, 50%), en el primer trimestre (f=12, 17.1%), en el resto del primer año (f=5, 7.1%), en el segundo año (f=3, 4.3 %),y en los próximos dos/tres años (f=2, 2.9%). (Casos válidos 57). Calendario No se ha planificado ninguno Primer trimestre Resto primer año Segundo año Próximos dos/tres años . Total

Frecuenci a 35

Porcentaj e 50.0

12 5 3 2 13 70

17.1 7.1 4.3 2.9 18.6 100.0

Tabla Nº 120. Calendario de realización de cambios en las relaciones entre padres y profesores del proyecto.

3 año 2 2 año

R e s to 1 a ñ o

Ng. cam b

35 0

Figura Nº 39. Calendario de realización de cambios en las relaciones entre padres y profesores del proyecto. La introducción de las NN. TT. no ha modificado la intención de realizar informes a los padres sobre el proyecto. El calendario percibido por los coordinadores fue el siguiente: No se ha planificado ningún cxlii

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN cambio (f=25, 35.7%), en el primer trimestre (f=19, 27.1%), en el resto del primer año (f=9, 12.9%), en el segundo año (f=5, 7.1%), y en los próximos dos/tres años (f=1, 1.4%). (Casos válidos 59 de la tabla Nº 121). Calendario No se ha planificado ninguno Primer trimestre Resto primer año Segundo año Próximos dos/tres años . Total

Frecuenci a 25

Porcentaj e 35.7

19 9 5 1 11 70

27.1 12.9 7.1 1.4 15.7 100.0

Tabla 121. Calendario de realización de cambios en los informes a los padres sobre el proyecto. La introducción de las NN. TT. no ha modificado las actitudes sobre las relaciones con la comunidad y publicidad del proyecto. El calendario percibido por los coordinadores fue el siguiente: No se ha planificado ningún cambio (f=30, 42.9%), en el primer trimestre (f=15, 21.4%), en el resto del primer año (f=7, 10%), en el segundo año (f=4, 5.7%), y en los próximos dos/tres años (f=2, 2.9%). (Casos válidos 58 de la tabla Nº 122).

cxliii

OBJETIVO DOS

Calendario No se ha planificado ninguno Primer trimestre Resto primer año Segundo año Próximos dos/tres años . Total

Frecuenci a 30

Porcentaj e 42.9

15 7 4 2 12 70

21.4 10.0 5.7 2.9 17.1 100.0

Tabla Nº 122. Calendario de realización de cambios en las relaciones con la comunidad y publicidad del proyecto. La introducción de las NN. TT. no ha modificado la intención de editar un folleto informativo del proyecto para padres / alumnos. El calendario percibido por los coordinadores fue el siguiente: No se ha planificado ningún cambio (f=44, 62.9%), en el resto del primer año (f=6, 8.6%), en el primer trimestre (f=3, 4.3%), en el segundo año (f=2, 2.9%), y en los próximos dos/tres años (f=2, 2.9%). (Casos válidos 57 de la tabla Nº 123 y figura Nº 40). Calendario No se ha planificado ninguno Primer trimestre Resto primer año Segundo año Próximos dos/tres años . Total

Frecuenci a 44

Porcentaj e 62.9

3 6 2 2 13 70

4.3 8.6 2.9 2.9 18.6 100.0

Tabla Nº 123. Calendario de realización de cambios en el folleto informativo del proyecto para padres/alumnos.

50 40 30 20 10 0 Ng. camb

S2 1T

Resto 1año

S1 2 año

3 año

Figura Nº 40. Calendario de realización de cambios en el folleto informativo del proyecto para padres/alumnos.

cxliv

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN La introducción de las NN. TT. no ha modificado las creencias sobre las relaciones con los miembros del consejo escolar sobre el proyecto. El calendario percibido por los coordinadores fue el siguiente: No se ha planificado ningún cambio (f=26, 37.1%), en el primer trimestre (f=26, 37.1%), en el resto del primer año (f=5, 7.1%), en el segundo año (f=2, 2.9%), y en los próximos dos/tres años (f=1, 1.4%). (Casos válidos 60 de la tabla Nº 124). Calendario No se ha planificado ninguno Primer trimestre Resto primer año Segundo año Próximos dos/tres años . Total

Frecuenci a 26

Porcentaj e 37.1

26 5 2 1 10 70

37.1 7.1 2.9 1.4 14.3 100.0

Tabla Nº 124. Calendario de realización de cambios en las relaciones con los miembros del consejo escolar sobre el proyecto. La introducción de las NN. TT. no ha modificado las actitudes sobre las relaciones con la asociación de padres sobre el proyecto. El calendario percibido por los coordinadores fue el siguiente: No se ha planificado ningún cambio (f=30, 42.9%), en el primer trimestre (f=21, 30%), en el resto del primer año (f=5, 7.1%), en el segundo año (f=1, 1.4%), y en los próximos dos/tres años (f=1, 1.4%). (Casos válidos 58 de la tabla Nº 125 y de la figura Nº 41). Para 2 coordinadores (2.9%) este aspecto ya se ha introducido y ha resultado difícil de implantar. Calendario No se ha planificado ninguno Primer trimestre Resto primer año Segundo año Próximos dos/tres años . Total

Frecuenci a 30

Porcentaj e 42.9

21 5 1 1 12 70

30.0 7.1 1.4 1.4 17.1 100.0

Tabla Nº 125. Calendario de realización de cambios en las relaciones con la asociación de padres sobre el proyecto. 30 25 20 15 10 5 0 Ng. cam b

R e s to 1año

2 año

3 año

Figura Nº 41. Calendario de realización de cambios en las relaciones con la asociación de padres sobre el proyecto. cxlv

OBJETIVO DOS La introducción de las NN. TT. no ha modificado las actitudes sobre las relaciones con otros centros sobre el proyecto. El calendario percibido por los coordinadores fue el siguiente: No se ha planificado ningún cambio (f=40, 57.1%), en el primer trimestre (f=7, 10%), en el segundo año (f=6, 8.6%), en el resto del primer año (f=3, 4.3%), y en los próximos dos/tres años (f=2, 2.9%). (Casos válidos 58 de la tabla Nº 126). Calendario No se ha planificado ninguno Primer trimestre Resto primer año Segundo año Próximos dos/tres años . Total

Frecuenci a 40

Porcenta je 57.1

7 3 6 2 12 70

10.0 4.3 8.6 2.9 17.1 100.0

Tabla Nº 126. Calendario de realización de cambios en las relaciones con otros centros sobre el proyecto. 3.1.6.5. Alumnos. La introducción de las NN. TT. ha modificado tímidamente la intención de utilizar una metodología activa y participativa con los alumnos del proyecto. El calendario percibido por los coordinadores fue el siguiente: En el primer trimestre (f=23, 32.9%), no se ha planificado ningún cambio (f=18, 25.7%), en el resto del primer año (f=11, 15.7%), y en el segundo año (f=8, 11.4%). (Casos válidos 60 de la tabla Nº 127 y la figura Nº 42). Para 6 coordinadores (8.6%) este aspecto ya se ha introducido y ha resultado fácil de implantar.

cxlvi

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

Calendario No se ha planificado ninguno Primer trimestre Resto primer año Segundo año . Total

Frecuenci a 18

Porcentaj e 25.7

23 11 8 10 70

32.9 15.7 11.4 14.3 100.0

Tabla Nº 127. Calendario de realización de cambios en la metodología activa y participativa con los alumnos del proyecto.

3 año 0 8

2 año R e s to 1 a ñ o

Ng. cam b

18 0

Figura Nº 42. Calendario de realización de cambios en la metodología activa y participativa con los alumnos del proyecto. La introducción de las NN. TT. no ha modificado la intención de realizar una acción tutorial con los alumnos del proyecto. El calendario percibido por los coordinadores fue el siguiente: No se ha planificado ningún cambio (f=26, 37.1%), en el primer trimestre (f=20, 28.6%), en el resto del primer año (f=9, 12.9%), en el segundo año (f=4, 5.7%), y en los próximos dos/tres años (f=1, 1.4%). (Casos válidos 60 de la tabla Nº 128). Calendario No se ha planificado ninguno Primer trimestre Resto primer año Segundo año Próximos dos/tres años . Total

Frecuenci a 26

Porcentaj e 37.1

20 9 4 1 10 70

28.6 12.9 5.7 1.4 14.3 100.0

Tabla Nº 128. Calendario de realización de cambios en la acción tutorial con los alumnos del proyecto. La introducción de las NN. TT. ha modificado ligeramente las creencias sobre la potenciación de la creatividad, espíritu crítico, capacidad analítica. El calendario percibido por los coordinadores fue el siguiente: En el primer trimestre (f=22, 31.4%), no se ha planificado ningún cambio (f=19, 27.1%), en el resto del primer cxlvii

OBJETIVO DOS año (f=9, 12.9%), y en el segundo año (f=8, 11.4%). (Casos válidos 58 de la tabla Nº 129 y la figura Nº 43). Para 4 coordinadores (5.7%) este aspecto ya se ha introducido y ha resultado fácil de implantar. Calendario No se ha planificado ninguno Primer trimestre Resto primer año Segundo año . Total

Frecuenci a 19

Porcentaj e 27.1

22 9 8 12 70

31.4 12.9 11.4 17.1 100.0

Tabla Nº 129. Calendario de realización de cambios en la potenciación de la creatividad, espíritu crítico, capacidad analítica de los alumnos en el proyecto.

2 a. 3 a. 14% 0%

R 1a. 16%

N g . cam b 33%

1T 37%

Figura Nº 43. Calendario de realización de cambios en la potenciación de la creatividad, espíritu crítico, capacidad analítica de los alumnos en el proyecto. En el cuestionario también le preguntamos a los coordinadores respecto de las mejoras para el desarrollo profesional de los profesores estimulados por los proyectos de autoformación en medios. Y al respecto para un grupo de coordinadores lo significativo lo podríamos encontrar en la formación, tanto de tipo conceptual, como didáctica o técnica que los participantes adquirían gracias al desarrollo del proyecto. Como claramente pensamos que se refleja en los comentarios que a continuación vamos a exponer, aunque tenemos que señalar que de nuevo este apartado se convierte en un espacio para la reclamación por parte de los coordinadores: "Información", "Autoperfeccionamiento personal y facilita la individualización de la enseñanza", "Asistencia a cursos de perfeccionamiento", "Mayor dedicación a temas de formación con mayor tiempo" y "Mayor asesoramiento y seguimiento." Ahora bien, tan poco nos podemos olvidar de aspectos de reconocimiento y prestigio profesional: "Incentivos de promoción interna", "Incentivación profesional", y "Reconocimiento y acreditación por parte de la Administración." Otra de las ventajas comentadas por los coordinadores la encontramos en la adquisición de materiales, o para recibir dotaciones económicas. Al fin y al cabo si uno no dispone de medios no es posible llevar a cabo ningún tipo de reforma o innovación en la enseñanza. cxlviii

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN La última parte del cuestionario iba destinada a recoger los comentarios y opiniones de los coordinadores que consideraban que no se habían recogido en el cuestionario. De nuevo nos encontramos con que una gran número de coordinadores utilizaron esta parte para recalcar aspectos revindicativos: "Cierto aislamiento del centro en su trabajo, poca incentivación o motivación por parte de la Administración", "Dificultades mucha ya que a nivel administrativo, la administración tiene poca ayuda", "Personalmente estoy cansado y aburrido por lo que hemos recibido y por la poca ayuda que tenemos", y "Contar con el material que se solicita y contar con el presupuesto a principio de curso." Salvando aspectos como los señalados, y que al haberlos comentados ya anteriormente pensamos que no es necesario redundar sobre el tema, sí existen algunas aportaciones que consideramos como novedosas, como: "Falta un apartado en el que no se puede hacer una crítica o juicio del material con que se ha dotado el proyecto", o "Las implicaciones del profesorado y del centro." En el cuestionario también preguntábamos a los coordinadores que nos aportarán información respecto al cambio que habían introducido y que les había parecido más fácil. Al respecto seis coordinadores informaron que el cambio más fácil se refería a: "Metodología activa y participación en el proyecto"; cuatro dijeron que era, "Potenciación de la creatividad, espíritu crítico, capacidad analítica de los alumnos en el proyecto"; y tres que fue, "La difusión del conocimiento sobre los materiales entre el profesorado.". Con un sola elección, se seleccionaron: "Organización y horario flexibles de la jornada escolar semanal", "Estructura flexible de los grupos de alumnos en clase", "Coordinación de la programación entre los profesores del proyecto", e "Informes a los padres sobre el proyecto". Respecto a las explicaciones que aportaron los coordinadores, la referida a la facilidad para la creación de la metodología activa, que se explicaba con argumentos como los siguientes: "Los alumnos están abiertos a todo lo que es tecnología", "Los materiales se prestan a ello", y "Gran interés del alumnado sobre el tema" En lo referido a la potenciación de la creatividad, los argumentos que se ofrecían iban en las siguientes direcciones: "Participación de los alumnos en el periódico escolar", "Una consecuencia más de la programación global del área (inglés)", "Por ser la nuestra una enseñanza creativa", y "Necesidades de adaptación desde el comienzo". Y por último, la referida a la "difusión del conocimiento sobre los materiales entre el profesorado", que es explicada por los tres coordinadores que la señalaron en los siguientes términos: "Interés general del profesorado por conocer nuevos materiales", "Interés de la mayoría del profesorado en usarlos", "Utilización del material para posteriores actividades", y "Perspectivas prometedoras de beneficio de los alumnos." También les preguntamos a los coordinadores que nos informaran sobre los aspectos del cambio que les había resultado más difícil su modificación. En este caso los resultados que nos encontramos fueron los siguientes: cuatro informaron que el más difícil había sido. "Organización y horario flexibles de la jornada escolar semanal"; dos que eran, "Procesos estratégicos de investigación con y sobre los materiales" y "Relaciones con la asociación de padres sobre el proyecto", y una sola elección los siguientes aspectos: "Difusión del conocimiento sobre los materiales entre el profesorado", "Relaciones cxlix

OBJETIVO DOS entre padres y profesores del proyecto", "Relaciones con la comunidad y publicidad del proyecto" y "Acción tutorial con los alumnos del proyecto". Los argumentos que se aportan respecto al primer aspecto de los señalados, "Organización y horario flexibles de la jornada escolar semanal", son los siguientes: "Falta de apoyo del equipo directivo y otros profesores", "Mayor número de cursos que horas," "Dificultad al combinarlos con otras materias", "Exceso de trabajo entre los profesores", y "Falta de personal". Respecto a las dificultades encontradas para los "Procesos estratégicos de investigación con y sobre los materiales", los argumentos que se ofrecían fueron: "Por escasez de materiales relacionados con el proyecto" y "Falta de cursos". ¿Ha podido introducir todos los cambios que quería en este momento desde su cargo de coordinador del proyecto? La tabla Nº 130 indica que los coordinadores mayoritariamente no han podido introducir los cambios (54%), teniendo siempre en cuenta que existen 16 casos no válidos, anulando éstos el porcentaje de posiciones negativas llega al 70% y las afirmativas al 30% (figura Nº 44). Cambios Frecuenci a Si 16 No 38 Total 70

Porcentaj e 22.9 54.3 100.0

Tabla Nº 130. ¿Ha podido introducir todos los cambios que quería?.

0% NO 70% SI 30%

Figura Nº 44. ¿Ha podido introducir todos los cambios que quería?. Preguntados los coordinadores sobre los aspectos del proyectos que le habían sido particularmente de ayuda para la introducción de diferentes cambios, las respuestas ofrecidas muestran una gran amplitud, que van desde la participación y colaboración de los compañeros del centro: "Colaboración de los profesores" y "Profesorado,", el clima de interés existente entre los integrantes del proyecto: "La comprensión del equipo que nos comprometíamos a llevar a cabo el proyecto", "La voluntad de los participantes", y "El trabajo y entrega de algunos compañeros," el interés que las actividades despertaban en los alumnos: cl

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN "Lo motivador del material entre los alumnos", "Aceptación de los alumnos", "La motivación de los alumnos", y "El interés mostrado por los alumnos." Además de estos aspectos, relacionados directamente con los profesores y los alumnos, algunos, aunque más bien pocos, coordinadores expresaron su reconocimiento a diferentes instancias educativas, como la dirección de los centros o los CEP: "Buena disposición del equipo directivo", "Atención y ayuda por parte del CEP" y "Colaboración con los profesores del CEP." Otro de los aspectos que les ha servido a los coordinadores para seguir en el proyecto, los podemos relacionar con los contenidos y la materia, así nos encontramos con comentarios como los siguientes: "El interés de la materia", "Incorporación del medio vídeo y conocimiento sobre el mundo iconográfico para las clases de idiomas", y "El apoyo de determinadas materias." Por último, señalar que algunos comentarios de los coordinadores identificaron como los elementos que habían servido de ayuda para la introducción de cambios, el interés que los proyectos despertaron en los padres, o el hecho de realizar una nueva actividad más creativa en los centros. 3.1.7. Sección 7: Apoyo a los profesores participantes en el proyecto. La última sección del cuestionario iba destinada a conocer el grado de apoyo que los coordinadores habían recibido para llevar a cabo el proyecto por diferentes instancias educativas y administrativas, así como también conocer la percepción respecto al grado de preparación que los coordinadores tenían "antes" de recibir aprobado el proyecto y "desde" que le fue aprobado el mismo. Abordando el primero de los aspectos, es decir, el referido al apoyo que afirman haber recibido "antes" y "desde" que le fue aprobado el proyecto, en la tabla Nº 131 presentamos las puntuaciones medias alcanzadas. El intervalo de contestación ofreció fue el siguiente: 0=no aplicable a este centro o a mi casi, 1=muy poco apoyo, 2=poco apoyo, 3=cierto apoyo, 4=bastante apoyo, y 5=mucho apoyo. Para la obtención de las puntuaciones medias, hemos eliminado aquellas contestaciones que hacían referencia por parte del coordinador a que no era una situación aplicable a su centro o a su caso. Instancias Administrativas Media 1.33 1.60 3.31 2.15 3.73 3.47 2.00 1.10 1.46 3.10 1.54

a. Inspectores/as de zona b. Delegación de Educación c. Consejo Escolar d. Directores de otros centros e. Profesores experimentados del centro f. Centros de Profesores g. Colegios profesionales h. Sindicatos i Facultades de Educación j. Asociaciones de padres k ICEs

Antes Dev Stv 0.82 0.98 1.33 1.42 1.16 1.25 1.36 0.32 1.20 1.42 0.97

Media 1.56 1.69 3.49 2.00 3.64 3.36 2.33 1.67 1.50 3.45 1.25

Desde Dev Stv 1.05 1.03 1.21 1.22 133 1.39 1.56 1.41 1.16 1.45 0.45

Figura Nº 131. Apoyo recibido "antes" y "desde" que le fue aprobado el proyecto por diferentes instancias administrativas y educativas. cli

OBJETIVO DOS En la gráfica de la figura Nº 45, presentamos una representación visual de los resultados obtenidos. A n te s 4

D esde

3 2 1 0 a

A n te s j

Figura Nº 45. Apoyo recibido "antes" y "desde" que le fue aprobado el proyecto por diferentes instancias administrativas y educativas. Los datos nos llevan a indicar cierta similitud entre los apoyos recibidos por los coordinadores de diferentes instancias educativas "antes" y "desde" que recibieron las dotaciones tecnológicas. Resulta llamativo, como en algunas instancias ("Directores de los centros", "profesores experimentados del centro", "CEPs" e "ICEs") las ayudas fueron menores que antes de serles a probado a los coordinadores los proyectos. Con objeto de analizar si había variado significativamente el apoyo recibido por diferentes instancias administrativas, "antes" de que se les aprobara el proyecto y "desde" su aprobación, aplicamos la prueba de Wilcoxon para dos muestras relacionadas. Tras la aplicación de los análisis estadísticos correspondientes obtuvimos los siguientes valores: Instancias Administrativas a. Inspectores/as de zona b. Delegación de Educación c. Consejo Escolar d. Directores de otros centros e. Profesores experimentados del centro f. Centros de Profesores g. Colegios profesionales h. Sindicatos i Facultades de Educación j. Asociaciones de padres k ICEs

T -1.3416 -1.0787 -0.7113 -0.4472 -0.4050 -0.7452 0.0000 -1.000 -1.000 -1.7821 -1.3416

alfa 0.1797 0.2807 0.4769 0.6547 0.6858 0.4561 1 0.3173 0.3173 0.0747 0.1797

Tabla Nº 132. Test de Wilcoxon para el análisis del apoyo recibido "antes" y "desde" que le fue aprobado el proyecto por diferentes instancias administrativas y educativas. Lo valores alcanzados con el test de Wilcoxon no nos permiten rechazar la hipótesis nula, en ninguno de los casos formulados, con un riesgo alfa de equivocarnos del 0.05 o inferior. Dicho en otros términos el apoyo recibido por las instancias administrativas y educativas señaladas no ha variado "antes" y "desde" que le fue aprobado el proyecto al coordinador el proyecto; es decir: (i) No existen diferencias significativas... entre el apoyo recibido "antes" y "desde" la aprobación del proyecto por los Inspectores/as de la zona. (ii) No existen diferencias significativas... por la Delegación de Educación. (iii) No existen diferencias significativas... por el Consejo escolar. (iv) No existen diferencias significativas... por los Directores de otros centros. clii

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (v) No existen diferencias significativas... por los Prof. experimentados del centro. (vi) No existen diferencias significativas... por los Centros de profesores. (vii) No existen diferencias significativas... por los Colegios profesionales. (viii) No existen diferencias significativas... porlos Sindicatos. (ix) No existen diferencias significativas... porla Facultades de Educación. (x) No existen diferencias significativas... porlas Asociaciones de padres. (xi) No existen diferencias significativas... por los ICEs. Nuestro interés también se centraba en intentar conocer la percepción que los coordinadores tenían respecto a la variación de su grado de formación y preparación "antes" de serles aprobado el proyecto y "desde" que se les aprobó. En este caso la escala que se le ofreció para que contestaran fue la siguiente: 0=no aplicable a este centro o a mi caso, 1=muy poco preparado, 3=normalmente preparado, 4=bien preparado, y 5=muy bien preparado. Este conocimiento, lo dividimos en dos grandes dimensiones: tareas curriculares y tareas de NN.TT. de la I. y C. En la tabla Nº 133, presentamos las puntuaciones medias alcanzadas respecto a las primeras. Tareas curriculares Media a. Establecimiento de fines educativos 3.07 b. Toma de decisiones curriculares 2.95 c. Métodos de enseñanza 3.10 d. Gestión de recursos 3.03 e. Formación y desarrollo profesional 3.22 f. Apoyo a los alumnos (incluida la evaluación de 2.96 necesidades de educación especial) g. Relaciones comunitarias 3.13 h. Integración de sistemas de aprendizaje 2.95 i. Procesos de comunicación 2.89 j. Acciones tutoriales 3.11

Antes Dev Stv 0.87 0.94 0.71 0.96 0.77 1.05 1.00 0.91 0.88 0.88

Media 3.37 3.25 3.38 3.37 3.38 3.30

Desde Dev Stv 0.70 0.79 0.69 0.77 0.70 0.86

3.49 3.30 3.33 3.31

0.76 0.68 0.67 0.80

Tabla Nº 133. Grado de preparación "antes" y "desde" que se les aprobó el proyecto de autoformación en NN.TT de la I. y C. En la figura Nº 46, presentamos una representación gráfica de los mismos. A n te s 4

Desde

3 2 1 0 a

A n te s j

Figura Nº 46. Grado de preparación "antes" y "desde" que se les aprobó el proyecto de autoformación en NN.TT de la I. y C. Creemos que la representación gráfica es lo suficientemente explícita, y nos da a entender cómo en todas las tareas curriculares ha existido un aumento en la preparación de los coordinadores. Pero para conocer si tales diferencias han sido significativas desde un punto de vista estadístico, hemos aplicado de cliii

OBJETIVO DOS nuevo el estadístico de Wilcoxon para dos muestras relacionadas, alcanzado los valores que representamos en la tabla Nº 134. Tareas curriculares T a. Establecimiento de fines educativos -2.9505 b. Toma de decisiones curriculares -3.6214 c. Métodos de enseñanza -3.7236 d. Gestión de recursos -3.3137 e. Formación y desarrollo profesional -2.7255 f. Apoyo a los alumnos (incluida la evaluación de necesidades de -3.4078 educación especial) g. Relaciones comunitarias -3.1798 h. Integración de sistemas de aprendizaje -3.4187 i. Procesos de comunicación -3.9199 j. Acciones tutoriales -2.8031

alfa 0.0032 (**) 0.0003 (**) 0.0002 (**) 0.0009 (**) 0.0064 (**) 0.0007 (**) 0.0015 (**) 0.0006 (**) 0.0001 (**) 0.0051 (**)

Tabla Nº 134. Test de Wilcoxon para el análisis del grado de preparación "antes" y "desde" que se les aprobó el proyecto de autoformación en NN.TT de la I. y C. (** = significativo al nivel alfa de significación 0.01) Es de señalar que en todos los casos se rechaza la hipótesis nula referida a la no existencia de diferencias significativas en las tareas curriculares citadas y en consecuencia se acepta la alternativa. O dicho en otros términos, los coordinadores se han mostrado más preparados desde que se le aprobó el proyecto, que antes del mismo en todas las tareas curriculares especificadas en el cuestionario; es decir llegamos en este caso a las siguientes conclusiones: (i) Existen diferencias significativas entre la preparación que tenía el coordinador "antes" y "desde" la aprobación del proyecto en Establecimiento de fines educativos. (ii) Existen diferencias significativas... en Toma de decisiones curriculares. (iii) Existen diferencias significativas... en métodos de enseñanza. (iv) Existen diferencias significativas... en gestión de recursos. (v) Existen diferencias significativas... en formación y desarrollo profesional. (vi) Existen diferencias significativas... en apoyo a los alumnos (incluida la evaluación de necesidades de educación especial. (vii) Existen diferencias significativas... en Relaciones comunitarias. (viii) Existen diferencias significativas... en Integración de sistemas de aprendizaje. (ix) Existen diferencias significativas... en Proceso de comunicación. (x) Existen diferencias significativas... en Acciones tutoriales. Como indicamos nuestras referencias no sólo se centraban en las tareas curriculares, sino también en relación a determinadas NN.TT. de la I. y C. En la tabla Nº 135, presentamos las puntuaciones medias alcanzadas.

cliv

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN Tecnologías de la información y comunicación Media 2.83 3.14 2.33 1.92 2.76 2.18 2.18 1.89 2.31 1.68

k.Video doméstico l. Edición de programas de vídeos m. Montajes Audiovisual n. Vídeo interactivo ñ. Manipulación fotográfica o. Multimedia p. CD-ROM q. Redes locales r. Diseño asistido por ordenador s. Animática

Antes Dev Stv 1.12 1.01 1.08 0.88 1.10 1.13 1.19 0.98 1.30 0.94

Media 3.39 2.33 3.09 2.11 3.05 2.60 2.64 2.03 2.63 1.79

Desde Dev Stv 0.88 1.08 0.92 .80 1.00 1.23 1.27 1.06 1.39 0.94

Tabla Nº 135. Grado de preparación "antes" y "desde" que se les aprobó el proyecto de autoformación en NN.TT de la I. y C. En la figura Nº 47, presentamos los valores encontrados. A n te s

3 ,5

D esde

3 2 ,5 2 1 ,5 1 0 ,5 0

Figura Nº 47. Grado de preparación "antes" y "desde" que se les aprobó el proyecto de autoformación en NN.TT de la I. y C. Los datos obtenidos nos permiten señalar que por lo general ha existido un avance en la preparación que los coordinadores tenían de las NN.TT. de la I. y C.. Igual que hicimos en la dimensión de las tareas curriculares aplicarmos el estadístico de Wilcoxon, para conocer si tales diferencias eran estadísticamente significativas. Los valores obtenidos los presentamos en la tabla Nº 136. Tecnologías de la información y comunicación k.Video doméstico l. Edición de programas de vídeos m. Montajes Audiovisual n. Vídeo interactivo ñ. Manipulación fotográfica o. Multimedia p. CD-ROM q. Redes locales r. Diseño asistido por ordenador s. Animática

T -3.4078 -3.2958 -3.6419 -1.7748 -2.4256 -2.8031 -3.1798 -0.9435 -2.6229 0.5345

alfa 0.0007 (**) 0.0010 (**) 0.0003 (**) 0.0759 0.0091 (**) 0.0051 (**) 0.0015 (**) 0.3454 0.0087 (**) 0.5930

Tabla Nº 136. Test de Wilcoxon para el análisis del grado de preparación "antes" y "desde" que se les aprobó el proyecto de autoformación en NN.TT de la I. y C. (** = significativo al nivel de significación 0.01)

clv

OBJETIVO DOS Los valores alcanzados nos permiten rechazar la hipótesis nula referida a la no existencia de diferencias en la preparación "antes" y "desde" que le fue aprobado el proyecto en los siguientes medios, con un riesgo alfa de equivocarnos inferior al 0.01: - Vídeo doméstico, - Edición de programas de vídeos, - Montajes Audiovisuales, - Manipulación fotográfica, - Multimedia, - CD-ROM, y - Diseño asistido por ordenador. Por el contrario no se rechazó la hipótesis nula referida a la no existencia de diferencias significativas, con los siguientes tres medios: - Vídeo interactivo, - Redes locales, y - Animática. En síntesis, parece ser que se han visto más preparados en tecnologías que podríamos considerar como tradicionales en el terreno de la comunicación e información, no así tanto en tecnologías más novedosas, o avanzadas. Cuando le preguntamos a los coordinadores que nos indicaran dos sugerencias para mejorar el modo de preparación de los coordinadores para desarrollar su actividad, las propuestas fueron bastante diversas y creemos que podemos agruparlas en las siguientes grandes categorías: Para los coordinadores una de las actividades que se podrían realizar para mejorar su preparación, consistiría en establecer las medidas necesarias que se permitan el intercambio de información y de las experiencias realizadas entre ellos. Así nos encontramos opiniones como las siguientes: "Reuniones para intercambio de experiencia", "Posibilitarse un mayor contacto con otros proyectos", "Coordinación mediante encuentros y jornadas", y "Resultaría interesante que hubiese la posibilidad de institucionalizar algún tipo de encuentros entre profesionales." En cierta medida relacionado con el aspecto anterior, también nos encontramos la fuerte demanda que realizan los coordinadores en relación a la demanda de cursos y propuestas de formación y perfeccionamiento específico, como podemos observar en los comentarios que a continuación exponemos: "Cursos de formación específicos en NN.TT. de la I. y C", "Cursos de formación, seminarios, jornadas..", "Es indispensable la realización de los cursos de perfeccionamiento", "Participación en cursos de perfeccionamiento destinados a los coordinadores", "Contacto con otros centros con experiencia", "Realización de unos cursillos especiales para ellos", y "Reuniones periódicas." En estas actividades de formación, también nos hemos encontrado con matizaciones muy concretas que a continuación pasamos a exponer y que se refieren directamente o indirectamente a cómo deben de realizarse las actividades de formación: "Actividades de perfeccionamiento fuera del horario lectivo", "Los cursos de perfeccionamiento... no dependiendo del personal del CEP", "Perfeccionamiento en clvi

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN horario no lectivo", "Realizar encuentros de mejora de conocimientos y aplicación de los mismos en grupos reducidos", "Cursos intensivos", y "Programas de autoformación en el centro mediante el envío de material y aplicaciones informáticas concretas adaptadas a la reforma." Un grupo de sugerencias indicadas por los coordinadores se relacionaban directamente con el tiempo que ellos podían dedicar a las actividades de formación, y bajo esta perspectiva reclamaban diversas consideraciones: "Perfeccionamiento en horario no lectivo", y "Liberación de horarios y tareas y adecuado para la autoinvestigación y autoperfeccionamiento." Si bien la solicitud de tiempo no sólo se solicita para actividades de formación y perfeccionamiento del profesorado, sino también para centrarse en el proyecto aprobado, como claramente podemos observar por los comentarios que a continuación exponemos de los coordinadores: "Liberación de horarios y tareas escolares para dedicarlas a la preparación", "Que dispongamos de tiempo específico para estas tareas", y "Tiempo libre durante el horario lectivo con el fin de coordinar." Algunos de los comentarios de los coordinadores se referían directamente a aspectos relacionados directamente con las dotaciones tecnológicas recibidas, tanto en lo que se refiere a aspectos del "hardware", como del "software" como del "ordgware", como claramente podemos inferir de los comentarios que a continuación exponemos: "Que los medios de hardware sean los adecuados", "Buen material y actualizado" "Dotación de material necesario y adecuado para la autoinvestigación y autoformación", y "Más dotaciones de material." Para finalizar un aspecto que creemos puede ser importante señalar. Uno referido a la solicitud de ayuda que se le realiza a la Administración: "Más apoyo por parte de las instancias superiores.", "Más asesoramiento y ayuda a la Administración.", y "Más apoyo desde la Administración." Hipótesis referidas al nivel de centro. Como señalamos en la declaración de los problemas (a, b y c), un grupo de ellos hacía referencia a la posible influencia al nivel de centro en los resultados alcanzados; en concreto los tres problemas principales eran: 1.- ¿Existen diferencias significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones del Nivel de centro en cuestiones relativas a los obstáculos y oportunidades para aplicar los módulos de nuevas tecnologías. 2.- ¿Existen diferencias significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones del Nivel de centro en cuanto a las dificultades externas al centro docente para integración de las NN. TT. de la I. y C.. 3.- ¿Existen diferencias significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones del Nivel de centro en cuanto a los dilemas referidos al personal participante para la integración de las NN. TT. de la I. y C.. En todos los casos utilizamos el estadístico de Kruskal-Wallis. clvii

OBJETIVO DOS Para el primero de los problemas los resultados que encontramos los exponemos en la tabla Nº 137. Aspectos 3.1. Incluir las NN. TT. de la I. y C. como una finalidad educativa del centro. 3.2. Subrayar la incorporación las NN. TT. de la I. y C. en el Plan Anual de Centro. 3.3. Planificar las NN. TT. de la I. y C. como actividad extraescolar (actividades culturales y recreativas). 3.4. Presupuestar créditos para la adquisición de materiales relacionados con las NN. TT. de la I. y C 3.5. Proyectar actividades de NN. TT. de la I. y C. en colaboración con las Asociaciones de Padres de Alumnos (APA). 3 6. Evaluar procesos de enseñanza que incluyan NN. TT. de la I. y C. 3.7. Ayuntamientos y Asociaciones de vecinos sugieren aspectos sobre NN. TT. de la I. y C. que se incluyen en el Plan Anual de Centro. 3.8. Incluir en la Memoria final de curso criterios para autoevaluar las NN. TT. de la I. y C. en el Plan Anual de Centro. 3.9. El Consejo Escolar del Centro toma iniciativas para insertar las NN. TT. de la I. y C. en la Comunidad 3.10. Favorecer la flexibilidad de los agrupamientos de alumnos para trabajar con las NN. TT. de la I. y C. por medio de normas de organización escolar. 3.11. Promover el interés por el conocimiento de las NN. TT. de la I. y C. en los alumnos. 3.12. Realizar una enseñanza activa con NN. TT. de la I. y C. 3.13. Alumnos y alumnas trabajan con NN. TT. de la I. y C. en horarios lectivos. 3.14. Utilizar el material de la dotación de NN. TT. de la I. y C. en clases de Educación Musical. 3.15. Trabajar con materiales del Módulo de Educación Especial y otros materiales de las dotaciones de NN. TT. de la I. y C. en clases con profesores de apoyo a la Integración. 3.16. Observar el trabajo de otros docentes y los procesos de enseñanzaaprendizaje realizados dentro de las aulas con NN. TT. de la I. y C. 3.17. Adaptar el curriculum, programas de estimulación, de atención... con NN. TT. de la I. y C. 3.18. Crear un clima de relaciones interpersonales y de comunicación educativa en clase con las NN. TT. de la I. y C. 3.19. Dedicar sesiones de reflexión y análisis sobre la experiencia de NN.TT. de la I. y C. en las horas de dedicación al Centro. 3.20. Funcionar como un equipo docente: programar actividades didácticas, extraescolares, de refuerzo y orientadoras con los participantes en la experiencia de NN. TT. de la I. y C. 3.21. Potenciar la creatividad, el espíritu crítico y analítico de alumnos/as con las NN. TT. de la I. y C. 3.22. Valerse de las NN. TT. de la I. y C. para determinar la situación curricular de partida del alumno/a. 3.23. Aplicar las NN. TT. de la I. y C. para secuenciar contenidos y actividades. 3.24. Emplear las NN. TT. de la I. y C. con las metodologías didácticas. 3.25. Disponer las NN. TT. de la I. y C. para concretar estrategias e instrumentos de evaluación. 3.26. Aprovechar las NN. TT. de la I. y C. para establecer actividades de refuerzo y proacción.

clviii

H 9.7401 5.3325

alfa 0.3719 0.8044

5.8414

0.7557

10.5990

0.3042

10.3052

0.2443

12.1810 8.2012

0.1433 0.2237

12.1735

0.2037

13.0905

0.1088

16.9409

0.0496 (*)

13.8319

0.1284

16.2607 7.5713

0.0616 0.5779

6.7865

0.4514

6.7064

0.3489

11.7940

0.2252

6.9049

0.5469

15.9527

0.0679

15.6094

0.0755

16.5956

0.0554 (*)

10.6829

0.2981

11.9249

0.2176

10.0570

0.3459

12.4608 7.0088

0.1886 0.6362

14.3970

0.1089

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN 3.27. Desarrollar objetivos específicos de Cultura Andaluza, Educación para la 8.7356 Salud, Educación para el Consumidor, Educación Ambiental, Educación Vial, Coeducación e Igualdad de Oportunidades por medio de NN. TT. de la I. y C. 3.28. Orientar a los/as alumnos/as sobre su progreso e informar a sus familias 10.5531 por medio de las NN. TT. de la I. y C. 3.29. Secuenciar los contenidos de las NN.TT. de la I. y C. En los distintos 8.3567 ciclos

0.4620 0.3076 0.4986

Tabla Nº 137. Valores del test estadístico H de Kruskal-Wallis entre niveles educativos y las oportunidades encontradas para integrar en el centro las NN.TT. de la I. y C. (* = significativo al nivel de significación 0.05). Los valores alcanzados nos permiten concluir que salvo en dos de las dimensiones señaladas, en las restantes se acepta la hipótesis nula (no existen diferencias en las valoraciones realizadas por los coordinadores de los obstáculos de cada uno de los aspectos citados para la incorporación de las NN.TT. en los diferentes niveles educativos de los centros). Es decir: (i) No existen diferencias significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones del Nivel de centro en cuestiones relativas a los obstáculos y oportunidades para aplicar los módulos de nuevas tecnologías en Incluir las NN. TT. de la I. y C. como una finalidad educativa del centro. (ii) No existen diferencias significativas... en Subrayar las NN. TT. de la I. y C. en el Plan Anual de Centro. (iii) No existen diferencias significativas... en Planificar las NN. TT. de la I. y C. como actividad extraescolar. (iv) No existen diferencias significativas... en Presupuestar créditos para la adquisición de materiales relacionados con las NN. TT. de la I. y C.. (v) No existen diferencias significativas... en Proyectar actividades de NN. TT. de la I. y C. en colaboración con las asociaciones de Padres y Alumnos. (vi) No existen diferencias significativas... en Evaluar procesos de enseñanza que incluyan NN. TT. de la I. y C.. (vii) No existen diferencias significativas... en Padres y otras Asociaciones sugieren aspectos sobre NN. TT. de la I. y C. que se incluyen en el Plan Anual de Centro. (viii) No existen diferencias significativas... en Referirse a la valoración del aprendizaje de los alumnos a través de las NN. TT. de la I. y C. en las revisiones periódicas del Plan Anual de Centro. (ix) No existen diferencias significativas... en Incluir en la Memoria final de curso criterios para autoevaluar las NN. TT. de la I. y C. en el Plan Anual de Centro. (x) No existen diferencias significativas... en El Consejo Escolar del Centro toma iniciativas para insertar las NN. TT. de la I. y C. en la Comunidad. (xii) No existen diferencias significativas... en Promover el interés por el conocimiento de las NN. TT. de la I. y C. en los alumnos. (xiii) No existen diferencias significativas... en Realizar una enseñazna activa con NN. TT. de la I. y C.. (xiv) No existen diferencias significativas... en Alumnos y alumnas trabajan con NN. TT. de la I. y C. en horarios lectivos. (xv) No existen diferencias significativas... en Utilizar el material de la dotación de NN. TT. de la I. y C. en clases de Educación Musical. (xvi) No existen diferencias significativas... en Atarearse con materiales del Módulo de Educación Especial y otros materiales de las dotaciones de NN. TT. de la I. y C. en clases con profesores de apoyo a la Integración. (xvii) No existen diferencias significativas... en Observar el trabajo de otros docentes y los procesos de enseñanza-aprendizaje realizados dentro de las aulas con NN. TT. de la I. y C.. (xviii) No existen diferencias significativas... en Adaptar el curriculum, programas de estimulación, de atención... con NN. TT. de la I. y C.. clix

OBJETIVO DOS (xix) No existen diferencias significativas... en Crear un clima de relaciones interpersonales y de comunicación educativa en clase con las NN. TT. de la I. y C.. (xx) No existen diferencias significativas... en Dedicar sesiones de reflexión y análisis sobre la experiencia de NN. TT. de la I. y C. en las horas de dedicación al Centro. (xxii) No existen diferencias significativas... en Potenciar la creatividad, el espíritu crítico y analítico de alumnos/as con las NN. TT. de la I. y C.. (xxiii) No existen diferencias significativas... en Valerse de las NN. TT. de la I. y C. para determinar la situación curricular de partida del alumno/a. (xxiv) No existen diferencias significativas... en Aplicar las NN. TT. de la I. y C. para secuenciar contenidos y actividades. (xxv) No existen diferencias significativas... en Emplear las NN. TT. de la I. y C. con metodologías didácticas. (xxvi) No existen diferencias significativas... en Disponer las NN. TT. de la I. y C. para concretar estrategias e instrumentos de evaluación. (xxvii) No existen diferencias significativas... en Aprovechar las NN. TT. de la I. y C. para establecer actividades de refuerzo y proacción. (xxviii) No existen diferencias significativas... en Desarrollar objetivos específicos de Cultura Andaluza, Educación para la Salud, Educación para el Consumidor, Educación Ambiental, Educación Vial, Coeducación e Igualdad de Oportunidades por medio de NN. TT. de la I. y C.. (xxix) No existen diferencias significativas... en Orientar a los/as alumnos/as sobre su progreso e informar a sus familias por medio de las NN. TT. de la I. y C.. (xxx) No existen diferencias significativas... en Programar actividades culturales y recreativas con NN. TT. de la I. y C.. Sí se ha aprobado la hipótesis alternativa que hace referencia a la existencia de diferencias significativa entre los diferentes niveles educativos donde se desarrollan los proyectos de incorporación de las NN.TT.; es decir, los resultados encontrados nos permiten llegara a las siguientes conclusiones: (xi) Si existen diferencias significativas... en Favorecer la flexibilidad de los agrupamientos de alumnos para trabajar con las NN. TT. de la I. y C. por medio de normas de organización escolar. (xxi) Si existen diferencias significativas... en Funcionar como un equipo docente: programar actividades didácticas, extraescolares, de refuerzo y orientadoras con los participantes en la experiencia de NN. TT. de la I. y C. Otro de las hipótesis se preocupaba por conocer si las dificultades de integración de las NN.TT externas al centro donde los profesores coordinadores aplicaban el proyecto eran diferentes en función del nivel educativo en el cual se desarrollaba. De nuevo para ello aplicamos el test estadístico de KruskalWallis. Obteniendo tras su aplicación los valores que presentamos en la tabla Nº 138.

clx

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

Aspecto 4.1. Fomentar una buena relación de trabajo sobre NN. TT. de la I. y C. con: La Consejería de Educación y Ciencia 4.2. Fomentar una buena relación ..... con La Inspección. 4.3. Fomentar una buena relación ....Los Centros de Profesores. 4.4. Fomentar una buena relación .... La Universidad. 4 5. Fomentar una buena relación .... Movimientos de renovación pedagógica. 5. Obtener información sobre las actividades que se han realizado en otros centros sobre NN. TT. de la I. y C. 6. Propiciar un adecuado intercambio de experiencias de alumnos con NN. TT 7. Establecer una buena relación profesional con los profesores. 8. Modificar estereotipos sobre el rol sexual de alumnos/as ante las NN. TT. de la I. y C. 9. Desarrollar lazos de cooperación con industrias y empresas relacionadas con las NN. TT. de la I. y C. 10. Promover prácticas de alumnos/as en empresas relacionadas con las NN. TT. de la I. y C. 11. Establecer vínculos formales de comunicación interpersonal con otras instituciones nacionales y/o extranjeras. 12. Adquirir recambios y asistencia técnica de los materiales de las dotaciones de las NN. TT. de la I. y C. en la comunidad.

H 7.9805

alfa 0.5361

11.9077 5.7160 6.1681 4.2758 13.2332

0.1554 0.7680 0.4046 0.7475 0.1523

13.5779 6.8441 5.9507 9.6878

0.1549 0.6533 0.7448 0.2876

6.0681

0.4602

11.9077

0.1554

10.9266

0.2808

Tabla Nº 138. Valores del test estadístico de Kruskal-Wallis entre niveles educativos y las oportunidades encontradas para integrar en el centro las NN.TT. de la I. y C. (externas al centro) (* = significativo al nivel de significación 0.05). Los valores alcanzados no nos permiten rechazar la hipótesis nula en ninguno de los contrastes estadísticos realizados, en conclusión podemos señalar que no existen diferencias en estos aspectos referidos a las dificultades que los coordinadores han podido tener para la integración de las NN.TT. de forma externa al centro docente en los diferentes niveles educativos a los que pueden pertenecer los coordinadores. O dicho en otros términos, estos problemas se plantean con la misma dificultad independientemente del nivel educativo en el cual se desarrolle el proyecto; es decir: (i) No existen diferencias significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones del Nivel de centro en cuanto a las dificultades externas al centro docente para integración de las NN. TT. de la I. y C. en fomentar una buena relación de trabajo sobre NN. TT. de la I. y C. con la Consejería de Educación y Ciencia. (ii) No existen diferencias significativas... en Desarrollar una buena relación de trabajo sobre NN. TT. de la I. y C. con la Inspección. (iii) No existen diferencias significativas... en Fomentar una buena relación de trabajo sobre NN. TT. de la I. y C. con los Centros de Profesores. (iv) No existen diferencias significativas... en Propiciar una buena relación de trabajo sobre NN. TT. de la I. y C. con la Universidad. (v) No existen diferencias significativas... en Manifestar una buena relación de trabajo sobre NN. TT. de la I. y C. con movimientos de renovación pedagógica. (vi) No existen diferencias significativas... en Obtener información sobre las actividades que se han realizado en otros centros sobre NN. TT. de la I. y C.. (vii) No existen diferencias significativas... en Crear una mejor imagen pública del centro a través de las NN. TT. de la I. y C.. (viii) No existen diferencias significativas... en Relacionarse con otros centros a fin de asegurar un adecuado intercambio de experiencias de alumnos con NN. TT. de la I. y C.. (ix) No existen diferencias significativas... en Establecer una buena relación profesional con otros centros NN. TT. de la I. y C.. clxi

OBJETIVO DOS (x) No existen diferencias significativas... en Desarrollar lazos de cooperación con industrias y empresas relacionadas con las NN. TT. de la I. y C.. (xi) No existen diferencias significativas... en Promover prácticas de alumnos/as en empresas relacionadas con las NN. TT. de la I. y C.. (xii) No existen diferencias significativas... en Establecer vínculos formales de comunicación interpersonal con otras instituciones nacionales y/o extranjeras. (xiii) No existen diferencias significativas... en Adquirir recambios de los materiales de las dotaciones de las NN. TT. de la I. y C. en la comunidad. Nuestro último análisis respecto a la posible significación de los diferentes niveles educativos en diferentes cuestiones lo realizamos en relación a la dificultad que los coordinadores mostraban tener de acuerdo a una serie de dilemas. En este caso los valores alcanzados los presentamos en la tabla Nº 139. Aspectos 5.1. Impulsar el desarrollo profesional y el perfeccionamiento del profesorado. 5.2. Ilusionar y motivar al profesorado. 5.3. Conseguir que el profesorado acepte la utilización de las nuevas tecnologías 5.4. Maniobrar ante las respuestas negativas del profesorado. 5.5. Facilitar el trabajo colaborativo del profesorado 5.6. Identificar conflictos surgidos entre el profesorado 5.7. Transmitir conocimientos a los profesores insatisfechos. 5.8. Conseguir apoyo y cooperación del profesorado con responsabilidad (equipo directivo, coordinadores...). 5.9. Asignar puestos de responsabilidad por el/la coordinador/a 5.10. Implicar a profesores/as cualificados por grado académico o situación administrativa 5.11. Evitar el absentismo investigador de los/as profesores/as del proyecto.

H 5.7444 10.7175 19.0256 12.2668 10.9266 10.4712 5.6511 7.5804

alfa 0.7652 0.2956 0.0250 (*) 0.1987 0.2808 0.2335 0.7743 0.5769

4.0386 8.8502

0.8536 0.4512

19.7854

0.0193 (**) 0.4069 0.6765

5.12. Aceptar propuestas para un examen crítico de la sociedad y mundo. 8.2764 5.13. Aminorar problemas con el personal no docente del centro sobre la custodia y 5.7384 mantenimiento de los materiales de las dotaciones.

Tabla Nº 139. Valores del test estadístico de Kruskal-Wallis entre niveles educativos y las dificultades expresadas por los coordinadores en diversos dilemas. (* = significativo al nivel de significación 0.05). Los valores alcanzados nos permiten señalar lo siguiente: (i) No existen diferencias significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones del Nivel de centro en cuanto a los dilemas referidos al personal participante para la integración de las NN. TT. de la I. y C. en Impulsar el desarrollo profesional y el perfeccionamiento del profesorado. (ii) No existen diferencias significativas... en Ilusionar y motivar al profesorado. (iii) Existen diferencias significativas... en Conseguir que el profesorado acepte nuevas ideas tecnológicas. (iv) No existen diferencias significativas... en Establecer una comunicación positiva con el profesorado. (v) No existen diferencias significativas... en Maniobrar ante las respuestas negativas del profesorado. (vi) No existen diferencias significativas... en Facilitar el trabajo colaborativo del profesorado. (vii) No existen diferencias significativas... en Identificar conflictos tecnológicos surgidos entre el profesorado. (viii) No existen diferencias significativas... en Transmitir conocimientos tecnológicos a los profesores insatisfechos. clxii

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (ix) No existen diferencias significativas... en Conseguir apoyo y cooperación del profesorado con responsabilidad (cequipo directivo, coordinadores...). (x) No existen diferencias significativas... en Asignar puestos de responsabilidad por el/la coordinador/a. (xi) No existen diferencias significativas... en Implicar a profesores/as cualificados por grado académico o situación administrativa. (xii) Si existen diferencias significativas... en Evitar el absentismo investigador de los/as profesores/as del proyecto. (xiii) No existen diferencias significativas... en Aceptar propuestas para un examen crítico de la sociedad y mundo. (xiv) No existen diferencias significativas... en Aminorar problemas con el personal no docente Para conocer si existían diferencias entre los diferentes niveles educativos y el grado ("no ha sido un problema", "ha sido un problema leve" o "ha sido un problema muy difícil") en el que el coordinador había percibido el aislamiento investigador como un problema en el cargo de coordinador del proyecto, aplicamos también el test estadístico de Kruskal-Wallis, alcanzándose tras su aplicación los siguientes valores: H = 9.0393 alfa = 0.4337 Valores que de nuevo nos llevan a no rechazar la hipótesis nula y en consecuencia establecer que no hay diferencias significativas entre los niveles educativos y el aislamiento investigador como problema a cargo del coordinador. Como conclusión general de los diferentes contrastes estadísticos realizados para conocer la posible significación o influencia de los diferentes niveles educativos en las variables contrastadas, podemos decir que mayoritariamente éstos no se han mostrado influyentes, siendo por lo general el efecto de los niveles educativos similar para la percepción de dificultad de los diferentes aspectos y dilemas presentados. Hipótesis referidas a la edad de los coordinadores. Como ya hemos comentado nuestras preocupaciones en la investigación no sólo se centraban en establecer posibles diferencias significativas respecto a los niveles educativos, sino también teniendo en cuenta los diferentes nieveles de edad de los coordinadores (30 años o menos; de 31 a 34 años; de 35 a 39 años; de 40 a 44 años; de 45 a 49 años; de 50 a 54 años; de 55 a 60 años; y 61 años o más). En este caso, las hipótesis que contrastaremos se referirán a las mismas dimensiones que anteriormente en los niveles educativos; es decir, aspectos relacionados con las oportunidades para la integración de las nuevas tecnologías en los centros, problemas externos al centro para su incorporación, dilemas referidos al personal participante en el proyecto de autoformación en NN.TT. de la I. y C., y diferencias respecto a la percepción del grado de dificultad de los problemas.. Entrando en el análisis de la referida a aspectos relacionados con las oportunidades para la integración de las NN.TT. de la I. y C., los valores que encontramos tras la aplicación del estadístico de Kruskal-Wallis, los presentamos en la tabla Nº 140. Aspectos 3.1. Incluir las NN. TT. de la I. y C. como una finalidad educativa del centro. 3.2. Subrayar la incorporación las NN. TT. de la I. y C. en el Plan Anual de Centro. 3.3. Planificar las NN. TT. de la I. y C. como actividad extraescolar (actividades culturales y recreativas).

clxiii

H 4.2640 7.4710

alfa 0.7489 0.3815

10.02556 0.1871

OBJETIVO DOS 3.4. Presupuestar créditos para la adquisición de materiales relacionados con las NN. TT. de la I. y C 3.5. Proyectar actividades de NN. TT. de la I. y C. en colaboración con las Asociaciones de Padres de Alumnos (APA). 3 6. Evaluar procesos de enseñanza que incluyan NN. TT. de la I. y C. 3.7. Ayuntamientos y Asociaciones de vecinos sugieren aspectos sobre NN. TT. de la I. y C. que se incluyen en el Plan Anual de Centro. 3.8. Incluir en la Memoria final de curso criterios para autoevaluar las NN. TT. de la I. y C. en el Plan Anual de Centro. 3.9. El Consejo Escolar del Centro toma iniciativas para insertar las NN. TT. de la I. y C. en la Comunidad 3.10. Favorecer la flexibilidad de los agrupamientos de alumnos para trabajar con las NN. TT. de la I. y C. por medio de normas de organización escolar. 3.11. Promover el interés por el conocimiento de las NN. TT. de la I. y C. en los alumnos. 3.12. Realizar una enseñanza activa con NN. TT. de la I. y C. 3.13. Alumnos y alumnas trabajan con NN. TT. de la I. y C. en horarios lectivos. 3.14. Utilizar el material de la dotación de NN. TT. de la I. y C. en clases de Educación Musical. 3.15. Trabajar con materiales del Módulo de Educación Especial y otros materiales de las dotaciones de NN. TT. de la I. y C. en clases con profesores de apoyo a la Integración. 3.16. Observar el trabajo de otros docentes y los procesos de enseñanzaaprendizaje realizados dentro de las aulas con NN. TT. de la I. y C. 3.17. Adaptar el curriculum, programas de estimulación, de atención... con NN. TT. de la I. y C. 3.18. Crear un clima de relaciones interpersonales y de comunicación educativa en clase con las NN. TT. de la I. y C. 3.19. Dedicar sesiones de reflexión y análisis sobre la experiencia de 3.20. Funcionar como un equipo docente: programar actividades didácticas, extraescolares, de refuerzo y orientadoras con los participantes en la experiencia de NN. TT. de la I. y C. 3.21. Potenciar la creatividad, el espíritu crítico y analítico de alumnos/as con las NN. TT. de la I. y C. 3.22. Valerse de las NN. TT. de la I. y C. para determinar la situación curricular de partida del alumno/a. 3.23. Aplicar las NN. TT. de la I. y C. para secuenciar contenidos y actividades. 3.24. Emplear las NN. TT. de la I. y C. con las metodologías didácticas. 3.25. Disponer las NN. TT. de la I. y C. para concretar estrategias e instrumentos de evaluación. 3.26. Aprovechar las NN. TT. de la I. y C. para establecer actividades de refuerzo y proacción. 3.27. Desarrollar objetivos específicos de Cultura Andaluza, Educación para la Salud, Educación para el Consumidor, Educación Ambiental, Educación Vial, Coeducación e Igualdad de Oportunidades por medio de NN. TT. de la I. y C. 3.28. Orientar a los/as alumnos/as sobre su progreso e informar a sus familias por medio de las NN. TT. de la I. y C. 3.29. Secuenciar los contenidos de las NN.TT. de la I. y C. En los distintos ciclos

6.0775

0.5307

7.6899

0.3607

7.0870 8.93995

0.4199 0.2570

12.8247

0.0765

11.1092

0.1339

4.0114

0.7785

7.4910

0.3796

6.2129 14.0510

0.5151 0.0503 (*)

8.8168

0.1841

8.1450

0.3200

12.4720

0.0861

9.4653

0.2210

4.8569

0.6774

5.5585 5.4253

0.5921 0.6082

3.9178

0.7892

14.5970

0.0415

4.0073

0.7789

7.2549 5.5184

0.4028 0.5970

7.4355

0.3850

8.6576

0.2782

4.6598

0.7014

7.6676

0.3628

Tabla Nº 140. Valores del test estadístico de Kruskal-Wallis entre la edad de los coordinadores y las oportunidades encontradas para integrar en el centro las NN.TT. de la I. y C. (* = significativo al nivel de significación 0.05). clxiv

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN Es de señalar que salvo en uno de los aspectos analizados en los restantes no se rechaza la hipótesis nula referida a la no existencia de diferencia en la percepción de dificultad de los diferentes aspectos analizados en función de la edad de los coordinadores. Solamente se ha rechazado la hipótesis nula y aceptada la alternativa con un riesgo alfa de equivocarnos del 0.05 en el aspecto referido a que los "Alumnos y alumnas trabajan con NN. TT. de la I. y C. en horarios lectivos"; en otros términos parece ser que la edad de los coordinadores influye en que los alumnos y alumnas trabajen en horario lectivo. En concreto: (i) No existen diferencias significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones de la Edad en cuestiones relativas a los obstáculos y oportunidades para aplicar los módulos de nuevas tecnologías en Incluir las NN. TT. de la I. y C. como una finalidad educativa del centro. (ii) No existen diferencias significativas... en Subrayar las NN. TT. de la I. y C. en el Plan Anual de Centro. (iii) No existen diferencias significativas... en Planificar las NN. TT. de la I. y C. como actividad extraescolar. (iv) No existen diferencias significativas... en Presupuestar créditos para la adquisición de materiales relacionados con las NN. TT. de la I. y C.. (v) No existen diferencias significativas... en Proyectar actividades de NN. TT. de la I. y C. en colaboración con las asociaciones de Padres y Alumnos. (vi) No existen diferencias significativas... en Evaluar procesos de enseñanza que incluyan NN. TT. de la I. y C.. (vii) No existen diferencias significativas... en Padres y otras Asociaciones sugieren aspectos sobre NN. TT. de la I. y C. que se incluyen en el Plan Anual de Centro. (viii) No existen diferencias significativas... en Referirse a la valoración del aprendizaje de los alumnos a través de las NN. TT. de la I. y C. en las revisiones periódicas del Plan Anual de Centro. (ix) No existen diferencias significativas... en Incluir en la Memoria final de curso criterios para autoevaluar las NN. TT. de la I. y C. en el Plan Anual de Centro. (x) No existen diferencias significativas... en El Consejo Escolar del Centro toma iniciativas para insertar las NN. TT. de la I. y C. en la Comunidad. (xi) No existen diferencias significativas... en Favorecer la flexibilidad de los agrupamientos de alumnos para trabajar con las NN. TT. de la I. y C. por medio de normas de organización escolar. (xii) No existen diferencias significativas... en Promover el interés por el conocimiento de las NN. TT. de la I. y C. en los alumnos. (xiii) No existen diferencias significativas... en Realizar una enseñazna activa con NN. TT. de la I. y C.. (xiv) Existen diferencias significativas... en Alumnos y alumnas trabajan con NN. TT. de la I. y C. en horarios lectivos. (xv) No existen diferencias significativas... en Utilizar el material de la dotación de NN. TT. de la I. y C. en clases de Educación Musical. (xvi) No existen diferencias significativas... en Atarearse con materiales del Módulo de Educación Especial y otros materiales de las dotaciones de NN. TT. de la I. y C. en clases con profesores de apoyo a la Integración. (xvii) No existen diferencias significativas... en Observar el trabajo de otros docentes y los procesos de enseñanza-aprendizaje realizados dentro de las aulas con NN. TT. de la I. y C.. (xviii) No existen diferencias significativas... en Adaptar el curriculum, programas de estimulación, de atención... con NN. TT. de la I. y C.. (xix) No existen diferencias significativas... en Crear un clima de relaciones interpersonales y de comunicación educativa en clase con las NN. TT. de la I. y C.. (xx) No existen diferencias significativas... en Dedicar sesiones de reflexión y análisis sobre la experiencia de NN. TT. de la I. y C. en las horas de dedicación al Centro. (xxi) No existen diferencias significativas... en Funcionar como un equipo docente: programar actividades didácticas, extraescolares, de refuerzo y orientadoras con los participantes en la experiencia de NN. TT. de la I. y C.. clxv

OBJETIVO DOS (xxii) No existen diferencias significativas... en Potenciar la creatividad, el espíritu crítico y analítico de alumnos/as con las NN. TT. de la I. y C.. (xxiii) No existen diferencias significativas... en Valerse de las NN. TT. de la I. y C. para determinar la situación curricular de partida del alumno/a. (xxiv) No existen diferencias significativas... en Aplicar las NN. TT. de la I. y C. para secuenciar contenidos y actividades. (xxv) No existen diferencias significativas... en Emplear las NN. TT. de la I. y C. con metodologías didácticas. (xxvi) No existen diferencias significativas... en Disponer las NN. TT. de la I. y C. para concretar estrategias e instrumentos de evaluación. (xxvii) No existen diferencias significativas... en Aprovechar las NN. TT. de la I. y C. para establecer actividades de refuerzo y proacción. (xxviii) No existen diferencias significativas... en Desarrollar objetivos específicos de Cultura Andaluza, Educación para la Salud, Educación para el Consumidor, Educación Ambiental, Educación Vial, Coeducación e Igualdad de Oportunidades por medio de NN. TT. de la I. y C.. (xxix) No existen diferencias significativas... en Orientar a los/as alumnos/as sobre su progreso e informar a sus familias por medio de las NN. TT. de la I. y C.. (xxx) No existen diferencias significativas... en Programar actividades culturales y recreativas con NN. TT. de la I. y C.. Respecto a las posibles relaciones que podrían existir entre ciertas dificultades de integración de las NN.TT. y la edad de los coordinadores, los valores que obtuvimos fueron: Aspecto 4. Fomentar una buena relación de trabajo sobre NN. TT. de la I. y C. con: La Consejería de Educación y Ciencia 4.2. Fomentar una buena relación ..... con La Inspección. 4.3. Fomentar una buena relación ....Los Centros de Profesores. 4.4. Fomentar una buena relación .... La Universidad. 4 5. Fomentar una buena relación .... Movimientos de renovación pedagógica. 5. Obtener información sobre las actividades que se han realizado en otros centros sobre NN. TT. de la I. y C. 6. Propiciar un adecuado intercambio de experiencias de alumnos con NN. TT 7. Establecer una buena relación profesional con los profesores. 8. Modificar estereotipos sobre el rol sexual de alumnos/as ante las NN. TT. de la I. y C. 9. Desarrollar lazos de cooperación con industrias y empresas relacionadas con las NN. TT. de la I. y C. 10. Promover prácticas de alumnos/as en empresas relacionadas con las NN. TT. de la I. y C. 11. Establecer vínculos formales de comunicación interpersonal con otras instituciones nacionales y/o extranjeras. 12. Adquirir recambios y asistencia técnica de los materiales de las dotaciones de las NN. TT. de la I. y C. en la comunidad.

H 3.2415

alfa 0.8618

2.8950 6.9260 2.6698 2.5579 14.1806

0.8945 0.4366 0.7507 0.8619 0.0481 (*)

6.2375 11.0782 10.9252 5.0085

0.5123 0.1352 0.1419 0.5427

3.9497

0.5567

4.9912

0.4170

5.4469

0.4879

Tabla Nº 141. Valores del test estadístico de Kruskal-Wallis entre la edad de los coordinadores y las oportunidades encontradas para integrar en el centro las NN.TT. de la I. y C. (externas al centro) (* = significativo al nivel de significación 0.05). De nuevo nos hemos encontrado que tras la aplicación del test estadístico, que en la mayoría de los casos no rechazamos la hipótesis nula referida a la no existencia de diferencias entre los grupos de edad propuesto en nuestro cuestionario para los coordinadores y los diversos aspectos formulados. Solamente en el aspecto referido a "Obtener información sobre las actividades que se han realizado en otros centros sobre NN. TT. de la I. y C.", rechazamos la hipótesis nula y aceptamos la clxvi

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN alternativa con un riesgo alfa de equivocarnos del 0.05. En consecuencia existen diferencias significativas en cuanto al tratamiento que le dan los coordinadores al aspecto mencionado en función de la edad de los mismos. Los resultados alcanzados nos permiten concluir lo siguiente: (i) No existen diferencias significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones de la Edad en cuanto a las dificultades externas al centro docente para la integración de las NN. TT. de la I. y C.e n Desplegar una buena relación de trabajo sobre NN. TT. de la I. y C. con la Consejería de Educación y Ciencia. (ii) No existen diferencias significativas... en Desarrollar una buena relación de trabajo sobre NN. TT. de la I. y C. con la Inspección. (iii) No existen diferencias significativas... en Fomentar una buena relación de trabajo sobre NN. TT. de la I. y C. con los Centros de Profesores. (iv) No existen diferencias significativas... en Propiciar una buena relación de trabajo sobre NN. TT. de la I. y C. con la Universidad. (v) No existen diferencias significativas... en Manifestar una buena relación de trabajo sobre NN. TT. de la I. y C. con movimientos de renovación pedagógica. (vi) Existen diferencias significativas... en Obtener información sobre las actividades que se han realizado en otros centros sobre NN. TT. de la I. y C. (vii) No existen diferencias significativas... en Crear una mejor imagen pública del centro a través de las NN. TT. de la I. y C.. (viii) No existen diferencias significativas... en Relacionarse con otros centros a fin de asegurar un adecuado intercambio de experienc. de alumnos con NN. TT. de la I. y C. (ix) No existen diferencias significativas... en Establecer una buena relación profesional con otros centros NN. TT. de la I. y C.. (x) No existen diferencias significativas... en Desarrollar lazos de cooperación con industrias y empresas relacionadas con las NN. TT. de la I. y C.. (xi) No existen diferencias significativas... en Promover prácticas de alumnos/as en empresas relacionadas con las NN. TT. de la I. y C.. (xii) No existen diferencias significativas... en Establecer vínculos formales de comunicación interpersonal con otras instituciones nacionales y/o extranjeras. (xiii) No existen diferencias significativas... en Adquirir recambios de los materiales de las dotaciones de las NN. TT. de la I. y C. en la comunidad. Realizados los análisis estadísticos para ver si existían diferencias significativas entre la edad de los coordinadores y los dilemas referidos al personal participante en el proyecto de NN.TT. Los valores alcanzados tras la aplicación del test estadístico fueron: Dilemas 5.1. Impulsar el desarrollo profesional y el perfeccionamiento del profesorado. 5.2. Ilusionar y motivar al profesorado. 5.3. Conseguir que el profesorado acepte la utilización de las nuevas tecnologías 5.4. Maniobrar ante las respuestas negativas del profesorado. 5.5. Facilitar el trabajo colaborativo del profesorado 5.6. Identificar conflictos surgidos entre el profesorado 5.7. Transmitir conocimientos a los profesores insatisfechos. 5.8. Conseguir apoyo y cooperación del profesorado con responsabilidad (equipo directivo, coordinadores...). 5.9. Asignar puestos de responsabilidad por el/la coordinador/a 5.10. Implicar a profesores/as cualificados por grado académico o situación administrativa 5.11. Evitar el absentismo investigador de los/as profesores/as del proyecto. 5.12. Aceptar propuestas para un examen crítico de la sociedad y mundo. 5.13. Aminorar problemas con el personal no docente del centro sobre la custodia y mantenimiento de los materiales de las dotaciones.

clxvii

H 4.5095 6.8558 3.2683 6.1505 6.9447 8.4354 3.5989 7.6163

alfa 0.7196 0.4440 0.8591 0.5223 0.4347 0.2958 0.8246 0.3676

3.9951 6.9206

0.7803 0.4372

6.3917 3.4530 3.2495

0.4948 0.8402 0.8610

OBJETIVO DOS

Tabla Nº 142. Valores del test estadístico de Kruskal-Wallis entre la edad de los coordinadores y las dificultades expresadas por los coordinadores en diversos dilemas. La conclusión general que podemos formular para todos los análisis efectuados es más bien clara, en ninguno de los casos se rechaza la hipótesis nula referida a la no existencia de diferencias significativas entre la edad de los coordinadores y los dilemas presentados; es decir: (i) No existen diferencias significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones del Edad en cuanto a los dilemas referidos al personal participante para la integración de las NN. TT. de la I. y C. en Impulsar el desarrollo profesional y el perfeccionamiento del profesorado. (ii) No existen diferencias significativas... en Ilusionar y motivar al profesorado. (iii) No existen diferencias significativas... en Conseguir que el profesorado acepte nuevas ideas tecnológicas. (iv) No existen diferencias significativas... en Establecer una comunicación positiva con el profesorado. (v) No existen diferencias significativas... en Maniobrar ante las respuestas negativas del profesorado. (vi) No existen diferencias significativas... en Facilitar el trabajo colaborativo del profesorado. (vii) No existen diferencias significativas... en Identificar conflictos tecnológicos surgidos entre el profesorado. (viii) No existen diferencias significativas... en Transmitir conocimientos tecnológicos a los profesores insatisfechos. (ix) No existen diferencias significativas... en Conseguir apoyo y cooperación del profesorado con responsabilidad (jequipo directivo, coordinadores...). (x) No existen diferencias significativas... en Asignar puestos de responsabilidad por el/la coordinador/a. (xi) No existen diferencias significativas... en Implicar a profesores/as cualificados por grado académico o situación administrativa. (xii) No existen diferencias significativas... en Erradicar el absentismo investigador de los/as profesores/as del proyecto. (xiii) No existen diferencias significativas... en Aceptar propuestas para un examen crítico de la sociedad y mundo. (xiv) No existen diferencias significativas... en Aminorar problemas con el personal no docente del centro sobre la custodia de los materiales de las dotaciones. Al analizar si existían diferencias entre las edades de los coordinadores y el grado ("no ha sido un problema", "ha sido un problema leve" o "ha sido un problema muy difícil") como perciben el aislamiento investigador como un problema a cargo del coordinador del proyecto, tal como realizamos anteriormente con los niveles de enseñanza donde se aplicaban los proyectos, obtuvimos los siguientes valores estadísticos: H = 6.1085 alfa = 0.5271 Valores que nos llevan a no rechazar la hipótesis nula, referida a la no existencia de diferencias significativas entre la edad de los coordinadores y la percepción del aislamiento investigador como un problema a cargo del coordinador del proyecto. Como conclusión general, podemos llamar la atención respecto a la no significación por lo general de la edad del coordinador en los diversos aspectos analizados. 3.2. Conclusiones. clxviii

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN La primera conclusión que podemos aportar de nuestro estudio es que son los profesores más jóvenes y con menor número de años en la docencia, los que tienden a integrar e incorporar con mayor fluidez las NN.TT., tanto de la informática como de la comunicación audiovisual en el curriculum escolar. Por otra parte, son los profesores de los niveles inferiores de enseñanza los que se sienten más tentados a realizar proyectos de autoperfeccionamiento en la materia a la que nos referimos. Las áreas de conocimiento donde mayoritariamente se han centrado los proyectos de autoformación para la incorporación de las NN.TT. de la I. y C. son los de Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias sociales. Siendo las dotaciones más solicitadas las de fotografía, incluyendo en tanto la básica como de laboratorio, y la relacionada con el vídeo, incluyendo en ésta, la de vídeo básico y complementario. Es de señalar también que aunque la formación que afirman tener los coordinadores en diferentes aspectos relacionados con contenidos de NN.TT. es significativamente superior al resto de sus compañeros, ésta es limitada en contenidos novedosos o actuales como podrían ser los de "redes de comunicación" y "los soportes y dispositivos para la entrada y salida de datos". Por otra parte, no debemos olvidar que los coordinadores tienden constantemente a reclamar planes y estrategias de formación para poder integrar las NN.TT. de la I. y C. en los centros, aunque, como veremos posteriormente, ellos mismos están constantemente realizando actividades formativas. El interés de los coordinadores por la temática de las NN.TT. es obvio, no sólo por haber realizado un proyecto para su aprobación, sino además por las actividades de perfeccionamiento y formación voluntariamente realizadas para un mayor aprovechamiento de las dotaciones tecnológicas recibidas. Actividades de formación, que dicho sea de paso fueron por lo general consideradas de bastante utilidad, tanto en los aspectos puramente para el manejo técnico de los equipos, como para su utilización didáctica, si bien en esta última dimensión las calificaciones positivas fueron menores. Respecto a la formación que los profesores del centro tienen para la incorporación de las NN.TT. de la I y C. en su práctica curricular, diversos comentarios realizados a lo largo del cuestionario por los coordinadores nos llevan a indicar que ésta sea más bien deficitaria, lo que puede motivar actitudes de rechazo y recelo para su utilización e incorporación. En el cuadro Nº 1 presentamos la síntesis de aquellas dimensiones e hipótesis concretas que en nuestro estudio se han mostrado significativas. Nº

DIMENSIONES

HIPÓTESIS APROBADA

clxix

OBJETIVO DOS 1

Relaciones entre las valoraciones asignadas por el coordinador al resto de sus compañeros y las autoasignadas para ellos.

* Existen diferencias significativas entre las valoraciones asignadas por el coordinador al resto de sus compañeros y las autoasignadas para ellos en Sistemas de representación de signos. * Existen diferencias significativas... en evolución histórica de la comunicación. * Existen diferencias significativas... en el proceso de comunicación. * Existen diferencias significativas... en los géneros informativos. * Existen diferencias significativas... en la producción audiovisual. * Existen diferencias significativas... en las redes de difusión. * Existen diferencias significativas... en los soportes y dispositivos para la entrada y salidas de datos. * Existen diferencias significativas... en la informática y sociedad. Relaciones entre las valoraciones * Existen diferencias significativas entre las valoraciones asignadas por el coordinador al autoasignadas por los coordinadores en base a provincia en resto de sus compañeros en el la cual se desarrolla el proyecto en informática y sociedad. dominio de diferentes aspectos por razones de la Provincia en la cual se desarrolla el proyecto. Diferencias significativas entre las * Existen diferencias significativas... en evaluar procesos de respuestas de los coordinadores por enseñanza que incluyan NN. TT. de la I. y C. razones de la Provincia en la cual se desarrolla el proyecto en cuestiones relativas a los obstáculos y oportunidades para aplicar los módulos de nuevas tecnologías. Diferencias significativas entre las * Existen diferencias significativas... para modificar respuestas de los coordinadores por estereotipos sobre el rol sexual de los alumnos/as ante las razones de la Provincia en la cual NN.TT. de la I.C. se desarrolla el proyecto en cuanto a las dificultades externas al centro docente para integración de las NN. TT. de la I. y C. Diferencias significativas entre las * Existen diferencias significativas entre las respuestas de respuestas de los coordinadores por los coordinadores por razones de la Provincia en la cual se razones de la Provincia en la cual desarrolla el proyecto en cuanto a los dilemas referidos al se desarrolla el proyecto en cuanto personal participante para la integración de las NN. TT. de a los dilemas referidos al personal la I. y C... en Impulsar el desarrollo profesional y el participante para la integración de perfeccionamiento del profesorado. las NN. TT. de la I. y C. * Existen diferencias significativas... en Conseguir que el profesorado acepte nuevas ideas tecnológicas.

clxx

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN 6

Diferencias significativas entre la preparación que tenía el coordinador "antes" y "desde" la aprobación del proyecto en diferentes tareas.

Diferencias significativas entre la preparación que tenía el coordinador "antes" y "desde" la aprobación del proyecto en diferentes medios.

Diferencias significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones del Nivel de centro en cuestiones relativas a los obstáculos y oportunidades para aplicar los módulos de nuevas tecnologías.

Diferencias significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones del Nivel de centro en cuanto a los dilemas referidos al personal participante para la integración de las NN. TT. de la I. y C.

* Existen diferencias significativas entre la preparación que tenía el coordinador "antes" y "desde" la aprobación del proyecto en Establecimiento de fines educativos. * Existen diferencias significativas... en la toma de decisiones curriculares. * Existen diferencias significativas... en los métodos de enseñanza. * Existen diferencias significativas... en la gestión de recursos. * Existen diferencias significativas... en la formación y desarrollo profesional. * Existen diferencias significativas... en el apoyo a los alumnos (incluida la evaluación de necesidades de educación especial. * Existen diferencias significativas... en las relaciones comunitarias. * Existen diferencias significativas... en la integración de sistemas de aprendizaje. * Existen diferencias significativas... en el proceso de comunicación. * Existen diferencias significativas... en las acciones tutoriales. * Existen diferencias significativas entre la preparación que tenía el coordinador "antes" y "desde" la aprobación del proyecto en la utilización del vídeo doméstico. * Existen diferencias significativas... la edición de programas en vídeo. * Existen diferencias significativas... los montajes audiovisuales. * Existen diferencias significativas... la manipulación forográfica. * Existen diferencias significativas... multimedia. * Existen diferencias significativas... CD-ROM. * Existen diferencias significativas... en el diseño asistido por ordenador. * Existen diferencias significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones del Nivel de centro en cuestiones relativas a los obstáculos y oportunidades para aplicar los módulos de nuevas tecnologías... en favorecer la flexibilidad de los agrupamientos de alumnos para trabajar con las NN. TT. de la I. y C. por medio de normas de organización escolar. * Existen diferencias significativas... en funcionamiento como un equipo docente: programar actividades didácticas, extraescolares, de refuerzo y orientadoras con los participantes en la experiencia de NN. TT. de la I. y C. * Existen diferencias significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones del Nivel de centro en cuanto a conseguir que el profesorado acepte nuevas ideas tecnológicas. * Existen diferencias significativas... en evitar el absentismo investigador de los/as profesores/as del proyecto.

clxxi

OBJETIVO DOS 10

Diferencias significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones de la Edad en cuestiones relativas a los obstáculos y oportunidades para aplicar los módulos de nuevas tecnologías. Diferencias significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones de la Edad en cuanto a las dificultades externas al centro docente para la integración de las NN. TT. de la I. y C.

* Existen diferencias significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones de la Edad en cuestiones relativas a los alumnos y alumnas trabajan con NN. TT. de la I. y C. en horarios lectivos. * Existen diferencias significativas entre las respuestas de los coordinadores por razones de la Edad en cuanto a las dificultades externas al centro docente para... en obtener información sobre las actividades que se han realizado en otros centros sobre NN. TT. de la I. y C.

Cuadro Nº 1. Hipótesis aprobadas en la investigación. Otra de las conclusiones que podemos obtener se refiere a la homogeneidad de los resultados alcanzados, ya que estos se presentan como de forma casi independiente de la influencia de los diferentes niveles educativos donde se incorporaban los proyectos de autoformación en relación a diferentes variables contrastadas, como son: "las oportunidades y obstáculos para la integración de las NN.TT. de la I. y C. en el centro docente", "las dificultades de integración de las NN.TT. de la I. y C. externas al centro docente", "dilemas referidos al personal participante en el proyecto de NN.TT. de la I. y C." y "cambios curriculares desde la recepción de los materiales". Si bien, creemos que los resultados deben de tomarse con cautela debido al número de cuestionarios recibidos para realizar el análisis. Valores muy similares a los comentados anteriormente nos hemos encontrado respecto a la edad que tenían los coordinadores y a la posible influencia de las provincias donde se aplicaron los proyectos. También en estos no se hallaron por lo general diferencias significativas entre la variable apuntadas y las dos grandes dimensiones indicadas. Las puntuaciones medias alcanzadas nos permiten indicar que salvo en tres aspectos los coordinadores no han percibido grandes problemas para la integración de las NN.TT. de la I. y C.; en concreto, salvo en: "Presupuestar créditos para la adquisición de materiales relacionados con las NN. TT. de la I. y C", "Ayuntamientos y Asociaciones de vecinos sugieren aspectos sobre NN. TT. de la I. y C. que se incluyen en el Plan Anual de Centro" y "Proyectar actividades de NN. TT. de la I. y C. en colaboración con las Asociaciones de Padres de Alumnos (APA)", el resto de aspectos no superaron el valor medio de 2.5, que de acuerdo con el intervalo propuesto en el cual la puntuación "1" hacía referencia a que no era un problema, y la "5" problema muy difícil, el valor obtenido por nosotros podría indicarnos la existencia de un problema moderado. Entre los problemas fundamentales que los profesores afirman tener para la incorporación de las NN.TT. nos encontramos con la problemática particular de su utilización en educación musical, que posiblemente se deba, o bien al desconocimiento de los contenidos y actividades didácticas a desarrollar dentro de esa disciplina o a la ineficacia que medios que representan sistemas simbólicos visuales y audiovisuales puedan tener para ello. También indicaron dificultades en lo referido a su utilización para la integración de las NN.TT. con sujetos con déficits cognitivos y sensoriales específicos. Además de estos problemas, es de señalar que los coordinadores indicaron que existen un grupo de problemas de marcado carácter organizativo: "presupuestar créditos para la adquisición de materiales" o "planificar las NN.TT. como actividad extraescolar", que repercuten negativamente para la incorporación de estos medios.. En el caso de las dificultades que podríamos considerar de índole externas al propio centro, los problemas más significativos se encuentran en establecer relaciones con otras instituciones educativas, como pueden ser la Universidad, la Inspección, o el "establecer vínculos formales de comunicación interpersonal con otras instituciones nacionales y/o extranjeras". Es también significativo el interés que clxxii

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN despierta en los profesores, y la dificultad que en oposición encuentran, para relacionarse con el mundo industrial y empresarial de las NN.TT. Posiblemente estos último sea debido al bajo nivel de desarrollo que estas empresas tienen en nuestra Comunidad Autonómica. Por lo general, podemos afirmar que los problemas identificados, tanto externos como internos al centro, se dan con la misma significación independientemente del nivel educativo en el cual el profesor desarrolla el proyecto de innovación. Lo que puede permitirnos también una cierta generalización de los hallazgos encontrados por nosotros. Por último señalar que la incorporación de los proyectos de NN.TT. en los centros ha servido como mínimo para aumentar la preparación de los coordinadores y los profesores implicados en los mismos. Cambios que no sólo se refieren a cuestiones técnicas y mediáticas, sino lo que es más significativo a nuestra manera de ver que alcanza dimensiones curriculares y didácticas como la "toma de decisiones curriculares", "los métodos de enseñanza" o "la integración de sistemas de aprendizaje". 3.3. Implicaciones. (a) Programa de Autoformación y NN. TT. de la I. y C. (ANTIC). En el Cuadro Nº 2 aparecen la metodología y técnicas a utilizar en un centro que participe en un programa ANTIC (un caso). Se entiende que un proceso multicaso para una muestra de profesores y centros de un programa ANTIC completa en intensidad el conocimiento tecnológico y curricular detectado en los resultados de este estudio. El programa ANTIC respondería a cuestiones de formación permanente en NN. TT. (Waxman y Bright, 1993): (i) prestará mayor importancia a las cuestiones de implantación de un programa ANTIC basado en los usuarios que a la metodología de investigación seleccionada, y (ii) se recomendará a los usuarios de NN. TT. en los centros educativos, a los evaluadores externos y a los administradores la participación en la toma de decisiones sobre innovaciones/fenómenos de las NN. TT., mejorando el profesionalismo de los profesores encargados de NN. TT. que construirán nuevas competencias en los estudiantes: (i) la interactividad, colaboración, indagación e invención, transformación de hechos, calidad de la comprensión de los fenómenos serán acciones que se trasladarán a las áreas y materias del curriculum; (ii) actuaciones en exámenes, confección de carpetas de materiales (portfolios), y acceso a nuevas informaciones, (iii) enseñar a escribir a estudiantes que tengan trastornos en el aprendizaje, etc. Desde otro punto vista, se confeccionará una teoría del conocimiento tecnológico de los profesores para futuros programas de cursos de formación permanente sobre la incorporación de los multimedia en el aula. Se reconsiderará un programa ANTIC bien en las modalidades de formación en centros bien en la realización de cursos por asesores que promuevan la reflexividad, conforme se ha recomendado en la Orden de 15 de marzo de 1994, por la que se convocan actividades de formación en centros y actividades de autoperfeccionamiento dirigidas al Profesorado de la Comunidad Autónoma de Andalucía (B.O.J.A., 20 de mayo) cuando establece que una de sus características consistirá en "posibilitar la reflexión de los equipos docentes sobre su propia práctica docente".

clxxiii

OBJETIVO DOS

METODOLOGÍA

TÉCNICAS

1. Instrucción a. Organización b. Contenido c. Método / gestión de clase

1. análisis de la documentación (contenido): materiales o prácticas, como manuales, multimedia, laboratorios, etc. 2. entrevistas personales con alumnos, profesores, padres

2. Institución (Centro educativo) a. Estudiante b. Profesor, Equipo directivo, Apoyo externo c. Familia d. Consejo Escolar, Comunidad

3. reuniones con equipos docentes: grupos de reflexión

3. Proyecto Curricular de Centro a. Adecuación / adaptación de objetivos b. Secuenciación / selección de contenidos c. Metodología / evaluación d. Equipamiento e. Costes

4. cuestionarios o escalas para tipificar respuestas en torno a juicios de valor: alumnos, profesores, padres 5. observaciones participantes

Cuadro Nº 2. Metodología y técnicas a utilizar en un centro con un programa ANTIC. (b) Una alternativa evaluativa al programa ANTIC. El estudio evalativo de un programa ANTIC abordaría la formación permanente en términos sistémicos, en donde el claustro de profesores debería participar elaborando desde el diseño a la evaluación de la calidad del programa ANTIC. Las herramientas para la planificación de la evaluación de las actividades del programa ANTIC -vídeo, diaporama, sonido, fotografía, informática, autoedición, diseño, educación especial, telecomunicaciones- no omitirían algunas de las que a continuación citamos: (i) guía para la evaluación de los PCC que asuman la utilización de NN. TT.; (ii) valoración de las necesidades de profesores que tengan realizados cursos de perfeccionamiento en Informática y/o Medios y Recursos Audiovisuales vs. quienes no los tengan; (iii) selección de informantes clave entre el profesorado que fuera a utilizar los recursos de NN. TT., y (iv) aproximación conocida como foro comunitario que incorpore percepciones, bien del Consejo Escolar del Centro bien del Consejo de Centro -según se refiera en este último caso a Centros de Educación de Adultos-. Las herramientas para el seguimiento de la evaluación del programa ANTIC considerarían datos provinientes de la observación externa -se contempla que evaluadores externos se incorporen al proyecto de evaluación del programa ANTIC- de los profesores que trabajan con módulos tecnológicos, así como de las opiniones vertidas en entrevistas en profundidad con informantes especializados -profesores de módulos tecnológicos-. Las herramientas para medir el impacto de la evaluación del programa ANTIC podrán incluir distintas "tecnologías de evaluación": desde experimentos azarizados o "verdaderos" con aulas a experimentos no-azarizados con controles en ciertas variables -tipos de módulos de materiales usados o antecedentes en el perfeccionamiento profesional docente. Es más, se puede: (i) aplicar medidas de control antes y después del tratamiento del programa ANTIC; (ii) seleccionar la evaluación judicial entre profesores de un centro que usan o no las NN. TT. para constatar el impacto en el aprendizaje de alumnos de un mismo centro, o entre centros según hayan aceptado o no el programa ANTIC, y (iii) asumir la revisión de expertos que giren visitas y realicen informaciones críticas sobre los PCC que acepten el programa ANTIC. Las herramientas para constatar la eficacia del programa ANTIC no deben olvidar: (i) relación entre el coste de los módulos tecnológicos entregados por la administración-beneficios en el aprendizaje de materiales a través de los PCC, y (ii) relación entre el coste de los módulos tecnológicos entregados por la administración-eficacia curricular de los PCC medida a través de resultados (conocimientos, destrezas y actitudes). Como se puede observar, varias son las opciones evaluativas que se pueden seleccionar para futuras investigaciones. Se propone una aproximación evaluativa multimétodo, clxxiv

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN a través de la cual se utilicen técnicas cualitativas (Denzin y Lincoln, 1994) y cuantitativas de recolección y análisis de evidencias sobre el uso de las NN. TT. (Cook y Campbell, 1979). El diseño de la evaluación propuesta en esta investigación se ajustaría a las normas -utilidad, factibilidad, propiedad y exactitudasumidas por evaluadores expertos (Joint Committee on Standards for Educational Evaluation, 1988). La identificación y análisis de necesidades de profesores que asuman el programa ANTIC indicarán, entre otros aspectos, grados de satisfacción/insatisfacción de los usuarios sobre fenómenos tecnológicos. No se nos oculta que, entre otras dificultades, la fase de implantación del programa ANTIC y la subsiguiente evaluación de la misma, convierta a los centros educativos que acepten los postulados del programa ANTIC en unidades organizativas específicas de entrenamiento constatándose la eficacia del programa ANTIC por medio de dimensiones de cambio -personales e institucionales- que se han aplicado a centros educativos y que reconsideraríamos para nuestros propósitos. Así y entre otros niveles de cambio, los datos seleccionados permitirán conocer: (i) reacciones ante la introducción y uso de programaciones curriculares que incorporen, por ejemplo, el empleo de calculadoras en la realización de funciones aritméticas, algebraicas o trigonométricas; (ii) el aprendizaje, por ejemplo, a través de laboratorios que utilicen microordenadores para favorecer el constructivismo o reestructuración de esquemas en ciertas materias curriculares; (iii) conductas relacionales e interculturales en los alumnos que propicien la comunicación a distancia, y (iv) otros resultados, en las siguientes áreas: (a´) intelectual (redacciones narrativas mediante el empleo de procesadores de textos), (b´) emocional (redes de amistades grupales mediante el intercambio de documentos electrónicos), (c´) física y recreativa (creación de videos y fomento de la comunicación adaptada según niveles de videointeractividad), (d´) estética y cultural (productos realizados por alumnos y profesores de fotografía digital, animación basada en el ordenador, etc.), y (e´) moral (promoción de valores como el respeto a la intimidad y propiedad de la información). Además, los efectos de la reestructuración de una institución escolar y de la reconstrucción curricular de los PCC que tengan los módulos de NN. TT. se medirían por factores añadidos a la variable dependiente: (i) desarrollo cognitivo y afectivo diferenciado de los estudiantes; (ii) proficiencia en el acceso y comunicación de la información entre los estudiantes; (iii) solución de problemas realizados por los estudiantes; (iv) incremento en el número de oportunidades de trabajo expresivo y significativo de los estudiantes, y (v) incremento en la productividad escolar. Por la especificidad del programa ANTIC, no se omitirían consideraciones sobre (i) los equipos tecnológicos y el almacenamiento de los módulos donados por la administración; (ii) tasa de uso de los recursos de NN. TT. de los módulos por unidad didáctica; (iii) tiempo de aprendizaje de una tarea en relación a los costes de los módulos y a otros recursos que compongan un hipotético laboratorio multimedia en los centros del programa ANTIC en relación a otros materiales, y (iv) carácter instruccional aplicado a la programación individual de los profesores. La evaluación del programa ANTIC ayudaría a tomar decisiones a la administración sobre los siguientes aspectos: (i) profesores que trabajen con algunos de los módulos de dotación de material -vídeo, diaporama, sonido, fotografía, informática, autoedición, diseño, educación especial, telecomunicaciones-; (ii) organizativas -incorporación del programa ANTIC en proyectos de formación en centros y de innovación educativa-, y (iii) políticas aproximación interinstitucional Centro Educativo-CEP-Universidad-. En el Cuadro Nº 3 relatamos los pasos y elementos de un mapa de implicaciones del proceso general de evaluación sobre NN. TT. PASOS

ELEMENTOS

Los pasos del proceso global de investigación evaluativa de un programa ANTIC son:

1. Actuar sobre las implicaciones. Bases para la creación de un taller de trabajo para resaltar la utilización de una autoevaluación de un programa ANTIC:

1. Identificar y organizar quiénes están adoptando decisiones y quiénes son meros usuarios de NN. TT. en un programa ANTIC. 2. Identificar y dar significado a las cuestiones relevantes de evaluación de un estudio: conocimiento declarativo y ciclo formativo basado en la práctica.

a. demostrar a usuarios (profesores seleccionados del programa ANTIC en el Proyecto Curricular de Centro) y cliente (administración) la comprensión de la importancia de la comunicación de hallazgos evaluativos sobre NN. TT. clxxv

OBJETIVO DOS 3. Seleccionar métodos y técnicas de evaluación. 4. Analizar e interpretar datos de evaluación. 5. Diseminar la información recibida. 6. Elaborar implicaciones.

b. negociar responsabilidades recíprocas de evaluadores y administración en la diseminación concisa y de narrativa precisa del proceso y hallazgos evaluativos. c. desarrollar conflictos inherentes al alcance/tipo de conocimiento profesional sobre NN. TT. que repercuta en la redacción de PCC, y en el Plan de estudios del Título de Maestro. d. producir hallazgos descriptivos vs. prescriptivos sobre el valor/mérito de un programa ANTIC. e. sesiones de un taller de un programa ANTIC: (i) propósitos; (ii) identificación de las cuestiones / planes / hallazgos de evaluación; (iii) tablas y modos de presentación multimedia; (iv) oportunidades de aprendizaje / entrenamiento, y (v) mapa decisional planificación de recursos, prioridades de gasto, negociaciones profesor / equipo / claustro en NN. TT., uso de materiales, compromisos con APA, problemas de aprendizaje, etc.-.

