“Teachers can change lives with just the right mix of chalk and challenges” Los docentes pueden cambiar vidas sólo con la mezcla exacta de tiza y desafíos
Joyce Meyer
SUMARIO
3
Editorial
4
ICT aided activities in L2/FL pronunciation instruction. Por Daniela L. Martino
11
El Valor del Ejercicio del Diálogo desde el Equipo de Conducción. Por María Laura Lovisa
20
Read on! Teaching English through children’s and teen’s literature. Por Patricia Guzmán
26
Una propuesta para la democratización del acceso al inglés en contextos vulnerables. Por Verónica Di Bin, Pía Isabella y Melina Porto
30
Los actos escolares como dispositivos formativos de lectura y escritura de diversas discursividades. Por Cristina Blake.
39
Las prácticas inclusivas en el Proyecto Curricular Institucional. Por Graciela Giannattasio
47
Un paradigma otro: Pedagogizar decolonial para la enseñanza situada del inglés como lengua otra. Por Graciela Baum
Staff Autoridades: Directora: Sara Martin Vice-directora: Claudia Dabove Secretario: Néstor Peralta Pro-secretaria: Patricia Ameri Jefe de área Profesorado de inglés: Patricia Guzmán ISFD Nº 97 - Unidad Académica Normal Nº 3 - La Plata-Argentina. Contacto: isfd97@yahoo.com.ar ISSN 2591-5401
Responsable de la publicación: Patricia Guzmán Comité de publicación y edición: Eladia Castellani, Claudia Dabove, Rubén Mazzei, Patricia Guzmán Responsable del diseño y diagramación: Blanca E. López Cabrera
EDITORIAL El nuevo número de la revista En Formación 97 (3º numero, septiembre 2019) cristaliza la amplia respuesta de profesores, alumnos y académicos invitados de distintos ámbitos a las ya tradicionales Jornadas Bilingües del Instituto Superior de Formación Docente Nº 97 de la ciudad de La Plata. En este caso, todos los artículos forman parte de la convocatoria del año 2018 a dichas jornadas, pioneras en su temática en la zona y ampliamente esperadas por docentes y estudiantes. Creemos firmemente en el lema que reproducimos en tapa de esta revista: “Teachers can change lives with just the right mix of chalk and challenges” (“Los docentes pueden cambiar vidas solo con la mezcla exacta de tiza y desafíos”) Es por eso que los artículos aquí reunidos proponen actividades, tareas y metodologías que tengan en cuenta al alumno como central y a las prácticas como eje de nuestro quehacer docente. Nuestra institución, sus formadores, buscan el balance entre las prácticas y lo teórico; distinguiendo sus múltiples dimensiones, ponemos el foco en la formación en y para la enseñanza. Nos importa, particularmente, reflexionar cítricamente sobre el impacto, los aportes y los límites que las distintas perspectivas han dejado en nosotros. No nos podemos quedar solamente en el saber “hacer” sino que debemos reflexionar sobre nuestra práctica para poder tener la capacidad de intervención en contentos reales complejos y tomar decisiones ante situaciones genuinas. Dejamos estas reflexiones, ideas que esperemos impacten en ustedes y que nos sirva a todos para afirmar el compromiso con una formación que posibilite que aprendamos y que nos de confianza, como formadores, para que todos podamos hacerlo.
Patricia Guzmán
ICT aided activities in L2/FL pronunciation instruction
Martino, Daniela L.
Daniela L. MARTINO es profesora en Lengua y Literatura Inglesas y Traductora pública en Lengua Inglesa (Universidad de La Plata, Buenos Aires, Argentina) Es Especialista en Educación Superior y TIC (Ministerio de Educación de la Nación) y se encuentra actualmente cursando la Maestría en Procesos Educativos Mediados por Tecnología (Universidad Nacional de Córdoba, Argentina). Se ha desempeñado como docente de inglés como lengua extranjera en diferentes niveles durante veinte años y se ha dedicado a la enseñanza de Fonética y Fonología desde 2009 en niveles terciarios y universitarios. Su interés relativo a la investigación incluye la integración de tecnologías de la información y la comunicación en programas educativos, particularmente en la enseñanza de las características segmentales y suprasegmentales de la lengua oral.
INTRODUCTION
The various difficulties regarding the learning of sounds faced by foreign language learners have been studied from a number of perspectives in an attempt to find roots and explanations to what may hinder the acquisition of L2/FL sounds. Taking into account such perspectives and in the light of the advance of technology, a number of steps and technology-aided activities appear to be key if teachers are to help students produce L2/FL sounds successfully. The purpose of the present paper is to offer EFL educators a variety of activities following a certain progression of a class to train students in segmental phonetics in the hope of improving students‟ oral proficiency.
The different perspectives that aim at explaining how pronunciation in a foreign language is acquired are key to developing activities that foster effective learning. In an attempt to explain the struggles faced by students when it comes to pronunciation in a foreign language, special attention has been given to the first language and the way it might interfere with the acquisition of L2 /FL sounds. Polivanov (1931, 1964) and Trubetzkoy (1939, 1969) focused on the effect of speech perception on phonology arguing that sounds in a second language are perceived through the phonological system of the first language and failing to artic-
Keywords: segmental phonetics, EFL, technology, oral proficiency.
ulate a certain sound was the result of erroneously perceiving it. In this way the authors pointed out that inexact L2 production is the result of erroneous perception, suggesting that L1 operates as a phonological filter through which the L2 sounds are processed. In the same
line,
Dupoux
(2002:172)
described
the
“phonological deafness” that learners suffer from as they strive to discriminate sounds in a foreign lanCorreo electrónico: dlmartino76@gmail.com. UNLP – Universidad Nacional de La Plata; ISFDyT8 – Instituto Superior de Formación Docente 97
guage using a “processing apparatus specifically
that can not only aid but also accompany learners in
tuned to their maternal language” bringing about a lot
such process.
of difficulty “in dealing with sound structures that are alien to the language they heard as infants”. Flege
Stages and activities in the teaching
(2003) proposes the speech learning model, or SLM
of pronunciation
which posits that the L1 and L2 phonetic subsystems influence each other as a result of coexisting in a
The theories described above make evident the need
common phonological space leading to L1 and L2
to provide students with a variety of activities that lay
sounds either merging into category assimilation or
emphasis on recognition and perception but then
shifting away from each other (category dissimila-
move forwards to production, from controlled under-
tion). The need to lay particular emphasis on learners‟
standing of what articulators do to such movements
perception becomes evident from the previously men-
becoming automatized. To such end, Celce-Murcia
tioned theories. It is interesting to note that L2 learn-
(1983) refers to four distinctive stages in the teaching
ers might be able to discriminate the acoustic differ-
of pronunciation in an attempt to go beyond students‟
ence between phones used to realize two categories
exposure to merely descriptive phonetics and to apply
on an auditory basis but may fail to do so phonetical-
the Communicative Approach to the teaching of pro-
ly. Therefore, perceptual awareness of categorical
nunciation. This four-stage strategy starts with the
distinctions would seem to take place before the abil-
identification of a sound or contrast which appears to
ity to implement such distinctions, with time and
be problematic and continues with the finding of a
practice as key to establishing “the motor control pat-
context naturally abundant of such feature. Then, a
terns needed for producing new phones in an
set of communication oriented tasks should be de-
L2” (Flege, 1987:290). This explains the practice
signed and finally a further set of activities to recycle
stage that should follow the work on perception. In
the teaching point periodically. A framework com-
connection to the motor control referred above, the
posed of a set of five steps is described later includ-
concept of proprioception - internal kinesthetic
ing: analysis, listening discrimination, controlled
awareness of the position and movement of our mus-
practice, guided practice and communicative practice
cles and parts of the body - takes on paramount im-
(Celce-Murcia, 1996) Likewise, Pennington (1996)
portance. Listen and repeat exercises on their own fail
suggests a progression of tasks beginning with me-
to help students develop “proprioceptive or kinesthet-
chanical ones (e.g. repetition of minimal pairs) fol-
ic intelligence that can gradually liberate the learner
lowed by contextualized tasks (e.g., repetition of key
from the oral and aural grip of their mother tongue pronunciation habits‟ (Underhill, 2012) Pronunciation, being a physical and muscular activity - a motor skill -, should not be taught on a purely cognitive basis. The research done on the acquisition of L2/EF pronunciation serves as framework for the design of a set of stages and activities that can help learners advance from controlled to automatic processing (Celce -Murcia, Brinton,. & Goodwin, 2006) The advance of technology provides learners with an array of tools
words in a listening passage); meaningful tasks (e.g.,
Once the text has been chosen, this first step concen-
choice of correct word in a sentence or reading pas-
trates on understanding its context of interaction. The
sage); realistic (e.g., a role-play of a situation similar
objective is first for students to grasp the gist of the
to one that one may face in real life); and real (e.g.,
audio material, a task that will guide them through
discussion of the students‟ real-life situation or con-
the text to get a general understanding. A particular
cerns). A combination of both approaches has been
feature of segmental phonetics is then demonstrated
adopted in the present paper in pursuit of an opti-
in an authentic natural context and students are asked
mized learning process.
to recognize it.
Step 1: Identification Having identified a problematic segmental feature for learners, students should be exposed to a text naturally rich in such feature. The finding of such text can be a daunting task. Playphrase.me is a multi-modal corpus-like website that allows the search of words or phrases that have been uttered in short video clips from popular TV shows, providing authentic input. Fig. 1 Tubequizzard provides a further option, enabling teachers to search for specific words or expressions in Youtube video subtitles. Once a word or phrase is typed in, Tubequizzard provides a number of suggested videos. Fig. 2
Step 2: Analysis Views regarding this stage vary from the teacher providing oral, visual and tactile illustrations of how a feature is produced and where it occurs in order to raise learner consciousness (Celce-Murcia, 1996; Celce-Murcia, Brinton, & Goodwin, 2006) to asking students to identify and explain certain features by themselves. Both approaches aim at systematizing the teaching point of the lesson. This is a necessary step in the communicative teaching of any important pronunciation feature since accurate listening comprehension is necessary for ultimately achieving intelligible oral communication (Celce-Murcia,1996) Underhill (2012, 2013) contends that pronunciation teaching should get out of the head and into the body, that by making sounds visible segmental features might become less challenging for learners to master. Likewise, Cauldwell (See SPEECH IN ACTION – Listening Cherries 29 - Two substances
http://
www.speechinaction.org/listening-cherry29-twosubstances/) emphasizes the importance of providing students with both sight and sound shapes of words. Any sight shape version of a word – be it the transcript in ordinary spelling or the phonetic version in the dictionary – may misrepresent the sound shape in context. Having the audio immediately accessible with the text can be of invaluable help. Sonocet‟s Audio Notetaker is software that allows teachers to place sound and sight substance together. The following is an exercise based on a short extract from the film An education. It focuses on some features of Figure 1: Playphrase.me search for “Would you like”
connected speech. Fig. 3
Figure 2: Part of Tubequizzard search for “Would you like”
The first column - the reference pane - contains questions and instructions, focusing on a particular teaching point. The second column - the text pane - provides the sight shape of the audio, which students can hear as many times as needed by clicking on the third column - the audio pane. Figure 3: Activity designed with Sonocet’s Audio Notetaker
It is interesting to note that students can use the speed control in the tool
bar, which goes from 1.0 (full speed) down to 0.5.
Step 3: Imitation
Undoubtedly, this can make it easier for students to
Imitation in its wider sense covers different copying
perceive different pronunciation features. Another
processes: mimicry (recreating a sensory experi-
tool that allows teachers to play chunks in isolation
ence); matching (producing an effect taken to be sim-
for students to work on is Aegisub. Originally con-
ilar to the original); and emulation (achieving the ob-
ceived for creating and modifying subtitles, it is an
served end result, possibly by different means)
excellent way to have video, audio and the sight
(Messum, & Young, 2012) This third stage in the
shape of words simultaneously, with students having
progression of a class involves the repetition of mod-
the possibility of playing short chunks repeatedly.
els to produce a certain feature accurately and confi-
Subtitles can be timed, styled and built-in real time
dently.
video. Fig. 4
As a cognitive and motor skill, pronunciation is closely linked to the creation of suitable mental im-
Tubequizzard is a Youtube-based service that makes
ages of L2/FL inventories, and to control the move-
it possible to create quizzes for any subtitled
ments of the muscles and organs of speech, and this
Youtube video. The quizzes expose learners to a cer-
involves not only learning articulatory habits which
tain feature for them to fill in the gaps in the tran-
are different from those in the learner‟s L1, but also,
script. This same service finds videos naturally abun-
in many cases, “fine tuning‟ or “unlearning” previ-
dant in a certain feature and then allows teachers to
ous habits, particularly when fossilization is operat-
create tailor made exercises. Fig. 5
ing (Cantarutti, 2015:9). Proprioception plays an important role in this stage so that students feel their
This Analysis stage is of special relevance consider-
articulators and can become conscious of what they
ing the importance given to perception as expressed
do. The use of mirrors - or cellphone front cameras -
in the introduction. Technology presents us with
cuisenaire rods and rubber bands (Young & Messum,
tools that simplify the task and aid the learner
2011) has been widely suggested in the literature in
providing audio and visual input simultaneously.
an attempt to move away from simple Listen and Repeat exercises. Following Gattegno‟s silent way,
Figure 4: Activity designed with Aegisub
learners prepare for production by thinking about the
Figure 5: Activity designed with Tubequizzard
feedback. This last feature is of particular importance
sounds in their minds before saying them as part of
since pop up comments - with peer or teacher feed-
the process known as the Inner Workbench
back - reinforce the immediacy of auditory and visual
(Underhill, 2013). In this way, pronunciation is ap-
input. Activities in this stage should also include more
proached silently, with the teacher as coach instead
communicative tasks of the type of information gap
of model, paving the way to the next stage involving
activities and cued dialogues that can enable the learn-
controlled practice.
er to monitor for the target feature. Fig. 6
Step 4: Controlled practice
Step 5: Communication practice
This stage involves an array of activities from less
In this final stage, learners engage in less structured
contextualized ones to those that can be equated to
activities concentrating on content rather than on form,
realistic tasks. A most controlled technique which
tasks that are real (Pennington, 1996) and help teach-
has proved effective is Shadowing (also called shad-
ers to assess learner progress informally. Meaning-
ow reading or shadow listening), a technique where
focused instruction leads learners to the automatisation
learners try to speak along in time with an audio text,
of knowledge through tasks that resemble genuine ex-
sometimes with the transcript in front of them
changes of information (Ellis, 1996). Discussions, de-
(Hamada, 2015) The main objective is in line with
bates and activities of the sort, which students can car-
the connection referred before between sight and
ry out and record at the same time, can be included in
sound shapes since shadowing enables learners to
this stage. Such recordings can also be socialized and
polish such link between the phonological realization
commented on in platforms such as Soundcloud, Ed-
of words in context and their written form and mean-
modo or Audioboom. Even everyday applications
ings. Students can record their productions and up-
such as WhatsApp can serve the purpose of holding a
load them in the platform Soundcloud, which pro-
conversation through audio messages, recreating a fa-
vides an excellent tool to share, compare and get
miliar context and a real negotiation of meaning.
CONCLUSION
Figure 6: A student’s recording in Soundcloud with feedback provided.
The different theories that attempt to explain the acqui-
before the rise of certain software, platforms and ap-
sition of sounds - particularly of L2/FL sounds -
plications, most of which have not been particularly
should provide the framework for designing activities
created with pedagogical ends in mind. The fact that
regarding segmental instruction. A particular progres-
technology is present in most of the stages allows for
sion has been suggested aiming to successfully scaf-
ubiquitous learning (Cope & Kalantzis, 2007) to take
fold learners into achieving an automatized use of pho-
place, fostering learner autonomy at the same time.
nological features. It is worth noting that the time de-
The effective integration of such tools can enhance
voted to each step will be determined by class pro-
learners‟ opportunities resulting in an improvement in
gress. Technology can aid learners in ways unknown
students‟ oral proficiency.
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El Valor del Ejercicio del Diálogo desde el Equipo de Conducción María Laura Lovisa es profesora de Inglés (ISFD n°100) y diplomada en Gestión Educativa (Escuela de Maestros, CABA). Ha realizado la Licenciatura en Lengua Inglesa (UTN) y Especializaciones en Lengua y Cultura Inglesa (ISFD n°100) y en Tecnología aplicada a las Prácticas Educativas (Escuela de Maestros). Es capacitadora de CIIE (Bs. As.), profesora de Estudios Interculturales y Taller de Inglés con Fines Académicos (ISFD n°100) y docente en escuelas del nivel secundario y primario.
RESUMEN Ser parte de una institución educativa, de un proyecto educativo,
María Laura Lovisa
Palabras clave: clima institucional- diálogo- relaciones interpersonales- malestar
involucra no sólo el desarrollo profesional y los aspectos adquiridos con la experiencia, sino que
INTRODUCCIÓN
sentido propio que definen a los
implica un significado personal,
Muchos aspectos se ponen en jue-
en donde aparecen valores, razón
go cuando se trata de relaciones
de ser y sentido propio que defi-
humanas en el ámbito laboral. En-
nen a los miembros de dicha enti-
tre ellos, los vínculos que se gene-
dad. El lugar del docente es en
ran, la afinidad con tal o cual per-
relación con los otros. Por lo tan-
sona, la convivencia, la comodi-
to, si las relaciones entre colegas
dad o incomodidad de los indivi-
se enmarcan en un contexto de
duos en determinado lugar.
malestar constante, se perjudican
Dentro de una institución educati-
ma que viven en sus lugares de
varios actores en donde el clima
va se dan infinidad de situaciones
trabajo. Ejemplos típicos en las
institucional se ve afectado. Este
en las que las relaciones humanas
instituciones educativas, están re-
ensayo tiene como objetivo en-
son sumamente importantes y,
lacionados con la falta de comuni-
marcar las razones que común-
muchas veces, determinantes. Ser
cación; el no “hablarse” con el
mente entorpecen el ambiente de
parte de una institución educativa,
otro porque no está en “mi gru-
trabajo entre colegas dentro de las
de un proyecto educativo, involu-
po”, porque no comparte las mis-
instituciones escolares, encontran-
cra no sólo los aspectos profesio-
mas ideas, porque no es de mi ci-
do en el diálogo significativo un
nales adquiridos con la experien-
clo, porque no es de mi área, por-
camino hacia la construcción de
cia, sino que también conlleva un
que me cae mal, porque no lo co-
un clima apropiado para el bienes-
significado personal, en donde
nozco. Parece irreal, pero pasa.
tar institucional.
aparecen valores, razón de ser y
Miles de alumnos están privados
miembros de dicha entidad. Lamentablemente, es moneda corriente sentir decir en los distritos, en las escuelas, en las jornadas de capacitación, entre otros lugares que reúnan a docentes y/o directivos, lo disconformes que están los diversos actores en cuanto al cli-
de enriquecerse de diversas prác-
¿Puede una simple charla diaria
¿QUÉ ES EL DIÁLOGO
ticas, porque el cuerpo docente no
cambiar/ influir el pensamiento o el accionar de alguien? ¿Cuánto
Y POR QUÉ ES
está abierto al diálogo, a compartir momentos, prácticas, ideas. En
tienen de importante las relacio-
definitiva, la falta de interés por el
nes humanas dentro de la institu-
otro dentro de una institución
ción educativa?
educativa afecta mucho más que
¿Qué influencia tiene el rol direc-
el clima institucional; afecta todas
tivo en el ejercicio del diálogo
las relaciones humanas que se dan
para con el cuerpo docente? ¿De
dentro de ese micromundo que es
qué manera afecta esto al clima
la escuela.
institucional?
