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EDUCAÇÃO LÚDICA: JOGOS, BRINCADEIRAS E PRÁTICAS CRIATIVAS NA ESCOLA
ADRIANA ROBERTA DA SILVA SANTOS
RESUMO
O artigo aborda a educação lúdica como uma abordagem que integra jogos e brincadeiras ao processo pedagógico, promovendo o aprendizado de forma criativa e prazerosa. Ressalta que essas práticas estimulam o desenvolvimento cognitivo, social e emocional dos alunos, favorecendo a colaboração, a resolução de problemas e a construção de vínculos afetivos no ambiente escolar. O uso planejado de jogos e metodologias como a gamificação torna o ensino mais envolvente, contextualizando os conteúdos de maneira significativa e próxima da realidade dos estudantes. Conclui que a ludicidade, além de aumentar o engajamento, contribui para a formação integral dos alunos, proporcionando um aprendizado mais inclusivo e eficaz.
PALAVRAS - CHAVES: Educação lúdica; Jogos pedagógicos; Brincadeiras educativas.
INTRODUÇÃO
A educação contemporânea enfrenta o desafio de engajar os alunos em um processo de aprendizagem que vá além da simples transmissão de conhecimentos, valorizando o desenvolvimento integral do indivíduo. Nesse cenário, a educação lúdica desponta como uma abordagem capaz de transformar o ambiente escolar, tornando-o mais dinâmico, interativo e acolhedor. Este trabalho se propõe a explorar como o brincar e os jogos podem ser integrados ao currículo escolar para potencializar a formação cognitiva, social e emocional dos estudantes. Na seção 2, "A Importância da Educação Lúdica", discutimos como o brincar não é apenas uma atividade recreativa, mas uma ferramenta poderosa para facilitar a aprendizagem, promovendo habilidades fundamentais como criatividade, resolução de problemas e cooperação. Essa abordagem desafia modelos tradicionais de ensino, sugerindo um caminho mais prazeroso e significativo para o aprendizado.
A seção 3, "Jogos como Ferramentas Pedagógicas", aprofunda essa perspectiva, des-
tacando como os jogos, além de divertidos, podem estimular o raciocínio lógico, a autonomia e a interação social. Com exemplos concretos e embasamento teórico, mostramos como essa estratégia pode ser aplicada de maneira intencional no contexto escolar. Na seção 4, "Gamificação e Engajamento Estudantil", exploramos como os elementos de jogos podem ser utilizados para aumentar o engajamento dos alunos, transformando desafios pedagógicos em oportunidades para despertar a curiosidade e a motivação. Essa prática, aliada à tecnologia, redefine o papel do estudante como protagonista de sua própria aprendizagem.
A seção 5, "Desenvolvimento Socioemocional", aborda a relevância de integrar habilidades emocionais e sociais ao processo educativo. Aqui, analisamos como as atividades lúdicas criam um ambiente seguro e colaborativo, onde os alunos podem desenvolver empatia, resiliência e autoconfiança, competências essenciais para sua vida pessoal e profissional.
Na seção 6, "Desafios e Possibilidades", identificamos os principais entraves à implementação da educação lúdica, como a falta de formação docente e recursos limitados. No entanto, também destacamos caminhos para superar essas dificuldades, incluindo a valorização da criatividade dos educadores e o uso da tecnologia como aliada.
A seção 7, "Educação Lúdica e Inclusão Escolar", traz à tona o potencial das práticas lúdicas para incluir alunos com necessidades especiais no processo educacional, respeitando suas particularidades e promovendo um ambiente equitativo e acolhedor para todos.
Por fim, a seção 8, "Conclusões e Recomendações", sintetiza os principais argumentos apresentados ao longo do texto e oferece sugestões práticas para que a educação lúdica seja aplicada de maneira eficaz e sustentável no cotidiano escolar, reforçando seu papel como um catalisador de mudanças na educação.
A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO LÚDICA
A educação lúdica é uma abordagem que valoriza o brincar como parte fundamental do processo de ensino-aprendizagem, reconhecendo que a interação e a diversão são elementos essenciais para o desenvolvimento integral dos alunos. Essa perspectiva desafia a visão tradicional da educação, que muitas vezes considera o aprendizado como um processo puramente sério e formal. Em contrapartida, a ludicidade oferece um ambiente mais acolhedor e estimulante, onde os estudantes podem explorar, experimentar e aprender de maneira natural.
Segundo Vygotsky (1998), o brincar é uma atividade que vai além da simples diversão: “O jogo é a forma mais elevada da atividade infantil, em que se expressam as emoções, se aprende a comunicar-se e se desenvolvem habilidades sociais”.
Nesse sentido, a educação lúdica promove não apenas o desenvolvimento cognitivo, mas também habilidades emocionais e sociais, essenciais para a formação de indivíduos completos. Ao participar de atividades lúdicas, os alunos têm a oportunidade de praticar a empatia, a cooperação e a resolução de conflitos, aspectos fundamentais para a convivência em sociedade.
Além disso, a ludicidade facilita a construção do conhecimento ao tornar os conteúdos curriculares mais acessíveis e interessantes. Como afirma Kishimoto (1994), “brincar é uma atividade que envolve a totalidade do ser humano, ou seja, o corpo, a mente e a emoção. ” Essa afirmação reforça a ideia de que, ao brincar, os alunos não apenas se divertem, mas também se envolvem ativamente no processo de aprendizagem. As atividades lúdicas permitem que os estudantes conectem conceitos teóricos a experiências práticas, promovendo uma aprendizagem significativa e contextualizada. Outro aspecto relevante da educação lúdica é sua capacidade de aumentar o engajamento dos alunos. Quando os estudantes estão envolvidos em jogos e brincadeiras, eles tendem a se sentir mais motivados e participativos. De acordo com Landers (2014), “a gamificação oferece uma maneira de aumentar a motivação e a interação dos alunos, promovendo uma aprendizagem mais autônoma e
reflexiva. ” Essa abordagem não só torna o aprendizado mais agradável, mas também incentiva a autonomia, uma vez que os alunos se tornam protagonistas de sua própria jornada educacional.
Em síntese, a importância da educação lúdica reside em sua capacidade de transformar o processo de ensino-aprendizagem em uma experiência mais rica e significativa. Ao valorizar o brincar como uma ferramenta pedagógica, os educadores podem promover o desenvolvimento integral dos alunos, fomentando habilidades cognitivas, sociais e emocionais. A implementação de práticas lúdicas no ambiente escolar é, portanto, essencial para criar um espaço educacional que favoreça o aprendizado e prepare os estudantes para os desafios da vida em sociedade.
JOGOS COMO FERRAMENTAS PEDAGÓGICA
Os jogos têm se consolidado como uma estratégia pedagógica eficaz, permitindo que os educadores utilizem o prazer da brincadeira como uma ferramenta poderosa para o aprendizado. Ao integrar jogos ao currículo escolar, os professores podem transformar o ambiente de aprendizagem em um espaço mais dinâmico, interativo e envolvente. Essa abordagem reconhece que o aprendizado não precisa ser um processo monótono; ao contrário, ele pode ser divertido e significativo.
Um dos principais benefícios de utilizar jogos como ferramentas pedagógicas é a promoção de habilidades cognitivas. Os jogos exigem que os alunos usem o raciocínio lógico, a resolução de problemas e a tomada de decisões. Segundo Huizinga (1949), "o jogo é uma atividade livre, que traz prazer e se desenvolve em um espaço de tempo e espaço determinados". Essa definição ressalta que os jogos criam um ambiente seguro onde os alunos podem experimentar e aprender sem o medo de cometer erros. Essa liberdade permite que as crianças explorem diferentes estratégias e abordagens, desenvolvendo, assim, seu pensamento crítico. Além disso, os jogos também favorecem o desenvolvimento de habilidades sociais. Em atividades coletivas, os alunos aprendem a trabalhar em equipe, a comunicar-se de for-
ma eficaz e a respeitar as opiniões dos colegas. Como afirmam Oliveira e Viana (2015), “os jogos proporcionam a interação social e a construção de relações interpessoais, fundamentais para o desenvolvimento emocional e social dos alunos. ” Essas interações são essenciais para a formação de um ambiente escolar positivo, onde todos se sentem valorizados e incluídos.
Os jogos pedagógicos também têm o potencial de aumentar o engajamento e a motivação dos alunos. A gamificação, que consiste na aplicação de elementos de jogos em contextos educacionais, é uma forma eficaz de despertar o interesse dos estudantes. Ao transformar o aprendizado em um jogo, os alunos se tornam participantes ativos e motivados. Como Landers (2014) destaca, “a gamificação oferece uma maneira de aumentar a motivação e a interação dos alunos, promovendo uma aprendizagem mais autônoma e reflexiva. ” Essa autonomia é fundamental para que os alunos se sintam responsáveis por seu aprendizado, contribuindo para uma experiência educacional mais rica.
Por fim, é importante ressaltar que a utilização de jogos como ferramentas pedagógicas requer planejamento e intencionalidade por parte dos educadores. Os jogos devem estar alinhados aos objetivos de aprendizagem e ser escolhidos com base nas necessidades e interesses dos alunos. Além disso, é essencial que os professores ofereçam um espaço de reflexão após as atividades lúdicas, permitindo que os alunos possam discutir o que aprenderam e como se sentiram durante o processo.
Em suma, os jogos se revelam como ferramentas pedagógicas valiosas, capazes de promover o aprendizado de forma significativa e envolvente. Ao integrar jogos ao currículo escolar, os educadores têm a oportunidade de criar experiências de aprendizagem que estimulam o desenvolvimento cognitivo, emocional e social dos alunos, preparando-os para os desafios do futuro.
GAMIFICAÇÃO E ENGAJAMENTO ESTUDANTIL
A gamificação tem se tornado uma tendência crescente na educação, transformando o
modo como os educadores abordam o ensino e o aprendizado. Ao aplicar elementos de jogos em contextos educacionais, a gamificação visa aumentar o engajamento dos alunos, incentivando a participação ativa e a motivação no processo de aprendizagem. Essa abordagem é baseada na premissa de que o prazer associado ao jogo pode ser um poderoso motivador para os estudantes, tornando a experiência educacional mais atraente e eficaz.
Um dos principais benefícios da gamificação é a criação de um ambiente de aprendizado interativo. Ao incorporar mecânicas de jogos, como desafios, recompensas e feedback instantâneo, os educadores podem transformar o aprendizado em uma experiência envolvente. Segundo Deterding et al. (2011), “a gamificação é o uso de elementos de design de jogos em contextos não relacionados a jogos. ” Isso significa que a gamificação pode ser utilizada em diversas disciplinas, adaptando-se às características específicas de cada conteúdo e às necessidades dos alunos.
Além de aumentar a motivação, a gamificação estimula a autonomia dos alunos. Quando os estudantes têm a oportunidade de tomar decisões sobre sua aprendizagem, escolher desafios e definir seus próprios objetivos, eles se tornam protagonistas do processo. Isso promove uma sensação de responsabilidade e controle, fundamentais para o desenvolvimento de habilidades metacognitivas. Como afirma Landers (2014), “a gamificação oferece uma maneira de aumentar a motivação e a interação dos alunos, promovendo uma aprendizagem mais autônoma e reflexiva.” Essa autonomia é crucial para que os alunos se sintam mais investidos em seu aprendizado. Outro aspecto importante da gamificação é a promoção do trabalho em equipe e das habilidades sociais. Muitos jogos e atividades gamificadas requerem colaboração entre os alunos, estimulando a comunicação e a cooperação. Ao trabalhar em grupos, os estudantes têm a oportunidade de desenvolver habilidades como empatia, respeito e resolução de conflitos. Essa interação social é fundamental para a formação de um ambiente de aprendizagem positivo e inclusivo,
onde todos se sentem valorizados. No entanto, a implementação da gamificação na educação não é isenta de desafios. Para que seja eficaz, é necessário que os educadores sejam devidamente capacitados e que a gamificação esteja alinhada aos objetivos pedagógicos. Além disso, é fundamental que os jogos utilizados sejam adequados ao perfil dos alunos e ao conteúdo a ser ensinado. A reflexão sobre a experiência gamificada também é essencial, permitindo que os alunos analisem o que aprenderam e como se sentiram durante o processo. Em suma, a gamificação se apresenta como uma estratégia inovadora e eficaz para aumentar o engajamento dos alunos e promover uma aprendizagem mais significativa. Ao transformar o processo educacional em uma experiência interativa e motivadora, os educadores têm a oportunidade de desenvolver a autonomia, as habilidades sociais e a responsabilidade dos alunos, preparando-os para os desafios do futuro. A gamificação, portanto, não é apenas uma tendência passageira, mas uma abordagem valiosa que pode transformar a educação contemporânea.
DESENVOLVIMENTO SOCIOEMOCIONAL
O desenvolvimento socioemocional é um aspecto crucial na formação integral dos alunos, abrangendo a construção de habilidades relacionadas à gestão das emoções, à interação social e ao fortalecimento de vínculos afetivos. Essa dimensão do aprendizado é especialmente importante no ambiente escolar, onde as interações entre alunos e professores desempenham um papel fundamental na formação da identidade e do caráter das crianças e adolescentes. A educação lúdica, com suas práticas baseadas em jogos e brincadeiras, tem se mostrado uma estratégia eficaz para promover o desenvolvimento socioemocional dos estudantes. As atividades lúdicas oferecem um espaço seguro e acolhedor onde os alunos podem explorar suas emoções e interagir com os outros. Ao participar de jogos e brincadeiras, as crianças têm a oportunidade de expressar suas emoções, aprender a lidar com a frustração e desenvolver a empatia. Segundo a psicóloga e educadora Ana Teberosky, “a in-
teração social nos jogos é uma maneira de o aluno desenvolver suas habilidades emocionais, como a autoconfiança e a resiliência. ” Essa perspectiva reforça a importância do brincar como uma forma de aprender a se relacionar e a entender as próprias emoções.
As atividades lúdicas são excelentes para promover habilidades sociais. Jogos em grupo e dinâmicas de equipe incentivam a colaboração e a comunicação, permitindo que os alunos pratiquem a escuta ativa, o respeito às diferenças e a resolução de conflitos. Conforme aponta Oliveira e Viana (2015), “os jogos proporcionam a interação social e a construção de relações interpessoais, fundamentais para o desenvolvimento emocional e social dos alunos. ” Essas interações são essenciais para a formação de um ambiente escolar positivo e inclusivo, onde todos se sentem acolhidos e respeitados.
Além de promover habilidades sociais, as atividades lúdicas também contribuem para o fortalecimento da autoestima e da autoconfiança dos alunos. Ao participar de jogos e desafios, os estudantes têm a oportunidade de reconhecer suas capacidades e conquistas. O sucesso em uma atividade lúdica pode gerar um sentimento de realização que se traduz em maior confiança nas suas habilidades. Como menciona Durlak et al. (2011), “programas que promovem o desenvolvimento socioemocional têm um impacto positivo na autoestima e na autoconfiança dos alunos, contribuindo para seu bem-estar geral. ”
Para que o desenvolvimento socioemocional seja efetivamente promovido no ambiente escolar, é fundamental que os educadores integrem essa dimensão em suas práticas pedagógicas. Isso envolve a inclusão de atividades lúdicas e a criação de um ambiente escolar que valorize as emoções e as relações interpessoais. A formação continuada dos professores é essencial para que eles possam compreender a importância do desenvolvimento socioemocional e implementar estratégias que favoreçam essa área em suas aulas. Em resumo, o desenvolvimento socioemocional é um aspecto vital da educação que deve ser abordado de forma intencional e
sistemática. A educação lúdica, por meio de jogos e brincadeiras, oferece uma oportunidade única para que os alunos desenvolvam habilidades emocionais e sociais essenciais para sua vida pessoal e acadêmica. Ao criar um ambiente de aprendizado que valoriza o brincar e as interações sociais, os educadores podem contribuir para a formação de indivíduos mais resilientes, empáticos e preparados para enfrentar os desafios do mundo contemporâneo.
DESAFIOS E POSSIBILIDADES
A implementação da educação lúdica, embora repleta de benefícios, enfrenta uma série de desafios que podem dificultar sua eficácia nas salas de aula. Esses obstáculos podem variar desde a resistência dos educadores até a falta de recursos e suporte institucional. No entanto, ao reconhecer e abordar esses desafios, também surgem inúmeras possibilidades para transformar a educação e criar um ambiente de aprendizado mais dinâmico e inclusivo. Um dos principais desafios é a resistência de alguns educadores em adotar práticas lúdicas em suas aulas. Muitos professores podem estar habituados a métodos tradicionais de ensino e relutam em mudar suas abordagens. Essa resistência pode ser alimentada por uma falta de formação específica e pela insegurança em relação ao controle da sala de aula durante atividades lúdicas. Segundo Kishimoto (1994), “a falta de compreensão sobre a importância do lúdico na educação pode levar a uma subutilização dessas práticas”. Essa percepção negativa pode impedir que os educadores vejam o potencial das atividades lúdicas para engajar e motivar os alunos.
Outro desafio significativo é a escassez de recursos e infraestrutura nas escolas. Muitas instituições enfrentam dificuldades financeiras, o que limita a aquisição de materiais didáticos, jogos e tecnologia que poderiam enriquecer a experiência lúdica. Além disso, a falta de espaço adequado para a realização de atividades práticas e recreativas pode restringir a implementação de metodologias lúdicas. Essa limitação de recursos pode levar à frustração tanto para os educadores quanto para os alunos, dificultando a pro-
moção de um aprendizado mais envolvente. Apesar desses desafios, as possibilidades que a educação lúdica oferece são vastas e podem transformar significativamente o ambiente escolar. A crescente valorização de metodologias ativas no campo da educação indica uma mudança de paradigma em que o aprendizado centrado no aluno ganha destaque. As práticas lúdicas, ao estimular a participação ativa, podem contribuir para o desenvolvimento de competências essenciais, como criatividade, pensamento crítico e colaboração.
Uma das possibilidades é a formação continuada de educadores, que pode ajudar a superar a resistência à adoção de práticas lúdicas. Programas de capacitação que abordem a importância do brincar e ofereçam estratégias práticas para implementar atividades lúdicas podem encorajar os professores a integrar essa abordagem em seu ensino. Como afirma Durlak et al. (2011), “a formação profissional é fundamental para que os educadores possam implementar efetivamente programas de desenvolvimento socioemocional e metodologias ativas”. Além disso, a colaboração entre educadores pode ser uma forma eficaz de superar a falta de recursos. A troca de experiências e ideias entre professores pode gerar inovações e soluções criativas para implementar atividades lúdicas, mesmo em contextos desafiadores. A criação de redes de apoio e a busca por parcerias com a comunidade podem facilitar a aquisição de recursos e materiais necessários para enriquecer as experiências lúdicas na escola.
A tecnologia também apresenta uma oportunidade promissora para a educação lúdica. Com o uso de ferramentas digitais, como aplicativos educativos e jogos online, os educadores podem diversificar suas abordagens e atender às diferentes necessidades dos alunos. Essa integração da tecnologia no aprendizado lúdico pode facilitar a personalização da educação e o envolvimento dos alunos, promovendo um aprendizado mais significativo e dinâmico.
EDUCAÇÃO LÚDICA E EDUCAÇÃO ESPECIAL
A educação lúdica tem se mostrado uma ferramenta essencial no processo de ensino
inclusivo, proporcionando aos alunos experiências significativas que valorizam suas singularidades. De acordo com Kishimoto (1996), o lúdico é essencial para a aprendizagem, pois "oferece um espaço de experimentação, criatividade e desenvolvimento integral da criança". Esse conceito é particularmente relevante no contexto da inclusão escolar, onde a diversidade de necessidades e habilidades dos alunos exige abordagens pedagógicas flexíveis e acolhedoras. O princípio da inclusão escolar, garantido pela legislação brasileira, como a Lei Brasileira de Inclusão (LBI) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), enfatiza que todas as crianças têm direito a uma educação de qualidade, independentemente de suas condições. Nesse sentido, a ludicidade oferece uma metodologia que respeita as diferenças e permite a participação ativa de alunos com necessidades especiais.
No ambiente inclusivo, os jogos e brincadeiras não são apenas momentos de descontração, mas também estratégias pedagógicas capazes de promover a interação social, o desenvolvimento de habilidades cognitivas e a superação de barreiras. Segundo Vygotsky (1896-1934), o brincar contribui para a construção de aprendizagens mediadas, e no contexto da inclusão, essa mediação pode ser adaptada para atender diferentes necessidades. No Brasil, estudiosos como Antunes (2000) destacam que "o lúdico é a ponte que conecta o universo infantil ao conhecimento".
Exemplos práticos incluem jogos adaptados, que permitem que alunos com limitações físicas ou cognitivas participem igualmente. Uma criança com dificuldades motoras, por exemplo, pode jogar utilizando recursos tecnológicos ou objetos manipuláveis específicos, enquanto um aluno com deficiência visual pode explorar jogos táteis ou sonoros. Assim, a ludicidade se torna um instrumento de equidade, pois valoriza as diferentes formas de aprender.
Além do desenvolvimento acadêmico, a ludicidade desempenha um papel importante na formação socioemocional. Atividades lúdicas favorecem a empatia, o trabalho em equipe e a valorização das diferenças, aspectos essenciais para a convivência escolar. Ao
brincar juntos, alunos com e sem necessidades especiais aprendem a respeitar uns aos outros, desconstruindo preconceitos e fortalecendo a cooperação. Conforme afirma Fortuna (2012), "a brincadeira une, acolhe e ensina, transformando o espaço escolar em um lugar de inclusão genuína".
Outro ponto a destacar é que o lúdico possibilita a abordagem de conteúdos curriculares de forma dinâmica e acessível. Por meio de brincadeiras, é possível ensinar matemática, linguagem e ciências de maneira criativa e adaptada. Atividades como o uso de blocos de construção, dramatizações e jogos de tabuleiro, por exemplo, podem ser ajustadas para atender às necessidades de cada aluno, garantindo que todos participem e aprendam.
Contudo, para que a ludicidade alcance seu potencial inclusivo, é fundamental que os educadores estejam preparados. A formação continuada dos professores, aliada a uma abordagem interdisciplinar, é indispensável para planejar atividades que respeitem as singularidades dos alunos e promovam a aprendizagem significativa. Além disso, o acesso a recursos pedagógicos, como materiais adaptados e tecnologias assistivas, é crucial para que a inclusão se concretize de forma eficaz.
Por fim, a ludicidade na inclusão escolar não é apenas uma estratégia pedagógica, mas também um compromisso ético e social. Ela promove o direito de todos à educação, fortalece as interações sociais e transforma a escola em um espaço de acolhimento e desenvolvimento humano. Assim, como reforça Antunes (2000), o lúdico é mais do que uma ferramenta: é um direito de toda criança, uma via para o aprendizado integral e uma ponte para a inclusão verdadeira.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A ludicidade é um elemento essencial para a educação contemporânea, permitindo que o aprendizado ocorra de forma mais significativa e prazerosa. Incorporar jogos, brincadeiras e atividades lúdicas no ambiente escolar transcende o mero entretenimento, funcionando como uma poderosa ferramenta pedagógica que promove o desenvolvimento cognitivo, emocional e social dos estudan-
tes. Por meio dessas práticas, os alunos são estimulados a aprender de forma ativa, despertando curiosidade, criatividade e motivação para os conteúdos abordados.
Essa abordagem também contribui para a criação de um ambiente escolar mais acolhedor e dinâmico, onde a aprendizagem é vista como uma experiência positiva. Os jogos e atividades lúdicas incentivam a colaboração, o respeito às diferenças e a empatia, fortalecendo as relações interpessoais e proporcionando um espaço em que os alunos se sentem valorizados e ouvidos. Além disso, o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, como resiliência, autoconfiança e capacidade de resolução de problemas, reforça a formação integral dos estudantes, preparando-os para os desafios do mundo contemporâneo.
A inclusão da ludicidade no planejamento pedagógico não apenas torna o processo de ensino mais dinâmico, mas também potencializa o desenvolvimento de competências essenciais, como o pensamento crítico, a autonomia e o trabalho em equipe. Essas práticas ampliam as possibilidades de aprendizado, tornando os conteúdos mais acessíveis e atrativos, principalmente em contextos onde o ensino tradicional não atende plenamente às necessidades dos alunos.
Apesar dos desafios enfrentados, como a escassez de recursos e a resistência à mudança por parte de alguns educadores, é possível superar essas barreiras com criatividade, planejamento e formação continuada. O professor desempenha um papel central nesse processo, sendo responsável por mediar as atividades de forma estratégica, garantindo que elas estejam alinhadas aos objetivos pedagógicos e às características do grupo.
Por fim, a educação lúdica representa uma alternativa inovadora e eficaz para transformar o ambiente escolar, promovendo um aprendizado que vai além dos limites da sala de aula. Ao priorizar o brincar e as práticas interativas, oferecemos aos alunos uma oportunidade de aprender de forma mais humanizada e inclusiva, estimulando não apenas suas capacidades intelectuais, mas também valores e atitudes essenciais para a construção de uma sociedade mais justa e
colaborativa. Assim, investir na ludicidade é investir em uma educação mais significativa, capaz de preparar os indivíduos para os desafios do presente e do futuro.
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Acesso em: 24 nov. 2024.
MANIFESTAÇÕES ARTÍSTICAS EM ESCOLAS PÚBLICAS COMO FERRAMENTA DE INCLUSÃO SOCIAL
ANA
CAROLINE BARTARIN PIMENTEL
RESUMO
O ensino de Arte no Brasil tem atravessado diversos desafios ao longo dos séculos, refletindo as transformações sociais, políticas e culturais do país. A arte, inicialmente voltada para a documentação histórica e cultural, se expandiu para um campo educacional com forte impacto na inclusão de alunos com necessidades especiais. Desde o período colonial até a implementação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a arte foi gradualmente incorporada aos currículos escolares, com o objetivo de promover o desenvolvimento cognitivo, emocional e social dos alunos. A partir de 1996, com a LDB, e mais recentemente com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a arte se consolidou como uma disciplina essencial para a educação básica, destacando-se também como ferramenta de inclusão social. O ensino de arte promove a criatividade, a autoconfiança, a percepção crítica e a valorização das diversidades culturais, desempenhando um papel crucial na educação inclusiva. A arte facilita a expressão de alunos com deficiência, permitindo-lhes explorar seus sentimentos e desenvolver suas habilidades em um ambiente educacional mais igualitário e terapêutico.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Arte; Educação
Inclusiva; Base Nacional Comum Curricular (BNCC); Inclusão Social.
INTRODUÇÃO
O ensino de Arte no Brasil tem se consolidado como uma disciplina essencial no processo educacional, desempenhando um papel fundamental no desenvolvimento integral dos alunos, independentemente de suas condições físicas ou cognitivas. Desde o período colonial até os dias atuais, a arte tem se transformado, adaptando-se às necessidades sociais e educacionais da sociedade brasileira. A arte não apenas contribui para o desenvolvimento cognitivo e emocional, mas também é um poderoso meio de inclusão, especialmente no contexto da educação
inclusiva, ao proporcionar aos alunos com necessidades especiais uma forma única de expressão e interação com o mundo. Historicamente, a inserção da arte nos currículos escolares no Brasil foi um processo gradual, que envolveu a adaptação das influências europeias ao contexto local, com a criação de instituições como a Academia de Belas Artes no século XIX e o fortalecimento da arte moderna no século XX. A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) em 1996, que tornou a arte obrigatória no ensino básico, e a implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) em 2019 reafirmaram a importância dessa disciplina, garantindo seu espaço no desenvolvimento cultural, social e cognitivo dos alunos.
No contexto da Educação Inclusiva, a arte desempenha um papel ainda mais significativo, pois oferece uma oportunidade de comunicação e expressão para alunos com deficiências, promovendo sua inclusão e integração no ambiente escolar. Através das diversas formas artísticas, como as artes visuais, a música e a dança, esses alunos podem superar barreiras físicas e emocionais, desenvolvendo sua percepção, criatividade e habilidades sociais.
Deste modo, o ensino de arte não deve ser visto apenas como uma atividade extracurricular ou de entretenimento, mas como uma ferramenta pedagógica crucial para a formação de indivíduos críticos, criativos e conscientes de sua identidade cultural e social. Este artigo discute a importância do ensino de arte no Brasil, sua evolução histórica e seu impacto no processo de inclusão escolar, especialmente no que diz respeito aos alunos com necessidades especiais.
O ENSINO DE ARTES NO BRASIL:
A trajetória do ensino de Arte no Brasil destaca os desafios enfrentados para consolidar a disciplina como parte indispensável do currículo escolar. Historicamente, a arte foi incorporada de forma gradual, assumindo diferentes papéis conforme as demandas
sociais e culturais evoluíam. Essa trajetória revela não apenas a relevância da arte como linguagem universal, mas também sua capacidade de promover a inclusão, o desenvolvimento criativo e a formação cidadã. No período colonial, o Barroco brasileiro começou a tomar forma como uma expressão artística significativa, influenciado por iniciativas como a vinda de pintores holandeses durante o governo de Maurício de Nassau. Embora o foco inicial fosse documentar as paisagens e a cultura local, a arte logo passou a ser utilizada como meio de expressão e comunicação. Em estados como Minas Gerais, a arte barroca foi integrada aos planos educacionais, destacando a música, a dança e o folclore como ferramentas pedagógicas. Essas práticas, embora rudimentares, já sugeriam o potencial da arte para atender a alunos com necessidades educacionais especiais.
A fundação da Academia de Belas Artes no Rio de Janeiro, em 1816, introduziu uma abordagem estruturada ao ensino artístico, baseada em modelos europeus. O foco no desenho e nas habilidades gráficas refletia a necessidade de preparar profissionais para a industrialização. Entretanto, a arte também começou a ser utilizada como um meio de inclusão, incentivando a expressão de pessoas com deficiência em um ambiente criativo e acolhedor (FERRAZ; FUSARI, 1993). Essa perspectiva inclusiva foi ampliada no final do século XIX, quando mudanças políticas e sociais estimularam a diversificação das práticas artísticas, incluindo a cenografia e o teatro, adaptando o ensino artístico às demandas de uma sociedade em transformação.
O advento do modernismo, consagrado pela Semana de Arte Moderna de 1922, redefiniu a relação entre arte e cultura no Brasil. Esse movimento buscava valorizar a cultura popular e integrar elementos regionais ao contexto nacional. Figuras como Heitor Villa-Lobos desempenharam papel central na inclusão da música nos currículos escolares, tornando a arte acessível às massas e promovendo sua valorização como ferramenta educacional. Essa fase marcou o início de uma abordagem mais democrática e inclusiva para o ensino de arte nas escolas
públicas.
Nos anos 1980, o movimento Arte-Educação emergiu como um marco na valorização da arte no sistema educacional brasileiro. A criação da Federação de Arte Educadores do Brasil (FAEB), em 1987, foi um passo decisivo para ampliar a formação de professores e consolidar a arte como componente essencial na educação básica. Em 1996, a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96) tornou a arte obrigatória no ensino básico, promovendo seu papel no desenvolvimento cultural e cognitivo dos alunos (BRASIL, 1996).
A homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em 2019, reafirmou a relevância do ensino artístico ao propor uma abordagem que transcende a técnica, priorizando vivências significativas. A BNCC destacou linguagens como Artes Visuais, Música, Dança e Teatro, enfatizando a criatividade, a reflexão crítica e o respeito à diversidade cultural. Essa abordagem busca formar cidadãos mais sensíveis e conscientes de sua identidade social e cultural.
No contexto da Educação Inclusiva, a arte tem se mostrado uma ferramenta essencial para promover a expressão de alunos com deficiência. Ao oferecer oportunidades de comunicação alternativas, ela facilita a superação de barreiras físicas e emocionais, criando um ambiente educacional mais acolhedor e igualitário. Richter (1999) observa que a prática artística favorece a autoestima e a interação social, permitindo que todos os alunos participem ativamente do processo educativo.
O ensino de arte, dessa forma, vai além de uma mera prática estética, assumindo um papel central na construção de práticas pedagógicas inclusivas. Ele contribui para o fortalecimento da cidadania e da diversidade cultural nas escolas, oferecendo aos alunos um espaço onde podem desenvolver habilidades criativas e explorar suas potencialidades de forma plena.
ARTE-EDUCAÇÃO: A IMPORTÂNCIA DA ARTE NO PROCESSO EDUCATIVO
A arte é uma disciplina essencial para a formação integral dos indivíduos, pois oferece um espaço único para estimular a percepção, a inteligência, e amadurecer formas de
pensamento, contribuindo para o desenvolvimento da personalidade e da criatividade. Através do trabalho artístico, os alunos podem aperfeiçoar habilidades como percepção, raciocínio, imaginação, observação, senso crítico e afetivo. Durante o processo criativo, eles combinam razão e emoção, muitas vezes se libertando de tensões, organizando pensamentos e sentimentos, e se sentindo livres para criar de forma dinâmica e significativa.
Além de ser uma forma de expressão pessoal, a arte também desempenha um papel importante no desenvolvimento cultural do aluno. Ao explorar as diversas linguagens artísticas, como pintura, dança, música, entre outras, o aluno aprende a valorizar e compreender produções artísticas e culturais, tanto as suas próprias como as de outras sociedades. Isso amplia sua compreensão sobre a diversidade de valores e perspectivas, ajudando-o a entender a riqueza da imaginação humana e a refletir sobre sua própria identidade e o papel que desempenha na sociedade. Como afirma o Brasil (1998), “trata-se de criar um campo de sentido para a valorização do que lhe é próprio e favorecer o entendimento da riqueza e diversidade da imaginação humana”.
O processo de ensino-aprendizagem da arte torna-se um prazer, pois é centrado no desenvolvimento do aluno, envolvendo-o em uma experiência consigo mesmo. Isso o torna capaz de exercitar o pensamento artístico e de dar sentido às suas vivências particulares. O exercício da arte permite que o aluno desenvolva sensibilidade, percepção e imaginação, habilidades que são essenciais não apenas para a criação, mas também para a compreensão crítica do mundo ao seu redor. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), o conhecimento artístico abre novas perspectivas para que o aluno compreenda o mundo, permitindo-lhe perceber a transformação contínua da existência e a necessidade de adaptação constante. Criar e conhecer são processos indissociáveis, e a flexibilidade é vista como um pré-requisito fundamental para o aprendizado (BRASIL, 1997).
A arte, na educação, é transformadora porque envolve todos os sentidos do aluno —
mente, coração, olhos, ouvidos, mãos —, permitindo-lhe pensar, recordar, sentir, observar, escutar, falar, tocar e experimentar. Como observa Bossi (2001), as linguagens artísticas não apenas transformam a sociedade, mas também abrem espaços para a criatividade e o desenvolvimento do olhar crítico, oferecendo aos alunos oportunidades para explorar novas formas de aprendizado e se engajar em uma prática educativa mais dinâmica e significativa. A arte, portanto, não deve ser vista apenas como um componente curricular, mas como uma disciplina integradora e interdisciplinar, essencial para a formação humana e social.
Ao longo de toda a educação, da infância ao ensino superior, a arte contribui para o desenvolvimento humano, aperfeiçoando a linguagem, a coordenação motora fina, o encantamento pela criação e outros aspectos fundamentais para o crescimento pessoal e social. A arte, ao proporcionar a integração dos sentidos e ao trabalhar a relação entre o concreto e o virtual, o sonho e a realidade, é crucial para a construção da identidade e da consciência do jovem. Essa integração permite que o aluno compreenda melhor sua inserção e participação na sociedade (BRASIL, 1998).
Portanto, a arte não apenas contribui para o desenvolvimento cognitivo, mas também permite o aprimoramento dos aspectos subjetivos e emocionais do indivíduo. Ela rompe com as práticas pedagógicas mecânicas e rigidamente lógicas, proporcionando uma forma de aprendizagem mais humana, democrática e inclusiva. Como afirma Santana (2004), a arte se entrelaça com os objetivos da Educação Inclusiva ao promover a autoestima, autonomia, empatia, pensamento crítico e flexível. A arte, dessa forma, não é apenas uma disciplina curricular, mas uma poderosa ferramenta para a inclusão escolar, favorecendo a ressignificação da aprendizagem e a construção de uma educação mais igualitária e consciente.
ARTE-EDUCAÇÃO NOS PROCESSOS DE INCLUSÃO
O ensino de Arte desempenha um papel crucial na promoção da inclusão no ambiente escolar, especialmente no caso de alunos
com necessidades especiais. As linguagens artísticas, como as artes visuais, música e dança, oferecem ferramentas que vão além do desenvolvimento criativo, pois contribuem significativamente para a comunicação e a interação social. A arte, em suas diversas formas, possui a capacidade única de expressar emoções e estados de espírito, permitindo que alunos com diferentes perfis emocionais e cognitivos participem de forma significativa no processo educativo. A prática artística voltada a alunos com deficiência surgiu da constatação de que esses estudantes possuem grande potencial criativo, muitas vezes inexplorado devido à ausência de estratégias pedagógicas inclusivas. Inicialmente, a arte foi vista como um apoio psicopedagógico, mas sua aplicação evoluiu para se tornar uma abordagem integral, com impacto no desenvolvimento emocional, social e cognitivo do indivíduo (BRASIL, 1999). Além de estimular habilidades como percepção, observação e raciocínio, a arte ajuda no amadurecimento das formas de pensamento, permitindo aos alunos expressar suas ideias e sentimentos de maneira autêntica. Esse processo criativo oferece um espaço de liberdade, onde os estudantes podem organizar suas emoções e encontrar novas formas de se comunicar. Dessa forma, o ensino de arte torna-se uma prática inclusiva, criando um ambiente de respeito e valorização das diversidades.
O aprendizado artístico, conforme Brasil (1998), proporciona uma compreensão mais ampla do mundo ao integrar o concreto e o abstrato, o sonho e a realidade. Essa dualidade é fundamental para que os alunos desenvolvam sua identidade e compreendam melhor o papel que desempenham na sociedade. A arte ensina que a transformação é inerente à experiência humana, tornando a flexibilidade uma habilidade essencial para o aprendizado.
No contexto educacional, a prática artística favorece a espontaneidade e a criatividade, além de estimular a consciência crítica. Os alunos não apenas se envolvem em atividades prazeirosas, mas também desenvolvem sua percepção e empatia. Cláudia Gutierrez Santana (2004) reforça que a arte está alinhada aos objetivos da Educação Inclusiva,
promovendo valores como autonomia, autoestima e pensamento crítico. Assim, ela se apresenta como uma ferramenta indispensável para a inclusão social e o desenvolvimento pleno dos estudantes. Presente na história da humanidade desde os registros rupestres, a arte transcendeu sua função original de comunicação visual e se consolidou como uma necessidade na formação educacional. Para alunos com deficiência, ela oferece um espaço de inclusão, no qual podem explorar seu potencial e expressar suas emoções, muitas vezes restringidas por limitações físicas ou cognitivas. A arte, nesse contexto, é uma aliada na construção de um ambiente escolar mais igualitário, onde os alunos se sentem valorizados e capazes de contribuir para a sociedade de maneira significativa.
A IMPORTÂNCIA DA ARTE NO ENSINO INCLUSIVO
A arte tem sido uma expressão fundamental ao longo da história da humanidade, marcada pela necessidade dos indivíduos de comunicar suas emoções, pensamentos e percepções do mundo. Desde os primeiros registros feitos pelos nossos ancestrais nas cavernas até as formas contemporâneas de criação artística, a arte sempre representou um meio de reflexão e transformação, não apenas do ambiente, mas também da própria essência humana. Por meio dela, o ser humano utiliza a abstração e a simbologia, elementos essenciais para criar e expandir sua visão do mundo.
No contexto educacional, especialmente na educação inclusiva, a arte se revela uma ferramenta crucial para o desenvolvimento de alunos com necessidades especiais. Ela oferece a esses alunos a oportunidade de explorar suas capacidades criativas e expressar sentimentos, pensamentos e emoções de maneira única, especialmente em situações onde a comunicação verbal nem sempre é suficiente. Nesse sentido, a arte torna-se um meio não apenas terapêutico, mas também pedagógico, proporcionando aos alunos uma via de autoconhecimento e comunicação não verbal.
O ensino de arte para alunos com necessidades especiais objetiva promover uma série
de habilidades essenciais. Primeiramente, a interação com materiais e ferramentas permite que os alunos desenvolvam competências motoras e cognitivas fundamentais para seu crescimento. Essa interação também favorece a organização e a produção artística, o que é vital para a construção da autonomia dos alunos. Além disso, o trabalho artístico em grupo favorece as relações interpessoais, pois promove a troca de experiências e o respeito pelos processos criativos alheios. Ao criar arte, os alunos com deficiência experimentam um aumento na autoconfiança. O ato de expressar ideias e sentimentos por meio da arte contribui para que se sintam mais seguros de suas próprias capacidades, além de incentivar o respeito tanto pela sua produção quanto pela dos outros. O desenvolvimento da autoestima e da confiança, resultante desse processo, é essencial para a inclusão social desses alunos. Outro aspecto relevante é que o ensino da arte proporciona a compreensão dessa forma de expressão como um fenômeno histórico e cultural. Ao estudar arte, os alunos passam a compreender suas origens, transformações e significados em diferentes contextos culturais. Esse entendimento contribui para o desenvolvimento de um olhar crítico e reflexivo sobre a arte e o mundo ao redor.
Além disso, a arte desempenha um papel importante na estimulação da curiosidade e da reflexão. O processo artístico fomenta a observação crítica da realidade, permitindo que os alunos desenvolvam uma percepção mais sensível do mundo. A arte amplia a visão do aluno sobre a diversidade humana e ao mesmo tempo estimula a criatividade e a imaginação, tornando-se uma ferramenta fundamental para o desenvolvimento cognitivo e emocional desses estudantes. Portanto, a arte na educação inclusiva deve ser compreendida não como uma atividade extracurricular, mas como um processo dinâmico e contínuo, capaz de promover a integração e o desenvolvimento espontâneo da aprendizagem. Através dela, os alunos com deficiência têm a oportunidade de se expressar, aprender e se integrar ao mundo de forma mais ampla e inclusiva. A arte, assim, contribui de maneira significativa para
o desenvolvimento das habilidades criativas e cognitivas dos alunos, além de proporcionar uma sensação de pertencimento e autoestima, aspectos fundamentais para a sua inclusão social.
Nesse contexto, é importante destacar o papel crucial das artes visuais, conforme apontado por Fischer (2007), no desenvolvimento das percepções dos alunos com necessidades especiais. As artes visuais oferecem uma forma única de trabalhar com a percepção sensorial, fundamental para o processo de ensino-aprendizagem. Além disso, Costa (2000) ressalta a importância da arte visual como um estímulo à motivação e à criatividade de crianças com deficiência, auxiliando na descoberta e no desenvolvimento de suas habilidades e talentos. A arte oferece uma forma única de expressão para essas crianças, permitindo-lhes comunicar sentimentos, desejos e ansiedades, ao mesmo tempo em que promove seu desenvolvimento intelectual e emocional.
O ensino de arte na educação inclusiva é um processo fundamental para o fortalecimento da identidade e do desenvolvimento de alunos com necessidades especiais, fornecendo-lhes as ferramentas necessárias para se tornarem indivíduos mais criativos, conscientes e participantes na sociedade. A arte, ao possibilitar a expressão e a aprendizagem de uma forma única e inclusiva, contribui significativamente para o desenvolvimento dessas crianças como seres criativos e críticos, preparados para interagir com o mundo de maneira ativa e responsável.
A INFLUÊNCIA TRANSFORMADORA DAS ARTES
As artes desempenham um papel crucial na intervenção social, especialmente em bairros de risco, onde as condições de vida frequentemente são desafiadoras. Nesse contexto, as artes não apenas oferecem uma forma de expressão, mas também funcionam como um meio eficaz para promover mudanças significativas e duradouras na vida de crianças e jovens. Elas proporcionam uma saída para a comunicação de sentimentos e emoções que, frequentemente, não podem ser expressos verbalmente, ajudando no fortalecimento da autoestima, criati-
vidade e imaginação. As atividades artísticas se destacam, portanto, como um veículo fundamental para o desenvolvimento pessoal e social desses indivíduos, permitindo-lhes encontrar um espaço de expressão e, assim, alcançar uma maior compreensão de si mesmos e do mundo ao seu redor. A educação artística, nesse sentido, vai além da mera técnica; ela oferece uma forma de reflexão crítica, promovendo uma visão mais profunda sobre a realidade social e cultural. Em vez de ser apenas uma atividade complementar, a arte se insere como um componente essencial para o desenvolvimento humano, pois envolve tanto o sujeito quanto a coletividade em processos criativos que refletem sua subjetividade. Para Amorim (2005), a arte oferece uma forma de exteriorização de sentimentos e emoções que nem sempre podem ser verbalizadas, proporcionando um canal vital para a comunicação e introspecção.
Além disso, a arte contribui significativamente para o desenvolvimento cognitivo, emocional e social das crianças e jovens, especialmente em situações de vulnerabilidade. Ao longo do processo artístico, os participantes não apenas aprendem a manusear ferramentas e técnicas, mas também desenvolvem competências importantes para a vida cotidiana, como a colaboração, a empatia e a autorregulação emocional. Como destacado pela UNESCO (2021), a educação artística não só fomenta o desenvolvimento das habilidades cognitivas e emocionais, mas também valoriza a diversidade cultural e promove o aprendizado ao longo da vida, oferecendo oportunidades para o fortalecimento e integração de indivíduos em contextos desafiadores.
Entre as diversas formas de arte, as artes visuais se destacam como uma ferramenta poderosa de intervenção social. As manifestações artísticas visuais, como a pintura, a escultura e a fotografia, permitem que os participantes expressem suas emoções de maneira tangível e acessível. Silva et al. (2016) ressaltam que as artes visuais, ao tornarem os sentimentos visíveis, oferecem um meio eficaz para a comunicação, especialmente para aqueles que encontram dificuldades em expressar-se verbalmente. A ex-
periência vivida em projetos como o "Palcos para a Inclusão", desenvolvido pelo Espaço T, demonstra o impacto positivo das artes visuais, promovendo a autoestima, a redução de estresse e a criação de um ambiente comunitário mais resiliente (Projeto "Palcos para a Inclusão" do Espaço T, 2023). Além das artes visuais, a música também tem mostrado ser uma ferramenta poderosa para o desenvolvimento social e emocional, especialmente em contextos de vulnerabilidade. Projetos como o "Escola a Cantar", realizado pela Casa da Música, no Porto, ilustram como a música pode ser utilizada para promover a inclusão e reduzir comportamentos desviantes entre os jovens. Segundo o estudo realizado pelo projeto "A Música & Cia", a prática musical não apenas aprimora habilidades cognitivas, como memória e coordenação motora, mas também estimula a plasticidade cerebral e promove habilidades sociais essenciais para a construção de redes de apoio positivas (A Música & Cia, 2023). O envolvimento com a música, assim, não se restringe à aquisição de conhecimentos técnicos, mas também contribui para o fortalecimento da identidade social e para o desenvolvimento emocional dos participantes.
O teatro, por sua vez, tem se mostrado uma ferramenta igualmente eficaz na promoção da inclusão social e no desenvolvimento de habilidades emocionais e sociais. Projetos como o National Arts and Youth Demonstration Project (NAYDP) mostram que a participação em atividades teatrais pode melhorar as habilidades sociais, reduzir comportamentos problemáticos e fortalecer a autoestima dos jovens participantes (Youth Partnership, 2012). Em Portugal, a peça "As Palavras Escondidas", (2023), baseada nas experiências e palavras de jovens de bairros vulneráveis, exemplifica como o teatro pode servir de plataforma para a expressão das realidades e dos sonhos dos jovens, promovendo a transformação das comunidades. A dança, enquanto expressão corporal e emocional, também tem se mostrado um meio eficaz para promover mudanças sociais em bairros de risco. Participar de atividades de dança pode melhorar a saúde física e mental, além de fomentar a sociali-
zação e a integração de grupos. Kou, Konrath e Goldstein (2020) apontam que a dança é capaz de gerar mudanças rápidas e duradouras no comportamento, especialmente em ambientes coletivos. No Brasil, o projeto "Dança no Bairro", desenvolvido pela Universidade Federal de Pelotas, utiliza a dança como ferramenta de inclusão social e fortalecimento da identidade comunitária. Desde 2012, esse projeto tem mostrado resultados significativos no desenvolvimento artístico e no fortalecimento das comunidades locais, promovendo o bem-estar e a solidariedade (Martins, 2019).
Por fim, a literatura e a poesia desempenham um papel importante na intervenção social, pois oferecem aos jovens a oportunidade de explorar suas emoções e desenvolver a capacidade de narrar suas próprias histórias. A literatura permite que os indivíduos lidem com desafios pessoais por meio de personagens e narrativas com as quais se identificam, promovendo a reflexão e a autorreflexão. Ferreira (2013) destaca que a literatura tem um papel importante no desenvolvimento afetivo e intelectual das crianças, ajudando-as a entender melhor as dinâmicas sociais e a lidar com suas próprias dificuldades. Projetos como o Slam Resistência, em São Paulo, utilizam a poesia como uma ferramenta de transformação social, promovendo a cidadania e o engajamento social, além de fortalecer a autoestima e a identidade dos jovens participantes (Pires, 1982).
Em suma, as artes oferecem uma gama de benefícios significativos para crianças e jovens em bairros de risco. Elas não apenas contribuem para o desenvolvimento pessoal e social, mas também desempenham um papel central na construção de uma sociedade mais inclusiva e resiliente. Os programas de intervenção artística, como os mencionados, demonstram como a arte pode transformar realidades, fortalecer comunidades e oferecer às novas gerações as ferramentas necessárias para enfrentar os desafios da vida.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O ensino de Arte no Brasil desempenha um papel fundamental na formação integral dos alunos, atuando como um instrumen-
to poderoso para o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e cultural. Através de sua evolução histórica, a arte foi se consolidando como uma disciplina essencial, não apenas no currículo escolar, mas também na promoção da inclusão de alunos com deficiência. A obrigatoriedade da arte no ensino básico, conforme estabelecido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), é um reflexo do reconhecimento de sua importância na formação de indivíduos críticos, criativos e conscientes.
No contexto da Educação Inclusiva, a arte se revela como uma ferramenta essencial para a expressão de alunos com necessidades especiais, proporcionando um espaço de comunicação e interação que transcende limitações físicas e cognitivas. Por meio das diversas linguagens artísticas, como as artes visuais, música e dança, esses alunos podem não apenas desenvolver habilidades cognitivas e emocionais, mas também fortalecer sua autoestima, autonomia e sociabilidade, favorecendo a inclusão e a integração social no ambiente escolar.
Dessa forma, o ensino de arte deve ser compreendido como um processo dinâmico e contínuo, que vai além da técnica e da estética, promovendo o desenvolvimento humano, a valorização da diversidade cultural e a construção de uma sociedade mais inclusiva e igualitária. A arte, como prática pedagógica, oferece aos alunos, especialmente aqueles com deficiência, a oportunidade de descobrir seus potenciais, expressar suas emoções e participar ativamente na construção de sua identidade e no processo educacional. Portanto, é fundamental que o ensino de arte continue sendo valorizado como uma disciplina estratégica na formação de cidadãos mais criativos, empáticos e sensíveis às questões sociais e culturais.
REFERÊNCIAS
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PRÁTICA PEDAGÓGICA PARA ENSINAR ANA LUCIA FORTUNA VICENTINI
RESUMO
Este trabalho investiga as práticas pedagógicas no processo de ensino, buscando compreender as metodologias e estratégias utilizadas para promover um ensino eficaz e significativo. Baseado em uma revisão bibliográfica e em estudos de caso, o objetivo é analisar como diferentes abordagens pedagógicas podem facilitar a aprendizagem e engajar os alunos. Foca-se na importância da adaptação das práticas de ensino às necessidades e características de cada turma, considerando fatores como o desenvolvimento cognitivo, emocional e social dos estudantes. O trabalho também explora como o uso de recursos tecnológicos, atividades colaborativas e metodologias ativas pode transformar a prática pedagógica e ampliar a participação dos alunos. Conclui-se que a prática pedagógica bem estruturada e voltada ao contexto dos aprendizes potencializa a construção do conhecimento, favorecendo o desenvolvimento integral dos alunos e preparando-os para os desafios do mundo contemporâneo.
PALAVRAS-CHAVE: Prática pedagógica, ensino, aprendizagem, metodologias ativas, educação.
INTRODUÇÃO
A prática pedagógica é um componente essencial no processo de ensinoaprendizagem, uma vez que representa o conjunto de métodos, estratégias e ações que o educador emprega para facilitar a compreensão e a construção do conhecimento pelos alunos. Ao longo dos anos, as discussões sobre a prática pedagógica têm se intensificado, especialmente com a evolução das teorias educacionais e a incorporação de novas tecnologias no ambiente escolar. Essas transformações exigem que os professores estejam cada vez mais capacitados para adaptar suas práticas às necessidades específicas de seus alunos e aos desafios do século XXI, como a formação de cidadãos críticos e preparados para um mundo em constante mudança.
Este trabalho busca investigar as práticas pedagógicas mais eficazes para o ensino e como elas podem contribuir para uma aprendizagem significativa e participativa. Partindo de uma análise teórica e exploratória, a pesquisa examina abordagens tradicionais e inovadoras, como metodologias ativas, o uso de tecnologias educacionais e o ensino baseado em projetos, a fim de identificar práticas que estimulam o protagonismo do aluno e o desenvolvimento de habilidades cognitivas e socioemocionais. Além disso, será analisado o papel do professor como mediador do conhecimento e facilitador do processo de aprendizagem, refletindo sobre como suas escolhas metodológicas impactam o desenvolvimento acadêmico e pessoal dos alunos. A partir desse estudo, pretende-se contribuir para o aperfeiçoamento das práticas pedagógicas, evidenciando a importância de um ensino adaptativo, reflexivo e centrado no aluno.
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EFICAZES
Um aspecto crucial para garantir práticas pedagógicas eficazes é a formação dos professores. A formação inicial e continuada precisa preparar o docente para lidar com os desafios cotidianos da sala de aula e as mudanças constantes no campo educacional.
Formação inicial: Durante a graduação, os futuros professores precisam não apenas adquirir conhecimento teórico sobre educação, mas também desenvolver competências práticas para ensinar. Isso inclui estágios supervisionados, onde o contato com a prática pedagógica real pode fornecer uma visão mais clara dos desafios da profissão. Formação continuada: Com o avanço de novas tecnologias e metodologias, é essencial que os professores se mantenham atualizados. Programas de formação continuada, como cursos de capacitação, especializações e oficinas pedagógicas, permitem que os docentes aprimorem suas práticas e integrem novas abordagens, como a utilização de ferramentas digitais e metodologias ativas.
Prática Reflexiva: A formação do professor deve incluir o desenvolvimento de uma postura reflexiva. Inspirado por autores como Donald Schön e Pedro Demo, a prática reflexiva incentiva o professor a revisar continuamente suas ações em sala de aula, avaliar os resultados e ajustar suas estratégias pedagógicas conforme necessário. Essa capacidade de autoanálise é fundamental para que o docente possa adaptar suas abordagens a diferentes perfis de alunos e contextos de ensino.
A escolha e o uso de recursos didáticos são essenciais para enriquecer a prática pedagógica. Com o avanço das tecnologias digitais, professores têm à disposição uma variedade de ferramentas que podem ser integradas ao ensino de forma a potencializar o aprendizado.
A escolha e o uso de recursos didáticos são essenciais para enriquecer a prática pedagógica. Com o avanço das tecnologias digitais, professores têm à disposição uma variedade de ferramentas que podem ser integradas ao ensino de forma a potencializar o aprendizado. Os recursos didáticos abrangem uma ampla gama de materiais e instrumentos, que vão desde livros e apostilas tradicionais até softwares, aplicativos e plataformas digitais. A utilização adequada desses recursos pode transformar a sala de aula em um ambiente de aprendizado mais dinâmico e interativo.
Os recursos didáticos tradicionais, como livros, quadros, mapas e materiais concretos, ainda têm um papel fundamental na educação. Eles fornecem uma base sólida para a construção do conhecimento e são especialmente eficazes em contextos em que o acesso a tecnologias é limitado. Livros didáticos, por exemplo, são estruturados de maneira a apresentar conteúdos de forma sequencial e lógica, facilitando a compreensão dos alunos. Além disso, o uso de quadros e cartazes pode estimular a visualização e a memorização de informações.
Atividades práticas com materiais concretos, como experimentos em ciências ou a manipulação de objetos em matemática, ajudam os alunos a entender conceitos complexos por meio da experiência direta. Essa abordagem prática é especialmente importante
para o desenvolvimento de habilidades motoras e para a construção de um pensamento crítico, uma vez que os alunos podem observar e analisar fenômenos em tempo real.
RECURSOS DIDÁTICOS DIGITAIS
A tecnologia digital revolucionou a forma como os educadores podem se conectar com os alunos e tornar o aprendizado mais envolvente. Entre os recursos digitais, destacam-se:
Plataformas de Ensino Online: Ferramentas como Google Classroom, Moodle e Edmodo permitem que os professores organizem o conteúdo, compartilhem materiais e mantenham comunicação constante com os alunos. Essas plataformas oferecem um espaço virtual para a realização de atividades, discussões e avaliações, promovendo um aprendizado mais colaborativo.
Aplicativos Educacionais: Aplicativos como Kahoot, Quizlet e Duolingo oferecem formas interativas de aprender, permitindo que os alunos pratiquem e revisem o conteúdo de maneira divertida. O uso de jogos e quizzes pode aumentar o engajamento dos alunos e facilitar a retenção de informações.
Recursos Audiovisuais: O uso de vídeos, documentários e animações pode enriquecer as aulas, tornando o aprendizado mais dinâmico e atraente. Plataformas como YouTube e Khan Academy oferecem uma vasta gama de conteúdos que podem complementar o currículo escolar. Além disso, o uso de vídeos pode ser especialmente útil em aulas de idiomas, ciências e história, pois proporciona uma representação visual dos conteúdos. Realidade Aumentada e Virtual: Tecnologias de realidade aumentada (RA) e realidade virtual (RV) estão ganhando espaço na educação, permitindo experiências de aprendizado imersivas. Essas tecnologias oferecem aos alunos a oportunidade de explorar ambientes e cenários que seriam impossíveis de acessar de outra forma. Por exemplo, em aulas de ciências, os alunos podem realizar experimentos virtuais em laboratórios simulados, enquanto em aulas de história, podem explorar sítios arqueológicos ou viajar no tempo para vivenciar eventos históricos. A verdadeira eficácia dos recursos didáticos depende de como eles são integrados ao en-
sino. A metodologia ativa é uma abordagem que favorece essa integração, pois coloca o aluno no centro do processo de aprendizagem. Ao utilizar uma variedade de recursos, o professor pode atender a diferentes estilos de aprendizagem, garantindo que todos os alunos tenham a oportunidade de se envolver e participar ativamente.
Uma estratégia eficaz é a sala de aula invertida, onde os alunos estudam o conteúdo em casa por meio de vídeos e materiais online e, em seguida, usam o tempo da aula para discussões, atividades práticas e resolução de problemas. Essa abordagem permite que os alunos cheguem preparados para a aula, facilitando a interação e o aprendizado colaborativo.
Além disso, a diversificação das atividades é fundamental. Incorporar discussões em grupo, projetos em equipe, estudos de caso e apresentações orais ao uso de recursos digitais enriquece a experiência de aprendizado e desenvolve habilidades importantes, como o trabalho em equipe e a comunicação. Em suma, a escolha e o uso de recursos didáticos são fundamentais para a prática pedagógica eficaz. A diversidade de ferramentas disponíveis, especialmente com o avanço das tecnologias digitais, permite que os educadores adaptem suas abordagens às necessidades dos alunos e criem ambientes de aprendizado mais estimulantes e interativos. A integração de recursos tradicionais e digitais, aliada a metodologias ativas, pode resultar em uma educação mais significativa e eficaz, preparando os alunos para enfrentar os desafios do mundo contemporâneo. A formação contínua dos professores é crucial para que eles se sintam confortáveis e confiantes na utilização dessas novas ferramentas e metodologias. Ao investirem em sua própria formação, os educadores podem se tornar agentes de transformação, promovendo um ensino que valoriza a diversidade, a criatividade e a colaboração, essenciais para o desenvolvimento de competências do século XXI. Assim, as práticas pedagógicas não são apenas um conjunto de técnicas, mas sim um compromisso com a construção de um futuro educacional mais inclusivo e inovador.
Recursos tradicionais: Materiais impressos,
como livros, apostilas, quadros e objetos concretos (como maquetes e modelos físicos) ainda são amplamente usados, e continuam sendo eficazes em diversas situações, especialmente em contextos em que o acesso à tecnologia é limitado.
Recursos digitais: Tecnologias como tablets, computadores e aplicativos educacionais podem transformar a experiência de aprendizagem, tornando-a mais interativa e engajante. O uso de ferramentas colaborativas, como o Google Docs ou plataformas de discussão online, pode fomentar o aprendizado ativo e a construção colaborativa do conhecimento. O ensino híbrido (combinação de ensino presencial e online) também se consolidou como uma prática pedagógica inovadora que permite aos alunos acessar conteúdo de forma mais flexível.
Gamificação: A gamificação, ou o uso de elementos de jogos em contextos educacionais, tem ganhado força como prática pedagógica para motivar os alunos e torná-los mais engajados no processo de aprendizado. O uso de jogos digitais, quizzes interativos e plataformas que recompensam os alunos por atingirem metas específicas podem criar um ambiente de ensino mais dinâmico e divertido.
Educação 4.0: Inspirada pela revolução digital, a Educação 4.0 incorpora o uso de tecnologias como inteligência artificial (IA), realidade aumentada (AR), realidade virtual (VR) e aprendizado por dados (data-driven learning). Tais tecnologias oferecem a oportunidade de criar ambientes de aprendizado mais imersivos e personalizados, adaptando o ensino às necessidades e estilos individuais dos alunos.
A prática pedagógica contemporânea tem se voltado cada vez mais para a personalização do ensino, reconhecendo que cada aluno tem um ritmo, interesses e necessidades diferentes. O desafio dos professores é encontrar maneiras de adaptar sua prática pedagógica para atender essas diversidades de forma inclusiva.
Ensino individualizado: Personalizar o ensino envolve identificar as dificuldades e potencialidades de cada aluno, oferecendo atividades diferenciadas que respeitem essas particularidades. Ferramentas de avaliação
formativa, como portfólios, autoavaliações e relatórios individuais, podem ajudar o professor a monitorar o progresso de cada aluno e ajustar suas estratégias pedagógicas em tempo real.
Educação inclusiva: A prática pedagógica deve ser planejada para incluir todos os alunos, especialmente aqueles com necessidades educacionais especiais (NEEs). O uso de tecnologias assistivas, como softwares de leitura de tela, ampliação de texto ou tradutores automáticos, pode facilitar o acesso desses alunos ao currículo escolar. Além disso, é fundamental que o professor adote uma postura inclusiva, garantindo que o ambiente escolar seja acolhedor e equitativo para todos.
A motivação dos alunos é um fator crucial para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem. As práticas pedagógicas precisam considerar formas de manter os alunos motivados e engajados, promovendo uma participação ativa na construção do conhecimento.
Aprendizagem ativa: Estratégias que colocam o aluno no centro do processo de aprendizagem, como a aprendizagem baseada em problemas (ABP) ou a aprendizagem baseada em projetos, incentivam os alunos a serem protagonistas de sua própria educação. Eles passam a não ser apenas receptores de informações, mas também construtores de conhecimento, desenvolvendo habilidades críticas e criativas.
Feedback contínuo: O feedback é uma ferramenta poderosa para engajar os alunos e melhorar seu desempenho. Um feedback construtivo, que aponta não só os erros, mas também as possibilidades de melhoria, pode aumentar a autoconfiança dos alunos e incentivar um aprendizado mais profundo. A avaliação desempenha um papel central na prática pedagógica, não apenas como um meio de verificar o aprendizado, mas também como uma forma de retroalimentar o processo de ensino e ajustar as metodologias aplicadas.
Avaliação formativa e somativa: A avaliação formativa é um processo contínuo, em que o professor observa e orienta o aprendizado ao longo do desenvolvimento das atividades, permitindo ajustes imediatos. Já a
avaliação somativa costuma ser aplicada ao final de um ciclo ou conteúdo, com o objetivo de medir o que foi aprendido. Ambas são importantes, mas a formativa tem ganhado destaque por promover uma educação mais reflexiva e personalizada.
Autoavaliação e coavaliação: Incentivar os alunos a se autoavaliarem ou avaliarem seus colegas (coavaliação) pode ser uma prática pedagógica eficaz para promover o pensamento crítico e a responsabilidade sobre o próprio aprendizado. Essa abordagem também estimula a colaboração e a reflexão sobre o processo de ensino-aprendizagem.
A prática pedagógica é um campo vasto e dinâmico, que envolve uma série de competências e estratégias que vão além do simples ato de transmitir conhecimento. Ser um professor hoje significa ser um facilitador do processo de aprendizado, capaz de criar ambientes educacionais que favoreçam o desenvolvimento integral dos alunos.
Diante de tantas mudanças tecnológicas, sociais e culturais, a prática pedagógica precisa ser constantemente atualizada, refletindo não apenas as demandas da sociedade, mas também os avanços nas teorias da educação. Ao mesmo tempo, deve-se manter um foco na personalização do ensino e na inclusão de todos os alunos, respeitando suas diversidades e potencialidades. O sucesso dessa prática depende de uma formação sólida, da adoção de estratégias inovadoras e da capacidade do professor de refletir sobre suas ações e adaptar-se às necessidades dos seus alunos. Assim, a prática pedagógica se revela como uma arte em constante evolução, que requer dedicação, criatividade e um profundo compromisso com o desenvolvimento humano. Ao priorizar práticas pedagógicas que incentivem a participação ativa dos alunos, os educadores têm a oportunidade de reformular o ensino, colocando o estudante no centro do processo de aprendizagem. Esse enfoque não apenas transforma a sala de aula em um ambiente mais dinâmico e inclusivo, mas também estimula a autonomia e a corresponsabilidade dos alunos em relação ao próprio aprendizado. Isso é fundamental em um contexto educacional que busca desenvolver competências além da memorização,
preparando indivíduos para enfrentar desafios complexos em um mundo em constante transformação.
A aprendizagem ativa, por exemplo, baseia-se no princípio de que os alunos aprendem melhor quando participam diretamente das atividades, ao invés de apenas receberem informações passivamente. Estratégias como discussões em grupo, resolução de problemas, projetos colaborativos e estudos de caso incentivam os estudantes a refletirem, analisarem e aplicarem o conhecimento de forma prática. Essas abordagens também promovem o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, como comunicação, empatia e trabalho em equipe, que são essenciais tanto na vida acadêmica quanto profissional.
A gamificação é outra estratégia eficaz que desperta o interesse dos alunos, tornando o aprendizado mais divertido e engajador. Ao incorporar elementos de jogos, como desafios, recompensas, níveis e rankings, o professor pode transformar tarefas tradicionais em experiências envolventes. A gamificação também favorece a motivação intrínseca, pois os alunos se sentem desafiados a superar seus próprios limites, ao mesmo tempo em que desenvolvem habilidades como resolução de problemas e pensamento estratégico.
Outra prática importante é a educação personalizada, que reconhece que cada aluno possui um ritmo, estilo e necessidade de aprendizado únicos. A personalização permite que os professores adaptem os conteúdos e as metodologias para atender às particularidades de cada estudante, utilizando avaliações diagnósticas e dados de desempenho para identificar lacunas e propor intervenções específicas. Essa abordagem, além de favorecer a aprendizagem significativa, promove o sentimento de pertencimento e de valorização, pois os alunos percebem que suas necessidades são levadas em conta no processo educativo.
A integração de tecnologias também desempenha um papel central na criação de um ambiente de aprendizado dinâmico. Ferramentas como plataformas de ensino digital, aplicativos educativos, realidade aumentada e simuladores permitem que os alunos
explorem os conteúdos de forma interativa e prática. Além disso, a tecnologia facilita o acesso a informações atualizadas e a recursos inovadores, ampliando as possibilidades de aprendizado para além da sala de aula tradicional. O uso consciente e crítico da tecnologia também prepara os estudantes para lidarem com o mundo digital de forma ética e responsável.
O feedback contínuo é outra prática essencial para a promoção de um ensino transformador. Quando os alunos recebem orientações claras sobre seu desempenho e sugestões para melhorar, eles conseguem ajustar suas estratégias de estudo e alcançar melhores resultados. Esse feedback deve ser construtivo e frequente, para que os estudantes sintam que estão progredindo e sejam incentivados a superar suas dificuldades. Além disso, ao incluir os próprios alunos no processo avaliativo, como na autoavaliação e na avaliação entre pares, os educadores fortalecem a autonomia e o senso crítico.
A criação de um ambiente positivo e acolhedor é igualmente fundamental para o sucesso das práticas pedagógicas ativas. Quando os alunos se sentem seguros e respeitados, estão mais dispostos a se engajar nas atividades e a compartilhar ideias. Isso requer um esforço contínuo dos educadores para estabelecer relações de confiança, promover a inclusão e lidar de forma sensível com as diversidades presentes na sala de aula. Um ambiente positivo também estimula a criatividade, pois os estudantes se sentem livres para explorar novas ideias sem o medo de errar.
Por fim, o estímulo à curiosidade e à autonomia é um aspecto indispensável no ensino significativo. Os educadores podem incentivar os alunos a fazerem perguntas, explorarem temas de interesse e assumirem a liderança em projetos e atividades. A curiosidade é o motor do aprendizado, e quando os alunos têm a liberdade de investigar e descobrir, tornam-se aprendizes mais engajados e motivados. Além disso, o desenvolvimento da autonomia prepara os estudantes para serem indivíduos independentes e proativos, capazes de buscar soluções e enfrentar desafios por conta própria.
A implementação de práticas pedagógicas
ativas requer planejamento e um comprometimento dos educadores em adaptar suas metodologias e abordagens. No entanto, os benefícios superam os desafios, pois resultam em um aprendizado mais profundo e significativo. Os alunos não apenas adquirem conhecimento acadêmico, mas também desenvolvem habilidades críticas como pensamento analítico, criatividade, resiliência e trabalho em equipe, que são essenciais para a vida no século XXI. Portanto, ao transformar a sala de aula em um espaço colaborativo e dinâmico, o ensino se alinha com as necessidades e expectativas de uma sociedade em constante mudança. Essa transformação não ocorre de forma isolada; ela demanda um esforço conjunto entre educadores, gestores, famílias e os próprios estudantes. Assim, a escola pode cumprir seu papel como um ambiente que inspira o crescimento pessoal e intelectual, preparando indivíduos não apenas para o mercado de trabalho, mas para contribuir de forma significativa com a sociedade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As práticas pedagógicas precisam considerar formas de manter os alunos motivados e engajados, promovendo uma participação ativa na construção do conhecimento. A motivação dos alunos é um dos fatores mais importantes para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem. Quando os alunos se sentem motivados, eles tendem a se envolver mais nas atividades, a dedicar mais tempo aos estudos e a demonstrar um desempenho acadêmico superior. Portanto, os educadores devem adotar estratégias que favoreçam esse engajamento e que estimulem a curiosidade e o interesse dos estudantes.
O feedback contínuo é essencial para manter os alunos motivados e engajados. Quando os alunos recebem retorno sobre seu desempenho de forma regular, eles se tornam mais conscientes de seu progresso e podem identificar áreas que precisam de melhoria. Um feedback construtivo e específico ajuda os alunos a se sentirem valorizados e encorajados a se esforçar mais.
Os professores podem utilizar diferentes métodos para fornecer feedback, como co-
mentários escritos em trabalhos, discussões em sala de aula e sessões de acompanhamento individual. Além disso, é importante que os alunos também tenham a oportunidade de dar feedback sobre suas experiências de aprendizado, criando um ciclo de diálogo que favorece a melhoria contínua. Um ambiente de aprendizagem positivo é fundamental para a motivação dos alunos. Quando os alunos se sentem seguros e respeitados, eles são mais propensos a participar ativamente das atividades. Os professores devem promover um ambiente acolhedor, onde os alunos se sintam confortáveis para expressar suas ideias e opiniões sem medo de julgamento.
Incentivar a colaboração e a empatia entre os alunos, por meio de atividades em grupo e dinâmicas de construção de equipe, pode ajudar a criar um clima escolar positivo. Além disso, reconhecer e celebrar as conquistas dos alunos, mesmo que pequenas, pode fortalecer a autoestima e o engajamento deles no processo de aprendizado.
Por fim, estimular a curiosidade e a autonomia dos alunos é uma estratégia eficaz para manter a motivação. Os professores podem incentivar os alunos a fazer perguntas, explorar novos tópicos e buscar informações de forma independente. Promover uma cultura de investigação e descoberta ajuda os alunos a se tornarem aprendizes ativos e autônomos.
Os projetos de pesquisa e as atividades que envolvem a exploração de temas de interesse pessoal são maneiras de cultivar essa curiosidade. Quando os alunos têm a liberdade de escolher o que desejam aprender, eles tendem a se envolver mais profundamente no processo educativo.
A motivação e o engajamento dos alunos são fundamentais para um ensino eficaz. A motivação e o engajamento dos alunos são fundamentais para um ensino eficaz. Quando os alunos estão motivados, eles se tornam participantes ativos em seu processo de aprendizagem, desenvolvendo um interesse genuíno pelo conhecimento. Essa participação ativa não apenas melhora o desempenho acadêmico, mas também contribui para a formação de habilidades críticas, como pensamento analítico, resolução de
problemas e colaboração.
Diversas teorias da motivação educacional, como a Teoria da Autodeterminação de Deci e Ryan, ressaltam a importância de três necessidades psicológicas básicas: autonomia, competência e relacionamento. Essas necessidades devem ser atendidas para que os alunos se sintam motivados intrinsecamente.
Autonomia: Os alunos devem ter a liberdade de tomar decisões sobre seu aprendizado. Quando eles podem escolher temas, métodos de estudo ou até mesmo formas de avaliação, sentem-se mais no controle e engajados no processo educativo.
Competência: A sensação de competência é vital para a motivação. Os alunos precisam se sentir capazes de enfrentar os desafios que surgem em seu caminho. Isso pode ser promovido por meio de feedback construtivo e atividades que estejam alinhadas ao nível de habilidade dos estudantes.
Relacionamento: O estabelecimento de relacionamentos positivos entre alunos e professores, bem como entre os próprios alunos, cria um ambiente de aprendizagem mais acolhedor e estimulante. Relações de respeito e confiança incentivam a colaboração e a troca de ideias, fundamentais para o desenvolvimento de um aprendizado significativo.
O engajamento dos alunos também tem um impacto direto na retenção do conhecimento. Pesquisas mostram que os alunos que estão ativamente envolvidos em atividades de aprendizado tendem a lembrar mais das informações e a aplicar o que aprenderam em contextos práticos. Isso é particularmente relevante em um mundo em constante mudança, onde a capacidade de transferir conhecimento para novas situações é crucial.
Os educadores podem implementar uma variedade de estratégias para aumentar a motivação e o engajamento em sala de aula: Estabelecimento de Metas: Incentivar os alunos a definir metas pessoais e acadêmicas pode promover um senso de propósito e direção. As metas devem ser específicas, mensuráveis e alcançáveis, permitindo que os alunos monitorem seu progresso. Conexão com a Vida Real: Relacionar o con-
teúdo curricular a situações da vida real ajuda os alunos a verem a relevância do que estão aprendendo. Projetos comunitários, visitas a empresas e estudos de caso podem mostrar como o conhecimento é aplicado na prática.
Aprendizado Baseado em Problemas (ABP): O ABP é uma metodologia que envolve os alunos na resolução de problemas reais e complexos. Essa abordagem estimula o pensamento crítico e a colaboração, além de manter os alunos engajados e motivados. Uso de Tecnologias Interativas: O uso de plataformas digitais, aplicativos e ferramentas interativas pode tornar o aprendizado mais dinâmico e envolvente. Tecnologias como realidade aumentada e gamificação podem proporcionar experiências de aprendizado imersivas e motivadoras.
Em resumo, a motivação e o engajamento dos alunos são essenciais para a eficácia do ensino. Ao considerar as necessidades psicológicas básicas dos alunos e implementar estratégias que promovam a autonomia, competência e relacionamento, os educadores podem criar um ambiente de aprendizagem mais envolvente e produtivo. O reconhecimento de que cada aluno é único e possui diferentes interesses e estilos de aprendizagem é fundamental para promover um aprendizado significativo. A construção de um ambiente educacional que valoriza a participação ativa dos alunos não apenas melhora o desempenho acadêmico, mas também prepara os alunos para serem cidadãos críticos e participativos em uma sociedade em constante transformação.
Ao adotar práticas pedagógicas que favorecem a participação ativa dos alunos, os educadores podem transformar a sala de aula em um espaço de aprendizado dinâmico e colaborativo. A implementação de estratégias como a aprendizagem ativa, a gamificação, a educação personalizada, a integração de tecnologias, o feedback contínuo, a criação de um ambiente positivo e o estímulo à curiosidade e à autonomia são essenciais para promover um ensino significativo. Dessa forma, os alunos não apenas absorvem conhecimento, mas também desenvolvem habilidades e competências que os prepararão para os desafios do futuro.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRUNER, J. S. Uma nova teoria de aprendizagem. Rio de Janeiro: Editora Bloch, 1976.
EDWARDS, Caroline. As cem linguagens da criança: as experiências de Reggio Emilia em transformação. Porto Alegre: Editora Penso, 2016. v. 2.
MALAGUZZI, Loris. The wonder of learning: the hundred languagens of children. Reggio Emilia: Reggio Children, 2017.
MOSSO, Peter. SEMINÁRIO INTERNACIONAL. 2018. Fundação Antonio Antonieta Cintra Gordinho, São Paulo, ago 2018.
RESUMO
GESTÃO
DA DESCENTRALIZAÇÃO À CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA
ANA PAULA DA SILVA
O presente trabalho tem como foco a gestão democrática e a qualidade da educação nas escolas públicas numa perspectiva de refletir sobre os processos de gestão nas escolas e sua relação com a qualidade da aprendizagem e da própria educação. Para tanto, aborda a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) e a própria Constituição Federal de 1988 que trouxeram à tona os princípios de gestão democrática, descentralização do ensino, autonomia e participação da comunidade escolar nas decisões de planejamento e avaliação das escolas. Aborda também o perfil do gestor nesta nova dimensão de entender os processos educativos e também o papel social que a escola desempenha frente à sociedade. Trazem os aspectos que envolvem a construção coletiva do Projeto Político Pedagógico (PPP), como o instrumento mais importante do planejamento escolar, que refletirá a identidade da escola e também as instâncias de participação da comunidade no cotidiano da escola. Nesta perspectiva de participação de gestores, professores, estudantes e comunidade a prática educativa se estabelece enquanto aprender e ensinar, de forma autônoma e democrática, buscando alcançar uma formação integral dos estudantes, criando um ambiente favorável ao processo de ensino aprendizagem e, neste sentido, melhorando a qualidade da educação.
Palavras-chave: Autonomia; Descentralização; Gestão democrática.
INTRODUÇÃO
O presente artigo tem como foco a gestão democrática nas escolas públicas brasileiras e sua relação com o alcance da qualidade da educação buscando responder em que medida existe esta relação. Portanto, tem como objetivo diagnosticar práticas de gestão democrática educacional para entender se estas práticas participativas influenciam na qualidade da educação. Para tanto a pesquisa buscou verificar as
estratégias para implementação de ações participativas, utilizadas pela escola pública, para consolidar uma gestão democrática e demonstrar se os pontos positivos deste modo de gestão impactam no alcance da qualidade do processo ensino-aprendizagem e, consequentemente, na qualidade da educação e de que maneira.
A pesquisa bibliográfica, com abordagem qualitativa, foi dividida em dois capítulos, a partir das reflexões valiosas de vários autores que tem se debruçado sobre o tema da gestão democrática da educação, principalmente: Heloísa Luck, Naura S. C. Ferreira e Moacir Gadotti. Utilizaram-se textos acadêmicos, livros, monografias, dissertações, teses, entrevistas e reportagens em revistas ou sites especializados.
No esteio da descentralização do ensino um novo conceito surge, trazendo mais um desafio para os gestores escolares e consequentemente para as práticas educativas: a autonomia da escola. Discutem-se como estes princípios da autonomia escolar e a descentralização do ensino, provocaram mudanças nas relações internas e externas das escolas.
Discute-se a autonomia como uma disposição, por parte dos gestores, em abrir a escola para a comunidade e estarem dispostos ao diálogo com os outros profissionais da educação e os estudantes na busca de soluções para os problemas e na construção coletiva do planejamento na escola. Neste sentido, apresenta-se uma reflexão sobre as formas de participação da comunidade escolar no planejamento e na execução das ações na escola, destacando-se a participação na elaboração do Projeto-Político-Pedagógico (PPP). Apresentam-se algumas formas participativas de atuação, que podem ser por meio de participação nos conselhos escolares dentre outras.
Apresentam-se aspectos do que vem a ser a elaboração participativa do planejamento da organização escolar, o monitoramento das ações e o processo de avalição institucional. Neste sentido, o PPP é apresentando
enquanto instrumento principal do planejamento educacional, que norteia todas as ações educativas da escola. A reflexão do sobre planejamento suscitou a discussão sobre a avaliação institucional da escola como uma estratégia fundamental para que gestores e todos os envolvidos nos processos educativos possam rever suas ações a partir dos resultados apurados e estimular as discussões sobre aonde se quer chegar.
A pesquisa permitiu verificar as características de uma gestão participativa, que envolve todos os atores da comunidade escolar e seus pontos críticos e principais desafios enfrentados pelos gestores, tanto no nível central do sistema de ensino como na escola. Permitiu, ainda, demonstrar o perfil ideal do gestor escolar para fazer frente aos processos de descentralização do ensino e de autonomia dos processos educativos, bem como perceber qual é o ambiente favorável ao alcance da construção do conhecimento, a partir das experiências reais do estudante como o mundo real, a sociedade em que ele vive.
GESTÃO DEMOCRÁTICA: O PROCESSO DEMOCRÁTICO
O processo democrático de gestão educacional tem sido amplamente discutido desde que a Constituição Federal de 1988 estabeleceu, para a educação, princípios como a obrigatoriedade, gratuidade, liberdade, igualdade e gestão democrática e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, LDB reforçou esta discussão, na medida em que definiu como princípios para o ensino a gestão democrática e a garantia do padrão de qualidade.
No bojo das discussões sobre o processo democrático de gestão educacional, três questões importantes despontam, segundo análise de Luck (2011, p. 58): a descentralização do ensino, a democratização da escola e a autonomia da sua gestão. Entender as dimensões acima é fundamental para a compreensão da concepção de gestão democrática, estabelecida a partir da nova Lei de Diretrizes e Bases, que entre seus avanços delega competência para
as escolas e professores participarem mais ativamente na organização e condução das ações pedagógicas. Segundo Oliveira (2008) ao ser inserida a gestão democrática no ensino público, promovendo a descentralização da educação, também indicou novas formas de organizar e administrar a escola e o sistema. Desse modo, a descentralização da educação que ocorre nos seus aspectos administrativos, financeiros e pedagógicos provoca um deslocamento de responsabilidades da União para os estados e destes, por sua vez, para os municípios, responsabilizando a escola por algumas obrigações que antes cabiam aos estados.
Assim, a democratização da educação será compreendida pelo Estado como uma necessidade de procurar imprimir maior racionalidade à gestão da mesma. São proposições que convergem para novos modelos de gestão do ensino público, calcados em formas mais flexíveis, participativas e descentralizadas de administração dos recursos e das responsabilidades. (OLIVEIRA, 2008, p. 131).
A Lei de Diretrizes e Bases inovou quando trouxe a possibilidade de flexibilização e descentralização das estruturas educacionais, entretanto, trouxe consigo a novidade de abandonar a característica de tutela, do modelo anterior de administração da escola pública e o convite para alçar voos rumo à responsabilização direta das ações no âmbito da escola pública.
Lück (2000, p. 15), por sua vez, pondera que o modelo estático de escola - e, consequentemente, de gestão escolar - vem ao longo dos anos sofrendo modificações e sendo transferido para um paradigma dinâmico. Esse novo paradigma “é marcado, sobretudo, por uma mudança de consciência a respeito da realidade [da educação, da escola e da gestão] e da relação das pessoas na mesma”. Para a autora, essa mudança de paradigma “está associada à substituição do enfoque de administração pelo de gestão”, na perspectiva de uma alteração “de atitude e orientação conceitual”.