Cuadro Nº 3. Propuesta de un mapa de implicaciones del proceso general de evaluación de programas ANTIC. 3.4. Limitaciones Existe un clamor generalizado en el mundo educativo contra la incapacidad que hemos demostrado para compaginar desarrollo tecnológico con respeto y promoción de la educación. Algunos avances tecnológicos no han sabido ser respetuosos con el medio escolar y nadie puede hoy sentirse satisfecho del desfase entre una educación con ciertas bolsas de analfabetismo y unas tecnologías de la televisión por cable, que todo lo va a inundar. El Subprograma de Nuevas Tecnologías es la continuación de un Plan Alhambra iniciado en 1985, y actualmente existen en nuestra comunidad 161 asesores trabajando en los CEPs. Nuestra meta de estudio era uno de los objetivos del Subprograma: La evaluación de la integración de la NTIC en el curriculum escolar. Tras decidirnos a evaluar bodad y mérito de los proyectos de integración el resultado no ha sido de entera satisfacción. ¿Es este -tal y como viene funcionando- el modelo de programa de autoformación en NTIC que se podría adoptar? ¿Se puede sertir, en general, satisfacción de los logros de ese programa autoformativo?. Hay muchas formas de expresarlo, y como investigadores hemos aportao nuestro granito de arena. Las preguntras que nos hacemos, como interlocutores de nuestro hallazgos pueden ser de lo más convincentes: ¿habría ocurrido lo mismo si hubieramos tenido respuestas de todos los coordinadores de proyectos de todas las convocatorias de la Consejería de Educación y Ciencia?, porque quizá un tamaño muestral mayor hubiera tenido aspectos muy interesantes, y si lo hubieramos podido analizar, habríamos tenido una probabilidad menor de cometer errores del tipo II (numerosas conclusiones de nuestro estudio indicaron que no había diferencias entre variables), o no se habría tenido que violentar algunos supuestos para la utilización de pruebas estadísticas, o habría sido más fiable la implantación del tratamiento NTIC para constatar los cambios en percepciones de coordinadores de haberse controlado las ocasiones en que sucedieron las percepciones. Con frecuencia se olvida que el concepto de unas NTIC en expansión educativa es un logro reciente. Desde un punto de vista eminentemente práctico, a la hora que el microprocesador clxxvi

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN basado en chips de silicio está sobre cada mesa de centro escolar, ¿qué cambios intelectuales, emocionales, actitudinales, de habilidad social importantes quedan en los estudiantes?. El planteamiento de esa cuestión acecha, peligrosamente, innovaciones tan diferentes como los medios audiovisuales, las aulas de informática o la autoedición; sobre todo, pensando en las nuevas generaciones de estudiantes, docente, educadores e investigadores debe recalcarse que el conocimiento tecnológico nunca se completa, está sometido a una continua revisión. Máxime cuando las NTIC ofrecen, continuamente, nuevas posibilidades de acceder a datos y fuentes antes inaccesibles. Pero los inconvenientes no sólo involucrán a las NTIC; las dificultades intelectuales y metodológicas bloquean, a menudo, el progreso didáctico. En cualquier caso, el objetivo de esta página no es restar importancia a los logros conseguidos, sino darnos cuenta de que lo conocido no es sino una pequeña parte de un proceso que confiamos continuará con nuevas evaluaciones externas cuando el número de proyectos haya aumentado, cuando el número de coordinadores permanezca en un proyecto de integración, cuando la administración sea más ágil en la provisión de las dotaciones de módulos de materiales, cuando los coordinadores traben compromisos con la historia de su centro y comunidad. Hay, pues, preguntas sin contestar, que describen el estado actual de las NTIC en Andalucía, en el sentido que definimos áreas de ignorancia. La atención prestada a unas dotaciones de módulos si bien parece medianamente escesiva, es , sin embargo, justificable desde el punto de vista conceptual, aunque no nos ha permitido conocer en qué provincia qué dotación de materiales ha transformado y orientado los problemas prácticos escolares. El uso del cuestionario, con tanta variedad de preguntas y su extensión, ha podido desmoralizar a los coordinadores. No se suplemento esta técnica con la entrevista a coordinadores pero se ha revisado algunos de los informes de proyectos de investigación en el Objetivo Tres de este estudio. El cuerpo humano se puede almacenar en mas de 15.000 megabytes de imágenes tridimensionales. Para escanear las percepciones de coordinadores, directores, padres y alumnos de esta comunidad a fin de conocer los rastros de la influencia de las NTIC sería necesario hacer más cortes en el tejido escolar, y sumarlos. (Que éste no sea el último). 3.5. Referencias. Alba, C. y otros (1994). Un estudio sobre la integración de los medios y los recursos tecnológicos en la escuela, En Blázquez, F., Cabero, J. y Loscertales, F. (Coords.). En memoria de José Manuel López-Arenas. Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación para la Educación. Sevilla: Alfar, 314-318. Cabero, J. (1989). Tecnología educativa: utilización didáctica del vídeo. Barcelona, PPU. Cabero, J. (1994). "Nuevas tecnologías, comunicación y educación", Comunicar, 3, 14-25. Cabero y otros (1994). "Esfuerzo mental y percepciones sobre la televisión/vídeo y el libro. Replicando un estudio de Salomon", Bordón. 45, 2, 143-153. Cabero, J. y otros (1995): "Predisposiciones hacia la televisión/vídeo y libro: su relación con algunas variables", Pixel-Bit. Revista de medios y educación. 4, 77-89. Cabero, J. y Martínez, F. (1995). Nuevos canales de comunicación en la enseñanza. Madrid, Fundación Ramón Areceses. Cabero, J. (1995). Medios audiovisuales y nuevas tecnologías de la información y comunicación en el contexto hispano. En AGUADED, I. y CABERO, J. (1996). Educación y medios de comunicación en el contexto iberoamericano. Huelva, Universidad Internacional de Andalucía, 49-69. Cabero, J. (1996): El ciberespacio: el no lugar como lugar educativo. En Salinas, J. y otros (coords.) (1996). Redes de comunicación, redes de aprendizaje. Palma de Mallorca: Servicio de Publicaciones de las Islas Baleares, 77-89. Cook, T. D. y Campbell, D. T. (1979). Quasi-Experimentation. Design & Analysis Issues for Field Settings. Boston: Houghton Mifflin Company. Denzin, N. K. y Lincoln, Y. S. (1994). Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks: SAGE. De Pablos Ramírez, J. (1988). "Equipamiento y utilización de medios audiovisuales. Encuesta a profesores". Revista de Educación, 286, 371-392. De Vicente, Pedro (1996). Formación y evaluación basada en el centro. En Villa, A. (Coord.). Evaluación de Experiencias y Tendencias en la Formación del Profesorado. Bilbao: Ediciones Mensajero, 289-322. Duarte, A. y Cabero, J. (1993). Modelos de organización de centros y medios de enseñanza. EN Coronel, J.M. y otros (Eds). Cultura escolar y desarrollo organizativo. Sevilla, Grupo de Investigación Didáctica, 701-720. Ellington, D. y otros (1993). Hadbook of Educational Technology. London, Kogan Page. clxxvii

OBJETIVO DOS Gallego, M.J. (1996). La tecnología educativa en acción. Granada, Force. Gil, J. y otros (1996). Estadística básica aplicada a las ciencias de la educación. Sevilla, Kronos. Gisbert, M. y otros (1992). Technology based training. Formador de formadores en la dimensión ocupacional. Tarragona: Documento policopiado. Hopkins, D. (1996). Estrategias para el desarrollo de los centros educativos. En Villa, A. (Coord.). Dirección participativa y Evaluación de Centros. Bilbao: Ediciones Mensajero, 377-402. Joint Commitee on Standars for Educational Evaluation (1988). Normas de Evaluación para programas, proyectos y material educativo. México: Trillas. Lever, J. C. (1992). The Development of a Model Faculty Training Program To Promote the Integration of Technology into the Curriculum. ERIC ED344645. Lorenzo, M. (1996). La organización de los medios y recursos en los centros educativos. En CABERO, J. y otros (coods): Medios de comunicación, recursos y materiales para la mejora educativa II. Sevilla, CMIDESAV, 9-40. Martínez, F. (1994). Prospectivas sobre las nuevas tecnologías en la enseñanza: los nuevos canales. En Blázquez, F., Cabero, J. y Loscertales, F. (Coords.). En memoria de José Manuel López-Arenas. Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación para la Educación. Sevilla: Alfar, 47-55. MEC (1991). Las tecnologías de la información en la educación. Madrid, MEC. Pérez Gómez, A. y Gimeno, J. (1994). Evaluación de un proceso de innovación educativa. Sevilla, Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía. Salomon, G. (1984). "Television is easy and print is tough: the differential investment of mental effort in learning as a function of perceptions and attribution". Journal of Educational Psychology, 18, 42-50. Salinas, J. (1995). Organización escolar y redes: los escenarios de aprendizaje. En Cabero, J. y Martínez, F. Nuevos canales de comunicación en la enseñanza. Madrid, Centro de Estudios Ramón Areces, 89-118. Salinas, J. y otros (coords.) (1996). Redes de comunicación, redes de aprendizaje. Palma de Mallorca: Servicio de Publicaciones de las Islas Baleares. Sevillano, M.L. y Bartolomé, D. (1994). Estudios sobre los medios: televisión, prensa y ordenador en la enseñanza. En UNED. Medios de comunicación y educación, Córdoba, UNED, 55-88. Siegel, S. (1976). Estadística no paramétrica. México, Trillas. Villar, L. M. (Coor.) (1992). Desarrollo profesional centrado en la escuela. Granada: Force. Villar, L. M. (1994). La formación del profesorado en nuevas tecnologías. En Blázquez, F., Cabero, J. y Loscertales, F. (Coords.). En memoria de José Manuel López-Arenas. Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación para la Educación. Sevilla: Alfar, 370-396. Villar, L. M. (1996a). Metateoría y metaevaluación de la formación permanente en el estado español. En Villar, L. M. (Coord.). La Formación Permanente del Profesorado en el Nuevo Sistema Educativo de España. Barcelona: Oikos-Tau, 309-334. Villar, L. M. (1996a). Análisis de la práctica curricular, base de la formación del profesorado. En Innovación Pedagógica y Políticas Educativas. Actas del XI Congreso Nacional de Pedagogía. San Sebastián: Sociedad Española de Pedagogía, 17-42. Waxman, H. C. y Bright, G. W. (1993). Approaches to Research on Teacher Education and Technology. Charlottesville: Association for the Advancement of Computing in Education.

III. OBJETIVO DOS. 1. DECLARACIÓN DE LOS PROPÓSITOS. 1.1. Identificación de las perspectivas didáctica y curricular. Pocos temas tan presentes en las obras de curriculum, tan educativamente vertebradores, además, de él en uno de sus registros científicos y sociales más profundos, que el de las nuevas tecnologías. Difícilmente podría haber sido de otro modo, dada la condición central que en él ocupa la investigación interdisciplinar de clxxviii

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN la imagen y la informática aplicadas. Una enseñanza integradora e integrada para la que un estudiante es 'un ser simultánea y constitutivamente abierto, en el curso de sus clases sucesivas, con un pasado breve (antedecentes familiares), orientado al futuro (derredor político e industrial), asentado en la realidad geográfica del cosmos (ciencia natural), interactor con los otros (socialización) y fundamento último de su propia realidad (pensamiento y creencias)'. Una enseñanza que asume, pues, al estudiante en su condición radical e inalienable de 'proyecto', de espacio vivo y consciente de apertura al futuro empresarial y tecnológico tan definidora de él como su propia relación con 'los otros y la máquina'; y que precisamente por su carácter de proyección y devenir modula también, con su incardinación en la clase y el centro, una concepción de la enseñanza y el aprendizaje -de la ciencia y el arte para dominar competencias intelectuales, emociones y actitudes en su constante tejerse y destejerse- que recuerda lo que en el pasado fueron los recursos convencionales para facilitar un aprendizaje al servicio de una enseñanza conductista y que en el presente es el poder digital de herramientas con las que interactuar y desarrollar diálogos creativos. Desde las nuevas tecnologías, pedagogos, antropólogos, ergonomistas, sociólogos, ingenieros, diseñadores gráficos y expertos en video y cinematografía están remozando de modo incansable la enseñanza y el curriculum. Ahora, en la cumbre de la dilatada profusión de medios impresos que apuntan estrategias para el buen hacer con el teléfono, el video y los ordenadores, con la serenidad no exenta de agridulce melancolía que da la consumación de roles hasta ahora atribuidos al profesor, y su presencia para completar horarios esclerotizados del tiempo, aparece la videoconferencia, la identificación, si se prefiere, a través de un CD-Rom de más de trescientos cuadros de la pintura holandesa que uno puede ver en clase gracias a imágenes digitalizadas, narraciones y música grabada por la Orquesta Barroca de Amsterdam sin tener que ir a Holanda, la creación de escenarios futuribles de un centro educativo mezclando parámetros de profesor, alumnos, tiempo, espacio, curriculum y contexto; pero también de sus grandes interrogantes últimos, cuales son la ejemplaridad de un curriculum que se impregna de nuevas tecnologías y lo miniaturiza e instanteneiza; por eso hay que volver, al hilo de la investigación de la enseñanza y el curriculum a los temas egregios, al tema del aprendizaje multitarea (que integra necesariamente comunicación y entretenimiento) propio de una sociedad de mayor tiempo de ocio. Es nuestro tema de investigación: saber la penetración del espíritu de la diosa hindú Shiva en las acciones escolares por la serie de brazos que un alumno tiene que tener prestos para manejar todos los softwares que constituyen su agenda personal de conocimiento escolar y que le monitoriza en sus diversas fases de aprendizaje. Como enseñanza, entendemos aquí, de modo muy preciso, las acciones docentes y discentes cotidianas de clase (funcionales y de ocio, por ejemplo, con dispensadores multimedia a través de los cuales puedan realizar un videoclip en CD), al hilo de cuya dilucidación operamos con y desde el conocido dictum según el cual 'la función más primaria y esencial de la enseñanza de clase es la expectativa de cambio, y su más clara manifestación el cambio de conocimientos y actitudes', esperanza histórica que han mantenido los gobiernos y sus inconclusas reformas educativas de apertura, comunicación y navegación y, finalmente, los aprendizajes transbiográficos, que son como la ilusión de que el estudiante no aprenderá sólo y todo para él, porque tras el aprendizaje escolar pervivirá en los testimonios de sus acciones sociales. Aprendizaje transhistórico porque no se aplica exclusivamente a situaciones de clase, porque las competencias desarrolladas con el microordenador tienen un 'sentido trascendente' a esa tecnología, son algo más que un entretenido y pasajero incidente. Y el estudiante de 15 años, a través de cuya inteligencia interacciona con los medios para hallar su propia memoria operativa y devenir profesional (fundamento del teletrabajo), para algo más que una afición inútil. La indagación del horizonte de los medios aplicados a la enseñanza, en este sentido, de Cabero, Gallego, Martínez, Salinas, Sevillano, González, entre otros, procede de contextos escolares muy definidos, en los que se ha buscado su eficacia y sentido últimos. Porque la enseñanza de medios ocurre en un tiempo tecnológico de crisis, en un tiempo de reforma educativa y social, además, harto concreta: cuando se introduce la ampliación de la obligatoriadad en el sistema educativo y cuando las multinacionales están trabajando denodadamente por la actualización tecnológica (cuando en 1981 IMB presentó su primer PC con un microprocesador 8086 de 4,77 Mhz nadie se imaginaba que quince años más tarde utilizaría los Pentium Pro a 200 Mhz). El concepto de crisis surge y se hace patente en el curso de varias comunidades desde las que se propone el rechazo de algunos pensamientos históricos y creencias recibidos, hasta las que comienzan a buscar identidades lingüísticas de valores históricamente válidos. En consecuencia, se puede entender la crisis como el advenimiento de un cambio profundo en ideas y creencias tecnológicas que fundamentan y presiden determinadas comunidades sociales y políticas. Se diría, con todo, que estamos ante algo más que una crisis tecnológica, una más de las que siglo tras siglo se han ido sucediendo. La serie de problemas nuevos derivados de la relación población - medios tecnológicos - recursos económicos; los cambios en la configuración clxxix

OBJETIVO DOS demográfica de la población, en la división social y en la especialización del trabajo, que nos permiten conjeturar la identificación de una tendencia a la plena automatización de las tareas, a los negocios bancarios que operan por medio de teléfono y que acabará eliminando mano de obra no cualificada; la crisis de las relaciones interpersonales; la búsqueda de líderes y gestores empresariales; los mecanismos de seguridad para proteger a los consumidores que realicen transacciones comerciales por vía de internet, la eclosión de las www y la garantía ética para los usuarios; la pobreza imaginativa a la hora de dar respuestas de valor al desafío geográfico multifacial en algunos continentes, reducidas al canto del valor y excelencia del sujeto individualmente considerado... todo ello permite hablar de una aparente crisis civilizatoria de dimensiones inéditas, en la que coexiste la vieja enseñanza de la recitación que no acaba de desaparecer y la nueva era tecnológica que se vislumbra timidamente, al menos en nuestro país. Con el consiguiente esfuerzo presupuestario para alcanzar esa gran meta educativa, el progreso, que, valga la paradoja, nos puede llenar de improductividad industrial. Esta investigación tematiza la promoción del conocimiento tecnológico por vía de la enseñanza en las aulas de un nuevo curriculum optativo de la E.S.O. En las dos materias que lo componen, Informática Aplicada e Información y Comunicación, hay una intención socrática de diálogo crítico, una tecnología provista de elementos de funcionalismo y ociosidad surrealista, incursiones en los lenguajes comercializados, en softwares de distintos sistemas operativos, juegos de videograbación y temperatura propia del aprendizaje constructivista de la vanguardia cognitivista. En estas materias campea el progresismo tecnológico si bien la escenografía donde se desarrolla en los centros sigue siendo ramplona y respeta el simbolismo de la dedicación horaria recortada, donde se acomodan los conocimientos. Captar la estructura, el carácter, el pulso y los códigos de las dos materias en momentos y situaciones interactivas usadas por protagonistas (caracteres) con sus símbolos en las tramas semanales para dar forma a los monólogos, a veces inarticulados, del profesor, o los fallos dialógicos con los estudiantes, o los ajustes /desajustes en el movimiento rítmico de las frases y la acción. Conocer las palabras y sus usos, el movimiento con el medio, el dominio del recurso... desde la consideración perceptiva de un observador. Esa fue la cuestión. 1.2. Revisión de la literatura. 1.2.1. Curriculum de las materias de Informática Aplicada e Información y Comunicación. El crecimiento de los grandes medios de comunicación en la actualidad hace cada vez más necesario capacitar al alumnado en la comprensión de lo que podríamos llamar la "percepción consciente activa". De ahí que el planteamiento educativo de las distintas formas de comunicación debe ir encaminado, desde un primer punto de vista, hacia la normalización de nuevas vías de comunicación en el ámbito de la enseñanza (BOJA, 30 de septiembre de 1994). De esta forma se planificarán en el Proyecto Curricular de Centro los aprendizajes sobre los medios de comunicación que se abordarán en cada ciclo de la etapa, asegurando que al final de la enseñanza obligatoria, alumnos y alumnas lleguen a alcanzar las capacidades siguientes: a) Aprender a decodificar y codificar mensajes referidos a prensa, radio y televisión, desde una postura responsable. b) Ser capaces de percibir de forma crítica la publicidad y de comprender la influencia que ejerce tanto en las personas en el plano individual y grupal, como en los mismos medios. c) Tomar conciencia de los valores que se transmiten a través de los medios de comunicación social. d) Conocer la influencia de los medios de comunicación en la opinión pública y las personasgrupos que ejercen ese poder (Romero y otros, 1996: 88). Los elementos educativos básicos de la comunicación se abordan a lo largo de las distintas etapas que conforman la enseñanza obligatoria, trabajándose en las áreas obligatorias de Lengua, Conocimiento del Medio y Educación Artística de la Educación Primaria así como en las de Educación Plástica y Visual, Tecnología y de Lengua en la Educación Secundaria Obligatoria, además de en las materias optativas de Información y Comunicación y Talleres artísticos, siendo la finalidad de éstas fomentar en el alumno sus capacidades de observación, comunicación y expresión a través de la utilización de medios audiovisuales e informáticos. clxxx

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN A este primer acercamiento se hace necesario una profundización a través del Bachillerato ofertando estas dos materias optativas en todas sus modalidades con objeto de permitir al alumno una formación más específica de Informática Aplicada y de Información y Comunicación, en las que nos detendremos para conocer más detalladamente sus planteamientos. Para el asesoramiento de estas áreas el Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado a través del Plan Andaluz de Integración de las Tecnologías de la Comunicación y de la Información en la Educación ha creado programas de formación dirigidos a los profesores para facilitarles las herramientas y las estrategias necesarias para que, dentro de la capacidad de decisión que hoy le proporciona la nueva estructuración del Sistema Educativo, puedan tomar aquellas opciones que consideren se ajustan al contexto que tienen y a sus propias posibilidades (CECJA, 1996: 35) La materia de Información y Comunicación parte de la necesidad social de formar individuos críticos y receptores activos, que sepan estructurar los mensajes de los medios de comunicación, y junto al fomento de las capacidades comunicativas, se pretende con esta actividad dotar al alumno de instrumentos de análisis que le aseguren una mayor amplitud de juicio y valoración personal de los mensajes. En estos términos se declaran las siguientes intenciones:

ampliar la competencia comunicativa del alumno y mejorar su capacidad de comprensión de los mensajes verbales y no verbales, desarrollar el dominio de las estrategias discursivas de acuerdo con las diferentes situaciones y contextos, así como el conocimiento de los procesos de comunicación y de los medios donde se producen (CECJA, 1993: 8558). Para la aplicación didáctica de esta materia optativa se pueden desarrollar todos los pasos que definen el proceso de comunicación, es decir, desde la fase de recogida de información hasta la fase de difusión, y para abordar los procesos de comunicación en el aula, desde una perspectiva integrada y basada en la confluencia de varios medios, existen múltiples vías de concreción, dependiendo en todo caso de factores tales como el grado de profundización de los objetivos, la disponibilidad de los recursos necesarios, los intereses de los alumnos, e incluso, la formación del profesor en los sistemas de comunicación. Por tanto, esta optativa obliga al uso de recursos didácticos audiovisuales para el análisis de prensa, radio y televisión en estrecha relación con las nuevas tecnologías sin el menoscabo del uso de otros recursos como el manejo de bibliografía adecuada. Todo esto a través de actividades de índole conceptual que pretenden conseguir la adquisición de los conocimientos básicos de la materia, actividades prácticas que fomentan la creatividad verbal y no verbal más atractivas para el alumno ya que pueden consistir en la edición de una revista, elaboración y emisión de programas de radio, televisión, filmación de cortos de vídeo, spots publicitarios... y actividades procedimentales que desarrollen la comprensión, visión integradora, expresión, análisis, síntesis y capacidad crítica de los alumnos en donde se podrán realizar análisis, comentarios y crítica de grabaciones radiofónicas, televisivas, textos escritos, textos publicitarios, etc. (BOJA, 25 de septiembre de 1993). Para conocer el proceso de aprendizaje debemos establecer unos criterios que nos ayuden a valorar el desarrollo de las capacidades propuestas, por lo que se tendrá en cuenta, por ejemplo, la capacidad de interiorizar, gestionar y participar en el uso de medios de comunicación, o si ha conseguido enfrentarse y resolver problemas en relación a la comunicación, etc. La otra optativa que se ofrece en cuarto es Informática Aplicada que pretende que el ordenador, núcleo de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, en combinación con el tratamiento de imagen y las telecomunicaciones, les ofrezca no sólo la posibilidad de extender sus funciones físicas sino también de exteriorizar el pensamiento y participar en procesos similares a los que se producen en el aula. La idea de unos centros aislados parece llamada a desaparecer; la posibilidad de interconexión informática con clxxxi

OBJETIVO DOS otros entornos , las consultas de bancos de datos y su procesamiento posterior en el aula, están dando una nueva dimensión al proceso de enseñanza-aprendizaje. El papel de profesor es complejo porque además de conocer las propiedades y posibilidades técnicas de los medios informáticos de que dispone y el manejo práctico del soporte lógico debe tener un modelo en el que fundamentar "por qué" usa la informática, "para qué" hacerlo y "cómo" llevarlo a cabo (BOJA, 25 de septiembre de 1993). La línea de trabajo que se propone es a través de la investigación, así el aprendizaje de la informática supone un dominio de una técnica de intervención e interpretación de la realidad, por lo que se valorará el grado de consecución de los objetivos de la investigación y reflexionar sobre lo que se ha hecho, permitiendo la retroalimentación que facilite la consecución de dichos objetivos. Además los alumnos deben consultar fuentes de información con el ordenador, ya que no sólo tienen que saber buscar datos, organizarlos y recuperarlos sino que ha de saber crear ficheros; así como simular y construir modelos. Algo que no podemos olvidar es la interrelación de disciplinas teniendo como instrumento común el ordenador ya que aporta elementos pedagógicos que no pueden obtenerse por otros medios. En este caso el instrumento informático no constituye el fin del plan de actividades sino uno de los medios para llevarlo a cabo y además tiene en cuenta los diferentes ritmos e intensidades de aprendizaje entre los alumnos facilitando al profesor el procurar equilibrios con actividades, proyectos e investigaciones complementarias. Para valorar el desarrollo de las capacidades propuestas se tendrá como referencia, por ejemplo, el aprendizaje autónomo del alumno o la resolución de problemas descomponiendo lo complejo en módulos, además de poseer un buen conocimiento de otros problemas del mismo tipo ya resueltos en entornos informáticos, etc. 1.2.2. Conocimiento tácito curricular. Más que una reconocida teoría, un inolvidable conocimiento científico o una determinada metodología, el estudio del pensamiento profesional docente es -para mí, al menos (Villar, 1996)- una forma de aproximarse a la enseñanza que produce la misma satisfacción que el mejor de los estudios experimentales sobre atribuciones de éxito o fracaso y que ofrece la interactiva relación observador-observado que promete ese tipo de indagación. El conocimiento tácito es una de las pocas manifestaciones no razonantes del profesor, una de las casi ninguna que se ha negado a encerrar en una forma fija el pensamiento y que, por ello, se ha podido entregar a la frecuente y rutinaria práctica de una especie de esgrima o florete, que consiste en ver, dentro de las acciones abiertas de la comunicación, no tanto la expresión organizada de un modo de pensar cuanto la variación plástica de la orfebrería del pensamiento mismo. Esto ha ocurrido tras la serie de errores que, en la investigación didáctica cuantitativa sobre los procesos de clase, cristalizan en la inelegancia del número o en la beatería de los alfas de significación estadística. A diferencia de esos estudios de signografía numérica, la riqueza de tapices y matices más espesos del pensamiento no simplifican las composiciones: al contrario, desvelan la disidencia entre el pensamiento y la acción, el descreimiento en el aprendizaje con juicios exentos de valor, la protesta adulta sobre la profesión, o la ingenuidad del profesor principiante. El conocimiento tácito sobre las nuevas tecnologías revelaría cómo se ilumina lo aparentemente inmóvil del fondo de la memoria y cómo flota en la aparente luminosidad de su quietud las relaciones entre los elementos provocando nuevos asideros hasta construir un concepto trabado mediante el sucesivo entrelazado de ejes de diferentes realidades curriculares, organizativas y sociales superpuestas o conjugadas en un punto de la comunicación con los estudiantes. El conocimiento tácito sobre los medios es aflorar una plasticidad visual, mental y... casi etérea; es la plasticidad fulgurante de la difícil síntesis entre la inveterada e irrevocable impronta de una clase con su inicial alboroto y el análisis de su reverberante y angostísimo sendero abierto entre dos impresiones: a un lado, su entrega exclusiva a la lectura y abstracción del conocimiento científico y público y, al otro, a una manera de gestionar cotidianamente los mensajes, a ordenar los contenidos, a dar a paso a los intervinientes en los diálogos y debates, y a mermar los artificios del lenguaje pedagógico que lo coartan salvo cuando preguntan al profesor o profesora, y tienen acartonadas expresiones de la reforma no deglutida que le fijan estructuras con las cuales aparecer a la superficie de las tutorías de padres o a las clxxxii

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN discusiones de claustros y consejos escolares. El conocimiento tácito es el azul denso que soporta los accidentes de la línea de la acción cotidiana; por eso también el conocimiento, sin repeticiones banales, produce series y rutinas con las que trabaja habitualmente el profesor en clase y que aprehendemos en la observación no participante de las sesiones interactivas. Sobrepasando la noción de diario los profesores se han pronunciado de manera puntual, concisa, condensada. En ese género el profesor halla su mejor cauce de su decir; es como una estampa instantaneizada de lo que es visión y opinión; y en las entrevistas un diverso magma de inteligentes valiosas, variopintas y provocativas consideraciones a propósito del curriculum le sirven de arquitectura fugaz a sus ecos, a sus emociones vivas y al tiempo soterradas; una especie de retrato escrito de un momento de su vida que es una inacabada narración. En todo ello el conocimiento implícito muestra lo que es: una de las más tersas ópticas de la situación de clase y una de las más reverberantes formas de calibrar la intención pedagógica. Uno se impregna del lenguaje docente y se entrevé en su espacio semántico el tema central de su conocimiento. Hablar y observar con el docente de la enseñanza es como estar con Bellini en la Plaza de San Pedro: jugar con la visión y el ocultamiento de las líneas de fuga, nada es explícito pero se percibe una forma y una densidad volumétrica. En el conocimiento interior del docente lo mental y lo real tienen fuerza: hay unidad entre la comprensión científica (epistemología) y la sabiduría práctica (phrónema), que al investigador corresponde desvelar (Villar, 1992; Gallego, 1994). 1.3. Enfoque de las preguntas de investigación. Muchos psicólogos discursivos y pedagogos piensan que hablar de la inteligencia es un error. Habría que hablar de inteligencias (lingüística, musical, logicomatemática, espacial, cinestésica y personal). No se puede hablar tampoco del conocimiento. Los conocimientos están bien contados y proporcionan una sugestiva visión de la cultura escolar que emergen con flexibilidad, potencia, riqueza, desde hace al menos una década en que formaron parte del estudio de los paradigmas de aprendizaje. El conocimiento declarativo está incluido como muestra de lo que los psicólogos han estudiado como aprendizaje verbal. A él corresponde la comprensión de las palabras, a través de los libros e intercambios verbales (por ejemplo, el desarrollo de las capacidades lingüísticas del niño, su comprensión del mundo físico, de las matemáticas, o del comportamiento humano). Cuenta el procedimental con la ambición de dominar las secuencias de las acciones, por ejemplo, las que se aplican en el dominio de los programas informáticos, donde se desarrolla el interés de los profesores por el aprendizaje de destrezas. Este, al parecer, muestra las tres fases en la adquisición de una destreza: el análisis, la práctica extensiva hasta el automatismo, y la gestión de la atención (concentración). Lo importante del aprendizaje escolar sucede en el modo de gestionar esas destrezas por los estudiantes, de integrarlas dentro de una tarea creadora más amplia, como es la elaboración de su propia autonomía. Alcanzar una destreza máxima a costa de empequeñecer intereses. Los griegos distinguían la acción y la producción de una obra. Aquella perfeccionaba al sujeto. Esta se objetivaba en la cosa. La obra era la cosificación de la grandeza. El deslumbramiento por los logros del conocimiento conceptual reside en sus dos tipos: de una parte, el dominio de categorías o atributos y, de otra, el de esquemas que a manera de mapas o criptogramas manifiestan la formación de conceptos y que evidencia la capacidad para extraer los aspectos comunes de los fenómenos. Son como los microcircuitos que cubiertos con una capa de sílice e incorporados los hilos metálicos se conexionan con contactos externos fabricados con cobre y revestidos de una película de oro o aleaciones como plata y paladio (laboratorios y simulaciones escolares de mayor o menor riqueza en la virtualidad). La representación visible del concepto hace que muchos sujetos tengan una inteligencia personal, y que cuando dominan muchos conceptos existan en la condición de genios. En el conocimiento analógico existe una correspondencia entre el fenómeno exterior y la imagen que se mantiene en la cabeza (es la visión del joven como grafista de intensidad iconográfica). Finalmente, el lógico es un modelo mental que asume implicaciones causales entre los fenómenos que sin llegar a la verdad objetivada científicamente alude al sentimiento de necesidad (como, por ejemplo, los trabajos preparatorios del Guernica de Picasso, que el propio pintor consideraba 'un experimento en el tiempo'). Lo específico del conocimiento lógico se mueve en otro sentido. Es la capacidad de suscitar, controlar y emerger operaciones mentales encapsuladas, sean del nivel inferior o supersofisticadas. Una clase es un conjunto de aprendizajes. Ése es su interés y su encanto, pero también su complejidad. Estudiar los aprendizajes no implica sólo determinar bajo qué paradigma instruccional (conductista, de desarrollo y de aprendiz) se han combinado los modelos de aprendizaje sino la vida y contexto profesional que promovieron las actividades mentales. En este momento sabemos pocas cosas sobre los procesos de aprendizaje en las aulas de las materias optativas de nuevas tecnologías. Hay procesos clxxxiii

OBJETIVO DOS encapsulados de aprendizaje, pero lo que se busca en las aulas de nuevas tecnologías es que los estudiantes muestren su capacidad para redescribir los resultados de sus operaciones cognitivas en lenguajes cada vez más abstractos, de forma que una misma información se integre en contextos distintos. También hay que resucitar la antigua teoría de los métodos de enseñanza y afirmar la existencia de procesos tácticos que están actuando cuando un profesor está o no presente en la clase y que se relacionan bien con los paradigmas instruccionales o con los modelos de adquisición de conocimiento. El gran progreso de la sociedad, y de la educación es poder autodesencadenar el conocimiento personal, es decir, gestionar voluntariamente el flujo de la información mientras el profesor habla (leyendo notas, presentando verbalmente la información, interrogando), despliega la información (demostrando o modelando acciones), prepara (guiando, sugiriendo cambios, señalando claves) y ordenando el ambiente (coordinando una situación de autoestudio). Estudiar la luminosidad interior de los docentes, el colorido transparente del aprendizaje escolar sin caer en la monotonía o formalismo de franjas horizontales y verticales de categorías con escasos registros del lenguaje que pueda pervertir este elemento mediador. Estudiar las veladuras y reverberaciones del conocimiento usado a través del lenguaje para comunicar, informar o argumentar en clase. Estudiar informaciones u opiniones entre interlocutores, capturar las características, reconocer, autentificar o humanizar la comprensión de las decisiones, sin utilizar el lenguaje de forma emotivista, es decir, tratando de causar en el estudiante adhesiones o repulsiones dinamizando su dimensión emotiva. En el primer supuesto estudiamos y tratamos a los interlocutores de clase como seres autónomos, que respetamos; en el segundo, los utilizaríamos según intereses, pero esto nunca nos ocurrió. Respetamos, no obstante, el principio kantiano al que ninguna ética investigadora se atrevería a renunciar: que toda sujeto investigado es un fin en sí mismo y nunca se le puede tratar como un medio. Nuestro enfoque de investigación trató de comprender los discursos de clase de las materias de Informática Aplicada e Información y Comunicación bajo la perspectiva dialéctica de las formas lingüísticas y de las prácticas de la vida social. Alejados del plano dislocado de la fantasía curricular sobre la enseñanza de las nuevas materias tecnológicas, nos sometimos a los dictados de la realidad lógica de discursos que ocurren en la interacción momento-a-momento de prácticas situadas socialmente. Nos propusimos, en definitiva, descubrir ese ensamblaje efímero que existe entre cobertura curricular de unas materias, paisaje contextual y vida profesional. Los problemas conducirían a la formulación inevitable del credo tecnológico profesional (hipótesis que reflejaría el grado de correspondencia entre el curriculum prescrito en el boletín oficial de la Junta de Andalucía y el conocimiento que reverbenea en profesores de las materias de nuevas tecnologías) y que se ha prismatizado en la práctica. 2. LOS CASOS Y SUS MARCOS DOCENTES Y ESCOLARES 2.1. Participantes/informantes. En el proceso de selección de la muestra se efectuaron los siguientes pasos: a) Identificación de los posibles sujetos de la investigación. Desde mediados del mes de octubre y durante el mes de noviembre de 1995, se construyó una base de datos con los centros de BUP y ESO ubicados en la provincia de Sevilla en los que se impartían algunas o todas las asignaturas descritas anteriormente relacionadas con las NTIC. Para ello, y partiendo de un listado previo de centros facilitado por la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, se contactó telefónicamente con dichos centros para solicitar información sobre las materias relacionadas con las NTIC que impartían, el nombre del profesor/a responsable de la misma y el horario de sus clases y tutorías. Con esta información se construyó un listado de todos los posibles sujetos de investigación, con el que tres de los investigadores del grupo, y de cara a obtener el grupo de observadores/as que formarían parte del proyecto, explicaron en sus aulas la intención de nuestro estudio; concretamente, a los alumnos/as de "Tecnología de Educación" -impartida por el Prf. Dr. Julio Cabero Almenara-, de "Formación del Profesorado" -impartida por el Prf. Dr. Luis Miguel Villar Angulo- y "Práctica Básica" -impartida por el Prf. Dr. Blas Bermejo Campos-.

clxxxiv

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN Una vez expuesto el tema y explicada cual sería la misión de este grupo dentro de la investigación, se les pidió a los alumnos/as interesados que escogieran y se adscribiesen a un centro, asignatura y profesor/a determinado. Los interesados se fueron apuntando con gran lentitud y dudas, puesto que existían centros que se ubicaban fuera de la ciudad, lo que representaba problemas de transporte y traslado. A su vez se iba elaborando una matriz de datos, donde se iba recogiendo una serie de variables, que nos ayudarían a controlar y supervisar la actividad a realizar en los centros escolares. El encabezado de esta matriz quedó como sigue: Nº

PROFESOR/A

NIVEL/CENTRO

DÍA/HORA

ASIGNATURA

CONTEXTO

ORGANIZACIÓN

ALUMNO/A

INVESTIGADOR

HORARIO TUTORÍAS

b) Selección de la muestra. Con dichos profesores se tomó contacto telefónico para explicarles la finalidad del proyecto, solicitándoles autorización para visitarlos y detallarles los propósitos y metodología de la investigación, así como la posibilidad de colaborar en el proyecto a través de la observación de su práctica curricular, comentándoles que dicha observación sería efectuada por el grupo de alumnos/as anteriormente descrito, y que en adelante identificaremos como investigadores-colaboradores. El estudio a llevar a cabo en las aulas, consistía en realizar un análisis de los procesos de enseñanzaaprendizaje en las materias que impartían; lo que esencia era una aproximación cualitativa sobre el aprendizaje en el aula de alumnos y alumnas, a través de las actividades y tareas que se producen en las sesiones interactivas de clase. Así, los observadores, tomarían notas in situ de un período de enseñanza semanal durante doce sesiones, les realizarían tres entrevistas basadas en lo observado, y confeccionarían una descripción del contexto y un biograma del profesor/a. Seguidamente, se elaboró una carta para mandarla a cada centro y dirigida a estos profesores/as. En ella se volvían a detallar las líneas generales del proyecto que pretendíamos llevar a cabo, así como los propósitos y metodología a seguir en la actividad que nuestros alumnos/as deberían realizar dentro de las aulas, identificando en ella al investigador-colaborador, y el día y la hora que éste/a había escogido para realizarla. De otro lado, la carta hacía referencia expresa a las garantías de confidencialidad que mantendríamos en todo momento sobre los datos, a la posibilidad de acceso personal a su práctica curricular y a las características del informe final a realizar, en el que constarían a los profesores colaboradores, y se recomenadaría un tipo de redacción de los hallazgos que no menoscabase la integridad moral de ningún profesor participante. Tras obtener confirmación a la autorización solicitada, los profesores/as fueron visitados por los colaboradores que escogieron el centro, aportando la carta personalizada de presentación. A pesar de las explicaciones, la carta de presentación y los ajustes de horario entre observadores y profesores, hubo casos que se eliminaron de la muestra definitiva, bien por temas de organización de los propios centros, bien por la lejanía de estos mismos, bien por falta de interés de los profesores preseleccionados para el estudio. La muestra definitiva de los sujetos de investigación quedó configurada, una vez que obtuvimos confirmación positiva por parte del profesorado a la colaboración solicitada en el proyecto, a través de la observación de su práctica curricular mediante técnicas cualitativas de recogida de datos/información. Las características de dicha muestra se exponen a continuación. La muestra finalmente seleccionada estaba compuesta por 18 profesores/as que impartían materias relacionadas con las NTIC en ESO, Bachillerato y Formación Profesional, en los centros públicos de Sevilla capital y pueblos limítrofes, y sus rasgos generales se recogen en la tabla siguiente:

clxxxv

OBJETIVO DOS

HOMBRE

55,56

MUJER

44,44

MENOS DE 30 AÑOS

11,11

30-40 AÑOS

55,56

41-50 AÑOS

16,57

NO SE CONOCE

16,57

ESTUDIOS MEDIOS

ESTUDIOS SUPERIORES

83,33

NO SE CONOCE

16,66

FORMACIÓN ESPECÍFICA

SÍ

44,44

EN NTIC

38,88

NO SE CONOCE

16,66

DEFINITIVO

55,55

PROVISIONAL

16,66

NO SE CONOCE

27,77

CARGOS CENTRO

SÍ

16,66

ESCOLAR

66,66

NO SE CONOCE

16,66

INFORMÁTICA APLICADA

INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

27,78

IMAGEN Y EXPRESIÓN

ASIGNATURA

INFORMÁTICA APLICADA

16,67

BACHILLERATO

MEDIOS DE COMUNICACIÓN

5,55

SEXO

EDAD

TITULACIÓN

DESTINO

ASIGNATURA ESO

Tabla Nº 1. Descripción de la muestra. Como se observa en la tabla anterior, la muestra la formaban 18 profesores; de los cuales 10 eran hombres y 8 mujeres. La mayoría de los profesores (55,55%) tenían edades comprendidas entre los 30 y los 40 años. La inmensa mayoría (83,33%) poseía estudios superiores. Algo menos de la mitad (44,44%) poseía formación específica sobre NTIC. La mayoría (55,55%) tenía destino definitivo en el centro donde impartía docencia. La mayoría (66,66%) no ostentaba cargo ninguno en el centro. Impartían mayoritariamente sus clases en la asignatura de Informática Aplicada (66,67%), el 50% en ESO y el 16,67% en Bachillerato; el resto (33,33%) lo hacía en asignaturas relacionadas con la Información y la Comunicación, y mayoritariamente (27,78%) en ESO. 2.2. Descripción de los contextos escolar y de clase. clxxxvi

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN En la tabla siguiente, exponemos las características básicas de los contextos escolares en donde se ha llevado a cabo el proyecto de investigación. N

IES

83,33

5,55

IFP

11,11

PÚBLICO

100

CONCERTADO

PRIVADO

MAÑANA

100

TARDE

BAJO

MEDIO-BAJO

83,33

ALTO

NO SE CONOCE

16,66

INSTALACIONES

SÍ

44,44

ESPECÍFICAS PARA NTIC

33,33

NO SE CONOCE

16,66

URBANO

38,88

SUBURBANO

5.55

RURAL

55,55

CAPITAL

44,44

PUEBLO - 10.000 HABITANTES

11,11

PUEBLO + 10.000 HABITANTES

44,44

NIVEL ENSEÑANZA

TIPO DE CENTRO

HORARIO DE CLASE

NIVEL SOCIOECONÓMICO

CONTEXTO

UBICACIÓN DEL CENTRO

Tabla Nº 2. Descripción de los contextos. Los centros donde desempeñan su tarea docente los profesores y profesoras que forman parte de la muestra son en su inmensa mayoría (83,33%) Institutos de Enseñanza Secundaria (IES). Todos los centros son de titularidad pública. Asimismo en todos los centros las asignaturas se imparten en horario lectivo de mañana. Casi la mitad de los centros (44,44%) posee instalaciones específicas para el desarrollo de las asignaturas relacionadas con las NTIC. Respecto a la ubicación de los mismos, la mayoría son de Sevilla capital (44,44%) o de un municipio con una población superior a los 10.000 habitantes(44,44%); sólo dos profesores de la muestra (11,11%) trabajaban en términos municipales pequeños o de menos de 10.000 habitantes. clxxxvii

OBJETIVO DOS El nivel socioeconómico de los alumnos era en su inmensa mayoría (83,33%), medio-bajo. En cuanto al contexto al que pertenecían los centros, la muestra estaba repartida entre los de procedencia urbana y rural ya que si bien era ligeramente mayor el porcentaje de los que pertenecían a un contexto rural (55,55%), el contexto suburbano al que pertenecía una parte de la muestra (5,55%), poseía características absolutamte urbanas, con lo que nos encontramos con porcentajes casi equivalentes en los rangos aquí evaluados (55,55% vs 44,46%). 2.3. Preparación de los investigadores. Ya hemos comentado con anterioridad la metodología básica seguida para reclutar los miembros del grupo de investigadores-colaboradores. Apuntar aquí, y antes de dar paso a la descripción del proceso efectuado para formarlos y entrenarlos en las tareas que deberían realizar, que se pretendió en todo momento la adscripción voluntaria y comprometida a dicho grupo y no una simple transacción mercantilista entre equipo de investigación y colaboradores, que podríamos cifrar en la realización de determinadas tareas, a cambio de la obtención de ventajas o logros académicos en la asignatura de procedencia. Se exigió un grado de compromiso con el proyecto de investigación, y con las tareas que deberían realizar dentro del mismo; compromiso que giró básicamente en torno al tiempo que deberían dedicarle y a las características de calidad y cantidad del trabajo que deberían realizar. Como contrapartida, el equipo de investigación se responsabilizaba de la formación en la metodología y técnicas de observación específicas a emplear (observación participante y entrevistas semiestructuradas) y de la facilitación de los recursos (bibliográficos, fungibles y económicos) necesarios para llevar a cabo sus funciones. Asimismo se estableció, y como es lógico, que su labor se tradujera en la obtención de logros académicos en las asignaturas de procedencia, al posilitarles que ésta sustituyera a otras similares o equivalentes que deberían realizar como trabajos prácticos en dichas asignaturas. De otro lado, su trabajo sería oportunamente certificado por los directores del proyecto de investigación. En lo referente al procedimiento seguido en la formación y entrenamiento como colaboradores del proyecto de investigación, se procedió como sigue: a) explicación de su tarea específica dentro de la investigación (recogida de información de la práctica curricular, mediante técnicas cualitativas: observación participativa y entrevistas semiestructuradas) y de los compromisos (realizar doce observaciones, tres entrevistas, un biograma del profesor/a y una descripción del contexto). b) formación sobre las técnicas de registro de información que deberían emplear y entrenamiento en dichas técnicas. Para ello, se realizó un taller-seminario para conocer o perfeccionar las técnicas a utilizar. En dicho seminario se les facilitó como material instruccional y/o complementario lo siguiente: * Moral, C. y Fernández, M. (1995). Manual de entrenamiento: El profesor como práctico reflexivo. Universidad de Granada: GRUPO FORCE. * VILLAR, L.M. (1995). Medios de comunicación y práctica curricular. Universidad de Sevilla. Ponencia presentada en el II Congreso Internacional Prensa en las aulas. Zamora. * Pérez Juste, R. (1995): Metodología para la evaluación de programas educativos. En Medina, A. y Villar, L.M. (1995). Evaluación de programas educativos, centros y profesores. Madrid: Universitas. * B.O.J.A. núm. 104 de 1993 y B.O.J.A. núm. 153 de 1994. c) monitorización semanal e individual de sus tareas. La entrega semanal de sus registros, era aprovechada para aclarar dudas y obtener retroalimentación sobre sus realizaciones. El grupo de observadores, divididos en dos subgrupos (mañana y tarde), estuvo asistido durante todo el período de observación por dos investigadores del equipo de investigación, uno por la mañana y otro por la tarde. d) cuando se comenzaron con las entrevistas, se efectuó otro taller específico de formación dirigido a la fórmula de construcción del protocolo y a la manera de realizar la entrevista. clxxxviii

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN 2.4. Horario y calendario del plan de trabajo. En síntesis, las fases realizadas fueron las siguientes: a) octubre - noviembre de 1995: selección de la muestra y de los colaboradores de investigación. b) diciembre de 1995: formación de los observadores. c) diciembre 1995 - junio 1996: recogida de la información. d) junio-julio 1996: procesamiento de la información y extracción de conclusiones del estudio realizado.

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OBJETIVO DOS 2.5. Método de investigación narrativa: estudios de caso y su comparación. La investigación narrativa, conocida de distintas formas (acontecimientos personales, narrativas personales, entrevistas narrativas, documentos personales, etnografías, viñetas...), ofrece, si lo es, conceptos de interiorismo virtuosista, a la manera de la pintura holandesa del siglo diecisiete. En todas, en cada una de las imágenes de esos espacios interiores que también lo son de los sentimientos de quien inventó sus formas, sus luces y colores y la complejidad de cuanto en ellos ocurre, y en los distintos planteamientos formales o temáticos, hallamos la sensibilidad e inquietud intelectual de profesores que producen escritos autónomos y las narraciones colaborativas de profesor-investigador cuyas reflexiones acerca de la tradición y la modernidad educativas son cada vez más profundas y en lo plástico más sorprendentes. El concepto espacial del interior docente comparte protagonismo con la evocación de los temas y episodios escolares, más o menos improvisados pero siempre de gran agudeza, acerca de los distintos lenguajes de las vanguardias autobiográficas, inmersas en un paisaje metafísico personal y desde la distancia epistémica, descubriéndose y autenticándose el conocimiento de sí mismo. Es preciso matizar el concepto de identificación de cada caso para que equivalga a autenticar o verificar que un profesor es exactamente un portador de atributos profesionales (experticidad, autonomía, moralidad, rol docente, timbre, etcétera) que contienen sus datos identificativos. La autenticación de una profesor se consigue por la utilización de técnicas etnográficas de reconocimiento, prioritariamente la observación, la entrevista y los productos curriculares producidos (en biometría se comparan una o varias características biológicas de los sujetos, almacenadas mediante parámetros en algún tipo de soporte, con sus características, entre las que se pueden citar: rasgos de la cara, retina del ojo, huella dactilar, voz, geometría de la mano, firma personal, fórmula genética, etcétera). En un estudio etnográfico sobre un profesional de la educación el nivel de precisión, seguridad y fiabilidad es variable y dependiente en ocasiones del entorno social donde se recaben los datos, y de la densidad y variedad de acentuación de las notas. En nuestro estudio, los casos tenían un carácter colectivo: no estábamos tan interesados en un sujeto determinado cuanto en la fenomenología de las nuevas tecnologías en aulas de centros que hubieran anticipado la reforma del sistema escolar. No tenían en común nada más que pertenecían a las mismas materias, pero podían ser similares o singulares, redundantes o variados en conocimientos y creencias pedagógicas. Las distintas particularidades se pensaron podrían ser un primer escalón para llegar a la generalización de cómo ocurre la teoría tecnológica en la práctica escolar. El examen holístico de un caso debe comprender desde su historia, que tratamos de sintetizar a través de una entrevista biográfica (biograma), el marco físico o contexto del centro, barrio o localidad (descripción del mismo), el profesor como informante de sí mismo (por medio de entrevistas realizadas tras sesiones de observación de la enseñanza interactiva de clase). Los productos de los casos sirven para promover un conocimiento experiencial a aquellos profesores en ejercicio que atiendan los programas de asesoramiento y formación del profesorado (CECJA, 1996). La comparabilidad de los casos es un espacio reservado al lector, no obstante, ajustamos la codificación de los/as profesores/as para clasificar sus dimensiones didácticas y reconocer sus esquemas ásperos de conocimiento, al respetar cuantitativamente las frecuencias y porcentajes (véase matriz nº y figura nº ). Los perfiles de los profesores fueron la justificación para la selección de extractos de cada categoría más representada en cada dimensión, actuando como un submuestreo dentro del caso. No se puede asumir, de entrada que la comparabilidad se haga aceptando parámetros que en el origen fueron distintos: los 'tempi' y géstica de enseñanza variaban inter y entre los casos, como la selección de pasajes y ornamentos inter y entre los observadores-narradores. La selección de los casos es otro de los conflictos epistémicos en las ciencias sociales. Seleccionar casos que impartan materias tecnológicas significa aceptar no quien represente al gran grupo de profesionales de estas materias sino quienes voluntariamente quieran aceptar colaborar con el investigador. Todo intérprete reconoce que es más difícil abordar música de pentagramas de segunda fila; pero en ello reside la calidad creativa y el desafío del intérprete. En la inocuidad y falta de espectacularidad de los casos se requiere que el investigador los impregne de coloratura, de lo contrario un profesor resultaría representado como en una pintura plana bizantina. Es bien sabido que los casos se emplean como ficheros de incidentes críticos, ponen textos con rostros frente a números en los protocolos y simulaciones edénicas no exentas, a veces, de tensión para la formación del profesorado (Kagan, 1993). En nuestro estudio, redujimos el caso a dos de sus vectores: datos en bruto y ordenados de un segmento temporal docente de un profesor en los que se puede enmarcar una teoría de la práctica tecnológica, generar nuevas posibilidades para al gestión de una enseñanza tecnológica e información sobre la práctica, y como catalizadores del valor que tiene una experiencia vicaria para el asesoramiento profesional docente en nuevas tecnologías (Harrington, 1992). cxc

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN 2.6. Recolección productiva de datos. En nuestro estudio los datos se han recogido en su totalidad a través de estrategias cualitativas como son: observaciones, entrevistas, biograma y descripción del contexto profesional (ver tabla nº 3). Las observaciones se realizaron dentro del aula y durante el desarrollo de las clases. Los observadores fueron tomando notas de todo aquello que ocurría en cada sesión atendiendo a la práctica curricular del profesor, y en el caso que lo consideraron oportuno, con la ayuda de una pequeña grabadora. El número total de observaciones realizadas osciló entre nueve y doce (en función de incidentes variados), a cada uno de los profesores, repartidas a lo largo del curso 95-96. Cada uno de estas observaciones sería tratada en un procesador de textos (con una extensión aproximada de una a dos páginas) con el propósito de ser sometida a diversos análisis posteriores: supervisión del propio profesor y análisis cualitativo a traveés de Hyperresearch. Por otra parte, cada observador debería realizar tres entrevistas individuales a cada uno de los profesores, que se plantearon como semiestructuradas y con preguntas descriptivas ya que se intentaba una representación del contexto así como poder ampliar y aclarar la información recogida en las observaciones. Estas se plantearon además con la intención de analizar el material que de las observaciones se iba recogiendo. Para ello en cada una de las entrevistas se le facilitaria al profesor el texto que recogía las notas relativas a tres sesiones de observación, tanto para que fuese teniendo conocimiento del proceso que desarrollábamos como para que tuviese la oportunidad de comentar o aclarar lo que estimase conveniente, y en este sentido también poderle demandar aclaraciones sobre algunos aspectos interesates para nuestro estudio.

IGM FSM CFC VFA FFR JRR EGS JMN JCQ MGB JLA EBC JEA JAC PCC RRE FCP JGP TOTAL

OBSERVACIONES 12 8 12 12 12 10 12 11 12 12 12 12 12 11 9 9 9 7 186

ENTREVISTAS 3 1 3 3 2 1 2 2 1 3 3 2 1 1 2 2 2

BIOGRAMA 1 1 1 1 1 1 1 1

CONTEXTO 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 17

Tabla Nº 3. Datos recogidos en el desarrollo del estudio. Se les requería también una serie de datos ilustrativos sobre el contexto del centro, así como de su trayectoria docente, lo que nos llevó a elaborar un biograma de cada uno de los casos. En concreto les solicitamos que elaborasen por una parte una descripción de los momentos o fases más destacables en su trayectoria profesional, y por otra parte, una descripción del contexto físico y personal donde realizan su tarea profesional. Estos serían documentos que los profesores irían realizando a lo largo del estudio y que nos irían entregando antes de la finalización del periodo de observaciones, que coincidiría con la conclusión del tercer trimestre y el comienzo del calendartio de evaluación en sus respectivos centros. cxci

OBJETIVO DOS 2.7. Gestión informatizada de la codificación de datos. Profesar cualitativismo en la investigación didáctica ha resultado indefendible durante muchos lustros. Como es natural, los gestos de mayor desdén provenían, y aún provienen, de quienes sólo de lejos han saludado la narrativa. Es cierto que los estudios cualitativos sobre la enseñanza no han cesado de fluir hasta hoy mismo, pero no siempre la crítica merodea ordenada alrededor de los métodos cualitativos. Y si la investigación cualitativa no se ha sentado por completo en la memoria de los educadores es por andar academicamente alojada en la tópica casilla de la erudición y la privacidad de los datos: la reducción injustificada de los textos a categorías pedagógicas y la gestión encriptada de los códigos en que aquellas se fundamentan no ha sido algo inactual. Me parece percibir, sin embargo, un cambio preeminente por la estima de la informática para atender la palabra recortada, geometral; por supuesto, que en este estudio tratamos de hacer que todos los aspectos del proceso de indagación estén abiertos al público. Pero no sólo la insistencia en la acción categorizadora que permita reconstruir la conceptualización de la realidad de los profesores es lo que se debe evidenciar, sino la acuidad intelectual con que ahondamos en el origen (contextura o locus de construcción categorial), verificación (estrategias para fundamentar la creación de las categorías) y nominación (expresión acuñada para dibujar sencillísimamente las etiquetas) de las categorías, su numerosidad y variadas dimensiones didácticas, neutralizando la imagen superficial de un estudio de simple orfebrería y evocador erudito de una enseñanza inexistente (Constas, 1992). En nuestro estudio, los investigadores después de tener todos los textos de la práctica tecnológica de los profesores participantes extrajeron e injertaron categorías que definieron desde las perspectivas de la literatura de investigación, la interpretación de fuentes y enciclopedias, y la construcción de definiciones de los propios investigadores. La verificación fue externa, actuando los investigadores como panelistas de un estudio Delfos, de forma que el razonamiento de cada uno de los investigadores (véase en Apéndice el sistema categoriale de los investigadores), cargado de energía creadora, de pujanza y convergencia estableció la conectividad funcional, jerárquica y lógica con hallazgos de investigación. En la nominación se siguieron dos pautas: una, los investigadores aceptaron inicialmente expresiones aquilatadas por otros que enunciaban fácilmente sus intuiciones de enseñanza, y otra, los investigadores ofrecían con su sugestitividad personal una visión de la enseñanza que sintetizaba un fragmento de la vida del profesor. La rueda de ambas cosas fue cierta, sin embargo, a ella sucedió otra hilvanada: la doma y reducción numérica de las cabriolas didácticas henchidas hasta entonces. Impuesto el freno, el concepto justo, el adjetivo imprescindible y la frase reducida expresaron con pretendida exactitud un pensamiento esencialmente analítico, que fragmentaba la realidad de la práctica tecnológica para contemplarla por detalles. De que los investigadores ahondaron en el sistema categorial y lo percibieron como parte de la práctica dependió la fecundidad del esfuerzo común de codificación aleatoriamente distribuidos los 18 profesores entre los seis investigadores. Cada investigador buscó, con una inmersión profunda en los textos de los profesores (observaciones, entrevistas y contexto cultural), las claves definidoras de la constante y subjetiva teoría de cada docente. El todo de cada profesor, de momento, no resultaba de una vertebración, sino del mero añadido de categorías o partes. Para dar cohesión interna a los fragmentos seleccionados, se agruparon las categorías en dimensiones (modelos, estrategias, planificación...) que respetaban la estructura de la obra de Anderson (1995). De esta forma, se adaptaba mejor a la imagen científico-natural del mundo de la enseñanza entendida en su dimensión temporal pre, inter y postactiva. Al codificar el investigador imprimió carácter a toda la práctica textualizada, que la distinguió no sólo de la realidad, sino casi -o sin 'casi'- de toda otra creación práctica. Uno de los problemas a que nos enfrentamos fue a la diatriba filológico-científica, que nos obligó a optar -y de continuo- entre dos posibilidades de ver al profesor: la que los textos en sí mismos presentaban, descontextualizándolos y recontextualizándolos, y que es la que defenderían los partidarios de una etnografía crítico-textual; y la de quienes pretenden, en general, que la excesiva complejidad de un texto convertido en números se ha de suavizar para que no resulte demasiado difícil de entender. Consideramos que los centenares de páginas de las observaciones de los profesores (véase Apéndice) se tenían que introducir en un programa de ordenador que redujera la complejidad del análisis textual. A este fin, seleccionamos el programa descriptivo / interpretativo Hyperresearch (Hesse-Biber y otros, 1991-1994), que como otros de su misma naturaleza busca la co-ocurrencia de códigos y la oportunidad para que el investigador pueda contrastar sus propias teorías sobre los datos, es decir, que se pueda originar una teoría fundamentada de la práctica, en nuestro caso, tecnológica (Tesch, 1990; Weaver y Atkinson, 1994). cxcii

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN Como decíamos, para manejar y codificar ese volumen de información que disponíamos en nuestro proyecto de investigación, así como para su análisis, nos valdríamos de Hyperresearch, que nos permite la organización, almacenamiento, recuperación y análisis de materiales codificados. O como nos señala el propio manual de uso, Hyperresearch te permite: - Codificar cualquier cantidad de datos las veces que quieras. - Recuperar y manipular porciones de material original codificado. - Testar proposiciones sobre los datos en cualquier código o combinación utilizando búsquedas booleanas. - Analizar hipótesis sobre el significado completo de tus datos utilizando inteligencia artificial. - Imprimir o sacar los datos recogidos hacia un procesador de palabras, hoja continua o a un paquete estadístico para un análisis más profundo. Un primer paso antes de emprender el manejo de Hyperresearch consistió en definir los rasgos característicos de nuestro estudio conforme a nuestras pretensiones, ya que Hyperresearch trabaja con un estudio cada vez. Un estudio consiste en uno o más casos. Un caso es la unidad de análisis de un estudio (una unidad de análisis pueden ser individuos o grupos a nivel organizacional, nivel nacional, nivel estatal, etc.). Un caso contiene una lista de códigos de uno o más materiales originales Diseñamos nuestro trabajo en torno a dos estudios paralelos, uno sobre aquellos profesores que impartían la materia de Información y Comunicación, y otro estudio centrado en la materia de Informática Aplicada. El primero de ellos se compondría (ver esquema) de seis casos, correspondientes a los seis profesores que en nuestro proyecto impartían dicha materia (IGM, FSM, CFC, VFA, FFR y JRR) y cada uno de estos casos recogería el conjunto de textos que disponiamos para él (observaciones, entrevistas, biográma y contexto). El segundo estudio se centraba en los profesores que impartían la materia de Informática Aplicada (EGS, JMN, JCQ, MGB, JLA, EBC, JEA, JAC, PCC, RRE, FCP y JGP), y cada uno de estos doce casos recogería las observaciones, entrevistas, biograma y contexto que le corresponde. INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

IGM

FSM

Observaciones Entrevistas Biograma Contexto

CFC Observaciones Entrevistas Biograma Contexto

VFA

FFR

Observaciones Entrevistas Biograma Contexto

JRR Observaciones Entrevistas Biograma Contexto

Figura Nº 1. Estructura de un estudio (Información y Comunicación). Una vez estructurado el trabajo a realizar podríamos comenzar a operar con el programa Hyperresearch, para lo cual habríamos de ir incorporando los distintos materiales (observaciones, entrevistas, biograma y contexto) que ya se habían trabajado previamente con un procesador de textos y habían sido almacenados en formato texto. Podíamos comenzar a codificar. HR te permite trabajar electronicamente. Tú manejas pasajes del texto relevantes con el ratón y escribes el nombre del código que le quieres asignar en el teclado. cxciii

OBJETIVO DOS HR anota el pasaje que seleccionaste y el código que le asignaste, y mete el código en el equivalente electrónico de una ficha. Después de la introducción, por el procedimiento mencionado, de los códigos en cada uno de los materiales aludidos, nos encontrábamos en disposición de demandar al programa los primeros análisis. Comenzaríamos por solicitar un recuento de frecuencias para cada uno de los códigos por cada uno de los casos, con el propósito de elaborar un conjunto de matrices y gráficos que nos permitieran ahondar en el conocimiento de cada uno de los casos que componían nuestro estudio. Un segundo requerimiento iría encaminado a la obtención de los pasajes de texto correspondientes a cada uno de los códigos, con el propósito, como se verá más adelante, de ilustrar la descripción y en su caso, justificar las interpretaciones que de los datos obtenidos, hemos considerado conveniente destacar. En este sentido el programa nos ofrecía información de la siguiente forma:

cxciv

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

____________________ REPORT HEADER ____________________ ____________________ END OF HEADER ____________________ The actual report follows: Case, Code, Frequency, EMAM, ACI, 3, Source Material: La profesora, de vez en cuando, hace algún comentario explicando los anuncios, habla de la influencia de la música, destaca alguna nota interesante, en este sentido habla de que los anuncios de deportes utilizan a jóvenes para captar la atención de los mismos, incluso hace comentarios burlones en un anuncio de seguros diciendo: "El niño tiene cara de viejo" EMAM, ACI, 3, Source Material: la profesora explica que este tipo de anuncio está prohibido en España, ya que es competencia desleal. EMAM, ACI, 3, Source Material: Los alumnos le preguntan como se escribe slogan y ella se dirige a la pizarra y escribe esta palabra. Cuadro Nº 1. Ejemplo de pantalla de Hyperresearch.

Un tercer nivel de analisis que solicitamos al programa iba encaminado a la verificación de un conjunto de hipótesis para cada uno de los estudios y que pretendían profundizar y comprobar ciertos datos derivados tanto de la legislación relativa a este ámbito como del conocimiento alcanzado en nuestros estudios. De esta forma experimentábamos la que se puede denominar la característica más excitante y recompensadora del Hyperresearch, la maquinaria de análisis llamada el comprobador de hipótesis. El comprobador de hipótesis te permite probar cualquier hiupótesis (de una manera lógica y consistente) que tengas sobre el significado general de tus datos de una manera lógica y consistente. También te permite revisar tus parámetros de comprobación de manera que puedas mejorar tu hipótesis. Y más importante aún, el comprobador de hipótesis permite a otros investigadores cualitativos replicar y verificar tus conclusiones. La construcción de estas hipótesis, que obviamente es previa al trabajo con Hyperresearch es la que presentaremos en el apartado siguiente. Ahora tan solo nos resta señalar que a partir de dicha formulación, y por lo que respecta a su gestión informatizada, hemos de proceder a expresarla en terminos entendibles por Hyperresearch, para lo cual habremos de separar la hipótesis en sus propósiciones y conclusiones y pasar cada una de ellas en términos simples, para proceder en un segundo momento a enlazarlos con los códigos convenientes. De otra forma podríamos decir que se trata de construir expresiones bajo el método de causa y efecto SI (código/s) THEN (conclusión), es decir, si en un caso aparecen presentes uno o varios códigos (determinados previamente por nosotros) entonces podemos afirmar que ese caso verifica nuestro planteamiento inicial. Y aún más, esta conclusión pueder ser punto de verificación para otros contrastes, así: Si una conclusión resulta ser verdadera HR se basa y se fila de ella para apoyar reglas posteriores. Hace esto tratando las conclusiones como si fuesen parte de la lista de códigos: esto significa que puedes usar tus conclusiones cuando pruebes secciones posteriores de tus hipótesis. Terminaremos esta referencia a la gestión informatizada de datos aludiendo al apartado siguiente donde presentamos la construcción de las hipótesis curriculares del estudio, y al apartado 3.1, donde ofrecemos la teoría fundamentada como estilo postpositivista de interpretación, basándonos en los datos cxcv

OBJETIVO DOS aportados tras los análisis efectuados con este programa informático de análisis cualitativo de datos de investigación. 2.8. Las hipótesis curriculares del estudio. En la búsqueda de una teoría fundamentada no sólo se narraron historias personales, sino que, además, se plantearon hipótesis; el indicativo producía -o reproducía- una bastante simple simulación de la enseñanza real. Por medio de Hyperresearch introdujimos el subjuntivo, la enseñanza se abrió y nuestro relato hubo de cambiar porque el ritmo hipótetico recibió un tratamiento encriptado que hacía argumentativa la enseñanza y su relación con la ficción del curriculum oficial. Antes de la aplicación de las hipótesis de Hyperresearch había diversas formas de relatar la casuística profesional: cada investigador tenía su propio estilo literario; después de la aplicación de Hyperresearch esas diversas formas literarias se unificaron, porque se contrastaron frente a una declaración general y común, y el postpositivismo impregnó un nuevo eje de la narrativa, polarizando los posibles contenidos hacia una nueva forma de enseñanza: la de la conjetura y posibilidad sobre la máquina mental, que ahora funcionó aparentemente con la precisa simetría de un sistema físico-matemático. Relación de hipótesis generales comunes a todos los casos basadas en los objetivos curriculares de las dos materias de nuevas tecnologías: (A) Materia: Informática Aplicada Tipo: Optativa Etapa: Educación Secundaria Obligatoria Curso: Cuarto Los profesores desarrollan actitudes de investigación relacionadas con el aprendizaje del contenido de las asignaturas (BOJA)

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DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 1, HIPÓTESIS GENERAL # 1 LOS PROFESORES PROGRAMAN SU ASIGNATURA INCORPORANDO TAREAS Y ACTIVIDADES QUE PERMITEN LA COMUNICACIÓN CON LOS ALUMNOS INDIVIDUAL O GRUPALMENTE PARA PROMOVER EN ELLOS UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA ASIGNATURA QUE POSTERIORMENTE VALORAN EN FUNCIÓN DEL CLIMA PSICOSOCIAL DE CLASE Y DE LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS ENUNCIADOS. Subh.# 1: Los profesores programan su asignaura incorporando tareas y actividades. CCP-DES-IAT-TAR= PROGRAMAN CON TAREAS Subh.# 2: Los profesores programan su asignatura oara favorecer la comunicación con los alumnos. ACI-ASU-CCP-DEB-DEM-DES-IAT = PROGRAMAN COMUNICACON Subh.# 3: Los profesores programan su asignatura para la participación individual y grupal de los estudiantes. CCP-DES-EDE-TRC-TRD-TRI = PROGRAMAN ESTRATEG. DIDACTICAS Subh.# 4: La comunicación con los estudiantes se realiza de manera individual o grupal cuando realizan tareas o actividades. AEX-EDE-IAT-TAR-TRC-TRD-TRI= COMUNICACION POR TAREAS Subh.# 5: La programación de la asignatura promueve un aprendizaje significativo. CCP-DES-MOT-PRA-PRC-TRA-VAL= PROGRAMAN APRENDIZAJE Subh.# 6: La comunicación con los alumnos promueve un aprendizaje significativo. ACI-ASU-ATU-DEB-DEM-IAT-INI-PRA-PRE-TRA= COMUNICACION SIGNIFICATIVA Subh.# 7: Las estrategias individuales y grupales promueven un aprendizaje significativo. EDE-PRA-TRA-TRC-TRD-TRI= ESTRATEGIAS SIGNIFICATIVAS Subh.# 8: La programación prevee procedimientos de evaluación. CCP-COR-CRC-CRI-DES-EIE-MOT-VAL= PROGRAMACION EVALUACION Subh.# 9: La comunicación de clase incluye acciones de valoración de los estudiantes. ACI-ASU-ATU-COR-CRC-CRI-DEB-DEM-EIE-IAT-INI-PRE = COMUNICACION EVALUACION

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OBJETIVO DOS Subh.# 10: Se valoran las tareas y actividades realizadas durante la comunicación de clase. ACI-ASU-COR-CRC-CRI-DEB-DEM-EIE-IAT-INI-PRE-TAR= VALORACION INTERACTIVA Subh.# 11: La evaluación de clase se realiza en un ambiente psicosocial. CLI-COR-CRC-CRI-EIE-EIN-MMA-MMI-OPT-RMA-SOF = EVALUACION AMBIENTE. Subh.# 12: La evaluación de clase se realiza con los objetivos. COI-COR-CRC-CRI-EDE-EIE-PRA-TRA = EVALUACION ESPECIFICA. Subh.# 13: Las tareas y actividades se relacionan con los objetivos específicos. AEX-COI-EDE-PRA-TAR-TRA= TAREAS ESPECIFICAS. Subh.# 14: Se evaluan los objetivos específicos en la comunicación de clase. ACI-ASU-ATU-COI-COR-CRC-CRI-DEB-DEM-EDE-EIE-IAT-INI-PRA-PRE-TRA= EVALUACION OBJETIVA. Subh.# 15: Se programa la evaluación de objetivos específicos. CCP-COI-COR-CRC-CRI-DES-EDE-EIE-MOT-PRA-TRA-VAL= PLANIFICACION EVALUATIVA. Subh.# 16:(conclusión) PROGRAMAN CON TAREAS-PROGRAMAN COMUNICACION-PROGRAMAN ESTRATG. DIDACTICA-COMUNICACION POR TAREAS-PROGRAMAN APRENDIZAJE-COMUNICACION SIGNIFICATIVA-ESTRATEGIAS SIGNIFICATIVAS-PROGRAMACION EVALUACION-COMUNICACION EVALUACION-VALORACION INTERACTIVA-EVALUACION AMBIENTEEVALUACION ESPECIFICA-TAREAS ESPECIFICAS-EVALUACION OBJETIVAPLANIFICACION EVALUATIVA = ACTITUDES DE INVESTIGACION EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 2, HIPÓTESIS GENERAL # 2 LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE COOPERACIÓN GRUPAL FAVORECE EL APRENDIZAJE DEL CONTENIDO DE LA ASIGNATURA Subh. # 1: Las tareas en tecnología informática promueven trabajos diádicos y grupales. PRA-EXT-TAR-MMI-COI-EIN-SOF-ENA-GDR-TRD-TRC = INTERACTIVIDAD

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DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN Subh. # 2: Las opiniones de los alumnos sobre tecnología informática se derivan de la disponibilidad de ordenadores en la clase. ACT-AUD-AUU-COI-CON-EIN-MMI-PRG-RAT-RMA-SOF-UBI=DESPLIEGUE INFORMÁTICO Subh. # 3: Los alumnos desarrollan tareas de tecnología informática y justifican sus logros. ACT-PRG-PRA-ENA-TAR-EXT-FOP-MMI-COI-EIN-SOF-COR-CRI-CRC-TRA-VAL = CULMINACIÓN TELEMÁTICASubh. # 4: Los alumnos evalúan las tareas de tecnología informática. ACT-COI-COR-CRC-CRI-EIN-ENA-EXT-FOP-MMI-PRA-PRG-SOF-TAR-TRA-VAL= EVALUABILIDAD TECNOLÓGICA. Subh. # 5 : INTERACTIVIDAD - DESPLIEGUE INFORMÁTICO - CULMINACIÓN TELEMÁTICA EVALUABILIDAD TECNOLÓGICA = APRENDIZAJE COOPERATIVO EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 3, HIPÓTESIS GENERAL # 3 LOS CONOCIMIENTOS Y LOS PROCEDIMIENTOS DE TECNOLOGÍA INFORMÁTICA DEFINEN LA ESTRUCTURA DE LA ASIGNATURA DE INFORMÁTICA APLICADA Subh. # 1: Los alumnos son introducidos en el conocimiento de los recursos de la tecnología informática. ACT-CAC-COI-COR-CRC-CRI-EIE-EIN-MMI-PRA-PRG-SOF-TAR= EPISTEMOLOGÍA INFORMÁTICA Subh. # 2: Los alumnos son introducidos en el conocimiento de los procesos de tratamiento informático de la información. ACI-ACL-ACT-ASU-CLI-COI-EIN-IAT-MMI-PRE-PRG-SOF=HOMUS DIGITALIS Subh. # 3: Los alumnos son introducidos en la resolución de problemas de la tecnología informática. ACI-ACT-ATU-CLI-COI-DEM-EIN-IAT-MMI-PRG-SOF-SOL=CRITICISMO INFORMÁTICO Subh. # 4: Se facilita a los alumnos la integración de conocimientos de la tecnología informática. ACT-CLI-COI-DEM-DIS-EIN-FOP-GDR-MMI-PEP-POT-PRG-SOF = INTEGRABILIDAD TELEMÁTICA

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OBJETIVO DOS Subh. # 5: EPISTEMOLOGÍA INFORMÁTICA-HOMUS DIGITALIS-CRITICISMO INFORMÁTICO-INTEGRABILIDAD TELEMÁTICA = CURRICULUM TELEMÁTICO EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 4, HIPÓTESIS GENERAL # 4 EL CONOCIMIENTO TECNOLÓGICO SE APLICA A LA INFORMACIÓN Subh. # 1: Los alumnos aplican destrezas cognitivas para tratar la información. ACT-AEX-COI-ENA-PRG-TRC=COGNITIVISMO INFORMÁTICO Subh. # 2: Los alumnos organizan la información para desarrollar destrezas cognitivas. ACI-ACT-ASU-COI-DEB-ENA-FOP-GDR-PRG = SECUENCIALIDAD TECNOLÓGICA Subh. # 3: COGNITIVISMO INFORMÁTICO - SECUENCIALIDAD TECNOLÓGICA = CONOCIMIENTO FUNCIONAL EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 5, HIPÓTESIS GENERAL # 5 #5.1. LOS ALUMNOS ELABORAN ESTRATEGIAS PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Subh. # 1: Los alumnos usan materiales de tecnología informática para aprender técnicas de trabajo para tratar la información. ACT-COI-EIN-ENA-MMI-PRG-SOF=LABORALISMO TELEMÁTICO Subh. # 2: Los alumnos usan materiales de tecnología informática para aprender a resolver problemas del entorno. ACT-AEX-ATU-COI-EIN-GDR-MMI-PRG-SOF-SOL = SOCIOLOGÍA TECNOLÓGICA #5.2. LOS ALUMNOS USAN MATERIALES DE TECNOLOGÍA INFORMÁTICA Y VALORAN SUS ESTRATEGIAS Subh. # 3: Los alumnos usan materiales de tecnología informática y realizan actividades. ACT-AEX-COI-EIN-GDR-MMI-PRA-PRG-SOF-TAR = ACTIVISMO MATERIAL Subh. # 4: Se dedica tiempo en la programación para analizar resultados. CCP-DES-EIE-FOP-ORC-PRG-VAL=LÓGICA TEMPORAL

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN Subh. # 5: LABORALISMO TELEMÁTICO- SOCIOLOGÍA TECNOLÓGICA-ACTIVISMO MATERIAL- LÓGICA TEMPORAL = ESTRATEGIAS INFORMÁTICAS EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 6, HIPÓTESIS GENERAL # 6 LOS CONOCIMIENTOS DE TECNOLOGÍA INFORMÁTICA EJEMPLIFICACIONES DE LA VIDA COTIDIANA.

FACILITAN

CON

Subh. # 1: Se promueve una enseñanza activa y crítica de la tecnología informática. COI-EIN-ENA-GDR-MMI-MOT-SOF-VAL = METRÓPOLIS TELEMÁTICA Subh. # 2: Los alumnos se expresan mediante lenguajes de la tecnología informática. ACT-COI-DEB-EIN-MMI-PRG-SOF = PARÁBOLAS NOVELADAS Subh. # 3: Los alumnos realizan actividades en situaciones sociales y laborales. ACT-AEX-ENA-PRA-PRG-TAR = COTIDIANEIDAD SOCIAL Subh. # 4: METRÓPOLIS TELEMÁTICA - PARÁBOLAS NOVELADAS - COTIDIANEIDAD SOCIAL = CONOCIMIENTO VULGARIZADO EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 7, HIPÓTESIS GENERAL # 7 LOS ALUMNOS SON INICIADOS EN LA REESTRUCTURACIÓN DEL CONOCIMIENTO Y RECURSOS PARA CONSEGUIR DESTREZAS INTERACTIVAS Subh. # 1: Los alumnos construyen conocimiento con la tecnología informática. COI-EIN-ENA-EXT-GDR-MMI-PRA-SOF-TAR-TRC-TRD = CONSTRUCTIVISMO INFORMÁTICO Subh. # 2: Los alumnos representan conocimiento con la tecnología informática. ACT-ASU-COI-EIN-EXT-MMI-PRG-SOF = ESTILÍSTICA DIALÉCTICA Subh. # 3: Los alumnos participan en clase cuando ejecutan tareas con ordenador. ACT-AUD-AUU-CON-DEB-EIN-EXT-PRA-PRG-SOF-TAR-UBI = PRAGMATISMO FUNCIONAL

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OBJETIVO DOS Subh. # 4: CONSTRUCTIVISMO INFORMÁTICO - ESTILÍSTICA DIALÉCTICA -PRAGMATISMO FUNCIONAL = REESTRUCTUARCIÓN COGNITIVA (B) MATERIA: INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN TIPO: OPTATIVA ETAPA: EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA CURSO: CUARTO Los profesores desarrollan la reflexividad y autonomía en el aprendizaje de los alumnos y alumnas de la materia de Información y Comunicación (BOJA) EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 1, HIPÓTESIS GENERAL # 1: Los profesores desarrollan la reflexión sobre las distintas dimensiones de los procesos de comunicación en la sociedad en los alumnos y alumnas. ACT-AEX-AGR-ASU-ATU-CLI-CRC-DEB-EDE-EIE-EXT-CMC-PRE-TRA-VAL = REFLEXIVIDAD COMUNICATIVA EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 2, HIPÓTESIS GENERAL # 2: los profesores desarrollan la reflexión y la crítica en el uso de las tecnologías de la información y comunicación en los alumnos y alumnas. ACT-AGR-ASU-ATU-CMC-CLI-CRC-DEB-EDE-EIE-EXT-MMA-MMI-PRE-TRA-TRD-TRCVAL = CRÍTICA INFORMATIVA EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 3, HIPÓTESIS GENERAL # 3: Los profesores desarrollan la capacidad de interpretación de los mensajes producidos mediante las tecnologías de la información en los alumnos y alumnas. ACT-AGR-ATU-CMC-CRC-EDE-EIE-INI-MMA-MMI-PRE-TAR-TRA-TRD-TRC-VAL = INTERPRETACIÓN TÉCNICA EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 4, HIPÓTESIS GENERAL # 4: Los profesores promueven destrezas en los alumnos y alumnas para integrar diferentes lenguajes en los mensajes. ACT-AGR-CMC-EDE-GRD-IAT-INI-MMI-MMA-SAY-TAR-TRD-TRC = INTERPRETACIÓN LINGÜÍSTICA EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 5, HIPÓTESIS GENERAL # 5: Los profesores desarrollan la autonomía en los alumnos y alumnas para crear tratamientos audiovisuales. ACT-AGR-ASU-ATU-CMC-CRI-EDE-FOP-INI-MMA-PRA-PRE-SAY-TAR-TRD-TRC-VAL = GENUINIDAD CREATIVA

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DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 6, HIPÓTESIS GENERAL # 6: Los profesores desarrollan en los alumnos y alumnas la valoración crítica de los contenidos ideológicos usados por las tecnologías de la información. ASU-COR-CMC-CRC-CRI-DEB-EDE-EIE-INI-MMI-MMA-PRE-PRG-TAR-TRD-TRC-VAL = EVALUACIÓN IDEOLÓGICA HIPÓTESIS GENERAL # 7 REFLEXIVIDAD COMUNICATIVA - CRÍTICA INFORMATIVA - INTERPRETACIÓN TÉCNICA - INTERPRETACIÓN LINGÜÍSTICA - GENUINIDAD CREATIVA EVALUACIÓN IDEOLÓGICA = MEGACOMPETENCIA REFLEXIVA.

3. PRÁCTICA INTERPRETATIVA. 3.1. Teoría fundamentada como estilo postpositivista de interpretación: descripción y representación de las perspectivas y rutinas curriculares. En un hábil juego de posiciones que reblandecen la teoría y abrillantan la escritura, como investigadores buscamos como criterios para entresacar textos: (a) seleccionar una cita textual de cada dimensión; (b) cuando en una dimensión existan muchas categorías con frecuencias, seleccionar aquella categoría que tenga frecuencias en las metodologías de observación y entrevista, tomando una de cada metodología, y (c) cuando en una metodología existan muchas categorías con frecuencias, seleccionar categorías que tengan frecuencias en distintos períodos temporales. En cada caso, nos hemos retirado de vez en vez al balcón de las opiniones y juicios personales, debeladores de formalismos y otros excesos, cuando ordenamos los discursos profesionales para que el rostro fuera el del profesor más que el del imaginado por el investigador; al final, buscamos la esencia dentro de planteamientos más o menos próximos al conceptualismo. Pero el interés de estos estudios de caso no sólo hay que encontrarlo en lo que seguramente es más llamativo. Me refiero al planteamiento de entrada y que viene a proponer una reflexión y un uso de nuevos conceptos y nuevas realidades de enseñanza. No se trata ya sólo de un caso que no existiría fuera del espacio escolar donde se realizó el estudio. Es como si hubiéramos querido rozar lo infinito de la vida de un profesional con palabras pequeñas. Soñábamos con devolver a los profesores, a las palabras manidas de la práctica el vigor primigenio que se reclama a las cosas de la enseñanza desde un estar en silencio, casi inerte, escuchando a estudiantes, a un significado de relación en la comunicación. Nos proponíamos detectar 'el aleteo cotidiano de clase que ocultan los conceptos y los valores pedagógicos (verdad, libertad, respeto, etcétera) soterrados, cuando dejan de serlo'. En cada caso se ha querido mostrar dos caras de una misma realidad docente: la dimensión transcendente y codificada de las cosas cotidianas por obra y gracia de la informática (y entonces sí, entonces se produce el destello de la confirmación / rechazo de las hipótesis que nos ha hecho descubrir la correspondencia de su enseñanza con el inicial misterio del curriculum oficial), y las facetas advertidas y pequeñas de los propios docentes.