A partir de algunas preguntas, se
¿Qué estilo de diálogo se debe
tratará de determinar el propósito
priorizar dentro de la institución?
del presente ensayo:
¿Qué es el “no” diálogo?
¿Cuántas de nuestras decisiones
Tomando como referente a Garay
diarias en lo laboral están influi-
(1996), quien define a las institu-
das por lo que nos dicen o no nos
ciones educativas como institucio-
dicen?
nes de existencia, se intentará de-
¿Cuánto de nuestro “éxito profe-
terminar cuán importante es el
sional” está relacionado con el
ejercicio del diálogo en las rela-
incentivo del mundo externo?
ciones interpersonales que se ge-
¿Cuán significativo puede ser ponerse en el lugar del otro, conocer al otro a la hora de crear un buen ambiente de trabajo?
neran desde el equipo directivo dentro de la institución educativa, para mejorar el clima institucional.
IMPORTANTE? “El espíritu no está en el Yo, sino entre Yo-y-Tú. No es como sangre que circula en ti, sino como el aire que respiras. El hombre vive en el espíritu cuando sabe responder a su Tu”. (Buber, 1979) Para poder delimitar el marco de este ensayo, es necesario explicar el concepto de diálogo. Desde una mirada filosófica, Buber (1979), un experto en la “filosofía del diálogo”, considera que el diálogo es lo que le da sentido a la vida del hombre y la condición simpatética que determina la relación afectiva y amorosa, presente en todo intercambio. Por otro lado, desde una visión socio- psico- pedagógica, Vygotski (1978) trata el diálogo externo e interno y señala que el lenguaje es como una herramienta de intercambio, destacando el desempeño del diálogo cooperativo para aprender la cultura. Dewey (1938) desde un enfoque pedagógico aclara que "El diálogo no agota la experiencia cuando ésta se hace común, ni aquél cesa entonces, sino que la comunicación es dialéctica y reconstruye la experiencia, es decir, la inquieta, la motiva a renovarse. Por ello, el maestro debe obrar de tal manera que aumente el significado de la experiencia presente”
Volviendo al eje del presente tra-
zar actividades, conocen al cuerpo
(Blejmar, 2001) Sumado a los
bajo, es preciso considerar que el
docente y dialogan con ellos, cami-
diversos conflictos que debilitan
ejercicio del diálogo es clave para
nan la escuela dentro y fuera de la
el accionar de la escuela y hacen
el desarrollo apropiado de las acti-
hora de clase. Docentes que charlan
perder de vista los principales
vidades que el equipo de conduc-
con otras docentes, priorizando la
objetivos de la institución educa-
ción desempeña. Para ello es fun-
práctica escolar, pero sin dejar de
tiva: enseñar y aprender, el diálo-
damental lo que Bourdieu (1979)
lado la charla informal en la que el
go no constructivo debilita y res-
llama habitus, es decir, el compo-
otro se siente cómodo. Un equipo
quebraja la institución.
nente subjetivo de cada sujeto.
de trabajo que evoluciona a partir
Por estas razones, Blejmar afirma
Dicho sistema de disposiciones
del diálogo fluido.
que el componente emocional ya
funciona como principio genera-
En cambio, el habitus también for-
ingresó a la escuela, y que el di-
talece modos de pensar que no
rector debe “cuidarse” de tal ex-
cuestionan la realidad, o que la des-
posición, promoviendo el ejerci-
virtúan. Al naturalizar determina-
cio de diálogo ético entre el equi-
dos modos de vivir y relacionarse
po directivo y docentes, entre do-
en ciertos grupos sociales, puede
centes y entre docentes y alum-
darse el diálogo viciado, no cons-
nos.
dor y estructurador de prácticas culturales y representacionales. Entre esas prácticas, el diálogo puede ser una fuente de poder, ya que muchas veces, el diálogo juega un papel importante en el accionar de ciertos grupos. Aquí podemos encontrar dos tipos de diálogo, el constructivo y el viciado. Si de lo que se trata es del ejercicio del diálogo desde el equipo de conducción, cabe aclarar entonces, que el que gestiona marca un estilo dentro de la institución educativa, además de ejercer algo de poder. Es por ello, que el tipo de diálogo que este equipo mantenga, es el que, en cierto modo, determina el clima de la escuela.
tructivo. Dentro de la institución educativa, el diálogo debe ser constructivo, si existe; pero, es común
HACIA UN DIÁLOGO CONSTRUCTIVO:
encontrar el “no” diálogo, el diálo-
EMPEZANDO POR LA
go que destruye las prácticas. Por
GESTIÓN DIRECTIVA
ejemplo, un equipo directivo que no se hable entre sí. Un director
"Obra de tal manera que au-
que apoye las licencias desmedidas
mentes el significado de la ex-
de un grupo de docentes, por una
periencia presente."
cuestión de afinidad, y que no le
(Dewey, 1916)
hable a otros grupos porque no comparte ciertas prácticas. Docentes que formen grupos cerrados, y
Cada actor de la institución educativa forma parte de distintos sucesos a nivel institucional; esos
De esta manera, el habitus se ve
que desmerezcan el trabajo de
fortalecido; por un lado, por un
otros. Docentes que generen un
diálogo constructivo, entendido
sentimiento de competencia entre
como aquel diálogo que permite
colegas, para ver quién hace mejor
una mirada abierta a cuestionar las
la cartelera de tal o cual mes. Todo
prácticas diarias, y que, a su vez,
esto, sin conocer al otro. Evitando
construye nuevas prácticas. Direc-
el diálogo o guiados por lo que “se
tores que observan clases, inter-
dice”. Así es como el concepto de
Partiendo desde el concepto de
vienen positivamente y se com-
diálogo viciado, se puede atribuir a
institución educativa como enti-
prometen con los docentes a reali-
la idea de “escuela invadida”.
dad con objetivos, reglamenta-
mismos individuos y grupos aparecen acomodándose o resistiéndose, pasiva o activamente, constituyendo las instituciones y constituyéndose como sujeto psíquico y social. (Garay, 1996)
ción y valores propios, y con un
(1996) destacan a la hora de anali-
amerita. Ser la cabeza de la institu-
propósito definido, podemos afir-
zar una institución educativa, las
ción y llevarla adelante, a fin de
mar que la institución educativa
mismas serán contempladas como
mejorar en el día a día. De acuerdo
cuenta con una dinámica particu-
cualidades necesarias a la hora de
a lo que Falconi explica, el trabajo
lar.
priorizar y promover un diálogo
de la gestión directiva tiene un lu-
Los conflictos, por ejemplo, son
constructivo; pensando en el inter-
gar de poder, en el que la autori-
fenómenos internos que enfrentan
cambio que dicho diálogo supone,
dad se ve reflejada en el “saber” y
individuos, grupos e instancias
las consideraciones a tener en
“saber hacer”. Poggi describe el
institucionales; también pueden
cuenta son:
rol del director como un agente
presentarse como conflictos interi-
el respeto, el cuidado, la seriedad
que debe ser generalista, pero que
nstitucionales
(familia–escuela,
de la búsqueda, la ausencia de pre-
asistencial-
potencia teórica, la necesidad de
institucional educativa). Algunos
recurrir a la pluralidad de perspec-
autores sostienen que el conflicto
tivas y a la multi- referencialidad y
es un “estado de desarmonía”;
la regla de exclusividad para el
otros, que éste existe cuando ocu-
registro pedagógico- didáctico.
institucional
rren actividades incompatibles. Dentro de este marco en el que la
LAS RELACIONES
debe trabajar como un especialista. En teoría, y casi de manera implícita, es de creerse que para cumplir con los requerimientos que dicho rol exige, el director posee inteligencia social. Generalizar esa afirmación sería erróneo, y negarla también. La realidad es que en to-
INTERPERSONALES:
das las instituciones educativas
ciones humanas, el rol del equipo
EL ROL DEL EQUIPO
hay equipos directivos diferentes,
directivo es clave; entendiendo
DIRECTIVO
que tienen una función estructural
Entre los distintos actores que en-
y estructurante. (Frigerio y Poggi,
contramos dentro de la institución
LA INTELIGENCIA SOCIAL
1996)
educativa, el/la director/a es rele-
Definimos a la inteligencia social
Tomando como referencia las
vante por sobre los demás, debido
dentro de la dimensión “social” de
cuestiones que Frigerio y Poggi
a las responsabilidades que su rol
la inteligencia. Separando lo social
institución es el núcleo de las rela-
y que algunos poseen más inteligencia social que otros.
del ámbito de lo emocional, cuando éste nos impide pensar con claridad en las aptitudes que favorecen la relación, ignorando lo que sucede en nuestro interior cuando nos
relacionamos.
(Goleman,
2011) Según Goleman, la inteligencia social puede ser agrupada en dos grandes categorías, la conciencia social (es decir, lo que sentimos sobre los demás) y la aptitud social (es decir, lo que hacemos con esa
características
nal y que pueden ser tomadas para
que tiene como base el ejercicio
irreemplazables y esperables en la
analizar la institución educativa.
del diálogo constructivo. Es de-
dirección de cualquier institución
Según Rebeil, la clave de una bue-
cir, aquel diálogo sentido, no ne-
educativa.
na comunicación reside en que la
cesariamente relacionado a lo
comunicación fluya del nivel supe-
laboral, pero genuino, en el que
rior al nivel inferior y viceversa;
existe una comprensión explícita
de allí la existencia de dos tipos de
y que motiva a ponerse en el lu-
comunicación en una organiza-
gar del otro. De esa manera es
ción, dependiendo del flujo de la
que la llamada comunicación as-
comunicación:
cendente, permite una comunica-
conciencia).
Dos
Como ya se ha mencionado anteriormente, mucho de lo que el equipo directivo haga o deje de hacer, se ve reflejado en la situación y el clima de la institución. Aquí yace la importancia de la
ción motivada por intenciones en
conciencia social (divida en ítems:
-Comunicación descendente: Es el
la empatía primordial, la sintonía,
tipo de comunicación relacionado
la exactitud empática y la cogni-
directamente con las funciones
ción social) y la aptitud social (la
administrativas de dirección y con-
cual incluye: la sincronía, la pre-
trol, compuesta generalmente por
sentación de uno mismo, la in-
órdenes, instrucciones, avisos, po-
Una vez más, es posible afirmar
fluencia, el interés por los demás).
líticas, normas de información y
que el flujo de la comunicación
Si en la institución hay falta de co-
sugerencias
es indispensable a la hora de lo-
municación en la relación equipo
Este tipo de comunicación se da en
directivo- docente, docente- docen-
organizaciones con un ambiente
te y/o docente- alumno, el eje del
autoritario y muy jerarquizado. Lo
conflicto se ubica en los primeros
cual es el caso de algunas institu-
actores mencionados. El equipo
ciones, y allí, es donde se debe re-
directivo debe fomentar el ejerci-
plantear si hay una comunicación
cio del diálogo, ser especialista en
fluida.
el diálogo, promoviendo diversas cualidades que Goleman relaciona con la aptitud social -paso posterior a la adquisición de la conciencia social-.
-Comunicación ascendente: Es la comunicación que se establece entre personas que tienen un nivel jerárquico diferente dentro del organigrama. En este caso, es el
En principio, el director debe mas-
“subordinado” el que establece
terizar la competencia social, es
una comunicación con su superior
decir, lograr relacionarse con todas
para hacerle llegar: sugerencias,
las personas que formen parte de la
información, peticiones y quejas.
institución educativa. En este punto, se hace necesario hacer una pequeña referencia a determinadas estrategias que, en general, están orientadas al fortalecimiento del proceso de la cultura organizacio-
Ésta última categoría es el tipo de comunicación
esperable.
El
feedback continuo entre aquellos que conducen la escuela y el cuerpo docente; una interacción fluida
común, objetivos compartidos y la apertura motivacional de entender y escuchar lo que el otro tiene para decir.
grar un clima institucional agradable. Por el contrario, la presencia de rumores, o información de índole “radio- pasillo”, incentivan el “no” diálogo, evitando que la comunicación sea posible. Por todo esto, el rol del director es fundamental, ya que debe lograr una comunicación interna eficaz entre todos los actores dentro de la
institución
y,
además,
“contagiar” el ejercicio del diálogo como primer paso para generar cierta armonía en el clima de
la escuela.
un claro ejemplo de cuánto inter-
“conecta” a los diversos actores. Si
El director, además, debe lograr
fieren los aspectos emocionales, en
en la escuela, la directora o el di-
la mente de una persona. El poder
rector quiere, por ejemplo, que los
del “cerebro emocional” en una
docentes de un ciclo organicen un
situación tensa, puede paralizar al
acto específico, con ciertos requeri-
“cerebro racional”. Ahora bien, si
mientos, encontrar el momento pa-
transferimos ésta situación a la es-
ra dialogar, compartir ideas, escu-
cuela, y la llevamos a la relación
char lo que el otro tiene para decir,
director- docente, es posible pensar
todo de algún modo, contribuye al
que frente a determinadas situacio-
hecho de conocer al otro y com-
nes en las que el director ejerce su
prender qué pasa en la escuela. El
tareas, las cuales pueden afectar
vínculo que genera una charla dia-
directa o indirectamente al docen-
ria, la preocupación, la muestra de
te, éste último se puede frustrar,
interés hacia el otro movilizan a las
paralizar, o bien, entrar en una cri-
personas, y lleva a las mismas a
sis de nervios según la ocasión.
colaborar para conseguir los objeti-
Allí es cuando las emociones abru-
vos propuestos.
entrar en sincronía con su equipo, de modo tal que se mejoren las prácticas dentro de la institución, es decir, debe lograr leer instantáneamente los indicios no verbales y
actuar
en
consecuencia.
(Goleman, 2007) Se puede decir que el director debe conocer a sus docentes, para poder interpretarlos desde la palabra y desde los gestos. En consecuencia, posicionamos al diálogo como esencial para poder conocer al otro. Retomando el concepto de aptitud social, Goleman destaca el carisma como un aspecto importante en la presentación de uno mismo. La figura carismática del director es relevante, ya que a partir de sus actitudes, “se asienta la capacidad de despertar en los demás las emociones que ellos mismos experimentan y de arrastrarles hacia esa franja del espectro emocional.” En este punto, se hace interesante detenerse en el concepto
man la concentración y la habilidad de racionalizar las cosas baja (Goleman, 2007).
CONSTRUYENDO EL DIÁLOGO En “Hacer de una escuela, una bue-
No obstante, que el director ejerza
na escuela”, Romero (2008) postu-
sus tareas y éstas afecten el queha-
la justamente las necesidades para
cer del docente no debe ser necesa-
comenzar el proceso de mejora, y
riamente negativo. Existe la moti-
hay dos puntos en particular que
vación positiva, y es en este punto,
resultan de interés para el desarro-
en el que el diálogo juega un rol
llo del diálogo:
primordial. El carisma, el saber “conectar” con los demás, poseer
-generar espacios y tiempos, y
habilidades de autocontrol en la
-establecer un foco
expresión de emociones, la empa-
El simple desarrollo de estos pun-
tía y la cognición social son carac-
tos recién mencionados no es tarea
terísticas que se complementan y
fácil, ya que muchas veces se pre-
hacen al buen rol del director, y, en
sentan obstáculos diversos, los cua-
consecuencia, al mejoramiento del
les Romero bien enumera: el mie-
institución educativa es relatada:
clima institucional.
do, la rutina, las urgencias, el es-
un examen logra paralizar a un
Saber medir la exactitud empática
cepticismo, la autosuficiencia y/ o
alumno, quien describe la situa-
en ciertos momentos, desviar el
las malas experiencias. Todo esto
ción como una “dura experiencia”
diálogo hacia zonas en las que el
es parte de una cadena que imposi-
y como un “momento de sufri-
otro se sienta cómodo, permiten
bilita mirar hacia adelante: “Las
miento intenso”. Éste resulta ser
una
malas experiencias suelen estar en
de “espectro emocional”. Goleman define la importancia de la aptitud emocional y la influencia que ésta tiene en el accionar cotidiano; para ejemplificar, una situación que ocurre dentro de una
empatía
primordial
que
la base de las resistencias. Haber
alumnos con dificultades específi-
supone la inteligencia social son
participado de experiencias evalua-
cas para el aprendizaje, etc.), para
esperables dentro de una institu-
doras que luego no condujeron a nin-
no “tener problemas ellos”, o bien,
ción educativa y, en principio, en
guna parte o generaron sufrimiento
porque sienten que no tendrían el
el rol del director, quien a partir
institucional o terminaron con políti-
apoyo suficiente por parte del equi-
del encuentro con el otro se espera
cas de culpabilización, justifican el
po directivo. La “negatividad” que
que lo comprenda, interprete y
hecho de que muchos directores y
se encuentra en los pasillos de cier-
ayude a mejorar; es decir, se espe-
docentes no quieran arriesgarse a
tas escuelas, provoca tal malestar
ra que tenga la capacidad de tener
emprender un nuevo proceso. La au-
que hasta es visible en las actitudes
la conducta apropiada frente a de-
tosuficiencia es enemiga de la mejo-
de los alumnos. Tener directivos
terminados escenarios sociales.
