En Formación 97- Año 2-vol. 2 by isfd97

ISSN 2591-5401

Es Profesora en Lengua y Literatura Inglesas de la UNLP. Tiene un Diploma Superior en Gestión Educativa de FLACSO y una Especialización en TIC y Educación del Ministerio de la Nación. Actualmente está cursando la Maestría en Literaturas Comparadas de la UNLP. Es profesora y Jefe de Área del Profesorado de inglés del ISFD 97, La Plata. Integra el equipo de capacitación de la Provincia de Buenos Aires. Sus áreas de interés son la literatura, la cultura y la enseñanza.

Es Profesora de Inglés egresada del ISFD Nº 97. Tiene una Especialización en Educación Primaria y TIC del Ministerio de Educación de la Nación. Es Profesora titular del área de Inglés en EP92 y EP66 de La Plata.

: Differentiation means tailoring instruction to meet individual needs. Whether teachers differentiate content,

“If children do not learn the way we teach them, then we must teach them the way they learn.” Rita Dunn

process, products, or the learning environment, the use of ongoing assessment and flexible grouping makes this a successful approach to instruction. In this article, we intend to discuss ways teachers could differentiate in their actual classrooms. We will exemplify this with experiences in primary classrooms in a Public Primary School in Gorina, a semi- rural area in the outskirts of La Plata, Province of Buenos Aires, Argentina. We will propose different strategies seeing how our classroom might look different, how our students might do different tasks at the same time. Based on our experiences we will suggest teachers to re-think their own practice to include differentiated instruction.

Each learner in a class differs from other in many ways: degrees of background knowledge, readiness to learn, life experiences, cultural orientations, languages, interests, and preferences for how they learn best, feelings about themselves as learners and about school. According to Carol Anne Tomlinson (2001), one of the educational researchers who has worked more on the subject, differentiated instruction is “both a philosophy and a way of teaching”. Differentiated instruction is a teaching theory based on the premise that instructional approaches should vary and be adapted in relation to individual and diverse students in classrooms (Tomlinson, 2001). Differentiation respects students‟

Differentiation- content-process, product-learning envi-

learning needs, their readiness for learning the specific

ronment-flexibility-ongoing assessment-

content or skill, their interests or their preferred ways

of learning. The goal of a differentiated classroom is

dents vary in at least three ways: teachers should

maximum student growth and individual success.

modify instruction if they want to achieve studentsâ&#x20AC;&#x;

The model of differentiated instruction requires

learning and satisfaction in learning, not only curricu-

teachers to be flexible in their approach to teaching

lum coverage. Students differ in their readiness to

and adjust the curriculum and presentation of infor-

work with a particular idea or skill at a given time, in

mation to learners. Whenever a teacher reaches out to

pursuits or topics that they find interesting (interests),

an individual or small group to vary his or her teaching

and in learning profiles that may be shaped by gen-

in order to create the best learning experience possi-

der, culture, learning style, or intelligence preference.

ble, that teacher is differentiating instruction. Many

Differentiation is an on-going dynamic process

teachers have recognized differentiated instruction as a

that requires knowledge, skills and personal involve-

method of helping more students in diverse classroom

ment in order to be applied effectively. The diagram in

settings experience success.

figure 2 presents all the main factors that determine

The intent of differentiating instruction is to maximize each studentâ&#x20AC;&#x;s growth and individual success by

differentiation in practice and should be considered when planning and delivering differentiated teaching.

meeting each student where he or she is, and assisting in the learning process.

Continuous assessment leads to modification of teaching and planning according to emerged needs of students. The role of the teachers in differentiated teaching

The main areas of differentiation are the adaption

is vital. The work, the practices and strategies of the

of what is taught (content), how the learner makes

teacher constitute the pedagogical approach of differ-

sense, understands the concepts, skills, etc. of the

entiation. The teacher is among the students that work

subject (process), the provision of a variety of opportu-

individually or in groups, moving in the classroom mon-

nities for students to demonstrate and prove what they

itoring their word. In a differentiated classroom, stu-

have learned (product), in a friendly and secure envi-

dents experience learning in many arrangements:

ronment, reinsuring that most students including get an

working in small groups (with peers having similar or

opportunity

different readiness, interests, or learning preferences),

achieve

the

designed

outcomes

with a partner, individually, and as a whole group.

(Tomlinson 2001, 2006). The principles that guide a differentiated classroom

When correctly used, many strategies facilitate

are based on the uniqueness of each student. Stu-

differentiation. A teacher who is comfortable and

Teachers can differentiate

Content

Process

Product

according to studentâ&#x20AC;&#x2122;s

Readiness

Interests

Learning Profile

Figure 1. A Concept Map for Differentiating Instruction (adapted from Tomlinson, 2015)

Figure 2. Learning cycle and decision factors used in planning and implementing differentiated instruction. skilled with the use of multiple instructional strategies

 „Hands on‟ activities

is more likely to reach out effectively to varied students

 Texts or novels at more than one reading level

than the teacher who uses a single approach to teach-

 Information through both whole-to-part and part-to-

ing and learning. Instruction is at the core of differenti-

whole

ation if we want to ensure that each student has the

 Use texts, computer programs, tape recordings and

best possible learning experience in order to reach the

videos as a way of conveying key concepts to var-

goal. Numerous instructional strategies invite attention

ied learners

to student readiness, interest, and learning profile. Among these strategies are learning centres, interest groups, group investigation, complex instruction, com-

 Using tiered activities through which all learners

pacting, learning contracts, tiered activities, tiered

work with the same important understandings and

products, rubrics constructed jointly by teacher and

skills, but proceed with different levels of support,

student, use of alternative forms of assessment, and

challenge, or complexity

many others.

 Interest centres  Personal agendas

 Varying the length of time a student may take to

complete a task

 K-N-W Chart - What do I Know, Need to know &

Want to know  Journal - Write what you know about...  List - If I say ... What does it make you think of?  Concept maps/Graphic organizers

 Encourage students to express what they have

learned in varied ways  Varied working arrangements (Individual, group)

 Encourage the use of varied types of resources in

 Develop routines that allow students to get help

when teachers are busy with other students

preparing products  Provide product assignments at varying degrees of

 Help students understand that some learners need

to move around to learn while others do better sitting

difficulty to match student readiness

 quietly

 Wide variety of assessments

 Vary the places where learning occurs  Use alternative seating  Provide materials that reflect a variety of cultures

and home settings

 Identify classroom management procedures that

would make the learning environment safe or sup-

 Set out clear guidelines for independent work that

portive.

matches individual needs

(Adapted from Tomlinson & Allan, 2015)

As teachers, we have to deal with students‟ differ-

that students understand their role, what they will be

ences in our classrooms on a daily basis, and we man-

assessed for, how they are going to reach their unique

age this situation in different ways. Sometimes we ig-

and personal goals. In that way, teachers will ensure

nore them and work with the whole class just “guiding

that each student reaches the advance indicators pre-

the flock”; or we work along with the “good ones” and

scribed for the year. (See Curriculum Design for Bue-

try to help the “problematic ones” with extra attention;

nos Aires Province, Primary level)

or we can keep our students together in a context of high quality curriculum but attending to their readiness needs, their interests, and their preferred ways of learning. There are a number of key principles on differentiated instruction that can be applied and help us in our classroom, in order to address students‟ differences as learners. In a differentiated classroom, we should see students as real individual human beings and help them learn and grow individually. There is one aspect that teachers and researches agree: children learn at different pace.

This truth

should be enough to help us recognize that we need to do something different for different learners at any given time. Differentiation instruction allows us to be more personal with our students, and gives us the opportunity to give specific tasks and feedback according to the students‟ needs.

Teachers need to explain their principal and parents what a differentiated class is and how it works. The experience shows that parents and authorities are very accepting when they realize their children are getting what they need to push forward and grow. The Buenos Aires Province 2018 modified curriculum design supports our choice of applying differentiated instruction as it states: “Las aulas de la Escuela Primaria presentan más y más diversidad entre los alumnos y esto requiere de docentes que adapten sus estrategias de enseñanza en respuesta a esa diversidad. En consecuencia, es necesario también que los docentes diseñen instrumentos de evaluación que respondan ya no a un solo estilo de alumno, sino a la heterogeneidad en los ritmos de sus trayectorias escolares y estilos de personalidades de aprendizaje, es decir, no pensar la planificación como propuestas unifor-

The first step to a successful differentiation class-

mes para todo el alumnado, sino una planificación que

room is to explain beforehand to our students how we

incluya la posibilidad de variación para los distintos

are going to work in the future. They need to know and

grupos de alumnos de la clase.

understand how differentiation works. We establish

En este marco, es necesario poner en discusión las

rules within the classroom about pre-assessment, flexi-

estrategias de enseñanza que vayan más allá del con-

ble grouping, tiering tasks, tiering assessment, etc., so

tenido para incluir tareas y evaluaciones relacionadas

con la edad, cultura, estilos de aprendizaje, deman-

dents KNOW, what they UNDERSTAND and what

das cognitivas, nivel lingüístico y experiencias de en-

they can DO3.

señanza previas de los alumnos. Esta diversidad puede estar presente en el tipo de tareas, en el tiempo otorgado para cada tarea, en el material con el cual el

 Teacher does an

alumno trabaja, en el producto final de una tarea (con

interactive

distintas opciones de formas), en el uso de la tecnolo-

of the story “Brown

gía y en la evaluación (más de una opción de evalua-

Bear, Brown Bear,

ción).”

What do you see?”

In terms of differentiation, tasks need to be at differ-

reading4

by Bill Martin, Jr.

ent degrees of difficulty or linked to different experi-

 After listening for

ences, interests, and talents in order to engage a

several

times

and

broad range of learners. Many instructional approach-

complementing

the

es enable teachers to attend to a range of readiness

interactive

needs. Commonly, tiered tasks meet the needs of stu-

the entire class com-

dents at three levels of preparation: 1) students not

plete the first step in my planning: the whole group

yet ready for that grade level‟s instruction, 2) students

intro activity: “Put the story in order” and a

just ready, and 3) students ready to go beyond.

“word search”. This was the “hook”, the on level

The truth is that starting to differentiate might be a

reading,

activity; the one who everybody can do.

bit overwhelming. Thinking of implementing tiering assignments can be a more exhausting task, because you have to plan, design and tier tasks and assignments to students who are: “not-ready”, “just-ready”, and “ready to go beyond”. That initial implementation can be a little time consuming, but once teachers are familiar with it, and knowing each students‟ needs, it becomes more accessible.

The following experiences took place in 4th grade1, Escuela Primaria Nº 92 “América”, public school, a low-income district in the local rural area of Gorina, La Plata. There were twenty-nine nine –yearold students in the class. The content of the class included vocabulary connected to animals and colours, within the contexts “Contenidos escolares” and “Contexto literario”2 The teacher (and the students) could identify what the stu1- Students in the Province of Buenos Aires school system start learning English in public schools in 4th grade . 2- For both contexts, see Primary School Curriculum Design for English, Province of Buenos Aires. 3- Refer to K-W-L charts : http://www.nea.org/tools/k-w-l-know-want-to-knowlearned.html

4- For definition and examples of “Interactive Reading strategies”, see http:// www.readingrockets.org/article/repeated-interactive-read-alouds-preschool-andkindergarten

The following classes we started reading the story again, and doing parallel activities, adjusted up and down in level of complexity into 3 TIERS:

Tier 2: Activities for students who are “just ready”

Tier 1: Activities for students who are “not yet ready”

Tier 3: activities for students who are â&#x20AC;&#x153;ready to go beyondâ&#x20AC;?

These activities were done with visual support on the blackboard that is a way of scaffolding. The visual support was left on the board for as long as they need it. Therefore, students were doing different tasks at the same time. According to these tiered activities the not-yetready students might be responding for a level of more concrete learning, while ready and ready-to-go-beyond learners might be responding challenging tasks and using more abstract thinking. Closure: At the end of the teaching sequence, you need an activity to round off the topic, one performed by the whole class. It is helpful to have learners reflect on the topic and consider how, or if, it relates to prior knowledge. Framing the concepts in a series of (oral or written) “I can”5 statements can give learners a sense of accomplishment. In the experience presented, it was a “complete and colour” task in order to all students have the story in their binders.

5- See indicadores de avance in Curriculum Design of English for Primary Schools

For fast finishers (in every class we can find them) Teacher planned to play the cards game “I have… Who has?”

To prepare these kind of activities the Teacher

is to achieve the advance indicators6. In their reports,

has done a pre-testing to determine in advance what

we can also include important information about stu-

understandings and levels of readiness students have

dents‟ work habits, progress during the course, strengths

regarding the topic, by considering prior knowledge

and needs, attitudes, the way they learn best, and sug-

and experience, oral responses, level of achievement,

gestions for how they can improve their achievement.

misconceptions about this topic, etc. This kind of information gathered from differentiated assessment is label as Assessment for learn-

The following tests were designed based on the the-

ing (also called formative assessment) it can include

oretical frame of differentiation for both 5th grade cours-

ongoing assessment and other strategies, which

es (A and B) in the public school EP 92, “América” in

quickly give us information from all students in the

Gorina. These tests will assess the end of a unit called

class and can be used immediately to adjust the diffi-

“Different abilities” where students have to recognise

culties, pacing and other factors in a lesson or a unit.

and use the language to name abilities and action verbs

(e.g., the “cubing” strategy, the “jot-pair-share”, or ask

such as: climb a tree, fly, swim, jump, sing, walk, ride a

themselves questions like, “What have I learned?”

horse; vocabulary related to musical instruments and the

“What am I learning?” or “What could I learn next?”

actions of playing them, such as: (play the) guitar, re-

and write their responses after the tasks).

corder, drums, piano, violin; and different sports: (play)

On the other hand, Assessment of learning

football/ tennis/ basketball, (do) taekwondo. Using lin-

(sometimes called summative assessment) is the pro-

guistic exponents as in: I can swim. I can‟t fly. Can you

cess of collecting and interpreting information to judge

climb a tree? Yes, I can. / No, I can‟t. She can play ten-

student achievement against predetermined criteria

nis. They can‟t fly. Can he swim?

for the purposes of grading and reporting. In our pub-

These tasks were planned thinking about the variety

lic school system, we are required to take mid-term

of students in the classes, considering in first place, time

and end-of-the year tests, marked with figures from 1

consumed for completing them. These were two very

to 10. We are also required to write individual reports

heterogeneous groups in this aspect, but each of them

with the goals of the term and how close the student 6- See note 5

could be divided into three “readiness levels”. With a

need to make use of their higher order thinking skills

rate of 15-18 students in the “just ready” tier; 3-4 stu-

when they produce a new piece of writing, or when

dents in the “not yet ready” tier and 4-5 students in the

they have to connect and decide which animal can or

“ready to go beyond” tier.

can‟t do an action.

The main part of test is the same for all the class,

Finally, for those who are “ready to go beyond” there is

and then, those who are finishing can ask their teacher

an extra activity in page 3 with a “Golden Ticket” in

for more work in a second page. The tasks for those

play, just for extra points and the recognition of their

who are fast finishers grow in complexity and students

high quality work and capability.

When students are given more options on how they can learn, they take on more responsibility for their own learning. Students appear to be more engaged in learning, and there are reportedly fewer discipline problems in classrooms where teachers provide differentiated lessons. As Carol Ann Tomlinson often says: "For all its promise … effective differentiation is complex to use and thus difficult to promote in schools. Moving toward differentiation is a longterm change process (Tomlinson, C. A., 2005:6).”

Even

though effective differentiation is complex to use and thus difficult to promote in schools and many teachers hesitate to differentiate their instruction because they think they lack time, administrative support and professional development resources; we suggest as Tomlinson has done before, if you want to start working with differentiated instruction, “start slow, but start.”

Tomlinson, C. A. (2005). The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education. Tomlinson, C. A., & Imbeau, M. B. (2010). Leading and managing a differentiated classroom. Alexandria, Virginia: ASCD. Tomlinson, C. A., (2001). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms. (2nd Ed.) Alexandria, VA: ASCD. Tomlinson, C. A., & Allan, S. D., (2000). Leadership for

differentiating schools and classrooms. Alexandria, VA: ASCD. Oaksford, L. & Jones, L., (2001). Differentiated instruction abstract. Tallahassee, FL: Leon County Schools. Carol A Tomlinson , By (author) Susan D Allan Leadership for Differentiating Schools & Classrooms 2015 Alexandria, Virginia: ASCD. Martin, Bill Jr. (1999).Brown Bear, Brown Bear, What do you see? Henry Holt & Company; 2nd Anniversary Ed.

Es Profesora y Traductora por la UNLP, MA in BCS&ELT por The University of Warwick, Reino Unido. Investigadora y docente, ha sido distinguida con diversas becas de estudio en el exterior. Su labor en pos del perfeccionamiento profesional continuo la ha llevado a participar como panelista, conferencista, oradora y ponente en congresos, jornadas y otras actividades científicas y académicas. Los trabajos publicados reflejan su interés por la cultura contemporánea, ELT, la traducción literaria, la literatura y la reflexión académica.

teacher assume the role of sensitive educator whose When everyday teaching practice tries to meet the

main interest is not merely reaching a certain number

many academic and institutional requirements and

of page in a textbook but using life as it unfolds for

needs of the students imbalances are bound to appear

teaching about values and beliefs… in short, to use

between what has/needs to be achieved and everyday

the bits and “bites” of reality and to reflect upon it.

events in the reality that surrounds us (at personal,

The assumption that classes develop in a “vacuum”

institutional, local, regional, global levels) facts of life

atmosphere, where the teacher has the control of all

which nobody can completely overcome or do away.

that takes place is far from realistic, as teaching prac-

How does the ELT teacher deal with this “extra(s)” in

tice has taught us. Even the most carefully planned

class such as empathy? Can the practitioner effective-

lesson may have to be left aside for a number of rea-

ly turn this kind of (strictly) non-linguistic situations to

sons which may range from a workers‟ strike (be it

good linguistic use? What can be learned from such

transportation, teachers‟ unions, etc.) to a bereave-

life experiences? Are we ready for actual modern life

ment situation (a student killed, a suicide in the school,

and its speed? Do we only learn about this through

a death in a family). It can amount to a shooting

experience? Some examples can help us answer the-

(inside/outside school) or include an event that affects

se and many other questions while reflecting at the

the “physical” community (such as floods, disease, or

same time on what has been done so far and perhaps

part of a building collapsing) or the “spiritual” commu-

become more aware of the need to get ready for even-

nity, e.g. a scandal, parental abuse… any of the for-

tual class action.

mer and many more may show up in your doorstep. We should take these unexpected situations to use English in a meaningful way, to provide vocabulary not

ELT - classroom practice – textbooks – empathy

usually found in textbooks but useful and necessary in everyday contexts. Language becomes all the more meaningful when used at the right moment, when it really expresses our thoughts and feelings, when it

This contribution offers reflections on the many ways

can convey our thoughts upon an issue or event. Most

in which the ELT classroom can profit from everyday

importantly, in our role as educators, we can take in-

events in order to cater for needs and situations that

trusions by reality unfolding as new possibilities to es-

go far beyond the limits of the language instruction or

tablish empathy, foster emotional bonding, and show

the linguistic sphere. These opportunities can let any

the human and caring being in you… and them!

more visible Aunts and Uncles, individuals who are not related through blood or by means of papers, but who There exists in every ELT classroom a special impact

generally tend to be caring family friends and neigh-

when certain changes, events or circumstances in our

bors. They are significant and eventually earn their

contemporary society take place. On such occasions,

right to be called that way, blended in the modern fami-

ELT literature and syllabuses would rather take or con-

ly.

tinue with a “traditional” or “conventional” (some would prefer to call “conservative”) approach, or decides not

Food and drink

to deal with them at all, as if they were not taking

A true revolution has taken place in our attitude to-

place. Let us consider, by way of example, certain situ-

wards food and drink in the last few years. We have

ations in which the English teacher can (and would

been made more aware of what we need to eat in or-

certainly) make a significant contribution to the rele-

der to be fit, how much water to drink to keep healthy,

vance of the language and benefit students more di-

what is actually being served today at food facilities or

rectly while dealing with quite “simple”, everyday situa-

how to prepare and better combine ingredients includ-

tions.

ing more vegetables, legumes and fruit, etc. Currently, cable TV networks have channels devoted exclusively

The family

to food preparation, public TV programs abound in

If we look at most textbooks in use today, we shall find

which chefs of all ages are showing a range of skills at

a very traditional treatment of the family. In spite of the

trying to elaborate, bake, cook and present sweet and

changes in what constitutes a family, pictures in texts

savory dishes. Even along the streets, publicity makes

used normally illustrate an often white, middle/working-

it difficult for people to escape this apparent newly

class, urban, heterosexual and biparental one. A pic-

gained awareness about what is best for a more bal-

ture of the “normal” family tree has traditionally served

anced diet.

to reinforce the notion, complete with all the useful vo-

Having this in mind, it could be ill-suited to continue to

cabulary related to the closest relations. However, the

use certain pictures or refer to traditions unless we do

last decades have witnessed radical changes at the

something else with them. For example, the so-called

very core of the family fabric and we might rightfully

“traditional” English or the American breakfasts, which

ask when we plan lessons what actually constitutes

not only are no longer staple food for the population

“family” today for each of our students. It might come

that once consumed them (having their origin in a quite

as a surprise what we find, though it should not.

different, more physically demanding routine) can be

Beginning with the parents, a mother/father classifica-

put to good service by exemplifying what not to eat.

tion by sex used to be the usual thing. However, ever

We could also spend part of the class describing hab-

more frequent is the monoparental (i.e. a single par-

its, learning the vocabulary or thinking about the time

ent) family, where often an adult single parent can be

we usually have breakfast, if we have it as a family or

running the home and not merely on account of the

alone, or reflecting on the importance of having break-

other parent(s) being dead or otherwise separated but

fast every morning, discussing the types of food we

simply by choice. The “children” have also met new

should be including, etc. However, as educators we

bonds and the siblings, i.e. brother/sister today may

need to take into consideration something that has be-

embrace more than the sharing of genes or a common

come a rule in many regions: a difficult socio-economic

living space; it may embrace an ensemble of children

situation may prevent the children attending our class-

where love and sharing are able to erode the “half-” or

rooms from getting the basic food they need, the fuel

“step-” prefixes that denote distance, sometimes, com-

for igniting their brains and muscles, and the school

peting feelings and perhaps an unhappy situation. This

ends up being the place where they nurture their bod-

changing conception can be further explored with the

ies as well.