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OBJETIVO DOS 3.2. Contraste de esquemas curriculares básicos. INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN Caso # 1. IGM Ni la materia Información y Comunicación, tan seductora, ni las 12 escasas lecciones observadas de una duración de 45 minutos del programa impartido por la profesora IGM casi ingenuamente polícromas deben llamar a engaño acerca de lo que contiene la enseñanza de esta asignatura que es el primer año que se imparte al ser de nueva creación en el I.E.S. de Las Cabezas de San Juan; concatenada y mejor definida por las dimensiones didácticas y la orfebrería categorial usada para su análisis, ha sido imprecisamente tallada y perfilada con la frecuencia de 37 códigos (véase figura nº 2 ), encabezando la portada de la enseñanza como un texto inconfundible de una comunicación de pura erudición, sin concesión alguna a divagaciones sino a primores formales de introducción al tema, de enumeración sintáctica:

La profesora comienza la explicación, proponiendo para el próximo día la lectura de estas fotocopias que corresponden a un capítulo del libro El libro rojo de la Publicidad de Eric Passat. Posteriormente comienza a hablar sobre el primer punto que en este día se va a ver:-Nos habíamos quedado hablando de los mecanismos básicos de la publicidad. Cita en su explicación los tres aspectos fundamentales: búsqueda de información, entretenimiento (novedad / creatividad) y confianza (Observación #1). En fin, sea ese resumen docente bien venido, y la escueta estructura con que ha ornado el austero comienzo de la clase, si ella abre a su enseñanza otras puertas menos estrictas que aquellas a las que, por su naturaleza, parecía exclusivamente destinadas. Éstas le han sido ya franqueadas por una alumna con la cordialidad que merece:

-Vas muy rápida. Los alumnos que anteriormente habían sido recriminados, también le dicen que va muy rápida. Ella contesta: -Una cosa es ir rápida, y otra es que ustedes habléis. Lo que hacéis es que los otros vayan más despacio con el murmullo (Observación #8). Trata la lección del slogan con rigor, sagacidad y una paciencia enormes. Ilumina puntos dudosos de los slogans, corrige en otros lo que creía saberse de ellos, y añade algunas novedades. A realizar descripciones temáticas dedica los primeros minutos de la sesión de clase, que ocupan comentarios de las restantes transcripciones, según los períodos observados, en que se fundan nuestros asertos o categorías: son treinta y dos, y superan, por tanto, en porcentaje a los restantes códigos que sobre su enseñanza se han recopilado (véase tabla nº 4):

La profesora empieza explicando lo que es el slogan. Explica que es la quintaesencia del arte publicitario. En algunos casos, puede llegar hasta anular la marca debido al alto poder de penetración. Los slogans pueden llevar la marca incorporada, también puede ser descriptivo de la marca, como ocurre con la marca Adidas (Observación #4). Es muy probable que las revelaciones de la enseñanza interactiva consigan mostrar definitivamente la autoría de apuntes poliescritos, a los que, según nuestra suposición, se limitaba a conservar en su poder para ciertos temas, tal vez seducida por la complejidad aparente de unos contenidos que se imparten en 4º de ESO y 1º de Bachillerato, y para ella que está licenciada en Ciencias Económicas y Empresariales. Y así, su cciv

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN construcción de materiales pudo llegar hasta los alumnos gracias a su fervor profesional, y no a su propósito de publicarlos, que la nimbaban con un singular halo universitario.

Los alumnos se quedan atrás, y piden que repita una y otra vez. La profesora dice que como va mal de tiempo, por hoy dictará los apuntes, pero piensa que deben ir adquiriendo el hábito de tomar apuntes (Observación #6), y en otro pasaje, seis semanas aproximadamente después, añadió:

-¡Francis!: coge un papel y un boli para escribir que voy a dar apuntes. Espera a que Francis coja un boli y empieza a dictar repitiendo dos veces cada frase que dice: -'La cinematografía tuvo dificultades para ser aceptada como realidad cultural y creativa propia del siglo XX' (Observación #12). Un dato de interés que los documentos y evidencias aportan es el que parece arrojar alguna luz sobre la planificación -adelantaré mi opinión de que queda, no obstante, irresuelta-, y de su intervención como educadora. Sabemos que a esta profesora del Instituto de las Cabezas de San Juan acudieron estudiantes varias veces a ventear probablemente quejas, arrebatos o desilusiones tempranas, y que ella resolvía en tutorías las desesperaciones irreflexivas:

Yo lo que intento ayudar es a nivel personal, cuando van al despacho, pues el otro día iba uno de los alumnos de Medios de Comunicación que quería dejar de estudiar porque él veía que lo que él quería no tenía salida, entonces él quería relacionarse con el mundo artístico; entonces, pues estuve llamando a la Escuela de Arte Dramático de Sevilla, pidiéndoles las programaciones, que exigían para entrar, y cosas así a nivel puntual (Entrevista #1). No abundan, por desgracia, fragmentos en nuestro archivo cifrado tan explícitos sobre las relaciones de ayuda con los estudiantes como este; suele abundar la justificación planificadora o la revolera crítica (o seudocrítica) al contexto de centro y comunidad (el I.E.S. de las Cabezas de San Juan aparece como el único centro que oferta Enseñanza Secundaria Obligatoria, Bachillerato y módulos de FP, en un municipio constituido por cinco núcleos de población, con un total aproximadamente de 20.000 habitantes), donde se ejercita la tarea previa de asentar datos, precisar fechas y agotar informaciones sobre la asignatura. Es cierto que, muchas veces, tales averiguaciones añaden poco, si añaden algo, al conocimiento del conocimiento curricular de la profesora, a quien suele importar infinitamente más la asignatura que su didáctica. Pero a veces, su vida profesional que arranca en 1991, cuando aprueba las oposiciones de ESO, y se desarrolla durante tres años más en el Instituto del Parque Alcosa de Sevilla, es un fabuloso asunto para hallar la profesora que hubiera sido menester. Interesan mucho cuantas piezas nos ayudan a imaginar cómo es IGM según su autopercepción, porque no hay un conocimiento intemporal, que esté al margen de su diacronía, como sucede con algunas de las que aportamos sobre su visión global de la motivación para provocar interés por la disciplina:

Sí, porque yo considero bueno que al ser una asignatura optativa, el currículum es bastante abierto, ¿no?, no se tiene que centrar en determinados temas y tocarlos sólo ellos, sino tocar también lo que es la actualidad, sobre todo una asignatura como es Medios de Comunicación (Entrevista #1). Las precisiones que hace en la entrevista añaden bastante a la exégesis de su conocimiento situacional del curriculum: optatividad, apertura y actualidad. Interesantes son dos noticias que los documentos aportan sobre la existencia de la profesora, uno, el anterior, puramente biográfico, con un año de experiencia docente en el centro, y otro de relevancia y congruencia didácticas. Ocurre que el observador narrador capta la nota de actualidad, provocadora de la motivación, en el inicio de una explicación: ccv

OBJETIVO DOS

La profesora, ante esta situación, y para captar la atención de estos alumnos, pone un ejemplo. Habla de la marca Danone y la compara con la marca Día y su precio, pero estos alumnos siguen sin atender (Observación #1). Su inicial objetivo, según declaró en los prólogos de sus clases, consistía en realizar algún retrato desdramatizado de la vida corriente y de las condiciones en que hasta en el mejor de los casos ésta se desenvuelve entre la ciudadanía. La anécdota aparente, que constituye el hilo de su relato, se ejemplifica en escenarios y situaciones comprensibles:

Pone ejemplos muy acordes con las características de los alumnos, simpáticos y algunos de ellos incluso exagerados: "botas de ante que se convierten en botas de agua", "una crema facial que en minutos deja la cara como si fuera de porcelana"... (Observación #1). Partidaria no intencional de la ambigüedad en sus estrategias didácticas, sino de las situaciones mismas que se producen en sus relatos, es también arquitecto de contrastes y paralelismos simbólicos, que tanto parecen agradar a los estudiantes más constantes (en la Observación #3, algunos comienzan a leer, concretamente 5 del total de 22, otros se ponen a pintar en la mesa, dos alumnas sentadas en el grupo situado delante de Loli se encuentran atareadas en escribir cartas para el día de San Valentín). La anécdota aparente se refleja en el siguiente testimonio:

La clase comienza a las 13:35 horas con la entrega por parte de la profesora del material sobre el tema que están tratando: La Publicidad. (Este material consta de 10 folios, donde explica lo más característico de algunos slogans publicitarios de Conservas Isabel "Qué bien hoy comemos con Isabel", Norit "El borreguito"... (Observación #1). No resulta dificil apreciar los adjetivos principales de la profesora: mostrar a través de sus materiales y de las situaciones de clase que se vive socialmente en una fábula, la naturaleza moral que supone un slogan, y el compromiso de ser profesor como una profesión de carácter casi literario, tras crear una bisagra óptica que diferencia los mundos escolar y social:

El problema que yo le veo a esta asignatura es que no hay material didáctico así disponible. Prácticamente nos tenemos que buscar nosotros las cosas, no existen ni textos, ni un material, y así... Me imagino que cuando pasen unos años, pues las editoriales empezarán a sacar,¿no?, pero hoy por hoy, yo estuve intentando recoger material y demás y nada (Entrevista #1). El estudiante sabrá, sugún los cánones de la más tradicional enseñanza, de las circunstancias que los escenarios atraviesan en la publicidad, de las fomas de representarlas icónicamente, del escaso atractivo de la publicidad acumulada y del amaneramiento de la interpretación en algunas imágenes visuales. Pero, sin lugar a dudas, el atractivo de la enseñanza en una clase no reside tanto en el tratamiento estructurado y erudito del conocimiento frente a las convenciones sociales, cuanto marcar escenas de comunicación donde la interacción de clase monopoliza la visión del espacio y se convierte en el émbolo del movimiento. Ninguno de los contenidos que pueblan las páginas de los apuntes deben dejar de ser, por una u otra razón, interesantes. En algunas ocasiones los estudiantes de esta enseñanza carecen de perspicacia o de atención, según las confidencias de los observadores. De manera que la profesora hace gala de una cierta dosis de capacidad de gestión del contenido para implicarlos imperceptiblemente en la participación teatral del drama de aprender:

La profesora comenta a qué tipo de anuncio pertenecen: o bien pertenecen a "tipo demostrativo" (donde lo importante no es que sea bonito ni feo, lo único ccvi

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que pretende es enseñarnos su utilidad) o bien son de tipo "impacto" (donde se pretende mostrar un modelo, por ejemplo, un cuerpo perfecto) (Observación #2). IGM, sin embargo, ha elegido los vericuetos de la valoración psicológica, alejándose de cualquier veleidad positivista. Nos hallamos ante una de las cumbres de la reforma educativa (evaluación), en la que utiliza un punto de vista genuino, con fondo de aria, y sitúa a sus estudiantes como personajes en una evolución (el tiempo interno del aprendizaje en un curso) que le permite alterar continuamente sus propias reacciones, convirtiéndolos en auténticos actores a los que pretende otorgar responsabilidad, para que tengan un continuo análisis de sí mismos, de los demás y de sus actitudes ante la asignatura. Anticipa aquí su posterior caracterización de la enseñanza, puesto que será el testimonio que sigue una de las principales y anticipadas reflexiones didácticas sobre la evaluación:

Yo con que colaboren ellos en clase, con que tengan una cierta inquietud, con que me presenten los trabajos que les mando, pues bueno por lo menos tienen un seguimiento de la asignatura, más o menos malo, pero vamos no va a ser así la evaluación al final, porque me estoy dando cuenta, bueno de que yo puedo pasar un poco por alto el que la gente no entre a saco, que no vaya a tope, pero lo que ya no puedo es con el desinterés total, eso tampoco, y es que ya estoy viendo en algunos alumnos que se están descolgando totalmente, y eso tampoco... (Entrevista #1). La caracterización de la valoración está aquí desprovista de refinamientos y de ingeniosidades. Todo en ella es deliciosamente natural. Pero adentrarse en el análisis en profundidad de la compleja estructura de la evaluación y su relación con la instrucción nos llevaría más lejos. Una vez en el interior de este vasto retablo curricular no se debe renunciar a la lectura de algún movimiento de la profesora sobre el principio de retroacción:

La profesora llega diciendo que tiene los exámenes corregidos y que va a dar las notas cuando los alumnos se callen (Observación #9). La jefatura de estudios y la enseñanza no constituyen el decorado de fondo de una profesión finisecular (la profesora por motivos de su cargo de Jefe de Estudios ha tenido que salir al comienzo de la clase para atender una llamada telefónica, mientras tanto, ha dejado encargado a un alumno para que reparta el material sobre el que hoy se va a trabajar (Observación #3); su vida ni imita otras vivencias pasadas ni la de otros colegas, sino que se plantea como algo autónomo y cerrado. Mantiene los recursos de la novela de entretenimiento y del teatro de comedias. Nada en ella es previsible, aunque aparentemente todo acaba finalmente desencajado como al principio de un rompecabezas:

Durante esta explicación los alumnos de las primeras filas participan, dando su opinión sobre estos aspectos, sin embargo, los de las dos últimas filas de la derecha no están atentos, ya que continúan grapando y ordenando el material que al principio de la clase se les entregó (Observación #1). Algunas de sus experiencias e inquietudes como profesora del Instituto de las Cabezas de San Juan han cristalizado en su teoría psicopedagógica sobre la motivación en la primera entrevista. De este modo viene a sumarse a la serie de profesores que siguen mostrando en su enseñanza un profundo interés por los problemas de la realidad educativa de nuestro tiempo en relación con la comunidad cercana. No conviene olvidar que las características socioeconómicas de Las Cabezas, responden a la tendencia general de la Mancomunidad de Municipios del Bajo Guadalquivir, en la que se integra. La población es generalmente joven: los mayores porcentajes se sitúan entre las edades de 10-14 años y 20-24 años. El nivel de instrucción es bajo: un 40% aproximadamente no tiene estudios, y el 20% no sabe leer. El analfabetismo total o funcional ccvii

OBJETIVO DOS es por tanto alarmante. Otro factor negativo es el bajo porcentaje de personas con estudios completos: menos de un 10% de la población completa los estudios primarios o de EGB, y sólo un 1.4% accede a los estudios universitarios. Una tercera deficiencia es la escasa incorporación de la mujer a cualquier nivel de estudios. La enseñanza de Información y Comunicación para una profesora que es economista representa el ámbito de la preparación académica previa, que propicia el recuerdo de episodios sociales, historias y leyendas económicas en otro tiempo vividas con la ingenuidad de los pocos años universitarios y ahora revisadas desde la seguridad de una conciencia adulta:

Yo es que creo que la ayuda no es tampoco ni del profesor, yo lo que creo es que es un problema social, la desmotivación la tienen los alumnos, como la tienen los 'paraos' y yo que sé, parece que están un poco con el norte perdido (Entrevista #1). Los estudiantes de su clase son su acción y relato a la vez, como se refleja en el siguiente párrafo:

Hasta este momento los niños han permanecido en un silencio absoluto, atentos a la proyección y atendiendo a las explicaciones de la profesora, riéndose cuando ésta hacía algún comentario gracioso (Observación #2). Hay en su enseñanza dos planos complementarios igualmente relevantes en el significado de la misma en sus dimensiones individual y colectiva. Por una parte, la profesora emprende una búsqueda personal que le permita encontrarse a sí misma en los años de formación altruista, imaginativa que suponemos ha tenido y que se aprecia en pasajes de las observaciones, y en ese viaje se da de bruces con la mitificación de la leyenda de la motivación del estudiante, que le recuerda la necesidad de variar estímulos sensoriales y cognitivos para atraer y mantener la atención estudiantil. Los fragmentos que siguen están dispuestos en un subjetivo desorden de rememoración, combinados en alternancia no sistemática:

Sí, para centrarles a ellos un poquito la atención, porque parece que cuando yo les comento así, cosas curiosas, es con lo único que se quedan (Entrevista #1). Para llevar a cabo la exposición de su estrategia didáctica hemos pergeñado una evidencia con los modos y estrategias que muestran alguna incoherencia con la declaración abordada previamente:

Repite varias veces, pero siempre le vuelven a decir: -¿qué ha dicho?, por lo que toma la decisión de repetirlo dos veces y nada más, ya que mientras que ella repite nadie escribe, sino que se ponen a hablar y a distraerse con el compañero (Observación #5).

ccviii

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IGM 25% 20% 15%

GLOBAL IGM

10% 5%

PD D

M A RC O A M BI EN CA TE RA CT .E ST . PR O CE SO S O BJ ET .E CA SP RA . CT .P RO F.

G ES TI Ó IN N TE RA CC IÓ EV N A LU A CI Ó N

M O D EL O ES S TR A TE G PL IA A S N IF IC A CI Ó N

Figura Nº 2. Representación de promedios por dimensiones para IGM

ccix

OBJETIVO DOS

IGM 1 MODELOS

ENA

ESTRATEGIAS

TRD TRI TRC

PLANIFICACIÓN

CCP DES AGR RAT PRC MOT VAL

GESTIÓN

INTERACCIÓN

EVALUACIÓN

MARCO

AMBIENTE

ENTREVIST. E1 E2 E3 1

1 2

1 1

1 2

EIE COR CRI CRC

1 1

GDR OPT MMI MMA CLI EIN SOF AUS RMA

1 1 1

1 1

ESTUDIANTE

APA

PROCESOS

EXT SAY 4

1 1

6 6 1 1

14.1 7

11.9 4

23.8 8

5.97

6.71

8.20

14.1 7

2 1

11.1 9

0.74

3 2

3 1

3 1 2

3 1 4

2 3 1 18

2 3 1 18 4

6 1

2 1 4 2

ACT

2.23

C T

3 1 1

1 2

Totales B G

2 1

1 1

TOTAL f %

E E

O O

1 1

6 1 1

1 1

TRA EDE COI

FOP SOL DIS

UBI AUU AUD CON

CARACTERIS.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

OBSERVACIONES 6 7 8

PRE INI DEB DEM IAT PRG

4 2

TAR PEP ORC

AEX ATU ACL ACI ASU RES

1 1

2 1

2 11 2

10 2

CMC PRA CARACTERIS. PROFESOR DPD

IDE FOR CTC ILA

FNT

1 20

TOTALES

108

4 26

134

13 4

134

Tabla Nº 4. Matriz de códigos para IGM ccx

108

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN Para describir el proceso de contrastación de hipótesis seguido con IGM, enunciamos las distintas hipótesis y tras cada una de ellas indicamos los códigos que son aplicables, cuando sus valores son distintos de 0. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 1, HIPÓTESIS GENERAL # 1: Los profesores desarrollan la reflexión sobre las distintas dimensiones de los procesos de comunicación en la sociedad en los alumnos y alumnas. ACT-AEX-AGR-ASU-ATU-CLI-CRC-DEB-EDE-EIE-EXT-CMC-PRE-TRA-VAL = REFLEXIVIDAD COMUNICATIVA Es aplicable: ACT-DEB-EDE-EIE-TRA-VAL- (los códigos que siguen provienen de la hipótesis 2): AGR-ASU-CLI-CRC= REFLEXIVIDAD COMUNICATIVA EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 2, HIPÓTESIS GENERAL # 2: Los profesores desarrollan la reflexión y la crítica en el uso de las tecnologías de la información y comunicación en los alumnos y alumnas. ACT-AGR-ASU-ATU-CMC-CLI-CRC-DEB-EDE-EIE-EXT-MMA-MMI-PRE-TRA-TRD-TRCVAL = CRÍTICA INFORMATIVA Es aplicable: INFORMATIVA.

ACT-AGR-ASU-CLI-CRC-DEB-EDE-EIE-MMA-MMI-TRA-VAL=CRÍTICA

EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 3, HIPÓTESIS GENERAL # 3: Los profesores desarrollan la capacidad de interpretación de los mensajes producidos mediante las tecnologías de la información en los alumnos y alumnas. ACT-AGR-ATU-CMC-CRC-EDE-EIE-INI-MMA-MMI-PRE-TAR-TRA-TRD-TRC-VAL = INTERPRETACIÓN TÉCNICA Es aplicable: ACT-AGR-CRC-EDE-EIE-INI-MMA-MMI-TAR-TRA-VAL= INTERPRETACIÓN TÉCNICA. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 4, HIPÓTESIS GENERAL # 4: Los profesores promueven destrezas en los alumnos y alumnas para integrar diferentes lenguajes en los mensajes. ACT-AGR-CMC-EDE-GRD-IAT-INI-MMI-MMA-SAY-TAR-TRD-TRC = INTERPRETACIÓN LINGÜÍSTICA Es aplicable: ACT-AGR-EDE-GRD-IAT-INI-MMI-MMA-TAR = INTERPRETACIÓN LINGÜÍSTICA EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 5, HIPÓTESIS GENERAL # 5: Los profesores desarrollan la autonomía en los alumnos y alumnas para crear tratamientos audiovisuales. ACT-AGR-ASU-ATU-CMC-CRI-EDE-FOP-INI-MMA-PRA-PRE-SAY-TAR-TRD-TRC-VAL = GENUINIDAD CREATIVA. Es aplicable: ACT-AGR-ASU-EDE-FOP-INI-MMA-TAR-VAL = GENUINIDAD CREATIVA. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 6, HIPÓTESIS GENERAL # 6: Los profesores desarrollan en los alumnos y alumnas la valoración crítica de los contenidos ideológicos usados por las tecnologías de la información. ccxi

OBJETIVO DOS ASU-COR-CMC-CRC-CRI-DEB-EDE-EIE-INI-MMI-MMA-PRE-PRG-TAR-TRD-TRC-VAL = EVALUACIÓN IDEOLÓGICA Es aplicable: ASU-COR-CRC-DEB-EDE-EIE-INI-MMI-MMA-TAR-VAL = EVALUACIÓN IDEOLÓGICA En la existencia escolar de IGM, sorteando los obstáculos de una difícil hibridez entre la brevedad de sus pasajes históricos y lo observado y conocido de él por las entrevistas, desarrolló la reflexión sobre distintas dimensiones de procesos de comunicación en la sociedad; desarrolló la capacidad de interpretación de los mensajes producidos mediante las tecnologías de la información; desarrolló la reflexión y la crítica en el uso de las tecnologías de la información y comunicación; desarrolló la capacidad de interpretación de los mensajes producidos mediante las tecnologías de la información; promovió destrezas para integrar diferentes lenguajes en los mensajes; desarrolló la autonomía para crear tratamientos audiovisuales, y la valoración crítica de los contenidos ideológicos usados por las tecnologías de la información en sus alumnos y alumnas. En consecuencia, la hipótesis general # 7 es verdadera: REFLEXIVIDAD COMUNICATIVA - CRÍTICA INFORMATIVA - INTERPRETACIÓN TÉCNICA - INTERPRETACIÓN LINGÜÍSTICA - GENUINIDAD CREATIVA EVALUACIÓN IDEOLÓGICA = MEGACOMPETENCIA REFLEXIVA.

ccxii

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

Caso # 2. VFA No estará de más, y sobre todo al comienzo, centrar el comentario al que esta viñeta narrativa se dedica, VFA, intelectual, escritora, periodista, que ha publicado con anterioridad un par de libros, miembro fundadora de EIMCEROA (Equipo de Investigación de Historia del Cine Español en su Relación con Otras Artes) de la Universidad de Sevilla, y profesora de Instituto de Enseñanza Secundaria "Néstor Almendros" de Tomares. Y como primera dedicación, en su conjunto, la de contribuir a la imprescindible extensión social del conocimiento de la imagen y sonido en sus aspectos concretos y variados con unas confidencias que siente se está perdiendo entre tanto barrunto tecnológico y de software (véanse tabla nº 5 y figura nº 3). Pero, además, y particularmente, la de aportar problemas, preocupaciones, datos o soluciones a la visión de la imagen como ingrediente fundamental del conocimiento y de la comunicación social; a la evaluación del soporte social a la investigación reciente sobre los medios audiovisuales españoles, de las medidas de su extensión y control, del grado de penetración y aceptación en el mercado y en la sociedad, y de su actitud de convergencia de opiniones de estudiantes a nivel escolar. Y el primer tema propuesto a la meditación y el juicio ha sido el de la existencia de la interrogación en la comunicación, y de las consecuencias de la inflexión de la interacción pública en las dos vertientes del conocimiento: personal y social. Ocurre, sin embargo, que en el abordaje del tema de la comunicación no resulta fácil desbridar las demostraciones de la profesora, y surgen lógicas mezclas e interacciones de diverso tipo. Contando con ello, conviene ir señalando algunos comentarios que contribuyen a limpiar el guión de las 12 sesiones observadas en una clase de aproximadamente 21 estudiantes de 4º curso de Información y Comunicación de E.S.O. (en el I.E.S. "Néstor Almendros" había siete grupos de cuarto de E.S.O., tres grupos de 1º de F.P. II, tres grupos de 2º de F.P. II, cuatro grupos de 3º de F.P. II, y dos módulos de nivel III (operadores).

(La mesa de la profesora está dispuesta frontalmente hacia los alumnos en el extremo izquierdo. Encima de su silla, colgada en la pared de tono amarillo claro, hay una pequeña estantería con un televisor y un video. Quedando la pizarra en medio. En el lateral derecho existen dos puertas y encima de ellas dos pequeñas ventanas. Al lado de la segunda puerta están los percheros, aunque sin abrigos ya que estos están colgados en las sillas de los alumnos y en algunas mesas libres. En el otro lateral se encuentran dos grandes ventanas que iluminan el aula. Los alumnos están colocados en tres filas, la primera y la segunda formadas por tres mesas y la tercera por dos. No todas están ocupadas, algunas de ellas están vacías (Observación # 1). El incremento del interés por los medios audiovisuales, el desplazamiento de las tendencias temáticas, la autenticidad de la creación icónica y la medida del impacto social son aspectos siempre en los entresijos de cualquier interpretación educativa de la práctica curricular y de toda decisión profesional. La interacción de clase es fruto de los evidentes conocimientos y experiencias profesionales e investigadoras anteriores desde que VFA se inició como docente en 1974 en un colegio cordobés.Y a medida que las ciencias de la información crecen y los recursos aumentan para que las ciencias puedan continuar creciendo, el interés por esas ciencias y los beneficios y competitividades conseguidos se penetran mutuamente y constituyen la justificación del progreso científico y la expansión curricular en el sistema educativo, y comercial en la sociedad. El valor de la interacción social de clase está justificado por sus consecuencias educativas de diálogo, tolerancia, respeto mutuo, y sociales cambiantes (participación en organismos, asociaciones, etc.) y la autonomía de aprendizaje conseguida. Es una voz que sabe cuándo callar, obediente a los imperativos de la razón, pertinente en sus juicios, no autoritaria y disciplinada en sus disquisiciones, dice lo que quiere y combina a su antojo las asociaciones conceptuales que almacena en su memoria. Dueña de su propia lógica, da las explicaciones en las entrevistas que aclaran su permanente insistencia en dejarse oír

ccxiii

OBJETIVO DOS

(al ser una enamorada de mi profesión, y con la experiencia en el medio, intento transmitir un mensaje en el que los alumnos se encuentren a gusto, aunque tenga que bajar el nivel mío de vocabulario (Entrevista # 3). Así, pues, tanto por el valor del conocimiento curricular como por la utilidad próxima de la imagen, crece el interés por la comunicación y su obligada recreación, que ella articula con preguntas:

Continuamente está lanzando preguntas, unas veces da ella misma la respuesta, y otras deja que sean los chavales libremente quienes las ofrezcan (Observación # 1). Presentes siempre en cualquier situación de clase las cuestiones imagen-tecnología, comprimidas por ahora en breves preguntas de provocación en situaciones interactivas de clase:

Entre tanto, introduce algunas preguntas relacionadas con las explicaciones que va dando: -¿qué es una mosca, y un sponsor?. Unas veces se dirige a un/a alumno/a en concreto, otras a la clase en general (Observación # 2). La investigación cinematográfica está de moda y, con cierta frecuencia, no cumple las exigencias de innovación a que está obligada; al vulgar cacharreo o, en el mejor de los casos, a la educativa práctica de tomar imágenes se llama incluso 'enseñanza'. No omite la guionización y la ordenación lógica de su discurso audiovisual:

Comienza el visionado, V.F. está de pie junto a su mesa, y dirigiéndose a toda la clase pregunta el concepto de 'secuencia' (Observación # 10). En la introducción de los temas VFA es congruente con el objeto de su disciplina:

Coloca una cinta en el video y añade que ésta contiene la información que registran los apuntes que se dieron en días anteriores (Observación # 10). Porque en sus explicaciones no rehúsa las citas de los libros de texto (comienza con las explicaciones, para ello va indicando la página que deben

seguir (página nº 5) (Observación # 1). Una vez presentado el tema, en el desarrollo mantiene la rutina de preguntar muy asiduamente a los alumnos sobre la comprensión del tema

(constantemente va preguntando si se comprenden o no las cuestiones que va planteando, a lo que los/as alumnos/as contestan afirmativamente (Observación # 9), que además matiza expresamente

(si se elabora un periódico, las preguntas del alumno son continuas (Entrevista # 1), o aclara las ideas y conceptos de la materia:

ccxiv

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

Continuamente llama la atención sobre algunos aspectos publicitarios: música, ambientes que se crean, las historias que representan, al público que va dirigido y nombra algunos directores de cine que han trabajado en el campo de la publicidad (Observación # 3). Y sin que entre en juego en ella la imaginación científica, intenta penetrar por los resquicios del debate de clase en la vulgaridad de ciertos tópicos sociales o de organizaciones que mantienen opiniones esclerosadas:

Acabados los comentarios anteriores da paso a otra cuestión, esta vez referida a los resultados de la encuesta donde se considera a la mujer como un ser inferior (Observación # 4). La autenticidad en esta promoción del saber en los estudiantes suele estar vinculada a focos de interés personales (clase como teatro) y sociales (mejora del autoconcepto), a través de las cuales quiere dar una autenticidad didáctica que lleva consigo la excelencia personal y de grupo, y su reconocimiento social. El reconocimiento de la excelencia lo expresa con estas palabras:

Bien, podría considerarse que el debate, más bien exposición particular de un alumno o un grupo de cuatro componentes, es la puesta en escena de lo aprendido. Los alumnos aprenden a expresarse en público, contienen mayor fluidez verbal y adquieren una valoración positiva personal (Entrevista # 1). Excelencia en el sentido de desempeño o criterio personal alude a la posesión preeminente de alguna cualidad que se ha demostrado en las realizaciones audiovisuales. El sentido de excelencia como cualidad pedagógica encarna una visión personal de la justificación por la fe en el estudiante que debe dar pruebas de su valía, el sentido como realización de una tarea encarna manifiestamente una doctrina de la calidad de las obras. La interactividad que es nota consustancial de los medios es al tiempo una especie de espoleta detonadora de sus operaciones de enseñanza:

Pues bien, como está tan de moda ser interactivo creo que hay que ser interactiva al máximo. Creo, en esta asignatura, en una relación en la que el alumno se sienta partícipe, pero al mismo tiempo que supere esa timidez con el profesor (Entrevista # 1). La necesaria promoción de la esperanza social en el juicio crítico de los estudiantes es loable, si bien la demostrada ineficacia de los resultados debe promover otras acciones como las de la reconversión conceptual, personal o social del grupo de clase:

Señala que deben repetir el trabajo, aunque primero se realiza una votación para ver qué decide la clase (Observación # 5). Las tareas prácticas de grabación es uno de los motores de la comunicación

V.F. señala que la chica tiene una buena expresión (Tortosa graba y Alejandro realiza fotos). Posteriormente es Consuelo quien se sienta debajo de un árbol. La profesora sugiere que se saque un plano de la chica mirando hacia arriba y otro mirando hacia abajo (Observación # 12), que le sirven de base para fomentar la participación

ccxv

OBJETIVO DOS

a continuación hace una propuesta, consistente en que cada uno debe dar una nota a los diferentes grupos (Observación # 6). El vídeo es la verdadera 'estrella mediática' que aparece en sus explicaciones y demostraciones:

Para cada asunto planteado y término definido, V.F. se dirige al video y pone unas imágenes como ejemplos; posteriormente pregunta si está todo claro (Observación # 10), aunque no duda en utilizar otros medios convencionales

dibuja en la pizarra una claqueta para explicar su utilidad y las distintas partes que comprende (Observación # 9) la profesora aprovecha la ocasión para dar comienzo con sus explicaciones. Para ello, muestra unos folios a la clase, a continuación añade que contienen información sobre una serie de conceptos como secuencia, plano, fotograma... y las relaciones y diferencias existentes entre ellos (Observación # 9) que justifica intencionalmente

no sólo me apoyo en apuntes, como has podido observar, también utilizamos el video, que sirve para afianzar las explicaciones que se han ido dando en clase (Entrevista # 3) y que le permita divertirse o 'pasarlo bien' diariamente. El brío y el coraje, pero también la libertad y la eficacia de esta profesora consumada son dotes que aparentemente brillan más en sus sesiones de clase que en sus declaraciones de planificación de la enseñanza. La ensñanza incrementa en este recurso su ritmo, al tiempo que se acentúan los rasgos de participación y se transmiten eficazmente los estados de ánimo colectivos: la acomodación visual, el culto a la flexibilidad explorativa, los rasgos de apertura de los jóvenes, el papel reservado a la creación de historietas visuales, la construcción de itinerarios para hacer viajes de la imaginación. Loreto figura aquí como el reverso de Tortosa, dos estudiantes caracterizados: una, de personaje y, el otro, de director en una vida simulada. El espectáculo de clase parece regocijante, pese a que no resulte fascinante. En la clase VFA resuelve los pequeños conflictos

se forma un pequeño alboroto, por lo que llama la atención y dice: -vamos a ver si nos callamos para que podamos seguir (Observación # 10) adopta decisiones compartiendo las opiniones de los estudiantes, que llevará a la profesora a utilizar también una voz colectiva, un 'nosotros' indeterminado, aunque la mayor parte de la clase discurre a través de un moderado 'objetivismo'

pasado un tiempo, un miembro de cada grupo va indicando, en voz alta, el tema que ha elegido. Mientras, Raquel va apuntando en un folio los temas que van surgiendo (Observación # 2) practica la afirmación diariamente

ella asiente con la cabeza y con palabras: -'muy bien', 'bien' (Observación # 1) los comentarios se suceden de forma espontánea, ella reacciona con un gesto de aprobación o con palabras alentadoras (Observación # 1) ccxvi

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN mantiene un diálogo respetuoso con los estudiantes

V.F. comenta al director, Tortosa, la necesidad de realizar algunos planos de recursos por si fallan algunas de las imágenes que se han grabado con anterioridad (Observación # 12), y establece relaciones con antelación o fuera del ámbito de clase

se dirige al chico y le propone que realice un cartel. Pide, si es posible, que lleve a la clase algunos de los que tiene en casa para, de ese modo, analizar las diferentes etapas por las que pasa este medio (Observación # 1). Enseñanza de una materia optativa que está imbuida del espíritu en buena medida seductor de una organización democrática, que alía lo simple y lo profundo, cargado de buenas intenciones, de defensa de la libertad, un modelo de relaciones humanas que facilita aprendizajes cooperativos donde se interpretan las evidencias a la luz de esquemas compartidos, aunque con las servidumbres espaciales, si bien en esta clase ha realizado un despliegue que lo permite:

Los alumnos están situados en cuatro filas de 6-5-6-4 mesas (Observación # 2), y como anotó la observadora al siguiente día de visita a su clase:

Esta disposición es la siguiente: existen cuatro filas, en cada una de ellas hay entre cinco y seis alumnos. En la primera y segunda las mesas están unidas mientras que en la tercera y la cuarta existe un espacio entre ellas (Observación # 3), que posteriormente justifica con argumentos:

Pues mira, esto me ha surgido porque he visto que hay alumnos que prefieren estar unidos, bien por timidez, porque les gusta comunicarse con los compañeros, y entonces para ello los coloco en las primeras mesas donde pueden estar unidos. Así obligo un poco a los que quieran estar en la fila de atrás que estén separados, con el objeto de que se apliquen más y presten mucha atención. Simplemente es una cuestión que a través de los años me he dado cuenta que es positivo, y por ello lo empleo (Entrevista # 1). No establece altas expectativas para los estudiantes. De hecho, sus ejemplificaciones son realistas

los ejemplos que utiliza suelen ser reales, sacados de la vida cotidiana (Observación # 1), que contribuyen, además, a crear un 'buen' ambiente; uno que promueve la comprensión profunda cognitiva, social y emocional entre los miembros de clase. Una 'corriente (o fluir) de la conciencia' porque reproduce los pensamientos callados de los estudiantes sin la intervención de esa primera persona profesional que aclara y justifica un, a veces, arbitrario discurso:

El chico se sitúa en la mesa de la profesora con la intención de hacerse cargo del video, la chica sentada en una mesa, delante de la primera fila se encarga de hacer los comentarios oportunos, ayudada de unos folios que contienen el análisis de los anuncios (posteriormente serán entregados a la profesora). V.F. ccxvii

OBJETIVO DOS

va realizando, al igual que en el grupo anterior, continuos comentarios (Observación # 6). En su discurso otorga al estudiante un papel activo, y le implica sin reservas en la intimidad de una conciencia

los/as chicos/as indistintamente ofrecen su opinión sobre aquello que se les pregunta (Observación # 8). El dominio de una materia aparentemente deshilvanada, de una sintaxis fundada en la elipsis del guión cinematográfico, de la reiteración de ese fluir de la filmografía que, ajeno a otros asuntos de valor, vuelve sobre lo mismo merece ser subrayado:

Pues para mí, en esta asignatura de imagen, marketing, me he planteado que los alumnos adquieran un vocabulario y un reconocimiento sobre el mundo audiovisual que lo inunda. Ante esto, planteo unas pautas, como, por ejemplo, que no se dejen llevar por una serie de marcas, el estar atento a esa publicidad subliminal, que adquieran, en definitiva, mayor autonomía en la vida (Entrevista # 3). El guión no suele estar tratado en profundidad en los sistemas de producción cienematográfica, y en algunos casos se los analiza bajo las pautas y terminologías de los estudios literarios y artísticos. Así, pues, dejar que un joven haga una guionización de una representación (y que tenga, por ejemplo, una estructura aristotélica en la que se busque la recomposición del equilibrio inicial con que se presenta una trama) permite procesos de sobriedad en la escritura y el desarrollo de la morosidad en la capacidad narrativa:

El chico comienza su exposición sobre el acontecimiento. De forma clara y precisa va narrando el trágico suceso. Mientras, el resto de la clase escucha atentamente (Observación # 4). Anclada en la terminología de la evaluación, los criterios de calificación de VFA tratan de reflejar su generosa compulsión a la valoración múltiple y ubicua de datos, a la variedad y densidad de las tareas, realizadas con gran denuedo y repletas de personalísima ingenuidad:

El criterio sería una codificación conjunta de la teoría, la praxis, la asistencia continuada a clase y la exposición en debates y conferencias (Entrevista # 2). Eso sí, la retroacción se inspira en la evaluación continua:

Posteriormente, señala que aquellas personas 'que quedan por exponer', a medida que vayan haciéndolo les informará de sus notas (Observación # 7). Se me antojan, sin embargo, mucho más destacables los hallazgos verbales, el desenfado con que se realiza la comunicación sobre escuetos contenidos, la cordialidad en la gestión y orden de la clase o las ocurrencias de actividades vinculadas al entorno. Todo esto puede ser importante, porque no andamos sobrados de evidencias de investigación empírica en las aulas que desarrollan Nuevas Tecnologías. Lo que no conviene en modo alguno es pensar que la grabación en video y el rodaje con celeridad es admitir como fácil la pendiente del cambio y la reforma educativa.

ccxviii

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

VFA 35% 30% 25% 20%

GLOBAL VFA

15% 10% 5%

PD D

. SP

RO CT

ET CA

CE O PR

RC A M

M A

S O

EL D

TR ES

G PL IA A S N IF IC A CI Ó N G ES TI Ó IN N TE RA CC IÓ EV N A LU A CI Ó N

Figura Nº 3. Representación de promedios por dimensiones para VFA

ccxix

OBJETIVO DOS

VFA MODELOS

ENA

ESTRATEGIAS

TRD TRI TRC

PLANIFICACIÓN

GESTIÓN

INTERACCIÓN

EVALUACIÓN

MARCO

AMBIENTE

CCP DES AGR RAT PRC MOT VAL TAR PEP ORC FOP SOL DIS AEX ATU ACL ACI ASU RES PRE INI DEB DEM IAT PRG

1 1

UBI AUU AUD CON GDR OPT MMI MMA CLI EIN SOF AUS RMA ACT APA

PROCESOS

EXT SAY TRA EDE COI CMC PRA

OBSERVACIONES 6 7 8

1 1

2 1 1

2 4

1 1

2 1

3 1

2 2

1 1

7 2 9 2 1 16 5 12

1 4

1 1

16 1

1 4

30.93

5.93

1.69

8.05

20 3

9.74

2.54

2 2

12.28

0.42

7 3 9 2 1 17 5 13

10 2 2

4 2

6 5 1

7 5 1

2 1

17.37

19 3

2 2

8.05

9 1 13

3 1

2.54

2 2

1 1 1

2 4

4 2 4 1 1 7

3 15

TOTAL %

3 1 1

C T

1 1 1

4 1 1

Totales B G

2 2

E E

O O

1 3 1 1 5

1 1

2 1 1 1

3 2

2 1

2 4 1 1 1

1 1

ENTREVIST. E1 E2 E3

1 1

EIE COR CRI CRC

CARACTERIS. ESTUDIANTE

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

3 8

6 23

CARACTERIS. PROFESOR

IDE FOR CTC ILA

DPD

FNT

236

23 6

23 TOTALES

201

6 35

236

Tabla Nº5. Matríz de códigos para VFA

ccxx

201

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN Para describir el proceso de contrastación de hipótesis seguido con VFA, enunciamos las distintas hipótesis y tras cada una de ellas indicamos los códigos que son aplicables, cuando sus valores son distintos de 0, dado que, según la redacción general de las hipótesis para todos los casos de profesores, no se verificó ninguna en este caso EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 1, HIPÓTESIS GENERAL # 1: Los profesores desarrollan la reflexión sobre las distintas dimensiones de los procesos de comunicación en la sociedad en los alumnos y alumnas. ACT-AEX-AGR-ASU-ATU-CLI-CRC-DEB-EDE-EIE-EXT-CMC-PRE-TRA-VAL REFLEXIVIDAD COMUNICATIVA

Es aplicable: ACT-AEX-AGR-ASU-ATU-CLI-CRC-DEB-EDE-EIE-EXT-PRE-TRA-VAL (no entran CMC-VAL) = La reflexividad comunicativa de VFA está limitada en algunos objetivos específicos de su materia y algunas metas de planificación. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 2, HIPÓTESIS GENERAL # 2: Los profesores desarrollan la reflexión y la crítica en el uso de las tecnologías de la información y comunicación en los alumnos y alumnas. ACT-AGR-ASU-ATU-CMC-CLI-CRC-DEB-EDE-EIE-EXT-MMA-MMI-PRE-TRATRC-VAL = CRÍTICA INFORMATIVA

TRD-

Es aplicable: ACT-AGR-ASU-ATU-CMC-CLI-CRC-DEB-EDE-EIE-EXT-MMA-MMI-PRE-TRA-TRDTRC-VAL (no entran CMC-TRD-VAL) = La crítica informativa de VFA está limitada en algunos objetivos específicos de su materia, algunas estrategias de trabajo en clase y algunas metas de planificación. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 3, HIPÓTESIS GENERAL # 3. Los profesores desarrollan la capacidad de interpretación de los mensajes producidos mediante las tecnologías de la información en los alumnos y alumnas. ACT-AGR-ATU-CMC-CRC-EDE-EIE-INI-MMA-MMI-PRE-TAR-TRA-TRD-TRCINTERPRETACIÓN TÉCNICA

VAL

Es aplicable: ACT-AGR-ATU-CRC-EDE-EIE-INI-MMA-MMI-PRE-TAR-TRA-TRC (no entran CMCTRD-VAL) = La interpretación técnica de VFA está limitada en algunos objetivos específicos de su materia, algunas estrategias de trabajo en clase y algunas metas de planificación. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 4, HIPÓTESIS GENERAL # 4. Los profesores promueven destrezas en los alumnos y alumnas para integrar diferentes lenguajes en los mensajes. ACT-AGR-CMC-EDE-GRD-IAT-INI-MMI-MMA-SAY-TAR-TRD-TRC = INTERPRETACIÓN LINGÜÍSTICA Es aplicable: ACT-AGR-EDE-GRD-IAT-INI-MMI-MMA-TAR-TRC (no entran CMC-SAY-TRD) = La interpretación lingüística de VFA está limitada en algunos objetivos específicos de su materia, ciertos procesos de clase y algunas estrategias de trabajo en clase. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 5, HIPÓTESIS GENERAL # 5. Los profesores desarrollan la autonomía en los alumnos y alumnas para crear tratamientos audiovisuales. ACT-AGR-ASU-ATU-CMC-CRI-EDE-FOP-INI-MMA-PRA-PRE-SAY-TAR-TRD- TRC-VAL GENUINIDAD CREATIVA

ccxxi

OBJETIVO DOS Es aplicable: ACT-AGR-ASU-ATU-CRI-EDE-FOP-INI-MMA-PRE-TAR-TRC (no entran CMC-PRASAY-TRD-VAL) = La genuinidad creativa de VFA está limitada en algunos objetivos específicos de su materia, ciertos procesos de clase, algunas estrategias de trabajo en clase, y algunas metas de planificación. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 6, HIPÓTESIS GENERAL # 6. Los profesores desarrollan en los alumnos y alumnas la valoración crítica de los contenidos ideológicos usados por las tecnologías de la información. ASU-COR-CMC-CRC-CRI-DEB-EDE-EIE-INI-MMI-MMA-PRE-PRG-TAR-TRDVAL = EVALUACIÓN IDEOLÓGICA

TRC-

Es aplicable: ASU-COR-CMC-CRC-CRI-DEB-EDE-EIE-INI-MMI-MMA-PRE-PRG-TAR-TRD-TRCVAL (no entran COR-CMC-PRG-TRD-VAL) = La evaluación ideológica de VFA está limitada en algunas dimensiones de la evaluación, algunos objetivos específicos de su materia, en aspectos de interacción de clase, algunas estrategias de trabajo, y algunas metas de planificación. No es fácil la tarea de hacer la radiografía de VFA si nos dejamos llevar por la rutina hipotética. No obstante, su reflexividad comunicativa de la sociedad la limita a algunos objetivos específicos y algunas metas de planificación de la materia. Los signos de crítica informativa los reserva a algunos objetivos específicos de la materia, a algunas estrategias de trabajo en clase y a algunas metas de planificación. La interpretación técnica está connotada en algunos objetivos específicos de la materia, algunas estrategias de trabajo en clase y algunas metas de planificación. Se escuda en algunos objetivos específicos de su materia, ciertos procesos de clase y algunas estrategias de trabajo en clase cuando hace interpretación lingüística. Borrosamente demarcada aparece la genuinidad creativa en algunos objetivos específicos de su materia, ciertos procesos de clase, algunas estrategias de trabajo en clase, y pocas metas de planificación. Más quebrada aparece la ilusión de que en esta clase VFA hubiera promovido la evaluación ideológica entre alumnos y alumnas, como se observa por las escasas dimensiones de evaluación, los detalles de objetivos específicos de la materia, los pocos aspectos de interacción de clase, las sorteadas estrategias de trabajo, y las escasas metas de planificación. En consecuencia, y rastreadas las reglas, fluye la HIPÓTESIS GENERAL # 7 como VERDADERA. LA REFLEXIVIDAD COMUNICATIVA, CRÍTICA INFORMATIVA, INTERPRETACIÓN TÉCNICA, INTERPRETACIÓN LINGÜÍSTICA, GENUINIDAD CREATIVA Y EVALUACIÓN IDEOLÓGICA = MEGACOMPETENCIA REFLEXIVA (cualificadas minuciosamente las restricciones categoriales de la vida real de la profesora, la semblanza profesional figura próxima al sistema simbólico creado para los profesores en general de esta materia).

ccxxii

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

Caso # 3. CFC El caso que vamos a tratar corresponde a la profesora CFC del Instituto Ramón Carande de Sevilla, situado en el barrio del Tiro de Línea. Esta profesora se licenció en Filología Moderna por la Universidad de Sevilla. La asignatura que imparte es la de Información y Comunicación. No se hace referencia en los materiales estudiados sobre el porqué esta profesora se encuentra desarrollando esta materia. Lo que si que podemos decir, ya que ella nos lo comenta en el apartado dedicado a su biografía, es su gran afición por conocer y aprender, realizando todos los cursos en los que le ha sido posible matricularse. No ha encontardo en su carrera formativa una predilección por algún tema en especial, encontrándose en su curriculum incluso la realización de los cursos de doctorado, aunque no nos comenta la especialidad en la que los realizó. En cuanto al centro donde imparte docencia, podemos decir que se encuentra rodeado por unas barriadas en las que se hace notar preferentemente el paro juvenil. Se encuentra especialmente sensibilizado hacia la apertura de sus muros a las distintas asociaciones tanto de vecinos como juveniles, que mantienen una estrecha relación con la asociación de padres. En lo que hace referencia a las características de su clase podemos comentar en base a las observaciones realizadas, que no se hace referencia alguna al contexto, salvo en la entrevista, en la que ésta nos comenta que la clase utilizada para impartir la materia es pequeña, en relación a la cantidad de alumnos que se matriculan en esta asignatura. El aula utilizada normalmente para esta actividad es la de usos múltiples, ya que en esta puede la profesora encontrar todos los medios que necesita para poder llevar a cabo sus clases.

En el aula de usos múltiples porque son muchos. Concretamente este grupo son los de 4º A y 4º B. Hay alumnos que habían escogido otra materia, pero como han sido pocos pues no se da y los han metido aquí. Además tenemos un alumno hemipléjico y le cuesta subir las escaleras (Entrevista # 1). Debido a las características de la asignatura, que se presta a un continuo diálogo entre la profesora y sus alumnos, ésta se encuentra constantemente aclarando ideas a sus alumnos, en ocasiones estas aclaraciones o resolución de problemas traspasan el plano eminentemente escolar para extrapolarse al terreno de lo personal, realizando este trabajo la profesora con gusto, como se pone de manifiesto en el material estudiado.

Pero hay gente que se ha comportado peor que yo y no le has bajado la nota, Luisa le responde: " Sonia tú ya sabes que tu comportamiento no ha sido el mejor, así que no protestes" (Entrevista # 9). A su vez y teniendo en cuenta las características de la asignatura, CFC realiza continuamente introducciones a las explicaciones de los temas que expone en clase, para evitar de esta forma que los alumnos puedan perderse en la información que se les está ofreciendo. Podemos observar a su vez que continuamente realiza preguntas sobre el tema tratado. Por lo tanto y aunque no se producen debates en clase, como podemos interpretar por la frecuencia nula que obtiene este código, estos no se hacen necesarios ya que se produce continuamente una interacción entre la profesora y sus alumnos gracias al cruce de preguntas que continuamente se están realizando.

Luisa sigue con el último grupo que es el de Víctor, y le pregunta :"¿Cómo va el trabajo?", le enseñan el índice y ella le pregunta cosas sobre el mismo como: "¿qué, significa esto del nivel fónico?" a la que ninguno le sabe responder bien, ella les dice: "me doy por vencida con este grupo, sois un ccxxiii

OBJETIVO DOS

grupo que no responde, ¿que, no queréis trabajar?, pues allá vosotros, a mi me da igual de todas maneras vais a pasar" (Observación #2). Con estas preguntas CFC intenta atraer la atención de los alumnos para que no se despisten del objetivo de las explicaciones, a la vez que les da la oportunidad para que expresen sus dudas. La profesora CFC pretende con esta estrategia solicitar la intervención de los alumnos en clase, para fomentar su participación en la clase. Estas preguntas en ocasiones son contestadas por ella misma, pero la mayoría de las veces demanda una respuesta por parte de sus alumnos, que en todo momento mantienen la atención en las explicaciones realizadas tanto por la profesora como por sus propios compañeros en respuesta a las preguntas de esta.

Luisa explica que efectivamente ya en el siglo XVIII, existía la prensa. A continuación expresa dirigiéndose tanto a mi como a los alumnos: "Esto que ahora estoy haciendo se llama torbellino de ideas, y también te lo digo a ti(mirándome), es una forma de hacer que el alumno, vosotros, os intereséis y participéis" (Observación # 1). Como podemos observar en la tabla Nº 6 las referencias realizadas a la categoría "Disciplina" no son elevadas, dadas las características de la forma en la que esta profesora imparte sus clases. Continuamente realiza comentarios referidos a las actividades que tienen que realizar los alumnos, así como las formas de realizarlas, los materiales que deben utilizar para cumplimentarlas y cuestiones afines. Realizando estas actividades con un grupo determinado de la clase, mientras el resto puede estar realizando otra tarea.

A ver César, toma tu carta y léela, los demás escuchad porque luego me vais a tener que decir la opinión que tenéis sobre la carta que esta leyendo César. (Observación # 11). De esta forma se puede entender que para CFC no sea importante realizar exámenes o pruebas escritas a la hora de evaluar a sus alumnos. La evaluación la realiza de una forma continua, observando el trabajo de sus alumnos o atendiendo a las respuestas de estos a las numerosas preguntas realizadas por ella. Por tanto el instrumento utilizado por CFC para comprobar los aprendizajes de sus alumnos es simplemente el de la observación del progreso de estos a partir de las preguntas realizadas por ella, así como la corrección continua de las actividades que les propone.

Luisa pregunta: "Veis, algo que tú no supieras y que te ha aportado este grupo", a lo que Veis responde: "Lo del spot". Según ha explicado antes cómo, el spot es la forma más usual de hacer publicidad en la TV, es una película rodada con fines publicitarios, tiene un ritmo más rápido dado la limitación del tiempo. Luisa sigue preguntando: "y tú Víctor?", Víctor responde diciendo: "lo de las cuñas". Esto fue explicado antes por Diana la cual dijo: las cuñas es un tipo de publicidad en la radio que consta de los siguientes pasos: reproducción, grabación y primera copia y copias definitivas". Luisa también le preguntó a Ismael lo mismo, a lo que, éste le respondió: "a mí nada", Luisa le dice: ¿todo lo sabías?", a lo que Ismael le responde que sí. Después de esto, Luisa le pregunta a Sonia: ¿qué, te ha parecido?", Sonia responde diciendo: "bien baja", Macarena responde: "bien", Rubén: un suficiente", los demás responden que les pondrían un bien. Luisa pregunta de nuevo: ¿alguna pega a este grupo?", Sonia responde: "no tienen orden y les falta claridad" (Observación # 3). ccxxiv

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN Por lo tanto y aunque no encontramos muchas referencias en las observaciones y entrevistas realizadas a CFC acerca del tipo de agrupamiento que prefiere en sus clases, podemos intuir que es amiga de los trabajos grupales. Esta preferencia la podemos observar en las referencias acerca del modo de exposición de los trabajos en clase.

Los alumnos se sientan por grupos porque ya han empezado las exposiciones por parte de los alumnos de los trabajos tanto teóricos como prácticos. (Entrevista # 2). A partir de estas actividades de exposición por parte de los alumnos en clase ante el resto de sus compañeros, CFC pretende lograr a la vez una mayor implicación por parte de los alumnos en el desarrollo de la clase, haciendo que ellos mismos se impliquen en el proceso de desarrollar su propio temario, a la vez que consiguen que los los alumnos vayan adquiriendo una forma de expresarse más correcta, al tener que hablar en público y prepararse por tanto un discurso sobre el tema que les toca exponer. En cuanto a los materiales utilizados en clase, estos son conseguidos en su mayoría por los propios alumnos, que los traen de casa para poder realizar las actividades. No queremos decir con esto que los alumnos realicen actividades extraescolares, ya que sólo se encargan de recopilar material para la realización de las actividades en clase.

La profesora Luisa después de pasar lista, pregunta que quién se ha traido material de su casa para trabajar en clase acerca del tema: Publicidad. (Observación # 1). La profesora utiliza a su vez para la realización de actividades en clase materiales audiovisuales. No sabemos si estos materiales han sido producidos por ella misma o son adquiridos comercialmente.

Luisa le dice a la clase: "vais a ver este vídeo y prestar atención, porque luego vosotros me tenéis que hacer un comentario de la película" (Observación # 3). En la quebrada que le presentamos a continuación, podemos observar que las puntuaciones obtenidas por esta profesora para las distintas dimensiones que configuran nuestro estudio, son similares a la media de las obtenidas por el resto de los profesores que forman parte de nuestro estudio.

CFC 25% 20% 15%

GLOBAL CFC

10% 5%

ccxxv

RO .P CT

. SP .E ET CA

BJ O

PR O CE SO S

A M BI EN TE CA RA CT .E ST .

M A RC O

G ES TI Ó N IN TE RA CC IÓ N EV A LU A CI Ó N

M O D EL O S ES TR A TE G IA PL S A N IF IC A CI Ó N

OBJETIVO DOS

Figura N潞 4. Representaci贸n de promedios por dimensiones para CFC.

ccxxvi

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

CFC 1 MODELOS

ENA

ESTRATEGIAS

TRD TRI TRC

PLANIFICACIÓN

GESTIÓN

INTERACCIÓN

EVALUACIÓN

MARCO

AMBIENTE

CCP DES AGR RAT PRC MOT VAL TAR PEP ORC FOP SOL DIS AEX ATU ACL ACI ASU RES PRE INI DEB DEM IAT PRG

ACT APA

PROCESOS

EXT SAY

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

TRA EDE COI CMC PRA

CARACTERIS. PROFESOR

IDE FOR CTC ILA

DPD

FNT

OBSERVACIONES 6 7 8

ENTREVIST. E1 E2 E3

1 1

O O

1 1

1 1 1 1

1 1 1

6.95

2 1

2.60

12.17

1 3

20.86

19.13

1 2

5.21

3.47

11.30

0.86

10.43

5.21

1.73

1 2 6

1 1

1 1 1

1 2 2

1 6

5 3

1 1

2 5

8 1 1 9

1 1

1 2

1 1

3 1 1 1

12 1

102

9 13

115

Tabla Nº 6. Matriz de códigos para CFC

ccxxvii

1 1 4 3 2

1 1 14

1 1

1 2

3 3 2

4 2

1 2

2 1

TOTAL C T

8 1 1 9

1 2

E E

Totales B G

17 TOTALES

UBI AUU AUD CON

CARACTERIS. ESTUDIANTE

EIE COR CRI CRC

GDR OPT MMI MMA CLI EIN SOF AUS RMA

102

2 1 3

1 1

115

OBJETIVO DOS Para describir el proceso de contrastación de hipótesis seguido con CFC, enunciamos las distintas hipótesis y tras cada una de ellas indicamos los códigos que son aplicables, cuando sus valores son distintos de 0. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 1, HIPÓTESIS GENERAL # 1: Los profesores desarrollan la reflexión sobre las distintas dimensiones de los procesos de comunicación en la sociedad en los alumnos y alumnas. ACT-AEX-AGR-ASU-ATU-CLI-CRC-DEB-EDE-EIE-EXT-CMC-PRE-TRA-VAL REFLEXIVIDAD COMUNICATIVA

Es aplicable: AEX-AGR-ATU-CLI-EDE-EIE-EXT-CMC-PRE-TRA-VAL (no entran ACT-ASUCRC-DEB) = El profesor CFC desarrolla la reflexión sobre las distintas dimensiones de los procesos de comunicación en la sociedad en los alumnos y alumnas en su asignatura de Informática y Comunicación, aunque los observadores de este profesor, no encontraron referencia alguna a la aceptación de sugerencias de los alumnos por parte del profesor, ni la realización de debates ni correcciones colectivas. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 2, HIPÓTESIS GENERAL # 2: Los profesores desarrollan la reflexión y la crítica en el uso de las tecnologías de la información y comunicación en los alumnos y alumnas. ACT-AGR-ASU-ATU-CMC-CLI-CRC-DEB-EDE-EIE-EXT-MMA-MMI-PRE-TRA-TRDTRC-VAL = CRÍTICA INFORMATIVA. Es aplicable: ACT-AGR-ATU-CMC-CLI--EDE-EIE-EXT-MMA-MMI-PRE-TRA-TRD-TRC-VAL (no entran ASU, CRC, DEB) = El profesor CFC desarrolla la reflexión y la crítica en el uso de las tecnologías de la información y comunicación en los alumnos y alumnas de su asignatura de Informática y Comunicación, aunque de una manera un tanto parcial, ya que no se encuentran refencias a la aceptación de sugerencias en ningún momento, así como realización de debates, correcciones colectivas. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 3, HIPÓTESIS GENERAL # 3: Los profesores desarrollan la capacidad de interpretación de los mensajes producidos mediante las tecnologías de la información en los alumnos y alumnas. ACT-AGR-ATU-CMC-CRC-EDE-EIE-INI-MMA-MMI-PRE-TAR-TRA-TRD-TRC-VAL INTERPRETACIÓN TÉCNICA.

Es aplicable: AGR-ATU-CMC-EDE-EIE-MMA-MMI-PRE-TAR-TRA-TRC-VAL (no entran ACT-INI-TRD) = El profesor CFC desarrolla en sus clases de Informática y Comunicación la capacidad de interpretación de los mensajes producidos mediante las tecnologías de la información en los alumnos y alumnas, aunque la actitud de los alumnos no es la deseada. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 4, HIPÓTESIS GENERAL # 4: Los profesores promueven destrezas en los alumnos y alumnas para integrar diferentes lenguajes en los mensajes. ACT-AGR-CMC-EDE-GRD-IAT-INI-MMI-MMA-SAY-TAR-TRD-TRC = INTERPRETACIÓN LINGÜÍSTICA. Es aplicable: AGR-CMC-EDE-GRD-IAT-MMI-MMA-TAR-TRC (no entran ACT-INI-SAYTRD) = El profesor CFC en sus clases de Información y Comunicación, promueve destrezas en los alumnos y alumnas para integrar diferentes lenguajes en los mensajes, sin atender en ocasiones a las solicitudes de ayuda de sus alumnos; mostrando estos una actitud negativa. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 5, HIPÓTESIS GENERAL # 5: Los profesores desarrollan la autonomía en los alumnos y alumnas para crear tratamientos audiovisuales. ccxxviii

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN ACT-AGR-ASU-ATU-CMC-CRI-EDE-FOP-INI-MMA-PRA-PRE-SAY-TAR-TRD-TRC-VAL = GENUINIDAD CREATIVA. Es aplicable: AGR-ATU-CMC-CRI-EDE-FOP-MMA-PRE-TAR-TRC-VAL (no entran ACTASU-INI-PRA-SAY-TRD) = El profesor CFC desarrolla la autonomía de sus alumnos, aunque la actitud de estos no es la más acertada, no se encuentra ningún atisbo de la aceptación de sugerencias por parte del profesor, ni de solicitar ayuda los alumnos a este. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 6, HIPÓTESIS GENERAL # 6: Los profesores desarrollan en los alumnos y alumnas la valoración crítica de los contenidos ideológicos usados por las tecnologías de la información. ASU-COR-CMC-CRC-CRI-DEB-EDE-EIE-INI-MMI-MMA-PRE-PRG-TAR-TRD-TRC-VAL = EVALUACIÓN IDEOLÓGICA. Es aplicable: CMC-CRI-EDE-EIE-MMI-MMA-PRE-PRG-TAR-TRC-VAL (no entran ASU-CORCRC-DEB-INI) = El profesor CFC desarrolla en los alumnos y alumnas de su asignatura de Informática Aplicada la valoración crítica de los contenidos ideológicos usados, aunque no se encuentra referencia alguna a la aceptación de sugerencias , corrección colectiva de las actividades y realización de debates en clase. El profesor CFC, desarrolla la reflexión sobre las distintas dimensiones de los procesos de comunicación en la sociedad en los alumnos y alumnas, aunque no se encuentran referencias a la realización de debates y a la aceptación de sugerencias, también hay que decir que la actitud de los alumnos no es la más adecuada. Desarrolla la reflexión y la crítica en el uso de las tecnologías de la información y comunicación, aunque no acepta sugerencias, no realiza correcciones colectivas ni debates, a su vez no se encuentran tampoco referencias a la realización de tutorías por parte del profesor. Desarrolla la capacidad de interpretación de los mensajes producidos mediantes las tecnologías de la información. Promueve destrezas en los alumnos y alumnas para integrar diferentes lenguajes en los mensajes aunque la actitud de los alumnos no es la más adecuada. Desarrolla la autonomía en los alumnos y alumnas, potenciando a su vez la valoración crítica de los contenidos ideológicos. En conclusión podemos considerar que la HIPOTESIS GENERAL basada en los objetivos curriculares es VERDADERA. El profesor utilizó ideas para potenciar una REFLEXIVIDAD COMUNICATIVA - CRÍTICA INFORMATIVA - INTERPRETACIÓN TÉCNICA - INTERPRETACIÓN LINGÜÍSTICA - GENUINIDAD CREATIVA - EVALUACIÓN IDEOLÓGICA = con lo que logró realizar una MEGACOMPETENCIA REFLEXIVA.

ccxxix

OBJETIVO DOS Caso # 4. FFR FFR es profesor de Lengua y Literatura del I.E.S. Ponce de León de Utrera, Sevilla. En la actualidad se encuentra dando clases de su especialidad en dicho I.E.S. Como en la mayoría de los profesores que imparten esta asignatura de Información y Comunicación, esta profesora escogió esta asignatura como medio para poder completar las horas de docencia que debe impartir. No pretendemos decir con esto que se observara acritud alguna por parte de los profesores hacia la materia a impartir. Concretamente, en el caso que nos ocupa, no encontramos referencias negativas realizadas por el profesor acerca de la asignatura. En este profesor podemos observar una gran preocupación por hacer atractiva la asignatura a sus alumnos. Para ello considera que el relacionarse con sus alumnos es de suma importancia, por lo que constantemente proporciona explicaciones adicionales para esclarecer las cuestiones que se trataron con anterioridad, con lo que se cuida de que los conocimientos dados no sean olvidados por los alumnos. Estas aclaraciones frecuentemente, para reforzar esta interacción entre el profesor y el alumno, las realiza a partir de actividades que demanda algún tipo de respuesta a sus alumnos, al igual que realiza constantemente introducciones a los temas que van a ir dando para que así los alumnos en todo momento sepan donde se encuentran y no dar la opción a que puedan perderse en el temario.

El profesor detiene el vídeo y explica que el rodaje se hizo en los parajes naturales que se nombra en la película, que son indios de verdad, por suerte todavía existen. Comenta que cerca del lugar de rodaje hay grandes hoteles. 10,40 h. Vuelve a poner el vídeo y hace un comentario que provoca la risas de los alumnos. Se dirige a la pizarra y borra una serie de anotaciones hechas el día anterior sobre el anuncio del Renault Clio que fue analizado. Ana: Paco, esos son los portugueses. P: S¡. Ana vuelve la cara en las escenas m s crueles y cruentas de la película, el profesor se acerca a ella y le comenta algo (Observación 9). Aunque en menor medida, por su parte los alumnos también demandan información al profesor sobre las dudas que le van surgiendo.

¿"Por qué un anuncio lo ponen largo y después lo van cortando"?. El profesor explica que una vez que se ha sensibilizado al público se acorta, pues su misión ahora es la de estimular (Observación # 5). Con toda esta cantidad de preguntas, tanto por parte de los alumnos al profesor como del profesor a los alumnos, FFR no se ve en la necesidad de realizar debates en clase. Que como podemos apreciar por la frecuencia nula con la que aparecen, no se dan en la actividad diaria de este profesor con sus alumnos. Por lo tanto y para intentar que estos aprendizajes sean lo más reales posible, los ejemplos que pone en clase, para potenciar lo que anteriormente decíamos los intenta sacar de los medios de comunicación de masas: prensa, tv, libros ya editados, CD ROMS... De esta forma se garantiza la actualidad de los temas explicados a sus alumnos, intentando a su vez que ellos reflexionen sobre alguno de los aspectos problemáticos de la sociedad en la que estamos viviendo, tanto española como internacional. Para conseguir esta información FFR intenta implicar a sus alumnos en todo lo posible, de forma que al encargarse ellos de buscar algún tipo de información, se implique de una manera más directa en intentar comprenderla, siendo ellos mismos los que traen parte de los temas a tratar a la clase, aceptando FFR en todo momento, siempre que estén razonadas las sugerencias de sus alumnos. Con ello pretende a su vez potenciar la motivación hacía la comprensión y racionalización de un tema de candente actualidad como son los medios de comunicación de masas. ccxxx

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

La información la obtengo de revistas, de periódicos que yo tengo archivados en mi casa antiguos, por supuesto sobre todo de libros,... hay un libro publicado en Alianza que se llama "Las cien mejores películas de la historia", por ejemplo, donde se comentan muchísimas anécdotas, tengo una... otra fuente para este tipo de cuestiones, de anécdotas, que es una publicación de Diario 16, "La historia del cine" que publicó por finales de los 80 o algo así, con anécdotas y también de la historia del cine ilustrada, publicada por Alianza y de cualquier otro libro que...que llegue a mis manos, del CDROM que se llama cinemanía, también saco muchísima información, pero las anécdotas sobre todo son de publicaciones de revistas o de periódicos que archivo, que recorto y archivo y de estos dos libros que te digo, "Las cien mejores películas de la historia" y lo de Diario 16. Los materiales utilizados en clase, en su mayoría pertenece al propio centro, contando el departamento con una cantidad aceptable de videos. Además de una serie de libros que en ocasiones son los mismos que las películas, coincidencia utilizada por FFR, para intentar que siempre que sea posible sus alumnos en lugar de ver la película de entrada, lean primero el libro en la que se basa. Intentando de esta manera que los alumnos puedan enrriquecerse más, y que en lugar de ver la película, puedan fomentar su imaginación. De esta forma intenta sacar más partido a las explicaciones que da en clase, intentando romper en lo posible la tendencia un poco fácil de analizar un tema desde el único punto de vista del que produce y realiza la película, encontrándose con una clase de realizadores para algunos temas concretos una vez leídos los libros por los alumnos.

La verdad es que sí, y de hecho, ellos me siguen pidiendo películas que están basadas en obra y que ellos puedan leer la obra.....El departamento esta prestando novelas, cosa que es la primera vez que ocurre a estos alumnos, porque quieren continuar leyendo. Por lo tanto estamos obteniendo, en mi opinión, que al menos un grupo de alumnos continúe con la lectura, con lo que eso puede implicar de aspecto crítico, y de aprender bastante más (Entrevista # 1). Este tipo de actividades está ayudando a potenciar la lectura en el centro. Los alumnos sienten la curiosidad de leer los textos en los que se basan las películas que ven y a la contra, demandan del profesor el visionar las películas de los libros que han tenido oportunidad de leer:

El departamento está prestando novelas, cosa que es la primera vez que ocurre a estos alumnos, porque quieren continuar leyendo (Entrevista # 2). El ritmo de visionado de los videos es distinto para cada película, documental o material analizado por la clase. FFR detiene la proyección de la película cada vez que necesita hacer algún comentario a sus alumnos y a su vez cuando algún alumno requiere alguna explicación adicional sobre lo que se está visualizando. Con lo que el ritmo de análisis de una materia siempre depende de la naturaleza de esta no existiendo para esto un ritmo fijo. Continuamente realiza preguntas aclaratorias que los alumnos contestan, evitando de esta forma que se puedan perder en la visualización de cualquier material:

Se vuelve a parar dos veces m s la película, una para explicar la dualidad de la personalidad de Cyrano, tímido y acomplejado por su amor a Rosana y valiente y poderoso de cara al exterior. Otra, para explicar que el pastelero es buen amigo de Cyrano y que le encantan los poemas, a cambio de ellos da pasteles (Entrevista # 2). ccxxxi

OBJETIVO DOS Como comentábamos anteriormente al hablar de la importancia de la interacción con los alumnos por parte de este profesor, FFR no ve la necesidad de provocar debates en clase. FFR continuamente debe parar en sus explicaciones para dar respuesta a preguntas realizadas por parte de sus alumnos, con lo cual en ocasiones no es difícil el que sobre la marcha se monten pequeños debates, en los que el profesor da continuamente la palabra a sus alumnos para que estos discutan a cerca de lo que están viendo.

Una alumna, Ana Jiménez, pregunta si hay muertes en la película. Más tarde me explicar el profesor que suele hacer esa pregunta, pues le da miedo la sangre y la muerte. Le contesta que no. Otro alumno, Antonio Martín, pregunta si hay que tomar apuntes, a lo que el profesor contesta que si ( Observación # 2). Por lo tanto las actividades a realizar por los alumnos van cargadas de comentarios acerca de lo que tienen que realizar en cada momento. Así como las formas de realizarlas y los materiales que deben utilizar para cumplimentarlas.

Poner más atención, el anuncio dura 20 segundos. Pone el anuncio y pide que se fijen en el slogan: Si quieres pensar diferente, bebe diferente ( Observación # 10). En las escasas referencias acerca de las normas o criterios para la organización espacial de la clase, podemos ver que para FFR no es importante el lugar ocupado por los alumnos. El lugar escogido por un alumno concreto sólo es modificado por FFR, si observa que es perjudicial para el buen desarrollo de la clase.

Siempre dejo que el alumnado se coloque en clase como quiera, excepto cuando pueda impedir el desarrollo normal de las mismas (Entrevista #1). La programación seguida por el profesor FFR no es cerrada, si no que como él nos indica en las entrevistas que se le realizaron, están sujetas a la evolución de sus alumnos. El programa realizado a principio de curso puede estar sujeto a modificaciones dependiendo del grado de asimilación por parte de los alumnos de la materia que se le va explicando.

La programación la he intentado seguir, pero por supuesto que ha habido modificaciones, porque el alumnado no entendía algunos aspectos (Entrevista # 1). A lo largo de las explicaciones ofrecidas por FFR a sus alumnos podemos observar que éste pretende ofrecer en todo momento una enseñanza rica en valores. De esta forma intenta fomentar en sus alumnos actitudes de respeto, solidaridad, generosidad y compañerismo, que favorezcan las relaciones sociales:

Se vuelve a poner la película y al minuto se vuelve a detener, porque hay una secuencia racista. El profesor habla un poco sobre el racismo (Observación # 12). En cuanto a la evaluación, FFR realiza algunos controles a lo largo del curso, pero más que con el fin de calificar con estas pruebas, con la idea de conocer qué es lo que han ido asimilando a lo largo de las explicaciones. Es más, para tranquilizar a sus alumnos sobre el carácter de los exámenes o pruebas, las preguntas que van a salir les son entregadas con anterioridad a la prueba control. Es más, antes de corregir estas pruebas, FFR ya tiene alguna idea sobre la calificación de alguno de los alumnos, dada por la implicación de cada uno de ellos en la asignatura: ccxxxii

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

Examen al estilo tradicional ni he hecho, ni voy a hacer y cuando les comento que voy a hacer un control, tras haber visto que forman la mari-morena, pero que les digo las preguntas, yo no tengo ningún ínterés en la evaluación tradicional, en este grupo eh, cuando yo hice aquellas preguntas era para ver, que habían ido sacando a lo largo del curso, si habían ido aprendiendo a fijar la vista...en una serie de cosas que teóricamente habían ido estudiando (Observación # 7). Dadas las características de la asignatura y claro está debido también a la metodología seguida por el profesor, los alumnos parecen tener en todo momento una actitud bastante buena, reflejándose en todo momento una gran dosis de motivación por su parte.

Sigue la emisión de la película y los/as alumnos/as están muy centrados/as en el argumento de la película (Observación # 2).. Por lo tanto podemos concluir diciendo que en todo momento la práctica docente de este profesor, se encuentra encaminada a promover y potenciar actividades de pensamiento y manipulación de conocimientos:

Durante los diez minutos siguientes se vuelve a detener la película un par de ocasiones para comparar la novela leída con la adaptación cinematográfica (Observación # 4).

FFR 30% 25% 20% GLOBAL

15%

FFR

10% 5%

SP .E

ET BJ O

RA CA

PR O CE SO S

A M BI EN TE CA RA CT .E ST .

M A RC O

G ES TI Ó N IN TE RA CC IÓ N EV A LU A CI Ó N

M O D EL O S ES TR A TE G IA PL S A N IF IC A CI Ó N

Figura Nº 5. Representación de promedios por dimensiones para FFR.

ccxxxiii

OBJETIVO DOS

FFR MODELOS

ENA

ESTRATEGIAS

TRD TRI TRC

PLANIFICACIÓN

GESTIÓN

INTERACCIÓN

EVALUACIÓN

MARCO

CCP DES AGR RAT PRC MOT VAL

ENTREVIST. E1 E2 E3

1 2 1 1

1 1

2 1

1 1

ACT APA

PROCESOS

EXT SAY

1 1 1

1 2

1 1

0.96

8.69

9.66

27.05

3.86

1.44

15.45

5.79

3.38

11.59

1.44

1 19 5

1 1

1 3

1 1

7 6

1 2

1 2 2

1 1

1 2

2 1

1 1

2 1

4 13 7

4 2

8 15 7

8 3

9 3

7 4

1 2 2

1 1

10 1 4 3

1 2

7 1

2 1

10.62

2 1

1 1

1 3

2 3

TRA EDE COI CMC PRA

FNT

1 1

CARACTERIS. ESTUDIANTE

DPD

4 2 2 2 3 1 4

UBI AUU AUD CON

IDE FOR CTC ILA

TOTAL C T

1 1

Totales B G

1 4

1 1

E E

1 1

O O

2 2 1

1 1

EIE COR CRI CRC

CARACTERIS. PROFESOR

1 1 2

AMBIENTE

TOTALES

GDR OPT MMI MMA CLI EIN SOF AUS RMA

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

OBSERVACIONES 6 7 8

TAR PEP ORC FOP SOL DIS AEX ATU ACL ACI ASU RES PRE INI DEB DEM IAT PRG

177

16 27

207

Tabla Nº 7. Matriz de códigos para FFR.

ccxxxiv

117

2 1

207

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN Para describir el proceso de contrastación de hipótesis seguido con FFR, enunciamos las distintas hipótesis y tras cada una de ellas indicamos los códigos que son aplicables, cuando sus valores son distintos de 0, dado que, según la redacción general de las hipótesis para todos los casos de profesores, no se verificó ninguna en este caso EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 1, HIPÓTESIS GENERAL # 1: Los profesores desarrollan la reflexión sobre las distintas dimensiones de los procesos de comunicación en la sociedad en los alumnos y alumnas. ACT-AEX-AGR-ASU-ATU-CLI-CRC-DEB-EDE-EIE-EXT-CMC-PRE-TRA-VAL = REFLEXIVIDAD COMUNICATIVA. Es aplicable: ACT-AGR-ASU-CLI-CRC-EDE-EIE-CMC-PRE--VAL ( no entra AEX-ATU-DEBEXT-TRA) = El profesor FFR desarrolla la reflexión sobre las distintas dimensiones de los procesos de comunicación en la sociedad, salvo con las actividades extraescolares. No encontrándose referencia alguna en las observaciones a: la realización de debates, la transferencia de enseñanzas y la exposición de trabajos. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 2, HIPÓTESIS GENERAL # 2: Los profesores desarrollan la reflexión y la crítica en el uso de las tecnologías de la información y comunicación en los alumnos y alumnas. ACT-AGR-ASU-ATU-CMC-CLI-CRC-DEB-EDE-EIE-EXT-MMA-MMI-PRE-TRA-TRDTRC-VAL = CRÍTICA INFORMATIVA. Es aplicable: ACT-AGR-ASU-CMC-CLI-CRC-EDE-EIE-MMA-MMI-PRE-TRC-VAL (no entran ATU-DEB-EXT-TRA-TRD) = FFR desarrolla la reflexión y la crítica en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, aunque no realiza debates en clase, ni exposiciones de trabajos por parte de los alumnos. No potencia el traslado de enseñanzas de una situación simulada o virtual a una real. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 3, HIPÓTESIS GENERAL # 3: Los profesores desarrollan la capacidad de interpretación de los mensajes producidos mediante las tecnologías de la información en los alumnos y alumnas. ACT-AGR-ATU-CMC-CRC-EDE-EIE-INI-MMA-MMI-PRE-TAR-TRA-TRD-TRC-VAL INTERPRETACIÓN TÉCNICA.

Es aplicable: ACT-AGR-CMC-EDE-EIE-MMA-MMI-PRE-TAR-TRC-VAL (no entra ATU-INITRA-TRD) = El profesor FFR, desarrolla la capacidada de interpretación de los mensajes producidos mediante las tecnologías de la información, aunque no aparecen referencias a la realización de transferencias de enseñanza, ni a la realización de tutorías. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 4, HIPÓTESIS GENERAL # 4: Los profesores promueven destrezas en los alumnos y alumnas para integrar diferentes lenguajes en los mensajes. ACT-AGR-CMC-EDE-GRD-IAT-INI-MMI-MMA-SAY-TAR-TRD-TRC INTERPRETACIÓN LINGÜÍSTICA

Es aplicable: ACT-AGR-ASU-CMC-CRI-EDE-FOP-MMA-PRE-SAY-TAR-TRC-VAL ( no entra ATU-INI-PRA-TRD) = El profesor FFR promueve destrezas en sus alumnos para integrar diferentes lenguajes en los mensajes, salvo en la realización de trabajos por parejas, ni en las prácticas individuales. No se encuentra tampoco referencia a las tutorías realizadas por el profesor. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 5, HIPÓTESIS GENERAL # 5: Los profesores desarrollan la autonomía en los alumnos y alumnas para crear tratamientos audiovisuales. 235

OBJETIVO DOS ACT-AGR-ASU-ATU-CMC-CRI-EDE-FOP-INI-MMA-PRA-PRE-SAY-TAR-TRD-TRC-VAL = GENUINIDAD CREATIVA. Es aplicable : ACT-AGR-ASU-CMC-CRI-EDE-FOP-MMA-PRE-SAY-TAR-TRC-VAL (no entran ATU-INI-PRA-TRD) = El profesor FFR, desarrolla la autonomía en sus alumnos para crear tratamientos audiovisuales, aunque no aparecen referencias a la acción tutorial realizada por él, ni a la realización de prácticas individuales. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 6, HIPÓTESIS GENERAL # 6: Los profesores desarrollan en los alumnos y alumnas la valoración crítica de los contenidos ideológicos usados por las tecnologías de la información. ASU-COR-CMC-CRC-CRI-DEB-EDE-EIE-INI-MMI-MMA-PRE-PRG-TAR-TRD-TRC-VAL = EVALUACIÓN IDEOLÓGICA. Es aplicable: ASU-COR-CMC-CRC-CRI-EDE-EIE-MMI-MMA-PRE-PRG-TAR-TRC-VAL (no entran DEB-INI-TRD) = El profesor FFR intenta desarrollar en los alumnos la capacidad de valoración crítica de los contenidos ideológicos usados por las tecnologías de la información, aunque ni realiza debates en clase, ni propone trabajos por parejas. Se puede concluir que la HIPOTESIS GENERAL BASADA EN LOS OBJETIVOS CURRICULARES es VERDADERA. El profesor FFR utilizó: REFLEXIVIDAD COMUNICATIVA - CRÍTICA INFORMATIVA - INTERPRETACIÓN TÉCNICA - INTERPRETACIÓN LINGÜÍSTICA GENUINIDAD CREATIVA - EVALUACIÓN IDEOLÓGICA = para lograr una MEGACOMPETENCIA REFLEXIVA

236

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

Caso # 5.JRR Este es el primer año que imparte la asignatura "Información y Comunicación" en el Instituto Miguel de Mañara de San José de la Rinconada. El Departamento de Arte al que pertenece este profesor es el primer año que se hace cargo de esta asignatura en el curso pasado pertencía al Departamento de Lengua. Le ha querido dar un nuevo enfoque a la asignatura centrándose sobre todo en la televisión y la publicidad.

El año anterior la dió el Departamento de Lengua y se centró en la comunicación verbal-escrita. El curriculum de la asignatura ha considerado: la propuesta de la Junta, los intereses del Centro y los intereses del Profesor. Se centra en la televisión y la publicidad. (Biograma). Entiende que el conocimiento de la asignatura por parte de los alumnos se debe de realizar fundamentalmente a través de la interacción profesor-alumno y alumnos-alumnos y por esto dedica mucho tiempo de sus clases a que los alumnos trabajen en grupo.

Agrupamiento libre en las dos bandas de pupitres que forman la clase, no coincide con los días anteriores (Observación # 3). A través de las observaciones podemos comprobar que presta mucha importancia a la gestión de la clase y sobre todo a la planificación de tareas para que realicen los alumnos sobre todo durante el periodo de clase. Intenta explicar todos los pasos pormenorizadamente aunque deja la libertad necesaria para que los alumnos puedan realizar un trabajo suficientemente original.

Vamos a planificar la marcha del trabajo, no quiero condicinarlo en el cómo lo realicéis. Si recordáis los pasos son:1. Datos del encargo que se hace al diseñador. Lo pensáis vosotros también. Aclarar el producto que se está vendiendo. Vanesa: - ¿En el anuncio también? Profesor: -También aunque nadie te vaya nunca a encargar un contra-anuncio, el hacer antipublicidad es un juego. Seguimos, hay que considerar: 1.1. El producto. 1.2. Cualquier otro dato: la marca de la ropa, también comentada o conocida. 1.3. Sector de la población a la que va dirigido, tipo de consumidores. 1.4. Tipo de campaña: lanzaminto, consolidación y recuerdo.Vanesa: - ¿Por qué? Profesor: - Porque sigue diciendo que es la mejor. Esto es lo que tiene el diseñador para hacer la campaña. Después tiene que: 2. Pensar en el tema, imágenes, texto para desarrollar esa idea. Implica el análisis de datos y selección de imágenes y texto. En equipo: diseñador gráfico, slogan y texto. 3. Guión. Se hace con gran libertad: muchas ideas y referido a todos los puntos del esquema tanto en imágenes, slogan referido a imagen fija y texto imagen móvil. (Observación # 6). Cuando se plantea realizar una valoración del trabajo realizado por los alumnos mantiene la idea de trabajo y desarrollo en grupo de lo estudiado por cada grupo de alumnos de tal forma que lo comuniquen al resto de sus compañeros, así en la observación nº 7 se vislumbra la idea de evaluación y control de las tareas realizadas

Hoy habrá que hacer una puesta a punto sobre los grupos de trabajo.Todos los alumnos están agrupados informalmente en torno al profesor, se va a establecer un grupo de diálogo. El profesor pasa lista de los que forman los 237

OBJETIVO DOS

grupos de anuncio en TV y publicidad. Profesor: - Vamos a contar cómo están planteados los dos trabajos:- el encargo- el tipo de campaña- necesidadesestrategia. En el spot de TV ¿quién habla como portavoz? ...¨Rocío,...Vanessa?Rocío: - El encargo: Optica San Genaro, va dirigido a un producto de óptica a todos los públicos.-........ -Rocío continúa: - Hemos dividido el texto: madre e hijos, escenario,... aqu¡ nos hemos quedado. (Observación # 7). En otras ocasiones si utiliza instrumentos más tradiconales de evaluación aunque siempre introduce un aspecto novedoso en su actuación, en este caso propone una prueba escrita a los alumnos en la que incluye tres tipos de cuestiones que fundamenta delante de sus alumnos justificando el uso de cada una de ellas. Se recalca de nuevo la importancia que ofrece al trabajo entre los alumnos, al incluir una escala de valoración del trabajo en grupo, sin dejar de considerar el trabajo personal y sobre la asiganatura.

Este ejercicio consta de tres secciones: la primera, A, incluye cinco preguntas con un nivel de generalidad grande, que te servirán para demostrar las nociones que tienes sobre la asignatura. La segunda, B, incluye 25 preguntas breves, tiene como finalidad que conozcas el nivel de información específica que has retenido. La terecera, C, incluye cinco valoraciones sobre tu trabajo personal, el del grupo y sobre la asignatura.En las valoraciones puedes utilizar una escala como: muy bueno - bueno - regular - malo - muy malo pero es indispensable añadir argumentos (Observación # 5). Se preocupa el profesor de que la clase tanto en lo referente al mobiliario como al material que se va emplear en cada momento, prepara por ejemplo con esmero el plató de rodaje para que no falte un detalle, incluso cuando algunos de sus alumnos se dedican a otras tareas, considera fundamental el ambiente de clase para el buen desarrollo de la misma,

Se prepara el plató con taburetes y se montan las cámaras en dos trípodes, se conectan los focos, se dan instrucciones. Un grupo de alumnas en las mesas junto a la pizarra se encarga del maquillaje. 13,01 Todos hablan desde sus lugares, las cámaras, los focos, el micrófono. El profesor sale a buscar otro trípode. Quedan montadas las dos cámaras frente al plató. Rocío busca una cartulina roja para ponerla detrás del papel con las preguntas para que haga bonito. Otros alumnos siguen con sus tareas, entran y salen. Últimos toques de maquillaje, el profesor anuncia que va a rodar (Observación # 1). Parece que tiene bastante claro qué quiere conseguir de sus alumnos y como quiere conseguirlo. Por una parte el mismo manfiesta que no existen libros de texto, los contenidos los plantea el profesor y los sistematiza de acuerdo con una serie de criterios que en su caso han sido la propuesta de la Junta, los intereses del centro y los intereses del profesor, que quedó plasmado en el biograma citado al principio de este texto. Después vuelve a mencionarlo realizando una crítica, no sé si constructiva, a la actual Reforma,

Los contenidos los sistematiza el profesor, no existe apoyo de material, no existen libros de texto, lo que da un trabajo añadido.Es difícil generalizar estas experiencias plasmándolas en un material concreto porque en la metodología activa se funden la personalidad del profesor, el grupo como ente propio, el ambiente, etc. Los alumnos prefieren algo concreto que aprender de memoria.La asignatura era muy necesaria desde el enfoque gráfico-imagen ya 238

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

sea dependiente del Departamento de Arte o de otro .La Administración al implantar la Reforma lo hace desde el abandono a los Centros y profesorado. El Instituto inició la Reforma antes de salir la Ley y ahora estructuran las asignaturas según determina le ley (Biograma). La selección de los contenidos la realiza siguiendo el esquema metodológico que guía todo el proceso, es decir, centrado en una enseñanza donde los alumnos sean los propios protagonistas del aprendizaje. pero lo que considera fundamental como ya expresó en la única entrevista realizada a este profesor:

Más que los intereses, que pueden quedar muy desdibujados en los alumnos, las actitudes sí que influyen en la dinámica normal de clase. Mi intención es la de conseguir un clima de confianza y respeto, resposabilizándolos de su propio aprendizaje y tratando de superar la tendencia "natural" (por ser el papel que tradicionalmente asume el alumno) a la pasividad. También en este caso mi valoración de los resultados es desigual, consiguiendo una mayor o menor implicación de los alumnos (Entrevista # 1).

JRR 35% 30% 25% 20%

GLOBAL

15%

JRR

10% 5%

PD D

.E SP CA . RA CT .P RO F.

S SO CE O PR

CA RA CT .E ST .

M A RC O

A M BI EN TE

G ES TI Ó N IN TE RA CC IÓ N EV A LU A CI Ó N

M O D EL O S ES TR A TE G IA S PL A N IF IC A CI Ó N

Figura Nº 6. Representación de promedios por dimensiones para JRR.

239

OBJETIVO DOS

JRR 1

2 2

MODELOS

ENA

ESTRATEGIAS

TRD TRI TRC

PLANIFICACIÓN

GESTIÓN

INTERACCIÓN

EVALUACIÓN

MARCO

AMBIENTE

OBSERVACIONES 6 7 8

2 1 1

PROCESOS

EXT SAY

IDE FOR CTC ILA

DPD

FNT

ENTREVIST. E1 E2 E3

O O

E E

3 2

1 1

11.70

2 2

4.25

6.38

19.14

29.78

9.57

2.12

13.82

1.06

2 1

1 1

1 1 1

1 1 3

1 1

12 3

1 1 2

2 2

1 1 1

1 1

1 7

6 4 9

1 1

2 1 1

1 1

2 1 2

1 1

C T

12 2

TOTAL f

Totales B G

1 1

TRA EDE COI CMC PRA

CARACTERIS. PROFESOR

1 1

EIE COR CRI CRC

GDR OPT MMI MMA CLI EIN SOF AUS RMA

AEX ATU ACL ACI ASU RES PRE INI DEB DEM IAT PRG

UBI AUU AUD CON

TAR PEP ORC FOP SOL DIS

ACT APA

TOTALES

CCP DES AGR RAT PRC MOT VAL

CARACTERIS. ESTUDIANTE

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Tabla Nº 8. Matriz de códigos para JRR.