Nesta perspectiva, o ensino público brasileiro vem se transformando para dar conta de
seu novo papel na sociedade, considerando as mudanças vivenciadas no interior da escola e fora dela. Visando à melhoria da qualidade da educação o ensino público precisa considerar ainda diversos desafios, a saber: a diversidade de seu público, a necessidade de universalização do acesso, a garantia da permanência de seus estudantes e a garantia da qualidade dos serviços prestados. A melhoria da qualidade da educação de forma democrática exige da escola uma mudança de postura diante dos seus processos de gestão, implicando na reorganização dos modelos existentes no sentido de abrir o diálogo com todos os atores envolvidos, no nível do sistema de ensino e no da escola. Se a escola era focada no diretor e numa forma verticalizada de administração de seus recursos materiais e humanos, vêm à tona muitas perguntas e reflexões acerca deste novo modelo de gerir a escola pública, em substituição à velha maneira de administrar, que impactam diretamente no cotidiano do trabalho nos espaços educativos. Ao mesmo tempo em que a escola tem que estar preparada para as novidades no campo da gestão pedagógica, administrativa e financeira ela se vê diante de um mundo em constantes mudanças que afetam cada dia mais as relações no âmbito escolar, exigindo um conjunto de competências e esforços no sentido de entender e acompanhar o dinamismo da sociedade contemporânea.
Em meio a esse processo de mudança, não apenas a escola desenvolve a consciência sobre a necessidade de orientar o seu processo interno de mudança, de modo a acompanhar as novas condições externas, como a própria sociedade cobra que o faça. Assim é que a escola encontra-se, hoje, no centro de atenções da sociedade. (LUCK, 2011, p. 31)
Neste contexto, é importante ressaltar que a mudança de postura exigida para os gestores escolares e os profissionais da educação não é tarefa fácil. A transição entre os dois modelos de administrar os processos educacionais requerer paciência dada à complexidade de fatores envolvidos e por implicar em mudanças culturais profundas. A necessidade de momentos de formação
e qualificação se torna imprescindível, tanto para o nível central do sistema de ensino quanto para as lideranças das escolas públicas. A gestão exige de seus líderes, competências técnicas de planejamento, execução, monitoramento, avaliação e os gestores se vêm diante de desafios cada vez mais complexos.
Para isso é necessário um investimento num novo modelo de relação entre os níveis centrais de ensino e a escola e a proposição de um acordo de compromisso mútuo e de capacitação técnica no que se refere aos novos saberes e as alterações nas normas e nas estruturas organizacionais.
Cabe reforçar que estas alterações, aparentemente formais, significam mudanças nas pessoas, na cultura organizacional em que trabalham e, muitas vezes, na forma de ver o mundo tanto na escola como nos seus arredores.
Ao descentralizar os processos na escola, os gestores não tomam mais decisões sozinhos, compartilham suas decisões e responsabilidades das ações e resultados educacionais com os outros profissionais da educação e comunidade escolar, estimulando a participação dos envolvidos nos processos da escola.
Compartilhar decisões significa envolver pais, alunos, professores, funcionários e outras pessoas da comunidade na gestão escolar. Quando as decisões são tomadas pelos principais interessados na qualidade da escola, a chance de dar certo é bem maior já que cria um espírito de cooperação e colaboração entre os atores envolvidos. Neste contexto, a autonomia é condição imprescindível para a construção de uma gestão participativa na escola. Entretanto, a autonomia no âmbito escolar não é tarefa fácil de construir. Implica numa disposição de sair de seu lugar cômodo, sua sala de aula, sua secretaria, seu gabinete, sua cantina e juntar-se no pátio da escola na perspectiva de fazer daquele lugar um lugar de construção coletiva, baseada na participação de todos.
Entretanto, há de se pensar na maneira de se implementar essas ações de forma coletiva desde sua concepção perpassando pelo planejamento, execução, monitoramento e
avaliação dos processos e dos resultados. Destaca-se que os novos desafios relativos à gestão escolar, explicitados acima, nos remetem à reflexão em torno do perfil profissional destes gestores, tendo em vista a complexidade das ações educativas, neste contexto de transformações, das ações administrativas e financeiras bem como da relação da escola com a sociedade.
É importante reconhecer que se trata de uma experiência nova onde o papel do diretor não é mais de controlar, supervisionar, dirigir e ser tutelado pelos órgãos superiores. Não cabe mais tratar os estudantes como sujeitos homogêneos, carentes do mesmo formato de ensino-aprendizagem. Se anteriormente, a escola recebia somente os estudantes que se enquadravam no processo estático da escola e os outros ela expulsava, hoje é diferente. É preciso superar este caráter centralizador, hierárquico e autoritário que a escola assumiu ao longo dos anos.
É fundamental por um lado focar a prática pedagógica no desenvolvimento dos estudantes, o que significa observá-los de perto, conhecê-los, compreender suas diferenças, demonstrar interesse por eles, conhecer suas dificuldades e incentivar suas potencialidades.
Por outro lado, o gestor deverá ser capaz de estimular a prática da gestão democrática e da autonomia, a mudança de mentalidade e atitude, o trabalho coletivo e aumentar o capital cultural e intelectual da escola. Tudo isso, requer do gestor o desenvolvimento da habilidade de liderança, sendo ele capaz de estimular e incentivar a participação de toda a comunidade nas decisões colegiadas e no desenvolvimento da educação. Fundamental será também respeitar as decisões dos colegiados implementados na escola, fortalecendo o clima de cooperação e respeito. Compreendendo os desafios e compartilhando ideias com os diversos atores o gestor será capaz de construir a missão da escola que expressará o que a escola faz e com quem, apresentando seus propósitos sem perder o foco no que é essencial, ou seja, a aprendizagem dos estudantes. O papel mais importante será convencer a todos das suas capacidades de realização.
Para tanto, o gestor deverá compartilhar as decisões e informações, estar atendo e preocupar-se com a qualidade da educação, com a relação custo– benefício e com a transparência, deixando claro para a comunidade como são usados os recursos da escola, inclusive os financeiros.
O perfil de um gestor democrático constitui-se de diversos requisitos, o gestor deverá: entender o seu papel na instituição e o papel da escola para a comunidade na qual está inserida, ter ciência da importância do planejamento com objetivos claros, voltados para a qualidade da educação e assegurar que a escola preserve a identidade cultural e afetiva de seu público. Para isto discutirá seu Plano Político Pedagógico - PPP com todos, a fim de dar voz aos atores que estarão diretamente ligados em sua execução. Diante desta complexidade da atuação do gestor e das habilidades necessárias ao exercício da função, a formação profissional tornou-se um grande desafio para os órgãos dos sistemas de ensino por que:
Sabe-se que, em geral, a formação básica dos dirigentes escolares não se assenta sobre essa área específica de atuação e que, mesmo quando estes profissionais a têm, ela tende a ser livresca e conceitual, uma vez que esta é, em geral, a característica dos cursos superiores na área social. (LUCK, 2000, p. 29).
É importante ressaltar que a formação para gestores e sua equipe (vice-diretor, secretário da escola, coordenadores, supervisores, orientadores) deverá ser foco dos gestores do sistema de ensino, de maneira continuada, e com a preocupação com o conteúdo compatível com o modelo instituído de gestão democrática.
Entretanto, o projeto pedagógico da escola não é de responsabilidade somente do diretor. O diretor é eleito pela comunidade escolar pela sua capacidade de conduzir o projeto da escola de forma democrática, dialogando com todos os envolvidos no processo educativo.
O exercício de autonomia nas escolas pode ser evidenciado, segundo Luck, (2000, p. 23), quando se observa a existência da eleição
de diretores, de uma estrutura de gestão colegiada e da ação em torno de um projeto político-pedagógico.
Portanto, a autonomia é um processo aberto de participação dos atores envolvidos com a escola e os gestores deverão propiciar mecanismos para garantir que toda a comunidade escolar possa participar dos projetos pedagógicos, da definição de prioridades, do enfretamento dos problemas e conflitos, inerentes à vida em comunidade.
Ao iniciar a discussão sobre gestão participativa temos que trazer para a pauta o Projeto Político Pedagógico - PPP da escola, que é um instrumento de planejamento fundamental e deve contar com a participação de professores, equipe técnica, alunos, pais e a comunidade consolidando a construção da gestão democrática da escola. Ao dar visibilidade à discussão deste projeto o gestor da escola abre espaço para a reflexão sobre o caminho a ser percorrido no atendimento da comunidade em seus anseios e do que vem a ser educação de qualidade. Conceber o projeto para a escola significa enxergar o ponto de partida e projetar aonde se quer chegar.
Discutir propostas e implementar ações conjuntas por meio de parcerias proporciona importantes resultados relativos a melhoraria da qualidade da educação nas escolas. Procurar postos de saúde, centros culturais, bibliotecas, organizações não governamentais e universidades para que venham trabalhar junto com a escola é uma forma de envolver mais pessoas no propósito de oferecer uma boa formação aos estudantes. Como a democracia também se aprende na escola, a participação deve se estender a todos os alunos, até mesmo as crianças dos anos iniciais. Como cidadãos, eles têm direito de opinar sobre o que é melhor para eles e de se organizarem em colegiados próprios, como os grêmios.
Uma boa gestão escolar precisa estar atenta para essas oportunidades, conhecê-las e empenhar-se em trazê-las para a escola. Por fim, é importante saber que, numa gestão democrática, é preciso lidar com conflitos e opiniões diferentes. O conflito faz parte da vida escolar. O que é preciso sempre é dialogar com os que pensam de forma diferente
e, juntos, negociar.
GESTÃO DEMOCRÁTICA: DA PARTICIPAÇÃO À QUALIDADE DA EDUCAÇÃO
Ao refletir sobre a questão posta é importante compreender e conceituar o que vem a ser educação e, portanto, qualidade da educação. E, ainda, estabelecer uma relação com a função social da escola no mundo contemporâneo.
Freire (1979) salienta que a educação deverá ajudar o homem brasileiro a emergir e a inserir-se criticamente em seu processo histórico, libertando-o pela conscientização em detrimento de uma educação que formata e acomoda.
Desta forma, a educação deve ter como objetivo estabelecer uma relação com o contexto da sociedade em que este homem vive e não o enxergar como o objeto do processo educativo. Este conceito de educação numa perspectiva emancipatória, suscita uma reflexão crítica acerca da produção dos saberes na escola, levando a acreditar que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as condições adequadas à sua construção. Isto significa dizer que é preciso criar um ambiente, no âmbito da escola pública, favorável à dinâmica do processo ensino-aprendizagem numa perspectiva de acolher os estudantes a partir da sua própria história, garantindo-lhe condições de aprender. Essa compreensão de uma prática pedagógica voltada ao respeito, à dignidade e à própria autonomia do estudante contribui para a construção deste ambiente favorável à produção do conhecimento. Neste contexto, a autonomia e a gestão participativa fazem parte do próprio ato pedagógico. Como já foi dito o estudante aprende quando é o sujeito da sua aprendizagem. E como ele se torna sujeito de sua aprendizagem? Ao tornar-se partícipe dos processos decisórios da escola em que ele está inserido, como bem esclarece o professor Moacir Gadotti:
O aluno aprende apenas quando ele se torna sujeito da sua aprendizagem. E para ele tornar-se sujeito da sua aprendizagem ele precisa participar das decisões que dizem respeito ao projeto da escola que faz parte
também do projeto de sua vida. Passamos muito tempo na escola, para sermos meros clientes dela. Não há educação e aprendizagem sem sujeito da educação e da aprendizagem. A participação pertence à própria natureza do ato pedagógico. (GADOTTI, 1994, p. 3)
A partir deste ponto de vista, constata-se que o papel do educador, na sua prática docente, é o de estimular a capacidade crítica dos estudantes e que o professor não será capaz desta ação sem o apoio dos outros atores envolvidos no processo, dentro e fora da escola. Esta prática pedagógica emancipatória não poderá se dar apenas dentro da sala de aula, por determinado educador. A atmosfera da escola carece de estar impregnada de um espírito democrático. Para isto é importante que os gestores da escola estejam perto das pessoas, professores, estudantes, pais, técnicos e outros profissionais que contribuem com a escola. Cada tarefa nos variados processos deverá ser conduzida com clareza e determinação, na busca de realimentar o desejo da educação de qualidade. Assim, as relações humanas trarão equilíbrio favorecendo a implementação do projeto educacional desejado por todos.
Neste sentido, percebe-se claramente que houve uma mudança em relação à função social da escola. Se a escola pública tem vivido contradições em seu interior, advindas do processo de descentralização e democratização, abordado no capítulo anterior, ela também está muito próxima dos problemas sociais, concretos que vivem seus estudantes e comunidade.
Segundo Paro (2007, p. 39) “As chamadas novas funções da escola são necessárias e importantes, não apenas porque os tempos mudaram, mas porque se supõe que a educação é formação do cidadão em sua integridade, não apenas na dotação de informações”.
Neste contexto, os desafios da escola pública são complexos tendo em vista que para formar o sujeito em sua integridade se faz necessário que a escola se constitua num espaço aberto, autônomo, com a participação da sociedade e da comunidade escolar na
construção de diálogos e consensos, ênfase na qualidade do currículo e elevado grau de envolvimento dos pais. Além disso, ressaltam-se os desafios de enfrentar as relações de poder dentro da escola, a repetência e evasão, a necessidade de avaliação dos processos de aprendizagem e institucionais, a construção de uma visão interdisciplinar e a formação permanente dos educadores e outros profissionais da educação.
Na medida em que todas as exigências, postas acima para a escola, tem um objetivo que é a construção de uma boa escola, uma escola onde todos os estudantes aprendam coisas significativas para a sua vida, como ler e escrever, resolver problemas matemáticos, conviver com os colegas, respeitar regras, trabalhar em grupo, cabe indagar o que é uma escola de qualidade.
Vale lembrar que a melhoria da qualidade da educação é um desafio que é de responsabilidade de toda a comunidade: pais, mães, professores, diretores, alunos, funcionários, conselheiros tutelares, de educação, dos direitos da criança, ONGs, órgãos públicos, universidades, enfim, toda pessoa ou instituição que se relaciona com a escola e se mobiliza por sua qualidade.
Neste esforço na busca de melhorar os processos educativos e, por consequência a qualidade da educação, outra ação importante se destaca que é a necessidade de retomar o projeto político-pedagógico - PPP da escola numa perspectiva de retirá-lo da gaveta e colocá-lo no lugar do debate tendo em vista que o planejamento não é algo acabado. São necessários ajustes, monitoramento da execução das ações propostas e avaliação dos resultados em consonância com os objetivos e metas estabelecidos. Partindo do pressuposto que o PPP foi construído coletivamente, ele também deverá ser mudado de forma compartilhada. Uma escola que estabelece construir seu projeto pedagógico de forma coletiva avança na direção de uma gestão transformadora, por maiores que sejam seus desafios. Ao compartilhar responsabilidades com a equipe da escola, com os estudantes, mães e pais e comunidade do entorno o gestor deu um passo importante para a legitimidade de sua gestão e para o exercício da democracia.
Assim, os gestores das escolas precisam estar cientes de sua função na escola conduzindo de maneira participativa o planejamento escolar, que não é estático, mas contínuo. Por isso a gestão escolar deve estar atenta às estratégias de monitoramento da execução e avaliação no sentido de perceber se o que foi planejado, como metas e objetivos foram alcançados. Dalmas (1994, p. 27) afirma:
É ideal o planejamento que envolve as pessoas como sujeitos a partir de sua elaboração, e com presença constante na execução e avaliação não apenas como indivíduos, mas como sujeitos de um processo que os envolve como grupo, visando o desenvolvimento individual e comunitário.
É importante destacar que os processos de avaliação têm tomado outras formas ao longo do tempo. Se antes ele era focado no estudante e nas notas, hoje ela tem outras dimensões. Por isso, ganhou destaque nas discussões sobre educação, entre vários autores, e, todos concordam, não é tarefa fácil de realizar.
A nova abordagem para uma política de avaliação institucional prevê que ela seja uma prática permanente na instituição com a finalidade de aperfeiçoá-la na sua totalidade, não de forma estanque. Hoje a avaliação é tida como processo, que deverá ser construído com todos os envolvidos na comunidade escolar para que, de forma democrática, ela possa se estabelecer como instrumento para preservar a identidade e autonomia da escola.
Desta maneira, vivenciando a construção coletiva dos processos na escola os sujeitos envolvidos aprendem e ensinam na medida em que trocam saberes sociais, refletem sobre os lugares em que estão, constroem cultura e sentimentos de pertencimento. É uma aprendizagem dos conteúdos da vida, que abrangem os conceitos científicos e os conteúdos éticos de convivência social, do diálogo, do respeito e da solidariedade e não deixa de ser uma forma de intervenção no mundo.
CONCLUSÃO
A gestão democrática nas escolas públicas brasileiras e sua relação com o alcance da qualidade da educação foi discutida numa perspectiva de demonstrar como a participação efetiva da comunidade escolar poderá influenciar no ambiente favorável ao processo ensino-aprendizagem nas escolas públicas brasileiras, contribuindo no alcance de uma educação de qualidade. Percebeu-se que consolidar práticas educativas participativas não é tarefa fácil e que exige dos gestores educacionais uma disposição de mudar de postura e abandonar o antigo modo de dirigir a escola.
A partir das reflexões de alguns autores percebe-se que as práticas conservadoras do diretor de escola que toma decisões de forma autoritária e solitária não cabem mais na sociedade atual e isso tem se tornado, muitas vezes, numa atuação conflitante com o arcabouço legal advindos da Lei de Diretrizes e Bases (LBD) e da Constituição Federal de 1988 que garantiram como princípios para o ensino a gestão democrática e a garantia do padrão de qualidade.
Esta inserção da gestão democrática na escola pública trouxe consigo a exigência de uma nova forma de organização escolar, entretanto encontrou uma escola despreparada para a atuação baseada na autonomia e na participação, na construção coletiva, por meio de toda a comunidade escolar, das ações administrativas, financeiras e pedagógicas.
O novo modelo de gestão vem substituir a velha forma de administrar uma instituição escolar, baseada numa administração estática, acabada que não produzia nenhuma relação com os atores envolvidos nem com os contextos sociais, culturais, políticos e pedagógicos. A gestão participativa requer estratégias para criação de um ambiente autônomo, de transparência dos processos e resultados, decisões coletivas e de construção de espaços propícios à troca de saberes facilitando o processo de ensino-aprendizagem.
O gestor da escola democrática divide as responsabilidades dos processos educativos com toda a comunidade escolar, participam pais, estudantes, professores e outros profissionais da educação. Outras estratégias
de participação, como envolver os atores locais das organizações não governamentais, igrejas, comércio, órgãos de defesa da criança e do adolescente podem contribuir na construção de uma escola de qualidade. Nesta perspectiva, o processo de responsabilização coletiva pelos processos educacionais da instituição desperta em toda comunidade escolar o compromisso pelo acompanhamento das ações e dos resultados das práticas pedagógicas desenvolvidas. O gestor da escola democrática ao aproximar os atores envolvidos no processo ensino-aprendizagem, traz um grau maior de conhecimento mútuo dos problemas vivenciados pela escola ao mesmo tempo que aproxima os professores dos estudantes criando um espírito de envolvimento nas questões da prática pedagógica buscando entender quais são as necessidades destes estudantes para avançar na construção coletiva dos seus saberes.
Cabe reforçar que as instâncias de participação, constituídas na escola, devem atuar ativamente, deste processo contínuo de debate sobre a qualidade da educação, principalmente, o conselho escolar. Por isso a importância deste conselho ter representatividade de toda comunidade escolar (inclusive estudantes), sua composição ser paritária, ou seja, ter o mesmo número de pessoas entre funcionários (incluindo professores) e não funcionários.
A formação continuada dos gestores e dos outros atores da comunidade escolar também se faz imprescindível neste contexto de mudanças. Trata-se de mudanças de paradigmas e, portanto, complexas. Desta forma, parece que o investimento dos gestores dos níveis centrais de ensino é fundamental para a construção das competências técnicas para exercer a função de gestor. O gestor escolar capaz de fazer este movimento de sensibilização da comunidade escolar em participar ativamente dos projetos da escola e criar este ambiente de trocas mútuas será capaz, também, de construir o Projeto-Político-Pedagógico (PPP) da escola de maneira compartilhada. Este documento de planejamento conterá os rumos traçados, coletivamente, concebendo a identidade da escola que todos os envolvidos buscam.
Desta maneira, o PPP traduzirá os anseios da comunidade escolar, suas especificidades, suas necessidades, suas prioridades na busca de uma educação de qualidade. Nesta perspectiva, a participação também se dará na implementação e monitoramento do PPP buscando realizar uma avaliação criteriosa sobre o alcance dos objetivos traçados, se haverá necessidade de ajustes e construindo coletivamente soluções para os desafios enfrentados no cotidiano escola. A pesquisa também permitiu perceber que gestão, planejamento e avaliação são elementos inseparáveis e que, num modelo de escola participativa se constituem em fortes aliados na construção de uma escola de qualidade, tendo em vista que todos são corresponsáveis nesta busca. E que uma escola de qualidade pressupõe esta formação integral tornando os estudantes sujeitos do próprio processo de ensino-aprendizagem, exercendo sua autonomia de forma participativa e sensível, numa perspectiva de transformar a sociedade num lugar melhor de se viver.
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
ANDRESSA DA SILVA BRITO GOMES
RESUMO
O tratamento metodológico dado à expressão da Educação Inclusiva na Educação Infantil tem se focalizado a um momento de recreação, para reforçar hábitos de higiene, anunciar o horário de lanche ou histórias, não divertimento ou ao tempo de ensaios para festas e comemorações, desmerecendo os objetivos relacionados ao desenvolvimento expressivos da criança. Não é necessário invalidar esta forma de uso, mas é preciso recuperar a sua verdadeira função. A Educação Inclusiva vai além, é também um momento de aprendizagem, onde o educando pode desenvolver sua consciência crítica ser autônomo, usar sua criatividade, ser visto como um cidadão pensante com costumes e gosto cultural. De acordo com Melo, a Educação Inclusiva possui um papel importante na educação das crianças. Ela contribui para o desenvolvimento psicomotor, sócio afetivo, cognitivo e linguístico, além de ser facilitadora do processo de aprendizagem. O acompanhamento da educação especial é um processo de construção do conhecimento, favorecendo o desenvolvimento da sensibilidade, criatividade, senso rítmico, do prazer de ouvir Educação Inclusiva, da imaginação, memória, concentração, atenção, do respeito ao próximo, da socialização e afetividade, também contribuindo para uma efetiva consciência corporal e de movimentação.
Palavras-chave: Educação Inclusiva; Crianças; Aprendizado.
INTRODUÇÃO
O trabalho da educação especial incentiva a reflexão e a consciência crítica, ou seja, o contato com o imaginar e criar é essencial na vida do ser humano, é um grande contribuidor no desenvolvimento do senso crítico.
Segundo Melo, a Educação Especial é um meio de expressão de ideias e sentimentos, mas também uma forma de linguagem muito apreciada pelas pessoas, através da
experiência musical são desenvolvidas capacidades que serão importantes durante o crescimento infantil.
O uso da expressão musical permite o desenvolvimento global do educando, abrangendo e atuando nas capacidades e habilidades emocionais, físicas, psicológicas e sociais do indivíduo. Através da Educação Especial as crianças expressam seus sentimentos, gostos e afinidades, trabalham seus medos e receios, desenvolvem sua concentração e capacidade de trabalhar em grupo, aprimoram o respeito ao outro e ao que ele tem a dizer e opinar.
O ACOMPANHAMENTO DA CRIANÇA NA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Carvalho (2011), explica que a sociedade inclusiva e a escola inclusiva, como ideais, têm obtido a simpatia dos pais, dos educadores e da sociedade em geral. Afinal, o movimento de não excluir está implícito nas ideias democráticas, aceitas e proclamadas universalmente e continua: No entanto a história das ideias sobre educação deixa evidente que pouco ou nada tinha de inclusiva, seja em termos da universalização do acesso, seja em termos da qualidade do que era oferecido. Hoje em dia, o panorama, é felizmente, outro, pois temos mais consciência acerca dos direitos humanos, embora a prática da proposta de educação inclusiva ainda não conte com o consenso e unanimidade, mesmo entre aqueles que defendem a ideia (CARVALHO, 2011, p. 27).
Ainda segundo a autora, qualquer docente, desavisado, ao responder sobre o que pensa em relação a inclusão, de imediato a associa com portadores de deficiência, raramente ou quase nunca se referem aos de altas habilidades/superdotados; aos que apresentam dificuldades de aprendizagem sem serem portadores de deficiências e, muito menos, às outras minorias excluídas, como é caso de negros, ciganos e anões.
Para ela a resistência dos docentes e de alguns pais é por eles explicado em razão da insegurança no trabalho educacional a
ser realizado nas classes regulares, com alunos com deficiência e ainda:
Os professores alegam (com toda razão) que em seus cursos de formação não tiveram a oportunidade de estudar a respeito, nem de estagiar com alunos de educação especial. Muitos resistem negando-se a trabalhar com esse aluno enquanto outros os aceitam, para não criarem áreas de atrito com a direção das escolas. Mas felizmente há muitos que decidem enfrentar o desafio e descobrem a riqueza que representa o trabalho na diversidade (CARVALHO, 2011, p. 27).
Michels (2006), entende que a escola hoje é convocada a ser democrática “para todos”, uma escola inclusiva. No entanto, se não levarmos em consideração os aspectos apresentados anteriormente, corremos o risco de fazermos uma análise ingênua sobre seu papel social. Assim sendo, para estudar as escolas e suas organizações, faz-se essencial relacioná-las aos aspectos mais amplos da sociedade como, por exemplo, a economia e a política, sem perder de vista a troca existente entre esses elementos e o cotidiano escolar.
Levando em conta tais considerações, a autora, parte da concepção que a atual reforma educacional se esforça para promover mudanças, mas não propõe a transformação da própria escola. A escola passa a ser o ´´foco´´ da gestão administrativa e financeira, sendo responsabilizada pelo seu sucesso ou fracasso.
Seguindo a mesma linha de pensamento outra autora define a gestão inclusiva da seguinte maneira: Ter uma equipe de professores e funcionários preparados para lidar com situações inusitadas. Por exemplo, um aluno que necessita de ajuda para usar o banheiro ou outro que prefira estar a maior parte do tempo fora da sala de aula (RAMOS, 2006, p. 13).
Ainda segundo a autora, é preciso, portanto, em uma perspectiva didática inclusiva, considerar os diferentes modos e tempos de aprendizagem com um processo natural dos indivíduos, sobretudo daqueles com evidentes limitações físicas ou mentais. Respeitar as diferenças é também respeitar o ritmo de aprendizagem de cada um. Em casos muito extremos como alta agres-
sividade ou passividade absoluta aconselhar aos pais que busquem ajuda médica. Fazer da observação atenta o seu mais importante instrumento de tomada de decisão (RAMOS, 2006, p. 15).
Para Carvalho (2011), as escolas inclusivas são para todos e devem garantir o acesso de atendimento educacional e sua cidadania. Ela ressalta ainda que as outras modalidades de educação inclusiva não devem ser ignoradas.
O movimento pela universalização do ensino e democratização das práticas escolares visa, dentre outros aspectos a promover e facilitar o acesso à escola de grupos de indivíduos que, pelas mais diversas razões, encontram-se abolidos do seu esforço. Segundo Bueno, esse movimento ganhou vulto nos anos 60 e “[...] fez aflorar, de forma incontestável, os problemas de seletividade escolar, e passou a ser objeto de preocupação tanto dos gestores das políticas quanto dos estudiosos e pesquisadores da educação nacional” (BUENO, 2000, p.103).
No Brasil, a discussão em torno da política educacional começa se delinear na década de 80 ganhando força nos anos 90. Nesse contexto, a importância da Declaração Mundial de Educação para Todos, resultando na conferência realizada em Jomtien (Tailândia). Esse documento também faz menção à educação como estratégia para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. Outro movimento expressivo foi a da conferência mundial sobre necessidades Educativas Especiais (1994) (DUEK, 2014).
É preciso criar espaços nas escolas em que se possam desenvolver adequadamente trabalhos com músicas.
A sociedade deve tomar consciência do uso da Educação Especial como uma forma de expressão, percebendo seu valor e benefícios, não sendo vista como passatempo ou ornamento.
A Educação Especial não precisa ser explicada, ela tem um fim em si mesma, ela causa sensações e desejos, há momentos que acalma outros causa maior agitação, ela é um grande auxiliador no desenvolvimento da criança, pode ser vista como instrumento de aprendizagem, contribui para desenvolvimento total do aluno, que está em cons-
tante formação, de si conhecer e conhecer o mundo, assim descobrindo e aprendendo lidar com seus desejos, conflitos, vontade, opinião e sentimentos, através da música a criança pode se encontrar como parte do mundo.
A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A INCLUSÃO
Inclusão é o movimento da sociedade voltado para produzir a igualdade de oportunidades para todos, quando focada sob o ângulo individual a inclusão, supõe que cada um tenha a oportunidade de fazer suas próprias escolhas e, em consequência, construir sua própria identidade pessoal e social. Dessa forma:
A inclusão questiona não somente as políticas e a organização da educação especial e da regular, mas também o próprio conceito de integração. Ela é incompatível com a integração, já que prevê a inserção escolar de forma radical, completa e sistemática. Todos os alunos, sem exceção, devem frequentar as salas de aula do ensino regular (MANTOAN, 2006, p.19).
Segundo Mantoan (2006, p.19) "O objetivo da integração é inserir um aluno ou um grupo de alunos que já foi anteriormente excluído". O radicalismo da inclusão vem do fato de reivindicar uma transformação de paradigma educacional, a qual já nos referimos. No olhar inclusivo, retira-se a subdivisão dos sistemas escolares em particularidades do ensino especial e ensino regular. As escolas acolhem as diferenças sem discriminar ou trabalhar a parte com alguns alunos. Também não determinam regras específicas para o planejamento e avaliação dos currículos, atividades e aprendizagens de alunos com deficiências e necessidades educacionais especiais.
Para Ramos (2008, p. 05), "a inclusão, em termos gerais, constitui uma ação ampla que, sobretudo em países em que há diferenças sociais muito grandes, propõe uma educação com qualidade para todos". Nesse aspecto existe a inclusão dos portadores de necessidades especiais, que abrangem as limitações físicas e cognitivas. Fazendo um paralelo sobre a inclusão e a integração, Mantoan (2006) observa que a criança que está integrada no sistema esco-
lar regular, adapta-se às opções que lhe são oferecidas no ensino regular, sem questionamentos. Já a inclusão por sua vez, é literalmente o incluir o aluno no sistema escolar sem deixá-lo de fora deste sistema regular de ensino, fazendo com que ele se adapte às particularidades de outros alunos como o caleidoscópio destacado pela educadora canadense Marsha Forest, que faz uma metáfora com relação à inclusão e o caleidoscópio:
Mantoan (2006, p. 39), “ao contrário do que alguns ainda pensam, não há inclusão se a inserção de um aluno é condicionada à matrícula em uma escola ou classe especial”. Para a autora esse sistema de educação no Brasil, apenas recebe o aluno seja ele de inclusão na modalidade regular ou especial impondo uma identidade e capacidade de aprender de acordo com suas características pessoais.
Segundo Carneiro (2013, p.106), “quando se fala em inclusão já, não se trata de desativar o que está funcionando, senão de articular adequadamente, o que poderá funcionar melhor”.
Para tanto, é adequado destacar que as instituições de educação especial trabalham com objetivos próximos com aqueles da escola regular, mobilizando de forma profunda no sentido de incluir. Para Silva e Fácion (2005, p.18), “[...] a inclusão escolar vem se efetivando na prática com dificuldade, muito antes de a legislação vigente formalizar a proposta”.
Para Carneiro (2013, p.140), “na ótica da integração, é a pessoa com deficiência que tem de se adaptar à sociedade para evitar a exclusão”. Desta forma, a integração se contrapõe ao movimento de inclusão, já que incluir pressupõe um esforço bilateral, e não, unilateral como a integração.
Como explicar a diferença, a dessemelhança, ou mesmo defender a divergência, no mundo que caminha para globalização?
Segundo Mantoan (1997), em relação às atitudes do século XIX, percebe-se a influência do espírito da Revolução Francesa, como a experiências médicas, de Itard, desenvolvidas com o selvagem de Aveyron, as de Gugenbuhl, no que se refere a criação de Institutos Especiais de Tratamento e Educação.
Como as de Seguin e Howe, na publicação científica e legislação sobre instrução, respectivamente, foram fundamentais para o saber médico em relação aos problemas considerados diferentes naquela época. Nas primeiras décadas aparece um modo, impulsionado pela possibilidade de industrialização, grandes mudanças sociais (MANTOAN,1997).
Nas aplicações de testes, segundo os estudos de Binet, na França, a Psicologia surge como possibilidade de conhecer melhor a inteligência das crianças. Como forma de expiação pelos estragos produzidos, aparecem tendências de se assegurar direitos e oportunidades em um plano de igualdade, a todos os seres humanos (BRASIL, 2008).
A partir de um breve relato sobre a história da inclusão ao longo da história, fornecido pelo Programa de Formação Continuada de Professores na Educação Especial UNESP –UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA, sob a orientação da Coordenadora do Curso Vera Lúcia Messias Fialho Capellini, temos que na Antiguidade, em Esparta e Atenas, as crianças com deficiência física, sensorial e mental eram eliminadas ou abandonadas. Para os filósofos Aristóteles e Platão, tal prática condiz com o equilíbrio demográfico, aristocrático e elitista, por se tratar de pessoas que dependiam do Estado para sobreviver:
Na Idade Média, a pessoa com deficiência mental, é acolhida pelos conventos e igrejas, porém, sem os mesmos direitos civis concedidos às pessoas sadias. Martinho Lutero por sua vez, defendia a ideia de castigar fisicamente os deficientes mentais, considerando-os como seres diabólicos (BRASIL, 2008).
No século XII, ainda na Idade Média, surge a primeira instituição para pessoas com deficiência, uma colônia agrícola na Bélgica, que propunha tratamento com base na alimentação saudável, exercício e ar puro, para minimizar os efeitos da deficiência (BRASIL, 2008).
A partir de 1300, surge a primeira legislação que fez a distinção entre deficiência mental (loucura mental) e doença mental (alterações psiquiátricas transitórias), e possuía o direito a cuidados sem perder seus bens (BRASIL, 2008).
Mas foi na Idade Moderna que os intelectu-
ais, Paracelso e Cardano definiram a deficiência mental. Paracelso concluiu se tratar de um problema médico com direito a tratamento e tolerância. E Cardano além de dar respaldo a Paracelso , preocupou-se com a educação das pessoas com deficiência (BRASIL, 2008).
Em 1600, John Locke definiu a deficiência como a carência de experiências, em que o comportamento era o produto do meio e o ensino acabaria com essa distância, pois assim como o recém-nascido, o deficiente era uma "tabua rasa" (BRASIL, 2008).
Foderé por sua vez, escreve sobre o tratado do bócio e do cretinismo. Neste trabalho, ele explica os diferentes graus de retardo associados a diferentes níveis de hereditariedade (BRASIL, 2008).
Em 1800, Itard apresenta o primeiro programa sistemático de educação especial. Ele considerava a idiotia como deficiência cultural (BRASIL, 2008). Philippe Pinel, ao contrário de Itard, considerava a idiotia como uma deficiência biológica, e que todas provinham de causa única, porém com graus variados (BRASIL, 2008).
Jean-Étienne Dominique Esquirol, sugere que o termo idiotia era o resultado das carências infantis e cretinismo deveria ser usado para casos mais graves. Com isso a idiotia deixa de ser uma doença e seu critério de avaliação passa a ser o rendimento educacional (BRASIL, 2008).
Eduard Séguim, discípulo de Itard, criticou as abordagens anteriores e foi o primeiro a sistematizar a metodologia da Educação Especial (BRASIL, 2008).
Por influência de todos esses autores, criou-se no ano de 1840 a primeira escola para crianças com deficiência mental, chamada Abendberg. Seu objetivo era a recuperação dos considerados cretinos e idiotas, atuando na autonomia e independência dessas crianças (BRASIL, 2008).
Seguindo essa ideia surge Johann Heinrich Pestallozzi, que defendia a educação como direito de toda criança, no seu desenvolvimento das faculdades de conhecer, habilidades manuais e atitudes e valores morais (BRASIL, 2008).
Seu pupilo Friedrich Froebel, se aprofunda nos estudos de Pestallozzi e idealiza um
sistema de Educação Especial por meio dos materiais e jogos específicos, dando ênfase à individualidade de cada criança e sugere que a educação formal comece antes dos seis anos (BRASIL, 2008).
A partir de 1900, surgem as escolas que se utilizam do método de Maria Montessori, para crianças com deficiência. Método no qual a criança parte do concreto para o abstrato, e na aprendizagem a partir da experiência direta de procura e descoberta. Montessori desenvolveu vários materiais didáticos, que eram simples e propiciavam desde o raciocínio até a estrutura da linguagem (BRASIL, 2008).
Mesmo diante de todos esses avanços, as crianças continuaram sendo abandonadas em hospícios ou confinados em instituições com ou sem ensino (BRASIL, 2008).
O conjunto de processos educacionais decorrentes da execução de políticas articuladas, impeditivas de qualquer forma de segregação e de isolamento, buscava alargar o acesso à escola regular, ampliar a participação e assegurar a permanência de TODOS OS ALUNOS nela, independente, de suas particularidades. Sob o ponto de vista prático, a educação inclusiva garante a qualquer criança o acesso ao Ensino Fundamental, nível de escolaridade obrigatório a todo cidadão brasileiro (CARNEIRO, 2013).
As crianças brasileiras, também foram deixadas nas ruas para morrerem ou na roda dos expostos para serem cuidadas pelas instituições religiosas (BRASIL, 2008).
Em 1874, fundou-se em Salvador, Bahia, a primeira instituição que atendia as pessoas com deficiência mental, o Hospital Juliano Moreira (BRASIL, 2008).
Dentro dos princípios higienistas, em 1903, no Rio de Janeiro, a deficiência mental tornou-se problema de saúde pública e esses deficientes foram relegados ao Pavilhão Bourneville, que foi a primeira Escola Especial para Crianças Anormais e o Hospício de Juquery. A medicina influenciou na forma como essas pessoas seriam tratadas até 1930, sendo substituída pela Psicologia e Pedagogia (BRASIL, 2008).
Um dos primeiros médicos psiquiatras a estudar a Deficiência Mental no Brasil, foi Ulysses Pernambucano de Melo Sobrinho.
Ele enfatizou a necessidade do atendimento médico-pedagógico com uma equipe multidisciplinar (BRASIL, 2008).
Com a chegada da "Escola Nova" no Brasil, a Psicologia consegue se inserir na Educação, utilizando-se de testes de inteligência e identificando as crianças com alguma deficiência. A educadora Helena Antipoff, criou em Minas Gerais, o serviço de diagnóstico e classes especiais nas escolas públicas. Foi fundadora da Sociedade Pestalozzi, influenciando a criação da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), em 1854 (BRASIL, 2008).
As contribuições da "Escola Nova" para a educação especial, tiveram um efeito contrário daquilo que se buscava, com a exclusão dos deficientes das escolas regulares. O atendimento aos deficientes se manteve com a ajuda de instituições e organizações filantrópicas. Além disso não foram conceituados os variados graus de deficiência, dificultando o atendimento e o progresso educacional dessas crianças (BRASIL, 2008).
O LÚDICO E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
De acordo com Duprat (2015), professores relataram que muitos brincaram só com estes objetos de forma agradável e imaginaria. Garrafas amassadas viraram skates, caixas de papelão se transformaram em casinhas e muitos outros brinquedos construídos somente pelo faz de conta. Ao brincar com uma caixa de papelão e imaginar um carro, por exemplo, a criança relaciona-se com o significado e não com o concreto da caixa de papelão. A ludicidade é uma grande aliada para o desenvolvimento integral da criança, que merece atenção dos pais e dos educadores.
A criança age num mundo imaginário, onde o significado é estabelecido pela brincadeira e não pelo objeto real presente. O conhecer é de extrema importância, pois a educação se constitui a partir do conhecimento e este da atividade humana. Para renovar é preciso conhecer. A atividade humana é propositada, não está separada de um projeto. Conhecer não é somente adaptar-se ao mundo, é também uma condição de sobrevivência do ser humano e da espécie. A atividade lúdica integra os aspectos afetivos, cognitivos, mo-
tores e sociais. Fundamenta-se a necessidade de evidenciar como lúdico influencia no processo de ensino-aprendizagem.
A brincadeira traz uma grande influência para o desenvolvimento infantil, pois ela colabora com a interação social onde a criança age e satisfaz os desejos e imaginação da criança no ato de brincar. Sendo assim, a educação é de total importância para a sobrevivência do ser humano. Para que ele não precise inventar tudo, necessita apropriar-se da cultura, do que a humanidade já produziu. Educar é também aproximar o ser humano do que a humanidade produziu. Se isso era importante no passado, hoje é ainda mais decisivo numa sociedade baseada no conhecimento. Todos os professores precisam ter absoluta clareza do que é aprender, do que é “aprender a aprender”, para que se possa ter uma melhoria no ato de ensinar. Para os educadores, não basta apenas ter conhecimento de como se constrói o conhecimento, eles necessitam também saber o que é ensinar, o que é aprender e como aprender.
Na brincadeira a criança em simbologia, mas também tem regras de comportamentos condizentes com aquilo que está sendo representado e que fara que a criança internalize regras de conduta, valores, modo de agir e de pensar do seu grupo social que orientara e desenvolvera seu comportamento cognitivo. O brincar constitui o mais alto grau de desenvolvimento da criança durante esse período, porque é a manifestação espontânea, imediatamente provocada por uma necessidade do interior. São, também, modelo e reprodução da vida total, da intima e misteriosa vida da natureza no homem e em todas as coisas. Por isso engendra alegria, liberdade, satisfação e paz, harmonia com o mundo. Do jogo, emanam-se as fontes positivas, é assim também que as crianças se socializam e aprendem umas com as outras. Na infância, a fantasia, o faz de conta, o sonhar e o descobrir. Por meio das brincadeiras, a criança vai gradativamente e lentamente se adequando ao mundo. De acordo com Duprat (2015), a criança que joga com tranquilidade, com atividade espontânea, resistindo a fadiga, chegara seguramente a ser um cidadão também ativo, re-
sistente capaz de sacrificar-se pelo próprio bem e pelos demais. Existe nesse período a mais bela manifestação da vida infantil em que ela joga e se entrega inteiramente ao seu jogo, socializando e aprendendo juntas. Brincando a criança revela seu estado cognitivo, visual auditivo, tátil, motor enfim seu modo de aprender e entrar em uma relação cognitiva com o mundo de eventos, pessoas coisas e símbolos. Aprender não é o simples fato de acumular conhecimentos, todos nós aprendemos através de nossas próprias experiências vividas. Aprendem-se quando tem um projeto de vida, aprendemos em toda nossa existência, não existe um tempo próprio para aprender. É necessário que haja consciência de que precisamos de um tempo para aprender e para que nossas informações sejam sedimentadas. Não é possível injetar dados e informações no cérebro de ninguém, é preciso que se tenha vontade própria, exige-se também disciplina e dedicação.
Desconsideram-se o lúdico infantil como coisa frívola e sem interesse. Os educadores precisam intervir nos passatempos assim como os pais também devem observa-los e vigia-los. Para um observador, verdadeiro conhecedor do coração humano, toda vida interior do homem do futuro está já presente no lúdico espontâneo e livre desse momento da infância, a qual é a fase mais importante da vida de cada criança. Através do brincar, é notável que o desenvolvimento seja tanto qualitativo quanto quantitativo. A mudança no vocabulário, novas habilidades, percebe-se a evolução e seu conhecimento. Através do brincar adquire equilíbrio emocional e mental. Brincando, trabalha-se a coordenação motora Grossa, assim evolui a capacidade de conquistar com êxito a motora fina.
De acordo com Raul (2011), o lúdico e o brincar dessa idade são germes de toda a vida futura, porque ali se mostra e se desenvolve por inteiro em seus variados e delicados aspectos, em suas mais intimas qualidades. Toda a vida futura – até seus últimos passos sobre a terra – tem sua raiz nesse período, chamado de a primeira infância. Frequentemente os educadores não conseguem ver um sentido naquilo que estão ensinando e
consequentemente os alunos também não veem sentido algum no que estão aprendendo. Em uma época de dúvidas, de perplexidades, de mudanças, esse profissional deve estabelecer sentido com seus alunos. O processo ensino/aprendizagem deve ter sentido para o projeto de vida de ambos para que dessa forma seja um processo verdadeiramente educativo.
A vida como algo invisível, comum ou superior a todos, desenvolve-se também, especialmente, sua vida na natureza, à qual atribui uma vida análoga a sua. E esse contato com a natureza, com o repouso e a claridade dos objetos naturais deve ser cultivado pela família, pela sociedade como um ponto importante na formação geral. Interessante atentar aos seus jogos, porque o passatempo, a princípio, não é outra coisa que vida natural, o contato com a natureza e objetos desenvolve na criança um aprendizado muito gratificante.
Para Duprat (2015), criança junta coisas semelhantes, separa as que não são não toma, nem aproveita a matéria tal como naturalmente vem; só o elaborado deve servir. Se a construção deve ser perfeita; necessário se faz que conheçamos não só o nome de cada material, mas também suas propriedades e seu uso, assim a criança vai aprendendo no dia a dia. Com certeza para o educador ter um bom êxito nessa sociedade aprendente, ele precisa ter clareza sobre o que é conhecer, como se conhece o que conhecer, porque conhecer e também a aprender para que não acumule seus conhecimentos, mas um dos segredos do chamado “bom professor” é trabalhar com prazer, gostando do que se faz. Somente é bem sucedido na vida aquele que faz o que gosta. Com um melhor desenvolvimento do professor todos têm a ganhar, mas a melhor hora é em seu preparo profissional, ou seja, na ocasião de sua graduação, observando que nesse momento ele está aberto para o aprendizado, sendo essa a hora exata de aprender a lidar com seus alunos em uma sala de aula. O lúdico e as brincadeiras inseridas de forma planejada ou livre são de grande relevância para o desenvolvimento integral da criança e também para o processo de ensino e aprendizagem. Verificou-se que o lúdico e brinca-
deiras possibilitam à criança a oportunidade de realizar as mais diversas experiências e preparar-se para atingir novas em seu desenvolvimento. No entanto cabe à escola se atentar ao desenvolvimento e aprendizado dos alunos cumprindo a função integradora, oferecendo oportunidade para a criança desenvolver seu papel na sociedade, organizando e oferecendo momentos de total relevância para o crescimento social, intelectual e motor de cada criança, colaborando para uma socialização adequada, através de atividades em grupo, atividades recreativas e jogos de forma que capacite o relacionamento e a participação ativa da mesma caracterizando em cada uma o sentimento de sentir-se um ser social.
Para Duprat (2015), o objetivo era investigar qual a importância do lúdico e brincadeiras para Educação Infantil, e através desta pesquisa podemos perceber que é de extrema importância que a criança tenha a oportunidade de se desenvolver por meio do lúdico e brincadeiras, pois ambos proporcionam a ampliação das habilidades motoras, e também dos aspectos sociais e emocionais, então cabe também ao profissional da Educação Infantil a responsabilidade em proporcionar momentos bem planejados envolvendo jogos e brincadeira, atuando como organizador, participante e observador, dando a oportunidade para que a criança possa criar desenvolvendo sua autonomia, então neste sentido, a brincadeira da criança representa uma posição de privilégio para a análise do processo de construção do sujeito, pois brincando e aprendendo, quebrando as barreiras com o olhar tradicional de que está é uma atividade espontânea de satisfação de instintos infantis. O autor ainda fala da brincadeira como uma forma de expressão e adaptação do mundo das relações, das funções e das ações dos adultos. Durante a brincadeira, a criança não se preocupa com os resultados que possa obter na brincadeira algo possível de ser observado no momento e após a brincadeira. O que a impulsiona a explorar e descobrir o mundo é o prazer e a motivação que surgem da necessidade de aprender através dos exemplos dos pais, amigos ou pessoas próximas, desde que seja está uma de seus atuais referen-
ciais de comportamento de mundo, a descoberta pelo novo é o que impulsiona a criança a querer aprender. A escola é o lugar privilegiado para a construção e o exercício da parceria e companheirismo oportunizados pelo conhecimento, como base das relações humanas. O objetivo específico do trabalho escolar é o próprio conhecimento. Portanto, a função sócio-política da escola está diretamente vinculada ao cerne ou eixo ou base da relação no mundo novo que emerge sua função é trabalhar competentemente com seu próprio objeto de trabalho.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Educação Especial contribui para a formação de um ser humano completo, valorizado em todos os aspectos, com uma aprendizagem que envolva sua imaginação, na qual a ação criadora seja a motivação do aprendizado, visto que a música traz consigo um conhecimento histórico do passado e do tempo atual, uma forma de observação da expressão da cultura da sociedade em que o educando convive, assim como de outras, permitindo comparação de culturas, podendo desenvolver na criança um olhar crítico sobre suas vivencias, possibilitando ao educando a construção e transformação de conhecimentos significativos para a sua cidadania.
A criança começa a se expressar de outra maneira e é capaz de integrar- se ativamente na sociedade, porque a Educação Especial ajuda a ganhar independência nas suas atividades habituais, assumir o cuidado de si mesma e do meio, e ampliar seu mundo de relações. A Educação Especial tem o dom de aproximar as pessoas. A criança que vive em contato com a Educação Especial aprende a conviver melhor com outras crianças, estabelecendo uma comunicação mais harmoniosa. Nesta idade a Educação Especial as encanta, dá-lhes segurança emocional, confiança, porque se sentem compreendidas ao compartilhar canções, e inseridas num clima de ajuda, colaboração e respeito mútuo.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Atendimento Educacional Especializado: Brasília 2007.
BRASIL, Revista da Educação Especial/Secretaria da Educação Especial v. 1 n. 1 out 2005-Brasília 2008.
CARNEIRO, M.A. O acesso de alunos com deficiências às escolas e classes comuns: possibilidades e limitações. 4.ed. Petrópolis: Vozes, 2013.
CARVALHO, R.E. Educação inclusiva: com pingos nos “ is”.8.ed. Porto Alegre: Mediação, 2011.
CORIA-SABINE, Maria Ap.; LUCENA, Regina F. de. Jogos e brincadeiras na Educação Infantil. Campinas: Papirus, 2009.
DUPRAT, Maria Carolina (org.) Ludicidade na educação infantil. São Paulo, Pearson: 2015.
CUNHA, C. A práticas Pedagógicas na Educação Inclusiva. 5. ed. São Paulo: 2015.
RAU, Maria C. T. D. A ludicidade na educação infantil: uma atitude pedagógica. Curitiba: IBPEX, 2011.
PSICOMOTRICIDADE
BARBARA LYGIA MONTEIRO DOS SANTOS
RESUMO
A pesquisa bibliográfica foi fundamental para compreender os diversos enfoques teóricos sobre a psicomotricidade no contexto educacional inclusivo. A psicomotricidade, como área de estudo, abrange o desenvolvimento integral do ser humano, considerando aspectos motores, emocionais e cognitivos. No ambiente educacional inclusivo, sua aplicação permite o desenvolvimento das potencialidades dos alunos com diferentes necessidades, promovendo a interação, a aprendizagem e a socialização. Além disso, a psicomotricidade contribui para a construção de um ambiente de ensino mais dinâmico e adaptado às singularidades dos estudantes, valorizando suas capacidades e possibilitando que eles alcancem um desenvolvimento pleno. Dessa forma, o trabalho pedagógico passa a ser mais humanizado e eficiente, favorecendo a inclusão de todos os alunos, independentemente de suas limitações ou habilidades.
Palavras-chave: inclusão, Trabalho Psicopedagógico, Ambiente Educacional Inclusivo.
INTRODUÇÃO
Com a psicomotricidade, o trabalho pedagógico adquire uma abordagem mais ampla, integrando o desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo dos alunos. Isso se dá porque a psicomotricidade permite que o educador considere o corpo como parte essencial do processo de aprendizagem, ao invés de focar apenas em aspectos puramente intelectuais. Através de atividades que envolvem o movimento, como jogos, brincadeiras e exercícios de coordenação, o aluno pode vivenciar experiências significativas que estimulam não só o corpo, mas também a mente.
No contexto da educação inclusiva, essa abordagem é particularmente relevante. Alunos com diferentes tipos de deficiência, sejam elas motoras, cognitivas ou emocionais, podem se beneficiar de práticas psi-
comotoras adaptadas às suas necessidades específicas. Por exemplo, crianças com deficiência física podem desenvolver melhor sua mobilidade e coordenação, enquanto aquelas com transtornos de aprendizagem podem melhorar sua atenção, concentração e percepção espacial por meio de atividades que envolvem o movimento corporal. Além disso, a psicomotricidade favorece o desenvolvimento da autoestima e da autoconfiança dos alunos. Ao conseguir realizar tarefas motoras, ainda que simples, os estudantes percebem suas capacidades e ganham mais segurança para enfrentar outros desafios. Essa valorização das pequenas conquistas é fundamental em um ambiente inclusivo, onde as diferenças são respeitadas e cada progresso, por menor que seja, é celebrado.
Outro ponto relevante é a questão da socialização. As atividades psicomotoras, muitas vezes realizadas em grupo, incentivam a cooperação, a empatia e o respeito entre os alunos. Em um ambiente inclusivo, onde há grande diversidade de perfis e habilidades, essa interação é essencial para promover uma convivência harmoniosa e colaborativa. Através do movimento, os alunos podem se comunicar de formas não verbais, o que é especialmente importante para aqueles que têm dificuldades de expressão oral ou escrita.
O papel do professor nesse processo é central. Cabe a ele planejar e conduzir atividades que sejam desafiadoras, mas ao mesmo tempo acessíveis a todos os alunos. A formação continuada em psicomotricidade, portanto, é essencial para que o educador desenvolva as competências necessárias para aplicar essa abordagem de forma eficaz. Isso implica também uma postura sensível e atenta às particularidades de cada aluno, criando estratégias pedagógicas que respeitem o ritmo individual e que favoreçam o desenvolvimento integral de todos.
A psicomotricidade, ao integrar corpo e mente no processo educativo, amplia as possibilidades de aprendizagem, tornando a
sala de aula um espaço de experimentação e descoberta. Os alunos passam a ser vistos em sua totalidade, como seres complexos, cujas necessidades de movimento, expressão e interação são tão importantes quanto o aprendizado acadêmico tradicional. Nesse sentido, o trabalho pedagógico deixa de ser apenas uma transmissão de conteúdos e se transforma em uma prática que visa ao desenvolvimento global do ser humano. Em síntese, a incorporação da psicomotricidade no ambiente educacional inclusivo não apenas facilita a aprendizagem dos conteúdos escolares, mas também promove o bem-estar físico e emocional dos alunos. Ela contribui para a formação de indivíduos mais autônomos, criativos e capazes de lidar com suas limitações de forma construtiva. Ao valorizar o movimento como parte integrante do processo educativo, o professor amplia as possibilidades de sucesso escolar e social para todos os alunos, criando um ambiente verdadeiramente inclusivo e acolhedor. Por fim, é importante destacar que o uso da psicomotricidade na educação inclusiva não beneficia apenas os alunos com necessidades especiais. Todos os estudantes podem se beneficiar de uma abordagem que valorize o corpo e o movimento como instrumentos de aprendizagem. A integração entre corpo, mente e emoções é fundamental para uma educação mais completa e humana, que respeite as diferenças e valorize as potencialidades de cada um. Assim, a psicomotricidade se coloca como uma ferramenta essencial para a construção de um ambiente educacional inclusivo, no qual todos os alunos, independentemente de suas habilidades ou limitações, possam se desenvolver de forma plena e integrada.
O TRABALHO PEDAGÓGICO E AS INTERVENÇÕES DE PSICOMOTRICIDADE
O trabalho pedagógico e as intervenções de psicomotricidade têm um papel crucial no desenvolvimento integral dos alunos, especialmente em contextos de educação inclusiva. A psicomotricidade envolve a relação entre o corpo, o movimento, as emoções e o pensamento, o que faz dela uma ferramenta valiosa para promover a aprendizagem, o desenvolvimento motor e a socialização no
ambiente escolar. No âmbito pedagógico, a psicomotricidade permite ao professor criar estratégias que envolvam o corpo e o movimento como elementos centrais no processo de aprendizagem. As atividades psicomotoras, como exercícios de coordenação, equilíbrio, ritmo e orientação espacial, ajudam os alunos a desenvolver habilidades motoras finas e grossas, essenciais não só para o desempenho acadêmico, mas também para o dia a dia. Esse tipo de intervenção é particularmente benéfico para alunos com dificuldades de aprendizagem, transtornos do desenvolvimento, deficiência física ou cognitiva.
As intervenções de psicomotricidade podem ser feitas de forma individual ou em grupo, dependendo das necessidades específicas dos alunos. Elas podem incluir jogos de movimentação, exercícios de percepção corporal, atividades rítmicas e de relaxamento, entre outras práticas que estimulam a conexão entre o corpo e a mente. No contexto da educação inclusiva, essas intervenções são adaptadas para respeitar as limitações e potencialidades de cada aluno, promovendo a participação ativa e o desenvolvimento integral de todos.
Além de promover o desenvolvimento motor, a psicomotricidade também tem impacto no aspecto emocional e social dos alunos. As atividades que envolvem o corpo ajudam a desenvolver a autoestima, a confiança e o autocontrole, essenciais para a construção de uma imagem positiva de si mesmo. No ambiente inclusivo, essas intervenções favorecem a interação entre os alunos, fortalecendo a empatia, o respeito mútuo e a cooperação.
O professor, ao utilizar as intervenções psicomotoras, desempenha o papel de mediador, observando as necessidades individuais e criando atividades que promovam o desenvolvimento físico e cognitivo. Para isso, é fundamental que o educador tenha conhecimento sobre psicomotricidade e saiba adaptar suas práticas pedagógicas, tornando o ambiente de aprendizagem mais inclusivo e acessível para todos os estudantes. Dessa forma, o trabalho pedagógico aliado às intervenções de psicomotricidade contribui significativamente para o desen-
volvimento global dos alunos, criando um ambiente de aprendizagem que valoriza as diferenças e estimula o crescimento de cada indivíduo, respeitando suas particularidades e promovendo uma educação mais humana e inclusiva.
O professor, ao utilizar as intervenções psicomotoras, torna-se uma figura essencial no processo de ensino-aprendizagem, principalmente em ambientes inclusivos. Ele atua como mediador, não apenas da transmissão de conhecimentos teóricos, mas também do desenvolvimento integral dos alunos, promovendo a interação entre o corpo e a mente. Essa mediação é complexa e exige que o educador tenha uma compreensão profunda da psicomotricidade, para que suas práticas sejam efetivas e capazes de atender às necessidades individuais de cada estudante. A psicomotricidade, enquanto ciência que estuda a interação entre o movimento corporal, o desenvolvimento cognitivo e as emoções, apresenta inúmeras possibilidades pedagógicas. O professor que possui esse conhecimento pode implementar atividades que vão muito além dos tradicionais métodos de ensino, criando um ambiente de aprendizagem dinâmico e adaptável. Para isso, é necessário que o educador tenha sensibilidade para identificar as diferentes formas de expressão dos alunos e suas necessidades específicas, sejam elas relacionadas ao desenvolvimento motor, à cognição ou aos aspectos emocionais.
Ao adaptar suas práticas pedagógicas para incluir atividades psicomotoras, o professor precisa considerar alguns aspectos fundamentais. Primeiro, é necessário avaliar o nível de desenvolvimento motor de cada aluno. Essa avaliação permite identificar quais são as habilidades que precisam ser estimuladas, como a coordenação motora fina, a noção de lateralidade, o equilíbrio, entre outros. Com base nessa análise, o educador pode planejar atividades que desafiem os alunos de forma gradual, respeitando o ritmo individual de cada um e promovendo seu progresso.
Além disso, o professor precisa ter em mente que a psicomotricidade não deve ser vista como uma abordagem isolada, mas sim integrada ao currículo escolar. Isso significa
que as atividades psicomotoras podem (e devem) estar ligadas ao desenvolvimento de competências cognitivas e sociais. Por exemplo, ao trabalhar com jogos que envolvem movimento, o professor pode estimular não apenas a motricidade, mas também a percepção espacial, o raciocínio lógico, a atenção e a concentração. Da mesma forma, atividades em grupo podem ser oportunidades para desenvolver habilidades de socialização, cooperação e respeito ao próximo. No contexto inclusivo, essa integração se torna ainda mais importante. Alunos com diferentes tipos de deficiência ou dificuldades de aprendizagem podem ter suas necessidades atendidas de forma mais ampla através das intervenções psicomotoras. Um aluno com deficiência motora, por exemplo, pode ter atividades adaptadas que trabalhem sua coordenação e força, ao mesmo tempo em que promove sua interação com os colegas. Já um aluno com transtorno do espectro autista pode se beneficiar de atividades que envolvam movimento e interação social, ajudando-o a melhorar suas habilidades de comunicação e regulação emocional. O ambiente de aprendizagem também precisa ser adaptado para favorecer o desenvolvimento psicomotor dos alunos. Isso inclui a organização do espaço físico da sala de aula, que deve permitir a movimentação e a realização de atividades práticas. A escolha dos materiais didáticos também é relevante. Brinquedos, jogos, objetos que estimulam a percepção sensorial e ferramentas que facilitam o movimento podem ser incorporados ao dia a dia escolar para enriquecer as atividades pedagógicas.
A psicomotricidade, além de contribuir diretamente para o desenvolvimento físico, também tem um impacto significativo na esfera emocional dos alunos. Muitas vezes, problemas de comportamento ou dificuldades de aprendizagem estão relacionados a questões emocionais, como ansiedade, baixa autoestima ou dificuldades em lidar com frustrações. As atividades psicomotoras, ao estimular a expressão corporal e o controle dos movimentos, podem ajudar os alunos a canalizar essas emoções de forma saudável, promovendo o equilíbrio emocional e a autoconfiança.
O trabalho com psicomotricidade também exige que o professor adote uma postura reflexiva. O educador deve estar sempre atento aos resultados das intervenções realizadas, observando como os alunos respondem às atividades propostas e fazendo os ajustes necessários. Isso pode implicar em mudanças na intensidade das atividades, na forma como elas são apresentadas ou até mesmo na própria metodologia utilizada. Essa flexibilidade é essencial em um ambiente inclusivo, onde as necessidades dos alunos são diversas e mutáveis.
Outro aspecto importante a ser considerado é o papel da família no desenvolvimento psicomotor dos alunos. O professor, ao atuar como mediador, também deve estabelecer um diálogo com os pais ou responsáveis, explicando a importância das atividades psicomotoras e como elas podem ser reforçadas no ambiente familiar. A colaboração entre escola e família potencializa os resultados das intervenções, pois cria uma rede de apoio que favorece o desenvolvimento integral da criança.
Além da família, o trabalho em equipe com outros profissionais da educação e da saúde, como psicólogos, fonoaudiólogos e terapeutas ocupacionais, pode ser essencial para o sucesso das intervenções psicomotoras. A troca de informações e a atuação conjunta permitem que o professor tenha uma visão mais completa das necessidades dos alunos, possibilitando um trabalho mais direcionado e eficaz.
Em síntese, o professor que utiliza a psicomotricidade em seu trabalho pedagógico está contribuindo para a construção de um ambiente educacional mais inclusivo, dinâmico e humanizado. Através de intervenções que consideram o corpo como parte integrante do processo de aprendizagem, ele promove o desenvolvimento integral dos alunos, atendendo tanto às suas necessidades físicas quanto cognitivas e emocionais. Esse tipo de abordagem também reflete uma mudança na concepção de ensino, que passa a valorizar o aprendizado como um processo global, em que o aluno é visto em sua totalidade, e não apenas como um receptor de conteúdos acadêmicos. O desenvolvimento de habilidades motoras, a inte-
ração social e o equilíbrio emocional passam a ser tão importantes quanto o aprendizado de conceitos teóricos, resultando em uma educação mais completa e significativa.
O trabalho com a psicomotricidade, portanto, é uma prática pedagógica que contribui para a inclusão de todos os alunos, independentemente de suas limitações ou habilidades. Ele valoriza as diferenças, promove o desenvolvimento pessoal e cria um ambiente de aprendizagem mais acolhedor e acessível. Dessa forma, a educação torna-se um espaço onde todos têm a oportunidade de crescer e se desenvolver, não apenas como estudantes, mas como seres humanos completos.
A psicomotricidade, além de ser uma abordagem pedagógica que favorece o desenvolvimento integral dos alunos, também pode ser utilizada como uma importante ferramenta de prevenção e intervenção em questões de saúde física e emocional. O corpo e o movimento estão intimamente ligados às emoções e ao estado mental de uma pessoa, e as atividades psicomotoras ajudam a criar uma relação harmoniosa entre esses elementos, promovendo o equilíbrio físico e emocional dos alunos.
No que se refere à saúde física, a psicomotricidade atua na promoção de um desenvolvimento motor adequado, prevenindo problemas relacionados à postura, à coordenação motora e ao sedentarismo. Em um contexto escolar, onde os alunos passam muitas horas sentados, é comum que alguns desenvolvam dificuldades motoras ou até problemas de saúde, como má postura e dores corporais. As intervenções psicomotoras podem incluir exercícios de alongamento, atividades que trabalhem a consciência corporal, jogos que envolvam movimento e dinâmicas que incentivem a atividade física de forma lúdica e prazerosa.
A prática regular de atividades psicomotoras estimula o fortalecimento muscular, melhora a flexibilidade e a coordenação motora, além de promover o desenvolvimento de habilidades como o equilíbrio e a agilidade. Essas atividades podem ser integradas na rotina escolar de forma contínua, prevenindo o surgimento de problemas físicos e contribuindo para uma saúde corporal mais equi-
librada. No longo prazo, essa prática reduz o risco de sedentarismo, prevenindo doenças relacionadas à inatividade, como obesidade e problemas cardiovasculares.
Além disso, a psicomotricidade tem um impacto direto na saúde emocional dos alunos. Em um mundo cada vez mais acelerado, crianças e adolescentes podem vivenciar altos níveis de estresse, ansiedade e até depressão. Essas questões emocionais muitas vezes afetam o desempenho escolar e a capacidade de socialização dos alunos. A psicomotricidade, ao integrar corpo e mente, ajuda os estudantes a encontrar formas saudáveis de expressar suas emoções, facilitando a regulação emocional e reduzindo os níveis de estresse.
Atividades psicomotoras que envolvem o relaxamento, a respiração e o ritmo, por exemplo, ajudam os alunos a desenvolver uma maior percepção de seu próprio corpo e emoções. Exercícios de respiração profunda, alongamentos lentos e atividades que envolvem concentração e foco no presente podem ser extremamente eficazes para ajudar os alunos a gerenciar a ansiedade e encontrar equilíbrio emocional. Essas atividades podem ser realizadas tanto em momentos de crise emocional quanto como uma prática regular de prevenção ao estresse e à ansiedade.
A psicomotricidade também é uma ferramenta valiosa para o desenvolvimento da autoestima e da autoconfiança dos alunos. Ao conseguirem realizar com sucesso determinadas atividades motoras, como pular, correr ou equilibrar-se em diferentes superfícies, os estudantes experimentam um senso de realização e competência. Esse sentimento é crucial para a construção de uma autoestima saudável, especialmente para aqueles alunos que, por diferentes razões, enfrentam dificuldades acadêmicas ou sociais. Através do movimento, eles percebem que são capazes de superar desafios e melhorar suas habilidades, o que impacta positivamente sua visão de si mesmos. Em termos de intervenção emocional, a psicomotricidade pode ser utilizada em casos de alunos com dificuldades de comportamento ou transtornos emocionais mais graves, como depressão infantil ou transtornos
de ansiedade. O movimento corporal é uma forma de expressão que, muitas vezes, antecede a palavra. Crianças que têm dificuldade de verbalizar seus sentimentos ou emoções podem encontrar nas atividades psicomotoras uma maneira de expressar o que estão sentindo. Ao trabalhar o corpo, o professor ou terapeuta pode observar sinais de tensão, desconforto ou bloqueios que podem estar ligados a questões emocionais subjacentes.
Por exemplo, crianças que apresentam tensão muscular constante ou dificuldades em relaxar o corpo podem estar lidando com altos níveis de ansiedade ou estresse. Ao realizar atividades que incentivem o relaxamento e a conscientização corporal, como exercícios de respiração ou alongamentos suaves, essas crianças podem começar a liberar essas tensões, o que facilita a expressão e a resolução de suas questões emocionais. Esse tipo de intervenção, aliado ao acompanhamento de profissionais como psicólogos, pode ser fundamental para o bem-estar emocional dos alunos.
Outro aspecto importante da psicomotricidade na saúde emocional é a sua capacidade de melhorar a socialização. Crianças e adolescentes que enfrentam dificuldades emocionais muitas vezes se isolam socialmente, o que pode agravar seus problemas. As atividades psicomotoras em grupo incentivam a cooperação, a empatia e o respeito entre os colegas, ajudando os alunos a se sentirem parte de uma comunidade. Ao realizar jogos em equipe, por exemplo, os alunos aprendem a trabalhar juntos, a compartilhar responsabilidades e a apoiar uns aos outros, o que promove uma sensação de pertencimento e integração social. Além disso, em casos de transtornos de comportamento, como o Transtorno Opositivo-Desafiador (TOD), a psicomotricidade pode ser uma estratégia eficaz para trabalhar o autocontrole e a autorregulação. Atividades que exigem concentração e controle corporal, como jogos que envolvem equilíbrio ou coordenação motora fina, podem ajudar esses alunos a desenvolver habilidades de controle sobre seus impulsos, contribuindo para uma melhoria em seu comportamento geral.
Outro fator que não pode ser ignorado é o impacto positivo da psicomotricidade no desenvolvimento cognitivo. Através do movimento, o cérebro é constantemente estimulado, o que melhora funções como memória, atenção, percepção espacial e raciocínio lógico. Crianças que têm dificuldades de aprendizagem podem se beneficiar significativamente de atividades que envolvem o corpo, pois essas práticas ajudam a criar novas conexões cerebrais e a fortalecer as habilidades cognitivas. A psicomotricidade, ao unir o físico e o mental, oferece uma forma integrada de aprendizagem que facilita a absorção de conteúdos acadêmicos.
A prevenção também é um aspecto central da psicomotricidade. Ao promover o movimento e a expressão corporal desde cedo, os professores e educadores podem identificar precocemente sinais de dificuldades físicas ou emocionais nos alunos. Crianças que, por exemplo, têm dificuldades motoras ou problemas de coordenação podem receber intervenções adequadas antes que essas dificuldades se agravem e comprometam outras áreas do seu desenvolvimento. Da mesma forma, alunos que mostram sinais de ansiedade, hiperatividade ou problemas de socialização podem ser acompanhados de maneira mais eficaz quando essas questões são identificadas e trabalhadas logo no início.
A integração da psicomotricidade no currículo escolar também pode ser vista como uma forma de promover a saúde global dos alunos. Ao trabalhar o corpo de forma ativa e consciente, os estudantes aprendem a cuidar de sua saúde física e emocional de forma mais ampla. Eles desenvolvem uma maior consciência sobre a importância da atividade física, do cuidado com o corpo e da necessidade de equilibrar suas emoções. Isso contribui para a formação de adultos mais saudáveis, tanto física quanto emocionalmente.
Em conclusão, a psicomotricidade se mostra uma ferramenta poderosa na prevenção e intervenção em questões de saúde física e emocional no ambiente escolar. Ao integrar corpo e mente, ela promove o desenvolvimento integral dos alunos, prevenindo problemas de saúde, melhorando a autoes-
tima e proporcionando um meio saudável de expressão emocional. Além disso, ela é capaz de identificar precocemente dificuldades que possam impactar negativamente a vida escolar e pessoal dos alunos, oferecendo intervenções eficazes e promovendo um ambiente de aprendizado mais saudável e inclusivo. Dessa forma, a psicomotricidade não só contribui para o sucesso escolar, mas também para o bem-estar físico e emocional, preparando os alunos para uma vida mais equilibrada e feliz.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O trabalho pedagógico com psicomotricidade exige do professor uma postura criativa e sensível. Ele precisa estar atento às necessidades e capacidades dos seus alunos, e ser capaz de planejar atividades que sejam ao mesmo tempo desafiadoras e acessíveis. Isso requer uma avaliação constante do desenvolvimento dos alunos e a capacidade de ajustar as atividades de acordo com os progressos ou dificuldades encontradas. O professor, ao utilizar a psicomotricidade de forma planejada e estruturada, torna-se um facilitador da aprendizagem, promovendo um ambiente de ensino mais inclusivo, dinâmico e acolhedor.
Outro ponto relevante é que a psicomotricidade não precisa ser vista como uma prática isolada, restrita a momentos específicos da rotina escolar. Ela pode e deve ser integrada a diferentes disciplinas e áreas do conhecimento. Por exemplo, em aulas de matemática, o professor pode utilizar atividades psicomotoras para trabalhar conceitos como lateralidade, simetria e orientação espacial. Em ciências, as noções de equilíbrio e movimento podem ser abordadas de forma prática através de exercícios corporais. Dessa forma, o ensino torna-se mais concreto e os alunos conseguem relacionar o conhecimento teórico com suas vivências corporais, o que facilita a assimilação dos conteúdos. Além disso, a psicomotricidade também pode ser utilizada como uma ferramenta de prevenção e intervenção em questões de saúde física e emocional. Alunos que enfrentam dificuldades emocionais, como ansiedade ou problemas de comportamento, podem se beneficiar de atividades psicomo-
toras que ajudem a relaxar e a controlar as emoções. Exercícios de respiração, alongamentos e atividades rítmicas são exemplos de práticas que podem ser incluídas na rotina escolar para promover o bem-estar dos alunos. Assim, a psicomotricidade contribui não apenas para o desenvolvimento acadêmico, mas também para a saúde mental e emocional dos estudantes.
É importante ressaltar que o sucesso da psicomotricidade no ambiente escolar depende de uma formação adequada dos professores. O conhecimento sobre os princípios da psicomotricidade, suas aplicações pedagógicas e as formas de adaptar as atividades para diferentes perfis de alunos é fundamental para que o educador possa atuar de forma eficiente. Programas de formação continuada que incluam a psicomotricidade como parte do currículo dos professores são essenciais para garantir que essa abordagem seja utilizada de maneira correta e beneficie o maior número possível de alunos. O envolvimento de outros profissionais da escola, como psicólogos, terapeutas ocupacionais e fonoaudiólogos, também pode ser uma estratégia importante para potencializar os efeitos das intervenções psicomotoras. O trabalho interdisciplinar enriquece o processo de ensino-aprendizagem, permitindo que diferentes aspectos do desenvolvimento dos alunos sejam considerados e trabalhados de forma integrada.
Finalmente, a psicomotricidade contribui para a construção de uma escola mais inclusiva, na qual todos os alunos, independentemente de suas limitações ou habilidades, têm a oportunidade de se desenvolver plenamente. Ao valorizar o corpo, o movimento e a interação entre corpo e mente, o professor cria um ambiente de ensino que vai além do aprendizado acadêmico, promovendo o crescimento emocional, social e físico dos alunos. Dessa forma, a educação torna-se um espaço de acolhimento, onde cada estudante é respeitado em sua individualidade e incentivado a alcançar seu máximo potencial.
Em conclusão, o trabalho pedagógico com psicomotricidade é uma prática indispensável para a promoção da inclusão escolar e do desenvolvimento integral dos alunos.
Ao integrar corpo, mente e emoções no processo de aprendizagem, a psicomotricidade proporciona uma educação mais completa, humana e inclusiva, permitindo que todos os estudantes, independentemente de suas limitações, tenham a oportunidade de crescer, aprender e se desenvolver plenamente em um ambiente que valoriza suas diferenças e potencialidades.
REFERÊNCIAS
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A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
CAMILA BALDINI JESUS COELHO
RESUMO
O brincar é uma necessidade física e um direito de todas as crianças. As brincadeiras têm um papel muito importante no processo de aprendizagem na Educação Infantil. Elas oferecem repertório para que a criança desenvolva sua criatividade, autonomia e capacidade de reflexão. Além disso, contribuem para a formação das esferas sociais, afetivas, culturais, cognitivas, emocionais e físicas. O objetivo principal deste artigo é conhecer a história dos jogos e brincadeiras na Educação Infantil e compreender a sua importância como ferramenta de trabalho para o educador estimular o desenvolvimento da criança. Para isso, foi realizada uma pesquisa bibliográfica de alguns estudiosos que abrangem os temas sobre a história do brincar e do brinquedo, as fases do desenvolvimento da criança e o papel do educador na brincadeira, dentre eles estão Andrados, Moraes, Piaget, Wajskop.
Palavras-chave: criança, educador, Educação Infantil, jogos, brincadeiras e desenvolvimento.
INTRODUÇÃO
O presente artigo tem como tema os jogos e brincadeiras na escola e busca alcançar um entendimento sobre a importância do brincar no desenvolvimento infantil.
“Ele só brinca na escola”. “Ele vai à escola para brincar”. “Ele só fica brincando na escola”. Quem nunca ouviu estas afirmações em tom pejorativo, dando a entender para o interlocutor que brincar é um mero passa tempo para a criança?
O documento fornecido pela Prefeitura Municipal de São Paulo para nortear o trabalho nas unidades de Educação Infantil intitulado como “Orientações curriculares: expectativas de aprendizagens e orientações didáticas para Educação Infantil” vem esclarecer este equívoco dizendo que na Educação Infantil o brincar é a linguagem que as crianças usam para se manifestar, descobrir o
mundo e interagir com o outro. Durante as brincadeiras, as crianças adquirem novas habilidades e desenvolvem a imaginação e a autonomia. Kishimoto (1999) diz que: “para a criança, brincar é viver”. Logo, brincar na escola é coisa séria e está relacionado ao desenvolvimento, participação, construção, superação, habilidades, oportunidades, enfim, com certeza não é só um passatempo. A criança necessita de estímulos e oportunidades que alimentem o seu impulso natural de curiosidade. As atividades didáticas que fazem uso do lúdico ajudam a criança a organizar-se de forma prazerosa, proporcionando-lhe momentos de análise de lógica, de percepção sensorial, dentre outros aspectos. O processo de aprender se dá pela curiosidade que impulsiona a pessoa para a descoberta e repetidas explorações.
É fundamental pensar sobre a importância do papel do educador na brincadeira, quais objetivos pretende alcançar, que intervenções deve fazer, como qualificar uma brincadeira, quais direcionamentos pode dar para tornar as experiências mais interessantes e desafiadoras para as crianças, como estruturar o espaço e facilitar as interações. O educador não precisará necessariamente ensinar a brincar, pois isso acontece naturalmente, mas cabe a ele planejar, estimular e trazer possibilidades de brinquedos e brincadeiras com a intencionalidade de propiciar o desenvolvimento das crianças.
HISTÓRIA DOS JOGOS E BRINQUEDOS
Na antiguidade, crianças de diversas idades e de ambos os sexos ficavam em locais abertos, livres, e a brincadeira tinha um caráter coletivo e de integração. Subir em árvores, correr pelos campos, colher frutas já era garantia de diversão. Além disso, ainda existiam brinquedos, que eram construídos nas próprias comunidades. Acredita-se que, no século XV, muitos brinquedos tenham surgido a partir de imitações realizadas pelas crianças. Elas, na verdade, observavam situações presentes na vida dos adultos e transportavam-nas para suas rea-
lidades. Assim surgiram cavalos-de-pau, bonecas e muitos outros. As brincadeiras iam sendo transmitidas e alteradas de geração para geração. Elas eram um patrimônio cultural de uma comunidade, já que transmitiam indiretamente os valores, costumes e pensamentos de um grupo de pessoas. De lá para cá, muitas coisas foram mudando em nossa sociedade, e a brincadeira não poderia parar no tempo. Com o crescimento das cidades e a correria do dia a dia, reduziu-se o espaço e o tempo para brincar. Os avanços tecnológicos afetaram as brincadeiras, deixando a interação entre as crianças, às vezes, em segundo plano. As propagandas passaram a estimular excessivamente o consumo de brinquedos industrializados. Hoje os brinquedos são mais fiscalizados para que apresentem boa qualidade e segurança. As inovações tecnológicas criaram uma infinidade de novos brinquedos que permitem que a criança se divirta apesar do pouco espaço. Mas, apesar disso tudo, pais e educadores devem estimular as crianças a diversificarem suas brincadeiras, utilizando brinquedos, objetos e situações variadas. Fazendo uma retrospectiva do tempo e analisando o ato de brincar, podemos verificar que o “brincar” está presente em todas as épocas, desde os tempos mais remotos até a atualidade.
Na Pré-história o brincar é algo natural para o ser humano. No Egito e na Grécia, até mesmo os adultos brincavam, isto é, toda a família fazia parte desse ato de brincar, na educação, no fato de ensinar os ofícios e as artes para as crianças. O primeiro a demonstrar interesse pelo estudo do lúdico foi Platão, que aponta a importância dos jogos no desenvolvimento da aprendizagem das crianças, principalmente nas áreas exatas (matemática).
Com o crescimento do Cristianismo na Idade Média, a igreja considerava o jogo como algo profano e por esse motivo na educação aconteceu um retrocesso, em relação ao lúdico.
Com a metodologia usada pelos jesuítas, o lúdico volta a ter um destaque importante, principalmente no estudo da gramática e da ortografia.
Foi mais ou menos entre os séculos XVII e
XVIII que se fez uma diferenciação entre a fase adulta e a fase da infância, apareceram então novos conceitos a respeito do crescimento da criança, valorizando as características essenciais da infância.
Os jogos constituíram sempre uma forma de atividade inerente ao ser humano. As crianças, nos jogos, participavam de empreendimentos técnicos e mágicos. O corpo e o meio, a infância e a cultura adulta faziam parte de um só mundo.
Esse mundo podia ser pequeno, mas era eminentemente coerente, uma vez que os jogos caracterizavam a própria cultura que era a educação, e esta representava a sobrevivência.
Na antiga Grécia, um dos maiores pensadores, Platão (427-348), afirmava que os primeiros anos da criança deveriam ser ocupados com jogos educativos, praticados em comum pelos dois sexos.
Philippe Áries (1978), pesquisador da vida social da criança e da família, afirma em relação aos jogos:
Os padres compreendem desde o início que não era possível, nem desejável supri-los depender de permissões precárias e vergonhosas. Ao contrário, propuseram-se a assimilá-los e a introduzi-los oficialmente em seus programas e regulamentá-los e controlá-los. (p.112-113).
Assim, os jogos considerados bons são admitidos, recomendados e utilizados a partir daí como meio de educação tão estimáveis, quanto aos estudos. Granje (apud Jaulin, 1979) mostra a impossibilidade de escrever a história do brinquedo, focalizando a pesquisa sobre um objeto ou todos os objetos pertencentes a essa categoria, estudando circunstâncias e variações segundo o tempo regular.
À semelhança do jogo, o brinquedo pertence a uma categoria única de objetos com várias manifestações, como brinquedos confeccionados com materiais perecíveis, esquecidos, como raminhos, seixos, raízes vegetais.
Para Granje (apud Jaulin, 1979, p. 268) brinquedo conota criança. “O brinquedo tem sempre como referência à criança e não se confunde com a miríade de significados que
o termo jogo assume”.
A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Segundo Vygotsky, a brincadeira,
(...) cria na criança uma nova forma de desejos. Ensina-a a desejar, relacionando os seus desejos a um “eu” fictício, ao seu papel na brincadeira e suas regras. Dessa maneira, as maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no fundo tornar-se-ão seu nível básico de ação real e moralidade. (1984:114).
A infância é a aprendizagem necessária à idade adulta. Pelos jogos e brincadeiras, a criança desenvolve as possibilidades que emergem de sua estrutura particular, concretiza suas potencialidades que afloram sucessivamente à superfície de seu ser, assimilando, desenvolvendo, unindo, combinando e coordenando o seu constante aprendizado à sua essência. Moraes, 2001, complementa esta ideia quando diz que a criança:
Inicia brincando individualmente, com o seu corpo, com objetos, brinca com o adulto que lhe cuida. Logo brinca também com outras crianças da mesma idade, estabelecendo relações com elas, criando papeis, cenários e “fazendo de conta”. (p.67).
É através dos jogos que cada função se fortalece e se afirma. A maior parte das funções instintivas é, em sua primeira manifestação, muito abrangente, muito difusa, e a atividade que lhe corresponde é muito desajeitada. Mas, ao brincar, essas funções são exercitadas.
Tais jogos são observáveis nos bebês, e são meros exercícios das funções. É o que se pode chamar, de acordo com Bühler, jogos funcionais. Basta observar durante alguns minutos um bebê de oito meses em seu carrinho para constatar tais jogos: ela se molda a si mesma, se exercita movendo as pernas (o que lhe permitirá andar mais tarde), esboça em seus murmúrios a linguagem que se aproxima, forma suas mãos para manipulação. Não há, então, gestos inúteis, cada
atividade concorre para desenvolver uma função, para fazer emergir também funções mais difíceis como a palavra ou o andar, que seriam impossíveis sem os movimentos das pernas e os balbucios que as preparam. As atividades da criança durante o primeiro ano caracterizam-se por sua independência do material, isto é, a criança faz os mesmos movimentos característicos de seu nível de desenvolvimento independente da natureza do material que se ocupa. Durante um período, a criança sacode todo objeto, três semanas mais tarde, bate os objetos uns contra os outros ou os atira fora. O importante não é nem o material usado, nem o resultado da atividade, mas sim o treinamento da função como tal (a prática da função).