Different capacities

manage to do and offering praise for their best effort

Not long ago children with certain disabilities, the phys-

can provide encouragement for students who struggle,

ically or mentally handicapped, were largely home

divide the class into cooperative groups in which stu-

schooled or attended “special” institutions. Today they

dents interact better with peers. Issues such as dyslex-

are encouraged to go to typical schools and are gradu-

ia or dysphasia may become even more noticeable in

ally being incorporated into the classroom as any other

the process of learning and acquiring a second lan-

child, in the so-called “integrated classrooms.” This

guage so that a teacher may concentrate on one skill

has meant a significant change for all students, who

in particular, e.g. writing on paper or with the help of an

may find the whole experience quite stressful. It also

electronic device.

has an impact in the classroom environment, e.g. crutches or wheelchairs and stairs or ramps, demand extra care. It has also presented new challenges to “regular” educators who struggle to deal with the specific disorder and the way to work with them “normally”, as the teaching training courses do not often include specific training in this respect. The situation may even be further “complicated” by the presence of other adults who may be needed to assist them in the classroom (behavioral aides, in the case of autistic children). In these cases, the teacher shall inevitably need to resort to means other than the regular lesson plan, homework and assessment in order to integrate learners. Quite a challenge when classrooms tend to be small and lack the appropriate furniture or where students are cramped!

Home is where your heart is We are born and often spend our entire lives in living quarters that would most certainly not feature textbooks teachers use in the ELT classroom. Children may well ask why and wonder about these omissions. Theirs are not usually the houses described, with front/ back gardens and garages, where each child enjoys the comfort of a room of their own or even the luxury of a bed for each person. The descriptions of beautiful, spacious semidetached houses complete with fully equipped kitchens and state-of-the-art living rooms may not bring joyous faces when they compare them to their living spaces. One needs to be careful when treading on the description of their houses and neighborhoods, as reality can make them grow resentful or render them bitter. Perhaps words of encouragement

Enabling everyone

towards the possibilities of changing their situation

Some students may be affected by disorders which

(actual, present or future actions), of improving stand-

may (but not necessarily) involve physical disabilities,

ards of living (roads, sewage/waste disposal, recy-

perhaps they can move, hear and talk but they strug-

cling), of transportation (the benefits of cycling, of pub-

gle trying to cope with other, perhaps less (or more)

lic transport) can channel present discomforts into

evident problems that hinder their overall language

hopes of a better future in their hands.

performance and their behavior in class. Several factors ranging from casual attention issues can result in learning problems, frustration and distraction, sometimes leading to their being labeled “slow” or “difficult.” Within their possibilities, reinforcing those tasks they

Respect Difference is one of the most interesting things in our world, we are all different and diversity can enrich everyone. That we may develop as unique human beings continues to be one of the main goals of education and attitudes towards that which is not familiar, be it other ways and uses, otherness, what seems strange behavior to us, or attitudes stemming out of other tradition and practices from other cultures should be treated and met with respect. However, the news today inform us of an ever-growing intolerant feeling towards any-

thing that can be alien. Examples of such behavior,

People called me white jack

sadly enough, are plenty. To mention a few:

Some hailed me as a white wog,

 behavior towards foreigners (the problem with the

So I joined de white watch

“Windrush generation” in the UK);  the role of “(an)other” language(s) in culture (see what has been happening in the USA with Spanish in recent years);  religious differences, still causing conflicts (such as the Israel-Palestine);  the rights of aboriginal peoples (as in Canada and Australia);  political differences and perspectives (for example, the fight in Ireland or the case of apartheid in South Africa). Difference is what makes each of us unique, that

Trained as a white guard Lived off the white economy. Caught and beaten by de whiteshirts I waz condemned to a white mass, Don‟t worry, I shall be writing to de Black House. At first glance, a silent reading may discover a somewhat evident linguistic operation of changing “white” for what “normally” would appear as “black”. A discussion

which singles us out as individuals. Respect for other

may follow as to what effect, if there is only a case for

people, for what they are, they believe in, their culture,

humor on the part of the poet of there are more impli-

etc. should foster dialogue, building bridges to reach

cations beneath (e.g. from connotation/denotation at

out and create the conditions for acceptance in the

language level; to wider issues such as colonial/

small community of the class.

postcolonial literature and history; immigration/racism issues; literature and contemporary politics, etc.). Deal-

By way of example

ing with vocabulary how a glossary of certain items

One of the contemporary British artist Benjamin Zeph-

may contribute to better understanding a literary work

aniah, White Comedy (https://benjaminzephaniah.com/

may make another profitable (group/individual) activity

rhymin/white-comedy/) has been a good friend of mine

(see, e.g. what has been done with selected terms at

for a long time and has proved useful in many differ-

http://literatureglossaries.blogspot.com.ar/2007/05/white-

ent classroom situations. I take this opportunity to

comedy-by-benjamin-zephaniah.html).

share some possibilities it offers with you so that you

Going beyond the mere linguistic surface, each term

can use them yourselves, adapt them to your particu-

can be dealt with in detail and comparisons/contrasts

lar context, or think about exploring another poem,

with students‟ mother language (in our case, Spanish)

text or picture to use in your lessons.

may emerge. It can also prove useful to explore anoth-

White Comedy I waz whitemailed By a white witch, Wid white magic An white lies, Branded by a white sheep I slaved as a whitesmith Near a white spot Where I suffered whitewater fever. Whitelisted as a whiteleg I waz in de white book As a master of white art, It waz like white death. 1- To know more : https://www.bbc.com/news/uk-43782241

er contemporary culture, the multiethnic British one, and differences within one‟s own culture, as the level of students and the time allotted may allow. A most interesting finding among students is the use of words that are normally considered “mistakes” (i.e., “waz”, “wid”, “de”, “an”) if made by them in their written work. Discussions as to the poet‟s background, his experience as British citizen, his purposeful use of certain words in English shall surely contribute to their awareness of literature and creative use of English. This, as well as to the circumstances of British writers of a wider sphere (see, e.g. https://www.bl.uk/learning/langlit/sounds/ case-studies/minority-ethnic/)

and one can possibly re-

flect on what David Graddol‟s vision of teaching Eng-

lish

was

some

years

ago

(https://

www.teachingenglish.org.uk/article/english-next).

When considering the purposeful use on the part of language activists, the discrimination may not end along the black and white divide, we can also turn to the feminist claim of gender neutrality and explore examples such

mankind

(humankind),

spokesman

(spokesperson), fireman (firefighter), policeman (police officer). Lately, the debate has grown into baby talk,

internet page (https://benjaminzephaniah.com) to get more information on the man; and another group might want to know about the political person to verify whether lyrics match actions… They might ask for more on the poet, on the man, on the musician, on poetry in general, you/they may want to write about the man, about his work, they may be asked to find another person to compare with the poet among their favorite writers, bands, musicians, actors, etc.

which goes beyond the pink/blue color selection or dolls/cars or kitchen/weapons toy choices. These issues may generate a heated discussion should Span-

This article aimed mainly at bringing up an issue, often

ish be incorporated to the debate table, as the gender

disregarded in our rush to comply with deadlines as

issue is not a mere claim but permeates our very noun

well as with what authorities expect from us within the

and adjective selections at every exchange opportunity.

school system: the (almost inevitable) intromission of

A most unusual aspect of literature in the ELT class-

reality in the class. Our lives are shaped by that which

room, poetry is the performance-enhancer genre, mak-

surrounds us –as tangible as having a proper black-

ing many aspects such as rhythm, pronunciation, allit-

board or as intangible as emotions; events we are

eration, verse, meter –among other phonological fea-

aware of, such as flooding, or those that can be

tures– to actually be listened to, explored, tried and en-

brought to one‟s attention, as domestic violence. As

joyed individually or as a group. However, in the case

educators, I believe it is crucial that teachers be

of poems such as White Comedy, some problems may

(made) aware that events may (and do) take place

arise as not every teacher is familiarized with a specific

that are bound to have an impact on the class, in the

vocabulary, cadence or accent. Students may risk how

classroom situation and on the each of the students

a specific unknown word may sound, and they might

that we are responsible for. What shape that bite/bit of

even have a try at reading it aloud. Technology can

reality shall actually have? Nobody knows for sure,

help us in the case of Zephaniah‟s poem as we find

nobody can foretell. However, a resourceful teacher,

someone reading the poem for us (teachers, or the

one who tries to keep updated of what is going on

class)

around –be it school, home, neighborhood, etc.– shall

here:

https://www.youtube.com/watch?

v=K_bPVkAWUQw.

surely make the most of (un)expected events, to better

This specific use of the video with the poem written on

cater for the needs of students. After all, we are edu-

it can be played in class in order to check whether what

cating a whole human being, a citizen of the world.

was predicted by them was correct of if their expectations as to the sound of the whole piece are met. More reflective work may follow, as they may ask whether the

https://www.bbc.com/news/uk-43782241

voice reading the poem managed to give the poem an

https://benjaminzephaniah.com/rhymin/white-comedy/

appropriate (or expected) tone, for example.

http://literatureglossaries.blogspot.com.ar/2007/05/

That not every student shall react to these activities in

white-comedy-by-benjamin-zephaniah.html)

the same way is a well-known fact. Some students with

https://www.bl.uk/learning/langlit/sounds/case-studies/

an interest in poetry may continue to read Zephaniah

minority-ethnic/

because he has managed to strike a chord. Other stu-

https://www.teachingenglish.org.uk/article/english-next

dents may find in the author a different voice, someone

https://www.youtube.com/watch?v=K_bPVkAWUQw

worth listening to; other ones may feel like exploring his

https://benjaminzephaniah.com

Es Profesora de Inglés por la Universidad del Museo Social Argentino, MA en TEFL (TESOL) por la Universidad Europea del Atlántico, España. Es Especialista en Educación y TIC por el Ministerio de Educación de Argentina. Se especializa en educación online y ha realizado talleres locales, nacionales e internacionales a través de videoconferencias. Se ha presentado en diferentes eventos para docentes locales, nacionales e internacionales. Trabaja como profesora a distancia para el British Council de Argentina, ha sido parte del Plan Ceibal junto al British Council Argentina y profesora a distancia en el Programa LEP para profesores chilenos. Es actualmente profesora del ISFDyT y en escuelas secundarias de la región. Es Embajadora de la plataforma EDMODO y Entrenadora de Profesores Certificada. Ha sido galardonada con el premio de Embajadora Internacional del año.

Es Profesora de Inglés por el ISFDyT Nº 24. Se encuentra cursando la Licenciatura en Enseñanza de Inglés en la Universidad CAECE. Actualmente es Profesora de Inglés en escuelas de Educación Primaria y Secundaria locales y en el ISFDyT Nª210 de La Plata. Se ha presentado como expositora en diferentes talleres para docentes, como así también ha participado en distintas Conferencias locales, nacionales e internacionales.

Teaching these generations implies exploring new

Motivation - fun - engagement - autonomy - prior

ways of fostering motivation, sometimes moving away

knowledge - assessment - gamification - immediate

from the traditional teaching context. By creating a fun

feedback

classroom atmosphere, multiplayer online games may represent a priceless asset both for the students and the teacher. Qualitative and quantitative evidence show that if learners are offered a gamified environment they become more engaged and autonomous while working on the activation of prior knowledge, revision, or formative assessments.

Immediate feed-

back makes the experience more profitable. Reports of students‟ progress help the teacher cater for their learners‟ needs.

Teaching these generations requires exploring new ways of enhancing learning and fostering motivation, sometimes moving away from the traditional teaching context in favour of more real-life experiences. Teachers should take into account that, nowadays, students are immersed in the world of games. Deterding,

et al. (2011) state that the increasing societal

adoption of gamification, i.e. the use of game design elements in non-game contexts, influence our every-

In this presentation we will share some insights we

day life and interactions. Naturally, education is no ex-

have gained from implementing these games within

ception. Reiners, et al (2012) state that if used in edu-

the programme Ceibal en Inglés for Uruguayan prima-

cational environments, games can be used to motivate

ry schools, and primary schools in Argentina.

and engage students. Everyday a growing number of

Apps, in which contents are presented in the form of

multiplayer online games we could observe a signifi-

games, are created to make learning more engaging,

cant impact whose evidence is showed in the statistics

student-centred, and interactive. In fact, the intention

of the games. Quizizz, the platform we adopted, pro-

beneath this trend is to offer learners fun while learning.

vides information related to the amount of attempts,

Vygotsky (1933) referring to play and its importance in

the time of the students‟ log in and their performance

the children‟s development already warned us about

and accuracy.

the mistake of many accepted theories is their disregard of the child’s needs. After including gamification in our lesson planning for primary and secondary students, and implementing

Looking at a child playing their favourite online game we may observe:

A dogged persistence + attention to details..

The span of attention increases.

Risk- taking to unlock levels in the game.

Problem-solving skills develop.

Knowledge is acquired naturally.

Imagen de Pixabay

Prenki (2001) describes online games as poten-

making the learning experience more profitable and

tially the most engaging pastime in the history of man-

meaningful. Likewise, reports of her students‟ progress

kind. We can ensure that this has proven to be the

help the teacher to analyse how far they are from the

case in our integration of games in our classes. Learn-

learning goals.

ers can enjoy playing, individually or in teams, while working on either the activation of prior knowledge at the beginning of a unit or as part of their homework to review some vocabulary previously worked in class. Moreover, gamification may be a useful tool to assess students‟ learning progress since it can be used either as formative or as summative assessment. This feature of gamification not only helps the teachers to establish possible adjustments in their teaching practice and planning, but also to cater for their learners‟ needs

As language teachers we know about the importance of providing our learners with more opportunities to be exposed to the target language. Game analytics show that if the teacher assigns selected games as homework, even if learners have played them live in the class, once at home they will go back and play

those games again several times. This offers the addi-

becomes highly beneficial for the activation of prior

tional benefit that as learners can play at their own

knowledge before summative assessment, or for the

pace, they make progress in their learning and in the

consolidation of those language areas which still re-

consolidation of contents. Additionally, as they receive

quire their work. Since students can play at their own

immediate feedback this helps them to reflect on their

pace this becomes an asset, as it allows struggling

own mistakes and favours their progress in the learn-

learners to learn from their own mistakes. Additionally,

ing process. When asked, some students refer playing

setting these games for homework, the teacher will

the game until they have mastered it. That way, stu-

provide their students with more opportunities to be

dents learn while having fun at the same time and the

exposed to the target language.

learning becomes more meaningful and memorable.

Multiplayer online games may represent a teachersâ&#x20AC;&#x; aid to monitor their studentsâ&#x20AC;&#x; progress since they receive a daily report on their email accounts. This

When planning our lessons we need to consider that our students are immersed in the world of games.

analytics will inform them about how far their students are from the learning goals.

This is extremely influential in their everyday life and social interactions. This is one of the reasons why we

In conclusion, with the advancement and availa-

consider that games need to be part of the syllabus

bility of technology, far are those times when books,

since not only do students have fun while learning, but

notebooks and other school objects were enough to

develop essential skills.

motivate our students. These generations receive and

Either playing individually or in teams stu-

need a different type of learning which resemble more

dents develop problem-solving, as well as critical

real-life experiences and help teachers to enhance

thinking skills which favour the learning process. This

learning and foster motivation.

Profesora en Lengua y Literatura Inglesas (UNLP) y Magíster en Educación (UNLP). Ha ejercido la docencia en múltiples niveles. Actualmente se desempeña en la Escuela Graduada “Joaquín V. González”, en el I.S.F.D y T Nº 8 y en la Dirección de Primaria de la DGCyE de la provincia de Buenos Aires.

En este trabajo me propongo reflexionar sobre los sentidos y los desafíos de la educación para la ciuda-

La educación para la ciudadanía ha sido parte de

danía en la clase de lenguas extranjeras en nuestro

la escuela en Argentina desde los comienzos del siste-

contexto local, teniendo en cuenta la tradición de edu-

ma educativo. En sus orígenes se trataba de formar

cación política en nuestro sistema educativo y la más

ciudadanos de una sociedad nacional emergente

reciente incorporación de la perspectiva ciudadana en

(Siede, 2007). La homogeneización cultural –que inclu-

los documentos curriculares del área. Pretendo tam-

yó pero a la vez excluyó a ciertos grupos a través de la

bién explorar las implicancias curriculares de la educa-

escuela- fue central en la construcción de la nacionali-

ción para la ciudadanía en la clase de lenguas extran-

dad (Puiggros, 1990).

jeras. Propongo, a modo de ejemplo, una posible manera de organizar los contenidos del área de inglés en primer grado de Educación Primaria. Este trabajo se propone como una aproximación al tema y una invitación para profundizar, aclarar y compartir miradas.