ra, y el escepticismo hace tambalear
que no le hablan a ciertos docentes
las bases mismas de cualquier pro-
porque no tienen “feeling”, o por-
yecto educativo. Las urgencias es-
que no pertenecen al grupo que
COMUNICACIÓN
conden lo importante, y la rutina
apoya a la dirección, va creando
En el proceso de la comunicación,
opaca el entusiasmo por emprender
limitaciones desde adentro que en-
el feedback es toda aquella infor-
algo nuevo. Por fin, el miedo a mirar
torpecen el quehacer diario de toda
mación que recoge el emisor a
la realidad de frente, a no saber qué
la comunidad educativa. Una vez
través de los efectos que causa su
hacer con lo que vemos, el miedo a
más, se hace evidente como el diá-
mensaje en el receptor. Esta infor-
cambiar y también el miedo al otro, a
logo diario y constructivo evita los
mación es muy útil y permite al
la crítica o a la desaprobación”.
malos entendidos, los problemas
emisor, el/la director/a en este ca-
(Romero, 2008)
entre grupos y el buen “accionar”
so, conocer si su mensaje ha sido
Para poder ejemplificar dichos obs-
de aquellos que no ponen todo de
correctamente entendido y la re-
sí mismos, por no sentirse respal-
percusión que el mismo está te-
hasta irreales, dentro de una institu-
dados.
niendo en el interlocutor, todo
ción educativa, se podría mencionar
En estos casos, es notable la impor-
a aquellos docentes que callan cier-
tancia de la inteligencia social para
tos desordenes dentro del aula
superar los obstáculos que Romero
(alumnos golpeados por familiares,
propone. Las habilidades que pre-
táculos, que parecen exagerados y,
EL PROCESO DE LA
aquel al que el director se haya dirigido. De esta forma puede adaptarse de una manera más efectiva a las necesidades del sujeto. La utilización del feedback sirve principalmente para aumentar la efectividad de la comunicación, y construir un diálogo fluido y fructífero. El feedback permite personalizar el diálogo, y así llevar a cabo un intercambio que enriquece a las personas. Feedback es una palabra en inglés, que justamente, traducida al español significa “retroaliment-
ación”. En el ámbito educativo, el
facilite la comunicación entre los
orientados a la mejora y fortaleci-
término de retroalimentación, se
diferentes actores. El equipo di-
miento de los procesos de ense-
refiere a, por ejemplo, la entrega
rectivo, los docentes, todos aque-
ñanza y de aprendizaje. Como
de información al docente, por
llos que participan de la institu-
bien señala Granja Palacios, "el
parte de un directivo, acerca de su
ción escolar deberían practicar
diálogo como forma de comunica-
desempeño con el propósito de
regular y conscientemente la re-
ción aporta a la transmisión, la
mejorarlo en el futuro. Para una
troalimentación, a fin de mejorar
transferencia y la construcción del
persona involucrada en el proceso
el clima institucional y promover
conocimiento y a la formación de
de enseñanza-aprendizaje, es muy
el enriquecimiento de todas las
una persona autónoma e indepen-
útil conocer durante el proceso si
partes. En otras palabras, la retro-
diente".
está logrando los objetivos plan-
alimentación dada desde el diálo-
teados, así como los aspectos que
go es un instrumento para el mejo-
La fluidez en el diálogo diario
debería mejorar para alcanzarlos
ramiento de la institución educati-
con mayor facilidad. En este senti-
va que permite optimizar la flui-
do, la retroalimentación le permite
dez del proceso enseñanza- apren-
al docente perfeccionarse y corre-
dizaje.
girse durante el proceso de enseñanza- aprendizaje.
dentro de la escuela, en las relaciones interpersonales que indiscutiblemente existen, debe ser naturalizada. Aunque, como hemos visto a lo largo del proceso
CONCLUSIÓN
de realización del presente trabajo, existen diversos obstáculos o
El proceso de retroalimentación se
La reflexión en los docentes acer-
resistencias que pueden opacar o
convierte, desde este punto de vis-
ca del ejercicio del diálogo cons-
destruir el diálogo constructivo.
ta, fundamental en la relación di-
tructivo dentro de la institución
rector- docente, docente- docente
educativa es necesaria, y debe ser
y docente-alumno, para lo cual es
concientizada; ya que es muy pro-
necesario crear una atmósfera que
bable que impulse a cambios
Sin perder de vista el rol del director, de generalista y especialista a la vez, también es preciso hacer hincapié en su rol de educador. Como ya se ha expuesto, el accionar del director, en muchas ocasiones, refleja el clima institucional; es por eso, que el director es un constante educador, que influye directamente sobre el resto de la escuela: sus expresiones, su interacción con los otros, su entendimiento y acercamiento a los demás. En este sentido, el intercambio de miradas, gestos, palabras, sonrisas y una inserción en la institución, dan cuenta de las habilidades de inteligencia social que se poseen, y que, si se tienen,
contribuyen altamente en el mejo-
el diálogo vicioso (es decir, sin
escuela una cultura dialógica, en
ramiento del ambiente escolar.
caer en la aquella crítica que no
donde haya palabra auténtica,
Como afirma Freire (1992), “la cla-
lleve a buen puerto, que no cons-
respeto, tolerancia, amor, escu-
ve de un proceso educativo está en
truya o destruya vínculos dentro de
cha, crítica y humildad, parten
gran medida en la capacidad de co-
la institución)
desde el mismo rol que dichos
municación del educador. Los edu-
ocuparse de uno mismo y tratar de
actores tienen.
cadores somos seres de comunica-
superarse (sin caer en el querer su-
El proceso no es fácil, con segu-
ción”, y este punto es el eje del pre-
perar “al otro”)
ridad, ya que no sólo el profesio-
sente ensayo. EL diálogo es el medio continuamente presente en la
compartir experiencias ocurridas en el aula con los pares, positivas o
pedagogía, conlleva expresión y
negativas
elaboración humana de la realidad,
nalismo de cada actor está en juego, sino que también la inteligencia social y emocional que estos posean. Pero si se tiene
DIALOGAR: hablar lo que nos
como objetivo la mejora institu-
genera un diálogo viciado, en otras
pasa. Y tener en claro que dentro
cional, los puntos recién men-
ocasiones, el diálogo enriquecedor
de la escuela se buscan soluciones
cionados deben ser llevados a
es posible. Y allí es adonde apunta
para un mundo mejor, no conflic-
cabo; ya que de las propias bases
este texto, al diálogo constructivo,
tos.
de la escuela y de la formación y
que, si bien en ciertos momentos
socializador, aquél diálogo que
La responsabilidad por parte del di-
práctica de todos los actores de-
acerque a las personas y las consti-
rector o directora de provocar en la
pende el futuro de la escuela.
tuya. Sin caer en la utopía, el valor que genera el ejercicio del diálogo
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desde el equipo de conducción pue-
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Read on! Teaching English through children’s and teen’s literature
Patricia Guzmán
Es Profesora en Lengua y Literatura Inglesas de la UNLP. Tiene un Diploma Superior en Gestión Educativa de FLACSO y una Especialización en TIC y Educación del Ministerio de la Nación. Actualmente está cursando la Maestría en Literaturas Comparadas de la UNLP. Es profesora y Jefe de Área del Profesorado de inglés del ISFD 97, La Plata. Integra el equipo de capacitación de la Provincia de Buenos Aires. Sus áreas de interés son la literatura, la cultura y la enseñanza.
“In the future, the absence of imaginative content in language teaching will be considered to have marked a primitive stage of the discipline...Literature is both necessary and useful in language teaching.” (McRae, 1991:12).”
Why? When talking about teaching literature in the English class, many teachers suggest that the grammatical
posed to language which is genuine and not manipulated with the purpose of being taught in a classroom.
and lexical difficulty, the complexity of text selection
When reading literary texts, the students get famil-
as well as the linguistic proficiency level of the stu-
iar with forms and conventions of the different genres:
dents make it (almost)impossible. Some of them are
poetic, expositive, argumentative, narrative, descrip-
reluctant to tackle the subject in their classes as they
tive language, etc. and also with cultural exponents
doubt of the possible benefits. However, in the last
that are conditioned by sociolinguistic, pragmatic and
decades, the role of literature has been consolidated as
aesthetic factors of the culture in which that piece of
one basic component in the classrooms especially
literature is inscribed which can be compared to the
when learning a foreign language, being one of the
students‟ own. Literature, as authentic material, allows
main objectives of the school curriculum.
students to observe, infer, and systematize different
There are many advantages to the teaching of liter-
norms, pragmatic and discursive modalities while ma-
ature in the foreign language classroom, not only do
terial which is specifically designed for the English
they improve linguistic competence but also enrich the
classroom, frequently presents situations and texts
students‟ cognitive development. Literature offers a
which are far from the students‟ reality and may have
significant context to the learning of a foreign lan-
biased information about the target culture.
guage as it transmits linguistic and cultural knowledge
From the linguistic point of view, literature pro-
and offers the children and/or young learner universal-
vides a rich context in which lexical and syntactic ele-
ly fundamental human topics, as it is not conceived
ments are more memorable. Above all, literature helps
with the specific purpose of teaching a language but
in the learning process as it implies a personal compro-
with a deep aesthetic purpose. Students, then, are ex-
mise that imaginatively attracts students and makes
them forget the more mechanical aspects of the language system. Literature improves communicate competence and critical thinking skills as students interact with the texts, with the teacher and among peers. Savvidou (2004) points out that literature is beneficial to the students‟ linguistic development as they can interpret discourse in different linguistic, social and cultural contexts. Literature allows children and young people to understand and appreciate other cultures, societies and ideologies different from theirs, and it also promotes personal growth and intellectual development. When students are exposed to a new
Los enfoques actuales de la enseñanza de inglés como lengua extranjera incorporan la literatura, ya que tiene un gran impacto en el aprendizaje del inglés en la Escuela Primaria. Este Diseño Curricular propone el contexto literario como contenido, junto a los otros contextos, en los cuales se imbrica la dimensión socio intercultural. Además de facilitar el aprendizaje en cuanto a la gramática y el léxico, las convenciones propias de los géneros literarios desarrollan las artes del lenguaje, en especial escuchar y hablar en los niños más pequeños (4.º año), y el desarrollo de la lectura y la escritura en el ciclo superior de la Escuela Primaria (5.º y 6.º años). El trabajo con los textos literarios posibilita un espacio de interacción intercultural, a través de temas globales en relación de sinergia con temas locales cercanos a la experiencia de los niños.
culture, it helps them to have a more tolerant and open conscience.
Specialized literature names motivation as one
The curriculum designs of Buenos Aires prov-
of the determining factors in the acquisition of commu-
ince, Argentina, gives paramount importance to the
nicative competence in the learning of a foreign lan-
teaching of literature in the foreign language class,
guage. Literature for children and teens is a motivating
for example in the Curriculum Design of Primary
resource that makes the reader be imaginatively com-
nd
School, 2 cycle we can read:
promised with the narration, pay more attention to the
development of events and enjoy reading, thus forgetting the learning process per se, even when this is actively happening. (Collie & Slater, 2003). Such motivation is articulated by elements
giving deeper meaning to the activity.
What? “Any text whose imaginative content will stimulate reaction and response in the receiver.”
that attract the reader and that has different functions.
(J.McRae, 1991)
One of the most important is the ludic function of lit-
The type of literary texts suitable to use in the foreign
erature. Literature texts invite to play and create, to
language class will clearly depend on each group of stu-
enjoy, to let imagination fly, to express wishes, fears
dents in particular, their needs, context and linguistic
and aspirations even from an early age.
competence. An extremely important factor is choosing
Some authors have conceived children‟s liter-
texts that have the ability to stimulate personal partici-
ature as a means of escape from reality, however, it
pation, awaken interest, provoke reactions, be memora-
would be better to say that literature texts contribute
ble and be relevant to the students' life experiences. Alt-
to the possibility that children could see and under-
hough the difficulty of the language has to be consid-
stand reality from other perspectives.
ered, the interest, the enjoyment, the incentive to find in
“The imagination represents the ability to envision the possible in all things. Eagan (2005).” Both children and youngster are imbued in the world of the imaginary and the fantastic which help them enlarge their own experiences, create expectations that would be resolved, opening doors to explore other worlds for the understanding of their own‟s better. Literature is an instrument that accompanies emotionally in the formation processes, transmits ethical, aesthetic and cultural messages and acts on the receiver provoking feelings and emotions. In the literary practices affective bonds are created between the narrator and the reader (or listener), which allow to increase the emotion and the welfare of the students
a literary text an unexpected perspective are more important than the linguistic obstacles that can be overcome. The objections often made to the lexical or grammatical difficulty of literary texts are overcome with the intervention of the teacher when designing appropriate tasks to work in the class (Collie & Slater, 2003). The literary language is presented in the classroom every day: in rhymes, riddles, stories, legends, myths, comics, etc. The distinction proposed by McRae (1991) between referential language and representational language is applicable to the literary language that we can use in a foreign language class. While the referential language informs, the representational one (that of the literary texts) involves the reader. Referential language does not connect with the imaginative faculties of the interlocutor; it is language of survival. The language is, by nature, representational, and in that way stimulates the imagination and emotions, provides a broad framework of linguistic reference that the reader must infer about the context of what is said, read or heard. It goes beyond the didactic moment, it is perpetuated in the memory of the child /young person since it occurs naturally, not sequenced by grammar. Children's literature offers predictable, repetitive patterns that reinforce vocabulary and structures and makes a variety of relevant topics available to readers who would repeat words and
phrases to later internalize and add to their receptive
ers will be involved in reading texts that point to the
and productive language repertoire. Literature pre-
development of language and reading skills through
sents a model that may be adequate to show language
critical thinking processes.
in an authentic context similar to that of real life, with
What do we have to take into account for this selec-
a variety of communication structures and models in a
tion? Universal themes, those with which children /
meaningful and necessary context.
young people all over the world identify themselves
If we propose activities that help students realize that
with, e.g., fear, courage, love, identity, etc. These are
the "meaning" of the text is the result of a multiplicity
generators and enable a great variety of activities de-
of voices and influences (Bakhtin, 1981:262-3) in-
rived from them. The argument must be clear, with a
cluding those they bring to the reading process, gram-
satisfactory conclusion. Language, especially for chil-
mar and vocabulary are no longer a matter of syntax,
dren with less linguistic competence, should repeat
semantics and morphology. Rather they become a
structures, be predictable, contain repeated grammati-
complex network of ideas, symbols and meanings;
cal structures and formulas. The use of vocabulary
language, then, is no longer a territory where students
should lead to synonyms, antonyms and alternative
exercise purely analytical processes and becomes a
expressions. The illustrations have a life of their own
path where meaning is to be discovered and construct-
regardless of the text that accompanies it, since it is a
ed. Students will create their own meanings as they
narrative material in itself. Illustration in children's
explore the different layers and create their own read-
literature is the key that opens the world of narration
ings using them as a kick-start to examine different
and words to children readers, but especially to non-
realities and contexts. In this way, students and teach-
readers. They create the atmosphere of the text, they
encourage the child to imagine, to understand the in-
Personal Growth Model: this model tries to
formation and the narration, they offer a host of visual
merge the two methods mentioned above by fo-
sensations and encourage them to enjoy literature mo-
cusing on the particular use of the language in the
tivating them to read. Good illustrations provoke dis-
text as well as placing it in a specific cultural
cussion, criticism and opportunities to think and reflect
context. Students express their opinions, feelings
What kind of texts, then, will we select? Those that take place in different scenarios to which the child / youth is accustomed, thus promoting the teaching of global and intercultural citizenship. Texts that develop social and emotional skills, that allow links with other subjects of the school curriculum, that are accessible to their reality, culture, prior knowledge, values and level of maturity.
How?
and make connections between their personal and cultural experiences and those expressed in the text. They also develop knowledge of the language (content and form) through different themes and topics. In this model, the text has no meaning in itself but provides the direction for the reader to construct meanings according to their own experience (Cadorath & Harris, 1988:126). These three methods differ in terms of their focus on
“Readers are made not born.” Russell (2005:87)
the text. In the first, the text is seen as a cultural arti-
“La lectura se contagia.” Garrido (1999:20)
fact, in the second it is used as a point of structural and grammatical analysis and in the third it is used to carry
Different authors have described models of teaching
out personal growth activities. The proposal that is
literature for teaching of a foreign language.
missing in the teaching of literature in a foreign lan-
Cultural model: a traditional model where em-
guage is an integrated approach, one that makes litera-
phasis is placed on the interpretation of the so-
ture accessible and meaningful for the students and,
cial, political, literary and historical contexts of a
at the same time, beneficial for their linguistic de-
specific text. This model is focused on the teach-
velopment. An integrated model would add the lin-
er and leaves little opportunity for students to go
guistic description with the interpretation of texts with-
beyond the text.
out being technical or rigorous as a stylistic approach.
Language model: it is the most common model
The texts must be carefully selected taking into ac-
to find in the classrooms. Students have access to
count the interests, needs and tastes of the different
a text in a systematic and methodical way to ex-
groups and levels, but the focus is in the tasks proposed
emplify linguistic characteristics of the same. A
by the teacher.
repertoire of foreign language teaching strategies
The tasks, then, should:
is used (prediction exercises, disordered sentenc-
be
es, writing of summaries, etc.) to deconstruct a literary text. It is a "reductive" model since the activities presented are disconnected from the literary objectives of the text and the text is just used to practise linguistics, leaving literature useless and reduced to a series of mechanical tasks
simple enough for students to understand what is
expected of them. be
within its possibilities of concretion (achievable,
stimulating, satisfactory) be
based on orality (reading aloud, shared reading,
repetition, recitation, etc.) especially with children. not
be based on the discussion of the literary text as a
that could be done with any other text (Carter &
text for understanding through questions, but should
McRae, 1996: 26).
generate discussion, cultural awareness, reflection.
Conclusion “…literature is not a bad word. What made it a bad word was the way it was taught.” (McRae, 199798:262) Literature in the foreign language class should not be a mere tool for the acquisition of linguistic competence. It is a motivating element that helps students be more attentive and active in the tasks proposed in the classroom. Literature makes the understanding of abstract concepts and universal themes accessible. It also contextualizes the language in an authentic way, allowing the acquisition of vocabulary in a meaningful context and creating empathy towards other cultures while helping reflect on one's own. When working with literary texts, it is important how to select them, but more important it is the planning of tasks that are appropriate for the students and their abilities. Teachers
If we let the story come alive and emphasize reading for pleasure, its use in the foreign language class will give students the opportunity to develop, not only their linguistic and communicative skills, but also the knowledge of the genres and their characteristics by offering them strategies to analyze and interpret the language. The focus of the teaching of literature is based more on processes than on facts, on the interaction of the student with the text, on opinions and interpretation.
must create suitable environments to teach it, using the
Literature is much more than a passage to-
constant interplay between illustration and text to con-
wards the improvement of students' linguistic abili-
struct meaning, choosing texts that repeat rhythmic pat-
ties, it is a window open to culture, it is a passport
terns to make them more memorable and texts that be-
to imagination and creativity. That is why, when we
long to different genres and styles of literature.
teach foreign languages, let's think about literature.