“Jogos com o novo” de acordo com Piaget são jogos que aparecem normalmente na criança aos quatro meses, senão mais cedo. De início, trata-se simplesmente de manter um resultado interessante; assim, a criança que por acaso provocou um resultado novo, como o de fazer soar um chocalho, repete seu gesto várias vezes; é o processo a que Baldwin chamou “reação circular”. Depois vem um momento em que a novidade interessa por si mesma, pelo inusitado, ainda que não apresente, além disso, qualquer característica interessante. A partir de então, a criança procurará provocar o novo, variando mais ou menos seus gestos; ela terá chegado a uma espécie de experimentação das possibilidades que lhe oferecem os lados direito e esquerdo de seu corpo.
O que agrada a criança é menos o resultado em si mesmo do que o fato de que ela produziu esse resultado, é totalmente voltada para o sujeito, comporta-se como uma reflexão sobre si mesma: o que conta, para uma criança que construiu uma torre com seus cubos, não é tanto a torre, mas sua edificação, a realização de uma obra sua. Pode-se mesmo considerar que eles são a continuação dos jogos funcionais.
No jogo das crianças maiores, é preciso buscar o princípio da atividade lúdica não mais num impulso interno de tendências, mas numa necessidade mais ampla de se afirmar, de revelar seus poderes; não se podem separar completamente esses dois princípios do jogo, há continuidade entre eles. O
jogo do bebê e a atividade séria fonte de prazer sensorial (como chupar o dedo ou afagar o braço nu), são da mesma ordem; de uma parte e da outra, é o prazer sensual que comanda o ato. Trata-se mais de uma atividade prática do que de uma atividade lúdica. São chamados jogos porque dão origem aos verdadeiros jogos ulteriores, mas não procedem do mesmo princípio. O verdadeiro jogo, ele tem um caráter sério para o que nem sempre se está atento. O jogo é sério tendo quase sempre regras rígidas, incluindo fadigas e às vezes levando ao esgotamento. Não é um mero divertimento; a criança que brinca de médico se toma tão a sério que não admite zombarias. Para compreender a natureza do jogo infantil, é necessário, portanto, precisar essa atitude lúdica tão misteriosa e tão cheia de encantos. A criança parece esquecer o real e se tomar por um limpador já que se conhece como criança. O jogo constitui um mundo à parte que não tem mais lugar no mundo dos adultos; é outro universo, que o jogo pode ser evasão e compensação. O próprio adulto procura às vezes no jogo o esquecimento dos seus problemas e uma grandeza ilusória.
Mas essa fuga do real nem sempre é evasão. O jogo também participa dessa natureza do projeto, mas a experiência do jogo concretiza, de fato, um treinamento involuntário; o jogo prepara para a vida séria, pode-se conceber o jogo, portanto, como um artifício que conduz finalmente a vida séria, como um projeto de vida séria que esboça, por antecipação, essa vida. Através do jogo, a criança conquista essa autonomia, essa personalidade, e mesmo aqueles esquemas práticos necessários à vida adulta. Assim afirma Moraes (2001:57) “na brincadeira infantil a criança assume e exercita os vários papeis com os quais interage no cotidiano”. É a busca na superação de contradições, na reorganização e reprodução de fatos vivenciados.
Não tendo a consciência do treinamento que de fato realiza, a criança tem consciência de desempenhar o papel do adulto no seu diminuto mundo lúdico, copiando o adulto, assimilase a ele; a criança pode representar o adulto porque ela está num outro mundo, di-
ferente daquele do adulto e no qual o adulto não pode intervir realmente. O jogo infantil nem sempre é imitação do adulto, o distanciamento leva a criança em um mundo onde ela tem todo o poder, onde pode criar; um mundo onde as regras do jogo têm um valor que não têm no mundo dos adultos.
A brincadeira só adquire sentido através da limitação do campo cognitivo, fora dessa limitação, ele perde seu sentido. Se o jogo é sério é porque ele envolve o ser como um todo, pois é uma manifestação da personalidade total; o jogo é antes de qualquer coisa uma prova de que a criança procura um público e se glorifica com todas as suas conquistas; ele representa para a criança o papel que o trabalho representa para o adulto.
A história do jogo da criança é da personalidade que se desenvolve e da vontade que se conquista aos poucos.
O jogo então é antes de tudo, é um teste de personalidade, ele pode às vezes parecer válvula de escape, é quase sempre verdade para o jogo fictício em que a criança imita e inventa personagens.
A utilização de jogos permite um significativo desenvolvimento de diversas habilidades, tais como: lógico-matemática, espacial, pictográfica, linguística e corporal-cinestésica. Tem por base fazer com que os alunos gostem de aprender essa disciplina, alterando a rotina da classe e despertando o interesse da turma. A aprendizagem através de jogos permite que o aluno faça da aprendizagem um processo envolvente e até divertido. A utilização desse recurso tem como fator pedagógico o caráter lúdico, o desenvolvimento de técnicas intelectuais e a formação de relações sociais. Devemos utilizá-los não como instrumentos recreativos na aprendizagem, mas como facilitadores, colaborando para trabalhar os bloqueios que os alunos apresentam em relação a alguns conteúdos matemáticos.
Para Piaget o movimento ajuda na assimilação, dá origem à representação e ao pensamento. As brincadeiras infantis dão maior ênfase ao desenvolvimento do sujeito por inteiro. Kishimoto (1994) vê os jogos tradicionais, como amarelinha, pula corda, pegador, como uma atividade que propicia a descentração da criança, a aquisição de regras,
a expressão do imaginário e a apropriação do conhecimento. Não se deve incentivar a competição, mas sim o desenvolvimento da cooperação e respeito. Após certa idade, por volta dos cinco anos, a criança passa a competir por si própria, tentando vencer o adversário, fato que deve ser trabalhado de forma a não prejudicar o desenvolvimento social da criança. É preciso estimular uma cooperação para chegar a um resultado satisfatório e resolver seus conflitos.
Com relação ao jogo, Piaget (1998) acredita que ele é essencial na vida da criança. De início tem-se o jogo de exercício que é aquele em que a criança repete uma determinada situação por puro prazer, por ter apreciado seus efeitos.
Em torno dos 2-3 e 5-6 anos nota-se a ocorrência dos jogos simbólicos, que satisfazem a necessidade da criança de não somente relembrar mentalmente o acontecimento, mas de executar a representação.
Em período posterior surgem os jogos de regras, que são transmitidos socialmente de criança para criança e por consequência vão aumentando de importância de acordo com o progresso de seu desenvolvimento social. Para Piaget, o jogo constitui-se em expressão e condição para o desenvolvimento infantil, já que as crianças quando jogam assimilam e podem transformar a realidade.
Já Vygotsky (1998), diferentemente de Piaget, considera que o desenvolvimento ocorre ao longo de vida e que as funções psicológicas superiores são construídas ao longo dela. Ele não estabelece fases para explicar o desenvolvimento como Piaget e para ele o sujeito não ativo nem passivo: é interativo.
Segundo ele, a criança usa as interações sociais como formas privilegiadas de acesso a informações: aprendem a regra do jogo, por exemplo, através dos outros e não como o resultado de um engajamento individual na solução de problemas. Desta maneira, aprende a regular seu comportamento pelas reações, querem elas apareçam agradáveis ou não.
Enquanto Vygotsky fala do faz de conta, Piaget fala do jogo simbólico, e pode-se dizer que são correspondentes.
O brinquedo cria uma Zona de Desenvolvimento Proximal na criança”, lembrando
que ele afirma que a aquisição do conhecimento se dá através das zonas de desenvolvimento: a real e a proximal. A zona de desenvolvimento real é a do conhecimento já adquirido, é o que a pessoa traz consigo, já a próxima, só é atingida, de início, com o auxílio de outras pessoas mais “capazes”, que já tenham adquirido esse conhecimento. “As maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação real e moralidade”. (Vygotski, 1998).
Para Piaget, o ato de brincar é indispensável para o desenvolvimento da criança e a organização desses momentos deve fazer parte do planejamento educativo, ou seja, configurar como estratégia no dia a dia da criança.
Na visão sócio-histórica de Vygotski, a brincadeira, o jogo, é uma atividade específica da infância, em que a criança recria a realidade usando sistemas simbólicos. Essa é uma atividade social, com contexto cultural e social. Wajskop, diz que:
... “a criança que brinca pode adentrar o mundo do trabalho pela via da representação e da experimentação; o espaço da instituição deve ser um espaço de vida e interação e os materiais fornecidos para as crianças podem ser uma das variáveis fundamentais que as auxiliam a construir e apropriar-se do conhecimento universal. (2001:27).
Para Vygotsky, a brincadeira cria para as crianças uma zona de desenvolvimento proximal que não é outra coisa senão à distância entre o nível atual de desenvolvimento determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de um problema, sob a orientação de um adulto ou de um companheiro mais capaz.
O brincar para Vygotski é classificado em três fases onde se compreende que na primeira fase a criança inicia brincando com seu corpo, seus movimentos para em seguida brincar com objetos próximos a ela e ao seu redor passando a explorá-los com o olhar, com a boca e com as mãos. O desen-
volvimento motor, afetivo e a linguagem vão se dando aos pulos de modo que ele vai se distanciando do primeiro meio social e adquirindo segurança para ampliar seu campo de ação e exploração. Na segunda fase a brincadeira se dá pela representação de papeis, onde a imitação tem um sentido mais significativo. Ela consegue recordar, representar, inventar, imaginar e se expressar. Esse ato de representar algo em um momento e depois voltar é que fortalece o conhecimento de si, do outro e do mundo ao seu redor. Na terceira fase, devido a estruturação mental da criança ela começa a se dar conta que há jogos com regras próprias e passa a começar a compreender as convenções sociais.
Vygotsky (1989:109), ainda afirma que é enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança. “É o brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de uma esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não por incentivos fornecidos por objetos externos”. A noção de “zona proximal de desenvolvimento” interliga-se, portanto, de maneira muito forte, à sensibilidade do professor em relação às necessidades e capacidades da criança e à sua aptidão para utilizar as contingências do meio a fim de dar-lhe a possibilidade de passar do que sabe fazer para o que não sabe.
As brincadeiras que são oferecidas a crianças devem estar de acordo com a zona de desenvolvimento em que ela se encontra, desta forma, pode-se perceber a importância do professor conhecer a teoria de Vygotski.
No processo da educação infantil, o papel do professor é de suma importância, pois é ele quem cria os espaços, disponibiliza materiais, participa das brincadeiras, ou seja, faz a mediação da construção do conhecimento.
Moraes diz que: “a educadora tem de organizar previamente o ambiente para poder permitir maior autonomia as crianças”. (2001:93).
A desvalorização do movimento natural e espontâneo da criança em favor do conhecimento estruturado e formalizado ignora as dimensões educativas da brincadeira e do jogo como forma rica e poderosa de estimu-
lar a atividade construtiva da criança.
É urgente e necessário que o professor procure ampliar cada vez mais as vivências da criança com o ambiente físico, com brinquedos, brincadeiras e com outras crianças.
O jogo, compreendido sob a ótica do brinquedo e da criatividade, deverá encontrar maior espaço para ser entendido como educação, na medida em que os professores compreendem melhor toda sua capacidade potencial de contribuir para o com o desenvolvimento da criança.
É fundamental que os professores tenham conhecimento do saber que a criança construiu na interação com o ambiente familiar e sociocultural para formular sua proposta pedagógica.
Para Moraes:
... “educar é guiar, é orientar. As atividades têm que ser planejadas para haver uma direção estimuladora que deixe claro para o educador o que se quer propor para a criança, como conseguir e como avaliar o que de fato ocorreu. (2001:75).
Entendo, a partir dos princípios aqui expostos, que o professor deverá contemplar a brincadeira como princípio norteador das atividades didático pedagógicas, possibilitando às manifestações corporais encontrarem significado pela ludicidade presente na relação que as crianças mantêm com o mundo.
CONCLUSÃO
O brincar permite que as crianças construam conhecimentos e sonhos, transformando o que é real através do uso da imaginação, de maneira lúdica e prazerosa. Torna-se imprescindível a incorporação do ato de brincar na prática pedagógica considerando a multiplicidade das atividades que podem ser realizadas e a ampliação de significados construtivos para a criança, contribuindo para o desenvolvimento de inúmeras aprendizagens, tanto intelectual, como físicas, social e emocional.
A incorporação de brincadeiras no dia a dia escolar oferece conhecimentos mais significativos, preocupa-se com atendimento às necessidades do educando para uma apren-
dizagem global e qualitativa, além de reforçar os vínculos e relacionamentos entre educador/ educando e educando/ educando. Permite que a criança administre cada vez melhor sua relação com o outro, consigo mesma, com o conhecimento e com a realidade.
É relevante acreditar no brincar, resgatá-lo, investir numa aprendizagem não somente pautada na quantidade, mas principalmente na qualidade. A criança tem o direito de viver e aprender com alegria e prazer, brincando e expressando sua criatividade e seu amor pela vida. Esse é um dos primeiros passos para a formação de plenos cidadãos, descobrindo, criando, questionando e explorando todas as suas potencialidades. As necessidades existentes no nosso dia a dia fazem com que as crianças desenvolvam uma inteligência prática, permitindo o reconhecimento de problemas, propiciando uma busca de informações e a necessidade de tomar decisões. Tal capacidade é potencializada pela escola. Partindo desse pressuposto, o professor deve agir como um estimulador da construção de uma aprendizagem significativa, realizando suas aulas de maneira envolvente, cativando seus alunos com atividades lúdicas e reais que venham a acrescentar conhecimentos e construções importantes para o seu desenvolvimento de forma ampla. É de extrema importância desenvolver a autonomia da criança, permitindo que se veja parte da sociedade como um cidadão responsável.
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ASPECTOS DA POLUIÇÃO HÍDRICA POR FÁRMACOS: IMPACTOS AO MEIO AMBIENTE E À SAÚDE PÚBLICA
CARINA PECHIAIA
RESUMO
A presença de fármacos em ambientes aquáticos, decorrente de práticas inadequadas de descarte e limitações nos processos convencionais de tratamento de efluentes, representa um desafio emergente para a saúde pública e ambiental. Este trabalho avalia os impactos socioambientais da contaminação hídrica por medicamentos, analisa a legislação vigente e propõe soluções para mitigar esses efeitos. Os fármacos, frequentemente encontrados em efluentes de estações de tratamento de esgoto (ETEs), não são completamente removidos por métodos tradicionais, gerando consequências adversas à biota aquática e à saúde humana. Tecnologias como processos oxidativos avançados, adsorção com bioadsorventes e tratamento eletroquímico mostram-se promissoras, mas apresentam barreiras econômicas para implementação. A pesquisa também revelou deficiências na conscientização pública, com 49% dos entrevistados descartando medicamentos no lixo doméstico. Conclui-se que a mitigação exige responsabilidade compartilhada entre indústrias, governo, consumidores e profissionais da saúde, além de investimentos em tecnologias acessíveis e campanhas educativas. Este estudo reforça a necessidade de integrar avanços científicos com políticas públicas robustas para enfrentar este problema crescente.
PALAVRAS-CHAVE: Fármacos; Poluição Aquática; Tratamento de Efluentes; Monitoramento de Poluentes.
INTRODUÇÃO
A contaminação ambiental por resíduos farmacêuticos tem se consolidado como um tema de grande relevância nas discussões sobre saúde pública e sustentabilidade ambiental. Nos últimos anos, evidências científicas apontam que medicamentos descartados de forma inadequada e resíduos oriundos de processos metabólicos humanos atingem os sistemas de esgoto e, mesmo após tratamento convencional, perma-
necem nos efluentes que são lançados nos corpos hídricos. Esses resíduos incluem antibióticos, hormônios, anti-inflamatórios e outros compostos biologicamente ativos que podem interferir nos ecossistemas aquáticos, promover resistência bacteriana e apresentar riscos à saúde humana.
Embora reconhecida como um problema emergente, a presença de fármacos no meio ambiente ainda carece de regulamentação adequada e de tecnologias acessíveis para sua mitigação, especialmente em países em desenvolvimento, como o Brasil. As Estações de Tratamento de Esgoto (ETEs) tradicionais não foram projetadas para remover esses poluentes específicos, o que resulta em sua persistência no ambiente. Além disso, o descarte inadequado de medicamentos vencidos ou não utilizados, tanto por consumidores quanto por instituições de saúde, contribui significativamente para esse cenário.
Do ponto de vista legal, apesar de existirem políticas nacionais de resíduos sólidos e saneamento básico, ainda há lacunas quanto à responsabilidade compartilhada sobre o ciclo de vida dos medicamentos e à conscientização da população sobre o impacto ambiental de práticas inadequadas de descarte. Paralelamente, soluções tecnológicas avançadas, como processos oxidativos, adsorção com bioadsorventes e tecnologias eletroquímicas, têm se mostrado eficazes, mas enfrentam barreiras como altos custos de implementação e limitações técnicas. Neste contexto, este trabalho busca compreender os impactos socioambientais dos resíduos farmacêuticos em águas destinadas ao abastecimento público, explorando a eficácia das tecnologias de tratamento disponíveis e em desenvolvimento, analisando as políticas públicas e propondo medidas que incentivem a responsabilidade compartilhada entre governo, indústrias, profissionais da saúde e consumidores. A relevância deste estudo reside na necessidade de integrar ciência, tecnologia e políticas públicas para garantir um equilíbrio entre o desen-
volvimento sustentável e a preservação ambiental.
IMPACTOS AMBIENTAIS E FONTES DE CONTAMINAÇÃO
A contaminação ambiental por fármacos é um tema que vem ganhando destaque nas últimas décadas, à medida que estudos revelam a presença crescente desses compostos em corpos hídricos ao redor do mundo. Os medicamentos entram no meio ambiente por várias vias, sendo as principais fontes os efluentes domésticos e industriais, bem como o descarte inadequado de resíduos farmacêuticos.
PRINCIPAIS FONTES DE CONTAMINAÇÃO
Os medicamentos descartados no vaso sanitário, nas pias ou no lixo comum acabam sendo direcionados para sistemas de esgoto ou aterros sanitários. Nos sistemas de esgoto, os resíduos seguem para Estações de Tratamento de Esgoto (ETEs), onde, segundo Ternes (1998), muitos compostos farmacêuticos não são degradados devido à natureza limitada dos processos de tratamento convencionais. Uma fração significativa dos medicamentos é eliminada pelo corpo humano de forma ativa, principalmente pela urina e, em menor grau, pelas fezes, o que torna a contribuição humana uma fonte contínua de contaminação ambiental (DAUGHTON, 2003).
Além disso, medicamentos vencidos ou não utilizados são frequentemente descartados sem o devido cuidado. Estima-se que uma grande parcela da população desconheça as alternativas de descarte adequado, como programas de coleta em farmácias ou postos de saúde. Esse comportamento contribui para a entrada direta de medicamentos no ciclo hídrico, com substâncias químicas chegando aos corpos d'água em sua forma original, sem alterações metabólicas ou degradação prévia (BILA & DEZOTTI, 2003).
EFEITOS NOS ECOSSISTEMAS AQUÁTICOS
Os resíduos farmacêuticos em ambientes aquáticos podem ter impactos severos, mesmo quando presentes em concentrações extremamente baixas. Segundo Richardson e Bowron (1985), compostos como hormô-
nios, antibióticos e antidepressivos podem causar distúrbios endócrinos, interferindo na reprodução de espécies aquáticas. Por exemplo, resíduos de estrogênios têm sido associados à feminização de peixes machos, com consequente desequilíbrio populacional.
Além disso, a presença de antibióticos nos corpos d'água pode promover a resistência bacteriana, um problema de saúde pública global. Carvalho et al. (2009) destacam que bactérias resistentes encontradas em ambientes aquáticos podem eventualmente ser transmitidas para seres humanos, dificultando tratamentos médicos e aumentando os riscos de infecções fatais.
PERSISTÊNCIA NO MEIO AMBIENTE
A persistência de fármacos no ambiente é outro fator preocupante. Compostos como os anti-inflamatórios e analgésicos possuem alta estabilidade química, o que lhes permite resistir a processos naturais de degradação (DAUGHTON, 2003). Em ETEs, três padrões de comportamento são observados:
• Substâncias hidrofílicas permanecem na fase aquosa e podem atravessar as etapas de tratamento sem alterações significativas.
• Fármacos degradáveis sofrem biotransformação parcial ou completa, formando subprodutos.
• Compostos lipofílicos são retidos no lodo, mas podem ser reintroduzidos no ambiente quando este é utilizado como fertilizante (Richardson & BOWRON, 1985). Mesmo quando os compostos são parcialmente degradados, os subprodutos gerados podem ser igualmente ou mais tóxicos que as moléculas originais, representando um risco adicional. Bila e Dezotti (2003) enfatizam que a remoção eficaz desses poluentes exige tecnologias avançadas, pois os métodos convencionais são incapazes de lidar com a complexidade dessas substâncias.
DESAFIOS DO MONITORAMENTO
Um dos principais desafios é o monitoramento dos fármacos nos ambientes aquáticos. A detecção em concentrações tão baixas requer métodos analíticos sofisticados, como cromatografia e espectrometria de
massa (Guaratini & Zanoni, 2000). Apesar do avanço tecnológico, poucos estudos avaliam os impactos cumulativos dessas substâncias em ecossistemas aquáticos e na saúde humana, deixando uma lacuna crítica na compreensão dos efeitos de longo prazo.
EFICIÊNCIA DOS SISTEMAS DE TRATAMENTO
A crescente presença de resíduos farmacêuticos em corpos d’água revela as limitações das Estações de Tratamento de Esgoto (ETEs) e Estações de Tratamento de Água (ETAs) em remover esses compostos. Os sistemas de tratamento atualmente em operação foram desenvolvidos para eliminar poluentes orgânicos e partículas em suspensão, mas muitos fármacos, devido às suas características químicas específicas, passam pelos processos sem degradação significativa (TERNES, 1998).
LIMITAÇÕES DOS PROCESSOS CONVENCIONAIS
Os processos convencionais de tratamento, como coagulação, floculação, decantação, filtração e desinfecção, não foram projetados para lidar com compostos farmacêuticos. Esses sistemas removem apenas uma fração limitada de fármacos, dependendo de suas propriedades físico-químicas, como solubilidade e polaridade. Carvalho et al. (2009) observaram que compostos hidrofílicos tendem a permanecer na fase líquida, enquanto substâncias lipofílicas são parcialmente adsorvidas no lodo.
O problema é agravado pela reintrodução de resíduos farmacêuticos no ambiente por meio de práticas como a utilização de lodo de esgoto como fertilizante, permitindo que compostos biologicamente ativos voltem aos corpos hídricos e aos solos (Richardson & Bowron, 1985). Além disso, os processos convencionais muitas vezes geram subprodutos que podem ser igualmente ou mais tóxicos do que os compostos originais (BILA & DEZOTTI, 2003).
TECNOLOGIAS AVANÇADAS DE TRATAMENTO
Para superar essas limitações, têm sido desenvolvidas e aplicadas tecnologias avançadas, com foco na remoção ou degradação de
compostos farmacêuticos. Entre as alternativas mais promissoras estão:
• Processos Oxidativos Avançados (POA): Os POAs utilizam radicais hidroxila altamente reativos para oxidar e mineralizar compostos orgânicos, incluindo fármacos. Segundo Melo et al. (2009), essa tecnologia é eficiente na degradação de uma ampla gama de substâncias, embora seu alto custo e complexidade operacional limitem a aplicação em larga escala.
• Adsorção em Carvão Ativado: A adsorção é um método eficaz para a remoção de fármacos, especialmente compostos orgânicos. O carvão ativado, amplamente utilizado em ETAs, possui alta capacidade de adsorção devido à sua grande área superficial. No entanto, Simpson (2008) aponta que o carvão ativado granular (CAG) pode saturar rapidamente, exigindo regeneração frequente ou substituição.
• Filtração por Membranas: Tecnologias como a nanofiltração e a osmose reversa são capazes de reter compostos farmacêuticos e seus subprodutos. Embora extremamente eficazes, esses sistemas têm custos elevados e produzem grandes volumes de rejeitos concentrados, que também precisam ser tratados (Guaratini & Zanoni, 2000).
• Bioadsorventes: Materiais de origem agrícola, como casca de coco e serragem, têm sido explorados como alternativas sustentáveis para adsorção. Além de serem economicamente viáveis, esses materiais oferecem a vantagem de reutilizar resíduos agrícolas, reduzindo impactos ambientais (Raimundo et al., 2008).
• Tratamento Eletroquímico: A tecnologia eletroquímica utiliza reações redox para degradar compostos orgânicos. Segundo Ticianelli e Gonzales (2005), o tratamento eletroquímico apresenta elevada eficiência e é considerado um "reagente limpo", pois utiliza o elétron como agente principal. No entanto, sua implementação requer infraestrutura específica e controle rigoroso.
EFICIÊNCIA COMBINADA
Estudos sugerem que a combinação de tecnologias pode aumentar significativamente a eficiência do tratamento de efluentes. Por exemplo, a pré-ozonização seguida por filtra-
ção em membranas ou adsorção em carvão ativado biologicamente ativado (CAB) tem mostrado resultados positivos na remoção de fármacos. O CAB, em particular, combina os benefícios da adsorção com a ação biodegradadora de biofilmes formados no carvão ativado granular (Simpson, 2008).
BARREIRAS À IMPLEMENTAÇÃO
Apesar do potencial das tecnologias avançadas, a implementação em larga escala enfrenta desafios econômicos e estruturais. Segundo Filho et al. (2007), o alto custo de aquisição, operação e manutenção dessas tecnologias torna inviável sua adoção por muitas ETEs, especialmente em países em desenvolvimento. Além disso, a falta de políticas públicas que incentivem a adoção de tecnologias avançadas e a ausência de programas de monitoramento contínuo limitam o progresso.
NECESSIDADE DE MONITORAMENTO CONTÍNUO
O monitoramento da eficiência dos sistemas de tratamento é fundamental para avaliar o desempenho das tecnologias aplicadas e ajustar processos. Métodos analíticos avançados, como cromatografia líquida acoplada à espectrometria de massa, têm se mostrado indispensáveis para a detecção de fármacos em baixas concentrações e para o estudo de subprodutos gerados durante o tratamento (Guaratini & Zanoni, 2000).
LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS
A gestão de resíduos farmacêuticos e a mitigação dos impactos causados pela sua presença no meio ambiente dependem fortemente de legislações específicas e políticas públicas eficazes. No Brasil, o arcabouço legal ambiental é robusto, mas ainda apresenta lacunas significativas no que tange ao descarte de medicamentos e à responsabilização de todos os agentes envolvidos no ciclo de vida desses produtos.
ARCABOUÇO JURÍDICO NACIONAL
A Política Nacional de Resíduos Sólidos (Lei nº 12.305/2010) e a Política Nacional de Saneamento Básico (Lei nº 11.445/2007) estabelecem diretrizes para o gerenciamento de
resíduos e para a proteção da qualidade da água. Contudo, a legislação vigente trata o descarte de medicamentos principalmente sob o escopo de resíduos de serviços de saúde, como clínicas, hospitais e farmácias, deixando uma lacuna na regulamentação para o descarte doméstico (Alvarenga & Nicoletti, 2010).
Segundo a Resolução CONAMA 357/2005, que regulamenta a classificação de corpos d'água e os padrões de lançamento de efluentes, qualquer descarte de substâncias químicas deve obedecer a limites que garantam a preservação da qualidade ambiental. No entanto, essa regulamentação carece de especificidade quando se trata de medicamentos, o que dificulta a fiscalização e o cumprimento por parte dos agentes responsáveis (Rodrigues, 2009).
Além disso, a Política Nacional de Meio Ambiente (Lei nº 6.938/81) institui os princípios da precaução e da prevenção, que são fundamentais para evitar danos ambientais e garantir que os agentes responsáveis, como indústrias farmacêuticas, assumam sua parcela de responsabilidade pelo descarte adequado dos resíduos gerados.
RESPONSABILIDADE COMPARTILHADA
A legislação brasileira incorpora o princípio da responsabilidade compartilhada, que exige a participação de todos os agentes da cadeia produtiva e de consumo no gerenciamento de resíduos. Isso inclui a indústria farmacêutica, os distribuidores, os consumidores e o poder público. De acordo com o artigo 33 da Lei nº 12.305/2010, fabricantes, importadores, distribuidores e comerciantes são obrigados a implementar sistemas de logística reversa para o recolhimento de medicamentos vencidos ou não utilizados. No entanto, a implementação efetiva desses sistemas ainda enfrenta desafios, como a falta de infraestrutura para coleta e descarte, a baixa adesão da população e a ausência de campanhas de conscientização massivas (BILA & DEZOTTI, 2003). Um exemplo é a dificuldade de acesso a pontos de coleta em áreas menos urbanizadas, o que limita a eficácia das políticas públicas.
POLÍTICAS INTERNACIONAIS COMO REFE-
RÊNCIA
Em países da União Europeia, programas de logística reversa já estão bem estabelecidos, com pontos de coleta em farmácias e a regulamentação rigorosa do ciclo de vida dos medicamentos (Richardson & Bowron, 1985). Essas políticas incluem incentivos fiscais para empresas que adotam práticas sustentáveis, bem como penalidades para aquelas que não cumprem as diretrizes de descarte. O Brasil poderia se beneficiar da adaptação de tais modelos às suas condições locais, promovendo maior integração entre governo, indústria e consumidores.
GAPS E NECESSIDADE DE REFORMAS
A falta de integração entre as legislações ambientais, de saúde e de saneamento é um dos principais entraves para uma gestão eficaz dos resíduos farmacêuticos no Brasil. Embora existam regulamentações como a Resolução CONAMA 358/2005, que trata de resíduos de serviços de saúde, elas não abrangem adequadamente o impacto ambiental do descarte doméstico de medicamentos.
Outro ponto crítico é a ausência de uma legislação federal específica para resíduos farmacêuticos domésticos. Enquanto estados e municípios podem criar legislações complementares, essas normas locais frequentemente divergem entre si, gerando inconsistências na aplicação e fiscalização (Rodrigues, 2009). Um exemplo disso é a disparidade na implementação de pontos de coleta de medicamentos vencidos em diferentes regiões do país.
PROPOSTAS DE MELHORIAS
Para abordar essas lacunas, é essencial:
• Revisar e Atualizar a Legislação Nacional: Incluir regulamentações específicas para resíduos farmacêuticos domésticos, com critérios claros para coleta, transporte e descarte, baseados em evidências científicas e boas práticas internacionais.
• Fortalecer os Sistemas de Logística Reversa: Tornar obrigatória a instalação de pontos de coleta em farmácias e outros estabelecimentos de saúde, com incentivos fiscais e subsídios para facilitar a adesão da indústria farmacêutica.
• Educar e Conscientizar a População: Campanhas educativas devem ser promovidas para informar os consumidores sobre o impacto ambiental do descarte inadequado e sobre as alternativas disponíveis para a devolução de medicamentos vencidos.
• Promover Pesquisa e Desenvolvimento: Investir em tecnologias para tratamento de resíduos farmacêuticos, com apoio de universidades, indústrias e instituições de pesquisa.
• Aprimorar a Fiscalização: Ampliar a capacidade de monitoramento e fiscalização dos órgãos ambientais e sanitários, garantindo que as diretrizes legais sejam cumpridas.
PERCEPÇÃO PÚBLICA E EDUCAÇÃO AMBIENTAL
A conscientização da população sobre os impactos do descarte inadequado de medicamentos é essencial para mitigar os problemas ambientais e de saúde pública relacionados aos resíduos farmacêuticos. Apesar dos avanços na legislação e nas tecnologias de tratamento, a adesão da sociedade a práticas responsáveis de descarte ainda é limitada, evidenciando a necessidade de ações educativas e campanhas de sensibilização. Neste trabalho, foram aplicados questionários com o objetivo de levantar dados e investigar como as pessoas consomem, armazenam e descartam medicamentos, além de avaliar seu nível de conhecimento sobre os impactos ambientais e de saúde pública decorrentes do descarte inadequado. As perguntas foram organizadas em dois blocos: o primeiro destinado à coleta de informações sociodemográficas e o segundo focado na percepção dos participantes sobre os impactos ambientais, práticas de uso e armazenamento de medicamentos, e comportamentos relacionados ao descarte. Os questionários foram elaborados com base em revisões bibliográficas e discussões do grupo de pesquisa sobre a temática. Após aprovação do Comitê Interno de Ética em Pesquisa (CEP/Senac), os questionários foram aplicados a familiares e conhecidos das integrantes do grupo, totalizando noventa participantes. Este procedimento garantiu uma abordagem ética e contribuiu para uma
melhor compreensão do perfil e das práticas dos respondentes.
INFORMAÇÕES SOCIODEMOGRÁFICAS
Para caracterizar o perfil sociodemográfico dos participantes, foram coletadas informações sobre faixa etária, escolaridade, gênero e presença de doenças crônicas na família. A escolha dessas variáveis visou compreender o contexto dos respondentes e identificar possíveis influências sobre suas respostas relacionadas ao tema principal da pesquisa. A análise revelou um viés na composição da amostra, com predominância de participantes na faixa etária de 21 a 40 anos (74,2%), seguidos por 20,0% entre 41 e 60 anos, e apenas 5,6% com mais de 61 anos. Em relação ao gênero, 60% dos participantes eram mulheres e 40% homens, indicando maior participação feminina. Quanto à escolaridade, a amostra foi composta majoritariamente por indivíduos com alta formação educacional, sendo 86% com nível superior completo e 9% com superior incompleto. Esses dados refletem um perfil amostral que pode influenciar percepções e comportamentos, o que deve ser considerado tanto na análise dos resultados quanto na interpretação das conclusões. Apesar das limitações decorrentes desse viés, a composição da amostra oferece subsídios importantes para explorar as questões investigadas, contribuindo para a compreensão do tema em foco e abrindo possibilidades para análises futuras mais amplas e diversificadas.
PERCEPÇÃO PÚBLICA, PRÁTICAS COMUNS E RESPONSABILIDADES
Os resultados da pesquisa evidenciaram uma elevada conscientização dos entrevistados sobre os impactos ambientais e de saúde pública relacionados ao descarte inadequado de medicamentos. Cerca de 90% dos participantes reconhecem que o descarte incorreto pode causar problemas ambientais, enquanto 98,9% concordam que questões ambientais têm o potencial de afetar negativamente a saúde humana. Esses dados destacam a percepção generalizada da relevância ambiental do tema.
Aproximadamente 92% dos respondentes acreditam que os medicamentos deveriam
ser vendidos na dosagem exata prescrita pelo médico, como forma de evitar sobras e reduzir os riscos de descarte inadequado. No entanto, essa prática enfrenta barreiras econômicas e logísticas impostas pela indústria farmacêutica, o que dificulta sua implementação em larga escala.
O descarte inadequado, como o despejo de medicamentos em pias ou vasos sanitários, é um fator determinante para a presença de resíduos farmacêuticos em efluentes que não são tratados de maneira eficaz. Conforme discutido por Daughton (2003), a prática generalizada de automedicação agrava ainda mais essa problemática. Muitos consumidores adquirem medicamentos desnecessários, resultando em sobras que frequentemente são descartadas de forma inadequada, contribuindo diretamente para a contaminação ambiental.
A pesquisa também revelou percepções importantes sobre a divisão de responsabilidades no gerenciamento de resíduos farmacêuticos. A maioria dos entrevistados defende um modelo de responsabilidade compartilhada, com os seguintes papéis destacados:
• Indústria farmacêutica (30%): Responsável por implementar sistemas de logística reversa e informar os consumidores sobre práticas adequadas de descarte.
• Consumidores (29%): Devem adotar práticas conscientes no armazenamento e descarte de medicamentos.
• Governo (22%): Deve criar, regulamentar e fiscalizar políticas públicas que garantam o descarte correto.
• Farmácias e farmacêuticos (15%): Devem atuar como intermediários na coleta de medicamentos e na conscientização da população.
Esse modelo de responsabilidade compartilhada é fundamental para engajar todos os elos da cadeia na busca por soluções efetivas para o descarte inadequado de medicamentos. Apenas com uma abordagem integrada, que envolva educação, regulamentação e infraestrutura, será possível mitigar os impactos ambientais e proteger a saúde pública.
EDUCAÇÃO E SENSIBILIZAÇÃO
A educação ambiental desempenha um pa-
pel crucial na mudança de comportamentos relacionados ao descarte de medicamentos. Campanhas educativas podem informar a população sobre os impactos ambientais e de saúde pública, bem como orientar sobre os locais apropriados para descarte. Essas campanhas devem ser amplamente divulgadas por meio de mídias tradicionais e digitais, incluindo:
• Divulgação de informações em farmácias e postos de saúde.
• Programas educativos em escolas e comunidades.
• Criação de aplicativos ou plataformas online que indiquem pontos de coleta. Exemplos de sucesso podem ser observados em países europeus, onde campanhas de conscientização, aliadas a sistemas eficientes de logística reversa, reduziram significativamente a quantidade de resíduos farmacêuticos descartados de forma inadequada (RICHARDSON & BOWRON, 1985).
PROPOSTAS DE MELHORIAS
Para alinhar percepção pública e práticas sustentáveis, propõe-se:
• Aumento da Disponibilidade de Pontos de Coleta: Expandir os sistemas de logística reversa, especialmente em regiões periféricas e rurais, garantindo que todos os cidadãos tenham acesso a locais apropriados para o descarte de medicamentos.
• Campanhas de Educação Ambiental: Implementar programas de conscientização com base em dados científicos e linguagem acessível, abordando os impactos ambientais e as formas corretas de descarte.
• Parcerias Público-Privadas: Envolver a indústria farmacêutica e o setor de varejo em iniciativas de educação e coleta, com incentivos fiscais para empresas que implementem boas práticas.
• Mudanças nas Embalagens: Promover a venda de medicamentos em embalagens com doses exatas ou em quantidades menores para evitar sobras.
• Monitoramento de Impactos: Realizar pesquisas contínuas para avaliar a eficácia das campanhas educativas e dos sistemas de coleta, ajustando as estratégias conforme necessário.
CONCLUSÃO
A contaminação ambiental por resíduos farmacêuticos é um problema emergente que exige uma abordagem multidisciplinar para ser efetivamente enfrentado. Este trabalho destacou que a presença de medicamentos em corpos d'água resulta de uma combinação de fatores, incluindo práticas inadequadas de descarte, limitações nos processos convencionais de tratamento de efluentes e a ausência de regulamentações específicas para o gerenciamento desses resíduos no contexto doméstico.
Os impactos ambientais e de saúde pública associados a esses resíduos são amplamente reconhecidos, mas a falta de conscientização da população e de políticas públicas robustas ainda são barreiras significativas. Apesar de mais de 90% dos entrevistados em pesquisas reconhecerem que o descarte inadequado de medicamentos afeta negativamente o meio ambiente e a saúde humana, práticas como o descarte em lixo doméstico ou em vasos sanitários continuam comuns. Isso demonstra a necessidade urgente de campanhas educativas efetivas e de fácil acesso, que conectem o conhecimento teórico com ações práticas.
Do ponto de vista tecnológico, as soluções avançadas como processos oxidativos avançados (POAs), filtração por membranas e bioadsorventes oferecem caminhos promissores, mas ainda enfrentam desafios em termos de custos e infraestrutura. A viabilização dessas tecnologias requer investimentos significativos, incentivos governamentais e parcerias público-privadas. Além disso, a adaptação dessas soluções à realidade de países em desenvolvimento, como o Brasil, é um passo essencial para ampliar sua adoção.
O modelo de responsabilidade compartilhada, previsto em legislações como a Política Nacional de Resíduos Sólidos, é fundamental para a mitigação do problema. Indústrias farmacêuticas devem ampliar iniciativas de logística reversa, incluindo programas de coleta em farmácias e pontos estratégicos. O governo, por sua vez, precisa assumir um papel ativo na regulamentação e fiscalização, além de promover incentivos econômicos para indústrias e consumidores que
adotem práticas mais sustentáveis. Este estudo conclui que a mitigação eficaz dos impactos causados pelos resíduos farmacêuticos exige uma abordagem integrada com esforços em diversas áreas. É necessário fortalecer as políticas públicas, atualizando e integrando legislações ambientais, sanitárias e de saúde pública para abranger todas as etapas do descarte de medicamentos, inclusive no ambiente doméstico. Também é importante ampliar as campanhas de conscientização para informar a população sobre os danos do descarte inadequado e apresentar alternativas viáveis. Além disso, é fundamental investir no desenvolvimento de tecnologias acessíveis e sustentáveis, alinhadas às realidades locais, para melhorar o tratamento de efluentes. Por fim, é essencial reconhecer que o enfrentamento dessa questão é um desafio global e interdisciplinar. Somente com a integração entre ciência, tecnologia, políticas públicas e a conscientização da sociedade será possível avançar para um modelo de desenvolvimento sustentável que priorize a saúde humana e a preservação ambiental. Essa integração será crucial para garantir que as futuras gerações tenham acesso a recursos naturais em qualidade e quantidade adequadas para sua sobrevivência e bem-estar.
REFERÊNCIAS
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RICHARDSON, M. L.; BOWRON, J. M.; J. Pharm. Pharmacol. 1985, 37, 1.
TERNES, T.A. Occurrence of drugs in Germany sewage treatment plants and rivers. Water Res. 1998. 32:3245-57.
RESUMO
JOGOS E BRINCADEIRAS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA PRIMEIRA INFÂNCIA
CARLA NUNES DE SOUZA
Jogos e brincadeiras fazem parte da infância de muita gente, a importância de brincar e aprender estão associadas a uma aprendizagem significativa e necessária quando queremos falar de bebês e crianças. Na educação infantil o universo de possibilidade são frutos de novas vivências e são capazes de permitir a crianças aprender cada vez mais, assim, a defesa de que o processo de brincadeira facilita os novos conhecimentos e engrandece a formação social e cultural do ser humano é inevitável e precisa na atualidade. Desta maneira, jogos e brincadeiras contemplam a primeira infância ressaltando o lúdico e valorizando como recurso de aprendizagem importante.
PALAVRAS-CHAVE: Jogos; Brincadeiras; Infância.
ABSTRACT
Games and games are part of many people's childhood, the importance of playing and learning are associated with significant and necessary learning when we want to talk about babies and children. In early childhood education, the universe of possibilities is the result of new experiences and are capable of allowing children to learn more and more, thus, the defense that the process of play facilitates new knowledge and enhances the social and cultural formation of human beings is inevitable and needs today. In this way, games and games cover early childhood, highlighting playfulness and valuing it as an important learning resource.
KEY-WORDS: Games; Jokes; Infancy.
INTRODUÇÃO
O ensino na primeira infância é necessário e fundamental na vida social e cultura e bebês e crianças, no convívio e troca de experiencias elas encontram capacidades de aprender e se transformar diariamente, e a partir dessa compreensão que ressaltamos a importância que a educação Infantil vem
ganhando ao longo dos anos para o desenvolvimento. Na proporção com que as crianças se desenvolvem, o lúdico é a base para a construção de conhecimento, quando citamos jogos e brincadeiras, estamos indo além do que conhecemos sobre nossas brincadeiras de infância, fortalecemos um vínculo essencial entre educação e aprendizagem. Em busca de compreender o tema abordado e ressaltar a defesa do artigo, nortearemos a discussão buscando responder e refletir sobre quais são as metodologias utilizadas para a inserção de jogos e brincadeiras para o desenvolvimento na educação infantil?
Na educação infantil, as crianças compartilham um conjunto de situações rotineiras e experiências, envolvendo ações estruturantes para o bem-estar delas na escola e para a progressiva construção de valores significativos na interação social, como a autonomia e a cooperação. Propor um espaço para brincar e conviver com os outros na educação infantil destacam a interação com os diversos aspectos da cultura como eixo estruturante da aprendizagem nesse segmento escolar. Os jogos são instrumentos lúdicos de aprendizagem que de forma agradável e eficaz proporcionam velocidade no processo de comportamento e aquisição de novos conhecimentos, aprender jogando é uma maneira prazerosa, segura e atualizada de ter acesso a conteúdo e contextos. Assim, destacamos as salas de recursos, onde os alunos conseguem de maneira lúdica, no uso de jogos aprender de forma significativa. Atualmente é notável que as brincadeiras deixaram de ser contempladas de forma significativa no âmbito familiar, não vemos mais acontecer entre as crianças e pais o acesso e resgate as brincadeiras de infância, diante de uma rotina de trabalhos, entre outros afazeres, não brincam, e supri essa ausência de atenção em eletrônicos sem perspectiva de contribuir ao desenvolvimento das crianças. Não há mais como ausentar o lúdico do processo pedagógico, pois ele é o agente de um ambiente motivador e coerente, ao separar as crianças da ludicidade, pro-
piciaram automaticamente a rejeição dos seus próprios conhecimentos, pois a criança no primeiro acesso à educação já possui experiências que lhes foram proporcionadas diante das brincadeiras e dos jogos.
A presente pesquisa e discussão tem a intenção “compreender como os jogos e brincadeiras podem contribuir no processo do desenvolvimento das crianças na educação infantil”, seguindo a linha de que é preciso primeiramente “ressaltar o que são jogos e brincadeiras na construção de conhecimento”; “valorizar a aprendizagem na educação infantil com o uso dos jogos e brincadeiras” e “destacar a importância desse recurso na primeira infância”.
Dessa maneira, o tema em questão contribuirá com a formação de futuros educadores e aprimoração na didática de professores regentes, empenhados em transformar suas ações e buscar a ludicidade nas propostas que fazem parte do cotidiano da educação infantil.
DESENVOLVIMENTO
Jogos e brincadeiras são essenciais na construção do conhecimento na educação infantil, diante do brincar a criança não somente aprende, como vivência novas e importantes experiências. Elas socializam, interagem e descobre sensações, os jogos e brincadeiras são capazes de atingir e aprimorar habilidades motoras, cognitivas e físicas de bebês e crianças, contribuindo significativamente com capacidades como a criatividade, atenção e imaginação.
Na primeira infância as crianças iniciam o desenvolvimento essenciais para sua formação social e cultural, nessa razão, intenções diante de propostas com o uso de jogos e brincadeiras, possibilita a articulação de estímulos na comunicação e expressões, sejam elas gestuais, verbais e as emoções. Na área da educação jogos de tabuleiros, jogos pedagógicos, brincadeiras livres, dirigidas, com o uso de brinquedos industrializados, estruturados e não estruturados, parques externos, parques sonoros, ambientes internos, todas essas colocações são encontradas no espaço educacional, podem ganhar sentido com e sem intervenção do educador, pois diante de mediação ou não as crianças aprendem.
Atualmente, encontramos dentro da educação e no ambiente familiar uma diversidade em brinquedos e possíveis brincadeiras capazes de valorizar os ambientes e a aprendizagem, propiciando ações essenciais para a construção do desenvolvimento. Os brinquedos estruturados e de materiais de largo alcance, esses que fazem parte da rotina escolar, dentro de todos os ambientes da unidade escolar, alguns deles sãos os escorregadores, carrinhos, balanços, bonecas, peças de encaixe, monta-monta, panelas, garrafas sensoriais, potes, canos, entre muitos outros.
Quando nos referimos ao conhecimento, estamos ressaltando partes importantes que a infância remete a vida do ser humano, o lúdico em todos os seus aspectos, é essencial e importante para bebês e crianças, na escolarização das mesmas, a oferta de conteúdos e atividades devem ter um olhar diferenciado, buscando contribuir não apenas com a criação de propostas documentadas, mas permitir que aprendam prazerosamente e que toda esse contato com o conhecimento faça sentido, por esse motivo, os jogos e brincadeiras podem e devem estar no trabalho efetivo do educador para a educação infantil.
O brincar em termos pedagógicos tem uma visão diferente do que muitos conhecem sobre uma brincadeira, proposital e direcionada tem objetivos específicos em favor do desenvolvimento na primeira infância, a qualidade do brincar na escolarização parte do papel do educador, em permitir a socialização, a interação e as múltiplas possibilidade de atingir o cognitivo, motor e afetivo das crianças.
De acordo com Horn (2004, p.28)
É no espaço físico que a criança consegue estabelecer relações entre o mundo e as pessoas, transformando-o em um pano de fundo no qual se inserem emoções {...} nessa dimensão o espaço é entendido como algo conjugado ao ambiente e vice-versa. Todavia é importante esclarecer que essa relação não se constitui de forma linear. Assim sendo, em um mesmo espaço podemos ter ambientes diferentes, pois a semelhança entre eles não significa que sejam iguais. Eles se
definem com a relação que as pessoas constroem entre elas e o espaço organizado.
A organização do espaço também tem grande influência sobre as atividades dentro de contextos com jogos e brincadeiras, propiciar um ambiente confiável, acolhedor e intencional também contribui com a construção da aprendizagem para bebês e crianças. O brincar demanda um espaço seguro, diversificado e inovador, as intervenções necessárias também são fontes de qualificação do uso de jogos e brincadeiras dentro e fora da sala de aula. De acordo com Oliveira (2000, p.158)
O ambiente, com ou sem o conhecimento do educador, envia mensagens e, os que aprendem, respondem a elas. A influência do meio através da interação possibilitada por seus elementos é contínua e penetrante. As crianças e ou usuários dos espaços são os verdadeiros protagonistas da sua aprendizagem, na vivência ativa com outras pessoas e objetos, que possibilita descobertas pessoais no espaço onde será realizado um trabalho individualmente ou em pequenos grupos.
A princípio entender o brincar como parte fundamental na educação infantil facilitará a compreensão sobre o quanto a criança consegue transmitir diversas formas de linguagem, suas emoções e caráter. Durante o processo de brincadeira, bebês e crianças representam experiencias trazidas do convívio fora da unidade escolar, conhecem a si e ao outro, exploram objetos e dão significados a eles.
Por muito tempo, o ato de brincar era considerado uma atividade da criança, um passatempo. Atualmente, essa atividade se tornou uma exigência. Na educação infantil, o ato de brincar é uma das atividades primordiais para o desenvolvimento afetivo, motor e cognitivo das crianças. Através do jogo, elas conseguem expressar seus sentimentos, anseios, ações diárias e formar sua identidade. As crianças iniciam a exploração e manipulação dos diversos suportes, materiais e ferramentas disponibilizados pelos educadores, interagem com outras crianças e com o ambiente ao seu redor, e conforme são instiga-
das, estabelecem relações, expandem experiências e criam significados.
Os brinquedos por sua vez conseguem ser recursos pedagógicos para o desenvolvimento infantil, as possibilidades que ele traz parte da imaginação e criatividade de cada criança, uma simples “panelinha” de brinquedo pode resgatar a lembrança da panela usada em casa, ressaltando o conforto e afetivo na formação do indivíduo, a forma como esse objeto é visto, reconhecido e o que ele pode influenciar são fundamentais para a compreensão do educador.
Os jogos com suas infinitas intenções acarretam influências positivas na formação dentro da educação, com a direção correta e um olhar pedagógico, ele pode unificar ludicidade e aprendizagem para bebês e crianças. Portanto, brincadeiras e os jogos podem ser essenciais para a educação infantil, reconhecer que ambos são diversificados e não só está ligado ao trabalho do educador, como também em estímulos a linguagem, expressões e formação social e cultural.
A educação infantil que já ouvimos falar a alguns anos atrás nos lembra que o trabalho do educador, era o cuidado e assistencialista, a muito tempo professores e todos que fazem parte da defesa da educação vem lutando em favor do reconhecimento e a importância da educação de bebês e crianças como benefício ao desenvolvimento em geral na formação.
Falar sobre o desenvolvimento na educação infantil, de fato é reconhecer que a todo momento bebês e crianças se desenvolve afetivamente, cognitivamente e aprimoram suas habilidades motoras e físicas. E tai o porquê devemos compreender a eficiência do brincar diante desse contexto, as brincadeiras na educação infantil tem dado aos profissionais a possibilidade de observação constante no comportamento e na imaginação de cada criança.
Lembrando que se a educação infantil era pouco reconhecida pela sociedade como uma parte fundamental na construção do ser humano, usando o termo “brincadeiras” a valorização a passa a continuar sendo a mesma, sem significado e sendo vista como ocupação de tempo para uma criança. Voltamos a lembrar o quanto o processo
da brincadeira pode influenciar e pode ser fundamental para a formação, socialização e acesso a diferentes culturas, também destacando em como a educação infantil é importante para o ser humano e que o assistencialismo ocorre, mas a aprendizagem é predominante e essencial para o professor. Integra o cuidar e o educar é parte do princípio da educação infantil, se cuida educando e educa, cuidando. Criança é vida, é felicidade, é fantasia, é curiosidade e ingenuidade, e partindo dessas colocações o brincar é lúdico, facilitador, completo e rico a aprendizagem de seres tão pequenos na construção de novos conhecimentos. De acordo com Rabinovich (2007, p.15)
A interação entre o corpo, o movimento, o espaço e os brinquedos, ou brincadeiras que movimentam o corpo é fundamental para o desenvolvimento da criança pequena. É no brincar que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, explorando o mundo por meio do seu corpo.
Durante a brincadeira, o brinquedo parece ser o ponto principal da proposta, mas é no brincar que a comunicação e expressão das crianças ocorre de maneira livre e espontânea, elas reproduzem suas experiências e vivências do mundo e de si mesma. Os gestos, cantos, danças, choros, sorrisos, articulações, todos esses são características de comunicação que ocorrem nas brincadeiras mais singelas na educação infantil. Mello (2015, p.13) ressalta que
A criança aprende quando é sujeito na vivência, na experiência, isto é, quando participa nos processos vividos com o corpo, a mente e as emoções e não como executora do que foi pensado pelo educador e pela educadora. O ser humano aprende ao se colocar de corpo inteiro nos processos. Nesse sentido, as crianças, seja na educação infantil, seja no ensino fundamental, precisam tomar parte nas situações em que se planeja, avalia, propõe, fazem-se escolhas, tomam-se decisões, resolvem-se problemas argumenta-se e aprende-se a pensar.
Os jogos e brincadeiras no coletivo remete
a uma educação que abrange a socialização e interação, que são importantes para as crianças na primeira infância, mas é nesse ponto que entra o olhar do professor, reconhecer a singularidade, individualidade e necessidade de cada uma, aprimorando e adaptando se necessário as propostas. De fato, é na educação infantil que as crianças aprendem trocando descobertas, experiências, se comunicando, explorando, interagindo, socializando, assim, a escuta ativa entre educador e aluno é essencial, compreender os desejos e vontades é aprendizagem, faz parte de todo processo.
Na infância o desenvolvimento é algo que acontece em diferentes etapas, cada uma com uma função a cada faixa etária da criança. O desenvolvimento é algo que acontece naturalmente durante toda a vida do ser humano, mas se concentra em muitas etapas na infância, o início do cognitivo, motor e físico são grandes processos decorrente não somente natural, mas com estímulos e apropriação em propostas direcionadas a favor dele.
As brincadeiras e o jogos conseguem com facilidade alcançar estímulos eficaz ao desenvolvimento das crianças na primeira infância, durante a brincadeira, existe diversas possibilidades de aprimorar tantas habilidades na formação, quanto ao que compreendemos importante para o cognitivo, físico, motor e psíquico. Assim, é necessário levar em consideração a potencialidade do trabalho do professor quando nos referimos ao desenvolvimento.
A criança é cidadã- poder escolher e ter acesso aos brinquedos e brincadeiras é um de seus direitos como cidadã. Mesmo sendo pequena e vulnerável ela sabe muitas coisas, toma decisões, escolhe o que quer fazer, olha e pega as coisas que lhe interessam, interage com pessoas, expressa o que sabe fazer e mostra em seus gestos, em um olhar, em uma palavra, como compreender o mundo. (Brincadeiras e Interações nas Diretrizes Curriculares para Educação Infantil, 2012, p.7)
Quando falamos sobre o “brincar” é preciso entender que as crianças não nascem sabendo brincar, é uma construção, propostas
planejadas, pensadas, permitem aperfeiçoar as intenções nas brincadeiras e contribuírem significativamente com o processo do “se desenvolver”. O planejamento, a observação e registro são papeis importantes do educador, essenciais para a formação do indivíduo dentro da educação infantil.
O lúdico com toda sua delicadeza em aperfeiçoar a aprendizagem das crianças na educação infantil, tem uma grande e rica função no processo do desenvolvimento em diferentes áreas, seja cognitivo, motor, físico e psíquico. A ludicidade está na maior parte das atividades para a primeira infância, ela é capaz de contemplar a necessidade que demanda na educação infantil.
Kishimoto (2001, p.30-37) reafirma que
O brinquedo ensina qualquer coisa que complete o indivíduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão do mundo, o brinquedo educativo conquistou espaço na educação infantil. Quando a criança está desenvolvendo uma habilidade na separação de cores comuns no quebra-cabeça à função educativa e os lúdicos estão presentes, a criança com sua criatividade conseguem montar um castelo até mesmo com o quebra cabeça, através deste utiliza o lúdico com a ajuda do professor.
KISHIMOTO (2010), destaca que ao brincar, nós seres humanos garantem a integração social, exercitando o equilíbrio emocional e intelectual, ela defende que durante as brincadeiras, as crianças selam interações e parcerias, afirmando que o aprendizado não deve ser contemplado apenas na escola, mas diante de toda rotina, avançando no desenvolvimento e amadurecendo. Ela também traz em suas defesas a ludicidade potencializada e priorizada, possibilitando novas vivências, trazendo o lúdico como parte da construção de conhecimento em todos os lugares, até fora da escola.
Todos nós sabemos o quanto o trabalho do educador é importante e essencial na sala de aula e no ambiente educacional, responsável por planejar ações, propostas e atividades pensadas no desenvolvimento das crianças, tem a sensibilidade em atender
as necessidades de cada um, dando protagonismo e atenção a aprendizagem de seus alunos.
Sabemos também que o reconhecimento em partes é uma luta diária do educador, as famílias, a comunidade em geral sabem o valor dos profissionais da educação, mas não reconhecem como essências na construção de conhecimento. O educador com seu olhar pedagógico possibilita não somente uma atividade direcionada, mas a todo processo de desenvolvimento das crianças em geral.
Durante o brincar o professor resgata lembranças, direciona com intenções pedagógicas, observar e registra pontos importantes da aprendizagem na educação infantil. Na brincadeira o educador media os objetivos a serem contemplados, dando razão a uma simples brincadeira livre, como a uma brincadeira direcionada e intencional. Estudos recentes mostram que quando as crianças se relacionam ativamente com o mundo das pessoas e dos objetos, elas atribuem sentido, significado às situações vividas, aos objetos que vão conhecendo e, com isso, aprendem e se constituem como pessoas que têm curiosidades, interesses, necessidades de saber. (Currículo Integrador da Infância Paulistana, 2015, p. 44)
Os jogos com intenções próprias necessitam do trabalho do educador para serem direcionados e repassados de forma completa e acessível as necessidades de cada criança. A importância da mediação é em benefício a educação, ao desenvolvimento e aprendizagem das crianças, assim, jogos e brincadeiras fazem parte diariamente do planejamento e projetos na educação infantil, por favorecer o lúdico e enriquecer em novas habilidades.
Além de toda contribuição ao desenvolvimento e aprendizagem, uma atividade que envolva brincadeira e que valorize a ações do brincar, permite vínculos afetivos entre educador e aluno, facilitando necessariamente na aprendizagem e no contato entre as propostas e os objetivos a serem alcançados. Mesmo as crianças tornando se protagonista durante a rotina na escola, estimulando e aprimorando a autonomia, o poder
da intervenção pedagógico do educador é essencial, aprendendo por meio de experiências e vivências.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente artigo teve como principal função trazer uma discussão efetiva sobre a importância de jogos e brincadeiras no processo de escolarização da primeira infância, permitindo a reflexão de como ela vem contribuindo com o desenvolvimento integral das crianças, em contato com o meio, interações, socialização e mediação. Durante o levantamento com base teórica evidente o entendimento de que o brincar consegue trazer a criança na educação infantil um universo amplo em diferentes termos, seja a favor do desenvolvimento, como para a socialização, interação e formação social e cultural. Possível também reconhecer a mediação de uma proposta com intenções pensando no conhecimento e individualidade de cada bebê e criança.
Com base nas pesquisas realizadas, entendi também que para uma brincadeira de qualidade, as propostas devem ser bem estruturadas e os ambientes devem estar bem-organizados. Um espaço bem-organizado e atraente estimula a criança a se divertir e aprender. É necessário considerar a faixa etária, a realidade do espaço, o tempo e os recursos disponíveis para que as propostas sejam harmônicas e eficientes. É fascinante observar a maneira como a criança se comunica através da brincadeira, evidenciando a importância desta para o seu aprendizado. Seja por meio de gestos ou palavras, de maneira dramática, plástica ou musical, os pequenos veem a brincadeira como um elemento essencial para o seu crescimento.
Destacamos a importância da organização e planejamento em um espaço seguro, afetivo e propicio para a promoção e valorização do desenvolvimento na primeira infância. E não se pode esquecer de mencionar o valioso trabalho do educador, que tende a direcionar todos esses jogos e brincadeiras, favorecendo a ludicidade na escolarização de crianças tão pequenas.
Impossível não resgatarmos lembranças importâncias da nossa infância debatendo um
assunto tão essencial para professores engajados em atender e oferecer o lúdico em suas propostas. As brincadeiras em nossas lembranças remetem a felicidade, a sensações emocionantes de quando tínhamos momentos no qual dividíamos com pessoas capazes de contribuir com a nossa formação social. Não é difícil compreender de fato que o “brincar” já é característica fundamental da educação infantil, que está em todas as partes da rotina, sendo livre ou dirigida, pode propiciar aos bebês e crianças lembranças afetivas extraordinárias em sua construção de conhecimento e formação cidadã. Compreende-se claramente que bebês e crianças são observadores, participantes e ativas no seu desenvolvimento. Assim, as propostas apresentadas evidenciam seu protagonismo individual e coletivo desde o nascimento. Desde o nascimento, os bebês iniciam a construção de conhecimentos e a apropriação do mundo ao seu redor. Então, começa uma busca incessante para estabelecer conexões com o ambiente e atribuir significado a essas conexões.
As interações são um dos métodos de aprendizado mais relevantes que observei e compreendi durante a pesquisa. A criança interage com professores, adultos, brinquedos, ambientes, família e outras crianças, estabelecendo assim relações e aprendendo com o ambiente em que está inserida.
De fato, brincando se aprende, se aprende, brincando. Carregar esse termo conosco em todo nosso trabalho pedagógico trará benéficos as crianças, tornando o educar leve e singelo, facilitando atingir capacidades físicas, motoras e cognitivas do conhecimento, possibilitando a observação e compreensão como parte principal do papel do educador. Bebês e crianças aprendem, precisam aprender e são participativos com tudo que lhe é proposto, dessa forma, a educação infantil deixa de ser assistencialista e passa a ser fundamentada na permissão do desenvolvimento, como também na aprimoração de novas habilidades que estão em transformação diariamente, conhecendo a si e ao mundo.
Pensando na defesa dos jogos e brincadeiras, as interações são um destaque na efetivação de cada planejamento que envolva
ambas. Compreendemos que através da interação as crianças também se sociabilizam e dão sentidos criativos e imagináveis as brincadeiras. O contato com o adulto, com o meio e com outras crianças permitir uma reflexão de propostas coletivas e individuais, respeitando a necessidade e aprendizagem de cada uma.
Portanto, entender o tema levando em questão a ofertar de uma educação quantitativa e qualitativa é essencial. Nós educadores estamos em constante evolução, o processo pela inovação no trabalho pedagógico, um novo olhar para os planejamentos e metodologias na educação infantil e o reconhecimento essencial de bebês e crianças protagonistas de suas ações cabe a nós mesmo, a busca incessante em aprender e oferecer sempre o melhor na nossa jornada profissional. Assim, a discussão defende esse olhar investigativo e de autoconhecimento a todos futuros e profissionais da área de pedagogia.
REFERÊNCIAS
Brincadeira e interações nas diretrizes curriculares para a educação Infantil: manual de orientação pedagógica: módulo 1/ Brasil: Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. – Brasília. 2012. Brinquedos e brincadeiras nas creches: manual de orientação pedagógica: módulo 1/ Brasil: Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. – Brasília. 2012. Brinquedos, brincadeiras e materiais para crianças pequenas: manual de orientação pedagógica: módulo 3 / Mistério da Educação. Secretaria de Educação Básica. – Brasília. 2012.
Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1998.
SÃO PAULO (SP). Currículo integrador da educação infantil paulistana. São Paulo: SME/DOT, 2015.
HORN, Maria da Graça de Souza. Sabores, cores, sons, aromas. A organização dos espaços na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2004.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. (Org) Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São
Paulo: cortez, 2010.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a Educação infantil: Tizuko Morchida Kishimoto. - Ed. rev. São Paulo, SP: Cengage Learning, 2016.
MELLO, S. A. Uma proposta para pensar um currículo integrador da infância paulistana. São Paulo: SME/DOT, 2015. (Mimeo).
OLIVEIRA, Vera Barros de. O Brincar e a criança do nascimento aos seis anos. Petrópolis: Vozes, 2000.
RESUMO
O DESENHO NO ENSINO DAS ARTES, PARA ESTUDANTES DO ENSINO FUNDAMENTAL II
CARLA REGINA SANTOS PEREIRA
O desenho, uma forma comunicação e de expressão individual e social faz parte da formação humana, portanto é necessário que haja análise, reflexão e discussões sobre como é realizado o ensino de desenho nas aulas de arte, em especial do Ensino Fundamental II. E a partir de aí levantar a seguinte questão: Como é realizado o ensino de desenho durante o Ensino das Artes para estudantes do Ensino Fundamental II? Na procurar dessa reposta, nos levará aos caminhos trilhados pela Educação, os quais farão entender que durante o Curso do Ensino Fundamental II, é grande o número de alunos que apresentam dificuldades para desenhar, que sentem-se inseguros para essa tarefa, que são raras são as oportunidades de desenhar durante as aulas de Arte. E diante de tudo isso procura-se descobrir como o desenho é ensinado no Ensino Fundamental II, investiga-se o empecilho existente na aprendizagem de desenho. E finalmente há a intenção de colaborar dentro com a eliminação ou diminuição dos existentes entraves, que forem averiguados, e poder contribuir para a melhora da aprendizagem de desenho, nas aulas de Arte no Ensino Fundamental II.
PALAVRAS-CHAVE: Desenho - Aprendizagem - Ensino Fundamental II
INTRODUÇÃO
A dificuldade em desenhar, apresentada pelos alunos do Ensino Fundamental II,nos faz analisar, refletir e discutir, gerando a seguinte pergunta : Como é realizado o ensino de desenho durante o Ensino das Artes para estudantes do Ensino Fundamental II? Na busca por essa resposta, vem à tona a precariedade com que é tratado o desenho, inclusive as aulas de arte, bem como a necessidade reforçar a identidade do mesmo, como fator de comunicação visual. Por fim contribuir na medida do possível, para a melhora da qualidade da aprendizagem de desenhos, ao mesmo tempo oferecer algum subsídio ao docente de Arte, que deseje trabalhar com
desenhos administrar aulas no Ensino Fundamental II.
No capítulo I abordaremos o Aspectos histórico e Metodológico do Ensino das Artes no Brasil a partir da análise da história da arte no Brasil.
No capítulo II trabalharemos com a situação do Ensino de Desenhos nas aulas de Arte durante o processo de Ensino Fundamental II, com a intenção de verificar e de compreender, o modo, a maneira a qual o desenho é apresentado ao aluno nas aulas de arte, durante o período educativo do Ensino Fundamental II.
No último capítulo apresentamos um plano de curso, com o intuito de contribuir com a aprendizagem do desenho, propondo uma oficina de desenhos como o objetivo que haja nas aulas de Arte oportunidades de contato com técnicas de desenhos, a partir do uso adequado dos elementos básicos de comunicação visual.
ASPECTOS HISTÓRICOS E METODOLÓGICOS
DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL
UM BREVE RELATO DO ENSINO DE ARTES NO BRASIL NO BRASIL
Ao se referir sobre o Ensino de Artes no Brasil, é necessário que se faça um breve relato sobre o processo histórico da educação brasileira, e como aconteceu ensino de Arte em nosso país. Para tanto deve ser levado em conta os fatores políticos e históricos acontecidos naquele período, que abrange desde a colonização até os dias atuais. E assim, percebe-se que tais acontecimentos afetaram diretamente o ensino, inclusive no ensino da Artes. A "abordagem filosófica, metodológica no processo de ensino brasileiro, a adversidade proposta pelo ensino da Arte"( SOUSA,Rubens de, Fundamentos de Expressão e Linguagem Bidimensional l. Santos.Apostila Unimesvirtual,2010). Deixando a desejar a qualidade e a valorização do da aprendizagem de Arte ao logo do tempo.
Em consonância com a história vê se que o modelo educacional utilizado era o ensino
realizado por religiosos, os padres Jesuítas. Em especial o padre José de Anchieta que "foi o único mestre a ensinar humanidades aos indígenas e aos filhos dos portugueses, que mais tarde tornou-se junto com padre Manoel da Nóbrega intérprete tupi". Com a possibilidade de comunicação tupi textos foram escritos nessa língua para catequização de índios e outros ensinamentos oportunos para a época.
Mais tarde com a expulsão dos jesuítas e veio a Reforma Pombalina que "trouxe para o Brasil um desejo de aproximação com as mudanças que aconteciam na Europa, a influência do Iluminismo e da Reforma Protestante que chegara em Portugal e atinge o Brasil como consequência"(SOUSA,Rubens de, Fundamentos de Expressão e Linguagem Bidimensional l. Santos, SP:Apostila da Unimesvirtual,2010.).
A reforma imposta promoveu alteração no tipo metodológico de ensino e aprendizagem, usado, fez oscilar o modelo educacional brasileiro porque além de acabar com o pouco existente oferecido pelos jesuítas, as aulas foram reduzidas, contratação de professores despreparados, que levou ao " comprometimento com a qualidade e com a continuidade no ensino, uma vez que o ensino das Artes no Brasil se confunde com a própria história do Ensino das Artes"(SOUSA,Rubens de, Fundamentos de Expressão e Linguagem Bidimensional l. Santos, SP:Apostila da Unimesvirtual,2010.).
Diante dos acontecimentos históricos expostos, podemos dizer que sim, há explicações que nos levam a entender e compreender, o porquê da baixa qualidade educacional no Brasil. Essa se mostra presente desde os primórdios como sendo fraca, elitista, tumultuada e lenta, no atendimento ao povo brasileiro. A pesquisa realizada aponta, o descaso das autoridades com a educação, é mal antigo, e que são decorrência dos resultados de idas e vindas na educação, resultado das mudanças bruscas no sistema educacional brasileiros. Não é de hoje que a forma adotada para abordar a educação e o ensino passa por reformas, gera debates e fica distante de atender a população de modo geral. Tal fato fica evidente ao levar em conta o nosso passado histórico e político. Porque as re-
formas apresentadas ao longo do tempo, as mudanças nos modelos educacionais com pouca durabilidade, a descontinuidade dos trabalhos dos jesuítas, a imposição da Reforma Pombalina, a chegada da Família Real e as consequências disso permite a entender o que tem o acontecido com o ensino brasileiro, que sempre foi posto como uma necessidade para o desenvolvimento do país, porém historicamente atendeu a elite do país e deixou de fora a população. Todas as interferências apresentadas no trabalho do grupo, indicam que as mudanças políticas e históricas, propostas acarretaram fragilidade no ensino brasileiro. Afetou não apenas o ensino das artes, mas toda a aprendizagem, com atrasos na educação oferecida à população do país.
DOM
JOÃO
VI E O ENSINO DE ARTES NO BRASIL NO BRASIL
Um fator importante que também influiu e provocou novas mudanças no rumo, no modelo, no interesse e finalidade do ensino de Artes em nosso país, foi a chegada da família real em 1816. Com a chegada da Família Real no Brasil, houve a necessidade de ajustar o modelo de ensino vigente e"Dom João VI designou Joachim Lebreton (1760-1819), para a Escola de Ciências e Ofícios, buscando abrangência mais popular "(SOUSA,Rubens de, Fundamentos de Expressão e Linguagem Bidimensional l. Santos, SP:Apostila da Unimesvirtual,2010.).
Entre as ações de Lebreton, aconteceu o ensino e belas artes e artes industriais, criando desta forma educação para a burguesia e para o popular. Em 1826 foi fundada a Escola Imperial de Belas Artes, "que não chegou a cumprir o seu objetivo e tornou a escola elitista, dificultando o acesso da população à produção de artes no Brasil"(SOUSA,Rubens de, Fundamentos de Expressão e Linguagem Bidimensional l. Santos, SP:Apostila da Unimesvirtual,2010.).
Salientamos que a Academia Imperial de Belas Artes teve longa duração e que dentro do seu modelo elitista produziu os seus resultados. Mas o verdadeiro ensino de Artes continuou inadequado e, as escolas secundarias usavam como recursos para o ensino de artes retratos de pessoas
importantes, imagens de santos da igreja e desenhos europeus. Mesmo nosso país tendo um rico cenário, com ambiente propício à pintura nativa, foi beneficiado a "estética européia" em detrimento do belo modelo tropical "(SOUSA,Rubens de, Fundamentos de Expressão e Linguagem Bidimensional l. Santos, SP:Apostila da Unimesvirtual,2010.) que temos até os dias de hoje.
FRAGILIDADE CURRICULAR NO ENSINO DE ARTES
Entre os fatores determinantes da baixa qualidade e da pequena quantidade de atenção dispensado ao ensino de desenhos, no decorrer do processo de ensino de artes tem que ser mencionado e destacado, a fragilidade que muitos currículos escolares apresentam em relação ao desenho, uma vez que "em muitos casos trazem o desenho proposto timidamente e descontextualizado"(SOUSA,Rubens de, Fundamentos de Expressão e Linguagem Bidimensional l. Santos, SP:Apostila da Unimesvirtual,2010.).
Em vistas a essa situação quase sempre a atividade desenhar é secundária, não há motivação curricular e pelo contrário abre portas para que ocorra fuga do desenho " diversos professores não obrigação ou necessidade de ensinar técnicas de desenho"(SOUSA,Rubens de, Fundamentos de Expressão e Linguagem Bidimensional l. Santos, SP:Apostila da Unimesvirtual,2010.). Esse mal se alastra e passam a ser raras as oportunidades para que os alunos tenham contato com técnicas de desenho nas escolas, durante o seu aprendizado escolar.
Perante a pouca atenção direcionada ao desenho pelo currículo escolar, professores sentem-se a vontade para em nome desta desobrigação, criam outras atividades ligadas ao ensino de artes para suprimir o ensino de desenhos. E sendo assim surgem colagens, recortes, pinturas com temperas, manuseio de massas de modelar e outras atividades que contemplam a sugestão curricular, mas que de forma alguma suprem importância do desenho, do domingo da técnica comunicativa, que promove criatividade, incita a comunicação visual como um recurso natural, que em muitos casos apresentam traços da individualidade, da perso-
nalidade e do prazer em desenhar que pode proporcionar aos alunos. Novamente aconteceram modificações no modelo e no sistema educacional, e como não poderia deixar de ser as Artes foram afetas no seu sistema de ensino. Novos objetivos educacionais foram propostos, modificando por mais uma vez as ações e o trabalho realizado na educação até aquele momento.
No Brasil, o ensino está atrelado ao processo histórico da educação, devendo ser levado em conta desde o período da colonização até chegarmos ao dias atuais, fazendo-se uma abordagem às diversas mudanças políticas que ocorreram e que afetaram diretamente as metodologias aplicadas na escolarização e inclusive no ensino da Artes. "(SOUSA,Rubens de, Fundamentos de Expressão e Linguagem Bidimensional l. Santos, SP:Apostila da Unimesvirtual,2010.)
Em sendo assim, mostra-se bastante perceptível a que o "ensino das Artes no Brasil se confunde com a própria história do Ensino das Artes" (SOUSA,Rubens de, Fundamentos de Expressão e Linguagem Bidimensional l. Santos, SP:Apostila da Unimesvirtual,2010.), e que por esse prisma subentende-se, também que ao longo do tempo, pelas mudanças existes nas metodologias de aulas, nas várias épocas e períodos, vem sendo repetido a mesma ação referente ao ensino de desenho, que teoricamente estaria contido no ensino de artes. E que, portanto continua o mesmo modelo de trabalho referente ao ensino de desenho, repete-se que já vem de épocas anteriores na educação para as Artes, não são muitos professores que discutem, que abordam o ensino de desenho durante as aulas de Arte.
O DESENHO NO ENSINO DE DAS ARTES, PARA ESTUDANTESDO ENSINO FUNDAMENTAL II AULAS DE ARTE E O ALFABETISMO VISUAL
Para que haja desenhos nas aulas de artes, faz se necessário que tenhamos nas escolas professores e alunos realmente alfabetizados na comunicação visual, que sejam capazes de realizar as devidas interpretações que esse tipo de comunicação apresenta. Deve se ter em mente que o desenho em
muitos casos não é uma imagem simples que alguém realizou apenas por prazer e divertimento, eles podem ser realizados desde a execução com interesse subjetiva diversa, até ser profissão de alguém. Mas para que tudo isso possa ocorrer, é imprescindível a alfabetização visual, que possui características próprias e que se permite realizar a leitura adequada e correta das imagens que se vê, e também ser capaz de desenhar, fazendo uso adequado dos elementos visuais. Nas escolas nem sempre acontece a alfabetização visual nas aulas de arte. Os desenhos são partes da comunicação e da linguagem visual, logo para que ele exista deve se ter em mente que aí está inserido o desejo de uma informação, em geral do próprio comportamento, pois "não é difícil detectar a tendência à informação visual no comportamento humano. Buscamos um reforço de nosso conhecimento por muitas razões, a mais importante delas é o caráter direto da informação, a proximidade com o real" (DONDIS, 2015,p. 6).
Nas aulas de arte o ensino está voltado para diversas atividades, contudo quanto ao desenho ele é inexistente, não se ensina a desenhar como uma das formas de expressão e de comunicação. Em vistas ao que acontece, é preciso que se ultrapasse a barreira do senso comum sobre a realidade do desenho no ensino fundamental II. E esse grave problema está diretamente ligado a alfabetização visual, que atinge inclusive do professor disciplina de artes e deste modo de acordo com "os docentes não se sentem seguros e competentes para o ensino de desenhos durante as aulas de arte"(SOUSA,Rubens de, Fundamentos de Expressão e Linguagem Bidimensional l. Santos, SP:Apostila da Unimesvirtual,2010.). Assim se forma uma bola de neve, que gera em seu processo final analfabetos visuais.
O ENSINO DE DESENHOS, NO ATUAL PROCESSO DO ENSINO DE ARTES
Nas aulas de arte, espaço onde supostamente é um momento de alfabetização visual, com o devido reconhecimento e o adequado uso dos elementos básicos da comunicação visual. Porém nas atividades relacionas às aulas de Arte, acontecem produções di-
ferentes, com estímulos variados e contrastantes, com objetivos que vão da construção de maquetes, passam por uso de figuras impressão, de recortes, de montagens, representações a produção de painéis fazendo uso de materiais diversos, sempre excluindo a possibilidade de criação de desenhos. Devemos ter conosco que para ter conhecimentos sobre alfabetização visual,que é uma importante e necessária forma de comunicação humano, é importante saber que na formação social tem "um grande ensinamento de comunicação, a evolução da linguagem começou com imagens, avançou dos pictogramas, construiu se explicativo e unidades fonéticas, chegando ao alfabeto"(DONDIS, 2015,p.14). E sabe-se que avanços não param na comunicação visual.
Tal fato pode ser constatado nos exames de avaliação escolares," exames dos sistemas de educação revela que o desenvolvimento de métodos construtivos de aprendizagem visual é ignorado" (DONDIS, 2015 p.17). E tal informação corrobora com o que se percebe nos dias de hoje nas escolas, poucos estímulos a desenhos, pouca interpretação de construções de imagens e falha na aprendizagem de comunicação visual.
Perante as dificuldades apresentadas, até mesmo pelos professores de arte em desenhar, fica difícil para esse profissional conseguir realizar o ensino de desenhos. E junto a tudo isso, a capacidade de fazer nascer nos educandos, a criatividade, a capacidade de análise e de críticas é mínima.
Nas atuais aulas de arte, o processo de criação aparentemente não solidifica a utilização adequado dos sensores visuais "de todos os nossos sentidos a visão é o que mais consome energia e a que mais identifica as relações visuais em imagens"(DONDIS, 2015,p.39). Verifica por essa informação de que o estímulo visual não pode ser esquecido, quanto maior a percepção melhora capacidade de produção e de compreensão. Raramente os desenhos espontâneos aparecem de forma particular de determinados aluno que apresentam o gosto pelo desenho e que fazem por suas próprias contas e interesse.
Nas escolas não tem projeto para elaborar aulas de desenhos. E todas as construções
que são realizadas, os produtos confeccionados são sempre mencionados como aulas de arte, não separando os elementos visuais dos demais componentes de expressão e de comunicação visual:
Sempre que uma coisa é projetada e feita, esboçada, rabiscada, construída, esculpida ou gesticulada, a substância visual da obra écomposta a partir de uma lista de elementos. Não se deve confundir, com elementos visuais com materiais ou meios de expressão. (Dondis D. A.D, 2015,p 52).
E essa metodologia de trabalho, em muitas escolas é repassada entre os professores, sem o resgate dos propósitos, da coerência visual, da compreensão daquilo que deve ser ensinado, uma vez que " os elementos visuais constituem substancia básica daquilo que vemos e que são números reduzidos: ponto, linha, forma, direção, tom, escala e movimento" (DONDIS,2015,p.51).
É necessário promover o real conhecimento e os propósitos dos elementos visuais, são eles que devem ser ensinados para nas aulas de arte aos alunos do Ensino Fundamental II para que possam compreender a estrutura do com segurança e ciência do que está fazendo.
O ensino do desenho deve reforçar o uso adequado dos elementos visuais, apresentando ao aluno a importância e o valor que possuem, porque são eles que direcionaram a técnica inicial da aprendizagem dos desenhos.
A utilização dos componentes visuais básicos como meios de conhecimentos e de compreensão tanto de categorias completas dos meios visuais, quanto de obras individuais é um método para explorar o sucesso potencial e o comunicado de sua expressão. (DONDIS, D . A.2015, p. 53).
A criatividade é um atributo humano e junto coma técnica solidificam a habilidade, a competência e a segurança do aluno para desenhar.
DESENVOLVIMENTO
O Projeto acontecerá na seguinte forma: apresentação de aulas expositivas, esclarecendo e definindo os elementos básicos da comunicação visual, com exposições de imagens aos alunos e debates, com a intenção
de levá-los reflexão sobre a alfabetização visual. A seguir acontecerá e apresentação dos materiais físicos a serem utilizado nas oficinas.
As atividades deverão ser iniciadas com evoluções gradativas partindo dos desenhos elementares até chegar nas produções com maiores graus de dificuldades. Contando sempre com o respeito aos limites dos alunos e com encorajamento dos mesmos tanto nas ações individuais e coletivas.
1ª etapa:
Aulas expositivas teóricas, voltadas para o ensino de desenho, frisando o valor da compreensão da comunicação visual; fazendo uso de textos, ilustrações, livros paradidáticos, que tragam informações da aplicabilidade dos elementos visuais, sendo eles apresentados como bases elementares para execução dos desenhos.
2ª etapa:
Apresentação de vídeos onde diferentes pessoas com ocupações diversas, desde crianças, adultos e professores de desenhos, realizam desenhos. Fomentar debates sobre o que foi usado como ferramentas e matérias nos construtos apresentados, independente para qual fim seria o desenho executado.
3ª etapa:
Aquisição de materiais necessários para trabalhar e realizar concretamente as oficinas praticas, como réguas, compassos, esquadros, lápis para desenhos em linha H duros, linha HB médios e linha B macios, limpa tipo, borrachas brancas, papeis diversos, esfuminho, quadriculado, milimetrado, em branco de diversas gramaturas, temperas, modelo a4 e apresentação aos alunos, assim espera-se que o primeiro contato e o manuseio desses materiais provoquem no alunos desejo e curiosidade para desenhar.
4ª etapa:
Realizar nas primeiras oficinas produções livres, com base no ponto, a linha, a forma, introduzir os alunos nas construções de desenhos livres, para poderem sentir que sem determinados elementos visuais seria impossível a realização de qualquer que seja o desenho com as ferramentas teóricas e com os materiais como réguas, compasso, esquadros, papeis milimetrados, quadriculados e
brancos com gramaturas diferentes, e que entenda a necessidade de insumo corretos de acordo com o quer desenhar.
5ª etapa:
Experimentação de produções variadas desenhos e de figuras e de objeto a partir do círculo, triangulo e quadrado, com ênfase as direções, texturas, cores, com a finalidade de que o aluno continue a lidar com as ferramentas da oficina anterior e com ênfase nos papeis em brancos com gramaturas diferentes, incluído aí utilização de matérias de pintura de acordo com o gosto do aluno.