Desde la segunda mitad del siglo XX esta propuesta educativa ha perdido legitimidad debido al debilitamiento del Estado y una conciencia moral que no permite la discriminación (Siede, 2007: 83). ¿Qué significa entonces en la actualidad educar para la ciudadanía? Diversos autores coinciden en que se trata de

educación ciudadana, escuela primaria, lenguas extranjeras, curriculum.

educar para la democracia, implicando los derechos humanos, la valoración de la diversidad cultural y la igualdad (por ejemplo, Siede, 2007; Osler, 2005). En una sociedad democrática todos los individuos y los grupos debiéramos ser iguales en cuanto el acceso a la participación y la representación. Sin embargo, en los ámbitos públicos como la educación –tanto en nuestro país como en otros- la moral que prevalece

suele

ser

del

“varón-blanco-adulto-

ter intercultural de toda clase y comprender las diver-

propietario” (Siede, 2007: 103). Gracias al cuestiona-

sas identidades que las niñas y los niños ponen en jue-

miento de diversos grupos, esta hegemonía fue visibili-

go en el ejercicio de la ciudadanía. En cuanto al aspec-

zada y diversos documentos oficiales resaltan el valor

to propositivo de la interculturalidad, es decir, como

de una educación intercultural (por ejemplo, Thisted,

una relación igualitaria entre diversos grupos cultura-

Diez, Martinez y Villa, 2007).

les, la perspectiva intercultural crítica nos advierte que

Una educación democrática debe entonces contemplar la diversidad pero es necesario, al mismo tiempo, que defienda los derechos humanos como valor universal. Es decir, la escuela debe evitar la toma de posición en cuanto a diversos estilos de vida, valores, ideas políticas o religiosas y a la vez establecer como norma el respeto a los derechos humanos (Siede, 2007). El ejercicio de la ciudadanía democrática implica en estos tiempos de globalización trascender los límites del Estado-Nación y considerar las múltiples identidades que las personas pueden construir a nivel comunitario, local, nacional, regional, global, etc. (Osler, 2005). En este sentido, la clase de lenguas extranjeras favorece la construcción de identificaciones que van más allá de las comunidades más próximas de las niñas y los niños, pudiendo así ser ciudadanas/os del mundo. Diversos documentos curriculares del área de lenguas extranjeras enfatizan la perspectiva plurilingüe, intercultural y ciudadana (por ejemplo, Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Lenguas Extranjeras, 2012 y Beacon y Spoturno, 2016). Estos tres aspectos están en estrecha relación e interdependencia. La perspectiva de educación para la ciudadanía supone, en primer término, la consideración de las niñas y los niños como ciudadanas/nos, con derecho y capacidad

ello no es posible a menos que se visibilicen los mecanismos de poder que posicionan a ciertas identidades culturales por encima de otras. Advierten que, desprovistos de una mirada crítica, los discursos sobre interculturalidad reorganizan la diferencia, manteniendo la desigualdad (Estermann, 2009; Walsh, 2009; Segato, 2007). En este sentido, la clase de lenguas extranjeras es un ámbito propicio para el encuentro con otras y otros –cercanos o lejanos- que nos permite considerar nuestras ideas y prejuicios así también como las de los demás y, principalmente, posicionarnos frente a esas otras y otros de una manera nueva (Osler y Starkey, 2010). Para que esto sea posible es necesario incentivar a las niñas y los niños a desnaturalizar sus propias miradas. La perspectiva intercultural en la enseñanza de lenguas implica necesariamente la perspectiva plurilingüe, dada la estrecha relación entre lengua y cultura. Es decir, la igualdad entre diversas formas de expresión cultural implica la no jerarquización de las lenguas, siendo necesario entonces superar la tradición monoglósica en la enseñanza. Enseñar lenguas desde una perspectiva plurilingüe significa entonces facilitar a las niñas y los niños las herramientas lingüísticas que les permitan comunicarse, haciendo uso de todo su repertorio lingüístico (Beacon y Spoturno, 2016).

de acción, representación y participación. Implica tam-

El desafío para la escuela –y dentro de ella la clase

bién la consideración de sus múltiples identidades y la

de lenguas extranjeras- es entonces educar para el

educación para la democracia y la paz, con especial

ejercicio de una ciudadanía mundial. Ello implica el re-

énfasis en los derechos humanos (Osler, 2005).

conocimiento de los derechos humanos como univer-

La interculturalidad es central en la educación para la ciudadanía. En su sentido descriptivo, como “una situación, proceso o proyecto que se produce en el espacio „entre‟ distintas formas de producción cultural” (Novaro, 2006: 2), nos permite considerar el carác-

sales e inalienables, oponiéndose de alguna manera al

Esos otros pueden ser lejanos y “traídos” a la escuela

enfoque patriótico-nacionalista existente en los oríge-

mediante materiales documentales, artísticos o litera-

nes de los sistemas educativos. Sin embargo, esta

rios pero también somos los mismos miembros de la

perspectiva de ciudadanía no puede estar exenta de

clase ya que ésta es por definición multicultural.

una mirada crítica ya que no estamos ante una comunidad planetaria igualitaria sino ante una globalización excluyente e injusta en la cual la bandera de los derechos humanos es muchas veces utilizada para imponer un orden desigual1 (Siede, 2007). Se trata de mantener al mismo tiempo una mirada crítica hacia lo mundial y hacia lo local.

Asimismo, el ejercicio de la ciudadanía implica prácticas discursivas tales como la argumentación. Enseñar una lengua entonces es alfabetizar en dichas prácticas discursivas, vehiculizadas a través de géneros discursivos. Además, considerando que actualmente nuestras prácticas discursivas incluyen el uso de diferentes medios de comunicación, la alfabetización multimodal es esencial. Esta perspectiva sobre la alfabetización, entonces, implica ampliar la mirada en

Enseñar lenguas extranjeras desde el paradigma

cuanto a los contenidos lingüísticos. No se trata sólo

de ciudadanía, interculturalidad y plurilingüismo implica

de enseñar léxico, gramática y su vínculo con funcio-

reconsiderar aspectos curriculares tales como propósi-

nes del lenguaje sino en todo caso la realización de

tos, objetivos y contenidos.

estos elementos –junto con otros- en géneros discur-

Diversos documentos nacionales y provinciales del

sivos.

área de lenguas extranjeras superan la concepción

Además de los contenidos lingüísticos y temáticos

meramente funcionalista y resaltan su valor educativo,

es necesario incorporar al curriculum aquellos vincu-

incluyendo propósitos tales como promover el pensa-

lados con la educación ciudadana. Nos encontramos

miento crítico y el desarrollo de la competencia inter-

en este punto con un gran desafío, vinculado con la

cultural (por ejemplo, Diseño Curricular para la Educa-

selección y la organización de dichos contenidos, ha-

ción Primaria. Segundo Ciclo, 2008 y Núcleos de

ciéndose indispensable el trabajo interdisciplinario.

Aprendizajes Prioritarios. Lenguas Extranjeras, 2012). Cabe preguntarse cómo se alcanzan dichos propósitos, lo que nos lleva a consideraciones didácticas. En

Considerando la perspectiva plurilingüe, intercul-

cuanto al desarrollo de la competencia intercultural, es

tural y ciudadana, presento a modo de propuesta un

necesario comparar y contrastar continuamente para

ejemplo de organización de los contenidos del área

que las niñas y los niños puedan considerar sus ideas

de inglés que podrían ser parte de una planificación

y prejuicios así también como las de los demás y, prin-

anual para primer año de Educación Primaria.

cipalmente, posicionarse frente a los otros de una manera nueva. Dado que los seres humanos tendemos a naturalizar lo propio, es deseable como primer paso preguntar a las niñas y niños qué piensan sobre determinados temas y pedirles que argumenten su posición (Beacon y Spoturno, 2016). Ello implica seleccionar contenidos temáticos para la clase que sean relevantes en la vida de las niñas y niños y visibilizar a los otros con quienes las y los estudiantes puedan dialogar.

Los contenidos temáticos organizan los otros contenidos en grandes unidades. Se seleccionaron materiales vinculados al tema y que permiten la reflexión y el intercambio sobre los contenidos ligados a ciudadanía e interculturalidad. Bajo el título de “materialidad lingüística” se organizan los contenidos lingüísticos necesarios para abordar las prácticas discursivas que permiten la participación ciudadana sobre el tópico de la unidad.

1- Considérese al respecto, por ejemplo, el otorgamiento del Premio Nobel de la Paz al ex presidente estadounidense Barak Obama cuyo mandato transcurrió la mayor parte del tiempo con tropas combatiendo en países tales como Irak, Afganistán y Siria.

Materialidad lingüística Ciudadanía e interculturalidad

Tipos textuales, géneros

Macro estructura. Características textuales.

Multimodalidad

Funciones del lenguaje

Dar órdenes.

Similitudes y diferencias con los modos de vida de otras familias. La diversidad lingüística.

Material sugerido

Expresar sentimientos.

Narración

Organización

Construcción de significado mediante texto escrito e imagen. “Reescritura” del texto en una escena actuada.

Derecho a una familia y a jugar.

Imperativo: Be/Go… Don´t…

No David! (Shannon, 2000)

No Be quiet Stop Go to your room I love you

Informar sobre posesión.

Información, descripción

Organización e identificación de información principal y secundaria.

Construcción de texto oral a partir de la imagen.

Presente simple.

Construcción de un texto visual (fotografía).

Juguetes: train, plane, doll, bricks, car…

I’ve got…

Fotografías de Gabrielle Galimberti

Informar(se) sobre derechos. We´ve got a right to…

Materialidad lingüística Ciudadanía e interculturalidad

Tipos textuales, géneros

Macro estructura. Características textuales.

Material sugerido

Multimodalidad

Funciones del lenguaje

Describir la propia familia y otras. Diversidad de familias. Derecho a tener una familia.

Descripción Narración

Contraste. La descripción en textos narrativos.

Transferencia del texto escrito y dibujada al texto dramatizado.

Tiempo presente simple.

The family book. (Parr, 2010)

My family is…

A mother for Choco (Kasza, 1999)

Some families are… This is my (mum).

Prioritarios. Lenguas Extranjeras. (2012). Presenté aquí reflexiones en torno a la educación para la ciudadanía en la clase de lenguas extranjeras, considerando aspectos teóricos y curriculares. Ofrecí una posible manera de organizar los contenidos del área de inglés para primer año de primaria. Estas reflexiones y elaboraciones no están para nada concluidas. Se trata simplemente de una aproximación –muy preliminar- al nuevo paradigma, sabiendo que queda mucho por recorrer. Creo que es necesario profundizar en el diálogo entre autores y perspectivas locales y mundiales en el campo de la educación para la ciudadanía, así también como entre diversas disciplinas y continuar reconsiderando las maneras en que este paradigma se concreta en el curriculum.

Beacon G. y Spoturno M. L. (2016). La enseñanza de inglés en el primer ciclo de la Escuela Primaria. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Diseño Curricular para la Educación Primaria. Segundo Ciclo. (2008). Estermann, J. (2009). Colonialidad, descolonización e interculturalidad. Apuntes desde la filosofía intercultural. En J. Viaña, L. Claros, J. Estermann, R. Fornet-Betancourt, F. Garcés, V. Quintanilla y E. Ticona, Interculturalidad crítica y descolonización. Fundamentos para el debate. (pp. 51-70). Bolivia: Convenio Andrés Bello-Instituto Internacional de Integración.

Novaro, G. (2006). Educación intercultural en la Argentina. Potencialidades y riesgos. Cuadernos interculturales, 6, 49-60. Osler, A. (2005). Education for democratic citizenship: new challenges in a globalised world. En A. Osler y H. Starkey, Citizenship and Language Learning. International Perspectives. Stoke on Trent y Sterling: Trentham Books. Osler, A. y Starkey, H. (2010). Teachers and Human Rights Education. Stoke-on-Trent: Trentham. Parr, T. (2010). The Family Book. Nueva York y Boston: Scholastic. Puiggros, A. (1990). Historia de la Educación Argentina. Tomo 1 Sujetos, disciplina y curriculum en los orígenes del sistema educativo argentino. Buenos Aires: Galerna. Segato R. (2007). Politicas de identidad, diferencia y formaciones nacionales de alteridad. En R. Segato, La nación y sus otros. Raza, etnicidad y diversidad religiosa en tiempos de políticas de la identidad (pp. 15-36). Buenos Aires: Prometeo. Shannon, D. (2000). No, David! Scholastic. Siede, I. (2007). La Educación política. Ensayos sobre ética y ciudadanía en la escuela. Buenos Aires: Paidós. Thisted, S. Diez, M., Martínez M. y Villa, A. (2007). Interculturalidad como perspectiva política, social y educativa. Dirección de Modalidad de Educación Intercultural. La Plata, Dirección General de Cultura y Educación. Walsh, C. (2009). Interculturalidad crítica y pedagogía

Galimberti, G. Toy Stories. Colección fotográfica disponible en http://www.gabrielegalimberti.com/. Último acceso: 18/10/2017.

de-colonial: in-surgir, re-existir y re-vivir. En P. Melga-

Kasza, K. (1999). A mother for Choco. Puffin Books. Ministerio de Educación. Núcleos de Aprendizajes

na: memorias, horizontes históricos y disyuntivas políti-

rejo (Comp.), Educación Intercultural en América Laticas (pp. 1-29). México: Plaza y Valdés.

Es Licenciada en la Enseñanza del idioma Inglés (Universidad CAECE). Profesora de Inglés (Instituto Superior del Profesorado J.N. Terrero). Estudiante de Psicología (UNLP). Profesora del Instituto Superior Monseñor Lodigiani en las carreras de Seguridad e Higiene y Trabajo Social. Profesora de la Esc. Secundaria Nº 3 desde el año 1999. Asesora Pedagógica de la Asociación de Sordomudos La Plata. Autora Colaboradora en: http://psicocode.com/author/vanina-celeste/ y https://psicologiaymente.net/autores/vanina-celeste .

El objetivo del presente trabajo es hacer un recorrido de los distintos psicólogos que han estudiado la memoria como función del cerebro que nos permite codificar, almacenar y recuperar la información para luego reflexionar acerca de cómo estos hallazgos podrían impactar en el proceso de enseñanza- aprendizaje hoy en nuestras aulas. El recorrido comienza con el psicólogo experimental Hermann Ebbinghaus, la curva del olvido y la importancia del repaso cuando estudiamos o enseñamos. Luego Endel Tulving bajo el paradigma de la psicología cognitiva nos aporta la distinción entre memorias semántica, episódica y procedimental. Otro psicólogo cognitivo George Armitage Miller al estudiar la memoria de corto plazo durante años se encuentra con el recurrente número siete en sus investigaciones y a partir de esto se establece la capacidad limitada de esta memoria operativa a unos siete (más o menos dos) ítems. De la mano de las neurociencias nos atrevemos a incursionar por el hipocampo para encontrarnos con la potenciación a largo plazo, un mecanismo celular que explicaría el

La memoria es una función del cerebro que interviene en todos los procesos de aprendizaje del ser humano y que nos permite codificar, almacenar y recuperar la información. En la práctica, la memoria es la expresión de que ha ocurrido el aprendizaje. Los primeros en estudiar la memoria han sido los filósofos y luego los psicólogos allá por 1900 o incluso antes. A partir de 1950, la memoria fue investigada por psicólogos cognitivos como E. Tulving y George A. Miller mientras que en las últimas décadas las neurociencias han conseguido develar más de cien años de misterio al descubrir la potenciación a largo plazo (PLP), mecanismo celular que explicaría la relación entre memoria y aprendizaje.

aprendizaje. Finalmente, se destaca la importancia de

Comenzaremos por Hermann Ebbinghaus quien

recurrir a la emoción en el aula para lograr que un

realizó el primer estudio sistemático sobre aprendizaje

aprendizaje sea memorable.

y memoria. Luego de un largo y agotador experimento, con sílabas sin sentido y también con poesías y habiéndose usado a él mismo como sujeto experimental, publicó sus hallazgos en 1885 en su libro Sobre la

MEMORIA – APRENDIZAJE – OLVIDO - EMOCIÓN

Memoria.

Ebbinghaus descubrió que:  24 horas después de aprender algo olvidamos las

dos terceras partes.  El olvido es más rápido en las primeras 9 horas.  Las cosas con sentido se recuerdan 10 veces

más que las cosas sin sentido o azarosas.  Aquello que aparece al principio o al final de una

serie se recuerda con más facilidad.  Aquello que se estudia hasta dominarlo por com-

pleto se recuerda por más tiempo.  Lo que se ha olvidado se puede reaprender más

deprisa que lo que se aprende por primera vez. Ebbinghaus fue el primero en estudiar el olvido en relación con el paso del tiempo. Esto es conocido en psicología como la curva del olvido de Ebbinghaus. La curva del olvido es una función logarítmica que explica cómo la información puede ir desvaneciéndose e incluso desaparecer de nuestra memoria.

ta un cincuenta por ciento del material. Sin embargo, si repasas volverás a recordar lo estudiado y la curva del olvido se modificará sustancialmente .Ebbinghaus también intentó explicar el olvido mediante tres teorías: 1 - La teoría del decaimiento de las huellas de la memoria. Las huellas de la memoria se deterioran con el paso del tiempo por erosión, como le ocurre a una montaña. Esto implicaría una modificación de las estructuras neuronales. 2 - La teoría de la interferencia. Se produce el olvido cuando existe una interferencia de ciertos recuerdos sobre otros. Esta interferencia puede ser proactiva (la información aprendida dificulta la retención de la información reciente) pero también puede ser retroactiva (cuando la información nueva dificulta la retención de la información que se aprendió con anterioridad). 3 - La teoría de la fragmentación.

Por lo tanto, un día después de haber estudia-

Se olvidan detalles del recuerdo con el paso del tiem-

do y no haber repasado puedes llegar a olvidar has-

po, quedando éste cada vez más fragmentado hasta que llega a desaparecer por completo.

Figura 1

La siguiente generación de psicólogos se intere-

la memoria de trabajo. Mientras algunos matemáticos

só por el aprendizaje desde el conductismo, por lo

como Alan Turing comparaban los procesadores infor-

que el condicionamiento sustituyó a la memoria en

máticos con el cerebro humano, los psicólogos cogniti-

materia de investigación. El tema de la memoria

vos veían en los ordenadores un posible modelo para

quedó pendiente hasta la revolución cognitiva. Los

explicar el funcionamiento del cerebro.

psicólogos cognitivos comenzaron a explorar el cerebro en función de la analogía mente-ordenador. Esto llevó a un modelo de almacenamiento de la memoria entendido como un proceso en el que la información pasaba de la memoria de corto plazo (MCP) a la memoria de largo plazo (MLP). En 1956, momento en que la psicología cognitiva comienza a imponerse sobre el conductismo,

El mágico número 7 comenzó a ser recurrente en los experimentos que Miller realizaba ya que las personas quedaban atrapadas alrededor de ese número cuando se les pedía que repitan una lista aleatoria de letras, números y palabras. Miller concluyó que el cerebro es un procesador de información, con un sistema que obedece a reglas matemáticas que puede ser estudiado.

George Armitage Miller publicó un artículo sobre la capacidad limitada de la memoria a corto plazo mientras que Endel Tulving comienza sus estudios sobre la memoria luego de haberse doctorado.

A pesar de que ya se había establecido la diferencia entre la memoria a corto plazo y a largo plazo, Tulving pensó en la posibilidad de que existiera más de un tipo de memoria a largo plazo. Tanto es así que en

Según Miller, la memoria de corto plazo tiene una capacidad limitada a unos siete (más o menos dos) ítems. Miller hablaba muy en serio y su artículo ha llegado a convertirse en una de las obras fundamentales de la psicología cognitiva y del estudio de

1972 diferenció la memoria semántica (que almacena datos y conocimientos) de la memoria episódica (que almacena experiencias y vivencias). Endel Tulving también define otros tres sistemas de memoria: la memoria procedimental (la que almacena métodos y técnicas), el sistema de representación perceptual y el

sistema de memoria a corto plazo (también llamada memoria operativa o de trabajo).

La neurociencia cognitiva surgió entre las décadas

Esto permitió a psicólogos posteriores aumentar

de 1960 y 1980 como un paradigma interdisciplinar

la complejidad del modelo que terminó por incluir con-

que permitía estudiar la mente humana. George A.

ceptos como el de memoria explícita (de la que so-

Miller fue uno de los que acuñó el término

mos conscientes) y memoria implícita (de la que no

“neurociencia cognitiva” a finales de los 70. Hasta en-

somos conscientes pero nos influye). Otros términos

tonces la psicología cognitiva y las neurociencias se

usados son el de memoria declarativa (semántica y

habían desarrollado de forma independiente.

episódica) y memoria no declarativa (procedimental).

Entre los procesos que se enmarcan en el área de

En los años setenta, el psicólogo Gordon Bower

interés de la neurociencia cognitiva encontramos el

descubrió que la emoción influye sobre la selección

aprendizaje, el lenguaje, la inteligencia, la atención, la

de la información y lo llamó procesamiento congruen-

memoria, la emoción, la toma de decisiones y el ciclo

te con el estado de ánimo. Esto se debe a que la in-

sueño-vigilia entre otros.

formación y la emoción se almacenan juntas. ¿Sabías que…

En 1966 en Noruega, Terje Lømo descubrió estudiando el hipocampo de un conejo la potenciación a

• Cuando estamos de buen humor tendemos a guar-

largo plazo. Lømo condujo una serie de experimentos

dar en la memoria las cosas positivas que suce-

neurofisiológicos en conejos anestesiados para explo-

den?

rar el rol del hipocampo en la memoria de corto plazo. Descubrió que si se aplicaba estimulación eléctrica

• ¿En cambio, cuando estamos de mal humor tendemos a almacenar las cosas negativas? • ¿O sea, prestamos más atención a la información que concuerda con nuestro estado de ánimo?

esta zona parecía reforzar su sinapsis. Estos descubrimientos fueron dados a conocer en 1973 y fue recién en ese año que se comenzó a hablar por primera vez de la plasticidad cerebral. La potenciación a largo plazo (PLP) es una intensificación duradera en la

• Cuando estamos contentos nos es más fácil recor-

transmisión de señales entre dos o más neuronas que

dar momentos felices mientras que cuando estamos

resulta de la estimulación sincrónica de ambas. La

tristes recordamos con mayor facilidad momentos

PLP es uno de los varios fenómenos que subyace a la

tristes.

plasticidad sináptica y se lo considera como uno de

Es más fácil recordar cuando el estado de ánimo en el momento del almacenamiento y en el de la re-

los principales mecanismos celulares que interviene en el aprendizaje y la memoria.

cuperación coincide. En 1977, Roger Brown acuña el término memoria fotográfica para la memoria autobiográfica asociada a sucesos muy emotivos. Los acontecimientos con una alta carga emocional activan una memoria biológica especial que crea una impresión instantánea y permanente del suceso y de las circunstancias que lo rodearon. Es así que podemos recordar con nitidez dónde, con quién estábamos y qué hacíamos cuando escuchamos noticias impactantes.