240

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN Para describir el proceso de contrastación de hipótesis seguido con JRR, enunciamos las distintas hipótesis y tras cada una de ellas indicamos los códigos que son aplicables, cuando sus valores son distintos de 0, dado que, según la redacción general de las hipótesis para todos los casos de profesores, no se verificó ninguna en este caso EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 1, HIPÓTESIS GENERAL # 1: en relación con el objetivo 1: Los profesores desarrollan la reflexión sobre las distintas dimensiones de los procesos de comunicación en la sociedad en los alumnos y alumnas. ACT-AEX-AGR-ASU-ATU-CLI-CRC-DEB-EDE-EIE-EXT-CMC-PRE-TRA-VAL = REFLEXIVIDAD COMUNICATIVA Es aplicable: CLI - CRC - EIE - EXT - PRE - TRA - VAL (no entran ACT-AEX-AGR-ASU-ATU-DEBEDE- ) = El profesor JRR desarrolló la reflexión sobre las distintas dimensiones de los procesos de comunicación en la sociedad en los alumnos y alumnas, salvo en algunos aspectos como en actitudes, actividades extraescolares, agrupamiento en clase, a la hora de aceptar sugerencias, en la tutoría , en los debates así como en las estrategías de enseñanza. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 2, HIPÓTESIS GENERAL # 2: Los profesores desarrollan la reflexión y la crítica en el uso de las tecnologías de la información y comunicación en los alumnos y alumnas. ACT-AGR-ASU-ATU-CMC-CLI-CRC-DEB-EDE-EIE-EXT-MMA-MMI-PRE-TRA-TRD-TRC-VAL CRÍTICA INFORMATIVA

Es aplicable: CLI - CRC - EIE - EXT - MMA - MMI - PRE - TRA - TRC - VAL (no entran ACT-AGRASU-ATU- CMC-DEB- EDE-TRD) = El profesor JRR desarrolló la reflexión y la crítica en sus alumnos y alumnas de la asignatura Información y Comunicación, pero no aparecen muestras de ello cuando se trata de actitudes, en el agrupamiento de los alumnos en clase, cuando acepta sugerencias por parte de los alumnos, en las acciones tutoriales, en los contenidos de medios de comunicación, cuando se producen debates, en las estrategias que tiene el profesor para la enseñanza y cuando los alumnos realizan el trabajo por parejas. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 3, HIPÓTESIS GENERAL # 3: Los profesores desarrollan la capacidad de interpretación de los mensajes producidos mediante las tecnologías de la información en los alumnos y alumnas. ACT-AGR-ATU-CMC-CRC-EDE-EIE-INI-MMA-MMI-PRE-TAR-TRA-TRD-TRC-VAL INTERPRETACIÓN TÉCNICA

Es aplicable: CRC - EIE - MMA - MMI - PRE - TAR - TRA - TRC - VAL (no entran ACT-AGR-ATUCMC-EDE-INI-TRD) = El profesor JRR desarrolló la capacidad de interpretación de los mensajes producidos mediante las tecnologías de la información en los alumnos y alumnas, salvo cuando aparecen las actitudes, en el agrupamineto de los alumnos, en la acción tutorial, en los contenidos propios de medios de comunicación, en las estrategias de enseñanza, en la comprobación inicial del aprendizaje del alumno, así como en aquellas actidades que realizan en parejas. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 4, HIPÓTESIS GENERAL # 4: Los profesores promueven destrezas en los alumnos y alumnas para integrar diferentes lenguajes en los mensajes. ACT-AGR-CMC-EDE-GRD-IAT-INI-MMI-MMA-SAY-TAR-TRD-TRC LINGÜÍSTICA

241

INTERPRETACIÓN

OBJETIVO DOS Es aplicable: GDR - IAT - MMI - MMA - TAR - TRC (no entran ACT-CMC-EDE-INI-SAY-TRD) = El profesor JRR promovió destrezas en los alumnos y alumnas para integrar diferentes lenguajes en los mensajes, salvo en los aspectos que trata de fomentar actitudes, con los conocimientos de medios de comunicación a adquirir por los estudiantes, estrategias de enseñanza, en la comprobación inicial del aprendizaje de los alumnos, cuando le solicitan ayuda sus alumnos así como en las actividades que realizan los alumnos por parejas. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 5, HIPÓTESIS GENERAL # 5: ACT-AGR-ASU-ATU-CMC-CRI-EDE-FOP-INI-MMA-PRA-PRE-SAY-TAR-TRD-TRC-VAL GENUINIDAD CREATIVA

Es aplicable: CRI- FOP - MMA - PRE - TAR - TRC - VAL (no entran ACT-AGR-ASU-ATU-CMCEDE-INI-PRA-SAY-TRD) = El profesor JRR desarrolló la aetonomía en los alumnos y alumnas de la asignatura Información y Comunicación para crear tratamientos audiovisuales, pero no se han encontrado fragmentos que hagan referencia a ellos cuando se fomentan actitudes, en el agrupamiento de los alumnos, cuando el profesor asume sugerencias de los alumnos, en la acción tutorial, en los conocimientos de medios de comunicación a adquirir por los estudiantes, en las estrategias de enseñanza, en la comprobación inicia de los aprendizajes de los estudiantes, en la práctica independiente, cuando el alumno solicita ayuda del profesor y en las actividades que realizan en parejas. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 6, HIPÓTESIS GENERAL # 6: Los profesores desarrollan en los alumnos y alumnas la valoración crítica de los contenidos ideológicos usados por las tecnologías de la información. ASU-COR-CMC-CRC-CRI-DEB-EDE-EIE-INI-MMI-MMA-PRE-PRG-TAR-TRD-TRC-VAL EVALUACIÓN IDEOLÓGICA

Es aplicable: CRC - CRI - EIE - MMI - MMA - PRE - PRG - TAR - TRC - VAL (no entran ASU-CORCMC-DEB- EDE-INI-TRD) = El profesor desarrolla en los alumnos y alumnas la valoración crítica de los contenidos ideológicos usados por las tecnologías de la información, excepto en aquellos casos que acepta sugerencias de sus alumnos, realiza correciones a sus alumnos, en los contenidos de medios de comunicación, cuando realizan debates, en las estrategias de enseñanza, en la comprobación inicial del aprendizaje de los alumnos, así como en aquellas actividades que realizan en parejas. El profesor JRR desarrolló la reflexión sobre las distintas dimensiones de los procesos de comunicación en la sociedad en los alumnos y alumnas; desarrolló la reflexión y la crítica en sus estudiantes de Información y Comunicación; desarrolló la capacidad de interpretación de los mensajes producidos mediante las tecnologías de la información en los alumnos y alumnas; promovió destrezas en los alumnos y alumnas para integrar diferentes lenguajes en los mensajes; desarrolló la autonomía en los alumnos y alumnas de la asignatura Información y Comunicación para crear tratamientos audiovisuales. El profesor desarrolló en los alumnos y alumnas la valoración crítica de los contenidos ideológicos usados por las tecnologías de la información. Señaladas las reglas anteriores podemos decib que la HIPOTESIS GENERAL es parcialmente VERDADERA. El profesor JRR utilizó REFLEXIVIDAD COMUNICATIVA - CRÍTICA INFORMATIVA - INTERPRETACIÓN TÉCNICA - INTERPRETACIÓN LINGÜÍSTICA GENUINIDAD CREATIVA - EVALUACIÓN IDEOLÓGICA = para llegar a una MEGACOMPETENCIA REFLEXIVA.

242

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

Caso # 6. FSM El profesor FSM estudió Filosofía y Letras en la Universidad de Córdoba, recalando después de un largo caminar en un pueblo de la provincia de Sevilla como definitivo. En las escasas 8 observaciones y una entrevista realizada a este profesor, la única referencia que tenemos sobre el centro es su nombre "I.B. de Cantillana", localizado en esta localidad de la provincia de Sevilla. Por lo que se comenta en las observaciones, la asignatura impartida por FSM es la de Información y Comunicación en dicho Instituto. Este es el primer año que imparte esta asignatura, lo que no conocemos es si es la única que imparte, o si por el contrario esta tan solo le sirve como complemento de las horas que debe impartir en el centro. A lo largo de las observaciones y la entrevista que se le realiza, se deja ver una queja a la administración que va en relación a los escasos medios de que dispone para la realización de su actividad diaria en Información y Comunicación, disponiendo tan solo de un radio-cassette.

La actividad solo se realiza con un radio-cassete, ya que no disponen de otros medios (Observación # 1). Como podemos ver en la figura Nº 7 parece darle mucha importancia a la categoría Gestión, imaginamos que de una forma lógica, ya que nos encontramos ante una asignatura que requiere de ciertas dosis de imaginación para poder organizar la clase, así como de un continuo aporte de actividades para que el alumno no se pierda en este mundo que es la publicidad, realizando continuos comentarios referidos a las actividades que tienen que realizar los alumnos, así como las formas de realizarlas, los materiales que deben utilizar para cumplimentarlas y cuestiones afines. A su vez el profesor debe estar continuamente atento a los problemas que pueden ir surgiendo, intentando atajarlos de una forma rápida y segura. Para ello FSM se sirve de unas bien marcadas normas y procedimientos para utilizar en clase, así como mantener continuamente una disciplina adecuada para poder conducir la clase de una forma correcta. Hemos encontrado un gran número de referencias a las actividades a realizar, así como a las pautas de organización de la clase en grupos aleatorios que van cambiando según las tareas a realizar, cuidando en todo momento la disciplina de la clase.

El profesor enseña lo que los alumnos tienen que hacer. Es un tipo de artículo diciendo que eso no es lo que quería. Tienen que inventar una noticia con contenido e incluso un reportaje. Les dice que consulten los apuntes para que vean que es una noticia, un reportaje y un artículo de opinión. Señala que cuando toca el timbre deben de ponerse inmediatamente a trabajar. Vuelve a repetir que tienen que repasar los conceptos de artículos de opinión, noticias y reportajes. Deben revisar palabra por palabra para cuidar la ortografía. Recuerda que de cada trabajo quiere un documento donde se indique todo el proceso de elaboración de la noticia y además,una autoevaluación del resultado de los procesos. Señala que el día 18, lunes, van a ir a ver las instalaciones de televisión. Recuerda que a la clase se viene a trabajar y hablar de dicho trabajo y no de los asuntos que pasan en la calle (Observación # 3). Para este tipo de organización de la clase, y este tipo de enseñanza, se requiere del profesor un gran control sobre los alumnos para así poder conocer el ritmo de aprendizaje de estos, por lo que continuamente realiza constantes preguntas, solicitando respuesta de los alumnos, unas veces de manera colectiva y otras de forma individual. A su vez tiene que prestar una continua atención a las demandas de información por parte de los alumnos, intentando aclarar sus dudas. Esta actividad la potencia el profesor teniendo en cuenta que no todos los alumnos llevan el mismo ritmo de aprendizaje. Con esto pretende potenciar la interacción entre él y sus alumnos dando una gran importancia a su vez a la realización de actividades extraescolares relacionadas con la asignatura, debido a la naturaleza de la asignatura de Información y Comunicación, a la vez que permite conocer a los alumnos otros aspectos de este mundo. 243

OBJETIVO DOS

El profesor interrumpe la clase para recordar a los alumnos que deben traer el justificante de la excursión para ir a Canal Sur y el dinero (Observación # 5). A su vez dada la naturaleza del trabajo y los distintos ritmos de aprendizaje de los alumnos, parece estar muy interesado en la planificación de la clase, y sobre todo en los agrupamientos de los alumnos para la realización de las tareas, ya que considera que es la mejor manera de adquisición de documentos para la materia, realizando parte de estas actividades de recopilación de materiales, como parte de una actividad extraescolar a realizar por los alumnos. Estos grupos son rotativos, según aparece en algunos comentarios realizados por el profesor, para que todos los alumnos trabajen juntos y se acostumbren a realizar tareas con distintos tipos de individuos.

Indica a un grupo de cuatro personas que él pretende tres objetivos, que sería raro que este grupo siendo más numeroso no consiguiera esos objetivos, por lo que espera un buen trabajo de ellos.A otro grupo le indica que les puede servir la noticia que elaboraron en su día, la cual tuvieron que entregar.Al otro grupo de cuatro miembros le señala lo mismo que al otro, que espera buenos resultados ya que el grupo es más numeroso (Observación # 4). No es de extrañar que aunque la asignatura se presta para la utilización de bastante material de apoyo, a lo largo del material analizado no se hagan directamente muchas alusiones al tipo de material que se utiliza ya sea este impreso o audiovisual, ya que el profesor se encuentra molesto por el poco material del que dispone para realizar su actividad. Si bien indirectamente tenemos que decir que esta alusión es constante, ya que los alumnos trabajan con este tipo de material.

Un grupo de cuatro alumnas están terminando de analizar un artículo de un periódico, guiándose por un folleto donde se explican los pasos más importantes en el análisis de una investigación periodística (Observación # 5). El profesor parece informar en todo momento a los alumnos de los objetivos que persigue en las actividades concretas, para que así los alumnos tengan claro que es lo que se espera de ellos en la consecución de cada una de las actividades. Aunque no existen muchas referencias a la actitud de los alumnos, sí que el profesor comenta en algunas ocasiones que esta es pasiva en ocasiones, a la vez que no es lo respetuosa que debiera con el trabajo de sus compañeros.

Llama a otra alumna, esta le pregunta que si empieza, el profesor dice que está nervioso, que nota que los alumnos tienen una actitud pasiva, que la asignatura no funciona bie. (Observación # 7). Otra forma utilizada por FSM para implicar a todos los alumnos en el desarrollo de la clase es la de realizar exposiciones en clase de los trabajos realizados. Estas exposiciones son realizadas por los alumnos que hacen el trabajo en cuestión, mientras el resto de los alumnos atienden a sus explicaciones y preguntan las dudas que les van surgiendo a sus compañeros que hacen de profesores durante la exposición de su trabajo. Por lo tanto no es de extrañar que la disciplina o más bien el respeto como comenta este profesor sea primordial para el buen desarrollo de esta clase.

Señala a los alumnos que mientras su compañero expone ellos deberían de coger notas.El profesor pide a dos alumnos que se separen (Observación # 8).

244

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.T.T. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN Esta disciplina o respeto debe ser aún mayor tanto en cuanto los alumnos tienen libertad para la utilización de las distintas dependencias del centro biblioteca, sala de grabación, para el desarrollo de sus actividades, por lo cual se les pide por parte del profesor un continuo estado de respeto sobre el resto de los compañeros, no ya de su misma clase, sino del centro en su conjunto.

Una alumna pide permiso para ir a la biblioteca y se va todo el grupo por lo que queda en clase cuatro alumnos distribuidos dos en un grupo y las otras en solitario (Observación # 6). Con todo este maremagnun de grupos y actividades, el profesor se encuentra en una constante actividad evaluativa, ya sea en grupo, durante la exposición de los trabajos de estos, o individual, aclarando dudas directamente, a la vez que pasea entre los distintos grupos.

El profesor ha corregido algunas palabras del alumno que está exponiendo y los alumnos también. Este les pide orden y les dice que si quieren corregir a sus compañeros tendrán que hacerlo levantando la mano.La clase ha terminado.Indica al alumno que está exponiendo que el próximo día tendrá que hablar de su tema más profundamente (Observación # 8). A continuación les presentamos una tabla con las frecuencia de aparición en los textos estudiados de los distintos códigos, así como los tantos por cientos y frecuencias de las distintas categorías.

FSM 30% 25% 20% GLOBAL

15%

FSM

10% 5%

PD D

PR O CE SO S O BJ ET .E SP CA . RA CT .P RO F.

A M BI EN TE CA RA CT .E ST .

M A RC O

G ES TI Ó N IN TE RA CC IÓ N EV A LU A CI Ó N

M O D EL O S ES TR A TE G IA PL S A N IF IC A CI Ó N

Figura Nº 7. Representación de promedios por dimensiones para FSM.

245

OBJETIVO DOS

FSM MODELOS

ENA

ESTRATEGIAS

TRD TRI TRC

PLANIFICACIÓN

GESTIÓN

INTERACCIÓN

EVALUACIÓN

MARCO

AMBIENTE

CCP DES AGR RAT PRC MOT VAL TAR PEP ORC FOP SOL DIS AEX ATU ACL ACI ASU RES PRE INI DEB DEM IAT PRG

GDR OPT MMI MMA CLI EIN SOF AUS RMA

PROCESOS

EXT SAY

IDE FOR CTC ILA

DPD

FNT

1 1

OBSERVACIONES 6 7 8

1 1

3 1 2 3

1 1

1 2

2 1

2 1 1 2

1 1

3 3 1

2 2 1

1 2

O O

E E

1 1

4 6

3 2 10 1 1 1

2 3

1 2

2 1

1 1

1 1 2

2 3 1

1 1 1

3 1

1 1

5 7

6.12

4 2 12 1 2 3

12.24

27.55

22.44

8.16

4.59

5.10

2 1 2

16 11 9 4 2 12

6 2

11 3 1 3 1 11

3 2

1 1

1 3

2,04

9 1

5.10

1.02

0.51

8 1

6 1 3

1 14

1 2 1 5

2 1

1 1

4 2 5 5

2 1

1 1

1 2 1 4

1 2

TOTAL C T

Totales B G

3 2 5 5

1 5

16 10 9 4 2 10

ENTREVIST. E1 E2 E3

1 2

TRA EDE COI CMC PRA

CARACTERIS. PROFESOR

UBI AUU AUD CON

ACT APA

TOTALES

EIE COR CRI CRC

CARACTERIS. ESTUDIANTE

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

196

179

196

Tabla Nº 9. Matriz de códigos para FSM.

246

179

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.TT. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN Para describir el proceso de contrastación de hipótesis seguido con FSM, enunciamos las distintas hipótesis y tras cada una de ellas indicamos los códigos que son aplicables, cuando sus valores son distintos de 0. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 1, HIPÓTESIS GENERAL # 1: Los profesores desarrollan la reflexión sobre las distintas dimensiones de los procesos de comunicación en la sociedad en los alumnos y alumnas. ACT-AEX-AGR-ASU-ATU-CLI-CRC-DEB-EDE-EIE-EXT-CMC-PRE-TRA-VAL = REFLEXIVIDAD COMUNICATIVA. Es aplicable: ACT-AEX -AGR-ASU-CRC-DEB-EDE-EXT-CMC-PRE- (no entra ATU-CLI-EIE TRA-VAL) = El profesor FSM desarrolla la reflexión sobre las distintas dimensiones de los procesos de comunicación en la sociedad. No encontrandose referencia alguna en las observaciones a acción tutorial transferencia de enseñanza, estrategias e instrumentos de evaluación, no siendo el clima de clase el más adecuado. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 2, HIPÓTESIS GENERAL # 2: Los profesores desarrollan la reflexión y la crítica en el uso de las tecnologías de la información y comunicación en los alumnos y alumnas. ACT-AGR-ASU-ATU-CMC-CLI-CRC-DEB-EDE-EIE-EXT-MMA-MMI-PRE-TRA-TRDTRC-VAL = CRÍTICA INFORMATIVA. Es aplicable : ACT-AGR-ASU-CMC-DEB-EXT-CRC-EDE-EIE-MMA-MMI-PRE-TRC (no entran ATU-CLI-TRA-TRD-VAL) = El profesor FSM, desarrolló la areflexión y la crítica en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. No potencia el traslado de enseñanzas de una situación simulada o virtual a una real, no siendo muy amigo del trabajo por parejas. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 3, HIPÓTESIS GENERAL # 3: Los profesores desarrollan la capacidad de interpretación de los mensajes producidos mediante las tecnologías de la información en los alumnos y alumnas. ACT-AGR-ATU-CMC-CRC-EDE-EIE-INI-MMA-MMI-PRE-TAR-TRA-TRD-TRC-VAL INTERPRETACIÓN TÉCNICA.

Es aplicable: ACT-AGR-CMC-EDE-EIE-INI -MMA-MMI-PRE-TAR-TRC (no entran ATU TRA-TRD-VAL) = El profesor FSM, desarrolló la capacidada de interpretación de los mensajes producidos mediante las tecnologías de la información, aunque no aparecen referencias a la realización de transferencias de enseñanza, ni a la realización de tutorías. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 4, HIPÓTESIS GENERAL # 4: Los profesores promueven destrezas en los alumnos y alumnas para integrar diferentes lenguajes en los mensajes. ACT-AGR-CMC-EDE-GRD-IAT-INI-MMI-MMA-SAY-TAR-TRD-TRC = INTERPRETACIÓN LINGÜÍSTICA. Es aplicable: ATU- AGR-ASU-CMC-CRI-EDE-FOP-MMA-PRE-SAY-TAR-TRC-VAL ( no entran ACT-INI -TRD) = El profesor FSM promovió destrezas en sus alumnos para integrar diferentes lenguajes en los mensajes, salvo en la realización de trabajos por parejas, también hay que decir que la actitud de los alumnos no es la más adecuada. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 5, HIPÓTESIS GENERAL # 5: Los profesores desarrollan la autonomía en los alumnos y alumnas para crear tratamientos audiovisuales. ccxlvii

OBJETIVO DOS ACT-AGR-ASU-ATU-CMC-CRI-EDE-FOP-INI-MMA-PRA-PRE-SAY-TAR-TRD-TRC-VAL = GENUINIDAD CREATIVA. Es aplicable : ACT-AGR-ASU-CMC-CRI-EDE-FOP- INI -MMA-PRE-SAY-TAR-TRC (no entran ATU -PRA-TRD-VAL) = El profesor FSM desarrolló la autonomía en sus alumnos para crear tratamientos audiovisuales, aunque no aparecen referencias a la acción tutorial realizada por él, ni a la realización de prácticas individuales y diádicas. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 6, HIPÓTESIS GENERAL # 6: Los profesores desarrollan en los alumnos y alumnas la valoración crítica de los contenidos ideológicos usados por las tecnologías de la información. ASU-COR-CMC-CRC-CRI-DEB-EDE-EIE-INI-MMI-MMA-PRE-PRG-TAR-TRD-TRC-VAL = EVALUACIÓN IDEOLÓGICA. Es aplicable: DEB-INI-ASU-COR-CMC-CRC-CRI-EDE-EIE-MMI-MMA-PRE-PRG-TAR-TRC (no entran TRD-VAL) = El profesor FSM desarrolló en los alumnos la capacidad de valoración crítica de los contenidos ideológicos usados por las tecnologías de la información, aunque no realiza trabajos diadicos ni potencia la aparición de valores. Una vez comentadas las seis subhipótesis anteriores podemos decir que la HIPOTESIS GENERAL BASADA EN LOS OBJETIVOS CURRICULARES es VERDADERA. El profesor FSM utilizó: REFLEXIVIDAD COMUNICATIVA - CRÍTICA INFORMATIVA - INTERPRETACIÓN TÉCNICA INTERPRETACIÓN LINGÜÍSTICA - GENUINIDAD CREATIVA - EVALUACIÓN IDEOLÓGICA = para lograr una MEGACOMPETENCIA REFLEXIVA.

3.3. Conclusiones sobre el conocimiento tácito y la ecología de la comprensión curricular. En esta sección, la imagen de las 18 clases observadas y de los profesores entrevistados está enmarcada por el signo del número y tirada por la brevedad de las estampaciones de los metacódigos o dimensiones del sistema categorial. Una ordenación decreciente en los porcentajes obtenidos de los metacódigos del conjunto de los profesores nos permitió establecer la siguiente relación de metacódigos: interacción (23.19 %), gestión (18.01 %), ambiente (11.51 %), planificación (9.02 %), objetivos específicos (8.42 %), evaluación (8.40 %), estrategias (7.12 %), procesos (4.46 %), características de estudiantes (3.87 %), marco (2.43 %), modelos (1.95 %), características del profesor (1.24 %), y desarrollo profesional docente (0.31 %) (véanse Figura Nº 20 y tablas Nº 22 y 23). En las clases de nuevas tecnologías se abordan tres cuestiones básicas a las que se dedican más del cincuenta por ciento de los hechos que atinaron a estructurar los observadores: síntesis de elementos de la enseñanza de clase, presencia de un tipo de gobierno de los mismos, e ingredientes que posibilitan la situación. Resumidísimos son los restantes principios curriculares que componen el otro cincuenta por ciento que resumen una estructura de clase de enfoque técnico por donde transitan dando relevancia a la planificación, fundamentando el conocimiento científico de la materia, reconociendo la presencia de acciones evaluadoras, navegando por la psique en pos de estrategias, languideciendo en los procesos y en los espacios, de grisura la cuestión filosófica del programa instructivo y muy mínimo lo autorreferente: el profesor y su formación. En el metacódigo interacción las categorías que ccxlviii

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representaron más del 75% de los profesores fueron: aclaración de las ideas (frecuencia 193) (siendo la frecuencia más alta en el docente PCC-28 veces-) notándose que el déficit de conocimientos en los estudiantes es grande que exige de los profesores explicaciones complementarias a un léxico plagado de tecnicismos; la formulación de preguntas en el contexto de clase (frecuencia 128) puede aludir a la estructura de participación si, además, las relacionamos con las cuestiones de los estudiantes; en cualquier caso, si asociamos alta frecuencia de interrogación con recitación declararíamos una hipótesis en torno a una clase eficaz bastante verosímil (tuvo la frecuencia más alta en JEA -23 veces-); introducción al tema (frecuencia 122) (y la frecuencia más alta de un docente fue el caso de IGM con 18 veces) representó una fase en la que los profesores enmarcaron las tareas de clase, construyendo o negociando los propósitos y significados de las lecciones; las preguntas del estudiante (frecuencia 103) (siendo la más alta en el docente PCC-24 veces-) aludieron a la intención de la interacción como socialmente construida a través de la cual se manifestó la actividad, el entendimiento y la relación, y la demostración que con una frecuencia de 99 ocurrencias durante el período de aprendizaje receptivo o de pensamiento productivo de los estudiantes tuvo como función hacer que los conceptos tecnológicos y sus reglas internas fueran comprensivas (siendo la más alta en los docentes EGS y JLA -16 veces). Las categorías que representaron más del 75% de los profesores en el metacódigo gestión fueron: tareas con una alta frecuencia (297) que significó de una parte la forma en que los profesores demostraron conocimientos tecnológicos o de otra las mismas tareas y actividades (el caso EGS tuvo la frecuencia más alta con 38 ocurrencias); la organización espacial y temporal de la clase que ordenaba las rutinas para el aprendizaje de los estudiantes (frecuencia 93) (se reiteró hasta 25 veces, y fue la más alta en el docente JEA); la disciplina fue una categoría que aludió a rutinas para la gestión y gobierno de la clase que en buena medida se refirieron al mantenimiento de los estudiantes en la actividad (frecuencia 84) (repitiéndose como frecuencia más alta en el docente VFA -13 veces-); la solución de conflictos advirtió del establecimiento de reglas o directivas para la prevención o reactivación de estrategias (frecuencia 67) (y la más alta en EBC con 13 veces), y el fomento de la participación a través de distintas modalidades de agrupamientos o de aprendizaje en equipo de los estudiantes (frecuencia 50) (ocurriendo con una frecuencia de 9 en VFA y CFC, que fue la más alta). Respecto del metacódigo ambiente las categorías que representaron más del 75% de los profesores fueron: gestión de recursos tecnológicos conducentes a resolver las cuestiones de enseñanza (frecuencia 48) (la frecuencia más alta fue en el docente EGS 10 veces-); las ausencias del profesor de la clase por razones no declaradas que pueden tener como justificación desde causas académicas o administrativas (frecuencia 37) (descendiendo hasta 7 ocurrencias en el docente JMN que fue la frecuencia más alta); se refirieron a los materiales y medios impresos con los que trabajaban en clase (frecuencia 33) (que contó 20 acciones como frecuencia más alta en EGS), y a las relaciones de los materiales con lo/as alumnos/as de clase (frecuencia 23) (y con una frecuencia de 5, la más alta, en JMN). Tomando en consideración más del 75% de los profesores, las categorías que más se representaron en el metacódigo planificación fueron: no se prodigaron los profesores en el dominio de conocimiento de contenido pedagógico (frecuencia 63) (repitiéndose 12 veces en EGS), en el uso de destrezas ccxlix

OBJETIVO DOS

específicas docentes (frecuencia 60) (y con la frecuencia más alta en el docente JEA -18 veces-), en las referencias a esquemas organizativos basados en el agrupamiento (frecuencia 53) (y una docena de veces como frecuencia más alta en FSM), la motivación para mantener la atención en el aprendizaje (frecuencia 48) (la frecuencia más alta ocurrió en el caso VFA -7 veces-), y las alusiones al tamaño de la clase o ratio profesor alumnos (frecuencia 40) (tasa que se repitió 8 veces en EGS como frecuencia más alta). La categoría estrategias de enseñanza consideró las repeticiones que realizaron los profesores con el propósito de prescribir procedimientos instructivos o de guías prácticas (frecuencia 126) y representó más del 75% de los profesores en el metacódigo objetivos específicos (la frecuencia más alta fue en el docente VFA -23 veces-). Dieron sentido al metacódigo evaluación las categorías que, a nuestro juicio, adoptaron más del 75% de los profesores: en las estrategias e instrumentos de evaluación se realizaron actividades conducentes a medir el éxito de un plan (frecuencia 146) (con la frecuencia más alta en el agente JEA -14 veces-); la corrección individual fue un procedimiento formativo para valorar la realización de determinadas rutinas (frecuencia 93) (repitiéndose en el mismo caso de JEA la frecuencia más alta -26 veces), y la corrección colectiva fundamentalmente durante la instrucción mantuvo su carácter formativo puesto que en ella se interpretó la construcción personal del conocimiento estudiantil (frecuencia 41) (en este caso, la frecuencia más alta tuvo lugar en JLA con 10 ocasiones). La profundidad del metacódigo estrategias, representado en más del 75% de los profesores, encontró su identidad en las categorías trabajo individual que facilitaba los procesos cognoscitivos de los estudiantes (frecuencia 124) (otra vez, la frecuencia más alta sucedió en JEA -82 veces-), y el trabajo colectivo acomodado a veces a la disposición espacial de la clase y a los puestos de ordenadores, y en otras a la colaboración para la discusión mediante la unión voluntaria de unos estudiantes y otros (frecuencia 78) (con la frecuencia más alta en el sujeto EGS -26 veces-). La categoría solicita ayuda al profesor (frecuencia 120) representó más del 75% de los profesores en el metacódigo procesos (hasta 18 veces fue la frecuencia más alta en el docente JEA), que indicaba las reclamaciones de atención que hicieron los alumnos individualmente o en equipo al profesor. La categoría actitudes (frecuencia 100) del metacódigo características de estudiantes se representó en más del 75% de las clases (y destacó como frecuencia más alta en el caso del docente VFA con 20 manifestaciones). Contexto -o descripción física del espacio donde se realiza la enseñanza y los materiales que la componen- fue la categoría (frecuencia 55) del metacódigo marco que representó a un 75% de las clases (y tuvo como frecuencia más alta el caso del docente PCC con 10 veces). En el metacódigo modelos la única categoría que lo integra -enseñanza activa- tuvo una frecuencia 69, que abarcó a más del 61% de los profesores, y que ocurrió con la frecuencia más alta en FFR con 22 veces. La categoría identificación -datos biográficos del profesor- (frecuencia 16) correspondiente al metacódigo características del profesor se representó en más del 55% de las entrevistas a los profesores (la frecuencia más alta fue en el docente EGS -4 veces-). Con un porcentaje algo superior al 38% de los profesores apareció la única categoría -formación específica en proyectos NTIC- de frecuencia 11 existente en el metacódigo desarrollo profesional docente (en este caso, la frecuencia más alta ocurrió ccl

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en un par de docentes: MGB y FCP, y en 3 ocasiones), que ocurrió previsiblemente en las entrevistas mantenidas con ellos. En esta sección proyectamos intuiciones figurativas en un plano abstracto basado en la narratividad de los estudios de caso clasificados en las dos materias optativas: Información y Comunicación e Informática Aplicada. En las seis aulas de Información y Comunicación domina una enseñanza directa en donde dominan las manifestaciones de la enseñanza interactiva, y de la explicación de los mundos informativo y comunicativo por la gramática de las palabras. La clase de publicidad de IGM, las imágenes grabadas en vídeo de VFA, el torbellino de ideas como manifestación creativa para enseñar el spot o la prensa de CFC, las películas y el cine de FFR, la televisión y la publicidad de JRR, y la publicidad de FSM. En estas clases se busca la actualidad de la noticia, se aproximan a la sociedad buscando nuevos modos y maneras para explotar los cambios que en ella se producen con aportaciones de estilos y sensibilidades propias y foráneas. Animan a los estudiantes a ganar comprensión y conocimiento evidentes arbitrando fórmulas de gestión de clase para una materia que está curricularmente hablando a la intemperie de estrategias empíricamente contrastadas. La ejecutoria disciplinar muestra desde un recitativo científico que requiere la toma de apuntes (IGM) a sabrosas muestras video grabadas que enraízan la idea científica (VFA) o la multiplicación de preguntas para desarrollar el lirismo imaginativo y divergente (CFC) o costumbrista y anclado en el subgénero de ejemplos localistas (FFR) o atestiguan recomendaciones curriculares que provienen de acuerdos de la Junta de centro para dar respuesta a los intereses del centro (FSM). Seis hipótesis se derivaron de cada uno de los seis objetivos propuestos en el BOJA para esta materia, que se contrastaron en los materiales de la práctica codificada de cada profesor. Para que se aplicaran las reglas del programa de análisis de datos, los valores de los códigos fueron distintos de 0. Entonces, aceptamos con amplitud de miras que cada uno de ellos desarrollaba la reflexividad y la autonomía en el aprendizaje de los estudiantes, conforme se especificaba en el objetivo del curriculum oficial. Es más, con las restricciones ocurridas en cada caso, se verificó la hipótesis # 7 para todos los profesores, es decir, que demostraron una megacompetencia reflexiva equivalente a un conglomerado de competencias que construimos bajo las expresiones de reflexividad comunicativa, crítica informativa, interpretación técnica, interpretación lingüística, genuinidad creativa, y evaluación ideológica. Es la Informática Aplicada un espacio curricular nuevo en la ESO y el Bachillerato y en él doce profesores y profesoras de centros urbanos y rurales sevillanos constituyeron el marco de todo nuestro mundo natural: el lenguaje de un programa de microinformática para alumnos de 4º curso de la E.S.O. en el docente EGS; la preocupación por el control del ambiente en JMN; la interacción con los alumnos de clase en JCQ; el control de los recursos en MGB; la preocupación por la construcción de conocimientos en JLA; el cuidado de las actividades y su corrección en el caso de EBC; las explicaciones aclaratorias en JEA; los apuntes de clase como vehículo de transmisión curricular en JAC; el diálogo por medio de la táctica de preguntas-respuestas en PCC; los binomios como estrategia en RRE para organizar grupalmente a los estudiantes; la actividad como expresión del quehacer docente en FCP, y las correcciones como manifestación de la valoración del ccli

OBJETIVO DOS

aprendizaje en JGP. En todos ha habido una atención primordial a la informática desde otras ramas de la ciencia (Matemáticas en EGS, MGB, y JAC; Biología en JEA) pasando por Ciencias de la Educación (PCC y FCP), o aquellos que se aproximaron a las Nuevas Tecnologías porque tenían que completar el horario (JMN y JCQ). La misión de estos docentes fue poner en términos de conocimiento y análisis un equipamiento no prodigado suficientemente en las aulas de los centros a través del cual se hace mensajería, se navega por el espacio y se comunica mediante un teclado y una pantalla, que ya no es primario e ingenuo, que se apoya en un "software" específico cuyos procesos por medio de chips no percibimos con nuestros sentidos y en el que están situados, y por él se mueven, otros objetos. Cuáles son sus propiedades, cómo son los fenómenos que en él se producen, qué programas actúan sobre ellos, son cuestiones a las que han tenido que dar respuesta con justificaciones bien de la física o simplemente de un lenguaje de programación; y han sido distintas tecnologías intermedias las encargadas de poner en sus manos el instrumental necesario para su estudio. Plantearon la posibilidad de obtener un conocimiento deductivo de la informática, conocimiento que partía de premisas innegables y que les condujo a describir el funcionamiento por medio de procesos irrefutables. Siete hipótesis se derivaron de cada uno de los objetivos propuestos en el BOJA para esta materia con un total de 35 de subhipótesis, que se contrastaron en los materiales de la práctica codificada de cada profesor. Los resultados y conclusiones de cada hipótesis de cada profesor ponen en duda la innegabilidad de nuestras premisas: en todas las hipótesis hubo que aceptar que los códigos tuviesen como mínimo un valor de 1 para que pudieran tener verosimilitud. Hablamos, pues, de un aura de autenticidad y no de veracidad matemática invariable e imperecedera. La consecuencia, advenida en la revisión de los casos, es de trascendencia: la verificación de las hipótesis deja de ser una parte de la realidad, se rige sólo por las abstracciones lógicas del programa informático (Hiperresearch), que crea y estudia sus propias relaciones geométricas, interesándose en principio y de buena fe de su posible adecuación al mundo de la enseñanza de clase. Con ello, averiguamos la promoción discreta de actitudes de investigación, la transitoriedad hacia un aprendizaje cooperativo, la fermentación de un currículum telemático, la configuración de un conocimiento funcional, ciertos vocablos oscuros que se recorrieron en sus estrategias informáticas, la recreación de un conocimiento vulgarizado, y la reestructuración cognitiva de los estudiantes de EGS; también que JMN promovió actitudes de investigación en general, orientó su clase hacia un aprendizaje cooperativo, fomentó un currículum telemático, con el que logró un conocimiento funcional no exento de estrategias informáticas y de conocimientos vulgarizados ayudando a sus estudiantes a que reestructuraran cognitivamente su pensamiento; que la hipótesis # 1 del estudio resultó verdadera en JCQ, que quedó parcialmente verificada en la hipótesis # 2 relativa al aprendizaje cooperativo; que de la misma forma, potenció parcialmente un currículum telemático, y dio pasos para configurar un conocimiento como funcional, que aparecieron vocablos en sus clases que aludieron a estrategias informáticas, y, no obstante, recreó un conocimiento vulgarizado y evidenció aspectos por los cuales se reestructuró cognitivamente a los estudiantes; de MGB escribimos que por sus acciones la hipótesis # 1 declarada fue verdadera, que cobraron indicios por los cuales en su enseñanza había trazas de un aprendizaje cclii

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cooperativo para un currículum esencialmente telemático propiciatorio de un conocimiento funcional y de estrategias informáticas donde recreó, además, el conocimiento vulgarizado y la reestructuración cognitiva de los estudiantes; en similares términos se manifestó JLA al verificarse con limitaciones las hipótesis # 1, # 2 (sobre el aprendizaje cooperativo), y la # 3 que desarrollaba un currículum en la dirección de la telemática, con atisbos de conocimiento funcional impregnados de estrategias informáticas con los que recreaba un conocimiento vulgarizado y conseguía una reestructuración cognitiva de los estudiantes; que la hipótesis # 1 del estudio fue verdadera -con las reservas y restricciones previamente enunciadas- en el caso de EBC, como los testimonios alusivos de un aprendizaje cooperativo, o el fomento de un currículum telemático, o la apariencia contrastada de existencia de un conocimiento funcional, o algunos términos que aglutinamos como estrategias informáticas, o los testimonios recreados de un conocimiento vulgarizado, y las pautas para la reestructuración cognitiva de los estudiantes; que en el caso de JEA, la promoción discreta de actitudes de investigación, la ordenación de acciones conducentes a un aprendizaje cooperativo, la propuesta de un currículum de signo telemático, la apariencia de un conocimiento funcional, la sintaxis propia de estrategias informáticas, el conocimiento de tipo fundamentado y vulgarizado, y la preocupación por el cambio cognitivo en los estudiantes fueron dados por verdaderos; que en el docente JAC, como en los anteriores, promovió discretamente actitudes de investigación, se encaminó a la realización de un aprendizaje cooperativo, dio los pasos hacia un currículum telemático, configuró un tipo de conocimiento funcional, recorrió con ciertos vocablos la formación de estrategias informáticas, recreó un conocimiento vulgarizado, y reestructuró el pensamiento de los estudiantes; que PCC promovió actitudes de investigación, dio señales de que promovía en sus clases un aprendizaje de estilo cooperativo cultivando un currículum telemático con resonancias de un conocimiento funcional, cuajado de estrategias informáticas, recreándose en un conocimiento vulgarizado, y que se orientaba al cambio cognitivo de los estudiantes; también fueron discretas las actitudes de investigación promovidas por RRE, que su aproximación conceptual al aprendizaje de la cooperación grupal, la resonancia de un currículum telemático, la vertebración de un conocimiento funcional recorrido con palabras propias de estrategias informáticas y de un conocimiento vulgarizado, y los cambios cognitivos en los estudiantes fueron verdaderos; que con FCP existieron actitudes de investigación en sus clases de un aparente aprendizaje cooperativo, con un currículum telemático donde se representaba un conocimiento funcional, estrategias informáticas y, además, un conocimiento vulgarizado, posibilitándose la reestructuración cognitiva de los estudiantes hasta alcanzar cotas altas de verdad, y, finalmente, el caso de JGP representa una enseñanza en la que afloraron muestras inequívocas de actitudes de investigación movidas o relacionadas con un aprendizaje cooperativo que favoreció un currículum telemático de conocimiento funcional, con estrategias informáticas que recrearon un conocimiento vulgarizado, y que reestructuró cognitivamente a los estudiantes. ¿Qué se podría concluir de las aulas observadas de Informática Aplicada? Que todos los profesores se aproximaron al parámetro delineado como hipótesis y subhipótesis. ¿Qué más? Que variaron entre sí en función de los códigos que entraron en la verificación de las suhhipótesis. Que si bien es cierto que todos promovieron actitudes de investigación no ccliii

OBJETIVO DOS

todos los constructos que las integran se incluyeron, que se reconoció que el agrupamiento es una práctica habitual para realizar tareas; que en todos se percibe la congruencia de los principios que inspiran esta materia con las acciones que en ella se representan (currículum telemático); que los docentes estructuran el conocimiento dándole un carácter funcional; que por ciertos vocablos usados en ellas se conocen sus estrategias específicamente informáticas; que en las ideas de los profesores presidía la intención de un conocimiento vulgarizado, y que todos los docentes reestructuraban/cambiaban procesos cognoscitivos de los estudiantes en algunos de los signos (códigos) que se refirieron a la situación (clase).

ccliv

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40%

30%

20%

10%

RRE PCC JEA FFR JLA

FCP JRR JAC EBC CFC

JCQ IGM VFA

MGB JMN EGS

D PD

M O D EL ES O TR S A TE PL G A IA N IF S IC A CI Ó N G ES TI IN Ó TE N RA CC EV IÓ A N LU A CI Ó N M A RC A O M BI EN CA TE RA CT .E ST PR . O CE SO O S BJ ET CA .E RA SP . CT .P RO F.

Figura Nº 20. Contraste de promedios por dimensiones para los diferentes profesores.

cclv

CATEGORIAS MODELOS

VFA

EGS

ESTRATEGIAS

6 2.54 19 8.05 41 17.37 73 30.93 14 5.93 4 1.69 19 8.05 23 9.74 6 2.54 29 12.28 1 0.42 1 0.42 236

38 11.30 38 11.30 67 19.94 44 13.09 12 3.57 9 2.67 51 15.17 7 2.08 18 5.35 44 13.09 8 2.38

PLANIFICACIÓN GESTIÓN INTERACCIÓN EVALUACIÓN MARCO AMBIENTE CARACT. ESTUDIANTE PROCESOS OBJETIVOS ESPECIF. CARACT. PROFESOR D.P.D.

336

IGM 3 2.33

19 14.17 16 11.94 32 23.88 8 5.97 9 6.71 11 8.20 19 14.17

15 11.19 1 0.74 1 0.74 134

JMN

4 2.40 16 9.63 25 15.06 31 18.67 12 7.22 4 2.40 49 29.51 4 2.40 1 0.60 15 9.03 5 3.01

166

JCQ 1 1.19 3 3.57 6 7.14 26 30.95 18 21.42 9 10.71 5 5.95 13 15.47

1 1.19 2 2.38

MGB 2 1.06 6 3.20 13 6.95 41 21.92 47 25.13 24 12.83 1 0.53 15 8.02 14 7.48 14 7.48 6 3.20 1 0.53 3 1.60 187

JLA 9 4.61 3 1.53 10 5.12 21 10.76 71 36.41 21 10.76 2 1.02 26 13.33

5 2.56 24 12.30 3 1.53

CFC 8 6.95 3 2.60 14 12.17 24 20.86 22 19.13 6 5.21 4 3.47 13 11.30 1 0.86 12 10.43 6 5.21 2 1.73

FFR 22 10.62 2 0.96 18 8.69 20 9.66 56 27.05 8 3.86 3 1.44 32 15.45 12 5.79 7 3.38 24 11.59 3 1.44

EBC 2 1.85 1 0.92 8 7.40 29 26.85 20 18.51 14 12.96 3 2.77 9 8.33 2 1.85 11 10.18 7 6.48 2 1.85

JEA

JAC

130 22.80 56 9.82 96 16.84 123 21.57 47 8.24 10 1.75 40 7.01 9 1.57 18 3.15 36 6.31 5 0.87

11 5.5 40 20.0 58 29.0 27 13.5 2 1.0 14 7.0 9 4.5 18 9.0 21 10.5

195

115

207

108

570

200

PCC 4 1.16 26 7.58 38 11.07 36 10.49 103 30.02 31 9.03 13 3.79 27 7.87 16 4.66 16 4.66 28 8.16 4 1.16 1 0.29 343

JRR 11 11.70 4 4.25 6 6.38 18 19.14 28 29.78 9 9.57 2 2.12 13 13.82

1 1.06 1 1.06 1 1.06

Tabla Nº 22. Frecuencias y porcentajes de las metacategorías por sujetos.

RRE

7 5.88 6 5.04 22 18.48 8 6.72 14 11.76 5 4.20 34 28.57 2 1.68 8 6.72 9 7.56 3 2.52 1 0.84 119

FCP 5 4.58 4 3.66 4 3.66 19 17.43 27 24.77 11 10.09 1 0.91 21 19.26 2 1.83 2 1.83 7 6.42 3 2.75 3 2.75 109

FSM

12 6.12 24 12.24 54 27.55 44 22.44 16 8.16 9 4.59 10 5.10 4 2.04 10 5.10 10 5.10 2 1.02 1 0.51 196

JGP 2 1.47 3 2.20 13 9.55 42 30.88 15 11.02 14 10.29

10 7.35 13 9.55 10 7.35 14 10.29

136

TOTAL 69 1.95 252 7.12 319 9.02 637 18.01 820 23.19 297 8.40 86 2.43 407 11.51 137 3.87 158 4.46 298 8.42 44 1.24 11 0.31 3535

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IGM MODELOS

ENA

ESTRATEGIAS

TRD TRI TRC

PLANIFICACIÓN

GESTIÓN

INTERACCIÓN

EVALUACIÓN

MARCO

AMBIENTE

12 5 6 8 3 4

3 2 2 2 3 4

1 4

1 2 2

4 2 12 1 2 3

8 1 1 9

10 1 4 3

12 3

38 12 9 3 5

17 2 2

16 11 9 4 2 12

9 2 1 17 5 13

1 19 5

1 7

5 10

6 2

EBC

2 1 4 2

15 1 11 1 10 3

2 3

4 1 13

1 6

2 23

1 5

1 1 5

3 1

2 11 3 1 3 1 11

252

3 8 7 3 5 6 6

63 60 53 40 38 48 17

319

4 6 5

9 8 10 3 1 5

2 1

10 18 4 3 15 6

41 7 25 4 7 12

27 21 9 23 3

2 7 1

1 1 2

1 1

5 1

5 2 2 4

4 1

11 4

28 12 2 16 1

13 11 16

14 2 4

9 8 24

26 7

12 4

8 5 16 2

6 2 5 1

11 10 1

1 1

8 3

1 1

1 2 1 5

8 15 7

2 1 2

3 2

1 4

1 1 15 2 1 5

5 5 8

2 1 3 3 4

1 1 2

3 2

2 8 12

8 1 2 1

5 1 4 2 8 3 2

10 2 3 5 12 1

2 4 6 3 2

15 1

2 2 17 1 6

1 2 6

1 1

2 1

20 3

1 1

9 3 1 7

6 23

2 1

1 2 2

CARACTERIS. PROFESOR

2 1

20 4 2 7 5

1 3

6 1

9 1

2 16

1 13

4 1

1 10

6 1 3

8 35 1

6 3

1 3

2 3 6

2 5

4 3 1

DPD

FNT

134

236

1 1

1 3 1

207

196

7 2 2

1 1

3 3

1 2

7 7

4 5 18

2 22 8 4

2 1

1 2

1 1

1 115

1 3

1 1

9 1 17 18 3

3 336

166

187

195

108

570

200

19 35 4 193 44 21 128 32 20 99 122 103 146 17 93 41

637

820

297

6 1

48 2 99 33 73 37 55 37 23

12 1

100 37

137

1 1

38 120

158

2 1 2

13 1

2 1 1 1

1 2

343

119

109

407

21 126 98 20 33 16 13 5 10

3.4. Referencias. Anderson, L. W. (Ed.) (1995). International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. Second Edition. Cambridge: Pergamon.

298

11 136

Tabla Nº 23. Matriz de códigos para los dieciocho casos.

cdli

297 46 93 50 67 84

9 13 9 55

6 1

3 10

6 2 4 2

2 1

JGP

4 3

2 2

12 1 10 1

69 50 124 78

4 2 5 5

7 5 1

2 1 1 1

3 1 1

10 1 1

5 1 1 2

1 1 4 3 2

8 3

4 8 8 10

5 8 5

FCP

2 3 5

RRE

28 82 20

PCC

7 6

6 4 5

2 4 2

JAC

5 3

16 7 6

13 1 3 16 6 7

JEA

2 11 2

4 1 2 5 1

TOTAL JLA

6 4 9

IDE FOR CTC ILA

TOTALES

1 6

GDR OPT MMI MMA CLI EIN SOF AUS RMA

TRA EDE COI CMC PRA

1 1 1

7 3

2 1 4 2

EXT SAY

2 1

PROCESOS

2 1 3 2

4 2 2 2 3 1 4

UBI AUU AUD CON

11 8

1 2 6

EIE COR CRI CRC

ACT APA

3 1

SUJETOS JCQ MGB

4 2 4 1 1 7

9 1 3

JMN

5 7

1 3 1 2

6 1

EGS

2 2

2 3 1 18

FSM

1 1

3 1 4

JRR

2 1

TAR PEP ORC FOP SOL DIS AEX ATU ACL ACI ASU RES PRE INI DEB DEM IAT PRG

FFR

2 4 6 6 1 1 3 2

CFC

8 4 26

CCP DES AGR RAT PRC MOT VAL

CARACTERIS. ESTUDIANTE

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

VFA

11 3535

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cdliii

OBJETIVO DOS 3.5. Apéndice: Sistema categorial y definiciones. Nº 1 2 3 4 5

6 7 8 9

11 12

13 14

16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

CATEGORÍAS ENSEÑANZA ACTIVA

DEFINICIONES CODIGOS Acción docente que promueve actividades de pensamiento ENA y manipulación de conocimientos y actitudes del estudiante TRABAJO DIADICO Actividad a realizar por un binomio o pareja TRD TRABAJO INDIVIDUAL Tareas realizadas por un alumno individualmente TRI TRABAJO COLECTIVO Actividades realizadas por el grupo clase (Villar, 1992) TRC CONOCIMIENTO DE Declaraciones conceptuales del profesor sobre el CCP CONTENIDO curriculum, los estudiantes, los procesos instruccionales, PEDAGÓGICO etc. DESTREZAS Competencias o habilidades observables que emplea un DES DOCENTES profesor en la enseñanza interactiva AGRUPAMIENTO Establecimiento de grupos de distinto tamaño en una clase AGR RATIO PROFESOR Se alude al número de alumnos por profesor existente RAT ALUMNOS habitualmente en el aula donde se imparte la asignatura PRC PROGRAMACIÓN Se alude a la vinculación de los objetivos y contenidos del CONTENIDOS profesor con los propuestos para la asignatura a través del curriculum oficial (CECJA, 1992) MOT MOTIVACIÓN Hace referencia a las estrategias empleadas por el profesor para provocar, aumentar y/o mantener el interés de sus alumnos por los contenidos y actividades de la asignatura VALORES Desarrollo de valores en el alumno VAL TAREAS Comentarios realizados por parte del profesor referidos a TAR las actividades que tienen que realizar los alumnos, así como las formas de realizarlas, los materiales que deben utilizar para cumplimentarlas y cuestiones afines PERCEPCIÓN DE Indicación de problemas por el profesor que impiden el PEP PROBLEMAS desarrollo de la asignatura ORGANIZACIÓN DE Se alude a las normas y procedimientos utilizados por el ORC LA CLASE profesor para organizar espacial y temporalmente la clase y a las descripciones efectuadas sobre dicha organización espacial y temporal de la clase (Loughlin, 1987; Moral y Fernández, 1995) FOMENTAR LA Actividad del profesor por la cual solicita la intervención de FOP PARTICIPACIÓN los alumnos en las actividades de clase (Gall y Artero-Boname, 1994) SOLUCIONAR Situación de clase en la que el profesor tiene que resolver una SOL CONFLICTOS situación problemática (Wayson y Pinnell, 1994) DISCIPLINA Todos aquellos aspectos referidos a poner orden y DIS reconducir el desarrollo de la clase ACTIVIDADES Actividades requeridas a los estudiantes fuera del ámbito AEX EXTRAESCOLARES del centro escolar ACCIÓN TUTORIAL Asesoramiento en la resolución de problemas ATU instruccionales, personales o de estudio ACTIVIDADES Actividades encaminadas a que el proceso de aprendizaje ACL LÚDICAS sea más ameno (Villar, 1992) ACLARAR IDEAS Proporcionar explicaciones adicionales que esclarecen las ACI cuestiones anteriormente tratadas (Gallego, 1994) ACEPTAR Admite y aprueba las iniciativas de los alumnos (Gallego, ASU SUGERENCIAS 1994) RECHAZAR No admite iniciativas de los alumnos (Gallego, 1994) RES SUGERENCIAS FORMULAR Actividad del profesor a través de la cual solicita algún tipo de PRE PREGUNTAS respuesta de los alumnos (Brophy y Good, 1986) COMPROBACIÓN El profesor hace preguntas antes de empezar un tema nuevo INI INICIAL para conocer qué saben los alumnos (Rosenshine y Stevens, 1989) DEBATE Actividad de clase en la que existe una puesta en común acerca DEB de un tema y en el que participan todos los miembros (Dillar, 1994)

cdliv

DIMENSIONES MODELOS

ESTRATEGIAS

PLANIFICACIÓ N

GESTIÓN

INTERACCIÓN

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN. TT. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN Nº 27

CATEGORÍAS DEMOSTRACIÓN

INTRODUCCIÓN AL TEMA PREGUNTA DEL ESTUDIANTE ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN CORRECCIÓN

29 30

32 33 34 35 36

38 39

42 43 44 45

47 48

DEFINICIONES El profesor comunica visual y/u oralmente a los alumnos los pasos que deben seguir para resolver una tarea (Rosenshine y Stevens, 1989; Comber y Keeves, 1994) El profesor presenta el esquema o índice de la sesión o las actividades a desarrollar Demanda de información por parte del alumno al profesor Procedimientos y herramientas usados en clase para comprobar aprendizajes

El profesor informa a los alumnos si su respuesta es correcta o no, así como dónde puede estar el error cometido (Gall y Artero-Boname, 1994) CORRECCIÓN El profesor corrige los errores cometidos por un alumno INDIVIDUAL individual (Gall y Artero-Boname, 1994) CORRECCIÓN El profesor y alumnos corrigen los errores cometidos ante todo COLECTIVA el grupo-clase (Gall y Artero-Boname, 1994) UBICACIÓN DEL AULA Referencias a la ubicación del aula, o lugar donde se EN EL CENTRO enseña la asignatura en el centro AULA USUAL DONDE Referencias a que la clase donde se enseña es la habitual SE IMPARTE LA CLASE AULA DISTINTA Referencias a que la clase donde se enseña es distinta a la DONDE SE IMPARTE habitual LA CLASE CONTEXTO Descripción del espacio físico donde la enseñanza es impartida, ubicación, materiales que existen en ella, instalaciones... GESTIÓN DE Organización y funcionamiento de los medios y materiales RECURSOS instruccionales adecuados a los propósitos de enseñanza CONDICIONES Declaraciones de creencias que tiene el profesor respecto a OPTIMAS PARA EL cuáles deben ser las condiciones óptimas (materiales, DESARROLLO DE LA número de alumnos, tiempo dedicado a la asignatura...) CLASE para el desarrollo de la asignatura que imparte MATERIALES Y Materiales y medios didácticos impresos producidos MEDIOS IMPRESOS comercialmente, por el profesor, por los alumnos o recogidos por el profesor a través de diversos procedimientos, que se utilizan para la enseñanza MATERIALES Y Materiales y medios didácticos audiovisuales producidos MEDIOS comercialmente, por el profesor, por los alumnos o AUDIOVISUALES recogidos por el profesor a través de diversos procedimientos, que se utilizan en la enseñanza CLIMA DE CLASE Ambiente psicosocial y relaciones personales profesoralumnos, alumnos-alumnos (Villar, 1992) EQUIPOS Equipos y recursos vinculados con las aplicaciones INFORMÁTICOS informáticas SOFTWARE Comprende tanto los sistemas operativos , como los programas y paquetes informáticos de aplicación AUSENCIAS DEL Ausencia del profesor de la clase una vez comenzada esta, PROFESOR DE LA independientemente de los motivos que sean CLASE RELACIÓN Hace referencia al volumen/cantidad de material de equipo y MATERIALES de paso (hardware y software) con que cuenta el profesor por ALUMNOS/AS alumno/a para poder desarrollar las sesiones de clase, ya sean teóricas y/o prácticas. ACTITUDES Disposición psicológica hacia un proceso instruccional DESINTERÉS, APATIA Falta de interés de los alumnos por la realización de la actividad indicada por el profesor. Situación de desinterés en algunos alumnos (Villar, 1992) EXPOSICIÓN DE Presentación por los estudiantes, tanto en grupo como TRABAJOS POR PARTE individualmente, de trabajos realizados por ellos, o por DE LOS ALUMNOS otras personas, al resto de sus compañeros

cdlv

CODIGOS DEM

DIMENSIONES

IAT PRG EIE

COR

EVALUACIÓN

CRI CRC UBI AUU

MARCO

AUD

CON

GDR OPT

MMI

MMA

CLI

AMBIENTE

EIN SOF AUS

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ACT APA

CARACTERIS. ESTUDIANTE

EXT

PROCESOS

OBJETIVO DOS Nº 50

CATEGORÍAS SOLICITA AYUDA AL PROFESOR

TRANSFERENCIA

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA CONTENIDOS INFORMÁTICOS CONTENIDOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN PRACTICA INDEPENDIENTE

53 54 55

56 57 58 59 60

IDENTIFICACIÓN FORMACIÓN CARACTERÍSTICAS TECNOLÓGICAS IMPORTANCIA DE LA ASIGNATURA FORMACIÓN ESPECÍFICA EN NTIC PROYECTOS

DEFINICIONES Iniciación verbal o no verbal por parte del alumno por la que éste trata de captar la atención del profesor para que le solucione alguna duda. Intención declarada de un profesor para trasladar una enseñanza de una situación simulada o virtual a una real Reiteración de conductas docentes que tienen una estructura conducente a producir aprendizajes Conocimientos informáticos a adquirir por los estudiantes

CODIGOS SAY

DIMENSIONES

TRA EDE

OBJETIVOS

COI

ESPECÍFICOS

Conocimientos de medios de comunicación a adquirir por los estudiantes Actividad individual a través de la cual el alumno aprende cómo utilizar los conocimientos correctamente (Tennyson, 1994; Rosenshine y Stevens, 1989) Hace referencia a los datos biográficos del profesor Hace referencia al curriculum del profesor/a Referencias del profesor a cualquier medio relacionado con las nuevas tecnologías Importancia que merece para el profesor la asignatura

CMC

Hace referencia a la formación inicial y/o continuada que posee el profesor en NTIC. Se alude a los proyectos de investigación sobre NTIC en que está o ha estado implicado el profesor/a

FNT

PRA

IDE FOR CTC

CARACTERIS. PROFESOR

ILA DPD

Cuadro Nº 2. Categorías, definiciones, códigos y dimensiones del sistema categorial.

INFORMÁTICA APLICADA Caso # 7. EGS Aun aceptando la existencia de un lenguaje simbólico-educativo universal, no puede negarse que cada profesora tiene sus propios factores de clase que le restringen o facilitan a la hora de crear una enseñanza productiva o no. En nuestro país, antes y después de la reforma, la mitología del activismo posee unas características propias, que impregnan el pensamiento y arte de los profesores, y que de hecho operan bien como variables distales en los efectos que producen en el rendimiento (por ejemplo, el tamaño de clase) o como variables ambientales que cohesionan o provocan fricciones en las relaciones psicosociales. El análisis y comprensión de la enseñanza de EGS del I. B. Bellavista, ubicado en una zona semiurbana, en el límite sur del municipio de Sevilla, lindante con el de Dos Hermanas, radica en la novedad que no reside solamente en la documentada crítica cualitativa global (véase tabla nº 10), y en su correspondiente perfil de clase (figura nº 8), sino también en el énfasis que hemos puesto en resaltar el trabajo de una profesora que se licenció en Ciencias Exactas por la Universidad de Sevilla en la especialidad de Análisis funcional en el año 1982, y que desde hace cuatro años aproximadamente enseña la misma materia de Informática Aplicada: frente a la explicación de la codificación de la enseñanza de contenido informático, subrayamos las palabras de la profesora en las que explica la asignatura de Informática Aplicada de 4º curso de Educación Secundaria Obligatoria por su significación real (en el centro hay 10 grupos de E.S.O.). Una realidad centrada en el esoterismo aritmético y geométrico de los lenguajes informáticos (léase a continuación un fragmento de explicación sobre un programa de microinformática: FORMATO DE cdlvi

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PÁGINA. Utilizando la opción Pag., podrá efectuar especificaciones que afectan a toda sus páginas de trabajo. Activa Pag./modificar formato de página. Utilizando los cuadros de especificación de márgenes puede cambiarlos a su gusto. Dentro de esta opción está también la definición de tabuladores (de izqda. a dcha.): T. izquierda, T. derecha, T. numérica, T. central. Para colocar un tabulador: elegirlo, indicar la posición en la regleta y pulsar el botón izqdo. del ratón. También se puede hacer indicando la posición con el cuadro cercano y pulsar el botón de Definir tabuladores. Para borrarlo: pincharlo con el ratón y arrastrarlo fuera de la regleta. Para Borrar todos, existe un botón especial. Puede establecer tabuladores que coloquen líneas punteadas entre ambos. Ejemplo: Cádiz ...Tacita de plata. Para ello pinche con el ratón el botón que contiene tres puntos suspensivos, ver cómo los botones de los tabuladores varían). Una realidad que justifica todos los materiales curriculares (a la ordenación y clasificación de conceptos que después traduce en tareas dedica muchos instantes de su enseñanza), las armonías ambientales, los secretos de los ejercicios propuestos para trabajar con los 15 ordenadores (CPU 4.86 de 8 megas y 420 megas de capacidad de disco duro) de la marca Zenit Data System. Una impresora (HP 500), Red novel (15 puestos) y un CD-ROM externo. Que nos aclara el misterio de las hojas de cálculo, desentraña los jeroglíficos en comunicaciones con grupos reducidos, los enigmas y emblemas de los lenguajes informáticos, las alegorías y la pervivencia de la mitología telemática tras la venida de múltiples programas de multinacionales, finalizando con tareas de alquimia de teclas y funciones, demasiado breve en apariencia por el tiempo de las 12 observaciones realizadas, pero que no lo es tanto si consideramos que gran parte de la simbología informática se extiende, para la profesora, a otras áreas curriculares con las cuales habían coexistido alumnos y alumnas desde la educación primaria (en los últimos dos cursos se ha aprobado un proyecto de trabajo en el ámbito de la integración de las Nuevas Tecnologías en el Proyecto Curricular de Centro por la Consejería de Educación y Ciencia, y que fue presentado por el seminario de Música). No es que sea sugestivo el temario del programa de Informática Aplicada, pero para EGS, que además desempeña el cargo de Jefe de Estudios del I. B. de Bellavista, puede ser rico en interpretaciones sociales, que muestra arropado, como cada una de las sesiones observadas, por una copiosa e interesante interacción grupal (hoy han asistido a clase 16 alumnos entre chicos y chicas y están distribuidos en seis grupos de dos alumnos cada uno, aunque hay un grupo compuesto por tres y una chica que se sienta sola pues su compañera está enferma y no ha venido hoy (Observación # 10). El entendimiento de la enseñanza de esta disciplina reivindica a las llamadas 'ciencias ocultas' y justifica el esoterismo de los científicos y filósofos, en unos tiempos en los que el conocimiento científico pertenecía a una minoría, a la vez que nos sugiere la estrecha conexión entre pensamiento lógico-matemático y pensamiento informático, que en el ordenador se unifica. Lo cual abre nuevas intenciones de investigación del proceso de aprendizaje. En ciertos aspectos, esta enseñanza es como una introducción a la informática educativa; en otros, una relación de notas observacionales de tareas determinadas; y hay sesiones de clase densas de contenido, difíciles quizá para un lector no iniciado. Cada tema de informática reclama unos modos determinados de abordar la explicación de la profesora en una narración pertinente para hacer inteligible no sólo el discurso (María sigue explicando, y ahora lo hace respecto a las asíntotas que pueden salir oblicuas u horizontales, y pone un ejemplo diciendo: -puede aparecer una asíntota oblicua por la derecha y una horizontal por la izquierda, lo que no puede ocurrir es que aparezcan cdlvii

OBJETIVO DOS

dos tipos de asíntotas en el mismo lado. Continúa diciendo que tienen que calcular máximos y/o mínimos con más infinito y con menos infinito (Observación # 8), sino también los materiales curriculares: "Hoy parece que las dudas de los alumnos son más variadas, algunos tienen problemas con los marcos, otro con las tablas, pero se puede decir que son pequeñas dudas, porque María les da solución rápidamente" (Observación # 4).

El observador se reconcilia con la casi nunca bien comprendida tarea de dar autenticidad y coherencia a unos contenidos y unas técnicas con un tratamiento grupal: María va repartiendo por los grupos las hojas de esta práctica para que continúen por donde lo dejaron el otro día (Observación # 10).

La práctica, los ejercicios, el texto de su enseñanza tienen una elaborada estructura (presentación del material paso a paso) y material muy cuidado en su precisión y estrategias, si bien la escasez de registros en las funciones docentes procede de tomar los apuntes del libro: El material sobre la Hoja de cálculo lo ha sacado María de un libro que ella tenía. Es un capítulo que contiene los siguientes puntos: -Utilidad de la hoja de cálculo. -Recálculo inmediato. -Práctica con hoja de cálculo (MULTIPL1). Guardar el archivo. -Abrir el archivo. -Características de la hoja de cálculo de WORKS. -Crear un gráfico. -Inserción de un gráfico en un documento. -Ajustar el tamaño de un objeto. -Ajustar el texto alrededor de un objeto. -Actividades. Ejercicios de evaluación (Observación # 11).

En la estructura de su enseñanza dialogan internamente el alineamiento instruccional y las destrezas esenciales de procesamiento de la información. Esta renovada épica de los pequeños esfuerzos se desgrana aquí en las soterradas oportunidades diarias de unos estudiantes anónimos cuyos aprendizajes, macerados por las aplicaciones o las actuaciones, transcurren a trompicones para llegar al dominio o la habilidad en el aula de ordenadores (existen en el I. B. Bellavista 18 aulas ordinarias, dos aulas de Plástica de 80 m2 y Dibujo, un aula de Tecnología, otra de Música, un laboratorio de Idiomas, dos de CC.NN., otros dos de Física y Química, y un aula de Informática). El material de las hojas de cálculo aporta sin variaciones la estructura de cualquier indefinida y atemporal lección, distribuida en simetría, ejemplificada en cubiertas de contenido y dilemas y decisiones profesorales que son como historias de normas y rutinas instruccionales: El material de la hoja de cálculo, en la que podemos ver que, en primer lugar y en la primera página, aparecen unos objetivos a conseguir con el tema, unos procedimientos, unas actitudes y también unas palabras claves, y así se expone que los *Objetivos que se quieren conseguir o facilitar con la hoja de cálculo son: Crear, almacenar y recuperar un archivo de hoja de cálculo: demostrando que conocen las características básicas del funcionamiento de una hoja de cálculo... *Procedimientos: Crear un modelo para demostrar el recálculo automático de toda la hoja, al modificar cualquier dato...*Actitudes: Actitud cdlviii

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positiva y creativa ante la resolución de problemas elementales con la hoja de cálculo... También se dan unas palabras claves como son: ajustar texto, realzado, barra de fórmulas, celda, columna... (Observación # 12).

La composición del libro de texto se cierra con un breviario de ejercicios de control, centrado en el contenido informático, en cuya peripecia de realización los estudiantes se enfrascan y atascan con toda lógica hasta hallar algunas soluciones que son más bien cabos sueltos de intentos que se corrigen entre ellos. Y todas las explicaciones se desarrollan sin maniqueísmos ni simplificaciones de ningún tipo, con un enfoque aparentemente comprensivo de las aspiraciones individuales y grupales, propiciado por la variedad de modalizaciones rutinarias (gestión de pasos de un programa de ordenador, ayuda de la profesora, e intercambio de informaciones con los compañeros) y de formas de acceso a la intimidad de la representación individualizada del conocimiento situacional de la asignatura y enriquecido por la factura de la demostración ajustada y la notoria eficacia en su misma diversidad: María dirigiéndose a todos les dice: -coged el tema de DERIVE que realizamos antes de comenzar con la PRACTICA FINAL. Allí encontraréis la demostración en uno de los ejercicios. Lo único que tenéis que hacer es seguir los mismos pasos y lo resolveréis sin problemas (Observación # 10).

Acaso no haya nada más irreal ni con menor capacidad de magisterio que las máquinas de informática sin ayuda o tutor. Esta materia la ha convertido EGS en maleable, manipulable. Intensamente ordenada de hecho. El vaciado que se opera en su explicación puede condicionar o determinar de reconocido modo el comportamiento mental de las generaciones de clase (después de esto, María vuelve a la mesa de un grupo de niños con los que llevaba más de 15 minutos...; sigue atendiendo a los alumnos, el ambiente sigue bastante relajado y los niños atentos a lo que están haciendo (Observación # 2). El fenómeno del trabajo en los puestos de actividad de los estudiantes es claro en el funcionamiento de la asignatura. Menos claro, pero no menos real, en el de las presuntas interacciones con los lenguajes de programación de las máquinas. Hacer conocimiento práctico personal de EGS es descubrir, bajo la espesa capa de la narración recibida de la observadora, alguno de los numerosos extractos de la realidad de clase que, con o desde esta observadora, han sido ocultados, silenciados o iluminados: María va observando por las mesas los ejercicios que realizan los alumnos y les ayuda a resolverlos. Respecto al ejercicio número tres hay un problema generalizado en cuanto a comprender lo que se le pide (Observación # 7).

Bastaría esta sola declaración para demostrar, si fuera necesario, hasta qué punto la 'coyuntura curricular de la informática' -tan tardíamente introducida, por cierto, en el curriculum del sistema educativo- en la que la citada profesora explicaba gravitó sobre una concepción del rol de profesora clínica (María sigue atendiendo a los grupos a medida que lo solicitan y ve que todos están acabando el ejercicio (Observación # 6), especialmente por cuanto entiende que la máquina les ofrece retos de problemas a los estudiantes y que ella debe ayudarles a adoptar decisiones: así depone el juicio personal, se recluye en regiones cdlix

OBJETIVO DOS

exentas y apartadas del espacio del aula: he aquí una posición que se afirma liberal que abajo apuntamos. Es ése, en buena parte, el mundo acrítico de la enseñanza de la informática que se podría llamar de 'trivialidad epistemológica', cuya evolución alcanza su punto climático en la consecución de actitudes positivas de atención e implicación en los estudiantes, defendiendo a ultranza la libertad: No lo sé... Este grupo que habéis estado viendo, no sé, desde principio de curso siempre ha sido un grupo agradable estar con ellos, hombre, a lo mejor hay días que están un poquito más revueltos porque a lo mejor pues tienen exámenes, muchas veces también les influye el tiempo. Entonces, claro, yo más o menos desde el inicio de curso he visto que salvo un caso como mucho o dos que son un poquillo más... se escaquean un poquillo, pero los demás normalmente funcionan bien dándoles un cierto grado de libertad. Otros años he tenido otros grupos que tenía que estar constantemente encima de ellos, incluso el otro grupo que tengo, me tengo que estar dando la vuelta constantemente, pues tengo dos o tres grupos que en cuanto que me doy la vuelta se ponen a hacer otra cosa, tengo que estar siempre encima, venga, venga y es mucho más incómodo para mí, claro. Pero como parece que van funcionando con un cierto grado de libertad, mientras que lo puedan tener, pienso que ellos se pueden encontrar más a gusto, siempre y cuando no pasen de unos límites, claro (Entrevista # 1).

La enseñanza de compañeros. Tal es, asimismo, el territorio donde se sitúan los dos textos que más netamente representan la lectura del pensamiento pedagógico en voz alta de EGS. Se trata de textos de dos entrevistas que acoto sólo por el flagrante liberalismo con que ciertos medios académicos y no académicos siguen propiciando la posibilidad de nuevas y más abiertas lecturas de la autonomía en el aprendizaje en su no menguada integridad. Por supuesto, no pretendo menoscabar los dos testimonios mencionados; me opondría, simplemente, a que se avalaran o generaran determinadas enseñanzas (aquellas basadas en la modificación de conducta) que considero, en buena medida, periclitadas. Paseando por su memoria, revolviéndose ordenadamente en sus recuerdos, en aras de la introspección y el autoanálisis, anuncia su perspectiva personal: Siempre que no sea una cosa tumultuosa, que los grupos no sean demasiado grandes y que no haya demasiado jaleo no me parece mal, siempre que sea una cosa anecdótica; pero de todas maneras, a veces es que entre ellos se resuelven cosas también que a lo mejor hacen que yo no tenga que pasar por allí, porque a lo mejor yo estoy haciendo otra cosa que puede ser un poquito más grave o complicada, y a veces cuando llego dicen: -no, ya me lo ha explicado tal compañero. Además, pienso que así el que le resuelve las dudas aprende a la vez que el otro, y pienso que eso está bien (Entrevista # 2).

¿Qué hacen dentro de cada diada o binomio? Esos núcleos son el germen que da el auténtico aldabonazo en la vida intelectual de cada sesión de clase. Aun desconociendo la naturaleza de los ejercicios, la tecnología puede crear oportunidades para que los estudiantes realicen trabajos con significado, y practiquen destrezas que desafíen sus capacidades, al tiempo que la profesora se convierten en su preparadora: cdlx

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Tres grupos todavía están realizando el ejercicio número uno, y los otros tres grupos ya están casi acabando el número tres. A las 10:15 estos grupos que estaban realizando el ejercicio número tres ya lo han terminado y parece que no quieren empezar otro, así que comienzan a hablar entre ellos esperando que suene el timbre de salida. Suena el timbre y todos los grupos enseguida apagan el ordenador y se van, el grupo que María está atendiendo en el momento que suena el timbre se queda un poco más de tiempo (Observación # 11).

El trabajo informático ocurre en grupos heterogéneos. La enseñanza moral que transmite la sincera narración de la observadora vale más que muchos tratados de ética. Las más profundas verdades pueden ser transmitidas por los procedimientos más modestos. Esta clase se convierte en una centrada en el estudiante, donde la profesora no se subroga en el papel de dispensadora de información: Se ayudan unos a otros, porque aunque es como una prueba, los ejercicios que están realizando de la práctica final de DERIVE, María no impide que se ayuden unos a otros, pues a la vez que se ayudan van afianzando sus propios conocimientos y resolviendo otras dudas que les puedan surgir (Observación # 8).

Con las nuevas tecnologías la profesora está liberada y atenta a la creación de ambiente, ligada a una corriente que caracterizaría como 'socialización tecnológica' por sus oportunidades explícitas (si bien, en esta clase todavía no se aplican redes de comunicación para suscribir, compartir y difundir documentos electrónicos): Bueno, no sé. Yo considero que el número óptimo para trabajar en un ordenador es de dos alumnos, ¿no? Algunas veces se sientan solos, porque a lo mejor el compañero ha faltado o algo, y me da la sensación de que parece que están más aburridos también ellos (Entrevista # 1).

Los estudiantes aprenden y se desarrollan a distintos ritmos, y por medio de la tecnología informática pueden desbrozar la maraña geométrica de las redes de comunicación, la futura comunicación sin hilos, e integrar su propio sistema de aprendizaje. La caracterización de una de las alumnas tramando una madeja de peripecias distraídas para resolver un problema subraya otra razón en el uso de la tecnología y es que aumenta la calidad del pensamiento desarrollando destrezas procesuales de alto nivel, en donde la habilidad para realizar el trabajo productivo no se restringe al tiempo o al lugar: La alumna que está sentada sola se levanta de su silla y se dirige al grupo que tiene a su derecha para consultarle una duda, pero parece que éstos no saben solucionársela, por lo que la chica se acerca a otros grupos, y después a otras dos alumnas. He podido observar que esta alumna desde que comenzó la clase está muy liada con el ejercicio que está intentando resolver, después de haber preguntado a tres grupos y no haberle dado ninguna una solución ha optado por salir del programa, volver a entrar y comenzar de nuevo el ejercicio; y parece que ahora sí lo consigue realizar correctamente (Observación # 10). cdlxi

OBJETIVO DOS

La organización de los conocimientos. Masas de funciones transcriben de forma borrosa y disforme los reencuentros, las diferencias con conceptos que se debían haber manejado en otras áreas curriculares. La necesidad de equipos interdisciplinares aparece en la siguiente acotación: María les dice a todos que no saben calcular asíntotas y bromeando comenta que se lo va a decir a la profesora de Matemáticas y además les dice que eso ya lo deberían de saber hace tiempo. Unos dicen que lo dieron ya hace tiempo y que no se acuerdan, otros ni siquiera se acuerdan de haberlo estudiado anteriormente (Observación # 7).

Las clases en que se quiere difundir una verdad científica previa suelen ser excesivamente esquemáticas y, tan esquemáticas que sólo convencen a los estudiantes que están preparados para reconocer tal verdad: sólo convencen a los estudiantes convencidos, que, mientras se divierten con las estructuras que traza la profesora-preparadora, retintan de autenticidad el conocimiento que ya tenían en la cabeza. Finalmente, en esta clase hay una simbiosis de las dos aproximaciones que han coexistido en la enseñanza de los ordenadores: enseñanza sobre informática y el ordenador como profesor mediático y electrónico.

EGS 25% 20% 15%

GLOBAL EGS

10% 5%

D PD

M A RC O A M BI EN TE CA RA CT .E ST . PR O CE SO S O BJ ET .E CA SP RA . CT .P RO F.