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Una propuesta para la democratización del acceso al inglés en contextos vulnerables
Verónica Di Bin
Melina Porto
Es Profesora en Lengua y Literatura Inglesas (UNLP) y Traductora Pública Nacional en Lengua Inglesa (UNLP). Ha cursado los seminarios pertenecientes a la Maestría en Educación (UNLP) y se encuentra realizando los trabajos vinculados a su tesis. Es JTP de la cátedra Didáctica Especial y Prácticas Docentes en Lengua Inglesa I de la Universidad Nacional de La Plata y Profesora del Espacio de la Práctica Docente III en el ISFD Nº 97 (Dirección General de Escuelas y Educación – Prov. de Buenos Aires). Es Profesora Ayudante de la cátedra Inglés I de la Licenciatura en Turismo (UNLP) y JTP de la cátedra Inglés en la Facultad de Ingeniería (UNLP). A nivel secundario desarrolla actividades docentes en el Colegio Nacional “Rafael Hernández” (UNLP) y es Ayudante de Departamento en ese colegio. Se desempeña como Especialista del Área de Inglés para la Dirección Provincial de Primaria, Dirección General de Cultura y Educación – Prov. De Buenos Aires. Ha desarrollado docencia en ámbitos privados y públicos en Educación Primaria. Es Profesora y Traductora Pública de Inglés egresada de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) en Argentina. Posee un MA ELT, University of Essex, UK, con tesis dirigida por el Prof. Henry Widdowson. Es Doctora en Ciencias de la Educación, UNLP, con tesis dirigida por Michael Byram y evaluada por Henry Widdowson. Es investigadora del CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas) en el Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UNLP. Es Profesora Titular por concurso público en la cátedra Lengua Inglesa II, UNLP. Ha publicado artículos en Language Learning Journal, Pedagogies: An International Journal, Journal of Further & Higher Education, Foreign Language Annals, Journal of Adolescent & Adult Literacy (JAAL), Lectura y Vida, ELT Journal, y Applied Language Learning, entre otros. Es co-autora del diseño curricular de inglés vigente para la escuela primaria en la Provincia de Buenos Aires en Argentina. Ha realizado investigación financiada por la Asociación Internacional de Lectura (IRA), Fundación Antorchas, UNLP y CONICET Es Profesora en Lengua y Literatura Inglesa (UNLP) y Traductora Pública Nacional (UNLP). Además he aprobado la Maestría en la Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera (UNINI). Actualmente me desempeño como Profesora en el Colegio Nacional "Rafael Hernández" (UNLP) y en la Escuela Graduada "Joaquín V. González" (UNLP).
Pía Isabella
Resumen El presente trabajo describe una propuesta didáctica para la democratización del acceso al inglés en un contexto vulnerable de la ciudad de La Plata. La propuesta se enmarca en el proyecto de voluntariado universitario „Lenguas y culturas cerca tuyo‟ financiado por la Secretaría de Políticas Universitarias e implementado en 2017 y 2018. La enseñanza del inglés en este proyecto está anclada en los principios de la ciudadanía intercultural (Byram, 2014; Byram et al., 2017) y los derechos humanos (Osler y Starkey, 2010), vinculada a valores democráticos y la inclusión. Este posicionamiento teórico propone el abordaje de una lengua extranjera por medio de temas relevantes a las vidas de los niños, vinculando todas las lenguas que los niños conocen, otorgando importancia a aspectos culturales significativos de sus vidas.
Palabras claves democratización - inglés - inclusión - ciudadanía intercultural
Introducción La propuesta didáctica descripta en este trabajo se relaciona con la democratización del acceso al inglés en un contexto vulnerable de la ciudad de La Plata en el barrio San Carlos. La propuesta se enmarca en un proyecto de voluntariado universitario llamado „Lenguas y culturas cerca tuyo‟ financiado por la Secretaría de Políticas Universitarias e implementado en 2017 y 2018. El punto de partida teórico es el potencial de la enseñanza de lenguas en la universidad para contribuir al desarrollo integral de los estudiantes y la evolución de las sociedades (Budd, 2013), dentro de la universidad en desarrollo y la universidad ecológica (Barnett, 2011), que produce conocimiento dentro y para el mundo con el fin de mejorarlo. Este marco justifica un “propósito moral más elevado” (Brady, 2012:343) para la enseñanza del inglés, anclado en los principios de la ciudadanía intercultural y los derechos humanos. El proyecto propone acercar el inglés a niños que no han tenido acceso a esta lengua en su escolaridad formal y aborda en forma concreta esta desventaja estructural. Este acercamiento al inglés se lleva a cabo por medio de una serie de talleres basados en el uso de literatura multicultural. Por otra parte, dicho acercamiento tiene una función democratizadora de la educación: el inglés es un puente de diálogo intercultural, de acercamiento a otras lenguas y culturas (incluidas la de los niños participantes) por medio de la imaginación, de la comprensión del otro y de la valorización de las lenguas y culturas de origen. Es decir,
este proyecto se aleja de la concepción instrumental del inglés centrada en la enseñanza de gramática y vocabulario. El objetivo principal es integrar el inglés como vehículo intercultural, la comprensión del otro o interculturalidad, principios de ciudadanía intercultural y derechos humanos, y la interdisciplinariedad. Para la realización de esta propuesta se trabajó con una ONG llamada La Máquina de los Sueños del barrio San Carlos en las afueras de la ciudad de La Plata. Partiendo de un diagnóstico inicial realizado en forma conjunta con la coordinadora de la ONG, se concluyó que los niños que asistían a La Máquina, de entre 8 y 12 años, no habían tenido acceso al inglés en su escolaridad formal. Este proyecto se propuso realizar acciones concretas para desandar esta inequidad y desventaja estructural de la población de niños participantes, garantizando sus derechos lingüísticos y culturales desde una disciplina (y espacio escolar) que pocas veces se ocupa de estas cuestiones, en este caso el inglés. El marco de ciudadanía intercultural y derechos humanos adoptado en estos talleres permitió atender estos derechos vulnerados. Para ejemplificar lo antes expuesto, describiremos a continuación uno de los mencionados talleres, que abordó el tema del cuidado responsable de las mascotas y fue realizado en la ONG durante una mañana de sábado del mes de junio de 2018 con la participación de dos docentes y una voluntaria de UNLP.
Secuencia: Tenencia de mascotas responsable/ Responsible Pet Ownership Cuento: My love for cats (Barboni, Porto y Spoturno)
Objetivos de ciudadanía
Fomentar la tenencia/adopción de animales de manera responsable.
Reflexionar sobre el cuidado de nuestros animales.
Promover acciones que lleven a pensar en cómo ser más respetuosos con los animales que nos rodean.
Fomentar el respeto y la no-violencia hacia los animales y hacia otras personas.
Pensar en maneras de transferir el respeto, la
responsabilidad, la empatía, la compasión y la ama-
sos juegos (tarjetas con dibujos de animales, juegos de
bilidad a otros ámbitos (familiar, escolar, la comuni-
mímica, de memoria y juegos con peluches de anima-
dad).
les) para andamiar la lengua. Las docentes y la volun-
Objetivos lingüísticos
taria guiaron a los niños a pensar sobre los cuidados
I´ve got a (dog)
podemos tener hacia ellos (Love your pets, give them
I love /I like (dogs)
food, water and let them run and play). Los niños ac-
My favourite animal is ….. My favourite animal is ...
que necesitan las mascotas y las acciones que todos
tuaron las acciones de a pares. En forma colaborativa diseñaron un afiche que resumió estos cuidados y cuyo objetivo fue incentivar la toma de conciencia acer-
I love (horses) and you? I love…
ca de la importancia del cuidado responsable de las
I like (birds) and you? I like…..
mascotas. En otro momento, los niños escucharon la
En una primera etapa de la secuencia, mientras la voluntaria y las docentes preparaban y servían el desa-
música de una canción, cantaron y actuaron, utilizando los peluches para interpretar la letra.
yuno, se interactuó con los niños. Las interacciones incluyeron exponentes lingüísticos tales como:
Love Your Pets (Original Author Unknown)
What‟s your name? I‟m…
Rhythm of the song: "Row, Row, Row Your Boat”
How old are you? I‟m…
Love, love
This is my.. (relative)
Love your pets,
Would you like some tea, milk or mate cocido?
Love them
Yes, please/No, thanks
Every day.
Would you like some more? Yes, please/No,
Give them food
thanks Would you like some cookies? Yes, please/No, thanks Can I have some … please? En una segunda etapa, se continuó con la descripción de la imagen principal del cuento y del tema, se analizó el título y se procedió a la lectura del cuento en forma interactiva. Se realizaron trabajos de andamiaje (repetición, mímica, corrección de oraciones falsas) y por último se realizó la representación de partes de la historia utilizando interacciones cortas.
And water, too, Then let them Run and play. Siguiendo las actividades con la canción, los niños dibujaron en grupos las acciones que se describían en el afiche para que quede representado con ilustraciones. Partiendo del afiche, se guió a los niños a reflexionar acerca de otros destinatarios de las acciones mencionadas al considerar si se podían aplicar en otros contextos. Por ejemplo, cuidar a nuestros herma-
La tercera etapa se dedicó al tema “pets” (mascotas) y
nos y compañeros de clase, a las personas mayores,
permitió la presentación de varios animales en el con-
tratar a nuestros amigos y compañeros amablemente,
texto de los animales que los niños ven en sus barrios
no agredir a nuestros amigos y familiares ni a ninguna
y casas. Luego se procedió a la realización de diver-
persona aunque no la conozcamos.
Incluimos dos dibujos realizados por los niños.
Referencias
Conclusión
Luego de la experiencia concreta en este taller, los niños tuvieron un acercamiento inicial al inglés para abordar un tema de su vida cotidiana, sobre el cual tenían experiencia y diferentes mensajes para comunicar, como es el cuidado de las mascotas. Se sintieron motivados y entusiasmados con la propuesta, desarrollaron la imaginación y la creatividad, jugaron, cantaron y actuaron y finalmente crearon un afiche y dibujos, que luego se compartieron con la comunidad de la ONG La Máquina de los Sueños. El taller puso en práctica los principios de ciudadanía intercultural y derechos humanos en este contexto específico.
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Osler, A., & Starkey, H. (2010). Teachers and human rights education. Trentham: Stoke-on-Trent.
Los actos escolares como dispositivos formativos de lectura y escritura de diversas discursividades Profesora y Licenciada en Letras (UNLP) y Magister en Libros y Literatura Infantil y Juvenil (Universidad Autónoma de Barcelona). Docente e investigadora en los Profesorados en Letras de UNLP y UNSAM sobre Didáctica de la Lengua y la Literatura y Literatura argentina para niños, y en los ISFDs 9, 95 y 97.
Mg. Cristina Blake Abstract:
En las trayectorias profesionales de un docente muchas veces nos cupe la responsabilidad de organizar un acto escolar para celebrar, homenajear, conmemorar hechos históricos como íconos de la memoria de un país, como modalidad de construcción subjetiva de la identidad de un ciudadano, como un “hacer saber” sobre las tradiciones y acciones clave de nuestra cultura. Ante esta responsabilidad, desactivar las efemérides como actos formales y cristalizados se vuelve un desafío para el docente que oscilará entre la tradición y la invención. Entender los actos escolares como dispositivos de aprendizaje conlleva pensarlos como productos finales de una elaboración compartida dentro de la comunidad educativa donde se re-piensan los hechos históricos, se cuestionan, se debaten las formas de resolución de esos hechos y se reactualizan desde la invención.
Actos escolares: breve marco histórico Entre 1852 y 1880 el Estado nacional argentino se construyó gradualmente y con ello se fueron legitimando las autoridades, los gobernantes y la fisonomía política del país. La sanción de la Constitución hizo posible la creación de condiciones de seguridad jurídica para los habitantes y para “todos los hombres del mundo que quieran habitar nuestro suelo”, e inauguró una política inmigratoria decisiva sobre la base de “gobernar es poblar” en palabras de Alberdi y “gobernar es educar” en palabras de Sarmiento. La gran oleada inmigratoria generó que la clase dirigen-
Compartiremos en este artículo nuevos enfoques que, durante el año 2017 en la Cátedra de “Expresión Oral y escrita en Lengua Española” del Profesorado en Inglés del ISFD 97, hemos trabajado a partir de diferentes discursividades, modalidades, prácticas e insumos que han activado renovados criterios y maneras de pensar los actos escolares como dispositivos de aprendizaje en el aula.
te y los intelectuales pensaran en “argentinizar” la so-
Palabras clave: actos escolares- dispositivos formativos- discursividades- invención
ción pública, con la intención de formar la conciencia
ciedad, buscar sentimientos colectivos de un pasado común, profundizar la identidad nacional y configurar un sujeto colectivo argentino. Es así como en el último tercio del siglo XIX, durante el proceso de integración nacional, el Estado comenzó a hacerse cargo de la educanacional. En este sentido, la tradicional idea europea de celebrar las efemérides y acontecimientos oficiales co-
mo construir estatuas y monumen-
bología patria”. Subraya la autora
plícita
tos dedicados a los grandes hom-
que algunos maestros o directores
ción.” (Amuchástegui, 1995, p.
bres que representaban los ideales
recordaban los días patrios por
23).
de la historia nacional fue adopta-
propias iniciativas. Tal es el caso
da por la clase dirigente para im-
de Pablo Pizzurno, quien reunía a
poner símbolos nacionales y fo-
los niños de la escuela, recordaba
mentar el patriotismo. En dichas
la fiesta patria de mayo y cantaban
celebraciones, se apelaba a relatos
el himno.
sobre acontecimientos de la histo-
El patriotismo llegó a convertirse
ria nacional con la participación
en un verdadero proyecto nacional,
de niños que entonaban el himno,
había que crear un ambiente histó-
saludaban la bandera y veneraban
rico que diese cuenta de esta con-
a la patria. Esto favorecería la
vicción y había que re-posicionar
creación de un vínculo con el pa-
al inmigrante, según Rafael Ga-
sado para la legitimación del pre-
gliano (1991, p. 304) “para que
sente. Así, los actos escolares sur-
deje de ser radicalmente „otro‟, de
gieron en la escuela como ocasión
otra especie, por eso, había que
propicia para dotar una base cultu-
transformar ese „otro ajeno‟ en un
ral común a los hijos de los inmi-
nosotros humano”.
grantes y a los descendientes de
Por ende, el ritual del acto escolar
los pobladores.
puesto en escena moldearía identi-
Una de las expresiones más repre-
dades por ser “una práctica colecti-
sentativas llevadas a cabo para
va en cuya realización se hace ex-
favorecer el sentimiento de patriotismo fue los prolongados festejos del centenario de la Revolución de Mayo en el año 1910 con la presencia de invitados ilustres, nacionales e internacionales. Este hecho consolida la necesidad de conmemorar las efemérides con fervor patriótico y resta temor a que la diversidad de culturas se torne amenazadora para la unidad nacional. En palabras de Lilia Bertoni (1992, p. 77): “En 1887 la celebración de las fechas patrias no constituía una actividad regular […], las escuelas no eran aún un ámbito fuertemente asociado con la sim-
una
significa-
Los actos escolares como ritos
En este marco la escuela tuvo como prioridad la homogeneización de la población, constituyéndose en el lugar privilegiado para la inculcación de los valores patrióticos. Los actos escolares fueron las manifestaciones ritualizadas que fortalecían la construcción de una identidad nacional. Parecía ésta la forma apropiada de “ser nosotros”. Examinemos, entonces, el concepto de ritual. Entre los estudiosos del tema, el sociólogo Peter Mc Laren, desde una perspectiva etnográfica, investigó los rituales en general y se refirió a la escuela como una performance ritual, “[…]
en la que los rituales transmiten
Si bien durante años los actos esco-
tuales emergentes del estado de
simbólicamente ideologías societa-
lares resguardaron su finalidad ori-
crisis de nuestro país, intentos
rias y culturales, son considerados
ginal, los hechos sociopolíticos que
éstos de salirse de los cristaliza-
[…] como hecho político y como
sacudieron la sociedad argentina a
dos actos patrióticos.
parte de las distribuciones objetivas
comienzos del siglo XXI trajeron
De este modo, las evocaciones de
del capital cultural dominante de
consigo cambios en el escenario de
las gestas gloriosas dan paso a
las escuelas (por ejemplo, los siste-
dichas prácticas.
actuaciones que representan los
mas de significado, preferencias,
Los modos en que se han construido
conflictos del presente. Los hé-
actitudes y normas que legitiman el
visiones históricas y elaborado la
roes de bronce, sujetos individua-
orden social existente)” (1995, p.
memoria colectiva en los actos es-
les seguros de lo que hacen, desa-
21).
colares de los últimos años, distan
parecen y aparecen nuevos suje-
También el antropólogo Víctor
de las formas estereotipadas que
tos sociales que protagonizan el
Turner (1982) redimensiona el con-
tomaban como base una retórica
hoy.
cepto de ritual porque lo entiende
distante para sus escuchas sostenida
Desde este enfoque, hemos traba-
como proceso y modelo a seguir.
por la repetición enciclopedista de
jado con los alumnos de 4to. Año
Para este autor, los rituales concen-
una “historia oficial”. En este senti-
del Profesorado de Inglés durante
tran distintas simbologías para un
do, afirma Cecilia Olorón (2000, p.
un
grupo social que no sólo las celebra
97) que: “Las antiguas formas pa-
“Expresión Oral y Escrita en Es-
y difunde, sino que les otorga una
trióticas se han agotado y vaciado.
pañol” (año 2017) donde propuse
pluralidad de sentidos que repre-
Esto no significa que los rituales no
-como titular- la producción es-
senta las normas vigentes. Por en-
sean necesarios. De hecho son los
crita de un acto escolar individual
de, los rituales permiten trasmitir y
guardianes de la memoria colecti-
que se distribuyó según el interés
actualizar tradiciones y mantener
va”. Hoy, el presente es el principal
de cada alumno acerca de una
viva la necesidad de cohesión de un
protagonista, predominan represen-
efeméride del calendario escolar
grupo.
taciones referidas a situaciones ac-
argentino.
mes
en
la
Cátedra
de
La consigna era doble: elaborar bajo el protocolo de
sus guiones conjeturales de un acto escolar situado en
los actos escolares un texto escrito donde se resignifi-
una institución particular. Referiré a esos valiosos
que el sentido de la efeméride y; en segunda instancia,
aportes que fueron sistematizados con el aporte de
presentarlo oralmente a los compañeros para efectuar
dos estudiantes de la materia en el año 2017, Georgi-
una práctica de oralidad por exposición. De este modo
na Mazzucco y Daniela Reyes teniendo en cuenta un
la escritura del género discursivo acto escolar devino
agrupamiento por actos solemnes, actos especiales y
en un texto que, regido por una superestructura pres-
actos evocativos:
cripta (los protocolos pautados en la Circular Nº 9 emitida por el Departamento de Relaciones Públicas de la Administración Nacional de Educación Pública el 11 de mayo de 2007), implicaba una investigación y un acceso a la invención donde la literatura y el arte abrían la posibilidad de enfrentarse a la escritura de una variedad de discursos con sus especificidades textuales (orales, escritas, visuales y mediales). Por otra parte, exponer ante los compañeros estas escrituras de
Los actos solemnes -según la Planificación Institucional- son celebraciones o conmemoraciones abiertas a la comunidad que se desarrollan durante una hora de clase. Si bien mencionamos todos los actos escolares solemnes del calendario escolar, entre paréntesis mencionamos los alumnos que se hicieron cargo de alguno de ellos:
invención permitió reconocer problemáticas comunes en la oralización y transitar un meta-análisis acerca de
24 de Marzo: Día Nacional de la Memoria por la Verdad y por la Justicia
sus propias oratorias al pensarse como futuros docen-
2 de Abril: Día del Veterano y los caídos en la Guerra de Malvinas (Cecilia Barsellini)
tes que, seguramente, asumirán este desafío ante un
1º de Mayo: Día del Trabajador
público conformado por autoridades, docentes, alum-
25 de Mayo: Día de la Revolución de Mayo
nos, parientes convocados en una institución escolar particular.