El hipocampo es una de las principales estructuras cerebrales de nuestro cerebro, se lo llama así por su semejanza con el caballito de mar. Forma parte del sistema límbico, área que regula las emociones. Se encuentra situado en la parte medial del lóbulo temporal del cerebro y es una estructura par. Cumple un papel importante en la formación de nuevos recuerdos. Se cree que interviene en el pasaje de la memoria de

corto plazo a la memoria de largo plazo. También está

a la paciente, tenía que volver a presentarse, ya que

relacionado con la memoria espacial y la memoria epi-

ella no tenía registro de conocerlo. Un día decidió po-

sódica. Es una de las estructuras más antigua de

ner un alfiler en la palma de su mano y al saludar a la

nuestro cerebro que junto con la amígdala intervienen

paciente, ésta recibió un pinchazo. En la siguiente se-

en el aprendizaje emocional.

sión, tuvo que volver a presentarse ya que ella no lo conocía, pero en el momento de darle la mano, ella la retiró. Esto quiere decir que, aunque no lo recordaba

El hipocampo puede verse afectado si la persona sufre algún traumatismo, alguna lesión cerebral o incluso una hipoxia. También pueden afectarlo el envejecimiento y el abuso de alcohol. A continuación, se detallan los trastornos principales de la memoria: • Amnesia retrógrada (incapacidad de recordar los eventos ocurridos antes de la lesión cerebral)

conscientemente (ya que su hipocampo estaba dañado), tenía una memoria impresa en alguna parte que era inconsciente pero eficaz. La memoria emocional depende de una estructura cercana al hipocampo llamada amígdala. Una persona puede tener dañado sus hipocampos, pero sus amígdalas siguen en actividad recolectando información emotiva. La emoción es un mecanismo adaptativo que

• Amnesia anterógrada (incapacidad de almacenar la

contribuye a la supervivencia. Esto explicaría porque

información y los recuerdos posteriores a la lesión

las personas con lesión en el hipocampo recuerdan

cerebral)

algunas cosas y otras no.

• Enfermedad de Alzheimer (enfermedad neurodege-

Ahora bien, las emociones intervienen en las habi-

nerativa que afecta la memoria y otras importantes

lidades cognitivas y pueden afectar la capacidad de

funciones mentales)

razonar, de recordar y hasta de aprender. Mientras que el estrés inhibe el aprendizaje, las emociones positivas

• Síndrome de Korsakoff (se ven afectados principal-

como la alegría nos ayudan a recordar. Tampoco se

mente la memoria y el aprendizaje; lo pueden sufrir

aprende si no nos sentimos seguros. Cuando aumenta

aquellas personas que presentan abuso en el consu-

el nivel de cortisol, nuestros alumnos no pueden apren-

mo de alcohol)

der y mucho menos recordar. Las emociones pueden crear barreras pero también pueden ser utilizadas como un puente para lograr objetivos. Como docentes,

El psicólogo suizo Édouard Claparède en 1911

podemos ayudar a nuestros alumnos a sentir placer

realizó la siguiente experiencia con una paciente que

por aprender pero también ayudarlos a recordar. Debe-

tenía una lesión en el hipocampo. Cada vez que veía

mos integrar lo auditivo, lo visual, lo motor y sobre todo

lo emocional para lograr que la información se almacene en la memoria de largo plazo y así ser recuperada con mayor facilidad.

grar más memorias. • Aprendemos más haciendo y viendo que escuchando. • Sin buenos vínculos no se produce el aprendizaje.

• Se recuerda con mayor facilidad aquello que se encuentra al principio y al final de una lista, pero tam-

• Lo que sentimos, pensamos y lo que pensamos, lo recreamos en el aula.

bién de una clase. • Los problemas de atención pueden afectar otras funciones cognitivas como la memoria.

Como dijo el famoso científico Eric Kandel “Somos quienes somos por obra de lo que aprendemos y de lo

• La atención sostenida en alumnos de primaria es

que recordamos.” La memoria, de la mano de una me-

de 8 a 12 minutos mientras que en secundaria es

lodía, de un olor, de un sabor, de una imagen o de

de 12 a 15 y en la universidad de 15 a 18.

una experiencia emocionalmente significativa, otorga

• Para aprender algo la información debe estar aso-

continuidad a nuestras vidas creando nuestra identi-

ciada. El aprendizaje se construye y reconstruye

dad. Después de más de cien años de investigación

sobre conocimientos previos.

científica podemos afirmar que la memoria es mucho

• Las conexiones aumentan y se fortalecen cuanto más trabajo nos da aprender algo. • Es importante dormir bien. La memoria y el aprendizaje se consolidan en la fase del sueño REM.

más compleja de lo que se la conoce. Neurocientíficos como Maguire Eleanor no dejan de sorprendernos al constatar recientemente que existe una memoria prospectiva que nos permite viajar en el tiempo, pero esta vez hacia el futuro. La memoria episódica parecería

• Lo novedoso llama la atención, genera curiosidad y

entonces ser necesaria tanto para recordar experien-

motivación. La motivación provoca la segregación

cias del pasado como para imaginar escenas en un

de dopamina. La dopamina es un neurotransmisor

futuro posible. El cerebro sería algo así como un simu-

que incide de manera positiva en el aprendizaje

lador capaz de realizar simulaciones de posibles ex-

aumentando nuestra capacidad de atención y me-

periencias que podemos llegar a tener en el futuro.

moria. • Aprendemos si es significativo, si está ligado a lo emocional o a la supervivencia. • El proceso de aprendizaje es único y distinto en cada persona. • El repaso es fundamental porque las conexiones neuronales se debilitan con el paso del tiempo. • La clave está tanto en la práctica como en el repaso. Es importante situar los repasos muy cerca uno de otro al principio, y luego espaciarlos más entre sí. • Evaluar con más frecuencia, aunque no se le otor-

 Bower Gordon h. y Hilgard, Ernest (1976). Teorías

del Aprendizaje. México: Editorial Trillas.  Carlson, Neil (2014). Fisiología de la Conducta (11ª

edición). Madrid: Pearson Educación.  Ebbinghaus,

Hermann (1964) Memory:A Contribution to Experimental Psychology. New York: Dover Publications Inc.

 Kandel, Eric (2007). En Busca de la Memoria. Bue-

nos Aires: Katz.

gue una nota ayuda a consolidar nuestra memoria. • La memoria visual es mucho más fuerte que la auditiva. La clave es utilizar más recursos para inte-

 Ledoux, Joseph (1999). El Cerebro Emocional. Bar-

celona: Ariel/ Planeta.

Es profesora en Lengua y Literatura Inglesas y especialista en Educación Superior y TIC. Se ha desempeñado como docente en escuelas públicas y privadas en todos los niveles. Se desempeñó como docente del curso de Ingreso a las carreras de Inglés de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación desde el 2006 hasta el 2015 y estuvo a cargo de Lengua y expresión Oral 1 en el ISFD Nº 97 desde 2016 hasta Mayo 2018.

El presente trabajo es una narración de experiencia de aula que se llevó a cabo en el ISFD Nº 97 en

transcripción - taxonomía de Bloom - aula heterogénea

la cátedra Lengua y Expresión Oral I. Este espacio

El presente trabajo es una narración de experien-

plantea entre sus objetivos que los alumnos alcancen

cia de aula que se llevó a cabo en el ISFD Nº 97 en la

niveles avanzados de oralidad, utilizando sonidos de

cátedra Lengua y Expresión Oral I. El objetivo especí-

la lengua meta, que reconozcan los símbolos del al-

fico de esta unidad curricular es promover la evolu-

fabeto fonético internacional y los utilicen efectiva-

ción de la pronunciación del alumno a través de la

mente al realizar transcripciones de textos escritos y

adquisición de conocimientos teórico-prácticos de fo-

orales.

nética y fonología y de una práctica intensiva, alcan-

Frente a un grupo de alumnos con recorridos de aprendizaje previo muy diverso, se implementaron tareas a través del campus virtual que se hicieron de manera paralela, como complemento para las clases presenciales. Siguiendo la taxonomía de Bloom para los objetivos de clase, que hace uso de distintos niveles cognitivos, se plantearon tres tipos de tareas: una

zando niveles avanzados de oralidad, utilizando sonidos de la lengua meta, y que reconozcan y utilicen los símbolos del IPA (international phonetic alphabet) en transcripciones de textos escritos y orales, así como también estimular el desarrollo de las habilidades lingüísticas: escucha y habla.

tarea de aplicación del conocimiento, una tarea de

Estamos convencidos del hecho de que la utiliza-

análisis, y por último, una tarea de síntesis. A su vez,

ción de la transcripción fonémica colabora con el

para cada tipo de tarea se diseñaron tres actividades

aprendizaje de los sonidos de la lengua meta. En

de distinto nivel de dificultad, siguiendo la teoría del

principio, resulta una excelente manera de salvar la

aula heterogénea, lo que resultó ideal para este gru-

dificultad inherente del inglés, es decir la falta de co-

po.

rrespondencia entre sonido y escritura. A su vez, el A modo de conclusión se podría decir que las

simple hecho de buscar un símbolo que pueda repre-

actividades fueron muy productivas ya que los alum-

sentar el sonido escuchado representa un gran nivel

nos pudieron incorporar el alfabeto fonético interna-

de abstracción y análisis. Al hacerlo el alumno debe

cional y usarlo con soltura, adquirieron mayor fluidez en la realización de transcripciones, y también realizaron interesantes reflexiones sobre las transcripciones de sus pares.

poder abstraer para decidir qué símbolo es el que representa de manera correcta el sonido escuchado o el que creen que debería sonar en caso de una transcripción de un texto escrito. A su vez, esta misma de-

cisión insta a los alumnos a reflexionar sobre su propia

manera que la transcripción fuera una ayuda, una he-

producción del sonido, ya que a veces el descubrimien-

rramienta vital para alcanzar los objetivos propuestos

to de los símbolos y de cómo deberían sonar, los hace

por este espacio curricular y no una dificultad. A su

considerar cómo suenan realmente en su propia prácti-

vez también se intentó que se equipararan las diferen-

ca. Es por esta razón que la trascripción es una herra-

cias entre los alumnos.

mienta analítica que nos parece de altísima importancia.

Se plantearon tres tipos de actividades de diferentes características, según la taxonomía de Bloom, que

El grupo en el que se llevó a cabo esta experiencia

hacen uso de distintos niveles cognitivos. Respecto

es un grupo del profesorado de Inglés del ISFD Nº 97,

de dicha taxonomía, cabe aclarar que puede resultar

en la ciudad de La Plata, donde el espacio curricular

un gran aporte en pos de la variedad de actividades a

antes mencionado forma parte de la currícula de primer

realizar y a planificar, evitando caer así en siempre el

año. Una de las particularidades del grupo es su hete-

mismo tipo de actividades.

rogeneidad, ya que los alumnos, al estar iniciándose

Dice Bloom: “Lo que estamos clasificando son las

en la carrera, poseen recorridos muy diversos. Como

conductas eseradas de los alumnos, las formas en

consecuencia de esta diferencia en sus trayectorias

que los individuos van a actuar, pensar o sentir como

escolares pudimos reconocer al comienzo del año dife-

consecuencia de participar en una unidad de aprendi-

rentes niveles de conocimiento previo, que impactaron

zaje.” (Bloom, 1956 : 12)

negativamente al realizar las primeras transcripciones. En este sentido, los alumnos mostraron dificultades en la puesta en práctica de la transcripción y además, se comprobó que entre los alumnos cursantes, había una gran diversidad, ya que el grupo se componía de alumnos que ya habían cursado este espacio curricular en esta institución o en la universidad y alumnos que tenían su primer acercamiento a la representación con el alfabeto fonético. Entre las dificultades dignas de mencionar, se puede nombrar la falta de precisión en la utilización de los símbolos, pero también y no de menor importancia, la enorme diferencia en la velocidad de la transcripción: se pudieron reconocer tres grupos en este sentido. Mientras un pequeño grupo era capaz de tomar nota casi al mismo tiempo que el docente dictaba, un grupo mayor necesitaba mucho más tiempo para hacerlo, y un último grupo de cinco o seis alumnos, debía mirar constantemente el listado de los símbolos provistos en el diccionario. El objetivo de esta serie de tareas fue consolidar la práctica de la transcripción fonológica a través de transcripciones varias y realización de actividades de generación de actividades, así como también actividades de reflexión entre pares y actividades colaborativas. Se buscó que pudieran mejorar su habilidad de

Es decir, su taxonomía va a analizar lo que se espera que el alumno haga, la tarea y los mecanismos que el alumno pondrá en práctica al resolverla. Dicha taxonomía tiene un orden jerárquico con seis categorías básicas: conocimiento, que se refiere a recordar generalidades y temas específicos, métodos, procesos y patrones; comprensión, que se refiere a un tipo de comprensión tal que el individuo conoce y puede hacer uso del material o la idea comunicada, sin que necesariamente lo relacione con otras ideas; aplicación, refiere al uso de abstracciones en situaciones particulares y concretas que pueden ser recordadas y aplicadas, abstracciones que pueden ser ideas o métodos generales o reglas procedimentales ; análisis, implica el desglose de la información en sus elementos constitutivos; síntesis, es la reconstrucción de las partes con el fin de volver a formar un todo; y evaluación, que refiere a los juicios sobre el valor del material trabajado y los métodos utilizados( traducción propia). Esta taxonomía nos obligó a pensar en tareas de variadas características. A su vez, debido a las diferencias en la aptitud de los alumnos, junto con las distintas trayectorias que los alumnos tenían al comienzo del espacio curricular, se buscó trabajar dentro del concepto de Tomlinson, la clase heterogénea (Tomlinson, 1999). Justamente

la heterogeneidad es lo que reinaba en el curso antes

ya planteadas en forma de ta-te-ti, se les solicitó a los

descripto. Ante la diferencia, nos planteamos el siguien-

alumnos que seleccionaran tres actividades a realizar,

te interrogante: ¿a alumnos diferentes les asignamos

que se alinearan en forma horizontal, vertical o diago-

tareas iguales para que alcancen objetivos iguales? ¿Si

nal, pero debían cumplir con el requisito de que tuvie-

su punto de inicio es diferente, como alcanzarán el mis-

ran un cuadrado de cada color, para asegurarse así

mo objetivo? La conclusión era clara. Se debía adaptar

que realizaran una tarea de cada categoría. De esta

el proceso de aprendizaje a las características del

manera, en términos de nivel de dificultad, esta dispo-

alumno. Tomlinson habla de “diseñar e implementar

sición dejaba al azar hasta cierto punto la elección en

programaciones consistentes y sólidas, como respuesta

relación al nivel de dificultad. Sin embargo, todos los

a las previsibles diferencias que presentan los aprendi-

alumnos debían realizar actividades de variados nive-

ces.” (Tomlinson, 1999: 29) Ella propone modificar el

les de dificultad. Claramente, el hecho de que los

contenido, el proceso o el producto del aprendizaje ba-

alumnos sean adultos, hacía casi imposible la idea de

sándose en las características del alumno, mantenien-

que el docente decidiera los niveles de dificultad apro-

do algunas habilidades y conceptos en común para to-

piados sin que tuviera un impacto emocional negativo

dos los alumnos.

en los alumnos.

En nuestro caso, los alumnos trabajarían con la

Para esta primera tarea la docente había seleccio-

misma habilidad: la transcripción amplia. “Las aulas di-

nado tres textos que presentaban distintos niveles de

versificadas eficaces incluyen momentos a lo largo del

dificultad para que los alumnos transcriban, que se

día en los que la instrucción en común es la actividad a

relacionaban con las pocas “reglas” de transcripción

desarrollar. Hay que modificar un elemento curricular

que se había conversado en clase. La resolución de

solo cuando vea que el estudiante lo necesita y esta-

las actividades de esta primera tarea, debía ser publi-

mos convencidos de que esta alteración aumenta la

cada en un post y a su vez, cada alumno debía co-

probabilidad de que el alumno comprenda ideas impor-

mentar el posteo de dos compañeros. Esta consigna

tantes y maneje habilidades de un modo más exhausti-

fue muy productiva, ya que se generaron intercambios

vo” (Tomlinson, 1999: 33)

altamente productivos entre los alumnos, donde se

Retomando la secuencia didáctica: siguiendo la ta-

felicitaban por el trabajo realizado y se señalaban los

xonomía de Bloom se seleccionaron tres tipos de activi-

errores cometidos, en algunos casos, replicándose

dades, en diferentes categorías de su taxonomía. A su

muy amablemente la razón por la cual tales errores no

vez, intentando adaptar las actividades a esta aula he-

eran realmente errores. Las devoluciones generadas

terogénea, para cada tipo de actividad se plantearon

fueron altamente beneficiosas e incentivadoras. Uno

tres niveles diferentes de dificultad, donde el material

de los factores interesantes de estos intercambios fue

con el que los alumnos debían trabajar era disímil.

el hecho de que en estas reflexiones, podían entrecru-

A continuación se describirán las actividades plan-

zarse los alumnos más preparados y los menos prepa-

teadas a los alumnos. Primero se planteó una actividad

rados, favoreciendo así el intercambio de ideas. Por

de aplicación (Figura 1), donde los alumnos debían rea-

ejemplo, podemos apreciar el intercambio luego de la

lizar una transcripción fonológica (cuadrado blanco),

siguiente transcripción (Figura 2)

luego una actividad de análisis (cuadrado verde), y por

En este caso, el alumno acaba de señalar lo que a

último, una actividad de síntesis (cuadrado rojo). A su

su parecer serían errores en la transcripción de su

vez, a cada una de estas actividades se les ramificaron

compañera, a lo que ella responde con mucha amabili-

tres opciones basadas en distintos niveles de dificultad

dad, explicando las razones por las cuales esos erro-

(A era el de menor dificultad, B el intermedio y C el más

res que él había señalado, no eran tales. Este inter-

difícil), siguiendo la teoría del aula heterogénea, lo que

cambio representa un excelente ejemplo de aprendiza-

resultó ideal para este grupo. Con las nueve actividades

je colaborativo: los alumnos están intercambiando in-

Figura 1 Task: transcribe the following piece of text. A “He invited them all to dinner at his house. They all arrived in time and sat waiting for the meal to be served. An hour went by, two hours, but still no food appeared. Finally they began to lose patience and asked the man what he was playing at.” In this task you have to correct mistakes in the following transcription. The word where the transcription mistake occurs has been underlined and the type of mistake indicated. Please correct the mistakes in the line below the mistake. A

Task: transcribe the following piece of text .B The man took on the bet and the next night he climbed the mountain alone. He found a sheltered spot and sat down. He had brought a book with him and he lit a candle so that he was able to read. He spent to coldest most miserable night of his life.

Figura 2

formación y generando sus aprendizajes entre ellos. En el siguiente hilo de discusión, la alumna señala dificultades en la transcripción de su compañero, indicando en qué lugar debería haber un /r/ de ligazón.

In this task you have to correct mistakes in the following transcription. The number at the beginning of the line indicates the number of mistakes in the line, but not which these mistakes are. Please correct the mistakes in the line below the mistake. C

You have to select a piece of text that is about 45 /50 words long. Remember that you have to justify why you chose such a text. B

You have to select a piece of audiovisual text or aural text (it could be a podcast) C

You have to choose one of the pieces of text below.(see *) A In construction

Task: transcribe the following piece of text C They all followed him into the room where there was a huge pot of water in a stand, and underneath was a single lighted candle. The man put his finger into the water. No, it‟s not ready yet. I can‟t understand it. The candle‟s been there since yesterday. In this task you have to correct mistakes in the following transcription. The word where the transcription mistake occurs has been underlined. Please correct the mistakes in the line below the mistake. B

Por otro lado, el hecho de descubrir dificultades en

subrayada la palabra que contenía el error y por qué

las actividades de sus pares, hizo que los alumnos

razón no estaba bien), pero la de dificultad intermedia

reflexionaran sobre sus propios errores o dificultades,

y la de mayor dificultad les resultaron a algunos quizá

como ocurrió en este caso también.

demasiado difíciles, ya que no pudieron encontrar to-

En la segunda tarea (cuadrados verdes), debían analizar una transcripción ya realizada que presentaba errores, donde tenían que buscar los errores y corregirlos o explicar por qué razón estaban equivocados. La adaptación con distintos niveles de dificultad radicaba en el hecho de que los errores estaban señalados de diferentes maneras: subrayados y mencionado el tipo de error en el nivel más sencillo, mientras que en el nivel de dificultad intermedio solamente estaba subrayada la palabra donde se encontraba el error, y por último, en el del mayor nivel de dificultad, sólo estaba indicado el número de errores por línea, pero sin señalar exactamente la palabra que contenía el error. En esta tarea los alumnos se desempeñaron de manera cómoda en la tarea de menor dificultad (tenían

dos los errores, especialmente el grupo de alumnos que tenía más dificultades. Vale recordar que la elección del nivel de dificultad corría por cuenta del alumno, en parte determinado por la posición en el tablero de ta-te-ti. Probablemente esto haya determinado que algunos alumnos debieran resolver actividades de mayor dificultad de lo que eran capaces en ese momento. En el caso a continuación veremos cómo un alumno, justamente del grupo con mayores dificultades, no pudo encontrar algunos errores. La tarea que debía resolver era la de mayor dificultad, donde sólo se señalaba la cantidad de errores por línea, pero no en cuál palabra se encontraba el error. (Figura 3)

recían en él. En la tarea de dificultad intermedia, debían elegir un texto cualquiera y justificar su elección en los mismos términos que en la anterior, detallando si les parecía dificultoso, intermedio o sencillo. En la tarea de mayor dificultad, el texto debía ser un audio o un texto audiovisual, y debían realizar la justificación. En esta última tarea, si bien las selecciones fueron bastante interesantes, los alumnos no reflexionaron sobre el nivel de dificultad de la tarea que estaban creando y solo algunos pudieron señalar cuáles reglas de transcripción aparecían en las tareas que habían creado.