G ES TI Ó IN N TE RA CC IÓ N EV A LU A CI Ó N

M O D EL O ES S TR A TE G PL IA A S N IF IC A CI Ó N

Figura Nº 8. Representación de promedios por dimensiones para EGS.

cdlxii

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EGS MODELOS

ENA

ESTRATEGIAS

TRD TRI TRC

PLANIFICACIÓN

GESTIÓN

INTERACCIÓN

EVALUACIÓN

MARCO

AMBIENTE

CCP DES AGR RAT PRC MOT VAL TAR PEP ORC FOP SOL DIS AEX ATU ACL ACI ASU RES PRE INI DEB DEM IAT PRG EIE COR CRI CRC UBI AUU AUD CON GDR OPT MMI MMA CLI EIN SOF AUS RMA

CARACTERIS. ESTUDIANTE

ACT APA

PROCESOS

EXT SAY

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

TRA EDE COI CMC PRA

CARACTERIS. PROFESOR

IDE FOR CTC ILA

DPD

FNT

1 4

2 1 1

1 1

1 2

OBSERVACIONES 6 7 8

1 1

3 4

1 1

ENTREVIST. E1 E2 E3

1 1

1 5 1 1

1 2

1 2 1 2

2 1

4 1 1

3 1

2 1

5 2

1 6 2

6 1 1

2 4

2 2 1 1

1 1

2 1

1 1 1

1 1

3 1

1 1

2 2

2 1 1

1 4 1

1 2 2

1 1

1 1 1

3 1

1 1

1 2

8 4 26

11.30

12 5 6 8 3 4

11.30

19.94

13.09

3.57

2.67

15.17

3 2 2

38 10 6 1 5

2 3 2

38 12 9 3 5

16 7 2

16 7 6

4 5

8 3

3 5 7

5 5 8

4 1

6 1

2.08

2 16

5.35

8 35 1

13.09

2.38

2 16 3 2

3 33 1 1

1 1

5 2

2 1

1 1

4 3 1

336

24 59

336

Tabla Nº 10. Matríz de códigos para EGS.

cdlxiii

2 2

273

1 2

2 1 1

1 1

1 2

1 5 3 8 1 2

TOTAL C T

1 2

7 3 26

Totales B G

1 2

E E

1 1

O O

3 3

22 TOTALES

1 1

273

OBJETIVO DOS

Para describir el proceso de contrastación de hipótesis seguido con EGS, enunciamos las distintas hipótesis y tras cada una de ellas indicamos los códigos que son aplicables, cuando sus valores son distintos de 0, dado que, según la redacción general de las hipótesis para todos los casos de profesores, no se verificó ninguna en este caso EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 1, HIPÓTESIS GENERAL # 1 LOS PROFESORES PROGRAMAN SU ASIGNATURA INCORPORANDO TAREAS Y ACTIVIDADES QUE PERMITEN LA COMUNICACIÓN CON LOS ALUMNOS INDIVIDUAL O GRUPALMENTE PARA PROMOVER EN ELLOS UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA ASIGNATURA QUE POSTERIORMENTE VALORAN EN FUNCIÓN DEL CLIMA PSICOSOCIAL DE CLASE Y DE LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS ENUNCIADOS. Subh.# 1: Los profesores programan su asignatura incorporando tareas y actividades. CCP-DES-IAT-TAR= PROGRAMAN CON TAREAS Es aplicable: CCP-DES-IAT-TAR = La profesora EGS programa su asignatura de Informática Aplicada incorporando tareas y actividades. Subh.# 2: Los profesores programan su asignatura para favorecer la comunicación con los alumnos. ACI-ASU-CCP-DEB-DEM-DES-IAT = PROGRAMAN COMUNICACON Es aplicable: ACI-CCP-DEM-DES-IAT (no entran ASU-DEB) = La profesora EGS programa su asignatura de Informática Aplicada intentando favorecer la comunicación con los alumnos, aunque no ocurran debates o acepte sugerencias del alumnado. Subh.# 3: Los profesores programan su asignatura para la participación individual y grupal de los estudiantes. CCP-DES-EDE-TRC-TRD-TRI = PROGRAMAN ESTRATEG. DIDACTICAS Es aplicable: CCP-DES-EDE-TRC-TRD-TRI = La profesora EGS programa su asignatura de Informática Aplicada para la participación individual y grupal del alumnado. Subh.# 4: La comunicación con los estudiantes se realiza de manera individual o grupal cuando realizan tareas o actividades. AEX-EDE-IAT-TAR-TRC-TRD-TRI= COMUNICACION POR TAREAS Es aplicable: EDE-IAT-TAR-TRC-TRD-TRI (no entra AEX) = La profesora EGS se comunica en su asignatura de Informática Aplicada de manera individual o grupal cuando realiza tareas o actividades, excepto si son extraescolares. cdlxiv

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Subh.# 5: La programación de la asignatura promueve un aprendizaje significativo. CCP-DES-MOT-PRC-TRA-VAL= PROGRAMAN APRENDIZAJE Es aplicable: CCP-DES-MOT-PRC (no entran PRA-TRA-VAL) = La profesora EGS programa su asignatura de Informática Aplicada sin dar oportunidades para que existan valores en la planificación, prácticas independientes o transferencias, limitándose así la promoción de un aprendizaje significativo. Subh.# 6: La comunicación con los alumnos promueve un aprendizaje significativo. ACI-ASU-ATU-DEB-DEM-IAT-INI-PRA-PRE-TRA= COMUNICACION SIGNIFICATIVA Es aplicable: ACI-DEM-IAT-INI (no entran ASU-ATU-DEB-PRA-PRE-TRA) = La profesora EGS se comunica con los estudiantes en su asignatura de Informática Aplicada sin aceptar sugerencias, dar asesoramiento, realizar debates, formular preguntas, prácticas independientes o transferencias, limitándose así la promoción de un aprendizaje significativo. Subh.# 7: Las estrategias individuales y grupales promueven un aprendizaje significativo. EDE-PRA-TRA-TRC-TRD-TRI= ESTRATEGIAS SIGNIFICATIVAS Es aplicable: EDE-TRC-TRD-TRI (no entran PRA-TRA) = La profesora EGS realiza estrategias individuales y grupales con los estudiantes en su asignatura de Informática Aplicada, limitando la promoción de un aprendizaje significativo porque no da lugar a prácticas independientes o transferencias de aprendizajes. Subh.# 8: La programación prevé procedimientos de evaluación. CCP-COR-CRC-CRI-DES-EIE-MOT-VAL= PROGRAMACION EVALUACION Es aplicable: CCP-COR-CRC-DES-EIE-MOT (no entran CRI-VAL) = La profesora EGS realiza cierta previsión de procedimientos de evaluación con los estudiantes en su asignatura de Informática Aplicada, limitándose la corrección individual o la inclusión de valores. Subh.# 9: La comunicación de clase incluye acciones de valoración de los estudiantes. ACI-ASU-ATU-COR-CRC-CRI-DEB-DEM-EIE-IAT-INI-PRE = COMUNICACION EVALUACION Es aplicable: ACI-COR-CRC-DEM-EIE-IAT-INI (no entran ASU-ATU-CRI-DEB-PRE) = La profesora EGS comunica acciones de valoración de los estudiantes en su asignatura de cdlxv

OBJETIVO DOS

Informática Aplicada, sin embargo no han ocurrido oportunidades para aceptar sugerencias, dar asesoramiento, corregir individualmente al alumnado, realizar debates o formular preguntas. Subh.# 10: Se valoran las tareas y actividades realizadas durante la comunicación de clase. ACI-ASU-COR-CRC-CRI-DEB-DEM-EIE-IAT-INI-PRE-TAR= INTERACTIVA

VALORACION

Es aplicable: ACI-COR-CRC-DEM-EIE-IAT-INI-TAR (no entran ASU-CRI-DEB-PRE) = La profesora EGS valora tareas y actividades durante la comunicación de clase en su asignatura de Informática Aplicada, si bien no hay ocurrencias de aceptar sugerencias, corregir individualmente al alumnado, realizar debates o formular preguntas. Subh.# 11: La evaluación de clase se realiza en un ambiente psicosocial. CLI-COR-CRC-CRI-EIE-EIN-MMA-MMI-OPT-RMA-SOF AMBIENTE

EVALUACION

Es aplicable: CLI-COR-CRC-EIE-EIN-MMI-RMA-SOF (no entran CRI-MMA-OPT) = La profesora EGS evalúa la clase en su asignatura de Informática Aplicada en un ambiente psicosocial en el que ni se dan las condiciones óptimas para el desarrollo de la clase, ni existen muestras de corregir individualmente al alumnado, ni se utilizan materiales y medios audiovisuales. Subh.# 12: La evaluación de clase se realiza con los objetivos. COI-COR-CRC-CRI-EDE-EIE-PRA-TRA = EVALUACION ESPECIFICA Es aplicable: COI-COR-CRC-EDE-EIE (no entran CRI-PRA-TRA) = La profesora EGS evalúa la clase en su asignatura de Informática Aplicada con objetivos, si bien ni corrige individualmente al alumnado, ni hay transferencias ni prácticas independientes. Subh.# 13: Las tareas y actividades se relacionan con los objetivos específicos. AEX-COI-EDE-PRA-TAR-TRA= TAREAS ESPECIFICAS Es aplicable: COI-EDE-TAR (no entran AEX-PRA-TRA) = La profesora EGS relaciona las tareas y actividades con los objetivos específicos en su asignatura de Informática Aplicada, excepto en las actividades extraescolares, en las prácticas independientes o cuando realiza transferencias. Subh.# 14: Se evalúan los objetivos específicos en la comunicación de clase.

cdlxvi

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ACI-ASU-ATU-COI-COR-CRC-CRI-DEB-DEM-EDE-EIE-IAT-INI-PRA-PRETRA= EVALUACION OBJETIVA Es aplicable: ACI-COI-COR-CRC-DEM-EDE-EIE-IAT-INI (no entran ASU-ATU-CRIDEB-PRA-PRE-TRA) = La profesora EGS evalúa los objetivos específicos en la comunicación de clase en su asignatura de Informática Aplicada, sin que haya dado muestras en la aceptación de sugerencias, o dando asesoramiento, corrigiendo individualmente al alumnado, realizando debates o prácticas independientes, formulando preguntas o tratando de establecer transferencias. Subh.# 15: Se programa la evaluación de objetivos específicos. CCP-COI-COR-CRC-CRI-DES-EDE-EIE-MOT-PRA-TRA-VAL= PLANIFICACION EVALUATIVA Es aplicable: CCP-COI-COR-CRC-DES-EDE-EIE-MOT (no entran CRI-PRA-TRAVAL) = La profesora EGS programa la evaluación de objetivos específicos en su asignatura de Informática Aplicada, si bien ni corrige individualmente al alumnado ni hace prácticas independientes con ellos/as ni establece transferencias con sus enseñanzas ni incluye valores en la planificación. La profesora EGS programó su asignatura de Informática Aplicada incorporando tareas y actividades, intentando favorecer la comunicación con los estudiantes, aunque no ocurrieran debates o aceptase sugerencias del alumnado para su participación individual y grupal. Se comunicó de manera individual o grupal cuando realizó tareas o actividades, excepto si eran extraescolares. Programó sin dar oportunidades para que existieran valores en la planificación, prácticas independientes o transferencias, limitándose así la promoción de un aprendizaje significativo. Se comunicó con los estudiantes sin aceptar sugerencias, dar asesoramiento, realizar debates, formular preguntas, realizar prácticas independientes o transferencias de aprendizajes, limitándose así la promoción de un aprendizaje significativo. Realizó estrategias individuales y grupales con ellos, limitando la promoción de un aprendizaje significativo porque no dio lugar a prácticas independientes o transferencias de aprendizajes. Realizó cierta previsión de procedimientos de evaluación con sus alumos/as, limitándose en aspectos de corrección individual o de inclusión de valores. Comunicó acciones de valoración de los estudiantes, sin embargo no existieron oportunidades para aceptar sugerencias, dar asesoramiento, corregir individualmente al alumnado, realizar debates o formular preguntas. Valoró tareas y actividades durante la comunicación de clase, si bien no existieron ocurrencias para la aceptación de sugerencias, corrección individual del alumnado, la realización de debates o la formulación de preguntas. Evaluó la clase en un ambiente psicosocial en el que ni se dieron las condiciones óptimas para el desarrollo de la clase, ni existieron muestras de corregir individualmente al alumnado, ni se utilizaron materiales y medios audiovisuales; evaluó por medio de objetivos, si bien ni corrigió individualmente al alumnado, ni hubo transferencias ni prácticas independientes. Relacionó las tareas y actividades con objetivos específicos, excepto en las actividades extraescolares, prácticas independientes o cuando realizó cdlxvii

OBJETIVO DOS

transferencias; evaluó objetivos específicos en la comunicación de clase, sin que dieran muestras de aceptación de sugerencias, o de asesoramiento, corrección individual del alumnado, realización de debates o de prácticas independientes, formulación de preguntas o de transferencias de aprendizajes. Programó la evaluación de objetivos específicos, si bien ni corrigió individualmente al alumnado, ni estableció prácticas independientes con ellos/as, ni transfirió sus enseñanzas ni incluyó valores en la planificación. En consecuencia, y reescritas las reglas, arranca la HIPÓTESIS GENERAL # 1, en términos aproximados, como VERDADERA (o verosímil). La profesora EGS PROGRAMÓ CON TAREAS, PROGRAMÓ la COMUNICACION, y ESTRATEGIAS DIDACTICAS, realizó COMUNICACION POR TAREAS, PROGRAMÓ (con limitaciones) el APRENDIZAJE, su COMUNICACIÓN fue limitadamente SIGNIFICATIVA, al igual que con las ESTRATEGIAS SIGNIFICATIVAS, PROGRAMÓ cierta EVALUACION, la COMUNICACIÓN de la EVALUACIÓN, la VALORACIÓN INTERACTIVA, la EVALUACIÓN del AMBIENTE, ESPECÍFICA, OBJETIVA o la PLANIFICACIÓN EVALUATIVA fueron restringidas, y las TAREAS ESPECÍFICAS también limitadas = en general, promovió discretamente ACTITUDES DE INVESTIGACIÓN. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 2, HIPÓTESIS GENERAL # 2 LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE COOPERACIÓN GRUPAL FAVORECE EL APRENDIZAJE DEL CONTENIDO DE LA ASIGNATURA Subh. # 1: Las tareas en tecnología informática promueven trabajos diádicos y grupales. PRA-EXT-TAR-MMI-COI-EIN-SOF-ENA-GDR-TRD-TRC=INTERACTIVIDAD Es aplicable: EXT-TAR-MMI-COI-EIN-SOF-GDR-TRD-TRC (no entran PRA-ENA) = En Informática Aplicada, la profesora EGS promueve trabajos diádicos y grupales en sus tareas, excepto en las prácticas independientes para dar lugar a una enseñanza activa. Subh. # 2: Las opiniones de los alumnos sobre tecnología informática se derivan de la disponibilidad de ordenadores en la clase. ACT-AUD-AUU-COI-CON-EIN-MMI-PRG-RAT-RMA-SOF-UBI=DESPLIEGUE INFORMÁTICO Es aplicable: ACT-AUD-AUU-COI-CON-EIN-MMI-PRG-RAT-RMA-SOF-UBI (no entra AUD) = En la asignatura de Informática Aplicada, las opiniones de los alumnos de la profesora EGS se derivan de la disponibilidad de ordenadores en la clase, excepto cuando se enseña en una clase distinta de la habitual. Subh. # 3: Los alumnos desarrollan tareas de tecnología informática y justifican sus logros. ACT-PRG-PRA-ENA-TAR-EXT-FOP-MMI-COI-EIN-SOF-COR-CRI-CRC-TRAVAL = CULMINACIÓN TELEMÁTICA cdlxviii

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Es aplicable: ACT-PRG-TAR-EXT-FOP-MMI-COI-EIN-SOF-COR-CRC (no entran PRA-ENA-CRI-TRA-VAL) = En la asignatura de Informática Aplicada, los alumnos de la profesora EGS desarrollan algunas tareas de tecnología informática y justifican a veces sus logros, excepto en las prácticas independientes para dar lugar a una enseñanza activa; ni corrige individualmente al alumnado ni hace transferencias ni incluye valores en la planificación. Subh. # 4: Los alumnos evalúan las tareas de tecnología informática. ACT-COI-COR-CRC-CRI-EIN-ENA-EXT-FOP-MMI-PRA-PRG-SOF-TAR-TRAVAL= EVALUABILIDAD TECNOLÓGICA Es aplicable: ACT-COI-COR-CRC-EIN-EXT-FOP-MMI-PRG-SOF-TAR (no entran CRIENA-PRA-TRA-VAL) = Los alumnos de la profesora EGS evalúan limitadamente las tareas en su asignatura de Informática Aplicada, si bien ni corrige individualmente al alumnado ni hace prácticas independientes conducentes a una enseñanza activa, ni realiza transferencias de tareas ni incluye valores en la planificación. Promovió trabajos diádicos y grupales en sus tareas, excepto en las prácticas independientes para dar lugar a una enseñanza activa. Sus opiniones de los estudiantes se derivaron de la disponibilidad de ordenadores en clase, excepto cuando enseñó en un aula distinta de la habitual. Los estudiantes desarrollaron algunas tareas de tecnología informática y justificaron a veces sus logros, excepto en las prácticas independientes para dar lugar a una enseñanza activa; ni corrigió individualmente al alumnado, ni hizo transferencias, ni incluyó valores en la planificación. Los estudiantes evaluaron limitadamente las tareas en su asignatura, si bien ni corrigió individualmente al alumnado, ni hizo prácticas independientes conducentes a una enseñanza activa, ni realizó transferencias de tareas ni incluyó valores en la planificación. En consecuencia, y compendiadas las reglas, se potencia la HIPÓTESIS GENERAL # 2, en términos aproximados, como VERDADERA (o con aura de autenticidad). La profesora EGS promovió INTERACTIVIDAD, mantuvo un DESPLIEGUE INFORMÁTICO, la CULMINACIÓN TELEMÁTICA estuvo limitada, como también la EVALUABILIDAD TECNOLÓGICA = hay una transitoriedad hacia el APRENDIZAJE COOPERATIVO. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 3, HIPÓTESIS GENERAL # 3 LOS CONOCIMIENTOS Y LOS PROCEDIMIENTOS DE TECNOLOGÍA INFORMÁTICA DEFINEN LA ESTRUCTURA DE LA ASIGNATURA DE INFORMÁTICA APLICADA Subh. # 1: Los alumnos son introducidos en el conocimiento de los recursos de la tecnología informática. ACT-CAC-COI-COR-CRC-CRI-EIE-EIN-MMI-PRA-PRG-SOF-TAR= EPISTEMOLOGÍA INFORMÁTICA cdlxix

OBJETIVO DOS

Es aplicable: ACT-COI-COR-CRC-EIE-EIN-MMI-PRG-SOF-TAR (no entran CMC-CRIPRA) = La profesora EGS introduce limitadamente a los alumnos en el conocimiento de los recursos de la tecnología informática, dado que no se mencionaron contenidos específicos de los medios de comunicación, ni se corrigió individualmente al alumnado, ni se hicieron prácticas independientes. Subh. # 2: Los alumnos son introducidos en el conocimiento de los procesos de tratamiento informático de la información. ACI-ACL-ACT-ASU-CLI-COI-EIN-IAT-MMI-PRE-PRG-SOF=HOMUS DIGITALIS Es aplicable: ACI-ACT-CLI-COI-EIN-IAT-MMI-PRG-SOF (no entran ACL-ASU-PRE) = Los alumnos de la profesora EGS fueron introducidos en el conocimiento de los procesos de tratamiento informático de la información en su asignatura de Informática Aplicada, excepto en cuestiones lúdicas, sin que haya dado muestras de la aceptación de sugerencias, o en la formulación de preguntas. Subh. # 3: Los alumnos son introducidos en la resolución de problemas de la tecnología informática. ACI-ACT-ATU-CLI-COI-DEM-EIN-IAT-MMI-PRG-SOF-SOL=CRITICISMO INFORMÁTICO Es aplicable: ACI-ACT-CLI-COI-DEM-EIN-IAT-MMI-PRG-SOF-SOL (no entra ATU) = Los alumnos de la profesora EGS en su asignatura de Informática Aplicada son introducidos en la resolución de problemas de la tecnología informática, sin que se percibieran acciones tutoriales. Subh. # 4: Se facilita a los alumnos la integración de conocimientos de la tecnología informática. ACT-CLI-COI-DEM-DIS-EIN-FOP-GDR-MMI-PEP-POT-PRG-SOF INTEGRABILIDAD TELEMÁTICA

Es aplicable: ACT-CLI-COI-DEM-EIN-FOP-GDR-MMI-PEP-PRG-SOF (no entra DIS) = La profesora EGS facilita con reservas a los alumnos la integración de conocimientos de tecnología informática, sin que tuviera que poner orden en la clase . Introdujo limitadamente a los estudiantes en el conocimiento de los recursos de la tecnología informática, dado que ni se mencionaron contenidos específicos de los medios de comunicación, ni corrigió individualmente al alumnado, ni incluyó prácticas independientes. Los estudiantes fueron introducidos en el conocimiento de los procesos de tratamiento informático de la información, excepto en cuestiones lúdicas, sin que diera muestras de aceptación de sugerencias, o de formulación de preguntas. Introdujo a los cdlxx

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estudiantes en la resolución de problemas de tecnología informática, sin que se percibieran acciones tutoriales. Facilitó con reservas la integración de conocimientos de tecnología informática, sin que tuviera que poner orden en la clase. En consecuencia, y advertidas las reglas, fluye con trangresión la HIPÓTESIS GENERAL # 3 como VERDADERA. La profesora EGS promovió la EPISTEMOLOGÍA INFORMÁTICA - HOMUS DIGITALIS - CRITICISMO INFORMÁTICO - INTEGRABILIDAD TELEMÁTICA = se ha fermentado un CURRICULUM TELEMÁTICO. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 4, HIPÓTESIS GENERAL # 4 EL CONOCIMIENTO TECNOLÓGICO SE APLICA A LA INFORMACIÓN Subh. # 1: Los alumnos aplican destrezas cognitivas para tratar la información. ACT-AEX-COI-ENA-PRG-TRC=COGNITIVISMO INFORMÁTICO Es aplicable: ACT-COI-PRG-TRC (no entran AEX-ENA) = Los alumnos de la profesora EGS aplican destrezas cognitivas para tratar la información, excepto en las actividades extraescolares que ayudan en la enseñanza activa. Subh. # 2: Los alumnos organizan la información para desarrollar destrezas cognitivas. ACI-ACT-ASU-COI-DEB-ENA-FOP-GDR-PRG=SECUENCIALIDAD TECNOLÓGICA Es aplicable: ACI-ACT-COI-GDR-PRG (no entran ASU-DEB-ENA-FOP) = Los alumnos de la profesora EGS organizan la información para desarrollar destrezas cognitivas, sin que ésta haya dado muestras de la aceptación de sugerencias de aquellos, o realizando debates, o dando muestras de enseñanza activa o fomentando la participación. Los estudiantes aplicaron destrezas cognitivas para tratar la información, excepto en las actividades extraescolares que ayudaron a una enseñanza activa; organizó la información para desarrollar destrezas cognitivas, sin que diera muestras de aceptación de sugerencias, o de realización de debates, o de una enseñanza activa o de fomento de la participación. Reducidas las reglas, se entorna la HIPÓTESIS GENERAL # 4, en términos aproximados, como VERDADERA. La profesora EGS aplicó un COGNITIVISMO INFORMÁTICO - SECUENCIALIDAD TECNOLÓGICA = se configura su CONOCIMIENTO como FUNCIONAL. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 5, HIPÓTESIS GENERAL # 5 #5.1. LOS ALUMNOS ELABORAN ESTRATEGIAS PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Subh. # 1: Los alumnos usan materiales de tecnología informática para aprender técnicas de trabajo para tratar la información. cdlxxi

OBJETIVO DOS

ACT-COI-EIN-ENA-MMI-PRG-SOF=LABORALISMO TELEMÁTICO Es aplicable: ACT-COI-EIN-MMI-PRG-SOF (no entran ENA) = Los alumnos de la profesora EGS usan materiales de tecnología informática para aprender técnicas de trabajo para tratar la información, si bien no da muestras de enseñanza activa. Subh. # 2: Los alumnos usan materiales de tecnología informática para aprender a resolver problemas del entorno. ACT-AEX-ATU-COI-EIN-GDR-MMI-PRG-SOF-SOL=SOCIOLOGÍA TECNOLÓGICA Es aplicable: ACT-COI-EIN-GDR-MMI-PRG-SOF-SOL (no entran AEX-ATU) = Los alumnos de la profesora EGS usan materiales de tecnología informática para aprender a resolver problemas del entorno, excepto en las actividades extraescolares o en la acción tutorial. #5.2. LOS ALUMNOS USAN MATERIALES DE TECNOLOGÍA INFORMÁTICA Y VALORAN SUS ESTRATEGIAS Subh. # 3: Los alumnos usan materiales de tecnología informática y realizan actividades. ACT-AEX-COI-EIN-GDR-MMI-PRA-PRG-SOF-TAR=ACTIVISMO MATERIAL Es aplicable: ACT-COI-EIN-GDR-MMI-PRG-SOF-TAR (no entran AEX-PRA) = Los alumnos de la profesora EGS usan materiales de tecnología informática y realizan actividades, salvo en las actividades extraescolares o en las prácticas independientes. Subh. # 4: Se dedica tiempo en la programación para analizar resultados. CCP-DES-EIE-FOP-ORC-PRG-VAL=LÓGICA TEMPORAL Es aplicable: CCP-DES-EIE-FOP-ORC-PRG (no entran VAL) = La profesora EGS en su asignatura de Informática Aplicada dedica tiempo en la programación para analizar resultados, salvo en cuestiones de valores. Los estudiantes usaron materiales de tecnología informática para aprender técnicas de trabajo de tratamiento de la información, si bien no dio muestras de enseñanza activa; además, las usaron para aprender a resolver problemas del entorno, excepto en actividades extraescolares o en la acción tutorial, y realizaron actividades, salvo extraescolares o de prácticas independientes. Dedicó tiempo en la programación para analizar resultados, salvo en cuestiones de valores. En la espesura de las reglas, se abre la HIPÓTESIS GENERAL # 5, como penumbra iluminada, como VERDADERA. La profesora EGS utilizó el LABORALISMO TELEMÁTICO - SOCIOLOGÍA TECNOLÓGICA - ACTIVISMO cdlxxii

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MATERIAL - LÓGICA TEMPORAL = vocablos oscuros que se recorren en las ESTRATEGIAS INFORMÁTICAS. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 6, HIPÓTESIS GENERAL # 6 LOS CONOCIMIENTOS DE TECNOLOGÍA INFORMÁTICA SE FACILITAN CON EJEMPLIFICACIONES DE LA VIDA COTIDIANA. Subh. # 1: Se promueve una enseñanza activa y crítica de la tecnología informática. COI-EIN-ENA-GDR-MMI-MOT-SOF-VAL=METRÓPOLIS TELEMÁTICA Es aplicable: COI-EIN-GDR-MMI-MOT-SOF (no entran ENA-VAL) = La profesora EGS en su asignatura de Informática Aplicada promueve una enseñanza activa y crítica de la tecnología informática, sin embargo los observadores no hallaron un pasaje de enseñanza activa o de enseñanza de valores. Subh. # 2: Los alumnos se expresan mediante lenguajes de la tecnología informática. ACT-COI-DEB-EIN-MMI-PRG-SOF=PARÁBOLAS NOVELADAS Es aplicable: ACT-COI-EIN-MMI-PRG-SOF (no entra DEB) = Los alumnos de la profesora EGS se expresan mediante lenguajes de la tecnología informática, salvo en los debates. Subh. # 3: Los alumnos realizan actividades en situaciones sociales y laborales. ACT-AEX-ENA-PRA-PRG-TAR=COTIDIANEIDAD SOCIAL Es aplicable: ACT-AEX-ENA-PRA-PRG-TAR = Los alumnos de la profesora EGS realizan actividades en situaciones sociales y laborales. Promovió una enseñanza activa y crítica de la tecnología informática; sin embargo, los observadores no hallaron un pasaje de enseñanza activa o de enseñanza de valores. Los estudiantes se expresaron mediante lenguajes de tecnología informática, salvo en debates. Realizaron actividades en situaciones sociales y laborales. En coherencia con las reglas, permite que la HIPÓTESIS GENERAL # 6, con variaciones tonales, sea básicamente VERDADERA. La profesora EGS utilizó ideas para una METRÓPOLIS TELEMÁTICA PARÁBOLAS NOVELADAS - COTIDIANEIDAD SOCIAL = recreó un CONOCIMIENTO VULGARIZADO. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 7, HIPÓTESIS GENERAL # 7 LOS ALUMNOS SON INICIADOS EN LA REESTRUCTURACIÓN DEL CONOCIMIENTO Y RECURSOS PARA CONSEGUIR DESTREZAS INTERACTIVAS cdlxxiii

OBJETIVO DOS

Subh. # 1: Los alumnos construyen conocimiento con la tecnología informática. COI-EIN-ENA-EXT-GDR-MMI-PRA-SOF-TAR-TRC-TRD=CONSTRUCTIVISMO INFORMÁTICO Es aplicable: COI-EIN-EXT-GDR-MMI-SOF-TAR-TRC-TRD (no entran ENA-PRA) = Los alumnos de la profesora EGS construyen conocimiento con la tecnología informática, no hallaron un pasaje de enseñanza activa o en las prácticas independientes. Subh. # 2: Los alumnos representan conocimiento con la tecnología informática. ACT-ASU-COI-EIN-EXT-MMI-PRG-SOF=ESTILÍSTICA DIALÉCTICA Es aplicable: ACT-COI-EIN-EXT-MMI-PRG-SOF (no entra ASU) = Los alumnos de la profesora EGS representan conocimiento con la tecnología informática, sin que entre la aceptación de sugerencias. Subh. # 3: Los alumnos participan en clase cuando ejecutan tareas con ordenador. ACT-AUD-AUU-CON-DEB-EIN-EXT-PRA-PRG-SOF-TARUBI=PRAGMATISMO FUNCIONAL Es aplicable: ACT-AUU-CON-EIN-EXT-PRG-SOF-TAR-UBI (no entran AUD-DEBPRA) = Los alumnos de la profesora EGS participan en clase cuando ejecutan tareas con ordenador, excepto cuando enseña en una clase distinta de la habitual, en los debates o en las prácticas independientes. Los estudiantes construyeron un conocimiento con la tecnología informática (los observadores no hallaron un pasaje de enseñanza activa o de prácticas independientes); aquéllos representaron un conocimiento con la tecnología informática, sin que aceptara la profesora sugerencias, y participaron en clase cuando ejecutaban tareas con ordenador, excepto cuando ésta enseñaba en un aula distinta de la habitual, en los debates o en las prácticas independientes. Ampliadas las miradas de las reglas, rescata la HIPÓTESIS GENERAL # 7 en sonidos capaces de hallar la VERDAD. La profesora EGS usó un CONSTRUCTIVISMO INFORMÁTICO - ESTILÍSTICA DIALÉCTICA PRAGMATISMO FUNCIONAL = como astros errantes que giran, REESTRUCTURÓ COGNITIVAMENTE a sus estudiantes.

cdlxxiv

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Caso # 8. JMN Con las siglas JMN, hacemos referencia al profesor encargado de impartir clases en el colegio Pablo Picasso de Sevilla. A este profesor se le han realizado 11 observaciones y dos entrevistas, a su vez él se ha encargado de redactar un análisis de contexto y un pequeño texto en el que nos comenta de suna manera escueta su biografía. Este profesor escoge esta asigantura por la necesidad de completar su docencia, aunque podemos ver a lo largo de los materiales analizados y preferentemente en la biografía que nos cumplimenta una motivación hacia este tema, habiendo realizado numerosos de perfeccionamiento. En la figura Nº 9, nos encontramos con una quebrada que representa la relación entre las puntuaciones obtenidas en las distintas categorías por JMN y la media de las puntuaciones obtenida por el resto de los profesores. A su vez como podemos ver en dicha gráfica se compara el caso que estamos encargándonos de comentar con la media del resto de los casos realizados. El caso de JMN se encuentra parejo en casi todas las dimensiones, con lo que podemos decir que esta profesora no realiza nada fuera de los común, claro esta comparada sólo con los otros miembros de la muestra. Pero a mitad de gráfica, concretamente en el lugar ocupado por el vértice de la dimensión "Ambiente", aparece una gran subida en las puntuaciones con respecto a la media. Esto nos indica que esta profesora en las escasas 11 observaciones y dos entrevistas que se le realizaron, aparece preocupada por el ambiente de la clase: clima de clase, organización de los recursos y materiales tanto los producidos por ellos como los producidos comercialmente, manteniemiento de los aparatos etc... Concretamente y parece estar muy interesada, según la alta puntuación obtenida en la categoría CLI (Clima de clase), en el ambiente psicosocial y las relaciones personales tanto entre profesor-alumno como entre los propios alumnos: Teniendo en cuenta que el nivel de los alumnos es distinto, y que yo estoy sola en la clase con a veces grupos de 30 , pues primero es imposible que yo los pueda atender continuamente a todos, entonces es fundamental que entre ellos se vayan resolviendo las dudas, aparte que ellos así aprenden, y por otro lado, a mí me facilitan también el trabajo. Además tampoco pueden estar delante del ordenador ahi sentados; no hay ningún problema en que se muevan siempre que sea de un modo correcto y favorecedor para la asignatura (Entrevista # 1).

Por su parte esta profesora no parece estar muy interesada, aunque tenemos que intuir que aunque no explícitamente, en los materiales estudiados, sí que lo tienen en cuenta en la utilización de un tipo de enseñanza activa, que promueva actividades de pensamiento. Esto no concuerda, o a nuestro parecer no tiene mucha relación nos referimos a su ausencia con lo expuesto anteriormente, es decir, con la actitud de la profesora de hacer grupos no fijos, que resuelvan entre ellos sus dudas, lo que indica que esta profesora intenta promover continuamente actividades para que los alumnos piensen y comiencen a desenvolverse solos. Tampoco se hace referencia alguna a la formación de la profesora en N.T.I.C., ni en las observaciones, ni en las entrevistas y cdlxxv

OBJETIVO DOS

biografías, lo que nos parece raro dado el tema que nos ocupa. Igual le ocurre a la dimensión procesos, que aunque en la media de todos los casos estudiados tampoco es que tengan un índice de aparición muy alto, en este caso concretamente es que no se tiene en cuenta. En este estudio sólo aparece una vez una de las dos categorías que forman dicha dimensión (EXT, SAY): Los alumnos de la tercera fila, llaman a la profesora y uno de ellos mientras la esperan, le ordena al otro, que no se le ocurra grabar nada. Estos la llaman de manera insistente, aún viendo que está atendiendo a otro compañero (Observación # 1).

Igualmente parece que la importancia que se le ha dado a la descripción del contexto en el que se realiza la actividad es muy pobre en este caso, aunque en el resto tampoco parece que se le prestó una mayor importancia. Al parecer los encargados de realizar las observaciones, se presentaban en el centro con unas ganas enormes de entrar en materia, sin importarles demasiado el marco en el que se impartía esta. El aula donde se imparten las clases es en el aula de informática... (Entrevista # 7) .

Esta profesora parece, al estudio de los textos estudiados, estar dentro de la media en cuanto a las siguientes dimensiones: planificación, evaluación, características del estudiante, objetivos específicos y características profesionales. Algunas de estas dimensiones con unos valores de repetición, para las categorías que la configuran, más altas y otras más bajas. Por ejemplo en cuanto a la dimensión planificación, aunque con una frecuencia elevada, nos extraña el que no se dé un número de veces más elevado debido a la importancia que creemos que tiene este aspecto para llevar a cabo de una manera adecuada una materia de estas características. No obstante, en los materiales a los que nos referimos para este profesor, estos hacen constantes referencias a las estrategias empleadas para provocar, aumentar y / o mantener el interés de sus alumnos por los contenidos y actividades de la asignatura. Aun así como no parece transferir esta gran dosis de entusiasmo y motivación por el tema a sus alumno Yo desde luego, en el caso de alumnos desmotivados porque tienen un nivel alto, pues en un principio, los he intentado motivar ofreciéndoles otro tipo de materias a la que están dando ahora que es la programación, que es lo que yo también he dado en los cuatro años anteriores (Entrevista # 2).

La dimensión evaluación está siempre presente en casi todas las observaciones y entrevistas, en las que de una forma u otra se hace referencia a ella, la evaluación es realizada de dos formas distintas: por un lado el profesor en su continuo ir y venir a lo largo de las mesas para contestar a las posibles dudas que se les planteen a los alumnos, va realizando una primera evaluación, o al menos una aproximación:

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La profesora comentó que empezaría a examinar individualmente por orden de lista, y que los demás mientras tanto podían estudiar otra asignatura, y eso fue lo que hicieron (Entrevista # 5).

Por su parte siempre que se hace referencia a las características de los alumnos, esta es en relación a su comportamiento, si se portan bien o no , si mantienen la atención, si realizan su tarea o no. No encontrándose otro tipo de referencias: Los alumnos de la primera, segunda y tercera filas, están trabajando en silencio, pero el resto, está bastante inquieto (Observación # 4).

La profesora pretende como que las clases sean para sus alumnos eminentemente prácticas, con lo que se asegura de que los alumnos no se le duerman en clase a la vez que les permite ver fácilmente como pueden aplicarse para sus propias cosas: Es que el tema este, yo creo que se le ve más la utilidad práctica, ellos pueden ver fácilmente cómo pueden aplicar eso, para sus propias cosas, para almacenar información sobre tal cosa...entonces es más atractivo (Entrevista # 2).

La interacción con sus alumnos es algo que a este profesor le parece digno de potenciar, ya que éste está continuamente paseando entre las mesas. A su vez va aclarando las dudas que se les presentan y volviendo a proponer más ejercicios para que continúen practicando. De esta forma, a su vez, la profesora realiza una primera evaluación a partir de las actividades realizadas por los alumnos: Se dirige a la alumna que está detrás mía, y le pide su cuaderno de clase. La alumna después de hacerle una pregunta sobre el ejercicio que está realizando, (no pude enterarme de la pregunta) le da su cuaderno , mientras la profesora, le teclea algo en el monitor que le soluciona el problema, con lo que la alumna, sigue trabajando en silencio (Observación # 2).

También es de entender dadas las características de la asignatura impartida por la profesora su preocupación por las actividades a realizar, los problemas dificultan su realización, la organización de la clase y su marcha, así como cuidar de que exista un alto nivel de participación, pero dentro de un orden: El murmullo de la clase es alto y ella manda silencio (Observación # 3).

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OBJETIVO DOS

JMN 35% 30% 25% 20%

GLOBAL

15%

JMN

10% 5%

D PD

O BJ ET .E SP CA . RA CT .P RO F.

. ST

PR O CE SO S

.E CT RA

A M BI EN TE

M A RC O

G ES TI Ó N IN TE RA CC IÓ N EV A LU A CI Ó N

M O D EL O S ES TR A TE G IA PL S A N IF IC A CI Ó N

Figura Nº 9. Representación de promedios por dimensiones para JMN.

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JMN MODELOS

ENA

ESTRATEGIAS

TRD TRI TRC

PLANIFICACIÓN

CCP DES AGR RAT PRC MOT VAL

GESTIÓN

INTERACCIÓN

EVALUACIÓN

MARCO

AMBIENTE

TAR PEP ORC FOP SOL DIS AEX ATU ACL ACI ASU RES PRE INI DEB DEM IAT PRG

1 1

GDR OPT MMI MMA CLI EIN SOF AUS RMA

PROCESOS

EXT SAY TRA EDE COI CMC PRA

CARACTERIS. PROFESOR

IDE FOR CTC ILA

DPD

FNT

OBSERVACIONES 6 7 8

ENTREVIST. E1 E2 E3

2 1 1

1 1 3 2

2 1

1 1

2 5

1 1

1 1 1

1 1 3 3

1 4

1 2

1 1

3 4

1 1

2 1

136

7 26

Tabla Nº 11. Matriz de códigos para JMN.

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15.06

18.67

10 1 1

7.22

2.40

29.51

2.40

0.60

9.03

3.01

6 4 5

6 4 5 3

1 2

19 3 2 7 2

1 1

20 4 2 7 5

1 6 3

6 1 3 1

166

9.63

1 10

2.40

1 3

6 2

3 1

3 2 2 2 3 4

TOTAL C T

7 1 1

1 3 1 1 1

Totales B G

11 1

E E

3 2 1 1

O O

3 1

UBI AUU AUD CON

ACT APA

TOTALES

EIE COR CRI CRC

CARACTERIS. ESTUDIANTE

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

136

1 3 1

166

OBJETIVO DOS

EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 1, HIPÓTESIS GENERAL # 1: Los profesores programan su asignatura incorporando tareas y actividades que permiten la comunicación con los alumnos individual o grupalmente para promover en ellos un aprendizaje significativo de la asignatura que posteriormente valoran en función del clima psicosocial de clase y de los objetivos específicos enunciados. Subh.# 1: Los profesores programan su asignaura incorporando tareas y actividades. CCP-DES-IAT-TAR= PROGRAMAN CON TAREAS. Es aplicable: CCP-DES-IAT-TAR = El profesor JMN programa su asignatura de Informática Aplicada incorporando tareas y actividades. Subh.# 2: Los profesores programan su asignatura oara favorecer la comunicación con los alumnos. ACI-ASU-CCP-DEB-DEM-DES-IAT = PROGRAMAN COMUNICACON. Es aplicable: ACI-CCP-DEM-DES-IAT (no entra ASU-DEB) = JMN programa su asignatura de Informática Aplicada para favorecer la comunicación con los alumnos, aunque no se perciben muestras de aceptar sugerencias por su parte ni potenciar los debates. Subh.# 3: Los profesores programan su asignatura para la participación individual y grupal de los estudiantes. CCP-DES-EDE-TRC-TRD-TRI = PROGRAMAN ESTRATEG. DIDACTICAS. Es aplicable: CCP-DES-EDE-TRD-TRI (no entra TRC) = El profesor JMN programa su asignatura de Informática Aplicada para la participación individual y de los estudiantes, no así potenciando las actividades grupales. Subh.# 4: La comunicación con los estudiantes se realiza de manera individual o grupal cuando realizan tareas o actividades. AEX-EDE-IAT-TAR-TRC-TRD-TRI= COMUNICACION POR TAREAS. Es aplicable: EDE-IAT-TAR-TRD-TRI (no entran AEX-TRC) = El profesor JMN potencia la comunicación entre los estudiantes, realizándola de manera individual, no tanto de forma colectiva ni en actividades extraescolares. Subh.# 5: La programación de la asignatura promueve un aprendizaje significativo. CCP-DES-MOT-PRA-PRC-TRA-VAL= PROGRAMAN APRENDIZAJE. 480

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Es aplicable: CCP-DES-MOT-PRA-PRC-TRA ( no entra VAL) = El profesor JMN promueve un aprendizaje significativo en su asignatura de Informática Aplicada sin dar oportunidades para la existencia de valores. Subh.# 6: La comunicación con los alumnos promueve un aprendizaje significativo. ACI-ASU-ATU-DEB-DEM-IAT-INI-PRA-PRE-TRA= COMUNICACION SIGNIFICATIVA. Es aplicable: ACI-ATU-DEM-IAT-PRA-PRE-TRA ( no entran ASU- INI) = El profesor JMN promueve mediante la comunicación con sus alumnos en su asignatura de Informática Aplicada un aprendizaje significativo, aunque no existe ninguna referencia a la aceptación de sugerencias por su parte, ni a la realización de debates. Subh.# 7: Las estrategias individuales y grupales promueven un aprendizaje significativo. EDE-PRA-TRA-TRC-TRD-TRI= ESTRATEGIAS SIGNIFICATIVAS. Es aplicable: EDE-PRA-TRA-TRD-TRI (no entra TRC) = El profesor JMN realiza estrategias individuales y grupales con sus alumnos en su asignatura de Informática Aplicada , aunque no da lugar a trabajos colectivos, limitandose a la realización de un aprendizaje significativo. Subh.# 8: La programación prevé procedimientos de evaluación. CCP-COR-CRC-CRI-DES-EIE-MOT-VAL= PROGRAMACION EVALUACION. Es aplicable: CCP-COR-CRI-DES-EIE-MOT (no entran CRC-VAL) = El profesor JMN realiza cierta previsión de procedimientos de evaluación con los estudiantes en su asignatura de informática Aplicada, limitandose a una corrección individual, sin realizar correcciones colectivas, ni la inclusión de valores. Subh.# 9: La comunicación de clase incluye acciones de valoración de los estudiantes. ACI-ASU-ATU-COR-CRC-CRI-DEB-DEM-EIE-IAT-INI-PRE = COMUNICACION EVALUACION. Es aplicable: ACI-ATU-COR-CRI-DEM-EIE-IAT-PRE (no entran ASU-CRCDEB-INI) = El profesor JMN comunica acciones de valoración de los estudiantes en su asignatura de Informática Aplicada, sin embargo no han ocurrido oportunidades para aceptar sugerencias ,corregir colectivamente y organizar debates. 481

OBJETIVO DOS

Subh.# 10: Se valoran las tareas y actividades realizadas durante la comunicación de clase. ACI-ASU-COR-CRC-CRI-DEB-DEM-EIE-IAT-INI-PRE-TAR= VALORACION INTERACTIVA. Es aplicable: ACI-COR-CRI-DEM-EIE-IAT-PRE-TAR ( no entran ASU-CRCDEB-INI) = El profesor JMN, valora tareas y actividades durante la comunicación de la clase, en su asignatura de Informática Aplicada, si bien no hay ocurrencias de aceptar sugerencias, realizar correcciones colectivas u organizar debates. Subh.# 11: La evaluación de clase se realiza en un ambiente psicosocial. CLI-COR-CRC-CRI-EIE-EIN-MMA-MMI-OPT-RMA-SOF = EVALUACION AMBIENTE. Es aplicable: CLI-COR-CRI-EIE-EIN-MMI-RMA-SOF ( no entran CRC-MMAOPT) = El profesor JMN evalúa su clase de Informática Aplicada en un ambiente psicosocial, aunque no existen muestras de la realización de correcciones colectivas, ni la utilización de materiales y medios audiovisuales. Subh.# 12: La evaluación de clase se realiza con los objetivos. COI-COR-CRC-CRI-EDE-EIE-PRA-TRA = EVALUACION ESPECIFICA. Es aplicable: COI-COR-CRI-EDE-EIE-PRA-TRA ( no entra CRC) = El profesor JMN evalúa la clase en su asignatura de Informática Aplicada con los objetivos, si bien no corrige de forma colectiva. Subh.# 13: Las tareas y actividades se relacionan con los objetivos específicos. AEX-COI-EDE-PRA-TAR-TRA= TAREAS ESPECIFICAS. Es aplicable: COI-EDE-PRA-TAR-TRA ( no entra AEX) = El profesor JMN relaciona las tareas y actividades con los objetivos específicos en su asignatura de Informática Aplicada, excepto en las actividades extraescolares. Subh.# 14: Se evalúan los objetivos específicos en la comunicación de clase. ACI-ASU-ATU-COI-COR-CRC-CRI-DEB-DEM-EDE-EIE-IAT-INI-PRAPRE-TRA= EVALUACION OBJETIVA. Es aplicable: ACI-ATU-COI-COR-CRI-DEM-EDE-EIE-IAT-PRA-PRE-TRA ( no entran ASU-CRC-DEB-INI) = El profesor JMN evalúa los objetivos específicos en la 482

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comuicación de clase en su asignatura de Informática Aplicada, si bien no acepta sugerencias, corrige colectivamente y no organiza debates. Subh.# 15: Se programa la evaluación de objetivos específicos. CCP-COI-COR-CRC-CRI-DES-EDE-EIE-MOT-PRA-TRA- VAL= PLANIFICACION EVALUATIVA. Es aplicable: CCP-COI-COR-CRI-DES-EDE-EIE-MOT-PRA-TRA (no entran CRC-VAL) = El profesor JMN programa la evaluación de objetivos específicos en su asignatura de Informática Aplicada, si bien ni corrige colectivamente, ni incluye valores en la planificación. El profesor JMN programó su asignatura de Informática Aplicada incorporando tareas y actividades, intentando favorecer la comunicación con los alumnos, aunque no ocurriera ninguna aceptación de sugerencias por su parte. Programó su asignatura para la participación individual y grupal de los estudiantes, excepto si las tareas eran colectivas. La programación de la asignatura promovió un aprendizaje significativo, aunque no se dió una inclusión de valores. Se comunicó con los estudiantes sin aceptar sugerencias, ni debates, limitándose así a la promoción de un aprendizaje significativo. Realizó estrategias individuales y grupales que promueven un aprendizaje significativo, no dando lugar a la realización de tareas colectivas. Realizó cierta previsión de procedimientos de evaluación con sus alumnos, limitándose en aspectos de corrección colectiva e inclusión de valores. Comunicó acciones de valoración de los estudiantes, sin embargo no existieron oportunidades para aceptar sugerencias, realizar correcciones colectivas o la organización de debates. Valoró tareas y actividades durante los procesos de comunicación de la clase, si bien no existieron ocurrencias para la aceptación de sugerencias, corrección colectiva del alumnado o la organización de debates. La evaluación de la clase se realizó en un ambiente psicosocial, si bien no se produjo corrección colectiva alguna. Se realizó una evaluación de la clase por objetivos, relaciono tareas y actividades con objetivos específicos, excepto en las actividades extraescolares; evaluó los objetivos específicos en la comunicación de clase, sin que se dieran muestras de aceptación de sugerencias ni de la realización de correcciones colectivas o debates. Programó la evaluación de objetivos específicos, si bién ni corrigió colectivamente ni incluyó valores en la planificación. En consecuencia, podemos considerar la HIPOTESIS GENERAL # 1 como VERDADERA, promoviendo en general ACTITUDES DE INVESTIGACION. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 2, HIPÓTESIS GENERAL # 2: La estrategia didáctica de cooperación grupal favorece el aprendizaje del contenido de la asignatura Subh. # 1: Las tareas en tecnología informática promueven trabajos diádicos y grupales. PRA-EXT-TAR-MMI-COI-EIN-SOF-ENA-GDR-TRD-TRC = INTERACTIVIDAD. 483

OBJETIVO DOS

Es aplicable: PRA-TAR-MMI-COI-EIN-SOF-GDR-TRD (no entran EXT-ENATRC) = El profesor JMN promueve conlas tareas propuestas en su asignatura de Informática Aplicada trabajos diádicos, excepto en los trabajos extraescolares y en la enseñanza activa, no promoviendo trabajos colectivos. Subh. # 2: Las opiniones de los alumnos sobre tecnología informática se derivan de la disponibilidad de ordenadores en la clase. ACT-AUD-AUU-COI-CON-EIN-MMI-PRG-RAT-RMA-SOF-UBI = DESPLIEGUE INFORMÁTICO. Es aplicable: COI-CON-EIN-MMI-PRG-RAT-RMA-SOF ( no entran ACTAUD-AUU-UBI) = En la asignatura de Informática Aplicada, las opiniones de los alumnos se derivan de la diponibilidad de ordenadores en clase, dándose una actitud por su parte no muy aceptable, y no importando el aula donde se realice la clase (usual o no). Subh. # 3: Los alumnos desarrollan tareas de tecnología informática y justifican sus logros. ACT-PRG-PRA-ENA-TAR-EXT-FOP-MMI-COI-EIN-SOF-COR-CRI-CRCTRA-VAL = CULMINACIÓN TELEMÁTICA. Es aplicable: PRG-PRA-TAR-MMI-COI-EIN-SOF-COR-CRI-TRA (no entran ACT-ENA-EXT-FOP-CRC-VAL) = Los alumnos del profesor JMN desarrollan tareas de tecnología informática y justifican sus logros en la asignatura de Informática Aplicada, aunque su actitud no es la más acertada y no se dan muestras de enseñanza activa, ni exposición de trabajos de los alumnos, ni corrección colectiva de las actividades. Subh. # 4: Los alumnos evalúan las tareas de tecnología informática. ACT-COI-COR-CRC-CRI-EIN-ENA-EXT-FOP-MMI-PRA-PRG-SOF-TARTRA-VAL= EVALUABILIDAD TECNOLOGICA. Es aplicable: COI-COR-CRI-EIN-MMI-PRA-PRG-SOF-TAR-TRA ( no entran ACT-CRC-ENA-EXT-FOP-VAL) = Los alumnos del profesor JMN evalúan las tareas de tecnología informática aunque no se ha observado una buena actitud por su parte y esta corrección no es colectiva, sin realizar en ningún momento exposiciones en clase por parte de los alumnos, no existiendo una enseñanza de valores. Las tareas en Informática Aplicada, promueven trabajos diádicos aunque no se dan trabajos colectivos. Las opiniones de los alumnos sobre Informática Aplicada se derivan de la disponibilidad de ordenadores en clase, desarrollando tareas de tecnología informática y justificando sus logros informáticos. Por lo tanto la HIPOPTESIS GENERAL # 2 es VERDADERA, promoviendose por parte de JMN: 484

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INTERACTIVIDAD - DESPLIEGUE INFORMÁTICO - CULMINACIÓN TELEMÁTICA - EVALUABILIDAD TECNOLÓGICA = lo cual le lleva a la realización de un APRENDIZAJE COOPERATIVO. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 3, HIPÓTESIS GENERAL # 3: Los conocimientos y los procedimientos de tecnología informática definen la estructura de la asignatura de Informática Aplicada Subh. # 1: Los alumnos son introducidos en el conocimiento de los recursos de la tecnología informática. ACT-CMC-COI-COR-CRC-CRI-EIE-EIN-MMI-PRA-PRG-SOF-TAR = EPISTEMOLOGÍA INFORMÁTICA. Es aplicable: COI-COR-CRI-EIE-EIN-MMI-PRA-PRG-SOF-TAR (no entran ACT-CMC-CRC) = el profesor JMN introduce a los alumnos en el conocimiento de los recursos de la tecnología informática, aunque no se mencionaron contenidos específicos de los medios de comunicación, ni la actitud de los alumnos es la más adecuada, no realizándose correcciones de las actividades de manera colectiva. Subh. # 2: Los alumnos son introducidos en el conocimiento de los procesos de tratamiento informático de la información. ACI-ACL-ACT-ASU-CLI-COI-EIN-IAT-MMI-PRE-PRG-SOF = HOMUS DIGITALIS. Es aplicable: ACI-CLI-COI-EIN-IAT-MMI-PRE-PRG-SOF (no entran ACLACT-ASU) = Los alumnos del profesor JMN fueron introducidos en los procesos de tratamiento informático de la información en su asignatura de Informática Aplicada, excepto en actividades lúdicas, sin que haya dado muestras de la aceptación de sugerencias. Unido esto a que la actitud de los alumnos no es la más apropiada. Subh. # 3: Los alumnos son introducidos en la resolución de problemas de la tecnología informática. ACI-ACT-ATU-CLI-COI-DEM-EIN-IAT-MMI-PRG-SOF-SOL = CRITICISMO INFORMÁTICO. Es aplicable: ACI-ATU-CLI-COI-DEM-EIN-IAT-MMI-PRG-SOF (no entran ACT-SOL) = Los alumnos de JMN en su asignatura de Informática Aplicada son introducidos en la resolución de problemas de la tecnología informática, sin que su actitud sea la más adecuada. Subh. # 4: Se facilita a los alumnos la integración de conocimientos de la tecnología informática. 485

OBJETIVO DOS

ACT-CLI-COI-DEM-DIS-EIN-FOP-GDR-MMI-PEP-PRG-SOF = INTEGRABILIDAD TELEMÁTICA. Es aplicable: CLI-COI-DEM-EIN-GDR-MMI-PRG-SOF (no entran ACT-FOPDIS-PEP) = El profesor JMN facilita con reservas a los alumnos la integración de conocimientos de tecnología informática, ya que la actitud de los alumnos no es la adecuada y continuamente se encuentra en la necesidad de poner orden, percibiendo JMN algunos problemas que limitan la marcha normal de la clase. Introdujo limitadamente a los estudiantes en el conocimiento de los recursos de la tecnología informática, dado que no se mencionaron contenidos específicos de los medios de comunicación, y la actitud de los alumnos no era la adecuada. Los estudiantes fueron introducidos en el conocimiento de los procesos de tratamiento informático de la información, excepto en cuestiones lúdicas, sin que diera muestras de aceptación de sugerencias. Introdujo a los estudiantes en la resolución de problemas de tecnología informática, aunque la actitud de estos no fuera la más adecuada. Facilitó con reservas la integración de conocimientos de tecnología informática, sin que tuviera que poner orden en clase, percibiendo por tanto algunos problemas que limitan la marcha normal de la clase. En consecuencia la HIPOTESIS GENERAL # 3 es considerada como VERDADERA. El profesor JMN promovió la EPISTEMOLOGÍA INFORMÁTICAHOMUS DIGITALIS-CRITICISMO INFORMÁTICO-INTEGRABILIDAD TELEMÁTICA = CURRICULUM TELEMÁTICO= se ha fomentado un CURRICULUM TELEMATICO. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 4, HIPÓTESIS GENERAL # 4: El conocimiento tecnológico se aplica a la información. Subh. # 1: Los alumnos aplican destrezas cognitivas para tratar la información. ACT-AEX-COI-ENA-PRG-TRC=COGNITIVISMO INFORMÁTICO. Es aplicable: COI-PRG (no entran ACT-AEX-ENA-TRC) = Los alumnos del profesor JMN aplican destrezas cognitivas para tratar la información en su asignatura de Informática Aplicada, aunque no en las actividades extraescolares ni en la realización de trabajos colectivos, no encontrandose referencia alguna tampoco en la realización de una enseñanza activa, no presentando una actitud muy adecuada por su parte. Subh. # 2: Los alumnos organizan la información para desarrollar destrezas cognitivas. ACI-ACT-ASU-COI-DEB-ENA-FOP-GDR-PRG = SECUENCIALIDAD TECNOLÓGICA. Es aplicable: ACI-COI-GDR-PRG (no entran ACT-ASU-DEB-ENA-FOP) = Los alumnos del profesor JMN organizan la información para desarrollar destrezas cognitivas, aunque no realizan en ningún momento debates no potenciándose una 486

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enseñanza activa, no encontrándose referencias de la aceptación de sus sugerencias por parte del profesor. Los alumnos del profesor JMN han aplicado destrezas cognitivas para tratar la información, a la vez que han organizado dicha información para desarrollar destrezas cognitivas. En definitiva podemos encontrar la HIPOTESIS GENERAL # 4 como VERDADERA. Realizandose por parte de los alumnos un COGNITIVISMO INFORMÁTICO, SECUENCIALIDAD TECNOLÓGICA = lo que les lleva a lograr un CONOCIMIENTO FUNCIONAL. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 5, HIPÓTESIS GENERAL # 5: #5.1. Los alumnos elaboran estrategias para la resolución de problemas. Subh. # 1: Los alumnos usan materiales de tecnología informática para aprender técnicas de trabajo para tratar la información. ACT-COI-EIN-ENA-MMI-PRG-SOF = LABORALISMO TELEMÁTICO. Es aplicabla: COI-EIN -MMI-PRG-SOF (no entran ACT-ENA) = Los alumnos de JMN usan materiales de tecnología informática para aprender técnicas de trabajo para tratar la información, si bién su actitud no es la más adecuada, no dándose una enseñanza activa. Subh. # 2: Los alumnos usan materiales de tecnología informática para aprender a resolver problemas del entorno. ACT-AEX-ATU-COI-EIN-GDR-MMI-PRG-SOF-SOL = SOCIOLOGÍA TECNOLÓGICA. Es aplicable: ATU-COI-EIN-GDR-MMI-PRG-SOF (no entran ACT- AEX-SOL) = Los alumnos de JMN usan materiales de tecnología informática para aprender a resolver problemas del entorno, en las actividades propiamente escolares no así en las extraescolares, no siendo su actitud la más indicada. #5.2. Los alumnos usan materiales de tecnología informática y valoran sus estrategias Subh. # 3: Los alumnos usan materiales de tecnología informática y realizan actividades. ACT-AEX-COI-EIN-GDR-MMI-PRA-PRG-SOF-TAR = ACTIVISMO MATERIAL. Es aplicable: COI-EIN-GDR-MMI-PRA-PRG-SOF-TAR (no entran ACT- AEX) Los alumnos de JMN usan materiales de tecnología informática y realizan actividades tan solo en las actividades propiamente escolares, si bién su actitud no es la más adecuada. 487

OBJETIVO DOS

Subh. # 4: Se dedica tiempo en la programación para analizar resultados. CCP-DES-EIE-FOP-ORC-PRG-VAL = LÓGICA TEMPORAL. Es aplicable: CCP-DES-EIE -PRG-VAL ( no entra FOP) = JMN en su asignatura dedica tiempo en la programación para analizar resultados. Los estudiantes usaron materiales de tecnología informática para aprender técnicas de trabajo de tratamiento informático; además las usaron para aprender a resolver problemas del entorno, realizaron actividades. Dedicó tiempo en la programación para analizar resultados. Así que podemos considerar la HIPOTESIS GENERAL # 5 como VERDADERA. JMN utilizó el LABORALISMO TELEMÁTICOSOCIOLOGÍA TECNOLÓGICA-ACTIVISMO MATERIAL- LÓGICA TEMPORAL = vocablos que se recorren en las ESTRATEGIAS INFORMÁTICAS EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 6, HIPÓTESIS GENERAL # 6: Los conocimientos de tecnología informática se facilitan con ejemplificaciones de la vida cotidiana. Subh. # 1: Se promueve una enseñanza activa y crítica de la tecnología informática. COI-EIN-ENA-GDR-MMI-MOT-SOF-VAL = METRÓPOLIS TELEMÁTICA. Es aplicable: COI-EIN-GDR-MMI-MOT-SOF (no entran ENA-VAL) = JMN en su asignatura promueve una enseñanza activa y crítica de la tecnología informática, aunque no se aprecian factores que nos indiquen el que realiza una enseñanza activa, careciendo del aporte de valores. Subh. # 2: Los alumnos se expresan mediante lenguajes de la tecnología informática. ACT-COI-DEB-EIN-MMI-PRG-SOF = PARÁBOLAS NOVELADAS. Es aplicable: COI-EIN-MMI-PRG-SOF ( no entran ACT-DEB) = Los alumnos de JMN se expresan mediante lenguajes de la tecnología informática, sin aparecer en ningún momento referencias sobre la realización de tareas. Subh. # 3: Los alumnos realizan actividades en situaciones sociales y laborales. ACT-AEX-ENA-PRA-PRG-TAR = COTIDIANEIDAD SOCIAL. Es aplicable: PRA-PRG-TAR (no entra ACT-AEX-ENA) = Los alumnos de JMN realizan actividades en situaciones sociales y laborales, sin realizar una enseñanza activa en ningún momento.

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Promovió una enseñanza activa y crítica de la enseñanza de la tecnología informática. Los estudiantes se expresaron mediante lenguajes de tecnología informática. Realizaron actividades en situaciones sociales y laborales. En coherencia con las reglas, permite que la HIPOTESIS GENERAL # 6 sea VERDADERA. JMN utilizó ideas para una METRÓPOLIS TELEMÁTICA - PARÁBOLAS NOVELADAS COTIDIANEIDAD SOCIAL = recreó un CONOCIMIENTO VULGARIZADO. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 7, HIPÓTESIS GENERAL # 7: Los alumnos son iniciados en la reestructuración del conocimiento y recursos para conseguir destrezas interactivas. Subh. # 1: Los alumnos construyen conocimiento con la tecnología informática. COI-EIN-ENA-EXT-GDR-MMI-PRA-SOF-TAR-TRC-TRD = CONSTRUCTIVISMO INFORMÁTICO. Es aplicable: COI-EIN-GDR-MMI-PRA-SOF-TAR- TRD (no entra ENA-EXTTRC) = Los alumnos de JMN construyen conocimiento con la tecnología informática, salvo en las actividades diádicas y en trabajos colectivos. Subh. # 2: Los alumnos representan conocimiento con la tecnología informática. ACT-ASU-COI-EIN-EXT-MMI-PRG-SOF=ESTILÍSTICA DIALÉCTICA. Es aplicable: COI-EIN-MMI-PRG-SOF (no entran ACT-ASU-EXT) = Los alumnos de JMN representan conocimientos con la tecnología informática, salvo en las actividades extraescolares y sin que entre aceptación de sugerencias. Subh. # 3: Los alumnos participan en clase cuando ejecutan tareas con ordenador. ACT-AUD-AUU-CON-DEB-EIN-EXT-PRA-PRG-SOF-TAR-UBI PRAGMATISMO FUNCIONAL.

Es aplicable: AUU-CON-EIN-PRA-PRG-SOF-TAR (no entran ACT-AUD-DEBEXT-UBI) = Los alumnos de JMN participan en clase cuando ejecutan tareas con ordenador, no lo hacen así cuando se les demanda la realización de una actividad extraescolar, o con la realización de debates. Los estudiantes construyeron un conocimiento con la tecnología informática; representaron un conocimiento con la tecnología informática, sin que aceptara JMN sugerencias y partiparon en clase cuando ejecutaban tareas con el ordenador. Por tanto podemos considerar la HIPOTESIS GENERAL # 7 como VERDADERA. JMN usó un CONSTRUCTIVISMO INFORMÁTICO - ESTILÍSTICA DIALÉCTICA PRAGMATISMO FUNCIONAL = REESTRUCTURACIÓN COGNITIVA a sus estudiantes. 489

OBJETIVO DOS

Caso # 9. JCQ El profesor JCQ imparte clases de Informática Aplicada en el Instituto de Bachillerato de Cantillana, Sevilla. A igual que la mayor parte de los profesores que imparten esta asignatura, la escogen como complemento para las horas de docencia que han de permanecer en el centro. Aun así, en su mayoría suelen presentar una gran motivación por la asignatura que imparten, aunque esta no pertenezca a los estudios que realizaron y en los que se prepararon a lo largo de su carrera académica. A JCQ le ocurre lo mismo, es decir que aun no habiéndose formado inicialmente en el campo de la informática, posterior mente y dada su gran motivación personal por el tema, ha realizado numerosos cursos de iniciación y de perfeccionamiento después que le permiten afrontar esta asignatura de una forma adecuada. A grosso modo podemos decir antes de profundizar en el tema, que los documentos que disponemos para poder analizar la práctica diaria de este profesor son: 12 observaciones, una entrevista y un análisis del contexto en el que se encuentra el colegio que se reduce a una mera descripción de su localización y del número de habitantes que hay en el pueblo. Para nuestra satisfacción y la del propio profesor por supuesto, la dotación en materiales informáticos que dispone el centro es más que suficiente para hacer frente a sus necesidades. Este centro fue dotado con 16 ordenadores al impartir ciclos formativos incluidos en los módulos de experimentales, con lo cual el centro ya disponía de materiales, si no bastantes, sí lo suficientes para hacer frente a una necesidad inicial. Progresivamente esta necesidad se hizo mayor por lo que el centro pronto necesitó de más cantidad de materiales para poder desarrollar su trabajo. Esta necesidad se vio solventada con la puesta en marcha en este centro de la LOGSE, y la necesidad de impartir la Enseñanza Secundaria Obligatoria, aumentándose la dotación en 14 ordenadores más. El número de ordenadores aumenta así al número de 30, con lo que como decimos anteriormente pueden hacer frente a sus necesidades: Sí tenemos una buena dotación de ordenadores porque veníamos de un ciclo formativo (Entrevista # 1).

Como podemos ver en la figura Nº 10, JCQ parece tener una gran preocupación por todos aquellos procesos mediante los cuales puede intentar mantener la atención a los alumnos para así creemos poder de alguna manera controlar el conocimiento sobre el tema de sus alumnos. De esta forma parece interesarse en gran medida por clarificar y realizar siempre que puede los conocimientos de sus alumnos. Para ello, se dedica a realizar frecuentemente comentarios referidos a las actividades que tienen que realizar los alumnos, así como las formas de realizarlas y los materiales que deben utilizar para cumplimentar. Así mismo parece dar gran importancia a resolver lo más rápidamente posible todas aquellas situaciones de clase en las que observa que puedan convertirse en unas situaciones problemáticas. Teniendo esto en cuenta el profesor JCQ se enfrenta a su clase intentando que sus alumnos aprendan a utilizar de una manera práctica el ordenador, intentando dejar a un lado las sin sentido largas sesiones de teoría, que no 490

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hacen más que confundir al alumno y retrasarlo en su proceso de aprendizaje. Al menos en una asignatura como es la Informática Aplicada, requiere por parte del profesor grandes dosis de imaginación para estar continuamente proponiendo actividades a sus alumnos, para hacer como comentábamos antes lo más práctica posible esta asignatura. Mostrando un gran interés en que los alumnos sepan utilizar los programas informáticos que él les enseña de una manera práctica y no teórica. Siendo esta quizás la única manera de enfocar esta asignatura eminentemente práctica, en la que no tiene sentido plantear a los alumnos problemas de índole teórica, que nunca les servirán para poder aprender a utilizar los programas informáticos que el profesor les pretende enseñar: Cuando ya están todos, Joaquín se dirige a la clase con la frase: "ENTRAMOS EN WORKS. Creamos un fichero nuevo de procesador de textos".El profesor comienz. (Observación # 1).

Por lo tanto y teniendo en cuenta lo comentado anteriormente para este profesor, la interacción con sus alumnos ha de ser continua. En las apenas 12 observaciones y entrevista que componen el material de análisis para este caso, las referencias a esta categoría son continuas. JCQ continuamente proporciona explicaciones adicionales a sus alumnos para que esclarezcan las cuestiones anteriormente. Entiende que para ello las clases deben ser lo más fluidas posibles, aclarando continuamente las posibles dudas que se puedan plantear. Acción esta imprescindible si se quiere que los alumnos no tengan lagunas en un tipo de aprendizaje en el que si estas se dan, no se puede continuar avanzando. Si la palabra está bien escrita le damos a IGNORAR. Supongamos que la palabra que aparece no sabemos si está bien escrita o no, nos vamos a SUGERIR con el tabulador y nos dice que NO HAY SUGERENCIAS, le decimos SI y aparece otra vez la palabra FENDETESTAS, le damos a IGNORAR y aparece...(Observación # 2).

A igual que en otros profesores que imparten esta asignatura, quizás dejándose contaminar por esa motivación que ellos tienen hacia la informática, pretenden que los alumnos la tengan también. Posteriormente se encuentran con la realidad, en la que los alumnos no parecen estar motivados para esta signatura, para la que este profesor encuentra en sus alumnos una gran falta de iniciativa, "como miedo a que el ordenador llegue a romperse" , a "trastear" en el ordenador. Quizás sea por esto el que no exista referencia alguna a las características de los alumnos, ya que ninguno de ellos hace nada por presentar una característica que los diferencia de los demás. Por tanto y dadas las características de los estudiantes, y aunque en la quebrada representativa de este caso el punto referente a la evaluación no tenga una puntuación elevada, está intrínseca en todo proceso o actividad realizada por los alumnos. El profesor constantemente tiene que estar dando vueltas por la clase, realizando una corrección casi individual. Esto implica que la evaluación en la mayoría de las ocasiones se realiza de una manera continua y casi instantáneamente, para darle a la clase la movilidad que desearía el profesor tuvieran sus alumnos. No obstante tenemos 491

OBJETIVO DOS

referencias de que a parte de este trabajo en clase, este profesor realiza entre sus alumnos un par de pruebas mensuales para ver el ambiente global de la clase: A casi todos les está pasando lo mismo y Joaquín va uno por uno para decirles como se hace (Observación # 5).

JCQ 35% 30% 25% 20%

GLOBAL

15%

JCQ

10% 5%

PD D

PR O CE SO S O BJ ET .E SP CA . RA CT .P RO F.

A M BI EN TE CA RA CT .E ST .

M A RC O

G ES TI Ó N IN TE RA CC IÓ N EV A LU A CI Ó N

M O D EL O S ES TR A TE G IA PL S A N IF IC A CI Ó N

Figura Nº 10. Representación de promedios por dimensiones para JCQ.

492

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JCQ 1 MODELOS

ENA

ESTRATEGIAS

TRD TRI TRC

PLANIFICACIÓN

CCP DES AGR RAT PRC MOT VAL

GESTIÓN

INTERACCIÓN

EVALUACIÓN

MARCO

AMBIENTE

TAR PEP ORC FOP SOL DIS AEX ATU ACL ACI ASU RES PRE INI DEB DEM IAT PRG EIE COR CRI CRC

PROCESOS

EXT SAY TRA EDE COI CMC PRA

CARACTERIS. PROFESOR

IDE FOR CTC ILA

DPD

FNT

OBSERVACIONES 6 7 8

ENTREVIST. E1 E2 E3

1 1

O O

1.19

3.57

7.14

30.95

21.42

1 1

10.71

5.95

1 1 1 1

1 1

15.47

1.19

2.38

2 2

17 2 2

6 1 4

1 1

16 16

Tabla Nº 12. Matriz de códigos para JCQ.

493

1 2

2 3 5

1 4

2 3 4

3 1

1 2

C T

2 2 1

TOTAL f

E E

Totales B G

1 1

GDR OPT MMI MMA CLI EIN SOF AUS RMA ACT APA

TOTALES

UBI AUU AUD CON

CARACTERIS. ESTUDIANTE

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

OBJETIVO DOS

EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 1, HIPÓTESIS GENERAL # 1: LOS PROFESORES PROGRAMAN SU ASIGNATURA INCORPORANDO TAREAS Y ACTIVIDADES QUE PERMITEN LA COMUNICACIÓN CON LOS ALUMNOS INDIVIDUAL O GRUPALMENTE PARA PROMOVER EN ELLOS UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA ASIGNATURA QUE POSTERIORMENTE VALORAN EN FUNCIÓN DEL CLIMA PSICOSOCIAL DE CLASE Y DE LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS ENUNCIADOS. Subh.# 1: Los profesores programan su asignaura incorporando tareas y actividades. CCP-DES-IAT-TAR = PROGRAMAN CON TAREAS. Es aplicable: CCP-DES-IAT-TAR = JCQ programa su asignatura de Informática Aplicada incorporando tareas y actividades. Subh.# 2: Los profesores programan su asignatura oara favorecer la comunicación con los alumnos. ACI-ASU-CCP-DEB-DEM-DES-IAT = PROGRAMAN COMUNICACON. Es aplicable: ACI-CCP-DEB-DEM-DES-IAT (no entra ASU) = JCQ, programa su asignatura de Informática Aplicada intentando favorecer la comunicación con los alumnos, aunque no acepte sugerencias por parte de estos. Subh.# 3: Los profesores programan su asignatura para la participación individual y grupal de los estudiantes. CCP-DES-EDE-TRC-TRD-TRI = PROGRAMAN ESTRATEGIAS DIDACTICAS. Es aplicable: CCP-DES-EDE-TRI (no entra TRD-TRC) = El profesor JCQ programa su asignatura de Informática Aplicada potenciando la participación individual de sus alumnos, aunque no es amigo de los trabajos por parejas ni colectivos. Subh.# 4: La comunicación con los estudiantes se realiza de manera individual o grupal cuando realizan tareas o actividades. AEX-EDE-IAT-TAR-TRC-TRD-TRI = COMUNICACION POR TAREAS. Es aplicable: EDE-IAT-TAR -TRI (no entra AEX-TRC-TRD) = El profesor JCQ se comunica en su asignatura de Informática Aplicada de manera individual no grupal, ni cuando el trabajo se realiza por parejas, tanto en las tareas escolares como las extraescolares. Subh.# 5: La programación de la asignatura promueve un aprendizaje significativo. 494

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CCP-DES-MOT-PRA-PRC-TRA-VAL = PROGRAMAN APRENDIZAJE. Es aplicable: CCP-DES- PRC (no entra MOT-PRA-TRA-VAL) = El profesor JCQ programa su asignatura de Informรกtica Aplicada, aunque no se ofrecen oportunidades para que existan valores en la planificaciรณn, prรกcticas independientes o transferencias sin dar oportunidad a que exista una programaciรณn de contenidos, limitรกndose a la promociรณn de un aprendizaje significativo. Subh.# 6: La comunicaciรณn con los alumnos promueve un aprendizaje significativo. ACI-ASU-ATU-DEB-DEM-IAT-INI-PRA-PRE-TRA = COMUNICACION SIGNIFICATIVA. Es aplicable: ACI -DEM-IAT (no entra ASU-DEB -ATU-INI-PRA-PRE-TRA) = JCQ se comunica con los estudiantes en su asignatura de Informรกtica Aplicada, aunque sin admitir sugerencias, ni organizar debates en clase, ni realizar transferencias, limitรกndose asรญ a la promociรณn de un aprendizaje significativo. Subh.# 7: Las estrategias individuales y grupales promueven un aprendizaje significativo. EDE-PRA-TRA-TRC-TRD-TRI = ESTRATEGIAS SIGNIFICATIVAS. No aplicable: EDE- TRI (no entra PRA-TRA-TRC-TRD) = El profesor JCQ realiza solamente estrategias individuales con los estudiantes en su asignatura de Informรกtica Aplicada. Subh.# 8: La programaciรณn prevee procedimientos de evaluaciรณn. CCP-COR-CRC-CRI-DES-EIE-MOT-VAL = PROGRAMACION EVALUACION. Es aplicable: CCP-DES-EIE (no entra COR-CRC-CRI-MOT-VAL) = JCQ realiza una previsiรณn de procedimientos de evaluaciรณn en su asignatura de Informรกtica Aplicada, aunque no informa de la correcciรณn de las actividades a sus alumnos en el acto limitรกndose a la potenciaciรณn de destrezas docentes encaminadas a lograr estrategias de evaluaciรณn. Subh.# 9: La comunicaciรณn de clase incluye acciones de valoraciรณn de los estudiantes. ACI-ASU-ATU-COR-CRC-CRI-DEB-DEM-EIE-IAT-INI-PRE COMUNICACION EVALUACION.

495

OBJETIVO DOS

Es aplicable: ACI-ATU-DEM-EIE-IAT (no entra ASU-COR-CRC-CRI-DEBINI-PRE) = JCQ comunica acciones de valoración de los estudiantes en su asignatura de Informática Aplicada, sin embargo no han ocurrido oportunidades para aceptar sugerencias de estos o comunicar las correcciones de las actividades de estos, limitándose solamente a la potenciación de actividades que permitan desarrollar estrategias de evaluación. Subh.# 10: Se valoran las tareas y actividades realizadas durante la comunicación de clase. ACI-ASU-COR-CRC-CRI-DEB-DEM-EIE-IAT-INI-PRE-TAR = VALORACION INTERACTIVA. Es aplicable: ACI-DEM-EIE-IAT-TAR (no entran ASU-COR-CRC-CRI-DEBINI-PRE) = JCQ valora las tareas y actividades realizadas durante la comunicación de clase en su asignatura de Informática Aplicada, si bien no hay oportunidades para aceptar sugerencias ni comunicar lo corregido en clase, limitándose solamente a la potenciación de actividades que permitan desarrollar estrategias de evaluación. Subh.# 11: La evaluación de clase se realiza en un ambiente psicosocial. CLI-COR-CRC-CRI-EIE-EIN-MMA-MMI-OPT-RMA-SOF = EVALUACION AMBIENTE. Es aplicable: CLI-EIE-MMI-RMA (no entra COR-CRC-CRI-EIN-MMA-OPTSOF) = El profesor JCQ evalúa la clase en su asignatura de Informática Aplicada en un ambiente psicosocial en el que ni se dan las condiciones óptimas para el desarrollo de la clase, aunque sí se produce una relación entre la cantidad de materiales y alumnos, sin ser estos materiales audiovisuales, sino materiales impresos. Subh.# 12: La evaluación de clase se realiza con los objetivos. COI-COR-CRC-CRI-EDE-EIE-PRA-TRA = EVALUACION ESPECIFICA. Es aplicable: EDE-EIE (no entra COI-CRC-CRI-COR-PRA-TRA) = El profesor JCQ evalúa la clase en su asignatura de Informática Aplicada con objetivos, si bien no informa a los alumnos si las respuestas que dan son correctas o no,estando más preocupado por la realización de actividades que potencien las estrategias de evaluación. Subh.# 13: Las tareas y actividades se relacionan con los objetivos específicos. AEX-COI-EDE-PRA-TAR-TRA = TAREAS ESPECIFICAS.

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Es aplicable: EDE-TAR (no entra AEX-COI-PRA-TRA) = El profesor JCQ relaciona las tareas y actividades con los objetivos en su asignatura de Informática Aplicada. Subh.# 14: Se evaluan los objetivos específicos en la comunicación de clase. ACI-ASU-ATU-COI-COR-CRC-CRI-DEB-DEM-EDE-EIE-IAT-INI-PRAPRE-TRA = EVALUACION OBJETIVA. Es aplicable: ACI-ATU-DEM-EDE-EIE-IAT (no entra ASU-COI-CRC-CRIDEB-COR-INI-PRA-PRE-TRA) = JCQ evalúa los objetivos específicos en la comunicación de clase en su asignatura de Informática Aplicada, aunque no da muestras de aceptar sugerencias , ni de informar a los alumnos si las respuestas que dan son correctas o no, dejando de potenciar todo tipo de correcciones, para quedarse con la realización de la aclaración de ideas. Subh.# 15: Se programa la evaluación de objetivos específicos. CCP-COI-COR-CRC-CRI-DES-EDE-EIE-MOT-PRA-TRA- VAL = PLANIFICACION EVALUATIVA. Es aplicable: CCP-DES-EDE-EIE (no entra COI-CRC-CRI-COR-MOT-PRATRA-VAL) = JCQ programa la evaluación de objetivos específicos en su asignatura de Informática Aplicada, si bien no informa a sus alumnos de las correcciones realizadas. JCQ programó su asignatura de Informática Aplicada incorporando tareas y actividades, intentando favorecer la comunicación con los alumnos, aunque no aceptara sugerencias del alumnado, ni que la participación se realizara en parejas. Se comunicó de manera individual no grupal, cuando realizó tareas o actividades tanto escolares como extraescolares, promoviendo un aprendizaje significativo. Se comunico con los estudiantes sin aceptar sugerencias, limitándose así a la promoción de un aprendizaje significativo. Realizó estrategias individuales con sus alumnos, realizando con previsión procedimientos de evaluación, aunque sin comunicar a sus alumnos las correciones de sus respuestas. Comunicó acciones de valoración de los estudiantes, sin embargo no aceptó sugerencias por parte de estos. Valoró tareas y actividades realizadas durante la comunicación de clase, si bien no existió la posibilidad de que los alumnos pudieran dar sugerencias. Evaluó la clase en un ambiente psicosocial en el que no se dieron las condiciones óptimas para el desarrollo de la clase, evaluó por medio de objetivos si bién los resultados de la corrección de los ejercicios no se ofrecieron a los alumnos. Relacionó las áreas y actividades con objetivos específicos, tanto en las actividades propiamente escolares como en las extraescolares. Evaluó objetivos específicos en la comunicación de clase, sin que dieran muestras de aceptación de sugerencias ni de comunicar a los alumnos los resultados de sus correcciones. Programó la evalución de objetivos específicos, sin comunicar a los alumnos los resultados de las correcciones. En consecuencia, podemos considerar la HIPOTESIS GENERAL # 1 como VERDADERA. 497

OBJETIVO DOS

JCQ PROGRAMO SU ASIGNATURA INCORPORANDO TAREAS Y ACTIVIDADES QUE PERMITEN LA COMUNICACIÓN CON LOS ALUMNOS INDIVIDUAL O GRUPALMENTE PARA PROMOVER EN ELLOS UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA ASIGNATURA QUE POSTERIORMENTE VALORAN EN FUNCIÓN DEL CLIMA PSICOSOCIAL DE CLASE Y DE LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS ENUNCIADOS. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 2, HIPÓTESIS GENERAL # 2: La estrategia didáctica de cooperación grupal favorece el aprendizaje del contenido de la asignatura Subh. # 1: Las tareas en tecnología informática promueven trabajos diádicos y grupales. PRA-EXT-TAR-MMI-COI-EIN-SOF-ENA-GDR-TRD-TRC INTERACTIVIDAD.

No aplicable: TAR-MM-ENA-GDR (no entra PRA-EXT-TRD-COI-EIN-SOFTRC) = En Informática aplicada JCQ no promueve trabajos grupales ni diádicos. Subh. # 2: Las opiniones de los alumnos sobre tecnología informática se derivan de la disponibilidad de ordenadores en la clase. ACT-AUD-AUU-COI-CON-EIN-MMI-PRG-RAT-RMA-SOF-UBI = DESPLIEGUE INFORMÁTICO. Es aplicable: ACT-CON-MMI-PRG-RMA (no entra AUD-AUU-COI-EIN-RATSOF-UBI) = En la asignatura de Informática Aplicada, las opiniones de los alumnos de JCQ se derivan de la disponibilidad de lo ordenadores en clase, existiendo unas condiciones óptimas para el desarrollo de la clase, siendo la relación de materiales y número de alumnos adecuada. Subh. # 3: Los alumnos desarrollan tareas de tecnología informática y justifican sus logros. ACT-PRG-PRA-ENA-TAR-EXT-FOP-MMI-COI-EIN-SOF-COR-CRI-CRCTRA-VAL = CULMINACIÓN TELEMÁTICAEs aplicable: PRG-ENA-TAR-MMI (no entran ACT-COI-EIN-SOF-CRI-CRCTRA-VAL-COR-EXT-FOP -PRA) = En la asignatura de Informática Aplicada, los alumnos de JCQ desarrollan tareas de tecnología informática y justifican a veces sus logros, aunque su actitud no es la más adecuada. Subh. # 4: Los alumnos evalúan las tareas de tecnología informática. ACT-COI-COR-CRC-CRI-EIN-ENA-EXT-FOP-MMI-PRA-PRG-SOF-TARTRA-VAL = EVALUABILIDAD TECNOLOGICA. 498

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No aplicable: ENA-MMI-PRG-TAR (no entra ACT-COI-COR-CRC-CRI-EINEXT-FOP-PRA-SOF-TRA-VAL) = En la asignatura de Informática Aplicada, los alumnos de JCQ no evalúan las tareas de tecnología informática. JCQ no promovió trabajos grupales ni diádicos en su asignatura. Las opiniones de los alumnos sobre la tecnología informática se derivaron de la disponibilidad de ordenadores en clase, siendo la relación entre materiales y alumnos la adecuada, aunque se daba unas buenas condiones para el aprendizaje. Los alumnos desarrollaron algunas tareas de tecnología informática, justificando sus logros, si bien la actitud de estos no era la adecuada. Los estudiantes no evaluaron las tareas en su asignatura. En consecuencia, la HIPOTESIS GENERAL # 2 la podemos considerar como VERDADERA. JCQ promovió INTERACTIVIDAD, mantuvo un DESPLIEGUE INFORMÁTICO, la CULMINACIÓN TELEMÁTICA estuvo limitada, como también LA EVALUABILIDAD TECNOLÓGICA. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 3, HIPÓTESIS GENERAL # 3: Los conocimientos y los procedimientos de tecnología informática definen la estructura de la asignatura de informática aplicada Subh. # 1: Los alumnos son introducidos en el conocimiento de los recursos de la tecnología informática. ACT-CMC-COI-COR-CRC-CRI-EIE-EIN-MMI-PRA-PRG-SOF-TAR = EPISTEMOLOGÍA INFORMÁTICA. No aplicable: EIE-MMI-PRG (no entra ACT-CMC-COI-COR-CRC-CRI-EINPRA-SOF-TAR) = JCQ no introduce a los alumnos en el conocimiento de los recursos de la tecnología informática. Subh. # 2: Los alumnos son introducidos en el conocimiento de los procesos de tratamiento informático de la información. ACI-ACL-ACT-ASU-CLI-COI-EIN-IAT-MMI-PRE-PRG-SO F= HOMUS DIGITALIS. No aplicable: ACI-CLI-IAT-MMI -PRG (no entra ACL-ACT-ASU-COI-EINPRE-SOF) = Los alumnos de JCQ no fueron introducidos en los procesos de tratamiento informático de la información en su asignatura de Informática Aplicada. Subh. # 3: Los alumnos son introducidos en la resolución de problemas de la tecnología informática. ACI-ACT-ATU-CLI-COI-DEM-EIN-IAT-MMI-PRG-SOF-SOL = CRITICISMO INFORMÁTICO. 499

OBJETIVO DOS

Es aplicable: ACI-ACT-ATU-CLI-COI-DEM-EIN-IAT-MMI-PRG-SOF-SOL= Los alumnos de JCQ en su asignatura de Informática Aplicada son introducidos en la resolución de problemas de tecnología informática. Subh. # 4: Se facilita a los alumnos la integración de conocimientos de la tecnología informática. ACT-CLI-COI-DEM-DIS-EIN-FOP-GDR-MMI-PEP-PRG-SOF = INTEGRABILIDAD TELEMÁTICA. Es aplicable: ACT-CLI-COI-DEM-DIS-EIN-FOP-GDR-MMI-PEP-PRG-SOF = JCQ facilita a los alumnos la integración de conocimientos de tecnología informática. No introdujo a los estudiantes en el conocimiento de los recursos de tecnología informática, dado que no se mencionaron contenidos específicos de los medios de comunicación, y la actitud de los alumnos no era la adecuada. Los estudiantes no fueron introducidos en el conocimiento de los procesos de tratamiento informático de la información. Introdujo a los estudiantes en la resolución de problemas de tecnología informática. Facilitó la integración de conocimientos de tecnología informática. En consecuencia la HIPOTESIS GENERAL # 3 es considerada con reservas como VERDADERA. JCQ promovió la CRITICISMO INFORMÁTICO-INTEGRABILIDAD TELEMÁTICA = con lo cual podemos concluir diciendo que se ha potenciado parcialmente un CURRICULUM TELEMÁTICO EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 4, HIPÓTESIS GENERAL # 4: El conocimiento tecnológico se aplica a la información. Subh. # 1: Los alumnos aplican destrezas cognitivas para tratar la información. ACT-AEX-COI-ENA-PRG-TRC = COGNITIVISMO INFORMÁTICO. Es aplicable: ENA-PRG (no entra ACT-ACT-AEX-COI-TRC) = Los alumnos de JCQ aplican con reservas algunas destrezas cognitivas para tratar la información, limitándose a la potenciación de estrategias de enseñanza activa. Subh. # 2: Los alumnos organizan la información para desarrollar destrezas cognitivas. ACI-ACT-ASU-COI-DEB-ENA-FOP-GDR-PRG = SECUENCIALIDAD TECNOLÓGICA. Es aplicable: ACI-ENA-GDR-PRG (no entra ACT-ASU-COI-DEB--FOP) = Los alumnos de JCQ organizan la información para desarrollar destrezas cognitivas, sin que JCQ haya dado muestras de la aceptación de sugerencias de los alumnos, ni los estudiantes por su parte hayan demandado información alguna al profesor. 500

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Los estudiantes aplicaron destrezas cognitivas con reservas para tratar la información, aunque su actitud no es la más adecuada; organizaron la información para desarrollar destrezas cognitivas, si que se dieran muestras de aceptación por parte de JCQ de las sugerencias de estos, ni los estudiantes por su parte hayan demandado información alguna al profesor. Por tanto, podemos considerar la HIPOTESIS GENERAL # 4 como VERDADERA. JCQ aplicó un COGNITIVISMO INFORMÁTICO - SECUENCIALIDAD TECNOLÓGICA = se configura su CONOCIMIENTO como FUNCIONAL EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 5, HIPÓTESIS GENERAL # 5: #5.1. Los alumnos elaboran estrategias para la resolución de problemas. Subh. # 1: Los alumnos usan materiales de tecnología informática para aprender técnicas de trabajo para tratar la información. ACT-COI-EIN-ENA-MMI-PRG-SOF = LABORALISMO TELEMÁTICO. Es aplicabla: ENA-MMI-PRG (no entra COI-EIN-ACT-SOF) = Los alumnos de JCQ usan materiales de tecnología informática para aprender técnicas de trabajo para tratar la información, si bién su actitud no es la más adecuada. Subh. # 2: Los alumnos usan materiales de tecnología informática para aprender a resolver problemas del entorno. ACT-AEX-ATU-COI-EIN-GDR-MMI-PRG-SOF-SO L= SOCIOLOGÍA TECNOLÓGICA. Es aplicable: ATU -GDR-MMI-PRG -SOL (no entra ACT-AEX-COI-EIN-SOF) = Los alumnos de JCQ usan materiales de tecnología informática para aprender a resolver problemas del entorno. #5.2. Los alumnos usan materiales de tecnología informática y valoran sus estrategias Subh. # 3: Los alumnos usan materiales de tecnología informática y realizan actividades. ACT-AEX-COI-EIN-GDR-MMI-PRA-PRG-SOF-TAR = ACTIVISMO MATERIAL. Es aplicable: GDR-MMI-PRG -TAR (no entran AEX-COI-EIN-ACT-PRA-SOF) = Los alumnos de JCQ usan materiales de tecnología informática y realizan actividades , si bién su actitud no es la más adecuada. Subh. # 4: Se dedica tiempo en la programación para analizar resultados. 501

OBJETIVO DOS

CCP-DES-EIE-FOP-ORC-PRG-VAL = LÓGICA TEMPORAL. Es aplicable: ACT- CCP-DES-EIE -PRG-VAL ( no entran FOP) = JCQ en su asignatura dedica tiempo en la programación para analizar resultados. Los estudiantes usaron materiales de tecnología informática para aprender técnicas de trabajo de tratamiento informático; además las usaron para aprender a resolver problemas del entorno, realizaron actividades, tanto las propiamente escolares como extraescolares. Dedicó tiempo en la programación para analizar resultados. Así que podemos considerar la HIPOTESIS GENERAL # 5 como VERDADERA. JCQ utilizó el LABORALISMO TELEMÁTICO- SOCIOLOGÍA TECNOLÓGICA-ACTIVISMO MATERIAL- LÓGICA TEMPORAL = vocablos que se recorren en las ESTRATEGIAS INFORMÁTICAS EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 6, HIPÓTESIS GENERAL # 6: Los conocimientos de tecnología informática se facilitan con ejemplificaciones de la vida cotidiana. Subh. # 1: Se promueve una enseñanza activa y crítica de la tecnología informática. COI-EIN-ENA-GDR-MMI-MOT-SOF-VAL = METRÓPOLIS TELEMÁTICA. Es aplicable: ENA-GDR-MMI (no entran COI-EIN-MOT-SOF-VAL) = JCQ en su asignatura promueve una enseñanza activa y crítica de la tecnología informática. Subh. # 2: Los alumnos se expresan mediante lenguajes de la tecnología informática. ACT-COI-DEB-EIN-MMI-PRG-SOF = PARÁBOLAS NOVELADAS. Es aplicable: MMI-PRG ( no entran ACT-COI-DEB-EIN-SOF) = Los alumnos de JCQ se expresan mediante lenguajes de la tecnología informática. Subh. # 3: Los alumnos realizan actividades en situaciones sociales y laborales. ACT-AEX-ENA-PRA-PRG-TAR = COTIDIANEIDAD SOCIAL. Es aplicable: PRG-TAR (no entran ACT-AEX-ENA-PRA) = Los alumnos de JCQ realizan actividades en situaciones sociales y laborales. Promovió una enseñanza activa y crítica de la enseñanza de la tecnología informática. Los estudiantes se expresaron mediante lenguajes de tecnología informática. Realizaron actividades en situaciones sociales y laborales. En coherencia con las reglas, permite que la HIPOTESIS GENERAL # 6 sea VERDADERA. JCQ utilizó ideas para una METRÓPOLIS TELEMÁTICA - PARÁBOLAS NOVELADAS COTIDIANEIDAD SOCIAL = recreó un CONOCIMIENTO VULGARIZADO. 502

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EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 7, HIPÓTESIS GENERAL # 7: Los alumnos son iniciados en la reestructuración del conocimiento y recursos para conseguir destrezas interactivas. Subh. # 1: Los alumnos construyen conocimiento con la tecnología informática. COI-EIN-ENA-EXT-GDR-MMI-PRA-SOF-TAR-TRC-TRD = CONSTRUCTIVISMO INFORMÁTICO. Es aplicable: ENA-GDR-MMI-TAR (no entran COI-EIN-EXT-PRA-SOF-TRCTRD) = Los alumnos de JCQ construyen conocimiento con la tecnología informática, salvo en las actividades diádicas, colectivas y extraescolares. Subh. # 2: Los alumnos representan conocimiento con la tecnología informática. ACT-ASU-COI-EIN-EXT-MMI-PRG-SOF = ESTILÍSTICA DIALÉCTICA. Es aplicable: MMI-PRG (no entra ACT-ASU-COI-EIN-EXT-SOF) = Los alumnos de JCQ representan conocimientos con la tecnología informática, sin que entre aceptación de sugerencias. Subh. # 3: Los alumnos participan en clase cuando ejecutan tareas con ordenador. ACT-AUD-AUU-CON-DEB-EIN-EXT-PRA-PRG-SOF-TAR-UBI = PRAGMATISMO FUNCIONAL. No aplicable: CON -TAR (no entra ACT-AUD-AUU-DEB-EIN-EXT-PRAPRG-SOF-UBI) = Los alumnos de JCQ no participan en clase cuando ejecutan tareas con ordenador. Los estudiantes construyeron un conocimiento con la tecnología informática; representaron un conocimiento con la tecnología informática, sin que aceptara JCQ sugerencias y no particparon en clase cuando ejecutaban tareas con el ordenador. Por tanto podemos considerar la HIPOTESIS GENERAL # 7 como VERDADERA. JCQ usó un CONSTRUCTIVISMO INFORMÁTICO - ESTILÍSTICA DIALÉCTICA = REESTRUCTURACIÓN COGNITIVA a sus estudiantes.

503

OBJETIVO DOS

Caso # 10. MGB MGB es licenciada en Ciencias Exactas, e imparte clases de Matemáticas, Cultura religiosa y la materia que a nosotros realmente nos interesa (Informática Aplicada) en el Instituto de Enseñanza Secundaria de Las Cabezas, pueblo de la provincia de Sevilla. Esta asignatura es impartida a alumnos de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato del centro, siendo este año el primero que da esta asignatura, aunque en la biografía que se nos presenta como uno más de los documentos a analizar para intentar comprender la práctica de esta profesora, nos comenta que a lo largo de su carrera ha realizado algunos cursos relacionados con el tema. Pero como nos comenta en una de las entrevistas que se le realizaron, no es suficiente para quitarle el sentimiento de "conejillo de indias", ya que todo lo que se le presenta es nuevo ...este es el primer año que estoy dando informática y entonces me está sirviendo un poco de conejito de indias; me ha costado muchísimo trabajo al principio, que los alumnos se acostumbren, ahora ya las clases más o menos se llevan solas, pero al principio esta metodología iba bastante mal...(Entrevista # 1.

Al igual que casi la mayoría de los profesores que imparten esta asignatura de Informática Aplicada, a MGB se le presentó la posibilidad de impartir dicha materia para completar las horas de docencia a impartir en el centro. No queremos decir con esto que la motivación del profesor con respecto a la asignatura sea totalmente práctica, sino que al contrario en este caso como comentábamos antes, MGB, se encuentra personalmente motivada: Imparte la asignatura de Informática por cuestión de horarios, y además porque tenía que darla alguien y nadie quería. (Biografía).

De todas formas a lo largo de las observaciones tenemos que decir que no se realizan demasiadas alusiones a las características de la profesora, a como imparte sus clases, pero sí que en algún momento se encuentra alguna referencia que corrobora el sentimiento de motivación de la profesora hacia la asignatura que imparte, ya que dada la característica de la elección de la materia por parte de esta, se podría dar el caso de que no se encontrara especialmente motivada por la asignatura. Con lo cual esta actitud por su parte podría incidir en la de sus alumnos, que no verían con buenos ojos esta asignatura: Por parte de la profesora se observa un conocimiento de la materia, y por parte de algunos alumnos también, se nota los que ya toman contacto con un ordenador y los que no(hay un grupo de dos niñas que parece como si le diera miedo).De nuevo María en voz alta indica la segunda parte de la tarea una vez que todos han ido terminando, deben coger la calculadora y trabajar con ella, con la científica(trabajan con el ratón). (Observación # 1). 504

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Con un grato asombro por su parte, MGB, según se nos indica en la primera de las observaciones de la que es objeto, el número de ordenadores y la calidad de estos es más que suficiente para desarrollar su actividad. La Administración les fue mandando tanto los ordenadores como impresoras, encontrándose en la actualidad con una situación de lo más positiva, ya que el volumen de materiales con el que cuenta el profesor para cada alumno es más que suficiente: En total hay 17 alumnos (7 niñas y 10 niños), de 1os de Bachillerato (en este centro ya se ha implantado la Reforma) (Observación # 1). ...en total hay 20 ordenadores con ratón(16 para los alumnos,y 4 sin conectar aún),1 impresora, 1 impresora de chorro de tinta, un ordenador en la mesa del profesor para la RED ( Observación # 1).