6ª etapa:
Realizar uma exposição de imagens e desenhos diversos, com modelos variados de desenhos, técnicos, industriais, arquitetônicos, artísticos, mangar, desenhos em quadrinhos e outros disponíveis, incentivando a estimular e criatividade dos alunos, promovendo um 2º debate, que além de reforçar a capacidade de análise e críticas dos alunos, garante a oferta de imagens, formas e estilos que podem despertar ainda mais o interesse dos alunos, em criar.
7ª etapa:
Construção de álbum de desenhos de interesse dos alunos, com base na devida utilização de todos elementos visuais e teorias apresentadas durante as realizações das oficinas de desenhos e discussão sobre aprendizagem construída ao longo do projeto. A avaliação acontecerá por meio da participação individual e coletiva dos alunos, o interesse e o envolvimento dos mesmos nas efetivas realizações dos trabalhos, e também com a elaboração de um álbum coletivo das produções individuais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A intenção desse trabalho foi de verificar e analisar a situação da aprendizagem do desenho no Ensino das Artes para estudantes Ensino Fundamental II. Para tanto verificamos o modo que o desenho é apresentado ao aluno e qual a importância e valor que ele recebe dos professores de arte. Quando falamos em desenho, enquanto prática artística, vimos que ele desempenha um papel fundamental, no desenvolvimento cognitivo, motor e emocional dos alunos do Ensino Fundamental II, promovendo um
desenvolvimento mais criativo, estimulando habilidades essenciais como coordenação motora, raciocínio lógico, capacidade de resolução de problemas, entre outros. Contribuindo para o aprimoramento de percepções artísticas e culturais, proporcionando ao aluno uma compreensão mais significativa do mundo que o cerca.
Quando o desenho é integrado de forma significativa no currículo de Artes, os professores têm a oportunidade de criar um ambiente mais dinâmico e criativo dentro da sala de aula, favorecendo a imaginação e a experimentação. Sendo assim, é crucial, que sejam usadas técnicas diversificadas e inclusivas no ensino de artes, dando a chance ao educando de explorar suas potencialidades criativas, enquanto que desenvolve uma compreensão mais profunda das linguagens artísticas. Tendo o desenho não apenas o papel de ferramenta técnica, mas também de meio de expressão e transformação, viabilizando assim, o desenvolvimento físico, emocional e integral dos alunos, formando cidadãos mais críticos e sensíveis as questões sociais do mundo.
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O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
CAROLINA COMARIN DE SOUZA
RESUMO
O brincar na educação infantil é uma ação extremamente importante na vida de uma criança, possibilitando o descobrimento de sua identidade, bem como a produção do saber, que será desenvolvido por meio de anos futuros. Dessa forma a discussão sobre a recreação e o brincar em todas as idades é fundamental, pois não pode ser vista e entendida como simples prática pela prática, mas como disciplina que utiliza o brincar como princípio pedagógico no processo de aprendizagem e na construção do conhecimento, proporcionando um ambiente de experiência, satisfação, aprendizagem, cooperação, socialização e interação com o outro e com o meio, formando sujeitos interativos autônomos e conscientes de suas ações criando e recriando seus próprios conhecimentos sobre o mundo em que vive e sua realidade social.
PALAVRAS CHAVE: Brincar; Educação infantil; Aprendizagem.
ABSTRACT
Playing in kindergarten is an extremely important action in the life of a child, enabling the discovery of their identity as well as the production of knowledge, which will be developed through future years. Thus, the discussion about recreation and play in all ages is fundamental, since it can not be seen and understood as a simple practice by practice, but as a discipline that uses play as a pedagogical principle in the process of learning and in the construction of knowledge, providing an environment of experience, satisfaction, learning, cooperation, socialization and interaction with the other and the environment, forming autonomous interactive subjects and conscious of their actions creating and recreating their own knowledge about the world in which they live and their social reality.
KEYWORDS: Play; Child education; Learning.
INTRODUÇÃO
Para dar início a discussão sobre as contribuições que o brincar traz para as crianças é de elementar importância respaldarmos algumas definições a respeito do significado do brincar no dicionário, tentando assim, termos uma definição desse ato que é alvo de estudos contidos neste artigo. Brincar no dicionário Michaelis (2009), significa entre outras definições, “divertir-se infantilmente, entreter, folgar, foliar, divertir-se representando o papel de e divertir-se fingindo exercer qualquer atividade”.
Portanto, conclui-se que o brincar traz espontaneidade e alegria para aqueles que o desempenham, e tem em seus aspectos divertimento embutido em seu ato atrativo e interativo, bem como dar subsídios para que haja desenvolvimento do faz-de-conta no desenrolar das brincadeiras.
Para Oliveira (2000) apud Fantacholi (2003, p. 37), “o brincar não significa apenas recrear, mas sim desenvolver-se integralmente”, ou seja, o brincar não pode ser analisado de forma neutra, mas sim, descrito como uma fonte rica de aprendizagem que ocorrerá durante todos os momentos do brincar e a criança.
Para Leme (2005 apud Queiroz; Maciel; Branco, 2006, p. 176), “a atividade de brincar é fator relevante no desenvolvimento da criança e deve ser usada pelo professor em sala de aula em suas propostas educacionais”. Isso ressalta que toda a estrutura do brincar é para o professor um forte aliado quando se trata de questões pedagógicas, pois abre um leque de possibilidades.
A ação lúdica propõe manifestações que cria e recria a possibilidade de imaginação e transformação da prática vivida do aluno, na qual o educador, com suas ferramentas pode contribuir para o desenvolvimento da criança, mantendo a relação coerente entre prática e teoria, traçando objetivos.
De acordo com HEINKEL (2000, p. 54):
A troca de saberes entre as crianças participantes da ação lúdica, ativa o pensamento
cognitivo e afetivo. Brincando a criança cria, recria e inventa novas manifestações adequando-se a sua realidade, ela é capaz de entrar num estado de sonhos e fantasias, onde encontra espaço para representar o mundo de sua forma, descobrindo ao mesmo tempo soluções para os obstáculos surgidos no seu faz de conta e que servirá para sua vivência ao longo do seu desenvolvimento.
Contudo, percebe-se que o brincar é uma troca de aprendizagem, nas quais as crianças são as protagonistas, interagindo, aprendendo com o outro e ensinando, de forma significativa.
O BRINCAR NO DECORRER DO PROCESSO HISTÓRICO
Com a evolução das brincadeiras a criança começa a se expressar fisicamente de forma mais eficaz, favorecendo a criança construir uma imagem positiva de si própria, tornando-se uma criança mais agradável, preparada criar vínculos e obter cooperação dos outros com o uso da expressão corporal.
Por meio de jogos e brincadeiras, a criança desenvolve suas aptidões perceptivas como meio de ajustamento do comportamento psicomotor, as atividades coordenadas favorecem a educação psicomotora com a prática do movimento.
O intelecto se constrói a partir da atividade física e o desenvolvimento das funções motoras (movimento) não pode ser separado do desenvolvimento intelectual (memória, atenção, raciocínio) nem da afetividade (emoções e sentimentos). Portanto, para que o ato de brincar se processe adequadamente é indispensável o domínio de habilidades psicomotoras através de um acompanhamento especial da família e de outros profissionais que devem dar suporte à família para realizar ações de planejamento de como desenvolver as brincadeiras com acriança.
A criança vive num mundo de significações, onde os gestos querem dizer alguma coisa, o corpo tem um sentido que pode sempre ser interpretado e traduzido. Na visão de LaPierre e Aucouturier (2004, p. 231) “existem os comportamentos inatos que a criança manifesta e comportamentos aprendidos”.
Os comportamentos adquiridos das aprendizagens básicas podem ser considerados como os de higiene pessoal e alimentação, fazem parte da formação da personalidade e da imagem corporal. O desenvolvimento psicomotor da criança é de fundamental importância para sua vida. É preciso que a criança possa assimilar cada um de seus progressos antes de adquirir um novo. Avaliado como parte da cultura popular, a ludicidade guarda a produção espiritual de uma sociedade em certo período histórico. Não se conhece a estirpe do jogo, estima-se que foram executadas por adultos, realizações de romances, poesias, mitos e formalidades religiosas.
Considera-se que povos antigos como os da Grécia e Oriente brincaram de amarelinha, de empinar papagaios, jogar pedrinhas, e até hoje as crianças o fazem. Foi por meio da criatividade que o homem solucionou os problemas do seu cotidiano, como criar armas para caçar, obter alimentos e roupas, descobrir o fogo para se aquecer. Avançando e buscando diversas formas para melhorar a sua condição de vida. mesma organização. No decorrer de 1970, criou-se um modelo voltado para a população menos favorecida, no qual a Educação Infantil passou a fazer parte da educação básica nacional, sendo motivo de preocupação dos órgãos que legislam sobre educação, que, por sua vez, determinaram ser dever do Estado disponibilizar a educação ao infante, e a garantia de atendimento em creches e pré-escolas para crianças de zero a seis anos, sendo este o grande marco na história da educação brasileira.
A partir do século XIX, iniciou-se um novo tipo de pensamento, a partir da observação dos movimentos de dependência das crianças muito pequenas. O adulto passou, então, pouco a pouco a preocupar-se com a criança, enquanto ser dependente e fraco. Fato este, que ligou a etapa de vida correspondente ao infante à ideia de proteção (LEVIN, 1997).
Passamos então a ter estudos publicados que tratam da educação lúdica não somente como um ato simplista de brincar, sem qualquer relação com o desenvolvimento do ser humano, sendo considerado em qualquer
fase da vida, um instrumento relacional com o conhecimento. Podendo esta, ser desenvolvida como uma ação isolada ou coletiva e até mesmo indireta com o ato de conhecimento. Desenvolvendo um pensamento crítico, reflexivo e ativo no ser humano, enriquecendo seu senso de responsabilidade e cooperativismo, proporcionando a este uma apropriação das funções cognitivas e sociais para seu desenvolvimento.
A criança é um ser complexo, com suas próprias características, com uma forma específica de observar o mundo de modo muito singular, que fornece perspectivas para transformar o mundo – perspectivas que devem ser entendidas dentro do seu estágio de vida. Neste sentido, a escola não complementa ou molda a criança, mas sim, proporciona condições para que se desenvolva plenamente. É um conceito variável e que se estabelece nas dimensões psicológica, social e afetiva (SANTOS, 1999, p. 38).
Percebe-se que a criança transforma o mundo de acordo com a sua história de vida e a escola proporciona condições para que o desenvolvimento seja significativo.
Na medida em que recebem estímulos externos do mundo, a criança pode transformar tais estímulos e produzir novos significados aos objetos e ao mundo que a cerca, atribuindo-lhe um novo conceito que expressa seu caráter no curso de seu próprio desenvolvimento pessoal e social. Além disso, a maior parte de seu desenvolvimento se produz sobre influência de processos educativos, o que implica na importância da ação do meio e na configuração de um órgão tão importante como o cérebro. (PANIAGUA; PALÁCIOS, 2007, p. 32).
Portanto, nota-se que a criança vai produzindo nos significados em sua vida a medida dos estímulos que recebe. De acordo com Aurélio (2003, p. 12) o brincar significa “divertir-se, recrear-se, entreter-se, distrair-se, folgar” e segundo o dicionário Michaelis (2012, p. 17) significa: “entreter-se com jogos infantis e divertir-se fingindo exercer atividades cotidianas do dia a dia adulto”. Dessa forma, o brincar é extrema-
mente presente na vida do indivíduo.
CAPACIDADES DE DESENVOLVIMENTO POR MEIO DO BRINCAR
O ato de brincar transcende a mera diversão; é uma ferramenta essencial para o desenvolvimento infantil em diversas áreas. Ao mergulhar no mundo do faz de conta, as crianças não apenas se divertem, mas também ampliam suas capacidades cognitivas, sociais, emocionais e físicas.
No âmbito cognitivo, o brincar estimula a imaginação, a criatividade e a resolução de problemas. Ao criar cenários fictícios, as crianças exercitam a mente, desenvolvendo habilidades de pensamento crítico e estratégico. Além disso, ao interagir com outros durante o jogo, elas aprimoram suas habilidades sociais, aprendendo a negociar, compartilhar e resolver conflitos.
No aspecto emocional, a brincadeira é uma forma segura e natural para as crianças expressarem seus sentimentos e processarem experiências complexas. Através do jogo, elas aprendem a lidar com a frustração, a desenvolver a empatia e a regular suas emoções, contribuindo para o seu bem-estar emocional e social.
Fisicamente, o brincar é essencial para o desenvolvimento motor e sensorial das crianças. Correr, pular, equilibrar-se e manipular objetos durante as brincadeiras contribuem para o fortalecimento dos músculos, aprimoramento da coordenação motora e desenvolvimento da propriocepção.
Portanto, as capacidades de desenvolvimento por meio do brincar são vastas e fundamentais para o crescimento saudável e integral das crianças. Ao proporcionar oportunidades para que elas se envolvam em atividades lúdicas, estamos investindo não apenas em seu entretenimento, mas também em seu desenvolvimento global, preparando-as para enfrentar os desafios do mundo com criatividade, resiliência e habilidades sólidas.
O papel do educador enquanto mediador do conhecimento se faz necessário no sentido que, ao interagir com a criança em desenvolvimento, ele estará estimulando a produção de aberturas nas zonas de desenvolvimento proximal desses sujeitos, portanto, a distân-
cia entre o nível de desenvolvimento real e potencial, e essa interação propicia a aprendizagem que por sua vez promove o desenvolvimento.
Segundo Vygotsky (1989, p. 101):
(...) um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar a zona de desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança.
Para que essa aprendizagem venha acontecer de maneira efetiva deve-se conhecer, reconhecer e respeitar as especificidades de cada aluno, possibilitando meios desse aluno vencer suas barreiras e limitações no processo do brincar, de forma a favorecer a participação de todos.
Segundo o Referencial Curricular Nacional (RCN) da Educação Infantil:
Ao adotar outros papéis na brincadeira, as crianças agem frente à realidade de maneira não literal, transferindo e substituindo suas ações cotidianas pelas ações e características do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos (BRASIL, 1998, p. 27).
Portanto, por meio do brincar as crianças transmitem suas vivências cotidianas. De acordo com Oliveira (1995):
O desenvolvimento da criança é visto como um processo pelo qual o indivíduo adquire informações habilidades, atitudes, valores, etc., a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas. É um processo que se diferencia dos fatores inatos (a capacidade de digestão, por exemplo, que já nasce com o indivíduo) e dos processos de maturação do organismo, independentes da informação do ambiente (OLIVEIRA, 1995, p. 17).
A brincadeira e os jogos por si apresentam
uma série de alternativas que auxiliam na construção do conhecimento, cuja criança aproprie-se deste conhecimento de uma forma muito agradável e interessante. No jogo, brincando ela mesma consegue avaliar seu crescimento e sente-se naturalmente desafiada a ir adiante.
O brincar está sendo um objeto de interesse de muitos pesquisadores, sobretudo os relacionados à psicologia e educação. Nesse sentido, as abordagens estão voltadas, principalmente, acerca da importância do brincar para criança como instrumento potencializador de conhecimento e auxiliador do desenvolvimento infantil. Tem sido um grande auxiliador nas práticas pedagógicas, por possibilitar a criança interagir com outras pessoas por meio de suas vivencias internas e externas, propiciando assim, sua inserção cultural.
Qualquer atividade lúdica provoca estímulos nas pessoas, explorando seus sentidos vitais, operatórios e psicomotores, propiciando o desenvolvimento completo das suas funções cognitivas.
Kishimoto (1995) alerta que:
Se quisermos aproveitar o potencial do jogo como recurso para o desenvolvimento infantil, não poderemos contrariar sua natureza, que requer a busca do prazer, a alegria, a exploração livre e o não-constrangimento. (Kishimoto, 1995, p. 32)
O professor tem um papel fundamental a partir de então para que explore as atividades lúdicas, com o objetivo de que seus alunos possam ter um aprendizado matemático significativo, sem que tais atividades percam as suas essências, mas que resultem no objetivo esperado.
Considerando as especificidades das crianças e a importância do lúdico e da ludicidade para elas, evidencia-se a relevância da escola como um espaço essencial na partilha e construção do conhecimento, como também do fortalecimento e desenvolvimento das relações interpessoais. Assim sendo, a escola enquanto instituição formadora deve proporcionar ao aluno uma educação de qualidade, que venha a suprir com as suas necessidades e que reconheça a sua baga-
gem cultural, a fim de promover o desenvolvimento integral do sujeito. Nesse sentido, o espaço educacional na qualidade de potencializador e promotor do desenvolvimento, deve propor atividades significativas que venham a contribuir no despertar dos estímulos e interesses do sujeito. Dentro de uma perspectiva educacional, o brincar da criança poderá se manifestar de diferentes maneiras e aspectos, sendo a atividade lúdica representada pelas brincadeiras, brinquedos e jogos.
A brincadeira basicamente se refere à ação de brincar, ao comportamento espontâneo que resulta de uma atividade não estruturada; o jogo é compreendido como uma brincadeira que envolve regras; brinquedo é utilizado para designar o objeto de brincar. A atividade lúdica abrange de forma mais ampla os conceitos anteriores, sendo utilizada como ferramenta na área educacional, nas diversas fases do desenvolvimento. (MORAES, 2012, p. 40).
Para Vygotsky (2007) “atividades lúdicas têm por objetivo facilitar o progresso da personalidade integral, o progresso de cada uma das funções psicológicas intelectuais e morais” do sujeito.
Dessa forma, o brincar representa um grande potencial para educação, aprendizagem e solução de problemas. Assim sendo, diferentes aspectos constituem os jogos, brinquedos e brincadeiras na educação infantil, são eles descritos por Teixeira (2010 apud MORAES, 2012):
Aspectos físicos: são os componentes de ordem cognitiva, afetiva e social que acompanham o ato motor, [...], as crianças, por meio dos jogos, brinquedos e brincadeiras, exercitam seu corpo como um todo, conhece seus limites, exploram a realidade e coordenam seus movimentos. Aspectos emocionais: brincando a criança tem a possibilidade de extravasar suas emoções, reproduzir situações que lhe foram traumáticas, expressar seus desejos e suas angústias, assumir diversos papéis, reviver, refazer e reorganizar situações indesejadas. Aspectos socioculturais: os brinquedos e as brincadeiras são ati-
vidades culturalmente pertencentes ao ser humano.
A utilização dos jogos, brinquedos e brincadeiras no ambiente escolar, como aporte didático tem por objetivo estimular o desenvolvimento das habilidades afetivas, cognitivas, físicas, sociais e motoras do sujeito. Para a criança, as práticas pedagógicas que utilizam do lúdico como ferramenta para aquisição do conhecimento e aprendizagens são de fundamental importância para o seu desenvolvimento global, uma vez que estimulam, impulsionam e motivam a exploração de desafios, imaginação e criatividade possibilitando assim, descobertas, envolvimento, desenvolvimento, compreensão e aprendizado.
De acordo com as ideias de Kishimoto (2002), os jogos e as atividades recreativas foram concebidos para ter um papel significativo no ambiente educacional, reconhecendo a importância fundamental que a brincadeira desempenha no processo de aprendizagem, promovendo a imaginação e as interações por meio dos brinquedos. Contudo, é essencial que a brincadeira esteja enraizada na abordagem pedagógica e não seja tratada como uma atividade isolada, mas sim como parte integrante de uma proposta educativa que incorpora a ludicidade como elemento central do trabalho com crianças.
Kishimoto também destaca que quando um adulto cria intencionalmente uma situação lúdica para promover a aprendizagem, amplia-se consideravelmente a dimensão educativa envolvida. Embora em muitas ocasiões o jogo seja simplesmente um jogo, sem necessariamente se transformar em uma área de conhecimento, a ludicidade inspira cada criança de maneira única. Assim, a brincadeira combina elementos lúdicos e educativos.
Segundo Kishimoto (2007), a escolha de uma brincadeira pela criança pode naturalmente proporcionar prazer ou desprazer, permitindo diferentes formas de aprendizado e interação com o mundo ao seu redor. Por outro lado, quando a brincadeira é orientada pelo educador com o intuito de construir conhecimento e compreensão do ambiente, há um propósito explícito visando alcançar
objetivos educacionais específicos por meio da atividade lúdica.
Dentro desse mesmo contexto abordado por Kishimoto (2007), é crucial notar que os jogos desempenham um papel fundamental no processo de aprendizagem das crianças, pois as regras que regem cada jogo fornecem significados únicos. A ludicidade, portanto, é evidenciada quando a criança participa ativamente do jogo, seguindo suas regras e, assim, desenvolvendo seu potencial por meio dessa atividade dinâmica.
A brincadeira é um elemento valioso no âmbito educacional, atuando como um meio de aprendizagem na educação infantil, conforme salientado por Kishimoto (2007). Durante a brincadeira, a criança vivencia e incorpora as regras do jogo, engajando-se na ação lúdica. Dessa forma, o aspecto lúdico é uma forma de ação que se relaciona diretamente com a criança, contribuindo para o seu desenvolvimento educacional.
Na discussão de BRUNER, conforme citado por KISHIMOTO (2007), ele traz à tona uma observação perspicaz sobre as brincadeiras feita por CHOMOS (2007). As atividades lúdicas infantis, como o jogo de vendar os olhos com um pano, não apenas estimulam a criatividade, mas, segundo a concepção de Chomsky, também propiciam a descoberta das regras e contribuem para a aquisição da linguagem. Essas brincadeiras auxiliam na atribuição de significado aos objetos, permitindo que a criança decodifique e aprenda a expressar-se verbalmente.
KISHIMOTO (2007) esclarece que o jogo é um meio que favorece o desenvolvimento e a inteligência da criança, facilitando a compreensão. Dessa forma, a abordagem lúdica no ensino auxilia especialmente no aspecto cognitivo e na interação, tornando o aprendizado mais acessível por meio da prática de jogos e atividades recreativas de forma natural. Assim, tais brincadeiras são percebidas como momentos prazerosos para as crianças, proporcionando um ambiente propício para o desenvolvimento do conhecimento infantil.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O brincar ajuda a criança a expandir seu imaginário e desenvolver diversas formas de
aprendizagem. Utilizar jogos e brincadeiras no cotidiano escolar não é somente uma forma de diversão e, sim, um método de aprendizagem e desenvolvimento, tendo o professor como mediador e este se utilizando de planejamentos que auxiliem e estimulem a participação das crianças.
A ação lúdica propicia uma experiência plena para o sujeito, seja brincando, jogando ou agindo ludicamente, ele estará inteiro e completo nesse momento, e são as próprias atividades lúdicas que o conduz para esse estado de consciência.
O brincar na educação representa um instrumento potencial para a construção do conhecimento, uma vez que possibilita um aprendizado no qual o construir, o interagir e o vivenciar são apreciados.
A brincadeira é uma ação natural da vida infantil, no momento em que brinca a criança trabalha com diversos aspectos como, físico, motor, emocional, social e cognitivo, se constituindo um importante elemento no processo de desenvolvimento e aprendizagem. Portanto podemos ressaltar que o lúdico como uma dimensão significativa a ser explorada pelos profissionais que atuam na educação.
É importante destacar que a aprendizagem proporcionada pelo brincar não acontece somente nos momentos em que este está aliado a atividades educacionais, quando a criança brinca de forma livre e natural, sem a influência ou direcionamento do profissional de educação ou de um adulto também existem inúmeras aprendizagens proporcionadas pela brincadeira.
Conclui-se que o brincar contribui e influencia na formação da criança, possibilitando um crescimento sadio, um enriquecimento permanente, integrando-se ao mais alto espírito democrático enquanto investe em uma produção séria do conhecimento. Por meio do brincar na educação, tem-se uma escola melhor e mais atraente para as crianças. É preciso saber como adentrar ao mundo da criança; no seu sonho, no seu jogo e, a partir daí, jogar com ela.
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CIBELE LUCIANO
RESUMO
A Capoeira possui um aspecto cultural, toda história da afro-descendência contada por esta arte, por meio de seus rituais, músicas e movimentos. Por esse motivo a capoeira é um importante instrumento no contexto educacional e nesse aspecto como prática corporal é um estímulo psicomotor, pois é uma arte de ordem psicomotora. Os desenvolvimentos motores costumam ser: andar, correr, saltar, pular, bater palmas, entre outros, sendo assim os principais componentes psicomotor são estimulados e permite que o indivíduo tenha criatividade e liberdade corporal. Atualmente na educação há uma necessidade de diversas metodologias de ensino com resultados tanto psicomotor como social e cognitivo. Uma das possíveis maneiras de ensinar é com o uso da arte da capoeira, onde trabalha muito bem o desenvolvimento motor. Consequentemente então podemos afirmar que a capoeira, trabalha as seguintes áreas da psicomotricidade: coordenação global, coordenação fina, coordenação óculo manual, esquema corporal, movimento voluntário, movimento automático, movimento reflexo, lateralidade, estruturação espacial, estruturação temporal. Desenvolvendo assim o psicomotor do indivíduo que a pratica. Além das questões que envolvem a motricidade, iremos contar um pouco da origem da capoeira e seus tipos e sua influência cultural e sua importância dentro da Escola. Afinal a origem da capoeira está interligada ao período da escravatura no Brasil. Os negros africanos escravizados foram desenvolvendo a prática como forma de autodefesa e resistência aos seus opressores. Pesquisadores apontaram que a expressão iniciou no período de formação dos quilombos, comunidades de escravizados que fugiam das violências em que eram submetidos. O termo usado na Capoeira significa “o mato que nasce depois do desmatamento” O nome está relacionado as regiões de mato em como se dava a prática no seu início. A expressão surgiu na zona rural e em seguida chegou aos espaços urbanos. Além
de ter a intenção de ser desenvolvida como defesa corporal, a capoeira foi criada instrumento de resistência cultural, mantendo a identidade dos povos africanos que foram submetidos à escravidão.
Palavras Chave: Psicomotricidade, Capoeira, cultura afrodescendentes, componentes curriculares, escola.
INTRODUÇÃO
O objetivo deste artigo é identificar a capoeira como elemento cultural do movimento humano.
A capoeira é um tipo de jogo onde os participantes não são adversários, oferece uma visão artística de um combate, sem clima de competição. Os participantes demonstram sentimentos de beleza, cultura e ritmo. Os fundamentos básicos da capoeira, estimula os alunos a vivenciarem as diferentes formas de execução, entendendo a função de cada um dos fundamentos e dos seus desdobramentos. De acordo com Ribeiro, Fernandes e Marques (2017) afirmam que o desenvolvimento psicomotor é um processo e se dá de forma ininterrupta na vida do indivíduo. Fazendo-se a psicomotricidade como a ciência que estuda o homem por meio do corpo, seus movimentos, e procura fazer a conexão entre os aspectos cognitivos, emocionais, e motores, fundamentais para que a criança se desenvolva, facilitando a exploração do ambiente no qual está estabelecido. Entretanto existem alguns pilares organizadores da psicomotricidade e que tem a capacidade de comprovar a importância da estimulação adequada para um desenvolvimento equilibrado da criança, como destaca Gonçalves (2017).
Além das questões da Psicomotricidades, neste artigo será abordada a história da Capoeira, a sua importância e sua influência dentro de nossa cultura e sua versatilidade em poder trabalhar com vários componentes curriculares dentro da escola.
PSICOMOTRICIDADE E APRENDIZAGEM
Sendo a psicomotricidade uma concepção de movimento organizado, integrado, devido as experiências vividas pelo sujeito no qual inclui interações cognitivas, sensório motoras e psíquicas, capacidades de ser e de expressar-se, a partir do movimento, em um contexto psicossocial. A Psicomotricidade constitui-se por um conjunto de conhecimentos antropológicos, psicológicos, fisiológicos e relacionais que permitem, utilizando o corpo como mediador, abordando o ato motor humano com a intenção de favorecer a intercomunicação deste sujeito consigo e com o mundo dos objetos e outros sujeitos. Em razão de seu próprio objeto de estudo, isto é, o indivíduo humano e suas relações com o corpo, a Psicomotricidade utiliza diversas aquisições de numerosas ciências constituídas (biologia, psicologia, psicanálise, sociologia, linguística...).
A psicomotricidade na vida humana é desenvolvida desde o nascimento do sujeito e o que encanta aos olhos, é o corpo e seus movimentos que inicialmente não apresentam significados ainda, porém aos poucos os movimentos, transforma-se em expressão de desejo e, posteriormente, em linguagem. A partir daí, se é capaz de reproduzir situações reais. Assim sendo o indivíduo ainda quando criança separa o objeto de seu significado, fala do que está ausente e representa corporalmente. Deste modo o processo nada mais é do que a vivência dos elementos psicomotores dentro de contextos histórico-culturais e significativos e afetivos. Entretanto isso é o que garantirá a aprendizagem de conceitos formais associados à aprendizagem de conceitos do cotidiano como: contar uma história, elaborar textos, dar recados, fazer compras, varrer a casa, utilizar as operações matemáticas para contar quantas pessoas vieram, quantas faltaram, etc.
Em consequência para chegar a uma coordenação motora fina, fundamental à construção da escrita, a criança precisa desenvolver a motricidade ampla, organizar seu corpo, obter experiências motoras que estruturem sua imagem e seu esquema corporal.
Por consequência, a psicopedagogia e a psicomotricidade estão ligadas intimamente.
Para aprender o português, a matemática, os ensinamentos formais o corpo precisa estar organizado, com todos os elementos psicomotores estruturados. A criança que não consegue organizar seu corpo no tempo e no espaço, não conseguirá sentar-se numa cadeira, concentrar-se, segurar numa caneta com firmeza e descrever num papel o que elaborou em pensamento. De acordo com a teoria piagetiana da equilibração que diz que a criança, ao se confrontar com conflitos elabora estratégias a partir de esquemas que já dispõe. Desta maneira ao se defrontar com os obstáculos da aprendizagem formal, a criança precisará recorrer ás experiências que são esmagadoramente psicomotoras. Porém se no lugar destas experiências houver um buraco, não haverá aprendizagem. Os conceitos básicos da aprendizagem como por exemplo em cima/ embaixo, dentro/ fora, escuro/ claro, cheio/ vazio, mole/ duro, pequeno/ grande, direita/ esquerda, entre outros, são experimentados primeiramente no corpo do sujeito para que depois possam ser representados. Assim fica comprovado a importância do professor em oferecer vivências motoras adequadas às crianças para que seu corpo responda positivamente no processo de aprendizagem de conceitos formais e informais.
A CAPOEIRA DENTRO DA ESCOLA
Atualmente o ensino da capoeira nas escolas ainda está sendo inserida de forma lenta em seus currículos, mesmo tornando-se oficialmente reconhecida como patrimônio cultural brasileiro pelo Conselho consultivo do IPHAN (Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional).
Percebe-se que sua inclusão no ambiente escolar é gradativa e que é reconhecida a sua importância no componente curricular de educação física, inclusive fazendo-se cumprir a Lei nº 10.639/03, de 9 de janeiro de 2003, entretanto partindo do entendimento de que a capoeira é consequência da resistência dos negros no Brasil seu ensino deveria ser mais difundido em nosso País. O ensino da capoeira cumpre um papel de desenvolver a cultura Corporal, de um bem construído historicamente pelos indivíduos em sociedade e “Corporal” como o indivíduo
visto em sua integralidade física. Sendo assim a capoeira possibilita resgatar a história de nosso povo e contribui no desenvolvimento do indivíduo, sendo de relevante contribuição para a formação dos alunos. Compete ao poder público proporcionar investimentos na área da educação e o incentivo a capacitação dos profissionais de educação física do ensino público e privado, visto que possibilitaria o acesso desse esporte à sociedade em geral, explorando suas potencialidades educativas.
A Capoeira dentro da escola pode ser introduzida também em vários componentes curricular como Artes, Literatura, História, Geografia. Em História pode ser abordada a história da escravidão no Brasil, tradições e costumes culturais dos povos africanos e sua influência na composição da cultura brasileira e como se reflete nos dias de hoje. Podendo ser um instrumento de formação para que se possa explorar temas: como Navio Negreiro, Escravidão, Guerra do Paraguai, Abolição, Princesa Isabel, Quilombos, entre outros. É possível ser desenvolvida de modo integrado com a Geografia, apresentando localização geográfica do continente Africano, a economia, o desenvolvimento humano do povo africano e sua chegada de forma escravizada aqui no Brasil.
Em Artes pode-se relacionada aos trabalhos de pesquisadores, historiadores e jornalistas como nas obras de Johann Moritz Rugendas, acadêmico de Belas-Artes de Munique, especializado em Arte do desenho e viajou por todo o Brasil durante o período de 1822 a 1825, pintando os povos e costumes que encontrou.
Na Literatura existem referências sobre a Capoeira nas obras de Jorge Amado – Bahia de Todos os Santos – com o capitulo intitulado Capoeiras e Capoeiristas e na obra de Manuel Antonio de Almeida com o romance, Memória de um Sargento de Milícias, no qual o personagem principal foi, grande capoeirista. (FERREIRA NETO; 2009). Já de forma mais divertida pode-se trabalhar a geometria na capoeira, propondo aos alunos que construam o conceito de ângulo, círculos, circunferências e graus, utilizando movimentos corporais da capoeira, como facilitador nessa construção (FERREIRA NETO;
2009). Outra opção de se trabalhar a capoeira é a vídeo aula, afinal existem filmes e documentários ricos em informações. No cinema temos como algumas opções o filme “Besouro nasce um herói”, que descreve a história de Manoel Henrique Pereira, que é considerado um grande símbolo da luta pelo reconhecimento da cultura negra no Brasil. Em Hollywood, outro filme de referência a Capoeira é “Esporte Sangrento”, que relata à história de um professor que modifica o comportamento de alunos de escola pública, por meio da capoeira. (FERREIRA NETO;) A capoeira também tem grande influência na música popular brasileira, nomes como Baden Powell que compôs o samba “Berimbau”, com música de sua autoria e letra de Vinicius de Moraes. Outro exemplo é a música “Água de beber” composta por Vinicius de Moraes e Tom Jobim (FERREIRA NETO; 2009). Existem também músicas próprias de Capoeira, em que as letras abordam a história da capoeira e de grandes Mestres, narrativas de feitos, ensinamentos, avisos. A musicalidade enriquece complementa transmissão dos conteúdos sobre a capoeira.
MOVIMENTO E A CAPOEIRA
Os movimentos são de grande importância biológica, psicológica e social, sendo fundamentais, para a aprendizagem e para o desenvolvimento humano.
O movimento é fundamental para a construção da autonomia, já que contribui para o domínio das habilidades motoras que a criança desenvolve ao longo da primeira infância.
Podemos dizer que o movimento é a linguagem do corpo e a expressão dos nossos sentidos e vontades, pois nesse sentido é fundamental para o desenvolvimento da aprendizagem humana.
A cognição e o movimento físico estão inteiramente ligados a um ciclo contínuo de estímulos, pois para absorver informações o ser humano precisa ouvir, olhar, mover-se, tocar e sentir.
A capoeira resgata um reencontro com as posições corporais que serão utilizadas em seu desenvolvimento humano como: rastejar, acocorar, engatinhar ou andar nos quatro apoios, preparando o corpo de modo orgânico para novas experiências.
A capoeira aparece como prevenção de doenças e manutenção do bom funcionamento corporal. A cooperação é o que diferencia a capoeira das outras artes marciais. Visto que os jogadores, os músicos, os componentes da roda e o público são atores sociais participantes.
Baseada em outro paradigma a capoeira forma a ideia de que o jogo, o prazer e a aprendizagem devem nascer de um ambiente de harmonia e cooperação.
A CAPOEIRA
A capoeira contribui com o desenvolvimento da criatividade, partindo de habilidades físicas como a destreza, a agilidade, a flexibilidade, a coordenação, flexibilidade etc. É possível dizer que é uma luta em que se pode desenvolver de forma íntegra, os três domínios de aprendizagem do ser humano: afetivo-social, cognitivo e psicomotor. Entretanto duas bases de análises foram determinadas: compreender como o aprendizado da capoeira contribui para o desenvolvimento da coordenação motora fina e global de crianças e que por meio de seu aprendizado favorece a evolução de competências como: equilíbrio, força, percepção espaço temporal e ritmo das crianças por meio da capoeira. " capoeira é uma manifestação cultural afro-brasileira que envolve elementos de dança, arte marcial, música, jogo e religiosidade. Os negros escravizados foram os protagonistas do surgimento da expressão da capoeira como forma de resistência à opressão dos senhores e de preservação de suas identidades culturais. A roda, os instrumentos musicais, o canto e os movimentos corporais compõem a performance em capoeira". A prática da capoeira ocorria próximo as senzalas e tinha também como função a manutenção da cultura, o alívio do estresse e a manutenção da saúde física.
Caracterizada pelos movimentos ágeis e complexos, em que são utilizados os pés, as mãos e elementos ginástico-acrobáticos. É imprescindível ressaltar que o uso da música em sua execução é uma das principais diferenças da capoeira em relação a outras lutas. O aspecto de luta da capoeira é sutil e disfarçado. Os capoeiristas experientes raramente tiram os olhos de seus oponentes
em um jogo de capoeira, já que uma queda pode chegar disfarçada até mesmo em um gesto amigável.
A origem e a história da capoeira estão vinculadas diretamente a história do Brasil enquanto país. Isso porque há registros de que a capoeira foi desenvolvida por volta do século XVII, pelos negros que chegaram ao país escravizados.
Historiadores assentam que a capoeira era praticada, nas fazendas e nos terreiros, de forma clandestina. A arte era treinada de forma escondida, já que servia como arma de luta contra os senhores de engenho.
A capoeira surgiu enquanto defesa pessoal, visto que os negros escravizados no país eram desarmados sendo assim a luta era uma forma de se defender de seus senhores. Deste modo, o corpo e os seus movimentos se tornaram a própria arma.
A origem oficial da capoeira pouco se sabe, já que a documentação referente à época da escravatura foi queimada por ordem de Ruy Barbosa, ministro da Fazenda do governo de Deodoro da Fonseca, em 1980.
A prática da capoeira se desenvolveu principalmente no estado da Bahia, porém atualmente é difundida em todo o país.
Há registros da prática da capoeira, durante os séculos XVIII e XIX, no Rio de Janeiro, no Recife e em Salvador e, o mais antigo, foi encontrado pelo jornalista Nireu Cavalcanti. O documento data de 1789 e se refere à libertação de um escravo chamado Adão, preso nas ruas do Rio de Janeiro devido à prática da capoeiragem, o que mostra que a repressão acontecia antes mesmo da criminalização da capoeira, em 1890, durante o governo provisório do Marechal Deodoro da Fonseca. Com o fim da escravidão e o início da República, a capoeira é inserida, “com todas as letras”, no Código Penal Brasileiro através do decreto de 11 de outubro de 1890.
Ao longo dos anos, importantes intelectuais brasileiros e alguns estrangeiros fizeram da capoeira seu objeto de estudo e pesquisa. Tal interesse contribuiu, significativamente, para uma nova visão da sociedade sobre as manifestações culturais afro-brasileiras. Pesquisadores mostram que o começo da expressão sedeu no mesmo período de formação dos quilombos, comunidades de es-
cravizados que fugiam das violências a que eram submetidos.
Até o ano de 1930 a capoeira ficou proibida no Brasil pois era vista como violenta e subversiva. Em 1930 o capoeirista brasileiro mestre Bimba, apresentou para o presidente Getúlio Vargas que gostou e a transformou em esporte nacional brasileiro. A repressão a quem fazia capoeira abrangeu muito tempo na história brasileira e após a Proclamação da República, o Código Penal de 1890 incluiu a capoeiragem em ruas e praças públicas como uma prática proibida. É impossível um repertório de todos os movimentos de capoeira, visto que muitos são derivados ou combinações de outros movimentos.
Existem vários estilos de capoeira sendo três principais: Capoeira Angolana, Capoeira Regional, Capoeira Contemporânea. Por meio da capoeira o sujeito desenvolve a coordenação motora, o campo visual, a criatividade, a autoestima, automatização de movimentos, administração de tempo espaço dentro de um movimento além de não gerar frustração com relação a competição, pois o objetivo a ser alcançado é sempre o da auto superação e não da superação sobre os demais colegas.
Benefícios da Capoeira: Atende a todos os públicos e faixas etárias, ajuda liberar o estresse, trabalha todo o corpo, estimula o condicionamento cardiovascular e músculo esquelético, promove maior flexibilidade, maior coordenação, estimula a velocidade e autoconfiança, define o corpo evidência o valor da defesa (e não do ataque), estimula o respeito pelo próximo, amplia o conhecimento e desestimula a timidez.
A Capoeira Angola: Proximidade do Solo: Os praticantes da Capoeira Angola mantêm seus corpos próximos ao chão, utilizando movimentos fluidos e contínuos que requerem grande controle corporal e força. Jogo de Engano: A astúcia é uma componente chave, onde os capoeiristas usam a malícia e a inteligência para desequilibrar o oponente, antecipando e ludibriando seus movimentos. Ritmo e Cadência: O ritmo é mais lento e contemplativo, permitindo aos jogadores expressarem-se dentro da roda com mais introspecção e arte. Vestimentas:
Tradicionalmente, os praticantes usam roupas brancas, simbolizando a paz e o respeito mútuo entre os capoeiristas.
A Capoeira Contemporânea: incorpora elementos modernos enquanto preserva a sua essência histórica e cultural. Este estilo é caracterizado por uma abordagem mais flexível e adaptativa, integrando influências diversas para se adequar ao contexto atual. Uma das principais características da capoeira contemporânea é a sua versatilidade. Diferente das formas mais tradicionais, ela permite uma maior liberdade na execução dos movimentos e na escolha dos ritmos musicais. Essa flexibilidade facilita a incorporação de novas técnicas e estilos, tornando a capoeira acessível a uma audiência mais ampla. Entre os aspectos que definem a capoeira contemporânea, destacam-se: Intercâmbio cultural: A capoeira contemporânea é praticada em todo o mundo, promovendo a troca de conhecimentos e experiências entre diferentes culturas. Inclusão e diversidade: Este estilo valoriza a participação de pessoas de todas as idades, gêneros e origens, promovendo a inclusão social e a diversidade. Inovação e criatividade: A capoeira contemporânea incentiva a experimentação e a inovação, permitindo que os praticantes desenvolvam seu próprio estilo e contribuam para a evolução da arte.
Além disso, a capoeira contemporânea integra elementos de outras disciplinas, como a dança, o teatro e as artes marciais, enriquecendo a prática e ampliando suas possibilidades. A música continua a desempenhar um papel fundamental, com novos ritmos e instrumentos sendo incorporados às rodas de capoeira.
Em resumo, a capoeira contemporânea é uma evolução dinâmica e inclusiva da capoeira tradicional, que se adapta constantemente às mudanças sociais e culturais. Ela mantém viva a essência da capoeira, ao mesmo tempo em que abraça a inovação e a diversidade.
A Capoeira Regional, mais do que uma manifestação cultural ou uma forma de defesa pessoal, é um elo vibrante que nos conecta com um passado distante, marcado tanto pela resistência quanto pela resiliência. Suas origens ocultas remontam às tradições afri-
canas, trazidas ao Brasil pelos escravizados. Essas raízes profundas são evidenciadas em: Movimentos inspirados na luta e na dança africanas. Instrumentos musicais que carregam a essência dos sons de um continente distante. Ritmos que falam a linguagem da terra ancestral, evocando uma história de luta e liberdade.
Essa conexão perdida com as raízes africanas é um convite para explorar a riqueza cultural e a profundidade histórica que a Capoeira Regional oferece, servindo não apenas como prática física, mas como uma jornada espiritual que nos liga a um passado poderoso e influente.
Houve também o fenômeno da formação das maltas de capoeira. Elas eram caracterizadas por grupos organizados de pessoas que utilizavam a capoeira para promover desordem com diferentes objetivos, incluindo ações políticas.
As autoridades consideravam a modalidade como desordem, violência e baderna. Além das maltas, houve uma perseguição racista contra a capoeira que se uniu ao processo de repressão contra outras manifestações, como o candomblé e o samba.
Já no século XIX, em sua primeira metade, a capoeira passou a ser praticada por outros grupos, tais como escravizados libertos, militares, portugueses, imigrantes europeus e membros da elite social.
MESTRE BIMBA E MESTRE PASTINHA
Os mestres Bimba e Pastinha, são personalidades importantes no desenvolvimento da capoeira.
Manoel dos Reis Machado, conhecido como Mestre Bimba, foi o criador da capoeira regional, também chamada de luta regional baiana, no final da década de 1920. A partir de seus conhecimentos sobre a capoeira primitiva, a capoeira Angola e sobre a luta denominada batuque, ele foi o primeiro capoeirista de sua época a desenvolver um sistema de ensino e, também, o primeiro a dar aulas em ambiente fechado.
Conquistou reconhecimento e respeito da sociedade, numa época em que a perseguição a manifestações da cultura negra era intensa.
Assim, em 1932, Mestre Bimba fundou sua
primeira academia no bairro do Engenho Velho de Brotas. Essa foi, oficialmente, a primeira academia de capoeira a ter um alvará de funcionamento, datado de 1937, registrada com o nome de Centro de Cultura Física Regional.
Mestre Bimba desafiou lutadores e não se soube de alguma ocasião em que tenha sido derrotado.
Levou seu grupo a diversas cidades brasileiras, apresentando a capoeira baiana. Em 1949, por exemplo, realizou em São Paulo uma série de lutas, com atletas de outras modalidades.
Diante do contexto da descriminalização da capoeira, Manoel do Reis Machado, o mestre Bimba, surgiu como uma personagem histórica da capoeira baiana.
Ele foi responsável por realizar mudanças na forma como se praticava a capoeira. Bimba incorporou técnicas e movimentos de outras modalidades de luta.
Entre suas contribuições está a criação do ritual da formatura, a aproximação da capoeira com a linguagem acadêmica, bem como a sistematização do ensino da capoeira. A prática deixou de ser majoritariamente realizada na rua e passou a ocupar as academias. Um dos marcos da legalização da capoeira no Brasil foi a autorização que Bimba teve no ano de 1937 para ensinar a capoeira no Centro de Cultura Física e Capoeira Regional da Bahia.
Foi com o trabalho do mestre que a capoeira se dividiu em duas principais modalidades, a regional, criada por Bimba, e a Angola, tipo mais tradicional.
Foi em 05 de abril de 1889, que nascia Vicente Ferreira Pastinha, o responsável pela difusão da Capoeira Angola , assim como pela reunião e organização dos princípios e fundamentos de um dos maiores símbolos da cultura brasileira.
Mestre Pastinha filho do espanhol José Señor Pastinha e da baiana Eugênia Maria de Carvalho, nasceu na Rua do Tijolo em Salvador, Bahia.
E foi na virada do século XIX para o século XX, que Pastinha foi apresentado à capoeira, segundo ele próprio, por pura sorte. Quando tinha em torno de 10 anos, em consequência de uma arenga de garotos, da qual
sempre saía perdendo, conheceu Benedito, preto africano que se tornaria seu mestre. Tornou-se discípulo de Benedito e passou a frequentar sua casa todos os dias dado o grande interesse que a capoeira tinha conseguido despertar nele. Pastinha aprendeu além das técnicas, a mandinga. Benedito ensinou-lhe tudo o que sabia.
Além de Mestre Bimba e Mestre Pastinha, entre grandes nomes baianos da capoeira estão: Pastinha, Traíra, Cobrinha Verde, Onça Preta, Pivô, Nagé, Samuel Preto e Daniel Noronha
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como podemos ver a Capoeira além da contribuição para o desenvolvimento da psicomotricidade, também corrobora para a preservação cultural brasileira compreendida com os seguintes elementos: arte marcial, esporte, cultura popular, dança e música e que por meio desse jogo a psicomotricidade é amplamente estimulada e desenvolvida. Pois a psicomotricidade é a ciência que tem como objeto de estudo o homem através do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo. Movimentos estes que são organizados e integrados em função das experiências vividas pelo sujeito cuja ação á resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua socialização.
Neste artigo de além das contribuições da Capoeira no desenvolvimento psicomotor podemos também, conhecer sua história, sua importância, sua versatilidade para ser trabalhada por várias disciplinas dentro da escola, desde o período da escravatura e as formações do quilombos, o continente africano, sua influência da cultura africana e na composição de nosso patrimônio imaterial.
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COLABORATIVO
CINTIA INACIA DE SOUSA
RESUMO
O presente artigo trata de forma sucinta a inclusão de estudantes com necessidades educacionais especiais no ensino regular, além de buscar apontar algumas das dificuldades que o professor encontra durante o processo de ensino para que a inclusão aconteça da melhor maneira possível, em um ambiente harmonioso e saudável a fim de que este estudante se sinta tão importante quanto qualquer outro. Dada a complexidade da inclusão, buscaremos abordar algumas peculiaridades da deficiência intelectual e trataremos da importância de um processo sob a perspectiva de documentos oficiais e legislação que rege o ensino brasileiro e de alguns importantes autores, dentre eles Mantoan. Através de um compilado de informações o presente artigo pretende proporcionar a conscientização do leitor quanto a necessidade de buscar a promoção da inclusão e do trabalho colaborativo para a efetivação do ensino dos estudantes com necessidades educacionais especiais.
Palavras-chave: inclusão; deficiência intelectual; educação; trabalho colaborativo.
ABSTRACT
This article briefly addresses the inclusion of students with special educational needs in regular education, in addition to seeking to point out some of the difficulties that the teacher encounters during the teaching process so that inclusion happens in the best possible way, in a harmonious and healthy so that this student feels as important as any other. Given the complexity of inclusion, we will seek to address some peculiarities of intellectual disability and address the importance of a process from the perspective of official documents and legislation that governs Brazilian education and some important authors, including Mantoan. Through a compilation of information, this article aims to raise the reader's awareness of the need to seek to promote inclusion and collaborative work to effectively teach students with
special educational needs.
Keywords: inclusion; intellectual disability; education; collaborative work.
INTRODUÇÃO
Vivemos em um momento em que a dissolução de preconceitos e pré-conceitos têm conquistado grande espaço nas discussões nas mais diferentes esferas, a inclusão social de pessoas com quaisquer limitações já não é considerada impossível. A preocupação com a inclusão social não é um mérito nacional, a Declaração Universal dos Direitos Humanos que afirma que “toda pessoa tem direito à educação” e a Declaração de Salamanca, que assegura proteção e igualdade de oportunidades a crianças com qualquer deficiência.
Nesse sentido, Carvalho (2011) aponta que as políticas públicas têm preocupação em regulamentar a inclusão, com o objetivo claro de contribuir para que a criança com deficiência desenvolva habilidades e alcance todas as suas capacidades. Todavia, para além das políticas públicas existe a necessidade, senão obrigatoriedade, de conhecer as deficiências e suas características peculiares, para possibilitar ao estudante um ambiente escolar saudável, harmônico e seguro e que favoreça sua aprendizagem (MANTOAN et al., 2007).
Considerando os direitos que os deficientes têm no que concerne o acesso ao ensino regular e a interação com o outro, independente de suas limitações, cabe aos profissionais de educação buscarem conhecimento constante sobre as deficiências que o possibilite adaptar sua prática de ensino, a fim de proporcionar que todos os estudantes tenham direito de desenvolver suas habilidades e capacidades. No Brasil, o número de estudantes com as mais diferentes necessidades educacionais especiais na escola regular, é uma crescente, tal crescimento se deve às Leis nacionais que regulamentam e favorecem a inclusão,
as convenções e declarações internacionais que servem de base para a estruturação do ensino na escola regular, corroborando com as Leis nacionais que garantem a todo cidadão o direito ao acesso à rede pública de ensino regular.
Embora exista um embasamento legal e investimento público para que o direito a inclusão ocorra, outros fatores são de grande relevância para alcançar uma inclusão efetiva e de qualidade, o primeiro dele é a conscientizar os profissionais da importância do processo de inclusão e consequentemente da formação constante de todas as pessoas que participam desse processo, atuem como professores ou em qualquer outra área da escola, é primordial que todos reconheçam a importância da inclusão e suas especificidades.
Diante do exposto, o presente artigo busca discutir a inclusão, para tanto, apresenta breve definição da deficiência, do cenário da inclusão destacando a inclusão de deficientes intelectuais e por fim aborda alguns aspectos importantes para uma inclusão efetiva e eficiente como o trabalho colaborativo.
DEFICIÊNCIA
A Declaração da Guatemala, traz no seu 1º artigo uma definição para deficiência, apontando que: o termo deficiência significa uma restrição física, mental ou sensorial de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social (GUATEMALA, 2006).
Sabe-se que os indivíduos com deficiências estão submetidos a incontáveis discriminações, seja sua deficiência ser motora ou sensorial, é peculiar ao ser humano desenvolver o preconceito, no entanto, a inclusão social é uma das maneiras de fazer com que os preconceitos sejam minimizados e/ou eliminados completamente, pois, é no contato com o outro, percebendo o direito de igualdade que se muda o pensamento. As deficiências físicas são as mais impactantes, pois estão visíveis aos olhos, todavia, foram os indivíduos com dificuldades inte-
lectuais, ou seja, deficiências mentais ou intelectuais, que viveram a exclusão por mais tempo, visto a preconcepção da incapacidade de raciocínio, pensamentos e relacionar-se afetivamente com o outro. Nesse sentido, Mantoan et.al (2007) atribui ao medo do diferente a responsabilidade pelo preconceito e discriminação que as pessoas sofreram ao longo do tempo.
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL – DEFINIÇÃO
Mantoan et.al (2007), diz que a deficiência intelectual é frequentemente confundida com doença mental, no entanto, existem características que diferenciam uma da outra, por exemplo: a deficiência intelectual confere ao seu portador atrasos no desenvolvimento, dificuldades de aprendizagem, na interação social e na execução tarefas básicas, a doença mental, por sua vez, podem levar o indivíduo a variações de humor e comportamento que tendem a afetar sua relação com o outro e com a vida social, tais doenças devem ser constantemente acompanhadas por psiquiatras a fim de minimizar os efeitos e proporcionar condições básicas para o indivíduo.
A Associação Americana de Deficiência Mental (AAMD) e o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV), dizem que o deficiente intelectual tem um funcionamento inferior à média com manifestações reconhecidas até a fase da adolescência, as dificuldades e limitações estão ligas a comunicação, ao cuidado pessoal e as habilidades sociais e acadêmicas.
Alguns fatores podem contribuir para as deficiências intelectuais, por exemplo: doenças infecciosas da mãe, como sífilis ou rubéola, desnutrição materna, uso de substâncias tóxicas, fatores genéticos e/ou complicações no momento do parto. Segundo a AAMD e o DSM-IV, existem causas pós-natais que acontecem no atraso do desenvolvimento neuropsicomotor, perceptível quando a criança demora em firmar a cabeça, sentar-se, andar ou falar. Todavia, pode ser percebida quando a dificuldade para aprender e apreender regras, ordens e comandos é maior do que o esperado.
Por outro lado, a deficiência mental também pode apresentar rendimento intelectual
anormal, mas, o deficiente intelectual presenta dificuldade em relacionar-se, comunicar-se, para desempenhar atividades de autocuidado, tem dificuldade de socializar-se e de conviver com a família e a comunidade na qual está inserido, além de apresentar pouca ou nenhuma noção em relação a própria segurança.
Segundo o Referencial sobre Avaliação da Aprendizagem na Área da Deficiência Intelectual (RAADI), a deficiência intelectual deve ter suas especificidades consideradas, a fim de que as respostas do processo de ensino aprendizagem alcancem resultados que proporcionem o pleno desenvolvimento do deficiente. Para tanto, são consideradas cinco dimensões (SÃO PAULO, 2008b, p. 17):
• Dimensão I: Habilidades Intelectuais – capacidade de planejar, raciocinar, solucionar problemas, pensamentos abstratos, compreensão de ideias complexas;
• Dimensão II: Comportamento Adaptativo – relacionado as habilidades conceituais – aspectos acadêmicos, cognitivos e de comunicação – habilidades sociais – responsabilidade, autoestima, relações interpessoais, credulidade e ingenuidade, observância de regras e leis – habilidades práticas – autonomia, atividades diárias ocupacionais e de segurança pessoal;
• Dimensão III: Participação, Interações, Papéis Sociais – que considera basicamente a vida em sociedade;
• Dimensão IV: Saúde – condições de saúde física e mental;
• Dimensão V: Contextos – relacionado ao ambiente sociocultural no qual a pessoa com deficiência intelectual vive e como se dá o seu funcionamento nestes contextos. De acordo com o RAADI (2008, apud FONTES et al., 2007, p. 84), mesmo com o avanço crescente da medicina ainda não existe possibilidade de determinar as causas da deficiência, todavia, a deficiência mental pode apresentar diferentes características e progressões dependendo dos estímulos recebidos, embora fatores inatos atribuam características a pessoa com deficiência intelectual, o convívio e suporte da família e da comunidade podem alterar sua realidade e garantir vários níveis de progresso. No que diz respeito a interação social, Vygot-
sky (1984) apontou que ´´e na relação com o outro que o indivíduo se apropria do conhecimento e se desenvolve, a respeito dessa perspectiva: o desenvolvimento da criança está relacionado ao processo de maturação do organismo como um todo, ou seja, a mente da criança contém estágios do futuro desenvolvimento intelectual; eles existem já na sua forma completa, esperando o momento adequado para emergir (VYGOTSKY,1984, p.26).
Percebe-se, portanto, que o deficiente intelectual precisa de tantos estímulos quanto for possível, uma vez que, segundo Mantoan et al., “um deficiente mental (intelectual) tem dificuldade de construir conhecimento como os demais e de demonstrar a sua capacidade cognitiva” (2007, p. 16).
Vygotsky (1984), dedicou-se a estudar a importância de uma teoria que se preocupasse com a contribuição com o desenvolvimento do indivíduo, levando-o do seu ponto atual a um ponto futuro, assim, estudou a zona de desenvolvimento proximal que estabelece o espaço entre os níveis o real e potencial de desenvolvimento.
Pode-se afirmar que o deficiente mental (intelectual), tem possibilidades de desenvolver-se como qualquer outro indivíduo, o que os diferencia é a maneira e a como aprendizado se dará, o que está relacionado com a velocidade com que as informações são apreendidas e transformadas em seu intelecto (MANTOAN, et al., 2007).
A INCLUSÃO
Inclusão, de acordo com a língua portuguesa, é a “ação ou ato de incluir”. Educação inclusiva, por sua vez, é o processo de proporcionar a todos, independente de limitações, acesso ao ensino. Em termos legais, a Constituição Federal de 1988 favorece no Art. 208, a inclusão, pois preconiza o acesso dos deficientes ao ensino regular. Embora, a inclusão seja regulamentada ainda é possível ver que estudantes têm sido depositados em salas de aula superlotadas, o que impossibilita que o professor lhes ofereça a atenção necessária para que a aprendizagem se dê integralmente, o que contraria a Declaração da Salamanca (UNESCO, 1994), que estabelece a inclusão, defenden-
do que a escola deva considerar a diversidade, sendo livre de preconceitos e buscando atender as necessidades individuais de cada estudante na promoção da aprendizagem. Todavia, as dificuldades encontradas pelo professor no cotidiano escolar limitam o processo de inclusão, nesse sentido aponta: O grande problema do educador não é discutir se a educação pode ou não pode, mas é discutir onde pode, como pode, com quem pode, quando pode: é reconhecer os limites que sua prática impõe. É perceber que o seu trabalho não é individual, é social e se dá na prática de que ele faz parte (FREIRE, 2001, p.98).
A partir da ideia de Freire, podemos dizer que o professor é essencial no processo de inclusão, pois é ele quem irá promover através de sua prática a conscientização da comunidade escolar quanto a importância da presença da criança ou adolescente deficiente, é através de sua intervenção que se notará os progressos no desenvolvimento desse estudante, portanto, sua responsabilidade é maior do que sugere a literatura. Contudo, no Brasil, existem políticas públicas muito claras no que se refere a formação de professores especializados e a necessidade de constante formação de professores das turmas regulares para o trabalho com as mais diferentes deficiências existentes, há ainda a exigência de que a escola possibilite momentos regulares de formação para professores e funcionário, visando a efetivação de uma inclusão de qualidade. A exemplo do que acontece em âmbito nacional, o Município de São Paulo, instituiu políticas públicas próprias relacionadas promoção e garantia da educação especial, assim, todo estudante tem direito a ser inserido em uma classe regular, independente de suas condições ou limitações, além do direito ao acompanhamento especializado em colaboração (durante o horário regular de aula) ou contraturno.
Na perspectiva de proporcionar uma inclusão de qualidade o município de São Paulo instituiu o CEFAI (Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão) responsável por acompanhar o Professor de Atendimento Educacional Especializado (PAEE) e a Sala de Recursos Multifuncionais (SRM), todavia,
embora exista suporte especializado, não se descarta a necessidade do comprometimento de toda a comunidade escolar durante o processo.
Ainda assim, a existência da SRM é muitas vezes contraditória, alguns professores questionam a permanência do deficiente na sala regular e/ou transfere a responsabilidade do processo de ensino exclusivamente ao PAEE ignorando sua importância no processo, todavia, as SRM’s existem para oferecer apoio e suporte pedagógico especializado complementar ou suplementar (SÃO PAULO, 2007a, p. 19-21).
Segundo o Referencial sobre Avaliação da Aprendizagem de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais (RAANEE), alguns estudantes precisam de adaptações e suporte, para tanto há necessidade de um o atendimento complementar, por outro lado, os estudantes com altas habilidades/ superdotação necessitam de atendimento suplementar. O RAANEE sugere que o atendimento seja feito em contraturno com a carga horária de no máximo oito horas por semana.
A escola é um espaço importante para a socialização, é um espaço que prepara o indivíduo para o futuro, portanto, a valorização da diversidade é benéfica não apenas para estudantes com deficiências, mas, pode-se dizer que é importante, principalmente para aqueles considerados “comuns”, pois no contato com o outro estes compreenderão a importância de respeitar as diferenças e de contribuir para que a vida do outro seja facilitada, o que levará, a formação de adultos melhores (SÃO PAULO, 2007a).
A falta de informação ou da busca por ela, culmina na discriminação e no preconceito, portanto, quanto antes a pessoa entrar em contato com o diferente e aprender a respeitar suas especificidades melhor será para a pessoa com deficiência, mais cedo ela experimentará os benefícios da convivência em uma comunidade livre de preconceitos e preocupada com o bem-estar de todos.
A INCLUSÃO E O DEFICIENTE INTELECTUAL
O Brasil conta com uma política educacional que promove a inserção de crianças e jovens
com deficiência no ensino regular, preconizando o atendimento educacional especializado como suporte no cotidiano quando necessário.
Mantoan et al. (2007) fala sobre as diversas maneiras de discriminação e preconceito a qual são submetidos os deficientes intelectuais, ressaltando que a discriminação pode estar presente nas sutilezas, por exemplo, quando existem barreiras que impossibilitam o acesso ou expõe sua deficiência ou ainda quando o ambiente é totalmente transformado para recebê-la O RAADI (2008), aponta que não se deve limitar as possibilidades de desenvolvimento do indivíduo com base em sua deficiência intelectual, sendo assim, o processo de ensino precisa atender as necessidades educacionais especiais sem desconsiderar o currículo e a proposta pedagógica preestabelecida, sendo assim, a escola e o professor precisam organizar a prática pedagógica para que a inclusão seja real e não excludente (MANTOAN et al., 2007, p. 16).
Buscando resolver as urgências que surgem quanto a inclusão de todos na escola regular, algumas instituições encontram um caminho mais rápido, adaptando o currículo, atividades e avaliação destinados aos estudantes com deficiências, todavia, Mantoan et al. (2007) diz que adaptações devem ser realizadas pelos próprios estudantes, como sinal de sua emancipação intelectual, que se dá através da aprendizagem e a certeza de que tem possibilidade de adaptar novos conhecimentos aos já existentes.
Mantoan et al. (2007) diz que ensinar é um ato coletivo, nele o professor oferece a todos estudantes o mesmo conhecimento, a partir da informação cada um processará respeite suas possibilidades intelectuais, portanto, a escola deve planejar e organizar sua prática a fim de atender a todos. Enfim, as discussões que envolvem a inclusão do deficiente intelectual deixam evidente o papel da escola e dos professores no processo de inclusão, são os profissionais que compõe a escola que farão com que o processo tenha sucesso e se livre do caráter excludente.
TRABALHO COLABORATIVO NA INCLUSÃO
Nos últimos anos surge o trabalho co-
laborativo como uma nova metodologia de ensino rompendo as amarras da educação tradicional, no que concerne a inclusão de crianças com deficiências e altas habilidades e superdotação, a SRM e o PAEE têm papel de suma importância, trabalhando em colaboração com os professores titulares para facilitar, adaptar e buscar alternativas para favorecer a aprendizagem das crianças. O art. 2º da resolução CNE/CNB nº 4/2009 (BRASIL, 2009), aborda o sistema de apoio à escolarização de estudantes com necessidades educacionais especiais conta ainda com estagiários que sob orientação do PAEE atuam diariamente em sala de aula, colaborando com o Professor, dando apoio ao estudante com necessidades educativas especiais por meio de disponibilização de serviços e recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para o seu aprendizado.
Todavia, embora a SRM seja um recurso importante para o atendimento dos estudantes, além de atendimento em contraturno, atualmente o município de São Paulo instituiu o trabalho colaborativo em sala de aula regular em busca de acompanhar mais de perto os progressos dos estudantes, assim, além do PAEE as escolas municipais de São Paulo contam também com a presença de estagiários que atuam diariamente em sala de aula, auxiliando o professor regular sob orientação do PAEE no que concerne o público alvo do SRM.
Propiciar a inclusão é uma difícil tarefa no cotidiano das escolas, visto o excesso de estudantes em sala de aula e a dificuldade de tempo e espaço para promoção de uma educação de qualidade, assim, uma abordagem pedagógica com base na colaboração entre professores titulares e do atendimento educacional especializado tende a minimizar o fracasso escolar.
O ensino colaborativo é uma estratégia didática inclusiva em que o professor da classe comum e o professor, ou especialista planejam de forma colaborativa, procedimentos de ensino para ajudar no atendimento a estudantes com deficiência, em classes comuns, mediante um ajuste por parte dos professores (MACEDO, 2023, p. 40).
O trabalho colaborativo consiste no planeja-
mento coordenado e sistematizado em busca do ensino de grupos heterogêneos para a aprendizagem do estudante com deficiência, para tanto, combina as habilidades dos professores adequando o currículo, elaborando estratégias e recursos adequados no que concerne a facilitação da aprendizagem do estudante.
Nesse sentido, Capellini (2004 apud MACEDO, 2023, p.89) aponta:
O trabalho colaborativo efetivo requer compromisso, apoio mútuo, respeito, flexibilidade e uma partilha dos saberes. Nenhum profissional deveria considerar-se melhor que os outros. Cada profissional envolvido por aprender e pode beneficiar-se dos saberes dos demais e, com isso, o beneficiário maior sempre será o aluno.
Diante do exposto, é possível dizer que é indispensável que os professores se relacionem de maneira colaborativa, libertando-se do egocentrismo, tendo consciência de que não existe um professor mais importante e de que a colaboração não traz benefícios apenas para os estudantes, mas tende a tirar um peso das costas do professor da sala regular, dando-lhe mais confiança e segurança na realização do trabalho com os estudantes público-alvo do ensino especial.
O ensino colaborativo pode ser entendido como o compartilhamento de responsabilidades, uma vez que não é possível que um único profissional possa exercer com qualidade e alcançar os objetivos esperados dada a realidade das turmas, considerando a diversidade e quantidade de estudantes, o currículo, o tempo e o todo o trabalho burocrático extraclasse, assim, o trabalho em parceria pode representar uma ferramenta de muita relevância no aprendizado dos estudantes (MACEDO, 2023).
Em suma, o trabalho colaborativo é essencial, indispensável e urgente para que o aprendizado e a inclusão de estudantes com deficiência, seja eficaz e uma realidade, para que o professor da sala comum tenha apoio constante e segurança no que concerne oferecer a todos os estudantes um ensino de qualidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação brasileira tem bases teóricas e subsídios de legislação suficientes para que as pessoas com qualquer deficiência sejam atendidas com qualidade no ensino regular, todavia, ainda existe necessidade de investimento contínuo na formação de profissionais, tais investimentos devem ser realizados tanto pelos governos, pelas instituições educacionais quanto pelo próprio profissional, uma vez que, um bom profissional tem o compromisso de manter-se constantemente atualizado.
No entanto, capacitar profissionais não é suficiente para o sucesso da inclusão, existe a necessidade de que o profissional seja sensível e comprometido com o processo para que ele se dê de maneira segura e menos traumática possível. O profissional deve se libertar de preconcepções e preconceitos, ser consciente de que está em um processo constante de aprendizagem e de que tem um papel essencial para que o estudante com deficiência consiga desenvolver suas capacidades, habilidades e adquirir novos conhecimentos.
Embora a educação brasileira tenha caminhado a passos largos para alcançar o sucesso no que concerne à educação inclusiva, as escolas públicas regulares ainda precisam de muito suporte para que ela deixe de ser um ideal como preconiza a literatura, mas uma realidade benéfica para a pessoa com deficiência e perca a característica de peso que imputa aos profissionais com excesso de responsabilidades.
A sociedade está passando por um processo de mudança importante, de libertação de costumes e preconceitos em busca de uma sociedade mais humana, é possível observar que em diversas situações e espaços sociais a presença de deficientes físicos, visuais e intelectuais tem sido aguardada e respeitada com os suportes necessários, todavia, o direito de educação para todos só se efetivará quando todos os estudantes tiverem igual acesso.
Carvalho (2011), diz que a educação deve ser pensada para pessoas e para a sociedade, nesse sentido, ao incluir está se preconizando a educação para a sociedade, pos-
sibilitando ao deficiente os mesmos direitos e apresentando-lhe novas possibilidades de ser e estar nesta vida.
No cotidiano das escolas é possível verificar que a inclusão não beneficia apenas o desenvolvimento e a aprendizagem de pessoas com deficiências, mas também daqueles que não apresentam limitações, pois, ao conviver com indivíduos com limitações proporciona as crianças aprender a ser mais solidárias e gratas, respeitar as diferenças e lutar contra discriminações e preconceitos.
Sobre essa perspectiva, Cunningham (2008) aponta os benefícios do convívio de crianças sem deficiência com deficientes, por existir diversas possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento por meio da socialização, pois, instiga na criança o prazer de ensinar o que aprendeu, conviver com a deficiência faz com que o outro se torne um ser humano mais sensível e crítico.
Portanto, a inclusão no ensino regular não é um processo simples, é complexo, mas, para as crianças acontece de uma maneira muito especial, com uma naturalidade desconhecida pelos adultos, sendo assim, os profissionais que facilitarão o processo de inclusão precisam tomar as crianças como exemplo e se despir de preconceitos, tornando-se indivíduos mais pacientes e sensíveis, buscando facilitar o aprendizado com adaptações e colaborações.
Vimos que a inclusão é em grande parte responsabilidade do professor, todavia no cenário das escolas públicas municipais, embora existam diversas políticas que incentivem e apoiem a escola e o professor, o número excessivo de alunos por sala de aula torna o trabalho mais difícil e desgastante, por isso, a importância do SRM e do PAEE no cotidiano escolar, mas, para além das aulas de contraturno, o trabalho colaborativo constante é essencial para que o estudante com deficiência perceba sua importância, desenvolva e aprenda com qualidade. Enfim, podemos dizer que o direito à educação do indivíduo deve ser garantido e respeitado, sendo assim, todas as ferramentas, inclusive as humanas, devem ser utilizadas como subsídios para que a inclusão aconteça de maneira efetiva, nesse sentido, atualmente o trabalho colaborativo é uma das
mais importantes ferramentas e/ou subsídios com que os professores podem contar para organizar, planejar e atender as necessidades de todos os estudantes.
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HISTÓRIAS DE PROFESSORAS
CLAUDIA PRISCO VASCONCELOS
RESUMO
Mediante a análise de narrativas autobiográficas e observações do trabalho das professoras escolhidas para tal processo, se buscou conhecer as histórias de vidas das mesmas e entender de que forma e sob que manifestações as suas experiências refletem em suas práticas pedagógicas. O que se pode notar foi não só que há essas manifestações, como também as professoras têm noção da importância e do impacto que isto causa nos alunos, buscando promover nos mesmos, uma mediação eficaz de conhecimento, visando a valorização dos conhecimentos prévios que eles trazem, e formá-los como cidadãos de valores, autônomos, críticos e reflexivos, preparados para conviver na sociedade.
PALAVRAS-CHAVE: Autobiografias; Histórias de vidas; Professoras; Influências; Ensino-Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
O presente artigo desenvolve o tema “Histórias de Professoras”, na qual pretendo saber de que forma e sob que manifestações as experiências de educadoras do fundamental I do ensino de São Paulo influenciam no processo ensino aprendizagem, pois tivemos como objetivo identificar os mecanismos presentes nas práticas pedagógicas das mesmas e na aprendizagem dos alunos que decorrem de suas experiências culturais, crenças, formação e história de vida. Para realizar tal pesquisa, a metodologia foi realizada em três etapas, em que escolhi quatro professoras do fundamental I, as quais denominei com nomes fictícios para preservar suas identidades; são elas: Clarice, Eduarda, Joana e Márcia. Realizei a elaboração de uma narrativa autobiográfica e em seguida foi feita uma observação de suas ações perante os alunos, no qual o método narrativo é inovador e diferenciado perante as Ciências Humanas, pois um dos seus principais instrumentos de pesquisa é o indivíduo, que ao fazer a narrativa autobiográfica,
tem a oportunidade de se expressar e se fazer ouvir, quando em inúmeras vezes não se faz possível. Após as observações das práticas pedagógicas, fez-se ainda um levantamento teórico com o intuito de se sustentar o processo e o resultado da pesquisa. A escolha da abordagem surge do interesse de, a partir das histórias de vida, entender melhor os processos de formação dos professores entrevistados, [...] porque a educação e formação são processos de transformação, múltiplos projetos habitam, tecem, dinamizam e programam os relatos das histórias de vida e também nos informam sobre os desejos de ser e de vir a ser de seus autores (JOSSO, 2006:27).
Deste modo, a narrativa foi realizada de maneira informal, fora da sala de aula sem o foco pedagógico, para que as educadoras tivessem a liberdade de expressar suas experiências, formações sobre seus conceitos, história de vida, suas crenças, cultura e sua formação profissional. Entreguei para as mesmas, um kit que continha um enunciado elaborado por mim, definindo o significado de “memórias”, folhas de respostas personalizadas também por mim, uma caneta, um CD com a música “A lista” de Oswaldo Montenegro e chocolates.
As professoras selecionadas assinaram um termo de consentimento e autorização como sujeitos da pesquisa.
Após este trabalho executado, apreciei a ação das professoras em sala de aula, observando assim, se as experiências destas refletem no processo ensino aprendizagem. Mediante as informações coletadas, foi feito um levantamento teórico por meio de livros e artigos científicos relacionados à pesquisa que justifiquem a análise feita, para assim produzir o artigo científico.
O fato da sociedade estar passando por transformações, em que cada vez mais, surgem novas informações que refletem no ensino aprendizagem, exige que os educadores não sejam apenas meros transmissores de conhecimentos, e sim que possibilitem aos educandos o conhecimento de manei-
ra mais motivadora e crítica. Portanto, para que a instituição escolar exerça sua função de forma positiva, é importante para os educadores a adequação de seus objetivos a práticas socioculturais, para assim, cumprir seu papel de articuladores de conhecimentos, revendo seus objetivos e propostas, e proporcionando aos educandos um movimento de parceria e de trocas de experiências culturais.
Diante disto, escolhi o tema “Histórias de Professoras”, que me despertou interesse a partir das experiências e observações de estágio, perante o trabalho dos educadores, pois percebi a necessidade de conhecer as suas influências culturais, crenças, formação e história de vida, nos contextos educativos e seus reflexos no processo de ensino aprendizagem.
Entretanto, não houve um intuito de escolha de gênero para a realização de tal pesquisa, porém ocasionou-se de coincidir de todos os sujeitos de pesquisa serem do sexo feminino, com idade entre 30 a 60 anos, que trabalham na rede pública de ensino de São Paulo na zona leste e não acumulam cargo, trabalhando somente em um período.
HISTÓRIA DE VIDA: QUANDO O PASSADO SE
TORNA PRESENTE
Uma história de vida não é feita para ser arquivada ou guardada em uma gaveta como uma coisa qualquer, mas para transformar uma cultura, e juntamente crescer com ela um pesquisador acerca da sociedade. Cada geração tem sua própria memória de acontecimentos, que formam pontos de amarração de sua história. As lembranças guardam episódios notáveis que já ouvimos muitas vezes de nossos avôs, como a passagem do cometa Halley com sua cauda luminosa varrendo o céu paulistano, a gripe espanhola, o ladrão simpático que roubava dos ricos para dar aos pobres, o IV centenário de São Paulo... Daí, a importância da memória coletiva social e cultural, que elaboram simbolizações, a partir de experiências representativas e de recordações socializadas, que segundo Felgueiras (2005, p):
Nas diferentes formas que assumem, as memórias social, cultural e coletiva são pro-
cessos dinâmicos de conflito e de mudança, através dos quais se rememora e se reproduz o passado. A memória histórica opera por diferenças ou por especificidades e procura inscrever as significações do passado em novas maneiras de pensar, sentir e agir.
Mediante tal afirmação, analisar a escola nos âmbitos sociais e culturais significa compreendê-la sob um olhar cultural que leva em conta a diversidade, onde seres humanos concretos, sujeitos sociais e históricos, presentes na história, e autores da história permite ampliar a análise educacional, na medida em que busca apreender os processos reais, cotidianos, que ocorrem no interior da escola, ao mesmo tempo em que resgata o papel ativo dos sujeitos, na vida social e escolar.
Neste presente artigo o papel do professor na escola foi fator relevante para a pesquisa, pois recolhemos a memória do tempo, suas crenças, valores e perspectivas na visão de seres não abstratos, ou meramente intelectuais, mas, como seres essencialmente sociais, com suas identidades pessoais e profissionais, inseridos numa vida grupal na qual partilham uma cultura, provendo seus conhecimentos, valores e atitudes dessas relações, com base nas representações constituídas nesse processo que é, ao mesmo tempo, social e intersubjetivo. Consideramos fatores sociais e culturais, com seus determinantes que percorrem a vida grupal ou comunitária, pois sabemos que a interação desses fatores molda as concepções sobre educação, ensino, papel profissional, e as práticas a elas ligadas, concepções e práticas estas que, por sua vez, são estruturalmente marcadas pela maneira que as pessoas se veem, como estruturam suas representações, como se descrevem, como veem os outros acerca da sociedade em que vivem. Como pontua Neira (1999), a cultura repercute direta e imediatamente nos processos educativos, em todos os seus âmbitos, nas situações que eles atravessam e no sentido que os conduzem. O valor educativo refletido pela família mostrou-nos que as transmissões de valores, crenças, e mitos familiares são inevitáveis e fazem parte da própria estruturação do nú-
cleo familiar ou, mais especificamente, da própria condição humana. Pudemos apreciar esta afirmação nos seguintes testemunhos:
Fui uma criança estudiosa, disciplinada, aplicada, que sempre levou muito a serio os estudos (Joana, 2012).
(...) era uma família maravilhosa, a melhor que uma criança poderia ter, com uma mãe incrível e sempre disponível para as mais diferentes brincadeiras com seus filhos e seus amigos, ela fazia dias comuns se tornarem verdadeiras festas (Eduarda, 2012).
As ações de ambas professoras observadas em sala de aula refletem nas atitudes e intervenções pedagógicas claramente influenciadas de maneira positiva, pois os valores, crenças e ideologias adquiridas às permitem fazer uma relação com o presente de maneira crítica, reflexiva e humana. Algumas ações como o falar, sentir, expressão facial e corporal é reproduzida informalmente pelos seus alunos que as idealizam como referência, promovendo uma interação de qualidade baseadas em seus conhecimentos.
Valorizo imensamente a família. Amo realizar festinhas porque nestas promovo encontros entre família e amigos e isto é muito importante para mim. Pessoas idosas para mim são fontes de sabedoria e alegria. Respeito demais os mais velhos e tenho educado minha filha assim (Márcia, 2012). Em suas aulas, a educadora Márcia enfatiza o valor de uma família presente, participativa, e unida, proporcionando aos seus educandos festas e encontros com familiares e responsáveis, para assim aproximar todos do âmbito escolar. Além de festas, procura também realizar constantes reuniões, objetivando a integração escola – família, tal como tem em sua história de vida. Nesta perspectiva a identidade familiar predominante era a necessidade de que os filhos aprendessem boas maneiras em um fenômeno psicológico grupal que tem como base um sistema de crenças compartilhadas. No entanto, os valores e crenças adquiridas no âmbito familiar não estão diretamente ligados ao sujeito, a comunidade onde está inserido, a escola, os meios de comunicação,
o grupo de amigos, e outras pessoas significativas também são agentes desse processo. Dayrell (1992, p.2) defende que:
São as relações sociais que verdadeiramente educam, isto é, formam, produzem os indivíduos em suas realidades singulares e mais profundas. Nenhum individuo nasce homem. Portanto, a educação tem um sentido mais amplo, é o processo de produção de homens num determinado momento histórico.
REFERÊNCIAS: MOMENTOS E PESSOAS MARCANTES
Partindo da análise de memória do passado, narrada num tempo presente, adentramos no percurso de vida das professoras, com o intuito de reconhecermos os anseios que em si deixaram marcas, tenham elas sido deixadas em algum momento, por determinadas pessoas ou até mesmo advindas de ex-professores, pois os relatos permitem que os próprios narradores façam uma reconstrução do seu passado, reconfigurando sua própria identidade em que se pode observar a construção/reconstrução que se faz ao longo do anos, tornando possível ainda, refletir sobre sua prática e contextualizar o momento presente, relembrar de pessoas, acontecimentos ou de um tempo que se foi, mas que pode continuar presente, presente em sua memória, em suas lembranças.
Em suas narrativas, as professoras deixam claro o quanto sentem prazer em se recordar da família e do quanto estas contribuíram para a sua formação tanto como pessoa, quanto como profissional, expressam ainda a gratificação que sentem pelos amigos que os acompanharam durante algum percurso ou até mesmo os que ainda as acompanham e lembram-se também, de cada professor que as inspiraram de maneira mais significativa, os quais se tornaram exemplo e referência.
Assim como dito, as professoras mencionam em seus relatos:
Meu pai e minha mãe sempre fizeram trabalhos com comunidades carentes e desta forma sempre tive contato com realidades tristes que hoje entendo que me levaram a
amadurecer (Márcia, 2012).
Quando terminei a 8ª série surgiu o grande dilema: O que vou ser? O que vou estudar? Minha tia era nutricionista e eu admirava o seu trabalho. Decidi fazer técnico em nutrição. Meu pai conversou comigo e disse que nunca me obrigara a nada, mas gostaria que eu atendesse seu pedido (ordem). Eu deveria fazer o magistério e depois disto ele me apoiaria a fazer qualquer curso (técnico ou faculdade). Me inscrevi no CEFAM (Centro de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério). Fiz a prova e passei. Também fui aprovada na entrevista e entrei. Foram os 4 anos mais felizes da minha adolescência/juventude. “Fiz amigos que são como irmãos e descobri a professora Márcia.” (Márcia, 2012).
Dizem que as pessoas cruzam nosso caminho por algum motivo e o meu primeiro amor foi uma pessoa que fez grande diferença em minha história de vida, o nosso relacionamento era sério e queríamos ficar juntos para sempre, foram quatro anos felizes e inesquecíveis. Eu estava amadurecendo, mas ainda tinha um pé na adolescência e foi este amor que me ensinou a crescer, ser adulta, buscar um trabalho e assumir responsabilidades financeiras (Eduarda, 2012).
Dessa maneira, através das observações feitas na aulas das professoras Márcia e Eduarda, foi possível perceber que assim como as mesmas valorizam a influência que tiveram determinadas pessoas em suas vidas, elas procuram do mesmo modo, aproximar a família dos alunos de sua vida escolar, pois sabem o quanto a participação e o acompanhamento da família comprometem positivamente no futuro dos mesmos. Tais professoras procuram ainda ressaltar constantemente por meio de reuniões ou encontros com os familiares, a importância de passar às crianças determinadas crenças e valores, a fim de que os mesmos tenham boas influências em suas vidas. Professores maravilhosos passaram em minha vida. Madre Bernadete me alfabetizou no pré. Na 3ª série a professora Irene deixava mensagens que eu adorava ler em meus cadernos. Professora Moura me deixou de recuperação em Matemática, mas não me deixou ir para a 5ª série sem aprender a
tabuada e a divisão e a multiplicação. Professor Pádua foi meu grande incentivador a produzir textos. Mais tarde o professor Antônio Carlos (dele falarei mais adiante).
Professora Dóris dava uma aula de Ciências maravilhosa. Lembro-me de seus desenhos e explicações na lousa como se fosse hoje. A aula de história da professora também nos retirava da sala. Nossa mentes nos levavam até castelos medievais, revoluções. Todos nós íamos muito bem (Márcia, 2012).
