L'enfant et l'espace urbain | Mémoire recherche 2019 by Isadora Campos

INSA STRASBOURG MASTER ASPU 2018/2019 ARCHITECTURE, STRUCTURE ET PROJET URBAIN

L’enfant et l’espace urbain ISADORA CAMPOS TORRES

DIRECTEUR DE MÉMOIRE

DENIS BOCQUET

ISADORA CAMPOS TORRES

JURY

Denis Bocquet

DIRECTEUR DE MÉMOIRE

Florence Rudolf

PROFESSEUR INVITÉ

Strasbourg, le 9 octobre 2019

L’enfant et l’espace urbain

REMERCIEMENTS Je remercie mon directeur de mémoire, Denis Bocquet, pour toute l’attention et la patience. Merci d’avoir guidé mon travail, pour les mots de soutien et pour l’expérience tranquille qui était rédiger ce travail. Merci aussi à Florence Rudolf pour les moments d’échange sur mon thème d’étude et pour avoir suivi mon évolution. Merci à tous les enseignants et collègues du Master ASPU, qui ont contribué à ma formation tout au long de cette année d’apprentissage. Merci à mes parents, Iran et Giulia, qui même de loin me soutiennent et m’encouragent. Merci pour mon enfance. Je remercie également le cours d’architecture et d’urbanisme de l’Université Fédérale du Ceará (DAUUFC), où j’ai obtenu mon diplôme, rencontré des gens incroyables et fait d’innombrables découvertes - merci a tous mes professeurs et camarades de classe. Enfin, je remercie Rafael Porto, pour l’amour et la compagnie de toujours ; Flora Dimitria et Expedito Maia, mes plus vieux amis, mes frères de cœur ; Ananda Madhava, psychologue et amie chère, qui a contribué à la création d’un des chapitres de cette œuvre ; et Nada El Gouadi et Serge Nader, nouveaux amis qui ont fait de cette année de master une expérience beaucoup plus légère.

SOMMAIRE

8 INTRODUCTION

14 L’HISTOIRE DE L’ENFANCE EN SOCIÉTÉ

L’ESPACE PSYCHIQUE DES ENFANTS

66 L’ESPACE DES ENFANTS DANS LA VILLE

L’ESPACE COMME ÉLÉMENT D’ENSEIGNEMENT

130 CONCLUSION

138 BIBLIOGRAPHIE

Cette recherche vise à analyser la relation entre les enfants et l’espace urbain. Pour ça, des analyses théoriques ont été effectuées dans les premiers chapitres des facteurs clés de la relation entre les enfants et la société urbaine actuelle. Le premier chapitre de ce travail analyse la construction historique du rôle des enfants dans la vie urbaine. A travers une revue bibliographique du livre emblématique de Philippe Ariès [1962], «L’enfant et la vie familiale sous l’ancien régime», qui marque le moment où l’enfance devient véritablement un objet d’étude

L’enfant et l’espace urbain

historique, nous voyons comment les enfants s’insèrent de différentes manières dans la société au fil du temps. L’histoire de l’enfance a été pendant longtemps l’histoire du regard que les adultes portent sur elle. C’est à partir du XVII siècle que les portraits d’enfants seuls deviennent nombreux et banals et les portraits de famille bien plus anciens tendent à s’organiser autour de l’enfant qui devient le centre de la composition. Et c’est uniquement à la fin du XVIIe siècle qui l’enfant commence à prendre une nouvelle place dans les sociétés industrielles, en étant séparé des adultes et mis dans l’école. La famille commence à s’organiser autour de l’enfant et à lui donner de l’importance et devient un lieu d’affection [ARIÈS, 1962]. Les enfants ont rarement laissé des traces directes de leur histoire : pour la reconstituer, il faudrait utiliser des témoignages divers qui émanent presque tous des adultes [MOREL, 2004]. Il est donc important de considérer qu’il existe une distance historique entre cette tranche d’âge et les décisions sociales. Peut-être parce qu’il s’agit d’une catégorie sociale éphémère, peut-être parce qu’ils n’ont pas de pouvoirs politiques (et n’offrent donc pas d’intérêt aux gouvernements) ou parce qu’ils ne luttent pas directement pour se faire entendre, mais les enfants sont une minorité sans voix dans la société. Pour Lefebvre [1968], le droit à la ville est ancré dans la revendication de la vie quotidienne, dans le droit à l’imagination et à la réalisation de l’espace social.

e droit à la ville se manifeste comme une forme supérieure de droits : le droit à la liberté, à l’individualisation dans la socialisation, l’habitat et le logement. Le droit au travail (à l’activité du participant) et le droit à l’appropriation (tout à fait distinct du droit à la propriété) sont impliqués dans le droit à la ville. [LEFEBVRE, 2008]

Cette recherche veut aussi donner un point de vue pour les enfants en tant qu’acteurs qui, bien qu’ils représentent une partie importante de la société et qu’ils aient besoin de la ville pour assurer son développement

1 | Introduction

et sa citoyenneté, ils ne participent pas aux processus de mobilisation sociale et n’ont donc aucune voix active en tant qu’agents de changement. Il s’agit donc d’élargir et de garantir non seulement la participation, mais aussi l’autonomie socio-spatiale, afin que les enfants puissent mener leurs propres actions et pratiques alternatives de production et d’appropriation de l’espace. Jane Jacobs [1961], une défenseure des quartiers où se mélangent maisons, commerces et services, a fait valoir que l’endroit le plus approprié pour les enfants serait les larges trottoirs avec un peu de mouvement, où ils seraient vus par des adultes qui se relaient pour assurer leur sécurité. Mais à une époque où l’enfance est de plus en plus confinée, que ce soit dans les cours de récréation des écoles ou dans les maisons et les condominiums, ces questions surgissent et il devient de plus en plus évident que le processus d’urbanisation a eu des répercussions sur le développement et la santé mentale des enfants. Si plus la ville est grande, moins on voit les enfants jouer ou marcher seuls dans la rue, la rue serait-elle encore un endroit pour les enfants ? Par contre, dans les grandes villes, les risques imminents de violence et de trafic augmentent la vulnérabilité des enfants et l’insécurité des parents. Parmi les avis divergents d’experts, allant de «les parents sont super-protecteurs. La peur du danger est exacerbée» et «les familles sont couvertes de raisons d’avoir peur. Nous vivons dans un espace urbain très hostile», le fait est qu’il n’est pas facile d’être un enfant aujourd’hui : si dans certains espaces publics il peut y avoir un danger pour eux, dans d’autres espaces l’inconvénient semble être représenté par lui. La vie dans la rue reflète le développement physique, psychologique et intellectuel des enfants et c’est de cela qu’il s’agit dans le troisième chapitre de cette recherche. La tâche de donner un point de vue aux enfants n’est pas facile, car même si on utilise des outils de recherche comme des entretiens oraux, des jeux ou des dynamiques de dessin, l’interprétation de ces outils est imposée par un interlocuteur adulte. Il faut cependant essayer de mieux comprendre comment les enfants

L’enfant et l’espace urbain

occupent l’espace et penser à des hypothèses de projet qui ne sous-estiment pas leur capacité et, encore plus, qui les stimulent à améliorer leurs capacités. Pour que tout cela se produise, l’enfant doit cependant avoir accès à la rue. En termes d’espace public, dans le livre Pour des villes à échelle humaine, Jan Gehl [2013] défend le projet urbain en tant que catalyseur du changement social. À travers d’exemples, Gehl montre comment les éléments du paysage urbain peuvent influer sur la perception des gens de l’espace et la façon dont vous vous comportez dans la société, et comme une ville humanisée peut avoir un impact positif sur la vie de ses habitants.

es bâtiments encadrent nos vies, et l’architecture est capable de façonner les gens. [GEHL, 2013]

Et qu’est-ce qu’une ville humanisée ? Une « ville pour tous » devrait être accessible à tous, de sorte que, lors de la conception d’espaces inclusifs, on pense aux minorités pour atteindre le grand public : après tout, si un espace est accessible à une personne handicapée par exemple, il sera certainement accessible à une personne non handicapée. A la suite de cette réflexion, pourquoi ne pas voir des espaces mixtes « amis des enfants » dans l’environnement urbain ? À l’exception des terrains de jeux, qui sont des espaces destinés exclusivement aux enfants, il n’est pas courant de voir des endroits conçus pour être accessibles et intéressants pour tous les groupes d’âge. De ce point de vue, il est possible de positionner les enfants comme protagonistes, comme point de départ de cette réflexion sur la création d’une ville inclusive. Quels avantages la création d’espaces pour tous les groupes d’âge peut-elle apporter à la ville ? Et si l’on considère spécifiquement les enfants, quels avantages ces espaces peuvent-ils apporter à la construction de la notion de citoyenneté dans ce groupe de la société ? Quels éléments peuvent rendre une ville plus accueillante pour les enfants ? Ces questions et d’autres sont soulevées au chapitre 4 de ce mémoire, qui traite de l’impact psychologique causé par l’espace physique sur les enfants.

1 | Introduction

Après l’analyse bibliographique construite dans les premiers chapitres de ce document, on a cherché un moyen d’appliquer les connaissances acquises en milieu urbain. A cette fin, l’auteur a choisi la ville de Strasbourg comme champ de recherche et a réalisé des fiches d’analyse qualitative des espaces urbains en termes d’utilisation du public enfantin. A cette fin, des études de cas, petites et multiples, ont été réalisées dans la ville de Strasbourg, dans différents quartiers de la ville, avec des publics et des profils socioéconomiques différents. Il est rappelé que l’objectif de cette analyse est d’appliquer les réflexions générées par la recherche bibliographique de ce mémoire afin de réfléchir sur la qualité effective des espaces publics construits à Strasbourg, et bien sûr sur leur adéquation à l’utilisateur cible de cette réflexion, les enfants. Ce travail vise à comprendre les possibilités et les impacts de l’inclusion des enfants dans les espaces publics et les défis posés par le contexte de l’urbanisation dans la société contemporaine. L’auteur propose une réflexion à propos des alternatives pour augmenter l’engagement des enfants dans la vie urbaine afin de mieux comprendre les aspects sociaux, économiques, politiques, culturels, idéologiques et environnementaux, qui sont décisifs pour la proposition de nouveaux espaces. A partir de cette étude fragmentée en trois approches (anthropologique/historique, psychologique et pédagogique), traversées les trois par un regard spatial et illustrées par des études de cas de projets d’espaces publics urbains, cet ouvrage propose d’analyser le rôle de l’urbanisme au service de l’inclusion sociale des enfants.

1 | Introduction

Plus qu’un phénomène biologique, l’enfance est une construction socioculturelle qui évolue historiquement, qui varie d’une société à une autre et qui concerne les premières années de vie humaine. Dans ce chapitre, nous investiguerons l’histoire de l’émergence du concept d’enfance et du rôle social de l’enfant à travers les âges.

L’enfant et l’espace urbain

L’iconographie produite par Ariès se présente comme une importante source de connaissances sur l’enfance et est considérée par beaucoup comme un travail pionnier dans l’analyse et la conception de l’enfance. Ariès a tracé un profil des caractéristiques de l’enfance à partir du XIIe siècle, en ce qui concerne le sentiment de l’enfance, son comportement dans le milieu social de l’époque et ses relations avec la famille. Nous savons que l’enfance autrefois était plus courte qu’aujourd’hui : c’était l’âge de l’innocence et de l’irresponsabilité, elle se terminait vers dix ou douze ans avec la mise au travail précoce. C’était aussi le temps de la dépendance matérielle et juridique qui pouvait durer fort longtemps puisque, en France, sous l’Ancien Régime, la majorité légale était de vingt-cinq ans pour les filles et de trente ans pour les garçons, ce qui signifiait que, jusqu’à ces âges, ils ne pouvaient se marier sans le consentement de leurs parents [MOREL, 2004]. Au sens large, l’histoire de l’enfance touche à bien des domaines : vie quotidienne, croyances, religion, éducation, apprentissage, travail, droit, etc. Au Moyen Âge la durée de l’enfance était réduite à sa période la plus fragile. Pendant ces premières années, l’enfant suscitait un sentiment superficiel appelé par Philippe Ariès [1962] de « mignotage » - quand, selon l’auteur, l’enfant n’était qu’un petit caractère drôle avec qui les adultes pourraient s’amuser mais qui, en cas de mort prématuré (très commun à cette époque), ne serait pas manqué pendant beaucoup de temps et, en fait un autre enfant le remplacerait bientôt [ARIÈS, 1962].

,e très petit enfant, il devenait tout de suite un homme jeune, sans passer par les étapes de la jeunesse [ARIÈS, 1962]

Même l’art médiéval, jusqu’au XII siècle environ, ne connaissait pas l’enfance ou ne tentait pas de la représenter. C’est comme si la représentation réaliste de l’enfant, ou l’idéalisation de l’enfance et de sa grâce, étaient propres à l’art grec. L’enfance donc disparaît de l’iconographie avec les autres thèmes hellénistiques et le romain revint à ce refus des traits spécifiques de l’enfance.

2 | L’histoire de l’enfance en societé

C’est vers la fin du XIII siècle qui plusieurs types d’enfants commencent à apparaître en représentations de manière un peu plus proche du sentiment moderne, et aux XV et XVI siècles, l’iconographie religieuse de l’enfant va enfin se détacher une iconographie laïque et l’enfant devient la représentation préférée des éléments religieux tels que des anges, l’enfant Jésus, enfant Notre-Dame et même l’enfant nu à l’époque gothique.

.ans le monde des formules romanes, et jusqu’à la fin du XIII siècle, il n’y a pas d’enfants, caractérisés par une expression particulière, mais des hommes de taille plus réduite. [ARIÈS, 1962]

Le XVII siècle est très important dans l’évolution des thèmes de la petite enfance. C’est au XVII siècle que les portraits d’enfants seuls deviennent nombreux et banals et les portraits de famille bien plus anciens tendent à s’organiser autour de l’enfant qui devient le centre de la composition. Des nombreuses scènes d’enfance à caractère conventionnel apparaissent : leçon de lecture, de musique, garçons ou filles lisant, dessinant, jouant… Et la nudité devient une convention du portrait d’enfant. L’histoire de ces expressions artistiques est un excellent thermomètre pour affirmer que la découverte de l’enfance commence au XIII siècle. Depuis le XIVe siècle où l’enfant était habillé comme les adultes, au costume spécialisé de l’enfance

01. Madonna et enfant, 02. Portrait d’un enfant Duccio di Buoninsegna, 1300 École hollandaise, XVIIe siècle en.wikipedia.org/wiki/ Madonna_and_Child_(Duccio)

mutualart.com/Artwork/ Portrait-of-a-child--full-length--standi

03. The Duke of Buckingham and his Family Gerrit van Honthorst, 1628 - www.npg.org.uk/

qui nous est familier (ce changement affectant surtout les garçons des familles plus aisées) les enfants du peuple, paysans, artisans, ceux qui jouent sur le mail des villages, dans les rues des villes, dans les cuisines des maisons… portent toujours le costume des adultes.

L’enfant et l’espace urbain

Dans l’œuvre d’Ariès, un journal intime sur l’enfance et la jeunesse de Louis XIII est cité, publié par E. Soulié et E. de Barthélémy, 2 vol., 1868. Grâce a ce journal du médecin Heroard, c’est possible d’imaginer la vie d’un enfant au début du XVIIe siècle, ces jeux et à quelles étapes de son développement physique et mental correspondait chacun de ses jeux . À partir d’un an et demi, c’est noté que l’enfant joue du violon et chante ensemble. Ce qui auparavant se contentait avec des jouets habituels aux tout-petits (du cheval de bois, du moulinet…), maintenant avait toujours le violon entre les mains, ce qui montre l’importance du chant et de la musique à cette époque. Du XVe au XVIIIe siècle, d’innombrables scènes de genre, peintes, gravées, tissées, évoquent la réunion familiale où les enfants et les parents formaient un petit orchestre de chambre, accompagnaient un chanteur – la musique et la danse tenaient une grande place dans la vie quotidienne [ARIÈS, 1962]. À partir de l’âge de 7 ans, l’enfant abandonnait l’habit d’enfance et son éducation passait désormais entre les mains des hommes - il échange alors les jeux de la petite enfance, essentiellement les jeux de poupée, par la montée à cheval et le tire les armes. Les 7 ans c’était l’âge généralement retenu par la littérature moraliste et pédagogique du XVII siècle pour l’entrée à l’école, ou dans la vie. Les enfants européens ont développé des jeux qui, en plus d’imiter les tâches des adultes, sont construits par l’imagination et l’imagination caractéristiques de l’enfance. Selon Ariès, la girouette, par exemple, qui reste un divertissement pour de nombreux enfants de la modernité, serait née de l’imitation de la technique utilisée dans les moulins à vent, introduite au Moyen Age. Le sommet était déjà connu en France au XVIIe siècle. L’arc, constitué d’un anneau de fer balancé par une baguette, est apparu à la fin du Moyen Âge et était également utilisé par les adultes [MURATORI; SANTANA, 2017]. À la fin du XVIIe siècle, l’enfant prendre une nouvelle place dans les sociétés industrielles. Il commence

2 | L’histoire de l’enfance en societé

à être séparé des adultes et à être mis dans une sorte de quarantaine préparatoire avant d’être lâché dans le monde – cette quarantaine étant l’école. L’école s’est donc substituée à l’apprentissage comme moyen d’éducation et les parents s’intéressent aux études de leurs enfants et les suivent. La famille commence à s’organiser autour de l’enfant et à lui donner de l’importance et devient un lieu d’affection. Cette mise à part (la scolarisation) est motivée par le grande mouvement de moralisation des hommes par les réformateurs catholiques ou protestants. D’une part les jeux des enfants étaient tous admis sans réserve ni discrimination par la grande majorité mais, d’autre part et en même temps, une minorité puissante et éclairée de rigoristes dénonçait leur immoralité. Il témoigne aussi d’un sentiment nouveau de l’enfance : un souci, auparavant inconnu, de préserver sa moralité, et aussi de l’éduquer, en lui interdisant les jeux désormais classés mauvais, en lui recommandant les jeux désormais reconnus bons. C’est la naissance de la mauvaise conscience moderne. Tout ce processus a eu des conséquences sociales telles qu’un Malthusianisme démographique (c’est-à-dire l’idée que la croissance démographique est potentiellement exponentielle alors que la croissance de l’offre alimentaire est linéaire), une réduction volontaire des naissances (observable dès le XVIIIe siècle) et, plus tard, la polarisation de la vie sociale au XIXe siècle autour de la famille et de la profession.