(Georgina Mazzucco y Natalia Gatica)
La re-invención de los actos escolares fue pensada a 1
modo de guiones conjeturales donde se pautan tiem-
17 de Junio: Paso a la inmortalidad del General Don Martín de Güemes (Marilina Ramirez)
20 de Junio: Día de la Bandera Nacional y Con-
pos, instancias rituales, dinámicas y acciones múlti-
memoración al paso a la inmortalidad del Gene-
ples, se piensa en destinatarios plurales, operan una
ral Manuel Belgrano (María Deolinda Krause)
batería de géneros discursivos que recorren desde la
invitación hasta la muestra de lo trabajado en las aulas previamente, se instala la relación con otros objetos
verta Tedoldi)
culturales; convirtiendo a ese texto hipotético del acto escolar en un discurso complejo y regido por la lógica
9 de Julio: Día de la Independencia (Marcela Ra(*) 17 de agosto: Paso a la inmortalidad del General José de San Martín (Yesica Alicia Lopez)
11 de septiembre: Día del Maestro Aniversario
del espectáculo.
del fallecimiento del estadista y educador argen-
Los estudiantes de la Cátedra seleccionaron indivi-
tino Domingo Faustino Sarmiento (Carolina Ruiz)
dualmente una efeméride del calendario escolar ar-
17 de septiembre: Día del Profesor
gentino, fueron prolíferos en sus investigaciones y
(*) 12 de octubre: Día del Respeto a la Diversi-
hallaron enlaces innovadores que se manifestaron en 1
dad Cultural (Emanuel Guevara)
Los guiones conjeturales son dispositivos de aprendizaje y textos narrativos en los cuales se hipotetiza una práctica docente futura y singular dando cuenta de su proceso y devenir. Para profundizar sobre particularidades del guión conjetural se sugieren los textos citados en bibliografía: Bombini G., 2001; Blake y otros, 2009: Colussi, R., 2009.
10 de noviembre: Día de la Tradición (Marianella
la institución posee como nombre, al país cuya nomi-
Villafañe) fecha que fue elegida en conmemoración
nación ostenta, o bien,
del nacimiento del poeta argentino José Hernán-
75 años o centenario de la fundación del estableci-
dez (1834 - 1886), autor del poema narrativo El
miento. Se organizan durante el inicio de cada turno
gaucho Martín Fierro y su continuación, La vuelta
con la presencia de todo el personal y de los alumnos,
de Martín Fierro.
en la modalidad que determinen las autoridades de
el aniversario de los 25, 50,
cada servicio educativo. Las alumnas mencionadas
(*) 27 de Noviembre: Día de la Soberanía Nacio-
decidieron realizar sus guiones conjeturales sobre:
nal (*) Estos feriados se rigen por el Decreto 1584/10
- Escuela Primaria Nº 102 “Dardo Rocha” (Carina
Los actos especiales son los previstos en la Reglamentación
vigente
en
estrecha
relación
con
El 6 de septiembre: Acto del Día de Dardo Rocha Medina)
El 27 de septiembre: Acto del Día del Santo Pa-
la actividad escolar: iniciación y término del período
trono- San Vicente de Paul (Daniela Reyes Vero-
lectivo,; cambio de Bandera de Ceremonia, muestras
na)
dinámicas, exposiciones, entre otras. Estos actos implican la suspensión de otras actividades por eso, la Dirección debe solicitar la autorización correspondiente con no menos de treinta días hábiles de antici-
La narración y diferentes discursividades como puente de resignificación de los
pación incluyendo un programa, hora de inicio y du-
actos escolares
ración estimada. Las alumnas que mencionamos con-
En concordancia con lo planteado por Silvia Castillo y
jeturaron los siguientes actos escolares especiales:
Adriana Allori (2005) consideramos que los actos escolares pueden ser un puente para recuperar la memo-
Iniciación del Ciclo Lectivo: se organiza en la pri-
ria histórica y reconstruir la cultura generacional con
mera hora de clase con la presencia del personal y
sus propias tradiciones y valores a través de la narra-
alumnos de cada turno con apertura comunitaria.
ción manifiesta en diversas discursividades. No todas
(Sonia Espósito)
las narraciones, no todos los discursos pertenecen al
Acto del día de La Familia: generalmente se cele-
dominio de lo histórico porque, como lo advierte Jero-
bra en el Nivel Inicial: en este caso la alumna hipo-
me Bruner en La fábrica de historias (2013), “Para
tetizó el acto en el Jardín de Infantes Nº 903
que exista un relato hace falta que suceda algo impre-
(Leticia Caminoa)
visto; de otro modo “no hay historia”. El relato es su-
Finalización Ciclo Lectivo:
mamente sensible a aquello que desafía nuestra con-
según la modalidad que determinen las autoridades
cepción de lo canónico. Es un instrumento no tanto
de cada servicio educativo. La alumna optó por
para resolver problemas cuanto para encontrarlos” (p.
conjeturar la finalización del ciclo lectivo y egreso
32).
de alumnos de la última sala de Jardín de Infantes
En este sentido, “para que suceda algo imprevisto”,
(Benedetti Varela, Aylén Daiana)
parafraseando a Bruner hemos pensado los actos escolares desde distintas superficies culturales (literatura,
Los actos evocativos son conmemoraciones u ho-
pintura, cine, realizaciones musicales, danzas, etc.)
menajes al Patrono de la escuela o a la celebridad que
provocando que una diversidad de fuentes adquieran
valor para identificar y analizar los elementos de un
queda en la Web y, en su mayoría, adaptadas para
tiempo histórico o hecho sobresaliente a través de su
niños y también para esta ciudad. Cabe destacar la
recreación. Algunos de ellos se manifestaron en:
propuesta de Yésica Lopez para el acto del 17 de
Un resignificar lo ritualizado como lo analizó y ex-
agosto: Paso a la inmortalidad del General José de
puso Georgina Mazzucco en las “V Jornadas Bilin-
San Martín quien elaboró como obra de teatro el diá-
gües del ISFD 97 - DESAFÍOS EN EL AULA DEL
logo entre Manuel Belgrano y José de San Martín a
SIGLO XXI: ARE WE READY?”2 , respecto de los
partir de un alumno relator que enmarcaba la escena
himnos nacionales y las dramatizaciones en los actos
comentando: “Los invitamos a hacer un viaje imagi-
(cito):
nario a 1814, año clave para nuestra patria. En la pos-
En nuestra experiencia como alumnos de Expre-
ta de Yatasto, un enero muy caluroso, se encontraron
sión Oral y Escrita de la Lengua Española, de la
personalmente Belgrano y San Martín, que no se co-
mano de la Prof. Magister Cristina Blake, nos sor-
nocían. Presenciemos aquel encuentro.”
prendimos al conocer diversas versiones de los
Otras discursividades fueron tenidas en cuenta como
himnos, especialmente el himno nacional3. Al-
realizar un acróstico con el nombre de SAN MAR-
gunas versiones actuales como la cantada por Pa-
TÍN completando frases del héroe, tales como: Salva-
tricia Sosa, acompañado de un video bajado del
dor de la patria/Auténtico defensor de sus ideales/
Youtube en donde niños la acompañaban con len-
Nadie pudo superar su heroísmo/Mentor de jóvenes
guaje de señas, la versión de los cantantes Ricardo
soldados/Atesoró cada pensamiento/Respetó a sus
Moyo y Jairo o “Salve Argentina” interpretado por
camaradas/Triunfador
Fabiana Cantilo.
Independizó países limítrofes/Nunca olvidó sus raí-
También se recuperaron versiones instrumentales
ces.
del himno como la interpretada por la Orquesta de
Muchos de los actos escolares propuestos dieron voz
ante
la
adversidad/
Guitarras de Guaymayén de la provincia de Mendoza o la realizada con instrumentos autóctonos. Asimismo, se incluyeron para algunos actos la versión original del himno nacional. Cabe destacar, que no sólo en esta experiencia compartimos diferentes versiones del himno de nuestra patria, sino también distintas actuaciones posibles creadas ad hoc por los alumnos. Por ejemplo en referencia al 25 de mayo, los alumnos interpretaban a los miembros de la Primera Junta caracterizados con vestimentas de época y con alas para darle voz actual a los miembros ya fallecidos que auto-reflexionan sobre los hechos en los que fueron protagonistas. Otras dramatizaciones fueron extraídas de una bús2
La citada Jornada fue organizadas y realizadas por el Profesorado de Inglés del Instituto Superior de Formación Docente Nº 97 de la ciudad de La Plata, los días 26 y 27 de octubre de 2017. 3 El Consejo Nacional de Educación establece por resolución el festejo de la Semana de Mayo y la Jura de la Bandera (Art. 27 del Reglamento General de Escuelas Comunes de la Capital Federal). Son cantos obligatorios: el Himno Nacional Argentino, el Saludo a la Bandera, la marcha Viva la Patria. El Monitor. (Comp. año 1909). Buenos Aires: El Monitor, pp. 249 y 363.
a grupos minoritarios o a los
ción donde la protagonista india
Las huellas corporales, Aylén Be-
“héroes humanizados” para mos-
argumenta al blanco las razones
nedetti Varela que pensó en un acto
trar otro punto de vista de los he-
por las cuales todos tenemos dere-
de finalización de ciclo del Jardín
chos referidos. De este modo, por
cho y debemos seguir la lógica de
de Infantes 950 y contemplando a
ejemplo Carina Medina para el
la naturaleza donde rige la fraterni-
parientes y niños pensó en un ritmo
acto del día de Conmemorativo de
dad: “sea blanca o morena nuestra
justo donde había cambios de un
la Escuela Primaria Nº 109 sobre
piel, todos tenemos que cantar con
adentro (donde los niños cantan y
“Dardo Rocha” con los alumnos
las montañas y colores en el viento
muestran dibujos alusivos) y un
caracterizados como el protagonis-
descubrir”. Así la canción muy
afuera, donde en una jardín des-
ta y como reporteros actuales le
conocida en inglés cobra un senti-
mantelado, los niños plantarían un
hicieron entrevistas a Sarmiento y
do que tal vez los espectadores de
árbol y luego, con las manos llenas
a Roca quienes fueron opositores
la película no conocen.
de barro completarán un mural
ante la fundación de nuestra ciu-
La discursividad de la entrevista
donde sus padres colocarán el nom-
dad. Esta recuperación de las vo-
tuvo un estatuto en varios actos y
bre de los hijos plantadores. El otro
ces históricas trajo una nueva mi-
resignificó sentidos y amplió la
aporte de esta propuesta es que di-
rada acerca de los hechos sacándo-
información de hechos que están
cha plantación devendría de un tra-
les visos de neutralidad.
muchas veces iconizados del mis-
bajo previo donde la maestra pre-
Otro modo de reactualización fue
mo modo, tal es el ejemplo de lo
senta un libro sobre los árboles au-
pensado por Emanuel Guevara en
incluido por Cecilia Barsellini en
tóctonos en nuestra ciudad de La
relación al acto del 12 de octubre –
la conmemoración del 2 de abril-
Plata (jacarandá, ceibo, lapacillo,
día del respeto a la diversidad cul-
Día del veterano y de los caídos
ombú), realiza un análisis de sus
tural americana. Reconstruyendo
por la guerra de Malvinas, en vez
propiedades y analiza los nombres
el sentido del cambio entre el día
de acercar la voz directa de un ex
propios científicos y los popular-
de la raza o conquista de América
combatiente, los alumnos recitan
mente conocidos.
por el de la diversidad cultural,
un poema del excombatiente pla-
La recuperación de la metáfora:
además de incluir un poema, otra
tense Gustavo Caso Rosendi don-
para dar un impulso metafórico a la
discursividad elegida fue la histo-
de lo autobiográfico se transforma
recepción de la historia, una de las
rieta de Mafalda que en diálogo
en poesía y luego, los alumnos de
alumnas, recuperó la metáfora acer-
reponen los alumnos caracteriza-
6to. grado realizan un contrapun-
ca de la ciudad de La Plata como
dos como los personajes de Quino
to de veinte preguntas, realizadas
“ciudad soñada” y armó un breve
y enunciando: “Ya te dije Manoli-
y respondidas por varios alumnos
soliloquio ficcional del sueño de
to, América fue descubierta en
con el uso de la anáfora: ¿Sabías
Dardo Rocha que sería oralizado
1492” a lo que Mafalda responde
que? La primera pregunta ¿Sabías
por tres alumnos caracterizados.
“¿Y dónde se perdió que necesitó
que el Perú fue el único país lati-
Los “tres Dardo Rocha” serían vo-
ser descubierta?” La propuesta
noamericano que se ofreció a ayu-
ceros de fragmentos de un texto
presentó al humor irónico para que
dar a la Argentina? Y así sucesi-
elaborado por los compañeros de
invada como sorpresa y luego, se
vamente, hasta completar lo que se
cómo sueñan que sea su ciudad. Así
escucharía la canción en inglés de
denominó: “Veinte hechos que no
las palabras del fundador de La Pla-
la película “Pocahontas”: “Colours
sabías acerca de la Guerra de Mal-
ta “Sueño una nueva ciudad, una
of the wind” mostrando su traduc-
vinas”.
nueva capital para la provincia de
Buenos Aires. Sueño una ciudad con diagonales. Sue-
la situación difícil en la que terminaron ambos héroes.
ño una ciudad que sea el epicentro político y cultural
* El video del canal Encuentro Historias de la Bande-
de la provincia de Buenos Aires” sería el pretexto y el
ra I en el cual se muestran los cambios que sufrió
inicio de una cadena de sueños propios de los niños
nuestra Bandera hasta llegar a ser como la conocemos
platenses.
hoy.
También tuvo lugar la alegoría que instaló en su pro-
* El video Colores en el Viento de la película Po-
puesta del acto escolar Daniela Reyes sobre la Vida de
cahontas
San Vicente de Paul, nombre homónimo del estableci-
* Las pinturas más famosas que retrataron la Indepen-
miento, incluyendo una representación en tres escenas
dencia de nuestra patria como “El Congreso de Tucu-
donde las flores tienen voz y en ella se alude a los mo-
mán” (1941) de Antonio Gonzalez Moreno, “La Jura
mentos clave de su vida y servicio que estaba marcado
de la Independencia” (1903) de Henri Stein o Desde
por ciertas virtudes que los alumnos de diferentes gra-
la puerta (1920) de Léonie Matthis.
dos simbolizarían con flores alegóricas. Así Daniela propuso para 1° y 2° grado: la confección de una flor y escribir mensajes alusivos al “amor y la esperanza”, para 3° y 4° grado: la hechura de flores artificiales que se colocarían en macetas con mensajes alusivos a “la caridad y pobreza”, y para 5° y 6° grado: el diseño de flores y mensajes alusivos al “sacerdocio y la solidaridad”. Estas flores que estarán en escena materializadas, tienen una voz que representa la primavera y alegoriza el florecimiento/apertura de un camino dedicado a los otros como este Santo sostuvo en su trayectoria secular y religiosa. Otro aporte que surgió para la innovación de los actos escolares fue una indagación de insumos y dispositivos utilizados para incluir en sus presentaciones, especialmente, imágenes, pinturas y videos. En algunas propuestas fueron utilizados como fondo para un discurso oralizado o formaron parte de la escenografía de una obra de teatro pretendiendo que los espectadores mantengan su atención en lo que se está explicando y los dispositivos refuercen conceptos clave con informatividad, es decir, como una información nueva o dicha de otro modo que, tanto para los alumnos como para sus parientes o invitados, genere una novedad o inquietud de saber. Entre los más destacados mencionamos: * La película “La Posta de Yatasto” donde se rescata el diálogo entre Belgrano con San Martín y se muestra
Conclusión: En evidencia, la preparación de los actos escolares es una tarea pedagógica. Tratándose de una actividad institucional y no áulica, los actos escolares funcionan como intervenciones didácticas cooperativas, promueven intercambios y articulaciones entre docentes de distintas áreas de conocimiento y alumnos de diferentes grados o cursos. La organización de los actos escolares plagados de significaciones compartidas, ofrece oportunidades valiosas para ensayar formas colectivas de producción del trabajo pedagógico y, particularmente, hace sitio a diversas discursividades y diferentes sentidos. Todas las discursividades -cantos, acrósticos, poemas, dramaturgia, videos, imágenes, murales, entrevistas,
soliloquios, alegorías, metáforas, expresiones plásticas
ca, 1ra. edic.: 2002.
cargadas de información- incluidas con sentido interpre-
------------ (1995). Actos de significado. Más allá de
tativo, pueden ser un nexo que ligue el pasado al presen-
la revolución cognitiva. Madrid: Alianza Psicología.
te y permita un reencuentro personal y grupal con los
Castillo, S. L. y Allori, A. (2005). “Lenguaje y Socie-
espacios y los tiempos de nuestra propia historia. Cree-
dad”. En Rev. Educación, Vol. III Nº 3 (Diciembre
mos necesario, entonces, recuperar el carácter significati-
2005): 197-206.
vo de los actos escolares donde los alumnos hacen me-
Colussi, R. (2009). ”Narrativa y formación docente:
moria, reactualizan la historia propia y la de sus antepa-
desafíos para el “saber”. En Actas de V JORNADAS
sados, reescriben sus interpretaciones de los hechos y
sobre “La Formación del Profesorado: docentes, na-
construyen un espacio simbólico donde se escuchen to-
rrativas e investigación educativa”. Ciudad Autóno-
das las voces, restituyendo la idea de un “nosotros demo-
ma de Buenos Aires: Editorial UBA.
crático”.