Figura 3

En la devolución, como docente me enfrenté a la siguiente dicotomía: señalar los errores que no habían sido encontrados, que eran una gran cantidad, o sólo marcar algunos de modo de no generar una respuesta negativa en el alumno. Finalmente, me decidí por la segunda opción, ya que no quería generar una reac-

Un ejemplo de resolución de esta tarea es la siguiente: RED SQUARE - TASK C. (copiado exactamente como el alumno lo publicó en su posteo) 03/07/2017 05:38

ción negativa de parte del alumno hacia la tarea ni tampoco hacia el tipo de actividad.

I have chosen this podcast of the sitcom “IT

En la última tarea (cuadrados rojos) los alumnos

CROWD” as I find it very useful for being plenty of

debían crear una actividad para luego ser resuelta por

examples of some of the transcription rules which

sus compañeros. Podríamos decir que se trataba de

we discuss at class

una actividad de síntesis y más específicamente la producción de un plan. Esta tarea se ramificaba en tres actividades un poco diferentes según el nivel de dificultad, aunque también era distinto el producto a utilizar

https://www.youtube.com/watch? v=3LYwrvSFrms&t=77s So, I justify my multimodal text, because it has:

para la creación de la actividad. En la más sencilla los alumnos debían seleccionar un texto entre tres opcio-

1) Different position of stress in the same word

nes y justificar por qué razón lo utilizarían para que sus

like: ˈaɪti: / aɪ'ti:

compañeros lo transcriban, explicando cuán complicado les parecía y qué tipo de dificultades o “reglas” apa-

2)Secondary stress/, ʌnbɪˈliːvəbl/

3) Pronouns, prepositions and other grammar

esperaba, ya que los alumnos son de primer año y es

words with /z/ in the final position.

de esperar que no les sea sencillo adaptar la dificultad

i.g. /ɪz/ /wɒz/

de las tareas al grupo destinatario. 4)The usage of weak forms: i.g. /ju/ Before a vowel in BrtEn non-R.P. ig. /tə/ Before a consonant and /tu/ before a vowel. 5) Nouns has /z/ in final position after ends in a voiced consonant i.g. /kləʊðz/

A este alumno se le señaló que quizá la tarea fuera demasiado corta, aunque tal vez, haya sido una selección basada en lo que se sentía capaz de resolver (justamente era parte del grupo de los menos preparados). A su vez, su justificación no fue argumentada, o al menos no fue argumentada en términos de las dificultades que aparecían, sino solamente por la

6) past tense words ends in /id/ after a voiced

extensión. Es decir, este alumno no realizó la activi-

sound i.g. /ʌnɪksˈpɛktɪd / /rɛstɪd /

dad que estaba pensada para que realizara una refle-

7) Lots of examples of nasals. plossives, fricatives and aproximants in terms of place of articulation.

xión sobre su aprendizaje. Finalmente, durante la realización de la última tarea, se les indicó a los alumnos que realizaran una

Este alumno ha realizado una interesante justifica-

colaboración en un wiki, de manera de poder confec-

ción de su elección, argumentando según los aprendi-

cionar grupalmente, un conjunto de reglas para la

do en clase y durante estas actividades. Sin embargo,

transcripción. Lo interesante de esta tarea, es que las

una dificultad que se le señaló al alumno fue la gran

reglas fueron deducidas por ellos, no sencillamente

extensión de la actividad, ya que era un texto de varios

enseñadas por el docente. De esta manera, el apren-

minutos, por lo que sus compañeros no hubieran podi-

dizaje realizado era más memorable que si la docen-

do resolverlo, especialmente por el gran tiempo que

te solamente hubiera puesto a disposición de los

les hubiera demandado.

alumnos las reglas de la transcripción.

En otro caso, el alumno cometió otro error relacionado con el texto elegido: seleccionó un texto demasiado corto. Quizá, esto es claramente un error que se

A continuación podemos ver la wiki en el campus virtual durante su elaboración. Cada regla fue sugerida por un alumno diferente, por eso los diferentes colores.

poralmente con las actividades de clase, si no que por el contrario, contribuyeron sin quitar tiempo de clase Si nos concentramos en los aspectos positivos de

presencial.

la experiencia didáctica podemos decir que se notó

Es mi opinión que a fin de que se pueda alcanzar

una gran mejoría en términos de la fluidez con la que

un nivel de corrección más alto, se debería seguir tra-

podían realizar las transcripciones o tomar nota en los

bajando con actividades diferenciadas con retroali-

dictados. Al mismo tiempo, la práctica a través de los

mentación de pares y del docente a fin de que puedan

distintos tipos de actividades, implicó que los alumnos

alcanzar una mayor corrección en sus transcripciones.

se volvieron más y más reflexivos a lo largo del proceso, pudiendo argumentar por qué una palabra se debía transcribir de tal o cual forma, lo que se vio plasmado en cierta forma en la realización conjunta de la wiki, y la justificación de la selección de la tarea en la actividad de síntesis.

Sin embargo, puedo arriesgar

que, luego de realizar dictados y transcripciones evaluativos, la brecha sigue estando en términos de nivel de corrección. Los alumnos “menos preparados” si

 Bloom, B. (1956) Taxonomy of Educational Objec-

tives. The classification of educational goals. Londres, Reino Unido: Longman.  Tomlinson, C. A. (1999) The differentiated Class-

room. Responding to the needs of all learners. Alexandria, Estados Unidos: ASCD.

bien pueden tomar nota con más velocidad y ya no necesitan utilizar los cuadros con los símbolos cons-

 Tench, P. (2011) Transcribing the Sound of Eng-

tantemente, aún necesitan trabajar para mejorar sus

lish. A Phonetics Workbook for Words and Dis-

resultados en lo que se refiere a cuán correctas son

course. Cambridge, Reino Unido: CUP.

sus transcripciones, pues si bien se muestra que han incorporado el uso del alfabeto fonético internacional, no han podido asimilar aún gran cantidad las variadas reglas o regularidades que ocurren en la transcripción. Otro aspecto positivo digno de mencionar, es que las actividades se realizaron a lo largo de un mes aproximadamente, pero a través del campus virtual de manera ubicua. De esta manera, no interfirieron tem-

Profesor en Lengua y Literatura Inglesas (UNLP) y Traductor Público (UNLP). Cursó la maestría en Lingüística. Es profesor en el nivel primario, secundario y superior y coordina el equipo de capacitación (Inglés) de la Dirección de Formación Continua (DGCyE) Dicta cursos en Argentina y en el exterior para el British Council. Es también Especialista en Educación Superior y TIC.

En este artículo se ponen en primer plano aspec-

La comprensión y producción de textos son dos

tos que surgen de un estudio exploratorio sobre la en-

habilidades que ponen en juego distintos procesos

señanza de la escritura en el segundo ciclo de la Es-

cognitivos y psicolingüísticos que los alumnos deben

cuela Primaria. El objetivo general del estudio fue in-

adquirir para interpretar lo que leen y para poder escri-

dagar en relación a las hipótesis sobre la poca (o nula)

bir textos en géneros variados. Junto con el rol de los

enseñanza de la escritura en nuestro sistema escolar.

alumnos en estos procesos, está el rol de los docentes

Pasando por una encuesta inicial a docentes y luego

que deberían enseñar estrategias para la mejor com-

por las observaciones de la tarea de cuatro docentes

prensión y producción de textos. En nuestro sistema

de primaria, podemos corroborar los supuestos sobre

escolar (Argentina), la enseñanza de la lectura y de la

la didáctica de la escritura lo que me permite poner en

escritura tiene poco lugar en las clases de la escuela

discusión este tema fundamental para la alfabetización

primaria, secundaria, e incluso en el nivel superior

académica y escolar de nuestros alumnos y de los

(institutos terciarios y universidad). Para acotar el al-

usos del lenguaje que ellos hagan más allá de la es-

cance de este artículo, haré referencia a la situación

cuela.

de la enseñanza de la escritura en el segundo ciclo de la escuela primaria a partir de las observaciones realizadas y los datos recogidos en un estudio exploratorio en el contexto de cuatro escuelas en la ciudad de

enfoques de escritura, didáctica de la escritura, rol docente, alfabetización académica

La Plata, Provincia de Buenos Aires. El propósito de la escritura debe ser desarrollar la competencia comunicativa, es decir, permitir a los estudiantes producir textos que se adecuen a las necesidades de cada situación en la que se vean involucrados. En este sentido, quien escribe un texto lo hace en determinado contexto y con propósitos específicos. El objetivo de la enseñanza de la escritura, entonces, es vincular el aprendizaje de la len-gua con el contexto de la vida social de los niños y de esto se desprende que la tarea de escritura en el aula debe ser concre-ta y situada, lo que permite el desarrollo de una compe-

tencia comunicativa con un fuerte carácter cultural,

bles causas:

que implica la adquisición “[d]el dominio y la posesión

 Los docentes no recibieron enseñanza (ni capacita-

de los procedi-mientos, normas y estrategias que ha-

ción) en su formación inicial sobre enfoques de en-

cen po-sible la emisión de enunciados adecuados a

señanza de la lectura ni de la escritura (estrategias

las intenciones y situaciones comunicativas que los

para comprensión y para producción de textos)

interlocutores viven y protagonizan en contextos diversos” (Lomas et al., 1993). En nuestras escuelas, por lo general, los alumnos no pasan de una primera fase mecánica de la escritura, es decir, del foco en el interés de los docentes de que sus alumnos aprendan a codificar, decodificar y analizar el lenguaje –la gramática- en forma descontextualizada. En realidad, uno de los aspectos clave de la alfabetización académica/escolar en relación a la escritura es que los alumnos desarrollen competencias discursivas acordes a la comunidad de aprendizaje y que aprendan a escribir textos con fines comunicativos. (Ravid &Tolchinsky, 2002). En otras palabras, la escuela además de enseñar a leer y a escribir, debe crear lectores y escritores y para esto hace

 Este desconocimiento tiene consecuencias en la planificación de tareas para la clase.

 Los docentes elaboran consignas en relación a la escritura en un nivel superficial (sin tener un marco teórico que las sustente) A la luz de lo expuesto hasta aquí, ¿qué debiese estar ocurriendo en las aulas del 2º ciclo de la escuela de primaria en relación a la escritura?, ¿cuáles son las prácticas docentes esperadas para que sus alumnos aprenden a producir textos? A continuación, se revisarán al-gunos aspectos centrales para tener en cuenta en relación a la enseñanza de la escritura en el 2º ciclo de la Escuela Primaria.

falta algo más que dominar el código de la lengua escrita (Monje Margeli, 1993). Podemos ver las consecuencias de esta falta de aprendizaje de la escritura

Se da por entendido que los alumnos saben es-

incluso en los niveles posteriores cuando los resulta-

cribir distintos tipos de textos, según se desprende de

dos de las evaluaciones o exámenes de ingreso a la

las observaciones realizadas. Enseñar a escribir com-

universidad “asombran” a muchos ya que éstos reve-

prende mucho más que usar el código de la lengua.

lan que los alumnos –incluso en este nivel- no entien-

Para que los alumnos puedan alcanzar autonomía en

den las ideas principales de lo que leen ni pueden es-

la escritura es fundamental que los docentes no pier-

cribir un texto coherente y cohesivo.

dan de vista el carácter socio-cultural de los géneros,

De mis supuestos sobre la poca (o nula) ense-

de los tipos textuales, y trabajar desde un marco teóri-

ñanza de la escritura en la escuela primaria y a partir

co que informe sus prácticas de enseñanza de la es-

de la revisión de la literatura sobre la didáctica de la

critura. Los resultados de una encuesta administrada

escritura surge el estudio exploratorio que llevé a ca-

a veinte docentes de escuela primaria y profesoras/es

bo para indagar más sobre este tema. El estudio ex-

de Prácticas del Lenguaje de escuela secundaria re-

ploratorio permitió indagar los aspectos generales so-

velan que éstos no conocen enfoques de la enseñan-

bre la enseñanza de la escritura y los resultados preli-

za de la escritura y que tampoco han recibido instruc-

minares confirman la hipótesis de que no se enseña la

ción sobre la didáctica de la escritura en su formación

escritura en forma sistemática, es decir, planificando

inicial – ya sea en el Profesorado de Educación Pri-

clases de escritura ni siguiendo un enfoque definido

maria en los ISFD o en la carrera de Letras en la uni-

de enseñanza de la escritura. Ahora bien, cabe pre-

versidad. En función de ello se procedió a analizar las

guntarse por qué existe este vacío de enseñanza –y

respuestas para corroborar mis hipótesis y así pasar a

sus posibles correlatos en los aprendizajes- y las hi-

la etapa exploratoria de las prácticas de 4 docentes de

pótesis de mi estudio exploratorio se orientan a posi-

primaria.

tivos. Textos de estudio: definición, ejemplo, comparación, reformulación (desarrollo de un tema), resumen, clasifica-

1) Como alumno/a del profesorado, ¿qué tipo de tex-

ción, preguntas por el qué y por el porqué, narración, cua-

tos escribía a requerimiento de las distintas materias?

dro sinóptico, mapa y red conceptual, informes, entre otros.

2) ¿Recibió instrucciones de cómo se escribían esos tipos de texto? (por ejemplo, género al cual pertenecía el texto, características del género a nivel de su-

Textos propios de los medios de comunicación social: radio, TV, telemática, cine, teatro. • Propuesta didáctica: diseño de diversas modalidades organizativas de situaciones didácticas de enseñanza de prácticas de escritura.

peresctructura y microestructura, propósito del género, audiencia, etc.) Si la respuesta es afirmativa, por favor explicite el tipo de instrucción recibida. 3) Durante su formación inicial como estudiante en el nivel superior, ¿le enseñaron cómo enseñar a escribir

Materia: Didáctica de Prácticas del Lenguaje y la Literatura II (materia de 3º año) Didáctica de la escritura • La enseñanza de producción de textos creativos, textos de estudio y textos propios de los medios de comunicación social: planificación, textualización

distintos tipos de textos? Si sí, por favor comente so-

y revisión recursiva. • Propuesta didáctica: Diagramación y

bre el enfoque adoptado para enseñar la escritura y

producción de diversas modalidades organizativas de situa-

los tipos de tareas.

ciones didácticas, que tengan como eje las prácticas con-

4) En sus prácticas docentes actuales, ¿qué lugar ocupa la escritura en sus planificaciones?

textualizadas de escritura.

Claramente desde la presentación de estos contenidos no se ve la adopción de un enfoque de escritura

En el resto del artículo, me centraré en la relación

en los planes de clases de los docentes ni en sus

que surgió al analizar las respuestas a las preguntas 3

prácticas. No se especifican ninguno de los enfoques

y 4 y a la situación analizada en 4 clases (y con 4 do-

de escritura comúnmente mencionados en la literatu-

centes) de escuela primaria.

ra: enfoque gramatical, enfoque funcional, enfoque procesual, enfoque de contenido, enfoque basado en los géneros/tipos textuales. El Diseño Curricular de

Los siguientes fragmentos del Diseño Curricular

Educación Primaria propone el análisis de los géne-

de Educación Primaria para el Nivel Superior (I.S.F.D.,

ros tanto para la lectura como para la escritura pero

Prov. de Bs As) revelan que a los futuros docentes se

no especifica el enfoque, lo cual me lleva a la pregun-

les enseña sobre didáctica de las prácticas del len-

ta si los docentes saben sobre el enfoque de escritura

guaje y sobre escritura, si bien la enseñanza de cómo

para poder planificar sus clases.

enseñar la escritura es más clara en la materia de Di-

Los géneros que se espera que los alumnos escri-

dáctica de 3º año que en la de 2º año, pero en ningu-

ban según el Diseño Curricular de Educación Prima-

na de ellas se especifican los enfoques de escritura

ria para Prácticas de Lenguajes son variados. Según el Diseño Curricular de Prácticas del Lenguaje (2°

DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACIÓN PRIMARIA NI-

ciclo de la Escuela Primaria) “Si en la vida social la

VEL SUPERIOR – MATERIA:

escritura se realiza con determinados propósitos, se

Didáctica de las Prácticas del Lenguaje y la Literatura I

dirige a destinatarios definidos, se adecua a diferen-

(materia de 2º año)

tes géneros discursivos y respeta un registro propio de un contexto determinado, esta práctica debe des-

Didáctica de las prácticas de escritura • Qué es escribir. La

plegarse y analizarse de igual modo en el au-

escritura en diferentes formatos y soportes, adecuados a

la” (Diseño Curricular-Prácticas del Lenguaje 2º Ciclo)

los recorridos de los alumnos/as. Situaciones de escritura: dictado al maestro/a; escritura por sí mismo. • Textos crea-

El vacío se presenta en este último aspecto de la cita, es decir, la escritura no se desplega ni se analiza

en el aula ni tampoco se logra que los alumnos sean

zados) responden a procesos psicológicos superiores,

“partícipes plenos de la cultura escrita en la cual están

y ambos se construyen socialmente. Pero los primeros

insertos. En este contexto, la lectura y la escritura no

tienen lugar en la experiencia inmediata con el medio y

pueden pensarse alejadas de las prácticas sociales en

no se pueden definir. Los conceptos científicos, a dife-

donde se desarrollan, de los usos que hacen los ha-

rencia, se inician con aprendizajes formales, se rela-

blantes del lenguaje en diferentes ámbitos en los que

cionan con conocimientos previos y se integran en sis-

se desenvuelven y de los propósitos que se les asig-

temas conceptuales.

nan en cada circunstancia.