Les âges de la vie Dès le Moyen Âge les auteurs emploient une terminologie apparemment verbale pour définir les différentes périodes de la vie : enfance et puérilité, jeunesse et adolescence, vieillesse et sénilité. Les concepts de « âges » ou « âges de la vie » correspondaient avant à des notions positives et usuelles par nos ancêtres et,

L’enfant et l’espace urbain

aujourd’hui, sont passées du domaine de la science à celui de l’expérience commune, de façon que l’âge de l’homme est une catégorie scientifique du même ordre que le poids ou la vitesse [ARIÈS, 1962]. Pour l’homme du moyen âge, la vie était vue comme phénomène biologique, comme une situation dans la société. Une continuité inscrite dans l’ordre général et abstrait des choses, plutôt que dans l’expérience réelle, car peu d’hommes avaient le privilège de parcourir tous ces âges à ces époques de fortes mortalités [ARIÈS, 1962]. Par contre, pour l’homme d’aujourd’hui, la vie a un caractère plus dramatique et est considérée comme une continuité inévitable, cyclique, parfois même humoristique ou mélancolique des âges de la vie. Donc on peut se dire que les âges de la vie ne correspondent pas seulement à des étapes biologiques, mais à des fonctions sociales ; il y avait de très jeunes hommes de loi, mais l’étude est dans l’imagerie un métier de vieillard. Les âges de la vie connus au XIV-XVIIIe siècle, à travers les portraits dans les iconographies et les œuvres d’art de l’époque (typiques, puisque les thèmes les plus populaires et les plus représentés de cette époque étaient les âges de la vie et de la mort), et les activités qui s’y rattachaient, étaient ceux-là : L’âge des jouets : des enfants jouent au cheval

de bois, a la poupée, au moulinet, avec des oiseaux attachés.

L’âge de l’école : les garçons apprennent à lire,

ou portent le livre et le plumier pendent que les filles apprennent à filer. Les âges de l’amour (ou des sports courtois et chevaleresques) : pro-

menades des garçons et des filles, cour d’amour, les noces ou la chasse le mois de mai des calendriers.

2 | L’histoire de l’enfance en societé

Les âges de la guerre et de la chevalerie Les âges sédentaires : ceux des hommes de la

loi, de science ou d’étude

La répétition de ces images, pintées sur les murs, parmi les objets familiers, nourrissait l’idée d’une vie coupée de relais bien marqués, correspondant à des modes d’activité, à des types physiques, à des fonctions, à des modes d’habits. « La périodisation de la vie avait la même fixité que le cycle de la nature ou l’organisation de la société. » [ARIÈS, 1962] Jusqu’au XVIII siècle, l’adolescence se confondait avec l’enfance. Le mot “enfant” s’emploie aux XIV et XV siècles en synonymie avec d’autres mots comme valets, garçon, fils, beau-fils, etc. et dans certaines œuvres, aucune distinction n’était faite entre «pueri» et «adolescents», il fallait donc interpréter qu’un grand garçon parfois inquiétant, ou le mauvais serveur ne serait en fait pas classé comme «enfant», mais comme «adolescent». Au cours du XVII siècle, une évolution apparaît selon laquelle un autre usage apparait dans la bourgeoisie, ou le mot d’enfance se restreint à son sens moderne. La longue durée de l’enfance (qui a duré une autre fois dans le langage commun, ou non-bourgeois) découle de l’indifférence aux phénomènes biologiques des enfants : on n’avait pas eu l’idée de limiter l’enfance par la puberté. L’idée d’enfance était l’idée de dépendance : les mots utilisés pour décrire l’enfant (fils, valets, serveurs...) étaient aussi les mots du vocabulaire féodal de la dépendance. On ne quitte pas l’enfance tant qu’on n’a pas quitté la dépendance. C’est pourquoi ces termes (fils, valets, serveurs...) continuent d’être utilisés dans la langue parlée pour décrire les hommes comme soldats, compagnons, laques. Un «petit garçon» n’est pas forcément un enfant, mais un jeune serviteur) et certains soldats du premier rang, les plus exposés, étaient appelés les enfants perdus. Mais au sein des familles aisées du XVIIIe siècle, il était déjà établi que “enfant” serait le mot pour désigner les enfants et “petit enfant” commence à être utilisé sous

L’enfant et l’espace urbain

la forme qu’il a encore aujourd’hui et même l’usage du mot «petit» a une autre valeur. Aujourd’hui la petite enfance est caractérisée en particulier par la mise en place des grandes fonctions psychologiques, comme le langage, mais aussi par la dépendance de l’enfant vis-à-vis de son entourage. Les historiens et les sociologues modernes insistent donc sur la nécessite d’observer l’enfance en la situant dans son univers spécifique : dans son contexte social, religieux, économique et démographique. Il est également important de se dégager d’une certaine vision linéaire de l’histoire qui aurait pour axe principal l’idée d’un progrès continu qui devrait traverser -au fil de l’histoire- les cultures et leurs mentalités. [MOREL et al., 2000]. Les enfants ont rarement laissé des traces directes de leur histoire : pour la reconstituer, il faudrait utiliser des témoignages divers qui émanent presque tous des adultes [MOREL, 2004]. Depuis les années 1960, les historiens démographes, particulièrement novateurs en France, ont fait des relevés sériels de ces données pour établir des courbes saisonnières et annuelles des conceptions et des mortalités, des courbes différentielles de la mortalité selon les âges, et des évaluations de l’extension de la mise en nourrice autour des villes [MOREL, 2004]. Grâce à ces et autres documents du même type, souvent assortis de commentaires, on peut comprendre sur plusieurs générations comment l’enfant est accueilli par la société. La démographie historique est donc une base essentielle pour tons les travaux historiques sur l’enfance. Elle a d’abord, par exemple, permis de quantifier l’énorme mortalité infantile d’autrefois : sur quatre enfants qui naissaient en moyenne dans chaque famille française au XVIIIe siècle, l’un mourait avant un an, un autre avant dix ars et deux seulement parvenaient à l’âge adulte, assurant tout juste le remplacement des générations [MOREL, 2004].

2 | L’histoire de l’enfance en societé

L’évolution de la place de l’enfant au cours de l’Histoire. L’histoire de l’enfance a été pendant longtemps l’histoire du regard que les adultes portent sur elle. Le regard que l’adulte porte sur l’enfance est dépendent de son milieu socioculturel, de la période historique dans laquelle il s’inscrit, des normes et des valeurs inhérentes a la société de son époque. Pendant des siècles, l’enfant n’était pas considéré pour lui-même, il était surtout pense par rapport à l’adulte. C’est à partir du XVIème siècle, qu’on assiste au début d’un processus de l’individualisation de l’enfant. Ce processus s’intensifie dans le courant du XIXème siècle avec les découvertes médicales et les grandes lois de protection de l’enfance parallèlement a un effort de plus en plus soutenu dans le domaine de l’éducation des enfants. Avec le développement des relations sociales à l’ère moderne, l’enfant joue un rôle central dans les préoccupations de la famille et de la société. La nouvelle perception et l’organisation sociale ont renforcé les liens entre adultes et enfants. A partir de ce moment, l’enfant commence à être considéré comme un individu social, au sein de la communauté, et la famille se soucie beaucoup de sa santé et de son éducation. Ces éléments sont des facteurs essentiels pour le changement de l’ensemble de la relation sociale. Dans ce contexte, Ariès est considéré comme le précurseur de l’histoire de l’enfance, car c’est à travers les études qu’il a réalisées avec diverses sources, telles que l’iconographie religieuse et laïque, les journaux de famille, les dossiers familiaux, les lettres, les actes de baptême et les inscriptions dans les tombes, que les premières œuvres apparaissent dans le domaine de l’histoire, montrant la place et la représentation de l’enfant dans la société, du douzième siècle au XVIIème. [DU ROCHER, 2002].

L’enfant et l’espace urbain

Le volet historique de cette analyse nous le montre : cela fait longtemps que l’obéissance décline dans l’échelle des valeurs au bénéfice de la négociation. La place de l’enfant dans la société a évolué de telle manière qu’aujourd’hui un des axes éducationnels primordiaux devrait être l’éducation a la citoyenneté ou comment être un individu responsable de ses droits et devoirs. Dans l’histoire de la construction du sentiment de l’enfance, représentée par Ariès, on perçoit que la trajectoire de l’enfant est marquée par la discrimination, la marginalisation et l’exploitation. Ces prémisses peuvent avoir leur contrepoint à travers des auteurs comme Moysés Kuhlmann Jr. et Jacques Gélis, qui soulignent les limites de cette thèse et guident une discussion qui révèle l’existence sociale de l’enfant, dans des espaces sociaux comme la famille et l’école, avant même le XVIIe siècle. Nous savons que l’histoire de l’enfant est enregistrée du point de vue des adultes, car l’enfant ne peut pas enregistrer sa propre histoire. S’il s’agissait de donner une voix à ces enfants, on entendrait certainement des histoires d’enfants qui racontent des moments de joie, dans l’amour de la famille, dans le droit respecté, dans les espaces de jeu, bref, dans les charmes de leur vie, de l’expérience des situations agréables et heureuses. D’autre part, nous entendrions aussi des histoires de malentendus, de tristesse, d’injustice, de violence physique et morale, d’impuissance, bref, de désenchantement face à la vie à laquelle un grand nombre d’enfants sont exposés. C’est pourquoi nous avons une indication que l’enfance ne se passe pas de la même façon pour tous les enfants et que les histoires se diversifient avec chaque expérience. Philippe Ariès rappellera que le concept ou l’idée que nous avons de l’enfance a été historiquement construit et que l’enfant, pendant longtemps, n’a pas été considéré comme un être en développement, avec ses propres caractéristiques et besoins, mais comme un adulte en miniature. En ce sens, l’histoire de l’enfance apparaît comme une possibilité pour de nombreuses réflexions sur la façon dont nous comprenons l’enfant aujourd’hui et sur la façon dont nous sommes en relation avec lui.

2 | L’histoire de l’enfance en societé

Ainsi, l’histoire de l’enfant racontée par Ariès, souligne que les enfants ont été traités comme des adultes en miniature : dans leur façon de s’habiller, dans leur participation active aux réunions, fêtes et danses. Les adultes étaient liés aux enfants sans discrimination, ils parlaient vulgairement, ils jouaient à des jeux grossiers, toutes sortes de sujets étaient abordés devant eux, y compris la participation à des jeux sexuels. Cela s’est produit parce qu’ils ne croyaient pas à la possibilité de l’existence d’une innocence puéril, ni à la différence de caractéristiques entre adultes et enfants. De cette façon, les enfants ont été soumis et préparés à leurs fonctions au sein de l’organisation sociale. Par conséquent, on remarque une distance par rapport à l’âge adulte et à l’enfance dans la perspective chronologique et le développement biologique, parce que l’enfance est représentée par les affinités que l’adulte établit avec l’enfant, c’est-à-dire que tout était permis, accompli et discuté en sa présence. Dans ce contexte, les changements en matière de garde d’enfants n’interviennent que plus tard, au XVIIe siècle, avec l’ingérence des pouvoirs publics et le souci de l’Église de ne pas accepter passivement l’infanticide, qui était secrètement toléré. Le croisement des regards entre auteurs nous amène à réfléchir à d’autres perspectives sur la conception de l’enfance. Kuhlmann Jr. [1998] souligne que la construction de l’enfance d’Ariès est une perception générale et linéaire, car ses recherches sont basées sur des sources de familles riches et l’historien français suppose que le sentiment d’amour pour les enfants naît d’abord au sein de ces familles, principalement de la particularisation de l’éducation des enfants masculins. Les sources historiques populaires sont restées sur la touche, avec peu de traces de leur enfance, en raison de la précarité des conditions économiques. Dans ce sentiment, on perçoit que l’histoire racontée par Ariès est une histoire d’enfants riches, confirmant une éducation différenciée aux deux enfants, de l’enfant riche à l’enfant pauvre. Dans

cette

perspective

l’importance

L’enfant et l’espace urbain

des relations familiales avec l’enfant, Jacques Gélis soulignera que ces relations étaient très importantes, parce qu’elles partageaient toutes en tout, c’est-à-dire que l’une dépendait de l’autre : dans cet imaginaire de vie et de corps, l’enfant était considéré comme une branche du tronc communautaire, une partie du grand corps collectif qui, par le cadre des générations, transcendait du temps. Elle appartenait donc autant à la lignée qu’aux parents. En ce sens, il était un enfant public. [GÉLIS, 1991]. La présence de l’enfant dans la famille a été très significative, car elle marque la succession parentale et, étant considérée comme publique, la preuve et le souci que la famille avait d’assurer la survie de l’enfant et, surtout, son éducation, car, influencée par la famille ou les voisins, l’enfance était un temps d’apprentissage : l’apprentissage de l’enfance et de l’adolescence doit donc, en même temps, renforcer le corps, aiguiser les sens, permettre à l’individu de surmonter les revers de la chance et, surtout, de transmettre aussi la vie, afin d’assurer la continuité de la famille [GÉLIS, 1991]. Même aujourd’hui avec les nouvelles recherches qui se réfèrent à l’enfance, nous avons encore des difficultés à comprendre l’exploit particulier de l’enfant, car nous savons que son histoire est construite par l’adulte : ses valeurs, son apprentissage et ses expériences sont établis à partir de ces relations.

e.enser aux enfants dans l’histoire signifie les considérer comme des sujets historiques, ce qui exige de comprendre ce que l’on entend par sujets historiques. Il est donc important de réaliser que les enfants concrets, dans leur matérialité, dans leur naissance, dans leur vie ou leur mort, expriment le caractère inévitable de l’histoire et sont présents en elle, dans ses moments les plus divers. [KUHLMANN JR, 1998]

2 | L’histoire de l’enfance en societé

1 | Introduction

Ce chapitre traitera d’abord des fonctions neurologiques et psychologiques qui régulent les interactions de l’enfant avec l’espace environnant. À partir de la tracée d’une ligne du temps des théories de la psychologie qui traitent des questions de perception, de construction et d’organisation de l’espace, nous cherchons à comprendre le processus d’évolution de la pensée psychologique dans ce domaine.

L’enfant et l’espace urbain

La neuroscience et les stimuli Le développement humain commence dès la vie intra-utérine et est marqué par d’intenses activités « sensori-motrices ». Ces activités sont essentielles pour l’exploration de l’environnement et de soi-même, et de l’expérimentation ces activités deviennent conscientes et intentionnelles [OLIVEIRA et al., 2009]. L’enfant utilise des informations sensorielles pour apprendre à se connaître, à connaître le monde et les autres pendant la petite enfance ( jusqu’à l’âge de 3 ans). Au cours de la seconde enfance (de 3 à 6 ans), le développement moteur se fait à grande vitesse, nécessitant toujours l’utilisation d’informations sensorielles et stimulant en même temps une exploration plus efficace de celles-ci [ROCHA ; DOUNIS, 2013]. L’information sensorielle est un élément extrêmement important pour le système moteur, car elle fournit la rétroaction nécessaire pour surveiller la performance pendant l’exécution d’une tâche. Ces informations pour le suivi du mouvement sont réalisées par les yeux, l’appareil vestibulaire, les muscles et les récepteurs articulaires et tactiles [TORRIANI et al., 2008]. Les stimuli sensoriels sont à la base de tout apprentissage, qu’il soit cognitif, psychologique ou physique [CREPEAU, COHN, SCHELL, 2011]. Ce sont eux qui nous permettent d’avoir le contrôle moteur, de réguler les fonctions organiques (comme les viscères, les organes et les vaisseaux sanguins) et de maintenir l’état de veille. L’ensemble du système sensoriel travaille à rendre le cerveau attentif aux stimuli sensoriels disponibles dans l’environnement, permettant la construction de cartes du corps et de l’environnement [LENT, 2010 ; CREPEAU, COHN et SCHELL, 2011]. Pour qu’un développement sain se produise, il est nécessaire qu’en plus des processus de maturation de l’enfant, l’environnement extérieur facilite et préserve ces processus. Dans ce sens, la famille joue un rôle clé pour le

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développement, puisque le bébé naît extrêmement dépendant de l’environnement et peu à peu, avec la croissance, va conquérant son autonomie. Quand on pense aux premières expériences de l’enfant, le foyer familial est l’environnement le plus approprié pour la construction d’expériences, l’exploration et l’occupation des espaces En ce sens, un environnement qui fournit des stimuli sensoriels adéquats est important pour aider à l’organisation et au développement des enfants. Le manque d’environnements propices aux stimuli sensoriels, affectifs et sociaux réduit la capacité de développement cognitif, affectif et relationnel des enfants, même si cette capacité est déjà programmée génétiquement [COELHO ; IEMMA ; LOPES-HERRERA, 2008]. Dès la naissance, l’enfant observe la réaction des personnes qui s’impliquent dans leur vie quotidienne et plus il participe à des expériences affectives, physiques, perceptuelles et sociales, plus grand sera l’enrichissement et aussi le développement de son intelligence. Le cerveau de l’enfant apporte déjà les neurones de toute vie et reste «ouvert», prêt à se développer et à être rempli de stimuli, mais il y a des temps et des temps spécifiques pour assimiler certaines informations. Ces phases d’apprentissage sont connues sous le nom de fenêtres d’opportunité, que nous appelons «fenêtres ouvertes», qui sont des opportunités de développement dans la vie et les activités des enfants [SCHIAVO, 2007]. Ce n’est qu’au cours de la dernière décennie que les neurosciences ont découvert qu’une grande partie de ce qui se passe dans le cerveau du bébé est extraordinaire lorsqu’il reçoit un stimulus aussi simple que l’affection maternelle. En réponse à ce geste, en quelques secondes, des milliers de neurones se connectent. Ces connexions, les synapses, peuvent durer éternellement ou disparaître. Si beaucoup sont créés et renforcés tôt dans la vie, l’enfant est plus susceptible d’être un adulte en bonne santé, ayant de bons résultats à l’école, au travail et dans la vie affective.