Gvirtz, S. (Comp.) (2000). Textos para repensar el
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rocha Documental: “La Plata Ciudad Única”. Episodio 1. Dis-
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watch?v=0FnPMIy42_4
va”. Ponencia presentada en el Congreso de “Prácticas docentes”. Córdoba - Argentina: Facultad de Filosofía y Humanidades - Universidad de Córdoba.
“Marcha a la bandera” https://www.youtube.com/
watch?v=wNfAaArqKMo Película "La posta de Yatasto." Escena donde se juntan
Bruner, J. (2013). La fábrica de historias- Derecho, lite-
Belgrano y San Martín. https://www.youtube.com/
ratura, vida. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económi-
watch?v=gfh1Hkw7w1A
Las prácticas inclusivas en el Proyecto Curricular Institucional Profesora de Filosofía y Pedagogía, Licenciada en Ciencias de la Educación, Especialista y Magister en Didáctica General de la UBA. Se desempeña como asesora en planeamiento curricular, docente en institutos de formación de profesores y en las Maestrías en Docencia Universitaria de la Universidad Tecnológica Nacional y de la Universidad de Buenos Aires. Susana A. Giannattasio
Resumen
I. Las prácticas.
Desde el último segmento del siglo XX, las leyes de
Los trabajadores de la educación tenemos costumbre
educación, las prescripciones curriculares y las norma-
de asociar la palabra práctica con el ejercicio que ba-
tivas escolares refieren al proceso de inclusión, ponien-
jo la dirección de un maestro o experto realizan las
do en juego el ejercicio de prácticas socialmente acep-
personas en un proceso de estudio y de formación,
tadas, ética e intelectualmente. Esas prácticas, mucho
para habilitarse en ejercer una profesión u oficio.
han cambiado desde la Modernidad hasta nuestros días,
Es oportuno recorrer las distintas acepciones de este
creciendo en su complejidad y dimensiones de análisis:
término respecto de su etimología: “ejercicio de cual-
legal, organizacional, cultural, política, administrativa,
quier arte o facultad conforme a sus reglas, destreza
didáctica y psicosocial. En este marco, son los docentes
adquirida con ese ejercicio, uso continuado o estilo
quienes deben diseñar las enseñanzas y aprendizajes de
de una cosa” (Diccionario Enciclopédico, 1974:739 T
los proyectos institucionales y del aula, considerando a
V). En el campo pedagógico y la tradición occidental,
los protagonistas, sus herencias culturales, sus particu-
reconocemos que el arte de educar conforme a reglas
laridades e intereses. Pensar la escuela desde los enfo-
tiene su origen en la Modernidad, a posteriori de las
ques político, pedagógico, sistémico y didáctico, hará
guerras religiosas y la reforma protestante: “se volvió
del multiculturalismo una política de deliberación pú-
necesaria la interiorización de las creencias y el ejer-
blica acerca de los aspectos de nuestra identidad, que
cicio de un control superior sobre ellas para evitar
compartimos o que potencialmente compartimos con
que se identificaran con la otra religión. Ambas reli-
otros ciudadanos. La escuela inclusiva no alberga do-
giones, pero en particular la protestante, planteaba
centes desvelados por la cantidad de conocimientos a
que para ser un buen creyente uno debe trabajar sobre
transmitir, sino educadores respetuosos por el otro, por
sí mismo, preguntarse quién es, qué quiere y en qué
las diferencias en el proceso de construcción social del
cree”. (Dussel y Caruso, 1999:35).
conocimiento.
Entre los siglos XV y XVIII, esas preguntas de con-
ciencia constituyen una moral colectiva, o una obe-
sas… el arte, más que la experiencia es ciencia, ya
diencia no violenta sino reflexiva. El arte de la educa-
que los hombres de arte, y no otros, pueden ense-
ción es el arte de la conducción, el arte del gobierno,
ñar” (Aristóteles, 1968:4-5). Sin embargo, experien-
el arte de organizar, ordenar y seleccionar estas con-
cia tampoco es sinónimo de saber, el recuerdo de las
ducciones individuales. “Para producir un gobierno,
malas experiencias pueden ser aleccionadoras para
un estado de gubernamentalidad, son necesarias dos
superarlas o por lo menos, no volver a ellas para re-
cosas: primero, la conducción de si mismo, y segun-
petirlas. Cargadas de poesía, sensibilidad y religiosi-
do, la articulación, unión, combinación de muchas
dad las “Confesiones” de San Agustín refieren al va-
conducciones (la del padre, la del maestro, la del mé-
lor de las experiencias en el recuerdo, que se hace
dico)”. (Dussel y Caruso, 1999:36). Con ese arte de
éticamente valorable en cuanto es sometido a una
gobernar y concientizar se inventa la escuela, el aula,
reflexión moral y espiritual. “Todo esto lo hago yo
donde se desarrollaron facultades pedagógicas y di-
interiormente en el aula inmensa de mi memoria…
dácticas, regladas, orgánicamente instituidas. En este
Allí me encuentro con mí mismo y me acuerdo de mí
sentido, enunciar prácticas quiere significar enunciar
y de lo que hice, y en qué tiempo y en qué lugar, y de
acciones normativas socialmente aceptadas.
qué modo y cómo estaba afectado cuando lo hacía.
Pero también las prácticas dan cuenta de habilidades, de un saber hacer, atendiendo a un ejercicio apoyado en la experiencia de quienes la desarrollan. La experiencia, el vivir directamente una situación, le va permitiendo al maestro saber resolver en proceso las dificultades que pueden ir surgiendo. En la antigüedad griega, Aristóteles señala las diferencias entre la actuación científica (que él denomina arte) y la actuación experiencial. Su pensamiento nos permite inferir en el terreno educativo que esa práctica del maestro artesano requiere cada vez más de una teorización profesional
sobre
las
ciencias
de
la
educa-
ción…”según la opinión común, el saber y la facultad de comprender son más bien patrimonio del arte que de la experiencia; y nosotros consideramos a los hombres de arte superiores a los hombres de experiencia, porque la sabiduría está en todos los hombres en razón de su saber. El motivo de esto es que los unos conocen la causa y los otros la ignoran… Por esto afirmamos que los directores de empresa merecen mayor consideración que los simples operarios; son más sa-
Allí están todas las cosas que yo recuerdo haber experimentado o creído. De este mismo tesoro salen las semejanzas tan diversas unas de otras, bien experimentadas, bien creídas en virtud de las experimentadas, las cuales, cotejándolas con las pasadas, infiero de ellas acciones futuras, acontecimientos y esperanzas, todo lo cual lo pienso como presente” (San Agustín, 1968:401). Podemos señalar que la destreza adquirida con el ejercicio, contiene dos pilares: uno ético, que supone la reflexión, la moral sobre esa práctica, que la cuestiono pero también que la habilito, y otro gnoseológico, que nos remite a los conocimientos, en el caso que nos compete, a los saberes pedagógicos, didácticos y psicológicos que lo sustentan. Los fundantes saberes que las Ciencias de la Educación nos ofrecen sobre las legalidades educativas, las escuelas, los docentes y los alumnos, recuperan pensadores y teorías, pero también, relatos y ejercicios que copian a quienes son reconocidos, admirados, o simplemente reproducidos por los discípulos.
bios y tienen más conocimientos, porque saben las
En el campo del sistema formal de enseñanza, las
causas de la que se hace… No es la habilidad práctica
instituciones, los roles o puestos de trabajo, los mo-
la que pone de relieve la superioridad de los jefes,
dos de ser de los educadores entraman experiencias
sino el hecho de poseer la teoría y conocer las cau-
imitadas, aprendidas o repetidas, misiones epistemo-
lógicas de la educación general provenientes de la
da imprevisibles. Otro signo serían los valores… la
propia formación e informaciones o aportes que la
conflictiva propia de procesos interactivos que de-
investigación educativa nos viene acercando incansa-
mandan de los docentes en tanto directos responsa-
blemente desde hace más de un siglo. En este sentido,
bles, decisiones éticas y políticas en las que inevita-
las orientaciones pedagógicas que instalaron las co-
blemente se tensan condiciones subjetivas y objeti-
rrientes educativas desde fines del siglo XIX y hasta
vas… En su análisis se pasa de la homogeneidad a la
mediados del siglo XX, aproximadamente, los movi-
diversidad de las certezas a las incertidumbres, de
mientos del pragmatismo e instrumentalismo didácti-
los conjuntos de perfiles claros a los borro-
co de los años 60‟ y 70‟, las miradas críticas posterio-
sos.” (Edelstein, 1995:17).
res, fueron virando hacia un campo cada vez más interpretativo, reflexivo y cualitativo de la educación, de la enseñanza, del aprendizaje, de las prácticas docentes. Prácticas que lejos de ser consideradas puramente desde la conformación biopsíquica del educador de su infancia e historia, o desde la exclusiva construcción sociocultural que éste realiza, requieren de su análisis profundo para captar en su complejidad, su significación y sentido. “La infancia del hombre -
Otros autores argentinos han puesto gran energía en desarrollar la investigación en torno a las prácticas de la enseñanza, señalando la importancia de que los docentes estén dispuestos a su estudio, sistematización de información, intercambio de opiniones con colegas, apertura de interrogantes e instalarnos en las controversias para encontrar aristas desconocidas inspiradoras de nuevas prácticas.
con la que anteriormente hemos identificado el origen
“La investigación sobre las prácticas de la enseñanza
de la experiencia y de la historia - adquiere entonces
tiene como propósito la construcción de nuevas teo-
su sentido propio cuando se la sitúa contra el fondo de
rías explicativas y comprensivas que nos permitan
la diferencia entre herencia endosomática y exosomá-
avanzar en el campo de una didáctica científica. En-
tica en la especie humana” (Agamben, 2004:86).
contrar recurrencias, nuevas explicaciones, descubrir
La práctica docente, espacio cotidiano de nuestra profesión, mucho ha caminado desde la Modernidad reglada hasta el siglo XXI, ofreciendo siempre un abismo de posibilidades para su estudio, comprensión, análisis e interpretación. Uno de los trabajos más valorados en Argentina sobre ésta temática, desde fines del siglo XX es “Imágenes e imaginación”, su autora identifica la práctica, sus características recurrentes y transitorias, poniendo en juego dimensiones legales, organizacionales, culturales, curriculares, políticas, administrativas, didácticas y psicosociales. “...la práctica docente no es ajena a los signos que la definen como altamente compleja…. Se desarrolla en escenarios singulares, bordeados y surcados por el contexto, la multiplicidad de dimensiones que operan en ella y la simultaneidad desde la que éstas se expresan tendrían por efecto que sus resultados sean en gran medi-
relaciones constituye el sentido con el que la investigación se despliega en este terreno” (Litwin,
2008:199). Las prácticas de la enseñanza como objeto de análisis suelen comprometer espacios institucionales y por tanto, rasgos propios de los conjuntos humanos que transitan construyendo redes o relaciones en permanente mutación, dando posibilidades de organización y cambios permanentes. Es la vida de la escuela y sus tránsitos la que podría interesarnos para reflexionar sobre sus prácticas inclusivas, sobre cómo involucrar a sus poblaciones, sin desatender cuestiones instrumentales, con sentido y contenido social. Los problemas que plantea una organización pueden ser abordados desde diferentes niveles de análisis: social, institucional, grupal, interpersonal, personal e instrumental. Incluyendo en el nivel instrumental cuestiones: “a. curriculares
prescripciones de la enseñanza o curriculum de formación, dando cuenta de una intención didáctica inclusiva. La definición anticipada de lo que se va a enseñar, orienta a docentes y alumnos, desde el amplio espacio disciplinar, todavía sin asegurar nada, con relación a su ejercicio en las aulas. El pensar enseñanzas y aprendizajes con los protagonistas, remite a un docente artesano, que construye la didáctica, el trabajo intelectual y los propósitos educativos. La sociología, atenta a las personas, sugiere valiosas miradas: “proporcionar a todos los estudiantes esta tecnología del trabajo intelectual y, más generalmente, el inculcarles métodos racionales de trabajo (como el arte de elegir entre las tareas impuestas o de distribuir el tiempo para realizarlas) sería una manera de contribuir a reducir las desigualdades ligadas a la herencia cultural”. (Bourdieu, 2003:133). La naturaleza del aula es heterogénea, los sujetos que
b. del plan de enseñanza…
interactúan manifiestan diversas características, histo-
c. de la propuesta pedagógica
rias e intereses, pero además transitan por diferentes
d. de tareas producidas y en producción” (Souto, 1993:35).
situaciones de vida que el sistema formal debe capitalizar en sus propuestas didácticas, en los recursos que ofrezca y en las intenciones de educar. La inclusión
Solo a modo ejemplificatorio y tomando del nivel ins-
no se reduce a categorías socioculturales, comprome-
trumental la dimensión curricular, numerosos trabajos
te las dimensiones psicológicas, pedagógicas, didácti-
e investigaciones conectan lo sociocultural con las
cas y epistemológicas del currículum escolar. “Entendemos que el documento curricular escolar debe ser producto del proceso de pensar la escuela como un espacio pedagógico, político, sistémico, organizacional y didáctico .En ese circuito, supervisores, directivos, docentes, administrativos, niños y padres aportan conocimientos, impresiones, expectativas que requieren ser consideradas pero también ser jerarquizadas y atendidas en función de prioridades en cada época, lugar e institución.”(Giannattasio, 2018:120).
II. Las prácticas inclusivas. Las prácticas inclusivas suelen ser asociadas a enfoques críticos de la pedagogía, que miran el devenir de las últimas décadas del siglo XX, en el marco de las
reformas de los sistemas de enseñanza, y las nuevas
tal cultural tienen internalizadas y cómo contribuyen a
leyes que promueven una educación para todos, sin
los procesos de democratización. “esto confiere un
distinciones antropológicas de ningún tipo. Curiosa-
lugar determinante a la educación, educación de base
mente, la didáctica del siglo XVII en la figura del
y educación permanente; esta educación no es sola-
monje Comenio ya se había ocupado de la inclusión
mente una condición de acceso a los puestos de traba-
de niños, jóvenes, mujeres en todos los sitios pobla-
jo o a las posiciones sociales, es la condición mayor
cionales. “…divide los años de desarrollo en cuatro
de acceso al ejercicio verdadero de los derechos del
períodos: infancia, puericia, adolescencia y juventud,
ciudadano.” (Bourdieu, 2003:102).
de seis años cada uno. A estos períodos corresponden
Si recurrimos, como lo hicimos en el ítem desarrolla-
otros tantos tipos de educación o de escuelas: a la infancia, el regazo materno o la escuela materna; a la puericia, la escuela común; a la adolescencia la escuela latina o el gimnasio, y a la juventud, la academia o universidad. Para Comenio debe haber una escuela materna en cada casa; una escuela pública en cada población, plaza o aldea; en cada ciudad un gimnasio
y,
en
cada
provincia
una
acade-
mia.” (Luzuriaga, 1969:143), su ideario resultó inspirador para la implementación del sistema educativo nacional, desde cuestiones normativas y organizacionales. En este marco, es lógico pensar que la inclusión requiere de la existencia de la escuela pública, y que supone además, formas de construir interacciones entre sus protagonistas, de motivar el diálogo libre y abierto, de resolver cuestiones educativas mediante una acción colectiva procurando el cambio de las organizaciones mediante los aprendizajes que realizan las personas en ellas.
do anteriormente al diccionario enciclopédico, el término inclusión presenta dos significados: “acción o efecto de incluir y amistad de una persona con otra”
(Diccionario
Enciclopédico.
1974,
Tomo
IV:988). En una primera lectura, los componentes psicológico y social se hacen presentes a la hora de interpretar la escuela inclusiva: interacciones y afectos, imitados, construidos o sugeridos, pondrán en escena a sujetos en contexto. En este caso no podemos obviar la intervención de otros campos y disciplinas en la propuesta pedagógica, y tendríamos que prestar una gran atención en el lenguaje que utilizamos, en nuestras conversaciones habituales, en los diálogos entre docentes, entre alumnos, entre ambos en las aulas, en las publicaciones y comunicaciones científicas.”… difícilmente encontraremos un lenguaje tan caótico como el educativo. Hemos heredado preciosas distinciones del lenguaje de la filosofía, de la psicología, la biología y la sociología, pero hemos mezclado estos
“La investigación educativa crítica, considera la edu-
términos científicos entre sí, junto con las expresiones
cación como un proceso histórico formado ideológi-
que utilizan para hablar de la educación los padres, los
camente. Su forma de razonamiento es al mismo
periódicos y el hombre de la calle, y hemos acabado
tiempo práctica y crítica; está configurada por un in-
perdiendo la noción del significado de muchos térmi-
terés emancipatorio para con la transformación de la
nos y de valiosas distinciones que nos ahorrarían más
educación a fin de conseguir la racionalidad, la justi-
de una discusión llena de malentendidos.” (Esteve Za-
cia y el acceso a una vida interesante y satisfactoria
razaga, 1979: 19). La escuela, identificatoria de co-
para
1988:228).
rrientes y orientaciones pedagógicas, podrá procesar y
Convertir a los ciudadanos en sujetos activos y críti-
fundar sus acciones no sólo en las aulas sino en todos
cos supone, entre otras cuestiones, examinar cuáles
sus espacios internos y sus proyecciones al contexto.
son las perspectivas que tienen la escuela y la univer-
Con el ánimo de ajustarnos a las prácticas inclusivas,
sidad sobre la sociedad y la emancipación, qué capi-
parece inapelable que la pedagogía social, la didáctica
todos.”