Tive ótimos professores, mas a D. Terezinha foi especial (...), pois desde o início da minha carreira no magistério, busquei ser pelo menos 10% do que dona Terezinha sempre foi, porque acredito que somente com 10% eu já conseguiria fazer a diferença para os meus alunos e por quem estivesse ao meu redor (Clarice, 2012).
Professora alfabetizadora, procuro através das experiências que tive, e das pessoas que por minha vida passaram, meus alunos, meus alunos mais que especiais, mães que hoje são minhas amigas, colegas de trabalho e todos da minha família e amigos que contribuem e contribuíram para que eu seja quem eu sou (Joana, 2012).
Diante da análise dos relatos e das ações pedagógicas das professoras Márcia, Clarice e Joana, foi possível perceber que ambas buscam ultrapassar os limites profissionais e escolares, não se considerando detentoras do saber, pois agem de maneira a também aprender com os demais, já que sabem que acabam por deixar marcas na vida dos educandos e, da mesma maneira que ocorreu com elas, buscam também se tornar exemplos aos seus alunos, não só fazendo uma mediação de conteúdos ou de aprendizagens cognitivas, mas levando-os a trabalhar em grupo, construir coletivamente e respeitar as diferenças, valorizando a aprendizagem mútua, os levando também a conhecer e entender melhor as pessoas e o mundo que os cercam, mediando os conhecimentos necessários que os alunos devem adquirir para conviver na sociedade, no qual se percebe nestes professores, a intenção de formar não só alunos, mas também seres humanos de valores.
Dias e Enger (2005, p. 516) pontuam que:
Por experiências diferentes, as professoras chegam a escolhas semelhantes. São trilhas, vivências, sentimentos, lembranças... pessoais, mas que, em muitos momentos, encontram, em seus significados, proximidades... Pensando sobre essas diferenças experienciais é que acreditamos ser o discurso uniformizado que perpassa os espaços de formação, incluindo o próprio contexto escolar, o qual é incapaz de dar conta dos processos de formação das professoras-alfabetizadoras, por desconsiderar os percursos de vida dessas profissionais e, portanto, a (re)construção de suas identidades.
É ainda por meio da leitura que o próprio professor tem a possibilidade de fazer de suas narrativas, que são ampliadas as possibilidades dele conhecer melhor a si mesmo, seja pessoal ou profissionalmente, o que contribui para uma reflexão acerca de um melhor professor-pessoa e como estes sujeitos se articulam dentro de si, objetivando-se assim uma contribuição para suas práticas futuras.
Para Kenski (1997), Tradicionalmente, o professor é um agente da memória por excelência. Dedica-se à aquisição do conhecimento (memória-saber) não apenas para seu próprio uso mas para reelaborá-lo e adaptá-lo a forma de serem transmitidas a seus alunos. A maneira do professor ensinar é construída ao longo de sua vida, seja em situações escolares ou não, fazendo com que essas interações sejam reapropriadas em suas práticas pedagógicas.
Por meio do contato que os alunos têm com seus professores, são criados laços afetivos positivos ou negativos, podendo ou não, nortear os seus caminhos e suas escolhas pessoais e profissionais, fazendo com que essas marcas sejam reproduzidas, mesmo que inconscientemente. Assim, o professor não é tão somente um mero transmissor neutro de conhecimento, mas um agente de memória, que por meio do agir/interagir, deixa a sua marca nos alunos, podendo se tornar modelos, assim como As experiências vividas em sala de aula ocorrem, inicialmente, entre os indivíduos envolvidos, no plano externo (interpessoal). Através da mediação, elas vão se internalizando
(intrapessoal), ganham autonomia e passam a fazer parte da história individual. Essas experiências também são afetivas. Os indivíduos internalizam as experiências afetivas com relação a um objeto específico. (TASSONI, p. 3)
A
CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DOCENTE: O SER PROTAGONISTA DE SUAS PRÓPRIAS ESCOLHAS
Analisar o passado pode ajudar-nos a encontrar explicações para significados nas ações que temos no presente, bem como compreender como foram construídos o nosso percurso pessoal e profissional, e o quanto ambos contribuem para a nossa identidade profissional.
Diante disto, constantemente o indivíduo está à procura da definição da própria identidade. Para Acimpa (2001), a identidade é um fenômeno social e pode ser entendida como a síntese de múltiplas e distintas determinações, o homem como ser - no - mundo, busca o desenvolvimento de sua identidade concreta, que neste caso define os homens iguais a uns e diferente de outros, em um constante movimento de mudanças e transformações(...).
Dubar (2005) afirma que os diversos papéis que um trabalhador desempenha ao longo da vida constrói sua identidade profissional e ainda afirma que a identidade deve ser entendida como algo de grande valia para qualquer pessoa.
Na perspectiva de Wenger (1998), a medida que crescemos através de uma sucessão de formas de participação na sociedade, as nossas identidades formam – trajetórias, ou seja, um movimento contínuo em que se interpõe os acontecimentos próprios e conjuntos, produzidos num campo de influências, o qual se delineia numa linha de coerência que liga o passado, o presente e o futuro. Nesse sentido, a trajetória pessoal e profissional contribui para a construção da identidade docente, no qual os saberes profissionais do professor são compostos daqueles procedentes da própria história de vida, da sociedade da qual faz parte, da história enquanto aluno, das diferentes instituições formais e não formais com as quais teve contato e dos distintos contextos e espaços
formação.
Deste modo, podemos entender que o desenvolvimento da identidade profissional do docente é entendido como um processo de socialização, o qual ocorre desde a infância, a partir de várias identificações que o indivíduo tem durante sua história de vida. Dubar (2005), defende que desde a infância a socialização é um processo de identificação e de construção de identidade, isto é, de pertencimento e de relação. O autor afirma também que socializar-se é assumir pessoalmente suas atitudes, a ponto das mesmas guiarem amplamente sua conduta. Ao longo da vida do indivíduo as escolhas passam a ser cada vez mais frequente, no entanto não se trata apenas da escolha da profissão ou de adquirir um diploma, mas de construção pessoal e de uma identidade profissional, que mobilize a projeção da imagem de si próprio, além da avaliação da capacidade e realizações de seus desejos. Assim, como identificamos nas narrativas das educadoras:
E um domingo como outro qualquer, havia nos classificados uma empresa aérea que estava contratando e oferecendo a formação necessária para comissária de voo e eu me encaixava no perfil exigido pela companhia. Neste período, conheci o Brasil e muitos outros países, fiz muitos e diferentes cursos, conheci outras culturas, aprendi outros idiomas, visitei lugares e conheci pessoas incríveis (...). Porém meu romance com a aviação durou 14 anos, e optei por pedagogia principalmente porque o mercado de trabalho favorece profissionais do sexo feminino e sua área de atuação profissional é abrangente e academicamente falando proporciona inúmeras especializações. E foi assim que aos 32 anos de idade me tornei estudante de pedagogia e realizei o sonho de fazer faculdade e dar continuidade aos meus estudos (Eduarda, 2012).
No 2º ano do ginasial fui convidada pela minha professora de taquigrafia a trabalhar como secretária júnior na firma de seu irmão, Sr. Ivan. Ali desenvolvi meus conhecimentos e ganhei experiência profissional. Casei, tive minha primeira filha. Como sua saúde era muito delicada e vivia com peque-
nos problemas, parei de trabalhar. Em 1990, já com dois filhos bem graudinhos passei por um período de depressão, onde fui orientada pelo meu médico que voltasse a ocupar a minha mente com algum trabalho que me desse prazer em realizá-lo. Foi quando comecei a me questionar várias lembranças e situações vieram à tona. Nesse momento busquei conhecer o que o magistério poderia me proporcionar, e lá fui eu novamente cursar o segundo grau. Cursei o magistério e no ano que seria minha formatura prestei o concurso e fui aprovada e classifica. Durante o curso de magistério me surpreendi com a minha identificação profissional (Clarice, 2012).
Deste modo, é possível identificar que as educadoras Clarice e Eduarda tiverem percursos diferentes para suas formações, mas obtiveram a realização profissional com as mesmas, no qual diante de nossas observações, destacamos que suas ações em sala de aula refletem em suas atuações perante seus educandos, pois valorizam o processo de escolha da identidade, sempre ressaltando a importância da educação e do estudo, no qual proporcionam debates acerca das profissões, relatam suas experiências profissionais, procurando formar alunos que tenham por si a capacidade de escolha de profissão, tornando- os adultos críticos, reflexivos e autores de suas próprias escolhas. Conforme Antunes (2008) é importante considerar as histórias de vida dos educadores, não como um processo linear de acumulação de conhecimento, mas como reflexão sobre sua própria ação e a permanente reconstrução dos processos identitários.
CONCEPÇÕES DA EDUCAÇÃO: UM OLHAR SOBRE A PROFISSÃO
Estamos vivenciando uma sociedade moderna, no qual educadores devem trabalhar com o conceito da mudança, fazer com que seus educandos compreendam melhor o mundo repleto de variáveis, onde o conhecimento não é estável e sim passível de transformações, pois de acordo com Morgado (2005), o professor deve saber transformar a informação em conhecimento e conhecimento em cultura; ter uma postura autocrítica frente aos fenômenos sociais; ser um
militante social, aceitando, compreendendo e trabalhando a diversidade; e participar ativamente na construção de projetos de cidadania democrática.
Diante disto, a profissão professor vem sofrendo uma série de modificações, adquirindo uma nova identidade, identidade esta, do mundo globalizado, no qual o seu papel é o de mediador, bem como pontua Gadotti (2002), o professor também precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o que fazer dos seus alunos, assim como Paulo Freire que em “Pedagogia da Autonomia” (1996), ao relatar as características ideais de um professor, também afirma que o mesmo deve ser curioso. Neste modelo, o professor é aquele que faz a ponte do conhecimento para seus alunos, oferecendo múltiplas oportunidades de aprendizagem, ensinando - os a pensar, pesquisar, sair do senso-comum e ir á busca do conhecimento científico, para assim se tornarem cidadãos críticos e reflexivos, conhecedores de seus direitos e deveres. A educação necessita de professores que acreditem nela, que possuem um comprometimento para com seus alunos, como afirma Gadotti (2002, p. 14):
A educação do futuro deverá se aproximar mais dos “aspectos éticos, coletivos, comunicativos, comportamentais, emocionais... todos eles necessários para se alcançar uma educação democrática dos futuros cidadãos”. Isso implica novos saberes, entre eles, saber planejar, saber organizar o currículo, saber pesquisa, estabelecer estratégias para formar grupos, para resolver problemas, relacionar-se com a comunidade, exercer atividades sócio-antropológicas, etc.
Porém, muitos educadores assumem o discurso vigente que impera na sociedade e é reforçado pelos meios de comunicação, a partir de suas experiências pessoais, culturais e sociais, discurso este, que afirma que a educação não tem jeito, professores ganham pouco, não são valorizados, mal formados e que falta interesse da comunidade escolar e participação da família.
Entretanto, este discurso vigente contrapõe – se com nossa pesquisa de narrativa
autobiográfica, na qual nossas educadoras são apaixonadas pela profissão, e acreditam na mudança, bem como na educação, pois visam que a mesma proporciona melhoras em um país, e que dentro da sala de aula, pode haver a diferença. Estas afirmações ficam expressas nos seguintes depoimentos que se reafirmam com nossas observações:
Hoje professora titular da Prefeitura de São Paulo, minha profissão, minha vida e minha paixão (Joana, 2012).
Quando cursei a faculdade de pedagogia tive a felicidade de conhecer profissionais de diversas formações e assim pude aprender, ensinar, desenvolver-me e crescer. A cada dia redescubro o amor pela arte de aprender e ensinar, sou uma eterna sonhadora (...) a educação é um caminho de acesso ao conhecimento, visando proporcionar um saber que liberta e compete a mim como professora ajudar meus alunos a desenvolver a aptidão do pensar, através do diálogo estimulando sua capacidade cognitiva (Clarice, 2012).
Era uma turma de mais de 30 crianças, com inclusão e alguns alunos um tanto quanto difíceis, mas me apaixonei completamente e dediquei seis meses de minha vida a este grupo de estudantes e tentei, apesar da inexperiência, fazer o meu melhor (...) quando o final de 2010 chegou, preparei um vídeo para os alunos, alunas e suas famílias com diversas atividades que realizamos durante o ano. Para eles foi um presente e para mim um importante instrumento de reflexão, através do qual percebi meus avanços em relação ao ano anterior, minha prática docente, meus erros, exageros, o que eu faria de novo e principalmente o que eu faria diferente (Eduarda, 2012).
As educadoras Joana, Clarice e Eduarda encantam a todos pela arte de educar, pois por acreditarem na profissão e valorizarem a mesma, constroem bases sólidas, desenvolvendo projetos que contribuem para o processo de ensino aprendizagem, com atividades práticas e teóricas, pois em suas aulas, valorizam os conhecimentos prévios de seus alunos, e contribuem ainda para que os mesmos despertem a autonomia pela
pesquisa e criticidade, apresentando letras de músicas que expressam as indagações acerca da realidade do país e debates sobre as mesmas, instigando-os a curiosidade e tornando-os críticos, além de apresentarem aos seus alunos diferentes versões de uma mesma história, com diferenciados instrumentos pedagógicos, como filmes, livros e desenhos. Nesta prática, é feita a leitura e reescrita, proporcionando aos alunos a possibilidade de conhecer e escolher qual história é de sua preferência. (...) Casei- me com o magistério. A sala de aula me desperta sentimentos e realizações pessoais e profissionais, ver aqueles rostinhos, perceber seus avanços (...) (Márcia, 2012).
A professora Márcia cria uma diversidade de materiais e projetos, um ambiente rico em criatividade e estimulante para a prática da alfabetização, com cartazes diferenciados com nomes de frutas, objetos escolares e listas de educandos, além disso, a mesma tem um olhar para a sala de aula não como um todo, como uma homogeneidade e sim para cada um como um indivíduo único que possui suas próprias características e necessidades.
Com estes depoimentos, as educadoras reafirmam a paixão pela profissão, e nos apresentam seus autoconhecimentos perante suas práticas pedagógicas, em vista que:
O ser humano se desenvolve e se constrói como sujeito e autor de sua existência em meio a um complexo processo que exige autoconsciência, capacidade de autonomia, coragem de escolher e experimentar novos caminhos, assim como uma grande paciência para retomar e refazer, permanentemente, o caminho já trilhado com vistas a avançar em novas direções e para novas possibilidades (SANTOS NETO, 2006, p.35).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Contemplando as narrativas autobiográficas das professoras então mencionadas e fazendo uma análise de suas práticas pedagógicas, tendo como foco a cultura, as crenças, a formação e as suas histórias de vida, assim como suas respectivas influências no processo ensino aprendizagem, entende-se que
as educadoras refletem tais experiências e concepções pessoais, bem como, seus pensamentos acerca da educação e da “profissão professor” em seus alunos, partilhando com eles - mesmo que inconscientementeessas vivências e relações pessoais, as quais acabam por fazer parte do processo educativo.
O que se pode perceber, é que o processo ensino-aprendizagem vai muito além da mediação cognitiva entre sujeitos, e nos faz notar que há nessas relações um movimento de parceria e troca de experiências culturais, já que, as educadoras internalizam em si suas experiências de vida, criando assim sua identidade, e por meio dos laços afetivos com seus alunos, criam marcas nos mesmos, servindo como referências pessoais a eles, e mediante isto, as educadoras mostram entender que acabam por transmiti-los aos seus alunos, preocupando-se em elaborar aulas com vistas em uma ampla visão de saberes e trocas de experiências.
As educadoras reconhecem então que são “professoras-pessoas” e o quanto sua relação com os alunos refletirá na formação dos mesmos como cidadãos, sabem ainda da importância do seu papel para com a sociedade, assumindo posições e tomando decisões perante suas práticas educativas, pois elaboram suas aulas com amor e afetividade, nitidamente ligados aos seus comprometimentos, já que mostram não se considerarem as detentoras do saber, em que o professor transmite o seu conhecimento ao aluno, mas sim buscam valorizar o conhecimento que este aluno traz, acreditam na cooperação e participação da família, promovem aulas com vistas na realidade e no contexto em que estão inseridos e visam contribuir ainda, não só para uma formação intelectual de qualidade nos mesmos, mas têm em si que é inevitável a formação de crenças e valores os quais contribuirão para que seus alunos se constituam como pessoas preparadas para a convivência na sociedade. Assim como a sociedade vive em constante transformação, com necessidades específicas conforme o tempo em que se encontra, se faz necessário que o educador reveja suas práticas de ensino, para que sejam supridas essas expectativas, e dessa maneira, a esco-
la forme alunos autônomos, críticos, reflexivos e que saibam trabalhar em conjunto, respeitando o seu próximo. A presente pesquisa, não esgota em si as possibilidades de novos estudos acerca do tema, tal como a continuidade do mesmo, para que venha a haver tantas quantas contribuições necessárias mediante as necessidades emergentes.
REFERÊNCIAS
DIAS, Cleuza Maria Sobral; ENGERS, Maria Emília Amaral. Tempos e memórias de professoras – alfabetizadoras. Porto Alegre – RS: Educação, ano XXVlll, n.53 (57), p. 510-520, set./dez. 2005.
TASSONI, Elvira Cristina Martins. Afetividade e aprendizagem: a relação professor-aluno. Anuário do GT de Psicologia da Educação. ANPED, p. 2-7, set. 2000.
MIRANDA, Elis Dieniffer Soares. A influência da relação professor-aluno para o processo de ensino-aprendizagem no contexto afetividade. 8º Encontro de Iniciação Científica. 8ª Mostra de Pós Graduação, p.2-3, FAFIUV/2008.
CATANI, Denise Barbara; BUENO, Belmira Oliveira; SOUSA, Cynthia Pereira de; SOUZA, M. Cecília C. C. Docência, memória e gênero: estudos sobre formação. São Paulo: Escrituras Editora, 93-94, 1997.
O PROCESSO DE INCLUSÃO DE PESSOAS COM AUTISMO NA EDUCAÇÃO
RESUMO
O autismo é um transtorno do neurodesenvolvimento que afeta a comunicação, interação social e comportamento das pessoas. Este artigo científico tem como objetivo analisar o impacto do autismo na educação, destacando estratégias eficazes para promover a inclusão e o desenvolvimento acadêmico e social de estudantes autistas. Serão apresentados estudos que evidenciam a importância da formação de professores para lidar com alunos autistas, a implementação de recursos e adaptações curriculares e a promoção de ambientes escolares inclusivos. Além disso, serão discutidas as barreiras enfrentadas por esses estudantes na educação e como a sociedade e a escola podem contribuir para o pleno desenvolvimento e sucesso acadêmico de pessoas com autismo.
PALAVRAS-CHAVE: Inclusão; Autismo; Preconceito; Educação.
INTRODUÇÃO
A inclusão da pessoa com autismo na educação é um tema de extrema importância e relevância na sociedade contemporânea. Com o aumento da conscientização e compreensão sobre o transtorno do espectro autista, torna-se fundamental promover ambientes educacionais que sejam inclusivos e acessíveis a todos, independentemente de suas diferenças e necessidades. Neste contexto, é essencial compreender as características do autismo, as barreiras que podem surgir no ambiente escolar e as estratégias e práticas educacionais que podem promover a inclusão e o desenvolvimento pleno das pessoas com autismo.
O autismo é um transtorno neurobiológico, que se manifesta de diferentes formas e intensidades, afetando a comunicação, o comportamento e a interação social das pessoas que o possuem. Isso pode gerar desafios e dificuldades no ambiente escolar, tornando a inclusão uma tarefa complexa, mas tecnicamente possível. Neste sentido, é funda-
mental que os educadores, gestores escolares, pais e demais profissionais envolvidos na educação das pessoas com autismo estejam capacitados, sensibilizados e engajados em promover um ambiente inclusivo, que proporcione oportunidades de aprendizado e desenvolvimento para todos.
A legislação brasileira assegura o direito à educação inclusiva, garantindo o acesso de todas as pessoas com deficiência, incluindo o autismo, a uma educação de qualidade. No entanto, a efetiva implementação dessa política ainda é um desafio em muitas instituições educacionais, o que pode resultar em exclusão, preconceito e limitação do potencial de aprendizado e desenvolvimento das pessoas com autismo. Portanto, é necessário promover uma mudança de paradigma, que reconheça e valorize a diversidade humana e as necessidades individuais de cada aluno, assegurando que todos tenham acesso a uma educação que respeite suas diferenças e promova sua autonomia e inclusão na sociedade. Um sintoma, que cumpre uma função positiva tão integrativa como o aprender, e que pode ser determinado por fatores orgânicos relacionados com aspectos do funcionamento anatômico, como o funcionamento dos órgãos dos sentidos e do sistema nervoso central; fatores específicos relacionados à dificuldades específicas do indivíduo, os quais não são passíveis de constatação orgânica, mas que se manifestam na área da linguagem ou na organização espacial e temporal, dentre outros. Quando relacionado a um sintoma, o não aprender possui um significado inconsciente; quando relacionado a uma inibição, trata-se de uma retração intelectual do ego, ocorrendo uma diminuição das funções cognitivas que acaba por acarretar os problemas para aprender; fatores ambientais relacionados às condições objetivas ambientais que podem favorecer ou não a aprendizagem do indivíduo (PAÍN, 1981 apud RUBINSTEIN, 1996).
Neste sentido, este trabalho tem como objetivo explorar as principais questões relacio-
nadas à inclusão da pessoa com autismo na educação, abordando as características do transtorno, os desafios e barreiras que podem surgir no ambiente escolar, bem como as estratégias e práticas educacionais que promovem a inclusão e o desenvolvimento das pessoas com autismo. Ao longo desta introdução, serão apresentados estudos, pesquisas e experiências práticas que evidenciam a importância da inclusão, os benefícios para os alunos com autismo, para os demais alunos, para os educadores e para a sociedade como um todo.
Dessa forma, busca-se contribuir para o debate e a reflexão sobre a importância da inclusão da pessoa com autismo na educação, bem como para a disseminação de práticas inclusivas e acessíveis em ambientes educacionais. A inclusão educacional é um direito de todos e um dever da sociedade, e apenas por meio do diálogo, da sensibilização e do comprometimento de todos os envolvidos é possível garantir uma educação que promova a diversidade, o respeito e a igualdade de oportunidades para todos.
A inclusão de pessoas com autismo no sistema educacional e na sociedade como um todo é um desafio complexo e multifacetado. O autismo é um transtorno do neurodesenvolvimento caracterizado por dificuldades na interação social, comunicação e comportamento repetitivo. Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), estima-se que cerca de 1 em cada 160 crianças em todo o mundo tenha transtorno do espectro autista (TEA), o que torna o autismo um dos transtornos mais comuns entre as crianças. Embora as causas do autismo ainda sejam pouco compreendidas, os avanços na pesquisa têm contribuído para a identificação precoce do transtorno e para o desenvolvimento de estratégias de intervenção que visam melhorar a qualidade de vida das pessoas com autismo. No entanto, apesar dos avanços na área da saúde, a inclusão de pessoas com autismo continua sendo um desafio, especialmente no âmbito educacional. A educação é um direito fundamental de todas as pessoas, e a inclusão de indivíduos com necessidades especiais, como o autismo, é um imperativo ético e social. No entanto, a realidade enfrentada por muitas
pessoas com autismo é de exclusão e discriminação, tanto dentro das instituições educacionais como na sociedade em geral. A falta de conhecimento e de sensibilização em relação ao autismo, aliada à falta de recursos e apoio adequados, contribui para a perpetuação de barreiras que impedem a plena participação e inclusão dessas pessoas. No contexto educacional, a inclusão de pessoas com autismo demanda a implementação de políticas e práticas que promovam a acessibilidade, a adaptação curricular e o apoio individualizado. No entanto, muitas escolas ainda não estão preparadas para atender às necessidades específicas desses alunos, o que resulta em situações de segregação e exclusão. A falta de formação adequada dos profissionais da educação, a ausência de recursos e materiais adaptados, e a resistência de alguns pais e educadores em aceitar a diversidade são alguns dos desafios que dificultam a inclusão de pessoas com autismo no sistema educacional. Além dos desafios enfrentados no âmbito educacional, as pessoas com autismo também enfrentam dificuldades de inclusão na sociedade em geral. O estigma e a falta de compreensão em relação ao autismo contribuem para a exclusão e a marginalização dessas pessoas, dificultando sua participação plena e igualitária na comunidade. A falta de oportunidades de emprego, de acessibilidade e de suporte emocional são alguns dos obstáculos que as pessoas com autismo enfrentam no dia a dia.
Diante desse cenário, é fundamental que a sociedade como um todo se mobilize em prol da inclusão e da valorização das pessoas com autismo. A educação para a diversidade, o respeito às diferenças e a promoção da empatia são fundamentais para construir uma sociedade mais inclusiva e igualitária. A promoção da inclusão de pessoas com autismo requer o engajamento de todos os setores da sociedade, desde as instituições educacionais e as organizações governamentais até as famílias e a comunidade em geral. Neste sentido, é fundamental que sejam adotadas políticas e práticas inclusivas que garantam o acesso igualitário de pessoas com autismo a todos os espaços e oportunidades. A promoção da educação inclusiva,
a sensibilização da sociedade em relação ao autismo, a valorização da diversidade e o fortalecimento das redes de apoio são algumas das medidas que podem contribuir para a inclusão efetiva das pessoas com autismo na sociedade. É preciso reconhecer e respeitar a individualidade e as potencialidades das pessoas com autismo, proporcionando-lhes as condições necessárias para que possam desenvolver todo o seu potencial e participar ativamente da vida em sociedade. Em suma, a inclusão de pessoas com autismo no sistema educacional e na sociedade é um desafio que envolve questões complexas e multidimensionais. A superação das barreiras que impedem a participação plena e igualitária dessas pessoas requer o envolvimento de todos os atores sociais e a promoção de políticas e práticas que valorizem a diversidade e a inclusão. É fundamental que sejam adotadas medidas concretas para garantir a inclusão e a integração das pessoas com autismo, promovendo uma sociedade mais justa, solidária e acolhedora para todos.
O BULLYING EDUCACIONAL
O bullying educacional é um problema sério que afeta o processo de inclusão de pessoas com autismo na educação. O autismo é uma condição de desenvolvimento que afeta a capacidade de comunicação e interação social, e as pessoas com autismo podem enfrentar desafios adicionais na escola devido a suas necessidades específicas. O bullying, que é a prática de comportamento agressivo e repetido por parte de um ou mais indivíduos, pode ter um impacto significativo no bem-estar emocional e no desempenho acadêmico de estudantes com autismo. O ambiente escolar muitas vezes pode ser desafiador para os alunos com autismo, uma vez que eles podem ter dificuldades em se ajustar às dinâmicas sociais e de comunicação. O bullying pode exacerbar esses desafios, criando um ambiente ainda mais hostil e prejudicial para esses alunos. O bullying pode se manifestar de várias formas, incluindo a exclusão, zombaria, agressão física e verbal, e isso pode ter um impacto significativo na autoestima e na confiança dos alunos com autismo.
Segundo Oliveira (2004), para que haja uma escola que atenda as crianças com necessidades especiais, não importando quais sejam, se faz necessário que existam nesse ambiente, profissionais preocupados em diferenciar seus conhecimentos, intensificar sua determinação, e aprimorar sua tomada de decisão. Através do Projeto Político Pedagógico as escolas se tornam capazes de tomar algumas decisões importantes para que as mudanças necessárias se alinhem aos propósitos da inclusão (OLIVEIRA, 2004, p. 109).
Além disso, o bullying pode criar barreiras adicionais para a inclusão desses alunos na sala de aula. O ambiente escolar deve ser um lugar seguro e acolhedor para todos os alunos, mas o bullying pode tornar isso impossível para muitos estudantes com autismo. Isso pode levar a um aumento da ansiedade, isolamento social e queda no desempenho acadêmico desses alunos, dificultando ainda mais o processo de inclusão.
É importante que as escolas estejam cientes do impacto do bullying em alunos com autismo e tomem medidas eficazes para prevenir e combater essa prática. Isso pode incluir a implementação de políticas anti-bullying, treinamento para educadores e funcionários da escola, e a promoção de uma cultura de respeito e compreensão para com as diferenças. Além disso, é essencial que os alunos com autismo recebam o apoio e os recursos necessários para lidar com os desafios que enfrentam, tanto no ambiente escolar quanto fora dele.
A inclusão de pessoas com autismo na educação é crucial para garantir que todos os alunos tenham acesso a oportunidades de aprendizado e desenvolvimento. O bullying educacional representa uma séria ameaça a esse processo, e é fundamental que as escolas ajam de forma proativa para garantir um ambiente seguro e inclusivo para todos os alunos. A conscientização, a educação e o apoio são essenciais para combater o bullying e garantir que os alunos com autismo possam se sentir valorizados e incluídos na comunidade escolar.
O bullying é um fenômeno que tem impactos profundos e duradouros na vida das pessoas, podendo deixar marcas emocionais e psi-
cológicas que se estendem até a vida adulta. O bullying refere-se a um comportamento agressivo e repetitivo, seja físico, verbal ou social, que é dirigido a um indivíduo com o intuito de intimidar, ameaçar ou humilhar. Infelizmente, o bullying é um problema generalizado em diversos contextos, como escolas, locais de trabalho, comunidades e até mesmo nas redes sociais, e suas consequências podem ser devastadoras. No ambiente escolar, o bullying é uma das formas mais comuns de violência entre os alunos, podendo ocorrer de diversas maneiras, como a exclusão social, o insulto verbal, a agressão física e a intimidação constante. O impacto do bullying na vida das vítimas pode ser profundo e duradouro, afetando sua autoestima, sua confiança e seu bem-estar emocional. As vítimas de bullying muitas vezes enfrentam dificuldades para se concentrar nos estudos, desenvolver relações saudáveis com os colegas e professores e se sentir seguras no ambiente escolar. Além dos efeitos imediatos do bullying no contexto escolar, as consequências desse comportamento agressivo podem se estender até a vida adulta, influenciando a maneira como as pessoas se relacionam consigo mesmas, com os outros e com o mundo ao seu redor. O bullying pode deixar cicatrizes emocionais e psicológicas que podem persistir ao longo da vida, afetando a saúde mental, o bem-estar emocional e a qualidade de vida das vítimas.
Na vida adulta, as pessoas que foram vítimas de bullying na infância ou adolescência podem enfrentar uma série de desafios emocionais, sociais e profissionais que estão diretamente relacionados às experiências traumáticas vivenciadas no passado. Muitas vezes, as vítimas de bullying desenvolvem problemas de autoestima, ansiedade, depressão, transtorno de estresse pós-traumático, dificuldades de relacionamento interpessoal e baixa autoconfiança, que podem impactar negativamente seu desempenho acadêmico e profissional, suas relações pessoais e sua qualidade de vida.
O bullying também pode ter efeitos negativos na saúde física das vítimas, uma vez que o estresse crônico e a ansiedade associados ao bullying podem desencadear uma série
de problemas de saúde, como dores de cabeça, distúrbios gastrointestinais, insônia, hipertensão e até mesmo doenças mais graves, como doenças cardíacas e autoimunes. Além disso, as vítimas de bullying também podem recorrer a comportamentos nocivos para lidar com o estresse e a dor emocional, como o abuso de substâncias, o isolamento social e a automutilação.
O impacto do bullying na vida adulta das vítimas não se restringe apenas ao âmbito pessoal, mas também se reflete na sociedade como um todo. As consequências do bullying podem se manifestar de diversas maneiras, como a perpetuação de comportamentos agressivos e violentos, o aumento dos índices de violência doméstica, o impacto negativo na saúde mental e física da população e a perpetuação de estruturas de poder e desigualdade que favorecem a discriminação e o preconceito.
Além disso, o bullying pode ter efeitos nocivos na dinâmica social e econômica de uma sociedade, uma vez que a violência e a agressão presentes nas relações interpessoais podem minar a confiança e a solidariedade entre os membros da comunidade, dificultando a construção de relações de respeito, colaboração e empatia. O bullying também pode afetar o desempenho e a produtividade das pessoas no ambiente de trabalho, uma vez que as sequelas emocionais e psicológicas do bullying podem interferir na capacidade das vítimas de se concentrar, tomar decisões e se relacionar de forma positiva com os colegas e superiores. Diante dessas complexas interações entre o bullying, a sociedade e a vida adulta, é fundamental que sejam adotadas medidas eficazes para prevenir e combater essa forma de violência, promovendo um ambiente seguro, saudável e acolhedor para todos. A prevenção do bullying deve envolver não apenas ações pontuais e paliativas, como palestras e campanhas de conscientização, mas também a implementação de políticas e práticas estruturais que promovam a cultura do respeito, da empatia e da diversidade. A educação para a promoção dos valores de respeito, tolerância e inclusão desde a infância é fundamental para prevenir o bullying e promover relações saudáveis e empáticas
entre os indivíduos. A formação dos profissionais da educação e da saúde, a criação de espaços seguros e acolhedores nas escolas e comunidades, a promoção de relações saudáveis e respeitosas entre os alunos e o estabelecimento de canais de denúncia e apoio são algumas das medidas que podem contribuir para prevenir e combater o bullying de forma eficaz.
Além disso, é importante que as vítimas de bullying recebam o apoio e o acompanhamento adequados para lidar com as consequências emocionais e psicológicas dessa forma de violência, visando a sua recuperação e resiliência. O suporte psicológico, o acompanhamento médico, o acesso a serviços sociais e o fortalecimento das redes de apoio são essenciais para ajudar as vítimas de bullying a superar o trauma vivenciado e reconstruir sua autoestima e confiança. Em suma, o bullying tem impactos significativos e duradouros na vida das pessoas, podendo afetar sua saúde física e mental, sua qualidade de vida, suas relações interpessoais e sua participação na sociedade. A prevenção e o combate ao bullying são fundamentais para promover um ambiente seguro, saudável e acolhedor para todos, fortalecendo os vínculos de solidariedade, respeito e empatia que são essenciais para a construção de uma sociedade mais justa, igualitária e inclusiva. A erradicação do bullying é um desafio que deve envolver o comprometimento de todos os setores da sociedade, visando a promoção do bem-estar e da dignidade de todas as pessoas.
FORMAÇÃO DOCENTE PARA TRABALHAR A INCLUSÃO DE PESSOAS COM AUTISMO
A formação docente para trabalhar a inclusão de pessoas com autismo é uma questão fundamental na educação contemporânea. O autismo é um transtorno do desenvolvimento que afeta a comunicação, interação social e comportamento, e a inclusão de pessoas com autismo nas escolas e na sociedade é um desafio que exige a capacitação adequada de educadores. Na perspectiva da promoção da Educação Inclusiva existem novos recursos e novos olhares sobre os recursos existentes, que é necessário desenvolver. Mas, por certo que
o professor com todo o conjunto de competências e experiências que tem é certamente o principal recurso em que a Educação Inclusiva se pode apoiar (FERREIRA, 2006, p.57).
A formação docente para trabalhar a inclusão de pessoas com autismo deve abordar tanto aspectos teóricos quanto práticos. Os educadores precisam compreender as características do autismo e como elas influenciam o processo de ensino e aprendizagem. Além disso, é fundamental que os professores estejam preparados para adaptar suas práticas pedagógicas para atender às necessidades específicas de cada aluno com autismo.
A formação docente para trabalhar a inclusão de pessoas com autismo também deve incluir o desenvolvimento de competências socioemocionais. Os educadores precisam estar preparados para promover a inclusão social e emocional dos alunos com autismo, criando um ambiente escolar acolhedor e inclusivo. Isso requer a capacidade de reconhecer e lidar com as dificuldades comportamentais e de comunicação que podem surgir no contexto escolar.
Além disso, a formação docente para trabalhar a inclusão de pessoas com autismo deve incluir a compreensão das estratégias de intervenção e apoio. Os educadores precisam conhecer os recursos disponíveis para auxiliar os alunos com autismo, incluindo técnicas de comunicação alternativa, recursos tecnológicos e estratégias de ensino diferenciadas.
A formação docente para trabalhar a inclusão de pessoas com autismo também deve abordar a importância da parceria com a família e a comunidade. Os educadores precisam estar preparados para trabalhar em colaboração com os pais e responsáveis dos alunos com autismo, bem como com profissionais de saúde e de assistência social. Isso requer habilidades de comunicação e de trabalho em equipe, além de uma compreensão da importância do apoio familiar e comunitário no processo de inclusão.
Os educadores precisam promover no ambiente educacional diferentes espaços de aprendizagem capazes de atender a todos os alunos, contribuindo através das discussões sobre o currículo escolar e planejamento, os
métodos de avaliação, dispensando tempo para sua formação acadêmica e se preocupando com a necessidade de se relacionar no dia a dia da escola, apoiando os alunos que apresentam diferentes dificuldades de aprendizagem, auxiliando na garantia de acesso, permanência e ensino com qualidade a todos os alunos (OLIVEIRA, 2007, p.21). É fundamental que a formação docente para trabalhar a inclusão de pessoas com autismo seja contínua e atualizada. O autismo é um transtorno complexo e em constante evolução, e os educadores precisam estar preparados para lidar com as novas descobertas e abordagens no campo da educação inclusiva. Isso requer a participação em cursos de formação, seminários, grupos de estudo e outras atividades de atualização profissional.
Em resumo, a formação docente para trabalhar a inclusão de pessoas com autismo é um aspecto essencial da educação inclusiva. Os educadores precisam estar preparados para compreender as características do autismo, adaptar suas práticas pedagógicas, promover a inclusão social e emocional, conhecer as estratégias de intervenção e apoio, e trabalhar em parceria com a família e a comunidade. A formação docente nesse sentido deve ser contínua e atualizada, visando o desenvolvimento de competências e habilidades necessárias para garantir a inclusão efetiva de pessoas com autismo na escola e na sociedade.
A PESSOA COM AUTISMO E A SUA INTERAÇÃO COM OS DEMAIS ESTUDANTES
O autismo é um transtorno do desenvolvimento que afeta a comunicação e o comportamento da pessoa. Muitas vezes, as pessoas com autismo enfrentam desafios significativos ao se comunicarem e interagirem com os outros, o que pode dificultar sua interação com os demais estudantes. No entanto, é importante ressaltar que as pessoas com autismo têm habilidades e interesses únicos, e muitas delas são capazes de se envolver em interações sociais significativas quando recebem o apoio e compreensão adequados. É fundamental que os demais estudantes e educadores estejam cientes das necessidades e habilidades das
pessoas com autismo para facilitar uma interação mais positiva e inclusiva. Uma das maneiras de promover uma melhor interação entre as pessoas com autismo e os demais estudantes é por meio da promoção de um ambiente escolar inclusivo e acolhedor. Isso pode envolver a implementação de estratégias de comunicação e de ensino que atendam às necessidades individuais dos alunos com autismo, bem como a promoção de atividades e projetos que incentivem a participação de todos os estudantes. Além disso, é fundamental sensibilizar os demais estudantes sobre o autismo e suas características, a fim de promover maior compreensão e empatia em relação aos seus colegas com esse transtorno. A educação e a conscientização sobre o autismo podem ajudar a reduzir o estigma e a discriminação, promovendo uma interação mais inclusiva e respeitosa.
Outra estratégia importante para promover uma interação mais positiva entre as pessoas com autismo e os demais estudantes é a promoção da amizade e do apoio mútuo. Ao incentivar a criação de laços de amizade entre os alunos, é possível promover um ambiente escolar mais acolhedor e solidário, onde todos se sintam valorizados e incluídos.
Os educadores desempenham um papel fundamental na promoção de uma interação mais positiva entre as pessoas com autismo e os demais estudantes. Eles podem oferecer suporte e orientação aos alunos e promover a inclusão por meio da adaptação do currículo e das atividades, garantindo que todas as pessoas tenham a oportunidade de participar plenamente da vida escolar. Em resumo, a interação entre as pessoas com autismo e os demais estudantes pode ser facilitada por meio da promoção de um ambiente escolar inclusivo, da sensibilização e educação sobre o autismo, do estímulo à amizade e ao apoio mútuo, e do suporte e orientação por parte dos educadores. Com essas estratégias, é possível promover uma interação mais positiva e enriquecedora para todos os estudantes, independentemente de suas necessidades e habilidades.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A inclusão de pessoas com autismo no ambiente escolar é um tema que tem ganhado bastante relevância nos últimos anos. A busca por estratégias e práticas eficazes para promover a inclusão de alunos autistas tem sido uma preocupação constante de educadores, profissionais da saúde e famílias, pois o ambiente escolar desempenha um papel fundamental no desenvolvimento e na qualidade de vida dessas pessoas.
Ao longo deste trabalho, pudemos observar que a inclusão de pessoas com autismo no ambiente escolar é um processo complexo, que exige a colaboração e o comprometimento de toda a comunidade escolar. É necessário que haja uma compreensão mais ampla sobre as características do autismo e as necessidades específicas desses alunos, para que sejam criadas estratégias e adaptações que possibilitem a sua participação plena no ambiente escolar.
A conscientização e a formação dos profissionais da educação são fundamentais para garantir a qualidade da inclusão de alunos autistas. É preciso que os educadores tenham conhecimento sobre o autismo, suas características, formas de estimular o desenvolvimento e estratégias para promover a inclusão desses alunos. Além disso, é essencial que haja uma atuação multidisciplinar, envolvendo profissionais da educação, da saúde e da assistência social, para garantir um atendimento integral e adequado às necessidades dos alunos com autismo.
A criação de ambientes inclusivos, que respeitem e valorizem a diversidade, é um passo importante para promover a inclusão de pessoas com autismo no ambiente escolar. É necessário que as escolas ofereçam estruturas físicas e materiais adaptados, que considerem as particularidades sensoriais e cognitivas desses alunos. Além disso, é fundamental que as práticas pedagógicas sejam flexíveis e individualizadas, para que cada aluno autista possa desenvolver seu potencial da melhor forma possível.
A participação ativa das famílias também é de extrema importância para a inclusão de alunos com autismo no ambiente escolar. Os pais e responsáveis devem ser considerados como parceiros no processo educativo, sendo ouvidos e envolvidos nas decisões re-
lacionadas à educação de seus filhos. Além disso, as escolas devem promover ações de sensibilização e acolhimento das famílias, para que se sintam seguras e apoiadas nesse processo.
É importante ressaltar que a inclusão de pessoas com autismo no ambiente escolar não se restringe apenas à garantia de acesso, mas sim à promoção de uma educação de qualidade, que respeite a individualidade e as necessidades de cada aluno. A inclusão efetiva requer um compromisso de toda a comunidade escolar com a valorização da diversidade, a promoção da igualdade de oportunidades e o respeito aos direitos humanos.
Por fim, é fundamental que sejam criadas políticas públicas e estratégias de implementação de práticas inclusivas, que garantam o direito à educação de qualidade para todos os alunos, independentemente de suas diferenças. A inclusão de pessoas com autismo no ambiente escolar é um desafio, mas também uma oportunidade de promover uma sociedade mais justa e inclusiva, onde todos tenham a oportunidade de aprender, desenvolver suas habilidades e ser respeitados em sua singularidade.
REFERÊNCIAS
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LOPES NETO, Aramis Antonio. Bullying: saber identificar e como prevenir. São Paulo: Brasiliense, 2011.
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PAÍN, S. Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. 4ª ed. Porto Alegre, RS: Artmed, 1992.
Piaget, Jean. Seis estudos de psicologia. 24. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2007.
ARTE CONTEMPORÂNEA E APRENDIZAGEM
COSETE FREITAS DA SILVA GAMA
RESUMO
O trabalho em questão aborda a Arte Contemporânea na educação. Contudo, considerou-se pertinente analisar como esta área do saber ganhou status de disciplina através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 9394/1996. Para estudar o tema desta investigação, utilizaram-se os estudos de autores que se dedicaram a estudar sobre esta temática, como Ana Mãe Barbosa que aborda a temática de maneira reflexiva e complexa. Nesse rol de particularidades, encontra-se a necessidade de se ampliar, nas crianças, a compreensão do mundo a partir do conhecimento da linguagem, da matemática, da natureza e da sociedade, além da incumbência de promover sua formação pessoal e social, a partir do desenvolvimento da sua identidade e autonomia, além de noções sobre música, artes visuais e movimento. Neste contexto, a linguagem artística adquire um caráter significativo na escola uma vez que sua produção envolve tanto os aspectos cognitivos quanto os aspectos afetivos, intuitivos, sensíveis e estéticos. A metodologia utilizada para a realização deste trabalho foi a pesquisa bibliográfica.
Palavras-chave: Arte Contemporânea; Aprendizagem; Linguagem Artística.
INTRODUÇÃO
A Arte é uma disciplina muito importante para o desenvolvimento da criança. Através de suas diferentes áreas: teatro, música, dança e artes visuais é possível estimular os sentidos, as capacidades motoras, emotivas e imaginativas, contribuindo para com o processo de socialização da criança. Entretanto, para que tais potencialidades sejam efetivadas é importante que as experiências em Arte sejam significativas e ancoradas em fundamentos teóricos e metodológicos coerentes com estes objetivos. Quando pensamos em Arte, não podemos deixar de reconhecer que ela está presente na vida do homem desde os primórdios da
civilização, constituindo-se em um dos principais fatores de humanização e instrumento de manifestação da criatividade humana ao interagirem com o mundo em que vivem para conhecer esse mundo e a si mesmo. A escolha do tema traz como relevância o espaço de construção de conhecimento. As reflexões construídas no trabalho estão baseadas em ideais que vão além das preocupações alienantes e individualistas do currículo tradicional e buscam uma prática diferenciada, reflexiva e crítica que tenha como objetivo final e comum o desenvolvimento por parte do aluno de um olhar mais sensível e crítico frente ao objeto de conhecimento.
Mais do que desenvolver um trabalho que sintetize os conhecimentos adquiridos no decorrer do curso, este tema propicia um momento onde é possível voltar o olhar para a própria prática e perceber nela elementos que devem ser “aperfeiçoados”, condição fundamental para melhores resultados nas aprendizagens dos alunos.
Com relação aos caminhos metodológicos, este trabalho caracteriza-se como uma revisão de literatura, entendidos como: (...) estudos que analisam a produção bibliográfica em determinada área temática, dentro de um recorte de tempo, fornecendo uma visão geral ou um relatório do estado da arte sobre um tópico específico, evidenciando novas ideias, métodos, subtemas que têm recebido maior ou menor ênfase na literatura selecionada (Noronha e Ferreira, 2000, p. 191).
E desta forma, realizou-se uma pesquisa bibliográfica “feita a partir do levantamento de referências teóricas já analisadas, e publicadas por meios escritos e eletrônicos, como livros, artigos científicos, páginas de web” (FONSECA, 2002, p. 32), incluindo ainda monografias. A partir disso, fichas bibliográficas foram cuidadosamente registradas, onde constaram o nome do autor, ano, título e assunto abordado em cada obra consultada. Que em seguida, iniciou-se o processo de estudálo em sua profundidade, utilizan-
do-se a técnica de leitura analítica, de modo a compreender a mensagem dos diferentes autores consultados e realizar um julgamento sobre os mesmos.
O SURGIMENTO DA ARTE NO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Desde o início dos tempos o estético e o artístico constituem-se em formas para se conhecer e explicar o mundo. A simbolização é uma forma de humanização. O mundo em que se está inserido é sentido, observado, pensado e representado por meio de diferentes formas. É nessa capacidade de sentir e representar que o homem constrói significados para seus sentimentos, necessidades e para o próprio conhecimento (BOSSI, 2011).
A linguagem artística, assim como as outras linguagens, e uma forma de comunicação e expressão, contudo, possui características próprias, ou seja, seus produtos são socialmente construídos. Por isto, entende-se que a linguagem artística é um instrumento que vai mediar a construção da identidade cultural dos alunos.
Neste contexto, a linguagem artística vai assumir na escola dois papeis igualmente importantes: inicialmente atua como forma de comunicação e expressão das informações advindas das diferentes áreas de conhecimento e, além disso, em torno da Arte há toda uma construção histórica que justifica a sua compreensão enquanto área de conhecimento própria (BOSSI, 2011).
Por muito tempo, a escola percebeu a Arte apenas como um recurso que viabilizava a construção de conhecimentos das demais áreas. Com o passar dos tempos, as mudanças na maneira de se conceber a Educação e a própria Arte permitiram novos significados que foram se articulando e dando corpo para o que se chama, atualmente de Arte-conhecimento na escola (VITALI, 2022).
A história da educação mostra que, a depender da maneira como a educação foi concebida era a compreensão que se tinha da Arte e a maneira como desenvolvia propostas para o trabalho com os alunos. Assim, segundo Biasoli (2019, p.90) “o conceito de Arte foi objeto de diferentes interpretações: Arte como técnica, como produção de ma-
teriais artísticos, como lazer, como liberação de impulsos, como expressão, como linguagem, como comunicação”.
Pontes (2021) destaca que:
Enquanto linguagem forjada no movimento cultural a Arte envolve a expressão individual e coletiva de sentimentos e valores da cultura; há um fazer que dá forma à expressão e envolve técnica, construção de habilidades, utilização de instrumentos e conhecimento da sintaxe da linguagem. A escola tem tomado esses aspectos em separado e atribuído a eles funções diversas, fragmentando as dimensões da Arte em função de objetivos alheios à área. Os usos e significados para a Arte foram articulados na relação entre os princípios da educação e o que a área de Arte poderia oferecer para objetivar tais princípios (PONTES, 2021, p.34).
No início do século XIX. Os avanços na área da psicologia aliado às ideias de uma escola democrática deram origem a um movimento que ficou conhecido como Escola Nova, que traz propostas visando mudanças no fazer pedagógico e nos princípios educacionais, contrapondo-se ao autoritarismo docente e a reprodução de conteúdo que caracterizava a escola tradicional.
A Nova Escola surge tendo como pressuposto colocar o aluno no centro do processo ensino-aprendizagem, buscando compreender como ele aprende e como priorizar seus interesses e suas necessidades (BIASOLI, 2019).
Neste contexto, a Arte passa a ser compreendida como enquanto um produto interno que reflete a organização mental, cabendo à ação docente permitir ao aluno expressar seus sentimentos e emoções por meio do fazer artístico. A Arte, portanto, é expressada e não ensinada. A criança busca seu próprio modelo sem que este seja oferecido pelo professor, cujo papel passa a ser a de um facilitador, que organiza o espaço, o tempo e os recursos necessários.
Barbosa (2018) explica que: Se antes a escola prestava pouca atenção às necessidades das crianças, os progressistas supervalorizavam aquelas necessidades, se as aulas tradicionais eram rigidamente organizadas, os progressistas eram excessivamente cautelosos com qualquer tipo de ordem; se a educação tradicional estava
destinada aos objetivos pré-estabelecidos, os progressistas frequentemente deixavam as aulas fluírem; se a educação tradicional influenciava as particularidades individuais dos educandos e seu desenvolvimento, os progressistas enfatizaram erroneamente a necessidade de ensinar apenas o que a criança queria aprende (BARBOSA, 2018, p. 81).
Observa-se que, enquanto a Escola Nova contrapunha aos princípios da escola tradicional, no campo da Arte, o movimento que surgia visava a valorização da arte produzida pela criança enquanto produções criativas e originais.
Desta forma, a educação centrada na criança e na maneira como ela aprende influencia a maneira de se conceber a Arte no contexto educacional que. Contudo, as ideias escolanovista causaram equívocos importantes, como o de dar grande ênfase na maneira como a criança aprende e pouca atenção à atuação do professor neste processo. Trata-se de um equívoco que a educação contemporânea tem buscado superar.
Nos anos de 1980, houve o que chamamos de movimento Arte-Educação momento em que as ideias e princípios que a fundamentaram foram ampliadas e discutidas dando ênfase à valorização da Arte no contexto escolar. O movimento ampliou-se por todo o país por meio de encontros e eventos realizados por universidades, associações de Arte-educadores, entidades públicas e particulares, sendo o objetivo principal rever e propor novos encaminhamentos à ação educativa em Arte (BARBOSA, 2022).
Em 1996, quando foram iniciadas as discussões sobre a nova LDB, houve vários protestos por parte de educadores sobre uma nova versão da lei que queria retirar a obrigatoriedade da área do currículo.
Com a LDB n. 9394/1996, revogavam se as considerações anteriores e a Arte passaram a ser considerada obrigatória na Educação Básica. Assim está definido no título V, cap. II, sessão I, artigo 35: O ensino da Arte constituirá componente obrigatório, nos diversos níveis da Educação Básica, para desenvolver a criatividade, a percepção e a sensibilidade estética respeitada às especialidades de cada linguagem
artística, pela habilitação em cada uma das áreas, sem prejuízo da integração das Artes com as demais disciplinas (BRASIL, 1996). Com isso percebe-se a importância do movimento Arte-Educação que proporcionou muitas oportunidades de discussão nas escolas que fizeram com que surgissem novas metodologias para o ensino-aprendizagem de Arte nas escolas (BARBOSA, 2018). Entende-se desta forma que, historicamente a arte tem percorrido diferentes caminhos para que seja uma ciência reconhecida pela instituição escolar. Até a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional9394/1996 a arte era ignorada enquanto área de conhecimento, fazia parte do currículo apenas como lazer ou entretenimento. A nova LDB traz, no parágrafo 2º. do artigo 26 faz seguinte consideração sobre o ensino da Arte:
§ 2º. O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
Trata-se de uma mudança não apenas de nomenclatura, mas de toda a estrutura envolvida em uma área de conhecimento, ou seja, de uma atividade esporádica cujo o maior objetivo era a recreação, a Arte passa a ser encarada enquanto uma área de produção significativa de conhecimento. Artes visuais passa a ser então um conjunto de linguagens com manifestações artísticas variadas (pintura, desenho, recorte, modelagem, colagem, entre outros) e que tem na visão, o principal meio para aprecia-la. Enquanto linguagem, a Arte envolve uma série de significações, como a sensibilidade, a criatividade e o senso estético (BARBOSA, 2022).
De acordo com os Parâmetros Curriculares
Nacionais:
Dentre as várias propostas que estão sendo difundidas no Brasil na transição para o século XXI, destacam-se aquelas que têm se afirmado pela abrangência e por envolver ações que, sem dúvida, estão interferindo na melhoria do ensino e da aprendizagem de arte. Trata-se de estudos sobre a educação estética, a estética do cotidiano, complementando a formação artística dos alunos.
Ressalta-se ainda o encaminhamento pedagógico- artístico que tem por premissa básica a integração do fazer artístico, a apreciação da obra de arte e sua contextualização histórica. (BRASIL, 2000, p. 31).
De acordo com Buoro (2013, p.25) a arte “é um produto de embate homem/mundo, ela é vida e, por meio dela, o homem interpreta sua própria natureza, construindo formas ao mesmo tempo em que se descobre, inventa, figura e conhece”. É por meio das linguagens artísticas que a criança entende o mundo e relaciona-se com ele.
Barbosa (2022) ressalta que o trabalho com Artes deve ter uma proposta triangular: o fazer, o apreciar e o refletir. Os três eixos devem ser trabalhados de forma contextualizada de modo que a produção e a apreciação desenvolvam de forma crítica.
Segundo a autora:
Por meio da arte é possível desenvolver a percepção e a imaginação, apreender a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade crítica, permitindo ao indivíduo analisar a realidade percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade que foi analisada (BARBOSA, 2022, p.18).
No processo de fazer arte, o percurso criador é desenvolvido no aluno em oficinas; ao se trabalhar a apreciação, desenvolve-se a capacidade de ler obras de arte, a desfrutar suas próprias criações, a dos colegas e das imagens do mundo natural e, ao refletir sobre a obra de arte, busca-se “uma interação com fontes informativas e informantes em que se faz a reflexão sobre a arte e sobre o papel da arte na educação” (KLAUSEN, 2023, p.14).
Na sala de aula, a criação artística dos alunos deve articular seus saberes com a cultura na qual estão inseridos. Sendo a escola um espaço onde a diversidade se faz presente, a criação artística sofre inúmeras influencias culturais, étnicas e religiosas, repercutindo, valorizando e significando a cultura de cada um.
De acordo com Barbosa (2018): Sem conhecimento da arte e história não é possível a consciência da identidade nacional. A escola seria o lugar em que se poderia exercer o princípio democrático de acesso à informação e formação estética de todas as
classes sociais, propiciando-se multiculturalidade brasileira uma aproximação de códigos culturais de diferentes grupos (BARBOSA, 2018, p. 33).
Portanto, a ação educativa deve ter como princípio desenvolver o potencial de cada aluno a partir de sua interação com os objetos socioculturais, como também de ampliar seus horizontes apresentando-lhe conceitos e produções que vão além do contexto em que estão habituados.
A este respeito, Klausen (2018) ressalta que: A escola também se torna importante para os alunos, assumindo um papel de mediadora dessa educação, através do acesso à informação artística para toda a comunidade escolar, proporcionando o espaço, a produção e estendendo esta produção para fora da escola, procurando parcerias com instituições que compartilhem com este pensar artístico. Um pensar que renova, motiva e valoriza todos os alunos, sem excluir, mas incluindo e, por vezes, focalizando especialmente alunos com necessidades especiais. Quando os mesmos possuem uma base e um aporte do docente em artes e da comunidade escolar, há um crescimento individual que contribui ainda para a ampliação do crescimento coletivo (KLAISEN, 2018, p. 15).
Dentro desta perspectiva, por meio da arte o aluno tem a possibilidade de participação da vida cultural da cidade. No contexto escolar o ensino de artes visuais tem acontecido por diferentes caminhos no que concerne às práticas e concepções de trabalho. Esses diferentes caminhos refletem as mudanças socioculturais próprias do mundo contemporâneo e da arte que é produzida neste contexto. As artes visuais apresentam, nos dias atuais, inúmeras possibilidades de se pensar em propostas pedagógicas que contemplem a diversidade de produções artísticas (FREITAS, 2017).
Além deste horizonte abrangente e flexível que caracteriza as artes visuais na atualidade, as mudanças na legislação educacional bem como as tendências pedagógicas atuais permitiram que o ensino de artes visuais assumisse a posição de disciplina necessária para a formação educacional do aluno (FREITAS, 2017).
Uma mudança importante foi a trazida pela
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional no. 9394/1996 que excluiu o termo Educação Artística substituindo-o pela disciplina Artes que se desenvolve por meio de quatro linguagens- música, teatro, artes visuais e dança, provocando mudanças significativas na maneira de pensar o ensino da disciplina.
Tais mudanças fazem com que o professor reflita sobre as especificidades de cada linguagem e em como abordar cada uma delas na sala de aula, evitando, com isso, propostas de atividades superficiais que vão à contramão de um propósito educacional que seja, de fato, significativo. Na tendência contemporânea, o ensino das Artes Visuais está vinculado à função social do ensino na atualidade, ou seja, além de desenvolver a criatividade, a sensibilidade, a percepção estética, a contemplação, a fruição e a leitura formal, ou seja, ajudar os alunos que passam pela escola a entender a realidade e a cultura da qual se está inserido (KLAUSEN, 2018).
Portanto, faz se necessário reafirmar a importância que a Arte tem na formação sociocultural do aluno, como destaca Barbosa (2018):
Através das artes temos a representação simbólica dos traços espirituais, materiais, intelectuais e emocionais que caracterizam a sociedade ou o grupo social, seu modo de vida, seu sistema de valores, suas tradições e crenças. A arte, como linguagem presentacional dos sentidos, transmite significados que não podem ser transmitidos através de nenhum outro tipo de linguagem, tais como as linguagens discursivas e científica (BARBOSA, 2018, p. 16).
Neste sentido, cabe aos educadores promoverem um trabalho com a disciplina capaz de despertar no educando o gosto pela aprendizagem dos conteúdos desta disciplina.
Com relação ao trabalho com artes visuais, A BNCC (2017) orienta que seu aprendizado deve colaborar para que os alunos tenham acesso a um conjunto de práticas que lhes permitam articular imaginação, percepção, sensibilidade em produções artísticas individuais e em grupo.
De acordo com Ferraz e Fusari (2021):
Para desenvolver um bom trabalho de Arte o professor precisa descobrir quais são os
interesses, vivências, linguagens, modos de conhecimento de arte e práticas de vida de seus alunos. Conhecer os estudantes na sua relação com a própria região, com o Brasil e com o mundo, é um ponto de partida imprescindível para um trabalho de educação escolar em arte que realmente mobilize uma assimilação e uma apreensão de informações na área artística (FERRAZ E FUSARI, 2021, p. 22).
Trata-se, pois, de um trabalho que envolve tanto os aspectos cognitivos como os aspectos afetivos que se inicia na relação professor/aluno e estende-se para todas as relações que são estabelecidas no contexto escolar, sejam elas entre pares ou entre alunos e objeto de conhecimento.
Segundo a BNCC (2017) todo o trabalho na área de arte a ser proposto para os alunos deve garantir o desenvolvimento de “modos imaginativos, interessantes e criadores de pensar e comunicação”.
Por isso é importante que o ensino de arte não esteja desvinculado de uma concepção de ensino que esclareça quais são os posicionamentos que a educação escolar está assumindo e qual a linha teórico-pedagógica está sendo adotada (FERRAZ E FUSARI, 2021). O ensino de artes visuais permite trabalhar com um universo amplo de possibilidades, com produções imagéticas infinitas que constituem as manifestações artísticas contemporânea.
Neste sentido, Freitas (2017) destaca que: São considerados objetos do ensino em artes visuais, atualmente, não só as manifestações tradicionalmente reconhecidas como arte –pintura, escultura, desenho, gravura, fotografia, etc. – como também a multiplicidade de imagens que fazem parte do nosso cotidiano, dentre as quais estão o artesanato, a publicidade, o design, a moda, e as produções mais recentes que envolvem as tecnologias, como a vídeo-arte, as instalações e as performances (FREITAS, 2017).
Figueiró (2021) considera a Arte uma área ainda em construção, cujo ensino foge do padrão adotado por outras áreas do conhecimento por ser uma disciplina que não está relacionada diretamente com os conteúdos historicamente valorizados pela escola como a disciplina de matemática e língua
portuguesa.
O autor ainda destaca que, embora a LDB tenha conferido a disciplina um caráter de obrigatoriedade para o desenvolvimento cultural dos alunos, seu ensino não ganhou em qualidade, primeiro por esta disciplina ser lecionada por professores sem formação específica e depois por ela ainda ser utilizada para cobrir a ausência de professores de outras disciplinas. Portanto, o ensino da arte é um desafio para a escola e para o professor (FIGUEIRÓ, 2021).
A RELAÇÃO ENTRE ARTE E AS IMAGENS DO COTIDIANO
As representações de imagens fazem parte do cotidiano do ser humano desde os primórdios da civilização, um exemplo são os registros encontrados nas paredes de cavernas em diferentes partes do mundo e que, facilmente é possível identificar que tais pinturas representam cenas do dia-a-dia. Desde os primeiros registros de caçadas, danças, algumas cenas que indicavam algum ritual, o homem aprimorou sua forma de registrar, porém, nunca mais deixou de realizar esta tarefa, ou seja, a necessidade de se expressar faz parte da própria essência do ser humano. Nos dias atuais, as imagens que nos rodeiam é também uma maneira de representar o contexto social, com interpretações diferentes, trata-se de olhares diferenciados sobre a casualidade do cotidiano (KLAISEN, 2018).
Com o advento do processo de globalização, o volume de informações a que temos acesso e a velocidade com que elas chegam até nós, ampliou infinitamente nossa possibilidade de adquirir conhecimento sobre os mais variados assuntos e isto se estende também para o acervo de imagens que nos estão disponíveis. Contudo, está novidade do mundo contemporâneo acaba por estimular um olhar indiferente e superficial, nos tornando receptores passivos do que nos oferecem. Estamos nos tornando desprovidos de senso crítico e da capacidade de refletir sobre o que nos é apresentado (FIGUEIRO, 2021).
Jornais, internet, propagandas, revistas, televisão, todos juntos formam um conjunto de elementos que estão a todo o momento
transmitindo informação sobre nossa cultura e o mundo em que vivemos, por meio de sua visualidade. A arte também acompanhou as mudanças que ocorreram através dos tempos, acompanhando os avanços tecnológicos, tornou-se acessível para um número maior de pessoas. Saiu do seio da elite e dos museus famosos para ocupar lugares não convencionais. No entanto, nosso olhar sobre ela não acompanhou as mudanças, falta-nos uma sensibilidade no olhar para perceber estas representações (KLAISEN, 2018).
Obviamente este olhar é influenciado pelo contexto cultural no qual estamos inseridos, desta forma, se não podemos dizer que somos produtos da cultura a que estamos inseridos, não podemos negar que ela exerce influência sobre nós, dando sentido à nossa realidade.
De acordo com Dondis (2021, p.07), “a experiência visual humana é fundamental no aprendizado para que possamos compreender o meio ambiente e reagir a ele; a informação visual é o mais antigo registro da história humana”.
Ou seja, através do olhar o ser humano tem a possibilidade de significar sua realidade e as experiências vividas, por esta razão, é necessário educar nosso olhar em uma perspectiva apontada por Hernandez (2020) que, em seus estudos, destaca que, uma forma de educar o olhar é estimular a valorizar sua cultura e a conhecer e apreciar outras manifestações culturais:
Não se trata de aprender a ler uma imagem (como identificação de elementos visuais isolados), mas sim de conhecer criticamente as diferentes manifestações artísticas de cada cultura (e não só as obras de arte definidas como tais pela cultura ocidental e recolhidas em seus museus e enciclopédias).
E se conhecer é o primeiro passo, a reflexão sobre o visual como forma de interpretação da própria cultura seria outro. (HERNÁNDEZ, 2020, p. 78).
Desta forma, se cada cultura apresenta uma maneira diferente de ver o mundo e agir sobre ele, e os meios de comunicação tem se demonstrado um divulgador da cultura por excelência, um transmissor de conceitos e um norteador do funcionamento da cultura.
ARTE CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
No mundo atual em que a imagem assume um espaço importante e a crítica desta imagem algo próprio da contemporaneidade, o artista contemporâneo reprocessa uma infinidade de linguagens ressignificando a sua pesquisa e sua poética, ou seja, a arte se torna a invenção e crítica em si mesmo (pimenta, 2017)
É importante compreender o conceito de moderno e contemporâneo para melhor compreender as características da arte neste período, como bem destaca Cauquelin (2015):
Para apreender a arte como contemporânea, precisamos estabelecer certos critérios, distinções que isolarão o conjunto dito “contemporâneo” da totalidade das produções artísticas. Contudo, esses critérios não podem ser buscados apenas nos conteúdos das obras, em suas formas, suas composições, no emprego deste ou daquele material, também não no fato de pertencerem a este ou aquele movimento dito ou não de vanguarda (CAUQUELIN, 2015, p. 11).
Neste sentido, Pimentel (2017) aponta que: As questões de arte contemporânea são complexas, como é complexo o tempo contemporâneo. Ser contemporâneo é caminhar com o tempo. Supõe o presente, o agora a cada momento. Pode-se viver esse tempo passando ao largo dele ou influenciando-o, sendo influenciado e projetando-o para tempos antes e depois (PIMENTEL, 2017, p. 290).
Portanto, para incluir a Arte Contemporânea no ensino de artes faz se necessário tanto uma revisão nos métodos de ensino, como também uma nova postura por parte do professor, pois ao ser trabalhado com o aluno ela pode levá-lo a desenvolver trabalhos a partir da análise de seu próprio cotidiano e, com isso, a experiência vivida se torna mais visível do que a própria experimentação artística.
Desta forma, a análise de obras de arte deverá acontecer a partir das experiências vivenciadas pelos alunos e isso colabora para que a construção do conhecimento se torne mais prazerosa, pois a ênfase estará no processo e não no produto e, o processo inclui
o questionamento, as descobertas, a investigação e a continuidade do trabalho (PIMENTEL, 2017).
Ao refletir sobre o papel do professor, Buoro (2013) destaca que:
Cabe a nós, educadores, adotar a mesma postura inquieta de pensadores e pesquisadores permanentes, devendo para isso buscar formação contínua e investimento em novos conhecimentos, uma vez que só podemos ensinar, aquilo que efetivamente sabemos (BUORO, 2013, p. 25).
A autora nos faz considerar que, não basta para o professor ter a formação em Arte, ele precisa se responsabilizar pelo próprio processo de formação se tornando um professor/pesquisador que busca constantemente novos olhares e novos paradigmas.
Martins (2008, p.72), ao colocar que “a arte é importante na escola, principalmente porque é importante fora dela” evidencia a arte como uma condição indispensável, mas traz também para a escola a incumbência de trata-la como uma área do conhecimento para que se possa, de fato, contribuir com o desenvolvimento cultural dos alunos.
Segundo Agostinette e Cavalcanti (2017): Trabalhar com a arte contemporânea exige do professor uma segurança em relação ao conteúdo, que conheça o assunto de modo aprofundado para conduzir discussões produtivas e orientar seus alunos as novas descobertas, pois um dos aspectos do objeto de arte é que ele seja interpretativo, depende do ponto de vista do observador, e é impossível o professor de arte abarcar todas as interpretações, assim considera-se que cada conteúdo tem sua própria gama de informações e conhecimentos potenciais, que ajudarão o professor a auxiliar seus alunos nos processos de significação do conteúdo (AGOSTINETTE, CAVALCANTE, 2017, p. 13).
Desta forma, o professor dever ser um mediador entre o objeto de conhecimento, que é a arte e o aluno, apresentando o conteúdo, estimulando a reflexão, ajustando seu ensino às necessidades de aprendizagens de seus alunos, para que os mesmos participem efetivamente de seu processo educativo. A ação do professor deve estar pautada na construção de contextos que articulem
conteúdos e experiências de vida (dele e de seus alunos), num todo que tenha significado do ponto de vista do aluno. Agostinette e Cavalcante (2017) destacam ainda que o professor necessita dominar o conhecimento de modo a sentir segurança ao trabalhar com o conteúdo. Mais do que uma necessidade, tal domínio torna-se uma exigência para que o professor consiga mediar o encontro do aluno com o objeto (artista, obra, técnica), articulando os conhecimentos que serão construídos a partir deste encontro, Além de dominar seu conteúdo, o professor também necessitar ser dinâmico, realizar as intervenções necessárias e em momentos oportunos, estimulando a reflexão e oferecendo informações pertinentes que potencializam o processo de análise e reflexão sobre o objeto (VITALI, 2020). De acordo com Vitali (2020, p. 38), “na formação em arte o plano da subjetividade dialoga com as informações e orientações oferecidas pelo professor”. Com isso, para que o aluno esteja preparado para o futuro, ele necessita saber acompanhar as mudanças e transformações de seu tempo por meio de uma sólida formação, sem dúvida, a arte contribui nessa formação por “incluir as formas simbólicas que dizem respeito à humanização de todos os tempos e lugares”.
CONCLUSÃO
Existem diferentes maneiras da linguagem se processar, no entanto, o que elas têm em comum é a sua finalidade, ou seja, independente de qual recurso ou característica, a linguagem sempre tem como objetivo a comunicação entre os seres e garantir que sentimentos e ideias sejam expressados. Muitas vezes, o resultado pode ser uma música ou um poema, ou até mesmo uma conversa. O fato é que, desde os primórdios o homem apropriou-se da linguagem para se comunicar e, uma delas, talvez a primeira, tenha sido a arte que, utilizando das paredes das cavernas, evoluiu e incorporou novos elementos e recurso para tornarse uma ideia concreta, copiar algo ou até mesmo criar algo até então inimaginável.
A obra de arte é uma linguagem, mas não é algo acabado, pronto, definido por antecipa-
ção, ela é refém do olhar e da significação do observador que, a partir de suas próprias vivencias a interpreta. Neste contexto, ao estudar este tema foi possível compreender que o ensino da arte bem como das demais disciplinas só se torna significativo para o aluno se estiver pautado em objetivos que levem a transformação, seja ela intelectual, cultural, moral ou espiritual. O trabalho com Arte Contemporânea é muito rico por propiciar o contato com ideias novas, exercitar a capacidade de imaginar e se indagar pois, diante de uma obra de arte contemporânea não há como não se sentir indagado e incomodado a conhecer sobre o artista, os materiais utilizados e o contexto em que a obra foi realizada.
O grande desafio imposto ao professor de arte contemporânea talvez seja o de desvincular de seus alunos o “eu não gosto de arte contemporânea” do “eu não entendo arte contemporânea” e ele conseguira tal proeza na medida em que os auxiliar a encontrar significados para o que se observa, desenvolvendo um olhar cada vez mais crítico e sensível.
Trabalhar com a Arte Contemporânea com os alunos é uma maneira de exercitar o desenvolvimento deste olhar e instiga-los a reconhecer a importância desta corrente artística no contexto da história da arte. Um movimento que traz, em seus conceitos, mais visualização e menos expressão, com produções que brincam com as percepções ópticas do observador.
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A IMPORTÂNCIA DO USO DOS VÁRIOS GÊNEROS TEXTUAIS EM SALA DE AULA NO PROCESSO DE LETRAMENTO
DEBORA CAROLINE LEITE DE OLIVEIRA
RESUMO
Esse artigo se propôs a analisar o uso dos gêneros textuais em sala de aula no processo de alfabetização e letramento dos alunos, independentemente de sua faixa etária. Através da leitura e estudo de diversos autores, pôde-se perceber que alfabetização e letramento são processos distintos, embora muito próximos. O artigo apresenta uma reflexão sobre o processo de alfabetização desde os tempos coloniais, mostrando que o objetivo da educação era apenas a formação de mão de obra para o mercado de trabalho e que essa educação descontextualizada deixou em nossa sociedade uma grande parte de pessoas que embora saibam ler e escrever, não conseguem fazer uso desse conhecimento por não conhecerem o uso social da língua de uma forma estruturada ou não terem modelos que os indiquem como se posicionar na sociedade. Então enquanto alfabetizar é apresentar o Sistema da escrita alfabética, letrar é mostrar como fazer uso da língua em situações praticas do dia a dia. Nesse sentido, o artigo traz como uma possibilidade de letramento, o uso dos gêneros textuais em sala de aula, pois estes possuem características diferentes que refletem várias necessidades de comunicação tanto na forma oral, como na forma escrita e que carregam em si vários elementos culturais presentes na vida dos nossos educandos e também sugestão de trabalho como oficinas de leitura com discussões que ampliem a visão sobre o texto e que ensinem o aluno a compreender e fazer uso disso na sua pratica diária.
Palavras-chave: Alfabetização; Letramento; Gêneros textuais; Cidadania; Desenvolvimento.
INTRODUÇÃO
A grande função da escola é mais do que ensinar a ler e escrever. É preparar o aluno para a vida. A leitura e a escrita são sem dúvida a chave que abrirá muitas portas aos nossos educandos, permitindo que tenham
êxito na sociedade em que vivem, atuando como cidadãos.
Em nossa sociedade, percebemos um grande número de pessoas que apesar de conhecer o Sistema de Escrita Alfabética (SEA), não conseguem compreender o sentido de um texto ou usar o que sabe para uma comunicação efetiva.
A falha disso pode estar na maneira em que se trabalha em sala de aula.
O aluno traz consigo uma bagagem que a escola tem a obrigação de sistematizar. Para isso, o professor deve fazer com que seu aluno tenha repertório e acesso às mais variadas formas de material.
O uso dos diversos gêneros textuais em sala de aula, além de fazer com que o ensino seja diferenciado e significativo, dará ao aluno um conhecimento mais amplo para que ele possa saber como se posicionar em diversas situações do seu cotidiano.
Além disso, o trabalho com gêneros textuais permitirá ao educando uma melhor capacidade de reflexão e desenvolvimento de sua consciência crítica diante da realidade social e política de nosso país.
Assim, esse trabalho justifica-se por apresentar as diferenças conceituais entre alfabetização e letramento como processos diferentes, mas que caminham juntos na formação do aluno. Além disso, pretende-se mostrar os benefícios do trabalho com gêneros textuais em sala de aula, a fim de promover uma aprendizagem contextualizada e significativa ao aluno, suprindo as defasagens no ensino que muitos alunos trazem consigo.
O projeto consiste numa revisão bibliográfica dos textos mencionados e artigos relacionados ao tema. O campo de estudos é bastante vasto, porém, todos apontam a necessidade da escola e do professor serem mais do que meros transmissores do processo do ler e escrever. Com isso, pretende-se mostrar a necessidade de se fazer um trabalho amplo, rico e diversificado no combate ao analfabetismo e analfabetismo funcional. Além disso, o artigo se propõe a analisar o
contexto histórico do desenvolvimento da ideia de alfabetização e letramento, além de fazer a reflexão sobre o uso de diferentes gêneros textuais e apresentar modelos de trabalho que serão de grande valia para orientar o docente em sua jornada profissional.
APRENDENDO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS
Desde o início da colonização do Brasil, houve uma preocupação com alfabetização, porém, sempre outros interesses políticos e sociais indicavam os rumos que ela tomaria. Segundo Freire (1989), não se pode negar que a educação tem uma natureza política, ou seja, ela está sempre associada ao objetivo político da sociedade. Isso significa que, quando falamos de educação escolar, devemos pensar “a favor de que” ou “de quem” a fazemos ou “contra quem” ou “o que” a fazemos.
Basta ver a evolução da educação no Brasil: no período colonial, o objetivo maior era catequizar os índios. Conforme o tempo passa a educação assume um caráter ora elitista, ora voltado para a produção de mão de obra para o trabalho, até os dias de hoje. Somente em meados dos anos de 1980, o conceito de letramento começa a ser pensado em nossa sociedade. É curioso que tenha ocorrido em um mesmo momento histórico, em sociedades distanciadas tanto geograficamente quanto socioeconomicamente e culturalmente, a necessidade de reconhecer e nomear práticas sociais de leitura e de escrita mais avançadas e complexas que as práticas do ler e do escrever resultantes da aprendizagem do sistema de escrita. Assim, é em meados dos anos de 1980 que se dá, simultaneamente, a invenção do letramento no Brasil, do illettrisme, na França, da iteracia, em Portugal, para nomear fenômenos distintos daquele denominado alfabetização, alphabétisation. (Soares, 2003, p. 06).
A leitura é uma das habilidades mais essenciais que um ser humano pode desenvolver ao longo de sua vida. Ela não só permite o acesso ao conhecimento, à informação e ao entretenimento, mas também desempenha um papel fundamental no processo de
aprendizagem e desenvolvimento pessoal. A capacidade de ler de forma fluente e compreensiva é um dos pilares da educação, influenciando diretamente o desempenho acadêmico, o sucesso profissional e a participação social de um indivíduo. Nesse contexto, a importância de aprender a ler em diversos jeitos e gêneros se torna ainda mais evidente.
A leitura é a porta de entrada para o mundo do conhecimento. Por meio dela, somos capazes de acessar informações, aprender novos conceitos, ampliar nossa compreensão de diversas áreas do saber e enriquecer nossa bagagem cultural. A leitura nos permite viajar para mundos desconhecidos, explorar diferentes realidades e expandir nossos horizontes, proporcionando uma experiência enriquecedora e transformadora. Quando aprendemos a ler em diversos jeitos e gêneros, ampliamos ainda mais nossas possibilidades de conhecimento, pois somos capazes de explorar uma variedade de temas, estilos e abordagens, enriquecendo nossa visão de mundo e fortalecendo nossa capacidade crítica e reflexiva.
A leitura também desempenha um papel crucial no desenvolvimento da linguagem e da comunicação. Ao ler diferentes tipos de texto, como narrativas, poesias, artigos de opinião, reportagens, entre outros, exercitamos nossa capacidade de compreender e interpretar mensagens escritas, desenvolvendo nossa habilidade de expressão e nossa capacidade de comunicação. A leitura nos ajuda a adquirir vocabulário, aprimorar a gramática e aperfeiçoar a escrita, tornando-nos mais eficazes na transmissão de ideias, emoções e informações. Aprender a ler em diversos jeitos e gêneros nos permite explorar diferentes formas de linguagem, enriquecer nosso repertório comunicativo e desenvolver competências fundamentais para a interação social e profissional. Além disso, a leitura é um poderoso instrumento de desenvolvimento pessoal e emocional. Ao mergulhar em diferentes histórias, personagens e universos narrativos, somos capazes de vivenciar diferentes emoções, ampliar nossa empatia, compreender as perspectivas alheias e fortalecer nossa capacidade de se relacionar com o outro. A
leitura nos permite explorar o mundo interior e exterior, refletir sobre nossos próprios sentimentos e experiências, e nos conectar com o mundo ao nosso redor. Aprender a ler em diversos jeitos e gêneros nos possibilita acessar uma diversidade de vivências, visões de mundo e valores, ampliando nossa compreensão da complexidade humana e contribuindo para o nosso desenvolvimento pessoal e emocional.
Na escola, a leitura desempenha um papel central no processo de aprendizagem e formação dos alunos. Através da leitura de diferentes gêneros textuais, os estudantes têm a oportunidade de desenvolver habilidades de leitura crítica, interpretação de textos, análise de informações e produção de textos próprios. Ler em diversos jeitos e gêneros estimula a curiosidade intelectual, o pensamento reflexivo, a criatividade e a capacidade de expressão dos alunos, preparando-os para os desafios do mundo contemporâneo e para a construção de uma cidadania ativa e participativa.
No entanto, é importante ressaltar que a importância da leitura vai além do âmbito acadêmico. A leitura é uma prática fundamental para o desenvolvimento pessoal e cultural de cada indivíduo, independentemente de sua área de atuação ou nível de escolaridade. Ela nos permite acessar diferentes visões de mundo, conhecer diferentes culturas e ampliar nossa compreensão da diversidade humana. Aprender a ler em diversos jeitos e gêneros nos torna cidadãos mais críticos, informados e engajados, capazes de interagir de forma mais significativa com a sociedade e de contribuir para a construção de um mundo mais justo, democrático e solidário. Diante disso, é fundamental que a leitura seja valorizada e incentivada em todos os níveis de ensino, desde a infância até a vida adulta. Os educadores têm um papel fundamental na promoção da leitura e no estímulo ao aprendizado em diversos jeitos e gêneros, criando estratégias e atividades que despertem o interesse dos alunos, ampliem seu repertório literário e contribuam para o desenvolvimento de suas competências leitoras e escritoras. Além disso, é importante que as famílias e a sociedade em geral reconheçam a importância da leitura e do aprendizado em diversos gêneros textu-
ais, incentivando práticas de leitura em casa, apoiando a formação de bibliotecas comunitárias e promovendo eventos e atividades culturais que estimulem o gosto pela leitura. Em resumo, a leitura e o aprendizado em diversos jeitos e gêneros são essenciais para o desenvolvimento integral do ser humano, contribuindo para sua formação acadêmica, cultural, pessoal e social. Ler nos permite ampliar nossos horizontes, enriquecer nosso repertório linguístico e cultural, fortalecer nossas habilidades de comunicação, desenvolver nossa capacidade crítica e reflexiva, e promover nosso desenvolvimento pessoal e emocional. Aprender a ler em diversos jeitos e gêneros é uma prática enriquecedora e transformadora que pode abrir portas para um futuro mais promissor e significativo. Por isso, é fundamental que a leitura seja valorizada, incentivada e praticada em todas as esferas da vida, contribuindo para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
No Brasil, a grande dificuldade é que os conceitos de alfabetização e letramento se fundem. Segundo Soares (2003), em 1940, considerava-se alfabetizado aquele que sabia ler e escrever seu próprio nome, passando pelo conceito de que alfabetizado era quem escrevia um pequeno bilhete.
Para Paulo Freire, a alfabetização deve ser capaz de levar o analfabeto a organizar reflexivamente o pensamento, desenvolver consciência crítica, introduzi-lo num processo real de democratização da cultura e de libertação (Freire, 1989).
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto. (Freire, 1989, n.p.)
Em outras palavras, a criança, antes de aprender a ler já traz consigo experiencias de sua vida pessoal. Ela já tem relações de amizade, já possui um conhecimento do mundo nas questões práticas do dia a dia, ou seja, já sabe o que é dia, noite, chuva, sol, lua, estrelas, sabe o que é o mar ou já experimentou um mergulho.
A partir do momento em que ela começa a
ler, ela passa a relacionar o que está escrito com coisas, experiencias e sensações já sentidas. A medida em que ela reconhece na escrita, na leitura da palavra aquilo que ela já experimentou através da leitura de mundo, tudo vai adquirindo um novo significado. Segundo Mortatti (2004), é indispensável hoje que as pessoas saibam ler e escrever, e, além disso, que saibam utilizar a leitura e a escrita nas diversas situações da vida cotidiana. Esse processo será primordial para o desenvolvimento de uma nação e o exercício da cidadania.
Porém o que se verifica, é que ainda existe um grande número de analfabetos em nosso país. Dentro dessa estatística ainda temos os chamados analfabetos funcionais.
Analfabetismo funcional é a condição do indivíduo que embora tenha conhecimento das letras e números e saiba decodifica-los para escrever algumas palavras, não conseguem dar sentido e compreenderem aquilo que leem ou escrevem.
As causas disso são variadas e podem incluir defasagem no ensino, ou seja, qualidade baixa da educação com falta de recursos e professores, falta de hábito de leitura, desigualdade social pois sabemos que muitas pessoas deixam os estudos, ou não conseguem se dedicar pela necessidade de trabalho e dificuldade de acesso.