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[FOLHA [Sinapse], 2004]. Au cours de la phase zéro à six ans de la vie d’un enfant, celui-ci passe par plusieurs changements spécifiques et importants qui établissent une direction dans la personnalité de l’enfant, ses caractéristiques structurelles, les perceptions du monde et des gens dans leur vie quotidienne, et son développement harmonieux. Il est donc important d’avoir un environnement stimulant, où l’enfant a la possibilité de voir, d’entendre, de ressentir, d’explorer et de développer ses besoins et ses compétences, de connaître ses limites et de former ainsi sa personnalité. Dès la naissance, l’enfant commence son interaction avec l’environnement familial et son entourage, qui se poursuivra tout au long de sa vie. Le développement des interactions est toujours concilié par un tiers, en raison de l’immaturité de l’enfant qui reste longtemps dépendant ; par le stimulus, par la référence et par le lien affectif, où tous ceux qui participent souffrent des changements et ont la possibilité de se développer. Tous les stimuli ne sont pas développés séparément ; c’est un travail intégré qui a besoin d’interaction : adulte/enfant, enfant/enfant et enfant/objet, et avec leur environnement, explorant, expérimentant et développant les sens, sensations, sentiments et leur action. Les stimuli provoquent des actions infinies dans le cerveau et le développement de l’enfant. Les stimuli possibles donnés à l’enfant sont divisés en quatre catégories [SCHIAVO, 2007] : STIMULATIONS AFFECTIFS

Ces stimuli sont liés aux émotions, à l’interaction, aux sentiments, aux désirs et à l’anxiété de l’enfant. Lorsqu’il travaille, l’enfant a plus de facilité à socialiser avec d’autres personnes, ce qui lui procure une plus grande sécurité lorsqu’il exprime ses sentiments et ses craintes. De plus, il commence à mieux comprendre les autres et l’environnement qui

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l’entoure et, petit à petit, il construit son bagage de valeurs et a plus d’autonomie sur son corps et ses attitudes. STIMULATIONS PHYSIQUES

Ces stimuli impliquent la capacité de bouger, la coordination motrice, la latéralité et le psychomoteur, car ils provoquent des actions telles que : la connaissance de son propre corps, son développement, son rythme, son exercice à faire et faciliter sa relation dans le groupe. Les activités motrices vécues par les enfants, dans leur jeu, stimulent la créativité, l’expression de la personnalité, doivent être présentes dans la vie quotidienne et sont représentées par toutes les activités corporelles réalisées à la maison, à l’école et pendant les jeux. STIMULATIONS COGNITIFS

Ces stimuli impliquent l’apprentissage, l’attention, la mémoire, la créativité, la curiosité, la langue, la pensée, l’observation, la lecture, le raisonnement, entre autres facteurs, qui provoquent des actions telles que : penser, exercer son intelligence, réfléchir, le sens critique, enrichir l’information, «représenter» des situations vécues, avoir de nouvelles idées et les recréer. STIMULATIONS SENSORIELLES

Ces stimuli sont auditifs, visuels, olfactifs, tactiles et gustatifs. Ils provoquent des actions qui développent les sensations, les sensibilités internes et externes de l’enfant. Le travail intégré de tous ces stimuli et leur interaction avec l’environnement social vise à fournir à l’enfant les outils nécessaires à la formation de sa personnalité et à la construction de la connaissance, qui se refléteront finalement dans son adulte. La possibilité pour l’enfant d’être stimulé a une phase ou un moment spécifique dans son développement et il est essentiel de

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zéro à six ans, alors que son cerveau est encore plein de fenêtres ouvertes, prêt pour la connaissance et l’information. [SCHIAVO, 2007]. L’absence de stimuli inappropriés à ce stade peut entraîner des pertes et des pertes d’expériences et d’opportunités. Les premières années de l’enfance sont essentielles pour que l’enfant soit dans un environnement stimulant, agréable et ludique, avec des occasions de développer ses sens et ses habiletés. Plus ils participent à des expériences physiques, affectives et sociales, plus leur intelligence s’enrichira et se développera.

,bjets à regarder, toucher, .écouter, sentir et goûter : (...) nous ne passons pas du monde concret à la représentation mentale mais à l’action corporelle. L’enfant transforme en symboles ce qu’il peut explorer physiquement : ce qu’il voit, ce qu’il sent, ce qu’il ramasse, ce qu’il fuit, etc. [FREIRE, 1978]

L’enfant est un être actif qui mérite le respect dans son temps de croissance et de développement, son corps est sa référence et il évolue avec la stimulation et l’exploration des espaces internes et externes présents dans sa vie quotidienne. Les activités quotidiennes, les jeux, les discours et

les expériences vécues sont aussi des moments qui fournissent la construction spontanée de l’apprentissage.

L’architecture du cerveau Les premières expériences d’une personne affectent le développement de l’architecture du cerveau, qui constitue la base de tout apprentissage, comportement et santé futurs. De la même façon qu’une fondation faible compromet la qualité et la solidité d’une maison, les expériences négatives au début de la vie peuvent avoir des effets négatifs à l’âge adulte. Les cerveaux se construisent au fil du temps, de bas en haut. L’architecture de base du cerveau est construite par un processus continu qui commence avant la naissance et se poursuit à l’âge adulte. Des connexions neurales se forment d’abord, suivies de circuits et d’habiletés plus complexes. Au cours des premières années de la vie, plus d’un million de nouvelles connexions neuronales se forment toutes les secondes. Après cette période de prolifération rapide, les connexions sont réduites par un processus appelé taille, qui permet aux circuits du cerveau de devenir plus efficaces [CDC, Université de Harvard].

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04. Modifié de Charles A. Nelson, From Neurons to Neighborhoods, 2000.

Les interactions des gènes et de l’expérience façonnent le développement du cerveau. Bien que les gènes fournissent le plan directeur pour la formation des circuits cérébraux, ces circuits sont renforcés par des utilisations répétées. L’un des principaux ingrédients de ce processus de développement est l’interaction entre les enfants et leurs parents et les autres personnes qui s’occupent d’eux au sein de la famille ou de la communauté. En l’absence de soins adaptés - ou si les réponses ne sont pas fiables ou appropriées - l’architecture du cerveau ne se forme pas comme prévu, ce qui peut entraîner des disparités dans l’apprentissage et le comportement. En fin de compte, les gènes et les expériences travaillent ensemble pour construire l’architecture du cerveau.

aspects nutritionnels - bonne nutrition et sommeil de qualité sont fondamentales. • Les différentes expériences vécues par les bébé/enfant. • La construction de relations de confiance entre le nourrisson ou le tout-petit et ses parents ou les personnes qui s’en occupent et les éducateurs. Les capacités cognitives, émotionnelles et sociales sont inextricablement liées tout au long de la vie. Le cerveau est un organe très intégré et ses multiples fonctions fonctionnent en coordination les unes avec les autres. Le bien-être émotionnel et la compétence sociale constituent une base solide pour les capacités cognitives émergentes et, ensemble, ils sont les briques et le ciment de l’architecture du cerveau. La santé émotionnelle et physique, les aptitudes sociales et les capacités cognitives et linguistiques qui émergent au cours des premières années sont toutes importantes pour la réussite à l’école, au travail et dans la collectivité en général [CDC, Université de Harvard].

Facteurs qui influencent le développement encéphalique [VILLACHAN-LYRA et. al, 2017]

• Gènes biologique. • Qualité

et du

maturation sommeil

et 05. Modifié de www.primeirainfanciaempauta.org.br

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Le stress toxique affaiblit l’architecture du cerveau en développement, ce qui peut entraîner des problèmes d’apprentissage, de comportement et de santé physique et mentale à vie. L’expérience du stress est un élément important d’un développement sain. L’activation de la réponse au stress produit un large éventail de réactions physiologiques qui préparent l’organisme à faire face à la menace. Cependant, lorsque ces réactions demeurent activées à des niveaux élevés pendant de longues périodes de temps, sans relation de soutien pour les calmer, il en résulte un stress toxique. Cela peut nuire au développement des connexions neuronales, en particulier dans les zones du cerveau dédiées aux habiletés d’ordre supérieur.

La psychologie de l’enfance La psychologie est l’étude des processus mentaux et comportementaux. Nombreuses sont les études en psychologie sur l’impact de l’environnement sur la construction de la personnalité ou comment les êtres humains sont conditionnés par l’environnement dans lequel ils vivent. Depuis le XVIIe siècle, deux conceptions philosophiques du développement de l’enfant peuvent être identifiées : le rationalisme classique et l’empirisme [ROSSETTI-FERREIRA, 1994]. Pour le rationalisme classique, le développement se réduit à la manifestation d’»idées innées» qui seraient caractéristiques de l’homme. Ainsi, le développement serait déterminé essentiellement par des facteurs biologiques, et l’environnement ne ferait que favoriser ce processus. Pour l’empirisme, le développement dépendrait uniquement de l’expérience, l’environnement étant le facteur décisif pour qu’il se produise, sans tenir compte de l’importance de la charge génétique de l’individu. De nos jours, les deux conceptions

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sont considérées comme extrémistes et ne sont pas totalement acceptées. Le modèle socio-interactionniste plus récent accorde une importance primordiale à l’environnement, mais n’exclut pas l’importance du facteur biologique dans le développement. Dans ce modèle, un rôle central est donné aux interactions que l’individu établit, depuis sa naissance, avec d’autres individus dans des environnements sociaux symboliques [ROSSETTI-FERREIRA, 1994]. Actuellement, il n’y a pas de théorie considérée comme la seule correcte - il y a, cependant, des théories importantes, mais avec plusieurs aspects et approches différents sur le développement de l’enfant, comme les théories suivantes. BÉHAVIORISME (XIXe – XXe)

John B. Watson [1913], considéré par plusieurs comme le fondateur du béhaviorisme, croyait que les enfants fonctionnaient selon les mêmes principes que les animaux, même s’ils étaient des êtres beaucoup plus complexes. Dans le béhaviorisme, il est considéré qu’une personne est passive et répond simplement aux stimuli environnementaux par le conditionnement (classique et opérationnel). Essentiellement, un individu est une “ table rase “ et son comportement est le résultat d’un renforcement positif ou négatif. Bien que le béhaviorisme ne soit plus aussi populaire qu’au milieu du XXe siècle, son influence se retrouve encore dans les méthodes d’éducation parentale, les méthodes d’enseignement, l’entraînement des animaux, etc. [WATSON, 1913]. GESTALT (début du XXéme)

Créée par Max Wertheimer, Kurt Koffka et Wolfgang Kohler dans les années 1920, la psychologie de la Gestalt est une école de pensée fondée sur l’idée que

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le comportement et les méandres de l’esprit ne doivent pas être étudiés séparément, mais analysés dans leur ensemble, car c’est ainsi que les êtres humains vivent généralement les événements [KOHLER, 1967]. La psychologie de la Gestalt affirme que le tout n’est pas simplement la même chose que la somme de ses parties. Grâce à ce concept, les psychologues de Gestalt ont pu diviser l’organisation perceptuelle en une série de principes et expliquer comment les petits objets peuvent être regroupés pour créer des objets plus grands. Ces principes, qui sont en fait des raccourcis mentaux que les gens créent pour résoudre un problème, expliquent avec succès comment des objets plus petits peuvent être regroupés pour devenir des objets plus grands et montrent qu’il y a une différence entre le tout et les différentes parties qui le composent [KOFFKA, 2013]. Les 6 principes de la Gestalt sont : La loi de la bonne forme : Les formes simples et nettes sont plus facilement et rapidement comprises et interprétées que les formes complexes. Dès lors, les formes géométriques ont notre préférence et la simplification des formes entraine une amélioration de la rapidité de compréhension. La loi de similarité : Les formes présentant des similitudes (forme, couleur, orientation, etc.) sont regroupées spontanément entre elles. Les cercles bleus forment un groupe. Les cercles mauves, un autre groupe. Enfin les losanges mauves se démarquent eux aussi. La loi de la proximité: Les éléments qui sont proches sont spontanément associés pour créer un groupe. Les séparations entre les éléments dans une mise en page revêtent, dès lors, une importance capitale. La loi de continuité : Notre œil suit les lignes que nous percevons. La connaissance de ce phénomène permet dans une composition d’inciter le regard à suivre un cheminant « prédéfini ». La loi de destin commun: Deux mêmes formes allant dans une même direction vont être regroupées. Un mouvement équivalent induit une connexion entre les

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formes.

Loi de séparation fond/forme : Nous avons la

capacité de séparer les formes sur leur fond. La loi du fond de la figure montre que les gens ont une tendance innée à ne reconnaître qu’une partie d’un événement comme la figure (aussi connue comme le premier plan) et l’autre comme le fond. Même s’il s’agit d’une seule image, elle peut être vue comme un vase ou comme deux visages, par exemple, mais jamais en même temps. Maria Elaine Kohlsdorf, dans Gestalt Urbana [1975], tente de détecter les problèmes posés par les espaces socialement utilisés à travers la relation entre les sujets et un certain environnement dans lequel ils vivent, à partir de la perception de la configuration spatiale. Selon l’auteur, cette relation environnement-personne est caractérisée par le phénomène de la perception, qui initie un processus d’échange avec l’environnement, car aux stimuli reçus par le corps, correspondent des actions de l’individu sur le monde qui l’entoure. Le monde des choses perçues est avant tout un monde de compositions physiques. La perception peut être considérée comme l’ensemble des processus par lesquels l’individu entretient un contact avec l’environnement. L’environnement se présente donc à ceux qui s’y trouvent, principalement par ses formes physiques visuellement perceptibles. Cette forme externe d’un corps, d’un aspect, d’une figure ou d’une forme est appelée configuration. Ce “corps” peut évidemment être n’importe quel objet, même l’”objet” urbain complexe, ou une partie de celui-ci (...). Le concept se réfère toujours à un résultat physique-spatial-constructif, à un produit physique de plusieurs facteurs, que nous appelons facteurs de configuration, et qui peuvent être des origines les plus diverses. Cette configuration spatiale, parce qu’elle est psychologiquement perçue, peut être analysée selon la Gestalt [KOHLSDORF, 1975]. Et, aussi, si la configuration spatiale visée est la configuration urbaine, on peut l’appeler Gestalt de l’urbain. Kiefer [KOHLSDORF, 1975], distingue la Gestalt de la forme. Il s’agit de l’apparence extérieure d’un certain objet perçu et il n’est pas confondu avec celui-ci. Pour

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exister gestalt, il est nécessaire d’avoir des éléments disposés de telle sorte qu’il y ait une corrélation, une cohésion entre eux, le différenciant d’une simple collection ou un simple agrégat. Kohlsdorf [1975] poursuit son analyse en distinguant les concepts de gestalt statique des concepts de gestalt dynamique. Les premiers sont indépendants des effets produits par d’autres espaces, puisqu’ils sont un état, un moment de perception. Ces derniers dépendent du mouvement de l’observateur. Parmi celles-ci, on trouve les études de la séquence urbaine, et parmi celles-ci, les concepts d’implication, d’entrave, d’accentuation ou de mise en valeur, de rétrécissement, d’élargissement, de ciblage, de lieu privilégié et de cadrage. L’implication se réfère à la possibilité d’avoir une vision à l’extérieur de lieux limités par des éléments physiques frappants ; l’empêchement est causé par des barrières qui circonscrivent le champ visuel ; l’amélioration capte l’attention de l’observateur sur un élément physiquespatial ; la réduction est la rupture de l’alignement du champ visuel avec un objet inséré dans celui-ci, tandis que l’élargissement provient de l’effet contraire ; la direction est la qualité de l’indication de certains sentiers ; le lieu privilégié est celui qui semble mieux situé que les autres et l’encadrement est la sensation créée par la présence des éléments frappants qui limite la largeur du paysage. La séquence urbaine évalue comment se déroule la disposition des éléments successifs, afin de vérifier, par exemple, la monotonie du paysage, conséquence de la répétition, ou les éléments de surprise qui constituent un certain champ visuel. Plusieurs facteurs contribuent à l’analyse de la séquence urbaine et influencent grandement l’image de la ville, tels que la topographie, la végétation et les bâtiments. ARNOLD GESELL (1880-1961)

e cycle du développement humain est continu. Toute croissance est basée sur la croissance précédente. Le processus de développement est donc un mélange paradoxal de création et de

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perpétuation. L’enfant devient toujours quelque chose de nouveau, et pourtant il est toujours la somme de l’essence de son passé. (...) Le passé a toujours été le prélude à tout. [GESELL, 1985]