(Carr
y
Kemmis,
constructivista y críticamente situada, tienen que dia-
mos afectuosamente a los niños ingresantes, que re-
logar, para reconocer a todos los protagonistas de las
cientemente son acogidos en la escuela. Tampoco
aulas y la escuela; siendo esto prioritario en la educa-
corresponde hacer llamativo un evento escolar en el
ción primaria o básica, haciendo posible el proceso de
que tomamos contacto con hábitos culturales de dife-
socialización…” La vida social se cumple bajo el im-
rentes países o comunidades. El problema no está en
perativo de un reconocimiento recíproco, ya que los
incluir transitoriamente a ciertos niños o jóvenes en la
sujetos sólo pueden acceder a una autorrelación prác-
escuela sino hacer del multiculturalismo una política
tica si aprenden a concebirse a partir de la perspectiva
del reconocimiento. “La identidad humana se crea y
normativa de sus compañeros de interacción, en tanto
se constituye dialógicamente, entonces el reconoci-
que sus destinatarios sociales. Es decir, que los suje-
miento público de nuestra identidad requiere una polí-
tos pueden construirse una identidad estable si son
tica que nos dé margen para deliberar públicamente
reconocidos por los demás de diversos mo-
acerca de aquellos aspectos de nuestra identidad que
dos” (Honneth, 1997:114). Las personas necesitan de
compartimos o que potencialmente podemos compar-
reconocimientos, en las instancias primarias o fami-
tir con otros ciudadanos. Una sociedad que reconozca
liares, hasta en la complejidad de las instituciones que
la identidad individual será una sociedad deliberadora
persiguiendo distintas funciones y finalidades, ponen
y democrática, porque la identidad individual se cons-
en juego oportunidades de amistad, derecho, respeto,
tituye
solidaridad. Y es precisamente este autor quien recu-
vo.” (Gutmann, 1993:19).
pera el significado esencial del término inclusión, como amistad de una persona con otra.
parcialmente
por
el
diálogo
colecti-
Desde mediados del siglo XX la preocupación por los conjuntos humanos en las instituciones escolares, las
Las prácticas inclusivas no pueden ser ocasionales o
interacciones, las construcciones y los conflictos que
anecdóticas, haciendo explícito en el aula que recibi-
atraviesan han sido estudiados y trabajados por varias
universidades, organismos o seminarios. A modo
equipo” (Mory, 1972:74). Entiende seguidamente el
ejemplificatorio, se introdujeron técnicas grupales en
autor, que para el desenvolvimiento del niño es indis-
la Cátedra de Filosofía de la Educación (UBA), en la
pensable respetar su personalidad, permitirle que se
carrera de Sociología (UCA), en la Escuela Superior
exprese, liberarlo de los contratiempos y generar un
de Guerra del Ejército Argentino, en la Asociación
buen clima para su autonomía. El buen clima en las
Argentina de Psicología, en la Facultad de Ingeniería
aulas implica distensión, tranquilidad de ser parte de
con la colaboración del departamento de Pedagogía
ella, de conformar en tiempo, en lugar, un espacio de
(UBA), en la Facultad de Ciencias de la Educación
interacciones, de construcción de significados, de diá-
(U.N.Litoral), en la Universidad Nacional de La Plata.
logos e interpelaciones.
Cabe destacar que si bien los fundamentos teóricos de la grupalidad encuentran en la Educación Superior un primer anclaje, en todos los niveles de la enseñanza pueden aplicarse al trabajo del aula o en actividades periescolares, respetando los fundamentos teóricos ofrecidos desde el nivel superior, pero puestos en actividad por niños y jóvenes de las escuelas primaria o secundaria. En la década de 1970, teóricos argentinos valoraban desde la Psicopedagogía las prácticas grupales: “Los directores y maestros hallarán útiles a las técnicas de grupo para el desarrollo de reuniones de personal, de asociaciones cooperadoras, reuniones con los padres, actos culturales, planificación de tareas, cursos de perfeccionamiento, discusión de proyectos, tareas de equipo.” (Cirigliano, 1975:101). Los principios de individualización y socialización, promulgados por la nueva escuela, desde fines del siglo XIX, aportan la caracterización cronológica y personal de los niños, quienes serán estimulados para poner en acción ejercicios interpersonales con otros alumnos y con sus docentes. La escuela primaria francesa ya pensaba desde los años 60‟ en su trabajo equitativo de
Problematizar las palabras, las acciones, las costumbres, constituye una preocupación nodal en la pedagogía crítica. Recomienda Freire, en diálogo con A. Faundez que “Habría que aprovechar los ejemplos concretos de la propia experiencia de los estudiantes durante una mañana de trabajo en la escuela, en una escuela primaria, y estimularlos a hacer preguntas acerca de su propia práctica. Las respuestas, según este procedimiento, incluirían la acción que provoca la pregunta. Obrar, hablar y conocer estarían unidos” (Freire y Faundez, 2013:73). El conocimiento de nuestros alumnos es esencial para incluirlos, con sus características y manifestaciones, al proceso educativo escolar, con la mente abierta, alejados de los rótulos de “normalidad” que instalaron dos categorías: la del aprendiz y la del problema a diagnosticar. Ser indiferente a sus necesidades desestabilizará al niño o al joven, generando un rol de docente que, erróneamente, pretende encauzar, corregir o recuperar al estudiante “problema”. Será preciso, mediante el proceso de inclusión, sumarnos todos a la producción de la cultura escolar, humanizarnos.
tareas individuales y de equipo en los distintos grados
En el siglo XXI contamos, afortunadamente, con testi-
del nivel. “…las escuelas que han ido bien lejos en las
monios escolares de estudiantes y docentes que entre-
prácticas de la individualización jamás han sobrepasa-
cruzan necesidades de los sujetos con adecuaciones de
do la mitad del horario. La otra parte del horario de
ofertas educativas. Desde esta perspectiva, el trabajo
clase será muy útilmente empleada en los trabajos por
“Construir un aula inclusiva” resulta aleccionador: “La
equipos, remedio indispensable y necesario para la
manera en que cada profesor concibe a su alumno, la
ayuda mutua y la cooperación. Las buenas cualidades
pregunta que cada enseñante se hace acerca del apren-
y hábitos adquiridos en la práctica del trabajo indivi-
diz es la matriz fundamental que posibilita el vínculo y
dual servirán grandemente para las realizaciones del
el andamiaje que soporta el aprendizaje. Por esto es tan
necesario abordar lo que sucede en los adultos en rela-
teorías pedagógicas. Ed. Amaya. Madrid.
ción con ese otro que los sacude, cuestiona o impre-
-Freire, P. & Faundez, A. 2013. Por una pedagogía de la pregunta. Siglo XXI editores Bs. As.
siona, porque comprender e interpretar los sustratos que subyacen en la relación docente-alumno permite, en el mejor de los casos, abrir un espacio posible para cada alumno con sus particularidades, espacio que no esté asignado por la portación de un rostro, de un diagnóstico coagulante o de un prejuicio, sino por el genuino deseo de construir la incierta aventura de enseñar y aprender, de ser maestros, de ser alumnos.” (Borsani, 2011:185). La inclusión y la práctica docente no constituyen núcleos separados de la realidad pedagógica, por el contrario, entrañan las configuraciones de la educación y la enseñanza escolarizada. La escuela inclusiva no alberga docentes desvelados por la cantidad de conocimientos a transmitir, sino educadores respetuosos por el otro, por las diferencias en el proceso de construcción social del conocimiento.
Bibliografía citada. -Agamben, G. 2004. Infancia e historia. Adriana Hidalgo editora. BsAs. -Aristóteles. 1968 Metafísica. Obras Maestras. Editorial Iberia. Barcelona. -Borsani, M. 2011. Construir un aula inclusiva. Ed. Paidós. Buenos Aires. -Bourdieu, P. 2003. Capital cultural, escuela y espacio social. Siglo XXI editores. Bs. As. -Carr, W. & Kemmis, S. 1988. Teoría crítica de la enseñanza. Ed. Martínez Roca. Barcelona. -Cirigliano. G. & Villaverde, A. 1975. Dinámica de grupos y educación. Ed. Humanitas. Bs. As. -Diccionario Enciclopédico Abreviado 1974. Tomos IV y V. Ed. Espasa – Calpe S.A. Madrid. -Dussel. I. & Caruso, M. 1999 La invención del aula. Ed. Santillana. BsAs. -Edelstein, G. 1995. Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia. Ed. Kapelusz. Bs. As. -Esteve Zarazaga, J.M. 1979. Lenguaje educativo y
-Giannattasio, S. & Génova, E. 2018. Del currículum institucional a las situaciones didácticas. Ed. Servicop. La Plata. -Gutmann, A. 1993 Introducción en el multiculturalismo y la política del reconocimiento. Ensayo de Charles Taylor. F.C.E. México. -Honneth, A. 1997. La lucha por el reconocimiento. Ed Crítica. Barcelona. -Litwin, E. 2008. El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Ed. Paidós. Bs. As. -Luzuriaga, L. 1969. Historias de la educación y de la pedagogía. Ed. Losada. Bs. As. -San Agustín. 1968. Las confesiones. Ed. La Editorial Católica S.A. Madrid. -Souto, M. 1993. Hacia una didáctica de lo grupal. Ed. Niño y Dávila. Bs. As. -Mory, F. 1972. Enseñanza individual y trabajo por equipos. Ed. Kapelusz. Bs. As.
Un paradigma otro: Pedagogizar decolonial para la enseñanza situada del inglés como lengua otra
Baum, Graciela gracielabaum@gmail.com gbaum@fahce.unlp.edu.ar
Profesora en Lengua y Literatura Inglesas por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. UNLP. Especialista en Constructivismo y Educación por FLACSO Argentina. Maestranda en Lingüística (UNLP). Integrante del CEIL (Centro de Estudios e Investigaciones Lingüísticas – UNLP). Investigadora categoría IV. Profesora Adjunta ordinaria en la cátedra Didáctica Especial y Prácticas docentes en Lengua Inglesa 2, Profesora Adjunta interina en la cátedra Introducción a la Lengua Inglesa y Profesora Ayudante Diplomada en Lengua Inglesa 2 (UNLP). Profesora en el colegio de pregrado universitario Liceo Víctor Mercante (UNLP).
RESUMEN En el presente trabajo nos proponemos sentar las ba-
un pedagoizar decolonial que propone el reconoci-
ses de una alternativa decolonial a los enfoques euro-
miento militante de las huellas del inglés en el escena-
céntricos y nativistas vigentes en el ámbito de la ense-
rio latinoamericano pasado y actual; identifica los ses-
ñanza del inglés. Inscribimos nuestro posicionamiento
gos del imperialismo/colonialismo y de la modernidad/
en la genealogía preexistente de -entre otros- un para-
colonialidad en el mapa de la subalternidad global y de
digma otro (Mignolo, 2005, 2009, 2010, 2012) y en-
Latinoamérica en particular; visibiliza el impacto de
tendemos que en el campo de la enseñanza de la len-
otros paradigmas (y no paradigmas otros) y aporta una
gua inglesa esto conlleva una alternativa tripartita: la
alternativa contra-hegemónica -con un claro correlato
emergencia de un pedagogizar decolonial de la lengua
empírico en los materiales didácticos decoloniales si-
inglesa, la reconceptualización de la lengua inglesa
tuados- que empodere a lxs estudiantes a partir del
como lengua otra (ILO) (Baum, 2018), y la construc-
desarrollo de criticidades fuertes, voces otras, cuerpos
ción de materiales didácticos decoloniales situados.
indóciles.
Nuestro objetivo, en esta ocasión es aproximarnos brevemente a los tres aspectos mencionados dado que esperamos poder poner en valor las dimensiones del nombrar, esto es, el empoderamiento devenido del asignar nombres, del denominar el mundo. Esto desde
PALABRAS CLAVE: paradigma otro, inglés lengua otra, pedagogizar decolonial situado, materiales didácticos decoloniales, ausencias.
INTRODUCCIÓN El título que hemos asignado a nuestro trabajo, Un paradigma otro:
Pedagogizar
decolonial
para la enseñanza situada del inglés como lengua otra, nos sugiere que hay algunos sentidos sobre los que debemos volver, sobre los que debemos echar luz, de modo que este título nos signifique cabalmente en razón del desarrollo ulterior. En primer lugar, entonces, en el entorno de una pedagogía calificada como decolonial, necesitamos destrabar y comprender qué es ser decolonial para efectivamente poder implementar un pedagogizar decolonial. Dado que el término mismo deconstruye-, deconstruyamo(no) s: desprendámonos de lo dado como válido e incuestionable.
nerar un giro, un movimiento de
nocimiento de una alternativa a la
distanciamiento, aunque también
colonialidad.
de reversión mediante dicha prefijacion.
Siguiendo
Walsh (2013), colonial
a
Catherine
el uso de de-
no pretende instalar un
anglicismo desde la transferencia léxica -adaptada fonológicamentesino de evitar la lectura desde el español que sí denota la vuelta atrás, el retorno a un estado anterior. La autora refiere concretamente a la imposibilidad de un estado de no colonialidad, de existencia de un estado y de un ser no coloniales; tal imposibilidad no es bien reproducida desde el prefijo "des-", que la implica, y sugiere la posibilidad simbólica -instituida y nombrada desde la palabra -y concreta- registrada en el mundo- de deshacer lo recorrido desde la conquista en adelante y hasta nuestros días. En
DE-COLONIAL /
cambio, la opción de-colonial pone
DES-COLONIAL
el acento en la acción y propósitos
Encontramos en la literatura en general una variabilidad no sistemática y hasta aparentemente aleatoria en el uso de dos términos: de-colonial y des-colonial, y nos preguntamos por los motivos que inciden en la elección y significación de los prefijos en cues-
que se proponen suvbertir, insurgir, implosionar desde el interior de la colonialidad. Resistir la episteme, pero también la ontologia y la axiologia moderna/colonial desde adentro, desde la conciencia de la colonialidad y la construcción de exterioridades posibles.
Debemos dejar en claro que el lenguaje de la (de)colonialidad pertenece a la colonialidad que se reconoce en los espacios subalternos, fronterizos y marginales de la modernidad. La modernidad no se ve reflejada en el espejo de la colonialidad -que es su lado oscuroy por ende no visibiliza las relaciones geopolíticas entre colonización territorial y cultural. La colonización territorial pertenece al colonialismo en tanto periodo histórico que legitima la usurpación, ocupación y explotación territorial y de recursos naturales de las devenidas -en sentido jurídico y político- colonias. En este contexto los imperios -en su avidez expansionista- esconden tras el colonialismo (su lado oscuro) aquellos designios globales que los han caracterizado desde hace más de 500 años. Por su parte, la colonización cultural es la colonialidad, es decir, la que se imbrica en todos los órdenes de la vida; la que se instala desde y en las relaciones de poder, de saber, de ser y con la naturaleza (Walsh, 2009); la que avasalla cultural,
tión. Des-colonial / De-colonial.
Evidentemente, suprimir la "ese"
religiosa, espiritual, social, y ci-
El
-
opera un cambio morfológico en la
vilmente. Es, como hemos dicho,
especialmente en el ámbito profe-
lengua que refleja la inexistencia
la contracara de la modernidad
sional de la enseñanza de inglés- a
de un lugar precolonial -anudado al
occidental, que ha sobrevivido a
un anglicismo, dado que la lengua
significado del prefijo "des-"- y
la colonización territorial y ha
inglesa nos ofrece el prefijo "de-"
niega la existencia de una no-
determinado geopolíticamente la
como recurso lingüístico para ge-
colonialidad, sino más bien el reco-
locación de los centros de saber y
segundo
nos
remite
poder. Asi, debemos comprender
tir en la idea de que cuando habla-
que la modernidad, otrora sinóni-
mos de de-colonial, hablamos de
mo de desarrollo, progreso y mo-
transitar procesos de descoloniza-
dernizacion, se construyó sobre la
ción y de decolonialidad en el sen-
DECOLONIAL
violencia, la barbarie, el atraso, y
tido en que lo venimos discutiendo
Ahora bien, ¿cuál es el lugar que
el subdesarrollo y que no hay mo-
aquí.
asignamos a la pedagogía en el
dernidad sin colonialidad. Debemos entender que la colonialidad no es un fenómeno derivado de la modernidad sino que la constituye, que le es inherente, y que pretender que la modernidad podrá trascender la colonialidad es una falacia dada la naturaleza mutuamente constitutiva de ambas.
Como hemos dicho, la primera refiere al proceso político de terminación y superación de la posesión colonial, es decir, de la colonización
territorial;
la
segunda
-
decolonialidad- debe entonces pensarse como el proceso cultural de trascendencia de la colonialidad del poder, del saber, del ser y de la na-
Volvemos entonces al título de
turaleza. Es
nuestro trabajo: Un paradigma
cultural de las dimensiones ontoló-
otro: Pedagogizar decolonial pa-
gica, epistemológica, metodológica
ra la enseñanza situada del in-
y axiológica para desprenderlas del
glés como lengua otra, para insis-
patrón de pensamiento americano/
una descolonización
euro-céntrico.
PEDAGOGIZAR
constructo pedagogizar decolonial? Si pensamos la pedagogía como marco de coherencia filosófico y epistemológico- para una educación que construye esa sociedad a la que ha imaginado como modelo de sociedad, la pedagogía no es ni más ni menos que la visión, el instrumento, y el método para avizorar, conducir y andamiar el camino que tomará la educación hacia los destinos soñados para esa sociedad. A lo largo de la historia, ciertos marcos pedagógicos han alimentado mode-
los educativos propios de sociedades coloniales, mo-
radora, insurgente y crítica. Es preciso, sin embargo,
delos incapaces de trazarse por fuera de las categorías
que discutamos desde qué paradigma se construye
eurocentradas que conciben el conocimiento como un
esta cosmovisión, esta alternativa a la perspectiva mo-
universal abstracto: objetivo, neutro y unívoco. En
derna/colonial.
nuestro contexto (educativo) actual, entendemos que es primordial visibilizar el rol de la educación neocolonial, liberal, funcionalista y positivista en la crea-
OTRO PARADIGMA /
ción de imaginarios rehenes del modelo industrial
PARADIGMA OTRO
neocapitalista y en la reproducción de una visión del
Nuestro horizonte de sentido abreva en y se ubica
mundo desde la hegemonía del norte. Un pedagogizar
dentro de la genealogía cartografiada desde una diver-
decolonial imprime –como sugiere Walsh (2017:64)-
salidad ideológica: pensamiento otro (Khatibi, 2001
verbalidad a la forma nominal “pedagogía” que pasa
en Mignolo, 2012), lógica otra (Dussel, 1974, 2005),
a ser de un sentido y un alcance terminados a una ac-
paradigma otro (Mignolo, 2005). No se trata de inau-
ción, a un proyecto en construcción y a un proceso
gurar otro paradigma sino de generar un paradigma
continuo. Elegimos entonces pedagogizar –ir peda-
otro; tampoco se trata de un planteo lúdico en el que
gogizando- antes que sentarnos cómodamente en una
se alteran los términos lingüísticos sin más, aunque las
pedagogía dada.
teorizaciones gusten de los juegos del lenguaje. Ha-
Abrazar un pedagogizar decolonial como marco de coherencia y compromiso para la emergencia de una sociedad justa se construye desde una educación libe-
blar de otro paradigma implica retomar la cuenta de paradigmas que, uno tras otro y en sentido excluyente, han constituido la identidad epistémica colonial; implica reiterar la retórica de la modernidad –y de su
lado oscuro, la colonialidad- sin desviar la mirada de
radigma otro se constituye con principios políticos,
los propios sistemas de ideas y creencias. Un paradig-
éticos, económicos y epistemológicos otros. En tanto
ma otro (Mignolo, 2005), en cambio, propone un posi-
tal, no es un paradigma de transición sino de disrup-
cionamiento decolonial; propone desenlazarse y (re)
ción: no se trata de trasladarse o pasarse a otra forma
afiliarse a modos de pensamiento, lenguas, formas de
monotópica como la que condujo y conduce al silen-
estar y ser en el mundo deslegitimados por la dialécti-
cio y a la imposibilidad de los pueblos colonizados de
ca moderna y colonizados brutalmente. Restituir esos
ingresar en el diálogo de pensamiento, quedando re-
imaginarios, subjetividades, saberes, y sentires arreba-
ducidos a ser pensados. Pensados por, desagenciados.
tados por la colonialidad es la motivación esencial de un paradigma otro.