(Diseño Curricular-

Prácticas del Lenguaje 2º Ciclo)

En el marco de este estudio exploratorio, concluimos que las docentes consultadas planifican sus cla-

De las observaciones realizadas, concluimos –

ses más desde los conceptos cotidianos que desde los

contrariamente a lo que indica el Diseño Curricular-

conceptos científicos. Parecería que no poseen una

que la escritura sucede en forma descontextualizada,

red conceptual sobre la escritura y sobre la enseñanza

alejada del sentido y el significado de los textos y de la

de la escritura y por lo tanto se limitan a lo conocido y

función social que cumplen.

no van más allá de las consignas, lo que impide anda-

A pesar de que el Diseño Curricular presenta con-

miar la escritura de textos por parte de los alumnos.

tenidos y modos de conocer que concientizan y ense-

Presentaré algunos ejemplos de consignas tomados

ñan sobre distintos textos en contextos de prácticas

elaboradas por las docentes de mi estudio:

socio-culturales, observamos que ésto no es parte de las planificaciones docentes, y si está incluido en las planificaciones, luego no hay transferencia a la práctica en el aula. En otras palabras, parecería que los docentes consultados no van más allá de la mención de los constructos mencionados en el DC, y esto también se refleja en las consignas. El análisis de las carpetas de los alumnos tampoco

Consignas elaboradas por las docentes: Ejemplo 1: Escribí una biografía Ejemplo 2: Resumí el capítulo (de una novela) Ejemplo 3: Escribí una historia. Ejemplo 4: Describí tu animal favorito.

refleja la enseñanza –ni el aprendizaje adecuado- de

Ninguno de estos cuatro ejemplos responden a si-

la escritura de textos en los géneros que deberían

tuaciones de enseñanza por parte de las docentes lo

aprender en la escolaridad primaria.

que confirma mi hipótesis de que la escritura por lo general no se enseña en la escuela primaria. No hubo secuencias didácticas claras ni hubo modelos de los textos que se les pidió a los alumnos que escriban en

Al analizar las consignas de los libros de texto utilizados, pude observar que éstas responden a una perspectiva comunicativa de la lengua y a los constructos de la gramática sistémica-funcional. Sin embargo, estas consignas parecen ser interpretadas por

relación a estas consingas, ni análisis de textos desde un enfoque funcional y de los géneros (tipos textuales) para permitirle a los alumnos aprenden sus rasgos típicos como:

 Propósito del género

las docentes en un nivel superficial sin ver la estructu-

 Escritor

ra profunda y la teoría que las enmarca. Relaciono

 Audiencia esperada /lector meta

esto con la distinción que hace Vigotsky (1979) entre

 Organización del texto

conceptos cotidianos y conceptos científicos para

 Rasgos lingüísticos típicos del género (gramática

quien tanto los aprendizajes cotidianos como los científicos (los que se aprenden en la escuela, los escolari-

y léxico)

 Contexto socio-cultural

O bien no se consideraron aspectos planteados en

enseñanza), se practica una vez y no se continúa con

el DC de primaria en su apartado “situaciones de en-

la práctica sostenida la cual es fundamental para el

señanza” (DC, 72) como las “secuencias didácticas de

desarrollo de la escritura, o como se menciona en el

escritura orientadas por el docente en las que planifi-

DC de Prácticas del Lenguaje “a escribir se aprende

can su escritura, tomando como fuente de información

escribiendo”. Dado que se requiere de la producción

textos del mismo tipo leídos y analizados.”

de diversos tipos de textos, también se necesita de

Según el informe TERCE (UNESCO), una de las

una variedad de instancias en las que los alumnos se

orientaciones básicas para el aprendizaje de la escritu-

enfrenten a este desafío comunicativo, en el que la

ra es que el docente conozca a sus estudiantes y sepa

secuencia didáctica toma gran importancia en la ense-

sus expectativas con respecto a la escritura, sus expe-

ñanza de la escritura (Camps, 2003). Al considerar es-

riencias anteriores y el tipo de escritura que tienen se-

te enfoque, se está pensando en desarrollar un domi-

gún el nivel de escolaridad en que se encuentran. Los

nio de la lengua escrita y de sus estrategias comunica-

estudiantes deben ser capaces de in-ternalizar la infor-

tivas a partir del abordaje de sus particularidades, pero

mación recibida, relacionarla con sus conocimientos e

enten-didas como parte de un todo.

integrarla hacia una nueva tarea por realizar. Los docentes debiesen plantear actividades que contengan un desafío real y significativo para que el estudiante pueda interactuar con el lenguaje escrito de modo que se comunique frente a un contexto determinado y cada vez más complejo. De los ejes presentados en el DC de EP se espera que la escritura sea trabajada en diferentes ámbitos (literatura, formación ciudadana, formación del estudiante) y en diferentes disciplinas de la vida escolar, y no solo en la asignatura Prácticas del Lenguaje, ni en evaluaciones sumativas o estandarizadas, o como sostiene Lomas (2003) “la escritura es una acción lingüística y cultural, cuya utilidad trasciende el ámbito escolar, ya que constituye una forma habitual de comunicación en los diferentes contextos de la vida de las personas” Otro de los resultados de la observación exploratoria es que no hay enseñanza y práctica sostenida en la escritura. Se trabaja con un tipo de texto (sin mucha

Otros sistemas escolares como el norteamericano o el australiano tienen enfoques definidos para la enseñanza de la escritura (la escritura a través del currículum –Writing across the curriculum con sus orígenes en Gran Bretaña y la escritura desde el enfoque de los géneros –genre-based approach) y resaltan el papel que tiene la escritura en la vida escolar/académica en todas las materias y también más allá del aula. Las razones por las cuales la escritura “no entra” en nuestras aulas pueden ser variadas (desconocimiento de los docentes sobre la didáctica de la escritura, falta de interés, falta de proyectos donde la escritura tendría un rol central, desconocimiento de instrumentos de evaluación formativa para la escritura, como por ejemplo, evaluación mediante portfolio). Teniendo en cuenta los casos estudiados para esta exploración, cabría preguntase: ¿Qué hacer a partir de esta situación, de estos resultados? Creo que no hay una única respuesta

que ofrezca una solución radical. Es imperioso que se

 Flotts, M. et al. (2016) TERCE- Tercer Estudio Re-

concreten en las aulas las prescripciones de los Dise-

gional y Comparativo y Explicativo. Aportes para la

ños Curriculares para Prácticas del Lenguaje en rela-

enseñanza de la escritura. Paris: Organización de

ción a la enseñanza de la escritura (y agregaría a la

las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia

comprensión de textos también, con conocimiento de

y la Cultura y Santiago: Oficina Regional de Educa-

los docentes sobre enfoques de lectura) y que se ali-

ción de la UNESCO para América Latina y el Cari-

neen en un continuum los Diseños Curriculares de la

be, OREALC/UNESCO Santiago. Recuperado de

formación inicial de docentes, con los de Educación

http://www.unesco.org/open-access/terms-use-

Primaria, con las planificaciones reales de los docen-

ccbysa-sp

tes y con la práctica que los alumnos hagan. De esto

 Lomas, C., Osorio, A., Tusón, A. (1993). Ciencias

modo, se podrá trabajar en un marco que permita te-

del lenguaje, competencia comunicativa y enseñan-

ner en claro qué es enseñar a escribir textos en el 2º

za de la lengua. Buenos Aires: Paidós Ibérica. Re-

ciclo de la Escuela Primaria. De lo contrario, continua-

cuperado de http://es.scribd.com/ doc/135195921/

remos con “prácticas del lenguaje” descontextualiza-

Carlos-Lomas-Andres-Oso-

das y sin un aprendizaje real de los alumnos y

copia#scribd

ro-Amparo-Tuson-

“asombrándonos” cuando las pruebas en el nivel su-

 Martin, J.R. and Rose, D. (2012) Learning to Write/

perior indiquen que los alumnos no comprenden lo

Reading to Learn: Genre, Knowledge and Peda-

que leen ni pueden producir un texto. Comencemos

gogy in the Sydney School: Scaffolding Democracy

con la enseñanza desde la escuela primaria.

in Literacy Classrooms. Australia: Equinox Textbooks & Surveys in Linguistics.  Monje Margeli, P. (1993) La lectura y la escritura en

 Bazerman, C et al; Navarro, F. (Ed.) (2016) Escribir

a través del Currículum Una guía de referencia. Córdoba: Universidad Nacional de Córdoba.  Camps, A. (2003). Secuencias didácticas para

aprender a escribir. Barcelona: Graó.´  Cassany, D (2012) Decálogo didáctico de la ense-

ñanza de la composición. En Terry, M. La lectura y la escritura en la escuela. Textos para compartir. Buenos Aires :Ministerio de Educación de la Nación.

la escuela primaria. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, (18), 75-82. La Rioja, España.  Teberosky, A. y Tolchinsky, L. (1995). Más allá de

la alfabetización. Buenos Aires: Santillana-Aula XXI.  Tolchinsky, L. (1993). Aprendizaje del lenguaje es-

crito. Procesos evolutivos e implicaciones didácticas. Barcelona: Antrophos.  Vigotsky, L. (1979) El desarrollo de los procesos

 Diseño Curricular para la Educación Superior. Nive-

les Inicial y Primario. La Plata : Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos

Los géneros para la escuela primaria según el Di-

Aires

seño Curricular (DGCyE) de Prácticas del Lengua-

 Dirección General de Cultura y Educación de la

Provincia de Buenos Aires. (2018)  Diseño curricular para la educación primaria : pri-

mer ciclo y segundo ciclo ; coordinación general de Sergio Siciliano. – 1º ed. - La Plata: Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires

je (2º ciclo) El Diseño Curricular para la escuela primaria de la Provincia de Buenos Aires, en su sección sobre Prácticas del Lenguaje hace clara referencia a los géneros que se espera que los alumnos aprendan a escribir y leer en el 2º ciclo. Estos géneros se presentan en tres ejes donde se presentan las prácticas del lenguaje

para cada año (4º, 5º y 6º años): el eje de la literatura, el eje de la formación ciudadana y el eje de la formación del estudiante. A continuación se presentan los géneros y algunas sugerencias del D.C. para cada año (para su versión completa ver el DC de Educación Primaria para Prácticas del Lenguaje -2º Ciclo)

5º AÑO Literatura Cuentos Historietas Poemas Escenas teatrales Reseñas

4º AÑO Literatura Planificar antes y mientras se está escribiendo. Planificar la escritura de narraciones (fábulas, historietas, leyendas urbanas, cuentos): tener en cuenta las exigencias del subgénero elegido, decidir los personajes y sus características, nombrar a los personajes según los requerimientos del género, incluir las voces de los personajes mediante discurso directo, decidir un título adecuado según el efecto que se quiera lograr. Revisar las distintas versiones de lo que se está redactando hasta alcanzar un texto que se considere bien escrito. Controlar la progresión temática de lo escrito. Consultar con otros mientras se escribe y/o leerles o pedirles que lean lo que se ha escrito.

Recomendaciones

Formación ciudadana Carta al lector Afiches y spots (campaña)

Formación del estudiante Resúmenes Artículos de divulgación científica para un público determinado Preguntas de examen y sus respuestas.

6º AÑO Literatura

Reflexionar mientras escriben, se leen y se revisan todo tipo de narraciones para ampliar su conocimiento de la trama narrativa.

Cuentos

Producir textos escritos literarios, o vinculados con lo literario, de manera

Escenas teatrales

colectiva, en pequeños grupos y/o en forma individual. Revisar el propio texto mientras se está escribiendo. Tomar decisiones sobre la puesta en página del escrito y su edición final. Tomar decisiones sobre la oralización del escrito y su registro final.

Formación ciudadana Recurrir a la escritura con distintos propósitos relativos a la comunicación con las instituciones. Carta formal para realizar una solicitud ante autoridades (escolares, barriales) para realizar una petición. Tomar distintas decisiones para editar el texto en relación con la distribución de la información en el espacio de escritura según los requerimientos del texto y con el objeto de facilitar la lectura. Realizar la versión final en formato digital, considerando la tipografía adecuada al género y con herramientas propias de los procesadores de texto para la revisión final. Recurrir a distintas fuentes de información de la comunidad o periodísticas para conocer la información necesaria y profundizarla.

Formación del estudiante Utilizar la escritura al servicio de la comprensión. Fichas de datos (sobre lo leído) Fichas temáticas o esquemas que sirvan para la planificación de un futuro texto más elaborado Anotaciones al margen Resúmenes

Capítulos de novelas

Historietas Poemas Guiones para cortometraje Recomendaciones Prólogos

Formación ciudadana Nota de opinión (para un períodico escolar o local. Página web para expresar opinión Guión de programa radial Pedidos/reclamos

Formación del estudiante Notas (durante la búsqueda de información) Fichas de datos (de libros, artículos, páginas web) Resúmenes Informe de lectura Preguntas de examen y sus respuestas

Es Profesora en Lengua y Literatura Inglesas por la UNLP, Especialista en Constructivismo y Educación por FLACSO Argentina, y se encuentra escribiendo su tesis de Maestría sobre La Decolonización de la enseñanza del inglés como lengua de comunicación (UNLP). Es integrante del CEIL (Centro de Estudios e Investigaciones Lingüísticas – UNLP). Es profesora Adjunta a cargo en las cátedras Introducción a la Lengua Inglesa y Didáctica Especial y Prácticas docentes en Lengua Inglesa 2 y profesora Ayudante Diplomada en Lengua Inglesa 2 (UNLP). Es profesora en el colegio de pregrado universitario Liceo Víctor Mercante (UNLP).

El presente trabajo aborda críticamente una problemática multinivel que permea la cuestión del análisis, evaluación y diseño de los materiales didácticos en el entorno de la Didáctica Especial para la forma-

recomendaciones que promueven la transposición de la construcción de materiales situados desde una perspectiva latinoamericanista, contra-hegemónica y anti-imperialista.

ción de profesores y de la enseñanza de las lenguas “otras” en general. En este sentido, indagamos en tres aspectos cuya naturaleza nos resulta relevante y entendemos debe ser transpuesto por los formadores, a saber. La cuestión de la autenticidad (Tatsuki,

materiales didácticos – autenticidad – globalización – comodificación- ideología- hegemonía

2006; Widdowson, 2003; MacDonald, 2006; Shomoossi y Ketabi 2007) que se instaura desde una ideología eurocéntrica en cuanto a la producción de conocimientos. La cuestión de la globalización que despliega una maniobra de normalización desplazando el valor de lo local y de lo regional en pos de un giro global (Santos, 2005). La cuestión de la insti-

Para introducirnos en la temática a la que referiremos en este artículo, precisamos preliminarmente situarnos en el posicionamiento básico que informa nuestra mirada. Para ello, iniciamos este recorrido pensándo(nos):

tución del “commodity” (Giroux, 2014; Fairclough,

¿Por qué subtitulamos cada sección de nuestro

1993) asociado a la enseñanza de la lengua en tanto

trabajo con una pregunta, incluso ésta desde la cuál

mercancía, que empobrece su idiosincrasia en tanto

nos preguntamos sobre la decisión de preguntar

portadora y (re)productora de culturas e identidades.

(nos)?

El material didáctico circulante en el mercado editorial se presenta -en tanto práctica discursiva y so-

Una primera respuesta - provisional, interina, como toda respuesta-:

cial- como entramado ideológico que reproduce sub-

Por que entendemos que son las preguntas mu-

jetividades sujetadas, a la vez que silencia voces e

cho más allá de la provisión de las respuestas, las

identidades periféricas (Motta y Cole, 2013).

bases para la construcción de subjetividades empo-

A modo de conclusión, se generan una serie de

deradas, libres, indóciles.

1. ¿Desde dónde educamos?

bajo, dado que podemos identificar -al interior del do-

Como formadoras, creemos que es de suma rele-

minio mencionado- diversas zonas de conflicto que

vancia andamiar en nuestrxs alumnxs –futuros docen-

impactan en la didáctica de la lengua y más allá de

tes de lenguas- la construcción de la creencia de que

ella. Debemos enfatizar que el recorte al que nos dedi-

al enseñar la lengua generamos una zona liminal,

caremos aquí de ningún modo se encuentra desaso-

fronteriza o inter-espacio físico y simbólico. Un espa-

ciado de cada uno de los aspectos itemizados arriba

cio al que llamamos aula en sentido amplio ya que no

(a – g). No podríamos teorizar los materiales didácti-

lo pensamos únicamente enmarcado en el contexto

cos en tanto artefacto cultural sin pensarlos en rela-

de las instituciones formales sino en el de cualquier

ción con cada lente desde el cual el material se ve y

ámbito -y su ethos- dedicado a la construcción colec-

se lee; sin concebir plenamente a esxs sujetxs de de-

tiva de saberes en el que funciona un sistema de acti-

recho –“alumnxs”- entramados socio-históricamente,

vidad heteroandamiado. Pensamos también la hori-

portadores del imaginario que su cultura crea y ellxs

zontalidad o semi-horizontalidad de estos espacios

recrean; sin contornear esos currículums expreso,

como estructuras complejas aunque también como

oculto y nulo que permean las praxis visibles e invisi-

las más valiosas para promover experiencias de

bles; en definitiva, al teorizar los materiales teorizamos

aprendizajes significativas. Esto, a nuestro entender,

todos los modos en que ellos (des)empoderan a lxs

implica la reproducción, producción y socialización de

sujetxs para nombrar el mundo.

discursos y prácticas historizados, politizados, que rompan con las formas internalizadas de opresión y

3. ¿Cómo –desde qué lugares- reflexionamos so-

con las teorizaciones de las diferencias en tanto défi-

bre los materiales didácticos?

cit (Andreotti, 2011)

Entendemos que en este análisis debemos consi-

Pretendemos que el entorno de la Didáctica Es-

derar tres vectores que nos acompañan en la formula-

pecial se conciba como lugar de posicionamiento críti-

ción de las problemáticas –a nuestro entender- vigen-

co y de contestación frente a los diversos enfoques

tes. En primer lugar nos referiremos al constructo de la

para la enseñanza del inglés siempre en función del

autenticidad de los insumos didácticos. La cuestión de

análisis de:

la autenticidad ha sido -creemos- una variable mal

Los marcos explicativos que los informan,

resuelta en el ámbito de la Didáctica Especial y ha fun-

Los sujetos pedagógicos que construyen,

cionado a partir de posiciones binarias: la posición de

Los materiales didácticos que generan,

la autenticidad fuerte –según la cual la lengua se debe

Los tipos de currículum que los sustentan,

aprender a partir de insumos únicamente auténticos,

Las estrategias de aprendizaje que desarrollan,

originales y originados en la lengua-cultura de partida-,

Las competencias que priorizan,

y la posición de la no autenticidad –según la cual la

Los tipos de aprendizajes que promueven

lengua se aprende a partir de insumos especialmente escritos para la enseñanza por los especialistas en los

2. ¿Por qué reflexionamos sobre los materiales

países centrales “dueños” de la lengua. La primer pos-

didácticos?

tura ha entrañado una fuga de propósitos, intenciones

Podemos señalar como contenido prioritario de la

y decisiones por abrevar en posiciones de corte impe-

Didáctica Especial la evaluación crítica de materiales

rialista y euro-céntrico, que subsumen a una cosmovi-

didácticos para su intervención o remoción y posterior

sión monolítica y reduccionista la multiplicidad de idio-

diseño ad hoc a partir de la problematización de su

sincrasias, identidades, culturas, y conocimientos posi-

anclaje ideológico, contextual, lingüístico y didáctico.

bles. Por el otro, la posición de insumo didáctico dise-

Este núcleo programático define una tensión inheren-

ñado por especialistas extranjeros porta una connota-

te al campo disciplinar y en ella basamos nuestro tra-

ción igualmente auto-referencial y endogámica por

parte de la lengua-cultura central o dominante. Esto es

dad inherente a los textos. Es en este sentido que la

así porque los materiales didácticos de “prestigio” pro-

genuinidad es un valor absoluto, en tanto que la auten-

vienen de casas editoriales emplazadas en y/o con

ticidad es una cuestión escalar, es decir, es posible

subsidiarias en estos países que en el mapa del impe-

establecer grados de autenticidad. De hecho, y como

rialismo lingüístico y cultural son centrales. Surge lue-

hemos dicho, la autenticidad se construye ya que el

go una posición intermedia que comporta una perspec-

sentido de lo auténtico emerge de las interacciones

tiva híbrida. Ésta habilita el acceso a recursos para la

sociales que median la construcción de la realidad a

enseñanza en un amplio rango de autenticidad y da

través de la lengua en tanto proceso social activo que

cuenta de la naturaleza multicausal y altamente con-

construye lo real (Fiske y Hartley, 1978). Aparece aquí

textual de los fenómenos educativos. En una breve

la noción central de autenticación como mecanismo

reseña, entre los diversos autores que abordan la

generador de autenticidad en la medida en que el

cuestión de la autenticidad se encuentran Tatsuki

alumno encuentra en el material las coordenadas de

(2003) quien la discute desde el ángulo de la lengua y

relevancia que le permiten acceder a dicho proceso.

sostiene que -si bien el advenimiento de la lingüística

Brown y Menasche (2009) por su parte prefieren refe-

de corpus con el acceso a la materialidad del evento

rirse a grados de autenticidad planteados en torno al

comunicativo constriñó la mirada sobre la autenticidad-

insumo didáctico a modo de continuo (genuino, altera-

la tensión entre los contextos de usuario y los contex-

do, adaptado, simulado e inauténtico); y en torno a las

tos didácticos, y entre la capacidad de autenticación

tareas (genuino, simulado y pedagógico). Feng y

de usuarixs y de alumnxs, prevalece. Taylor (1994) y

Byram (2000) sostienen que los materiales auténticos

Breen (1995) definen autenticidad mediante una subdi-

incluyen tanto los producidos por nativos como por ha-

visión entre autenticidad de la lengua –de los textos en

blantes del inglés como lengua franca, o como lengua

tanto insumos didácticos y de la interpretación que lxs

extranjera y deben contener representaciones de cada

alumnxs hacen de ellos-, de las tareas que conducen

una de las culturas -o representaciones mutuas- de

al aprendizaje de la lengua, y de la situación social de

modo que lxs alumnxs desarrollen perspectivas alter-

la clase en sí misma. Subrayan que los materiales au-

nativas del mundo y se tornen hablantes intercultura-

ténticos no contienen un sentido didáctico sino que

les. En relación a esto último, y dado que se postula

responden a propósitos del orden social y comunicati-

como principio de justicia dentro de un marco de ciu-

vo; retoman las nociones de autenticidad y genuinidad

dadanía global, nos vemos obligados a preguntar(nos)

(Widdowson, 1978), la primera definida como cons-

cuáles son las representaciones de latinoamericanidad

tructo social producto de la interacción entre usuario,

(argentinidad, peruanidad, chileanidad, paraguaya-

texto y contexto; la segunda como propiedad o cuali-

nidad, colombianidad, brasilidad, venezuelidad, etc.) que reponen la mutualidad cultural expuesta por Byram (2000), cómo dialogan las culturas implicadas en ese marco de reciprocidad y justicia social sostenido por el autor, en tanto diálogo legítimo entre centro y periferia. No encontramos instancias reales fuera de los posicionamientos teórico-declarativos y por ello desestimamos el marco como pedagogía de posibilidad, de emancipación y empoderamiento. Volviendo al terreno de la autenticidad intermedia, entendemos, existe una teorizacion de carácter menos radicalizado, no ya como imperativo moral o condición sine qua non sino como recurso multifacético aplicable

a las diferentes etapas de los procesos de la clase de lengua.