Pour Gesell, bien avant la naissance, le futur bébé aurait déjà son individualité et chaque enfant aurait un schéma de développement unique, déterminé par ses caractéristiques individuelles et l’environnement. Le concept de gradient de développement est important pour comprendre la vision de Gesell du développement de l’enfant. Selon lui, un gradient de développement serait une série de phases ou de degrés de maturité par lesquels l’enfant progresse vers un niveau de comportement plus mature. De cette façon, leur comportement deviendrait plus complexe avec le temps, incorporant les marques des influences culturelles. KURT LEWIN (1890-1947)

Lewin [1936] s’est inspiré de la psychologie de la Gestalt et a également été grandement influencé par la théorie des champs d’Albert Einstein, selon laquelle les objets interagissent continuellement avec la gravité et l’électromagnétisme. Il a essayé d’appliquer l’idée d’Einstein à la psychologie, et a postulé que le comportement était le résultat de l’interaction permanente de l’individu avec son environnement. Lewin croyait que le comportement était déterminé par la totalité de la situation d’une personne, et commença à désigner la somme de ces facteurs coexistants comme un « champ ». Selon la théorie des champs de Lewin, une personne se comportera différemment selon la façon dont les tensions perçues entre le moi et l’environnement sont résolues. Pour bien comprendre le comportement d’une personne, il fallait analyser l’ensemble du champ psychologique, qu’il s’agisse de l’école, du travail, de l’église ou de la famille, que Lewin appelait « espace vital» [LEWIN, 1936]. La théorie des champs de Lewin a exercé une

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énorme influence sur la psychologie sociale et a contribué à populariser l’idée que le comportement est causé par l’interaction entre l’environnement et les caractéristiques de l’individu. JEAN PIAGET (1896-1980)

Avant les travaux de Piaget sur le développement cognitif, on croyait généralement que les adultes se montraient simplement plus compétents que les enfants. Au cours de son travail à l’Institut Binet, Piaget s’est intéressé aux raisons données par les enfants lorsqu’ils ne répondaient pas correctement aux questions du raisonnement logique. Il a ensuite créé une étude systématique du développement cognitif et a été le premier à le faire. Piaget croyait qu’au lieu d’être moins compétents que les adultes, les enfants étaient en fait nés avec une structure mentale de base qui est le résultat de la génétique et de l’évolution, et que la connaissance et l’apprentissage découlent de cette structure. Selon lui, les enfants créent une compréhension de leur environnement et vivent des écarts entre ce qui est déjà connu et ce qui sera découvert. [PIAGET, 1974]. Pour Piaget, il y aurait des variations dans la vitesse et la durée de chaque phase ou stade du développement de l’enfant, puisqu’il aurait pu expliquer l’hérédité (maturation interne), l’expérience physique (action des objets), la transmission sociale (facteur éducatif) et le facteur d’équilibre des trois précédentes. Un concept piagétien central est celui de schéma, qui serait l’action de catégoriser les actions mentales ou physiques. Au début de la vie, l’être humain commencerait par un petit répertoire de schémas sensoriels et moteurs simples qui se transformeraient en schémas mentaux complexes avec le temps.

LEV VYGOTSKY (1896-1934)

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Vygotsky est connu pour son travail dans le domaine de l’éducation et du développement de la petite enfance et son influence sur le développement cognitif se manifeste encore aujourd’hui. Il croyait que l’interaction sociale jouait un rôle clé dans le développement cognitif et que les gens donnaient un sens aux choses à travers le prisme de la société et de la communauté. Fortement influencé par le travail de Piaget, Vygotsky croyait que l’esprit humain se développe à partir des interactions entre les personnes et la société. Il a formulé l’hypothèse que certains outils culturels, comme la parole et la capacité d’écrire, ont été créés pour que les gens puissent interagir avec leur environnement social. Selon Vygotsky, les enfants développent d’abord ces outils pour des fonctions sociales afin de transmettre ce dont ils ont besoin aux autres. Cependant, lorsque ces outils sont intériorisés, il en résulte une capacité de réflexion supérieure. Vygotsky a mis l’accent sur l’interaction sociale dans l’enfance et a dit que les enfants apprennent constamment et progressivement de leurs parents et enseignants, mais que cet apprentissage peut être différent selon la culture. De plus, Vygotsky croyait que non seulement la société avait un impact sur les gens, mais que les gens avaient aussi un impact sur la société. Pour Vygotsky [1987], depuis la naissance de l’enfant, l’apprentissage est lié au développement, qui est un aspect nécessaire et universel du processus de développement des fonctions psychologiques culturellement organisées et spécifiquement humaines. Le concept de médiation est essentiel à la compréhension des conceptions de Vygotsky sur le fonctionnement psychologique. Il travaille avec la notion que la relation de l’homme avec le monde serait médiée comme un élément intermédiaire, qu’il soit un signe ou un instrument. Un autre concept important pour Vygotsky est celui d’une «zone de développement proximal», qui atteste des deux niveaux de développement de l’enfant, le réel et le potentiel, éloignés l’un de l’autre par cette zone. Ainsi, l’état de développement mental d’un enfant ne pourrait

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être déterminé que si ses deux niveaux étaient révélés : le niveau réel de développement et la zone de développement proximale. Le développement social joue un rôle clé dans le développement des processus cognitifs. Alors que Jean Piaget affirmait que le développement devait passer avant l’apprentissage, Vygotsky soutenait que l’apprentissage social passait avant le développement des processus cognitifs. Il a déclaré que d’abord apparaît un développement pour un enfant sur un plan social entre les personnes - connu sous le nom d’inter-psychologique - et ensuite l’enfant prend en charge l’information à un niveau plus personnel et individuel - appelé intra-psychologique. RICHARD GREGORY (1923-2010)

En perception visuelle, les psychologues tentent de découvrir comment l’information transmise par les organes des sens crée la base de la perception. En d’autres termes, ils essaient d’expliquer pourquoi, par exemple, vous détectez une chaise quand la lumière frappe votre œil ou pourquoi, quand une onde sonore vous frappe, vous détectez ce son d’une certaine manière. Le psychologue Richard Gregory [1974] a déclaré que la perception est constructive et que, lorsqu’une personne regarde quelque chose, elle commence à faire des hypothèses perceptives sur ce qu’elle voit à partir de connaissances antérieures - et que ces hypothèses sont généralement toujours correctes. Gregory a estimé qu’environ 90 % de l’information qui atteint l’œil est perdue au moment où elle atteint le cerveau et, pour compenser cela, il utilise les expériences passées pour construire une perception de la réalité. La perception implique un degré élevé de vérification des hypothèses, de sorte que l’information présentée par les organes des sens peut être logique et, dans la mesure où les récepteurs sensoriels obtiennent de l’information de l’environnement, cette information est ensuite combinée avec d’autres informations sur le monde précédemment stockées dans les expériences passées [GREGORY, 1974].

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DOLTO ET LA MAISON VERTE En 1979, Françoise Dolto inventait avec une équipe de psychanalystes et de travailleurs sociaux le concept de « Lieu d’accueil et de rencontres pour parents et enfants », à Paris. Après une longue expérience de clinicienne, la pédiatre et psychanalyste française avait fait le constat que l’enfant ne peut faire la connaissance de l’autre, des autres, qu’en expérimentant la séparation d’avec les personnes qui fondent son identité et sa sécurité.

’enfant n’est pas une répétition du passé, mais un être disponible, au jour le jour, pour perpétuer le contact et les échanges, d’une manière aussi créatrice que possible, avec les autres. [DOLTO, 1998].

L’une des idées de la maison verte c’est de créer le sentiment de confiance à l’enfant. Pour faire ça, les enfants ne sont pas nourris dans l’illusion de la réussite, ce qui fait qu’ils persévèrent avec succès grâce au puissant moteur de leur désir. C’est ça l’introduction à l’insertion d’un enfant dans la ville. Françoise Dolto a fait le constat que l’enfant ne peut faire la connaissance de l’autre, des autres, qu’en expérimentant la séparation d’avec les personnes qui fondent son identité et sa sécurité. D’une autre part, elle avait aussi remarqué que bon nombre de symptômes chez des enfants déjà grands étaient dus à des séparations précoces souvent trop brutales, non préparées, lors de l’entrée en crèche ou à l’école. Les Maisons Vertes proposent ainsi une passerelle entre l’espace intime de la famille et l’espace social. Le phénomène urbain s’étant tellement développé au seul profit des activités de l’adulte depuis une cinquantaine d’années et les expériences qui confortaient autrefois l’enfant, sont devenues difficilement appréhendables dans un tel environnement. Tout paraît

L’enfant et l’espace urbain

magique a un enfant qui n’as pas besoin de faire aucun effort à la ville, mais ils ne font plus du tout l’expérience des éléments. L’enfant qui s’occupe d’un service, il est très heureux de le faire – il se sent utile. Mais dans les villes d’aujourd’hui, les expériences sont presque toujours réduites à voir et entendre. Construire la confiance de l’enfant lui permet de prendre conscience des limites des dangers qu’il peut rencontrer dans la ville. Ainsi, il n’est pas nécessaire d’empêcher l’enfant, par exemple, de courir sur le trottoir - qui est le seul moyen pour l’enfant de suivre les adultes ce qui pourrait potentiellement démotiver l’enfant à faire cet effort. Aujourd’hui, alors qu’un grand nombre d’enfants vivant dans les grandes villes sont conduits à l’école par leurs parents en voiture. Ces enfants sont privés de l’expérience de marcher, d’avoir le chemin montré par leurs parents, de découvrir comment explorer une ville par eux-mêmes ou même comment entrer dans la maison. Selon Dolto [1998], la troublée vie urbaine d’un enfant cause une augmentation des troubles de ça santé mentale. L’inhibition, l’abrutissement et l’instabilité des enfants s’aggrave de plus en plus et sont à chaque fois plus communs dans les statistiques des « professionnels des enfants ». Dolto [1998] suggère une relation directe entre l’emprisonnement d’un enfant vivant en appartement et l’émergence d’une image d’autisme « due au manque de communication «. Cette discussion devient extrêmement pertinente aujourd’hui, alors que des études de cas cliniques ont récemment révélé que de nombreux jeunes enfants - qui passent beaucoup de temps devant un écran de télévision, des jeux vidéo, des comprimés et des ordinateurs - présentent des symptômes appelés «autisme». [OESTREICHER, 2011] Lorsque les parents retirent les écrans pendant quelques mois, les symptômes de l’enfant disparaissent. Le terme pour ce phénomène est «autisme virtuel» ou autisme induit par les écrans électroniques, et a été inventé par le psychologue clinique roumain Dr Marius Zamfir.

06. Françoise Dolto - dolto.fr

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Dans une vidéo intitulée «les écrans : un danger pour les enfants de 0 à 4 ans», deux pédopsychiatres français, les Drs Isabelle Terrasse et Anne-Lise Ducanda, sensibilisent parents et professionnels de la santé à la vague croissante de l’«Autisme virtuel» et proposent des solutions. Leur recherche est basée sur des études de cas cliniques menées par des psychiatres pour enfants en France, en Roumanie et aux États-Unis et a révélé que certains enfants de 0 à 4 ans chez qui on a diagnostiqué l’autisme ont bénéficié d’une élimination de l’exposition aux écrans électroniques. Les enfants apprennent le sens des mots par l’interaction sociale - en jouant avec des objets réels et en demandant à quelqu’un de les regarder et de leur parler. Une mère dit : «Mets ton manteau et allons nous promener», ce qui est associé à l’action de porter un manteau et de faire une promenade, en donnant un contexte et un sens aux mots. Un enfant apprend à connaître le monde en manipulant un jouet avec ses mains, en le touchant avec sa bouche et en le jetant sur le sol. Le cerveau de l’enfant enregistre les connexions.

e cerveau d’un jeune enfant ne peut pas se développer sans ce sentiment de toucher et d’interaction. La lumière et le bruit des écrans électroniques captent l’attention de l’enfant, mais n’entraînent pas un développement sain du cerveau. [HEFFLER, 2015]

En fait, les toiles sont si fascinantes qu’il est difficile pour l’enfant de se tourner vers autre chose. L’écran isole également l’enfant des interactions humaines nécessaires à la communication et au développement du langage. Pire encore, le bruit et la lumière sur les écrans même les dessins animés - peuvent générer des émotions douloureuses que l’enfant peut à peine supporter. Ces sentiments peuvent mener à un comportement violent et agressif chez un jeune enfant. Il est intéressant de noter que l’explosion de l’autisme touche les enfants dans tous les pays où la soidisant révolution numérique a eu lieu. Du point de vue de l’autisme virtuel, il est logique que les pays qui n’ont

L’enfant et l’espace urbain

pas connu la révolution numérique n’aient pas connu d’augmentation exponentielle des diagnostics d’autisme parce que leurs jeunes enfants ne passent pas de temps devant les écrans. Comme c’est l’entrée dans le monde relationnel des échanges et de ses lois, celui des valeurs subjectives et objectives qui introduit l’enfant à la possibilité de son autonomie en société, la manque de ces facteurs s’exprime par des symptômes pathologiques dans la vie relationnelle de l’enfant. Selon Dolto, à sept ans un enfant est un citoyen de plein droit, capable absolument de vivre partout, de se subvenir à lui-même en l’absence de la mère et de participer à un groupe social.

3 | Lâ&#x20AC;&#x2122;espace psychique des enfants

1 | Introduction

Des noms tels que Deway aux États-Unis, Freinet en France, Malaguzzi en Italie, Paulo Freire au Brésil et Sérgio Niza au Portugal ne sont que quelques exemples de pédagogues qui ont cherché d’autres façons de faire de la pédagogie et qui, pour ce faire, ont dû déconstruire la manière traditionnelle.

L’enfant et l’espace urbain

Considérant l’existence de deux façons de faire la pédagogie - le mode de transmission et le mode de participation [OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002] -, on peut affirmer que tous les pédagogues qui ont proposé des alternatives significatives pour une pédagogie - dans laquelle l’enfant actif et compétent est respecté dans ses droits de participation - ont pris position dans ces deux approches. Dans le tableau suivant [OLIVEIRAFORMOSINHO et al, 2002], la pédagogie de la transmission et la pédagogie de la participation sont comparées selon les critères suivants : objectifs, contenus, méthodes, activité de l’enfant et rôle du professeur.

07. Source: Oliveira-Formosinho et al, 2002, p. 17. Traduit par l’auteur.

Selon [OLIVEIRA-FORMOSINHO et al, 2002], la pédagogie de la transmission se concentre sur la logique du savoir et sa transmission unidirectionnelle. La persistance de cette pédagogie est liée à la simplicité, à la prévisibilité et à la sécurité de sa concrétisation, car elle représente un processus de simplification centré sur la

4 | L’espace comme élement d’enseignement

régulation et le contrôle des pratiques. Par contre, la pédagogie de la participation repose sur l’intégration des croyances et des connaissances, de la théorie et de la pratique, de l’action et des valeurs, afin d’échapper à la réalité actuelle et de créer de nouveaux univers possibles [BRUNER, 1986]. Il se concentre sur les acteurs qui construisent les connaissances et les considèrent comme actifs, compétents et ayant le droit de co-définir l’itinéraire de leur éducation. A partir du XXe siècle, de multiples alternatives se sont créées pour le refus de la pédagogie de la transmission.

La pédagogie de l’espace et des matériaux La construction d’un contexte qui participe et rassemble la participation est l’un des plus grands défis auxquels la pédagogie de l’enfance a dû faire face au XXe siècle. Depuis plus d’un siècle, des personnes comme Maria Montessori, Rudolf Steiner et Loris Malaguzzi s’interrogent non seulement sur la manière d’éduquer, mais aussi sur l’espace où l’on éduque et ils défendent tous une idée commune : cet apprentissage est situé.

l l y a une pédagogie indiscutable dans la matérialité de l’espace [FREIRE, 1997]

En 1902, Dewey écrit, dans son article sur l’enfant et le programme scolaire, qu’il n’y a pas d’autre choix que de forcer l’enfant à l’extérieur ou de le laisser à ses propres moyens. L’école et les éducateurs doivent savoir extraire des environnements physiques et sociaux tout ce qui peut contribuer à renforcer des expériences précieuses. C’est à l’éducation de reconnaître dans l’environnement que les expériences peuvent être favorables.

L’enfant et l’espace urbain

En abordant la question de l’environnement éducatif, Dewey souligne que la composition des espaces, la nature et l’agencement du mobilier et d’autres matériaux sont des éléments révélateurs de la conception de la pratique éducative et il avertit qu’il faut créer un environnement favorisant la construction et la recherche active des enfants [DEWEY, 1958].

L’architecture scolaire et les modèles pédagogiques alternatifs C’est au XXe siècle avec le mouvement moderne que la façon de voir l’espace scolaire se transforme. Nous commençons à réfléchir à la façon dont l’espace favorise la croissance, le développement et l’apprentissage des enfants. C’est alors que se développent des idées telles que celles d’un environnement qui a un plus grand contact avec l’extérieur (avec l’air et le soleil), une plus grande transparence spatiale, une plus grande interaction entre les environnements intérieur et extérieur, etc. C’est ainsi que commencent les nouvelles réalisations en matière d’architecture scolaire, en termes sociaux et spatiaux. Maria Montessori propose dans sa méthode de connaître pleinement les enfants et de respecter leur développement afin que l’éducation accompagne ainsi le processus naturel de la vie. En pensant à l’espace dans ce sens, elle suggère un environnement préparé pour l’enfant dans lequel il devrait y avoir des éléments fournis à son échelle, qui lui permettraient de se diriger par lui-même vers la connaissance. Les objets ne devraient pas être nombreux, mais la quantité juste et nécessaire pour apprendre. Les éléments et leurs formes doivent être simples ; l’espace, facile à maintenir propre, sans éléments qui interfèrent avec le flux de l’environnement ; de cette façon, plusieurs activités doivent être réalisées simultanément. Selon [MONTESSORI, 1965], « L’éducation des sens aiguise la perception des différences de stimuli par des exercices répétitifs ».