Sin embargo, el colonialismo dio lugar a historias otras, no sólo a otras historias integradas al paradig-
Frente a la visión monológica del conocimiento occi-
ma de la civilización occidental y de la modernidad
dental, encubierta y endogámicamente dialógico -o, en
europeas, sino a procesos de descolonización, de ges-
definitiva, monoglósico-, un paradigma otro permite
tación de pensamientos disidentes, de pensamientos
avanzar en definir cuáles conocimientos otros son ne-
otros e historias otras. Este movimiento de desprendi-
cesarios frente a la hegemonía del saber para la desco-
miento y búsqueda, según Mignolo (2005) no signifi-
lonización del saber. Esta descolonización debe operar
ca encontrar epistemologías alternativas a la de la
un desprendimiento radical de la colonialidad del sa-
modernidad sino alternativas a la epistemología de la
ber, instalada desde el norte global sobre el sur global
modernidad, es decir epistemologías otras, formado-
cuyas subjetividades han sido silenciadas, descalifica-
ras de paradigmas otros que están construyéndose
das y periferizadas.
desde la geo-corpo política de la diferencia colonial.
son
inherentemente
Las epistemologías fronterizas dialógicas,
heteroglósicas
(Bakhtin, 1981) en tanto surgidas de zonas de convergencia donde se conjugan la pertenencia-no pertenen-
PARADIGMA OTRO Y
cia de modos constitutivos (a los territorios-países)
ENSEÑANZA DE INGLÉS
aunque ajenos (a los territorios-países). Pertenecer a la
En este punto nos tornamos sobre nuestras incumben-
frontera es también un pertenecer liminar en tanto la
cias como profesionales de la educación en lenguas
frontera demarca un límite necesario para que exista
otras y nos preguntamos sobre la viabilidad de un pa-
un afuera-adentro; un adentro en términos políticos,
radigma otro. En primer lugar porque creemos que es
jurídicos, ciudadanos; un afuera para determinar la
preciso adoptar una mirada decolonial que nos permi-
configuración de extranjeridad. Y una voz que bilen-
ta distanciarnos de la perspectiva eurocéntrica hege-
guajea. Y un cuerpo que atraviesa los límites y es atra-
mónica inherente a la lengua inglesa en tanto lengua
vesado por ellos. Límites impropios aunque constituti-
colonial. Este paradigma otro comporta -como hemos
vos. El pensamiento fronterizo es el método para des-
visto- una alternativa que, a los fines formales, pode-
prenderse de la uni-versalidad y abrirse a la di/pluri/
mos concebir como tripartita:
versalidad de un paradigma otro y no a un nuevo paradigma; es un pensamiento insurgente para disentir con lo iterado pero también con lo nuevo, lo innova-
1. la reconceptualización de la lengua inglesa como lengua otra (ILO)
dor, lo novedoso: no hay más que nuevos paradigmas
2. la emergencia de un pedagogizar decolonial del
en el proyecto de la modernidad. Nuevos que innovan
inglés (PDSI)
lo habido, lo sabido, lo consabido. En cambio, un pa-
3. la construcción de materiales didácticos decolonia-
les ad hoc para la enseñanza situada del inglés.
h. Lengua franca (lingua franca)
Abordamos aquí brevemente los tres aspectos mencio-
Creemos de interés explorar en estos otros paradigmas
nados:
de modo de alertar sobre su poder denotativo, su carga
1. La reconceptualización de la lengua inglesa como
connotativa y sus implicancias.
lengua otra (ILO)
a. Emplear el denominador lengua extranjera implica
En primera instancia deseamos dejar en claro que ha-
en orden a su etimología: del francés antiguo estran-
blar de inglés lengua otra trasciende el cambio de no-
gier
minación, y que si bien -como hemos dicho antes- las
"extraño" (moderno étrange), y este del latín extra-
especulaciones teóricas gustan de los juegos del len-
neus, de extra, "fuera", de exter, "externo". Extraño y
guaje, de los giros polifónicos, de los guiños hetero-
externo. Una lengua externa y extraña, por fuera de la
glósicos al lector, en este caso nombrar la lengua co-
subjetividad de quien la aprende y por ende por fuera
mo otra inscribiéndola en la genealogía mignoliana,
de su alcance. En esta incompletud -producto de su
nos ubica en un terreno declaradamente decolonial,
inalcanzabilidad- se encuentra el germen de su hege-
disidente y fronterizo. Decir la lengua como lengua
monía y dominación: la imposibilidad de nombrar
otra demanda el reconocimiento militante de los ses-
completamente.
gos socio-históricos, políticos e ideológicos del inglés
b / c / d. Las denominaciones lengua mundial, lengua
en el escenario latinoamericano actual y de sus gestos
global y lengua de comunicación internacional inau-
funcionales a los imperios corporativos anglocéntricos
guran nociones donde lo que prevalece es la perspecti-
del norte global.
va anglo y eurocéntrica al servicio de intereses colo-
Por otro lado, nombrar la lengua como lengua otra nos
niales y neoliberales. Estas clasificaciones ponderan
requiere su incorporación en la pedagogía y en la di-
los modos exacerbados de capturar mercados mundia-
dáctica de la lengua inglesa como ILO y nos alienta a
les, globales y/o internacionales de hablantes/usuarios
visibilizar el impacto de otros paradigmas vigentes
(consumidores corporativizados del commodity inglés
reproducidos desde la enseñanza de la lengua inglesa.
estándar –como si algo así existiera en el mudo real- y
Esos otros paradigmas son la serie de concepciones -y sus respectivas denominaciones- de la lengua inglesa que circulan en los ámbitos académicos donde ésta es objeto de estudio. A saber, a. Lengua extranjera (foreign language)
(moderno
étranger),
de
estrange,
su cultura, y sus pretensiones) a expensas y en desmedro de lenguas originarias, minoritarias, y subalternizadas. e. La inclusión del plural en ingleses mundiales (world englishes) refiere a la misma eurocentralidad aunque enmascarada, disfrazada de diversidad aunque sólo
b. Lengua mundial (world language)
exista en tanto engranaje dentro de un supra dispositi-
c. Lengua global (global language)
vo de control, de una matriz de poder colonial: la colo-
d. Lengua de comunicación internacional (language of international communication)
nialidad de poder (Quijano, 2000). Ésta, ramificada, plurifurcada, se cuela por los intersticios epistémicos – la colonialidad del saber (Mignolo, 200) y por las mar-
e. Ingles(es) mundial(es) (world english / world eng-
cas existenciales –la colonialidad del ser (Maldonado-
lishes)
Torres, 2007) para dominar desde la palabra, dado que
f. Lengua meta (target language)
las políticas del nombrar son hacedoras: definen lo que
g. Lengua adicional (additional language)
hay y lo que no hay en el mundo, determinan lo que se
ve y lo que no se ve. El decir en plural genera una ilu-
sujeto sin investirlo en ninguna dimensión? Así las
sión de inclusión que en manos imperiales no es más
cosas, todas las lengua excepto las/s nativa/s serían
que una maniobra de inclusión funcional al poder, es
(ingenuamente) adicionales. Contestamos esta teoriza-
decir, una inclusión para someter (Walsh, 2009).
ción que desviste a las lenguas de su naturaleza inhe-
f. El rótulo lengua meta se inscribe en la misma lógica
rentemente ideológica, política y enraizada en la ma-
que los anteriores: la meta es dominar el estándar -
triz del poder. Colocarla en el lugar ingenuo de la neu-
supuestamente usado por los hablantes nativos- al que
tralidad no es más que otro ejercicio solapado de la
es preciso asimilarse por simple (anglo)filiación más
colonialidad del poder, del saber y del ser (Walsh,
allá de las aspiraciones, necesidades, y sensibilidades
2009).
de lxs estudiantes. Lxs insta entonces a la consecución
h. Decir lengua franca remite a una lengua de contac-
de un objetivo emplazado sobre una lógica nativista,
to (estructuralmente básica) en el contexto situacional
normativa, estandarizada y de prestigio que ellxs de-
de hablantes que no comparten un modo verbal de co-
berían alcanzar a expensas de sus identidades cultura-
municación y donde el inglés habilitaría una interlocu-
les y del borramiento de sus marcas naturales en el
ción socio- pragmáticamente útil a las partes. Nueva-
entorno de la lengua. En el seteo del estándar mismo
mente, desde un lugar de aparente neutralidad, el in-
–en tanto idealización- se constituye la no accesibili-
glés saldaría una brecha comunicativa y promovería la
dad, la imposibilidad inherente a un punto de llegada
necesaria intercomprensión. Sin embargo, esta deci-
en perpetua dilación. De la valoración esencialista del
sión de nombrar la lengua inglesa como espacio me-
sistema meta emerge el paradigma epistémico hege-
diacional o arbitral no es en nada casual y refuerza la
mónico que se instala inescrupulosamente en los ima-
ocupación de un lugar de privilegio producto de su
ginarios de quienes se desvelan en la búsqueda infruc-
centralidad y expansionismo histórico, que reproduce
tuosa de una natividad inexistente e inexistible y en la
la retórica de la modernidad y la lógica de la coloniali-
aspiración a un nativismo inalcanzable.
dad (Mignolo, 2005) En este contexto, el inglés lengua
g. En referencia a lengua adicional, los términos pare-
franca comporta un localismo globalizado en el ámbi-
cen no portar carga valorativa: ¿otra lengua que se
to de la globalización hegemónica (Sousa Santos,
anexa cuantitativamente al repertorio lingüístico del
2006) dado que toma un fenómeno local y lo globali-
za, genera un uso diaspórico, diseminado y multipro-
tes, pone en valor una otredad, una alteridad fagocitada,
pósito de la lengua sin hacerse cargo del alcance de tal
para instaurar espacios desde los que se oigan, constru-
situación: el globalismo localizado, es decir, la forma
yan y comuniquen las voces marginalizadas y silencia-
bumeránica en que opera el localismo globalizado en
das del sur del Sur Global. La intención no es negacio-
relación a los espacios locales de los que emergió. En
nista de lo habido sino superadora, en tanto agencia a
este caso particular, lenguas minoritarias devaluadas,
quien aprende a apropiarse de la lengua en medidas y
castigadas, en extinción o muertas.
desde lugares únicos, creativos, identitarios que accio-
Proponer la denominación ILO implica –como hemos
nan el poder de nombrar el mundo. Las lenguas son el
dicho- mucho más que un cambio de nominación dado que invita a la visibilización de sus implicancias aun en el escenario actual cuando las marcas (heridas) neoliberales emergen claramente de por sobre el mapa de Latinoamérica. ILO no propone una mudanza paradigmática per se en el sentido kuhniano con el consecuente destronamiento del paradigma anterior sino que ofrece un paradigma otro en el sentido mignoliano (2005, 2009, 2010, 2012). 2. La emergencia de un pedagogizar decolonial situado del inglés (PDSI)
gran locus de resistencia; de verbalización estética y artística; de enunciación alfabética de rituales y conocimientos encarnados y cosmológicos; de enclave académico y no académico. Las lenguas constriñen y liberan desde la colonialidad del poder, del saber, del ser, del sentir y del vivir, allí donde la modernidad ocultó su cruel afán civilizatorio. A una PDSI subyace una concepción desnaturalizante de los estados de cosas: los legados, los mandatos occidentales y las usinas corporativas de poder en todas sus formas; y le atañe la urgencia por desoccidentalizar, desmasculinizar, desescolastizar y desracializar la educación desde la instaura-
Entramamos esta formulación sobre ILO con la aper-
ción de la escuela moderna, sarmientina, europeizada, y
tura a un pedagogizar decolonial situada del inglés
blanqueadora hasta hoy. Tal pedagogizar enlista a la
(PDSI de aquí en más). Al referirnos –del modo en
lengua inglesa como ILO en las filas de los conoci-
que lo venimos haciendo- a un paradigma otro y den-
mientos que abren conciencias y vierten y urden desde
tro de su alcance a una lengua otra, el desafío de ins-
la palabra y la praxis como lo hacen los movimientos
tanciar ILO en la enseñanza del inglés como una alter-
sociales en Latinoamérica (Motta y Cole, 2013).
nativa no eurocentrada a esos otros paradigmas vigen-
Creemos que binomializar <ILO-PDSI> puede resultar-
nos sumamente solidario de una mirada que disrumpra
CONCLUSIÓN
y subvierta la enseñanza de la lengua para empoderar a lxs estudiantes y a lxs docentes por igual en la tarea de
La binomialización <ILO-PDSI> que invitamos a
significarnos, construir sentidos y nombrar el mundo.
pensar se monta sobre los materiales didácticos de-
3. La construcción de materiales didácticos decoloniales ad hoc para la enseñanza situada del inglés.
coloniales ad hoc para sustanciar un constructo –no estanco, ni unívoco sino situado- en el que la enseñanza de la lengua en contexto porte las claves de
Ahora bien, el pensamiento pedagógico debiera abra-
relevancia sociocultural de las que emerja el senti-
zar la educación e informarla para que ésta construya
do, valor, y adherencia al proceso de conocer y sa-
esa sociedad justa y esperanzada donde todxs desearía-
ber por parte de lxs estudiantes.
mos ser-estar-sentir-pensar-vivir. A su vez, la educación se vale de los medios y agentes que cree apropiados para que los espacios institucionales –en coautoría con docentes, alumnos y la comunidad toda- cocreen la cultura escolar.
Esta construcción intersubjetiva
compleja de saberes, haceres y sentires aparece mediada por –entre otras cosas-
los insumos didácticos.
Sostenemos que éstos son componentes mediacionales fundamentales en la enseñanza, que atraviesan fuertemente los currículums y su transposición, y que deben ser creados para atender las necesidades específicas de cada población. La construcción de materiales didácticos decoloniales situados diseñados ad hoc que proponemos -dentro de esta alternativa triádica- alimentan nuestra certeza de que los materiales didácticos disponibles en el mercado editorial son funcionales a pedagogías acríticas, racionalistas, y bancarizadas y com-
Nos pronunciamos en franca divergencia con la interculturalidad relacional/funcional (Walsh, 2009) – y su discurso engañoso- y con la globalización hegemónica que soslaya las causas de la pobreza, ya que ambas en nombre de un proyecto humanitario, benévolo e inclusivo de mundo siguen monopolizando la palabra, hegemonizando la cultura y (anglo)monolingüizando el mundo. Ambas despolitizan, deshistorizan y desempoderan a quienes no son más que el producto del neoliberalismo y capitalismo globales que mistifican un discurso de construcción de la pobreza como carencia de recursos cuando en realidad es la forzada inaccesibilidad a la producción de esos recursos -operada por y desde la modernidad/colonialidad- la verdadera carencia.
portan un entramado ideológico que reproduce subjeti-
En este orden de cosas, el sistema-mundo-moderno-
vidades sujetadas, a la vez que silencia voces e identi-
colonial-capitalista sigue produciendo inexistencias
dades periféricas (Motta y Cole, 2013). Éstos se cons-
(muertos y muertes) tan activamente como hace
tituyen entonces en uno de los grandes puntos de sus-
más de cinco siglos. Silencios, ausencias, relaciones
tento de la mercantilización y corporativización de la
sociales racializadas que se han naturalizado y que
enseñanza de le lengua inglesa. Los materiales diseña-
encubren la más poderosa maquinaria de domina-
dos ad hoc incorporan en su materialidad textual y
ción (y explotación): el cuerpo. La biología, la fe-
multisemiótica los medios simbólicos para desocci-
notipia, pero también el dolor, el castigo, el hambre,
dentalizar y despatriarcalizar los conocimientos, inter-
la enfermedad, la tortura. Sobre él se articula el pa-
venir socialmente, y para promover saberes que rehis-
trón moderno/colonial que ha categorizado al mun-
toricen los discursos y las prácticas locales frente a
do y ha generado las licencias materiales y simbóli-
relativismos culturales que pretenden desterritorializar
cas, en los imaginarios y en las instituciones occi-
los márgenes, borrarlos.
dentocéntricas, para suprimir, para desigualar, para ausentar.
Frente a este panorama desolador, creemos que es
de Sousa Santos, B. (2006). Globalizations.Theory,
posible y alentamos a construir un cosmpolitismo crí-
Culture & Society. 23(2-3), 393-399.
tico (Mignolo, 2003), insurgente (de Sousa Santos, 2009): la suma de resistencias translocales- para inspirar una utopística realista. Para desenjaular la pedagogía de la escuela moderna; para in-corpo-rar los saberes saliendo de la academia hacia ellos y no viceversa; para pensarnos-sentirnos cuerpos no duales sino totales, en y con la naturaleza. Para re-existir las ausencias desde cada uno de nuestros lugares de militancia.
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Unidad Académica Normal Nº 3- La Plata - Argentina Calle 57 e/ 8 y 9 (1900) La Plata, Provincia de Buenos Aires, Argentina contacto: isfd97@yahoo.com.ar Año 3 Nº 3 / Septiembre 2019