Aunque comentábamos antes las condiciones para impartir esta asignatura son las más idóneas, al ver la figura Nº 11 de las quebradas comparativas de esta profesora y la media del resto de los profesores participantes en el estudio, creemos que debido a lo corto de su experiencia en esta asignatura, esta parece estar interesada por aspectos como: Gestión, Interacción y Evaluación, debido a su gran preocupación por captar a los alumnos e intentar que estos se encuentren cómodos en la clase. Esto lo podemos ver prácticamente a lo largo de todas las observaciones en la que la profesora se ve enormemente interesada por las actividades que tiene que proponer así como de intentar en todo momento que los alumnos no se pierdan en sus explicaciones, por lo que continuamente proporciona explicaciones adicionales que esclarecen las cuestiones que ya se han tratado, presenta esquemas de las sesiones a desarrollar para que los alumnos sepan en todo momento en el tema en el que se encuentran, comunica visual y/u oralmente a los alumnos los pasos que deben seguir para resolver una tarea, a la vez que continuamente presta atención a las solicitudes de información por parte de sus alumnos. María se acerca a Sergio y al primer alumno que ya han realizado la primera parte para explicarles la segunda parte; esta se encuentra en otro folio que ella también les ha repartido ,les explica que en este folio lo que aparece es la corrección de la carta anterior, que se encuentra el mismo contenido en cuanto a mensaje, pero que es diferente el formato y estilo utilizado, que ahora deben jugar con los tipos de letras y los tamaños y desde luego con los espacios Observación # 10). Ahora, María en voz alta,de nuevo prosigue la clase y les explica cómo trabajar con las letras en cursiva,en negrita, la tecla que calcula el tamaño de las letras(aquí se detiene en explicarles para conseguir que la letra mayúscula al comienzo de palabra no salga más grande que las minúsculas restantes,aunque con esto no se practica (Observación # 7).

Los alumnos disponen de una serie de materiales de los cuales la profesora es depositaria, a lo largo de las observaciones realizadas, y en relación a estos materiales, así como al buen estado de la clase y de los ordenadores, MGB, deja entrever su ánimo 505

OBJETIVO DOS

por inculcar en los alumnos hábitos adecuados para poder participar de una manera adecuada en esta asignatura. Estos hábitos incluyen mantener un buen comportamiento, limpieza, orden. Sin olvidar sobre todo a la hora de presentar los ejercicios, el demandar la misma actitud en sus alumnos, ya que a partir de estos ejercicios MGB podrá calificar a los alumnos en la clase. Lo cual se une a la rapidez con la que se han de realizar estas correcciones, para que los alumnos puedan contar con unos resultados inmediatos para pasar así a otro nivel de aprendizaje: Los discos van siendo repartidos por María, cada disco tiene un número que corresponde al grupo u ordenador al que pertenece, los alumnos recogen sus respectivos discos y María saca una lista y va diciendo en voz alta:Disco nº 1.debe corregir el ejercicio nº2 Disco nº2.- debe corregir el ejercicio nº2. Disco nº4.-corregir la página del periódico pues le debe caber en un folio Disco nº9.no tienen el ejercicio 1. Disco nº 15. no tiene el ejercicio 1 y debe corregir el 2. (Observación # 12).

En contra a lo dicho anteriormente, no parece dar mucha importancia a la formulación de objetivos específicos, o al menos eso podemos inferir dadas las pocas referencias que se hacen de ellos en los datos revisados. Igual le ocurre a la hora de presentar modelos y estrategias claras de enseñanza, potenciando las actividades individuales: El ejercicio de la hoja consiste en un texto que deben copiar en el ordenador en Archivo/Write,y la dificultad radica en que el texto se incluyen una serie de tablas,en total 3 que deben elaborarlas en pantalla mediante las Tabulaciones (Observación # 2).

MGB 30% 25% 20% GLOBAL

15%

MGB

10% 5%

. .P

ET BJ O

. ST PR

.E CT RA

O M

Ó CI A LU A

A M BI EN TE

N IÓ CC EV

G ES TI Ó N

TE IN

M O D EL O S ES TR A TE G IA PL S A N IF IC A CI Ó N

Figura Nº 11. Representación de promedios por dimensiones para MGB

506

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MGB 1 MODELOS

ENA

ESTRATEGIAS

TRD TRI TRC

PLANIFICACIÓN

GESTIÓN

INTERACCIÓN

EVALUACIÓN

MARCO

AMBIENTE

CCP DES AGR RAT PRC MOT VAL TAR PEP ORC FOP SOL DIS AEX ATU ACL ACI ASU RES PRE INI DEB DEM IAT PRG

GDR OPT MMI MMA CLI EIN SOF AUS RMA

ENTREVIST. E1 E2 E3

1 1

2 1

1 1

1 1 3

1 2

1 3

1 1

1 2

1 1 1

1.06

1 3 2

3.20

6.95

21.92

25.13

12.83

0.53

8.02

7 7

7.48

1 13

7.48

3.20

0.53

1.60

2 22

1 1 3

3 1 2

1 1

1 2

5 8 5

5 8 5 1

1 3

1 1

6 7

1 13 1

1 1

2 1 3 3 4

1 1

1 15

1 1

167

1 3 20

1 3

167

187

Tabla Nº 6. Matriz de códigos para MGB.

507

12 1 10 1

1 2 1

2 23

2 1 2 3 3

15 1 11 1 10 3 1

4 1 2 5 1

TRA EDE COI CMC PRA

C T

11 1 10 1

TOTAL f

5 2

E E

Totales B G

15 1 10 1 10 3

1 1 1 1

O O

1 1 5 1

1 1

EXT SAY

TOTALES

1 1

PROCESOS

FNT

DPD

OBSERVACIONES 6 7

CARACTERIS. PROFESOR

1 1

ACT APA

IDE FOR CTC ILA

CARACTERIS. ESTUDIANTE

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

EIE COR CRI CRC UBI AUU AUD CON

OBJETIVO DOS

EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 1, HIPÓTESIS GENERAL # 1 LOS PROFESORES PROGRAMAN SU ASIGNATURA INCORPORANDO TAREAS Y ACTIVIDADES QUE PERMITEN LA COMUNICACIÓN CON LOS ALUMNOS INDIVIDUAL O GRUPALMENTE PARA PROMOVER EN ELLOS UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA ASIGNATURA QUE POSTERIORMENTE VALORAN EN FUNCIÓN DEL CLIMA PSICOSOCIAL DE CLASE Y DE LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS ENUNCIADOS. Subh.# 1: Los profesores programan su asignaura incorporando tareas y actividades. CCP-DES-IAT-TAR= PROGRAMAN CON TAREAS Es aplicable: CCP-DES-IAT-TAR = MGB programa su asignatura de Informática Aplicada incorporando tareas y actividades. Subh.# 2: Los profesores programan su asignatura para favorecer la comunicación con los alumnos. ACI-ASU-CCP-DEB-DEM-DES-IAT = PROGRAMAN COMUNICACION Es aplicable: ACI-CCP -DEM-DES-IAT (no entran ASU-DEB) = La profesora MGB, programa su asignatura de Informática Aplicada intentando favorecer la comunicación con los alumnos, aunque no acepte sugerencias por parte de estos, ni se realicen debates. Subh.# 3: Los profesores programan su asignatura para la participación individual y grupal de los estudiantes. CCP-DES-EDE-TRC-TRD-TRI = PROGRAMAN ESTRATEG. DIDACTICAS Es aplicable: CCP-DES-EDE-TRC-TRD -TRI = La profesora MGB, programa su asignatura de Informática Aplicada potenciando la participación individual y grupal de sus alumnos. Subh.# 4: La comunicación con los estudiantes se realiza de manera individual o grupal cuando realizan tareas o actividades. AEX-EDE-IAT-TAR-TRC-TRD-TRI= COMUNICACION POR TAREAS Es aplicable: AEX-EDE-IAT-TAR-TRC-TRD -TRI = El profesor MGB se comunica en su asignatura de Informática Aplicada de manera individual y grupal cuando realiza tareas o actividades. Subh.# 5: La programación de la asignatura promueve un aprendizaje significativo. CCP-DES-MOT-PRA-PRC-TRA-VAL= PROGRAMAN APRENDIZAJE dviii

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Es aplicable: CCP-DES-PRC-PRA-TRA-VAL (no entra MOT) = La profesora MGB programa su asignatura de Informática Aplicada dando oportunidades para que existan valores en la planificación, prácticas independientes o transferencias para promover un aprendizaje significatico, sin observarse estrategias de motivación por parte de la profesora . Subh.# 6: La comunicación con los alumnos promueve un aprendizaje significativo. ACI-ASU-ATU-DEB-DEM-IAT-INI-PRA-PRE-TRA= SIGNIFICATIVA

COMUNICACION

Es aplicable: ACI -DEM-IAT-INI-PRA -TRA (no entra ASU-ATU-DEB-PRE) = MGB se comunica con los estudiantes en su asignatura de Informática Aplicada, aunque sin admitir sugerencias, ni debates en clase, limitando la acción tutorial. Subh.# 7: Las estrategias individuales y grupales promueven un aprendizaje significativo. EDE-PRA-TRA-TRC-TRD-TRI= ESTRATEGIAS SIGNIFICATIVAS Es aplicable: EDE-PRA-TRA-TRC-TRD-TRI (no entra) = La profesora MGB realiza estrategias individuales y grupales con los estudiantes en su asignatura de Informática Aplicada . Subh.# 8: La programación prevee procedimientos de evaluación. CCP-COR-CRC-CRI-DES-EIE-MOT-VAL= PROGRAMACION EVALUACION Es aplicable: CCP-CRC-COR -CRI-DES-EIE-MOT-VAL (no entra) = MGB realiza una previsión de procedimientos de evaluación en su asignatura de Informática Aplicada. Subh.# 9: La comunicación de clase incluye acciones de valoración de los estudiantes. ACI-ASU-ATU-COR-CRC-CRI-DEB-DEM-EIE-IAT-INI-PRE COMUNICACION EVALUACION

Es aplicable: ACI -CRC-CRI-COR -DEM-EIE-IAT-INI (no entra ASU-ATU-DEB-PRE) = MGB comunica acciones de valoración de los estudiantes en su asignatura de Informática Aplicada, sin embargo no han ocurrido oportunidades para aceptar sugerencias de estos o realizar debates en clase. Subh.# 10: Se valoran las tareas y actividades realizadas durante la comunicación de clase. dix

OBJETIVO DOS

ACI-ASU-COR-CRC-CRI-DEB-DEM-EIE-IAT-INI-PRE-TAR= INTERACTIVA

VALORACION

Es aplicable: ACI-CRC-CRI-COR -DEM-EIE-IAT-INI -TAR (no entran ASU-DEBPRE) = MGB valora las tareas y actividades realizadas durante la comunicación de clase en su asignatura de Informática Aplicada, si bien no hay oportunidades para aceptar sugerencias ni realizar debates. Subh.# 11: La evaluación de clase se realiza en un ambiente psicosocial. CLI-COR-CRC-CRI-EIE-EIN-MMA-MMI-OPT-RMA-SOF AMBIENTE

EVALUACION

Es aplicable: CLI-CRC-CRI-COR -EIE-EIN-MMA-MMI-SOF (no entran OPT-RMA) = La profesora MGB evalua la clase en su asignatura de Informática Aplicada en un ambiente psicosocial en el que ni se dan las condiciones óptimas para el desarrollo de la clase, ni se produce una relación entre la cantidad de materiales y alumnos. Subh.# 12: La evaluación de clase se realiza con los objetivos. COI-COR-CRC-CRI-EDE-EIE-PRA-TRA = EVALUACION ESPECIFICA Es aplicable: COR -CRC-CRI-EDE-EIE-PRA-TRA (no entra COI) = La profesora MGB evalúa la clase en su asignatura de Informática Aplicada con objetivos, si bien no es partidario de la realización de correcciones individuales. Subh.# 13: Las tareas y actividades se relacionan con los objetivos específicos. AEX-COI-EDE-PRA-TAR-TRA= TAREAS ESPECIFICAS Es aplicable: AEX-EDE-PRA-TAR-TRA (no entran COI) = La profesora MGB relaciona las tareas y actividades con los objetivos en su asignatura de Informática Aplicada. Subh.# 14: Se evaluan los objetivos específicos en la comunicación de clase. ACI-ASU-ATU-COI-COR-CRC-CRI-DEB-DEM-EDE-EIE-IAT-INI-PRA-PRETRA= EVALUACION OBJETIVA Es aplicable: ACI-CRC-CRI-COR -DEM-EDE-EIE-IAT-INI-PRA -TRA (no entra ASUATU COI -DEB-PRE) = MGB evalúa los objetivos específicos en la comunicación de clase en su asignatura de Informática Aplicada, aunque no da muestras de aceptar sugerencias , ni de fomentar debates en clase. Subh.# 15: Se programa la evaluación de objetivos específicos. dx

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CCP-COI-COR-CRC-CRI-DES-EDE-EIE-MOT-PRA-TRA-VAL= PLANIFICACION EVALUATIVA Es aplicable: CCP-COR-CRC-CRI-DES-EDE-EIE-PRA-TRA (no entra COI-MOTVAL) = MGB programa la evaluación de objetivos específicos en su asignatura de Informática Aplicada, si bien no es amiga de la realización de actividades individuales. MGB, programó su asignatura de Informática Aplicada incorporando tareas y actividades, intentando favorecer la comunicación con los alumnos, aunque no aceptara sugerencias del alumnado, ni que la participación se realizara en parejas. Se comunicó de manera individual o grupal, cuando realizó tareas o actividades tanto escolares como extraescolares, promoviendo un aprendizaje significativo. Se comunico con los estudiantes sin aceptar sugerencias, limitándose así a la promoción de un aprendizaje significativo. Realizó estrategias individuales y grupales con sus alumnos, realizando con previsión procedimientos de evaluación, aunque sin comununicar a sus alumnos las correciones de sus respuestas. Comunicó acciones de valoración de los estudiantes, sin embargo no aceptó sugerencias por parte de estos. Valoró tareas y actividades realizadas durante la comunicación de clase, si bien no existió la posibilidad de que los alumnos pudieran dar sugerencias. Evaluó la clase en un ambiente psicosocial en el que no se dieron las condiciones óptimas para el desarrollo de la clase, evaluó por medio de objetivos si bien los resultados de la corrección de los ejercicios no se ofrecieron a los alumnos. Relacionó las tareas y actividades con objetivos específicos, tanto en las actividades propiamente escolares como en las extraescolares. Evaluó objetivos específicos en la comunicación de clase, sin que dieran muestras de aceptación de sugerencias ni de comunicara a los alumnos los resultados de sus correcciones. Programó la evalución de objetivos específicos, sin realizar actividades individuales. En consecuencia, podemos considerar la HIPOTESIS GENERAL # 1 como VERDADERA. MGB PROGRAMO SU ASIGNATURA INCORPORANDO TAREAS Y ACTIVIDADES QUE PERMITEN LA COMUNICACIÓN CON LOS ALUMNOS INDIVIDUAL O GRUPALMENTE PARA PROMOVER EN ELLOS UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA ASIGNATURA QUE POSTERIORMENTE VALORAN EN FUNCIÓN DEL CLIMA PSICOSOCIAL DE CLASE Y DE LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS ENUNCIADOS. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 2, HIPÓTESIS GENERAL # 2 LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE COOPERACIÓN GRUPAL FAVORECE EL APRENDIZAJE DEL CONTENIDO DE LA ASIGNATURA Subh. # 1: Las tareas en tecnología informática promueven trabajos diádicos y grupales. PRA-EXT-TAR-MMI-COI-EIN-SOF-ENA-GDR-TRD-TRC=INTERACTIVIDAD

dxi

OBJETIVO DOS

Es aplicable: PRA-EXT-TAR-MMI- TRD -EIN-SOF-ENA-GDR-TRC (no entra COI) = En Informática aplicada MGB promueve trabajos grupales, sin ser amigo de correcciones individuales. Subh. # 2: Las opiniones de los alumnos sobre tecnología informática se derivan de la disponibilidad de ordenadores en la clase. ACT-AUD-AUU-COI-CON-EIN-MMI-PRG-RAT-RMA-SOFUBI=DESPLIEGUE INFORMÁTICO Es aplicable: ACT-EIN-MMI-RAT-PRG-SOF (no entra AUD-AUU-COI-CON-RMAUBI) = En la asignatura de Informática Aplicada, las opiniones de los alumnos de MGB se derivan de la disponibilidad de lo ordenadores en clase, existiendo unas condiciones óptimas para el desarrollo de la clase, si bien la relación materiales número de alumnos no es la adecuada. Subh. # 3: Los alumnos desarrollan tareas de tecnología informática y justifican sus logros. ACT-PRG-PRA-ENA-TAR-EXT-FOP-MMI-COI-EIN-SOF-COR-CRI-CRC-TRAVAL = CULMINACIÓN TELEMÁTICAEs aplicable: ACT-COR-PRG.PRA-ENA-TAR-EXT-FOP-MMI- EIN-SOF-CRI-CRCTRA (no entran COI-VAL) = En la asignatura de Informática Aplicada, los alumnos de MGB desarrollan tareas de tecnología informática y justifican a veces sus logros, aunque sin realizar actividades individuales. Subh. # 4: Los alumnos evalúan las tareas de tecnología informática. ACT-COI-COR-CRC-CRI-EIN-ENA-EXT-FOP-MMI-PRA-PRG-SOF-TAR-TRAVAL= EVALUABILIDAD TECNOLOGICA Es aplicable: -CRC-CRI-ACT-COR-EIN-ENA-EXT-FOP-MMI-PRA-PRG-SOF-TARTRA (no entra COI-VAL) = En la asignatura de Informática Aplicada, los alumnos de MGB evalúan las tareas de tecnología informática, si bien no se realizan correcciones individuales de estas actividades. MGB promovió trabajos grupales en su asignatura, no hizo lo mismo con los trabajos diádicos, dando lugar a una enseñanza activa. Las opiniones de los alumnos sobre la tecnología informática se derivaron de la disponibilidad de ordenadores en clase, no siendo la realción entre materiales y alumnos la adecuada, aunque se daba unas buenas condiones para el apredizaje. Los alumnos desarrollaron algunas tareas de tecnología informática, justificando sus logros, si bien la actitud de estos no era la adecuada. Los estudiantes evaluaron las tareas en su asignatura, sin que se corrigiera individualmente. En consecuencia la HIPOTESIS GENERAL # 2 la podemos considerar dxii

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como VERDADERA. MGB promovió INTERACTIVIDAD, mantuvo un DESPLIEGUE INFORMÁTICO, la CULMINACIÓN TELEMÁTICA estuvo limitada, como también LA EVALUABILIDAD TECNOLÓGICA. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 3, HIPÓTESIS GENERAL # 3 LOS CONOCIMIENTOS Y LOS PROCEDIMIENTOS DE TECNOLOGÍA INFORMÁTICA DEFINEN LA ESTRUCTURA DE LA ASIGNATURA DE INFORMÁTICA APLICADA Subh. # 1: Los alumnos son introducidos en el conocimiento de los recursos de la tecnología informática. ACT-CMC-COI-COR-CRC-CRI-EIE-EIN-MMI-PRA-PRG-SOF-TAR= EPISTEMOLOGÍA INFORMÁTICA Es aplicable: ACT-COR-CRC-CRI-EIE-EIN-MMI-PRA-PRG-SOF-TAR (no entra CMC-COI) = MGB introduce a los alumnos en el conocimiento de los recursos de la tecnología informática, aunque se limitan los conocimientos en medios de comunicación. Subh. # 2: Los alumnos son introducidos en el conocimiento de los procesos de tratamiento informático de la información. ACI-ACL-ACT-ASU-CLI-COI-EIN-IAT-MMI-PRE-PRG-SOF=HOMUS DIGITALIS Es aplicable: ACL-ACT-ACI-CLI -EIN-IAT-MMI -PRG-SOF (no entra ASU-COI-PRE) = Los alumnos de MGB fueron introducidos en los procesos de tratamiento informático de la información en su asignatura de Informática Aplicada, sin que haya dado muestras de la aceptación de sugerencias, sin ser amigo de corregir individualmente. Subh. # 3: Los alumnos son introducidos en la resolución de problemas de la tecnología informática. ACI-ACT-ATU-CLI-COI-DEM-EIN-IAT-MMI-PRG-SOF-SOL=CRITICISMO INFORMÁTICO Es aplicable: ACI- ACT -CLI -DEM-EIN-IAT-MMI-PRG-SOF-SOL (no entra ATUCOI) = Los alumnos de MGB en su asignatura de Informática Aplicada, son introducidos en la resolución de problemas de la tecnología informática, sin ofrecer pistas acerca de la acción tutorial realizada. Subh. # 4: Se facilita a los alumnos la integración de conocimientos de la tecnología informática.

dxiii

OBJETIVO DOS

ACT-CLI-COI-DEM-DIS-EIN-FOP-GDR-MMI-PEP-PRG-SOF INTEGRABILIDAD TELEMÁTICA

Es aplicable: ACT CLI- -DEM-DIS -EIN-FOP-GDR-MMI-PEP -PRG-SOF (no entra COI) = MGB facilita con reservas a los alumnos la integración de conocimientos de tecnología informática, salvo en correcciones individuales. Introdujo limitadamente a los estudiantes en el conocimiento de los recursos de la tecnología informática, dado que no se mencionaron contenidos específicos de los medios de comunicación, y la actitud de los alumnos no era la adecuada. Los estudiantes fueron introducidos en el conocimiento de los procesos de tratamiento informático de la información, excepto en cuestiones lúdicas, sin que diera muestras de aceptación de sugerencias. Introdujo a los estudiantes en la resolución de problemas de tecnología informática, aunque la actitud de estos no fuera la más adecuada. Facilitó con reservas la integración de conocimientos de tecnología informática, salvo en las correcciones individuales. En consecuencia la HIPOTESIS GENERAL # 3 es considerada como VERDADERA. MGB promovió la EPISTEMOLOGÍA INFORMÁTICA-HOMUS DIGITALIS-CRITICISMO INFORMÁTICO-INTEGRABILIDAD TELEMÁTICA = CURRICULUM TELEMÁTICO= se ha fomentado un CURRICULUM TELEMATICO. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 4, HIPÓTESIS GENERAL # 4 EL CONOCIMIENTO TECNOLÓGICO SE APLICA A LA INFORMACIÓN Subh. # 1: Los alumnos aplican destrezas cognitivas para tratar la información. ACT-AEX-COI-ENA-PRG-TRC=COGNITIVISMO INFORMÁTICO Es aplicable: ACT -AEX- ENA-PRG-TRC (no entra COI) = Los alumnos de MGB aplican destrezas cognitivas para tratar la información, aunque nunca realiza correcciones individuales. Subh. # 2: Los alumnos organizan la información para desarrollar destrezas cognitivas. ACI-ACT-ASU-COI-DEB-ENA-FOP-GDR-PRG=SECUENCIALIDAD TECNOLÓGICA Es aplicable: ACI-ACT-ENA-FOP-GDR-PRG (no entra ASU-COI-DEB) = Los alumnos de MGB organizan la información para desarrollar destrezas cognitivas, sin que MGB haya dado muestras de la aceptación de sugerencias de los alumnos, ni de la realización de debates. Los estudiantes aplicaron destrezas cognitivas para tratar la información, aunque su actitud no es la más adecuada; organizaron la información para desarrollar destrezas cognitivas, sin que se dieran muestras de aceptación por parte de MGB de las sugerencias de estos. Por tanto, podemos considerar la HIPOTESIS GENERAL # 4 dxiv

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como VERDADERA. MGB aplicó un COGNITIVISMO INFORMÁTICO SECUENCIALIDAD TECNOLÓGICA = se configura su CONOCIMIENTO como FUNCIONAL EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 5, HIPÓTESIS GENERAL # 5 #5.1. LOS ALUMNOS ELABORAN ESTRATEGIAS PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Subh. # 1: Los alumnos usan materiales de tecnología informática para aprender técnicas de trabajo para tratar la información. ACT-COI-EIN-ENA-MMI-PRG-SOF=LABORALISMO TELEMÁTICO Es aplicable: ACT -EIN-ENA-MMI-PRG-SOF (no entra COI) = Los alumnos de MGB usan materiales de tecnología informática para aprender técnicas de trabajo para tratar la información, si bien no utilizó en ningún momento metodos de corrección individuales. Subh. # 2: Los alumnos usan materiales de tecnología informática para aprender a resolver problemas del entorno. ACT-AEX-ATU-COI-EIN-GDR-MMI-PRG-SOF-SOL=SOCIOLOGÍA TECNOLÓGICA Es aplicable: AEX- ACT -EIN-GDR-MMI-PRG-SOF-SOL (no entra ATU-COI) = Los alumnos de MGB usan materiales de tecnología informática para aprender a resolver problemas del entorno, tanto en las actividas propiamente escolares como en la extraescolares, sin utilizar métodos de corrección individual ni potenciar acciones tutoriales. #5.2. LOS ALUMNOS USAN MATERIALES DE TECNOLOGÍA INFORMÁTICA Y VALORAN SUS ESTRATEGIAS Subh. # 3: Los alumnos usan materiales de tecnología informática y realizan actividades. ACT-AEX-COI-EIN-GDR-MMI-PRA-PRG-SOF-TAR=ACTIVISMO MATERIAL Es aplicable: AEX- ACT -EIN-GDR-MMI-PRA-PRG-SOF-TAR (no entra COI) = Los alumnos de MGB usan materiales de tecnología informática y realizan actividades , si bien no utilizó técnicas de corrección individual. Subh. # 4: Se dedica tiempo en la programación para analizar resultados. CCP-DES-EIE-FOP-ORC-PRG-VAL=LÓGICA TEMPORAL

dxv

OBJETIVO DOS

Es aplicable: ACT -CCP-DES-EIE-FOP-PRG ( no entra VAL) = MGB en su asignatura dedica tiempo en la programación para analizar resultados. Los estudiantes usaron materiales de tecnología informática para aprender técnicas de trabajo de tratamiento informático; además las usaron para aprender a resolver problemas del entorno, realizaron actividades, tanto las propiamente escolares como extraescolares. Dedicó tiempo en la programación para analizar resultados. Así que podemos considerar la HIPOTESIS GENERAL # 5 como VERDADERA. MGB utilizó el LABORALISMO TELEMÁTICO- SOCIOLOGÍA TECNOLÓGICA-ACTIVISMO MATERIAL- LÓGICA TEMPORAL = vocablos que se recorren en las ESTRATEGIAS INFORMÁTICAS EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 6, HIPÓTESIS GENERAL # 6 LOS CONOCIMIENTOS DE TECNOLOGÍA INFORMÁTICA SE FACILITAN CON EJEMPLIFICACIONES DE LA VIDA COTIDIANA. Subh. # 1: Se promueve una enseñanza activa y crítica de la tecnología informática. COI-EIN-ENA-GDR-MMI-MOT-SOF-VAL=METRÓPOLIS TELEMÁTICA Es aplicable: EIN-ENA-GDR-MMI-SOF (no entran COI-MOT-VAL) = MGB en su asignatura promueve una enseñanza activa y crítica de la tecnología informática, sin utilizar en ningún momento técnicas de corrección individuales, no aparece la utilización de técnicas de motivación. Subh. # 2: Los alumnos se expresan mediante lenguajes de la tecnología informática. ACT-COI-DEB-EIN-MMI-PRG-SOF=PARÁBOLAS NOVELADAS Es aplicable: ACT-EIN-MMI-PRG-SOF ( no entran COI-DEB) = Los alumnos de MGB se expresan mediante lenguajes de la tecnología informática. Subh. # 3: Los alumnos realizan actividades en situaciones sociales y laborales. ACT-AEX-ENA-PRA-PRG-TAR=COTIDIANEIDAD SOCIAL Es aplicable: AEX-ENA-PRA-PRG-TAR (no entra ACT) = Los alumnos de MGB realizan actividades en situaciones sociales y laborales. Promovió una enseñanza activa y crítica de la enseñanza de la tecnología informática. Los estudiantes se expresaron mediante lenguajes de tecnología informática. Realizaron actividades en situaciones sociales y laborales. En coherencia con las reglas, permite que la HIPOTESIS GENERAL # 6 sea VERDADERA. MGB utilizó ideas para una METRÓPOLIS TELEMÁTICA - PARÁBOLAS NOVELADAS COTIDIANEIDAD SOCIAL = recreó un CONOCIMIENTO VULGARIZADO. dxvi

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EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 7, HIPÓTESIS GENERAL # 7 LOS ALUMNOS SON INICIADOS EN LA REESTRUCTURACIÓN DEL CONOCIMIENTO Y RECURSOS PARA CONSEGUIR DESTREZAS INTERACTIVAS Subh. # 1: Los alumnos construyen conocimiento con la tecnología informática. COI-EIN-ENA-EXT-GDR-MMI-PRA-SOF-TAR-TRC-TRD CONSTRUCTIVISMO INFORMÁTICO

Es aplicable: TRD -EIN-ENA-EXT-GDR-MMI-PRA-SOF-TAR-TRC (no entra COI) = Los alumnos de MGB construyen conocimiento con la tecnología informática. Subh. # 2: Los alumnos representan conocimiento con la tecnología informática. ACT-ASU-COI-EIN-EXT-MMI-PRG-SOF=ESTILÍSTICA DIALÉCTICA Es aplicable: ACT -EIN-EXT-MMI-PRG-SOF (no entra ASU-COI) = Los alumnos de MGB representan conocimientos con la tecnología informática, sin que entre aceptación de sugerencias. Subh. # 3: Los alumnos participan en clase cuando ejecutan tareas con ordenador. ACT-AUD-AUU-CON-DEB-EIN-EXT-PRA-PRG-SOF-TAR-UBI PRAGMATISMO FUNCIONAL

Es aplicable: ACT-EIN-EXT-PRA-PRG-SOF-TAR (no entra AUD-AUU-DEB-CONUBI) = Los alumnos de MGB participan en clase cuando ejecutan tareas con ordenador. Los estudiantes construyeron un conocimiento con la tecnología informática; representaron un conocimiento con la tecnología informática, sin que aceptara MGB sugerencias y participación en clase cuando ejecutaban tareas con el ordenador. Por tanto podemos considerar la HIPOTESIS GENERAL # 7 como VERDADERA. MGB usó un CONSTRUCTIVISMO INFORMÁTICO - ESTILÍSTICA DIALÉCTICA PRAGMATISMO FUNCIONAL = REESTRUCTUARCIÓN COGNITIVA a sus estudiantes.

Caso # 15. PCC La asignatura de Informática Aplicada de cuarto de E.S.O del Instituto de Enseñanza Secundaria Torreblanca la imparte el profesor PCC, que se encuentra en comisión de Servicios como Tutor/Coordinador del programa de Garantía Social de la dxvii

OBJETIVO DOS

Consejería de Educación y Ciencia. Las clases se desarrollan en un aula dedicada a ésta, el aula de Informática con un total de 20 alumnos: La clase que imparte Pablo el miércoles de 13,05 a 14,05. Se trata de la misma asignatura, Informática Aplicada, y del mismo curso, 4º de E.S.O.. El profesor nos comentó que este grupo es de diversificación curricular. Son 20 alumnos en total.13,05 h. Una vez que los alumnos han entrado y se han colocado en sus sitios respectivos. (Observación # 2)

A lo largo de las nueve observaciones realizadas podemos comprobar que el desarrollo de sus clases se fundamenta principalmente en la interacción con los alumnos ya sea resolviendo, problemas, formulando preguntas, aclarando ideas, provocando en los alumnos la iniciativa y propuesta de sugerencias. Los alumnos por su parte y motivados por el profesor se encuentran demandando información por parte de éste en muchas ocasiones: Preguntas, venga. Ignacio -"Maestro, entre el primero y el segundo "¿qué se pone?" Le ponemos esto, ¿no? (refiriéndose al título del cuadro)..., bueno un "cachito" -"¿¨Lo pego ya?" Luis -"¿¨No lo termino?"

Todos estos fragmentos corresponden a interacciones producidas durante la observación nº 4 , pero encontramos fragmentos de este tipo en todas y cada una de las observaciones realizadas lo que corrobora las afirmaciones que realizamos al princicipio. De la misma forma aparecen referencias de la actividad del profesor encaminada a solicitar respuestas de los alumnos: Comentando ya otro tema y dirigiéndose a todos los alumnos -"¨Quién tenía problemas con el ordenador? El otro día había alguien que tenía problemas en el contador de páginas que no avanzaba y siempre se quedaba en la página cero. ¨¿Quién ten¡a problemas con esto? (Antes de que nadie contestara Pablo continúa diciendo...)...Bueno, después cuando terminéis lo instalo".13,35. (Observación # 8).

Se preocupa también de ir aclarando las ideas explicadas con anterioridad de tal forma que los alumnos entiendan aquello que él ha considerado importante: ¿ Dónde tienes tú ahí algún apartado en la ventana esa que te habla de los tipos de archivo? Y ahora ya hablando para todos los alumnos, que siguen buscando el archivo con el que van a trabajar hoy:-"La forma de reconocer los dxviii

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distintos tipos de archivos es mediante la extensión".Todos los alumnos han encontrado ya el fichero y tienen en pantalla un mapa de Andalucía con las distintas provincias (Observación # 6)

La actividad del profesor va dirigida fundamentalmente al conjunto del grupo clase, aunque en algunas ocasiones pueda dirigirse personalmente a algún alumno con la idea de aclarar algo puntual. Pablo a todos los alumnos: -"¨¿ A alguien le interesa recordar los índices, subíndices, superíndices...?".Nadie demuestra en este momento gran interés, todos continúan trabajando, por lo que Pablo se pone a explicárselo a la alumna del ordenador 4, que ha sido quien le ha preguntado.13.02 h. (Observación # 7)

Destaca el tipo de estrategias que emplea el profesor durante el proceso de enseñanza-aprendizaje sobre todo encaminadas y desarrolladas a veces en las conductas no verbales como aparece en la observación nº 4. Convendría que fuerais pegando ya, mmm... el cuadro. (Observación # 4)

Por otra parte dedica bastante del tiempo durante las sesiones de clase a realizar tareas de gestión en el aula ya sea planteando tareas a realizar y principalmente estableciendo las normas de organización temporal y espacial así por ejemplo da indicaciones a los alumnos: Si no te importa, aquí encima". (Señala una mesa) (Observación # 4) Por favor, vais guardando y cerrando.Algunos van apagando los monitores y unidades, y recogiendo (Observación # 3)

Se entiende después de haber estudiado las observaciones realizadas que su concepto de evaluación se mantiene durante todo el proceso sin considerarla como algo puntual. Intenta ir valorando y corrigiendo cada uno de los pasos que van dando sus alumnos. Por lo que manifiesta en cualquier momento los errores cometidos por los alumnos y trata de redefinir, en la mayor parte de los casos a cada alumno individualmente, el camino perdido: Se sienta con Laura. Usa el ratón y le ayuda a hacer su portada. Prueba distintos tipos de letra encima de los que ella había escrito (Observación # 7).

Intenta por todos los medios que los alumnos trabajen de una forma relajada y que el ambiente de clase sea lo más distendido posible, de esta forma piensa que se trabaja mejor. Provoca y mantiene esta alegria en la medida de lo posible, aunque sin permitir que se llegue al desconcierto. El ambiente de clase es distendido. Se intercalan risas de parte de todos entre la actividad. Todos trabajan (Observación # 1). dxix

OBJETIVO DOS

Manifiesta una preocupación especial por los alumnos teniendo en cuenta aspectos relacionados con la personalidad de cada uno de ellos, tratando de entender en cada momento lo que sucede, así como tratarlos con amabilidad y respeto, lo que provoca por parte de los alumnos respuestas en este mismo sentido. En la secuencia que señalaremos como ejemplo se observa claramente: Juan Jesús -"No pasa nada, da igual maestro". Juan Jesús -"Gracias maestro". Pablo -"Gracias a ti por tu comprensión". Pablo -"No os agobiéis. Tenéis unos nervios... claro los normales eso sí".13,44 h.En este momento, y cuando ya solo falta un cuarto de hora para que la clase termine (Observación # 4)

Augurados por este buen ambiente que existe en el aula, los alumnos no tienen ninguna dificultad para preguntar al profesor cualquier duda referente al desarrollo de los temas, así como de manifestar cualquier sugerencia que se les ocurra al respecto: Angeles interrumpe de nuevo a Pablo: -"Pero yo no sé dibujar". Angeles -"Yo sé pero, ¨que sale por aquí?" (señalando a la impresora que tiene delante).Se oye un murmullo general de fondo. Beatriz -"Oh¡ maestro yo no se dibujar".12,29 h.Fernando y Juan Manuel, tras avisar a Pablo, cambian de ordenador porque el suyo no tiene PAINTBRUSH. También José Mª Porras (Observación # 5).

Como es de suponer dentro de la asignatura Informática Aplicada, todos los contenidos están relacionados con conocimientos informáticos y más concretamente el profesor de este centro ha señalado los que trataran este año, explicando cuál será la utilidad más próxima para los estudiantes. La asignatura Informática Aplicada para 4º de ESO conlleva ya una serie de objetivos y contenidos específicos, lo que en un sentido determina un cierto tipo de actividades: trabajar con el paquete integrado MICROSOFT-WORKS bajo WINDOWS, que se compone de Procesador de Textos, Hoja de Cálculo, Base de Datos y Comunicaciones.Aunque la parte de Comunicaciones no la podemos utilizar a falta del hardware necesario, los objetivos marcados sobre las otras tres determinan que se realicen pues actividades propias de procesadores de texto, hoja de cálculo y base de datos.La finalidad de que los alumnos utilicen este programa como herramienta personal de trabajo implica en cierta manera que las actividades sean de tipo académico (trabajos de diferentes asignaturas), en principio propuestas por parte del profesor y después elegidas libremente por cada uno de los alumnos/as. Con esto se pretende que dichas actividades sean de utilidad real al alumno (Entrevista # 2). dxx

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Podemos decir que para este profesor a pesar de ser el primer año que imparte esta asignatura no ha supuesto para él un esfuerzo desmesurado ya que entiende en primer lugar que desde siempre me he considerado, y así he actuado, más profesional que funcionario. Esto define una actitud y unos planteamientos que lógicamente permiten conectar con ciertos compañeros afines, y por otro lado suele acarrear rechazos e incomprensiones por parte de los menos afines. Desde mis primeras experiencias como enseñante hasta la actualidad, se repite lo mismo (Biograma),.

y en segundo lugar ha realizado una serie de cursos relacionados con la informática y la educación como: "La informática como material didáctico y como complemento del curriculum de E.G.B. " " Iniciación a la informática educativa" "Iniciación al uso de medios en el aula" "Autoedición y diseño escolar en entorno Windows" (Biograma),

además de otra serie de cursos no relacionados propiamente con las NNTT pero han dado una formación y una visión distinta de la educación, y fundamentalmente le han ayudado a conocer mejor al alumno y a sus necesidades.

PCC 35% 30% 25% 20%

GLOBAL

15%

PCC

10% 5%

BJ O

O PR

M A RC O A M BI EN TE CA RA CT .E ST .

G ES TI Ó IN N TE RA CC IÓ N EV A LU A CI Ó N

M O D EL O S ES TR A TE G IA PL S A N IF IC A CI Ó N

Figura Nº 16. Representación de promedios por dimensiones para PCC.

dxxi

OBJETIVO DOS

PCC MODELOS

ENA

ESTRATEGIAS

TRD TRI TRC

PLANIFICACIÓN

GESTIÓN

INTERACCIÓN

EVALUACIÓN

MARCO

AMBIENTE

CCP DES AGR RAT PRC MOT VAL TAR PEP ORC FOP SOL DIS AEX ATU ACL ACI ASU RES PRE INI DEB DEM IAT PRG EIE COR CRI CRC UBI AUU AUD CON GDR OPT MMI MMA CLI EIN SOF AUS RMA

CARACTERIS. ESTUDIANTE

ACT APA

PROCESOS

EXT SAY

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

TRA EDE COI CMC PRA

CARACTERIS. PROFESOR

IDE FOR CTC ILA

DPD

FNT

2 1 2

1 2 1

1 2

1 1

2 1 4

O O

E E

8 7 10

1 3

1 1

1 1 1 1

1 3

1 2 1

1 1 1 1 1 2 1

2 1

2 2

9 7 10 3 1 3

1 1

1 3 1

2 1

1 1 1

2 1

2 8 6 3 5 4 4

1 2 2

ENTREVIST. E1 E2 E3

1 1

2 5

1 1 1

4 1 2

2 1 1

1 1

1 2 2

2 1

5 3 1

4 3

3 1

2 2 9

1 4

2 2

1 4

1 1 1

1 4 1

1 2

1 1

1.16

7.58

3 8 7 3 5 6 6

11.07

10.49

103

30.02

9.03

3.79

7.87

4.66

8.16

1.16

0.29

1 1

2 2

9 8 10 3 1 5

2 1

9 8 24 3

1 2 1 1

3 1 3 2 7 3 2

14 1

5 1 4 2 8 3 2

1 1

15 1

1 16

16 1 2 1 1

1 1

1 55

2 2 17 1 6

1 1 33

1 2

8 5 16 2

1 3

4 8 8 10

1 1 1

9 8 24

1 2 1 1

1 1

28 12 2 16 1

5 5 16 2

1 2

308

26 32

1 2

343

Tabla Nº 18. Matriz de códigos para PCC.

dxxii

TOTAL C T

28 12 2 16 1

1 1

Totales B G

2 1

36 TOTALES

OBSERVACIONES 5 6 7 8

308

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EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 1, HIPÓTESIS GENERAL # 1 LOS PROFESORES PROGRAMAN SU ASIGNATURA INCORPORANDO TAREAS Y ACTIVIDADES QUE PERMITEN LA COMUNICACIÓN CON LOS ALUMNOS INDIVIDUAL O GRUPALMENTE PARA PROMOVER EN ELLOS UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA ASIGNATURA QUE POSTERIORMENTE VALORAN EN FUNCIÓN DEL CLIMA PSICOSOCIAL DE CLASE Y DE LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS ENUNCIADOS. Subh.# 1: Los profesores programan su asignatura incorporando tareas y actividades. CCP-DES-IAT-TAR= PROGRAMAN CON TAREAS Es aplicable: CCP-DES-IAT-TAR = El profesor PCC programa su asignatura de Informática Aplicada incorporando tareas y actividades. Subh.# 2: Los profesores programan su asignatura para favorecer la comunicación con los alumnos. ACI-ASU-CCP-DEB-DEM-DES-IAT = PROGRAMAN COMUNICACON Es aplicable: ACI-ASU-CCP-DEM-DES-IAT (no entra DEB)= El profesor PCC programa su asignatura de Informática Aplicada intentando favorecer la comunicación con los alumnos y aceptando las sugerencias de estos, aunque no ocurran debates. Subh.# 3: Los profesores programan su asignatura para la participación individual y grupal de los estudiantes. CCP-DES-EDE-TRC-TRD-TRI = PROGRAMAN ESTRATEG. DIDACTICAS Es aplicable : CCP-DES-EDE-TRC-TRD- TRI = El profesor PCC programa su asignatura de Informática Aplicada para la participación individual y grupal del alumnado. Subh.# 4: La comunicación con los estudiantes se realiza de manera individual o grupal cuando realizan tareas o actividades. AEX-EDE-IAT-TAR-TRC-TRD-TRI= COMUNICACION POR TAREAS Es aplicable: AEX-EDE-IAT-TAR-TRC-TRD-TRI = El profesor PCC se comunica en su asignatura de Informática Aplicada de manera individual o grupal cuando realizan tareas o actividades incluso cuando son extraescolares. Subh.# 5: La programación de la asignatura promueve un aprendizaje significativo. dxxiii

OBJETIVO DOS

CCP-DES-MOT-PRA-PRC-TRA-VAL= PROGRAMAN APRENDIZAJE Es aplicable: CCP-DES-MOT-PRA-PRC-TRA-VAL = El profesor PCC programa su asignatura de Informática Aplicada dando oportunidades para que existan valores en la planificación, prácticas independientes y transferencias, favoreciendo así un aprendizaje significativo. Subh.# 6: La comunicación con los alumnos promueve un aprendizaje significativo. ACI-ASU-ATU-DEB-DEM-IAT-INI-PRA-PRE-TRA= SIGNIFICATIVA

COMUNICACION

Es aplicable: ACI-ASU-ATU-DEM-IAT-INI-PRA-PRE-TRA (no entra DEB) = El profesor PCC se comunica con los estudiantes en su asignatura de Informática Aplicada favoreciendo un aprendizaje significativo, aunque no se produzcan debates. Subh.# 7: Las estrategias individuales y grupales promueven un aprendizaje significativo. EDE-PRA-TRA-TRC-TRD-TRI= ESTRATEGIAS SIGNIFICATIVAS Es aplicable: EDE-PRA-TRA-TRC-TRD-TRI = El profesor PCC realiza estrategias individuales y grupales que promueven un aprendizaje significativo. Subh.# 8: La programación prevee procedimientos de evaluación. CCP-COR-CRC-CRI-DES-EIE-MOT-VAL= PROGRAMACION EVALUACION Es aplicable: CCP-COR-CRC-CRI-DES-EIE-MOT-VAL = El profesor PCC realiza previsiones de procedimientos de evaluación en su programación. Subh.# 9: La comunicación de clase incluye acciones de valoración de los estudiantes. ACI-ASU-ATU-COR-CRC-CRI-DEB-DEM-EIE-IAT-INI-PRE = COMUNICACION EVALUACION Es aplicable: ACI-ASU-ATU-COR-CRC-CRI-DEM-EIE-IAT-INI-PRE (no entra DEB) = El profesor PCC comunica acciones de valoración a los estudiantes, aunque no haya habido oportunidad para realizar debates. Subh.# 10: Se valoran las tareas y actividades realizadas durante la comunicación de clase. ACI-ASU-COR-CRC-CRI-DEB-DEM-EIE-IAT-INI-PRE-TAR= dxxiv

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN. TT. DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

VALORACION INTERACTIVA Es aplicable: ACI-ASU-COR-CRC-CRI-DEM-EIE-IAT-INI-PRE-TAR (no entra DEB) = El profesor PCC valora las tareas y actividades durante la comunicación en clase, en su asignatura de Informática Aplicada, aunque no realice debates. Subh.# 11: La evaluación de clase se realiza en un ambiente psicosocial. CLI-COR-CRC-CRI-EIE-EIN-MMA-MMI-OPT-RMA-SOF = EVALUACION AMBIENTE Es aplicable: CLI-COR-CRC-CRI-EIE-EIN-MMA-MMI-RMA-SOF (no entra OPT) = El profesor PCC realiza la evaluación de su asignatura Informática Aplicada en un ambiente psicosocial aunque no se dan las condiciones óptimas para el desarrollo de la clase. Subh.# 12: La evaluación de clase se realiza con los objetivos. COI-COR-CRC-CRI-EDE-EIE-PRA-TRA = EVALUACION ESPECIFICA Es aplicable: COI-COR-CRC-CRI-EDE-EIE-PRA-TRA.= El profesor PCC evalúa la clase en su asignatura de Informática Aplicada con objetivos. Subh.# 13: Las tareas y actividades se relacionan con los objetivos específicos. AEX-COI-EDE-PRA-TAR-TRA= TAREAS ESPECIFICAS Es aplicable: AEX-COI-EDE-PRA-TAR-TRA = El profesor PCC relaciona las tareas y actividades con los objetivos específicos en su asignatura de Informática Aplicada. Subh.# 14: Se evaluan los objetivos específicos en la comunicación de clase. ACI-ASU-ATU-COI-COR-CRC-CRI-DEB-DEM-EDE-EIE-IAT-INIPRA-PRETRA= EVALUACION OBJETIVA Es aplicable: ACI-ASU-ATU-COI-COR-CRC-CRI-DEM-EDE-EIE-IAT-INIPRA -PRE-TRA (no entra DEB) = El profesor PCC eválua los objetivos específicos en la comunicación de clase en su asignatura de Informática Aplicada. Subh.# 15: Se programa la evaluación de objetivos específicos. CCP-COI-COR-CRC-CRI-DES-EDE-EIE-MOT-PRA-TRA- VAL= PLANIFICACION EVALUATIVA dxxv

OBJETIVO DOS

Es aplicable: CCP-COI-COR-CRC-CRI-DES-EDE-EIE-MOT-PRA-TRA-VAL = El profesor PCC programa la evaluación de objetivos específicos en su asignatura de Informática Aplicada. El profesor PCC programa su asignatura de Informática Aplicada incorporando tareas y actividades, intentando favorecer la comunicación con los alumnos y aceptando las sugerencias de estos, aunque no ocurran debates, para la participación individual y grupal del alumnado. Se comunica en su asignatura de manera individual o grupal cuando realiza tareas o actividades incluso cuando son extraescolares. Da oportunidades para que existan valores en la planificación, prácticas independientes y transferencias, favoreciendo así un aprendizaje significativo. Se comunica con los estudiantes en su asignatura de Informática Aplicada favoreciendo un aprendizaje significativo, aunque no se produzacan debates. Realiza estrategias individuales y grupales que promueven un aprendizaje significativo. Realiza previsiones de procedimientos de evaluación en su programación. Comunica acciones de valoración a los estudiantes, aunque no haya habido oportunidad para realizar debates. Valora las tareas y actividades durante la comunicación en clase, aunque no realice debates. Realiza la evaluación de su asignatura en un ambiente psicosocial aunque no se dan las condiciones óptimas para el desarrollo de la clase. Evalúa la clase en su asignatura de Informática Aplicada con objetivos. Relaciona las tareas y actividades con los objetivos específicos en su asignatura. Evalúa los objetivos específicos en la comunicación de clase. Programa la evaluación de objetivos específicos en su asignatura de Informática Aplicada. En consecuencia, y reescritas las reglas, arranca la HIPOTÉSIS GENERAL # 1, en términos aproximados, como VERDADERA (o verosimil). El profesor PCC PROGRAMÓ CON TAREAS, PROGRAMÓ la COMUNICACIÓN, y ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS, realizö COMUNICACIÓN POR TAREAS, PROGRAMÓ EL APRENDIZAJE, con una COMUNICACIÓN SIGNIFICATIVA y con ESTRATEGIAS SIGNIFICATIVAS, PROGRAMÓ la EVALUACIÓN como COMUNICACIÓN y como VALORACIÓN INTERACTIVA, la EVALUACIÓN DEL AMBIENTE, desarrolló LA PLANIFICACIÓN ESPECÍFICA, OBJETIVA O EVALUATIVA asï como LAS TAREAS ESPECÍFICAS, promovió LAS ACTITUDES DE INVESTIGACIÓN. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 2, HIPÓTESIS GENERAL # 2 LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE COOPERACIÓN GRUPAL FAVORECE EL APRENDIZAJE DEL CONTENIDO DE LA ASIGNATURA Subh. # 1: Las tareas en tecnología informática promueven trabajos diádicos y grupales. PRA-EXT-TAR-MMI-COI-EIN-SOF-ENA-GDR-TRD-TRC = INTERACTIVIDAD Es aplicable: PRA-TAR-MMI-COI-EIN-SOF-ENA-GDR-TRD-TRC (no entra EXT) = En Informática Aplicada, el profesor PCC promueve trabajos diádicos y grupales en sus tareas aunque estos trabajos no se expongan al resto de los compañeros. dxxvi

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Subh. # 2: Las opiniones de los alumnos sobre tecnología informática se derivan de la disponibilidad de ordenadores en la clase. ACT-AUD-AUU-COI-CON-EIN-MMI-PRG-RAT-RMA-SOF-UBI = DESPLIEGUE INFORMÁTICO. Es aplicable: ACT-AUU-COI-CON-EIN-MMI-PRG-RAT-RMA-SOF-UBI (no entra AUD)= En la asignatura de Informática Aplicada, las opiniones de los alumnos de PCC se derivan de la disponibilidad de ordenadores en clase, excepto cuando se enseña en una clase distinta de la habitual. Subh. # 3: Los alumnos desarrollan tareas de tecnología informática y justifican sus logros. ACT-PRG-PRA-ENA-TAR-EXT-FOP-MMI-COI-EIN-SOF-COR-CRICRC-TRA-VAL = CULMINACIÓN TELEMÁTICAEs aplicable: ACT-PRG-PRA-ENA-TAR-FOP-MMI-COI-EIN-SOF-COR-CRICRC-TRA-VAL (no entra EXT) = En la asignatura de Informática Aplicada, los alumnos de PCC desarrollan tareas de tecnología informática y justifican sus logros, excepto cuando los alumnos presentan sus trabajos ya sea en grupo o individualmente. Subh. # 4: Los alumnos evalúan las tareas de tecnología informática. ACT-COI-COR-CRC-CRI-EIN-ENA-EXT-FOP-MMI-PRA-PRG-SOFTAR-TRA-VAL= EVALUABILIDAD TECNOLOGICA Es aplicable: ACT-COI-COR-CRC-CRI-EIN-ENA-FOP-MMI-PRA-PRG-SOFTAR-TRA-VAL (No entra EXT) = Los alumnos de PCC evalúan las tareas de tecnología informática, aunque no realizan la evaluación cuando presentan los trabajos realizados por ellos al resto de sus compañeros. En Informática Aplicada, PCC promueve trabajos diádicos y grupales en sus tareas aunque estos trabajos no se expongan al resto de los compañeros las opiniones de los alumnos se derivan de la disponibilidad de ordenadores en la clase, excepto cuando se enseña en una clase distinta de la habitual; los alumnos desarrollan tareas de tecnología informática y justifican sus logros excepto cuando presentan sus trabajos ya sea en grupo o individualmente. Los alumnos evalúan las tareas de tecnología informática aunque no realizan la evaluación cuando presentan los trabajos realizados por ellos, al resto de sus compañeros.En consecuencia, y compendiadas las reglas, se potencia la HIPÓTESIS GENERAL # 2 como VERDADERA . El profesor PCC promovió INTERACTIVIDAD, mantuvo un DESPLIEGUE INFORMÁTICO, fomentó la CULMINACIÓN TELEMÁTICA, Y LA EVALUABILIDAD TECNOLÓGICA por lo que hay una transitoriedad hacia el APRENDIZAJE COOPERATIVO. dxxvii

OBJETIVO DOS

EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 3, HIPÓTESIS GENERAL # 3 LOS CONOCIMIENTOS Y LOS PROCEDIMIENTOS DE TECNOLOGÍA INFORMÁTICA DEFINEN LA ESTRUCTURA DE LA ASIGNATURA DE INFORMÁTICA APLICADA Subh. # 1: Los alumnos son introducidos en el conocimiento de los recursos de la tecnología informática. ACT-CMC-COI-COR-CRC-CRI-EIE-EIN-MMI-PRA-PRG-SOF-TAR= EPISTEMOLOGÍA INFORMÁTICA Es aplicable: ACT-CMC-COI-COR-CRC-CRI-EIE-EIN-MMI-PRA-PRG-SOFTAR. = El profesor PCC introduce a sus alumnos de Informática Aplicada en el conocimiento de los recursos de la tecnología informática. Subh. # 2: Los alumnos son introducidos en el conocimiento de los procesos de tratamiento informático de la información. ACI-ACL-ACT-ASU-CLI-COI-EIN-IAT-MMI-PRE-PRG-SOF = HOMUS DIGITALIS Es aplicable: ACI-ACT-ASU-CLI-COI-EIN-IAT-MMI-PRE-PRG-SOF (no entra ACL).= Los alumnos de PCC fueron introducidos en el conocimiento de los procesos de tratamiento informático de la información en su asignatura de Informática Aplicada, excepto en cuestiones que pudieran amenizar el proceso de aprendizaje. Subh. # 3: Los alumnos son introducidos en la resolución de problemas de la tecnología informática. ACI-ACT-ATU-CLI-COI-DEM-EIN-IAT-MMI-PRG-SOF-SOL = CRITICISMO NFORMÁTICO Es aplicable: ACI-ACT-ATU-CLI-COI-DEM-EIN-IAT-MMI-PRG-SOF-SOL = Los alumnos de PCC son introducidos en la resolución de problemas de tecnología informática, dentro de la asignatura de Informática Aplicada. Subh. # 4: Se facilita a los alumnos la integración de conocimientos de la tecnología informática. ACT-CLI-COI-DEM-DIS-EIN-FOP-GDR-MMI-PEP-PRG-SOF = INTEGRABILIDAD TELEMÁTICA

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Es aplicable: ACT-CLI-COI-DEM-DIS-EIN-FOP-GDR-MMI-PEP-PRG-SOF = El profesor PCC facilita a sus alumnos la integración de conocimientos de la tecnología informática. El profesor PCC introduce a sus alumnos de Informática Aplicada en el conocimiento de los recursos de la tecnología informática, fueron introducidos en el conocimiento de los procesos de tratamiento informático en su asignatura de Informática Aplicada, excepto en cuestiones que pudieran amenizar el proceso de aprendizaje. Son introducidos en la resolución de problemas de tecnología informática. Facilita a sus alumnos la integración de conocimientos de tecnología informática. En consecuencia, se entiende la HIPÓTESIS GENERAL # 3 como VERDADERA. El profesor PCC promovió la EPIESTEMOLOGÍA INFORMÁTICA-HOMUS DIGITALISCRITICISMO INFROMÁTICO- INTEGRABILIDAD TELEMÁTICA = se ha fermentado un CURRICULUM TELEMÁTICO. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 4, HIPÓTESIS GENERAL # 4 EL CONOCIMIENTO TECNOLÓGICO SE APLICA A LA INFORMACIÓN Subh. # 1: Los alumnos aplican destrezas cognitivas para tratar la información. ACT-AEX-COI-ENA-PRG-TRC=COGNITIVISMO INFORMÁTICO Es aplicable: ACT-AEX-COI-ENA-PRG-TRC.= Los alumnos de PCC aplican destrezas cognitivas para tratar la información. Subh. # 2: Los alumnos organizan la información para desarrollar destrezas cognitivas. ACI-ACT-ASU-COI-DEB-ENA-FOP-GDR-PRG = SECUENCIALIDAD TECNOLÓGICA Es aplicable: ACI-ACT-ASU-COI-ENA-FOP-GDR-PRG (no entra DEB) = Los alumnos de PCC organizan la información para desarrollar destrezas cognitivas, aunque no se realicen debates. Los alumnos de PCC aplican destrezas cognitivas para tratar la información y organizan la información para desarrollar destrezas cognitivas, aunque no se realicen debates. De lo que se desprende que la HIPÓTESIS GENERAL # 4, en términos aproximados, es VERDADERA. El profesor PCC aplicó COGNITIVISMO INFORMÁTICO,-SECUENCIALIDAD TECNOLÓGICA= se configura su CONOCIMIENTO como FUNCIONAL. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 5, HIPÓTESIS GENERAL # 5 #5.1. LOS ALUMNOS ELABORAN ESTRATEGIAS PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS dxxix

OBJETIVO DOS

Subh. # 1: Los alumnos usan materiales de tecnología informática para aprender técnicas de trabajo para tratar la información. ACT-COI-EIN-ENA-MMI-PRG-SOF = LABORALISMO TELEMÁTICO. Los alumnos de PCC en la asignatura de Informática Aplicada usan materiales de tecnología informática para aprender técnicas de trabajo para tratar la información. Subh. # 2: Los alumnos usan materiales de tecnología informática para aprender a resolver problemas del entorno. ACT-AEX-ATU-COI-EIN-GDR-MMI-PRG-SOF-SOL = SOCIOLOGÍA TECNOLÓGICA Los alumnos de PCC en la asignatura de Informática Aplicada usan materiales de tecnología informática para aprender a resolver problemas del entorno. #5.2. LOS ALUMNOS USAN MATERIALES DE TECNOLOGÍA INFORMÁTICA Y VALORAN SUS ESTRATEGIAS Subh. # 3: Los alumnos usan materiales de tecnología informática y realizan actividades. ACT-AEX-COI-EIN-GDR-MMI-PRA-PRG-SOF-TAR = ACTIVISMO MATERIAL Los alumnos de PCC en la asignatura de Informática Aplicada usan materiales de tecnología informática y realizan actividades. Subh. # 4: Se dedica tiempo en la programación para analizar resultados. CCP-DES-EIE-FOP-ORC-PRG-VAL=LÓGICA TEMPORAL. Los alumnos de PCC en la asignatura de Informática Aplicada usan materiales de tecnología informática y realizan actividades.. La HIPÓTESIS GENERAL # 5: ES VERDADERA. El profesor PCC utilizó el LABORALISMO TELEMÁTICO- SOCIOLOGÍA TECNOLÓGICA-ACTIVISMO MATERIAL- LÓGICA TEMPORAL = ESTRATEGIAS INFORMÁTICAS EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 6, HIPÓTESIS GENERAL # 6 LOS CONOCIMIENTOS DE TECNOLOGÍA INFORMÁTICA SE FACILITAN CON EJEMPLIFICACIONES DE LA VIDA COTIDIANA. Subh. # 1: Se promueve una enseñanza activa y crítica de la tecnología informática. dxxx

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COI-EIN-ENA-GDR-MMI-MOT-SOF-VAL=METRÓPOLIS TELEMÁTICA Es aplicable: COI-EIN-ENA-GDR-MMI-MOT-SOF-VAL. PCC en su asignatura de Informatica Aplicada promueve una enseñanza activa y crítica de tecnología informática.. Subh. # 2: Los alumnos se expresan mediante lenguajes de la tecnología informática. ACT-COI-DEB-EIN-MMI-PRG-SOF = PARÁBOLAS NOVELADAS Es aplicable: ACT-COI-EIN-MMI-PRG-SOF (no entra DEB). Los alumnos de El profesor PCC se expresan mediante lenguajes de tecnología informática, salvo en los debates. Subh. # 3: Los alumnos realizan actividades en situaciones sociales y laborales. ACT-AEX-ENA-PRA-PRG-TAR = COTIDIANEIDAD SOCIAL Es aplicable: ACT-AEX-ENA-PRA-PRG-TAR. Los alumnos de el profesor PCC realizan actividades en situaciones sociales y laborales. El profesor PCC en su asignatura de Informatica Aplicada promueve una enseñanza activa y crítica de la tecnología informática..Los alumnos se expresan mediante lenguajes de la tecnología informática, salvo en los debates. Realizan actividades en situaciones sociales y laborales. La HIPOTESIS GENERAL # 6 ES VERDADERA. El profesor utilizó para una METRÓPOLIS TELEMÁTICA-PARÁBOLAS NOVELADAS-COTIDIANEIDAD SOCIAL = recreó un CONOCIMIENTO VULGARIZADO EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 7, HIPÓTESIS GENERAL # 7 LOS ALUMNOS SON INICIADOS EN LA REESTRUCTURACIÓN DEL CONOCIMIENTO Y RECURSOS PARA CONSEGUIR DESTREZAS INTERACTIVAS Subh. # 1: Los alumnos construyen conocimiento con la tecnología informática. COI-EIN-ENA-EXT-GDR-MMI-PRA-SOF-TAR-TRC-TRD = CONSTRUCTIVISMO INFORMÁTICO Es aplicable: COI-EIN-ENA-GDR-MMI-PRA-SOF-TAR-TRC-TRD (no entra EXT). Los alumnos de PCC construyen conocimiento con la tecnología informática salvo cuando realizan exposiciones de los trabajos realizados por ellos. dxxxi

OBJETIVO DOS

Subh. # 2: Los alumnos representan conocimiento con la tecnología informática. ACT-ASU-COI-EIN-EXT-MMI-PRG-SOF = ESTILÍSTICA DIALÉCTICA Es aplicable: ACT-ASU-COI-EIN-MMI-PRG-SOF ( no entra EXT). Los alumnos de PCC representan conocimiento con la tecnología informática menos cuando exponen un trabajo realizado por ellos mismos. Subh. # 3: Los alumnos participan en clase cuando ejecutan tareas con ordenador. ACT-AUD-AUU-CON-DEB-EIN-EXT-PRA-PRG-SOF-TAR-UBI = PRAGMATISMO FUNCIONAL Es aplicable: ACT-AUU-CON- EIN -PRA -PRG -SOF -TAR -UBI (no entran AUD-DEB-EXT). Los alumnos de PCC participan en clase cuando ejecutan tareas con ordenador excepto cuando enseña en una clase distinta de la habitual, en los debates y cuando exponen los trabajos. Los alumnos de PCC construyen conocimiento con la tecnología informática salvo cuando realizan exposiciones de los trabajos realizados por ellos. Representan conocimiento con la tecnología informática menos cuando exponen un trabajo realizado por ellos mismos. Participan en clase cuando ejecutan tareas con ordenador excepto cuando enseña en una clase distinta de la habitual, en los debates y cuando exponen los trabajos. Con lo dicho anteriormente se puede decir que la HIPÓTESIS # 7 es VERDADERA. El profesor PCC usó un CONSTRUCTIVISMO INFORMÁTICOESTILÍSTICA DIALÉCTICA- PRAGMATISMO FUNCIONAL= REESTRUCTURÓ COGNITIVAMENTE a sus estudiantes.

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Caso # 16. RRE En la actuación docente de este profesor que se desarrolla en un colegio de Cantillana y al ser la asignatura que desarrolla durante ese curso Informática Aplicada manifiesta y hace referencia sobre todo a aquellos programas y paquetes informáticos que trabajan con los alumnos; así declara: Bueno,normalmente el editor de Window Edlin, se utiliza simplemente para ver los avances que pueden obtener en el trabajo cuando utilizan un procesador de textos,normalmente el Edlin no se utiliza, pero es para que vean la diferencia entre coticón,- la orden coticón- Edlin, y posteriormente un procesador de textos; normalmente el Edlin lo que nos hace es avanzar un poco más con respecto al coticón. El Edlin nos permite modificar algunas líneas, incluso introducir ,pero siempre y cuando tenemos que ir activando las líneas mientras que en un procesador de textos ya están todas las líneas activadas y eso es lo que yo quiero (Entrevista # 1). Por la importancia que tiene para él que sus alumnos conozcan los contenidos, el

software va gestionando el trabajo de sus alumnos, y planteando las tareas, así como explicando cómo deben de realizarlas: La profesora está repartiendo hojas de ejercicios, pregunta en alto si todo el mundo tiene una página de ejercicio concreta.Un alumno dice que le falta.La profesora está repartiendo todas las hojas de ejercicios que les faltan a los alumnos para realizarlos en las próximas secciones de clase (Observación # 7).

Considera la importancia de la evaluación del trabajo del alumno y se basa fundamentalmentamente en las actividades que se realizan en clase: El examen se basaba en contenidos ya trabajados en clase por medio de un bloque de ejercicios sobre la utilización de directorios: EDLIN, copiar, borrar, archivos (Entrevista # 2).

El trabajo que se realiza en clase se realiza fundamentalmente de forma individual por parte de los alumnos y a lo largo de las nueve observaciones realizadas en ningun caso ha propuesto una estrategia de trabajo en grupo: Otras alumnas trabajan la misma ficha a la vez e individualmente y si tienen alguna duda se preguntan entre ellas. Otro alumno trabaja sólo una ficha de lista de archivo, la alumna de su lado está trabajando otra distinta.

La profesora piensa de todas formas que el trabajo en el ordenador, se realiza mejor de dos en dos, ya que considera una locura atender a cada alumno individualmente y para cada uno de los ordenadores:

dxxxiii

OBJETIVO DOS

Es mejor trabajar de dos en dos,un alumno por ordenadores una locura,porque además no los puede atender a todos a la vez todos se bloquean en las mismas dudas (Observación # 2).

Durante el desarrollo de las sesiones de clase fundamentalmente esta profesora dedica su discurso a planificar las actividades que tienen que realizar los alumnos, la forma de realizarlas e incluso puede dar normas o en su caso aconsejar sobre los materiales que deben utilizar para realizar los trabajos, casi siempre refiriéndose al realizado en clase: Les dice a los alumnos que todo el mundo atienda a la pizarra y que apaguen los ordenadores (Observación # 6).

Paralelamente realiza labores de gestión en otros sentidos , como fomentar la participación entre los alumnos, solucionar conflictos en clase y por lo dificil que parecian los alumnos a través de las observaciones realizadas hasta ha tenido que resolver verdaderos problemas de disciplina: Los alumnos continuamente le están preguntando y algunos están protestando.Una alumna ha estado continuamente llamando a la profesora, hasta que por fin la ha atendido,la profesora le ha aconsejado como debe de realizar el examen.La profesora aclara a otro alumno el significado de las indicaciones del examen,el alumno le vuelve a decir que no comprende lo que tiene que hacer.Los alumnos no paran de hacer a la profesora las mismaspreguntas sobre conocimientos básicos ,los cuales vuelven a decir la profesora que ya deberían dominar.La profesora pone gesto de enfado, pues los alumnos no paran de hacer las mismas preguntas.Vuelve a llamar a la profesora la alumna que más ha reclamado a ésta,la profesora le dice que confunde términos como copiar y crear,la alumna de nuevo ha tenido que borrar lo que había hecho.La profesora dice en voz alta que muchos alumnos no entienden el significado de lo que leen,por ello no saben hacer el ejercicio,y que otros se están confundiendo al copiar.Algunos alumnos le dicen que les de una ayudita o una pista para cuatro.La profesora dice a la clase que es que no estudian,los alumnos le constestan que es muy difícil.(Entrevista # 5). La profesora le riñe a algunos alumnos porque no han respetado el comienzo de una de las órdenes del ejercicio en el examen (Entrevista # 6).

Por otro lado, podemos decir que esta profesora intenta aclarar a los alumnos todas las ideas que explica en clase, y bien sea por iniciativa propia o bien sea provocada por la intervención de algún alumno. En cuanto a material de trabajo para esta asignatura, el aula se encuentra muy bien dotada, se observa que cada alumno dispone de un ordenador salvo dos de los alumnos que debían compartirlo: La disponibilidad de recursos existentes es de un ordenador por cada alumno, sólo dos alumnos deben compartirlo (Observación # 1). dxxxiv

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Durante el desarrollo de las sesiones de clase probablemente lo que más llama la atención del observador es la contínua comunicación entre profesor y alumno sobre todo referida los materiales escritos con los que tienen que trabajar así como por las explicaciones de los contenidos que esta profesora ha considerado importantes a desarrollar que en sus propias palabras se refienren a los siguientes: Bueno, nosotros empezamos desde cero, aunque algunos alumnos tenían ya cierto conocimiento de Informática. Hemos visto el MS-Dos y estamos viendo el tutorial del Works,y posteriormente el Works para Windows (Entrevista # 1). La profesora me ha dado las hojas de ejercicios de hoy , para mirar el contenido.En ella se muestra el texto que deben copiar,en este caso canciones,se explican las instrucciones que deben de seguir en el ordenador y en el margen derecho de cada hoja se dan las ordenes más importantes (Observación # 7).

De cualquier forma el ambiente que se respira en esta clase podríamos decir que se encuentra un poco cargado. La profesora piensa que los alumnos manifiestan una actitud contínua y esta es la de protestar continuamente y por nada , aunque intenta que se encuentren lo más cómodos posibles y que se relajen, después de haber tenido clase en otras asignaturas que considera son más tediosas y cansadas: La trajo uno de los alumnos y yo se lo permití, porque como tú también comprobaste trabajan más relajados y de mejor humor y después de tantas asignaturas obligatorias, es bueno que en esta que es optativa puedan sentirse mejor, los alumnos lo necesitan (Entrevista # 2).

De cualquier forma para esta profesora merece mucha importancia la asignatura de Informática Aplicada dentro del curriculum de estas edades, ya que con esta por lo menos acerca a los niños a las Nuevas Tecnologías ya que existen alumnos que no han visto en su vida un ordenador: Bueno, normalmente como hay muchos chavales que no han cogido un ordenador en su vida e incluso tenían miedo de sentarse enfrente de una pantalla,lo que hemos hecho es hablarle un poco de la Historia de la Informática, como fueron apareciendo los ordenadores, y ya posteriormente,después de una charla así lo que hacemos son unas secciones de vídeo -cintas de vídeo- donde hablan del MS-Dos,toda la Historia, como se crea un archivo,todo eso en vídeo, normalmente lo que hacemos es ponerle el vídeo, después se les explica y después incluso a los niños se les hace una serie de preguntas para ver si se han enterado (Entrevista # 1).

El modelo de acción docente ella misma nos lo explica, y además lo fundamenta y experimenta en cada una una de sus sesiones de clase, en primer lugar se realiza una explicación por parte de la profesora, en las que normalmente utiliza la pizarra, ejemplifica ampliamente lo explicado, pasando a gestionar las tareas que deben realizar. Casi siempre se entrega como material impreso el que elabora la propia profesora. No le dxxxv

OBJETIVO DOS

importa hacer una o más demostraciones de las tareas a realizar pero quiere que los alumnos sepan captar los conceptos y entender los procedimientos: Normalmente cuando empezamos con una materia nueva o con otro apartado,lo que se hace es que se explica en la pizarra.Posteriormente se le ponen ejemplos, después un resumen de las órdenes,se le dan fotocopias,y ya posteriormente lo que se hace son ejercicios,hojas de ejercicios individualmente en el ordenador (Entrevista # 2).

RRE 30% 25% 20% GLOBAL

15%

RRE

10% 5%

PD D

M A RC O A M BI EN TE CA RA CT .E ST . PR O CE SO S O BJ ET .E CA SP RA . CT .P RO F.

G ES TI Ó IN N TE RA CC IÓ N EV A LU A CI Ó N

M O D EL O ES S TR A TE G PL IA A S N IF IC A CI Ó N

Figura Nº 17. Representación de promedios por dimensiones para RRE

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RRE 1 MODELOS

ENA

ESTRATEGIAS

TRD TRI TRC

PLANIFICACIÓN

CCP DES AGR RAT PRC MOT VAL

GESTIÓN

INTERACCIÓN

EVALUACIÓN

MARCO

AMBIENTE

TAR PEP ORC FOP SOL DIS

GDR OPT MMI MMA CLI EIN SOF AUS RMA ACT APA

PROCESOS

EXT SAY TRA EDE COI CMC PRA

CARACTERIS. PROFESOR

IDE FOR CTC ILA

DPD

FNT

O O

5.88

5.04

18.48

6.72

11.76

4.20

28.57

1.68

6.72

1 2 6

7.56

1 1

2.52

119

1 1 2

4 2 2 4

5 2 2 4

4 1

2 2 1

1 1 1

4 2 5 1

6 2 5 1

1 2

2 1

1 1

2 5

8 1 3

3 7

1 2 1 3 2 5

10 2 3 5 12

1 1

2 2

1 3

2 3

1 1 1

1 1

9 33

3 3

119

Tabla Nº 19. Matriz de códigos para RRE

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TOTAL C T

Totales B G

1 1

E E

9 TOTALES

ENTREVIST. E1 E2 E3

EIE COR CRI CRC UBI AUU AUD CON

AEX ATU ACL ACI ASU RES PRE INI DEB DEM IAT PRG

CARACTERIS. ESTUDIANTE

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

OBSERVACIONES 5 6 7 8

119

OBJETIVO DOS

EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 1, HIPÓTESIS GENERAL # 1 LOS PROFESORES PROGRAMAN SU ASIGNATURA INCORPORANDO TAREAS Y ACTIVIDADES QUE PERMITEN LA COMUNICACIÓN CON LOS ALUMNOS INDIVIDUAL O GRUPALMENTE PARA PROMOVER EN ELLOS UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA ASIGNATURA QUE POSTERIORMENTE VALORAN EN FUNCIÓN DEL CLIMA PSICOSOCIAL DE CLASE Y DE LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS ENUNCIADOS. Subh.# 1: Los profesores programan su asignatura incorporando tareas y actividades. CCP-DES-IAT-TAR= PROGRAMAN CON TAREAS Es aplicable: CCP-TAR (no entran IAT-TAR)= El profesor programa su asigantura de Informática Aplicada incorporando tareas y actividades, pero no las tiene en cuenta al programar el indice de las sesiones ni incluye los comentarios sobre la forma en que deben realizar las activIdades. Subh.# 2: Los profesores programan su asignatura oara favorecer la comunicación con los alumnos. ACI-ASU-CCP-DEB-DEM-DES-IAT = PROGRAMAN COMUNICACON Es aplicable: ACI-ASU-CCP-DEM (no entran DEB-DES-IAT) = El profesor RRE programa su asignatura de Informática Aplicada intentado favorecer la comunicación con los alumnos, aunque no ocurran debates , ni manifieste habilidades propias para una enseñanza interactiva, ni lo consiga cuando presenta un tema o las actividades a realizar. Subh.# 3: Los profesores programan su asignatura para la participación individual y grupal de los estudiantes. CCP-DES-EDE-TRC-TRD-TRI = PROGRAMAN ESTRATEG. DIDACTICAS Es aplicable: CCP-EDE-TRD-TRI (no entran DES-TRC) = El profesor RRE programa su asignatura de Informática Aplicada para la participación individual y grupal de los estudiantes aunque no tenga competencias o habilidades observables para la enseñanza interactiva y no tenga en cuenta las actividades a realizar por el grupo clase. Subh.# 4: La comunicación con los estudiantes se realiza de manera individual o grupal cuando realizan tareas o actividades. AEX-EDE-IAT-TAR-TRC-TRD-TRI= COMUNICACION POR TAREAS

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Es aplicable: EDE -TAR-TRD-TRI (no entran AEX-IAT-TRC) = El profesor RRE se comunica con los estudiantes de manera individual o grupal cuando realizan tareas o actividades , excepto cuando son extraescolares, cuando presenta las actividades y cuando con estas son realizadas por el grupo-clase. Subh.# 5: La programación de la asignatura promueve un aprendizaje significativo. CCP-DES-MOT-PRA-PRC-TRA-VAL= PROGRAMAN APRENDIZAJE Es aplicable: CCP-PRC (no entran DES- MOT-PRA-TRA-VAL) = El profesor RRE programa su asignatura de Informática Aplicada sin dar oportunidad para que existan valores en la planificación, prácticas independientes o transferencias, motivación a sus alumnos no manifieta ninguna conducta que conlleve una enseñanza interactiva, con lo que se limita la promoción de un aprendizaje significativo. Subh.# 6: La comunicación con los alumnos promueve un aprendizaje significativo. ACI-ASU-ATU-DEB-DEM-IAT-INI-PRA-PRE-TRA = COMUNICACION SIGNIFICATIVA Es aplicable: ACI-ASU-DEM (no entran ATU-DEB-IAT-INI-PRA-PRE- TRA). El profesor RRE se comunica con sus alumnos en la asignatura de Informática Aplicada sin dar asesoramiento, realizar debates, formular preguntas, presentar el tema o las actividades, realizar transferencias, con lo que se limita la promoción de un aprendizaje significativo. Subh.# 7: Las estrategias individuales y grupales promueven un aprendizaje significativo. EDE-PRA-TRA-TRC-TRD-TRI = ESTRATEGIAS SIGNIFICATIVAS Es aplicable: EDE-TRD-TRI (no entran PRA-TRA-TRC) = El profesor RRE realiza estrategias individuales y grupales con los estudiantes en su asignatura de Informática Aplicada, limitando la promoción de un aprendizaje significativo porque no da lugar a prácticas independientes o transferencias de aprendizajes, ni actividades realizadas por el grupo clase. Subh.# 8: La programación prevee procedimientos de evaluación. CCP-COR-CRC-CRI-DES-EIE-MOT-VAL = PROGRAMACION EVALUACION Es aplicable: CCP-COR-CRI-EIE (no entran CRC-DES-MOT-VAL) = El profesor realiza cierta previsión de procedimientos de evaluación con los estudiantes en su asignatura de Informática Aplicada, limitandose la información a los alumnos de dxxxix

OBJETIVO DOS

donde puede estar el error, la inclusión de valores, la motivación a sus alumnos y la corrección de errores ante el grupo-clase. Subh.# 9: La comunicación de clase incluye acciones de valoración de los estudiantes. ACI-ASU-ATU-COR-CRC-CRI-DEB-DEM-EIE-IAT-INI-PRE = COMUNICACION EVALUACION Es aplicable: ACI-ASU-COR-CRI-DEM-EIE (no entran ATU-CRC-DEB-IATINI-PRE) = El profesor RRE comunica acciones de valoración de los estudiantes en su asignatura de Informática Aplicada, si bien no hay ocurrencias de aceptar sugerencias, corregir los errores cometidos ante el grupo-clase, propiciar el debate, presentar el esquema del tema o de la actividad a desarrollar, comprobación inicial del nivel de conocimientos sobre el tema a tratar, o formular preguntas. Subh.# 10: Se valoran las tareas y actividades realizadas durante la comunicación de clase. ACI-ASU-COR-CRC-CRI-DEB-DEM-EIE-IAT-INI-PRE-TAR = VALORACION INTERACTIVA Es aplicable: ACI-ASU-COR-CRI-DEM-EIE-TAR (no entran CRC-DEB-IATINI-PRE) = El profesor RRE valora tareas y actividades durante durante la comunicación de clase en su asignatura Informática Aplicada, si bien no hay ocurrencias de corregir los errores cometidos cometidos ante el grupo clase, originar debates, presentar índice del tema o de la actividad a desarrollar o formular preguntas. Subh.# 11: La evaluación de clase se realiza en un ambiente psicosocial. CLI-COR-CRC-CRI-EIE-EIN-MMA-MMI-OPT-RMA-SOF = EVALUACION AMBIENTE Es aplicable: CLI-COR-CRI-EIE-EIN-MMA-MMI-RMA-SOF (no entra OPT) = El profesor RRE evalúa la clase de su asignatura Informática Aplicada en un ambiente psicosocial en el que no se dan las condiciones óptimas para el desarrollo de la clase. Subh.# 12: La evaluación de clase se realiza con los objetivos. COI-COR-CRC-CRI-EDE-EIE-PRA-TRA = EVALUACION ESPECIFICA Es aplicable: COI-COR-CRI-EDE-EIE (no entran CRC-PRA-TRA) = El profesor RRE evalúa la clase en su asignatura de Informática Aplicada con objetivos, si bien corrige los errores cometidos ante el grupo-clase, ni hay transferencias ni prácticas independientes. dxl

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Subh.# 13: Las tareas y actividades se relacionan con los objetivos específicos. AEX-COI-EDE-PRA-TAR-TRA= TAREAS ESPECIFICAS Es aplicable: COI-EDE-TAR (no entran AEX-PRA-TRA) = El profesor RRE relaciona las tareas y actividades con los objetivos específicos en su asignatura de Informática Aplicada, excepto en las atividades extraescolares, en las prácticas independientes o cuando realiza transferencias. Subh.# 14: Se evaluan los objetivos específicos en la comunicación de clase. ACI-ASU-ATU-COI-COR-CRC-CRI-DEB-DEM-EDE-EIE-IAT-INIPRA-PRE-TRA = EVALUACION OBJETIVA Es aplicable: ACI-ASU-COI-COR-CRI-DEM-EDE-EIE (no entran ATU-CRCDEB-IAT-INI-PRA-PRE-TRA) = El profesor RRE evalúa los objetivos específicos en la comunicación de clase en su asignatura de Informática Aplicada, sin que haya dado muestras dando asesoramiento, corrigiendo los errores cometidos ante el grupo-clase, realizando debates, presentando el índice del tema o la actividad o prácticas independientes, o tratando de establecer transferencias. Subh.# 15: Se programa la evaluación de objetivos específicos. CCP-COI-COR-CRC-CRI-DES-EDE-EIE-MOT-PRA-TRA- VAL = PLANIFICACION EVALUATIVA Es aplicable: CCP-COI-COR-CRI-EDE (no entran CRC-DES-EIE-MOT-PRATRA-VAL) = El profesor RRE programa la evaluación de objetivos específicos en su asignatura de Informática Aplicada, si bien ni corrige los errores cometidos ante todo el grupo-clase, ni manifiesta habilidades observables para la enseñanza interactiva, ni aparecen estrategias e instrumentos de evaluación, ni motiva a sus alumnos, ni la práctica independiente ni establece transferencias ni incluye valores en la planificación. La profesora programa su asignatura de Informática Aplicada incorporando tareas y actividades, pero no las tiene en cuenta al programar el índice de las sesiones ni incluye los comentarios a la forma en que deben realizar las activdades. Intenta favorecer la comunicación con los alumnos, aunque no ocurran debates , ni manifieste habilidades propias para una enseñanza interactiva, ni lo consiga cuando presenta un tema o las actividades a realizar. RRE programa su asignatura de Informática Aplicada, para la participación individual y grupal de los estudiantes aunque no tenga competencias o habilidades observables para la enseñanza interactiva y no tenga en cuenta las actividades a realizar por el grupo clase. RRE se comunica con los estudiantes de manera individual o grupal cuando realiza tareas o actividades , excepto cuando son extraescolares, cuando presenta las actividades y cuando estas son realizadas por el grupo-clase. RRE programa su asignatura de Informática Aplicada sin dxli

OBJETIVO DOS

dar oportunidad para que existan valores en la planificación, prácticas independientes o transferencias, motivación a sus alumnos no manifiesta ninguna conducta que conlleve una enseñanza interactiva, con lo que se limita la promoción de un aprendizaje significativo. RRE se comunica con sus alumnos en la asignatura de Informática Aplicada sin dar asesoramiento, realizar debates, formular preguntas, presentar el tema o las actividades, realizar transferencias, con lo que se limita la promoción de un aprendizaje significativo. Realiza estrategias individuales y grupales con los estudiantes en su asignatura de Informática Aplicada, limitando la promoción de un aprendizaje significativo porque no da lugar a prácticas independientes o transferencias de aprendizajes, ni actividades realizadas por el grupo clase. Realiza cierta previsión de procedimientos de evaluación con los estudiantes en su asignatura de Informática Aplicada, limitándose la información a los alumnos de donde puede estar el error, la inclusión de valores, la motivación a sus alumnos y la corrección de errores ante el grupo-clase. Comunica acciones de valoración de los estudiantes en su asignatura de Informática Aplicada, si bien no hay ocurrencias de aceptar sugerencias, corregir los errores cometidos ante el grupo-clase, propiciar el debate, presentar el esquema del tema o de la actividad a desarrollar, comprobación inicial del nivel de conocimientos sobre el tema a tratar, o formular preguntas. Valora tareas y actividades durante la comunicación de clase en su asignatura Informática Aplicada, si bien no hay ocurrencias de corregir los errores cometidos cometidos ante el grupo clase, originar debates, presentar indice del tema o de la actividad a desarrollar o formular preguntas. Evalúa la clase de su asignatura Informática Aplicada en un ambiente psicosocial en el que no se dan las condiciones optimas para el desarrollo de la clase. RRE evalúa la clase en su asignatura de Informática Aplicada con objetivos, si bien corrige los errores cometidos ante el grupo-clase, ni hay transferencias ni prácticas independientes. RRE relaciona las tareas y actividades con los objetivos específicos en su asignatura de Informática Aplicada, excepto en las atividades extraescolares, en las prácticas independientes o cuando realiza transferencias. RRE evalúa los objetivos específicos en la comunicación de clase en su asignatura de Informática Aplicada, sin que haya dado muestras dando asesoramiento, corrigiendo los errores cometidos ante el grupo-clase, realizando debates, presentando el indice del tema o la actividad o prácticas independientes, o tratando de establecer transferencias. RRE programa la evaluación de objetivos específicos en su asignatura de Informática Aplicada, si bien ni corrige los errores cometidos ante todo el grupo-clase, ni manifiesta habilidades observables para la enseñanza interactiva, ni aparecen estrategias e instrumentos de evaluación, ni motiva a sus alumnos, ni la práctica independiente ni establece transferencias ni incluye valores en la planificación. En consecuencia, y reescritas las reglas, la HIPÓTESIS GENERAL # 1, en términos aproximados , como VERDADERA (o verosímil). El profesor RRE PROGRAMÓ CON TAREAS, PROGRAMÓ la COMUNICACIÓN, y ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS, realizó COMUNICACIÓN POR TAREAS, PROGRAMÓ (con limitaciones) EL APRENDIZAJE, su COMUNICACIÓN fue LIMITADAMENTE SIGNIFICATIVA, al igual que con las ESTRATEGIAS SIGNIFICATIVAS, PROGRAMÓ cierta EVALUACIÓN, la COMUNICACIÓN de la EVALUACIÓN, la VALORACIÓN INTERACTIVA, la EVALUACIÓN del AMBIENTE, ESPECÍFICA, OBJETIVA o la PLANIFICACIÓN EVALUATIVA fueron restringidas; y las dxlii

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TAREAS ESPECÍFICAS también fueron limitadas= discretamente ACTITUDES DE INVESTIGACIÓN.

general

promovió

EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 2, HIPÓTESIS GENERAL # 2 LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE COOPERACIÓN GRUPAL FAVORECE EL APRENDIZAJE DEL CONTENIDO DE LA ASIGNATURA Subh. # 1: Las tareas en tecnología informática promueven trabajos diádicos y grupales. PRA-EXT-TAR-MMI-COI-EIN-SOF-ENA-GDR-TRD-TRC = INTERACTIVIDAD Es aplicable: TAR-MMI-COI-EIN-SOF-GDR-TRD (no entran PRA-EXT-ENATRC) = En Informática Aplicada, RRE promueve trabajos diádicos y grupales en sus tareas excepto en las prácticas independientes para dar lugar a una enseñanza activa, en la exposición de trabajos por parte de los alumnos y en las actividades realizadas por el grupo clase. Subh. # 2: Las opiniones de los alumnos sobre tecnología informática se derivan de la disponibilidad de ordenadores en la clase. ACT-AUD-AUU-COI-CON-EIN-MMI-PRG-RAT-RMA-SOF-UBI = DESPLIEGUE INFORMÁTICO Es aplicable: ACT-COI-CON-EIN-MMI-RAT-RMA-SOF (no entran AUDAUU-PRG-UBI) = En la asignatura de Informática Aplicada, las opiniones de los alumnos se derivan de la disponibilidad de ordenadores en clase, excepto cuando se enseña en una clase distinta de la habitual e incluso cuando se enseña en la clase habitual, cuando pregunta el estudiante y cuando se hace referencia a la ubicación del aula en el centro. Subh. # 3: Los alumnos desarrollan tareas de tecnología informática y justifican sus logros. ACT-PRG-PRA-ENA-TAR-EXT-FOP-MMI-COI-EIN-SOF-COR-CRICRC-TRA-VAL = CULMINACIÓN TELEMÁTICAEs aplicable: ACT-TAR-FOP-MMI-COI-EIN-SOF-COR-CRI (no entran PRGPRA-ENA-EXT-CRC-TRA-VAL) = En la asignatura de Informática Aplicada los alumnos desarrollan tareas de tecnología informática y justifican a veces sus logros, excepto cuando realizan preguntas al profesor, realizan una práctica independiente para una enseñanza activa, exponen trabajos en clase,cuando el profesor y los alumnos corrigen errores con todo el grupo clase, cuando se produce una transferencia y cuando se desarrollan valores. dxliii