La siguiente problemática, al interior de la tensión antes mencionada, subyace y atraviesa los materiales

Compartimos con los autores y sostenemos que

de modos solapados, sublima muchos de los posibles

el material didáctico no define de manera intrínseca su

focos de interpelación, y silencia de modos política-

valor según parámetros binarizados (autenticidad /

mente correctos un curriculum oculto y un curriculum

inautenticidad) y flexibilizamos la aproximación legiti-

nulo frente a un curriculum expreso que visibiliza tan-

mando desde nuestro espacio de formación prácticas

gencialmente algunos lugares comunes, estereotípicos

de intervención y diseño de diversa índole.

y otros cliches. He aquí la plataforma global de editoria-

Sin embargo, creemos que merece la pena notar

les internacionales que producen materiales sin ningún

el sesgo disciplinar lingüístico-didactico altamente acrí-

anclaje en las subjetividades situadas, ni en la cons-

tico -en las distintas aproximaciones citadas- que se

trucción de la relevancia desde la intersubjetividad real

evidencia en los recortes generados a fin de producir

del sujeto.

una definición de la noción de autenticidad. Es decir,

En segundo lugar, planteamos la cuestión del eu-

ninguno de los autores asume una posición de mate-

rocentrismo, de la colonialidad cultural y -cercana ideo-

rial como género discursivo equivalente a acción retóri-

lógicamente-

ca y social fuertemente anclada a la ideología y por

(Santos, 2005) que reproduce políticas de desigualdad

ende al macrosistema. En este orden de cosas, la no-

y pobreza desde una óptica de sweeping o “barrido."

ción de autenticidad se define en línea con los materia-

Esta soslaya desarticulaciones estructurales y repone

les en los que se operativiza. Esto es, el material se

escenarios y coyunturas pretendidamente globales. No

define en los niveles de los micro, meso y exosistema,

sólo se omiten o distraen configuraciones culturales,

y la noción de autenticidad hace lo mismo. En este

étnicas, raciales y religiosas diferentes, sino formacio-

punto disentimos con la aproximación de los linea-

nes sociales, estamentos intermedios, conformaciones

mientos teóricos prevalentes.

familiares monoparentales y homoparentales, y eleccio-

globalización

hegemónica

nes de género como queer, es decir, intergénero, ágenero, bigénero, pángenero, género fluido, etc. Desde nuestra perspectiva, los materiales se convierten en soportes fisícos y simbólicos de estas concepciones y cosmovisiones, y deben ser objeto de indagación crítica. De este modo, los conocimientos teóricos e intuitivos que construyen lxs alumnxs a lo largo de su biografía escolar, su carrera de grado y pueden operar como instrumento de teorización en el sentido de provocación (Widdowson, 2003). Esto, en vistas de subvertir el orden natural y naturalizado que impera en el ámbito de la enseñanza de la lengua a través de una puesta en valor de una mirada local y regional – latinoamericana- y de una postura que desafíe cánones más allá de la mera retórica posmoderna de la diversidad y la otredad. Todos estos aspectos se constituyen -en la etapa de pre-servicio o socialización preprofesional- en un verdadero “semiotic budget” (presupuesto semiótico) y genuinas “affordances” (van Lier, 2000) para nuestrxs

dicotomía autenticidad / inautenticidad) de diversos sis-

alumnxs que no son todxs ni cualquier alumnx. Se entrama aquí otra de las tensiones a las que

temas semióticos, textos, contextos, alumnxs y docen-

hacíamos referencia anteriormente, la cual se define

tes en la definición de los insumos didácticos que mejor

en términos del sujeto que aprende quien –como de-

aborden en términos situados los rasgos, las necesida-

cíamos arriba- no es todos ni cualquiera. Los materia-

des y los propósitos de lxs alumnxs

les didácticos de circulación en el mercado proyectan

Impulsar desde los materiales didácticos una pues-

una imagen unívoca de sujeto que aprende, normali-

ta en valor de la lente local y regional como plataforma

zan la mirada y uniforman subjetividad, deseos, mo-

decolonial y de anclaje identitario del sujeto latinoame-

dos de decir, de ser y de hacer en el mundo. Este su-

ricano que aprende. Éste lo hace desde una subjetivi-

jeto es funcional a la balanza comercial de la empresa

dad e intersubjetividad situadas, habitadas cultural-

editorial y renueva la dicotomía entre material didácti-

mente por otras formas de conocer y de producir cono-

co con algún fin comercial y material comercial con

cimientos.

Instaurar un micro-observatorio permanente de

“comodificación” (Fairclough, 2001) de la lengua, es

contextos vinculados a la diversidad y a las elecciones

decir su definición en tanto commodity o mercancía,

personales y colectivas en todas sus manifestaciones

que se instala –entre otras cosas- desde los materia-

(culturales, raciales, étnicas, religiosas, de género, polí-

les de enseñanza. Transformada en commodity, la

ticas, etc.) que puedan encontrar en los materiales di-

lengua se comercializa (se compra y vende) según las

dácticos vías de expresión y comunicabilidad.

algún

fin

didáctico.

trata

necesidades o deseos de sus consumidores. Este es

Visibilizar y comunicar un entramado socio-cultural

el punto de quiebre, inflexión, y no retorno dado que la

humanista que nos posiciona fuertemente en tensión

educación pública, la universidad pública -en este ca-

con un sistema capitalista que promueve y sostiene

so- no puede reproducir ni legitimar esta concepción

prácticas educativas comodificadas.

y -por ende- no puede participar del juego capitalista

miento nos enlista en la interpelación de las ideologías

oferta-demanda que instancia la comodificación de las

que reproducen discursos y prácticas de sujeción; en-

prácticas mencionadas.

corsetan los modos de producir conocimientos y textos;

Este posiciona-

y coartan la producción de discursos y prácticas pro4. ¿Qué (nos) proponemos? Alentamos una postura sumamente atenta y críti-

pios desde una concepción activista (Andreotti, 2011) y desde una ética de la justicia social.

ca ante el fenómeno que hemos descripto y andamiamos su abordaje desde las aulas -en el sentido amplio que mencionáramos- a partir de una serie de criterios co-construidos que intentan responder de manera

Acheraïou, A. (2011) Questioning Hybridity, Postcolonialism

más o menos integral y reflexiva a las problemáticas

and Globalization. Palgrave Macmillan: UK. (Part II. pp. 163

en cuestión. Estos criterios – que desarrollaremos en

– 178).

un próximo artículo- funcionan como instrumento por-

Adriaensen, B. (1999) 'Postcolonialismo postmoderno' en

tador de cierta estabilidad y relativa flexibilidad de mo-

América Latina: la posibilidad de una crítica radicalmente

do de poder ser ajustados a los diversos tipos de ma-

'heterogénea.’ Literature, Discourse and Identity 24:2; 56-63.

terial .

Akbari, R. (2008) Postmethod Discourse and Practice.

Sostenemos el valor de construir -en el entorno de los materiales didácticos - las siguientes líneas de acción: Instalar un espacio de interlocución dinámica y polivalente que habilite la convivencia (más allá de la

TESOL QUARTERLY. 42:4. Andreotti, V. (2011) Actionable Postcolonial theory in Education. NY: Palgrave Macmillan (pp. 13-24; 85-161; 175-190). Anwei, F. and M. Byram (2002) Authenticity in College Eng-

lish Textbooks - an Intercultural Perspective RELC Journal

lingua Franca. Annual

33; 2: 58-84.

(2006) 26, 197–218. OUP.

AQA The Assessment and Qualification Alliance (2010)

Carstens, A. (2009) The effectiveness of genre-based ap-

Reading and Writing Non-fiction texts. aqa.org.uk.

proaches in teaching academic writing: subject-specific ver-

Área Moreira, M. (2005) Los medios de enseñanza: conceptualización y tipología. Documento inédito elaborado para la asignatura de Tecnología Educativa. En: http://www.ull.es/

Review

Applied Linguistics

sus cross-disciplinary emphases. Submitted in partial fulfilment of the requirements for the degree Doctor Philosophiae. University of Pretoria. Ch. 3.

departamentos/didinv/tecnologiaeducativa/doc-

Devitt, A. (2009) Teaching critical genre awareness. Genre

ConcepMed.htm

in a changing world. 337-351. Ed. Charles Bazerman. Parlor

Bachman, L. F. (2002) Some reflections on task-based lan-

Press.

guage performance assessment. Language Testing. 19 (4)

Devitt, A. (2009) Teaching critical genre awareness. Genre

453–4761.

in a changing world. 337-351. Ed. Charles Bazerman. Parlor

Baum (2017) Problemáticas en torno a los Materiales de

Press.

Enseñanza de Ingles. Una Perspectiva Latinoamericana. El

Ellis, R. (2003) Designing a Task-Based Syllabus RELC

Caso De Los Alumnos Ingresantes a las carreras de inglés

Journal 34: 64-81

(UNLP) en el marco de Introducción a la lengua lnglesa.

Ellis, R. (2016) Focus on form: A critical Review, Language

Ponencia presentada en Jornada “Lengua, Cultura e Identi-

Teaching Research; 1-24

dad” Universidad de Quilmes.

Eoyang E. (2003) Teaching English as Culture: Paradigm

Baum, G. (2008) Inglés, adolescencia y escuela secundaria Quaderns Digitals

http://

www.quadernsdigitals.net/index.php. Nº 52. Baum, G. (2016) Problemáticas y reflexiones en torno a los materiales de enseñanza de inglés lengua extranjera. Ponencia presentada en las III Jornadas de Formación Docen-

Shifts in Postcolonial Discourse. Diogenes 50;3. Freire, P y D. Macedo [1987 (2005)] Literacy: Reading the Word and the World. London: Routledge. Freire, P. [1970, 1993 (2000)] Pedagogy of the Oppressed NY: Continuum.

te y I Jornadas sobre las Prácticas de Enseñanza en la For-

Giroux, H. (2002) The corporate war against higher educa-

mación Docente. Universidad Nacional de Quilmes. Sep-

tion. Workplace, 9, 103-117.

tiembre, 2016.

Giroux, H. (2014) Beyond Neoliberal Miseducation. Op-ed.

Baum, G. (2017) Criteria for assessing, selecting, interven-

Truthout. Recuperado de http://www.truth-out.org/opinion/

ing and designing didactic material for the language class-

item/22548-henry-giroux-beyond-neoliberal-miseducation

room. Material de circulación interna de la Cátedra Didáctica Especial y Prácticas Docentes en Lengua Inglesa 2. Berkenkotter, C. and Th.Huckin (1993) Rethinking Genre from a Sociocognitive Perspective Written Communication, 10:475-509. Bronfenbrenner, U. (Ed.)(2005) Making Human Beings Human: Bioecological Perspectives on Human Development. USA: Sage Publications. (pp. ix-xx / 3-15). Brown, S. and L. Menasche (s/f) Defining Authenticity. Draft paper at www.as.ysu.edu Canagarajah, S. (1999, 2003) Resisting linguistic imperialism in English teaching. Oxford: OUP. Ch 3: Resistance to English in historical perspective. pp 57-77. Canagarajah, S. (2006). Negotiating the local in English as a

Hall, G. (1998) Local Approaches to Critical Pedagogy: An Investigation into the dilemmas raised by critical approaches to ELT. Hattie, J. and H. Timperley (2007) The Power of Feedback. Review of Educational Research; 77; 81-112. Hoadley, U. (2006) Analysing Pedagogy: the problem of framing. In Journal of Education; 40; 15-34. Ibarra Colado, E. (2007) Organization Studies and epistemic Coloniality in Latin America: Thinking Otherness from the Margins. Worlds and Knowledges Otherwise, 2007. 1-24. Jenkins, J. (2012) English as a Lingua Franca from the classroom to the classroom. ELT Journal Volume 66/4 Special issue October 2012. OUP.

Jeyaraj, J. y Tony Harland (2014) Transforming Teaching

Santos, B. (2005). Beyond neoliberal governance: The World

and Learning in ELT Through Critical Pedagogy: An Interna-

Social Forum as subaltern cosmopolitan politics and legality.

tional Study. Journal of Transformative Education 12 (4) 343

In B. De Sousa Santos & C. Rodríguez-Garavito (Eds.), Law

-355. NY: SAGE.

and Globalization from Below: Towards a Cosmopolitan Le-

Kumaravadivelu, B. (2003) Forum: Critical Language Pedagogy. A postmethod perspective on English language teach-

gality (Cambridge Studies in Law and Society, pp. 29-63). Cambridge: Cambridge University Press.

ing. World Englishes 22:4. UK, USA: Blackwell Publishing

Santos, B. (2007). Beyond abyssal thinking. From global

Ltd.

lines to ecologies of knowledges. Review XXX: 1, 45-89.

Lantolf, J., Thorne, S. L., & Poehner, M. (2015). Sociocultural Theory and Second Language Development. In B. van

Recuperado

de:

http://www.boaventuradesousasantos.pt/

media/pdfs/Beyond_Abyssal_Thinking_Review_2007

Patten & J. Williams (Eds.), Theories in Second Language

Shomoossi, N. and S. Ketabi (2007) A Critical Look at the

Acquisition (pp. 207-226). New York: Routledge.

Concept of Authenticity Electronic Journal of Foreign Lan-

Lewin, L. and Betty Jean Shoemaker (2011) Great perfor-

guage Teaching; 4: 149-155.

mances. Creating Classroom-Based Assessment Tasks.

Tatsuki, D. (2006) What is Authenticity? Authentic Communi-

Alexandria. USA: ASCD.

cation: Proceedings of the 5th Annual JALT Pan-SIG Confer-

MacDonald, M. et al (2006) Authenticity, Culture and Lan-

ence; 1 – 15.

guage Learning. Language and Intercultural Communication

Taylor, D. (1994) Inauthentic Authenticity or Authentic Inau-

Vol. 6, No. 3&4

thenticity? TESL-EJ, 1(2).

Mislevy, R., Linda S. Steinberg and Russell G. Almond

van Lier, L. (2000) From input to affordance: Social-

(2002) Design and analysis in task-based language assess-

interactional learning from an ecological perspective. In Lan-

ment. Language Testing. 19 (4) 477–496.

tolf, J. Sociocultural Theory and Second Language Learn-

Motta, S. and M. Cole (ed.) (2013) Education and Social Change

Latin

America.

US:

Palgrave

Macmillan.

(Introduction – Part 1: Chapters 1, 2 and 3). Myyry, L. (2015) Open-book open-web online examinations:

ing. Oxford: OUP. pp. 245-259. van Lier, L. (2004) The semiotics and ecology of language learning. Perception, voice, identity and democracy. Utbildning & Demokrati 13: 3. pp. 79–103.

Developing examination practices to support University stu-

van Lier, L. (2008) Agency in the classsroom. In: Lantolf, J.P.

dents‟ learning and self-efficacy. Active Learning in Higher

& Poehner, M.E. (Eds.) (2008), Sociocultural theory and the

Education 16(2) 119-132. NY: SAGE.

teaching of second languages, London: Equinox.

Nye, B. and B. Silverman (2012) Affordance. In N.M. Seel

Walqui, A. (2006) Scaffolding Instruction for English Lan-

Encyclopedia of the Sciences of Learning. New York. NY:

guage Learners: A Conceptual Framework, The Interna-

Springer (pp. 179-183).

tional Journal of Bilingual Education and Bilingualism 9:

Ollis, T. (2012) A Critical Pedagogy of Embodied Education. Learning to Become an Activist. NY: Palgrave Macmillan. Orelus, P. y Curry Mallot (2012) Radical Voices for Demo-

2. Weber, V. (2006) ¿A qué llamamos materiales didácticos? Buenos Aires: FLACSO.

cratic Schooling. Exposing Neoliberal Inequalities. NY: Pal-

Widdowson, H.G. (2003) Expert beyond experience: Notes

grave Macmillan (pp. 21-24; 115-127; 129-131; 133-150;

on the appropriate use of theory in practice. In. D. Newby

209-221).

(ed.) Mediating between Theory and Practice in the Context

Ramsey J. and D. E. Fitzgibbons (2005) Being in the Classroom. Journal of Management Education 29, 333:356. Rigal. L. (2008) Educación, Democracia y ciudadanía en la Posmodernidad latinoamericana: a propósito del surgimiento de nuevos actores sociales. RASE 1:3; 22-42.

of Different Learning Cultures and Languages. Strasbourg/ Graz: Council of EuropePress.

Egresada de la Escuela de Teatro, Profesora en Letras, profesora de Historia de las Artes Visuales, Especialista en Educación y TIC, maestranda de Estética y teoría de las Artes (FBA) y finalizando la Especialización docente en Escritura y Literatura en la escuela secundaria (Ministerio de Educación y Deportes de la Nación)- Docente en institutos superiores: 8, 9, 17, 97, ETLP y Terrero.

en la puna jujeña. Este relato se articula en vaivenes Rosa, la protagonista y narradora de esta historia, le cuenta a una doctora acerca de los eventos dolorosos que la han llevado primero a la Casa de Descanso y luego de regreso a su hogar paterno en la puna jujeña. Este relato se articula en vaivenes entre el presente y un pasado no tan remoto, apenas cinco años. Es un relato musical, con ritmos pausados, con cierto aire arcaico, forjado en base a repeticiones de palabras y colores que restauran. Ella es por fuera gringa y por dentro coya como en su tierra donde la cultura se hibrida: la Pachamama, Baltasar y San José, bien acomodados en las laderas. (p.1). Su oralidad se afirma, le da identidad, un soporte que se plasma en las continuas interpolaciones a su oyente marcando también una subjetividad María Teresa Andruetto, escritora premiada, descubre en esta novela breve, la fuerza de la memoria, del trasfondo cultural y la hibridación americana. Un texto maravilloso y evocador para reflexionar en el aula sobre la oralidad.

entre el presente y un pasado no tan remoto, apenas cinco años. Estos vaivenes cubren y descubren, como las veladuras sobre las imágenes religiosas en las que trabaja, sus dolores y motivos, sus anhelos, y broncas, su camino de sanación. Es un relato musical, con ritmos pausados, con cierto aire arcaico, forjado en base a repeticiones,

y después lo guardó para

siempre, en el pecho lo guardó. (p. 1), que luego se retoman para completarse a la manera de un caracol. El relato sinuoso se va abriendo con nuevas informaciones sobre temas ya tratados y a la vez, cada vez más, nos deja ver su centro, su meollo. Como la geografía de su Quebrada, con sus montes y valles y sus caminos en espiral. Podría considerarse una especie de monólogo, en el que apenas se mantiene la conexión con su oyente a través de frases como: no sé qué piensa usted, repetida al comienzo de párrafo como una anáfora (p. 4, por ejemplo) y con el constante vocativo doctora. Como sostiene Cecilia Bajour: La necesidad de preguntarse por la propia identidad, la propia historia, es la que sostiene el relato que viene por oleadas sostenido en la posibilidad de una escu-

oralidad, literatura, integración, interculturalidad

cha. (Bajour, 2006). Precisamente esta posibilidad articula el relato en el marco de la oralidad, cara tam-

Rosa, la protagonista y narradora de esta historia,

bién a la cultura con la que ella se siente representa-

le cuenta a una doctora (nunca se aclara quién es, to-

da. No con la Córdoba más ciudadana de su madre,

do hace suponer que sea una psiquiatra) acerca de los

de su hermana, de sus abuelos maternos, sino con la

eventos dolorosos que la han llevado primero a la Ca-

puna coya de su padre, de su abuela Rosa (como

sa de Descanso y luego de regreso a su hogar paterno

ella) y de la madre de su abuela y así… Una puna ju-

jeña marcada por la baguala, ese cántico que necesi-

Su oralidad se afirma, le da identidad, un soporte

ta ser gritado, casi ritual, que ella entremezcla con sus

que se plasma en las continuas interpolaciones a su

propias palabras hasta hacerlo casi indistinguible:

oyente: Es que, como digo (p. 1), como le digo (p. 2),

Vuelven las penas y penitas (p. 16). Un ritmo caden-

como le digo (p. 3)…marcando también una subjetivi-

cioso que su padre acompañaba con la caja y que

dad. No es como fueron las cosas, es como yo se las

quiso que nosotras guardáramos muy adentro la mú-

digo, es la reconstrucción de esos eventos lo que im-

sica de la Quebrada, las bagualas que son como un

porta, esa subjetividad que tiñe y colorea, que restau-

lloro de estas piedras, y el amor a los colores de acá,

ra y otorga veladuras a los acontecimientos para que

ya las cosas que tenía mi abuela, las cosas de aden-

tengan un sentido, para que se encadenen en ese

tro de uno, del corazón, quiero decir (p.1). Esta con-

sendero que la llevó a su hogar ancestral.

notación musical le aporta un clima poético al relato.