4 | L’espace comme élement d’enseignement

’.est ce à quoi nous devrions nous attendre de la part d’enfants normaux : une recherche spontanée sur l’environnement extérieur ou, comme je le dis habituellement, une exploitation volontaire de l’environnement. Les enfants trouvent de la joie dans chaque nouvelle découverte : un sentiment de dignité et de satisfaction se développe en eux qui les encourage (...). [MONTESSORI, 1957]

L’architecte Herman Hertzberger est l’un de ceux qui ont été inspirés par les idées d’espace présentes dans les théories de Montessori pour développer des projets architecturaux. Dans les projets des « Apollo schools » les salles de classe ont des cubes amovibles qui font partie du sol, mais en même temps font partie du mobilier de la salle et de ses écoles, donnent une grande importance à l’espace commun où les enfants de tous âges peuvent se réunir pour développer des activités ensemble et apprendre les uns des autres.

08. Schéma d’une salle de classe articulée. (Hertzberger 2008, p. 24-25)

09. Photographie d’une salle de classe. Écoles Apollo, Amsterdam. (Hertzberger 2008, p. 24-25)

10. Plan d’une la salle de classe. Écoles Apollo, Amsterdam. (Hertzberger 2008, p. 24-25)

Dans son projet d’école Montessori à Delft, Pays-Bas (1960-1966), Herman Hertzberger a organisé les espaces de manière à éviter que les enfants ne se distraient les uns les autres. À cette fin, des barrières de séparation internes ont été créées dans la salle de classe et, à l’extérieur, les barrières ont été éliminées. L’espace de l’école variait du plus grand nombre de détenus au plus grand nombre, de l’intérieur de la classe à l’extérieur.

L’enfant et l’espace urbain

11. Plan d’école Montessori. Delft. 1960 - 1966. Hertzberger 2008, p. 31-32

12. Coupe d’école Montessori. Sale de classe. Delft. 1960 - 1966. Hertzberger 2008, p. 31-32

13. Photographie d’école Montessori. Sale de classe. Delft. 1960 - 1966. Hertzberger 2008, p. 31-32

D’autre part, nous avons Rudolf Steiner, pédagogue et architecte, fondateur de la pédagogie Waldorf, qui propose une autre vision de l’éducation basée sur la recherche de l’essence de l’être humain par la créativité, l’art, le mouvement et le respect du cycle de vie. En termes de spécialité, il propose une architecture basée sur son étude anthroposophique, c’est-à-dire une architecture organique liée à la nature, dans laquelle des matériaux recyclés et accessibles sont utilisés dans chaque contexte [STEINER, 2003]. Il se réfère également à la possibilité d’adapter l’architecture aux conditions climatiques de l’environnement sans utiliser d’éléments artificiels. Un aspect important de la particularité de la pédagogie de Steiner est la non-utilisation des lignes droites, qui est liée à l’union de l’éducation et du spirituel. Le résultat est un environnement conçu selon l’échelle des élèves, fabriqué avec des matériaux rudimentaires et évitant à la fois les nouvelles technologies et les formes monotones. Dans ces écoles, on accorde beaucoup d’importance aux espaces extérieurs, car ils permettent le regroupement et le débat. En ce sens, les espaces pour l’agriculture et les pratiques artistiques et sportives acquièrent une place prépondérante dans la conception architecturale de cette pédagogie. Loris Malaguzzi a développé la pédagogie de Reggio Emilia, basée essentiellement sur l’idée que les

4 | L’espace comme élement d’enseignement

enfants ont des compétences, un potentiel et un intérêt à construire leur propre apprentissage, qui s’intéressent naturellement aux interactions sociales et à la relation à tout ce que l’environnement leur offre.

14. Willunga Waldorf School, Australia. Architectes: Andrew Bragg and Jeremy Keyte. imhoffwaldorf.org/world-waldorf-architecture/

15. Salle de classe d’une école primaire Waldorf. en.wikipedia.org/wiki/File:Waldorfschule-Klassenraum.jpg

La proposition en termes de spécialité souligne que les écoles ont des zones contiguës, des ateliers d’art ou des ateliers avec une grande quantité de matériel et de ressources pour tous les enfants : un cours de musique ; un espace pour le développement moteur, expressif et créatif du corps ; des espaces verts pour l’utilisation de l’environnement comme élément pédagogique. A l’intérieur de la classe, les murs sont généralement blancs, ce qui transmet la paix à l’enfant dans son processus d’apprentissage. [MALAGUZZI, 2000].

16. Atelier à l’ Odyssey, the Global Preschool de Singapour. expatliving.sg/pre-schools-in-singapore-choosing-thereggio-emilia-approach-to-stay-ahead-of-the-curve/

17. Jardin de la musique l’ Odyssey, the Global Preschool de Singapour. expatliving.sg/pre-schools-in-singapore-choosing-thereggio-emilia-approach-to-stay-ahead-of-the-curve/

L’enfant et l’espace urbain

Ces penseurs ont permis d’ouvrir une nouvelle voie dans la conception de l’espace scolaire. Aujourd’hui, nous pouvons trouver une grande variété de projets architecturaux de cette nature, basés sur de nombreuses théories pédagogiques innovantes qui cherchent à construire des écoles qui transforment l’espace où se produit l’éducation.

La pédagogie de la ville Dans le livre « La ville et l’enfant », l’auteur [LIMA, 1989] traite, entre autres, de la relation de pouvoir mise en évidence par les espaces des enfants, afin de générer des espaces d’oppression. Historiquement, dans les espaces créés à l’ombre de la pédagogie de la transmission et comme moyen d’assurer l’accomplissement de leurs ordres, les adultes emprisonnent les enfants dans des salles de classe avec de petites ouvertures et des vitres dans les portes qui leur permettent de les observer à tout moment. L’enfance est alors traitée comme un état de déviation à corriger, récompensant les enfants capables de se rapprocher du comportement adulte [LIMA, 1989]. Dans le troisième chapitre de son livre, intitulé « L’espace construit : pour l’enfant, par l’enfant ou avec l’enfant », l’auteur s’interroge sur la nécessité de construire des espaces produits à l’usage exclusif des enfants de la ville, puisque les espaces publics apparemment destinés au public enfant sont fournis aux enfants sous la forme de systèmes fermés. Les espaces récréatifs pour enfants, en particulier les parcs publics, sont des éléments où les adultes empêchent la fantaisie en prenant de l’avance et en imaginant pour les enfants eux-mêmes. La répétition systématique de jouets ayant des structures identiques dans différents endroits reflète le manque d’attention et d’attention accordée aux moments de loisirs des enfants. Il faut donc laisser l’espace suffisamment pensé pour stimuler la curiosité et l’imagination de l’enfant, mais suffisamment incomplet pour qu’il s’approprie et transforme cet espace par sa propre action. [LIMA, 1989].

4 | L’espace comme élement d’enseignement

Lorsque l’on reconnaît que l’enfant est le principal utilisateur de l’école, la réflexion sur ses besoins de développement - physico-motrice, socio-affective et intellectuelle - devient une condition essentielle pour la formation de l’environnement éducatif. Pour cela, il est essentiel de comprendre que les enfants sont les protagonistes de cette étude, afin de connaître les sujets qui utilisent ces espaces. A partir de cette réflexion, il est possible de mettre en relation les environnements d’apprentissage avec le concept d’« école réactive » proposé par [SANOFF, 1996], remplaçant l’image d’un environnement neutre qui stocke enfants et adultes, pour un espace dans l’état de « lieu de connaissance », qui participe en donnant des réponses et interagissant avec l’utilisateur. Pour renforcer cette interaction entre l’environnement et l’usager et promouvoir un environnement plus réactif, il est nécessaire de comprendre les mécanismes perceptifs et cognitifs de ces usagers dans leur relation avec le lieu pédagogique ; savoir comment les enfants bougent, s’orientent et délimitent leur territoire, comment ils s’approprient ces environnements.

es adultes qui projettent aux enfants doivent se rendre compte de la limite difficile qui sépare la production des conditions spatiales qui permettent à l’enfant de créer et de construire leurs projets et de l’acte inconscient de l’adulte qui veut se mettre à la place des enfants, projetant a priori ses fantasmes et rêves. [LIMA, 1989]

Des recherches récentes reconnaissent la nécessité d’élargir ce « lieu-école » afin de considérer le système d’espaces libres de la ville comme faisant partie du système éducatif scolaire [AZEVEDO et al, 2011]. Cette réflexion s’inscrit dans le débat actuel sur l’éducation globale et la ville éducative [FREIRE, 1991 ; GADOTTI et al., 2004], élargissant le regard du lieu pédagogique audelà des murs de l’école, visant à établir des liens et des dialogues avec le système urbain - l’école comme micro ville et la ville comme macro école [HERTZBERGER, 2008].

L’enfant et l’espace urbain

Une ville est éducatrice si elle offre généreusement à ses habitants, si elle se laisse utiliser pour sa croissance et si elle leur apprend à devenir sujets et citoyens. En matière de pédagogie urbaine, nous affirmons que le processus d’enseignement-apprentissage doit être reconnu dans de multiples espaces éducatifs qui ne nient pas la signification historique de l’institution scolaire (au contraire, l’enrichissent), mais en même temps la développent [GADOTTI et al, 2004]. Nous avons besoin d’une pédagogie de la ville pour nous apprendre à la regarder et à la découvrir afin d’en tirer des leçons, d’apprendre à vivre avec elle [GADOTTI et al, 2004]. Une pédagogie de la ville sert aussi à l’école pour construire le projet politico-pédagogique d’une « éducation dans la ville » [FREIRE, 1991]. A partir de cette approche conceptuelle, nous assumons la ville comme un « lieu pédagogique », de sorte qu’elle cherche à intégrer dans la conception des espaces les besoins et les désirs des communautés et de leurs usagers, ainsi que les propositions et pratiques pédagogiques et les caractéristiques environnementales.

La ville comme aire de jeux Après la Seconde Guerre mondiale, les villes néerlandaises étaient dans un état d’abandon et ce contexte urbain dévasté allait bientôt être confronté au pic de la naissance du baby-boom de l’après-guerre, où il n’y avait pratiquement plus de place pour les enfants, ni à l’intérieur ni à l’extérieur des maisons. À cette époque, il existait des aires de jeux dans la ville, mais presque tous étaient de nature privée et reposaient sur la participation de quelques privilégiés. En 1947, l’architecte Aldo van Eyck construisit son premier terrain de jeux à Amsterdam sur la Bertelmanplein. Construits au départ sur des terrains temporairement inutilisés, ils peuvent être considérés

4 | L’espace comme élement d’enseignement

comme une mesure d’urgence, mais ils représentaient bien plus qu’une solution créative dans un moment de besoin. S’ensuivit la construction de centaines d’autres terrains de jeux dans une expérience spatiale qui marqua l’enfance d’une génération entière. Bien que pour la plupart dysfonctionnels et oubliés aujourd’hui, ces espaces représentent l’une des interventions architecturales les plus emblématiques à un moment crucial : le passage de l’organisation de l’espace de haut en bas par les architectes fonctionnalistes modernistes à une architecture de bas en haut qui vise littéralement à donner de la place à l’imagination [OUDENAMPSEN, 2013]. Entre 1947 et 1978, Van Eyck conçoit des centaines d’aires de jeux, d’abord dans le cadre du Service de l’Urbanisme, puis (en 1952) pour la municipalité, en travaillant pour son propre bureau. 90 seulement, sur un total de 700, ont survécu au XXIe siècle avec leur aménagement original.

18. Aire de jeux de Van Eyck, moudenampsen.files.wordpress.com/ 2013/03/010122025574.jpg

19. Aire de jeux de Van Eyck, moudenampsen.files.wordpress.com/ 2013/03/010122025574.jpg

20. Aire de jeux de Van Eyck, moudenampsen.files.wordpress.com/ 2013/03/010122025574.jpg

Pour lui, les aires de jeux ont été l’occasion de tester ses idées sur l’architecture, la relativité et l’imagination. Relativité dans le sens où les liens entre les éléments étaient déterminés par leurs relations mutuelles et non par un principe d’ordre hiérarchique central. Van Eyck a également conçu lui-même l’équipement de ses terrains de jeux, y compris les barres de parcourir, les sandboxes et les jeux à grimper en format

L’enfant et l’espace urbain

hémisphérique, et ses enfants les ont testés. L’objectif était de stimuler l’esprit des enfants. Les jeux à grimper en format hémisphérique n’était pas seulement un lieu d’escalade, c’était aussi un lieu d’échange et un poste de guet. Différents éléments des aires de jeux représentaient une rupture avec le passé et proposaient une conception différente de l’espace. Van Eyck a consciemment conçu l’équipement d’une manière très minimaliste, pour stimuler l’imagination des utilisateurs (les enfants), avec l’idée qu’ils pourraient s’approprier l’espace par son ouverture à l’interprétation. Les aires de jeux de Van Eyck avaient également un caractère modulaire. Les éléments de base - bacs à sable, barres, marches et jeux à grimper en format hémisphérique - pourraient être infiniment combinés en différentes compositions polycentriques, en fonction des exigences de l’environnement local. La relation entre les aires de jeux et l’environnement urbain est également curieuse : la conception des aires de jeux visait à interagir avec le tissu urbain environnant. Au total, Van Eyck a conçu plus de sept cents aires de jeux (1947-1978) qui, ensemble, ont créé un réseau à Amsterdam, donnant aux enfants leur propre domaine reconnu dans la ville. Aujourd’hui, les aires de jeux de Van Eyck disparaissent rapidement et un nouveau type d’équipement de jeu prend le dessus. Les couleurs vives, les structures plastiques et les éléments de type animal semblent avoir donné le ton au changement, laissant peu de place à l’imagination des enfants qui les utilisent [TAYLORFOSTER, 2016]. Les efforts d’Aldo Van Eyck ont cependant porté leurs fruits et stimulé le débat sur la qualité des espaces publics des enfants. Le projet «Seventeen Playgrounds», par exemple, développé par Denisa Kollarová et Anna van Lingen, a commencé par l’étude d’un terrain de jeu de Van Eyck et étudie actuellement les questions qui concernent la responsabilité de chaque ville de développer des politiques pour l’environnement de jeu qui libèrent la créativité des enfants. Le Manifeste visuel qui suit est

4 | L’espace comme élement d’enseignement

tiré de la plateforme en ligne du projet explique ce que le projet propose pour la conception de terrains de jeux plus stimulants pour toutes les générations. Le manifeste parle entre autres de l’importance de la créativité dans la conception des aires de jeux, qui pourrait échapper au modèle des couleurs primaires et des formes animales, ainsi que du concept de la ville comme grande aire de jeux, où le mobilier «normal» est intéressant pour tout âge.

21. Manifeste “Seventeen Playgrounds” (en anglais) http://seventeenplaygrounds.com/archive/543

1 | Introduction

Dans l’optique de l’étude développée dans les chapitres précédents, sera effectuée une analyse de la qualité des espaces urbains pour enfants dans la ville de Strasbourg, à partir des études de cas, Pour ce faire, cinq zones ont été choisies, situées dans différents quartiers de la ville, avec des profils socioéconomiques et des infrastructures urbaines différents, où il existe des équipements urbains destinés aux enfants.

L’enfant et l’espace urbain

L’objectif de cette analyse est de percevoir les différentes relations dessinées entre les enfants (acteurs principaux de l’analyse) et les espaces urbains en considérant les facteurs physiques, culturels et socioenvironnementaux a partir d’un étude in loco. C’est nécessaire de noter que la construction d’un système d’indicateurs environnementaux urbains doit être fondée sur l’hypothèse qu’il existe une réalité perçue différemment par les individus et les groupes d’individus. La réalité revêt des caractéristiques différentes selon celui qui l’observe, parce que son aspect est influencé par des aspects culturels, socio-économiques et intellectuels. On peut aussi dire que la réalité est appréhendée de manière objective et/ou subjective. Du point de vue objectif, nous disposons de méthodes et de techniques d’évaluation qui incorporent des indicateurs quantitatifs et qualitatifs et utilisent des modèles mathématiques, correspondant à la perception technico-scientifique de la réalité. Il s’agit d’un regard “distant” qui utilise principalement la raison comme ressource. Mais la réalité a des composantes subjectives, influencées par des aspects culturels et socio-économiques, qui sont ressentis principalement par ceux qui vivent dans le lieu, variant donc dans le temps et l’espace. Ces deux perspectives sont importantes dans l’évaluation de la réalité. Cette analyse se déroulera donc en deux parties. Le premier, objectif, analyse les indicateurs quantitatifs (tels que les données collectées à partir des recensements démographiques de l’INSEE) et qualitatifs (tels que les caractéristiques physiques des espaces collectés in loco), et sera présenté sous forme de tableau. La deuxième partie, par contre, est subjective (et donc exposée sous forme de corps de texte) et permet une évaluation qualitative du lieu, à travers l’expérience et la perception personnelle du chercheur et l’analyse visuelle des utilisateurs recueillis in loco.

5 | L’espace des enfants dans la ville

22. Graphique préparé par l’auteur, 2019

En ce qui concerne l’évaluation subjective, on estime qu’elle nécessiterait idéalement des méthodes de recherche participative, dans lesquelles la population serait impliquée en tant que sujet et non en tant qu’objet du processus d’enquête. Cependant, dans le cadre de cette analyse, l’évaluation subjective se fera à travers un travail d’observation des acteurs, un processus délimité en fonction du temps et des moyens disponibles pour l’exécution de la recherche. L’objectif n’étant pas ici de générer des données quantitatives, mais plutôt de susciter une large discussion sur la qualité des espaces urbains des enfants et leur influence sur la socialisation des individus, les indices ou indicateurs numériques quantitatifs ne seront pas abordés dans cette analyse. L’intention de cette recherche n’est pas de qualifier les espaces de bons ou de mauvais, mais de réaliser combien et quels facteurs influencent leur construction comme espaces sociaux urbains. Les informations objectives et subjectives seront donc systématisées en tableaux et analysées descriptivement en fonction de l’expérience du chercheur quant à la réalité de la ville.