Ainda segundo Mortatti (2004), que faz uma análise dos censos realizados, em termos quantitativos, percebe-se um esforço para erradicar o analfabetismo. Porém, é necessário avaliar qualitativamente, pois todos sabemos que, aluno matriculado na escola não é garantia de alfabetização nem letramento.
Decorridos mais de cem anos desde a implantação, em nosso país, do modelo republicano de escola, podemos observar que, desde essa época, o que hoje denominamos “fracasso escolar na alfabetização” se vem impondo como problema estratégico a demandar soluções urgentes e vem mobilizando administradores públicos, legisladores do ensino, intelectuais de diferentes áreas de conhecimento, educadores e professores. (Mortatti, 2006, p. 3)
Antes de discutir sobre o uso dos Gêneros textuais, é necessário definirmos os concei-
tos de alfabetização e de letramento. De acordo com Mortatti (2004), Alfabetização e letramento são termos relacionados, porém, diferentes. Alfabetização não é pré-requisito para o letramento: Embora alfabetização não seja pré-requisito para letramento, este está relacionado com a aquisição, utilização e funções da leitura e escrita em sociedades letradas, como habilidades e conhecimentos que precisam ser ensinados e aprendidos, estando relacionado também com e escolarização e a educação e abrangendo processos educativos que ocorrem em situações tanto escolares quanto não escolares. (MORTATTI, 2004, p. 43)
Complementando essa ideia de Mortatti, Cagliari (2009), em seu livro "Alfabetização e Linguística" nos fala que o objetivo do ensino da língua portuguesa é mostrar o funcionamento da linguagem humana nas modalidades oral e escrita que possam ser aplicadas nas diversas situações de uso na vida cotidiana. Ensinar a língua Portuguesa não é ficar preso à gramática normativa da língua. Geralmente o aluno faz redações a pedido do professor, mas não vê finalidade naquilo. Escreve apenas o que o professor manda. Muitas vezes a escola esquece que o aluno já é um falante da língua e sua estrutura básica já é dominada por ele.
No ensino da Língua portuguesa é fundamental, essencial e imprescindível distinguir três tipos de atividades ligadas respectivamente aos fenômenos da fala, da escrita e da leitura. São três realidades diferentes da vida de uma língua, que estão intimamente ligadas em sua essência, mas que tem uma realização própria e independente nos usos de uma língua. (Cagliari, 2009 p.16)
Alfabetizar-se envolve muito mais que a simples memorização das letras e aprender seu traçado. Para ser considerada alfabetizada, a pessoa, seja criança ou adulto deve dominar o Sistema de Escrita Alfabética. Esse sistema é muito complexo. Segundo Morais, conhecer o SEA implica, necessariamente, em saber que usamos letras para escrever e essas letras não podem ser alteradas, além disso, deve saber que nosso sistema de escrita é formado pela junção dessas letras, formando sílabas e palavras, que
por sua vez, segmentadas corretamente formam frases e textos com sentido completo. Ao concebê-la como um sistema notacional, passamos a ver que habilidades como a memória e a destreza motora, necessárias ao ato físico de notar (registrar palavras com letras no papel, ou noutro suporte) estão subordinadas à compreensão, ou seja, às representações mentais que o indivíduo elabora sobre as propriedades do sistema (Morais, 2012, p. 44)
Segundo Soares, o conceito de alfabetização foi sendo alterado com o passar dos tempos. No início, a pessoa era considerada alfabética quando era capaz de assinar o seu nome. Até chegar ao conceito de que seriam alfabetizados aqueles que conseguissem produzir pequenos bilhetes. Ainda segundo Soares, os anos de escolarização não garantem a alfabetização funcional do indivíduo. Podemos perceber hoje em nossa sociedade muitas pessoas que sabem ler e escrever, mas que não conseguem fazer um uso social efetivo da língua. São os chamados analfabetos funcionais
O analfabetismo funcional começou a ser percebido no mundo inteiro, não só no Brasil, de forma que quase simultaneamente, em vários países como Estados Unidos, França e Itália, o conceito do letramento passou a ser desenvolvido.
Letramento é o uso social da língua para uma efetiva comunicação. Uma pessoa letrada sabe se posicionar criticamente diante de toda e qualquer situação.
Porém, como já visto, alfabetização e letramento são fenômenos diferentes que devem caminhar juntos, pois um jamais anulará o outro.
"Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais concepções psicológicas, lingüísticas e psicolingüísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização – e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento. Não são processos independentes, mas interde-
pendentes, e indissociáveis: a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema–grafema, isto é, em dependência da alfabetização. (SOARES, 2003, p. 14)
USO DOS GÊNEROS TEXTUAIS NO PROCESSO DE LETRAMENTO
Segundo Souza e Cosson (2011), ler é a competência que mais damos valor em nossa sociedade, pois tudo o que fazemos envolve algum tipo de leitura. “A vida é, a todo momento, permeada pela escrita”.
Então, qual a melhor forma de trabalhar a língua portuguesa em sala de aula para contemplar as questões colocadas pelos autores acima, ou seja, combater o analfabetismo e o analfabetismo funcional, procurando formar consciência crítica para exercício da cidadania, proporcionando um ensino significativo e contextualizado para o aluno? A resposta parece estar no uso dos gêneros textuais em sala de aula.
Antes de falar de sua importância, é necessário dizer o que são os gêneros textuais
Gêneros textuais são diferentes formas de linguagem que usamos na comunicação das diversas situações que acontecem na vida cotidiana. Para cada gênero existem características específicas que vão desde a linguagem usada, como estrutura e a finalidade a que ele se destina. Existem muitos gêneros textuais: descritivos, narrativos, instrucionais, mídias digitais, entre outros.
Os gêneros textuais são diversos, carregados de elementos culturais e que abrangem todas as situações de vida de nossos educandos aumentando o repertório e favorecendo a análise crítica da vida social do ser humano. “(Gêneros textuais) são tipos relativamente estáveis de enunciado presente em cada esfera de troca: os Gêneros textuais possuem uma forma de composição, um plano composicional”. (Koch, 2010, pag. 59) Souza e Cosson (2011) ainda afirmam em seu artigo que o “letramento com textos literários proporciona um modo privilegiado de inserção no mundo da escrita, posto que
conduz ao domínio da palavra a partir dela mesma.”
Em seu artigo no material do Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), SOUZA e LEAL (2012), afirmam que quando as crianças vêm à escola, elas já trazem consigo uma grande bagagem no que diz respeito ao conhecimento da língua e de forma informal já tem conhecimento da finalidade dos diversos gêneros textuais.
Seguindo o mesmo raciocínio, Koch fala que todo o ser humano, devido sua experiência pessoal desenvolve uma competência metagenérica, ou seja, devido às situações do nosso dia, já sabemos mesmo antes de aprender a ler e escrever, a diferenciar os gêneros textuais e saber sobre seu uso e finalidade. Ainda segundo Koch, produzimos textos seguindo modelos específicos, seguimos uma forma padrão. Se essa forma padrão não existisse, a comunicação se tornaria impossível.
Então, aproveitar esse conhecimento em sala de aula permitirá que se alfabetize letrando. Para isso, é necessário, o quanto antes, expor a criança aos mais diversos tipos de texto para que ela vá adquirindo um vasto repertório que a auxilie em seu dia a dia, dentro e fora da escola.
Além disso, pensando nessa perspectiva, os gêneros textuais permitem um trabalho amplo, interdisciplinar que faça com que a aprendizagem se torne significativa ao aluno.
Segundo Silva (2012), os gêneros textuais podem ser organizados em onze grupos (textos literários ficcionais; textos do patrimônio oral, poemas e letras de música; textos com finalidade de registrar e analisar as ações humanas individuais e coletivas e contribuir para que as experiências sejam guardadas na memória das pessoas; textos com a finalidade de construir e fazer circular entre as pessoas o conhecimento escolar/científico; Textos com a finalidade de debater temas que suscitam pontos de vista diferentes, buscando o convencimento do outro; textos com a finalidade de divulgar produtos e/ ou serviços e promover campanhas educativas no setor da publicidade; textos com a finalidade de orientar e prescrever formas de realizar atividades diversas ou formas de
agir em determinados eventos; textos com a finalidade de orientar a organização do tempo e do espaço nas atividades individuais e coletivas necessárias à vida em sociedade; textos com a finalidade de mediar as ações institucionais; textos epistolares utilizados para as mais diversas finalidades; textos não verbais).Este agrupamento permite que diferentes finalidades sejam trabalhadas. Estas finalidades podem ser aplicadas aos diferentes gêneros textuais do mesmo grupo. Nesse raciocínio, ao aprender um gênero textual de cada grupo, o aluno é capaz de reconhecer suas principais características e aplicá-las nos demais textos, aumentando assim sua capacidade comunicativa. Dominar um gênero consistiria no próprio domínio da situação comunicativa, domínio esse que se pode dar por meio do ensino de aptidões exigidas para a produção de um gênero determinado. O ensino dos gêneros seria, pois, uma forma concreta de dar poder de atuação aos educadores e, por decorrência, aos educandos. Isso porque a maestria textual requer – muito mais que os outros tipos de maestria – a intervenção ativa de formadores e o desenvolvimento de uma didática específica.(KOCH e ELIAS, 2010,p.61) Percebe-se assim, segundo confirma Koch (2010) em sua obra, que quando criamos um texto, não somos livres para escrevermos da forma que quisermos. É necessário conhecer e usar os modelos pré-estabelecidos. Contudo, é muito importante considerar que os “modelos” não são estáticos, mas com o passar do tempo e a necessidade social, as formas vão se alterando, necessitando assim, que todos se adaptem ao novo. Um trabalho possível com gêneros textuais em sala de aula são as oficinas de leitura e produção de texto.
Na oficina de leitura, proposta por Souza e Cosson (2011) o professor seleciona um texto um texto literário. Nessa escolha o professor deve ter o cuidado na escolha do texto que será lido e deve ter o cuidado de “respeitar a integralidade da obra”, ou seja, o texto deve ser respeitado integralmente. Nas oficinas, o professor deve ler o texto, mostrando ao aluno um modelo de comportamento leitor. Em alguns momentos essa leitura poderá ser compartilhada, com o docente in-
terrompendo propositalmente a leitura para indagar aos alunos o que eles pensam sobre o que está sendo lido, ou se imaginam um final possível para história, ou ainda qual será o acontecimento seguinte. Isso faz com que o aluno passe a refletir sobre aquilo que está lendo.
De acordo com Pressley (2002), são sete as habilidades ou estratégias no ato de ler: conhecimento prévio, conexão, inferência, visualização, perguntas ao texto, sumarização e síntese. Claro que, ao ler, todas essas habilidades são colocadas em ação sem uma ordem específica, mas ao ensinar ao aluno tais mecanismos, o professor agirá didaticamente, explicando-os conforme surgem no decorrer da leitura do texto. (Souza e Cosson, 2011. P. 104)
Depois de ver o modelo do professor, o aluno deverá colocar em prática o que aprendeu, orientado a princípio pelo professor e posteriormente sozinho.
Já na oficina de produção textual, o professor propõe um gênero específico, oferece modelos para repertoriar o aluno, apresenta sua estrutura fundamental. Na sequência, o professor solicita que os alunos façam o seu texto. À medida que os alunos escrevem, o professor, atuando como um mediador orienta-os individualmente fazendo as intervenções necessárias.
Uma produção desse tipo permite que o professor trabalhe com o gênero textual, preparando o seu aluno para a comunicação na sociedade, além disso, permite que o professor ensine gramática, ortografia, pontuação, coerência e coesão textual de forma contextualizada, fazendo com que o aprendizado seja mais significativo ao aluno. Sendo assim, o trabalho com gêneros textuais cumpre a sua proposta de alfabetizar letrando, de forma interdisciplinar, permitindo ao aluno a formação de uma consciência crítica para o exercício da cidadania.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É possível concluir a partir desse artigo que alfabetização e letramento são processos distintos, embora caminhem juntos de forma que um não é mais importante que o outro.
Além disso, percebe-se que a educação em
nosso país caminha lentamente, de acordo com a necessidade política do país e nunca pela necessidade pessoal do aluno. O letramento é um conceito fundamental no processo educacional, indo além da simples alfabetização e envolvendo a capacidade de ler, compreender e produzir diferentes tipos de texto. Nesse contexto, a diversidade de gêneros textuais desempenha um papel crucial na formação dos alunos, possibilitando o desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita essenciais para sua inserção na sociedade.
Um dos principais benefícios do uso dos vários gêneros textuais em sala de aula é a diversificação do repertório linguístico e cultural dos estudantes. Ao explorar diferentes tipos de texto, como narrativas, poesias, artigos de opinião, cartas, entre outros, os alunos têm a oportunidade de ampliar seus conhecimentos e compreender a variedade de formas de expressão existentes na linguagem escrita. Isso contribui para que se tornem leitores mais críticos e reflexivos, capazes de interpretar e analisar textos de maneira mais profunda.
Além disso, a utilização de vários gêneros textuais em sala de aula estimula a criatividade e a imaginação dos estudantes. Ao entrarem em contato com diferentes estilos de escrita, os alunos são incentivados a experimentar novas formas de expressão, desenvolvendo suas habilidades de escrita e enriquecendo suas produções textuais. Essa prática também contribui para que os alunos se sintam mais motivados e engajados com o processo de letramento, tornando as aulas mais dinâmicas e interessantes.
Outro aspecto relevante do uso dos vários gêneros textuais em sala de aula é a promoção da diversidade e da inclusão. Ao trabalhar com uma variedade de textos, os professores possibilitam que os alunos tenham acesso a diferentes perspectivas e realidades, ampliando sua visão de mundo e estimulando o respeito à diversidade. Isso é fundamental para a formação de cidadãos críticos e conscientes, capazes de compreender e valorizar as diferenças e de se expres-
e inclusiva.
Para implementar o uso dos vários gêneros textuais em sala de aula, os professores podem adotar diversas estratégias pedagógicas. Uma sugestão é organizar atividades que envolvam a leitura e a produção de textos em diferentes gêneros, possibilitando que os alunos experimentem as características e as especificidades de cada tipo de texto. Os estudantes também podem ser desafiados a analisar e comparar textos de gêneros distintos, identificando as semelhanças e as diferenças entre eles e refletindo sobre as particularidades de cada um.
Além disso, é importante que os professores incentivem os alunos a produzirem textos criativos e autênticos, explorando sua capacidade de expressão e estimulando sua imaginação. Os estudantes podem ser encorajados a escrever contos, poemas, crônicas, notícias, ensaios, dentre outros gêneros, e a compartilhar suas produções com os colegas, permitindo a troca de experiências e o enriquecimento mútuo.
Em suma, o uso dos vários gêneros textuais em sala de aula no processo de letramento é uma prática pedagógica fundamental para o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita dos alunos. A diversidade de textos contribui para a ampliação do repertório linguístico e cultural dos estudantes, estimulando sua criatividade, promovendo a inclusão e possibilitando a construção de uma visão mais crítica e reflexiva da realidade. Portanto, é essencial que os professores incorporem a variedade de gêneros textuais em suas práticas educativas, visando oferecer uma formação mais completa e significativa aos seus alunos.
O uso de gêneros textuais é uma porta aberta para que o aluno desenvolva seu senso crítico e possa se posicionar nas situações do seu dia a dia. Existem várias formas de se trabalhar em sala de aula com gêneros textuais, depende da criatividade do professor. É citado no presente artigo duas propostas de oficinas que permitem ao docente trabalhar de forma abrangente, prática e funcional para o aprendizado do aluno.
O papel fundamental do professor é repertoriar o discente e indicar o caminho para que esse ele cresça e assume seu papel na sociedade.
REFERÊNCIAS
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REFLEXÕES SOBRE A IMPLEMENTAÇÃO DA INCLUSÃO NAS
PRIMEIRAS ETAPAS DA EDUCAÇÃO
DÉBORA DA CONCEIÇÃO LIMA
RESUMO
Este artigo tem como objetivo analisar a prática da inclusão na educação infantil, abordando seus desafios e estratégias de implementação. A pesquisa adota uma abordagem qualitativa, com revisão de literatura sobre teorias e políticas inclusivas, além de estudos de caso que evidenciam práticas pedagógicas voltadas à inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais. As considerações finais destacam que, embora avanços significativos tenham sido conquistados, a inclusão plena na educação infantil ainda demanda um esforço contínuo em formação de educadores, adaptação de espaços e métodos, e na conscientização sobre a diversidade nas salas de aula. O estudo conclui que a inclusão deve ser vista como um processo contínuo e dinâmico, essencial para o desenvolvimento de uma sociedade mais justa e igualitária.
Palavras-chave: Inclusão; Educação Infantil; Diversidade; Necessidades Educacionais Especiais; Prática Pedagógica.
ABSTRACT
This article aims to analyze the practice of inclusion in early childhood education, addressing its challenges and implementation strategies. The research adopts a qualitative approach, with a literature review on inclusive theories and policies, as well as case studies that highlight pedagogical practices aimed at including children with special educational needs. The final considerations highlight that, although significant progress has been made, full inclusion in early childhood education still requires ongoing efforts in teacher training, space and method adaptation, and raising awareness about diversity in classrooms. The study concludes that inclusion should be seen as a continuous and dynamic process, essential for the development of a fairer and more equal society.
Key-words: Inclusion; Early Childhood Education; Diversity; Special Educational Needs; Pedagogical Practices.
INTRODUÇÃO
A inclusão na educação infantil é um tema fundamental para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Nas últimas décadas, a educação brasileira tem avançado no sentido de tornar as escolas mais inclusivas, especialmente no que se refere ao atendimento de crianças com necessidades educacionais especiais (NEE). Contudo, a inclusão não se resume à adaptação de espaços ou ao atendimento especializado, mas envolve uma mudança significativa na forma de ensinar e aprender, que precisa ser incorporada nas práticas pedagógicas cotidianas. Este artigo tem como objetivo discutir os desafios enfrentados pelos educadores na implementação de práticas inclusivas nas salas de aula da educação infantil, bem como apresentar as estratégias pedagógicas que têm sido desenvolvidas para promover a inclusão de crianças com deficiência e outras necessidades especiais. A partir de uma revisão bibliográfica e análise de dados disponíveis, serão discutidos os principais avanços e os obstáculos ainda presentes na realidade educacional.
A LEGISLAÇÃO E AS POLÍTICAS PÚBLICAS SOBRE INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A inclusão escolar de crianças com deficiência começou a ser reconhecida de forma mais abrangente com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e, posteriormente, com a Política Nacional de Educação Especial. Essas legislações asseguram que todas as crianças, independentemente de suas condições, tenham direito a uma educação de qualidade, com a adaptação necessária para garantir sua participação plena nas atividades escolares. A Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº INCLUSÃO NA
13.146/2015) também desempenha um papel central nesse processo, garantindo o direito à educação e à acessibilidade para as pessoas com deficiência. Contudo, a implementação efetiva dessas leis nas escolas ainda enfrenta desafios, como a falta de infraestrutura adequada, formação insuficiente de educadores e a resistência de alguns segmentos da sociedade.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) - Lei nº 9.394/1996 - foi um marco fundamental para a educação inclusiva no Brasil, pois garantiu pela primeira vez o direito de todas as crianças, incluindo aquelas com deficiências, de frequentar a escola regular. No entanto, a LDB, apesar de reconhecer a inclusão como um direito, não especificava de forma detalhada as condições práticas para a implementação da inclusão escolar. A partir dela, foi possível vislumbrar um movimento em direção à universalização do acesso à educação para crianças com deficiência, embora ainda faltassem os subsídios necessários para assegurar essa universalização de maneira plena.
A LDB estabelece que a educação deve ser oferecida de forma equitativa para todos, considerando as especificidades dos alunos, mas sem discriminação. A inclusão escolar começa a ser entendida não apenas como a matrícula de crianças com deficiência nas escolas regulares, mas como uma mudança na perspectiva educacional, onde o currículo e os métodos de ensino devem ser adaptados para garantir a participação de todos os estudantes.
Com a promulgação da Política Nacional de Educação Especial (PNEE), por meio da Resolução CNE/CEB nº 4/2009, o Brasil avançou significativamente no entendimento de que a educação para alunos com deficiência deve ocorrer, sempre que possível, nas escolas regulares, com o suporte necessário para garantir o seu pleno desenvolvimento. Essa resolução não apenas reafirma o direito de matrícula dos alunos com deficiência, mas também estabelece diretrizes para a adaptação do currículo, a formação de educadores e a organização dos sistemas de apoio. A PNEE é um marco importante, pois, além de reforçar a inclusão no ensino regular, enfatiza a importância de um atendimento
especializado dentro do contexto escolar, garantindo que as crianças com deficiências tenham apoio pedagógico, psicológico e terapêutico, conforme suas necessidades. O objetivo da política é garantir que as escolas se tornem ambientes que possam atender à diversidade de alunos, superando barreiras físicas, atitudinais e metodológicas que possam impedir a participação plena dos estudantes com deficiência.
A Lei Brasileira de Inclusão (LBI), sancionada em 2015, é um dos mais significativos avanços legais no Brasil no que diz respeito à inclusão de pessoas com deficiência em diversos aspectos da sociedade, incluindo a educação. A LBI foi um grande passo para a consolidação do direito à educação inclusiva, com destaque para o Artigo 28, que trata especificamente da educação inclusiva. A lei estabelece a obrigatoriedade da educação inclusiva desde a infância e o direito de crianças com deficiência a uma educação de qualidade, com a adaptação do currículo, recursos pedagógicos e estrutura escolar para garantir a plena participação do aluno.
A LBI também garante o direito de crianças com deficiência a recursos como tecnologias assistivas, atendimentos especializados e apoiadores pedagógicos, como forma de garantir o desenvolvimento integral dos alunos. A lei vai além da inclusão física nas escolas regulares e busca assegurar que as condições de acessibilidade e os métodos de ensino sejam adequados às necessidades individuais dos alunos com deficiência. Embora a LBI tenha representado uma grande conquista, a sua efetivação nas escolas ainda enfrenta desafios. A infraestrutura das escolas muitas vezes não é adequadamente adaptada para garantir o acesso físico e a participação dos alunos com deficiências, especialmente nas áreas mais remotas do Brasil. Além disso, muitos educadores ainda não estão suficientemente capacitados para lidar com a diversidade de necessidades presentes em suas salas de aula, o que dificulta a aplicação de metodologias pedagógicas inclusivas.
Apesar dos avanços proporcionados pelas leis e políticas públicas, a implementação da inclusão escolar ainda enfrenta obstáculos significativos que comprometem a efetivida-
de dessas normas. A seguir, apresentamos alguns dos principais desafios:
Uma das maiores dificuldades para a plena implementação da inclusão escolar é a falta de infraestrutura adequada nas escolas. Muitos estabelecimentos de ensino, especialmente nas regiões mais afastadas, não possuem a acessibilidade necessária para garantir o pleno desenvolvimento de alunos com deficiência. Rampas de acesso, banheiros adaptados, materiais pedagógicos específicos e tecnologias assistivas são recursos ainda escassos em muitas instituições. A falta de recursos para adaptar os espaços escolares também implica em barreiras para a participação de crianças com deficiência, que ficam limitadas a atividades simplificadas ou, em alguns casos, até excluídas do processo educacional. Para a verdadeira inclusão, é necessário que a escola possua uma estrutura física que favoreça o acesso a todos os alunos, sem exceção.
Embora as legislações, como a LDB, a PNEE e a LBI, prevejam a capacitação dos profissionais da educação para atuar em contextos inclusivos, a formação de educadores ainda é um dos maiores desafios para a implementação efetiva da educação inclusiva. Muitos professores não recebem treinamento adequado para lidar com a diversidade presente nas salas de aula. A falta de capacitação pedagógica, que inclua técnicas de ensino diferenciadas e o uso de tecnologias assistivas, impede que os educadores atendam adequadamente às necessidades dos alunos com deficiência.
Além disso, os programas de formação inicial e continuada dos professores muitas vezes não abordam de maneira aprofundada a inclusão, sendo necessária uma formação mais específica para lidar com crianças com deficiências físicas, cognitivas ou emocionais.
Outro grande desafio enfrentado na implementação das leis de inclusão é a resistência cultural e social em relação à presença de crianças com deficiência nas escolas regulares. Muitos profissionais da educação, pais e até mesmo membros da comunidade escolar ainda têm preconceitos ou visões limitadas sobre a capacidade de crianças com deficiências. Essa resistência pode se manifestar
de diversas maneiras, desde o tratamento inadequado das crianças com deficiência até a falta de compromisso com a formação inclusiva por parte da equipe escolar. Além disso, algumas escolas ainda acreditam que a inclusão deve se limitar a adaptações físicas e não percebem a importância de uma mudança de paradigma em relação ao ensino e à convivência com as diferenças. Para superar essas barreiras, é necessário um trabalho contínuo de sensibilização e formação da comunidade escolar, que valorize a diversidade como um recurso de aprendizagem.
A desigualdade regional no Brasil também é um fator que dificulta a implementação da inclusão escolar. Nas grandes cidades, muitas escolas já possuem estruturas mais adaptadas e programas de formação para educadores, enquanto nas áreas rurais e em regiões mais periféricas, as escolas enfrentam uma escassez de recursos e uma defasagem na formação dos profissionais. Esse abismo regional gera um fosso na qualidade da educação inclusiva, onde as crianças com deficiência de determinadas regiões têm menos acesso às condições de inclusão.
DESAFIOS NA PRÁTICA DA INCLUSÃO
A inclusão na educação infantil envolve uma série de desafios que precisam ser superados para que as crianças com deficiência tenham uma experiência educacional plena. Um dos principais obstáculos é a formação inadequada dos educadores, que muitas vezes não estão preparados para lidar com a diversidade de necessidades presentes nas salas de aula. Para que a inclusão aconteça de forma eficaz, é essencial que os professores sejam capacitados para trabalhar com métodos pedagógicos diferenciados e tecnologias assistivas. Além disso, a infraestrutura das escolas também precisa ser adaptada para garantir o acesso de todas as crianças. Rampas, banheiros adaptados e salas de aula com recursos pedagógicos acessíveis são apenas algumas das mudanças necessárias. Outro desafio significativo é a adaptação do currículo, que deve ser flexível o suficiente para atender às diversas formas de aprendizagem.
ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA UMA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Diversas estratégias pedagógicas podem ser adotadas para garantir a inclusão na educação infantil. Entre elas, destaca-se o uso de práticas diferenciadas, como o ensino de pares, em que crianças com necessidades educacionais especiais recebem o apoio de colegas para participar das atividades. O uso de materiais didáticos adaptados e tecnologias assistivas também pode ser um grande facilitador, permitindo que as crianças com deficiência tenham acesso ao conteúdo de forma mais acessível.
Outra abordagem importante é a utilização de atividades que favoreçam a interação social e a colaboração entre as crianças, independentemente de suas condições. O desenvolvimento de habilidades socioemocionais é fundamental para criar um ambiente inclusivo, em que todas as crianças se sintam valorizadas e respeitadas.
A IMPORTÂNCIA DA CONSCIENTIZAÇÃO SOBRE A DIVERSIDADE
A inclusão na educação infantil não se limita ao ambiente escolar. Para que o processo seja bem-sucedido, é necessário envolver toda a comunidade escolar, incluindo pais, gestores e outros profissionais, na conscientização sobre a importância da diversidade. A escola deve ser um espaço de acolhimento e respeito, onde todas as crianças, com ou sem deficiência, possam se desenvolver plenamente.
A educação infantil é a primeira fase da escolarização formal e tem um papel crucial na formação de uma visão de mundo mais inclusiva e tolerante. As crianças, nessa fase do desenvolvimento, estão mais abertas a aprender sobre diferenças e semelhanças, e a escola pode ser um local fundamental para a construção dessa visão. No entanto, para que isso aconteça de maneira eficaz, é necessário que as práticas pedagógicas e as atitudes dos educadores promovam não só a aceitação da diversidade, mas também a valorização das diferenças. A diversidade deve ser entendida como um ativo da aprendizagem e não como um obstáculo. Incluir a diversidade de maneira eficaz sig-
nifica ensinar as crianças a respeitarem as diferentes formas de ser e de aprender, ajudando-as a construir uma base sólida de empatia, colaboração e aceitação. A diversidade não deve ser vista apenas sob a ótica das necessidades educacionais especiais (NEE), mas em um contexto mais amplo, que englobe, por exemplo, as diferenças culturais, étnicas, de gênero, religiosas e linguísticas. Esse enfoque amplia o horizonte de compreensão das crianças, tornando-as mais preparadas para lidar com o mundo plural e desigual em que vivem.
A conscientização sobre a diversidade não é uma tarefa exclusiva dos educadores. Ela deve envolver toda a comunidade escolar, incluindo pais, gestores e outros profissionais que compõem o cotidiano da escola. Para que o ambiente escolar seja verdadeiramente inclusivo, é necessário que todos entendam a importância de acolher a diversidade e, ao mesmo tempo, saibam como agir em situações que envolvam crianças com características e necessidades diversas. A comunidade escolar precisa ser formada, sensibilizada e preparada para lidar com a diversidade de maneira positiva e proativa. Além da comunidade interna da escola, a conscientização sobre a diversidade também deve envolver a comunidade externa, ou seja, as famílias dos alunos e o entorno da escola, incluindo organizações comunitárias e locais de convivência. Para que a inclusão seja uma realidade, a escola precisa assumir a responsabilidade de promover a diversidade como um valor fundamental também fora de suas portas. Isso pode ser feito através de projetos de extensão, parcerias com organizações comunitárias e eventos que envolvam a participação ativa da comunidade.
A realização de eventos, como feiras culturais, encontros de conscientização, palestras e debates, permite que a escola se torne um centro de troca de informações e experiências sobre inclusão e diversidade. Esses eventos também são oportunidades para que a comunidade em geral se envolva de maneira mais profunda com as questões relacionadas à inclusão, entendendo a importância de se construir um ambiente coletivo que promova a igualdade de direitos e a
O CONTEXTO HISTÓRICO DA INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL
A história da inclusão escolar no Brasil é marcada por avanços significativos, mas também por muitos obstáculos. A educação de crianças com deficiência, inicialmente segregada, passou por diversas transformações desde a década de 1990. Antes disso, as crianças com necessidades educacionais especiais (NEE) eram muitas vezes excluídas do sistema escolar ou confinadas a escolas especiais. O movimento inclusivo ganhou força com a promulgação da Constituição Federal de 1988, que assegurou o direito à educação para todos, sem discriminação. A década de 1990 foi um período crucial para a inclusão, com a implementação de políticas como a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), que garantiu a educação para todos, incluindo as crianças com deficiência.
A Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015) representou um marco importante na luta pela acessibilidade e pela igualdade de oportunidades para as pessoas com deficiência. Esse contexto histórico ajudou a moldar o cenário educacional inclusivo atual, mas também evidenciou as dificuldades que ainda persistem, como a resistência a mudanças pedagógicas e a falta de recursos adequados para uma inclusão efetiva.
Avanços Legais e Políticos na Inclusão da Educação Infantil
O Brasil tem avançado em termos de legislação para garantir os direitos das crianças com necessidades educacionais especiais, mas o cumprimento dessas leis nem sempre é eficaz. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, por exemplo, estabelece que o sistema de ensino deve ser inclusivo e assegurar a formação de todos os alunos, com adaptações necessárias. A LDB foi um dos primeiros instrumentos legais a garantir o direito à educação para todos, independentemente de suas condições.
A Lei Brasileira de Inclusão, de 2015, ampliou esse direito, estabelecendo diretrizes para a acessibilidade não apenas nos espaços físicos das escolas, mas também no conteúdo pedagógico e nos processos de aprendiza-
gem. Ela exige a adaptação do currículo, o uso de recursos pedagógicos e tecnologias assistivas, e a capacitação dos profissionais da educação para o atendimento das necessidades das crianças com deficiência. Além dessas legislações, o Brasil tem se engajado em compromissos internacionais, como a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da ONU, que reforça a necessidade de sistemas educacionais inclusivos. Isso impulsionou a criação de políticas públicas voltadas para a inclusão, mas sua efetividade depende da aplicação concreta dessas normas no cotidiano escolar.
A FORMAÇÃO DE EDUCADORES PARA A INCLUSÃO: DESAFIOS E POSSIBILIDADES
Um dos principais desafios para a implementação da inclusão na educação infantil é a formação dos educadores. Embora existam programas de formação inicial e continuada para capacitar professores a lidar com a diversidade na sala de aula, muitos educadores ainda se sentem despreparados para atender crianças com necessidades educacionais especiais.
A falta de formação específica em educação inclusiva durante os cursos de pedagogia e os programas de pós-graduação em educação é uma questão crítica. Muitos professores não têm conhecimentos aprofundados sobre as diferentes deficiências, suas características e as metodologias pedagógicas necessárias para promover uma inclusão efetiva. Portanto, é essencial que as universidades e os órgãos formadores de educadores incluam em seus currículos disciplinas específicas sobre a inclusão escolar, abordando teorias e práticas pedagógicas inclusivas, bem como o uso de recursos assistivos.
Além disso, a formação continuada deve ser uma prioridade nas escolas, com programas que permitam aos educadores atualizar seus conhecimentos e desenvolver habilidades práticas para lidar com a diversidade em sala de aula. A troca de experiências entre educadores também é fundamental para o aprimoramento da prática pedagógica inclusiva.
A ADAPTAÇÃO DOS ESPAÇOS ESCOLARES: INFRAESTRUTURA E ACESSIBILIDADE
A infraestrutura das escolas é outro ponto crucial para garantir a inclusão efetiva de crianças com necessidades educacionais especiais. As escolas precisam ser adaptadas para garantir a acessibilidade das crianças com deficiência física, auditiva, visual ou outras condições. Isso inclui a instalação de rampas, banheiros adaptados, sinalização em braille, entre outros recursos.
A adaptação do ambiente escolar também deve levar em consideração a disposição das salas de aula, a iluminação, o mobiliário adequado, além de recursos tecnológicos como softwares educativos adaptados. Espaços acolhedores, que respeitem a diversidade e as necessidades específicas de cada criança, contribuem para a aprendizagem e para o desenvolvimento da autoestima.
A falta de recursos financeiros para promover essas adaptações é uma realidade em muitas escolas, especialmente nas de áreas rurais ou periféricas. A superação desse desafio exige um comprometimento governamental, bem como parcerias com ONGs e outras organizações da sociedade civil que possam ajudar na arrecadação de recursos ou no fornecimento de materiais e equipamentos necessários.
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DIFERENCIADAS E
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS
Para que a inclusão na educação infantil seja uma realidade, é necessário que os educadores adotem práticas pedagógicas diferenciadas. O conceito de “ensino personalizado” é fundamental nesse contexto, permitindo que cada criança tenha seu tempo e ritmo de aprendizagem respeitados, assim como o uso de diferentes abordagens pedagógicas que atendam à diversidade das crianças presentes na sala de aula. O uso de tecnologias assistivas tem se mostrado uma ferramenta poderosa na promoção da inclusão. Softwares educativos, aplicativos, próteses e dispositivos de comunicação alternativa são apenas alguns exemplos de recursos que podem ser utilizados para tornar o conteúdo acessível às crianças com deficiência. Além disso, o uso de tecnologias no ensino pode facilitar a aprendizagem de todos os alunos, promovendo uma pedagogia mais inclusiva e democrática.
Além disso, práticas como o trabalho cooperativo entre crianças, o uso de jogos pedagógicos adaptados e atividades colaborativas podem ser eficazes para promover a interação social entre crianças com e sem deficiência, ajudando a construir um ambiente de respeito e valorização das diferenças.
O PAPEL DA FAMÍLIA E DA COMUNIDADE NA INCLUSÃO ESCOLAR
A inclusão não deve ser um processo isolado da escola, mas envolver também a família e a comunidade. Os pais desempenham um papel fundamental, tanto como aliados na educação de seus filhos quanto como agentes de conscientização. Muitas vezes, o estigma social em relação às crianças com deficiência pode ser diminuído com a participação ativa dos pais, que podem compartilhar experiências e conhecimentos sobre as necessidades e potencialidades de seus filhos com os educadores e colegas.
A comunidade escolar, incluindo gestores e outros profissionais de apoio, também deve ser sensibilizada para a importância da inclusão e da diversidade. É essencial que a escola crie um ambiente acolhedor e democrático, onde todos os alunos, independentemente de suas condições, sejam respeitados e valorizados. Além disso, é necessário que os educadores ajudem as crianças a desenvolverem habilidades de convivência e empatia com a diversidade.
A família tem um papel central no processo de inclusão, pois é o primeiro e mais importante espaço de socialização e aprendizagem da criança. O envolvimento dos pais é um fator determinante para o sucesso da educação inclusiva, não apenas no apoio ao aprendizado da criança, mas também na conscientização sobre a importância da diversidade. Quando os pais de crianças com deficiência participam ativamente do processo escolar, eles ajudam a construir pontes entre a casa e a escola, facilitando a compreensão mútua entre educadores e alunos.
A colaboração dos pais pode ocorrer de várias maneiras. Primeiramente, eles possuem um conhecimento profundo sobre as necessidades, habilidades e preferências de seus filhos, o que pode ser um recurso valioso para os educadores. Ao compartilhar essa
informação, os pais podem contribuir com sugestões para adaptações pedagógicas e estratégias de ensino mais eficazes. Além disso, sua participação em reuniões escolares, grupos de pais e atividades da escola cria um ambiente de parceria, onde todos estão comprometidos com o bem-estar e o sucesso da criança.
No entanto, para que a colaboração entre família e escola seja eficaz, é necessário que as escolas criem canais de comunicação abertos e acessíveis para os pais. Muitos pais de crianças com deficiência, por exemplo, podem sentir-se excluídos ou intimidados pelo sistema escolar, especialmente se não houver uma estrutura de apoio específica. A escola precisa oferecer um espaço de acolhimento onde os pais sintam-se parte do processo educacional e onde suas preocupações e sugestões sejam valorizadas. Além disso, a conscientização dos pais sobre as questões de deficiência e inclusão é essencial. A educação dos pais sobre os direitos de seus filhos e as práticas pedagógicas inclusivas pode ajudar a combater o estigma social em relação à deficiência e fomentar uma cultura de respeito. Quando os pais se tornam defensores da inclusão, eles podem também desempenhar um papel ativo em suas comunidades, sensibilizando outros membros da sociedade sobre a importância da aceitação e da convivência com as diferenças.
PERSPECTIVAS PARA O FUTURO DA INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A inclusão na educação infantil é um processo em constante evolução, e a sociedade brasileira está ainda distante de alcançar uma verdadeira inclusão. Embora os avanços legislativos e as práticas pedagógicas inovadoras sejam promissores, é necessário que haja um esforço contínuo de todos os envolvidos no processo educativo para superar os desafios estruturais, financeiros e culturais.
A perspectiva para o futuro da inclusão é positiva, mas depende da implementação de políticas públicas mais eficazes, da maior conscientização da sociedade sobre a importância da diversidade e da inclusão, e da capacitação constante dos educadores.
O caminho para uma educação verdadeiramente inclusiva envolve uma transformação cultural que deve ocorrer não apenas dentro das escolas, mas em toda a sociedade, promovendo a valorização das diferenças e a construção de um ambiente mais igualitário e justo para todos.
CONCLUSÃO
A inclusão na educação infantil é um direito garantido por lei, mas sua implementação plena ainda enfrenta muitos desafios. A formação adequada dos educadores, a adaptação dos espaços escolares e a conscientização da comunidade escolar são elementos essenciais para a promoção de uma educação inclusiva. A verdadeira inclusão vai além das adaptações físicas e curriculares, envolvendo também mudanças nas atitudes e práticas pedagógicas, que devem ser dinâmicas e flexíveis para atender às necessidades de todas as crianças.
Embora muitos avanços tenham sido conquistados, o caminho para a inclusão completa na educação infantil é contínuo e exige o compromisso de todos os envolvidos no processo educativo. A sociedade precisa entender a inclusão como uma ferramenta para a construção de uma cultura de respeito e igualdade, essencial para a formação de cidadãos conscientes e preparados para a convivência com as diferenças.
A conscientização sobre a diversidade é um processo contínuo que exige o comprometimento de todos os membros da comunidade escolar. Para que a inclusão seja efetiva, é fundamental que a escola, os pais, os educadores e os profissionais de apoio trabalhem em conjunto, criando um ambiente que valorize as diferenças e promova o respeito mútuo. A escola deve ser um reflexo da sociedade plural e diversa em que vivemos, e isso só será possível se houver uma ação coletiva e um compromisso genuíno com a educação inclusiva. Ao promover a conscientização sobre a diversidade, a escola não apenas oferece um espaço de aprendizagem mais justo, mas contribui para a formação de cidadãos mais empáticos, críticos e preparados para construir uma sociedade mais igualitária.
REFERÊNCIAS
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O RESGATE
RESUMO:
A infância é sempre falada como respeito e admiração sobretudo na memória afetiva dos adultos, mas o fenômeno crescente do avanço da tecnologia e suas ferramentas nem sempre positivas, o aumento na carga de trabalho e da escola de tempo integral com pouco recursos para ludicidade contradiz um princípio básico dessa fase da vida: o brincar. A sociedade repete erros históricos ao recolocar a criança como adultos em sua formação e é de grande importância que escola reveja seus currículos com uma educação integral, que é diferente de educação de tempo integral; ao lado das entidades reguladoras do papel social da infância na formação do cidadão. Jogos teatrais e a ludicidade é um importante componente que pode agregar no ensino coletivo e individual na formação educacional.
PALVRAS-CHAVE: Criança; infância; jogos teatrais; arte; escola.
ABSTRACT
Childhood is always spoken of as respect and admiration, especially in the affective memory of adults, but the growing phenomenon of the advancement of technology and its not always positive tools, the increase in the workload and the full-time school with few resources for playfulness contradicts a basic principle of this phase of life: playing. Society repeats historical mistakes by placing children as adults in their education and it is of great importance that schools review their curricula with a comprehensive education, which is different from full-time education; alongside the entities that regulate the social role of childhood in the formation of the citizen. Theatrical games and playfulness is an important component that can add to collective and individual teaching in educational training.
KEY-WORDS: Child; childhood; theatrical games; art; school.
INTRODUÇÃO
As escolas atualmente trabalham fortemente com as normas impostas de algum lado, seja ele dos órgãos governamentais, ancorados pelas secretarias de educação, guiadas muitas vezes pelo mercado e aos propósitos empresariais dentro de uma estrutura pedagógica ligada ao capital. Claro que há exceções destacadas a seguir.
Nesta realidade a arte enfrenta fortes resistências. Sofre para se infiltrar em um meio danosos, de estrutura corrompida pela falsa meritocracia, a “sabotagem” na redução de quantidade de aulas dadas com acontece nos últimos anos nas rede estadual de ensino do Estado de São Paulo, tanto no ensino médio como nos anos finais do ensino fundamental; logo: alunos, professores e os demais agentes da comunidade escolar lutam diariamente para se engajar em projetos que saiam do papel e faça que a educação não seja apenas sala de aula, lousa e uns cartazes ilustrados para colar nas paredes e os equipamentos de mídia que nas redes públicas constantemente precisam de manutenção. A sobrecarga de trabalho também é um forte rival.
Apenas no fim da Idade Média que temos notícias dos primeiros estudos sobre a infância, Philippe Aries, historiador nos trouxe grandes descobertas deste período para cá. E da infância a educação e as mais vastas teorias de métodos de aprendizagem e sociabilidade que integravam adultos e crianças, cada vez mais em universos distintos.
A arte, embora sempre presente na sociedade e na sua construção social, mas com pouco protagonismo nessas relações: educação, família, sociedade; no período de crescimento da burguesia principalmente, e logo após as revoluções industriais articulavam a sociedade visando a produção e o consumo. Paralelamente a arte foi um dos melhores mecanismos usados para documentar atividades e costumes dos séculos XVI até os dias de hoje.
Dentro da Arte, destacamos o teatro, como um grande agregador do desenvolvimento
cultural que mantiveram traços culturais que impediram de certa forma o rompimento do “cordão umbilical” dos costumes sociais no período em que crianças e adultos conviviam juntos sem a grande separação hierárquica predominante sobretudo após a primeira revolução indústria na Europa. Augusto Boal, com Teatro do Oprimido e Paulo Freire com sua vasta obra denunciaram a opressão social e falta de liberdade da sociedade que se principiou na infância e já na fase adulta tudo fica mais exporto; sobretudo nas camadas sociais mais necessitadas. Rogério Barbosa resgata a ancestralidade de África para dialogar com jogos daquele continente como agregador de uma infância que estimula o coletivo e a diversão para todos, sobretudo as crianças que não conhecem suas raízes ancestrais.
BREVE PERÍODO DA HISTÓRIA
A infância na Idade Média era desconsiderada na construção do adulto. Haviam adultos, “pequenos adultos” (crianças) e os bebês. Adultos e crianças participavam de atividades que podemos classificar como brincadeiras – mutuamente, sem separação de idade. Essas atividades faziam parte dos costumes da sociedade europeia (sobretudo), nas festividades culturais, para homenagens à determinada autoridade, cultos religiosos, ou meramente por diversão, os jogos eram frequentes e seguiam regras sem distinção por idade.
Uma outra situação que mostra que os adultos e crianças não tinham distinções etárias são as vestimentas que seguiam esse costume. Não tinha roupas de adultos ou roupas de crianças, os modelos eram muito semelhantes, apenas no tamanho que se notavam as diferenças (obviamente). Tantos as classes mais abastadas da sociedade como nas mais populares e rurais. Isso era retratado em pinturas de artistas plásticos que criavam essas obras, logo, por conta do tempo; tornaram-se documentos históricos para se estudar e compreender este período, não apenas neste tema abordado seja na história da arte e na história política. A educação é instrumento de intensa disputa entre os agentes culturais, sociais e normalmente contra os agentes econômicos de
corporações que visam uma formação de exército industrial de reserva, como desenvolveu Karl Marx em sua obra: O Capital. Infelizmente o segundo grupo tente ser mais forte por questões políticas, logo; neste processo foi onde a infância é separada das necessidades das crianças e as formam como futuros trabalhadores que pouco criam, imaginam e se divertem.
Na Primeira Revolução Industrial as crianças e adultos a princípio, não se separaram, mas o período da infância foi rompido. Crianças e adultos jogava, brincavam, participavam das Contações de histórias juntos, assim como, trabalhavam e neste período histórico em que a subsistência familiar era ainda mais importante para a sobrevivência de seus membros, o trabalho era prioridade; e todos contribuíam e sediam sua força de trabalho dentro das suas capacidades e habilidades, independentemente da sua idade, força e intelecto. Existem relatos e documentos que mencionam sobretudo na área rural, inclusive no Brasil desse costume até as décadas de 1970 interior a fora no país, sobretudo nas famílias mais pobres.
Os maquinários em grande velocidade foram tirando os empregos e subsistência do camponês, forçando-o sua ida em busca de emprego nas cidades, ironicamente nas indústrias que estipulavam de 14 a 16 horas de trabalho diariamente e ainda sem uma consolidação de qualquer direito trabalhista, naquele momento. Assim, Aries descreveu:
Os hábitos das classes dirigentes do século XIX foram impostos às crianças de início recalcitrantes por precursores que os pensavam como conceitos, mas ainda não os viviam concretamente. (ARIES, 1981, p. 65).
Em contraponto, filhos dos proletários também sofreram com esse rompimento da infância, mas em vez, de uma inclusão à vida adulta na alta sociedade, foram destinados ao mundo do rígido mercado de trabalho. Hábitos no princípio foram hábitos infantis, das crianças bem-educadas, antes de se tornarem os hábitos da elite do século XIX, e, pouco a pouco, do homem moderno, qualquer que seja sua condição social. (ARIES,
p. 65).
Anos depois boa parte das crianças saíram da insalubridade das fábricas com a universalização da educação e logo com o rompimento total das atividades de trabalho na infância (basicamente na Europa), também foi sacramentado dando lugar para escolas de alfabetização. Assim surgiram as famílias com a atual estrutura. Desta forma, estudos científicos sobre as preocupações morais, sociais, psicológicas e as primeiras teorias pedagógicas sobre a criança e suas necessidades ganharam interesse social e acadêmico.
PEÇA TEATRAL QUE DIVERTEM CRIANÇAS E OUTRAS PARA ADULTOS
A linguagem dramática desde da Grécia antiga oportuniza o público com reflexões sociais, questiona governos e costumes, como Lisístrata, de Aristofanes; a narrativa da comédia critica a guerra do Peloponeso através da luta das mulheres lideradas por Lisístrata que decidem se abster de relações sexuais com seus maridos soldados como forma de impedir o prosseguimento das batalhas. A guerra encarada como sem sentido pelo autor, era entendida como um grande entrave social e no desenvolvimento das cidades Estados daquela região do mundo, afeta a vida das pessoas e sobretudo das mulheres, muitas vezes deixadas de lado das decisões políticas. O humor do texto é cheio de ironias expondo a hipocrisia e total incapacidade masculina de resolver conflitos de forma pacífica, mesmo em uma sociedade reconhecida como a mais desenvolvida na época. A peça também aborda a sexualidade e o poder subestimado feminino que através a solidariedade entre elas é um fator de transformação na sociedade.
Chico Buarque de Holanda trouxe ao Brasil, Os Saltimbancos; a versão em português dos Músicos de Bremen, dos irmãos Guimm. O musical com face infantil, mas com discurso forte de luta dos proletários nas figuras do Burro (Operário), Galinha (Camponesa), Cachorro (Força de Segurança) e Gata (Artistas) contra os abusos de uma burguesia que explora até as últimas consequências cada um deles. E que só a união dos proletários
(nas figuras dos bichinhos) que será possível justiça e liberdade da classe trabalhadora. É uma crítica feroz contra os detentores dos meios de produção encoberto com uma história trivial de bichinhos que sofrem maus-tratos de seus tutores; tudo isso com uma trilha sonora divertida e fácil de aprender, além de figurinos e maquiagens cativantes.
A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS
Os jogos não apenas divertem, eles estimulam as atividades voluntárias de inserção social, autoestima, segurança e autocontrole; tiram a “percepção da responsabilidade” permitindo o gozo do ócio, a imaginação e habilita o poder criativo, e ao mesmo tempo gera ordem nas ações sociais e respeito às regras.
Os jogos têm papel fundamental na organização social no período inicial da infância, pois vai aprimorar estes aprendizados que servirão no futuro na vida adulta.
É neste contexto que vale a crítica e a proposta de inclusão de jogos nas escolas, principalmente com o método desenvolvidos por Augusto Boal que denuncia as mais estafantes formas de opressão. Porque as crianças são oprimidas por um sistema que as forçam a ser novamente jovens adultas; mas adultas do século XXI. Estas que não brincam, não criam e são forcadas incansavelmente a concorrência logo nos primeiros anos escolares.
Nas grandes cidades o aleijamento ou desaparecimento das áreas públicas de lazer avançam a cada condomínio construído, pasmem, com grandes incentivos fiscais dos governos em todas as suas esferas e privilegiando construtoras que normalmente não tem menor compromisso social.
Hoje existem um fenômeno ainda mais preocupante que são as doenças provocadas pelo uso de telas, através dos smartphones e tablets que é mais um mecanismo que afastam as crianças do mundo da interação social e as impulsionam as redes sociais cada vez mais artificial e mercadológica, desenvolvendo uma mente voltando a concorrência, desagregadora e pouco humanizada. É mais uma razão da necessidade da inclusão dos jogos e atividades coletivas dentro do espaço onde ocorre a integração física
desse grupo social, a escola.
Os jogos teatrais, assim como o próprio teatro e as demais linguagens da arte ajudam não só as crianças; mas os adultos a se rever como criança.
JOGOS DE AUGUSTO BOAL
Os jogos teatrais baseado no teatro do oprimido do diretor e dramaturgo carioca Augusto Boal introduzido em escolas e comunidades nas periferias brasileiras pode ser entendido como uma aproximação de introdução política social e pedagógica a jovens que pouco sabem de seus direitos e deveres, uma vez que, os vícios sociais das gerações anteriores foram vivenciados em seus lares e reproduzidos socialmente, por isso a necessidade das redes de ensino de modificar seus currículos de uma educação tradicional e mercadológica em um educação integral que visa uma educação mais humana e inclusiva que busca a socialização e o combate aos preconceitos historicamente estabelecidos como o racismo, machismo, capacitismo e a homofobia. É uma forma eficaz, porem de longo trabalho que pode ampliar seus conhecimentos e visão da sociedade atual. Os jogos teatrais facilitam o aprendizado e a socialização infantil, adolescentes e jovens adultos.
O sistema educacional atual é um empecilho, embora deveria ser o ativo nessa transformação. Projetos, comunhões em grupo (Diálogos), devem ser um dos agentes transformadores. O próprio Augusto Boal em sua teoria e prática teatral usou Jogos Teatrais como início de suas práticas com Teatro do Oprimido.
Ao iniciar o processo teatral (antes mesmo de introduzir diretamente o Teatro do Oprimido), nos jogos teatrais é importante deixar para segundo plano a ideia de certo ou errado, pois as experiências e construções de grupo aprimorarão e construirão o aprendizado individual e coletivo. Existem inúmeros jogos teatrais para iniciantes que tem um caráter menos “metodológico” e mais lúdico; o que ajuda os iniciantes no fazer teatral, conhecendo seus recursos físicos e aptidões artísticas. A diversão faz parte do aprendizado. O aluno se diverte e imperceptivelmente aprende com técnicas dos jogos; no
entanto, é crucial estabelecer regras claras na pedagogia em jogos teatrais. Cada educando e educador dever ser ver como iguais, cada indivíduo tem suas particularidades e deve ser respeitado pelos demais. As regras de convivência e interação dever ser estabelecido logo de princípio. Tanto educando como educador são peças que formam um conjunto de conhecimentos e experiências que todos ganham.
O Teatro do Oprimido, segundo Boal, já seria escolher o lado do oprimido e como docente é invariavelmente necessário estar do lado dos oprimidos. Mas é de extrema importância saber: o professor pode ser um opressor dos oprimidos alunos?
Todo aluno pode ver o seu docente como um opressor, mas não difícil de ocorrer, o professor não se enxerga como opressor, um exemplo dessa ação, Augusto Boal escreveu isso em seu livro: Teatro do Oprimido e outras poéticas políticas.
Fica claro que participação do Educador é importante demais, mas é ainda mais importante se pôr no lugar do Educandos. o professor opressor que limita o aluno no seu suposto lugar tende a perder dentro de uma proposta muito boa de levar liberdade e conscientização política aos seus alunos.
O Teatro Imagem o uso de “falas” de um texto quase torna-se inútil e é muito eficiente para iniciantes pois não haverá uma necessidade de leitura e interpretação discursiva em público. Um grupo de alunos/atores recriam uma situação cotidiana de opressão social, como uma abordagem policial à jovens negros em uma praça pública na periferia, por exemplo. Os atores devem usar apenas sua físico, máscaras faciais e objetos. Os atores preparam uma imagem, como se fosse uma foto para apreciação do público que deve debater a cena/imagem e propor novas situações de cena, que ajude o oprimido ou redima o opressor, fica a cargo das opiniões e ações dos observadores. Assim muda-se a imagem com as propostas, debates e novos aprendizados. Sempre sob os olhares e estímulos do Curinga (mediador do jogo que a princípio deve ser o docente), este pode propor modificações ao grupo de atores ou aos espectatores da cena. No final de cada cena a discussão deve tam-
bém envolver os atores e Curinga, assim se o grupo desejar, o que seria mais democrático.
Neste exercício a apreciação é de grande valia, todos os participantes observam a criação dos colegas e depois vão para o debate. Ideias e soluções surgirão e é importante que todos possam propor dentro do debate e das transformações das imagens em cenas. O debate vai ganhar novas ações e propostas. É um grande exercício artístico, político e de observação.
Tratando-se de crianças é obvio que os temas devem ser mais próximos da realidade delas. Ou situações de conflitos em sala de aula, ou mesmo com situações de personagens fictícias, folclóricas ou de contos de fadas. São exercícios que estimulam novas versões de histórias conhecidas e porque não as reconhecer como mais justas nos olhares das crianças.
JOGOS INFANTIS
Existem boas atividades lúdicas no contexto atual vem sendo amplamente difundidas que através de algumas correções podem estimular a criatividade da criança e com grande participação das famílias, uma delas: O Cabelo Maluco onde as crianças já chegam nas escolas para um desfile com figurinos e cabelo com penteados modelados feitos pelas famílias. Com uma orientação adequada nas escolas para evitar cabelo que desrespeitem a etnia do próximo e que a criação pode ser divertida e inclusiva para todos, uma vez que, a falta de orientação já representou em diversas ocasiões cabelos com cunho racistas. A criatividade, improvisação e diversão deve ser o foco da atividade. Outro caráter que vem em pauta é o nome da atividade: Cabelo Maluco, entidade e famílias com crianças com deficiências vem discutindo a nomenclatura da atividade remete pejorativamente uma ideia capacitista e que inferioriza Pessoas com deficiência; portanto sugestões para o melhor termo da atividade deve ser proposto como: Cabelo extravagante, por exemplo. A pesquisa de jogos de outras localidades do mundo amplia o conhecimento da criança e inclui culturas de povos silenciados, hoje temos diversos materiais possibilitam isso,
desde de África, América do Sul e Ásia. O livro Ndule Ndule, de Rogério Andrade Barbosa explora temas da identidade cultura afro-brasileira e das relações sociais das crianças que podem explorar jogos infantis de diversos países da África. Com personagens cativantes dentro de situações cotidianas, há um resgate das tradições e das raízes de um povo silenciado, oportunizando questões de pertencimento, resistência, uma reflexão da vida coletiva; a obra é uma celebração a diversidade e um passo importante para conhecer a cultura afro-brasileira ainda saindo dos escombros do conhecimento de todos no Brasil. Diversos dos jogos incluído no livro é um agregador as boas práticas nas escolas que estimulam a imaginação, criatividade, a colaboração coletiva com muita diversão entre os participantes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS.
Século XXI evoluiu a sociedade com a tecnologia, em tese deveríamos ter mais tempo para o lazer e as atividades lúdicas. E há quem consegue aproveitar isso. Mas a maioria das pessoas e suas famílias têm jornadas duplas, triplas ao longo do dia. Pais, são os avôs, as pedagogas das creches e posteriormente professores, em contrapartida Influencers das redes digitais ganham cada vez mais protagonismo e rivalizam na formação social. Adultos continuam sendo adulto, sem reparar que existe a possibilidade de voltar a ser crianças, no sentido do divertimento, da iteração com seus filhos e entes mais jovens. Se divertir, aprender para crescer emocionalmente, socialmente. Aprender a ser mais generoso com o seu próximo. Na infância deveria ser aprendido tudo isso. E neste mundo cataclísmico cujo o ser humano é refém do seu tempo e não tem tempo para os seus amigos e familiares. Formam crianças prontas para este mundo: um mundo competitivo, sem regras e sem tempo. Os desafios que afetam crianças e adultos com o advento dos smartphones incluem a dependência da tecnologia, a diminuição da interação social face a face, e o aumento do sedentarismo. Para as crianças, o uso excessivo de dispositivos pode impactar o desenvolvimento social e emocional, além de contribuir para problemas de saúde, como obesidade e distúrbios do sono. Para
os adultos, a constante conectividade pode levar ao estresse e à ansiedade. Por outro lado, os jogos infantis colaborativos podem ser uma excelente forma de mitigar esses desafios. Eles incentivam a interação social, promovem o trabalho em equipe e ajudam a desenvolver habilidades de comunicação. Além disso, esses jogos geralmente envolvem atividade física, o que pode combater o sedentarismo e melhorar a saúde física. Ao proporcionar um ambiente divertido e interativo, os jogos colaborativos também podem contribuir para a saúde mental, ajudando a reduzir o estresse e a ansiedade, tanto em crianças quanto em adultos. Assim, ao equilibrar o uso da tecnologia com atividades físicas e sociais, podemos promover um estilo de vida mais saudável e conectado. As crianças não brincam mais, as crianças aprendem nas escolas (em sua maioria) e nas redes sociais a serem guerreiros/ reféns do tempo e do dinheiro. O período de aprender a brincar, se divertir e crescer num mundo lúdico, criativo e imaginativo com aqueles que deveriam ser seus futuros amigos, está se perdendo. Indo em direção contrário. Aqueles futuros amigos que estão em sua sala, na verdade, estão sendo preparados para ser futuros concorrentes, neste período que é de estudar, ser disciplinado, num mundo de adulto, pronto e realizável. Adultos e crianças estão voltando a ser iguais, mas no mundo dos adultos. Nas vestimentas, desde terninhos, jeans, tênis esportivos, saltos e maquiagens e pior na erotização, e nas doenças tanto físico e mentais provocados pela falta de atividades socias que estimulam positivamente a mente e o corpo.
Em tese, deveria ser o contrário. Crianças podem ser crianças, basta elas terem a oportunidade e orientação fazerem o que fazem de melhor: imitar; se inspirando nos adultos que se divertem, imaginam, criam e brincam. Estes adultos têm que aparecer ou ter que aprender a ser criança. Seria então o momento de o adulto resgatar a criança que muito deseja voltar deste mundo tão chato que vivemos?
REFERÊNCIAS
ARIES, Philippe. História social da criança e da família. Pág. 69, 165, 169 e 184. 2ª Edição. LTC. São Paulo. 1981.
ARISTOFANES. Lisístrata: A greve do sexo. 1ª Edição. L&PM. Porto Alegre. 2003.
BARBOSA, Rogério Andrade. Ndule Ndule: Assim brincam as crianças africanas. Pág. 7, 8, 12 e 17. 1ªEdição. Melhoramentos. São Paulo. 2011.
BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. Págs. 5 e 326. 11º Edição. Civilização Brasileira. Rio de Janeiro. 2008.
BOAL, Augusto. Teatro do Oprimido e outras Poéticas Políticas. Pág. 21. Cosac Naify. São Paulo. 2013.
BUARQUE DE HOLANDA, Chico. Saltimbancos.
BIOFILIA
RESUMO
O tema do estudo é a inserção da Educação
Ambiental para crianças pequenas a partir da perspectiva biofílica, no qual se destaca o conceito de Biofilia e sustentabilidade e são discutidos os benefícios da relação entre seres humanos e natureza. A atual crise ambiental vem fomentando a necessidade de se rediscutir como é oferecido a Educação
Ambiental para as crianças pequenas, nesse contexto defende-se que a contribuição dos pressupostos da Biofilia para uma reaproximação entre as crianças e o meio ambiente. A questão norteadora do estudo é quais as possibilidades pedagógicas para a efetivação de Educação Ambiental com crianças pequenas a partir dos pressupostos da Biofilia?
O objetivo geral do estudo é compreender a urgência em reaproximar as crianças da natureza e a importância em oferecer práticas pedagógicas significativas em educação ambiental. É um estudo de revisão bibliográfica com metodologia exploratória. Os resultados demonstram que apresentar para as crianças pequenas apenas as problemáticas ambientais não é o suficiente para desenvolver a interação e o vínculo com a natureza, é preciso incentivar e promover o convívio com a natureza, com todos os seres e processos, buscando assim desenvolver na criança amor e interação com a natureza, compreendendo-se também como parte dela.
Palavras Chave: Biofilia; Educação Ambiental; Infância; Sustentabilidade.
INTRODUÇÃO
O presente estudo traz a discussão sobre as possibilidades de promoção de um trabalho pedagógico com crianças pequenas sobre Educação Ambiental na perspectiva biofílica, destacando os benefícios biopsicossociais decorrentes da relação entre seres humanos e natureza e da necessidade de um processo educativo que promova vivências e práticas contextualizadas, levando a criança pequena a sentir-se parte integrante da natureza. Ao longo do processo evolutivo foram obser-
vadas diferentes formas de compreender a natureza, inicialmente o contato foi instigado pela necessidade de sobrevivência, o qual gerou um sentimento que a natureza existia para servir aos seres humanos, contudo essa prática extrativista tem causado sérios problemas ao planeta, gerando uma crise ambiental, na qual todos sofrem com problemas gerados pelo distanciamento e desconexão com os elementos bióticos. Diante das crises ambientais surgiu o termo Sustentabilidade, o qual revela a necessidade de buscar soluções diante dos graves impactos que a falta de preservação e conservação ocasionaram, a Educação Ambiental foi inserida nos currículos da educação básica como forma de conscientizar os estudantes sobre a necessidade de preservação do meio.
A Biofilia surge da necessidade de reconectar o ser humano com a natureza, antes de ensinar apenas a preservar é preciso ensinar a amar e cuidar. O líder indígena Aílton Krenak em seu livro “Ideias para adiar o fim do mundo” (2020) destaca que a humanidade se distanciou de tal forma da natureza que na contemporaneidade parece ser intransponível reverter a ideia de que os ambientes artificiais produzidos pelas corporações devoram rios e montanhas e isso levará a humanidade ao seu fim.
O estudo surgiu diante da observação do emparedamento das crianças nas áreas urbanizadas e da diferença entre a educação indígena e a educação tradicional no que se refere ao conhecimento e contato com a natureza. A questão que se pretende responder é quais as possibilidades pedagógicas em relação a Educação Ambiental para intervenções com crianças pequenas a partir dos pressupostos da Biofilia?
O objetivo geral do estudo é compreender a urgência em reaproximar as crianças da natureza e a importância em oferecer práticas pedagógicas significativas em educação ambiental, os objetivos específicos são: Apresentar o conceito de Biofilia e sustentabilidade; refletir sobre a Educação Ambien-
tal na primeira infância e destacar práticas pedagógicas na perspectiva da biofilia. O conceito de Biofilia é entendido no presente estudo como norteador do desenvolvimento sustentável, defende-se que é possível conciliar o desenvolvimento urbano e uma relação de amor e de cuidado com a natureza e que esse sentimento deve ser oportunizado para as crianças pequenas como forma de desenvolver interações harmônicas entre as próprias e a natureza. É um estudo de revisão bibliográfica com metodologia exploratória, dividido em duas seções, sendo a primeira dedicada a apresentar de forma breve os conceitos de sustentabilidade e biofilia e na segunda seção apresentam-se as possibilidades de Educação Ambiental a partir do conceito de Biofilia e discutem-se os equívocos no processo educativo em relação às práticas pedagógicas para a primeira infância. Por fim, são apresentadas as considerações finais sobre o estudo e a relevância do tema para a educação ambiental para as crianças pequenas. BIOFILIA, EDUCAÇÃO, INFÂNCIA: CONEXÕES E DESAFIOS
Ao longo do processo evolutivo as relações entre os seres humanos e a natureza sofreram diversas alterações e, se inicialmente as relações foram instigadas pela necessidade de sobrevivência, com o passar dos séculos e advento da agricultura essa relação passou a ser de controle, mesmo com as inúmeras inovações tecnológicas decorrentes do progresso, não extinguiram a “necessidade de conexão entre elementos bióticos e abióticos condicionantes da homeostase dos sistemas” e, após um período de afastamento observa-se na atualidade uma retomada gradual de atitudes positivas em relação a natureza (ZANATTA et al., 2019).
O biólogo norte americano Edward Osborn Wilson publicou a obra “Biophilia” (1984), na qual defendia que os seres humanos têm uma conexão inata com a natureza e demais seres vivos e essa afinidade natural influencia no comportamento e na saúde dos seres humanos. Dez anos após essa obra foi promulgada a Hipótese da Biofilia, a qual fundamentava a necessidade humana de interação com a natureza como forma de promoção e de bem-estar psicossocial e a vincu-
lação destes espaços com a sensação de paz e de tranquilidade (ZANATTA et al., 2019).
A Biofilia é um conceito que integra ser humano e natureza e, mesmo sendo debatido internacionalmente, ainda tem pouco destaque nacionalmente, essencialmente é a conexão entre ser humano e natureza, em acordo com Trevisan e Oliveira (2024, p.3) “a integração e a harmonia com o meio ambiente são pressupostos para uma maior qualidade de vida”.
O termo “biofilia” é originário do grego, combina “vida” (bios) e “amor” (philia) e, relaciona-se a “dependência intrínseca do ser humano em estar conectado aos elementos bióticos para promover seu bem-estar” (WILSON, 1984 apud TREVISAN e OLIVEIRA, 2024, p.3). Wilson (1984) defende ainda que essa conexão com a natureza não se dá somente para sua subsistência, mas deve acontecer como forma de desenvolvimento emocional, cognitivo, estético e espiritual (GRENNO e PROFICE, 2019).
A interação humana com o meio ambiente já passou por momentos distintos, os primeiros seres humanos possuíam uma profunda ligação com a natureza e respeito pela diversidade biológica como elemento condicionante de bem-estar. Ao longo dos séculos o ser humano vem perdendo esse vínculo profundo e usado à natureza de forma extrativista e as consequências desse afastamento vêm causando mudanças desastrosas para a natureza e para as espécies, conforme apontam Trevisan e Oliveira (2024).
Krenak (2020) alerta a importância de reconexão dos seres humanos com a natureza, contudo esclarece que as grandes corporações destroem o ambiente natural para a construção de shoppings e ambientes artificiais e inventam “kits” superinteressantes para manter os seres humanos alienados de tudo e, se possível tomando algum remédio. Ao observar grandes centros como Tóquio, Berlim, Nova York, Lisboa ou São Paulo é possível perceber que são reproduções uns dos outros, com suas torres cada vez mais altas e um enorme distanciamento da natureza:
“A humanidade vai sendo descolada de uma maneira absoluta desse organismo que é a Terra. Os únicos núcleos que ainda conside-
ram que precisam ficar agarrados nessa terra são aqueles que ficaram meio que esquecidos pelas bordas do planeta, nas margens dos rios, nas beiras dos oceanos, na África, na Ásia ou na América latina. São caiçaras, índios, quilombolas, aborígenes – a sub-humanidade” (KRENAK, 2020, p. 21).
A perspectiva biofílica busca romper com a experiência humana meramente extrativista com o meio ambiente e defende a aproximação dos seres humanos com a natureza, Trevisan e Oliveira (2024) comentam que a biofilia busca possibilitar aos seres reviver o contato com a natureza de forma equilibrada e oportunizando bem estar, contudo conforme já apontado, o panorama atual não é nada positivo, pois o planeta passa por uma crise ambiental com mudanças climáticas globais, extinção de espécies, aumento da instabilidade climática nos centros urbanos, novas doenças, dentre outros prejuízos para a vida humana, sendo relevante a Educação Ambiental desde o início da escolarização (TREVISAN e OLIVEIRA, 2024).
A ruptura entre seres humanos e natureza sofreu grande impacto a partir da Revolução Industrial, com a migração em massa do campo para a os centros urbanos, resultou em um amplo processo de urbanização que “impactou e alterou os elementos naturais do ambiente em função da falta de planejamento urbano” (HERZOG, 2013 apud TREVISAN e OLIVEIRA, 2024, p.4).
A realidade mundial é a urbanização dos espaços, em acordo com o IBGE (2010), a estimativa é de que até 2050 duas em cada três pessoas viverão nos centros urbanos e no Brasil não será diferente, dessa forma em acordo com Tiriba e Profice (2019), seja em maior ou menor grau, “a natureza está cada vez mais distante das pessoas” e as crianças permanecem “emparedadas” em grande parte do dia interagindo com dispositivos eletrônicos e telas, aumentando ainda mais o distanciamento com a natureza. O desenvolvimento infantil vem sendo afetado pelas condições sócio ecológicas do ambiente em suas dimensões biopsicossociais, seja no campo ou na cidade, e no contexto atual a natureza perde espaço com a urbanização crescente e o mais preocupante: perde a importância no dia a dia das pessoas, os
seres, os processos e elementos da natureza sofrem negativamente, pois são percebidos como matérias mortas, apenas itens para aumentar a produção industrial e alimentar as demandas do mercado (TIRIBA e PROFICE, 2019).
Todos os seres são “modos de expressão da natureza que afetam e são afetados”, Espinoza (2009) explica que todos vivem em estado de conexão e, nesse estado se potencializam, cada ser se distingue em potência e existem interligados entre si, constituindo assim a chamada “teia da vida”, podem se potencializar ou se enfraquecer, dessa forma defende que o bom encontro é aquele que fortalece, alegra e o mau encontro é quando a interação fragiliza e entristece (ESPINOZA, 2009 apud TIRIBA e PROFICE, 2019). Em acordo com Tiriba e Profice (2019) ao observar o movimento das crianças em direção aos espaços nos quais podiam brincar com a natureza foi fácil de perceber que a interação as alegrava, a atração pelo mundo natural e por seus processos, a busca por terra, água, pedrinhas, areia, arvores, ventos, maré ficava nítida (ESPINOZA, 2009 apud TIRIBA e PROFICE, 2019).
Na perspectiva de Espinoza as crianças são seres da natureza e simultaneamente são seres da cultura, elas se renovam a partir da interação com outros seres, com os ambientes naturais (seres humanos e não humanos, os fenômenos climáticos, montanhas, etc.) dessa forma necessitam de espaços de aprendizagem que as permitam o exercício de suas “potencialidades de auto expressão e auto expansão” em espaços que as alegram (TIRIBA e PROFICE, 2019, p.4).
Sob a perspectiva biofílica os seres humanos, em especial as crianças estabelecem como aspecto fundamental de desenvolvimento e bem estar a coevolução com os demais seres e sistemas vivos, contudo dentro de cada contexto sócio histórico cultural as sociedades podem oportunizar ou não a biofilia, assim comunidades que vivem em interação direta e cotidiana com os elementos da natureza tem mais oportunidades do que as que vivem em espaços urbanos (TIRIBA e PROFICE, 2019, p.4).
Já se sabe que as questões ambientais enfrentados na contemporaneidade são uma
realidade e destacam a urgência em refletir sobre as suas causas, bem como alternativas para seu enfrentamento, já se sabe que 50% do meio natural passou por transformação humana, 6 milhões de quilômetros quadrados (32,8%) de áreas protegidas sofrem intensa pressão humana, práticas como a intensificação da agropecuária, mineração, a concentração populacional em áreas urbanas, a construção de estradas e ferrovias são algumas das ações humanas que estão ameaçando o patrimônio natural do mundo (GRENNO e PROFICE, 2019).
A grande preocupação é o medo de o Planeta Terra chegar ao seu limite de forma irreversível tornando-se ameaça à própria sobrevivência da espécie humana, Grenno e Profice (2019, p.324) destacam que a natureza deixou de ser um marco inalterável da atividade humana, “já não é mais um elemento invariável, pelo contrário transformou-se num objeto de influência”. As discussões sobre a vulnerabilidade da natureza ganharam força a partir de 1970 com a criação da Convenção das Nações Unidas para o Meio Ambiente em 1972, dessa forma a questão ambiental ganhou o público, já que os problemas são de toda a sociedade.
A busca por soluções diante dos graves impactos da crise ambiental, que já está afetando a todos os seres do planeta fez surgir o termo sustentabilidade, Feil e Schreiber, (2017) destacam ainda que o termo Sustentabilidade ganhou visibilidade quando teve início o colapso dos sistemas energéticos, tendo como conceitualização a: Solução à escassez de recursos naturais desde a antiguidade, consolidando-se ao longo do tempo e da cultura humana, em busca de utilização desses recursos de forma contínua. O termo que se originou da expressão alemã “Nachhaltend” (longevidade), do francês “durabilité” (durável) e do holandês “duurzaamheid” e “duurzaam” (sustentável) (FEIL e SCHREIBER, 2017, p.2). econhecer a importância de preservação e de interação com a natureza é um ideal de sustentabilidade que deveria der promovido desde a primeira infância, Trevisan e Oliveira (2024) defendem que para uma sociedade estar física e psicologicamente saudável fazem-se necessárias práticas sustentáveis,
estilo de vida equilibrado e conexão com os elementos naturais e lembram que essa conexão está m consonância com a Declaração da Bioética e Direitos Humanos (UNICEF, 2006), a qual reconhece “a dimensão ecológica e suas conexões como elementos fundamentais da identidade individual” (UNICEF, 2006 apud TREVISAN e OLIVEIRA, 2024, p.3).
A pesquisa de Medeiros et al. (2011) destaca a fala de Nagib Anderáos Neto que diz “a base de toda a sustentabilidade é o desenvolvimento humano que se deve contemplar um melhor relacionamento do homem com os semelhantes e com a natureza” e defende a educação ambiental em crianças pequenas para que estas desenvolvam o vínculo com a natureza desde cedo.
Grenno e Profice (2019) destacam que a sustentabilidade pode ser observada a partir do conjunto de valores:
“Interação harmônica e equilibrada entre a dimensão ecológica (manutenção e preservação dos ecossistemas); a econômica (diminuição e eficiência no uso de recursos); e a social (equidade na distribuição dos benefícios e o direito de usufruir dos bens e serviços naturais sem prejudicar a futuras gerações). Esta última tende a melhoramento das qualidades de vida individuais e coletivas” (GRENNO e PROFICE, 2019, p. 326).
Avançar para uma sociedade sustentável requer seres humanos com consciência ética, responsabilidade ecológica, dispostos ao enfrentando das desigualdades socioambientais, nesse contexto defende-se aqui, em consonância com os autores que a mudança de comportamentos mais eficiente se dá pela educação para a sensibilização ambiental, ou seja, defende-se que seja necessário desenvolver a biofilia com as crianças desde cedo (GRENNO e PROFICE, 2019).
No Brasil desde 1981 foi promulgada a Política Nacional de Meio Ambiente - PNMA (Lei nº 6.938, de 1981), em 1996 por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação NacionalLDB (BRASIL, 1996) a qual insere a Educação Ambiental nos currículos do Ensino Fundamental de forma transversal (BRASIL, Política Nacional de Educação Ambiental - PNEA, 1999). Em 1992 foi realizada a Rio-92, sediada pelo Rio de Janeiro, a Conferência das Nações Unidas sobre o meio ambiente e desen-
volvimento (MEDEIROS et al.; 2011).
A Educação Ambiental surge então como resposta na tentativa de mudanças de comportamento entre os seres humanos e o meio ambiente, tem o intuito de problematizar as questões relacionadas à destruição do meio ambiente e o desenvolvimento social e econômico, e, mais importante ainda, busca ainda promover reflexões sobre as relações dos seres humanos com a natureza. Grenno e Profice (2019) destacam que somente com o vínculo entre pessoa e natureza é possível reverter a atual problemática, pois ao gerar conhecimento sobre o ambiente a vontade de preservar desenvolverá a interação harmônica.
Diante desse contexto, as instituições escolares tem um papel crucial no desenvolvimento de consciência pela conservação ambiental, revertendo assim os prejuízos dos impactos do estilo de vida atual na preservação da natureza, Wilson (1984) alerta que é preciso possibilitar a participação ativa de todos na resolução dos problemas ambientais trazendo essas questões para o cotidiano, promovendo experiências significativas e contato afetivos e cognitivos com a natureza, de forma a desenvolver um sentimento biofílico, e mais importante, devem promover essas interação harmoniosa e amor antes de pedir que salvem o meio ambiente (WILSON, 1984 apud GRENNO e PROFICE, 2019), daí sua importância desde a educação de crianças pequenas.
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CONTEXTO BIOFÍLICO: EXPERIÊNCIAS SIGNIFICATIVAS PARA A PRIMEIRA INFÂNCIA
A Educação Ambiental nas escolas pode contribuir de forma positiva com a mudança de hábitos nos alunos e sua relevância consiste no fato de, desde a primeira infância desenvolver nos pequenos a interação com a natureza, pois após a criação do vínculo será possível incentivar uma postura ética frente à urgência que é cuidar do planeta. Educar sob a perspectiva biofílica não consiste em criar uma nova disciplina, mas sim um conteúdo curricular que pode ser oferecida de forma contínua e permanente, desde a Educação Infantil até os anos finais da escolaridade, e sua importância se deve as questões
urgentes que permeiam o convívio ser humano e natureza.
A violência tem sido responsável por uma mudança de hábitos e por emparedar as crianças em suas casas, que consiste nos pequenos ficarem trancados em casa diante da televisão ou com seus aparatos eletrônicos, afastando-os dos ambientes naturais, em acordo com Alves (1999), dificultando uma interação harmoniosa com a natureza: “Há crianças que nunca viram uma galinha de verdade, nunca sentiram o cheiro de um pinheiro, nunca ouviram o canto do pintassilgo e não tem prazer em brincar com a terra. Pensam que a terra é sujeira. Não sabem que terra é vida” (ALVES, 1999 apud MEDEIROS et al., 2011, p.2).
Na pesquisa de Tiriba e Profice (2019) são analisadas as vivências das crianças na natureza e quais suas repercussões para o desenvolvimento biopsicossocial, partem dos conceitos postulados por Espinosa e defendem que tudo se constitui a partir da natureza, no qual os seres humanos são seres da natureza e de cultura, o estudo ouviu crianças de etnias indígenas, urbanas e estrangeiras sobre seus conhecimentos ecológicos para compor diretrizes do trabalho com educação ambiental e direitos humanos (TIRIBA e PROFICE, 2019).
O Projeto envolveu Brasil, Colômbia, Chile, Peru e Venezuela e teve como foco a elaboração e a implementação de políticas públicas que norteassem professores em consonância com os modos de vida de suas comunidades. Os Tupinambás de Olivença são habitantes do litoral sul da Bahia, há nos dias atuais por volta de 4.300 indígenas divididos em 23 aldeias/comunidades no munícipio de Ilhéus, Buerarema e Uma, desde 2002 são reconhecidos como etnia pelo governo federal, contudo mesmo lutando pela demarcação de terras há décadas a situação se encontra pendente. As atividades aplicadas pelos educadores eram realizadas nos espaços naturais externos à escola, permitindo assim maior contato com elementos naturais, também são oportunizadas atividades da escola convencional não indígena, como o uso do quadro negro, uso do caderno, mas as atividades
possibilitam dar continuidade às tradições indígenas (TIRIBA e PROFICE, 2019).
As crianças observadas pelas pesquisadoras demonstravam alegria em estarem em espaços ao ar livre, de ter contato com elementos da natureza, essas interações revelam a plenitude biofílica, sendo assim a intervenção positiva é aquela que defende essa proximidade como direito humano, já que conforme apresentado, o convívio com os elementos naturais afeta as crianças, que também são afetadas por essas trocas e destacam que se a natureza assegura “a possibilidade de perseverarem em sua integridade de ser, a conexão com a natureza é um direito da criança” e, para tratar a natureza com amorosidade necessitam “vivências amorosas com a natureza (TIRIBA e PROFICE, 2019, p. 8).
A Constituição Federal (BRASIL, 1988) definem as crianças como seres de direito, sendo assim, sob a perspectiva legal, é dever das escolas incluir em seus Projetos Político Pedagógico a escuta infantil e oferecer espaços e tempos para a expressão da atração inata das crianças pelo universo natural, contribuindo assim para ampliar a percepção de si próprio como parte integrante deste universo (TIRIBA e PROFICE, 2019).
Diante dessa constatação, é importante que os conteúdos trabalhados de forma interdisciplinar sobre Educação Ambiental não fiquem apenas em aulas expositivas, ao contrário precisam trabalhar com atitudes, formação de valores e ações práticas que oportunizem aos pequenos vivenciar o cuidado com os elementos naturais dando início a uma relação que pode levar as crianças a amar, respeitar e cuidar de seu entorno (MEDEIROS et al.; 2011).
Krenak (2020) cita Boaventura dos Santos ao defender que a ecologia dos saberes também deveria integrar as experiências cotidianas, inspirar as escolhas de cada comunidade sobre qual é o lugar em que se quer viver e assim romper com essa ideia de humanidade homogênea, como diz José Mujica que vem transformando as pessoas em “consumidores”, não mais em cidadãos e as crianças, são desde cedo ensinadas a serem clientes:
“Não tem gente mais adulada que o consu-
midor. São adulados até o ponto de se tornarem imbecis, babando. Então, para que ser cidadão? Para que ter cidadania, alteridade, estar no mundo de uma maneira crítica e consciente, se você pode ser um consumidor? Esta ideia dispensa a experiência de viver uma terra cheia de sentido, numa plataforma para diferentes cosmovisões” (KRENAK, 2020, p. 25).
Os educadores são importantes agentes de mediação entre o conhecimento e as questões ambientais, além disso, são os responsáveis diretos por proporcionar atividades de qualidade no processo de construção de conhecimentos, dessa forma é importante oferecer a proposta de Educação Ambiental a partir do entorno da escola, aproveitando a cultura local, oferecendo experiências práticas sobre como a comunidade cuida do meio ambiente e qual a sua realidade, Medeiros et al., (2011) defende que:
“Buscar junto com os discentes mais informações, com o objetivo de desenvolver neles uma postura crítica diante da realidade ambiental e de construírem uma consciência global das questões relativas ao meio ambiente” (MEDEIROS et al.; 2011).
De acordo com a UNESCO (2005, p. 44 apud MEDEIROS, et al.,2011, p.3), “Educação ambiental é uma disciplina bem estabelecida que enfatiza a relação dos homens com o ambiente natural, as formas de conservá-lo, preservá-lo e de administrar seus recursos adequadamente”, contudo é preciso mais que isso, é necessário criar vínculo com a natureza. A pesquisa de Medeiros et al. (2011) destaca a fala de Nagib Anderáos Neto que diz a base de toda a sustentabilidade é o desenvolvimento humano que se deve contemplar um melhor relacionamento do homem com os semelhantes e com a natureza” e conclui seu estudo defendendo a educação ambiental em crianças pequenas para que estas desenvolvam o vínculo com a natureza desde cedo.