Su relato es sanador, como su tarea de restaura-

Pero a pesar de la música, es una oralidad atravesa-

ción, en definitiva, la literatura y el arte, esos caminos

da por el silencio, que llena todos los sentidos: Hubie-

que permiten la introspección, la expresión, la creativi-

ra podido andar con los ojos cerrados, igual sabía que

dad y la liberación. Pero Rosa, María Teresa, lo dice

estábamos en La Quebrada, porque el silencio se me

mejor: Regresan, digo yo, las penas que tenemos pa-

metía dentro de los huesos y había como un olor a

ra que uno las repare, les ponga pegamento con lo

melaza y a tamales por todas partes. (p.1). Un silencio

que sea y como fuera, con veladuras, con betunes o

necesario para reencontrar el camino perdido, para

con falsos acabados, como se pueda se reparan, digo

meterse hacia adentro y dejar que se vislumbre ese

yo, que no es como uno quiere, sino como se puede.

sendero de palabras y colores que restauran.

Vuelven las penas y penitas de uno, digo yo, para que

Rosa vuelve con sus recuerdos a la infancia feliz con su abuela, a la adolescencia compleja con los

uno las sobe muchas veces, hasta que queden lisas, suavecitas, y todo se ponga bien.

eventos que la dejan sin palabras: el trío amoroso de su padre y su posterior suicidio. Rosa en este presente, en el regreso al hogar, a su cultura, a lo suyo, encuentra sus palabras, logra darle forma a todo ese dolor que la golpeó de pronto y puede ir cubriendo y descubriendo las veladuras de su vida. Su relato se entreteje con su labor manual, como era con su abuela y, seguramente con toda la sucesión de mujeres anteriores a ella: hacer los cacharritos, amasar, mientras las palabras fluyen o cantan. Rosa encuentra su destino, que no es el de su hermana (aunque físicamente sea más coya que ella), redescubre en las labores manuales esas palabras que la definen, que le dan una pertenencia. Ella es por fuera gringa y por dentro coya como en su tierra donde la cultura se hibrida: la Pachamama, Baltasar y San José, bien acomodados en las laderas. (p.1). Por fin logra armonizar esos retazos dispersos en una vida con sentido, en una imagen reparada, restaurada como sus obras, donde el oro brilla y lo viejo y lo nuevo se amalgaman como debe ser.

 Andruetto, M. T. Veladuras. (2005). Buenos Aires,

Argentina: Editorial Norma. Colección Zona Libre  Interesante el tema de la oralidad con este archivo

donde podemos escuchar en vez de leer el relato. Recuperado de: https://www.educ.ar/ recursos/124686/veladuras-de-maria-teresaandruetto-audio  Bajour, C. (2006, 1 de febrero) Revista Imaginaria.

Num. 173. Recuperado de: http:// www.imaginaria.com.ar/17/3/veladuras.htm

Es estudiante avanzada del Profesorado en Inglés del I.S.F.D Nº 97.Diplomada en Neurociencias y Educación Emocional, Universidad de Villa María (U.N.V.M)-(2017). Cursando Diplomatura "Educar en la Cultura Digital". (U.N.V.M)-(2018) Participante en Congresos en carácter de expositor o asistente. Integrante de equipos de proyectos, realizando actividades comunitarias de extensión.

Durante el recorrido académico se torna impres-

Tips de estudio - Hábitos - Neurociencia - Emociones - Aprendizaje complejo.

cindible el desarrollo de estrategias de estudio que permitan complementar y profundizar el conocimiento adquirido por los estudiantes en las instancias presenciales de su trayecto formativo. Para alcanzar esta meta resulta a su vez relevante considerar las bases neurobiológicas que sustentan la evolución de nuevos circuitos neuronales que conllevan a mayores y más complejos aprendizajes. Desde esta perspectiva, el presente trabajo se propone abordar diversos tips, métodos o técnicas de estudio, cuyo objetivo es brindar un aporte a los edu-

Este trabajo surge en el marco del cursado de la carrera de Profesorado de Inglés del ISFD Nº 97, habiéndose generado la posibilidad de participar en las 5° Jornadas Bilingües, desarrolladas los días 26 y 27 de octubre de 2017, resultando una oportunidad privilegiada de inclusión de ponencias de los estudiantes, en procura de contribuir en la construcción de conocimiento para la comunidad educativa vinculada a este espacio.

candos para el desarrollo de hábitos de estudio que favorezcan la resolución exitosa de las diversas instancias académicas cotidianas, la superación de difi-

Socializar estrategias que permitan alcanzar mejores

cultades, y la generación de buenas prácticas en su

resultados académicos.

proceso formativo. Para ello, en primer lugar, se intro-

Conocer el sustento neurobiológico y comprender su

ducen y explicitan conceptos vinculados con los tipos

funcionamiento.

de lectura existentes e ideas útiles para aplicar durante la misma. De manera complementaria, se analiza el concepto de hábito y la conformación de los mismos. Por último, se presentan y describen nociones perte-

Analizar diferentes tipos de lectura y la importancia de

necientes al campo de las Neurociencias y las Emo-

cada una de ellas.

ciones, con el fin de comprender sus contribuciones

Comprender la importancia del trabajo áulico interacti-

en el afianzamiento de las prácticas mencionadas.

vo.

Revisar el concepto de hábito y cómo desarrollar bue-

educandos pueden: leer cada párrafo detalladamen-

nas prácticas de estudio.

te; seleccionar y resaltar la idea principal del mis-

Entender la importancia e incidencia de las estructuras

mo; sintetizar dicha idea al margen utilizando pala-

del Sistema Nervioso.

bras clave contenidas en el párrafo. Así mismo, la

Valorar el aporte de las Neurociencias y las Emocio-

técnica de tomar notas resulta ser muy provechosa,

nes para comprender procesos complejos.

ya que permite recordar con mayor facilidad lo aprendido. De igual modo, escribir las dudases esencial para detectar rápidamente y esclarecer aquellos conceptos o nociones del texto que no se hayan podido

El acto de estudiar se compone de múltiples es-

comprender.

trategias posibles. No obstante, aquella que prevalece

Por otra parte, existen también distintos procedi-

por excelencia, es la lectura. Por medio de esta prácti-

mientos que pueden ser llevados a cabo como com-

ca cotidiana, como producto del abordaje de textos

plemento de aquellos que se realizan durante del pro-

diversos, los estudiantes incorporan, expanden y con-

ceso de lectura. Así, por ejemplo, los estudiantes pue-

solidan saberes.

den expandir sus conocimientos suplementando lo

Existen numerosos tipos de lectura, cada una de

aprendido por medio de un buceo bibliográfico, cuya

las cuales se destaca por un aspecto particular que la

finalidad es la de ampliar los tópicos desplegados por

caracteriza. De las diferentes concepciones existentes,

el docente. De igual forma, el método de la autoeva-

se han seleccionado para el propósito del presente

luación a través de la paráfrasis, recapitulación

artículo, las siguientes: lectura superficial, lectura

mental y formulación de preguntas contribuirán al

selectiva y lectura comprensiva.

desarrollo de habilidades eficaces no únicamente para

La lectura superficial, es un tipo de lectura ve-

el curso de sus estudios, sino también para su futuro

loz; también denominada Primera Lectura, por medio

profesional. No obstante, y concomitantemente, dichas

de la cual se realiza un barrido del texto abordado. Su

habilidades se fortalecen aún más si se ejercitan con

objetivo, es obtener una idea general del texto. Por su

regularidad. Es decir, si se ponen en práctica fre-

parte, la lectura selectiva, alude al tipo de práctica

cuentemente.

que se lleva a cabo cuando el lector centra su interés

Por último, es menester destacar la importancia

en datos específicos, por lo que también se la denomi-

que cobra la concepción de construcción social del

na Lectura de Búsqueda. Surge luego de haberse

conocimiento postulada por Vygotsky (1896-1934) co-

efectuado la primera lectura de un texto. Por último, la

mo parte de su Teoría Socio-Histórica del aprendizaje.

lectura comprensiva está caracterizada por emplear

Mediante la socialización de los saberes incorpora-

una mayor cantidad de tiempo en llevarse a cabo, da-

dos entre pares, los mismos se adquieren y consoli-

do que se utiliza cuando el lector desea comprender el

dan.

contenido del texto en su totalidad. Por esta razón, también se la denomina Lectura de Aprendizaje.

Ahora bien, ¿cómo se vinculan estas prácticas con la generación de hábitos de estudio? Para respon-

Como se menciona previamente, los estudiantes

der a este interrogante, se procederá a conceptualizar

pueden beneficiarse enormemente de esta práctica

en primera instancia qué se entiende por hábito, para

regular al aplicar a la misma los siguientes tips o méto-

luego dar paso a la comprensión sobre la constitución

dos que enriquecerán tanto el proceso de lectura co-

de los mismos.

mo sus resultados. Para ello, y luego de haber conclui-

Acorde con lo establecido por la Real Academia

do la primera aproximación al texto, se procede a leer-

Española, un hábito se define como: "modo especial

lo con mayor detenimiento. Durante esta instancia, los

de proceder o conducirse adquirido por repetición de

actos iguales o semejantes, u originado por tendencias

obtenidos. (Duhigg, 2012: 34-39).

instintivas". (RAE, 2017) En otras palabras, se podría afirmar que los hábitos son conductas autónomas, repetitivas, rutinarias que, aparentemente, no involucran un gran esfuerzo cerebral. Sin embargo, y como se evidenciará más adelante, existe evidencia que demuestra lo contrario.

La totalidad de las etapas precitadas se suceden a diario sin que los seres humanos presten atención a ello. Sin embargo, desde que una conducta sucede por primera vez, el cerebro emplea grandes cantidades de energía y fuerzas que decrecen a medida que ésta se consolida en un hábito.

Diversos científicos acuerdan que los hábitos se originan con el objetivo de ahorrar fuerzas y energías al cerebro. De este modo, las mismas podrán centrarse en otras conductas que requieran mayor atención y dedicación. (Duhigg, 2012: 34-39). De las diversas teorías que contribuyen a fundamentar cómo y porqué se generan los hábitos, resulta pertinente adoptar la propuesta que se corresponde con la visión del presente artículo.

A modo de ejemplo se puede mencionar el mecanismo que se desencadena producto de la solicitud de un docente de estudiar un texto determinado (señal). Acto seguido, los estudiantes se disponen a leer el material precitado y a trabajar sobre él, acorde a las pautas o prácticas de abordaje con las que estén familiarizados (rutina). Una vez que se ha concluido esta tarea, el estudiante deberá evaluar cuán beneficiosa o no

resultado

ser

conducta

adoptada

Charles Duhhig, autor del libro El poder de los há-

(recompensa). En otras palabras, con el grado de pla-

bitos, porque hacemos lo que hacemos en la vida y en

cer o displacer obtenido en función de la tarea realiza-

la empresa, propone que los hábitos se forman a partir

da.

de fragmentos conductuales (secuencias de acciones) involucrados en un bucle de tres pasos:

Hasta aquí, se han presentado nociones vinculadas a la articulación que existe entre técnicas o méto-

1° Señal: proviene del entorno inmediato y se rela-

dos de estudio y lo referente a la conformación de há-

ciona con la exploración de una conducta. Las señales

bitos que potencien un mejor desempeño académico.

pueden ser de naturaleza diversa, tales como visuales,

En relación a ello, se dará paso ahora a la considera-

emocionales, secuencia de pensamientos, etc. En este

ción de los aportes provenientes del campo de las

momento, el cerebro es responsable de seleccionar el

Neurociencias y las Emociones, como asiento biológi-

hábito que pondrá en funcionamiento. (Duhigg, 2012:

co de la evolución y concreción de saberes más com-

34-39).

plejos.

2° Rutina: una vez que el cerebro ha detectado

Con esta finalidad se parte de analizar, brevemen-

qué hábito pondrá en práctica, se procede a la imple-

te, el concepto de Neurociencias. A continuación, se

mentación del mismo. Esta etapa se caracteriza por el

describe la constitución del cerebro, con particular én-

aprendizaje que se obtiene producto de la conducta.

fasis en las funciones de la corteza prefrontal. Final-

La rutina puede ser de carácter físico, mental o emo-

mente, se abordarán las nociones emociones y neuro-

cional, así como también, simple o compleja. (Duhigg,

plasticidad.

2012: 34-39).

La Neurociencia es un campo científico interdisci-

3° Recompensa: en el transcurso de esta etapa,

plinario, cuyo objeto de estudio es la constitución, fun-

el cerebro debe determinar cuán beneficioso o no será

cionamiento y desarrollo del sistema nervioso. Ade-

recordar este conjunto de comportamientos en particu-

más, se ocupa de analizar cómo interactúan las dife-

lar. La principal recompensa a nivel químico-biológico,

rentes estructuras que lo componen, para determinar

es la liberación de dopamina, la cual induce un estado

cuáles son las bases biológicas de los procesos de

de satisfacción, relajación y confort con los resultados

aprendizaje y conductuales.

Las nociones que se obtienen de esta área de in-

La corteza pre-frontal es sede de las denomina-

vestigación, pueden ser aplicadas al campo de la Edu-

das funciones ejecutivas, funciones cognitivas com-

cación, resultando así, la conformación de la Neurodi-

plejas que resultan ser de fundamental importancia

dáctica y la Neuroeducación.

para el "desarrollo académico, y personal" de los es-

El cerebro humano está constituido por dos he-

tudiantes. A pesar de ser la región más moderna del

misferios cerebrales: el hemisferio izquierdo y el he-

cerebro, resulta ser a la vez, la más vulnerable. Como

misferio derecho. Cada uno de ellos, asociado a de-

se detallará más adelante, el sistema límbico, junto

terminadas funciones. No obstante, y en concordancia

con su principal estructura, la amígdala, pueden afec-

con el enfoque del presente artículo, se abordará el

tar su correcto funcionamiento (Guillén, 2016).

estudio del cerebro por medio de la división del mismo

Las funciones ejecutivas se componen de tres

en lóbulos cuyas denominaciones se corresponden

elementos básicos, los cuales se encuentran íntima-

con los huesos craneales, debajo de los cuales se ubi-

mente relacionados entre sí, y de cuya interacción,

can. Así, se obtienen los lóbulos: frontal, parietal,

surgen funciones más complejas. Dichos componen-

temporal y occipital. (Fig.1)

tes básicos son: "el control inhibitorio; la memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva" (Guillén, 2016).

Dentro del lóbulo frontal, se sitúa la corteza prefrontal. Esta región cerebral representa el área más nueva del cerebro, en función de su desarrollo evolutivo tardío. (Guillén, 2016).

Su función, reside en impedir o controlar de forma consciente, comportamientos o pensamientos cuando sea necesario. Se relaciona intrínsecamente tanto con la atención ejecutiva, como con el autocontrol, no-

Fig. 1 - División del cerebro humano en lóbulos (Image:Human_brain_NIH.jpg.-User:Primalchaos.2006)

ciones sumamente importantes al momento de centrar-

sustancia química que liberada al torrente sanguíneo

se en las tareas que el estudiante esté realizando, así

provoca cambios en el organismo.

como también, en las conductas necesarias para sostener la concentración. Guillén, 2016)

El asiento biológico de las emociones se halla en una estructura que se ubica dentro del sistema límbico, y que se denomina amígdala. Cuando los seres

De los diversos tipos de memoria que existen:

humanos perciben un estímulo del entorno que los

"memoria implícita, explícita y de trabajo" (Guillén,

rodea, la amígdala entra en acción. Producto de ello,

2016), esta última resulta de vital importancia para el

se liberará al torrente sanguíneo un neurotransmisor

tópico abordado. Este tipo de memoria, se caracteriza

que se corresponda con el estímulo recibido, gene-

por ser de corto plazo, permitiéndole al estudiante rete-

rando una respuesta física en el organismo. Así, a

ner y emplear la información necesaria para llevar a

modo de ilustración, ante una situación de peligro en

cabo tareas cognitivas. (Guillén, 2016) Esta función

el entorno, la amígdala recibirá un estímulo de alerta

ejecutiva puede ejercitarse por medio de la puesta en

que se corresponderá con una respuesta orgánica

práctica de las técnicas o métodos comentados ante-

apropiada. Sin embargo, es menester destacar que la

riormente, en conjunción con los tipos de lectura abor-

actividad de sustancia química tiene una duración de

dados.

90 segundos, luego de la cual, el organismo la metaboliza, logrando así que desaparezcan sus efectos. (Malaisi, 2014).

Este componente, alude a la capacidad de flexibilizar no sólo las actividades, pensamientos o propósitos de los estudiantes sino también, al intercambio de estrategias al momento de centrarse en sus tareas académicas. La flexibilidad cognitiva, promueve el desarrollo de la creatividad y naturaliza el error, como parte de la construcción del conocimiento. (Guillén, 2016)

Por último, se caracteriza el concepto de Neuroplasticidad, el cual alude a la capacidad flexible y adaptativa del cerebro durante el proceso de aprendizaje. Como resultado, este órgano modifica sus estructuras a lo largo de la vida, aumenta la materia blanca y gris, desarrolla y fortalece redes y circuitos neuronales responsables de la construcción y recons-

Ahora bien, ¿por qué resulta importante hablar de

trucción de los aprendizajes complejos, incorpora y

emociones en relación con la formación de hábitos de

sistematiza hábitos de estudio para el logro de una

estudio? Para resolver este interrogante, se caracteri-

mejor calidad educativa de los estudiantes, y la efi-

za en primer lugar, la noción de Emoción. Seguida-

ciente resolución de tareas futuras.

mente, se expone la relevancia de las mismas en relación con la adquisición de buenas prácticas que contribuyan al desempeño académico. Existen diversas expresiones para describir qué son las emociones. Con el fin de acotar las mismas al propósito de este trabajo, se ha seleccionado la concepción formulada por el Licenciado en Psicología, Lucas Malaisi (2014), quién postula que las emociones son una "fuente inagotable de energía que habilitan el movimiento y generan impulsos que conducen a la acción". Complementariamente, también se puede abordar el estudio de las emociones desde una perspectiva neurobiológica. Así, las mismas se relacionan con una

Luego de analizar la interrelación existente entre métodos de estudio, la conformación y consolidación de los hábitos, y considerando la relevancia de las bases neurobiológicas y emocionales que proveen sustento al desarrollo de aprendizajes complejos, se puede concluir que la adecuada apropiación y puesta en práctica de los contenidos desarrollados, pueden resultar beneficiosos para los estudiantes. La propuesta será entonces, adoptar una actitud positiva e interpelante a la hora de enfrentar las tareas académicas.

sobre Duhhig, C. (2012). El poder de los hábitos, porque

Neurodidáctica.

Recuperado

https://

escuelaconcerebro.wordpress.com/2016/07/21/

hacemos lo que hacemos en la vida y en la empresa.

funciones-ejecutivas-en-el-aula-una-nueva-educacion-

Barcelona: Ediciones Urano S. A.

es-posible/

Grabe, W., (2009), Chapter 1: “The nature of read-

Malaisi, L., (2014). Modo Creativo: Educación

ing” in Reading in a Second Language –Moving from

Emocional del Adulto, San Juan: Educación Emocio-

Theory to Practice. Cambridge: C.U.P.

nal Argentina.

Guillén, J., (2016). Funciones ejecutivas en el au-

Real Academia Española. (2017). Diccionario de

la: una nueva educación es posible, España, Escuela

la lengua española (23.a ed.).

con Cerebro: Un espacio de documentación y debate

dle.rae.es/?id=Jvcxrlo.

Recuperado de http://