L’enfant et l’espace urbain

LA KRUTENAU La Krutenau est un quartier historique de Strasbourg situé au sudest de la Grande Ile et aujourd’hui considéré comme le quartier étudiant de la ville. Sur le plan administratif, la Krutenau se trouve en relation avec les quartiers de l’Esplanade et de la Bourse pour former la zone Bourse-EsplanadeKrutenau. L’un des plus anciens quartiers de Strasbourg, la Krutenau était autrefois recouverte de cours d’eau et de marécages, et abritait les populations qui travaillaient sur cette branche commerciale de l’eau, étant ainsi à ses débuts un quartier composé de couches sociales inférieures. L’établissement de casernes militaires au XVIIIe siècle et d’une manufacture de tabacs au XIXe siècle a lentement modifié sa population, qui est devenue de plus en plus composée d’ouvriers (employés notamment à la Manufacture des tabacs), d’artisans, de soldats et de prostituées. Après le départ des militaires et la transformation des casernes en écoles, la composition sociale du quartier a de nouveau changé. Avec la mise en œuvre des premières politiques de rénovation urbaine à la fin des années 1970, le nombre de petits logements a augmenté, principalement pour les

étudiants, qui se sont installés en grand nombre dans ce quartier et ont ainsi encouragé le départ des populations âgées qui ont progressivement migré vers la périphérie. Aujourd’hui, c’est à la Krutenau que se trouve le campus de l’Esplanade de l’Université de Strabourg. Le quartier est principalement habité par des personnes âgées de 25 à 29 ans vivant dans des ménages monoparentaux à fort taux de roulement, ce qui confirme le caractère gentrifié du quartier. En raison de cette caractéristique universitaire du quartier, on peut observer une faible concentration d’enfants à la Krutenau. Il est estimé que seulement 0,9% environ des habitants du quartier sont âgés de 3 à 5 ans et 1% ont entre 6 et 10 ans [ADEUS, 2013].

23. Graphique ADEUS, 2013.

24. Graphique ADEUS, 2013.

1 | Introduction

25. Image créée par l’auteur, 2019.

26. Image créée par l’auteur, 2019.

La région de Krutenau choisie pour ce travail traverse le quartier, pour toucher un morceau de l’Université de Strasbourg à l’est et le quai fluvial à l’extrême ouest.

27. Photographie prise par l’auteur, 2019.

L’enfant et l’espace urbain

ESPACE MIXTE 1 QUAI DES BATELIERS Dans l’espace mixte du quai des bateliers, il est remarquable la grande fréquence de passage des personnes de tous âges. En raison de l’emplacement central de cet espace dans la ville, les parents et les jeunes enfants sont toujours à distance de marche. Pour les enfants plus âgés, il est courant de les voir faire du vélo sans la surveillance d’un adulte, car le quai des bateliers est un lieu de passage typique.

En été, des meubles mobiles sont ajoutés sur le quai, ils restent le matin et sont enlevés et stockés le soir. Ce mobilier urbain mobile favorise la rencontre et l’appréciation du paysage environnant et couvre tous les âges. La passerelle du quai des

28. Image créée par l’auteur, 2019.

5 | L’espace des enfants dans la ville

ESPACE POUR ENFANTS

CONTEXTE

SOCIABILITÉ

29. Photographie prise par l’auteur, 2019.

bateliers est boisée en certains points spécifiques, mais le contact avec la nature est assuré par sa proximité avec la rivière. Même avec l’introduction du mobilier, le passage libre du Quai est toujours large (notamment parce que la zone a une entrée contrôlée pour les véhicules automobiles) et est entourée d’un côté par la rivière et, de l’autre, par des immeubles résidentiels avec magasins au rez-de-chaussée. Le quai des bateliers est un lieu de passage, mais très agréable à cet égard. Il n’y a pas de mobilier spécifique pour les enfants, qui utilisent l’espace de manière contemplative et sociale. Profitant de la proposition d’ajouter de façon saisonnière des meubles mobiles à cet espace, des équipements pour les enfants pourraient être inclus dans le programme.

30. Photographie prise par l’auteur, 2019.

31. Photographie prise par l’auteur, 2019.

32. Photographie prise par l’auteur, 2019.

L’enfant et l’espace urbain

ESPACE MIXTE 2 PLACE D’AUSTERLITZ La place d’Austerlitz se trouve dans un secteur très commercial de ce quartier résidentiel. Entourée de bars et de restaurants, cette place a un grand attrait pour le passage, mais c’est aussi un espace pour s’arrêter et contempler.

jouets bien dits, ces collines insérées dans la place stimulent divers usages chez les enfants, qui utilisent cet équipement de façon ludique. Avec des endroits pour s’asseoir dispersés autour de la place, les parents sont désormais assis sur la

Au centre de la place, il y a quelques collines recouvertes de matière plastique et peintes de formes colorées. Bien que n’ayant pas de 33. Image créée par l’auteur, 2019.

5 | L’espace des enfants dans la ville

ESPACE POUR ENFANTS

CONTEXTE

SOCIABILITÉ

34. Photographie prise par l’auteur, 2019.

place d’Austerlitz pour lire un livre ou simplement regarder leurs enfants jouer, ou les laisser jouer tout en prenant un repas dans les restaurants environnants. Les jours d’affluence, il y a une plus grande proximité entre les parents, qui cherchent à partager le moment de jeu avec les enfants. En l’absence de végétation à proximité, il n’est pas très agréable d’utiliser l’espace de la place aux heures d’ensoleillement maximum à l’été. Cependant, il y a une fontaine sur le côté est de la place, qui sert de rafraîchissement lors des journées chaudes et, pourquoi pas, comme un jouet pour les plus aventureux.

35. Photographie prise par l’auteur, 2019.

36. Photographie prise par l’auteur, 2019.

37. Photographie prise par l’auteur, 2019.

L’enfant et l’espace urbain

AIRE DE JEUX 2 PLACE DES ORPHELINS L’aire de jeux de la Place des Orphelins, bien qu’entourée de petits commerces locaux, conservent un air d’équipement local. Une moitié de la place est constituée de l’aire de jeux, dont la surface est séparée du reste par une grille métallique.

ombragé tout au long de la journée. Cette aire de jeux a peu de jouets, mais ils couvrent deux groupes d’âge et sont principalement faits de bois. Ce choix de matériaux, associé à la mise en scène d’un site largement boisé, crée un espace chaleureux et

Avec des bâtiments très proches entourant la place, elle est desservie par de grands arbres qui créent un espace 38. Image créée par l’auteur, 2019.

5 | L’espace des enfants dans la ville

JOUETS

MOBILIER URBAIN

CONTEXTE

ESPACE DE L'AIRE DE JEUX

SOCIABILITÉ 39. Photographie prise par l’auteur, 2019.

intime, malgré l’échelle de quartier. Avec des bancs à proximité et à l’intérieur des clôtures, les parents se sentent à l’aise de participer à d’autres activités pendant que leurs enfants jouent. Juste à côté de l’air e de jeux, il y a un espace avec un potager et une petite bibliothèque communautaire, qui attire l’attention des adultes et les encourage à y rester.

40. Photographie prise par l’auteur, 2019.

Deux des jouets sont traditionnels et le troisième, qui est le jouet principal, simule un bateau en bois d’une manière ludique qui encourage des utilisations inhabituelles. 41. Photographie prise par l’auteur, 2019.

42. Photographie prise par l’auteur, 2019.

L’enfant et l’espace urbain

AIRE DE JEUX 3 RUE DES FORGES Situé dans une petite ruelle au centre du quartier, toujours proche de l’Université de Strasbourg, cette aire de jeux s’insère de manière locale dans le tissu urbain. Bien qu’il n’y ait que deux petits arbres dans sa région, cette aire de jeux est bien desservi par des zones ombragées en raison de sa proximité avec les bâtiments environnants, tous typiquement résidentiels. Ces bâtiments ont une

typologie allant jusqu’au troisième étage, fournissant de l’ombre pour une grande partie de la journée, mais permettant au soleil de pénétrer à des heures précises. Doté de seulement deux jouets (un pour les plus grands et un pour les plus petits), l’aire de jeux est

43. Image créée par l’auteur, 2019.

5 | L’espace des enfants dans la ville

JOUETS

MOBILIER URBAIN

CONTEXTE

ESPACE DE L'AIRE DE JEUX

SOCIABILITÉ

le plus petit des espaces choisis pour l’analyse. Son aménagement paysager se fait en utilisant des matériaux sablés et un revêtement de sol en caoutchouc. Les jouets qui le composent sont traditionnels, faits de métal (ce qui n’est pas si nuisible puisque la zone est largement ombragée, mais qui ne confère pas la convivialité possible avec les autres matériaux choisis) colorés, traduisant une certaine valeur ludique. Les espaces pour adultes de cette aire de jeux sont petits, ce qui se justifie par l’échelle de l’espace qui accueille le plus d’enfants du quartier qui la fréquentent librement. 44. Photographie prise par l’auteur, 2019.

45. Photographie prise par l’auteur, 2019.

L’enfant et l’espace urbain

AIRE DE JEUX 4 SQUARE PDT ALLENDE L’aire de jeux de la Square pdt Allende’s dispose d’une large gamme de jouets. Il y en a 7 au total, couvrant deux groupes d’âge. Les deux groupes d’âge accueillis dans cette aire de jeux sont séparés par une clôture qui entoure l’espace pour les jeunes enfants. Cet espace dispose même d’un sandbox, un choix inhabituel pour les jeux aires de la ville de Strasbourg (on peut voir que seuls

3 des multiples jeux aires analysés ont choisi d’inclure cet équipement). L’espace pour les enfants plus âgés est ouvert et s’intègre de manière naturelle dans la place, en profitant de l’ombre offerte par les arbres, qui sont abondants dans cette zone.

46. Image créée par l’auteur, 2019.

5 | L’espace des enfants dans la ville

JOUETS

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CONTEXTE

ESPACE DE L'AIRE DE JEUX

SOCIABILITÉ 47. Photographie prise par l’auteur, 2019.

Entouré d’immeubles résidentiels de petite hauteur et très proche d’une petite concentration de bars et restaurants universitaires (au sud), l’espace de la place pdt Allende donne l’impression d’être un vide urbain qui a été rénové et réutilisé. La place dispose également d’un terrain de basket-ball et de tables de ping-pong, ainsi que d’une grande concentration de bancs qui favorisent l’utilisation non seulement des enfants, mais aussi des adolescents, des adultes et des personnes âgées.

48. Photographie prise par l’auteur, 2019.

Malgré le choix du métal pour les jouets, les vastes zones ombragées permettent de jouer à tout moment de la journée, sauf dans la zone du sandbox. 49. Photographie prise par l’auteur, 2019.

L’enfant et l’espace urbain

DEUX RIVES Le quartier de Neudorf abrite l’un des quartiers choisis pour cette analyse - un extrait du projet de rénovation urbaine de l’axe des deux rives. Ce grand projet urbain traduit la volonté de créer une agglomération transfrontalière autour du Rhin et consiste en des opérations d’aménagement situées autour des bassins et de l’avenue du Rhin. Le projet complet de rénovation urbaine s’étend sur 250 hectares, dont 1 400 000 m² sont construits, et la construction de 9 000 logements qui desserviront 20 000 habitants. Il s’agit du plus grand projet urbain de la ville de Strasbourg depuis la construction de la Neustadt entre 1871 et 1918. Liaison importante entre le centre-ville et Neudorf, la ZAC Étoile occupe une position privilégiée au carrefour d’axes de communication importants (avenue du Rhin, entrée sud de Strasbourg) et d’anciennes emprises portuaires abandonnées. La création de la ZAC des Deux Rives a été approuvée le 21 février 2014 par le Conseil de la Communauté urbaine de Strasbourg. Dans la zone choisie pour l’analyse se trouve la zone du Heyritz, qui se caractérise historiquement par ses fonctions militaires et sa zone portuaire. La transformation de Heyritz

a commencé au milieu des années 1990 avec la construction du Collège Pasteur (1996) et de la Direction de la police (2002). Cet espace conjugue ville et nature, loisirs, habitat et espaces de travail. Le parc du Heyritz de 8,7 hectares, dont 1,5 hectare a été transformé en jardins flottants dans le bassin, dispose d’une nouvelle passerelle mobile reliant le quartier aux hôpitaux universitaires de Strasbourg (HUS) et au centre-ville. Pour les enfants, il y a aussi des aires de jeux et une fontaine de miroirs. Dans la zone d’analyse et juste à l’est du parc se trouve également la Presqu’île Malraux, où se trouvent la cité de la Musique et de la Danse, la médiathèque André Malraux et le centre Rivetoile. À Neudorf, la présence d’étudiants universitaires est très forte, alors la part du groupe d’âge de 25-29 ans occupant le quartier est de 20%, et 28% des 30-44 ans [ADEUS, 2013]. Neudorf, ainsi que les quartiers centraux, sont presque dépourvus de familles avec enfants.

1 | Introduction

50. Image créée par l’auteur, 2019.

51. Image créée par l’auteur, 2019.

52. Photographie prise par l’auteur, 2019.

L’enfant et l’espace urbain

ESPACE MIXTE 1 RIVETOILE PLAGE L’espace mixte du Rivetoile Plage est une intervention urbaine éphémère qui se déroule durant l’été dans l’espace devant la Médiathèque Malraux. Dans cette zone désignée, une plage urbaine est créée, avec un plancher recouvert de sable, l’accès aux activités récréatives

dans la rivière et des équipements de restauration, salle de bain, etc. Dans la rivière elle-même, il y a une zone séparée du reste pour les enfants. L’équipement aquatique dans cette zone est plus petit et sécuritaire pour les enfants non accompagnés. Dans la zone de la plage elle-même,

53. Image créée par l’auteur, 2019.

5 | L’espace des enfants dans la ville

ESPACE POUR ENFANTS

CONTEXTE

SOCIABILITÉ 54. Photographie prise par l’auteur, 2019.

couverte de sable, il y a quelques équipements spécialement conçus pour les enfants. En dehors d’eux, le sable blanc qui recouvre la plage stimule le jeu et offre des possibilités ludiques de faire des jeux avec le thème de la plage. Avec ses nombreuses aires de contemplation pour adultes et ses chaises longues, et profitant également du fait que la zone est entourée par le reste du complexe des Deux Rives, les parents se sentent généralement à l’aise pour se détendre pendant que leurs enfants s’amusent sur la plage. Il est intéressant de noter qu’à l’intérieur de la plage de la Rivetoile plage, autour du sable, une passerelle en bois a été aménagée autour du site et permet l’accès aux personnes à mobilité réduite et aux poussettes.

55. Photographie prise par l’auteur, 2019.

56. Photographie prise par l’auteur, 2019.

57. Photographie prise par l’auteur, 2019.

L’enfant et l’espace urbain

AIRE DE JEUX 1 CENTRE COMMERCIALE RIVETOILE Cette aire de jeux est situé derrière le centre commercial Rivetoile dans une zone non boisée, principalement bétonnée. Bien que les espaces adjacents aux jouets soient recouverts d’un revêtement de sol en caoutchouc, l’absence de boisement ou d’ombre

d’une autre source rend difficile l’utilisation de cet espace aux heures ensoleillées (dans l’image titre de ce sujet, il est possible d’observer un adulte avec un arrosoir dans sa main qui arrose le sol en caoutchouc, afin de baisser sa température pour que les enfants puissent en profiter).

58. Image créée par l’auteur, 2019.

5 | L’espace des enfants dans la ville

JOUETS

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CONTEXTE

ESPACE DE L'AIRE DE JEUX

SOCIABILITÉ 59. Photographie prise par l’auteur, 2019.

Conçu avec un design audacieux, il a été décidé ici d’utiliser le métal comme matériau pour les jouets de l’aire de jeux. Cette décision, ainsi que le fait que cet espace n’est pas ombragé, rend son utilisation difficile pour les enfants. Les zones ombragées par la végétation arbustive qui entoure l’aire de jeux sont principalement celles des bancs situés au sud. Cet espace est équipé d’une bibliothèque communautaire (où les livres peuvent être retirés et remplacés au fur et à mesure que nous lisons), ce qui encourage les adultes à rester dans l’aire de jeux et leur permet de s’amuser pendant que les enfants jouent.

60. Photographie prise par l’auteur, 2019.

61. Photographie prise par l’auteur, 2019.

62. Photographie prise par l’auteur, 2019.

L’enfant et l’espace urbain

AIRE DE JEUX 2 RUE DU MARKSGARTEN Cette petite aire de jeux est située dans un coin très animé entre le parc Heyritz et la Presqu’île Malraux, dans un espace vert très boisé, mais loin du piéton qui marche dans le secteur est-ouest.

Traditionnellement, l’aire de jeux de la rue du Marksgarten a des jouets en métal colorés et est entourée de bancs.

63. Image créée par l’auteur, 2019.

5 | L’espace des enfants dans la ville

JOUETS

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CONTEXTE

ESPACE DE L'AIRE DE JEUX

SOCIABILITÉ

Parce qu’il est séparé de son environnement par une grille métallique (bien qu’il soit à côté d’une avenue très fréquentée) et aussi parce qu’il a une plus petite échelle dans un contexte de grands jeux, cet espace assure la sécurité des adultes, qui s’assoient sur leur siège tranquille pendant que leurs enfants jouent. Cette aire de jeux se distingue de la typologie du quartier, qui normalement a des grands jeux de plein air, équipés de jouets autres que l’ordinaire. L’aire de jeux de la rue du Marksgarten est traditionnelle par sa forme et sa fonction. 64. Photographie prise par l’auteur, 2019.