No Brasil existe uma discrepância entre o que determina a lei e a realidade da educação ambiental nas instituições escolares, muitas vezes, a temática ambiental fica para as disciplinas de Geografia e Ciências, ou dentro de datas comemorativas como o Dia da Árvore e Dia do Meio Ambiente, afastando
assim seu caráter interdisciplinar e negando aos pequenos interações que oportunizem práticas significativas e desenvolvimento do sentimento biofílico, que os aproximaria cada vez mais da natureza, conhecendo as espécies, os processos naturais e buscando reconexão (MEDEIROS et al., 2011).
O Brasil é um dos países que apresentam uma megadiversidade, dentro de um seleto grupo de 12 nações que abrigam 70% da biodiversidade total do planeta. Há inúmeros conteúdos que podem ser trabalhados de forma interdisciplinar (MEDEIROS et al., 2011), contudo devem ser trabalhados partindo da relação-interação entre a criança e o ambiente, pois quando não se tem as sociedades eliminam a natureza da vida das crianças, estas se sentem fragilizadas e tem prejuízos em sua saúde e bem estar (TIRIBA e PROFICE, 2019).
“A vivência se dá no encontro, na situação vivida e no modo de se afetar por ela” (TIRIBA e PROFICE, 2019, p.6), e, em consonância com as autoras, defende-se nesse estudo que as crianças precisam vivenciar a natureza para fortalecimento de vínculo com o ambiente natural, conhecimento dos seres e dos processos naturais para que, a partir da biofilia amem e cuidem do planeta por sentirem parte integrante de tudo.
CONCLUSÃO
Após o contato com a bibliografia sobre a temática Biofilia para crianças pequenas é possível concluir que apresentar apenas as problemáticas ambientais não é o suficiente para desenvolver a interação e o vínculo com a natureza, em acordo com os autores aqui citados é preciso antes de mais nada incentivar o convívio com a natureza, com todos os seres e processos, buscando assim desenvolver na criança amor e interação com a natureza, compreendendo-se também como parte dela. Há diferentes formas de se compreender a natureza, dependendo da época e da cultura de cada sociedade, há algumas décadas os cientistas vem demonstrando que a forma extrativista de se compreender a natureza vai acabar com a vida humana no planeta, pois as reservas naturais não aguentarão muito tempo e a crise ambiental atual está
diretamente relacionada com o descaso com a natureza, o consumo desenfreado e o distanciamento dos seres humanos de sua própria essência.
Na pesquisa de Tiriba e Profice (2019) reforça a importância da tradição indígena no contanto com a natureza e aponta-se que a diferença na educação dos povos indígenas que consiste em compreender as crianças como legitimas guardiãs do conhecimento tradicional, sem antes esperar por sua maturação cognitiva ou a prontidão para aprendizagem, ao contrário os Tupinambás (povo observado na pesquisa) permitem interação direta e contínua com os seres e os processos naturais, além de participarem de todas as práticas culturais o que leva as crianças a desenvolverem o sentimento biofílico desde cedo. Contudo, nas cidades, as crianças estão cada vez mais distantes do convívio com a natureza.
Na educação básica brasileira para crianças pequenas ainda são observados equívocos em relação à Educação Ambiental, conteúdos descontextualizados com a realidade da criança, atividades apenas em datas comemorativas, contudo o presente estudo defende que somente pela educação será possível conscientizar os seres humanos sobre a necessidade desse retorno ao ambiente natural, assim como os povos indígenas ensinam, não é possível cuidar de algo sem sentir-se conectado, e, nesse entendimento educar sob a perspectiva biofílica, pode ser a diferença na compreensão do meio ambiente pelas crianças.
A reflexão aqui apresentada tem o intuito de ampliar as discussões sobre o trabalho em Educação Ambiental para crianças pequenas, contribuindo assim para intervenções mais significativas, práticas atentas aos desejos infantis e, especialmente, uma educação com base nos aportes da Biofilia, promovendo essa reconexão entre seres humanos e natureza.
REFERÊNCIAS
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BRASIL. Portaria nº 262 de 31 de agosto de 2011. Estabelece as normas reguladoras das condições de instalação e funcionamento das creches. Diário da União. Disponível em: https://diariodarepublica.pt/dr/detalhe/portaria/262-2011-671660 Acesso em: nov. de 2024.
FEIL, Alexandre A.; SCHREIBER,Dusan. Sustentabilidade e desenvolvimento sustentável: desvendando as sobreposições e alcances de seus significados. Cadernos EBAPE-BR, v.15, n.3, jul, 2017. Disponível em: https:// www.scielo.br/j/cebape/a/hvbYDBH5vQFD -
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GRENNO, Fernando H.; PROFICE, Christiana C. Experiências diretas da criança com a natureza – educar para a sustentabilidade. Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental, Universidade Federal do Rio Grande -FURG, v.36, n.1, 2019. PDF.
KRENAK, Aílton. Ideias para adiar o fim do mundo. 2ª ed., São Paulo, Companhia das Letras, 2020.
LEMES, Mariana B. A Biofilia na educação de crianças: uma pesquisa narrativa decolonial. Santa Maria, RS, 2022. TCC. Disponível em: https://repositorio.ufsm.br/bitstream/ handle/1/26917/TCC%20de%20Gradua%c3%a7%c3%a3o.pdf?sequence=1&isAllowed=y Acesso em: nov. de 2024.
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TREVISAN, Elisaide; OLIVEIRA, Suziane C. S. de. Contribuições da Biofilia para o desenvolvimento sustentável. Veredas do Direito, n. 21, 2024. Disponível em: https://www.scielo.br/j/vd/a/BnLTmKhNCpXF8x3nMKWxPcn/ Acesso em: nov. de 2024.
ZANATTA, Amanda A. et al. Biofilia: produção de vida ativa em cuidados paliativos. Saúde em debate, v. 43, n.122, jul/set, 2019. Disponível em: https://qa1.scielo.br/j/sdeb/a/SK98z3dSgbxcPSNVtdzbf7g/?lang=pt Acesso em: nov. de 2024.
O IMPACTO DAS TECNOLOGIAS EMERGENTES NA EDUCAÇÃO
ELOISE PEDRINA DIAMANTINO JANUÁRIO
RESUMO
Este artigo apresenta uma análise dos possíveis impactos das tecnologias atuais em desenvolvimento, incluindo plataformas de Ensino a Distância (EAD), na educação, destacando as oportunidades e desafios de sua aplicação no contexto escolar. Ele discute como tecnologias como Inteligência Artificial (IA), Realidade Virtual (RV), Realidade Aumentada (RA), Internet das Coisas (IoT) e plataformas EAD estão evoluindo as práticas pedagógicas e promovendo uma aprendizagem mais dinâmica e personalizada. Para isso, realiza-se uma revisão bibliográfica com base em estudos recentes e fontes acadêmicas que discutem o papel dessas inovações na educação. O artigo destaca os benefícios da personalização do ensino visto que cada indivíduo é único, possibilitado pela Inteligência Artificial, que adapta o conteúdo ao ritmo individual dos alunos, em especial nas plataformas EAD onde os alunos realizam as tarefas conforme seu ritmo, e das experiências imersivas com RV e RA, que facilitam a compreensão de conceitos complexos. Além disso, as plataformas EAD são apontadas como facilitadoras do acesso ao ensino, permitindo flexibilidade no aprendizado. No entanto, são identificados desafios como a desigualdade de acesso, sobretudo em áreas com infraestrutura tecnológica limitada, deixando à tarefa de difusão do ensino, a necessidade de capacitação contínua dos docentes e as preocupações com a difícil privacidade de dados dos estudantes. O artigo conclui que, embora essas tecnologias apresentem grande potencial para transformar a educação, sua integração requer planejamento, investimentos em infraestrutura e políticas rigorosas de segurança de dados para garantir uma implementação equitativa e segura, e
PALAVRAS-CHAVE: Educação; Tecnologias emergentes; Personalização; Acessibilidade.
INTRODUÇÃO
As tecnologias emergentes (que são aquelas
que estão em desenvolvimento e tem potencial de causar grande impacto na sociedade) na educação tem um papel crescente notoriamente vinculado na sociedade, e essas inovações têm auxiliado o desenvolvimento de práticas pedagógicas e no processo de ensino-aprendizagem. Com o avanço rápido da tecnologia, especialmente nos últimos anos, o ambiente escolar tem se transformado de maneira significativa, proporcionando novos métodos e ferramentas para engajar os alunos e potencializar o aprendizado, uma vez que o uso de tecnologia fora de sala de aula é crescente.
O que é particularmente fascinante nas novas tecnologias disponíveis hoje, em especial na Internet, e, dentro dela, na Web, não é que, com sua ajuda, seja possível ensinar remotamente ou à distância, mas, sim, que elas nos ajudam a criar ambientes ricos em possibilidades de aprendizagem nos quais as pessoas interessadas e motivadas podem aprender quase qualquer coisa sem ter que se tornar vítimas de um processo formal e deliberado de ensino. A aprendizagem, neste caso, é mediada apenas pela tecnologia. (CHAVES, 1999).
Tecnologias como Inteligência Artificial (IA), Realidade Virtual (RV), Realidade Aumentada (RA) e Internet das Coisas (IoT), até mesmo plataformas de Ensino a distância (EAD) podem ser consideradas inovações e vêm sendo integradas ao contexto educacional, criando novas possibilidades para alunos e professores.
A incorporação de tecnologias emergentes no EAD tem um impacto profundo:
Acessibilidade: Tecnologias como a IA podem adaptar conteúdos para estudantes com necessidades especiais, proporcionando um aprendizado mais inclusivo. Engajamento: Ferramentas imersivas como VR e AR tornam o aprendizado mais atraente e memorável. Flexibilidade: Com a IA e a IoT, o ambiente de aprendizado pode se ajustar às necessidades do aluno, permitindo estudar em qualquer horário e local. Feedback
imediato: Tecnologias inteligentes oferecem feedback instantâneo e personalizado, crucial para a melhoria contínua dos estudantes. (LIZ, 2024)
Plataformas digitais como o Google Classroom e o Moodle já ilustram o impacto do EAD, enquanto aplicativos baseados em IA, como sistemas de tutoria inteligente, originam a entrada em uso em escolas de ponta. Essas ferramentas não só oferecem soluções para questões práticas, como também criam novas demandas por reestruturação pedagógica.
No entanto, a incorporação dessas tecnologias nas salas de aula também traz desafios. Embora possam ampliar as oportunidades de aprendizado e permitir uma educação mais inclusiva, existem barreiras e problemas relacionados ao acesso desigual a esses recursos, uma vez que estamos em um país socialmente desigual, à formação dos professores ainda muito ligada a forma tradicional de ensino e às questões éticas e de privacidade também são questões importantes a se considerar. Além das barreiras físicas e econômicas, a resistência cultural ao uso de novas ferramentas em ambientes de ensino mais tradicionais também merece atenção. A disparidade tecnológica entre regiões urbanas e rurais reflete um problema sistêmico que vai além do simples fornecimento de dispositivos, sendo necessário abordar questões como conectividade, suporte técnico e formação específica. Desse modo, o impacto das tecnologias emergentes na educação é um tema que demanda uma análise cuidadosa para entender como elas podem ser utilizadas de forma equilibrada e benéfica. Um dos principais benefícios da adoção de tecnologias emergentes é a possibilidade de personalização do ensino. A IA, por exemplo, permite a criação de plataformas de aprendizado adaptativo, nas quais o conteúdo é ajustado automaticamente para atender às necessidades e ao ritmo individual de cada aluno. Isso facilita o aprendizado em um nível mais profundo, pois respeita o tempo de cada estudante e fornece suporte adicional para aqueles que precisam de mais ajuda é um mundo educativo ideal nesse sentido, para quem está mais avançado mais conteú-
do, para quem ainda não está no ritmo alto mais explicações e mais elucidações acerca das dúvidas. Esse aspecto é especialmente relevante em uma sociedade cada vez mais diversa, onde as habilidades e dificuldades dos alunos podem variar amplamente até mesmo envolvendo uma deficiência de ordem intelectual diversa, tudo isso faz parte do público diverso que frequenta as escolas. Além disso, ferramentas como a Realidade Virtual (RV) e a Realidade Aumentada (RA) possibilitam experiências de aprendizado mais imersivas e interativas. Em vez de apenas ler sobre um tema ou observar figuras estáticas, os alunos podem "entrar" em simulações e explorar ambientes virtuais tridimensionais que ampliam sua compreensão de conceitos abstratos e complexos. Em disciplinas como ciências e história, essas tecnologias permitem uma aproximação prática dos conteúdos, facilitando o engajamento e a compreensão, viver o fato histórico ou ver os organismos na sua “frente” podem ser situações impactantes e memoráveis. No entanto, o uso de tecnologias emergentes também apresenta desafios que precisam ser enfrentados. Um dos problemas mais sérios é a desigualdade de acesso. Em muitas regiões, especialmente em países em desenvolvimento que é o nosso caso, a infraestrutura tecnológica ainda é limitada ou mesmo restrita a grandes centros, o que dificulta a implementação dessas ferramentas em todas as escolas. Isso levanta questões sobre a equidade no acesso ao ensino, pois estudantes sem acesso a essas inovações podem ficar em desvantagem.
O direito à educação, cada vez mais, é sinônimo de direito à conectividade adequada; no entanto, há desigualdade no acesso. Em todo o mundo, apenas 40% das escolas primárias, 50% das escolas de primeiro nível da educação secundária e 65% das escolas de segundo nível da educação secundária estão conectadas à internet; 85% dos países têm leis ou políticas para melhorar a conectividade nas escolas ou entre os estudantes. (UNESCO, 2023)
Muitos estudantes não têm muitas chances para usar tecnologias digitais em práticas escolares. Até mesmo nos países mais ricos do mundo, somente cerca de 10% dos estu-
dantes de 15 anos usavam aparelhos digitais por mais de uma hora por semana para estudar matemática e ciência. (UNESCO, 2023) A inclusão digital nas escolas representa um desafio global que vai além da simples conectividade. Embora o acesso à internet seja uma condição essencial, a utilização de tecnologias digitais de forma significativa requer planejamento pedagógico e investimento em infraestrutura. Em países em desenvolvimento, a precariedade das instalações escolares, a falta de equipamentos modernos e a insuficiência de formação docente são barreiras que ampliam as desigualdades educacionais. Dessa forma, a tecnologia, ao invés de ser um elemento igualador, pode se tornar um fator de exclusão para aqueles que já enfrentam adversidades sociais e econômicas. Este cenário evidencia a necessidade de políticas públicas que combinem a ampliação do acesso à internet com o suporte técnico e pedagógico para que a tecnologia seja um recurso transformador. Além disso, a formação de professores emerge como um dos pontos cruciais no uso eficaz da tecnologia educacional. O domínio das ferramentas digitais vai além do simples conhecimento técnico; é preciso integrá-las ao currículo e utilizá-las como instrumentos para a construção do conhecimento. Contudo, muitos docentes, especialmente em contextos de maior vulnerabilidade, não têm acesso a programas de capacitação que os preparam para essa realidade. Paralelamente, o uso de tecnologias também exige reflexão crítica para evitar que práticas tradicionais sejam apenas transpostas para o ambiente digital, sem promover uma verdadeira inovação no processo de ensino-aprendizagem. Assim, ao considerar a relevância da conectividade escolar, é necessário adotar uma abordagem holística, que contemple tanto o acesso quanto a qualidade do uso das tecnologias no contexto educativo. Outro desafio importante é a formação dos professores. Para que as tecnologias emergentes sejam eficazes, é fundamental que os educadores saibam como utilizá-las de forma pedagógica e estratégica. Muitos professores, no entanto, não recebem o treinamento adequado para isso, o que pode resultar no uso limitado das ferramentas
ou até mesmo em resistência à sua adoção, uma vez que aquilo que não sabemos como lidar tendemos a ignorar. A capacitação contínua é, portanto, essencial para que as tecnologias cumpram seu potencial de transformar a educação.
Por fim, o uso crescente de plataformas digitais na educação também levanta preocupações sobre a privacidade e a segurança dos dados dos alunos. Com a coleta de grandes volumes de informações pessoais, é necessário estabelecer políticas rigorosas para proteger esses dados e evitar violações de privacidade.
Os sistemas educacionais precisam fortalecer suas medidas de prevenção e lidar com os muitos desafios de segurança, desde senhas a permissões, ajudando os estudantes a entender as implicações de sua presença online e pegada digital. (UNESCO, 2023) Diante desses aspectos, é evidente que as tecnologias emergentes representam uma transformação profunda na educação, com potencial para tornar o ensino mais inclusivo, eficaz e adaptado às necessidades dos alunos, pois tudo isso traz uma rapidez de informações que podem ser aproveitadas pela instituição escola para melhorar cada vez mais a qualidade de ensino e aprendizagem. Diante dessa transformação digital, este artigo busca contribuir para a compreensão crítica do papel dessas inovações no contexto educacional, destacando tanto seus benefícios quanto as limitações e propondo caminhos para uma implementação mais inclusiva e eficaz.
MATERIAIS E MÉTODOS
A abordagem qualitativa foi escolhida pela sua capacidade de explorar os significados implícitos às tendências e desafios apresentados, indo além de dados quantitativos e possibilitando uma análise mais interpretativa e contextualizada. A metodologia utilizada neste artigo portanto é de natureza qualitativa e exploratória, fundamentada em uma revisão bibliográfica de fontes acadêmicas e estudos recentes sobre o papel das tecnologias emergentes no contexto educacional. A seleção das fontes foi feita em bases de dados acadêmicos (como Scielo, PubMed, ERIC, e Google Scholar), buscan-
do artigos e publicações dos últimos cinco anos para garantir a atualidade das informações. As palavras-chave utilizadas incluíram: “tecnologias emergentes na educação”, “inteligência artificial no ensino”, “realidade virtual e realidade aumentada em escolas”, “plataformas EAD” e “desigualdade de acesso tecnológico”.
A revisão também abrange relatórios e diretrizes de organizações internacionais, como a UNESCO e o Banco Mundial, para considerar um panorama global sobre a adoção dessas tecnologias e os desafios associados. Essas organizações foram escolhidas por fornecerem relatórios abrangentes e globalmente reconhecidos, essenciais para contextualizar as discussões dentro de uma perspectiva internacional. Esse método permitiu identificar as principais tendências e questões relacionadas ao uso de tecnologias emergentes na educação, abordando aspectos como personalização do ensino, tradição pedagógica, equidade de acesso, capacitação docente, e segurança de dados.
RESULTADOS
A análise dos materiais coletados revelou alguns aspectos-chave sobre o impacto das tecnologias emergentes na educação:
Personalização do Ensino com Inteligência
Artificial: A IA emergiu como uma ferramenta significativa na personalização do aprendizado. Estudos indicam que sistemas de aprendizagem adaptativos podem ajustar o conteúdo conforme o ritmo individual dos alunos, melhorando o engajamento e a retenção de conhecimento. Essa adaptação personalizada é vista como uma estratégia que pode ajudar alunos com diferentes habilidades e necessidades a um avanço de forma mais autônomo.
Imersão com Realidade Virtual e Realidade
Aumentada: Tecnologias como RV e RA possibilitam uma aprendizagem mais prática e interativa, especialmente em disciplinas complexas. Pesquisas apontam que, ao simular experiências e ambientes em três dimensões, essas ferramentas tornam o aprendizado mais envolvente e compreensível para os alunos, facilitando a compreensão de conteúdos abstratos e aumentando
a retenção da informação. Embora isso seja fascinante e empolgante relatório recente (2023) da UNESCO nos mostra que ainda estamos longe do ideal no uso de tecnologias tão impressionantes e que trariam imenso impacto no ensino e até no interesse dos alunos que estão cada vez mais buscando a internet e o uso do celular como distração, ignorando quão poderosa ferramenta pode ser com o devido uso no ensino.
Flexibilidade e Acessibilidade das Plataformas EaD: As plataformas de Ensino a Distância são consideradas uma inovação inclusiva, permitindo que alunos de diversas localidades acessem conteúdos de qualidade e aprendam em seu próprio ritmo, é a modalidade de maior crescimento no Brasil entre 2011 e 2021, o número de ingressantes em cursos superiores de graduação na modalidade EaD aumentou 474%.
Alguns dados importantes sobre o EaD no Brasil:
Número de cursos EaD cresceu 232% entre 2018 e 2023; Impulso maior ocorreu na pandemia de Covid-19, em 2020; Instituições de ensino privadas respondem pela ampla maioria dos inscritos nos cursos EaD (79,3%); Crescimento da modalidade na rede particular foi de 7,3% entre 2022 e 2023; No mesmo período, modalidade diminuiu 0,4% na rede pública. (AGENCIA BRASIL, 2024)
No entanto, foram identificados desafios de infraestrutura, especialmente em áreas com baixa conectividade e acesso tecnológico, ou que podem limitar o alcance dessas plataformas.
Desafios de Desigualdade e Privacidade: A revisão também destaca barreiras como a desigualdade no acesso a essas tecnologias e a falta de treinamento especializado dos professores, além das preocupações com a segurança de dados. A coleta e o uso de dados pessoais dos alunos são uma preocupação crescente, o que exige a implementação de políticas rigorosas para proteger a privacidade dos estudantes.
DISCUSSÃO
A discussão dos resultados reforça a dualidade das tecnologias emergentes no ambiente educacional, sendo simultaneamente promissoras e desafiadoras. Por um lado, o potencial da IA para personalizar o ensino apresenta uma oportunidade única de atender às necessidades individuais dos alunos. Em uma sociedade com crescente diversidade nas salas de aula, a personalização pode ser uma resposta eficiente para garantir que alunos de diferentes perfis recebam o suporte necessário. No entanto, a implementação dessa tecnologia exige investimentos significativos em infraestrutura e treinamento docente, que ainda são limitados em muitos contextos educacionais e muitas realidades que quem está na linha de frente da educação sabe perfeitamente. Um dos maiores desafios para a adoção dessas tecnologias é uma diferença geracional entre professores e alunos. É muito sério, porque o maior problema que a educação enfrenta atualmente é que nossos instrutores imigrantes digitais, que falam uma língua ultrapassada (a da era pré-digital), estão lutando para ensinar uma população que fala uma língua totalmente nova. Isto é óbvio para os Nativos Digitais - a escola parece muitas vezes como se tivéssemos trazido uma população de estrangeiros ininteligíveis e com sotaque carregado para lições de lições. (PRENSKY, pag. 2, 2001)
Essa discrepância destaca a urgência de capacitar os docentes para que dominem as ferramentas tecnológicas modernas, evitando um distanciamento ainda maior entre educadores e estudantes.
Para que os professores sejam capazes de engajar seus alunos, é fundamental que adotem novas metodologias de ensino que se alinhem ao contexto digital em que esses jovens estão inseridos. Prensky argumenta que 'os professores precisam aprender a se comunicar na linguagem e o estilo de seus alunos, o que não significa mudar o significado do que é importante, mas sim adotar um ritmo mais acelerado, com mais paralelismo e acesso aleatório' (Prensky, 2001). Tecnológico, mas de um verdadeiro ajuste na forma de ensinar para garantir maior envolvimento dos estudantes.
As tecnologias de RV e RA ampliam as possibilidades de aprendizado experimental, particularmente em áreas como ciências e geografia, onde a visualização prática dos conteúdos é essencial. Contudo, essas ferramentas ainda são inacessíveis para muitas escolas, especialmente em regiões mais desfavorecidas, levantando preocupações quanto à equidade no acesso.
Em relação às plataformas de EaD, a flexibilidade oferecida é uma vantagem clara para alunos que buscam uma educação autônoma. No entanto, é importante discutir o papel do professor nesse contexto, pois o uso de plataformas digitais não substitui a mediação pedagógica. Além disso, o acesso desigual e a formação limitada dos docentes nas novas tecnologias continuam sendo barreiras definidas que soluções políticas e investimentos governamentais.
Por fim, a privacidade de dados surge como um desafio essencial. À medida que a coleta de dados se intensifica para personalizar a experiência de aprendizagem, questões sobre segurança e ética tornam-se centrais. Garantir que as informações dos alunos estejam protegidas exige tanto uma legislação sólida quanto às práticas claras e transparentes por parte das plataformas e instituições de ensino.
CONCLUSÃO
Os resultados da revisão bibliográfica indicam que as tecnologias emergentes, como Inteligência Artificial (IA), Realidade Virtual (RV), Realidade Aumentada (RA), Internet das Coisas (IoT) e plataformas de Ensino a Distância (EAD), têm um potencial significativo para transformar a educação de forma substancial, promovendo práticas pedagógicas mais dinâmicas, interativas e adaptadas às necessidades individuais dos alunos. Contudo, apesar desse potencial, a implementação dessas tecnologias de maneira equitativa e segura no ambiente educacional apresenta desafios consideráveis que não podem ser ignorados. Para que essas inovações possam ser realmente integradas ao contexto educacional, é fundamental que sejam realizados investimentos substanciais em infraestrutura tecnológica, especialmente em regiões onde o
acesso à internet e os dispositivos tecnológicos ainda são limitados, onde fica claro no relatório da UNESCO de 2023 que esse número é baixo inclusive mundialmente não só no Brasil. A falta de conectividade adequada em muitas escolas, especialmente nas áreas rurais e menos favorecidas, amplia as desigualdades educacionais, impedindo que todos os alunos tenham as mesmas oportunidades de aprendizagem digital. Nesse sentido, o direito à educação, cada vez mais, está interligado ao direito à conectividade, o que exige políticas públicas robustas para promover a inclusão digital em larga escala. Além disso, a capacitação contínua dos professores é outro aspecto crucial para o sucesso da integração das tecnologias emergentes, geralmente na formação do docente não é um foco em si e sim uma pequena parte do conteúdo ao qual o mesmo tem acesso na sua formação acadêmica. Embora as ferramentas digitais ofereçam recursos poderosos para personalizar o ensino e envolver os alunos, é necessário que os educadores sejam devidamente treinados para utilizar essas tecnologias de forma pedagógica e estratégica, a maioria do trabalho docente ainda é feita de forma tradicional. A resistência por parte dos professores em relação ao uso de novas tecnologias é muitas vezes resultado da falta de familiaridade com essas ferramentas e da ausência de formação adequada, onde o que não se conhece não é explorado. Portanto, programas de desenvolvimento profissional que abordem a alfabetização digital dos docentes são essenciais para que eles possam se adaptar às novas demandas do ensino contemporâneo. Outro ponto importante a ser considerado é a questão da privacidade e da segurança dos dados dos estudantes. À medida que as tecnologias educacionais se tornam mais sofisticadas, a coleta de dados pessoais dos alunos também se intensifica, seja para fins de personalização do aprendizado ou para monitoramento do aprendizado escolar. No entanto, esta prática levanta questões éticas e legais, especialmente num cenário onde a evidência de privacidade e os ataques cibernéticos se tornam cada vez mais frequentes. A proteção dos dados sensíveis dos estudantes deve ser uma prioridade, exigindo tan-
to o desenvolvimento de políticas rígidas de segurança quanto o cumprimento de regulamentações que garantam a integridade e a confidencialidade das informações, já existe uma regulamentação que é a Lei Geral de Proteção de Dados Pessoais (LGPD) é a Lei nº 13.709, de 14 de agosto de 2018, que estabelece regras para o tratamento de dados pessoais: Coleta, Armazenamento, Uso, Compartilhamento.
Por fim, uma transformação digital na educação não pode ser vista apenas como uma simples adoção de novas tecnologias, mas sim como uma mudança paradigmática que envolve uma revisão dos métodos de ensino, a restrição curricular e a criação de um ambiente de aprendizagem mais flexível e adaptativo. Para que essas tecnologias alcancem seu pleno potencial, é necessário que haja um esforço conjunto entre governos, instituições educacionais, professores e a sociedade em geral. Somente através de um planejamento estratégico e de investimentos sustentáveis será possível superar os desafios e maximizar os benefícios das tecnologias emergentes, garantindo que todos os alunos, independentemente de sua localização ou condição socioeconômica, tenham acesso a uma educação de qualidade e equitativa. Em resumo, embora as tecnologias emergentes ofereçam oportunidades significativas para melhorar a qualidade do ensino e promover uma aprendizagem mais inclusiva e personalizada, a sua implementação requer uma abordagem holística que aborde tanto as questões de infraestrutura como as necessidades de capacitação docente e de regulamentação de privacidade. O futuro da educação está intimamente ligado à capacidade das instituições educacionais de se adaptarem às mudanças tecnológicas, e é imperativo que essas adaptações sejam realizadas de forma consciente, ética e orientada para o bem-estar dos alunos. Assim, o sucesso na integração dessas inovações depende de um compromisso contínuo com a inclusão, a equidade e a segurança, aspectos fundamentais para a construção de um sistema educacional mais resiliente e preparado para os desafios do século XXI.
REFERÊNCIAS
AGENCIA BRASIL, Com quase 10 milhões, número de universitários é o maior em nove anos, São Paulo, 2024. Disponível em: <https://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/ noticia/2024-10/com-quase-10-milhoes-numero-de-universitarios-e-o-maior-em-nove-anos> acesso em: nov. 2024.
CHAVES, E. O. C. A Tecnologia e a Educação. Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) 1999, disponível em: <https://www2. unifap.br/borges/files/2011/02/Tecnologia-na Educa%C3%A7%C3%A3o.pdf> acesso: nov. 2024.
LIZ, B. Tecnologias Emergentes e o Ensino EaD. 2024, disponível em: < https://www. ead.com.br/blog/tecnologias-emergentes-e-o-ensino-ead> acesso em nov. 2024.
PRENSKY, M. Digital Natives Digital Immigrants On the Horizon (MCB University Press, Vol. 9 No. 5, October 2001.
UNESCO. Resumo do Relatório de Monitoramento Global da Educação 2023: Tecnologia na Educação: Uma ferramenta a serviço de quem? Paris, Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, 2023. Disponível em: <http:// creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/igo/>. Acesso em: nov. 2024.
O IMPACTO DAS NARRATIVAS DIGITAIS NA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS
RESUMO
O artigo discorre sobre o impacto das narrativas digitais na contação de história, com o objetivo de analisar o impacto das narrativas digitais no desenvolvimento cognitivo e emocional das crianças, com foco em suas influências na formação da identidade e nas interações sociais. O uso crescente de tecnologias digitais entre crianças está mudando a forma como elas consomem e interagem com histórias, trazendo novas oportunidades de aprendizado, mas também desafios sociais e educacionais. Plataformas como PlayKids e Turma da Mônica oferecem narrativas interativas que ajudam no desenvolvimento cognitivo e socioemocional das crianças. No entanto, é importante equilibrar o uso dessas tecnologias com outras formas de aprendizado para garantir um desenvolvimento saudável. Para o desenvolvimento deste estudo foram utilizados os métodos exploratório e descritivo, com natureza qualitativa. Os resultados apontaram que: as histórias desempenham um papel crucial no desenvolvimento das habilidades linguísticas, empatia e criatividade das crianças, ajudando na formação de sua identidade; a introdução de tecnologias digitais na contação de histórias traz tanto oportunidades quanto desafios, exigindo uma reflexão sobre o acesso e a qualidade do conteúdo; é necessário garantir que todas as crianças tenham acesso igualitário às tecnologias para evitar desigualdades no aprendizado e que as narrativas digitais sejam acessíveis e enriquecedoras, promovendo o desenvolvimento saudável das crianças no mundo digital.
PALAVRAS CHAVES: Digitais; Interação; Histórias; Infantil; Contação.
INTRODUÇÃO
O tema apresentado nesse trabalho é sobre os impactos das narrativas digitais na contação de histórias. As narrativas digitais emergiram como uma evolução significativa das formas tradicionais de contar histórias, impulsionadas pelo avanço das tecnologias
de informação e comunicação.
Enquanto as narrativas tradicionais se baseavam, principalmente, em formatos lineares e unidimensionais, como os contos orais, os folhetos e livros, as narrativas digitais incorporam uma multiplicidade de mídias, como vídeos, animações, visuais, jogos e interações em tempo real. Essa transformação permitiu que as histórias se tornassem mais dinâmicas, imersivas e interativas, permitindo ao público não apenas receber o conteúdo, mas também participar ativamente da sua construção.
Na sociedade contemporânea, as narrativas digitais têm ganhado destaque pela sua crescente presença em diferentes aspectos da vida cotidiana, especialmente no campo do entretenimento e da educação infantil. Plataformas digitais como YouTube Kids, Netflix e aplicativos educativos como "Story Time", "Toca Life World" e até mesmo criadores de conteúdos independentes são exemplos de como as crianças são expostas a formas interativas de histórias desde cedo. Essas plataformas oferecem conteúdos adaptados ao desenvolvimento cognitivo e emocional das crianças, permitindo uma experiência de aprendizado lúdica e personalizada.
A contação de histórias desempenha um papel fundamental no desenvolvimento infantil, contribuindo para a construção da identidade, o enriquecimento do vocabulário e o aprimoramento das habilidades de comunicação. Além disso, as histórias promovem o desenvolvimento socioemocional, ajudando as crianças a compreender emoções, resolver conflitos e internalizar valores culturais. Ao utilizar narrativas digitais, as crianças têm acesso a uma ampla variedade de conteúdos, o que pode enriquecer sua experiência de aprendizado, mas também levanta questões importantes sobre os impactos culturais e emocionais desse consumo. A transição das formas tradicionais de contar histórias para os formatos digitais trouxe mudanças culturais significativas. Nas narrativas orais e impressas, o foco estava na relação direta entre contador de histórias
e ouvinte, permitindo uma transmissão íntima de valores e tradições culturais. Já nas narrativas digitais, essa relação é mediada por dispositivos tecnológicos, o que muitas vezes altera a forma como as histórias são percebidas e absorvidas. Se, por um lado, essa nova abordagem oferece maior interatividade e acesso a diferentes conteúdos, por outro, tem sido objeto de críticas sobre a qualidade das histórias e o impacto do consumo excessivo de mídias digitais, especialmente no público infantil.
O uso intensivo de tecnologias digitais por crianças tem gerado um debate amplo sobre seus efeitos na percepção infantil. Estudos apontam tanto benefícios quanto riscos associados ao uso de narrativas digitais. Entre os aspectos positivos, destaca-se o aumento da capacidade de concentração e a melhora no desempenho escolar de crianças que utilizam plataformas interativas de forma equilibrada. Entretanto, o consumo excessivo de conteúdos digitais pode prejudicar o desenvolvimento cognitivo, aumentar a ansiedade e afetar negativamente as interações sociais das crianças.
Além disso, existem críticas frequentes às narrativas digitais, sobretudo em comparação com as formas tradicionais. Questões de acessibilidade e inclusão emergem quando consideramos que nem todas as crianças têm acesso a dispositivos tecnológicos ou estão inseridas em contextos onde o uso dessas plataformas é possível. Além disso, a padronização de conteúdos digitais pode gerar uma homogeneização das experiências culturais, apagando narrativas locais ou tradicionais que têm grande valor educacional. A relevância deste estudo é reforçada por dados que demonstram o aumento significativo do uso de tecnologias digitais entre o público infantil. Segundo pesquisas recentes, crianças em idade pré-escolar passam, em média, mais de duas horas por dia utilizando dispositivos digitais, sendo que boa parte desse tempo é dedicada ao consumo de histórias interativas e vídeos educativos. No entanto, ainda há lacunas significativas na literatura atual, especialmente no que se refere ao impacto de longo prazo dessas narrativas no desenvolvimento emocional e cognitivo das crianças.
O objetivo geral desta pesquisa é analisar o impacto das narrativas digitais no desenvolvimento cognitivo e emocional das crianças, com foco em suas influências na formação da identidade e nas interações sociais. Este estudo adotou na metodologia, a pesquisa descritiva e exploratória, com técnica da pesquisa bibliográfica e abordagem qualitativa, na forma de revisão de literatura especializada, utilizando acervo digital e impresso, em língua brasileira e estrangeira, com apontamentos de especialistas em educação infantil e desenvolvimento cognitivo para compreender o uso de tecnologias digitais no cotidiano das crianças e na análise de plataformas digitais voltadas para o público infantil.
NARRATIVAS DIGITAIS E INFÂNCIA CONCEITO E EVOLUÇÃO
A respeito das narrativas digitais Jenkins (2006) afirma que podem ser definidas como histórias que utilizam mídias digitais para serem contadas, incorporando elementos como texto, áudio, vídeo, animação e interatividade. Diferentemente das narrativas tradicionais, que se apoiam em formatos lineares e fixos como livros, contos orais ou filmes, as narrativas digitais são multimodais e podem ser moldadas pela interação do usuário, que participa ativamente na construção ou modificação da história.
A característica mais marcante das narrativas digitais é a interatividade, que permite ao público moldar a direção da história por meio de escolhas, como em jogos interativos e aplicativos de contação de histórias. Na concepção de Kress (2010) outra característica central é a multimodalidade, que combina diferentes formas de comunicação — texto, imagem, som e vídeo — para enriquecer a experiência narrativa. Isso representa uma mudança radical em comparação com as narrativas tradicionais, que seguem uma linha narrativa fixa, sem oferecer ao leitor ou ouvinte a possibilidade de intervenção direta.
A evolução das narrativas digitais pode ser rastreada desde os primeiros experimentos de hipermídia, como o conceito de hipertexto, onde o usuário pode navegar por diferentes partes de um texto clicando em links,
criando uma experiência não-linear. Segundo Landow (2006), a introdução de hipertextos foi um marco na transição de narrativas tradicionais para digitais, pois forneceu ao leitor uma liberdade de navegação e escolha que antes não existia.
Günther (2018) ressalta que com o tempo, essa evolução foi acelerada pelo desenvolvimento de novas tecnologias, como a internet de alta velocidade, dispositivos móveis e plataformas de mídia social. Essas inovações não só facilitaram a criação e disseminação de narrativas digitais, mas também democratizaram o acesso a elas, permitindo que um público global pudesse criar e consumir essas histórias. Atualmente, as plataformas digitais, como aplicativos educativos, canais de vídeos interativos e jogos narrativos, desempenham um papel fundamental na vida das crianças, que são expostas a esse formato desde tenra idade
Essas plataformas não apenas transformam a maneira como as crianças interagem com as histórias, mas também influenciam a forma como elas percebem e compreendem o mundo ao seu redor. Para Prensky (2010), ao participar de uma narrativa digital interativa, a criança se vê como parte integrante da história, o que pode promover um envolvimento mais profundo com o conteúdo e estimular habilidades cognitivas importantes, como a resolução de problemas e a tomada de decisões Miller (2014) também se refere afirmando que esse aspecto é particularmente relevante no contexto da educação, pois as narrativas digitais podem ser utilizadas como ferramentas pedagógicas para ensinar conceitos complexos de forma lúdica e envolvente
No entanto, a evolução das narrativas digitais também traz desafios, principalmente em termos de acessibilidade e impacto no desenvolvimento infantil. Sobre esse assunto Buckingham (2013) depreende que embora o acesso a essas histórias tenha se ampliado globalmente, nem todas as crianças têm as mesmas oportunidades para acessar plataformas digitais de qualidade, o que pode aprofundar desigualdades educacionais. Para Christakis (2011) além disso, o consumo excessivo de mídias digitais pode afetar negativamente o desenvolvimento da
atenção e das habilidades sociais das crianças, sugerindo que o equilíbrio entre o uso de narrativas digitais e tradicionais é crucial para o desenvolvimento infantil saudável. Assim, as narrativas digitais representam um avanço significativo em relação às formas tradicionais de contar histórias, oferecendo novas maneiras de engajar o público e promover o aprendizado. No entanto, sua evolução deve ser acompanhada de uma reflexão crítica sobre seus impactos e desafios, especialmente no que se refere à educação e ao desenvolvimento infantil.
IMPORTÂNCIA SOCIAL
O uso crescente de tecnologias por crianças tem causado transformações profundas na forma como elas consomem e interagem com as histórias. De acordo com um relatório da Common Sense Media (2020), crianças entre 0 e 8 anos passam, em média, cerca de 2 horas por dia em dispositivos móveis, sendo grande parte desse tempo dedicado ao consumo de conteúdo digital, incluindo narrativas interativas e vídeos. Esse cenário tem implicações sociais significativas, pois redefine não apenas a relação das crianças com as histórias, mas também os modos de aprendizado e interação com o mundo ao seu redor.
O crescente acesso a dispositivos móveis, aplicativos e plataformas digitais cria novas formas de consumo cultural para as crianças, que, cada vez mais, experimentam histórias por meio de vídeos interativos, jogos narrativos e aplicativos de leitura digital. Segundo Gee (2003) o que antes era restrito ao ambiente do livro físico ou da narração oral em círculos familiares, agora é facilmente acessado em telas. Como resultado, as crianças se tornam não apenas ouvintes passivos, mas participantes ativos nas histórias, moldando enredos e interagindo com personagens de maneiras antes impossíveis. Essa interação ativa pode ter benefícios cognitivos, pois incentiva a tomada de decisões, a resolução de problemas e o desenvolvimento de habilidades narrativas.
Na BNCC (2017), a atividade de Contar Histórias pode ser vinculada a três aspectos: áreas de vivências. São eles: traços, sons, cores e formas; corpo, movimentos e gestos; e escuta, fala, pensamento e imaginação;
cada um desses elementos contribui para a formação da personalidade. Cada um deles faz referências aos materiais didáticos que devem ser levados em conta para a prática educativa.
Tabela 1. Campos e experiências da Base Nacional Comum Curricular.
A BNCC já faz referência a esse uso dessas novas tecnologias deixando bem claro que posso usar as diversas formas de aprendizagem para alcançar a todos sem distinção. E neste contexto as novas modalidades existente são as criadas através da tecnologia. As tecnologias digitais também estão criando novas formas de leitura e contação de histórias, que vão além dos formatos tradicionais. Sobre o assunto Walsh (2010) depreende que enquanto a leitura de um livro convencional exige foco e linearidade, as narrativas digitais costumam ser não-lineares, multimodais e interativas, permitindo que a criança navegue entre diferentes tipos de mídias (texto, som, imagem, vídeo) em uma única experiência. Isso muda o conceito de “ler” para as crianças, que agora precisam desenvolver habilidades de leitura multimodal para navegar nesse novo ecossistema da tecnologia digital. Essa transformação também afeta a conta-
ção de histórias, que passa de um processo estático e passivo para uma experiência interativa e dinâmica. Em plataformas como YouTube Kids, Epic! e Storybird, as crianças não apenas ouvem ou leem histórias, mas também podem criar suas próprias versões, selecionando cenários, personagens e desfechos. Essa autonomia criativa facilita o desenvolvimento da linguagem e da imaginação, ao mesmo tempo em que aproxima a experiência narrativa das práticas digitais contemporâneas. Além disso, segundo estudos de Hirsh-Pasek et al. (2015), as narrativas digitais podem ajudar a promover a alfabetização inicial de forma lúdica, ao integrar elementos visuais e auditivos que mantêm a atenção das crianças por mais tempo. Para Livingstone (2011) essas novas formas de engajamento com narrativas digitais também têm implicações sociais importantes. Por um lado, o acesso a essas plataformas pode promover uma maior democratização do aprendizado, permitindo que crianças de diferentes contextos socioeconômicos tenham contato com materiais de leitura e aprendizado. Por outro lado, há um risco de exclusão digital para aquelas que não possuem acesso regular a dispositivos tecnológicos ou internet de qualidade. Essa divisão digital pode reforçar desigualdades educacionais, visto que as crianças mais expostas às narrativas digitais podem desenvolver habilidades multimodais mais cedo, enquanto as menos expostas ficam em desvantagem Além disso, o uso intensivo de tecnologias digitais levanta preocupações sobre o consumo excessivo de mídia. Estudos de Christakis (2011) mostram que a exposição prolongada a telas pode ter efeitos negativos no desenvolvimento socioemocional das crianças, prejudicando habilidades como a empatia e a interação face a face. Em um ambiente onde as narrativas digitais dominam, é crucial equilibrar o uso de tecnologias com práticas tradicionais de contação de histórias que favoreçam o desenvolvimento interpessoal e o contato humano direto.
PLATAFORMAS DIGITAIS INFANTIS
As plataformas digitais voltadas para o público infantil têm evoluído rapidamente, integrando narrativas interativas e multimodais
para engajar crianças de maneira mais dinâmica e personalizada. No Brasil, o acesso a tecnologias e dispositivos digitais cresceu exponencialmente entre crianças, impulsionando a criação de aplicativos e jogos que utilizam narrativas digitais como ferramenta educacional e de entretenimento. Estas plataformas oferecem não apenas diversão, mas também oportunidades de desenvolvimento cognitivo e soco emocional, através de conteúdos criativos e pedagógicos. Um exemplo de aplicativos e jogos educativos com narrativas digitais é o PlayKids (Brasil), uma plataforma que oferece histórias, desenhos animados e atividades interativas para crianças. O aplicativo Turma da Mônica - A Aldeia, segundo Santos (2021) utiliza os icônicos personagens de Maurício de Sousa em uma narrativa interativa onde as crianças podem explorar diferentes cenários, resolver problemas e criar suas próprias histórias. Segundo Carvalho & Silva (2018) outro aplicativo educacional com a utilização de jogos digitais como é o Baobá - A Árvore dos Sonhos, oferece uma narrativa rica e culturalmente relevante, ambientada em um universo fantástico onde as crianças são incentivadas a criar e compartilhar suas próprias histórias.
Esses aplicativos e jogos se destacam por suas características multimodais, que combinam texto, som, imagem e interação para criar uma experiência narrativa imersiva.
Para Soares (2020) as narrativas digitais nesses contextos são especialmente eficazes porque exploram os diferentes sentidos das crianças, facilitando a aprendizagem através de estímulos audiovisuais e interativos. Essas plataformas também costumam incluir elementos de gamificação, como a coleta de recompensas, níveis de dificuldade ajustáveis e objetivos específicos a serem alcançados que engajam as crianças incentivando na solução de problemas.
Para Cunha e Lopes (2021), além de seu valor de entretenimento, esses aplicativos e jogos estão cada vez mais integrados aos currículos escolares, sendo utilizados como ferramentas de apoio ao processo de alfabetização e desenvolvimento de competências socioemocionais, utilizadas da forma correta contribuem para novas formas de intera-
ção e desenvolvimento da linguagem e da escrita.
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E EMOCIONAL ATRAVÉS DE HISTÓRIAS
As histórias, sejam elas contadas de forma tradicional ou digital, desempenham um papel crucial no desenvolvimento cognitivo das crianças. O ato de ouvir ou interagir com uma narrativa estimula diferentes áreas do cérebro, promovendo o desenvolvimento de habilidades linguísticas, a empatia e a criatividade. No contexto brasileiro, diversos estudos apontam para os benefícios dessas atividades no desenvolvimento infantil. Desenvolvimento das Habilidades Linguísticas
As histórias oferecem um rico ambiente linguístico para as crianças, expondo-as a novos vocabulários, estruturas gramaticais e estilos narrativos. De acordo com Cagliari (1999), a prática da leitura e contação de histórias é fundamental para o desenvolvimento da consciência fonológica, um aspecto essencial para a alfabetização. A exposição contínua às narrativas, especialmente na primeira infância, contribui para o desenvolvimento da compreensão auditiva e da expressão oral, fornecendo uma base sólida para a alfabetização e o letramento. Além disso, Teberosky e Colomer (2003) destacam que a contação de histórias enriquece o vocabulário das crianças, permitindo-lhes acessar palavras e expressões que muitas vezes não são usadas em conversas cotidianas. Esse contato com uma linguagem mais elaborada amplia sua capacidade de se expressar e interpretar o mundo ao seu redor. Empatia e Desenvolvimento Socioemocional As narrativas também são uma ferramenta poderosa para o desenvolvimento da empatia. Ao ouvir histórias, as crianças são convidadas a se colocar no lugar dos personagens, compreendendo suas motivações, emoções e desafios. Isso contribui para o desenvolvimento de habilidades socioemocionais essenciais, como a capacidade de se relacionar com os outros e de entender diferentes perspectivas. Conforme afirma Vygotsky (1998), as histórias proporcionam um ambiente seguro no qual as crianças podem experimentar emoções e situações sociais
complexas de maneira lúdica e protegida, o que contribui para o seu amadurecimento emocional.
Nesse sentido, Rezende (2008) enfatiza que a contação de histórias auxilia as crianças a lidar com emoções difíceis, como medo, tristeza ou frustração, por meio da identificação com os personagens. As narrativas podem funcionar como uma forma de terapia simbólica, onde a criança processa e compreende melhor suas próprias experiências emocionais.
A criatividade também é profundamente estimulada pelas histórias. Quando crianças escutam ou leem histórias, elas são encorajadas a imaginar cenários, personagens e eventos que vão além de suas experiências diárias. Segundo Borba (2010), a capacidade de "pensar fora da caixa" é uma das maiores contribuições das narrativas para o desenvolvimento cognitivo, pois desafia as crianças a explorar novas ideias e a construir significados de maneira criativa. O ato de criar ou recriar histórias também promove a habilidade de resolução de problemas, já que muitas narrativas envolvem conflitos ou desafios que precisam ser superados. De acordo com Abreu (2015), o uso de histórias no ambiente escolar pode estimular a capacidade de inovação nas crianças, incentivando-as a desenvolver soluções criativas para os problemas que encontram, tanto nos contos quanto na vida real. As narrativas oferecem uma plataforma para que as crianças experimentem diferentes papéis, ações e consequências, fomentando a imaginação e a capacidade de visualizar múltiplos cenários.
A formação da identidade infantil é um processo complexo e multifacetado que ocorre ao longo do desenvolvimento, e as narrativas desempenham um papel central nesse processo. Através das histórias, as crianças têm a oportunidade de explorar diferentes culturas, valores e modos de vida, ajudando-as a construir suas próprias identidades. Este tópico examina como as narrativas influenciam a formação da identidade em crianças, integrando estudos que relacionam narrativa, cultura e desenvolvimento pessoal. As narrativas também são um veículo poderoso para transmitir valores culturais e so-
ciais que moldam a identidade das crianças. Machado (2019) argumenta que as histórias tradicionais, contadas de geração em geração, contêm ensinamentos sobre o que é considerado apropriado, aceitável ou desejável em uma determinada cultura. Por meio das narrativas, as crianças aprendem sobre as normas sociais, as expectativas familiares e os valores comunitários, integrando esses elementos à sua própria identidade. A digitalização das narrativas trouxe novas formas de contar histórias que podem enriquecer ainda mais a experiência de formação da identidade. Para Laudares; Goulart (2019,p.118), a respeito das narrativas digitais, possuem duas categorias:
[...] podem trilhar uma trama linear, em que os elementos utilizados não podem ser modificados, acolitando ao caminho tradicional, bem como podem se utilizar de recursos de hipermodalidade, em que distintos meios são integrados na hipermídia. Essas histórias podem ser interativas, não cronológicas, não lineares, e se permitem ser modificadas pelo usuário, que, por sua vez, torna-se coautor, o que lhe permite possibilidades de escolhas dos caminhos a serem percorridos
Observa-se que as plataformas digitais permitem que as crianças acessem uma gama ainda maior de histórias que refletem diferentes culturas e contextos sociais, expandindo suas referências e promovendo uma maior compreensão de si mesmas e do mundo.
A introdução das tecnologias digitais trouxe mudanças significativas nas práticas culturais relacionadas à contação de histórias, alterando não apenas a forma como as histórias são contadas, mas também como são recebidas e interpretadas pelo público, especialmente as crianças. Este segmento analisa as implicações dessa transição cultural, abordando aspectos como a democratização do acesso à informação, a evolução das formas narrativas e as transformações na relação entre narrador e audiência. Uma das mudanças mais impactantes é a democratização do acesso à informação proporcionada pelas tecnologias digitais. Com a
internet e as plataformas digitais, histórias que antes estavam restritas a determinados contextos geográficos e sociais agora podem ser acessadas por uma audiência global. Martins (2018) destaca que essa acessibilidade permite que crianças de diferentes origens culturais conheçam narrativas diversas, ampliando suas perspectivas e enriquecendo suas experiências de leitura.
Além disso, a proliferação de aplicativos e plataformas que disponibilizam narrativas digitais contribui para que cada criança possa encontrar histórias que ressoem com suas próprias vivências. Souza (2020) argumenta que essa diversidade de narrativas digitais permite que as crianças não apenas consumam, mas também produzam suas próprias histórias, transformando-as de receptoras passivas em criadoras ativas. As tecnologias digitais também têm promovido uma evolução nas formas narrativas. As histórias não são mais limitadas ao texto escrito, mas agora podem incluir elementos visuais, sonoros e interativos. A introdução das tecnologias digitais também alterou a dinâmica entre o narrador e a audiência. Com as narrativas digitais, essa relação se torna mais difusa. Pereira (2021) sugere que, nas plataformas digitais, qualquer pessoa pode ser um narrador, e a audiência pode interagir com a narrativa de formas que não eram possíveis anteriormente. Essa nova configuração pode ter implicações tanto positivas quanto negativas. Por um lado, a possibilidade de interagir com diferentes narradores e estilos narrativos enriquece a experiência do público. Por outro lado, a saturação de conteúdos disponíveis pode levar a uma diminuição na atenção e no engajamento das crianças, além de apresentar desafios relacionados à qualidade da informação consumida.
IMPACTO DAS TECNOLOGIAS NA PERCEPÇÃO INFANTIL
A percepção narrativa das crianças tem sido profundamente influenciada pela introdução e integração de tecnologias digitais em suas vidas cotidianas. A análise interpretativa desse fenômeno revela como as histórias contadas por meio de plataformas digitais, como aplicativos e jogos, moldam a compre-
ensão e a apreciação das narrativas pelas crianças. Esta seção discute os impactos da tecnologia na percepção narrativa, considerando aspectos como a interatividade, a multimodalidade e a relação emocional que as crianças desenvolvem com as histórias digitais.
INTERATIVIDADE E ENVOLVIMENTO
Uma das principais características das narrativas digitais é a interatividade, que permite que as crianças se tornem participantes ativas em vez de meros espectadores. Segundo Lévy (2017), essa interatividade possibilita que os pequenos influenciem o curso da narrativa, o que pode aumentar seu engajamento e conexão emocional com a história. Os jogos e aplicativos que oferecem escolhas ao usuário fazem com que as crianças sintam que têm controle sobre a narrativa, permitindo-lhes explorar diferentes desfechos e interagir com os personagens, enriquecendo a experiência narrativa e promovendo habilidades cognitivas.
A interatividade não apenas enriquece a experiência narrativa, mas também promove habilidades cognitivas. As narrativas digitais também incorporam uma variedade de modos de comunicação, como: texto, áudio, vídeo e animações, enriquecendo a percepção narrativa, permitindo que as crianças experimentem a história de maneiras mais diversificadas e sensoriais. Para Kress (2010), essa diversidade de modos de representação não apenas atrai a atenção das crianças, mas também lhes oferece diferentes maneiras de processar e interpretar as informações apresentadas.
A tecnologia também altera a relação emocional que as crianças estabelecem com as narrativas.Vygotsky (1998) enfatiza a importância do contexto emocional na aprendizagem, sugerindo que as experiências emocionais podem intensificar a compreensão e a retenção de informações.
O consumo digital pode contribuir bastante para o processo ensino aprendizagem dos alunos, porém, quando excessivo, com longos períodos de exposição a telas, pode levar a dificuldades de concentração e problemas de memória, conforme aponta Hale e Guan (2015). A necessidade de atenção
constante e as distrações proporcionadas por dispositivos digitais podem dificultar a capacidade das crianças de se focar em tarefas que requerem pensamento crítico e raciocínio mais profundo. Essas interações também fazem com que o seu cérebro fique acumulados de diversas informações fazendo com que novas aprendizagem aconteça de forma comum e prazerosa
CRÍTICAS E DESAFIOS DAS NARRATIVAS DIGITAIS
A ascensão das narrativas digitais tem gerado uma série de debates sobre suas implicações e eficácia em comparação com as formas tradicionais de contar histórias. Se, por um lado, as narrativas digitais oferecem novas possibilidades de interação e engajamento, por outro, elas são frequentemente criticadas por sua superficialidade e a falta de profundidade narrativa. Esta seção explora as críticas comuns às narrativas digitais, especialmente no que diz respeito à profundidade da narrativa e às suas implicações para o desenvolvimento infantil.
As narrativas digitais são frequentemente vistas como menos profundas do que suas contrapartes tradicionais. Autores como Postman (1993) argumentam que a cultura digital tende a favorecer a informação rápida e a estimulação visual em detrimento da reflexão e do pensamento crítico. Essa superficialidade pode ser atribuída a várias características das narrativas digitais, como a fragmentação da história e a ênfase em interações rápidas, que podem não proporcionar uma experiência narrativa coesa.
Um dos principais críticos das narrativas digitais é que elas muitas vezes fragmentam a experiência narrativa. Carr (2010) discute como a interatividade pode levar à descontinuidade das histórias, onde a linearidade e a profundidade da narrativa se perdem em meio a escolhas rápidas e alterações constantes. As crianças, ao interagirem com histórias digitais, podem se concentrar mais nas mecânicas de jogo ou nas recompensas imediatas do que no desenvolvimento do enredo ou na evolução dos personagens. Esse tipo de consumo pode resultar em uma compreensão superficial das narrativas, em que os jovens leitores não exploram total-
mente os temas e as emoções que a história poderia oferecer.
Outra crítica comum é que as narrativas digitais frequentemente não incentivam a reflexão crítica da mesma forma que as narrativas tradicionais. Nussbaum (2010) enfatiza a importância da literatura tradicional na promoção de habilidades de pensamento crítico e empatia, sugerindo que a narrativa tradicional envolve um compromisso mais profundo que é frequentemente perdido em formatos digitais. O tempo que as crianças passam em narrativas digitais pode não permitir o mesmo nível de imersão ou reflexão que ocorre ao ler um livro, onde a leitura ativa e a imaginação são fundamentais para a formação do significado.
Além disso, há críticas sobre a acessibilidade e a inclusão nas narrativas digitais. Embora as tecnologias digitais tenham o potencial de alcançar um público amplo, a realidade é que nem todas as crianças têm acesso a dispositivos e à internet de qualidade. Baker et al. (2020) destacam que as disparidades no acesso à tecnologia podem exacerbar as desigualdades existentes, levando a uma exclusão de certos grupos. As narrativas digitais podem, portanto, criar barreiras adicionais ao desenvolvimento infantil, em vez de promover um espaço inclusivo para todas as crianças.
Por fim, outra crítica importante refere-se à atenção e ao consumo digital. Twenge (2017) menciona que o aumento do tempo de tela associado ao consumo de narrativas digitais pode estar relacionado a uma diminuição na capacidade de atenção das crianças e no envolvimento em atividades de leitura mais profundas. O ambiente digital, que frequentemente oferece múltiplas distrações e opções, pode dificultar o envolvimento profundo necessário para a apreciação e compreensão das histórias.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste estudo, abordou-se o impacto das narrativas digitais na percepção e compreensão de histórias pelas crianças, com o objetivo geral de analisar como essas novas formas de contar histórias influenciam o desenvolvimento cognitivo e emocional da infância. Os principais achados indicam que as nar-
rativas digitais, quando bem estruturadas e utilizadas, oferecem um ambiente rico em estímulos que potencializam habilidades linguísticas, criativas e empáticas nas crianças. Além disso, as interações proporcionadas por essas narrativas podem enriquecer a experiência de leitura, favorecendo um envolvimento mais profundo com os conteúdos. A relevância desses achados se estende às futuras práticas educacionais e desenvolvimentos tecnológicos voltados ao público infantil. Com o aumento do uso de tecnologias digitais, é essencial que educadores e criadores de conteúdo considerem a qualidade e a adequação dos materiais oferecidos às crianças. A implementação de diretrizes de qualidade, a capacitação de educadores e a colaboração entre diferentes setores são passos cruciais para garantir que as narrativas digitais contribuam de maneira positiva para o desenvolvimento infantil.
O uso crescente de tecnologias digitais entre crianças está transformando a forma como elas consomem e interagem com histórias, oferecendo novas oportunidades de aprendizado, mas também apresentando desafios sociais e educacionais. Plataformas como PlayKids e Turma da Mônica têm um papel importante na educação e entretenimento infantil no Brasil, integrando narrativas interativas que promovem o desenvolvimento cognitivo e socioemocional. Contudo, é crucial que essa tecnologia seja utilizada de maneira equilibrada, complementando outras formas de aprendizado para garantir um desenvolvimento saudável.
As narrativas desempenham um papel fundamental no desenvolvimento das habilidades linguísticas, empatia e criatividade das crianças, sendo essenciais para a formação da identidade infantil. O acesso a histórias diversas contribui para uma identidade positiva e uma sociedade mais empática. A introdução das tecnologias digitais nas práticas de contação de histórias traz tanto oportunidades quanto desafios, exigindo uma reflexão sobre a democratização do acesso e a evolução das formas narrativas.
À medida que as narrativas digitais moldam a percepção das crianças sobre as histórias, é vital que educadores e pais considerem essas dinâmicas ao integrar esse tipo de conte-
údo na educação. Embora o consumo digital ofereça benefícios significativos, também levanta preocupações sobre concentração e habilidades sociais. Portanto, uma abordagem equilibrada é necessária, focando na qualidade do conteúdo consumido.
A interação tecnológica enriquece a experiência narrativa e contribui para o desenvolvimento emocional das crianças. No entanto, é essencial que essas experiências sejam projetadas para evitar superficialidade. As críticas às narrativas digitais não devem deslegitimar seu valor; em vez disso, deve-se buscar um equilíbrio entre as novas oportunidades oferecidas por essas narrativas e a necessidade de experiências profundas.
A acessibilidade digital é crucial para garantir que todas as crianças possam se beneficiar das experiências ricas proporcionadas pelas narrativas digitais. Iniciativas de inclusão digital são necessárias para superar desigualdades no acesso à tecnologia. Além disso, melhorar a qualidade dos conteúdos destinados ao público infantil requer diretrizes claras e colaboração entre setores para assegurar que as narrativas digitais sejam enriquecedoras e seguras. Essas ações são fundamentais para promover um ambiente digital saudável que favoreça o desenvolvimento e aprendizado das crianças.
No entanto, o estudo também revelou algumas limitações, como a necessidade de mais pesquisas sobre o impacto a longo prazo das narrativas digitais nas crianças, especialmente em diferentes contextos socioculturais. Além disso, é importante investigar mais profundamente as diferenças no acesso à tecnologia entre grupos socioeconômicos e como isso pode afetar a experiência de consumo de narrativas digitais. Portanto, futuras pesquisas poderiam focar na análise das consequências da digitalização em populações vulneráveis, além de explorar as formas como as narrativas digitais podem ser adaptadas para atender a essas diferentes realidades.
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A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE LIBRAS NA ESCOLA
ERIKA ROBERTA DE OLIVEIRA
RESUMO
O ensino de Libras pode ser dividido em duas categorias: para as pessoas surdas ou para as pessoas ouvintes. Muitas pessoas surdas nunca aprenderam Libras formalmente. Isso ocorre porque elas normalmente são as primeiras da família com surdez, então ninguém do seu entorno tem contato com o idioma. Outras vezes, ocorre por conta do ouvintismo presente na sociedade, que impede as pessoas surdas de aprenderem a língua de sinais, e as faz se adaptar à língua falada de seu país. No caso do Brasil, o português. O ensino focado nas pessoas da própria comunidade surda muitas vezes é feito direcionado para crianças que não possuem o domínio da língua de sinais. Dessa forma, as escolas devem se preocupar em criar ambientes propícios para o aprendizado da Libras em primeiro lugar, e só depois para o ensino do português. Agora, ensinar Libras para pessoas ouvintes é um outro processo, mas também muito importante! Vamos falar mais sobre esse tema ao longo deste artigo. De qualquer forma, o que você já precisa entender é que o foco do ensino de Libras é promover uma melhor comunicação e acesso à informação para as pessoas da comunidade surda. O objetivo deste trabalho é mostrar a importância das LIBRAS para o desenvolvimento do surdo partindo da constatação de que a língua natural dos surdos é a língua de sinais, grande parte desses surdos vêm de lares de pais ouvintes, o que enfatiza ainda mais a importância e necessidade de o uso do ensino da mesma no contexto escolar, promovendo a acessibilidade do mesmo em classe de ensino regular para que possa adquirir incentivos a autonomia e o espírito crítico criativo e passe a exercer a sua cidadania.
PALAVRAS – CHAVE: Inclusão, língua de sinais, educação de surdos, ensino de LIBRAS.
ABSTRACT
Libras teaching can be divided into two categories: for deaf people or for hearing pe-
ople. Many deaf people have never formally learned Libras. This is because they are usually the first in their family to be deaf, so no one around them has any contact with the language. Other times, it is due to hearing bias in society, which prevents deaf people from learning sign language and forces them to adapt to the spoken language of their country. In the case of Brazil, Portuguese. Teaching focused on people from the deaf community itself is often directed at children who do not have a command of sign language. Therefore, schools must be concerned with creating environments that are conducive to learning Libras first, and only then to teaching Portuguese. Now, teaching Libras to hearing people is another process, but also very important! We will talk more about this topic throughout this article. In any case, what you already need to understand is that the focus of teaching Libras is to promote better communication and access to information for people in the deaf community.The objective of this work is to show the importance of LIBRAS for the development of the deaf, starting from the observation that the natural language of the deaf is sign language, most of these deaf people come from hearing parents, which emphasizes even more the importance and necessity of using the teaching of the same in the school context, promoting its accessibility in the regular teaching class so that it can acquire incentives for autonomy and creative critical spirit and start to exercise its citizenship.
KEYWORDS: Inclusion, sign language, education for the deaf, hearing impaired, teaching LIBRAS.
INTRODUÇÃO
A linguagem, portanto, tem um grande significado social, ela proporciona ao indivíduo o sentimento de pertencimento a um grupo ao mesmo tempo em que constituem a sua singularidade. “A linguagem é um poderoso instrumento de interação social, desenvol-
vimental e significação humana.” Por isso aprender libras para os surdos, faz com que eles se sintam cidadãos, que fazendo parte da sociedade, é o grito dos surdos na sociedade dizendo que “eu existo”.
Na discussão sobre a educação dos surdos, devem-se relevar as necessidades e dificuldades linguísticas dos mesmos. Atualmente, entende-se, na educação desses alunos, a primeira língua deve ser a de sinais, pois possibilitam a comunicação inicial na escola em que eles são estimulados a se desenvolver, uma vez que os surdos possuem certo bloqueio para a aquisição natural da linguagem oral.
Diante de tais reflexões o objetivo é evidenciar a importância da língua de sinais na educação do sujeito surdo em classes regulares. A utilização da língua de sinais vem sendo reconhecida como caminho necessário para uma efetiva mudança nas condições oferecidas pela escola no atendimento escolar desses alunos, por ser uma língua viva, produto de interação das pessoas que se comunicam não de forma oral, mas visual. Esse tipo de linguagem, assim como a oral possui riquezas linguísticas e oferece as mesmas possibilidades de constituição de significados, além de cumprir um papel fundamental na educação dos surdos, não podendo ser ignorado pela escola no processo ensino e aprendizagem deste educando e constitui uma base para sua comunicação.
O ensino de libras vem sendo reconhecido como caminho necessário para uma efetiva mudança nas condições oferecidas pela escola no atendimento escolar desses alunos, por ser uma língua viva, produto de interação das pessoas que se comunicam. Essa linguagem é um elemento essencial para a comunicação e fortalecimento de uma identidade Surda no Brasil e, dessa forma, a escola não pode ignorar no processo de ensino aprendizagem.
A educação inclusiva se orienta pela perspectiva da diversidade, com metodologias e estratégias diferenciadas, com responsabilidade compartilhada, cuja capacitação do professor passa pelo conhecimento sobre a diversidade, com a família, responsabilidade para com o exercício da profissão. As transformações acontecem na atividade princi-
pal, quando o aluno está dentro da sala de aula.
A principal função da escola é possibilitar ao aluno adequar-se ao conhecimento ensinado pelo professor. Neste processo de ensino aprendizagem, os conceitos oferecidos pela escola interagem com os conceitos do senso comum aprendidos no cotidiano e, nessa interação é que a escola reorganiza os ensinamentos modificando-os, que se consolidam a partir do senso comum.
LIBRAS – LINGUAGEM BRASILEIRA DE SINAIS
A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) é utilizada por deficientes auditivos para a comunicação entre eles e entre surdos e ouvintes. Para melhor nos inteirarmos dessa realidade é interessante que essa linguagem se faça conhecer, e que haja uma procura por ela com o interesse de aprendê-la.
A Libra é uma das linguagens de sinais existentes no mundo inteiro para a comunicação entre surdos. Ela tem origem na Linguagem de Sinais Francesa. As linguagens de sinais não são universais, elas possuem sua própria estrutura de país pra país e diferem até mesmo de região pra região de um mesmo país, dependendo da cultura daquele determinado local para construir suas expressões ou regionalismos.
Para determinar o seu significado, os sinais possuem alguns parâmetros para a sua formação, como por exemplo a localização das mãos em relação ao corpo, a expressão facial, a movimentação que se faz ou não na hora de produzir o sinal, etc.
Há algumas particularidades simples, que facilitam o entendimento da língua, como o fato de os verbos aparecerem todos no infinitivo e os pronomes pessoais não serem representados, sendo necessário apontar a pessoa de quem se fala para ser entendido. Há ainda algumas palavras que não tem sinal correspondente, como é o caso dos nomes próprios. Nessa situação, as letras são sinalizadas uma a uma para expressar tal palavra.
A libra, não é apenas uma linguagem, uma vez que prestam as mesmas funções das línguas orais, pois ela possui todos os níveis linguísticos e como toda língua de sinais, a Libra é uma língua de modalidade visual-
-gestual, não estabelecida através do canal oral, mas através da visão e da utilização do espaço.
Como a língua de sinais se desenvolve de forma, é lógico e aceitável que os surdos se comuniquem naturalmente utilizando as mãos, cabeça e outras partes do corpo, por estarem privados da audição.
Para Felipe (1998), pesquisas sobre as línguas de sinais vêm mostrando que essas línguas são tão compatíveis quanto em complexidade e expressividade a quaisquer línguas orais. Elas expressam ideias sutis, complexas e abstratas. Os seus usuários podem discutir filosofia, literatura ou política, além de esportes, trabalho, moda e utilizá-las com função estética para fazer poesias, teatro e humor.
A Língua Brasileira de Sinais é uma língua natural, porque, como as línguas orais surgiram espontaneamente da interação entre pessoas, além de poderem expressar qualquer conceito do concreto ao abstrato. Considera-se que a Libras é ou deve ser a língua materna dos Surdos brasileiros, porque tendo os Surdos bloqueios para aquisição espontânea de qualquer língua natural oral, eles só vão ter acesso a uma língua materna que não seja veiculada através do canal oral-auditivo.
Os processos de desenvolvimento da linguagem incluem o conjunto de interações entre a criança e o ambiente tornando-se necessário desenvolver alternativas que possibilitem os alunos com surdez adquirir linguagem aperfeiçoando esse potencial. Quando uma criança surda tem acesso a sua língua natural, ou seja, a língua de sinais, ela se desenvolve integralmente, pois tem inteligência semelhante à dos ouvintes, diferindo apenas na forma como aprendem que é visual e não oral-auditiva. No entanto, a maioria das crianças surdas vêm de famílias ouvintes que não dominam a língua de sinais, e por isso, é essencial a imersão escolar na primeira língua das crianças surdas, já que essa aquisição da linguagem permite o desenvolvimento das funções cognitivas. Atualmente, no Brasil, muitas escolas vêm implementando uma proposta bilíngue na educação dos surdos, ou seja, aprendizado da Libra e da Língua Portuguesa escrita
como segunda língua. Isto tem sido o resultado de lutas dos surdos brasileiros por uma educação que atenda de forma eficaz suas necessidades linguísticas.
Não se sabe ao certo onde surgiu a língua de sinais nas comunidades surdas, mas foram criadas por homens que tentaram recuperar a comunicação através dos demais canais por terem um impedimento auditivo. Não existem registros oficiais do surgimento da língua de sinais no mundo. Alguns educadores, mesmo fracassando, não mediam esforços para fazer os surdos falarem, inclusive no Brasil, já outros, criavam adaptações técnicas e metodologia específica para ensinar os surdos levando em consideração as suas diferenças linguísticas. No entanto, vários surdos sinalizavam entre si, criando um momento propício para a constituição de uma língua de sinais.
A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A inclusão de pessoas com deficiência na sociedade não requer apenas acessibilidade de locomoção. Requer, também, aceitação social e a garantia de que ela ocorra.
A criança, ao ser diagnosticada com qualquer tipo de deficiência, seja ela intelectual, física ou auditiva, têm direitos semelhantes às demais. Além disso, o cuidado especial destinado a ela, principalmente no que diz respeito à educação, é um dever do Estado e um direito previsto em lei.
Para garantir a assimilação de conceitos, a criança que possui necessidades especiais terá direito de participar do desenvolvimento de atividades tanto na Educação Regular, quanto em Escolas de Educação Especial. A escolha do tipo de educação a ela destinada é de responsabilidade dos responsáveis legais e deve ser pautada a partir da filosofia que a Instituição de Ensino deseja desenvolver.
A educação, portanto, mais do que assegurar a aprendizagem daquele que a utiliza, é uma forma de garantir a integração e aceitação social, sendo o primeiro passo para que a sociedade reconheça seus direitos e seu papel como cidadão.
Os objetivos da educação especial são os mesmos da educação em geral, o que difere é o atendimento, que passa ser de acordo
com as diferenças individuais do educando. Existem três categorias na educação especial: Na categoria dos dependentes, estão aqueles atendidos somente em clínicas, pois, dependem totalmente de serviços necessários para sua total sobrevivência, não conseguem ter hábitos higiênicos, não conseguem se vestir, necessitando de um acompanhamento de 24 horas.
Na categoria dos treináveis, estão aqueles que frequentam escolas especiais, eles já conseguem se defender dos perigos, repartir e respeitar os outros, já adquirem hábitos rotineiros de higiene, necessitando somente de ajuda e supervisão. E na maioria dos casos, o retardo é identificado nos primeiros anos de vida.
Na categoria dos educáveis, estão aqueles que frequentam classes especiais, esses já possuem vocabulário suficiente para a vida diária, e habilidade de adaptação pessoal e social, geralmente essas crianças atingem na fase adulta, uma idade de desenvolvimento mental entre sete e doze anos.
A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, em classes comuns, exige que a escola regular se organize de forma a oferecer possibilidades objetivas de aprendizagem a todos os alunos, especialmente àqueles com deficiências.
O primeiro desafio da nova reforma do ensino demanda um intenso trabalho de conscientização da necessidade da integração do portador de necessidades especiais na escola regular e supõem o desenvolvimento de um programa de conscientização de professores, técnicos, auxiliares, famílias e comunidade sobre a integração. É que não basta que os professores que vão receber crianças com necessidades especiais em suas classes sejam sensibilizados, é preciso que a escola como um todo se conscientize dessa nova missão. Frente a todas as dificuldades para implementação da Escola Inclusiva no Brasil está a convivência entre alunos deficientes e não deficientes que têm a possibilidade de aprender a conviver com as diferenças presentes na coletividade.
A Lei 9394/96, no capítulo V, artigo 58, coloca que os portadores de necessidades educativas especiais devem ser atendidos preferencialmente na rede regular de ensi-
no e, quando necessário, haverá serviços de apoios especializados, para atender as peculiaridades da clientela. Os demais artigos deste capítulo da lei também falam da Educação Especial.
Querendo agir no sentido de acabar com a discriminação sofrida pelas pessoas portadoras de necessidades especiais. Nos Princípios Básicos da educação Especial está expressa a preocupação com o desenvolvimento integral do educando e, acima de tudo, respeitando-o e proporcionando uma educação de qualidade visando torná-lo um indivíduo produtivo na sociedade em que vive. Coloca a importância da educação se assentar em princípios democráticos alicerçados na dignidade, liberdade e igualdade. Necessidades educacionais especiais é uma expressão que foi consagrada na Declaração de Salamanca (1994) e referem-se a todas as crianças, jovens e adultos que durante sua vida escolar apresentam alterações no processo de aprendizagem, temporárias ou permanentes, que requerem das escolas decisões e atitudes diferenciadas daquelas que usualmente ocorrem para o conjunto dos alunos.
Falar sobre a inclusão de alunos com deficiências na educação regular requer que se olhe para esta questão sob diferentes aspectos, para que não se seja simplista é preciso olhar pelos aspectos político, conceitual e pedagógico.
A Educação tem, hoje, na perspectiva da inclusão, um grande desafio: garantir o acesso aos conteúdos básicos que a escolarização deve proporcionar a todos os indivíduos, inclusive aqueles com necessidades educacionais especiais. Tudo indica para a necessidade de mudança.
O maior desafio para a escola neste início de século é cumprir com eficiência a proposta de inclusão, ou seja, desenvolver um trabalho visando à educação para todos. Os tempos estão mudando e hoje já se encontram nas salas de ensino regular muitos alunos com deficiências sensoriais, físicas ou mentais ao lado de crianças e adolescentes considerados normais. São as "escolas para todos", nas quais se reconhecem e se respeitam às diferenças, buscando promover a aprendizagem e atender às necessidades de
iguais e desiguais.
A LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação - 9394/96 estabelece que "(...) todas as crianças, sempre que possível, devem aprender juntas, independentemente de suas dificuldades e diferenças (...)", acreditando que "todos os educados são capazes de aprender". O direito à cidadania de crianças, jovens e adultos com necessidades especiais está sendo garantido, porém nem sempre foi assim.
Esse movimento demorou anos e está sendo construído em vários momentos históricos sobre os quais se faz a seguir um breve relato. O ano de 1981 foi o marco inicial do conceito da sociedade inclusiva com o Ano Internacional das Pessoas Deficientes. 1983 a 1992 seguiram-se a Década das Nações Unidas para Pessoas Portadoras de Deficiência.
Na cidade de Jontiem, na Tailândia, em 1990, aconteceu a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, onde se observaram o esforço coletivo de vários organismos internacionais visando assegurar educação básica de qualidade para todas as crianças, adolescentes, jovens e adultos. Neste grandioso evento, a UNESCO garante a democratização da educação sem levar em conta às particularidades dos alunos, mas sim suas potencialidades.
Após esse encontro na Tailândia, acontece, em 1994, na cidade de Salamanca, na Espanha, um encontro onde foi elaborada a "Declaração de Salamanca" que fala sobre os princípios, a política e a prática da educação para necessidades especiais.
Também este documento evidencia a necessidade de dar-se às escolas condições para atender todas as crianças, sobretudo as que têm necessidades educativas especiais. Esses acontecimentos internacionais ocorreram no período entre a promulgação da Constituição Federal (1988) e a LDB (1996) e o Brasil se fez presente em Jontiem e também em Salamanca, assumindo o compromisso de mudar sua política educacional. Essa intenção pode ser observada na Constituição Federal no artigo 208 (III) que garante aos portadores de necessidades educacionais especiais "atendimento educacional especializado preferencialmente na rede regu-
lar de ensino". A preocupação com o respeito e a diversidade humana está evidenciada em vários documentos publicados pelo MEC. No PCN - Com os novos paradigmas, as pessoas com deficiência têm sido vistas de forma diferente, observa-se que estas pessoas podem ser participativas e capazes e, portanto, devem ser respeitadas e valorizadas em suas diferenças e que as oportunidades de desenvolvimento precisam ser oferecidas e elas.
A inclusão não deve ocorrer só na escola, antes da criança vir para a escola ela deve estar totalmente incluída na família, na comunidade, na igreja, praça, parquinho, entre outros segmentos da sociedade, pois só assim será possível alcançar um desenvolvimento global e harmonioso. Ao ingressar na escola regular, a criança surda enfrenta seu maior problema. Quando a criança surda entra na escola e tem o conhecimento à língua dos sinais terá maior facilidade desenvolver-se, pois poderá comunicar-se com os demais alunos utilizando dessa linguagem. Porém nem todas as crianças terão acesso a essa aprendizagem fora da escola.
O USO DE LIBRAS NO CONTEXTO ESCOLAR Todas as pessoas têm o direito de estar na escola (Constituição Federal, Art. 205), assim Ferreira (1999) define a escola como um estabelecimento público onde se ministra o ensino de forma coletiva, porém em sua essência a escola.
Percebe-se então que a escola é muito importante na formação do sujeito em todos os aspectos. É um lugar de aprendizagem de diferenças e de trocas de conhecimentos, precisando, portanto, atender a todos sem distinção, a fim de não promover fracassos, discriminações e exclusões (Carvalho, 2004).
A Declaração de Salamanca (1994) prevê uma educação inclusiva onde todas as crianças possam aprender juntas, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, raciais, linguísticas ou outras. No caso do surdo sua educação é prevista em sua língua nacional de signos, a língua de sinais.
Já a LDBEN/96 (Lei das Diretrizes Bases da Educação Nacional de 1996), fundamentada em Salamanca (1994) e na Constituição Fe-
deral de 1988, traz em seus artigos especificamente 58 e 59, fundamentos e princípios para uma educação inclusiva de qualidade que atenda a todos os educandos através de adequações específicas para atender as necessidades dos portadores de deficiências.
Para Carvalho (2004) não basta apenas colocar os deficientes em classes regulares, se faz necessário assegurar-lhes garantias e práticas pedagógicas que rompam as barreiras de aprendizagem a fim de não se fazer uma educação inclusiva, marginal e excludente.
Na educação dos surdos, o que lhes constitui uma barreira de aprendizagem diz respeito às questões referentes à sua linguagem. Estes sujeitos não ouvem, por isso, têm grandes dificuldades em se comunicar e aprender, embora sejam iguais aos ouvintes, as precisam de uma educação diferente que o respeite na sua diferença.
Atualmente no Brasil há um crescente discurso sobre a educação bilíngue para surdos. O termo bilinguismo significa “utilização regular de duas línguas por indivíduos, ou comunidade, como resultado de contato linguístico” (Ferreira, 1999, p. 300). Ser bilíngue, portanto é falar e escrever em duas línguas. O surdo tem direito a esta educação e a mesma deve acontecer de maneira que, segundo Quadros, (2006) o português deveria ser ensinado aos surdos como segunda língua. Dessa forma a escola deveria apresentar alternativas voltadas às necessidades linguísticas dos surdos, promovendo estratégias que permitam a aquisição e o desenvolvimento da língua de sinais, como primeira língua e, paralelamente, introduzir a língua portuguesa em sua modalidade escrita, como segunda língua.
A escola é muito importante na formação dos sujeitos em todos os seus aspectos. É um lugar de aprendizagem, de diferenças e de trocas de conhecimento, precisando, portanto atender a todos sem distinção, a, fim de não promover fracassos, discriminações e exclusões.
Vários são os dispositivos legais que preveem organização especial de currículos, desenvolvimento de métodos, técnicas e recursos educativos, além de professores especializados e capacitados. No caso dos
surdos, trata-se de promover adequações nas ações educacionais à realidade destes sujeitos que têm ou deveriam ter a língua de sinais como língua materna.
A Declaração de Salamanca (1994) prevê uma educação inclusiva onde todas as crianças podem aprender juntas, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, raciais, linguísticas ou outras. No caso do surdo, sua educação é prevista em sua língua nacional de signos, a língua de sinais.
Na educação de surdos, o que pode constituir uma barreira no que diz respeito ao seu desempenho na aprendizagem, está relacionado com questões referente à sua linguagem. Não basta somente que o surdo seja incluído em salas do ensino regular, mas principalmente que sejam atendidos nas suas necessidades linguísticas. Portanto, os surdos precisam de uma educação que os respeite nas suas diferenças.
Para Carvalho (2004) não basta colocar as pessoas com deficiência em classes regulares, se faz necessário assegurar-lhes garantias e práticas pedagógicas que rompam as barreiras de aprendizagem a fim de não se fazer uma educação excludente.
Diferentemente dos ouvintes, grande parte das crianças surdas entram na escola sem aquisição de língua, uma vez que a maioria delas vem de famílias ouvintes que não sabem a língua de sinais, portanto, a necessidade que a LIBRAS seja, no contexto escolar, não só língua de instrução, mas, disciplina a ser ensinada.
Por isso é imprescindível que o ensino de LIBRAS seja incluído nas séries iniciais do ensino fundamental para que o surdo possa adquirir uma língua e posteriormente receber informações escolares em língua de sinais. O papel da língua de sinais na escola vai além da sua importância para o desenvolvimento do surdo, o seu uso por toda comunidade escolar (surdos e ouvintes) promove a comunicação e interação entre os mesmo, por isso o ensino da Libra pode ser estendido aos alunos ouvintes.
Por isso não basta somente a escola colocar duas línguas nas classes, é preciso que haja a adequação curricular necessária, apoio para os profissionais especializados para fa-
vorecer surdos e ouvintes, a fim de tornar o ensino apropriado a particularidade de cada aluno.
Segundo SKLIAR (2005, p. 27): “Usufruir da língua de sinais é um direito do surdo e não uma concessão de alguns professores e escolas”.