OBJETIVO DOS

Subh. # 4: Los alumnos evalúan las tareas de tecnología informática. ACT-COI-COR-CRC-CRI-EIN-ENA-EXT-FOP-MMI-PRA-PRG-SOFTAR-TRA-VAL = EVALUABILIDAD TECNOLOGICA Es aplicable: ACT-COI-COR-CRI-EIN-FOP-MMI-SOF-TAR (no entran CRCENA-EXT-PRA-PRG-TRA-VAL) = Los alumnos evalúan limitadamente tareas de tecnología informática excepto cuando realizan preguntas a la profesora, realizan una práctica independiente para una enseñanza activa, exponen trabajos en clase,cuando a la profesora y los alumnos corrigen errores con todo el grupo clase, cuando se produce una transferencia y cuando se desarrollan valores. En Informática Aplicada, RRE promueve trabajos diádicos y grupales en sus tareas excepto en las prácticas independientes para dar lugar a una enseñanza activa, en las exposición de trabajos por parte de los alumnos y en las actividades realizadas por el grupo clase. Las opiniones de los alumnos RRE se derivan de la disponibilidad de ordenadores en clase, excepto cuando se enseña en una clase distinta de la habitual e incluso cuando se enseña en la clase habitual, cuando pregunta el estudiante y cuando se hace referencia a la ubicación del aula en el centro. En la asignatura de Informática Aplicada los alumnos desarrollan tareas de tecnología informática y justifican a veces sus logros, excepto cuando realizan preguntas a la profesora, realizan una práctica independiente para una enseñanza activa, exponen trabajos en clase,cuando la profesora y los alumnos corrigen errores con todo el grupo clase, cuando se produce una transferencia y cuando se desarrollan valores. Los alumnos de la profesora RRE evalúan limitadamente tareas de tecnología informática excepto cuando realizan preguntas al profesor, realizan una práctica independiente para una enseñanza activa, exponen trabajos en clase,cuando la profesora y los alumnos corrigen errores con todo el grupo clase, cuando se produce una transferencia y cuando se desarrollan valores. En consecuencia. RRE promovió INTERACTIVIDAD, mantuvo un DESPLIEGUE INFORMÁTICO, aunque estuvo limitada la- CULMINACIÓN TELEMÁTICA, cómo también la EVALUABILIDAD TECNOLÓGICA = existe una aproximación al APRENDIZAJE COOPERATIVO EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 3, HIPÓTESIS GENERAL # 3 LOS CONOCIMIENTOS Y LOS PROCEDIMIENTOS DE TECNOLOGÍA INFORMÁTICA DEFINEN LA ESTRUCTURA DE LA ASIGNATURA DE INFORMÁTICA APLICADA Subh. # 1: Los alumnos son introducidos en el conocimiento de los recursos de la tecnología informática. ACT-CMC-COI-COR-CRC-CRI-EIE-EIN-MMI-PRA-PRG-SOF-TAR = EPISTEMOLOGÍA INFORMÁTICA

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Es aplicable: ACT -COI-COR-CRI-EIE-EIN-MMI-SOF-TAR (no entran CMCCRC-PRA-PRG). RRE introduce limitadamente a sus alumnos en el conocimiento de los recursos de la tecnologia informática dado que no se mencionan contenidos específicos de los medios de comunicación,, ni corrige colectivamente, ni se hicieron prácticas independientes ni se realizaron preguntas por parte del estudiante. Subh. # 2: Los alumnos son introducidos en el conocimiento de los procesos de tratamiento informático de la información. ACI-ACL-ACT-ASU-CLI-COI-EIN-IAT-MMI-PRE-PRG-SOF = HOMUS DIGITALIS Es aplicable: ACI -ACT-ASU-CLI-COI-EIN-MMI-SOF (no entran ACL-IATPRE-PRG). RRE introduce limitadamente a sus alumnos en el conocimiento de los procesos de tratamiento informático de la información excepto en cuestiones lúdicas, sin que haya dado muestras de hacer introducciones al tema , realizar preguntas al estudiante ni que este se las realice al profesor. Subh. # 3: Los alumnos son introducidos en la resolución de problemas de la tecnología informática. ACI-ACT-ATU-CLI-COI-DEM-EIN-IAT-MMI-PRG-SOF-SOL = CRITICISMO INFORMÁTICO Es aplicable: ACI-ACT-CLI-COI-DEM-EIN-MMI-SOL-SOF (no entran ATUIAT-PRG) = Los alumnos RRE en su asignatura de Informática Aplicada son introducidos en la resolución de problemas de la tecnología informática , sin que se percibieran acciones tutoriales, se realizara introducción al tema o se realizaran preguntas por parte de los alumnos. Subh. # 4: Se facilita a los alumnos la integración de conocimientos de la tecnología informática. ACT-CLI-COI-DEM-DIS-EIN-FOP-GDR-MMI-PEP-PRG-SOF = INTEGRABILIDAD TELEMÁTICA Es aplicable: ACT-CLI-COI-DEM-DIS-EIN-FOP-GDR-MMI-SOF (no entran PEP-PRG). RRE facilita con reservas a los alumnos la integración de conocimientos de tecnología informática, sin percibir ningún problema y sin ninguna pregunta del estudiante. RRE introduce limitadamente a sus alumnos en el conocimiento de los recursos de la tecnologia informática dado que no se mencionan contenidos específicos de los medios de comunicación,, ni corrige colectivamente, ni se hicieron prácticas independientes ni se realizaron preguntas por parte del estudiante. RRE introduce dxlv

OBJETIVO DOS

limitadamente a sus alumnos en el conocimiento de los procesos de tratamiento informático de la información excepto en cuestiones lúdicas, sin que haya dado muestras de hacer introducciones al tema , realizar preguntas al estudiante ni que este se las realice. RRE introduce limitadamente a sus alumnos en el conocimiento de los procesos de tratamiento informático de la información excepto en cuestiones lúdicas, sin que haya dado muestras de hacer introducciones al tema , realizar preguntas al estudiante ni que este se las realice al profesor. El profesor RRE facilita con reservas a los alumnos la integración de conocimientos de tecnología informática, sin percibir ningún problema y sin ninguna pregunta del estudiante. En consecuencia y advertidas las reglas, fluye con trangresión la HIPÓTESIS GENERAL #3 como VERDADERA: El profesor RRE promovió la EPISTEMOLOGÍA INFORMÁTICA--HOMUS DIGITALISCRITICISMO INFORMÁTICO INTEGRABILIDAD TELEMÁTICA= se ha fermentado un CURRICULUM TELEMÁTICO EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 4, HIPÓTESIS GENERAL # 4 EL CONOCIMIENTO TECNOLÓGICO SE APLICA A LA INFORMACIÓN Subh. # 1:. ACT-AEX-COI-ENA-PRG-TRC=COGNITIVISMO INFORMÁTICO Es aplicable: ACT -COI (no entran AEX-ENA-PRG-TRC) Los alumnos aplican destrezas cognitivas para tratar la información, excepto en las actividades extraescolares que ayudan a la enseñanza activa cuando realizan preguntas al profesor y cuando realizan un trabajo colectivo. Subh. # 2: Los alumnos organizan la información para desarrollar destrezas cognitivas. ACI-ACT-ASU-COI-DEB-ENA-FOP-GDR-PRG = SECUENCIALIDAD TECNOLÓGICA Es aplicable: ACI-ACT-ASU-COI-FOP-GDR (no entran DEB-ENA-PRG). Los alumnos organizan la información para desarrollar destrezas cognitivas sin que se hayan realizado debates que conduzcan a una enseñanza activa y sin se realicen preguntas por parte de estos. Los alumnos aplican destrezas cognitivas para tratar la información, excepto en las actividades extraescolares que ayudan a la enseñanza activa cuando realizan preguntas al profesor y cuando realizan un trabajo colectivo. Organizan la información para desarrollar destrezas cognitivas sin que se hayan realizado debates que conduzcan a una enseñanza activa y sin se realicen preguntas por parte de estos. Reducidas la reglas se entorna la HIPÓTESIS GENERAL # 4 como VERDADERA. RRE aplicó un COGNITIVISMO INFORMÁTICO-SECUENCIALIDAD TECNOLÓGICA = se configura su CONOCIMIENTO FUNCIONAL dxlvi

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EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 5, HIPÓTESIS GENERAL # 5 #5.1. LOS ALUMNOS ELABORAN ESTRATEGIAS PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Subh. # 1: Los alumnos usan materiales de tecnología informática para aprender técnicas de trabajo para tratar la información. ACT-COI-EIN-ENA-MMI-PRG-SOF = LABORALISMO TELEMÁTICO Es aplicable: ACT-COI-EIN-MMI-SOF (no entran ENA-PRG) = Los alumnos de RRE usan materiales de tecnología informática para aprender técnicas de trabajo para tratar la información, si bien no dan muestras de enseñanza activa, se realizan preguntas por parte de los alumnos. Subh. # 2: Los ACT-AEX-ATU-COI-EIN-GDR-MMI-PRG-SOF-SOL = SOCIOLOGÍA TECNOLÓGICA Es aplicable: ACT-COI-EIN-GDR-MMI-SOL-SOF (no entran AEX- ATUPRG). Los alumnos usan materiales de tecnología informática para aprender a resolver problemas del entorno, excepto en las actividades extraescolares, la acción tutorial y cuando realizan preguntas. #5.2. LOS ALUMNOS USAN MATERIALES DE TECNOLOGÍA INFORMÁTICA Y VALORAN SUS ESTRATEGIAS Subh. # 3:. ACT-AEX-COI-EIN-GDR-MMI-PRA-PRG-SOF-TAR = ACTIVISMO MATERIAL Es aplicable: ACT-COI-EIN-GDR-MMI-SOF-TAR (no entran AEX-PRAPRG). Los alumnos usan materiales de tecnología informática y realizan actividades, salvo en las actividades extraescolares, en las prácticas independientes y cuando realizan preguntas. Subh. # 4: Se dedica tiempo en la programación para analizar resultados. CCP-DES-EIE-FOP-ORC-PRG-VAL=LÓGICA TEMPORAL Es aplicable: CCP-EIE-FOP-ORC (no entran DES-PRG-VAL). RRE dedica tiempo a la programción para analizar resultados salvo en las destrezas docentes, cuando pregunta el estudiante y en cuestiones de valores. dxlvii

OBJETIVO DOS

Los alumnos de RRE usan materiales de tecnología informática para aprender técnicas de trabajo para tratar la información, si bien no dan muestras de enseñanza activa, ni se realizan preguntas por parte de los alumnos. Usan materiales de tecnología informática para aprender a resolver problemas del entorno, excepto en las actividades extraescolares, la acción tutorial y cuando realizan preguntas. Usan materiales de tecnología informática para aprender a resolver problemas del entorno, excepto en las actividades extraescolares, la acción tutorial y cuando realizan preguntas. RRE dedica tiempo en la programación para analizar resultados salvo en las destrezas docentes, cuando pregunta el estudiante y en cuestiones de valores. Con las reglas redactadas se vislumbra la HIPÓTESIS GENERAL # 5 como VERDADERA. El profesor RRE utilizó el LABORALISMO TELEMÁTICO- SOCIOLOGÍA TECNOLÓGICAACTIVISMO MATERIAL-LÓGICA TEMPORAL = ESTRATEGIAS INFORMÁTICAS EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 6, HIPÓTESIS GENERAL # 6 LOS CONOCIMIENTOS DE TECNOLOGÍA INFORMÁTICA SE FACILITAN CON EJEMPLIFICACIONES DE LA VIDA COTIDIANA. Subh. # 1: Se promueve una enseñanza activa y crítica de la tecnología informática. COI-EIN-ENA-GDR-MMI-MOT-SOF-VAL=METRÓPOLIS TELEMÁTICA Es aplicable: COI-EIN-GDR-MMI-SOF (no entran ENA-MOT-VAL). RRE promueve una enseñanza activa y crítica de la tecnología informática, sin muestras de enseñanza activa , de motivación o de enseñanza de valores. Subh. # 2: Los alumnos se expresan mediante lenguajes de la tecnología informática. ACT-COI-DEB-EIN-MMI-PRG-SOF = PARÁBOLAS NOVELADAS Es aplicable: ACT-COI-EIN-MMI-SOF (no entran DEB-PRG). Los alumnos se expresan con lenguajes de la tecnología informática salvo en los debates y en las preguntas que realizan a RRE Subh. # 3: Los alumnos realizan actividades en situaciones sociales y laborales. ACT-AEX-ENA-PRA-PRG-TAR = COTIDIANEIDAD SOCIAL Es aplicable: ACT-TAR (no entran AEX-ENA-PRA-PRG). Los alumnos realizan actividades en situaciones sociales y laborales, salvo en las actividades extraescolares, en las prácticas independientes, cuando realizan preguntas que no provocan una enseñanza activa. RRE promueve una enseñanza activa y crítica de la tecnología informática, sin muestras de enseñanza activa , de motivación o de enseñanza de valores. Los alumnos dxlviii

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se expresan con lenguajes de la tecnología informática salvo en los debates y en las preguntas que realizan a RRE. Los alumnos realizan actividades en situaciones sociales y laborales, salvo en las actividades extraescolares, en las prácticas independientes, cuando realizan preguntas que no provocan una enseñanza activa. Con las reglas establecidas se podría decir que la HIPÓTESIS GENERAL # 6 es básicamente VERDADERA. RRE utlizó ideas para una METRÓPOLIS TELEMÁTICAPARÁBOLAS NOVELADAS-COTIDIANEIDAD SOCIAL = recreó un CONOCIMIENTO VULGARIZADO EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 7, HIPÓTESIS GENERAL # 7 LOS ALUMNOS SON INICIADOS EN LA REESTRUCTURACIÓN DEL CONOCIMIENTO Y RECURSOS PARA CONSEGUIR DESTREZAS INTERACTIVAS Subh. # 1: Los alumnos construyen conocimiento con la tecnología informática. COI-EIN-ENA-EXT-GDR-MMI-PRA-SOF-TAR-TRC-TRD = CONSTRUCTIVISMO INFORMÁTICO Es aplicable: COI-EIN-EXT-GDR-MMI-SOF-TAR-TRD (no entran ENAPRA-TRC). Los alumnos construyen conocimiento con la tecnología informática excepto en las prácticas independientes, en la enseñanza activa o en el trabajo colectivo. Subh. # 2:. Los alumnos representan conocimiento con la tecnología informática ACT-ASU-COI-EIN-EXT-MMI-PRG-SOF = ESTILÍSTICA DIALÉCTICA Es aplicable: ACT-ASU-COI-EIN-MMI-SOF (no entran EXT-PRG). Los alumnos representan conocimiento con la tecnología informática salvo en las actividades extraescolares y cuando realizan preguntas. Subh. # 3: Los alumnos participan en clase cuando ejecutan tareas con ordenador. ACT-AUD-AUU-CON-DEB-EIN-EXT-PRA-PRG-SOF-TAR-UBI = PRAGMATISMO FUNCIONAL Es aplicable: ACT-CON-EIN-SOF-TAR (no entran AUD-AUU-DEB-EXTPRA-PRG-UBI). Los alumnos participan en clase cuando ejecutan tareas con ordenador, excepto cuando enseña en una clase distinta a la habitual o incluso cuando la clase donde se enseña es la habitual, en los debates, en las prácticas independientes, en las preguntas de los estudiantes. Los alumnos construyen conocimiento con la tecnología informática excepto en las prácticas independientes, en la enseñanza activa ni en el trabajo colectivo. Los alumnos representan conocimiento con la tecnología informática salvo en las actividades dxlix

OBJETIVO DOS

extraescolares y cuando realizan preguntas. Los alumnos participan en clase cuando ejecutan tareas con ordenador, excepto cuando enseña en una clse distinta a la habitual o incluso cuando la clase donde se enseña es la habitual, en los debates, en las prácticas independientes, en las preguntas de los estudiantes. Se podría considerar como VERDADERA la HIPÓTESIS GENERAL # 7. RRE usó un CONSTRUCTIVISMO INFORMÁTICO- ESTILÍSTICA DIALÉCTICA-PRAGMATISMO FUNCIONAL = realizó una REESTRUCTURACIÓN COGNITIVA de sus alumnos.

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Caso # 17. FCP El profesor al que hacen referencia estas nueve observaciones, dos entrevistas, biografía y contexto que tratamos de estudiar, es FCP. Este profesor estudio la diplomatura de Profesor de E.G.B., por la especialidad de Humanas, y en la actualidad imparte la asignatura de Informática Aplicada a alumnos de 4º de ESO del I.E.S. Torreblanca de Sevilla. A lo largo de su carrera profesional, ha realizado distintos cursos que tienen que ver con la informática, por lo cual podemos afirmar que se encuentra especialmente motivado por esta actividad, que imparte como caso excepcional en este centro, ya que su cargo es el de tutor de un curso del Programa de Garantía Social en experimentación, estando actualmente en comisión de servicio, por este curso escolar. Este centro se encuentra implicado en una actividad mediante la cual se pretende facilitar ala alumnado para que se integre en el entorno social. Para esta labor se pretende conjuntar el esfuerzo tanto del profesorado del centro como de los padres de los alumnos, colaborando con el entorno social en aras de dinamizar la actividad cultural. Para ello el centro se encuentra correctamente organizado de tal manera que tanto profesores, alumnos y padres, tienen algo que decir en la marcha del centro. En cuanto a la asignatura en cuestión, FCP entiende que al tratarse de una asignatura de carácter optativo, esto puede incidir de manera positiva en la marcha de la clase, ya que este presenta o de presentar una motivación de entrada ya que nadie le obliga a escoger esta asignatura de entre las otras optativas que se le presentan. A esto se le puede unir él que como el dice, la herramienta a utilizar , el ordenador, se muestra como atractiva para ellos, lo que supone otro aspecto motivador para la buena marcha de la clase. Esta asignatura al ser optativa supone ya una actitud favorable por parte de los alumno/as hacia ella. Por otro lado, el tipo de herramienta que manejan: el ordenador es mucho más motivador en sí. Personalmente trato de motivar de la siguiente manera: Creando un ambiente distendido y lo más agradable posible, eliminando en gran medida las "ansiedades típicas" del aula. Teniendo en cuenta la opinión de los alumnos y tratando de imponer lo menos posible. Como ya he comentado, tratando de crear situaciones de "éxito "," y eliminando situaciones de "fracaso" o como yo les llamo de "callejón sin salida" para el alumno/a. Haciéndoles ver la utilidad y el beneficio individual que pueden obtener los alumnos/as, tanto en la actualidad como en el futuro. Valorando siempre en sentido positivo. Intentando que cada alumno comprenda su situación personal y se sienta respetado por los demás. Utilizando un sentido del humor sano, por parte de todos los que trabajamos y aprendemos (Entrevista # 2).

Este profesor parece interesado en potenciar la interacción entre él y sus estudiantes, por lo que continuamente realiza actividades a través de las cuales intenta solicitar alguna respuesta por parte del alumno, a la vez que realiza continuas demostraciones a sus alumnos, comunicándoles visualmente y/u oralmente los pasos que deben seguir para resolver una tarea determinada, a la vez que continuamente dli

OBJETIVO DOS

proporciona explicaciones adicionales ya sea de una manera individual como colectiva, que continuamente esclarecen las cuestiones tratadas. "porque le podemos poner el mismo nombre" (Observación # 2). La importancia dada a la necesidad para él de que la clase se presente como activa, participativa, lo podemos ver de una forma más numérica en la Tabla Nº 20 que presentamos a continuación. En esta tabla incluimos las frecuencias de aparición de cada uno de los códigos a los que hacemos referencia en nuestro estudio, así como las frecuencias totales y tantos por cientos de cada una de las categorías constituidas por estos códigos. Para que en la clase se dé un ambiente participativo y por tanto de interacción, como ocurre en el caso que estamos estudiando, el profesor debe utiliza una serie de estrategias como son las de organizar la clase de forma que permita tanto su movilidad entre las mesas de los alumnos como la de los propios alumnos, para poder participar de la clase de una manera adecuada. Los alumnos se encuentran agrupados por parejas para la realización de su trabajo diario, ya que es la mejor manera que este profesor entiende para llevar a cabo sus tareas, ya que de esta forma los alumnos pueden comunicarse entre ellos y realizar de esta forma mejor sus actividades. "Vamos a entrar en PAINTBRUSH".Todos los alumnos conectan los ordenadores. Trabajan por parejas. Buscan el programa dentro de Windows (Observación # 5).

En cuanto a los materiales ya sean elaborados por él o no, que facilitan la tarea de FCP, tanto los materiales impresos como el software que utilizan, son de gran importancia para la marcha de la clase. Estos se encuentran en una relación adecuada con el número de alumnos que hay en clase en todo momento. El profesor continuamente se ayuda de ellos para realizar las tareas que propone a sus alumnos . Fijaos, os voy a dar una hoja donde viene la tasa de paro por comunidades autónomas. Entonces..., pues simplemente vamos a hacer una gráfica que ...¿ dónde nos tenemos que ir entonces? (Observación # 3).

Con todo esto el profesor pretende impartir una enseñanza lo más activa posible, en la que los alumnos puedan desarrollar actividades de pensamiento y manipulación, haciendo más práctica su actividad diaria. De esta forma se pretende que el alumno asimile de una forma más rápida y fiable los contenidos que el profesor les propone, haciendo más atractivas las tareas propuestas, que las realizan a modo de juego. Pienso que es un buen camino el practicar lo que se plantea en la teoría. La práctica permite, en mi opinión, que el alumno/a llegue a aprender en buena medida conceptos teóricos de una manera más relevante y significativa. Personalmente soy de los que opinan "no se hace lo que se aprende, sino que se aprende lo que se hace" (Entrevista # 2). dlii

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Las clases se desarrollan a partir de las actividades que tanto individuales como en grupo manda hacer el profesor. Estas tareas van encaminadas a hacer que la clase no sea una mera reproducción de un libro de textos, sino que pretende que sus alumnos piensen y que creen sus propios materiales, para así reforzar sus aprendizajes. El profesor comenta en varias ocasiones a lo largo de los materiales analizados "No se hace lo que se aprende, sino que se aprende lo que se hace". Les manda a las alumnas a archivar la siguiente actividad titulada "Producción y consumo": Producción Consumo petróleo 620 38594 carbón 7325 13594gas natural 560 4726 hidráulica 1922 1922nuclear 10851 10851 El programa que utilizaron las alumnas para realizar la actividad es Microsoft Words 3.1

A la hora de evaluar la actividad realizada por los alumnos, el profesor cuenta con dos herramientas fundamentales: por un lado, la observación diaria de sus alumnos a la vez que realizan las actividades. Los alumnos preguntan continuamente al profesor sobre las dudas que se les presentan, a la vez que éste realiza continuas preguntas tanto colectivas como individuales que le permite conocer continuamente el avance de sus alumnos. Por otro lado, y para poder tener más datos del conocimiento de sus alumnos en la materia, realiza exámenes periódicos en los que se repasan los conceptos que estos ya se suponen han aprendido en clase. tenemos que hacer un examen para la evaluación..., bueno yo tengo ya datos vuestros pero..., bueno hay que completar un poco lo que hicimos en el primer trimestre..., y elegir un día así que... a ver si nos ponemos de acuerdo" (Observación # 3).

Para ofrecer una descripción más gráfica de los tantos por cientos de las categorías de este caso, les ofrecemos a continuación una quebrada, ver figura Nº 18 en la que se comparan estos datos con el resto de los participantes en el estudio.

dliii

dliv

D PD

O BJ ET .E SP CA . RA CT .P RO F.

PR O CE SO S

CA RA CT .E ST .

A M BI EN TE

M A RC O

EV A LU A CI Ó N

G ES TI Ó N IN TE RA CC IÓ N

ES TR A TE G IA S PL AN IF IC AC IÓ N

M O D EL O S

OBJETIVO DOS

FCP

30%

25%

20%

15% FCP

GLOBAL

10%

Figura Nº 18. Representación de promedios por dimensiones para FCP.

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FCP 1 MODELOS

ENA

ESTRATEGIAS

TRD TRI TRC

PLANIFICACIÓN

GESTIÓN

INTERACCIÓN

EVALUACIÓN

MARCO

AMBIENTE

AEX ATU ACL ACI ASU RES PRE INI DEB DEM IAT PRG

GDR OPT MMI MMA CLI EIN SOF AUS RMA

PROCESOS

EXT SAY TRA EDE COI CMC PRA

CARACTERIS. PROFESOR

IDE FOR CTC ILA

DPD

FNT

O O

E E

2 1

4 1

1 1 1

10.09

0.91

8 3

7 2 2

9 1 1

1 4 6 3 2

2 4 6 3 2

19.26

1.83

1 1

1.83

2 1 2

6.42

1 1

1 1 1

1 1

1 1 1

10 15

1 1 1

2.75

109

5 5

109

Tabla Nª 20. Matriz de códigos para FCP.

555

1 1 1

3 18

24.77

8 3

27 1

17.43

3.66

1 1 1

4.58

5 1 1 2

3 2 1

TOTAL %

1 1

C T

1 1

Totales B G

1 1 2

UBI AUU AUD CON

ACT APA

TOTALES

1 1

EIE COR CRI CRC

CARACTERIS. ESTUDIANTE

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

ENTREVIST. E1 E2 E3

CCP DES AGR RAT PRC MOT VAL TAR PEP ORC FOP SOL DIS

OBSERVACIONES 5 6 7 8

OBJETIVO DOS

EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 1, HIPÓTESIS GENERAL # 1: Los profesores programan su asignatura incorporando tareas y actividades que permiten la comunicación con los alumnos individual o grupalmente para promover en ellos un aprendizaje significativo de la asignatura que posteriormente valoran en función del clima psicosocial de clase y de los objetivos específicos enunciados. Subh.# 1: Los profesores programan su asignaura incorporando tareas y actividades. CCP-DES-IAT-TAR = PROGRAMAN CON TAREAS. Es aplicable: CCP-DES-IAT-TAR (no entra DES) = FCP programa su asignatura de Informática Aplicada incorporando tareas y actividades, sin dejar atisbo de destrezas docentes utilizadas. Subh.# 2: Los profesores programan su asignatura para favorecer la comunicación con los alumnos. ACI-ASU-CCP-DEB-DEM-DES-IAT = PROGRAMAN COMUNICACON. Es aplicable: ACI-ASU-CCP-DEM -IAT (no entra DEB-DES) = FCP, programa su asignatura de Informática Aplicada intentando favorecer la comunicación con los alumnos, aunque no realiza debates en clase, sin dejar ver el tipo de destreza docente que utiliza en sus clases. Subh.# 3: Los profesores programan su asignatura para la participación individual y grupal de los estudiantes. CCP-DES-EDE-TRC-TRD-TRI = PROGRAMAN ESTRATEG. DIDACTICAS. Es aplicable: CCP-EDE-TRC-TRD-TRI (no entra DES) = El profesor FCP programa su asignatura de Informática Aplicada potenciando la participación individual y grupal de sus alumnos. Subh.# 4: La comunicación con los estudiantes se realiza de manera individual o grupal cuando realizan tareas o actividades. AEX-EDE-IAT-TAR-TRC-TRD-TRI = COMUNICACION POR TAREAS. Es aplicable: EDE-IAT-TAR-TRC-TRD-TRI (no entra AEX) = El profesor FCP se comunica en su asignatura de Informática Aplicada de manera individual y grupal,aunque no lo hace de esta manera en las actividades extraescolares. 556

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Subh.# 5: La programación de la asignatura promueve un aprendizaje significativo. CCP-DES-MOT-PRA-PRC-TRA-VAL = PROGRAMAN APRENDIZAJE. Es aplicable: CCP- MOT-PRA-TRA (no entran DES-PRC-VAL) = El profesor FCP programa su asignatura de Informática Aplicada dando oportunidades para que existan valores en la planificación, prácticas independientes o transferencias sin dar oportunidad a que exista una programación de contenidos, ni rica en valores, limitándose a la promoción de un aprendizaje significativo. Subh.# 6: La comunicación con los alumnos promueve un aprendizaje significativo. ACI-ASU-ATU-DEB-DEM-IAT-INI-PRA-PRE-TRA = COMUNICACION SIGNIFICATIVA. Es aplicable: ACI-ASU-DEM-IAT-INI-PRA-PRE-TRA (no entran ATU- DEB ) = FCP se comunica con los estudiantes en su asignatura de Informática Aplicada, aunque sin la realización de actividades tutoriales, ni la potenciación de debates en clase. Subh.# 7: Las estrategias individuales y grupales promueven un aprendizaje significativo. EDE-PRA-TRA-TRC-TRD-TRI = ESTRATEGIAS SIGNIFICATIVAS. Es aplicable: EDE-PRA-TRA-TRC-TRD-TRI = El profesor FCP realliza estrategias individuales y grupales con los estudiantes en su asignatura de Informática Aplicada. Subh.# 8: La programación prevee procedimientos de evaluación. CCP-COR-CRC-CRI-DES-EIE-MOT-VAL = PROGRAMACION EVALUACION. Es aplicable: CCP-CRC-CRI -EIE-MOT (no entra COR-DES-VAL) = FCP realiza una previsión de procedimientos de evaluación en su asignatura de Informática Aplicada, aunque no informa de la corrección de las actividades a sus alumnos en el acto. Subh.# 9: La comunicación de clase incluye acciones de valoración de los estudiantes. ACI-ASU-ATU-COR-CRC-CRI-DEB-DEM-EIE-IAT-INI-PRE = COMUNICACION EVALUACION. Es aplicable: ACI-ASU-CRC-CRI-DEM-EIE-IAT-INI-PRE (no entra ATUCOR-DEB) = FCP comunica acciones de valoración de los estudiantes en su asignatura 557

OBJETIVO DOS

de Informática Aplicada, sin embargo no han ocurrido oportunidades para realizar actividades de tutoría, ni informó a los alumnos de si sus actividades son o no correctas. Subh.# 10: Se valoran las tareas y actividades realizadas durante la comunicación de clase. ACI-ASU-COR-CRC-CRI-DEB-DEM-EIE-IAT-INI-PRE-TAR = VALORACION INTERACTIVA. Es aplicable: ACI-CRC-CRI-DEB-DEM-EIE-IAT-INI-PRE-TAR (no entran ASU-COR) = FCP valora las tareas y actividades realizadas durante la comunicación de clase en su asignatura de Informática Aplicada, si bien no hay oportunidades para aceptar sugerencias ni comunicar lo corregido en clase. Subh.# 11: La evaluación de clase se realiza en un ambiente psicosocial. CLI-COR-CRC-CRI-EIE-EIN-MMA-MMI-OPT-RMA-SOF = EVALUACION AMBIENTE. Es aplicable: CLI-CRC-CRI-EIE-EIN-MMI-RMA-SOF (no entra COR-MMA OPT) = El profesor FCP evalúa la clase en su asignatura de Informática Aplicada en un ambiente psicosocial en el que ni se dan las condiciones óptimas para el desarrollo de la clsase, ni se produce una relación de materiales audiovisuales existentes. Subh.# 12: La evaluación de clase se realiza con los objetivos. COI-COR-CRC-CRI-EDE-EIE-PRA-TRA = EVALUACION ESPECIFICA. Es aplicable: COI-CRC-CRI-EDE-EIE-PRA-TRA (no entra COR) = El profesor FCP evalúa la clase en su asignatura de Informática Aplicada con objetivos, si bien no informa a los alumnos si las respuestas que dan son correctas o no. Subh.# 13: Las tareas y actividades se relacionan con los objetivos específicos. AEX-COI-EDE-PRA-TAR-TRA = TAREAS ESPECIFICAS. Es aplicable: COI-EDE-PRA-TAR-TRA (no entra AEX) = El profesor FCP relaciona las tareas y actividades con los objetivos en su asignatura de Informática Aplicada, aunque no hizo lo mismo en las actividades extraescolares. Subh.# 14: Se evaluan los objetivos específicos en la comunicación de clase. ACI-ASU-ATU-COI-COR-CRC-CRI-DEB-DEM-EDE-EIE-IAT-INI-PRAPRE-TRA = EVALUACION OBJETIVA. 558

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Es aplicable: ACI-COI-CRC-CRI-DEM-EDE-EIE-IAT-INI-PRA-PRE-TRA (no entra ATU-COR-DEB) = FCP evalúa los objetivos específicos en la comunicación de clase en su asignatura de Informática Aplicada, aunque no da muestras de aceptar sugerencias , ni de informar a los alumnos si las respuestas que dan son correctas o no. Subh.# 15: Se programa la evaluación de objetivos específicos. CCP-COI-COR-CRC-CRI-DES-EDE-EIE-MOT-PRA-TRA- VAL = PLANIFICACION EVALUATIVA. Es aplicable: CCP-COI-CRC-CRI-EDE-EIE-MOT-PRA-TRA (no entra CORDES-VAL) = FCP programa la evaluación de objetivos específicos en su asignatura de Informática Aplicada, si bien no informa a sus alumnos de las correcciones realizadas. FCP programó su asignatura de Informática Aplicada incorporando tareas y actividades, intentando favorecer la comunicación con los alumnos, aunque no aceptara sugerencias del alumnado, ni el que la participación se realizara en parejas. Se comunicó de manera individual o grupal, cuando realizó tareas o actividades escolares no haciendo lo mismo con las extraescolares, promoviendo un aprendizaje significativo. Se comunicó con los estudiantes sin aceptar sugerencias, limitándose así a la promoción de un aprendizaje significativo. Realizó estrategias individuales y grupales con sus alumnos, realizando con previsión procedimientos de evaluación, aunque sin comunuicar a sus alumnos las correciones de sus respuestas. Comunicó acciones de valoración de los estudiantes, sin embargo no aceptó sugerencias por parte de estos. Valoró tareas y actividades realizadas durante la comunicación de clase, si bien no existió la posibilidad de que los alumnos pudieran dar sugerencias. Evaluó la clase en un ambiente psicosocial en el que no se dieron las condiciones óptimas para el desarrollo de la clase, evaluó por medio de objetivos si bien los resultados de la corrección de los ejercicios no se ofrecieron a los alumnos. Relacionó las tareas y actividades con objetivos específicos, tanto en las actividades propiamente escolares. Evaluó objetivos específicos en la comunicación de clase, sin que dieran muestras de aceptación de sugerencias ni se comunicara a los alumnos los resultados de sus correcciones. Programó la evalución de objetivos específicos, sin comunicar a los alumnos los resultados de las correcciones. En consecuencia, podemos considerar la HIPOTESIS GENERAL # 1 como VERDADERA. FCP PROGRAMO SU ASIGNATURA INCORPORANDO TAREAS Y ACTIVIDADES QUE PERMITEN LA COMUNICACIÓN CON LOS ALUMNOS INDIVIDUAL O GRUPALMENTE PARA PROMOVER EN ELLOS UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA ASIGNATURA QUE POSTERIORMENTE VALORAN EN FUNCIÓN DEL CLIMA PSICOSOCIAL DE CLASE Y DE LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS ENUNCIADOS. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 2, HIPÓTESIS GENERAL # 2: La estrategia didáctica de cooperación grupal favorece el aprendizaje del contenido de la asignatura 559

OBJETIVO DOS

Subh. # 1: Las tareas en tecnología informática promueven trabajos diádicos y grupales. PRA-EXT-TAR-MMI-COI-EIN-SOF-ENA-GDR-TRD-TRC = INTERACTIVIDAD. Es aplicable: PRA-EXT-TAR-MMI-COI-EIN-SOF-ENA- TRD -TRC (no entra GDR) = En Informática aplicada FCP promueve trabajos grupales,no aparece ningún punto de referencia acerca de la organización y funcionamiento de los medios y materiales instruccionales adecuados a los propósitos de la enseñanza. Subh. # 2: Las opiniones de los alumnos sobre tecnología informática se derivan de la disponibilidad de ordenadores en la clase. ACT-AUD-AUU-COI-CON-EIN-MMI-PRG-RAT-RMA-SOF-UBI = DESPLIEGUE INFORMÁTICO. Es aplicable: ACT-AUD-COI-EIN-MMI-PRG-SOF (no entra AUU-CON-UBI) = En la asignatura de Informática Aplicada, las opiniones de los alumnos de FCP se derivan de la disponibilidad de lo ordenadores en clase,no existiendo unas condiciones óptimas para el desarrollo de la clase. Subh. # 3: Los alumnos desarrollan tareas de tecnología informática y justifican sus logros. ACT-PRG-PRA-ENA-TAR-EXT-FOP-MMI-COI-EIN-SOF-COR-CRI-CRCTRA-VAL = CULMINACIÓN TELEMÁTICA. Es aplicable: ACT-PRG-PRA-ENA-TAR-EXT-MMI-COI-EIN-SOF-CRI-CRCTRA (no entran FOP-COR-VAL) = En la asignatura de Informática Aplicada, los alumnos de FCP desarrollan tareas de tecnología informática y justifican a veces sus logros, sin ser fomentada la participación por parte del profesor. Subh. # 4: Los alumnos evalúan las tareas de tecnología informática. ACT-COI-COR-CRC-CRI-EIN-ENA-EXT-FOP-MMI-PRA-PRG-SOF-TARTRA-VAL = EVALUABILIDAD TECNOLOGICA. Es aplicable: ACT-COI-CRC-CRI-EIN-ENA-EXT-MMI-PRA-PRG-SOF-TARTRA (no entran COR-FOP-VAL) = En la asignatura de Informática Aplicada, los alumnos de FCP evalúan las tareas de tecnología informática, si bien no se potencian los valores, y no se fomenta la participación. FCP promovió trabajos grupales en su asignatura, no hizo lo mismo con los trabajos diádicos, dando lugar a una enseñanza activa. Las opiniones de los alumnos sobre la tecnología informática se derivaron de la disponibilidad de ordenadores en clase, 560

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no siendo la relación entre materiales y alumnos la adecuada, no dándose unas buenas condiciones para el aprendizaje. Los alumnos desarrollaron algunas tareas de tecnología informática, justificando sus logros. Los estudiantes evaluaron las tareas en su asignatura. En consecuencia la HIPOTESIS GENERAL # 2 la podemos considerar como VERDADERA. FCP promovió INTERACTIVIDAD, mantuvo un DESPLIEGUE INFORMÁTICO, la CULMINACIÓN TELEMÁTICA estuvo limitada, como también LA EVALUABILIDAD TECNOLÓGICA. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 3, HIPÓTESIS GENERAL # 3: Los conocimientos y los procedimientos de tecnología informática definen la estructura de la asignatura de informática aplicada Subh. # 1: Los alumnos son introducidos en el conocimiento de los recursos de la tecnología informática. ACT-CMC-COI-COR-CRC-CRI-EIE-EIN-MMI-PRA-PRG-SOF-TAR = EPISTEMOLOGÍA INFORMÁTICA. Es aplicable: ACT-COI-CRC-CRI-EIE-EIN-MMI-PRA-PRG-SOF-TAR (no entra CMC-COR) = FCP introduce a los alumnos en el conocimiento de los recursos de la tecnología informática, aunque no se mencionaron contenidos específicos de los medios de comunicación, ni se comunicó a los alumnos el resultado de sus actividades. Subh. # 2: Los alumnos son introducidos en el conocimiento de los procesos de tratamiento informático de la información. ACI-ACL-ACT-ASU-CLI-COI-EIN-IAT-MMI-PRE-PRG-SOF = HOMUS DIGITALIS. Es aplicable: ACI-ACT-CLI-COI-EIN-IAT-MMI-PRE-PRG-SOF (no entra ACL -ASU) = Los alumnos de FCP fueron introducidos en los procesos de tratamiento informático de la información en su asignatura de Informática Aplicada, excepto en actividades lúdicas, sin que haya dado muestras de la aceptación de sugerencias. Subh. # 3: Los alumnos son introducidos en la resolución de problemas de la tecnología informática. ACI-ACT-ATU-CLI-COI-DEM-EIN-IAT-MMI-PRG-SOF-SOL = CRITICISMO INFORMÁTICO. Es aplicable: ACI-ACT-CLI-COI-DEM-EIN-IAT-MMI-PRG-SOF-SOL (no entra ATU). Los alumnos de FCP en su asignatura de Informática Aplicada son introducidos en la resolución de problemas de tecnología informática, sin que existan referencias acerca del tipo de acción tutorial realizada. 561

OBJETIVO DOS

Subh. # 4: Se facilita a los alumnos la integración de conocimientos de la tecnología informática. ACT-CLI-COI-DEM-DIS-EIN-FOP-GDR-MMI-PEP-PRG-SOF = INTEGRABILIDAD TELEMÁTICA. Es aplicable: ACT-CLI-COI-DEM-EIN -MMI-PRG-SOF (no entra DIS-FOPGDR-PEP). FCP facilita con reservas a los alumnos la integración de conocimientos de tecnología informática, aunque continuamente se encuentra en la necesidad de poner orden, percibiendo FCP algunos problemas que limitan la marcha normal de la clase. Introdujo limitadamente a los estudiantes en el conocimiento de los recursos de la tecnología informática, dado que no se mencionaron contenidos específicos de los medios de comunicación. Los estudiantes fueron introducidos en el conocimiento de los procesos de tratamiento informático de la información, excepto en cuestiones lúdicas, sin que diera muestras de aceptación de sugerencias. Introdujo a los estudiantes en la resolución de problemas de tecnología informática. Facilitó con reservas la integración de conocimientos de tecnología informática, sin que tuviera que poner orden en clase, percibiendo por tanto algunos problemas que limitan la marcha normal de la clase. En consecuencia la HIPOTESIS GENERAL # 3 es considerada como VERDADERA. FCP promovió la EPISTEMOLOGÍA INFORMÁTICA-HOMUS DIGITALISCRITICISMO INFORMÁTICO-INTEGRABILIDAD TELEMÁTICA = CURRICULUM TELEMÁTICO= se ha fomentado un CURRICULUM TELEMATICO. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 4, HIPÓTESIS GENERAL # 4: El conocimiento tecnológico se aplica a la información Subh. # 1: Los alumnos aplican destrezas cognitivas para tratar la información. ACT-AEX-COI-ENA-PRG-TRC = COGNITIVISMO INFORMÁTICO. Es aplicable: ACT -COI-ENA-PRG-TRC (no entra AEX). Los alumnos de FCP aplican destrezas cognitivas para tratar la información, aunque solamente en las actividades propiamente escolares. Subh. # 2: Los alumnos organizan la información para desarrollar destrezas cognitivas. ACI-ACT-ASU-COI-DEB-ENA-FOP-GDR-PRG = SECUENCIALIDAD TECNOLÓGICA. Es aplicable: ACI-ACT-ASU-COI-ENA-PRG (no entra DEB-FOP-GDR). Los alumnos de FCP organizan la información para desarrollar destrezas cognitivas, sin que FCP haya dado muestras de la organización de debates, no fomentando la participación de los alumnos. 562

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Los estudiantes aplicaron destrezas cognitivas para tratar la información; organizaron la información para desarrollar destrezas cognitivas. Por tanto, podemos considerar la HIPOTESIS GENERAL # 4 como VERDADERA. FCP aplicó un COGNITIVISMO INFORMÁTICO-SECUENCIALIDAD TECNOLÓGICA = se configura su CONOCIMIENTO como FUNCIONAL EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 5, HIPÓTESIS GENERAL # 5: #5.1. Los alumnos elaboran estrategias para la resolución de problemas Subh. # 1: Los alumnos usan materiales de tecnología informática para aprender técnicas de trabajo para tratar la información. ACT-COI-EIN-ENA-MMI-PRG-SOF = LABORALISMO TELEMÁTICO. Es aplicabla: ACT-COI-EIN-ENA-MMI-PRG-SOF. Los alumnos de FCP usan materiales de tecnología informática para aprender técnicas de trabajo para tratar la información. Subh. # 2: Los alumnos usan materiales de tecnología informática para aprender a resolver problemas del entorno. ACT-AEX-ATU-COI-EIN-GDR-MMI-PRG-SOF-SOL = SOCIOLOGÍA TECNOLÓGICA. Es aplicable: ACT -COI-EIN -MMI-PRG-SOF (no entran AEX-ATU-GDRSOL). Los alumnos de FCP usan materiales de tecnología informática para aprender a resolver problemas del entorno, realizando esto en las actividas propiamente escolares ni así en la extraescolares,no encontrándose pruebas de la acción tutorial realizada por el profesor. #5.2. Los alumnos usan materiales de tecnología informática y valoran sus estrategias Subh. # 3: Los alumnos usan materiales de tecnología informática y realizan actividades. ACT-AEX-COI-EIN-GDR-MMI-PRA-PRG-SOF-TAR = ACTIVISMO MATERIAL. Es aplicable: ACT -COI-EIN -MMI-PRA-PRG-SOF-TAR (no entran AEXGDR). Los alumnos de FCP usan materiales de tecnología informática y realizan actividades , limitándose estas actividades a las realizadas en la escuela. Subh. # 4: Se dedica tiempo en la programación para analizar resultados. CCP-DES-EIE-FOP-ORC-PRG-VAL = LÓGICA TEMPORAL. 563

OBJETIVO DOS

Es aplicable: CCP -EIE -PRG (no entran DES -FOP-VAL). FCP en su asignatura dedica tiempo en la programación para analizar resultados. Los estudiantes usaron materiales de tecnología informática para aprender técnicas de trabajo de tratamiento informático; además las usaron para aprender a resolver problemas del entorno, realizaron actividades, aunque solamente las propiamente escolares. Dedicó tiempo en la programación para analizar resultados. Así que podemos considerar la HIPOTESIS GENERAL # 5 como VERDADERA. FCP utilizó el LABORALISMO TELEMÁTICO- SOCIOLOGÍA TECNOLÓGICAACTIVISMO MATERIAL- LÓGICA TEMPORAL = vocablos que se recorren en las ESTRATEGIAS INFORMÁTICAS EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 6, HIPÓTESIS GENERAL # 6: Los conocimientos de tecnología informática se facilitan con ejemplificaciones de la vida cotidiana. Subh. # 1: Se promueve una enseñanza activa y crítica de la tecnología informática. COI-EIN-ENA-GDR-MMI-MOT-SOF-VAL = METRÓPOLIS TELEMÁTICA. Es aplicable: COI-EIN-ENA-MMI-MOT-SOF (no entran GDR-VAL). FCP en su asignatura promueve una enseñanza activa y crítica de la tecnología informática. Subh. # 2: Los alumnos se expresan mediante lenguajes de la tecnología informática. ACT-COI-DEB-EIN-MMI-PRG-SOF = PARÁBOLAS NOVELADAS. Es aplicable: ACT-COI-EIN-MMI-PRG-SOF ( no entra DEB). Los alumnos de FCP se expresan mediante lenguajes de la tecnología informática, aunque no se da por parte del profesor potenciar la realización de debates. Subh. # 3: Los alumnos realizan actividades en situaciones sociales y laborales. ACT-AEX-ENA-PRA-PRG-TAR = COTIDIANEIDAD SOCIAL. Es aplicable: ACT -ENA-PRA-PRG-TAR (no entra AEX). Los alumnos de FCP realizan actividades en situaciones sociales y laborales, aunque solamente realizan estas actividades en la escuela. Promovió una enseñanza activa y crítica de la enseñanza de la tecnología informática. Los estudiantes se expresaron mediante lenguajes de tecnología informática. Realizaron actividades en situaciones sociales y laborales. En coherencia con las reglas, permite que la HIPOTESIS GENERAL # 6 sea VERDADERA. FCP utilizó ideas para una METRÓPOLIS TELEMÁTICA-PARÁBOLAS NOVELADAS-COTIDIANEIDAD SOCIAL = recreó un CONOCIMIENTO VULGARIZADO. 564

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EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 7, HIPÓTESIS GENERAL # 7: Los alumnos son iniciados en la reestructuración del conocimiento y recursos para conseguir destrezas interactivas Subh. # 1: Los alumnos construyen conocimiento con la tecnología informática. COI-EIN-ENA-EXT-GDR-MMI-PRA-SOF-TAR-TRC-TRD = CONSTRUCTIVISMO INFORMÁTICO. Es aplicable: COI-EIN-ENA-EXT-MMI-PRA-SOF-TAR-TRC-TRD (no entra GDR). Los alumnos de FCP construyen conocimiento con la tecnología informática. Subh. # 2: Los alumnos representan conocimiento con la tecnología informática. ACT-ASU-COI-EIN-EXT-MMI-PRG-SOF = ESTILÍSTICA DIALÉCTICA. Es aplicable: ACT-ASU-COI-EIN-EXT-MMI-PRG-SOF. Los alumnos de FCP representan conocimientos con la tecnología informática. Subh. # 3: Los alumnos participan en clase cuando ejecutan tareas con ordenador. ACT-AUD-AUU-CON-DEB-EIN-EXT-PRA-PRG-SOF-TAR-UBI = PRAGMATISMO FUNCIONAL. Es aplicable: ACT-AUD -EIN-EXT-PRA-PRG-SOF-TAR (no entra AUU-CONDEB-UBI). Los alumnos de FCP participan en clase cuando ejecutan tareas con ordenador. Los estudiantes construyeron un conocimiento con la tecnología informática; representaron un conocimiento con la tecnología informática y particparon en clase cuando ejecutaban tareas con el ordenador. Por tanto podemos considerar la HIPOTESIS GENERAL # 7 como VERDADERA. FCP, usó un CONSTRUCTIVISMO INFORMÁTICO-ESTILÍSTICA DIALÉCTICA -PRAGMATISMO FUNCIONAL = REESTRUCTURACIÓN COGNITIVA a sus estudiantes.

565

OBJETIVO DOS

Caso # 18. JGP Este caso corresponde al profesor JGP, del I.E.S. de Torreblanca, tan sólo contamos para intentar vislumbrar algo de la práctica diaria de este profesor en la asignatura de Informática Aplicada con un número de siete observaciones. No aparece ninguna entrevista, ni análisis del contexto y menos aún biografía de JGP. Como comentábamos antes, JPG, imparte la asignatura de Informática Aplicada, no sabemos si es la única asignatura que da en el centro o por el contrario, como suele suceder esta asignatura es compartida con otras, siendo esta la que se suele escoger para completar las horas necesarias para su docencia. No podemos decir nada más acerca del contexto, ya que no se comenta nada que haga referencia a él en el material analizado. En la figura Nº 19, podemos ver la representación gráfica de la quebrada correspondiente a las puntuaciones obtenidas por este profesor para las dimensiones que conforman nuestro estudio, en relación con la media de las puntuaciones obtenidas por el resto de los profesores. Como podemos ver en dicha gráfica, este profesor parece estar significativamente preocupado por aquellos aspectos que hacen referencia a la dimensión Gestión, por encima del resto de sus compañeros. Continuamente realiza comentarios referidos a las actividades que tienen que realizar los alumnos, así como las formas de realizarlas y los materiales que deben utilizar. Se trata de hacer una tabla de multiplicar. Se trata de grabarla en el disco con el nombre que yo os voy a decir. Tenéis unos 15 ó 20 minutos, más no hace falta (Observación # 4).

A su vez , y dada la cantidad de actividades que tiene que tener presente el profesor para desarrollar su actividad diaria, a este se le presentan continuamente situaciones en clase a las que tiene que intentar dar respuesta, resolviéndolas lo más ágilmente posible. Esta oportunidad en la que el profesor está contestando o solucionando algún problema la aprovecha el resto de los alumnos para alborotar en algunas ocasiones, por lo que JGP se ve obligado a poner orden y reconducir el desarrollo de la clase. Pepe le explica al niño de la mesa dos (Observación # 3). Pepe manda callar, los niños se sientan en sus respectivas mesas (Observación # 3).

Este profesor intenta en todo momento que los alumnos no se pierdan del contenido que se les está explicando. No conviene dejar cabos sueltos a la hora de hacer saber a los alumnos en todo momento en qué parte de la materia se encuentran. Continuamente debe ir recordando la parte de la materia que se está dando y cúal es la que se piensa explicar para el día siguiente. A su vez, constantemente aclara las dudas, proporcionando explicaciones adicionales que ayuden a esclarecer las cuestiones anteriormente tratadas: 566

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Pepe se coloca en la parte de detrás de la clase y dice en voz alta: "mañana vamos a empezar con la base de datos, así que si hacéis el favor, leer en el capítulo 13, páginas 187-189, la introducción sobre la base de datos y el archivo vida-med, que es sobre animales, en las páginas 190-192" (Observación # 3).

Estas explicaciones y aclaraciones las va realizando el profesor continuamente, paseando por la clase. En ocasiones estas aclaraciones son realizadas de forma colectiva y otras veces en cambio individualmente. Realizándose con una mayor frecuencia de esta última de manera. A la vez que aclara las dudas, continuamente bromea con sus alumnos y los anima a que realicen las actividades propuestas. De esta manera el profesor se asegura de que sus alumnos realice las tareas propuestas, y le proporciona una primera evaluación de sus progresos: Y después de explicar esto, sigue pasando por las mesas resolviendo las dudas (Observación # 3).

Por tanto las alusiones a la evaluación son constantes, tanto de una forma directa como indirecta. JGP constantemente corrige las actividades realizadas por sus alumnos. Junto a esta evaluación, que podemos decir que se realiza constantemente, también los alumnos realizan una prueba individual. Con esta prueba tanto el profesor como los alumnos conocen el nivel que tiene cada uno de estos. Pero JGP, a la hora de corregir estas pruebas, prácticamente ya tiene una idea grosso modo de los resultados que van a obtener cada uno de los alumnos: Pepe, va pasando, revisando el trabajo de cada uno de los alumnos y anotando en su lista (Observación # 7).

Los alumnos de JPG presentan una actitud un tanto difícil; en las observaciones no se dicen los nombres de estos por lo que las únicas referencias que tenemos son los números que el observador/a colocó a cada mesa. Según estos datos, en las mesas 9,8,7 y 10, se sientan cuatro alumnos que continuamente están hablando, demostrando un escaso interés por la asignatura. Esta actitud hace que JPG continuamente tenga que estar callándolos, a la vez que atiende a cualquier iniciación verbal o no verbal por parte de cualquier alumno para captar su atención y que le solucione alguna duda. Las niñas del PC7 llaman reiteradamente a Pepe y hablan en voz alta (Observación # 2).

Las preguntas que los alumnos realizan al profesor para solicitar alguna aclaración se realizan sin ningún orden aparente. Esto ocasiona que en la clase se den momentos de verdadero alboroto en los que como decíamos antes JGP tiene que poner disciplina en la clase para poder continuar con su ritmo normal:

567

OBJETIVO DOS

El niño de antes, de la mesa 8, pregunta a Pepe y éste pregunta al niño por la marca de su ordenador. Los nidos de las mesas 8 y 9 están en el PC de Pepe y les enseña su pantalla (Observación # 2).

Los alumnos en su mayoría realizan las actividades individualmente, aunque en la misma clase hay una serie de alumnos que podemos entender por algunas alusiones que se realizan en las observaciones, forman grupos de trabajo. No se encuentran referencias para justificar este tipo de estrategias seguidas por el profesor JGP, aunque pueden estar relacionadas con la actitud de estos alumnos. Unido esto a la apatía que presentan algunos, puede ser esta estrategia la seguida por JGP, para intentar motivar a sus alumnos.

JGP 35% 30% 25% 20%

GLOBAL JGP

15% 10% 5%

D PD

PR O CE SO S O BJ ET .E SP CA . RA CT .P RO F.

A RC O A M BI EN TE CA RA CT .E ST .

G ES TI Ó IN N TE RA CC IÓ N EV A LU A CI Ó N

M O D EL O S ES TR A TE G IA PL S A N IF IC A CI Ó N

Figura Nº 19. Representación de promedios por dimensiones para JGP.

568

JGP 1 MODELOS

ENA

ESTRATEGIAS

TRD TRI TRC

PLANIFICACIÓN

GESTIÓN

INTERACCIÓN

EVALUACIÓN

MARCO

AMBIENTE

CCP DES AGR RAT PRC MOT VAL TAR PEP ORC FOP SOL DIS AEX ATU ACL ACI ASU RES PRE INI DEB DEM IAT PRG EIE COR CRI CRC

GDR OPT MMI MMA CLI EIN SOF AUS RMA ACT APA

PROCESOS

EXT SAY TRA EDE COI CMC PRA

CARACTERIS. PROFESOR

IDE FOR CTC ILA

DPD

FNT

OBSERVACIONES 6 7 8

ENTREVIST. E1 E2 E3

2 1 1 1 3

1 2

1 1 1

1 2

1.47

1 1 1

2.20

4 3

4 3 13

9.55

30.88

11.02

10.29

7.35

9.55

7.35

10.29

1 2

11 10

1 1

3 3

2 1

TOTAL %

1 1 1

1 2

1 4

C T

5 1

Totales B G

5 1

E E

O O

1 3 2

1 1

2 1

3 1

6 1

12 1

13 1

136

1 1

17 TOTALES

UBI AUU AUD CON

CARACTERIS. ESTUDIANTE

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

19 136 136

Tabla Nº 21. Matriz de códigos para JGP.

569

OBJETIVO UNO

EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 1, HIPÓTESIS GENERAL # 1: Los profesores programan su asignatura incorporando tareas y actividades que permiten la comunicación con los alumnos individual o grupalmente para promover en ellos un aprendizaje significativo de la asignatura que posteriormente valoran en función del clima psicosocial de clase y de los objetivos específicos enunciados. Subh.# 1: Los profesores programan su asignaura incorporando tareas y actividades. CCP-DES-IAT-TAR = PROGRAMAN CON TAREAS. Es aplicable: DES-IAT-TAR (no entra CCP) = JGP programa su asignatura de Informática Aplicada incorporando tareas y actividades, aunque no se hacen referencias al conocimiento de contenido pedagógico. Subh.# 2: Los profesores programan su asignatura para favorecer la comunicación con los alumnos. ACI-ASU-CCP-DEB-DEM-DES-IAT = PROGRAMAN COMUNICACON. Es aplicable: ACI -DES-IAT (no entra ASU-CCP-DEB-DEM) = JGP programa su asignatura de Informática Aplicada intentando favorecer la comunicación con los alumnos, aunque no acepte sugerencias por parte de estos, no se hagan referencias al conocimiento pedagógico, no proponga debates en clase. Subh.# 3: Los profesores programan su asignatura para la participación individual y grupal de los estudiantes. CCP-DES-EDE-TRC-TRD-TRI = PROGRAMAN ESTRATEG. DIDACTICAS. Es aplicable: TRD -DES-EDE-TRC-TRI (no entra CCP) = El profesor JGP programa su asignatura de Informática Aplicada potenciando la participación individual y grupal de sus alumnos, aunque no se hagan referencias al conocimiento pedagógico. Subh.# 4: La comunicación con los estudiantes se realiza de manera individual o grupal cuando realizan tareas o actividades. AEX-EDE-IAT-TAR-TRC-TRD-TRI = COMUNICACION POR TAREAS. Es aplicable: AEX-EDE-IAT-TAR-TRC-TRI-TRD= El profesor JGP se comunica en su asignatura de Informática Aplicada de manera individual y grupal, tanto en las tareas escolares como las extraescolares. Subh.# 5: La programación de la asignatura promueve un aprendizaje significativo. dlxx

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.TT. DE LA INFORMACIร N Y LA COMUNICACIร N

CCP-DES-MOT-PRA-PRC-TRA-VAL = PROGRAMAN APRENDIZAJE. Es aplicable: DES-MOT-VAL (no entra CCP-PRC-PRA-TRA) = El profesor JGP programa su asignatura de Informรกtica Aplicada dando oportunidades para que existan valores en la planificaciรณn, prรกcticas independientes o transferencias sin dar oportunidad a que exista una programaciรณn de contenidos, limitรกndose a la promociรณn de un aprendizaje significativo. Subh.# 6: La comunicaciรณn con los alumnos promueve un aprendizaje significativo. ACI-ASU-ATU-DEB-DEM-IAT-INI-PRA-PRE-TRA = COMUNICACION SIGNIFICATIVA. Es aplicable: ACI-ATU -IAT -PRE (no entran ASU-DEB-DEM-INI-PRA-TRA) = JGP se comunica con los estudiantes en su asignatura de Informรกtica Aplicada, aunque sin admitir sugerencias, limitรกndose asรญ a la promociรณn de un aprendizaje significativo. Subh.# 7: Las estrategias individuales y grupales promueven un aprendizaje significativo. EDE-PRA-TRA-TRC-TRD-TRI= ESTRATEGIAS SIGNIFICATIVAS Es aplicable: EDE-TRD-TRC-TRI (no entran PRA-TRA) = El profesor JGP realiza estrategias individuales y grupales con los estudiantes en su asignatura de Informรกtica Aplicada aunque no realiza transferencias de aprendizaje, ni potencia la realizaciรณn de prรกcticas independientes. Subh.# 8: La programaciรณn prevee procedimientos de evaluaciรณn. CCP-COR-CRC-CRI-DES-EIE-MOT-VAL= PROGRAMACION EVALUACION. Es aplicable: CRC-CRI-DES-EIE-MOT-VAL (no entra CCP-COR) = JGP realiza una previsiรณn de procedimientos de evaluaciรณn en su asignatura de Informรกtica Aplicada, aunque no informa de la correcciรณn de las actividades a sus alumnos en el acto. Subh.# 9: La comunicaciรณn de clase incluye acciones de valoraciรณn de los estudiantes. ACI-ASU-ATU-COR-CRC-CRI-DEB-DEM-EIE-IAT-INI-PRE = COMUNICACION EVALUACION. Es aplicable: ACI-ATU-CRC-CRI -EIE-IAT -PRE (no entra ASU-COR-DEBDEM-INI) = JGP comunica acciones de valoraciรณn de los estudiantes en su asignatura de dlxxi

OBJETIVO UNO

Informática Aplicada, sin embargo no han ocurrido oportunidades para aceptar sugerencias de estos o comunicar las correcciones de las actividades de estos. Subh.# 10: Se valoran las tareas y actividades realizadas durante la comunicación de clase. ACI-ASU-COR-CRC-CRI-DEB-DEM-EIE-IAT-INI-PRE-TAR = VALORACION INTERACTIVA. Es aplicable: ACI-CRC-CRI -EIE-IAT -PRE-TAR (no entran ASU-COR-DEBDEM-INI) = JGP valora las tareas y actividades realizadas durante la comunicación de clase en su asignatura de Informática Aplicada, si bien no hay oportunidades para aceptar sugerencias ni comunicar lo corregido en clase. Subh.# 11: La evaluación de clase se realiza en un ambiente psicosocial. CLI-COR-CRC-CRI-EIE-EIN-MMA-MMI-OPT-RMA-SOF = EVALUACION AMBIENTE. Es aplicable: CRC-CRI-EIE -MMI (no entra CLI-COR-EIN-MMA-OPT-RMASOF) = El profesor JGP evalúa la clase en su asignatura de Informática Aplicada en un ambiente psicosocial en el que ni se dan las condiciones óptimas para el desarrollo de la clsase, ni se produce una relación entre la cantidad de materiales y alumnos. Subh.# 12: La evaluación de clase se realiza con los objetivos. COI-COR-CRC-CRI-EDE-EIE-PRA-TRA = EVALUACION ESPECIFICA. Es aplicable: COI-CRC-CRI-EDE-EIE-PRA-TRA (no entra COR) = El profesor JGP evalúa la clase en su asignatura de Informática Aplicada con objetivos, si bien no informa a los alumnos si las respuestas que dan son correctas o no. Subh.# 13: Las tareas y actividades se relacionan con los objetivos específicos. AEX-COI-EDE-PRA-TAR-TRA = TAREAS ESPECIFICAS. Es aplicable: AEX-COI-EDE- TAR (no entran PRA-TRA) = El profesor JGP relaciona las tareas y actividades con los objetivos en su asignatura de Informática Aplicada. Subh.# 14: Se evaluan los objetivos específicos en la comunicación de clase. ACI-ASU-ATU-COI-COR-CRC-CRI-DEB-DEM-EDE-EIE-IAT-INI-PRAPRE-TRA = EVALUACION OBJETIVA. dlxxii

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Es aplicable: ACI-ATU-COI-CRC-CRI -EDE-EIE-IAT -PRE-TRA (no entran ASU-COR-DEB-DEM-INI-PRA) = JGP evalúa los objetivos específicos en la comunicación de clase en su asignatura de Informática Aplicada, aunque no da muestras de aceptar sugerencias , ni de informar a los alumnos si las respuestas que dan son correctas o no. Subh.# 15: Se programa la evaluación de objetivos específicos. CCP-COI-COR-CRC-CRI-DES-EDE-EIE-MOT-PRA-TRA- VAL = PLANIFICACION EVALUATIVA. Es aplicable: COI-CRC-CRI-DES-EDE-EIE-MOT-VAL (no entran CCP-CORPRA-TRA) = JGP programa la evaluación de objetivos específicos en su asignatura de Informática Aplicada, si bien no informa a sus alumnos de las correcciones realizadas. JGP programó su asignatura de Informática Aplicada incorporando tareas y actividades, intentando favorecer la comunicación con los alumnos, aunque no aceptara sugerencias del alumnado. Se comunicó de manera individual o grupal, cuando realizó tareas o actividades tanto escolares como extraescolares, promoviendo un aprendizaje significativo. Se comunico con los estudiantes sin aceptar sugerencias, limitándose así a la promoción de un aprendizaje significativo. Realizó estrategias individuales y grupales con sus alumnos, realizando con previsión procedimientos de evaluación, aunque sin comunicar a sus alumnos las correciones de sus respuestas. Comunicó acciones de valoración de los estudiantes, sin embargo no aceptó sugerencias por parte de estos. Valoró tareas y actividades realizadas durante la comunicación de clase, si bien no existió la posibilidad de que los alumnos pudieran dar sugerencias. Evaluó la clase en un ambiente psicosocial en el que no se dieron las condiciones óptimas para el desarrollo de la clase, evaluó por medio de objetivos si bien los resultados de la corrección de los ejercicios no se ofrecieron a los alumnos. Relacionó las tareas y actividades con objetivos específicos, tanto en las actividades propiamente escolares como en las extraescolares. Evaluó objetivos específicos en la comunicación de clase, sin que dieran muestras de aceptación de sugerencias ni se comunicara a los alumnos los resultados de sus correcciones. Programó la evalución de objetivos específicos, sin comunicar a los alumnos los resultados de las correcciones. En consecuencia, podemos considerar la HIPOTESIS GENERAL # 1 como VERDADERA. JGP PROGRAMO SU ASIGNATURA INCORPORANDO TAREAS Y ACTIVIDADES QUE PERMITEN LA COMUNICACIÓN CON LOS ALUMNOS INDIVIDUAL O GRUPALMENTE PARA PROMOVER EN ELLOS UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA ASIGNATURA QUE POSTERIORMENTE VALORAN EN FUNCIÓN DEL CLIMA PSICOSOCIAL DE CLASE Y DE LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS ENUNCIADOS. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 2, HIPÓTESIS GENERAL # 2: La estrategia didáctica de cooperación grupal favorece el aprendizaje del contenido de la asignatura Subh. # 1: Las tareas en tecnología informática promueven trabajos diádicos y grupales. dlxxiii

OBJETIVO UNO

PRA-EXT-TAR-MMI-COI-EIN-SOF-ENA-GDR-TRD-TRC = INTERACTIVIDAD. Es aplicable: TAR-MMI-COI -ENA-GDR-TRC-TRD (no entra PRA-EXT-EINSOF) = En Informática aplicada JGP promueve trabajos grupales y diádicos en su asignatura de Informática Aplicada,sin potenciar una práctica independiente. Subh. # 2: Las opiniones de los alumnos sobre tecnología informática se derivan de la disponibilidad de ordenadores en la clase. ACT-AUD-AUU-COI-CON-EIN-MMI-PRG-RAT-RMA-SOF-UBI = DESPLIEGUE INFORMÁTICO. Es aplicable: ACT-COI-MMI (no entra AUD-AUU-CON-EIN-PRG-SOF-RATRMA-UBI) = En la asignatura de Informática Aplicada, las opiniones de los alumnos de JGP se derivan de la disponibilidad de los ordenadores en clase, no existiendo unas condiciones óptimas para el desarrollo de la clase, la relación de materiales y número de alumnos no es la adecuada, ni la ratio de alumnos tampoco. Subh. # 3: Los alumnos desarrollan tareas de tecnología informática y justifican sus logros. ACT-PRG-PRA-ENA-TAR-EXT-FOP-MMI-COI-EIN-SOF-COR-CRI-CRCTRA-VAL = CULMINACIÓN TELEMÁTICA. Es aplicable: ACT-ENA-TAR -MMI-COI -CRI-CRC -VAL (no entran PRGPRA-EXT-FOP-EIN-SOF-COR-TRA) = En la asignatura de Informática Aplicada, los alumnos de JGP desarrollan tareas de tecnología informática y justifican a veces sus logros, aunque no realizan preguntas en clase,ni prácticas independientes, sin que por su parte el profesor fomente la participación de los alumnos en la clase. Subh. # 4: Los alumnos evalúan las tareas de tecnología informática. ACT-COI-COR-CRC-CRI-EIN-ENA-EXT-FOP-MMI-PRA-PRG-SOF-TARTRA-VA = EVALUABILIDAD TECNOLOGICA. Es aplicable: ACT-COI-CRC-CRI-ENA -MMI -TAR -VAL (no entra COR-EINEXT-FOP-PRA-PRG-SOF-TRA) = En la asignatura de Informática Aplicada, los alumnos de JGP evalúan las tareas de tecnología informática, si bien el profesor no informa a los alumnos de si sus respuestas son correctas o no, no hay referencias acerca de los equipos informáticos existentes, no se realizan actividades extraescolares, no fomentándose la participación por parte del profesor y los alumnos por su parte no realizan preguntas en clase. dlxxiv

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.TT. DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

JGP promovió trabajos diádicos y grupales en su asignatura. Las opiniones de los alumnos sobre la tecnología informática se derivaron de la disponibilidad de ordenadores en clase, no siendo la relación entre materiales y alumnos la adecuada, no dándose unas buenas condiciones para el aprendizaje. Los alumnos desarrollaron algunas tareas de tecnología informática, justificando sus logros, si bien la actitud de estos no era la adecuada. Los estudiantes evaluaron las tareas en su asignatura. En consecuencia la HIPOTESIS GENERAL # 2 la podemos considerar como VERDADERA. JGP promovió INTERACTIVIDAD, mantuvo un DESPLIEGUE INFORMÁTICO, la CULMINACIÓN TELEMÁTICA estuvo limitada, como también LA EVALUABILIDAD TECNOLÓGICA. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 3, HIPÓTESIS GENERAL # 3 Los conocimientos y los procedimientos de tecnología informática definen la estructura de la asignatura de informática aplicada Subh. # 1: Los alumnos son introducidos en el conocimiento de los recursos de la tecnología informática. ACT-CMC-COI-COR-CRC-CRI-EIE-EIN-MMI-PRA-PRG-SOF-TAR = EPISTEMOLOGÍA INFORMÁTICA. Es aplicable: ACT-COI-CRC-CRI -EIN-MMI -TAR (no entran CMC-COR-EIEPRA-PRG-SOF) = JGP introduce a los alumnos en el conocimiento de los recursos de la tecnología informática, aunque no se mencionaron contenidos específicos de los medios de comunicación, ni las correcciones realizadas por el profesor, ni por su parte los alumnos realicen . Subh. # 2: Los alumnos son introducidos en el conocimiento de los procesos de tratamiento informático de la información. ACI-ACL-ACT-ASU-CLI-COI-EIN-IAT-MMI-PRE-PRG-SOF = HOMUS DIGITALIS. Es aplicable: ACI-ACT -COI -IAT-MMI-PRE (no entran ACL -ASU-CLI-EINPRG-SOF) = Los alumnos de JGP fueron introducidos en los procesos de tratamiento informático de la información en su asignatura de Informática Aplicada, excepto en actividades lúdicas. No se encuentran referencias a la aceptación de sugerencias por parte del profesor, y por parte de los alumnos no se observa que estos realicen preguntas en clase, no potenciando esto un clima adecuado. Subh. # 3: Los alumnos son introducidos en la resolución de problemas de la tecnología informática. ACI-ACT-ATU-CLI-COI-DEM-EIN-IAT-MMI-PRG-SOF-SOL = CRITICISMO INFORMÁTICO. dlxxv

OBJETIVO UNO

Es aplicable: ACT-ACI-ATU-COI -IAT-MMI -SOL (no entran CLI-DEM-EINPRG-SOF) = Los alumnos de JGP en su asignatura de Informática Aplicada son introducidos en la resolución de problemas de la tecnología informática, aunque no se observa que el profesor potencie la realización de demostraciones, no se realizan preguntas por parte del alumnado y el clima no es el más adecuado. Subh. # 4: Se facilita a los alumnos la integración de conocimientos de la tecnología informática. ACT-CLI-COI-DEM-DIS-EIN-FOP-GDR-MMI-PEP-PRG-SOF = INTEGRABILIDAD TELEMÁTICA. Es aplicable: ACT-COI-DIS-GDR-MMI (no entran CLI-DEM-EIN-FOP-PEPPRG-SOF) = JGP facilita con reservas a los alumnos la integración de conocimientos de tecnología informática, ya que el clima de la clase no es el adecuado, percibiendo JGP algunos problemas que limitan la marcha normal de la clase. Introdujo limitadamente a los estudiantes en el conocimiento de los recursos de la tecnología informática, dado que no se mencionaron contenidos específicos de los medios de comunicación. Los estudiantes fueron introducidos en el conocimiento de los procesos de tratamiento informático de la información, excepto en cuestiones lúdicas, sin que diera muestras de aceptación de sugerencias. Introdujo a los estudiantes en la resolución de problemas de tecnología informática. Facilitó con reservas la integración de conocimientos de tecnología informática. En consecuencia la HIPOTESIS GENERAL # 3 es considerada como VERDADERA. JGP promovió la EPISTEMOLOGÍA INFORMÁTICA-HOMUS DIGITALIS-CRITICISMO INFORMÁTICOINTEGRABILIDAD TELEMÁTICA = CURRICULUM TELEMÁTICO= se ha fomentado un CURRICULUM TELEMATICO. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 4, HIPÓTESIS GENERAL # 4: El conocimiento tecnológico se aplica a la información. Subh. # 1: Los alumnos aplican destrezas cognitivas para tratar la información. ACT-AEX-COI-ENA-PRG-TRC = COGNITIVISMO INFORMÁTICO. Es aplicable: ACT-AEX-COI-ENA-TRC (no entra PRG) = Los alumnos de JGP aplican destrezas cognitivas para tratar la información, aunque no se observa que los alumnos acostumbren a realizar preguntas en clase. Subh. # 2: Los alumnos organizan la información para desarrollar destrezas cognitivas. ACI-ACT-ASU-COI-DEB-ENA-FOP-GDR-PRG = SECUENCIALIDAD TECNOLÓGICA. dlxxvi

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.TT. DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

Es aplicable: ACT-ACI-COI-ENA-GDR (no entran ASU-DEB-FOP-PRG) = Los alumnos de JGP organizan la información para desarrollar destrezas cognitivas, sin que JGP haya dado muestras de la aceptación de sugerencias de los alumnos, ni los estudiantes por su parte hayan demandado información alguna al profesor. Los estudiantes aplicaron destrezas cognitivas para tratar la información; organizaron la información para desarrollar destrezas cognitivas, si que se dieran muestras de aceptación por parte de JGP de las sugerencias de estos, ni los estudiantes por su parte hayan demandado información alguna al profesor. Por tanto, podemos considerar la HIPOTESIS GENERAL # 4 como VERDADERA. JGP aplicó un COGNITIVISMO INFORMÁTICO-SECUENCIALIDAD TECNOLÓGICA = se configura su CONOCIMIENTO como FUNCIONAL EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 5, HIPÓTESIS GENERAL # 5: #5.1. Los alumnos elaboran estrategias para la resolución de problemas Subh. # 1: Los alumnos usan materiales de tecnología informática para aprender técnicas de trabajo para tratar la información. ACT-COI-EIN-ENA-MMI-PRG-SOF = LABORALISMO TELEMÁTICO. Es aplicabla: ACT-COI-ENA-MMI-PRG-SOF (no entra EIN) = Los alumnos de JGP usan materiales de tecnología informática para aprender técnicas de trabajo para tratar la información, si bien no se hace referencia a los equipos informáticos existentes. Subh. # 2: Los alumnos usan materiales de tecnología informática para aprender a resolver problemas del entorno. ACT-AEX-ATU-COI-EIN-GDR-MMI-PRG-SOF-SOL = SOCIOLOGÍA TECNOLÓGICA. Es aplicable: ACT-AEX-ATU-COI-GDR-MMI -SOL (no entra EIN-PRG-SOF) = Los alumnos de JGP usan materiales de tecnología informática para aprender a resolver problemas del entorno, tanto en las actividades propiamente escolares como en las extraescolares, aunque no se hace referencia a las preguntas realizadas por los alumnos al profesor, ni a la existencia de equipos informáticos. #5.2. Los alumnos usan materiales de tecnología informática y valoran sus estrategias Subh. # 3: Los alumnos usan materiales de tecnología informática y realizan actividades. ACT-AEX-COI-EIN-GDR-MMI-PRA-PRG-SOF-TAR = ACTIVISMO MATERIAL. dlxxvii

OBJETIVO UNO

Es aplicable: ACT-AEX-COI-GDR-MMI -TAR (no entran EIN-PRA-PRG-SOF) = Los alumnos de JGP usan materiales de tecnología informática y realizan actividades , si bien no se encuentran referencias a los equipos informáticos utilizados, ni por su parte se encuentran referencias de las preguntas realizadas por los alumnos al profesor. Subh. # 4: Se dedica tiempo en la programación para analizar resultados. CCP-DES-EIE-FOP-ORC-PRG-VAL = LÓGICA TEMPORAL. Es aplicable: DES-EIE -VAL ( no entra CCP-FOP-PRG) = JGP en su asignatura dedica tiempo en la programación para analizar resultados. Los estudiantes usaron materiales de tecnología informática para aprender técnicas de trabajo de tratamiento informático; además las usaron para aprender a resolver problemas del entorno, realizaron actividades, tanto las propiamente escolares como extraescolares. Dedicó tiempo en la programación para analizar resultados. Así que podemos considerar la HIPOTESIS GENERAL # 5 como VERDADERA. JGP utilizó el LABORALISMO TELEMÁTICO- SOCIOLOGÍA TECNOLÓGICA-ACTIVISMO MATERIAL- LÓGICA TEMPORAL = vocablos que se recorren en las ESTRATEGIAS INFORMÁTICAS EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 6, HIPÓTESIS GENERAL # 6: Los conocimientos de tecnología informática se facilitan con ejemplificaciones de la vida cotidiana. Subh. # 1: Se promueve una enseñanza activa y crítica de la tecnología informática. COI-EIN-ENA-GDR-MMI-MOT-SOF-VAL = METRÓPOLIS TELEMÁTICA. Es aplicable: COI- ENA-GDR-MMI-MOT-VAL (no entra EIN-SOF) = JGP en su asignatura promueve una enseñanza activa y crítica de la tecnología informática, aunque no aparecen referencias acerca del software y los equipos informáticos utilizados. Subh. # 2: Los alumnos se expresan mediante lenguajes de la tecnología informática. ACT-COI-DEB-EIN-MMI-PRG-SOF = PARÁBOLAS NOVELADAS. Es aplicable: ACT-COI-MMI ( no entran DEB-EIN-PRG-SOF) = Los alumnos de JGP se expresan mediante lenguajes de la tecnología informática, aunque no se potencia la realización de debates en clase, ni los alumnos por su parte realizan preguntas al profesor. En cuanto al software y equipos informáticos, decir que no se encuentran referencias. Subh. # 3: Los alumnos realizan actividades en situaciones sociales y laborales. dlxxviii

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.TT. DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

ACT-AEX-ENA-PRA-PRG-TAR = COTIDIANEIDAD SOCIAL. Es aplicable: ACT-AEX-ENA-TAR (no entra PRA-PRG) = Los alumnos de JGP realizan actividades en situaciones sociales y laborales, sin encontrarse alusión a la realización de prácticas independientes, ni la realización de preguntas por parte de los alumnos Promovió una enseñanza activa y crítica de la enseñanza de la tecnología informática. Los estudiantes se expresaron mediante lenguajes de tecnología informática. Realizaron actividades en situaciones sociales y laborales. En coherencia con las reglas, permite que la HIPOTESIS GENERAL # 6, sea VERDADERA. JGP utilizó ideas para una METRÓPOLIS TELEMÁTICA-PARÁBOLAS NOVELADAS-COTIDIANEIDAD SOCIAL = recreó un CONOCIMIENTO VULGARIZADO. EN RELACIÓN CON EL OBJETIVO 7, HIPÓTESIS GENERAL # 7: Los alumnos son iniciados en la reestructuración del conocimiento y recursos para conseguir destrezas interactivas Subh. # 1: Los alumnos construyen conocimiento con la tecnología informática. COI-EIN-ENA-EXT-GDR-MMI-PRA-SOF-TAR-TRC-TRD = CONSTRUCTIVISMO INFORMÁTICO. Es aplicable: COI- ENA -GDR-MMI -TAR-TRC-TRD (no entra EIN-EXT-PRASOF) = Los alumnos de JGP construyen conocimiento con la tecnología informática, salvo en las actividades extraescolares. No se encuentran alusiones sobre el tipo de software y equipos informáticos utilizados. Subh. # 2: Los alumnos representan conocimiento con la tecnología informática. ACT-ASU-COI-EIN-EXT-MMI-PRG-SOF = ESTILÍSTICA DIALÉCTICA. Es aplicable: ACT-COI-MMI (no entran ASU-EIN-EXT-PRG-SOF) = Los alumnos de JGP representan conocimientos con la tecnología informática, sin que entre aceptación de sugerencias. Subh. # 3: Los alumnos participan en clase cuando ejecutan tareas con ordenador. ACT-AUD-AUU-CON-DEB-EIN-EXT-PRA-PRG-SOF-TAR-UBI = PRAGMATISMO FUNCIONAL. No aplicable: ACT-TAR (no entran CON-DEB-EIN-EXT-PRA-PRG-SOF-UBI) = No se encuentran referencias que nos afirmen que los alumnos del profesor JGP participan en clase cuando ejecutan tareas con ordenador. dlxxix

OBJETIVO UNO

Los estudiantes construyeron un conocimiento con la tecnología informática; representaron un conocimiento con la tecnología informática, sin que aceptara JGP sugerencias y no se encuentran referencias de la partición en clase cuando ejecutaban tareas con el ordenador. Por tanto podemos considerar la HIPOTESIS GENERAL # 7 como VERDADERA. JGP usó un CONSTRUCTIVISMO INFORMÁTICOESTILÍSTICA DIALÉCTICA = REESTRUCTUARCIÓN COGNITIVA a sus estudiantes.

OBJETIVO TRES 1. ESTRATEGIA EVALUATIVA 1.1. Evaluación de memorias de investigación de proyectos sobre Integración de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación en Proyectos Curriculares de Centro como meta. El artículo 22 de la Orden de 7 de mayo de 1993, por la que se convocan actividades de formación en Centros y Actividades de autoperfeccionamiento dirigidas al Profesorado de la Comunidad Autónoma de Andalucía (B.O.J.A., 29 de mayo 1993), comprometía a los directores de los proyectos a "confeccionar una memoria final y remitirla junto con los materiales didácticos que se elaboren al Centro de Profesores correspondiente". Solicitadas dichas memorias a la Consejería de Educación y Ciencia, los informes de investigación que metaevaluamos se refieren exclusivamente a las memorias escritas, y no a los materiales didácticos, que no recibimos, y en consecuencia no podemos juzgar. La revisión documental realizada se basó en el supuesto de considerar las memorias como casos de innovaciones y la revisión como una aproximación a la evaluación de programas educativos (Denzin y Lincoln, 1994; Medina y Villar, 1995), cuyos propósitos sintetizamos en los dos siguientes: (a) contribuir a comprender los procesos de autoformación implícitos en cada una de ellas (Mullins, 1994), y (b) recomendar decisiones sobre los proyectos (Flinders y Mills, 1993). La primera consideración adoptada en la revisión fue establecer el criterio de metaevaluación de casos por los seis jueces o evaluadores, que también actuaron como miembros del equipo de investigación. En términos generales, tres fueron los parámetros o normas generales usados para confeccionar la lista de control o cuestiones a revisar en cada memoria, que aparece en el Anexo: I. Cuestiones sobre la identificación del proyecto de innovación. Si es un proyecto de innovación, ¿de qué tipo es? Definición y tipología. II. Cuestiones sobre el contexto. ¿Cuáles son las características del marco escolar donde se produce el proyecto de innovación? Implicaciones sobre la planificación y el clima escolar. III. Cuestiones sobre el diseño del proyecto. ¿Cuál es la probabilidad de que el proyecto de innovación así concebido tenga éxito? Aprendizaje grupal, incentivos y estímulos, y experiencias. 1.2. Aproximación evaluativa de carácter naturalista. Las normas sugeridas no se debían entender como indicadores cuantitativos, sino como piezas que tratarían de armar el rompecabezas de cada informe de investigación para mantener unas conclusiones. Los evaluadores consideraron, pues, cada informe como un caso singular que sirviera para verificar las circunstancias problemáticas de cada autor del informe resaltando sus hallazgos y sus desventuras. Se decidió que la extensión de la narrativa de cada caso fuera de una hoja, al comprobar que las memorias finales tenían como promedio de extensión tres páginas. En el cuadro nº 1 se relacionan los autores, el centro educativo y el título del proyecto sobre Integración de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación en Proyectos Curriculares de Centro, que han sido objeto de la presente revisión documental: dlxxx

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.TT. DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

Nº

AUTORES

CENTRO EDUCATIVO

TÍTULO DEL PROYECTO

Ángel Gabriel Ruiz Castilla y otros

C.A.E.P. "Cerro Guadaña" Marismillas. Las Cabezas de San Juan (Sevilla)

Uso del ordenador como recurso didáctico en el Proyecto Curricular de Centro

José Antonio Morales López, José Segovia Aguilar y Rafael García Camacho

C.P. "Moreno Chacón".

Juan López Sánchez

C.P. "San José Artesano". Puerto Serrano (Cádiz)

Autoedición: aplicación a la lecto-escritura

Carmen Rocío Martín y otros

C.P.E.I. "La Huerta". Almonte (Huelva)

Los pequeños experimentan con las Nuevas Tecnologías

Joaquín Conde García

C.P. "San José de Calasanz". La Puebla de los Infantes (Sevilla)

Telepuebla

José Enrique Such Lloret, José Delgado Castaño y José Molina Castro

C.P. "Sierra de Cádiz". Algar (Cádiz)

Proyecto de Autoedición

C.P. "Reyes de España". Lora del Río (Sevilla)

Prensa y radio

Taller de Vídeo/fotografía

Ayamonte (Huelva)

Teresa Almodóvar Merinas y otros

C.P. "San José de Calasanz". Lora del Río (Sevilla)

Taller de imagen en la escuela

Carlos Paniagua Ballesteros

I.E.S. Cantillana (Sevilla)

La imagen artística como medio y soporte de la comunicación

José Ismael Membrillo Lazo

C.P. "Los Molinos". Valverde del Camino (Huelva)

Introducción de la informática en el Ciclo Superior de la E.G.B.

C.P. "Cristo de la Inspiración". Galera (Granada)

La informática como recurso curricular en la E.G.B.

C.P. "Virgen de los Reyes". Lora del Río (Sevilla)

El ordenador y el alumno. Descubrimiento de la técnica.

C.P. "El Molino". Isla Cristina (Huelva)

La informática en el proyecto curricular y la autoedición escolar.

Herminio Ramos Acebes, Salud García Palomo y José Manuel González Blanco

C.P. "Nuestra Señora de la Soledad". Cantillana (Sevilla)

Taller de imagen

Francisca Cuesta Aguilar y otros

C.P. "José de Calderón". Campanillas (Málaga)

Memoria del aula de informática

Ramona Arroyo Arrayas

Valverde del Camino (Cádiz)

CAD en el Aula de Dibujo Técnico II

Isabel Aguilera Partida y Cristobal Ortega Pérez

C. P. "San José de Calasanz". Olvera (Cádiz)

La informática en alumnos con necesidades educativas especiales.

Manuel Santoyo González y otros

C. P. "Antonio Machado". Alcalá de Guadaira (Sevilla).

La informática y el vídeo en el aula

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OBJETIVO UNO Nº 19

AUTORES María José Cascón Fransech y otros

CENTRO EDUCATIVO C. P. "Virgen del Carmen". Punta del Moral. Ayamonte (Huelva).

TÍTULO DEL PROYECTO Un ordenador en el cole

Cuadro Nº 1. Memorias de investigación de proyectos sobre Integración de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación en Proyectos Curriculares de Centro. 1. Uso del ordenador como recurso didáctico en el proyecto curricular de centro. La preocupación del C.A.E.P. "Cerro Guadaña", Marismillas (Sevilla), por las cuestiones de informática educativa data de hace algunos años (1989/90), cuando se implicó en el Plan Alhambra. La memoria es de corta extensión, apenas siete páginas que relatan limitadamente ocho centros de interés pedagógicos. Desde entonces, el centro se ha implicado en intercambios, préstamos, calcos y adopciones informáticas (asesoramiento del DIN de Lebrija), que constituyen un fenómeno permanente de contactos entre colegas y de preocupación por vínculos con la Consejería de Educación y Ciencia para solicitar ayudas para que el ordenador penetre en las áreas del curriculum y se adopten conceptos, acciones y actitudes para las disciplinas que carecían de estrategias de aprendizaje precisas (como fichas de trabajo mediante ordenador), y de programas interdisciplinares. El proyecto de innovación indica como objetivos alcanzados una declaración de intenciones de carácter más bien normativa, si bien no se evidencia la propiedad de ninguna adopción. Hay en la memoria descripciones de profesores involucrados y cuantificación de estudiantes participantes (hasta 400), si bien no aparece un fino o grueso análisis de cómo se han beneficiado ni los unos ni los otros en el proceso (¿tortuoso , iluminador?) por el que un aula de informática con cuatro ordenadores donados por la administración en 1994/95 y otros siete antiguos del modelo xt pudieron conseguir los seis objetivos declarados y dirigidos a la adopción de recursos informáticos, planificación de estrategias instruccionales, procesos de aprendizaje de los estudiantes, diseño de materiales curriculares, enseñanza en grupos, e integración curricular. Los objetivos tropiezan unos con otros, se interfieren entre sí (en el párrafo dedicado a la evaluación, dicen: "No se pretendía implantar la asignatura de informática en el centro, cosa que no era objeto ni ámbito del proyecto sino usar la informática como un recurso didáctico en el desarrollo del Proyecto Curricular"), pueden conducir a un callejón sin salida, que se manifiesta en el apartado séptimo dedicado a la evaluación, que adopta un formato más bien lírico ("se ha seguido un criterio de evaluación continua..., los resultados cuantificables de los mismos se han referido a las materias del curriculum mientras que los cualitativos se han referido a los temas tratados con auxilio del proyecto"), que narrativo: faltan testimonios de valoración de los estudiantes o ejemplificaciones de las estrategias de los profesores (¿promovieron la enseñanza en equipo, o el aprendizaje cooperativo o por descubrimiento?), si bien aparece una cuenta de collar que merece resaltarse: los profesores dedicaron una o dos horas semanales no lectivas al proyecto, totalizando las 40 horas que marca la convocatoria de un P.I.E. En el apartado de metodología aparece la nostalgia a la enseñanza activa (¿es enseñanza reflexiva?), si bien no se dan notas sobre motivación, aspiraciones o estilos cognitivos de los estudiantes que la refrenden en coordenadas temporales o espaciales. Los resultados contados por el autor no son realistas, pues, respecto a las metas fragmentadas (en la programación desarrollada, los autores trascienden la abstracción para llegar a describir apelmazada y detalladamente los contenidos del medio, lenguaje, matemáticas, educación física y psicomotricidad de educación infantil, educación primaria (hasta tercer ciclo), E.G.B (7º y 8º), y E.S.O. (1º y 2º). No se cita como ha sido el recorrido realista de los 13 profesores participantes en la innovación (cambios en la cultura profesional, compromisos, etc.). Hay un tono de denuncia en el proyecto sobre las ayudas concedidas por la administración, repitiéndose la epopeya del centro solitario que se enfrenta a un sistema educativo romo en financiación ("a pesar de la escasa ayuda oficial...pues recibimos los equipos hace cuatro años, unos cuantos discos, seis programas, y 26.500 pts. y ahí quedó todo"), y que demanda "una amplia tarea de programación y coordinación de actuaciones entre los distintos profesores encargados de ponerlo en práctica". La investigación sobre la innovación (secuencias de aprendizaje del proyecto) parece seguir la estrategia triádica diagnóstico-prescriptiva-evaluativa. Al final, la evaluación longitudinal de seis años e interna es positiva, pero, como lector, uno se queda en el umbral del sueño (¿fue la informática factor de cambio?) y lo insólito (¿en qué valores fue positivo?).