65. Photographie prise par l’auteur, 2019.

L’enfant et l’espace urbain

AIRE DE JEUX 3 PARC D’HEYRITZ L’aire de jeux principale du parc d’Heyritz est vraiment impressionnante. Avec 7 jouets et jusqu’à l’âge de 10 ans, cette aire de jeux surprend par les possibilités inhabituelles qu’elle offre à l’utilisateur. Même les jouets les plus traditionnels, comme le toboggan,

sont conçus ici pour s’adapter à la topographie du parc et créer de nouvelles façons de jouer. Situé dans un grand espace vert à la topographie accidentée, cette aire de jeux offre aux enfants et aux parents des moyens de jouer et de se réunir aussi.

66. Image créée par l’auteur, 2019.

5 | L’espace des enfants dans la ville

JOUETS

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CONTEXTE

ESPACE DE L'AIRE DE JEUX

SOCIABILITÉ 67. Photographie prise par l’auteur, 2019.

Le matériau des jouets va du métal au bois, qu’il parle à la région environnante et est favorisé par l’ombre des arbres du parc. Le haut niveau ludique des jouets permet aux adultes et aux enfants d’interagir, de sorte que tout le monde peut jouer ensemble sans difficulté. 68. Photographie prise par l’auteur, 2019.

La facilité d’accès est également remarquable ici, car même s’il s’agit d’un parc, l’aire de jeux du Heyritz est entourée d’accès pavés, ce qui facilite l’accès pour l’utilisateur.

69. Photographie prise par l’auteur, 2019.

L’enfant et l’espace urbain

LA ROBERTSAU

nouveau prolongement de la ligne de tramway, on a remarqué l’existence de quelques aires de jeux dans le quartier. En général, on constate que plusieurs résidences et condominiums ont leurs aires de jeux privées, réservées aux habitants. La fréquence d’utilisation des terrains de jeux publics a été observée comme étant faible, même les fins de semaine.

70. Graphique ADEUS, 2013.

Bordée par la forêt, la Robertsau se caractérise par la qualité de son site, où les espaces naturels sont très présents, et par l’esprit encore villageois de son centre (Strasbourg. eu). La Robertsau est le quartier le plus au nord de Strasbourg, autrefois typiquement plein de jardins et maintenant principalement résidentiel. Elle couvre 23% du territoire communal strasbourgeois et lors du recensement INSEE de 1999, Robertsau, Wacken et Ill comptait 22.567 habitants, soit 8,5% de la population de Strasbourg [ADEUS]. Historiquement, la Robertsau s’est développée par l’implantation de pêcheurs, de dragueurs de gravier, de constructeurs de bateaux et de paysans. Très tôt, l’activité agricole spécialisée dans l’horticulture du quartier fut considérée comme le jardin de la ville. La forêt de Robertsau, une zone de préservation, occupe une grande partie du quartier. La Robersau a le taux de participation des 15-24 ans le plus bas de la ville de Strasbourg (11%). La typologie des structures familiales du quartier peut être qualifiée de mixte, avec un équilibre entre le nombre de couples avec et sans enfants. Dans la zone délimitée pour l’étude, qui comprend une partie du

1 | Introduction

71. Image créée par l’auteur, 2019.

72. Image créée par l’auteur, 2019.

73. Photographie prise par l’auteur, 2019.

L’enfant et l’espace urbain

ESPACE MIXTE 1 PETITE ORANGERIE La Petite Orangerie est un parc situé à l’est de Robertsau. Grâce à sa forme longitudinale, il est bien introduit dans le contexte urbain du quartier. par Bien zone une

74. Image créée par l’auteur, 2019.

Cet espace mixte est utilisé des personnes de tous âges. qu’il s’agisse d’un petit parc, la est suffisante pour accueillir grande variété de publics.

Le public des enfants visite généralement le parc en compagnie de leurs tuteurs. Il n’y a pas d’aire de jeux spécifique dans cet espace mixte, mais

5 | L’espace des enfants dans la ville

ESPACE POUR ENFANTS

CONTEXTE

SOCIABILITÉ

il y a des zones pavées réparties dans tout le parc où l’on peut voir des traces d’occupation par les enfants grâce au dessin de jeux de craie sur le sol. Les enfants plus jeunes vont aussi au parc pour accompagner leurs parents lors de promenades et de pique-niques, et ils vont aussi se promener dans le parc lui-même. Bien sûr, la zone ombragée du parc est grande et permet une évasion bucolique de la ville.

75. Photographie prise par l’auteur, 2019.

76. Photographie prise par l’auteur, 2019.

77. Photographie prise par l’auteur, 2019.

L’enfant et l’espace urbain

ESPACE MIXTE RUE PARTAGÉE MAIL SAINT-FRANÇOIS La rue partagée Mail SaintFrançois relie le parc de la Petite Orangerie à la rue de la Baronne d’Oberkirch, qui est typiquement résidentielle et desservie par une maternelle à la fin du tronçon de cet espace mixte.

78. Image créée par l’auteur, 2019.

La zone de cet espace mixte est constituée d’une passerelle recouverte de béton, bordée d’un large espace boisé avec plancher de sable. Aux extrémités de cette zone boisée, il y a des bâtiments résidentiels, dont les résidents visitent cet espace. Cet espace mixte dispose d’une

5 | L’espace des enfants dans la ville

ESPACE POUR ENFANTS

CONTEXTE

SOCIABILITÉ 79. Photographie prise par l’auteur, 2019.

aire de jeux bien équipée et d’une fréquentation élevée. Il profite des arbres de la rue partagée pour créer un espace très agréable. L’aire de jeux a des jouets qui incluent les deux groupes d’âge des enfants et des jouets qui sont principalement métalliques mais colorés. Son plancher est fait de sable et est séparé des abords de la rue partagée par une balustrade en métal.

La plupart des parents accompagnent leurs enfants dans les jeux aériens, mais beaucoup d’entre eux préfèrent regarder de loin, assis autour de son axe principal parlant ou lisant un livre, pendant que leurs enfants jouent dans les jeux aériens.

80. Photographie prise par l’auteur, 2019.

Les enfants utilisent aussi l’essieu principal pour faire de la bicyclette ou des blagues sur la course à pied. 81. Photographie prise par l’auteur, 2019.

82. Photographie prise par l’auteur, 2019.

L’enfant et l’espace urbain

AIRE DE JEUX 1 RUE DE LA LAMPROIE L’aire de jeux de la rue de la Lamproie n’a que 3 jouets, mais sur une grande surface. Situé à un coin de la Robertsau, cet aire de jeux se sépare de son environnement par une grille métallique et, visuellement, par un ensemble de grands arbres et d’arbustes, qui accrochent la vue du passant dans le terrain de jeu.

83. Image créée par l’auteur, 2019.

Comme dans les autres aires de jeux de ce quartier, on peut voir une échelle locale, bien qu’il

5 | L’espace des enfants dans la ville

JOUETS

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CONTEXTE

ESPACE DE L'AIRE DE JEUX

SOCIABILITÉ 84. Photographie prise par l’auteur, 2019.

s’agisse d’une rue importante pour les voitures, les piétons et les cyclistes. Une faible fréquence de visites d’enfants a été observée lors des périodes d’observation, mais l’utilisation de cet espace a été observée par des groupes d’adolescents qui ont profité de la grande zone herbeuse et ombragée pour pratiquer des sports de combat.

85. Photographie prise par l’auteur, 2019.

Bien qu’il soit situé à une intersection importante du quartier, cet aire de jeux est très intime et visuellement protégé de l’environnement, ce qui impressionne le besoin de sécurité visuelle ressenti par les résidents du quartier. 86. Photographie prise par l’auteur, 2019.

L’enfant et l’espace urbain

HAUTEPIERRE

100

dans les quartiers d’habitat social qui regroupent de manière générale davantage de familles comme Hautepierre, ainsi comme des familles nombreuses. On observe les plus fortes concentrations de très jeunes enfants (0-2 ans) et d’enfants en âge d’aller à l’école maternelle dans les quartiers d’habitat social comme Hautepierre. La zone choisie pour l’analyse prend une partie du maillage de Plaine de Jeux, de Karine et d’une grande partie de celui de Jacqueline (au sud) et de Catherine (à l’est) et coïncide avec l’espace de passage de la ligne de tramway, donc de grand flux. Parmi les quartiers visités, c’est à Hautepierre que l’on trouve la plus grande concentration d’espaces pour enfants.

87. Graphique ADEUS, 2013.

Afin de contenir l’extension urbaine vers l’ouest de l’agglomération urbaine de Strasbourg, le plan directeur d’urbanisme de Strasbourg des années 1960 prévoit la construction d’Hautepierre comme un nouveau « morceau de ville » de 253 hectares en limite de commune. Le tracé de ses mailles hexagonales était une proposition de réponses aux problèmes de circulation de desserte et de transit par un mouvement unidirectionnel le long des mailles, sans feu, leur centre étant réservé aux cheminements piétonniers et aux espaces verts [Strasbourg.eu]. À partir de 2005, dans le cadre d’un premier programme national de rénovation urbaine (PNRU, dit ANRU 1) un programme de rénovation urbaine sur 5 territoires de la ville, Hautepierre inclus, était engagé. 15000 habitants étaient concernés par la rénovation, 154 logements sociaux étaient démolis, plus de 2000 étaient réhabilités, et plus de 57000 m² parcs et places étaient réaménagées ou crées. Hautepierre fait partie du groupe de quartiers d’habitat social où l’on retrouve une forte concentration de familles monoparentales et de familles nombreuses. Les familles traditionnelles, composées d’un couple et de leurs enfants, sont représentées

1 | Introduction

88. Image créée par l’auteur, 2019.

89. Image créée par l’auteur, 2019.

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90. Photographie prise par l’auteur, 2019.

L’enfant et l’espace urbain

Le premier des espaces mixtes identifiés à Hautepierre se trouve devant l’école Jacqueline. C’est un grand espace avec du sable comme revêtement de sol et peu de boisement, ce qui donne une sensation de sécheresse à ceux qui le traversent. Les quelques arbres sont éparpillés aux extrémités de l’espace, relativement près des bancs de l’espace mixte, faits de ciment et de bois et en forme de demi-cercle.

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91. Image créée par l’auteur, 2019.

ESPACE MIXTE 1 MAILLE JACQUELINE

5 | L’espace des enfants dans la ville

ESPACE POUR ENFANTS

CONTEXTE

SOCIABILITÉ

92. Photographie prise par l’auteur, 2019.

Ce grand espace sert de carrefour pour les passants et d’espace libre pour les enfants qui recherchent des jeux de course ou d’autres qui ont besoin d’espaces ouverts. Malgré cela, le manque d’ombre rend difficile l’utilisation de l’endroit en été. Les sièges sont particulièrement agréables en raison de leur forme et du choix des matériaux. En raison de leur emplacement devant une école, les différents espaces d’attente sont favorables aux adultes qui attendent le départ de leurs enfants.

93. Photographie prise par l’auteur, 2019.

94. Photographie prise par l’auteur, 2019.

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95. Photographie prise par l’auteur, 2019.

L’enfant et l’espace urbain

ESPACE MIXTE 2 MAILLE KARINE

Il fonctionne comme un passage et une zone de transition d’une école à l’autre et entre le jardin commun et la zone, et est très bien desservi par des bancs en béton dans des formats inhabituels, qui permettent la rencontre et de stimuler différents usages.

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96. Image créée par l’auteur, 2019.

Très similaire au premier, mais le sol étant recouvert de ciment, le second espace mixte est situé devant les écoles Élémentaire et Maternelle Karine.

5 | L’espace des enfants dans la ville

ESPACE POUR ENFANTS

CONTEXTE

SOCIABILITÉ

97. Photographie prise par l’auteur, 2019.

Les zones à proximité des écoles sont plus ombragées, mais cet espace mixte a un soin paysager, où l’on peut voir un souci d’entretien des espaces verts accompagnant la conception du chemin. Comme les écoles disposent déjà de leurs propres aires de jeux privées, cet espace mixte sert plutôt de lieu de rencontre pour les parents, les jeunes et les adolescents.

98. Photographie prise par l’auteur, 2019.

99. Photographie prise par l’auteur, 2019.

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100. Photographie prise par l’auteur, 2019.

L’enfant et l’espace urbain

ESPACE MIXTE 3 MAILLE CATHERINE

Le manque de boisement dans cet espace mixte le caractérise comme un lieu de passage typique, une caractéristique particulièrement renforcée par les bancs situés sur la rampe/bande d’escalier d’accès qui entoure la médiathèque.

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101. Image créée par l’auteur, 2019.

Face à la Médiathèque de Hautepierre, ce grand espace est éloigné de la rue et contribue à sa proéminence dans le paysage.

5 | L’espace des enfants dans la ville

ESPACE POUR ENFANTS

CONTEXTE

SOCIABILITÉ

Parce que cet espace est si grand, il y a des possibilités d’occupation à explorer qui vont du jeu de course pour les enfants à l’occupation avec des foires et des événements pour les résidents.

102. Photographie prise par l’auteur, 2019.

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103. Photographie prise par l’auteur, 2019.

L’enfant et l’espace urbain

AIRE DE JEUX 1 MAILLE JACQUELINE

Les jouets sont en bois et en métal et l’aire de jeux est séparée des environs par une grille métallique. Le revêtement de sol de ce terrain de jeu est fait de bœufs et de caoutchouc et il y a une quantité moyenne de boisement autour, mais aucune dans la zone délimitée par la

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104. Image créée par l’auteur, 2019.

Le première aire de jeux visitée en Hautepierre est à Maille Jacqueline. Il dispose de 5 jouets au total et comprend deux groupes d’âge d’enfants en tant que public.

5 | L’espace des enfants dans la ville

JOUETS

MOBILIER URBAIN

CONTEXTE

ESPACE DE L'AIRE DE JEUX

SOCIABILITÉ

grille. Cela signifie que cette aire de jeux est exposée en permanence aux intempéries, ce qui est particulièrement mauvais si l’on considère que les sièges jouets sont métalliques. A l’intérieur de la zone de l’aire de jeux, cependant un peu loin des jouets, il y a quelques sièges (en bois). Il est important de mentionner que cette aire de jeux a une grande superficie, même au-dessus de celle nécessaire pour abriter la quantité de jouets qu’elle abrite. Ce personnage confère une certaine distance aux observateurs et une certaine possibilité de jouer de façon inhabituelle à cet espace, sans nécessairement avoir à utiliser les jouets disponibles.

105. Photographie prise par l’auteur, 2019.

106. Photographie prise par l’auteur, 2019.

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107. Photographie prise par l’auteur, 2019.

L’enfant et l’espace urbain

AIRE DE JEUX 2 MAILLE JACQUELINE

Le fait qu’il soit situé dans un milieu très résidentiel, avec de nombreux condominiums d’occupation sociale autour, lui confère un caractère local. D’autre part, parce qu’il est proche de la réception de l’école Jacqueline et d’un très grand espace mixte, et aussi parce qu’il dispose de 8 jouets au total, cet aire de jeux accueille de nombreux enfants et a une échelle locale.

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108. Image créée par l’auteur, 2019.

Cette aire de jeux s’inscrit dans la continuité du premier espace mixte analysé dans le quartier de hautepierre, devant l’école Jacqueline.

5 | L’espace des enfants dans la ville

JOUETS

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CONTEXTE

ESPACE DE L'AIRE DE JEUX 109. Photographie prise par l’auteur, 2019.

SOCIABILITÉ

Cet aire de jeux est intégrée dans son environnement et a une division très organique entre les jouets de ses deux groupes d’âge - entre ces deux espaces, il y a une petite élévation du plancher et deux bancs qui forment une barrière physique et visuelle. Fabriqués principalement en bois et avec des détails en métal, leurs jouets sont rustiques et attrayants. Tous n’ont pas un design traditionnel, ce qui contribue à éveiller la créativité de l’utilisateur.

110. Photographie prise par l’auteur, 2019.

111. Photographie prise par l’auteur, 2019.

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112. Photographie prise par l’auteur, 2019.

L’enfant et l’espace urbain

AIRE DE JEUX 3 MAILLE JACQUELINE

Cette aire de jeux est située dans un coin entre des immeubles résidentiels de 5 ou 6 étages et une sorte de jardin commun. Ces facteurs contribuent à l’atmosphère plus intime de cette aire de jeux, également renforcée par l’ombre des arbres et des bâtiments environnants.

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113. Image créée par l’auteur, 2019.

Toujours à Maille Jacqueline et à proximité des écoles, la troisième aire de jeux analysée diffère des autres par son échelle et son contexte.

5 | L’espace des enfants dans la ville

JOUETS

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CONTEXTE

ESPACE DE L'AIRE DE JEUX 114. Photographie prise par l’auteur, 2019.

SOCIABILITÉ

Le plus petit des aires de jeux analysés en Hautepierre, cet espace ne compte que deux jouets répartis dans un espace beaucoup plus petit que les autres. Son sol est recouvert de sciure de bois dans la zone des jouets, et de sable dans les environs, où il y a aussi des bancs de soutien.

115. Photographie prise par l’auteur, 2019.

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116. Photographie prise par l’auteur, 2019.

L’enfant et l’espace urbain

AIRE DE JEUX 4 MAILLE KARINE

Ses 3 jouets ont un design non conventionnel, ce qui stimule la créativité de l’utilisateur. Le sol est composé de sable et de caoutchouc, comme beaucoup d’autres, mais dans ce cas, un motif de revêtement de sol différent a été créé, ce qui ajoute une valeur ludique à l’espace.

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117. Image créée par l’auteur, 2019.

Le quatrième des aires de jeux visités à Hautepierre est en face de l’école Élémentaire Publique Karine.

5 | L’espace des enfants dans la ville

JOUETS

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CONTEXTE

ESPACE DE L'AIRE DE JEUX

SOCIABILITÉ

Cette aire de jeux, bien qu’elle soit située à la frontière de l’école, est en train de se séparer du milieu. Il n’y a pas d’espace vert à l’intérieur de l’espace, mais il y a quelques petits arbres dans la zone de l’école et près de l’aire de jeux, mais qui ne favorisent pas l’ombrage dans la zone de jeux. 118. Photographie prise par l’auteur, 2019.

Parmi les espaces faisant face aux différents groupes d’âge de cette grue de jeux se trouve un banc en béton.

119. Photographie prise par l’auteur, 2019.

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120. Photographie prise par l’auteur, 2019.

L’enfant et l’espace urbain

Le plus différent de tous les jeux airs visités a été le 5ème à Hautepierre. Toujours situé dans la Maille Karine, face à la Médiathèque de Hautepierre (mais de l’autre côté de la rue), cette aire de jeux a un design différent de tous les autres. Il n’y a pas de plaque qui qualifie cet espace d’aire de jeux, donc on pourrait penser qu’il a été conçu pour un public adulte, qui l’utilise pour faire des exercices. En tout cas, ses “jouets” échappent complètement au design traditionnel et proposent de nouvelles

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121. Image créée par l’auteur, 2019.

AIRE DE JEUX 5 MAILLE KARINE

5 | L’espace des enfants dans la ville

JOUETS

MOBILIER URBAIN

CONTEXTE

ESPACE DE L'AIRE DE JEUX 122. Photographie prise par l’auteur, 2019.

SOCIABILITÉ

façons d’explorer pour tous les âges. L’influence de Barragán sur l’utilisation de couleurs fortes et de formes simples est évidente. Même la division entre cette zone et les environs se fait avec des souches de bois collées dans le sol, ce qui crée un aménagement paysager, de sorte que nous jugeons que l’espace est intégré dans le milieu.

123. Photographie prise par l’auteur, 2019.

Il n’y a pas de végétation ni de zones ombragées à proximité. Le sol de la zone est en matériau caoutchouté et il n’y a pas de bancs autour (bien que les formes créées dans le parc permettent également des espaces de rencontre).

124. Photographie prise par l’auteur, 2019.

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125. Photographie prise par l’auteur, 2019.

L’enfant et l’espace urbain

AIRE DE JEUX 6 MÉDIATHÈQUE DE HAUTEPIERRE

Les sept jouets de cette aire de jeux s’adressent aux enfants jusqu’à l’âge de 4 ans. Leur proximité avec la Médiathèque de Hautepierre favorise leur zone ombragée (garantie par un couvercle métallique attaché

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126. Image créée par l’auteur, 2019.

L’aire de jeux de la Médiathèque de Hautepierre est accessible de l’intérieur et de l’extérieur de la Médiathèque (l’accès extérieur est contrôlé par un portail métallique qui ferme le rail qui le sépare du milieu).

5 | L’espace des enfants dans la ville

JOUETS

MOBILIER URBAIN

CONTEXTE

ESPACE DE L'AIRE DE JEUX 127. Photographie prise par l’auteur, 2019.

SOCIABILITÉ

à la structure de la Médiathèque) et permet le stockage de jouets en plastique, ou ceux réalisés avec d’autres matériaux moins durables. Le sol de cette aire de jeux est recouvert d’un matériau caoutchouté et coloré de façon ludique, y compris en utilisant des dessins et des motifs d’enfants. Plusieurs bancs colorés et ludiques sont répartis dans l’espace, ce qui permet d’apprécier la sécurité et le caractère ludique de l’utilisateur.

128. Photographie prise par l’auteur, 2019.

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L’enfant et l’espace urbain

CENTRE PETITE-FRANCE

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129. Graphique ADEUS, 2013.

L’origine de Strasbourg est le castrum romain, fondé en l’an 12 avant J.C. Il était implanté sur une terrasse à l’abri des inondations de l’Ill et de la Bruche, et formait un quadrilatère de 19 hectares qui irait aujourd’hui de la place du Temple-neuf à l’Hôtel du Préfet, au collège Saint-Étienne et à la rue du Maroquin, d’abord entouré de palissades qui seront remplacées au IIe siècle par un double mur ponctué de tours de guet et de défense [Strasbourg. eu]. De nombreux bâtiments du centre de Strasbourg datent du Moyen Âge ou de la Renaissance et forment des ensembles très pittoresques dans le quartier de la cathédrale ou de la PetiteFrance. Comme à Neudorf, le centreville de Strasbourg n’a presque pas de familles nombreuses, avec un taux d’occupation de seulement 1%. En fait, il y a une forte présence de personnes de plus de 80 ans vivant dans le centre et dans les zones adjacentes [ADEUS, 2013].

1 | Introduction

130. Image créée par l’auteur, 2019.

131. Image créée par l’auteur, 2019.

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132. Photographie prise par l’auteur, 2019.

L’enfant et l’espace urbain

ESPACE MIXTE 1 PLACE KLÉBER La place Kléber dispose d’un grand espace central libre et de deux miroirs d’eau sur le côté. Ces espaces sont utilisés de différentes manières (festivals, marchés, allées piétonnes, etc.) et l’une de ces manières est pour les jeux d’enfants. Particulièrement en été, Place Kléber devient un point de rencontre pour les familles qui emmènent leurs enfants pour se rafraîchir. Souvent en maillot de bain, ou même nus, de nombreux enfants jouent à la fontaine pendant les périodes chaudes.

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133. Image créée par l’auteur, 2019.

5 | L’espace des enfants dans la ville

ESPACE POUR ENFANTS

CONTEXTE

SOCIABILITÉ

134. Photographie prise par l’auteur, 2019.

135. Photographie prise par l’auteur, 2019.

Il est courant de voir des groupes de tous âges s’amuser à la place Kléber. Les ateliers de peinture au sol à la craie attirent souvent les enfants, tout comme l’utilisation de l’espace pour des jeux sportifs, comme jouer au football.

136. Photographie prise par l’auteur, 2019.

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137. Photographie prise par l’auteur, 2019.

L’enfant et l’espace urbain

ESPACE MIXTE 2 PLACE SAINT-THOMAS La place Saint-Thomas est un lieu de passage et de concentration des fidèles qui fréquentent l’église Saint-Thomas de Strasbourg. En plus d’une esplanade entourée de petits arbres qui vous permet de vous rencontrer et de jouer, cette place possède des fontaines longitudinales qui vous permettent de jouer surtout en été.

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138. Image créée par l’auteur, 2019.

5 | L’espace des enfants dans la ville

ESPACE POUR ENFANTS

CONTEXTE

139. Photographie prise par l’auteur, 2019.

SOCIABILITÉ

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140. Photographie prise par l’auteur, 2019.

L’enfant et l’espace urbain

ESPACE MIXTE 3 PLACE DE LA CATHÉDRALE La place de la Cathédrale est un grand point de rencontre au centre de Strasbourg. En raison de sa situation centrale, il a un taux de fréquentation élevé, en particulier dans les moments de grande attraction touristique, comme les vacances et Noël. En été, une fontaine est reliée à la surface de la place, qui attire de nombreux enfants pour jouer sur l’eau.

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141. Image créée par l’auteur, 2019.

5 | L’espace des enfants dans la ville

CONTEXTE

SOCIABILITÉ

142. Photographie prise par l’auteur, 2019.

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143. Photographie prise par l’auteur, 2019.

L’enfant et l’espace urbain

AIRE DE JEUX 1 SUZANNE-LACORE L’aire de jeux Suzanne-Lacore est située à Petite France, isolée de son environnement par l’eau, car elle est située sur la petite île centrale du quartier. Disposée longitudinalement, cette aire de jeux comporte cinq jouets en bois, dont un bac à sable. Cette aire de jeux est très complète et possède des jouets pour deux groupes d’âge, ainsi que des aires de repos, des aires de pique-nique vertes et une fontaine d’eau. Les jouets de cette aire de jeux sont répartis sur de petites îles

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144. Image créée par l’auteur, 2019.

5 | L’espace des enfants dans la ville

JOUETS

MOBILIER URBAIN

CONTEXTE

ESPACE DE L'AIRE DE JEUX 145. Photographie prise par l’auteur, 2019.

SOCIABILITÉ

qui les répartissent par groupe d’âge. Certaines de ces îles sont recouvertes de caoutchouc et d’autres de sable et de schiure de bœuf. Les arbres de la zone ont été maintenus dans la conception de l’aire de jeux, de sorte que de grands arbres ombragent les jouets et créent des zones agréables. Le design des jouets est inhabituel et créatif. La glissière accompagne une colline imbibée au sol, le balsa est infatigable, plusieurs petites élévations sont élevées au sol, créant une ambiance ludique générale dans cette aire de jeux.

146. Photographie prise par l’auteur, 2019.

147. Photographie prise par l’auteur, 2019.

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1 | Introduction

.i les enfants ne sont pas projetés dans nos villes, ils sont projetés vers l’extérieur. Cela signifie qu’ils sont privés de contact avec le monde matériel, avec la nature, avec la vie civique et avec leurs propres capacités. [MONBIOT, 2015]

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L’enfant et l’espace urbain

C’est remarquable que la plupart des espaces mixtes analysés dans ce travail n’ont pas été jugés intéressants pour tous les âges. Bien qu’ils soient accessibles à tous, ils n’offrent pas d’attractions pour tous les groupes d’âge et ne permettent pas d’explorer leur potentiel ludique. Nous pouvons noter ça dans les espaces mixtes du centre-ville - des lieux de haute fréquence tous les jours, qui pourraient être plus que des lieux de contemplation et de passage pour les enfants. En ajoutant des meubles non conventionnels (comme les sols en caoutchouc de la place Austerlitz ou même les cylindres en béton typiques des terrains de jeux de Van Eyck), c’est possible d’inspirer l’intérêt des enfants pour la ville à travers les couleurs et les textures et créer un réseau d’espaces pour les enfants dans la ville. Dans les aires de jeux analysés, nous avons observé l’importance de la composition. En comparant deux aires de jeux de même taille, l’Aire de Jeux 2 de Hautepierre (de la Maille Jacqueline) et l’Aire de Jeux 1 des Deux Rives (du Centre Commercial Rivetoile) par exemple, on constate que dans le premier, il existe une hiérarchie entre les jouets afin que les tranches d’âge soient séparées par la matière du sol et par le placement du mobilier de réunion. Dans le deuxième exemple, au contraire, les jouets sont disposés de la même façon, mais sans critères observables. Comme le concept expliqué par Maria Montessori (évidemment à une autre échelle), le manque «d’organisation» (ou, dans ce cas, de composition rationnelle de l’espace) crée la confusion chez les enfants qui pourraient être plus favorisés par composition qui ajoute plus de valeur à leur expérience. La plupart des jouets qui composent les aires de jeux de ce travail ont un design traditionnel, c’està-dire qu’ils sont faits de formes animales, de couleurs primaires et de matériaux froids (comme le plastique

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6 | Conclusion

et le métal). Cette caractéristique n’est pas négative (ce qui est négative c’est le manque d’équipement), mais les enfants profitent plus des espaces conçus avec créativité. Comme expliqué au chapitre 3 de ce travail, plus l’espace a de stimuli physiques, cognitifs, sensoriels et affectifs, plus il contribuera à l’évolution intellectuelle et donc à l’engagement social de l’enfant. Un jouet dont le format est connu a une gamme d’utilisations limitée. Un château est toujours un château (après tout, un astronaute n’entrerait pas dans le château, non ?). C’est dans cet esprit que les espaces analysés qui échappaient aux règles du design traditionnel ont été qualifiés comme ayant un valeur plus ludique. Un autre critère à analyser est la possibilité que les enfants jouent ensemble. Les jouets individuels existent, mais un terrain de jeu public peut et doit offrir des possibilités de rencontre et de socialisation entre les enfants. Comme disait Dolto [1998], l’enfant est un être disponible pour perpétuer le contact et les échanges, d’une manière aussi créatrice que possible, avec les autres. C’est donc le rôle de la ville de préparer l’enfant à vivre la ville, et la socialisation et la rencontre sont à la base de la vie urbaine. L’un des principaux obstacles observés pour accroître le caractère ludique de l’espace était la nécessité de le rendre sécuritaire. De nombreux terrains de jeux sont séparés de leur environnement (ou séparés à l’intérieur par groupe d’âge) par des grilles métalliques, par exemple. L’occasion de créer des barrières ludiques qui garantissent la sécurité des usagers sans compromettre la qualité de l’espace est perdue dans ce cas, ce qui signifie que les barrières de sécurité peuvent en fait favoriser un sentiment opposé, d’insécurité, chez l’utilisateur (alors, «pourquoi ai-je besoin de cette clôture de fer autour de mes jouets ?», penserait l’enfant ).

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L’enfant et l’espace urbain

Beaucoup est étudié dans les écoles d’architecture et d’urbanisme le thème de «la relation entre le public et le privé lors de la conception de la ville». C’est un thème récurrent et essentiel pour la création des espaces urbains, puisqu’il est souvent nécessaire de séparer les lieux dans la ville, physiquement et visuellement dans le cas des aires de jeux, mais ce qui est étudié sont des moyens intéressants pour faire cette transition. Le besoin de sécurité ne peut pas être un obstacle à la créativité dans l’aménagement des espaces. C’est, en effet, une excellente occasion de créer des interactions entre l’aire de jeu et la ville, afin de le faire sortir l’utilisateur de son terrain de jeu isolé et de l’insérer véritablement dans le contexte urbain. La sécurité dans la rue est déjà un élément important de la discussion sur la façon de garder les enfants dans les villes [LANGE, 2018]. Les parents ne sont pas à l’aise de laisser leurs enfants s’en sortir seuls. Cela rend la vie dans une ville déroutante et les enfants n’ont pas l’indépendance dont ils ont besoin en termes de développement. Dans des villes de plus en plus chères, les coûts de logement et les possibilités d’études sont parmi les facteurs qui ont amené les parents de tous les niveaux de revenu à choisir finalement entre rester ou partir de la ville. Il est de plus en plus évident que les villes n’en font pas assez pour accueillir et accommoder les parents. Le choix de rester ou de partir pourrait être beaucoup plus difficile si les villes investissaient davantage dans un urbanisme favorable à la famille, de meilleures politiques de garde d’enfants et de meilleures options de logement - et ces changements pourraient également faciliter l’éducation des enfants dans une ville chère.

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6 | Conclusion

’.’est pour ça que les gens n’ont pas d’enfants. Il doit y avoir quelque chose de fourni par la communauté. Nous devons créer des endroits où les familles peuvent avoir accès à un mode de vie plus communautaire et ne pas avoir à payer pour chaque petit service de garde d’enfants, chaque petit exercice et chaque petite partie de la scolarité dont leurs enfants ont besoin. - Le projet des enfants : comment le monde matériel forme les enfants indépendants. [LANGE, 2018]

Le loyer et l’éducation seront toujours des postes budgétaires importants pour les familles. Mais de plus en plus, les services de garde d’enfants sont devenus un fardeau important, surtout pour les jeunes familles. Ainsi, même si les parents de jeunes enfants sont en mesure de payer les frais de logement et de garde d’enfants, à mesure que leurs enfants vieillissent, ils doivent relever le défi de naviguer en ville. Traverser des trottoirs étroits avec des poussettes ou utiliser des systèmes de circulation peut être particulièrement compliqué, mais traverser simplement la rue représente un défi, surtout pour les enfants. Au fur et à mesure que les enfants grandissent, l’accès aux parcs et aux loisirs devient également un problème majeur. Lange [2018], qui a beaucoup écrit sur les avantages de permettre aux adolescents de participer à la conception des parcs, estime que les villes se sont récemment concentrées davantage sur les superstars, sur les parcs emblématiques, plutôt que sur la création de parcs de quartier plus accessibles. La décision d’élever des enfants dans les villes est souvent présentée comme un choix - ou comme une question de destin économique. Pour ceux qui n’ont pas de ressources, la vie urbaine devient économiquement non viable par rapport aux banlieues.

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L’enfant et l’espace urbain

L’enfance est considérée socialement comme une phase passagère (l’enfant en tant qu’adulte potentiel), il ne serait donc pas nécessaire d’investir dans la qualité urbaine destinée à ce public, car il s’agit d’un public éphémère, pour voir de ce point de vue. Ce qui n’est pas pris en considération, c’est qu’au contraire, tous les adultes passent par la phase infantile, qui est une phase décisive pour le développement personnel. Les adultes sont le fruit de ce qu’ils ont vécu dans leur enfance - les joies, les expériences, les traumatismes... - comme expliqué avec le concept d’architecture du cerveau [CDC, Université de Harvard] au chapitre 3 de cette étude. Par conséquent, on peut conclure que, tout comme une enfance pleine d’expériences créatives et de stimuli sensoriels décline dans une phase adulte avec ces domaines plus développés, un enfant qui vit la ville, l’explore et s’y sent bien, grandit un adulte potentiellement actif dans la vie urbaine, confortable dans l’espace où il vit et avec des aptitudes sociales plus développées. Un nombre croissant d’enfants passeront de plus en plus de temps dans nos villes. Si nous accordons de l’importance à leur développement, à leur sécurité et à leur éducation, disent les défenseurs des droits de l’enfant, les villes et les urbanistes doivent accorder plus d’importance à un urbanisme adapté aux enfants et veiller à ce qu’il soit plus facile pour eux de se sentir en sécurité dans nos rues urbaines.

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6 | Conclusion

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L’enfant et l’espace urbain

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