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DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.TT. DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

2. Taller de Vídeo/fotografía. La dotación recibida de un televisor, cámara de vídeo, trípode, tituladora, vídeo reproductor en el C.P. Moreno Chacón de Ayamonte (Huelva) suscrito por tres profesores parece que refina prácticas curriculares en algunas áreas, como Inglés, Ciencias naturales y Expresión artística. A juzgar por el número de firmantes de la memoria, parece que la incidencia del proyecto ha servido para el desarrollo individual de alumnos y alumnas de clases seleccionadas que trabajaron en grupos reducidos de dos a tres personas, si bien parece que también el proyecto tuvo cierta orientación escolar y de proyección social, como fue la realización de un periódico en inglés y la utilización de técnicas periodísticas para su realización. Los autores cuentan que los efectos conseguidos en la meta de elaborar un material fue deficiente. Así lo comunican en la memoria ("profundizar en el hecho didáctico (el trabajo en clase) que en dejar patente estos resultados"). Son realistas con el equipamiento recibido (la administración les envía un único televisor que llega averiado al centro), y con las metas: reconocen que no todos los grupos de primaria llegaron a la fase de la grabación. Sin embargo, de las seis fases del proceso, no hacen mención de la última que se refirió a la visualización reflexiva en el área de Inglés, si bien en las áreas de Ciencias naturales y Expresión artística los profesores realizaron varias prácticas. Los resultados conseguidos en estas áreas se ajustan a las prioridades de la reforma curricular andaluza, por cuanto facilitó la transferencia de conocimientos de un área a otra, significó actividad en la construcción de teatro de sombras o la elaboración creativa de heliogramas. La ayuda técnica proporcionada parece que se ha usado en un Seminario de Imagen Intercentros con sede en el colegio que emite la memoria donde se presumiblemente se encuentran profesores de otros centros para ejercitar el sentido de colaboración sobre el módulo recibido en el colegio. La responsabilidad recayó, no obstante, en dos áreas y tres profesores, llamando la atención que fuera usado por cinco cursos de educación primaria. El módulo se recibió con más de un año de retraso, y los autores han hecho constar en la memoria que el tiempo invertido fue de 40 horas. En el área de Ciencias comentan los autores que empezaron a ejercitarse en la imagen estática y que dejaban para finales del curso la iniciación en la imagen en movimiento (en la memoria no se hace constar el curso académico). Mientras, en el área de Inglés, el vídeo se utilizó al final del proyecto de destreza oral en situaciones de comunicación que registraron con cintas de grabación VHS. El proyecto ha dado oportunidades a los agentes para incorporar contenidos curriculares relevantes (elaboración de un argumento en Inglés, guionización, escenificación y grabación), o fotografía con cámara oscura, procesado de revelado en papel y fijación de imagen. En el proyecto no se hace constar que haya habido más oportunidades de trabajo con más profesores de otros equipos ciclo. Se desconoce el papel que desempeñó el equipo de gestión del proyecto respecto del equipo directivo y su protagonismo en el Seminario de Imagen Intercentros. Los autores de la memoria del proyecto se refieren al éxito alcanzado por cuanto estimuló y motivó a los estudiantes, si bien el profesor de Inglés comentó que habían tenido problemas técnicos en la fase de revelado de las fotografías (conviene recordar que el dominio en ese medio debía ser anterior a la recepción del módulo, dado que en este no se incluía ningún elemento de fotografía. Los autores no hacen constar más estímulos del proyecto que el reconocimiento por parte del CEP, en este caso de Isla Cristina, de las 40 horas invertidas en el proyecto. Solamente aparece como secuencia de investigación la que manifiesta el profesor del área de Inglés, aunque no detalle los efectos. Las tácticas curriculares usadas por el proyecto se basan en la realización de experiencias, sin que haya habido preocupación por "dejar patente los resultados". Los autores entienden que la realización de materiales es una faceta secundaria, no exenta de complejidad, en donde percibieron fracasos, difíciles de superar. Los autores no aluden a progresión en el proyecto, ni en posibles apoyos de otros grupos profesionales exteriores al centro. Las preocupaciones pedagógicas -colaboraciones entre los profesores del centro- parece que ha repercutido en conocimientos -periódico, teatro...-, conductas individuales y grupales de estudiantes, y destrezas -utilización normal del módulo que ha terminado en estado satisfactorio.

3. Autoedición: aplicación a la lecto-escritura. Pertenece esta breve memoria al C.P. José Artesano de Puerto Serrano (Cádiz). Es un informe sobre un proyecto que inicia nuevas posiciones y prácticas, a juzgar por los materiales solicitados en junio de 1993 (la memoria se redacta en junio de 1995, dos años después) y que había recibido: un ordenador, scanner de color, e impresora. Sin embargo, no recibieron el software de edición dlxxxiii

OBJETIVO UNO que habían solicitado y esto se ha convertido en el "tic" que utiliza el coordinador para justificar el límite de su proyecto. El proyecto se dirigía a la mejora de la escuela, por cuanto querían dotar al centro de un plan lectoescritor, y al tiempo crear un periódico escolar, con lo cual se puede entrever cierta implantación de una política socioeducativa. El proyecto se orientaba a la creación de un taller de narrativa y poesía ilustrada en el centro. Los resultados contados por los autores ("tenemos que hacer una valoración muy positiva") se apoyan en los supuestos efectos de los materiales didácticos elaborados (narraciones y cuentos escritos por los propios alumnos), que evidentemente no disponemos, y que en la memoria de tres páginas ni describen ni señalan los indicadores para su juicio. Los resultados conseguidos por los autores se ajustan a las prioridades de la reforma curricular andaluza en cuanto que la innovación se está integrando en el proyecto de formación del centro y en la elaboración de adaptaciones curriculares. La ayuda proporcionada por la Consejería de Educación y Ciencia se refiere a la dotación de ciertos recursos materiales, salvo cierto software de autoedición, que justifica que no hubieran realizado el objetivo tercero relativo a la puesta en marcha del periódico escolar, como así lo explicitaron en la memoria. Los autores, no obstante, estaban equipados de tecnología de sotfware propia, que hicieron constar: diseño vectorial, tipografía, retoque fotográfico y procesador de textos, y una tarjeta vídeo Blaster. El coordinador firma el proyecto con dos colaboradores, profesores del centro; sin embargo, parece que el taller se ha puesto a disposición de otros profesores, que le dieron retroacción positiva a los autores de la experiencia, en el sentido que entendieron como valioso que los materiales se adaptaba a los intereses y a las capacidades de los alumnos. No se indican las condiciones laborales del centro para incorporar el taller en el funcionamiento de las demás materias. Se dice que el material se orienta a los cursos del primer ciclo de Educación Primaria, sin especificar más. El contenido curricular de la lectoescritura debe estar en la base del proyecto de centro, porque se ha destacado como primera de las metas para este proyecto y como tal se ha extendido al profesorado del ciclo. Sobre el funcionamiento interno del equipo de investigación del proyecto no existen más datos, desconociéndose su funcionamiento. La percepción de éxito del coordinador se debe a las palabras de otros profesores y a su propia convicción de que los materiales didácticos están adaptados a los intereses y ritmo de los estudiantes, tan solo porque los han hecho ellos. La táctica puesta en marcha en el proyecto ha consistido en la constitución de un taller para la creación y demostración de conocimientos y destrezas de los estudiantes. El coordinador ha hecho una previsión de continuidad del proyecto en el futuro elaborando libros-guía, que parece ser es numeroso, para que lo puedan explotar en los siguientes cursos (a partir de 1995-96). Es más explícito el coordinador en susurrar y proyectar la innovación en el futuro indicando las siguientes metas: poner en marcha el periódico si se recibe el software, elaborar una biblioteca de aula y extender la innovación tecnológica a todos los ciclos de enseñanza. Se presuponen tanto los efectos conseguidos en términos de conocimientos, creencias, actitudes, conductas y destrezas en los estudiantes cuanto las declaraciones de intención para el futuro, que no se explicitan salvo en las declaraciones de actividades: biblioteca, periódico y elaboración de materiales. El motivo de la lecto-escritura goza de una tradición en la investigación curricular. El coordinador lo emplea aquí con unas herramientas tecnológicas a todas luces complejas en el funcionamiento y que exigen experticidad y alto grado de conocimiento profesional en los coordinadores para construir un periódico, sino para que los estudiantes del primer ciclo redacten cuentos. Perseguir la destreza de la narrativa en estudiantes y que un periódico la reafirme, es con benevolencia el juicio que me merece esta innovación.

4. Los pequeños experimentan con las NN.TT. La memoria está formada por seis hojas, siendo la primera de presentación del proyecto. El título es: "Los pequeños experimentan con las NN.TT". Proyecto realizado por el Colegio Público de Educación Infantil "La Huerta", de Almonte de la provincia de Huelva. Este proyecto es nuevo para este centro y en concreto para el grupo de profesores implicados en el centro en este año. Como hemos dicho la memoria es de corta extensión, y apenas nos comenta los objetivos del proyecto, si estos se han conseguido o no y el material que han recibido, realizando al final una muy pequeña exposición de lo positivo de la realización del proyecto así como de la posibilidad de su repetición. En la memoria se incluye una carta de la profesora en la que se informa a la Administración de la recepción en buen estado de los materiales solicitados para la realización del proyecto. El proyecto declara que persigue un sólo objetivo ("mejorar la calidad de la enseñanza a través de los medios audiovisuales, la informática y la comunicación, fomentando la creatividad y la libre expresión del niño/a desde un enfoque lúdico") que afirmar haberse dlxxxiv

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.TT. DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN alcanzado, sin existir en la memoria referencias a las técnicas y estrategias utilizadas para su evaluación, o los motivos que llevan a señalar tal afirmación. En ningún momento aparece en la memoria referencias a la temporalización seguida en el proyecto. En la memoria aparece el número de profesores participantes en el proyecto: siete. En cuanto al éxito alcanzado, no se dice nada, la única referencia a este hecho es que al final exponen la idea de seguir con el proyecto para el curso siguiente, y así aprovechar los medios recibidos de la Administración. En ningún momento se hace referencia al tipo de estrategia empleada por los profesores para esta "toma de contacto de los niños con el ordenador", como ellos la denominan. En la memoria se indica que han realizado diferente tipo de materiales, aunque en realidad es una mera descripción de la utilización de materiales elaborados por otros como: la Junta de Andalucía y "cedidos por otros centros". Para terminar decir que como escribimos anteriormente, se comenta por parte de los profesores la posibilidad de continuar el año próximo con dicho proyecto, pero no dicen de que forma lo harán. La memoria es una mera declaración de lo positivo del proyecto pero no incorporan ni justifican los motivos que le llevan a ello.

5. Proyecto de innovación "Telepuebla". Proyecto realizado por el C.P. San José de Calasanz, de la Puebla de los Infantes, de la provincia de Sevilla. No es este un proyecto nuevo para este centro, ya que funciona desde tres cursos anteriores a la presentación de la memoria que analizamos, aunque se han ido produciendo algunos cambios. La memoria tiene una extensión de cinco páginas, siendo una de ellas la portada. Está dividida en cuatro apartados: relación de actividades efectivamente realizadas, valoración de los resultados obtenidos, conclusiones y sugerencias de modificación, y especificación de los materiales elaborados. En el primero se hace una pequeña introducción histórica del proyecto, adjuntando una relación de nombres de los profesores participantes en el mismo, no se comenta si son propietarios o interinos. Posteriormente se pasa a describir la programación del año 1993, en dicho programa se hace un desglose en minutos de la programación en la que podemos ver predominantemente un número elevado de programas dedicados a cubrir las actividades culturales del pueblo (nos parece más un proyecto de televisión local que de televisión educativa de un centro). Respecto a la historia del proyecto, el taller funcionaba hasta el año 1992 centrado en la segunda etapa, pasando a desmantelarse el estudio en el curso 92-93 por no existir ningún profesor que se encargara de la coordinación de este taller, así que los programas de ese curso giraron en torno a las actividades extraescolares del ciclo Medio. Esta falta de infraestructura fue compensada en parte con el apoyo del Ayuntamiento, cediéndoles una casa para poder realizar esta labor, así como la adquisición de material suficiente, tanto en lo referido al hardware como al software. El proyecto de innovación indica como alcanzadas una serie de pretensiones, aunque no expone ningún tipo de objetivos. En la memoria se hace referencia como comentábamos antes a los profesores involucrados, así como a la ayuda prestada por una serie de antiguos alumnos y alumnas. En cuanto a la ayuda recibida por la Consejería de Educación y Ciencia, decir que según la memoria, esta es inexistente, teniendo los profesores que adelantar el dinero para la compra de material. No existe referencia alguna a la formación de los profesores en el tema, ni de si se permite o no la incorporación de otros equipos de profesores a la experiencia. No se hace referencia a la programación, pareciendo por lo poco que se deja ver más un proyecto del Ayuntamiento en el que participan una serie de profesores y alumnos, que un proyecto realizado por y para un centro escolar. En cuanto a la evaluación, se limita sólo a una serie de apreciaciones realizadas por el coordinador del proyecto, careciendo de la opinión de los alumnos y de otros miembros del equipo. Como comentamos antes, se deja ver un cierto reproche a la administración en el tema de las dotaciones presupuestarias. Se afirma que se ha realizado una memoria visual de todas las actividades elaboradas dentro del proyecto, y que la misma se ha depositado en el CEP, en ella se recogen ejemplos de los siete programas que se han elaborado. Una de las grandes limitaciones que se le puede señalar a la memoria es que no indica nada respecto a los alumnos que han desarrollando el proyecto, ni dentro de que asignatura o disciplina lo realizaron, es más en el proyecto se llega a indicar que aquellos que han participado son antiguos alumnos del centro.

6. Proyecto de Autoedición. Presentado por el Colegio Público "Sierra de Cádiz" de Algar, de la provincia de Cádiz, el centro es de EGB. La memoria es de muy corta extensión, en concreto de tres páginas de las cuales una de ellas es la portada, acompañadas de algunos ejemplos de las actividades realizadas, que suponen 13 dlxxxv

OBJETIVO UNO folios. En la memoria sólo se presentan tres puntos, el primero en el que los profesores responsables comentan su disconformidad con la forma de actuar de la Administración, en el cual realizan las siguientes críticas: que no les da los medios y materiales previstos hasta "dos cursos después de la presentación del proyecto", el material además de llegar tarde no responde a lo solicitado, las dotaciones han resultado incompletas, la no existencia de manuales de utilización, de los dos módulos solicitados informática y autoedición sólo el de autoedición ha sido el enviado, parte del hardware sin instalar y en una cantidad inadecuada. Estas limitaciones han repercutido en que han tenido que dividir los grupos de alumnos a los que iba dirigido el proyecto en dos grupos. El segundo punto que se trata en la memoria es la relación de profesores participantes en el proyecto, o más concretamente de los que permanecen, ya que con la tardanza en la llegada de los materiales más las circunstancias en las que se encuentran los profesores que inicialmente configuraban el grupo, han ido cambiando y ha repercutido en el abandono de algunos miembros iniciales; en concreto solamente se hace referencia a que el proyecto lo desarrollan tres profesores. El tercer punto que tratan en la memoria es el del ámbito de desarrollo del proyecto, de cada uno de los cuales se adjuntan ejemplos como escribimos anteriormente; en concreto estos ámbitos son: periódico escolar, carteles, información, tarjetas de Navidad, dípticos, diplomas, trabajos de grupos (en concreto de la disciplina de matemáticas). Es de señalar que estos ejemplos de actividades no sólo se refieren a códigos verbales sino que también incorporan códigos icónicos visuales. En esta escueta memoria, no se hace referencia a los objetivos previstos para las actividades, tampoco a las tareas concretas que se realizaron con los estudiantes, y ni tampoco a la forma de evaluar la misma. Podría ser esta memoria perfectamente calificada de queja ante la Administración.

7. Prensa y radio. Presentado por el Colegio Público "Reyes de España" de Lora del Río, de la provincia de Sevilla. Este proyecto fue presentado para el curso 92-93 y aunque no se expresa directamente el que no sea un proyecto nuevo, y en alguna media la memoria nos sugiere que es un proyecto que se lleva realizando en el centro años anteriores. La memoria viene acompañada de numerosos ejemplos de las actividades realizadas tanto en el taller de prensa como en el de radio; es de señalar que es la memoria más voluminosa de las entregadas. A diferencia del resto de proyectos no aparece el nombre de los profesores que lo han realizado. El proyecto no parece un elemento aislado, ya que de la lectura de la memoria se desprende que el centro se encuentra implicado en numerosas actividades que tienen que ver con el estudio de los medios de comunicación de masas, y más concretamente con la prensa y la radio, y las posibilidades que éstos pueden tener en el centro escolar. Aunque en ocasiones parece que se traten como aspectos totalmente diferentes y que no forman parte de un mismo proyecto, es decir, parece que en ocasiones al analizar el discurso de la memoria se trate por un lado el tema de la prensa y por otro el de la radio, aunque ambos temas estén relacionados. El proyecto se encuentra dirigido a fomentar la participación de los niños desde múltiples perspectivas como la de ofrecer una oportunidad para expresarse libremente, posibilidad de exponer sus creaciones como: poemas, textos, cuentos, chistes... Aunque en la memoria se indica que el programa esta dirigido a los alumnos de la segunda etapa, parece ser que del mismo se benefician todos los alumnos del centro participando en las actividades propuestas. Los resultados expresados son positivos, en la memoria, se incluyen ejemplos de las actividades realizadas, pero no nos comentan nada sobre el tipo de evaluación realizada por los profesores para contribuir al seguimiento de la actividad. En cuanto a la ayuda proporcionada por la Administración, no se comenta nada, no sabemos si las dificultades a las que se refieren al principio del documento son con la Administración o no (..., si bien pensamos que un conjunto de dificultades a las que nos hemos referido en el Plan de Centro han impedido un avance mayor en este sentido...). Los profesores participantes en el proyecto se apoyan en el atractivo de la radio y la prensa para que los alumnos participen, expresando sus ideas en ambos medios de comunicación, premiando según se comenta en la memoria, la iniciativa, los trabajos de investigación y la participación. ( A cada programa podrán asistir cuatro invitados de los ciclos Inicial y Medio alternando sucesivamente los Martes y los Jueves. De los de 2ª etapa siempre participaron algunos alumnos). En cuanto a la participación de los profesores, aunque no se comenta expresamente, podemos inferir que en estas actividades participan la totalidad de los profesores del centro, dado el gran índice de participación de los alumnos que se comenta en la evaluación del proyecto. En la memoria no se hace referencia alguna a las dotaciones recibidas por el colegio para la realización de estas actividades, lo que nos puede indicar que este es consecuencia de otro proyecto anteriormente realizado. Lo que sí describen es que es para ellos lo más importante a la hora de llevar a cabo el proyecto: que es el que "los niños comiencen a conectar la escuela con la sociedad", a la vez que comienzan a "prepararse para vivir en una sociedad dominada por los medios de dlxxxvi

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.TT. DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN comunicación", "abriendo a su vez las puertas del aula a la calle". En cuanto a la radio es utilizada como un medio motivador ("...observamos como niños que incluso hasta "fracasan" en las clases de lengua no tienen pereza ni inconveniente en preparar detenidamente su participación en la radio..."). Los profesores comunican que aunque se están consiguiendo grandes avances en este terreno, se podrían conseguir aún más si se contaran con los medios adecuados, sobre todo en lo referido a la radio de la que comentan que su infraestructura no es la más adecuada. La memoria finaliza exponiendo la necesidad de seguir el próximo año con el proyecto para continuar con los objetivos propuestos.

8. Taller de imagen en la escuela. La memoria de este proyecto realizado en el C.P. "San José de Calasanz" de Lora del Río (Sevilla) tiene una extensión de cinco páginas; de las que la primera corresponde a la portada; en las tres siguientes se describen los "profesores y profesoras que han participado en la experiencia", un total de cinco (apartado 1 de la memoria), la "relación de actividades efectivamente realizadas" y la "especificación del material elaborado" (apartados 2 y 3 de la memoria). En sólo una página se describe la "valoración de los resultados obtenidos" y las "conclusiones y sugerencias de modificación" (apartados 4 y 5 de la memoria). Si a eso le unimos lo generosamente con que está redactada en cuanto a formato de página (amplios márgenes, guiones y doble espacio de separación entre líneas), se comprenderá de antemano la dificultad que entraña el obtener datos y conclusiones significativas de lo realizado a través del proyecto. La memoria se refiere al curso 92/93, y siendo éste el cuarto año académico que llevan trabajando en el P.I.E. No existe una exposición de los objetivos propuestos para el proyecto, ni a quien o quienes se dirige el mismo, ni de la temporalidad o secuenciación de la experiencia. En ninguna parte constan referencias acerca de la calidad y cantidad del material recibido, ni si junto al mismo se ha obtenido alguna subvención económica. Tampoco existen referencias a la metodología empleada. Existe, eso sí, lo decíamos arriba, una relación de "actividades efectivamente realizadas" (divididas según nivel, 4º, 7º y 8º) y del "material elaborado" (diaporamas en 7º y videos en 8º); en las que sólo consta su nombre efectivo (el cómo, para qué, dónde, etc., de las mismas está "absolutamente elíptico"). La benevolencia con que es tratado el apartado de la evaluación, deja cuanto menos perplejo al lector ("En general los resultados obtenidos los valoramos positivamente, teniendo en cuenta que con los trabajos realizados por los alumnos no sólo nos debemos fijar en el producto final, sino sobre todo en el proceso seguido para llegar a ese resultado" ... "Este es el cuarto curso que se está realizando el proyecto de innovación educativa ´Taller de imagen en la escuela´, con lo cual tenemos cumplidos los objetivos que nos propusimos al iniciarlo"). No existe por otro lado mención, ni explícita ni implícita, al proceso; ni que decir tiene, que tampoco de las técnicas y estrategias de evaluación empleadas; es sólo una afirmación de lo positiva que es la experiencia, pero sin aportar argumentos que la refrenden. Ya tienen pensado seguir "trabajando" el año próximo una serie de cuestiones ("elaboración de fotografías con cámara comercial", "elaboración de diaporamas" y "utilización de la cámara de vídeo para el estudio de los planos"). Por último, hacen referencia, y esta vez sí de una manera explícita, a los "inconvenientes" con que se han encontrado a la hora de poner en marcha el P.I.E.: "excesivo número de alumnos para entrar en el laboratorio a la hora de realizar fotografías y el no disponer de un profesor que acompañe a los alumnos a realizar las grabaciones por el pueblo". ¡Hubiera sido preferible que hubiesen dejado alguna constancia del qué y del cómo hicieron las cosas; de este modo al menos, mentes menos preclaras y agudas que la de los/las autores y autoras del proyecto, tendríamos la oportunidad de "comprender y asimilar la verdad de la innovación educativa"!. Resulta como poco sorprendente que la Administración tenga criterios tan flexibles a la hora de admitir ´memorias de resultados´. 9. La imagen artística como medio y soporte de comunicación. Este proyecto ha sido realizado en el I.E.S. de Cantillana (Sevilla). La extensión de la memoria final es cinco páginas, siendo una de ellas la portada. Corresponde a lo efectuado durante el curso 1992/93; siendo éste el primer curso en que se desarrolla el P.I.E. No consta ni relación ni número de profesores implicados; asimismo tampoco se hace referencia al alumnado afectado por el proyecto, ni siquiera a los niveles en los que ha sido desarrollado. No aparecen los objetivos perseguidos. Se deduce, aunque no consta explícitamente, que está orientado a la clase y más bien como introducción de actividades de NN.TT. en el aula, que como factor de cambio del proyecto curricular. Es inexistente la temporalización o secuenciación de la investigación, sólo se dice escuetamente haber seguido una programación ("Hemos seguido la programación de un modo adecuado"). No consta la dotación recibida, ni datos referidos a otro tipo de ayudas (materiales, económicas y/o de asesoramiento técnico). Tampoco hay dlxxxvii

OBJETIVO UNO registros sobre la metodología empleada, a excepción del comentario de que "cada alumnos ha trabajado en tres grandes temas: estudio del pueblo (mercado, fiestas, calles ...). Estudio de zona (río, campo, paisajes, naturaleza, ...) y el Retrato". En cuanto a las actividades desarrolladas, exponen una relación de las efectuadas como "complementarias referentes al análisis de la imagen" y "con el objeto de poner en práctica la teoría sobre el análisis de la imagen" que consisten en el "estudio" (sin citar qué estrategias y/o técnicas empleadas para ello), de cuatro películas, visitas colectivas a una exposición fotográfica "con comentarios de un fotógrafo del colectivo" y al visionado de una película en Sevilla ("La película se comenta en clase", ¿qué tipo de análisis se efectúa de la misma?, ¿técnico, artístico, argumental?, ¿empleando qué estrategias, qué técnicas?), y la participación en un concurso de la "O.N.C.E. con veinticinco proyectos para un vídeo publicitario con el tema: UN MUNDO SIN BARRERAS", nada se comenta más sobre esos proyectos. En cuanto al material elaborado, dicen haber elaborado dos videos, uno sobre la exposición de "vídeo-instalaciones y montajes realizada por los alumnos" y otro "que muestra la exposición de fotografía del curso 92-93" y de los que sólo comentan, a parte de su temática, el que han sido depositados en el C.E.P. Al referirnos a la evaluación y valoración de los resultados obtenidos, volvemos a tropezarnos con lo que es la conducta habitual que efectúa el lector de la memoria: la sorpresa, la incredulidad y el acto de fe. No existe más que una breve descripción de lo "positivo" del producto obtenido, sin ninguna argumentación que lo justifique ("Realmente, en términos académicos los resultados han sido buenos: el rendimiento por parte del alumno satisfactorio, su capacidad de trabajo -incluso por las tardes- y la ilusión que han puesto). Al final y antes de las "conclusiones" vuelven a solicitarnos un nuevo acto de fe en relación a lo conseguido, en una nueva y lírica reseña ("Con todo, los resultados finales han sido buenos, y lo mejor, que todos hemos terminado muy contentos"). Se han encontrado con las limitaciones del "grado de madurez intelectual de los alumnos y de la falta de tiempo para preparar los instrumentos, materiales, etc. Concluyen querer seguir con la actividad ("ya que ha calado en el instituto"), e incluso se plantean ofertarla como asignatura optativa para 4º de ESO, "pero presentada como proyecto de NUEVAS TECNOLOGÍAS". Para terminar nos aportan una sugerencia: de ser aprobado el proyecto para su continuidad, deberían notificárselo a principio de curso; "la incertidumbre no da muchos ánimos", amén de no saber qué pasará con la dotación necesaria para poner en marcha el P.I.E. Es posible que los autores den siempre por supuesto, que se obtendrá una "suficiente" comprensión de la "memoria", si se lee junto a lo presentado para solicitar la aprobación del proyecto; en cualquier caso confían en que dicha comprensión se verá acrecentada, en base a la capacidad del lector y/o evaluador de la memoria para efectuar continuos actos de fe cuando la esté leyendo o evaluando.

10. Introducción a la informática en el Ciclo Superior de la E.G.B. Conocimiento del ordenador y su aplicación al aprendizaje. El proyecto se desarrolló en el C.P. "Los Molinos" de Valverde del Camino (Huelva). Memoria de corta extensión -cuatro páginas-, pero con un formato condensado y que permite una suficiente aportación de datos; máxime si compara con otras ya citadas. La memoria se realiza en junio de 1995 y corresponde a lo efectuado en curso 94/95. Es un módulo de reciente creación, iniciado en ese año académico. El equipo responsable del proyecto estuvo constituido por dos profesores; si también participaron otros diez. El proyecto se desarrolló con los alumnos de los niveles 6º, 7º y 8º (A y B en todos los casos). No constan los objetivos, si bien por la exposición ofrecida acerca de la planificación, se deduce que se orienta tanto a la clase y al centro, pretendiendo crear condiciones que faciliten la introducción de cambios en el P.C.C. Como dotación recibieron 4 ordenadores "Fujitsu S-400" y una impresora "Hewlett Packard Desk Jet 510". El material se instaló en un aula acondicionada al efecto, si bien no se hace ninguna referencia explícita al tipo de acondicionamiento de la misma, ni a la distribución espacial del material dentro del aula. No hacen alusión a que recibieran ninguna otra ayuda (económica, material o técnica). En cuanto a la temporalización, citan que su programa de trabajo se ha desarrollo durante todo el curso; en horario escolar para la asignatura de Informática, en los niveles 6º y 7º, en sesiones semanales de mañana, con dos sesiones por semana por sesión y grupo (256 sesiones, "de las que cada alumno, al encontrarse compartida con la clase de Idiomas tal como se recoge en el proyecto, recibió un total de 32 sesiones). También durante el horario escolar, aunque por la tarde la dotación recibida se empleó para realizar un taller de informática con los alumnos de 8º (A y B), al no poder haber asistido estos al Aula de Informática. Por la tarde se impartieron un total de 27 sesiones por grupo, con una duración de hora y media. Los contenidos impartidos se dividieron en dos grandes bloques: Sistema operativo MS-DOS y Writing Assistant (procesador de texto). La dotación recibida se utilizó también dlxxxviii

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.TT. DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN en la formación permanente del profesorado en el centro, constituyendo el grupo de trabajo "La informática en el aprendizaje escolar", con una duración de 20 horas y "en la que uno de sus objetivos fue el de preparar a los profesores/as que se citan para su participación más activa en el presente Proyecto" (ofrecen una relación de diez profesores y profesoras). Los contenidos desarrollados en el grupo de trabajo se refirieron a: el ordenador y el sistema operativo MS-DOS, el Writing Assistant, el Graphing Assistant y el Harvard Graphics v 3.0. La metodología empleada la describen sucintamente, citando sus rasgos y una breve descripción de lo que entienden por cada uno de ellos: activa (uso constante del ordenador), personalizada (respetando el ritmo personal de aprendizaje), socializadora (compartiendo materiales alumnos y profesores), investigativa (despertando la capacidad de reflexión y autocrítica) y progresiva (basada en el trabajo individual del alumno o profesor). El tipo de evaluación realizada ha sido continua, basada en la observación "constante" de los trabajos individualizados realizados en el aula y la realización de pruebas que recogían lo efectuado. No aportan ninguna otra descripción ni de la estrategia, ni de las técnicas para recoger información. El material ha sido empleado también por el profesorado del centro como apoyo a la preparación de sus materiales instruccionales y de evaluación. En horario extraescolar, la dotación recibida se empleó para la realización de un Taller de informática dirigido a alumnos de 6º, 7º y 8º, ofrecido por un monitor facilitado por el Excmo. Ayuntamiento de Valverde del Camino; dicho taller fue organizado por la A.P.A. Sobre los resultados, sólo resaltan lo positivo de los mismos, sin aportar otra argumentación sobre ello que la propia afirmación ("El grado de consecución de los objetivos marcados en el proyecto ha sido ´bueno´, ya que su introducción en el centro y en el alumnado ha supuesto un cambio de su forma de entender el aprendizaje"). No hay referencias a la elaboración de ningún tipo de material a raíz del proyecto. No aluden a la continuidad del proyecto, pero de las actividades organizadas con el profesorado (grupo de trabajo) parece desprenderse la intención de continuar con la experiencia. La única referencia reflexiva sobre su práctica, la encontramos en la frase citada arriba sobre los cambios habidos en la forma de entender el aprendizaje; no aportando ningún dato más al respecto.

11. La informática como recurso curricular en E.G.B. Este proyecto de innovación fue presentado por el C.P. "Cristo de la Inspiración" Galera, Granada. La memoria es presentada de una manera muy escueta, presentando solamente un sumario que es contestado con un máximo de cinco a seis líneas. La memoria va acompañada por un informe de seguimiento del C.E.P. de Huéscar, Granada. En la memoria se presenta como único problema presentado el que las dotaciones no llegaron en el momento solicitado, el proyecto fue aprobado para el curso 1992/93, para el curso 93/94, no llegando los materiales con los que fue dotado hasta el curso 94/95, y no a principio de curso. El objetivo principal del proyecto es el dotar al centro de un aula de informática para ser utilizada tanto por los profesores como por los alumnos. En este primer año sólo se dedicaron a montar el aula y a formarse, no se comenta si esa formación es llevada a cabo sólo por los profesores participantes en el proyecto, cuya relación aparece en la memoria, o si por el contrario todos los profesores del centro son formados en el uso de los ordenadores. En la memoria se comenta también la participación del coordinador de informática del C.E.P. de Huescar en la puesta en marcha de este aula de informática y en el asesoramiento a los profesores para su formación. Este proyecto cuenta con su continuidad en el año próximo, para así poder hacer partícipe a los alumnos de los conocimientos adquiridos por parte de los profesores en este año de formación. No se realiza ninguna alusión al horario de formación de estos profesores, ni sí esta formación se realiza en grupos o individualmente, aunque se deja ver que sí existe algún tipo de formación en grupos, ya que si se comenta las repetidas visitas del coordinador de informática del CEP al centro, para asesorar a los profesores.

12. El ordenador y el alumno. Descubrimiento de la técnica. Esta memoria recoge la actividad realizada en un proyecto cuya modalidad es la integración de las N.T.I.C. en el proyecto curricular de centro. El centro en cuestión es el C.P. Virgen de los Reyes, de Lora del Río, Sevilla. En concreto el trabajo realizado es el de trabajar con el software producido por los DIN para alumnos con NEE. Por tanto el proyecto se dirije a una mejora en el centro escolar que permitiera obtener un conocimiento del ordenador, del entorno windows y de los programas desarrollados para la atención de niños con necesidades educativas especiales. La memoria aun dlxxxix

OBJETIVO UNO no siendo muy extensa, se presenta bastante completa, ofreciendo en primer lugar una relación de profesores participantes en el estudio, que se reduce a dos profesoras dada la tardanza en llegar los materiales pedidos, estos contaron con la ayuda del DIN, que les cuyo coordinador les visitaba todos los miércoles. Después se centran en una descripción de los objetivos que se querían lograr, comentando a su vez la forma en la que se iba realizando el trabajo, aunque de una manera escueta. Algunos de los objetivos planteados fueron: "Facilitar la reeducación o el refuerzo de los aprendizajes básicos", "Desarrollar las relaciones interpersonales y actitudes socio-afectivas", "Acceder a la tecnología de la información con garantías de éxito". Para terminar, presentan una corta valoración de la actividad, en la que nos comentan lo positivo de la actividad y la continuidad que espera darle para el año próximo. La única pega y que esperan arreglar para el curso siguiente es el que los alumnos que más se benefician de estos medios son los que se encuentran en el edificio donde esta instalado el equipo solicitado (un ordenador 80486 con monitor color VGA, disco duro de 200Mb, disquetera HD de 3 1/2, memoria RAM de 4MB, teclado expandido y ratón. Un teclado de conceptos, MSDOS y windows 3.11). Para finalizar decir que en la memoria los profesores comentan haber conseguido los objetivos abordados para este año, pretendiendo reforzar y conseguir los restantes con la continuidad del proyecto.

13. La informática en el proyecto curricular y la autoedición escolar. La memoria a comentar corresponde a un proyecto de integración de la Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación en los centros escolares. El centro en el que se desarrolla el proyecto es el C.P. El Molino, de Isla Cristina, Huelva. El proyecto comienza con una relación de los profesores participantes en el proyecto, aunque si bien, se comenta en la memoria que todo el centro colaboró para la puesta en marcha del proyecto, ayudando en el montaje del aula de informática y aportando el propio centro parte del material fungible necesario para la puesta en marcha del proyecto, así como material no funjible, como ampliación del aula de informática y la compra de una mesa móvil para la instalación de un ordenador, de modo que este pueda ser utilizado fuera del aula de informática. El proyecto no afecta a un solo a un aula, sino que afecta a todo el centro, que viendo positiva esta experiencia, confía que el próximo curso sea introducido en el Plan de Centro y en su Proyecto Curricular de forma que sea considerada como una materia más del curriculum, así como un valioso recurso educativo. Los profesores han contado a su vez con la ayuda y el asesoramiento del coordinador del departamento de informática del CEP. Dado que el proyecto fue considerado como una iniciación para seguir trabajando en él, en la memoria no se incluye ningún tipo de evaluación, sino solamente una escueta descripción de lo positivo de la actividad para el centro escolar y directamente para los alumnos que pudieran estar implicados en ella, que se espera que sean todos.

14. Taller de imagen. Nos referimos a un proyecto de integración de las NTIC en el proyecto curricular de centro, que durante el curso académico 1992/93 desarrollaron profesores del C.P. Nuestra Señora de la Soledad de la localidad de Cantillana (Sevilla), en concreto dos profesores en colaboración con un fotógrafo profesional de la localidad, y que ya ha contado con fases anteriores (tres) con alumnos que ya salieron del centro. El proyecto ha funcionado como clase de expresión plástica para los alumnos de séptimo curso de EGB durante todos los martes de 13 a 14 horas.. y del que tan solo disponemos de una brevísima memoria de grupo, que se reduce a una escueta enumeración de datos referidos a la denominación del proyecto, ubicación, coordinación y miembros, por una parte, y por otra, información relativa a los objetivos y actividades realizadas. Respecto a esto último, nos apuntan la imposibilidad, por enfermedad de uno de los integrantes del equipo durante parte del curso (de elaborar diaporamas) y por la dispersión física del centro en varios edificios (nivel 5º del proyecto), de alcanzar todos los objetivos propuestos, si bien se declara la intención de continuidad al prever la solicitud de continuidad del proyecto. Los objetivos trabajados perseguían la elaboración de heliogramas, fotogramas, grabaciones con cámara de Hi-8 y grabaciones en VHS. Una buena parte de la memoria se reduce a una enumeración de las actividades realizadas, entre las que cabe destacar la "Introducción a la imagen en movimiento", "La cámara de vídeo: sus funciones Básicas", "Visionado de la grabación de los ejercicios realizados y autocrítica", "Movimientos de cámara", "Los planos según la posición de la cámara" y "Los efectos de la cámara", para dada uno de los cuales se apuntan unos contenidos y dxc

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.TT. DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN ejercicios prácticos. De esta descripción y declaración de propósitos pasamos a una segunda parte de la memoria en la que encontramos enumerados una serie de valoraciones, conclusiones y sugerencias, que globalmente recogen la apreciación positiva de quienes desarrollan el proyecto. Por una parte, respecto al diseño y desarrollo del proyecto (siguiendo lo programado) y por otra parte, en relación a las oportunidades ofrecidas a los alumnos para el "desarrollo de la creatividad personal en el campo de la imagen" y la contribución a alcanzar los objetivos del área de expresión plástica, que como decíamos es en la que se enmarca el presente proyecto. Por tanto concluyen con una valoración sumamente positiva del proyecto, en todos sus aspectos: la colaboración del CEP de Lora del Río, que les facilitó toda la ayuda necesaria; la colaboración y apoyo técnico prestado por el fotógrafo profesional integrado en el equipo de trabajo; el rendimiento de los alumnos, los cuales desarrollaron aptitudes y creatividad, fomento de la investigación y experimentación, ilusión y entusiasmo, seguridad y destreza en el campo de la imagen. En definitiva, tanto estos datos expuestos en la memoria como los de la memoria de seguimiento realizada por el DERE confirman las informaciones anteriores, puntualizando tal vez que la duración de la formación prevista (40 horas) se han empleado, que los materiales se han elaborado y que tanto la valoración del equipo de profesores como del equipo de coordinación y seguimiento es muy positiva, al considerar que se ha fomentado la investigación y experimentación en el campo de la imagen. Estamos pues ante una memoria que enumera propósitos y logros, y que nos sitúa ante una actividad sumamente positiva a pesar de las dificultades expuestas (dispersión física, enfermedad, no llegada de la dotación concedida) pues son excelentes los resultados alcanzados y la disposición de los miembros a continuar un proyecto que ya iniciaron antes.

15. Memoria del aula de informática. El C.P. José Calderón de Campanillas (Málaga) se propuso montar un aula de informática, para lo cual pensaron contar con las ayudas que la Consejería de Educación y Ciencia concede para proyectos de Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, y gracias a ellos potenciar esa idea que comenzaría a funcionar durante el curso 1994/95. Pero las dificultades ante una innovación de estas características pronto hacen presencia y limitan en buena medida sus posibilidades. Pero antes de comentar estas dificultades y rasgos sobresalientes del proyecto, describámoslo algo más. Es un proyecto en el que participan profesores de casi todos los niveles del centro (1º y 3º de primaria, 6º, 7º y 8º de EBG, una profesora de Audición y Lenguaje y otra de Pedagogía Terapéutica), aunque el número de profesores interesados es mayor, pero por las múltiples dificultades y recursos disponibles pospusieron su participación para el futuro. El proyecto afecta a 350 alumnos. Y aquí encontramos una primera dificultad para el desarrollo del proyecto, la desproporción existente entre personal implicado (profesores y especialmente alumnos) y equipos disponibles, tan solo cuatro. Que junto con el retraso en la llegada de los equipos (noviembre) y las dificultades técnicas (eléctricas) del aula, retrasaron hasta el mes de marzo la utilización del aula de informática. Es por todo ello por lo que los resultados del proyecto se sitúan en una toma de contacto con esta realidad en el centro educativo, es decir los profesores se familiarizan con los equipos e instalan y preparan programas y materiales, y los alumnos tan solo realizan pequeñas aplicaciones (limitadas por el tiempo y los recursos). Pero a pesar de ello cabe resaltar el optimismo de los integrantes del equipo, reflejado a lo largo de la memoria, que a pesar de su brevedad, nos presenta una idea de lo realizado y lo previsto para el área de terapéutica y audición y lenguaje, 1º y 3º de primaria, y para el ciclo superior de la EGB. En definitiva, nos encontramos ante una experiencia que está empezando, y por tanto, sobre la que es difícil plantearse aportaciones concretas a la cotidianeidad del centro, más bien ha supuesto un núcleo de problemas que giran fundamentalmente en el aspecto organizativo, aludiendo por una parte a la ratio alumnos/equipos y a las características del aula y de los estudiantes. Y en este sentido apuntan algunas líneas de acción futuras, como dividir la clase en dos grupos y demandar un profesor específico para este aula. Lo cual nos reforzaría en el comentario anterior de la escasa incorporación de este proyecto al actual planteamiento curricular. Pero a pesar de estos obstáculos se valora la experiencia por los participantes como muy positiva y se entiende un interés por mantener la experiencia e incorporar a más personal a la misma, camino que permitirá la incorporación de estas tecnologías a la práctica curricular, pero siempre y cuando se acompañen, en este caso, de un mayor esfuerzo para las dotaciones y una reflexión de índole organizativo que permita optimizar los recursos disponibles.

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OBJETIVO UNO

16. CAD en el Aula de Dibujo Técnico II. La memoria de esta actividad, que se ha realizado durante el curso 1994/95 en un centro de Valverde del Camino (Cádiz), se reduce a un documento testimonial (tal vez por lo obligado del mismo) y reflejo de un proyecto coartado por la falta de recursos y ausencia de la dotación de la que era objeto. El proyecto implicaba a cuatro profesores de distintas ramas profesionales dentro del dibujo (metal, automoción, eléctrico y madera) pero no ha existido una aplicación coordinada realizándose el trabajo en el aula "de forma desigual según las ramas y en función de las necesidades básicas de cada uno de los grupos de manera que el proyecto no interfiriera en la consecución de los objetivos básicos de la asignatura de dibujo". Nos situamos por tanto y según declaran los participantes ante una actividad no concebida dentro de un planteamiento curricular, sino como una oferta dirigida a los alumnos que tenían un nivel académico medio satisfactorio y a desarrollar en la hora de usos múltiples de forma voluntaria y de forma individual para los que tuvieran interés. En este sentido, como decíamos, la memoria es en buena parte una crítica a la ausencia y desconocimiento de esas dotaciones, y por otra parte, presenta algunos datos referidos a las acciones emprendidas, pero sin detenerse ni describirlas, pues remite al proyecto original (Conocimiento y familiarización con los equipos informáticos y sus aplicaciones; Conceptos básicos de ms-dos; Didáctica del Cad: Equipo de diseño, hardware y software; Trabajo con fichas de ejercicios para aprendizaje de Autocad y Realización de prácticas específicas de rama) y tan sólo informa de los limites originados fundamentalmente por la falta de equipos y medios, y en alguna ocasión por el rendimiento académico de los alumnos. Junto a esto también se señala una escasez de recursos formativos para el profesorado y una falta de seguimiento de la actividades emprendidas. En síntesis, nos enfrentamos ante un proyecto que ha pretendido ofrecer una oportunidad para el acercamiento a una realidad profesional y/o técnica en el ámbito del dibujo, pero una escasa preocupación por el diseño y desarrollo didáctico o integración curricular de las nuevas tecnologías, ámbito en el que supuestamente se incorpora este proyecto al solicitar la ayuda y dotación no conseguida hasta la fecha de presentar la memoria que analizamos en este momento.

17. La informática en alumnos con necesidades educativas especiales. El proyecto se desarrolla en el Colegio Público San José de Calasanz de Olvera de Cádiz dentro de la modalidad Integración de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación en el Proyecto Curricular de Centro y se inicia como Apoyo a la integración. Podemos entender que el proyecto inicia nuevas prácticas en el aula, así como que contribuirá al desarrollo sobre todo individual, del alumno con Necesidades Educativas Especiales, ya que su objetivo fundamental era "posibilitar que los alumnos con Necesidades Educativas Especiales puedan acceder al ordenador como el resto de sus compañeros". Este grupo de profesores han considerado al ordenador como un recurso didáctico más y lo han utilizado para trabajar y reforzar las distintas áreas del curriculum, "nos ofrece la posibilidad de cambiar la modalidad de trabajo y hacer que los educandos aprendan de manera amena y divertida". Se especifica en las áreas curriculares en las que han intervenido, por lo que podemos deducir, aunque no se declara de forma explícita que se ha dado oportunidad para que participen los distintos equipos de área, las áreas en las que han intervenido son las siguientes: - Atención y percepción visual, mediante un trabajo continuado para desarrollar otros aspectos en los alumnos que les presenten y Refuerzo de los distintos ámbitos y objetivos que eran necesarios trabajar con cada alumno-a como complemento al resto de las actividades del aula: percepción espacial general, percepción espacial gráfica , percepción temporal, esquema corporal, coordinación manual, coordinación grafomanual, lectoescritura, memoria visual, conceptos básicos numéricos, cálculo y razonamiento abstracto. En la memoria no se hace referencia al equipo que gestionó el proyecto, ni a los criterios en base a los cuales se constituyó ni como funcionó solamente aparecen los nombres y datos de identificación de dos profesores que se presentan cono ejecutores del proyecto, los dos, profesores de Educación Especial. En cuanto a la ayuda proporcionada por la Junta de Andalucía señalan que "por problemas técnicos", no explican a que se refieren dichos problemas, el ordenador no se pudo utilizar hasta mediados de curso y señalan que la dotación se entregó casi al completo compuesta por: ordenador personal, tablero de conceptos así como tres diskettes para la utilización del tablero de conceptos, de los cuales uno no funcionaba, faltando por recibir los pulsadores. Consideran que el proyecto ha sido un dxcii

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.TT. DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN éxito ya que en primer lugar han conseguido recopilar una serie de programas adecuados a los objetivos que se marcaron para el trabajo con cada alumno, así mismo ya no consideran utópico que los alumnos con necesidades educativas especiales accedan a la ordenador como el resto de sus compañeros. Por otra parte los profesores se han dado cuenta que el ordenador además de ser un recurso altamente motivador para el alumno-a, ofrece la posibilidad de cambiar la modalidad de trabajo y hacer que los alumnos aprendan de manera amena y divertida. Como continuidad del proyecto solamente se manifiesta que el siguiente paso a realizar seria una vez que han conseguido un buen lote de programas y la elaboración de láminas para el tablero de conceptos. No se realiza ningún tipo de evaluación más profunda ni tampoco a parecen líneas de continuidad definidas a largo plazo.

18. La informática y el vídeo en el aula. El proyecto se desarrolla en el C. P. Antonio Machado de Alcalá de Guadaira. Del escueto resumen que presentan como memoria, parece intuirse que el proyecto va dirigido hacía una mejora de la escuela ya que se pretendía realizar un periódico escolar que se ha aplazado una año debido a que los profesores que se encargaran de la actividad desconocían el manejo del ordenador. Se organizó para que los profesores conocieran el ordenador un curso de iniciación al Windows. Aunque no se declara en la memoria parece ser que todos los profesores que participan en el proyecto pertenecen al departamento de informática. Como actividades dirigidas a los alumnos han utilizado los programas de EAO de Inglés por parte del profesor tutor de la asignatura. No aparece ninguna información relativa a otros aspectos señalados en la descripción de otras memorias.

19. Un ordenador en el cole. Este proyecto desarrollado en el C. P. Virgen del Carmen situado en la Punta del Moral de Ayamonte Huelva. se ajustaba a una realidad concreta de reparto de alumnado, plantilla, etc. Debido al tiempo transcurrido hasta la dotación de todo el material al centro los profesores implicados en el proyecto variaron incorporándose algunos que no conocían el ordenador, que necesitaron un tiempo para familiarizarse con él. El desarrollo del proyecto se había planeado para el trabajo de los alumnos en talleres que no pudieran realizarse en la fecha prevista debido a una reestructuración del centro. Se ha posibilitado que trabajen distintos profesores del centro, por una parte aprendiendo a utilizar el ordenador así como algunos programas y por otra elaborando materiales a utilizar por los propios alumnos y que ellos señalan dentro de las actividades propuestas y que se han conseguido realizar como "Edición del periódico escolar de salud, edición de materiales elaborados en el aula, edición y elaboración de materiales curriculares y de apoyo a la programación, apoyo en el aprendizaje de la lengua inglesa y gestión del centro". Por otra parte se señalan algunas actividades que no estaban previstas cuando se elaboró el proyecto y que sin embargo se han realizado como "el uso de ordenador por parte del primer nivel del primer ciclo así como complemento en las clases de apoyo". La continuidad del proyecto la declaran en la memoria como aquello "que quieren hacer" y señalan que pretenden incorporar de una manera más firme el uso del ordenador entre el profesorado y sobre todo por los alumnos, esperan incorporar nuevos profesores al proyecto, de lo que se desprende su preocupación por la concienciación del resto de sus compañeros. 1.3. Resumen de la evaluación curricular y autoformativa. Quizá la deliberada vocación localista y escolar de las 19 memorias de investigación remitidas a la Consejería de Educación y Ciencia de los proyectos de innovación en nuevas tecnologías, su tensa radicación en los módulos recibidos casi siempre con retraso que alimenta una sorda -y al parecer incómoda en ocasiones- rebeldía y la escasa envergadura profesional de las actividades realizadas que hasta 1996 se han publicado o remitido a la administración ha propiciado cierta marginación sobre el valor científico de ensayar materiales o crearlos, que a todas luces nos parece injusta. Es de esperar que la aparición de nuevas, breves, intensas, y menos imprecisas memorias pueda salir al paso de este injusto ostracismo en que se encuentran dxciii

OBJETIVO UNO las nuevas tecnologías y dar a conocer nombres de docentes, títulos de proyectos, parciales resultados de un conocimiento tecnológico que como en el urbanismo es en sí pluridisciplinar y necesita concurrencias de equipos de docentes universales, aptos simultáneamente para el arte y la ciencia de su materia, versados en el análisis y la invención con nuevas tecnologías, con todas las debidas garantías para que el docente lector pueda conocer discretas producciones de todo punto estimables y una de las más personales y autónomas con que podríamos contar los educadores en estos últimos años de reforma educativa, al margen del avasallamiento editorial y de los nuevos desafíos de convergencia entre el televisor e internet. Las memorias de innovación, muy sucintas -como hilaturas finas-, narran centros de interés, realizaciones de periódicos, planes lectoescritores, fomentos de creatividades infantiles, actividades extraescolares para el ciclo medio, autoediciones, talleres de prensa, radio e informática, realizaciones materiales para alumnos ordinarios y con necesidades especiales, análisis de imágenes para la expresión plástica, en historias atirantadas por la estructura simbólicometodológica quizá del informe, donde constan desiguales cuadros de profesores con huellas evidentes de su condición investigadora, objetivos con algunas gotas surrealistas bastante subterráneas (se dice lo que no se pretendía hacer con las dotaciones tecnológicas, se manifiestan las metas de los proyectos que no se justifican), en la que los episodios metodológicos se yuxtaponen sin excesivo nexo causal, sólo mediante el poder evocador de algunos conceptos a los que ni siquiera la palabra del coordinador o coordinadores ha logrado engranar del todo, y donde los diversos resultados -siempre satisfactorios según sus percepciones, y positivos en relación a temas de rendimiento en las disciplinas y actitudes de colaboración, en resumidas cuentas, insertos en historias de usos de ordenadores, talleres de video o fotografía, primitivos experimentos con nuevas tecnologías, imágenes artísticas, autoediciones y hasta metainformáticos- no han terminado tampoco de organizarse del todo. Pero la intensidad de las redacciones y su oscura transparencia -más literal que de significación- otorga a las memorias una misteriosa calidad y una originalidad tan compleja como discutible. Los módulos recibidos con el patrocinio de la Consejería de Educación y Ciencia para nada han enturbiado la independencia del coordinador o coordinadores, como se demuestra en las redacciones críticas y desilusionantes de los retrasos en la recepción de los módulos de materiales, que indica ya el tono y el riesgo, al apostar por unas premisas y estrategias científicas inarticuladas (relatos o estampas sobrios, escuetos y metafóricos, visiones o relámpagos oscuros y simbólicos, terrestres y brumosas muchas veces la concienciación de los equipos directivos, escasa la informativa familiar, personal la gestión de los módulos, consecuencias siempre plausibles, colaboraciones de corto alcance), resolviendo parcialmente los misterios educativos que acumulan sin cesar, como si se adelantaran a tientas entre la sombra del presente y miraran sin rubor hacia el futuro (casi todos quieren emprender un nuevo episodio o experimento) recorriendo paisajes escolares rurales; apólogos de la reforma andaluza, los textos de las memorias son bastante ambiguos de la condición profesional de los docentes que les acompañaron, que siempre osciló entre la inocencia bondadosa de la colaboración o la pesadilla, que no se contó. Así, tan fríamente considerada este metaanálisis de las nuevas tecnologías, alguien podría apelar al lugar que se reservó para la reflexividad discente promovida o hasta la colaboración comunitaria, mas quien lo hiciera tendría que saltar por el tremendo respeto de unos coordinadores que aspiraron a cambiar conocimientos, creencias, actitudes, conductas, destrezas bajo la intensidad temporal de 40 horas invertidas para hacer hablar a las mentes. El coordinador o coordinadores, que siempre se quejaron de falta de dotaciones, avanzaron como buzos despavoridos por los fondos marinos del dxciv

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.TT. DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN curriculum buscando hechos didácticos perdidos, pero obteniendo tan sólo unos resultados discretos, como un puñado de escurridizos cambios y rupturas. Que al final serán esenciales para montar la salvación de la reforma curricular. Si algún reproche cabe hacer de las memorias es que han difuminado en demasía el carácter innovador de sus acciones.Y hay cosas de dudosa propiedad; así, se canta en el valor del proceso frente al producto, cuando se han ocultado relaciones entre el objeto educativo y las prótesis tecnológicas, abocando el valor de las memorias a la frontera de la profecía. 1.4. Referencias Denzin, N. K. y Lincoln, Y. S. (1994). Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks: SAGE. Flinders, D. J. y Mills, G. E. (Eds.) (1993). Theory and Concepts in Qualitative Research. Perspectives from the Field. New York: Teachers College Press. Jackson, P. W. (Ed.). (1992). Handbook of Research on Curriculum. New York: Macmillan Publishing Company. Medina, A. y Villar, L. M. (1995). Evaluación de Programas Educativos, Centros y Profesores. Madrid: Editorial Universitas, S. A. Mullins, T. W. (1994). Staff Development Programs. A Guide to Evaluation. Thousand Oaks: Corwin Press, INC.

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OBJETIVO UNO 1.5. Anexo: Lista de control sugerida para analizar las memorias de los proyecto de innovación educativa. Nombre del Proyecto de Innovación Educativa. 1. ¿Qué tipo de proyecto es?. Reorienta obligaciones profesionales actuales. Reorienta obligaciones profesionales nuevas. Inicia nuevas posiciones. Inicia nuevas prácticas. Refina prácticas actuales. 2. ¿Se dirige el proyecto a la mejora de la escuela, el desarrollo individual, implantación de una política socioeducativa? 3. ¿Se orienta a la escuela o a la clase? 4. ¿Son los resultados contados por los autores realistas respecto a las metas, y a la recogida de evidencias y uso? 5. ¿Hasta qué punto los resultados conseguidos se ajustan a las prioridades de la reforma curricular andaluza? 6. ¿Qué tipo de ayuda económica y técnica ha sido proporcionada por la Consejería de Educación y Ciencia? 7. ¿Cuáles son los medios que tienen los profesores para ejercitar el sentido de colaboración, propiedad y responsabilidad sobre el proyecto? 8. Las condiciones laborales del centro han propiciado que los agentes hayan tenido tiempo y ocasiones para aprender? 9. ¿Ha habido oportunidades para incorporar contenidos curriculares relevantes y de especialistas en el proyecto? 10. ¿Se han dado oportunidades para que trabajen los distintos equipos de ciclo o área? 11. ¿Se ha creado un equipo de gestión del proyecto, cómo se constituyó y cómo funcionó? 12. ¿En qué aspectos se basan los autores de la memoria del proyecto para referirse al éxito alcanzado? 13. ¿Qué expectativas de premio o incentivos se esperan de la incorporación del proyecto? 14. ¿Qué secuencia de investigación se ha llevado para incorporar el proyecto: identificación del proyecto, puesta en marcha, reflexión sobre los efectos? 15. ¿Qué tipo de tácticas y/o estrategias ha puesto en marcha el proyecto: teoría, demostración, simulación, retroacción, supervisión? 16. ¿Qué tipo de reflexión sobre la práctica introducida se ha incluido en el proyecto? 17. ¿Cómo se ha previsto la continuidad del proyecto en el futuro? 18. ¿Cómo se ha apoyado el proyecto en otros grupos profesionales exteriores al centro? 19. ¿Cómo manifestaron preocupaciones pedagógicas -concienciación, informativa, personal, gestión, consecuencias, colaboraciones- los profesores del centro? 20. ¿Qué tipo de concienciación, conocimientos, creencias, actitudes, conductas, destrezas se han modificado y que haya expresado el autor?

3.6. Anexo: Cuestionario. “Las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación en el Aula”

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DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.TT. DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

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OBJETIVO UNO

CODIGO [ ] (1)

PROYECTO: DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (DPD- NTIC). (Aprobado en BOJA de 22 de julio de 1995 por la Consejería de Educación y Ciencias)

CUESTIONARIO "LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN EN EL CURRICULUM" Las preguntas de este Cuestionario pretenden descubrir el valor de las Actividades de Autoformación contenidas en la "Integración de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación en el Proyecto Curricular de Centro". La significación de las preguntas enunciadas en el Cuestionario se determina mediante consulta a los coordinadores de los proyectos. Gracias por su participación. Instrucciones: 1. Exprese su valoración de las preguntas según las escalas que aparecen en el Cuestionario. 2. Marque una X en la casilla correspondiente al valor que usted otorga a cada cuestión. Devuelva por favor este Cuestionario a Proyecto N.T.I.C. Atención: Luís Miguel Villar Angulo. Departamento de Didáctica y O. E. y MIDE Facultad de Ciencias de la Educación Avda. San Francisco Javier, s/n Universidad de Sevilla 41005-Sevilla Fax: 95- 455.78.17 Autores: Luis Miguel Villar Angulo, Julio Cabero Almenara, Julio Barroso Osuna, Antonio Cabero Almenara, Rosa Garrudo Cebellín, J. Antonio Morales, Rosalía Romero Tena.

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DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.TT. DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

SECCIÓN 1: EL CENTRO DOCENTE 1.1. ¿De qué nivel educativo es el Centro? 1. Educación Infantil. 2. Educación Primaria. 3. Educación Secundaria Obligatoria. 4. Bachillerato. 5. Formación Profesional.

[ [ [ [ [

1.2. El centro es de tipo... 1. Público. 2. Privado. 3. Privado-Concertado.

[ ] [ ] [ ] (3)

] ] ] ] ] (2)

1.3. Escriba el número total de profesores/as participantes en el proyecto de integración de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NN. TT. de la I. y C.) [ ] (4) 1.4. De ellos/as, ¿cuántos/as tienen la condición de propietario definitivo?

[ ] (5)

1.5. De ellos/as, ¿ostenta alguno/a los siguientes cargos?: 1. Director. 2. Jefe de Estudios. 3. Secretario. 4. Coordinador de Educación de Adultos.

[ [ [ [

] ] ] ] (6)

1.6. Especifique el área o áreas que imparten los/as profesores/as participantes en el proyecto de NN. TT. de la I. y C. 1. Ciencias de la Naturaleza (Física y Química). [ ] 2. Ciencias Sociales (Gª e Hª). [ ] 3. Educación Física. [ ] 4. Educación Plástica y Visual (Dibujo). [ ] 5. Lengua Castellana y Literatura. [ ] 6. Lenguas Extranjeras. [ ] 7. Mátemáticas. [ ] 8. Música. [ ] 9. Tecnología. [ ] 10. Religión/Act. Estudio Asistido. [ ] 11. Filosofía. [ ] (7) 1.7. El centro está situado en ... 1. Un pueblo pequeño (menos de 10.000 habitantes). 2. Un pueblo grande (más de 10.000 habitantes). 3. Una barriada de una ciudad. 4. El centro de una ciudad. 1.8. ¿En qué fecha recibió la dotación de materiales?

[ [ [ [

] ] ] ] (8)

[ ][ ] [ ][ ] (9) Mes Año

OBJETIVO UNO 1.9. El centro ha sido dotado con los siguientes módulos de materiales 1. Módulo de Vídeo. 1.1. Dotación Básica. 1.2. Dotación Complementaria. 3. Módulo de Sonido. 4. Módulo de Fotografía. 4.1. Dotación Básica. 4.2. Laboratorio. 5. Módulo de Informática. 6. Módulo de Autoedición. 7. Módulo de Diseño. 8. Módulo de Educación Especial. 9. Módulo de Telecomunicaciones. 1.10. Las dotaciones que ha recibido el proyecto se han ubicado en: 1. Seminario del Coordinador. 2. Zona audiovisual existente en el centro. 3. Aula de Informática. 4. Aula específica diseñada para ello. 5. El aula normal de clase. 6. Almacén general del centro 7. Laboratorio 8. Biblioteca 10. Otras (especificar) __________________________________________

[ ] [ ] [ ] [ [ [ [ [ [ [

] ] ] ] ] ] ](10)

[ [ [ [

] ] ] ]

[ [ [ [

] ] ] ](11)

[ ]

1.11. La zona en la que se encuentra depositado el material, según usted, cumple unos requisitos mínimos para la seguridad de los equipos: 1. Si. [ ] 2. No [ ](12) 1.12. ¿Qué número de alumnos/as están utilizando el proyecto de NN. TT. de la I. y C.? [ ](13)

SECCIÓN 2: EL COORDINADOR DEL PROYECTO 2.1. Género 1. Hombre. 2. Mujer.

[ ] [ ](14)

2.2. Edad 1. 30 años o menos. 2. De 31 a 34 años. 3. De 35 a 39 años. 4. De 40 a 44 años. 5. De 45 a 49 años. 6. De 50 a 54 años. 7. De 55 a 60 años. 8. 61 años o más.

[ [ [ [ [ [ [ [

2.3. Contando el presente curso académico los años que lleva en la enseñanza son:

[

] ] ] ] ] ] ] ](15)

] Años (16)

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.TT. DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN 2.4. Títulos académicos que posee. (Si tiene varios, marque solamente el de mayor graduación). 1. Profesor de EGB. 2. Licenciado. 4. Master. 5. Doctor. 6. Otros (especificar) ________________________________________________

[ [ [ [ [

] ] ] ] ](17)

2.5. Indique el puesto de responsabilidad en el centro que ocupó antes de ser Coordinador del proyecto de NN. TT. de la I. y C. (En caso de ocupar más de uno simultáneamente, marque X sólo en el de mayor responsabilidad). 1. Director. [ ] 2. Subdirector. [ ] 3. Jefe de estudios. [ ] 4. Secretario. [ ] 5. Coordinador de ciclo. [ ] 6. Jefe de Seminario, Departamento. [ ] 7. Coordinador de Educación de Adultos. [ ] 8. Ninguno. [ ] 9. Otros (especifique) ......................... [ ](18) 2.6. Antes de ser Coordinador de este proyecto, ¿ha participado en algún otro proyecto de integración de las NN. TT. de la I. y C.? 1. Sí. [ ] 2. No. [ ](19) 2.7. Antes de ser Coordinador de este proyecto, ¿ha participado en alguna otra actividad de autoformación en centros reconocidos por la Consejeria de Educacion y Ciencias de la Junta de Andalucia? 1. Proyectos de Innovación Educativa. [ ] 2. Proyectos de Seminarios Permanentes. [ ](20) 2.8. ¿Ha realizado cursos de perfeccionamiento en ...? 1. Informática Aplicada. 2. Medios y Recursos Audiovisuales. 2.9. En caso afirmativo, indique (a) el numero de horas de dicha actividad (b) entidad organizativa: ______________________________________ (c) año en que realizo la ultima actividad.

[ ] [ ](21) [ ](22) (23) [ ] (24)

2.10. Retrospectivamente, ¿qué grado de utilidad le daría a la información obtenida de los cursos de perfeccionamiento para usar técnicamente los materiales dotados al centro? 1. Ninguna utilidad. [ ] 2. Poca utilidad. [ ] 3. Bastante utilidad. [ ] 4. Mucha utilidad. [ ](25)

OBJETIVO UNO 2.11. Retrospectivamente, ¿qué grado de utilidad le daría a la información obtenida de los cursos de perfeccionamiento para usar didáctica-educativamente los materiales dotados al centro? 1. Ninguna utilidad. [ ] 2. Poca utilidad. [ ] 3. Bastante utilidad. [ ] 4. Mucha utilidad. [ ](26) 2.12. Por lo que usted sabe y por lo que ha oído a los compañeros participantes en el proyecto, ¿qué grado de formación tenían los profesores del centro en cada uno de los siguientes aspectos de las NN. TT. de la I. y C.? Clave l = nada 2 = algo 3 = bastante 4 = mucho Sistemas de representación de signos. Evolución histórica de la comunación. El proceso de comunicación Géneros informativos. Producción audiovisual. Redes de difusión de los multimedia Soportes y dispositivos para la entrada y salida de datos. Informática y sociedad.

(27) (28) (29) (30) (31) (32) (33) (34)

2.13. ¿En qué grado se centra, de hecho, su propio conocimiento en cada uno de los siguientes aspectos de las NN. TT. de la I. y C.? Clave l = nada 2 = algo 3 = bastante 4 = mucho Sistemas de representación de signos. Evolución histórica de la comunación El proceso de comunicación Géneros informativos. Producción audiovisual. Redes de difusión de los multimedia Soportes y dispositivos para la entrada y salida de datos. Informática y sociedad.

(35) (36) (37) (38) (39) (40) (41) (42)

2. 14. ¿Cuál de las siguientes situaciones se corresponde más de cerca con sus preferencias profesionales futuras? (Puede marcar X en más de una opción) 1. Coordinar otro proyecto de integración de NN. TT. de la I. y C. [ ] 2. Participar en otras actividades de autoformación aprobadas en el centro (proyectos de innovación educativa, proyectos de seminarios permanentes). [ ] 3. Formar a los profesores en NN. TT. de la I. y C. [ ] 4. Participar en un Proyecto de Formación en Centro como estrategia de formación permanente. [ ] 5. Llegar a ser asesor de un Centro de Profesores. [ ] 6. Constituir o participar en equipos o empresas de produccion de materiales [ ] 7. Otros (especificar) ______________________________________________ [ ](43)

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DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.TT. DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

SECCIÓN 3. OPORTUNIDADES PARA LA INTEGRACIÓN DE LAS NN. TT. DE LA I. Y C. EN EL CENTRO DOCENTE Por favor, considere el grado de resistencia/posibilidad que usted ha percibido en cada uno de los siguientes aspectos al tratar de integrar las NN. TT. de la I. y C. en su centro docente: Clave

0 = No aplicable a este centro o a mi caso l = No es un problema 2 = Problema menor

3 = Problema moderado 4 = Problema dificil 5 = Problema muy dificil

3.1. Incluir las NN. TT. de la I. y C. como una finalidad educativa del centro. 3.2. Subrayar la incorporacion las NN. TT. de la I. y C. en el Plan Anual de Centro. 3.3. Planificar las NN. TT. de la I. y C. como actividad extraescolar (actividades culturales y recreativas). 3.4. Presupuestar créditos para la adquisición de materiales relacionados con las NN. TT. de la I. y C. 3.5. Proyectar actividades de NN. TT. de la I. y C. en colaboración con las Asociaciones de Padres de Alumnos (APA). 3 6. Evaluar procesos de enseñanza que incluyan NN. TT. de la I. y C. 3.7. Ayuntamientos y Asociaciones de vecinos sugieren aspectos sobre NN. TT. de la I. y C. que se incluyen en el Plan Anual de Centro. 3.8. Incluir en la Memoria final de curso criterios para autoevaluar las NN. TT. de la I. y C. en el Plan Anual de Centro. 3.9. El Consejo Escolar del Centro toma iniciativas para insertar las NN. TT. de la I. y C. en la Comunidad. 3.10. Favorecer la flexibilidad de los agrupamientos de alumnos para trabajar con las NN. TT. de la I. y C. por medio de normas de organización escolar. 3.11. Promover el interés por el conocimiento de las NN. TT. de la I. y C. en los alumnos. 3.12. Realizar una enseñanza activa con NN. TT. de la I. y C. 3.13. Alumnos y alumnas trabajan con NN. TT. de la I. y C. en horarios lectivos. 3.14. Utilizar el material de la dotación de NN. TT. de la I. y C. en clases de Educación Musical. 3.15. Trabajar con materiales del Módulo de Educación Especial y otros materiales de las dotaciones de NN. TT. de la I. y C. en clases con profesores de apoyo a la Integración. 3.16. Observar el trabajo de otros docentes y los procesos de enseñanza-aprendizaje realizados dentro de las aulas con NN. TT. de la I. y C. 3.17. Adaptar el curriculum, programas de estimulación, de atención... con NN. TT. de la I. y C. 3.18. Crear un clima de relaciones interpersonales y de comunicación educativa en clase con las NN. TT. de la I. y C. 3.19. Dedicar sesiones de reflexión y análisis sobre la experiencia de NN. TT. de la I. y C. en las horas de dedicación al Centro. 3.20. Funcionar como un equipo docente: programar actividades didácticas, extraescolares, de refuerzo y orientadoras con los participantes en la experiencia de NN. TT. de la I. y C. 3.21. Potenciar la creatividad, el espíritu crítico y analítico de alumnos/as con las NN. TT. de la I. y C.

0 1 2 3 4 5 (44) 0 1 2 3 4 5 (45) 0 1 2 3 4 5 (46) 0 1 2 3 4 5 (47) 0 1 2 3 4 5 (48) 0 1 2 3 4 5 (49) 0 1 2 3 4 5 (50) 0 1 2 3 4 5 (51) 0 1 2 3 4 5 (52) 0 1 2 3 4 5 (53) 0 1 2 3 4 5 (54) 0 1 2 3 4 5 (55) 0 1 2 3 4 5 (56) 0 1 2 3 4 5 (57) 0 1 2 3 4 5 (58) 0 1 2 3 4 5 (59) 0 1 2 3 4 5 (60) 0 1 2 3 4 5 (61) 0 1 2 3 4 5 (62) 0 1 2 3 4 5 (63) 0 1 2 3 4 5 (64)

OBJETIVO UNO 3.22. Valerse de las NN. TT. de la I. y C. para determinar la situación curricular de partida del alumno/a. 0 1 2 3 4 5 (65) 3.23. Aplicar las NN. TT. de la I. y C. para secuenciar contenidos y actividades. 0 1 2 3 4 5 (66) 3.24. Emplear las NN. TT. de la I. y C. con las metodologías didácticas. 0 1 2 3 4 5 (67) 3.25. Disponer las NN. TT. de la I. y C. para concretar estrategias e instrumentos de evaluación. 0 1 2 3 4 5 (68) 3.26. Aprovechar las NN. TT. de la I. y C. para establecer actividades de refuerzo y proacción. 0 1 2 3 4 5 (69) 3.27. Desarrollar objetivos específicos de Cultura Andaluza, Educación para la Salud, Educación para el Consumidor, Educación Ambiental, Educación Vial, Coeducación e Igualdad de Oportunidades por medio de NN. TT. de la I. y C. 0 1 2 3 4 5 (70) 3.28. Orientar a los/as alumnos/as sobre su progreso e informar a sus familias por medio de las NN. TT. de la I. y C. 0 1 2 3 4 5 (71) 3.29. Secuenciar los contenidos de las NN.TT. de la I. y C. En los distintos ciclos 0 1 2 3 4 5 (72) 3.30. Por favor, proporcione detalles o comentarios sobre UNO de estos problemas que le hayan resultado más dificiles: ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________

SECCIÓN 4: DIFICULTADES DE INTEGRACIÓN DE LAS NN. TT. DE LA I. Y C. EXTERNAS AL CENTRO DOCENTE Por favor, considere el grado de dificultad que han tenido para usted cada uno de los siguientes aspectos (rodee con un círculo): Clave

0= No aplicable a este centro o a mi caso l= No es un problema 2= Problema menor

3= Problema moderado 4= Problema dificil 5= Problema muy dificil

4. Fomentar una buena relación de trabajo sobre NN. TT. de la I. y C. con: 4.1.. La Consejería de Educación y Ciencia. 4.2. La Inspección. 4.3. Los Centros de Profesores. 4.4. La Universidad. 4 5. Movimientos de renovación pedagógica. 5. Obtener información sobre las actividades que se han realizado en otros centros sobre NN. TT. de la I. y C. 6. Propiciar un adecuado intercambio de experiencias de alumnos con NN. TT. 7. Establecer una buena relación profesional con los profesores. 8. Modificar estereotipos sobre el rol sexual de alumnos/as ante las NN. TT. de la I. y C. 9. Desarrollar lazos de cooperación con industrias y empresas relacionadas con las NN. TT. de la I. y C.

dciv

0 1 2 3 4 5 (73) 0 1 2 3 4 5 (74) 0 1 2 3 4 5 (75) 0 1 2 3 4 5 (76) 0 1 2 3 4 5 (77) 0 1 2 3 4 5 (78) 0 1 2 3 4 5 (79) 0 1 2 3 4 5 (80) 0 1 2 3 4 5 (81) 0 1 2 3 4 5 (82)

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.TT. DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN 10. Promover prácticas de alumnos/as en empresas relacionadas con las NN. TT. de la I. y C. 11. Establecer vínculos formales de comunicación interpersonal con otras instituciones nacionales y/o extranjeras. 12. Adquirir recambios y asistencia técnica de los materiales de las dotaciones de las NN. TT. de la I. y C. en la comunidad. 13. Otros problemas (especificar): (a)______________________________________________________

0 1 2 3 4 5 (83) 0 1 2 3 4 5 (84) 0 1 2 3 4 5 (85) 0 1 2 3 4 5 (86)

(b)______________________________________________________

0 1 2 3 4 5 (87)

14. Por favor, proporcione detalles y comentarios sobre UNO de los problemas enumerados en la sección IV que le hayan resultado más dificiles: ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________

SECCIÓN 5: DILEMAS REFERIDOS AL PERSONAL PARTICIPANTE EN EL PROYECTO DE NN. TT. DE LA I. Y C. Por favor, considere el grado de dificultad que han tenido para usted cada uno de los siguientes aspectos (rodee con un círculo): Clave

0= No aplicable a este centro o a mi caso l= No es un problema 2= Problema menor

3= Problema moderado 4= Problema dificil 5= Problema muy dificil

5.1. Impulsar el desarrollo profesional y el perfeccionamiento del profesorado. 5.2. Ilusionar y motivar al profesorado. 5.3. Conseguir que el profesorado acepte la utilización de las nuevas tecnologías. 5.4. Maniobrar ante las respuestas negativas del profesorado. 5.5. Facilitar el trabajo colaborativo del profesorado 5.6. Identificar conflictos surgidos entre el profesorado 5.7. Transmitir conocimientos a los profesores insatisfechos. 5.8. Conseguir apoyo y cooperación del profesorado con responsabilidad (equipo directivo, coordinadores...). 5.9. Asignar puestos de responsabilidad por el/la coordinador/a. 5.10. Implicar a profesores/as cualificados por grado académico o situación administrativa 5.11. Evitar el absentismo investigador de los/as profesores/as del proyecto. 5.12. Aceptar propuestas para un examen crítico de la sociedad y mundo. 5.13. Aminorar problemas con el personal no docente del centro sobre la custodia y mantenimiento de los materiales de las dotaciones. 5.14. Otros problemas (especificar): (a)______________________________________________________

0 1 2 3 4 5 (88) 0 1 2 3 4 5 (89) 0 1 2 3 4 5 (90) 0 1 2 3 4 5 (91) 0 1 2 3 4 5 (92) 0 1 2 3 4 5 (93) 0 1 2 3 4 5 (94) 0 1 2 3 4 5 (95) 0 1 2 3 4 5 (96) 0 1 2 3 4 5 (97) 0 1 2 3 4 5 (98) 0 1 2 3 4 5 (99) 0 1 2 3 4 5 (100) 0 1 2 3 4 5 (101)

(b)______________________________________________________ 0 1 2 3 4 5 (101) 5.15. Por favor, proporcione detalles y comentarios sobre UNO de los problemas enumerados en la sección V que le hayan resultado más dificiles:

OBJETIVO UNO ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ 5.16. Por favor, indique el grado en el que usted ha percibido aislamiento investigador como un problema en el cargo de coordinador del proyecto. (a) No ha sido un problema [ ] (b) Ha sido un problema leve [ ] (d) Ha sido un problema muy dificil [ ](102) 5.17. Si ha percibido algún grado de aislamiento investigador, señale cuál ha sido para usted la CAUSA principal. (a) Insuficiente contacto con los colegas del proyecto [ ] (b) Insuficiente contacto con y apoyo del consejo escolar / Administración [ ] (c) Insuficiente preparación profesional para investigar [ ](103) Otras (por favor, especifique): (a)______________________________________________________ (b)______________________________________________________ (c)______________________________________________________ 5.18. Si se ha percibido de alguna manera aislado en su proyecto, por favor, indique cuáles han sido, en su caso, las principales CONSECUENCIAS de dicho aislamiento indagador: (a)______________________________________________________ (b)______________________________________________________ (c)______________________________________________________

SECCIÓN 6: CAMBIOS CURRICULARES DESDE LA RECEPCIÓN DE LOS MATERIALES DE LAS DOTACIONES DE NN. TT. DE LA I. Y C. 6.1. Si usted ha realizado algún cambio importante, o piensa realizarlo, provocado por los materiales de las dotaciones de NN. TT. de la I. y C. en aspectos de tipo curricular de centro que se presentan a continuación, indique el calendario para llevar a cabo dicho/s cambio/s. (Rodee con un círculo sólo un número). 0 = No se ha planificado ningún cambio 1 = En el primer trimestre 2 = En el resto del primer año

3 = En el segundo año 4 = En los próximos dos/tres años

ASPECTOS DE CAMBIO

CALENDARIO DE REALIZACION

l. Diseño del Proyecto Curricular.

0 1 2 3 4 (104) dcvi

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.TT. DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN 2. Métodos de enseñanza. 3. Necesidades educativas especiales. 4. Jornada escolar y calendario. 5. Evaluación de los alumnos e información a los padres. 6. Programación de las actividades de los Equipos de Apoyo Externo. 7. Plan de evaluación del Proyecto Curricular de Centro. 8. Actividades extraescolares y visitas o salidas del centro. 9. Incorporar Memoria del Proyecto en Memoria Final de Curso. 10. Utilizar de forma provechosa el conocimiento de los docentes. 11. Formación permanente del profesorado basada en el curriculum. 12. Difundir experiencias educativas sobre NN. TT. de la I. y C. 13. Utilizar recursos comercializados de NN. TT. de la I. y C. 14. Incorporar materias transversales en el curriculum. 15. Coordinación de equipos docentes de ciclo y/o área. Otros cambios (especificar): (a)______________________________________________________

0 1 2 3 4 (105) 0 1 2 3 4 (106) 0 1 2 3 4 (107) 0 1 2 3 4 (108) 0 1 2 3 4 (109) 0 1 2 3 4 (110) 0 1 2 3 4 (111) 0 1 2 3 4 (112) 0 1 2 3 4 (113) 0 1 2 3 4 (114) 0 1 2 3 4 (115) 0 1 2 3 4 (116) 0 1 2 3 4 (117) 0 1 2 3 4 (118) 0 1 2 3 4 (119)

(b)______________________________________________________

0 1 2 3 4 (120)

6.2. Si ha realizado algún cambio importante, o piensa realizarlo, en los aspectos de programación de clase que se presentan a continuación, indique el calendario de llevar a cabo dicho/s cambio/s. (Rodee con un círculo sólo un número) Clave

0= No se ha planificado ningún cambio l= En el primer trimestre 2= En el resto del primer año

3= En el segundo año 4= En los próximos dos/tres años

ASPECTOS DE CAMBIO

CALENDARIO DE REALIZACION Obligación docente

1. Responsabilidades de miembros del equipo de investigación y otros profesores con las NN. TT. de la I. y C. 2. Responsabilidades docentes no relacionadas con NN. TT. de la I. y C. 3. Reflexión sobre la práctica de clase de los profesores. Otros cambios (especificar): (a)______________________________________________________ (b)______________________________________________________

0 1 2 3 4 (121) 0 1 2 3 4 (122) 0 1 2 3 4 (123) 0 1 2 3 4 (124) 0 1 2 3 4 (125)

OBJETIVO UNO Organización de la enseñanza 4. Organización y horario flexibles de la jornada escolar semanal. 5. Estructura flexible de los grupos de alumnos en clase. 6. Coordinación de la programación entre los profesores del proyecto. 7. Estructura flexible de los Equipos docentes. 8. Inventariar y conservar las dotaciones concedidas en un espacio reservado del centro. 9. Utilización de los materiales de las dotaciones por profesores ajenos al proyecto. Otros cambios (especificar): (a)______________________________________________________

0 1 2 3 4 (126) 0 1 2 3 4 (127) 0 1 2 3 4 (128) 0 1 2 3 4 (129) 0 1 2 3 4 (130) 0 1 2 3 4 (131)

(b)______________________________________________________

0 1 2 3 4 (133)

0 1 2 3 4 (132)

Administración 10. Difusión del conocimiento sobre los materiales entre el profesorado. 11. Consulta sobre el uso de los materiales y comunicación interna. 12. Procesos estratégicos de investigación con y sobre los materiales. 13. Organización del tiempo / responsabilidades asignadas al proyecto. Otros cambios (especificar): (a)______________________________________________________

0 1 2 3 4 (134) 0 1 2 3 4 (135) 0 1 2 3 4 (136) 0 1 2 3 4 (137) 0 1 2 3 4 (138)

(b)______________________________________________________

0 1 2 3 4 (139)

Comunicación 14. Relaciones entre padres y profesores del proyecto. 15. Informes a los padres sobre el proyecto. 16. Relaciones con la comunidad y publicidad del proyecto. 17. Folleto informativo del proyecto para padres / alumnos. 18. Relaciones con los miembros del consejo escolar sobre el proyecto. 19. Relaciones con la asociación de padres sobre el proyecto. 20. Relaciones con otros centros sobre el proyecto. Otros cambios (especificar): (a)______________________________________________________

0 1 2 3 4 (140) 0 1 2 3 4 (141) 0 1 2 3 4 (142) 0 1 2 3 4 (143) 0 1 2 3 4 (144) 0 1 2 3 4 (145) 0 1 2 3 4 (146) 0 1 2 3 4 (147)

(b)______________________________________________________

0 1 2 3 4 (148)

Alumnos 21. Metodología activa y participativa con los alumnos del proyecto. 22. Acción tutorial con los alumnos del proyecto. 23. Potenciación de la creatividad, espíritu crítico, capacidad analítica de los alumnos en el proyecto. Otros cambios (especificar): (a)______________________________________________________

0 1 2 3 4 (152)

(b)______________________________________________________

0 1 2 3 4 (153)

dcviii

0 1 2 3 4 (149) 0 1 2 3 4 (150) 0 1 2 3 4 (151)

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.TT. DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN 6.3. Por favor, escoja UNO de los cambios que haya introducido y que le haya resultado particularmente fácil de implantar y señale las razones que cree han hecho que el cambio haya sido fácil. Cambio Nº [ ] Razones: (a)______________________________________________________ (b)______________________________________________________ 6.4. Por favor, escoja UNO de los cambios que haya introducido que le haya resultado particularmente difícil de implantar y señale las razones que cree han hecho que el cambio haya sido difícil. Cambio Nº [ ] Razones: (a)______________________________________________________ (b)______________________________________________________ 6.5. ¿Ha podido introducir todos los cambios que quería en este momento desde su cargo de coordinador del proyecto? 1. Sí [ ] 2. No [ ] (154) Indique las principales razones: (a)______________________________________________________ (b)______________________________________________________ 6.6. Por favor, detalle aquellos aspectos del proyecto que le han sido particularmente de ayuda para la introducción de cambios: (a)______________________________________________________ (b)______________________________________________________ 6.7. Por favor detalle aquellos aspectos del proyecto que le han sido particularmente problemáticos en la introducción de cambios: (a)______________________________________________________ (b)______________________________________________________

OBJETIVO UNO

SECCIÓN 7: APOYO A LOS PROFESORES PARTICIPANTES EN EL PROYECTO Las preguntas de esta sección se orientan a constatar el grado de preparación y actualización de los profesores participantes en el proyecto. 7.1. Utilizando la escala que hay más abajo, indique el grado de APOYO que ha recibido de las siguientes instancias para su preparación como coordinador del proyecto ANTES de que se le aprobara y DESDE que se le aprobó: Clave

0= No aplicable a este centro o a mi caso l= Muy poco apoyo 2= Poco apoyo

3= Cierto apoyo 4= Bastante apoyo 5= Mucho apoyo

(154 / 155) (156 / 157) (158 / 159) (160 / 161) (162 / 163) (164 / 165) (166 / 167) (168 / 169) (170 / 171) (172 / 173) (174 / 175)

Antes 012345 012345 012345 012345 012345 012345 012345 012345 012345 012345 012345

Desde 012345 012345 012345 012345 012345 012345 012345 012345 012345 012345 012345

7.2. Por favor, indique como cree que estaba PREPARADO, en general, en cada una de las siguientes tareas, ANTES de que fuera aprobada su propuesta como coordinador del proyecto y DESDE que se le aprobó: Clave: 0= No aplicable a este centro o a mi caso l= Muy poco preparado 2= Poco preparado

3= Normalmente preparado 4= Bien preparado 5= Muy bien preparado

7.22. Tareas curriculares:

a. Establecimiento de fines educativos (176 / 177) b. Toma de decisiones curriculares (178 / 179) c. Métodos de enseñanza (180 / 181) d. Gestión de recursos (182 / 183) e. Formación y desarrollo profesional (184 / 185) f. Apoyo a los alumnos (incluida la evaluación de necesidades de educación especial) (186 / 187) g. Relaciones comunitarias (188 / 189) h. Integración de sistemas de aprendizaje (190 / 191) i. Procesos de comunicación (192 / 193) j. Acciones tutoriales (194 / 195)

dcx

Antes 012345 012345 012345 012345 012345 012345

Desde 012345 012345 012345 012345 012345 012345

012345 012345 012345 012345

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN NN.TT. DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN 7.2.2. Tareas de NN.TT. de Y. y C.:

k.Video doméstico l. Edición de programas de vídeos m. Montajes Audiovisual n. Video interactivo ñ. Manipulación fotográfica o. Multimedia p. CD-ROM q. Redes locales r.Diseño asistido por ordenador s. Animatica

(196 / 197) (198 / 199) (200 / 201) (202 / 203) (204 / 205) (206 / 207) (208 / 209) (210 / 211) (212 / 213) (214 / 215)

Antes 012345 012345 012345 012345 012345 012345 012345 012345 012345 012345

Desde 012345 012345 012345 012345 012345 012345 012345 012345 012345 012345

7.3. Por favor, que dos sugerencias indicarías para mejorar el modo de preparación de los coordinadores de proyectos en NN. TT. de la I. y C.: (a)___________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ (b)__________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 7.4. Por favor, que dos formas cree usted que puede mejorar el desarrollo profesional de los/as profesores/as de NN. TT. de la I. y C. desde que ponen en marcha un proyecto de investigación tecnológica. (a)___________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ (b)__________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

OBJETIVO UNO 7.5. Agradeceríamos sus comentarios y opiniones sobre cualquier aspecto del rol de coordinador/a, incluyendo las dificultades y satisfacciones asociadas al rol que considere usted que no han sido cubiertas totalmente en este cuestionario. (a)___________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ (b)__________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

¡MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN!

dcxii