As diferentes formas de proporcionar uma educação às crianças de uma escola, dependem das decisões político-pedagógicas adotadas pela escola. Ao optar por essa educação, o estabelecimento de ensino assume uma política em que duas línguas passarão a ser exercitadas no espaço escolar. Para tornar a escola um espaço aberto e adequado ao ensino inclusivo, é preciso que haja uma verdadeira inclusão. É importante frisar que segundo a lei brasileira é previsto a presença de interpretes de libras nas diferentes instituições sociais, como por exemplo, escolas, universidades, programas de televisão, palestras, eventos sociais entre outros. O que por sua vez facilita a melhor compreensão entre surdos e ouvintes. É notório perceber que a exclusão ainda existe, mas através da educação inclusiva no que se discute acerca da inserção de alunos com deficiência auditiva é importante que a criança seja inserida em um sistema comunicativo em que sinais e falas estejam presentes, para abrir a possibilidade do diálogo e da representação na criança surda. O uso de comunicação alternativa em sala de aula (desenhos, mímicas e expressão corporal) auxilia o professor que não domina as técnicas da libras. No que se refere à avaliação deve acontecer de acordo com as necessidades do aluno, considerando mais o conteúdo do que a forma com a qual a criança se expressa.
A linguagem de sinais é sem dúvidas um elemento fundamental para a comunicação e fortalecimento de uma identidade surda, e a escola não pode ignorar esse processo de ensino aprendizagem. Todavia a escola deve possibilitar ao aluno adequar-se ao conhecimento passado pelo professor. Como mesmo consta na Constituição da República Federativa do Brasil, III, Art. 205 “A educação é direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
De acordo com Quadros (1997), no Brasil as crianças surdas geralmente não têm acesso a uma educação especializada, e é comum encontrarmos surdos com muitos anos de vida escolar nas séries iniciais sem uma produção escrita compatível com a série. Portanto a utilização das Libras deve ser cada vez mais incentivada na sociedade e não utilizada apenas em algumas instituições escolares, pois esta possibilita o surdo a interagir em sociedade, construir sua identidade, colaborando ainda para a melhoria da qualidade de vida da população surda, além de assegurar os direitos como cidadão e o respeito às diferenças.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Libras representa um papel expressivo na vida do sujeito surdo, conduzindo-o, por intermédio de uma língua estruturada, ao desenvolvimento pleno. Logo, é imprescindível para a criança surda e para sua família que o contato com a língua de sinais seja estabelecido o mais rápido possível, pois quando a família aceita a surdez e a Libras como uma modalidade comunicativa importante e passa a utilizá-la com a criança, esta irá apresentar condição para realizar novas aquisições, impulsionando seu desenvolvimento linguístico.
Com essa pesquisa concluímos que a cultura surda refere-se aos códigos próprios dos surdos, suas formas de organização, de solidariedade, de linguagem, de juízos de valor, de arte, etc. Os surdos constituem grupos sociais que têm interesses, objetivos, lutas e direitos em comum, e ainda terão de lutar por muito tempo para mudar a visão social ouvinte da surdez e, sobretudo para exercer plenamente sua cidadania e liberdade de decidir. Daí a importância da formação consciente das crianças surdas, que a partir do acesso a sua língua natural terá possibilidades distintas no seu desenvolvimento global, equipando-se para a busca da sua cidadania.
Portanto, a família, exerce um papel determinante para o estabelecimento da língua de sinais como língua funcionante no discur-
so da criança surda nos primeiros anos de vida. Quando a criança não recebe o suporte familiar, apresentará, muitas vezes, resultados insatisfatórios quanto ao desenvolvimento da linguagem e da comunicação, o que irá afetá-la emocionalmente. A família é o alicerce para a criança, e quando esta base não está firme gera comportamentos agressivos e frustrações.
Autores afirmam que as crianças surdas deveriam ter acesso à língua de sinais da mesma forma que as crianças ouvintes, ou seja, de forma natural, espontânea, seguindo as mesmas etapas. Isso poderá acontecer se a criança surda viver num ambiente em que as pessoas que convivem com ela utilizem a língua de sinais, neste caso em especial, a família e a escola.
Desta maneira, este artigo reafirma que a inclusão de alunos surdos na sala de aula do ensino comum é uma proposta não relacionada somente com as questões da surdez, mas com questões que envolvem uma diferença diversificada num sentido de que outros caminhos pedagógicos devem ser trilhados para que estes alunos possam vir a constituir-se como um sujeito surdo pertencente a uma sociedade cuja maioria é de ouvintes. Dentre estes ouvintes, outras diferenças também existem, pois vivemos em uma sociedade que também não reconhece as necessidades dos ouvintes, não tem um olhar para suas particularidades.
Há muito que se fazer ainda no que se diz respeito sobre a educação especial. As instituições de ensino precisam proporcionar mais recursos linguísticos para os deficientes auditivos para que eles possam se desenvolver de forma autônoma, preparando - se para os desafios do cotidiano fazendo a diferença.
Desta forma, será no cotidiano da inclusão escolar, através das experiências e reflexões das mesmas, que se estabelecerá no processo social, as maneiras para a inclusão e quais serão as propostas pedagógicas utilizadas para o ensino das crianças com necessidades educativas especiais. As políticas educacionais precisam reconhecer as diferenças para garantir a educação como direito humano. A proposta seria pensar em uma educação possível para os
surdos considerando as peculiaridades das suas experiências visuais, pensando em qual a inclusão que se pretendemos para os surdos; frequência à classe regular ou acesso ao conhecimento e desenvolvimento do seu potencial cognitivo, colocando o indivíduo em primeiro plano, considerando todas as suas necessidades educacionais visando seu desenvolvimento pleno das capacidades intelectuais.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil. Rio de Janeiro: Degrau cultural 1988.
BRASIL, Congresso nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9394 e 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, 14 de setembro de 2001.
CARVALHO, Rosita Edler. Educação Inclusiva com os Pingos nos Is. Porto Alegre, Mediação, 2004.
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, Espanha, 1994, disponível em HTTP: //portal.mec.gov. br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf acesso em 30 de maio de 2009.
FELIPE, Tânia A. Introdução à Gramática da LIBRAS (Série Atualidades Pedagógicas). In: Brasil, Secretaria de Educação Especial, Brasília, 1997
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Aurélio Século XXI. Rio de Janeiro Nova Fronteira, 1999.
QUADROS, Ronice Muller, SHIMIEDT, Magali L.P. Ideias para ensinar português para alunos surdos. Brasília: MEC, SEESP, 2006.
QUADROS, R.M. de. & PERLIN, Gladis T.T. Educação de Surdos em Escola Inclusiva? Rev. Espaço: Informe técnico científico do INES. Rio de Janeiro, n.7 p. 35-40, junho, 1997.
SKLIAR, Carlos; A Surdez, um olhar sobre as diferenças. 3ª edição; ed. Mediação – Porto Alegre – RS – 2005.
http://matematicauab2009.blogspot.com. br/2013/03/a-importancia-do-ensino-de-libras-na.html.
http://www.webartigos.com/artigos/a-importancia-do-ensino-da-libras-lingua-brasileira-de-sinais-nas-escolas-de-ensino-fundamental/25014/#ixzz2Ct0MvjJr.
http://www.pedagogia.com.br/artigos/educacaoespecialinclusao/index.php?pagina=4.
A EDUCAÇÃO E AS PERSPECTIVAS ACERCA DA ASSISTÊNCIA SOCIAL: TRABALHO CONJUNTO E A ESTRUTURAÇÃO DE ÍNDICES
FLAVIA SIQUEIRA CELESTINO GODINHO
RESUMO
Este documento tem como foco desenvolver as perspectivas acerca da interligação entre a realidade educacional brasileira e aquela da assistência social. As perspectivas referentes às instâncias socializadoras como família e escola são fundamentais para compreender os arranjos sociais que são tecidos em diversas sociedades. No caso de uma sociedade como a brasileira, com diversas perspectivas e diversidade cultural, as desigualdades estruturais também se manifestam de diversas formas, logo programas referentes à assistência social e à medidas garantidoras da cidadania são fundamentais. Levando em consideração que a sociedades atuais são estruturadas com base em relações de trabalho presentes no capitalismo, consideramos fundamental compreender o quanto o serviço social e a assistência social ´podem ser instrumentos de compreensão para a realidade do público atendido nas escolas públicas da realidade brasileira bem como dos suportes que podem ser efetivos.
PALAVRAS-CHAVE: Educação; Assistência social; serviço social; políticas.
INTRODUÇÃO
Este documento tem como foco compreender a estruturação de trabalho entre as esferas educacionais e aquelas de assistência social e de serviço social. As políticas referentes à assistência social, ligadas à educação passaram por diversas fases ao longo da história da educação brasileira. Atualmente um argumento constante no que se refere à educação pública nacional é que a mesma se tornou “assistencialista” por conta de algumas políticas regionais, de matriz governamental e pública que são aplicadas em algumas redes de ensino pelo país. Referindo-se a um passado recente, sobretudo aquele referente aos anos 1990 e 2000, muitas foram as ações regionais e nacionais em que as escolas foram locais de ações diretas de aplicação de propostas. Com a LDB
do ano de 1996, as perspectivas eram aquelas ligadas à qualidade total. A qualidade total fora baseada em três pilares que devem ser atingidos de forma direta, quais sejam: a matrícula, a permanência e a formação (finalização dos ciclos).
Até o presente momento, a matrícula foi praticamente universalizada, mas ainda existem desafios. A respeito desses pontos também serão feitos apontamentos ao longo do artigo, realizando a intersecção entre as perspectivas educacionais e de assistência social.
Outro ponto que será observado é aquele que se refere às questões domésticas e aos arranjos familiares, e como esses pontos podem influenciar diretamente na permanência dos educandos e educandas nas unidades escolares, bem como na qualidade do processo formativo, uma vez que a escola se torna uma instituição garantidora de direitos mínimos em situações de atendimento a um público em situação de vulnerabilidade social.
Essas serão temáticas abordadas, demonstrando a intersecção entre as diferentes áreas diante dos painéis de políticas públicas brasileiras nos últimos anos.
PANORAMAS SOBRE A EDUCAÇÃO BÁSICA NACIONAL
A educação brasileira sempre foi alvo de diversas discussões e debates em território nacional e internacional. Embora tenha uma legislação garantidora que é considerada exemplar em comparação a outros países, na prática a realidade vivida apresenta muitos desafios. Alguns desses desafios referem-se à universalização do acesso à educação básica, em seus pilares fundamentais. No Brasil, políticas de permanência escolar são interseccionadas com a interpretação do estatuto da criança e do adolescente e com políticas assistenciais às famílias e à juventude.
No que se refere à universalização na educação básica, o PNE (plano nacional da educação) coloca como ponto fundamental não
apenas as matrículas como também a qualidade de todo o processo educacional. Entretanto, ainda referindo –se às matriculas muito falta à ser feito diretamente. Conforme disponibilizado no portal INEP2 , com dados referentes ao censo escolar de 2016, ainda há uma projeção de não atendimento universalizados nas creches, há um índice que precisa ser aumentado no ensino fundamental e também precisa ser observada com acuidade as possibilidades de insucesso que são maiores entre os educandos e educandas d e escolas públicas. Outro ponto a ser observado é o que se refere aos educandos e educandas matriculados e matriculadas no ensino integral. Embora haja um pequeno crescimento progressivo no número de educandos e educandas matriculados nessa modalidade, ainda não há o aumento expressivo que configurem a meta atingida. Isso representa não apenas as dificuldades em reestruturar os espaços escolares para um atendimento em qualidade universal como também questões sociais que ainda podem ser impeditivos para as matrículas e permanência na educação em tempo integral, sobretudo nas escolas públicas e no final do ensino fundamental e no ensino médio. A seguir, apresentaremos alguns dados:
Enquanto as matrículas no ensino médio regular subiram 0,7% de 2015 para 2016, cresceu o interesse pelo ensino médio integral, no qual as matrículas avançaram 8,6% no mesmo período. Entretanto, segue pequena a participação dessa modalidade de ensino na educação básica. O percentual de alunos do ensino médio em tempo integral passou de 5,9% em 2015 para 6,4% em 2016. A educação em tempo integral figura nas metas do PNE e o desafio proposto é atingir ao menos 50% dos alunos de toda a educação básica. Já as matrículas em tempo integral do ensino fundamental caíram 46% em 2016 e o percentual de alunos em tempo integral passou de 16,7% em 2015 para 9,1% em 2016.
As diferenças das taxas de aprovação entre séries no ensino fundamental e médio mantêm-se rígidas, afetando as taxas de distorção idade-série. A taxa de insucesso na 1ª série do Ensino Médio é a maior de todas na
educação básica. Apesar dos alunos das redes pública e privada apresentarem um risco similar de insucesso no primeiro ano do ensino fundamental, nas séries subsequentes o risco na rede pública é consideravelmente superior.
No ensino fundamental há também diferenças expressivas entre as taxas de aprovação por série. É baixa a aprovação no 3º ano, etapa típica de um aluno de 8 anos. A alfabetização ao final do 3º ano do ensino fundamental é outra meta do Plano Nacional de Educação. A elevação considerável da distorção idade série no 5º ano mostra que a trajetória dos alunos, já nos anos iniciais, é irregular. O PNE também dá destaque especial à trajetória regular dos estudantes ao propor que 95% dos alunos concluam o ensino fundamental na idade adequada.
Na faixa etária adequada à creche (até 3 anos de idade), o atendimento escolar é de 25,6%, indicando um substancial espaço para ampliação da oferta. O PNE propõe que o atendimento chegue a 50% dessa população, o que representa uma ampliação dos atuais 3,2 milhões para cerca de 6 milhões de matrículas. Para a pré-escola a meta é de universalização do atendimento escolar na faixa etária de 4 a 5 anos. Hoje, 84,3% dessa população é atendida.
Como pode ser observado a partir dos dados apresentados, muitos ainda são os desafios referentes à matricula universalizada de fato. Ainda faltam a atenção de índices a serem alcançados.
Conforme expressado nos índices, houve uma queda nas matrículas de ensino médio na modalidade integral, demonstrando que a meta de ensino integral tem passado por dificuldades em atingir as metas.
Esse ponto referente não apenas ao ensino integral como também ao número de ao menos noventa e cinco por cento dos educandos efetivamente matriculados e frequentes na educação básica também tem tido desafios em ser atingido.
Imagem 1: Evolução da taxa de frequência à escola por idade; População de 4 a 17 anos que não frequenta a escola. Fonte: https:// download.inep.gov.br/educacao_basica/ censo_escolar/apresentacao/2017/apresentacao _censo_escolar_da_educacao_basica_%202016.pdf.
Como se pode notar nos índices, o número de educandos e educandas frequentes à escola por idade tem aumentado, principalmente nas idades que são atendidas na educação infantil (creches e escolas de educação infantil), mas ainda estão aquém do número ideal de ao menos 50% dessa população matriculada e frequentes nessa idade. Ainda há um índice de 25, 8% da população que frequenta esse nível da educação básica, contido é necessário que se observe que muito desse índice não é atingido pela ausência de vagas para crianças de tal idade uma vez que ainda há um déficit, e que a maior parte dessas crianças é atendida pelas redes privadas até o presente momento o que também pode ser um condicionante para a dificuldade de acesso. Outro ponto que pode ser observado é que as crianças que tem idades correspondentes ao ensino fundamental I (entre 1° e 3°s anos), tem tido sua frequência aumentada nos últimos anos, comparado ao primeiro referencial datado do ano de 1997, se mantendo praticamente estável nas idades do ensino fundamental II e tendo um pequeno crescimento nas idades do ensino médio, sendo que no ano de 2015 não houve acréscimo de frequência na idade de 17 anos, correspondente ao 3° ano do ensino médio, demonstrando também uma queda nessa fase. Conforme abordado em citação dos dados do Inep, a frequência e os riscos de insucesso nessa fase ainda são grandes, sobretudo nas escolas públicas, demonstrando não apenas
vulnerabilidades como também dificuldades para permanência nessa fase onde o mundo do trabalho se apresenta como uma necessidade premente de acordo com a realidade dos educandos.
Ainda segundo os dados apresentados, há uma população de 2,8 milhões de crianças e adolescentes que não frequenta a escola, sendo os maiores números entre as crianças que seriam atendidas pela educação infantil, quais sejam aquelas entre quatro e cinco anos e também no ensino médio, entre catorze e dezessete anos, sendo que aos dezessete o número de pessoas que não frequentam é ainda maior.
Esse número é alto quando observamos os discursos que desejam atingir as metas educacionais utilizando o PNE como parâmetro. Outros pontos a serem observados como elementos importantes se referem ao número de alunos matriculados e frequentes no ensino integral e também nas possibilidades de frequência ao ensino diante dos dispositivos que são apresentados ao longo da trajetória e do percurso escolar.
A seguir apresentamos mais dados:
Imagem 2: índices e taxas. Retratos da educação no Brasil. Fonte: http://portal.inep.gov. br/artigo/-/asset_publisher/B4AQV9zFY7Bv/ content/censo-escolar-2016-reforca-desafios-para-universalizacao-da-educacao-no-brasil/21206. Consultado em 20/12/2020.
A realidade da educação no Brasil é representada por meio de índices do censo escolar. Nos gráficos acima representados, há elementos para compreender: o ensino fundamental teve queda em número de matriculados e frequentes na modalidade do ensino integral, que requer um maior tempo dos educandos na escola. No que se refere ao ensino médio houve um ligeiro aumento, mas em comparação ao total de frequentes, ainda é um número baixo o que significa que a população contemplada por tal modalidade ainda é baixa e que a maior parte permanece na modalidade regular por turnos, apresentando uma queda na frequência na idade do último ano o que é um dado importante em ser estudado, uma vez que isso demonstra uma desistência no ensino médio. Esses fatores incluem questões sociais. A evasão no ensino médio inclui diversas perspectivas. Conforme abordado em artigo da BBC:
De acordo com a Pnad Educação, 69,3% dos jovens de 15 a 17 anos (0,8 ponto percentual a mais que em 2017) estavam na situação
correta de ensino no ano passado. Ou seja, estavam cursando a série adequada para sua idade, ou já haviam concluído o ensino médio.
Segundo Marina Águas, isso que significa que os demais 30,7% ou estavam atrasadosainda cursando séries do ensino fundamental - ou já haviam evadido a escola. Apesar de o problema da evasão se concentrar nos anos finais do ensino básico, ele reflete problemas que vão se acumulando ao longo de toda a formação escolar.
"Se as crianças já estão atrasadas no ensino fundamental, quando chegam no ensino médio as chances de permanecerem defasadas e decidirem sair é muito maior", aponta a analista do IBGE.
Evasão escolar
O estudo Políticas Públicas para Redução do Abandono e Evasão Escolar de Jovens, publicado em 2017 pelo Instituto Ayrton Senna, Insper, Instituto Unibanco e Fundação Brava, estima que 2,8 milhões de pessoas de 15 a 17 anos abandonem a escola a cada ano. A pesquisa descreve o problema como uma "tragédia silenciosa" que tem forte impacto para a trajetória individual desses jovens e para o país como um todo.
No ritmo atual de inclusão de jovens no ensino médio, o Brasil precisará de 200 anos para atingir a meta de universalizar o atendimento escolar para esse grupo, de acordo com o estudo, conduzido pelo economista-chefe do Instituto Ayrton Senna e professor do Insper, Ricardo Paes de Barros. De acordo com Laura Machado, especialista da Cátedra Instituto Ayrton Senna no Insper, o percentual de jovens de 15 a 17 anos fora do ensino médio tem se mantido no mesmo patamar ao longo da última década, sem tendência expressiva de melhora.
A realidade da universalização do ensino médio ainda tem apresentado dificuldades. No ensino fundamental há um número expressivo de pessoas que estão matriculadas nos anos série corretos, contudo no ensino médio há distorção na idade/série, com cerca de
30,7% de educandos e educandas que estão com essa dificuldade, tendo a distorção ou já tendo evadido. Muitos institutos, segundo expresso na mesma matéria, colocam como possibilidade de transformar essa realidade, processos de adaptação curricular, por meio de escuta humanizada e compreensão da realidade nas diferentes comunidades uma vez que pesquisas anteriores demonstraram que muitos estudantes não consideram o ensino médio interessante para seus planos de vida e sua realidade. Ainda segundo a reportagem:
De acordo com Gabriel Corrêa, do Todos pela Educação, alguns Estados brasileiros têm se destacado no combate à evasão escolar. Como exemplos, ele cita o Espírito Santo e Pernambuco, que ao longo dos últimos cinco anos consecutivos registrou a menor taxa de abandono escolar do Brasil na rede estadual de ensino médio (1,5% em 2018, de acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira/ Inep, vinculado ao MEC). A melhora é relacionada a um programa de educação em tempo integral desenvolvido pelo MEC.
Corrêa considera que as mudanças curriculares do Novo Ensino Médio, aprovadas no ano passado, podem aumentar o engajamento dos alunos com a escola nessa fase da vida, potencialmente sanando um problema crítico para a evasão: o desinteresse dos alunos pela escola médio deixará de ter um currículo único e passará a ter pelo menos 40% da carga horária dedicada a um currículo "customizado" de acordo com os interesses do aluno - que poderá se aprofundar, por exemplo, em disciplinas de humanas ou de exatas, e incluir cadeiras de ensino técnico profissionalizante, já preparando os estudantes para o mercado de trabalho.
As mudanças ainda estão sendo discutidas pelas secretarias estaduais de ensino e devem começar a ser implementadas na rede de ensino médio a partir do ano que vem. "Se for bem implementado, estaremos indo em direção a sistemas educacionais mais avançados, e a expectativa é de aumentar o aprendizado e reduzir a evasão", afirma Cor-
A realidade segundo o especialista em educação citado na matéria, pode ser modificada a partir da observação das realidades locais assim como das adaptações curriculares, que possam integrar componentes por área de interesse e universo do trabalho. Contudo, tal fator deve ser articulado com políticas de governo e políticas públicas que prezem a compreensão da realidade dos educandos e educandas.
A busca ativa como linguagem foi indicada como fator a ser utilizado para transformação desse cenário. Assim como a escuta humanizada. A reportagem citou como exemplo o caso de um educando do ensino fundamental do Vale do Paraíba que estava tendendo à evasão escolar em decorrência das dificuldades em chegar à unidade escolar, e teve sua condição registrada na plataforma de busca ativa escolar, disponibilizada pela UNICEF, por meio de um agente de saúde, tendo o alerta sendo visto por uma professora responsável pelo programa em seu município, tendo ela realizado a busca no endereço do educando e observando e conversando a respeito de suas vulnerabilidades.
O educando em questão necessitava de uma vaga em uma escola mais próxima de sua residência, não apenas porque tinha que trabalhar para auxiliar na realidade doméstica como também precisa de um espaço que não impusesse dificuldades para o seu prosseguimento nos estudos. Tendo suas demandas atendidas, e sendo observada a realidade da família ele se manteve estudando, tendo sua realidade acompanhada, demonstrando a interseccional idade das áreas de saúde, assistência social e educação que coadunaram nesse objetivo. Outro ponto disposto na imagem 2, com os gráficos expostos, demonstra também os índices de reprovação, também não são motivadores, uma vez que para muitos educandos e educandas a reprovação pode ser um fator motivador para desistência do progresso nos estudos. Os índices de reprovação são maiores nas redes públicas, sobretudo no 3° ano do ensino fundamental que deve ter educandos na idade de até
oito anos e no 2° ano do ensino médio. Que deve ter educandos entre quinze e dezesseis anos. Essa é uma questão que gera não somente a distorção ano /série mas que pode ser não apenas um fator não motivador como também acentuar a desigualdade social, uma vez que se a criança não está no ano-série adequado/a pode ter um atraso no seu processo educacional gerando impactos futuros, reconhecendo que a maior parte dos educandos no Brasil, sobretudo os da educação pública, estão em situação de vulnerabilidade. Essa vulnerabilidade está presente, também, no que se refere às questões da unidade escolar como ponto de proteção social. As escolas são locais, que pela natureza de suas atividades que incluem os processos de ensino- aprendizagem, acolhida, entre outros elementos. Na educação, os instrumentos de ensino trazem informações que podem ser referenciais, para que práticas de violência não sejam naturalizadas. No que se refere à proteção social, a escola também é colocada como um local de proteção ás violências presentes em outras esferas socializadoras ou nas comunidades em que estão presentes como um todo, por isso as políticas necessitam ser interseccionais. Segundo PAULA (2008):
A proteção social como aquele conjunto de ações consubstanciadas em políticas estatais que podem ou não ser complementadas por iniciativas de ordem privada e que objetivam proporcionar formas de equacionar (ainda que não estruturalmente) as distorções sociais causadas pelo modelo de acumulação capitalista. Ou seja, a proteção social consiste na ação coletiva de proteger os indivíduos contra os riscos inerentes à vida humana e/ou assistir necessidades geradas em diferentes momentos históricos e relacionadas com múltiplas situações de linguagens e programas disponíveis.
A escola se torna uma garantidora de direitos humanos e de elementos de proteção social, de acordo com as perspectivas demonstradas. Ela é um lugar de fala e articulação da implementação efetiva de direitos humanos. É na escola que ocorrem processos formativos, em que os temas referentes
à cultura e à legislação brasileira pela cidadania e Direitos humanos são abordados nos diferentes componentes curriculares. Falar sobre direitos humanos, direito à renda mínima, direito das pessoas com deficiência, integração social, direito das pessoas idosas, entre outros elementos também é responsabilidade da escola, inclusive em suas práticas cotidianas, sendo garantidora do exercício de diversos direitos. Logo, a garantia de matrícula, permanência e conclusão, são fundamentais para a realização de políticas efetivas de transformação social.
CONCLUSÃO
A educação na realidade brasileira passa por diversos desafios e dificuldades, não só no que se refere `´as perspectivas estruturais como também nas práticas cotidianas. Educar no Brasil é um desafio. Muitos dos discursos acerca da educação não são diretamente praticados por conta das dificuldades que são impostas pela realidade de um país em desigualdade social estrutural que historicamente é fundamentada cotidianamente. A proteção social é garantida em detalhes diante de tantas dificuldades. A escola se torna espaço de debates e construções cotidianas, mas ainda não abarca a todos que poderia acolher por uma série de vulnerabilidades. A partir dessas observações e dos dados apresentados no presente artigo, pudemos discorrer do quanto ainda são necessários avanços para a qualidade universal e a proteção social efetiva.
REFERÊNCIAS
BBC, O desafio de manter jovens no ensino médio, principal obstáculo à universalização da educação. Disponível em: https://www. bbc.com/portuguese/brasil-48696313.
BRASIL, INEP: Censo educacional brasileiro. Disponível em: https://download.inep.gov. br/educacao_basica/censo_escolar/apresentacao/2017/apresentacao _censo_escolar_ da_educacao_basica_%202016.pdf. Consultado em 20/12/2020.
PAULA, Renato Francisco dos Santos. As coisa e seu lugar: Diálogos sobre serviço social, direitos e outras conversas. São Paulo, Giz editorial, 2008.
JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
GECIRA ARAÚJO DA SILVA
RESUMO
A criança age num mundo imaginário, onde o significado é estabelecido pela brincadeira e não pelo objeto real presente. O conhecer é de extrema importância, pois a educação se constitui a partir do conhecimento e este da atividade humana. Para renovar é preciso conhecer. A atividade humana é propositada, não está separada de um projeto. Conhecer não é somente adaptar-se ao mundo, é também uma condição de sobrevivência do ser humano e da espécie. A atividade lúdica integra os aspectos afetivos, cognitivos, motores e sociais. Fundamenta-se a necessidade de evidenciar como lúdico influencia no processo de ensino-aprendizagem. A brincadeira traz uma grande influência para o desenvolvimento infantil, pois ela colabora com a interação social onde a criança age e satisfaz os desejos e imaginação da criança no ato de brincar. Sendo assim, a educação é de total importância para a sobrevivência do ser humano. Para que ele não precise inventar tudo, necessita apropriar-se da cultura, do que a humanidade já produziu. Educar é também aproximar o ser humano do que a humanidade produziu. Se isso era importante no passado, hoje é ainda mais decisivo numa sociedade baseada no conhecimento.
Todos os professores precisam ter absoluta clareza do que é aprender, do que é “aprender a aprender”, para que se possa ter uma melhoria no ato de ensinar. Para os educadores, não basta apenas ter conhecimento de como se constrói o conhecimento, eles necessitam também saber o que é ensinar, o que é aprender e como aprender.
Palavras-chave: Jogos; Brincadeiras; Práticas educativas.
INTRODUÇÃO:
Em maio de 2019 já podemos observar o ápice do desenvolvimento na linguagem oral das crianças participantes no projeto. Com brinquedos sonoros de sucata a escola deu um pulo alto, pois crianças que só balbuciavam agora já falam palavras comple-
tas devido ao estímulo com cantigas e brinquedos sonoros. A partir destas estatísticas podemos ver como o lúdico trouxe grande relevância para o desenvolvimento do educando, desde que haja interação de todos do grupo escolar. Transformando o objeto do brincar em algo simbólico e cheio de subsídios para construção do conhecimento de forma agradável.
O LÚDICO E A EDUCAÇÃO INFANTIL
De acordo com Duprat (2015), professores relataram que muitos brincaram só com estes objetos de forma agradável e imaginaria. Garrafas amassadas viraram skates, caixas de papelão se transformaram em casinhas e muitos outros brinquedos construídos somente pelo faz de conta. Ao brincar com uma caixa de papelão e imaginar um carro, por exemplo, a criança relaciona-se com o significado e não com o concreto da caixa de papelão. A ludicidade é uma grande aliada para o desenvolvimento integral da criança, que merece atenção dos pais e dos educadores.
Na brincadeira a criança em simbologia, mas também tem regras de comportamentos condizentes com aquilo que está sendo representado e que fara que a criança internalize regras de conduta, valores, modo de agir e de pensar do seu grupo social que orientara e desenvolvera seu comportamento cognitivo. O brincar constitui o mais alto grau de desenvolvimento da criança durante esse período, porque é a manifestação espontânea, imediatamente provocada por uma necessidade do interior. São, também, modelo e reprodução da vida total, da intima e misteriosa vida da natureza no homem e em todas as coisas. Por isso engendra alegria, liberdade, satisfação e paz, harmonia com o mundo. Do jogo, emanam-se as fontes positivas, é assim também que as crianças se socializam e aprendem umas com as outras. Na infância, a fantasia, o faz de conta, o sonhar e o descobrir. Por meio das brincadeiras, a criança vai gradativamente e
lentamente se adequando ao mundo. De acordo com Duprat (2015), a criança que joga com tranquilidade, com atividade espontânea, resistindo a fadiga, chegara seguramente a ser um cidadão também ativo, resistente capaz de sacrificar-se pelo próprio bem e pelos demais. Existe nesse período a mais bela manifestação da vida infantil em que ela joga e se entrega inteiramente ao seu jogo, socializando e aprendendo juntas. Brincando a criança revela seu estado cognitivo, visual auditivo, tátil, motor enfim seu modo de aprender e entrar em uma relação cognitiva com o mundo de eventos, pessoas coisas e símbolos. Aprender não é o simples fato de acumular conhecimentos, todos nós aprendemos através de nossas próprias experiências vividas. Aprendem-se quando tem um projeto de vida, aprendemos em toda nossa existência, não existe um tempo próprio para aprender. É necessário que haja consciência de que precisamos de um tempo para aprender e para que nossas informações sejam sedimentadas. Não é possível injetar dados e informações no cérebro de ninguém, é preciso que se tenha vontade própria, exige-se também disciplina e dedicação.
Desconsideram-se o lúdico infantil como coisa frívola e sem interesse. Os educadores precisam intervir nos passatempos assim como os pais também devem observa-los e vigia-los. Para um observador, verdadeiro conhecedor do coração humano, toda vida interior do homem do futuro está já presente no lúdico espontâneo e livre desse momento da infância, a qual é a fase mais importante da vida de cada criança. Através do brincar, é notável que o desenvolvimento é tanto qualitativo quanto quantitativo.
A mudança no vocabulário, novas habilidades, percebe-se a evolução e seu conhecimento. Através do brincar adquire equilíbrio emocional e mental. Brincando, trabalha-se a coordenação motora Grossa, assim evolui a capacidade de conquistar com êxito a motora fina.
De acordo com Raul (2011), o lúdico e o brincar dessa idade são germes de toda a vida futura, porque ali se mostra e se desenvolve por inteiro em seus variados e delicados aspectos, em suas mais intimas qualidades.
Toda a vida futura – até seus últimos passos sobre a terra – tem sua raiz nesse período, chamado de a primeira infância. Frequentemente os educadores não conseguem ver um sentido naquilo que estão ensinando e consequentemente os alunos também não veem sentido algum no que estão aprendendo. Em uma época de dúvidas, de perplexidades, de mudanças, esse profissional deve estabelecer sentido com seus alunos. O processo ensino/aprendizagem deve ter sentido para o projeto de vida de ambos para que dessa forma seja um processo verdadeiramente educativo.
A vida como algo invisível, comum ou superior a todos, desenvolve-se também, especialmente, sua vida na natureza, à qual atribui uma vida análoga a sua. E esse contato com a natureza, com o repouso e a claridade dos objetos naturais deve ser cultivado pela família, pela sociedade como um ponto importante na formação geral. Interessante atentar aos seus jogos, porque o passatempo, a princípio, não é outra coisa que vida natural, o contato com a natureza e objetos desenvolve na criança um aprendizado muito gratificante.
Para Duprat (2015), criança junta coisas semelhantes, separa as que não são não toma, nem aproveita a matéria tal como naturalmente vem; só o elaborado deve servir. Se a construção deve ser perfeita; necessário se faz que conheçamos não só o nome de cada material, mas também suas propriedades e seu uso, assim a criança vai aprendendo no dia a dia. Com certeza para o educador ter um bom êxito nessa sociedade aprendente, ele precisa ter clareza sobre o que é conhecer, como se conhece o que conhecer, porque conhecer e também a aprender para que não acumule seus conhecimentos, mas um dos segredos do chamado “bom professor” é trabalhar com prazer, gostando do que se faz. Somente é bem-sucedido na vida aquele que faz o que gosta. Com um melhor desenvolvimento do professor todos têm a ganhar, mas a melhor hora é em seu preparo profissional, ou seja, na ocasião de sua graduação, observando que nesse momento ele está aberto para o aprendizado, sendo essa a hora exata de aprender a lidar com seus alunos em uma sala de aula.
O lúdico e as brincadeiras inseridas de forma planejada ou livre são de grande relevância para o desenvolvimento integral da criança e também para o processo de ensino e aprendizagem. Verificou-se que o lúdico e brincadeiras possibilitam à criança a oportunidade de realizar as mais diversas experiências e preparar-se para atingir novas em seu desenvolvimento. No entanto cabe à escola se atentar ao desenvolvimento e aprendizado dos alunos cumprindo a função integradora, oferecendo oportunidade para a criança desenvolver seu papel na sociedade, organizando e oferecendo momentos de total relevância para o crescimento social, intelectual e motor de cada criança, colaborando para uma socialização adequada, através de atividades em grupo, atividades recreativas e jogos de forma que capacite o relacionamento e a participação ativa da mesma caracterizando em cada uma o sentimento de sentir-se um ser social. Para Duprat (2015), o objetivo era investigar qual a importância do lúdico e brincadeiras para Educação Infantil, e através desta pesquisa podemos perceber que é de extrema importância que a criança tenha a oportunidade de se desenvolver por meio do lúdico e brincadeiras, pois ambos proporcionam a ampliação das habilidades motoras, e também dos aspectos sociais e emocionais, então cabe também ao profissional da Educação Infantil a responsabilidade em proporcionar momentos bem planejados envolvendo jogos e brincadeira, atuando como organizador, participante e observador, dando a oportunidade para que a criança possa criar desenvolvendo sua autonomia, então neste sentido, a brincadeira da criança representa uma posição de privilégio para a análise do processo de construção do sujeito, pois brincando e aprendendo, quebrando as barreiras com o olhar tradicional de que está é uma atividade espontânea de satisfação de instintos infantis. O autor ainda fala da brincadeira como uma forma de expressão e adaptação do mundo das relações, das funções e das ações dos adultos. Durante a brincadeira, a criança não se preocupa com os resultados que possa obter na brincadeira algo possível de ser observado no momento e após a brincadeira. O que a
impulsiona a explorar e descobrir o mundo é o prazer e a motivação que surgem da necessidade de aprender através dos exemplos dos pais, amigos ou pessoas próximas, desde que seja está uma de seus atuais referenciais de comportamento de mundo, a descoberta pelo novo é o que impulsiona a criança a querer aprender. A escola é o lugar privilegiado para a construção e o exercício da parceria e companheirismo oportunizados pelo conhecimento, como base das relações humanas. O objetivo específico do trabalho escolar é o próprio conhecimento. Portanto, a função sócio-política da escola está diretamente vinculada ao cerne ou eixo ou base da relação no mundo novo que emerge sua função é trabalhar competentemente com seu próprio objeto de trabalho. De acordo com Raul (2011), ao longo desta pesquisa foi possível destacar, portanto, a importância em propiciar as crianças situações de jogos e brincadeiras para que as crianças se apropriem de forma lúdica de conhecimentos diversos. Pois compreendese que é na Educação Infantil que a criança recebe estímulos para e se desenvolverem em diferentes aspectos, como: afetivo, motor, cognitivo, entre outros. Nesta perspectiva podemos destacar a importância do ensino infantil, como umas das etapas mais importantes para o desenvolvimento integral da criança sendo assim sabem que este aprendizado se dá na primeira infância.
Nesta pesquisa também pudemos observar a relevância que o lúdico e brincadeiras têm para que a criança construa seu conhecimento. É uma ferramenta essencial para os professores analisarem e ao mesmo tempo compreender a importância dos jogos e brincadeiras no processo de ensino e aprendizagem. Sabendo que o brincar é uma atividade prazerosa e que exerce um papel muito importante neste período de desenvolvimento e descoberta, apontando também a contribuição do brincar como processo psicológico e afetivo da criança, com o apoio pedagógico podemos verificar de que forma este trabalho pode ser desenvolvido, com qualidade para despertar na criança, interação respeito e cooperação, sendo um agente motivador em toda a fase do ensino, o educador participa com extrema importância do
aprendizado de cada um de seus alunos. Para Duprat (2015), as múltiplas possibilidades de autoconhecimento possibilitadas pelas brincadeiras contribuem para tornar a criança mais segura, autoconfiante, consciente de seu potencial e de suas limitações. Também concluímos que o lúdico e brincadeiras não são apenas um entretenimento, mas uma atividade que possibilita e facilita a aprendizagem, que muito mais que importante, brincar é essencial na vida das crianças, sendo construtivo até sua vida adulta. As contribuições de Piaget afirmam que “os programas lúdicos na escola são berço obrigatório das atividades intelectuais da criança”. O lúdico, os brinquedos e as brincadeiras são sempre elementos fundamentais à infância, onde o brincar tem função primordial no processo de desenvolvimento da criança, principalmente nos primeiros anos de vida. O avanço da tecnologia, especialmente através da informática, robótica e automação, está garantindo melhor qualidade e maior quantidade na produção de bens materiais. Este avanço vem diminuindo a necessidade de que as pessoas se intoxiquem ou se bestializem nas tarefas rotineiras às quais estavam e continuam estando submetidas no cumprimento de tarefas do trabalho manual. Estes processos de substituição do trabalho humano manual por máquinas estão expulsando ou liberando as pessoas da ocupação desgastante. As pessoas estão tendo cada vez mais desemprego ou mais tempo livres.
Com relação aos benefícios do brincar, podemos dizer que estão ligados ao desenvolvimento infantil. Tanto o brincar pelo brincar, quanto o brincar dirigido, toda brincadeira só faz bem à criança, é essencial para seu desenvolvimento em todos os sentidos. Mas é necessário divulgar entre os pais, responsáveis, profissionais da educação, a importância que a brincadeira traz para o desenvolvimento das crianças, pois infelizmente alguns pais acham que o brincar não faz parte do aprendizado, até mesmo criticando o trabalho das professoras do CEI, sem conhecer verdadeiramente a importância deste trabalho em conjunto. Quando as crianças são estimuladas, seu desenvolvimento é imenso. Os Pais devem exercer um papel de
grande importância na brincadeira dos seus filhos, pois podem estimular e desafia-los para novas conquistas. Quanto ao imaginário e a recreação, comenta-se que toda atividade recreativa, independentemente de seu formato, sempre será uma brincadeira ou um jogo. O professor que irá trabalhar com a área de recreação deve conhecer as diversas formas como toda a parte lúdica ou uma brincadeira ocorrem, e suas modalidades, para poder ajudar na elaboração de situações que atendam objetivos específicos a cada público, tipo de atividade realizada e características do local onde trabalha, sendo assim, Sabine (2009), diz que apesar de existirem diversos diferenciais, basicamente o que separa uma situação da outra é o fato de que trabalhar com a ludicidade solicita regras mais elaboradas, que o levem a um resultado de vencedor ou perdedor, enquanto a brincadeira não necessariamente possui tais fatores, o que as torna muitas vezes mais interessantes por evitar a frustração da derrota, possuindo um caráter de maior ludicidade, e permitindo exercitar a criatividade na forma de execução, o que o jogo impede pelo fato de terem de ser seguidas as suas normas preestabelecidas (regras), por isso a importância do brincar Heurístico, com brinquedos não estruturados.
A ludicidade caracteriza-se por sua organização e pela utilização de regras; a brincadeira é uma atividade que pode ser tanto coletiva quanto individual, onde as existências das regras não limitam a ação lúdica, a criança pode modificá-la, quando desejar, incluir novos membros, retirar e modificar as próprias regras, ou seja, existe uma liberdade da criança agir sobre ela. Para a autora, a brincadeira se constitui em uma atividade em que as crianças, sozinhas ou em grupo, procuram entender o mundo e as ações humanas nas quais estão inseridas no seu dia a dia, elas até conseguem fazer comparações do mundo real ao imaginário.
Após os humanistas do renascimento, por volta do século XVII ao perceber que o lúdico e brincadeiras contribuíam para Educação, começaram a utilizá-los como maneira de conservar a moralidade das crianças, que até então eram considerados, “adulto em
miniatura”, a partir daí começaram a proibir aqueles jogos que considerados inapropriados para as crianças e orientar os que consideravam bons, colocando em questão e em prática tudo aquilo que os pesquisadores e historiadores conseguiram ao longo do tempo.
Para Raul (2011), a partir destas ideias é que se começou a observar a educação das crianças pequenas como portadoras de características específicas, deixando de ser considerada uma educação dos adultos em miniatura, como eram considerados até então. As diferentes abordagens pedagógicas baseadas no brincar bem como os estudos de psicologia infantil direcionados ao lúdico permitiram a constituição da criança como um ser brincante, e a brincadeira deveriam ser utilizados como uma atividade essencial e significativa para a educação infantil. Percebe-se então que o brincar para a criança não é uma questão apenas de pura diversão, mas também de educação, socialização, construção e pleno desenvolvimento de suas potencialidades, observando e valorizando tudo aquilo que cada criança trás consigo mesma como cultura. Portanto, o brincar deve ser valorizado, sendo visto como um meio na educação infantil para desenvolver a criatividade e o raciocínio critico de maneira prazerosa pelas crianças.
A ludicidade é um direito da criança, e este é reconhecido em declarações, convenções e leis, como a convenção sobre os direitos da criança de 1998, adotada pela Assembleia das Nações Unidas, a Constituição Brasileira de 1998 e o estatuto da criança e do adolescente de 1990, portanto todos estes documentos colocam o brincar como prioridade e direito da criança e do adolescente. Para Duprat (2015), afirma que os pesquisadores Comenius, Rousseau e Pestalozzi deram início a educação sensorial, usando o lúdico e os materiais didáticos. Eles foram os primeiros pedagogos da educação pré-escolar a romper com a educação verbal e tradicionalista de sua época. Sugeriram a educação sensorial, tendo como base a utilização do lúdico e dos materiais didáticos, que teria que traduzir por si a crença em uma educação natural dos instintos infantis, respeitando e dando voz a criança, fazendo ela prota-
gonista de sua história. Entendendo que o brincar, pelo ato de brincar estimula os fatores físicos, moral e cognitivo, dentre outros, porém ele justifica, que também, seja importante a orientação do adulto para que ocorra o desenvolvimento da criança. Neste sentido as escolas adotaram suas teorias, percebendo o brincar como atividades orientadas e também livres. Os brinquedos passaram a ser vistos como base para a atuação do brincar nas escolas, possibilitando assim a obtenção de capacidades e saberes., sendo eles brinquedos pedagógicos e os brinquedos heurísticos. A criança deve ser compreendida como um ser em pleno desenvolvimento, é importante que as escolas e os educadores, incentivem a prática do jogo, como forma de aperfeiçoar esse desenvolvimento infantil, ela cresce brincando com o mundo a sua volta. Para Duprat (2015), a ludicidade aproxima as crianças e é a partir dela que ambas aprendem a trabalhar em equipe, passam a entender que a competição é necessária em relação ao desafio e a superação, devem saber ainda que as regras existem para estabelecer uma ordem, e que se trabalharem em grupo, poderá obter mais sucesso. O ato de jogar nada mais é que a construção do conhecimento aliada ao prazer, e com este prazer a criança aprende brincando. O ato de brincar não significa especialmente apenas diversão sem fundamento e razão, caracteriza-se como uma das maneiras mais complexas da criança comunicar-se consigo mesma e com o mundo, ou seja, o desenvolvimento acontece por intermédio de trocas experimentais mútuas de toda sua vida. Sendo assim, através da brincadeira, e da socialização a criança consegue desenvolver conhecimentos relevantes, como, por exemplo, memória, imitação, atenção, imaginação, entre outros, que proporcionem à criança o desenvolvimento de determinadas áreas da personalidade, a saber: afetividade, motricidade, inteligência, sociabilidade e criatividade.
Para Duprat (2015), a aprendizagem é tão importante quanto o desenvolvimento social e o jogo constituem uma ferramenta pedagógica ao mesmo tempo promotora do desenvolvimento cognitivo e o do social. O
jogo pedagógico pode ser um instrumento da alegria, quando utilizado de maneira correta e absorvido com sabedoria. Uma criança que joga, antes de tudo o faz porque se diverte, mas dessa diversão emerge a aprendizagem e a maneira como o professor após o jogo, trabalhar suas regras pode ensinar-lhes esquemas de relações interpessoais e de convívio ético.
Trabalhar com o lúdico é fazer com que a criança aprenda de forma prática, interativa e alegre, ou seja, participando de atividades mais descontraídas o aluno se sente feliz e motivado e ao mesmo tempo adquire o seu conhecimento de forma prazerosa, com ele mesmo e o mundo a sua volta. Dessa mesma maneira ocorre a brincadeira, pois para o autor a experiência criativa começa a partir do momento em que se pratica essa criatividade e isso aparece em primeira instância através da brincadeira. Contudo, para a autor é essencial que o adulto não interfira durante estes momentos, pois as descobertas que ocorrem levam ao amadurecimento, que será importantíssimo para o início de suas atividades cultural e social.
Para Raul (2011), A escola e reconhecida como uma fase de transformação na vida dos quais a frequentam, portanto se o ambiente onde este individuo frequenta é convidativo, esta transformação ocorre de forma mais agradável. Muitas vezes visualizamos escolas mecânicas com atividades repetitivas que desfocam o educando e tirem seu interesse de frequentar a escola. Mas como não perder o foco de escola transformadora e trazer o aluno para dentro dela?
Para Duprat (2015), a brincadeira pode ser um espaço privilegiado de interação e confronto de diferentes crianças com pontos de vistas diferentes. Nesta vivência criam autonomia e cooperação compreendendo e agindo na realidade de forma ativa e construtiva. Ao definirem papéis a serem representadas nas brincadeiras e no processo de duração e do espaço nos diferentes temas de jogos, as crianças têm possibilidades de levantar hipóteses, resolver problemas e a partir daí construir sistemas de representação, de modo mais amplo, no qual não teriam acesso no seu cotidiano. Tiram- se as atividades impressas que abar-
rotam as salas de educação infantil e insere-se o lúdico com brincadeiras e jogos que estimulem a criança a pensar e a criar. Esquecem-se os papéis por um tempo, não que sejam menos importantes, mas são desnecessários quando são utilizados em peso. Como na escola pesquisada CEMEI Palmares, as crianças foram estimuladas a criar e a brincar sozinhas ou acompanhadas de seus professores, pai e colegas. Como foi visto na estatística anterior 82% das crianças melhoraram suas dificuldades na linguagem oral, devido não só ao uso das atividades diárias da sala que já foi citada muitas vezes mecânica, mas também o uso das cantigas com instrumentos musicais construídos por eles mesmos.
Diante de tantas conquistas é notório dizer que houve um aumento de 76% da participação da família na escola devido ao projeto realizado.
Observa-se que quando chegamos no quarto trimestre, em meados de outubro a participação da família na escola aumentou de forma significativa pois tomaram a frente do projeto como algo primordial ao aprendizado das crianças. Professores e gestores relataram que a participação da família na escola melhorou bem mais com o projeto, pois os pais perceberam que o lúdico é importante tanto na escola como em casa. Pais relataram também que as crianças que brincam ao invés de ficar no celular ou assistindo televisão ficam mais calmas e desenvolvem -se melhor. Alguns pais e pessoas da comunidade em si utilizaram os conhecimentos adquiridos na construção de brinquedos e jogos desenvolvidos na escola para passar para seus conhecidos do bairro e de outras comunidades.
Fotos das atividades realizadas são expostas sempre, e os pais estão com ideia de uma feira cultural que demonstre todo trabalho realizado na escola e arrecade fundos para a mesma. A partir desses relatos a escola pesquisada passou a utilizar e a fazer diversas oficinas de brinquedos, brincadeiras e jogos na escola envolvendo a família e a comunidade em si.
As escolas em âmbito geral devem reorganizar-se e esquecer o mecanismo de atividades impressas e inserir o lúdico em seu
espaço de forma a bem acolher essas crianças, não provocando rupturas e impactos negativos no processo de escolarização, mas sim trazer relevância ao desenvolvimento do educando.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste trabalho pode-se compreender que o lúdico na educação infantil ou na educação como um todo é necessário para nortear as ações pedagógicas, sendo que contemplar o brincar é um fazer educativo cheio de significados.
Com o lúdico o educando cria e recria métodos de aprendizagem que estimulam a integração dos conhecimentos sociais e culturais. Diante do que foi apresentado, é possível perceber que o aprendizado ocorre de forma progressiva e continuada respeitando as necessidades da criança em seu desenvolvimento inicial. Falar em Educação significa falar em ser humano. Todo e qualquer processo educativo precisa ter, considerar o sujeito, a pessoa, como um ser histórico-cultural, como ponto de partida. As interferências da tecnologia, que possibilitaram o mundo globalizado, estão provocando mudanças no comportamento das pessoas. Por isso, a necessidade de rediscutir a formação dos profissionais da Educação, considerando a velocidade da informação e os novos conhecimentos que exigem das pessoas maior atenção no que se refere às questões de sua competência técnica e seu compromisso político, para que as relações sociais possibilitem uma melhor qualidade de vida.
Observa-se que os dois mesmo com concepções diferentes de desenvolvimento chegam a um bem só, que é o bem-estar da criança; A partir dos resultados demonstrados na pesquisa é possível ressaltar que as ações pedagógicas, rotinas e situações de aprendizagem que envolveram o lúdico tiveram grande êxito nesta escola pois fizeram com que as crianças aprendessem de forma agradável.
Cabem às escolas promoverem ações como a escola CEMEI Palmares, que envolvam o lúdico como forma de aprendizado e conscientização do brincar na educação infantil. Não necessita ser especificamente o trabalho com construção de brinquedos com reciclá-
veis, basta inserir o brincar no currículo escolar. A pesquisa se reportou em observações do desenvolvimento do projeto na presente escola, e foi observado que ao propor esta situação de aprendizagem os professores e grupo gestor se preocuparam em contextualizar, apreciar e o fazer deste projeto com total benefício da criança, escola e família. Os objetivos desta pesquisa foram alcançados com sucesso, visto que possibilitará aos leitores conhecerem habilidades para serem desenvolvidas onde garantirão aos educandos um aprendizado significativo.
REFERÊNCIAS
CORIA-SABINE, Maria Ap.; LUCENA, Regina F. de. Jogos e brincadeiras na Educação Infantil. Campinas: Papirus, 2009.
DUPRAT, Maria Carolina (org.) Ludicidade na educação infantil. São Paulo, Pearson: 2015. RAU, Maria C. T. D. A ludicidade na educação infantil: uma atitude pedagógica. Curitiba: IBPEX, 2011.
INSTRUMENTOS INDÍGENAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
GISELE GOMES SALES LEITE
RESUMO
Ao integrar esses elementos culturais no cotidiano escolar, os educadores ajudam a promover um ambiente de inclusão e respeito às diferenças, valorizando o conhecimento dos povos indígenas e fortalecendo a identidade cultural das crianças. A construção de instrumentos indígenas com materiais recicláveis ou naturais também pode ser uma atividade prática, incentivando a sustentabilidade e o respeito ao meio ambiente. Essas experiências musicais possibilitam que as crianças desenvolvam a sensibilidade auditiva e emocional, ao mesmo tempo em que despertam a curiosidade e o interesse por culturas diversas. Dessa forma, o uso de instrumentos indígenas na educação infantil vai além da música, servindo como uma ponte para o aprendizado intercultural e para a formação de cidadãos mais conscientes e respeitosos.
Palavras-chave: Instrumentos; Indígenas; Aprendizado.
INTRODUÇÃO
Os instrumentos musicais indígenas podem ser uma excelente ferramenta pedagógica na educação infantil. Incorporá-los ao currículo promove o desenvolvimento sensorial, cultural e social das crianças, permitindo que elas entrem em contato com a diversidade cultural brasileira e reconheçam a importância das tradições indígenas.
A utilização de instrumentos musicais indígenas na educação infantil vai além da simples exploração sonora. Esses instrumentos, como maracás, flautas de taquara, tambores e outros feitos de materiais naturais, carregam consigo uma rica bagagem cultural que desperta a curiosidade das crianças e promove aprendizagens significativas. Ao interagir com esses instrumentos, as crianças desenvolvem sua percepção auditiva, coordenação motora e criatividade, além de vivenciarem experiências que estimulam a empatia e o respeito pelas culturas originárias.
Integrar esses elementos ao currículo também contribui para o fortalecimento da identidade cultural e para o combate ao preconceito, ao proporcionar às crianças a oportunidade de conhecer e valorizar as tradições indígenas brasileiras. Ao ouvir e reproduzir os sons desses instrumentos, as crianças passam a compreender que a música é uma forma de expressão universal, presente em todas as culturas, e que reflete histórias, rituais e modos de vida específicos. Isso ajuda a construir uma visão mais ampla e inclusiva sobre o mundo.
Do ponto de vista pedagógico, o trabalho com instrumentos indígenas pode ser integrado a diferentes áreas do conhecimento. Por exemplo, em atividades relacionadas à música, as crianças podem explorar ritmos e melodias enquanto aprendem sobre os contextos em que os instrumentos são utilizados, como celebrações, rituais ou atividades cotidianas das comunidades indígenas. Na área de artes visuais, os pequenos podem confeccionar réplicas de instrumentos utilizando materiais recicláveis, desenvolvendo habilidades manuais e criatividade.
Além disso, ao incluir histórias e lendas indígenas nas aulas, os professores podem conectar a exploração dos instrumentos a narrativas que contextualizam sua importância cultural. Por exemplo, contar histórias sobre como um determinado instrumento foi criado ou como ele é usado em cerimônias específicas pode enriquecer a experiência de aprendizagem. Isso torna as aulas mais dinâmicas e significativas, despertando o interesse das crianças e incentivando a curiosidade por outras culturas.
Outro benefício do uso de instrumentos musicais indígenas na educação infantil é o estímulo à socialização e ao trabalho em grupo. Ao tocar em conjunto, as crianças aprendem a respeitar os momentos de escuta, a colaborar para criar ritmos harmônicos e a desenvolver a noção de coletividade. Essas experiências são fundamentais para o desenvolvimento das competências socioemocionais, como empatia, respeito às diferen-
ças e cooperação.
Além disso, o contato com os instrumentos indígenas pode ser uma porta de entrada para trabalhar temas transversais, como sustentabilidade e respeito ao meio ambiente. Muitos desses instrumentos são feitos com materiais naturais, como sementes, bambu, madeira e couro. Durante as atividades, os professores podem explorar a importância de cuidar da natureza e de utilizar os recursos de forma consciente, despertando nas crianças a sensibilidade ambiental desde cedo.
Para que essa abordagem seja efetiva, é fundamental que os educadores se capacitem e adquiram conhecimento sobre a cultura indígena, evitando estereótipos ou representações superficiais. Parcerias com lideranças indígenas, visitas a exposições culturais ou a participação em oficinas de música tradicional podem enriquecer o repertório dos professores e garantir uma abordagem mais autêntica e respeitosa.
Outro aspecto importante é garantir que as atividades sejam planejadas de forma lúdica e acessível, respeitando as especificidades da faixa etária da educação infantil. Jogos musicais, danças e atividades sensoriais envolvendo os instrumentos podem tornar o aprendizado mais divertido e envolvente para as crianças, ao mesmo tempo em que promovem o desenvolvimento de habilidades motoras, cognitivas e sociais. Por fim, o uso de instrumentos musicais indígenas na educação infantil contribui para a formação de cidadãos mais conscientes e respeitosos com a diversidade cultural. Quando as crianças crescem reconhecendo e valorizando as culturas indígenas, elas se tornam mais preparadas para viver em uma sociedade plural e democrática, onde a convivência com as diferenças é vista como uma riqueza, e não como um obstáculo. Incorporar essas práticas ao currículo escolar é uma forma de promover a educação integral, que considera o desenvolvimento humano em todas as suas dimensões: sensorial, cognitiva, social, cultural e emocional. Assim, os instrumentos musicais indígenas não apenas enriquecem a experiência educacional, mas também cumprem um papel fundamental na construção de uma socieda-
de mais inclusiva e respeitosa. Esses instrumentos, como maracás, tambores e flautas de bambu, despertam o interesse das crianças por novas sonoridades e ritmos, além de estimular habilidades motoras e cognitivas. O uso dessas práticas musicais também favorece a construção de uma consciência mais ampla sobre a riqueza cultural dos povos originários, ajudando a combater preconceitos e a promover o respeito à diversidade.
Na prática, os professores podem incluir atividades de criação e experimentação musical, incentivando as crianças a explorar esses sons de maneira lúdica. Essas vivências favorecem a expressividade e contribuem para o desenvolvimento integral das crianças, alinhando-se aos objetivos da educação infantil de promover o desenvolvimento pleno em aspectos emocionais, sociais e culturais.
Por fim, o uso de instrumentos indígenas também contribui para fortalecer o laço entre educação e cultura, tornando o ambiente escolar um espaço de valorização das culturas tradicionais.
DESENVOLVIMENTO
Os instrumentos musicais indígenas são, sem dúvida, uma poderosa ferramenta pedagógica no contexto da educação infantil. Além de promover o desenvolvimento sensorial, eles estimulam a imaginação, a socialização e o senso de pertencimento cultural, permitindo que as crianças tenham uma experiência educativa integral. Ao serem introduzidos no currículo da educação infantil, esses instrumentos fazem mais do que apenas oferecer uma nova forma de brincar com sons e ritmos. Eles possibilitam que as crianças estabeleçam conexões com as tradições indígenas brasileiras, criando um ambiente de valorização da diversidade e da cultura dos povos originários do Brasil.
A musicalidade é uma linguagem universal e, na infância, ela atua diretamente sobre o desenvolvimento emocional e cognitivo. Quando os educadores utilizam instrumentos como tambores, chocalhos, flautas e maracás, estão oferecendo às crianças a oportunidade de interagir com novas formas de expressão, além de facilitar a assimilação
de conceitos rítmicos, melódicos e sonoros. A prática de tocar instrumentos não só desperta o interesse das crianças por novas sonoridades, mas também estimula suas habilidades motoras finas, por meio da manipulação de pequenos objetos, e as habilidades motoras grossas, que são acionadas quando se movimentam ao som da música. O ensino de música com instrumentos indígenas também proporciona um importante aprendizado cultural. As crianças, desde cedo, passam a compreender a importância dos povos indígenas na formação da identidade cultural brasileira, contribuindo para o respeito às diferenças étnicas e culturais. O ensino de música com instrumentos indígenas é uma estratégia pedagógica poderosa para promover a valorização da diversidade cultural e a construção de uma sociedade mais inclusiva e consciente. Desde cedo, ao interagir com instrumentos como maracás, tambores, flautas de bambu e outros criados pelos povos indígenas, as crianças começam a reconhecer a contribuição significativa dessas culturas para a identidade nacional. Essa vivência proporciona não apenas um aprendizado musical, mas também uma imersão em valores como respeito, empatia e reconhecimento da riqueza cultural que compõe o Brasil.
A música, por ser uma linguagem universal, torna-se uma ponte entre diferentes mundos e saberes. Ao trabalhar com os instrumentos indígenas, os educadores têm a oportunidade de apresentar às crianças os contextos históricos e sociais em que esses instrumentos foram desenvolvidos, mostrando como eles fazem parte dos rituais, celebrações e do cotidiano das comunidades indígenas. Isso possibilita uma conexão mais profunda com as histórias desses povos e estimula o senso de pertencimento a uma cultura plural.
Além disso, a prática musical com instrumentos indígenas oferece um contato direto com diferentes expressões de arte e criatividade. Cada instrumento traz consigo uma história única e carrega características específicas de sua comunidade de origem, seja em seu formato, sonoridade ou nos materiais utilizados para sua construção. Por exemplo, ao tocar um maracá feito de sementes naturais, as crianças podem aprender sobre a
relação harmoniosa que os povos indígenas têm com a natureza, reforçando a importância da sustentabilidade e do uso consciente dos recursos naturais.
Ao longo dessas atividades, os professores podem propor reflexões sobre como os povos indígenas mantêm vivas suas tradições e como essas práticas se conectam à preservação de sua identidade cultural. Isso contribui para que as crianças compreendam que os povos indígenas não são apenas parte do passado, mas protagonistas ativos na construção da sociedade contemporânea. Esse reconhecimento é crucial para combater estereótipos e preconceitos, promovendo uma visão mais realista e respeitosa sobre as comunidades indígenas.
Do ponto de vista pedagógico, o ensino de música com instrumentos indígenas pode ser integrado a diferentes áreas do conhecimento. Por exemplo, nas aulas de história, os alunos podem aprender sobre as primeiras populações que habitaram o território brasileiro e suas contribuições culturais. Na geografia, é possível explorar as regiões onde essas comunidades estão localizadas, suas tradições e desafios enfrentados. Já nas aulas de ciências, o foco pode estar nos materiais naturais utilizados para confeccionar os instrumentos, como sementes, madeira e bambu, aprofundando o conhecimento sobre biodiversidade e recursos naturais. Além disso, o uso desses instrumentos na educação musical promove o desenvolvimento de habilidades importantes para as crianças, como a percepção auditiva, a coordenação motora e a sensibilidade artística. Ao explorar os diferentes sons e ritmos dos instrumentos indígenas, os alunos desenvolvem uma maior consciência sobre as possibilidades sonoras e aprendem a se expressar por meio da música.
Outro ponto a destacar é que essas atividades proporcionam um espaço para o trabalho em equipe e a construção de um ambiente de aprendizagem colaborativa. Ao tocar os instrumentos juntos, as crianças aprendem sobre cooperação, respeito ao tempo do outro e a importância de trabalhar em harmonia para alcançar um objetivo comum. Isso fortalece as competências socioemocionais, que são fundamentais para o desenvolvimento integral dos alunos.
Para enriquecer ainda mais o ensino, os professores podem incluir visitas de representantes de comunidades indígenas à escola, para que compartilhem suas histórias, músicas e conhecimentos. Essas interações proporcionam uma experiência autêntica e marcante para as crianças, que têm a oportunidade de aprender diretamente com os detentores desse saber. Além disso, parcerias com organizações que promovem a valorização das culturas indígenas podem ser um excelente recurso para complementar o trabalho pedagógico.
Outro aspecto relevante é a possibilidade de criar momentos de reflexão sobre o papel de cada um na preservação das tradições indígenas e no respeito às diferenças culturais. A escola, como espaço de formação cidadã, tem a responsabilidade de preparar as crianças para serem agentes de transformação social, capazes de reconhecer e valorizar as contribuições dos diferentes povos que compõem o Brasil.
Concluindo, o ensino de música com instrumentos indígenas é uma prática educativa que vai muito além da música. Ele amplia os horizontes culturais das crianças, fortalece sua sensibilidade e promove valores fundamentais para a convivência em uma sociedade plural. Ao reconhecer a importância dos povos indígenas e de suas tradições, as crianças desenvolvem uma postura mais respeitosa e consciente, contribuindo para a formação de uma geração comprometida com a diversidade e a justiça social.
Este contato direto com instrumentos que fazem parte de um patrimônio cultural ancestral também favorece o desenvolvimento de um sentimento de empatia e reconhecimento da riqueza histórica de outras culturas. Ao incluir instrumentos indígenas nas práticas pedagógicas, os educadores ajudam a combater preconceitos e a promover uma educação que valoriza a diversidade. A confecção de instrumentos indígenas com materiais simples ou recicláveis, como sementes, pedaços de bambu, conchas e madeira, pode ser uma atividade que enriquece ainda mais o trabalho com as crianças. Esse processo não só estimula a criatividade e a imaginação, como também traz à tona discussões importantes sobre a sustentabilida-
de e a relação com a natureza. Ao vivenciar a construção de seus próprios instrumentos, as crianças podem desenvolver uma conexão mais profunda com a cultura indígena, entendendo a importância da preservação dos recursos naturais e do uso consciente dos materiais do meio ambiente. Além disso, o uso de instrumentos indígenas proporciona um espaço de interação social significativo. Crianças que tocam juntas aprendem a ouvir umas às outras, a respeitar o tempo e o espaço do outro e a construir uma produção musical coletiva, mesmo que de forma simples. Elas aprendem a colaborar, a se expressar e a reconhecer suas próprias emoções e as dos outros. A música também pode ser usada para trabalhar temas como autocontrole, paciência e disciplina, especialmente em atividades onde o ritmo e a coordenação são essenciais para a execução do som pretendido. Outro aspecto positivo de trabalhar com instrumentos indígenas na educação infantil é a promoção de um ensino que vai além do tradicional. Ao integrar esses instrumentos ao cotidiano escolar, os educadores trazem a interdisciplinaridade para o centro do processo de ensino-aprendizagem. A música indígena pode ser abordada não apenas nas aulas de arte, mas também em contextos de geografia, história e ciências. Por exemplo, a música indígena pode ser um ponto de partida para explorar a geografia das regiões onde diferentes povos indígenas vivem, além de discutir a fauna e a flora usadas para a confecção dos instrumentos.
A inclusão de música indígena no currículo da educação infantil também fortalece a identidade cultural das crianças, sobretudo em um país multicultural como o Brasil. Elas passam a entender que existem diferentes formas de ver o mundo e de interagir com ele, e que cada cultura tem algo valioso a ensinar. Isso é especialmente importante em uma época de globalização e de constantes trocas culturais, onde a preservação das tradições locais precisa ser incentivada para que não se percam. Outro fator importante a ser destacado é o papel da oralidade nas tradições indígenas. Muitos dos ritmos e canções dos povos indígenas são transmitidos oralmente, de ge-
ração em geração. Ao trabalhar com essa musicalidade na educação infantil, o educador pode também valorizar a importância da tradição oral como forma de manter viva a cultura e o conhecimento de um povo. Além disso, as histórias e mitos indígenas podem ser utilizados para contextualizar as músicas e os instrumentos, enriquecendo ainda mais a experiência educativa.
A proposta de utilizar instrumentos indígenas na educação infantil, portanto, se alinha diretamente aos objetivos da educação para a cidadania e para o respeito mútuo. As crianças que desde cedo aprendem a valorizar outras culturas e a respeitar as diferenças têm maior probabilidade de se tornarem adultos conscientes e comprometidos com a justiça social e a igualdade. O uso desses instrumentos também oferece a possibilidade de trabalhar de maneira lúdica e criativa, criando um ambiente de aprendizagem mais dinâmico e envolvente, onde a criança é protagonista de seu próprio processo de desenvolvimento.
Em suma, a introdução de instrumentos musicais indígenas no ambiente escolar infantil é uma forma eficaz de promover uma educação plural, que respeita as diferentes manifestações culturais e fomenta a inclusão social desde a infância. Através da música, as crianças têm a oportunidade de se expressar, de aprender sobre a importância das culturas tradicionais e de desenvolver habilidades motoras, cognitivas e emocionais que serão fundamentais para sua formação futura.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na educação infantil, a introdução de instrumentos musicais indígenas representa um importante meio para promover o respeito e a valorização da diversidade cultural, além de contribuir para o desenvolvimento sensorial, emocional e social das crianças. Esses instrumentos, como o maracá, a flauta de bambu, o tambor, entre outros, possibilitam a construção de um ambiente educativo inclusivo e plural, onde os alunos têm a oportunidade de conhecer e valorizar aspectos da cultura indígena brasileira de maneira prática e sensorial.
A integração desses instrumentos também
favorece o desenvolvimento das habilidades motoras e auditivas das crianças, ao mesmo tempo que incentiva a criatividade, a expressão individual e a colaboração. A musicalização com instrumentos indígenas permite que as crianças vivenciem ritmos e sonoridades que fogem dos padrões culturais dominantes, enriquecendo seu repertório cultural e promovendo a empatia e o entendimento das tradições e saberes dos povos indígenas.
É essencial que os educadores estejam preparados para trabalhar com esses elementos de forma respeitosa e fundamentada, evitando apropriações culturais e buscando sempre compreender o contexto e a importância desses instrumentos na cultura indígena. Isso fortalece a prática pedagógica e contribui para a formação de cidadãos conscientes e respeitosos em relação à diversidade cultural do Brasil, favorecendo uma educação infantil mais inclusiva e significativa. Para que o trabalho com instrumentos indígenas na educação infantil seja efetivo e respeitoso, os educadores precisam investir em sua própria formação e em uma compreensão mais profunda sobre as culturas indígenas. Isso significa ir além do uso superficial dos instrumentos e explorar o significado histórico, cultural e espiritual que eles possuem. Os maracás, tambores e flautas, por exemplo, não são apenas objetos musicais, mas carregam histórias de tradições, rituais e valores que refletem a cosmovisão dos povos indígenas. Ao incorporar esses elementos ao currículo, é essencial garantir que eles sejam apresentados de forma autêntica e contextualizada.
A busca por informações confiáveis e o contato direto com lideranças e comunidades indígenas são estratégias fundamentais para evitar interpretações equivocadas ou práticas de apropriação cultural. Os educadores devem compreender que os instrumentos e as músicas indígenas fazem parte de um patrimônio cultural vivo e dinâmico, que deve ser tratado com sensibilidade e respeito. Por isso, é recomendável que as escolas estabeleçam parcerias com representantes de comunidades indígenas, promovendo trocas culturais enriquecedoras e autênticas.
Além disso, ao planejar atividades pedagó-
gicas envolvendo instrumentos indígenas, os professores podem integrar discussões sobre os direitos dos povos indígenas, sua luta pela preservação cultural e territorial, e a importância de proteger e valorizar suas tradições. Essa abordagem não apenas enriquece o aprendizado cultural, mas também promove uma educação cidadã que forma crianças mais conscientes sobre as questões sociais e ambientais que afetam esses povos.
No âmbito das práticas pedagógicas, trabalhar com instrumentos indígenas permite desenvolver diversas habilidades nas crianças, como a coordenação motora, por meio do manuseio dos instrumentos; a percepção auditiva, ao identificar os diferentes sons produzidos; e a criatividade, ao incentivar a exploração de ritmos e melodias. Essas atividades também ajudam a promover o autoconhecimento e a expressão pessoal, ao mesmo tempo que fortalecem o senso de pertencimento à coletividade. Por exemplo, em uma atividade de roda musical, as crianças podem tocar instrumentos indígenas enquanto aprendem cantos tradicionais ou criam suas próprias composições inspiradas nos ritmos indígenas. Isso pode ser combinado com outras expressões artísticas, como a dança, que também ocupa um papel central nas tradições indígenas, promovendo uma experiência sensorial e integrada.
Outro ponto relevante é que essas atividades podem ser conectadas a temas transversais do currículo, como sustentabilidade, meio ambiente e diversidade cultural. Por exemplo, ao apresentar instrumentos confeccionados com sementes, bambu ou madeira, os professores podem abordar a importância de cuidar da natureza e explorar como os povos indígenas utilizam os recursos naturais de maneira sustentável. Essa abordagem reforça valores de respeito ao meio ambiente, contribuindo para a formação de uma geração mais consciente e engajada com a preservação ambiental.
A introdução de instrumentos indígenas também pode ser uma forma de enriquecer os projetos pedagógicos anuais das escolas. Por exemplo, um projeto sobre “As Culturas Brasileiras” pode incluir oficinas de
construção de instrumentos indígenas com materiais recicláveis, visitas de convidados indígenas para demonstrações musicais, e até a participação das crianças em apresentações musicais para a comunidade escolar. Essas atividades tornam o aprendizado mais dinâmico e envolvente, além de promover o protagonismo infantil.
Ainda assim, é fundamental que os professores reflitam continuamente sobre sua prática. Trabalhar com culturas diferentes requer sensibilidade e a capacidade de ouvir e aprender, tanto com especialistas quanto com as próprias comunidades. Isso significa evitar caricaturas ou simplificações das culturas indígenas e, em vez disso, focar em uma abordagem que celebre sua complexidade e riqueza.
Por outro lado, incluir instrumentos indígenas no ensino musical também abre espaço para que as crianças compreendam que a música é uma linguagem universal, mas que se manifesta de formas únicas em cada cultura. Assim, elas aprendem que os instrumentos, os ritmos e as melodias indígenas refletem modos de vida e de pensamento que merecem ser conhecidos e respeitados. Isso pode ser reforçado por meio de atividades comparativas, onde as crianças exploram semelhanças e diferenças entre os instrumentos indígenas e outros instrumentos musicais mais conhecidos.
No entanto, o impacto mais duradouro dessas práticas pedagógicas é a construção de valores. Ao vivenciar e aprender sobre as culturas indígenas por meio da música, as crianças desenvolvem empatia, curiosidade e uma postura mais aberta ao diálogo com o outro. Esses valores são essenciais em um mundo onde as relações interculturais estão cada vez mais presentes e necessárias.
Em suma, o ensino de música com instrumentos indígenas na educação infantil não é apenas uma oportunidade de desenvolver competências musicais, mas também uma maneira de promover a educação integral, que considera o desenvolvimento cognitivo, social, emocional e cultural das crianças. É uma prática que enriquece o currículo escolar, amplia horizontes e contribui para a construção de uma sociedade mais inclusiva e plural.
Conclui-se, portanto, que para trabalhar com instrumentos indígenas na educação infantil, é essencial que os educadores estejam preparados para abordar essas práticas de maneira ética, fundamentada e respeitosa. Assim, as crianças terão a oportunidade de vivenciar aprendizagens significativas, que não apenas valorizam a diversidade cultural, mas também fortalecem a construção de um futuro mais justo e sustentável.
REFERÊNCIAS
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A EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA E DECOLONIAL NO ENSINO DE GEOGRAFIA: ANÁLISE DAS DIRETRIZES DO CURRÍCULO DA CIDADE DE SÃO PAULO
GUSTAVO BRITO CAVALCANTI
RESUMO
Este estudo examina as diretrizes do Currículo de Geografia da Cidade de São Paulo à luz das abordagens antirracista e decolonial, analisando os avanços e desafios na promoção de uma educação que valorize a diversidade étnico-racial. O currículo inclui as Leis nº 10.639/03 e 11.645/08, que tornam obrigatório o ensino da história e cultura afro-brasileira e indígena, mas enfrenta obstáculos como a falta de formação contínua dos professores e a resistência cultural em algumas escolas. O uso de metodologias ativas, como a cartografia crítica, e de projetos interdisciplinares é apontado como uma estratégia essencial para uma educação transformadora. As Orientações Pedagógicas: Povos Afro-Brasileiros e Povos Migrantes destacam a importância de práticas pedagógicas contínuas e ligadas à realidade dos alunos, especialmente nas regiões periféricas da cidade, promovendo uma cidadania crítica e inclusiva. Conclui-se que o Currículo de Geografia possui um grande potencial para promover uma educação antirracista e decolonial, desde que os desafios sejam enfrentados de forma sistemática e que os educadores recebam formação adequada. O estudo aponta direções para uma prática pedagógica mais crítica e inclusiva.
Palavras-chave: Educação Antirracista. Prática Pedagógica. Currículo de Geografia.
ABSTRACT
This study examines the guidelines of the Geography Curriculum of São Paulo City in light of anti-racist and decolonial approaches, analyzing advances and challenges in promoting education that values ethnic-racial diversity. The curriculum incorporates Laws No. 10.639/03 and 11.645/08, which mandate teaching Afro-Brazilian and Indigenous history and culture, but faces barriers such as a lack of continuous teacher training and cultural resistance in schools. Active methodologies, such as critical cartography, and interdisciplinary projects are highlighted as
essential for transformative education. This work contributes to critical and inclusive pedagogical practices, aligned with the Sustainable Development Goals (SDGs).
Key-words: Anti-racist Education; Pedagogical Practice; Geography Curriculum.
INTRODUÇÃO
A educação antirracista e decolonial tem ganhado cada vez mais relevância no debate educacional, especialmente em um contexto social como o brasileiro, marcado por profundas desigualdades raciais e pela herança colonial. No ensino de geografia, essas abordagens se mostram especialmente potentes, uma vez que a disciplina explora questões de território, poder e relações sociais, temas diretamente ligados às dinâmicas de colonização e suas consequências. Entretanto, mesmo com os avanços legislativos e normativos, como as Leis nº 10.639/03 e 11.645/08, que obrigam o ensino da história e cultura afro-brasileira e indígena, o desafio de promover uma educação que realmente enfrente o racismo estrutural e que descentralize o olhar eurocêntrico ainda persiste. As legislações supracitadas, promulgadas em resposta a movimentos sociais e acadêmicos, representam marcos importantes na luta pela equidade educacional, mas sua implementação encontra entraves no cotidiano das escolas. É necessário considerar que o sistema educacional brasileiro historicamente reproduz narrativas coloniais, relegando ao segundo plano as contribuições dos povos afro-brasileiros e indígenas. No campo da Geografia, a desconstrução dessas narrativas demanda práticas pedagógicas que articulem o estudo do espaço com a valorização da diversidade cultural e a análise crítica das desigualdades socioespaciais. Além disso, o ensino de geografia carrega o potencial de conectar questões históricas a problemas contemporâneos, como o racismo ambiental, a segregação urbana e as desigualdades territoriais. No Brasil, esses fenômenos são especialmente evidentes
nas periferias das grandes cidades, onde as dinâmicas de exclusão frequentemente se sobrepõem às dimensões raciais e econômicas. O currículo escolar, portanto, deve ir além de um modelo conteudista e oferecer aos estudantes ferramentas para compreenderem e questionarem essas dinâmicas, promovendo uma educação que valorize o pensamento crítico e a cidadania ativa. Outro ponto central é a importância da formação continuada dos educadores para a implementação de práticas antirracistas e decoloniais. A ausência de capacitação adequada muitas vezes impede que as diretrizes curriculares se traduzam em práticas transformadoras na sala de aula. Nesse contexto, o diálogo interdisciplinar e o uso de metodologias ativas, como a cartografia crítica, emergem como alternativas para enriquecer o processo de ensino-aprendizagem, permitindo que os estudantes compreendam a geografia como uma ferramenta de análise e intervenção social.
Diante deste cenário, este estudo tem como objetivo analisar as diretrizes do Currículo de Geografia da Cidade de São Paulo à luz da educação antirracista e decolonial, buscando entender em que medida esses princípios estão refletidos nas propostas pedagógicas voltadas ao ensino fundamental. Nesse processo, a análise considera como o currículo dialoga com as realidades locais, especialmente nas regiões periféricas, e como ele promove práticas pedagógicas que ampliem a compreensão dos alunos sobre as desigualdades socioespaciais.
A partir da análise crítica do currículo, a pesquisa se propõe a responder à seguinte questão: Em que medida o currículo de geografia da rede municipal de São Paulo promove uma educação que desafie as estruturas racistas e coloniais? Para isso, serão discutidos os avanços e as limitações da implementação de uma educação antirracista e decolonial no contexto escolar paulistano, bem como as possíveis práticas pedagógicas que podem contribuir para a construção de uma educação mais crítica, inclusiva e transformadora. Assim, pretende-se não apenas levantar questões teóricas, mas também oferecer sugestões práticas que possam ser aplicadas no cotidiano das escolas, promo-
vendo a justiça social e o respeito às diversidades culturais e territoriais.
ANÁLISE DO CURRÍCULO DE GEOGRAFIA DA CIDADE DE SÃO PAULO
O Currículo de Geografia da Cidade de São Paulo propõe uma abordagem que visa à inclusão das questões étnico-raciais no ensino, destacando a importância de uma educação que promova a valorização da diversidade e o combate ao racismo. O documento afirma que “o estudo das relações de poder que moldam o território brasileiro deve ser articulado com uma visão crítica sobre o impacto da colonização e a exploração racial, destacando a importância de práticas pedagógicas antirracistas” (São Paulo, 2022, p. 28). Essa perspectiva reconhece as contribuições dos povos afro-brasileiros e indígenas para a formação territorial e cultural do Brasil, conectando-se diretamente às Leis nº 10.639/03 e 11.645/08, que tornam obrigatório o ensino da história e cultura afrobrasileira e indígena.
As Orientações Pedagógicas: Povos Afro-Brasileiros reforçam que a implementação de uma educação antirracista requer práticas contínuas e estruturadas ao longo do ano letivo. Isso implica na necessidade de que os conteúdos relacionados à diversidade racial sejam tratados de forma transversal, permeando todas as disciplinas e atividades escolares (São Paulo, 2022, p. 87). Essa transversalidade é fundamental para desconstruir narrativas coloniais que, historicamente, dominaram o ensino de geografia, priorizando perspectivas eurocêntricas.
Além disso, o currículo enfatiza a exploração de temas como racismo ambiental, segregação urbana e desigualdades territoriais. Esses conceitos permitem que os alunos compreendam as dinâmicas de exclusão territorial associadas às desigualdades raciais, incentivando uma análise crítica da organização socioespacial de suas comunidades. Essas abordagens não apenas fortalecem o papel da geografia na formação cidadã, mas também promovem um entendimento mais profundo das realidades locais dos estudantes.
Outro aspecto relevante destacado pelo currículo é o papel da geografia na formação de
cidadãos críticos. Segundo o documento, “a geografia deve permitir que os alunos compreendam a segregação urbana, o racismo ambiental e os processos de marginalização, incentivando a participação ativa na luta por direitos” (São Paulo, 2022, p. 31). Essa proposta dialoga com as Orientações Pedagógicas: Povos Migrantes, que destacam a importância de incluir no currículo a diversidade cultural e linguística dos migrantes, promovendo uma cidadania crítica e inclusiva (São Paulo, 2023, p. 48).
Para Fernandes et al. (2024), “a educação para a cidadania precisa ir além da teoria, oferecendo oportunidades para que os alunos atuem como agentes de mudança em suas comunidades” (Fernandes et al., 2024, p. 78). No contexto de São Paulo, isso significa abordar de forma crítica as desigualdades raciais e territoriais, conectando os conteúdos curriculares à realidade vivida pelos alunos, especialmente nas periferias urbanas. O uso de metodologias ativas, como a cartografia crítica, é um dos pilares do currículo para promover uma educação antirracista e decolonial. A cartografia crítica não apenas analisa as dinâmicas de poder e exclusão territorial, mas também oferece aos alunos ferramentas para resistir a essas dinâmicas. Segundo o currículo, “a cartografia crítica permite que os alunos visualizem as dinâmicas de exclusão territorial que moldam as cidades, incentivando uma leitura mais crítica dos mapas e da geografia” (São Paulo, 2022, p. 33).
Essa prática, quando combinada com projetos interdisciplinares, potencializa o aprendizado ao integrar conhecimentos de diferentes áreas, como história, literatura e sociologia. As Orientações Pedagógicas: Povos AfroBrasileiros sugerem a análise de territórios historicamente ocupados por populações afrodescendentes e indígenas, fortalecendo o vínculo entre o currículo de geografia e as lutas por equidade racial (São Paulo, 2022, p. 135).
Além das abordagens mencionadas, o Currículo de Geografia da Cidade de São Paulo reconhece a relevância de incorporar temas ligados às mudanças climáticas e suas relações com a desigualdade racial e territorial. Ao discutir como os efeitos das alterações
climáticas afetam de forma desproporcional as populações em situação de vulnerabilidade, especialmente nas periferias urbanas, o currículo amplia o leque de discussões antirracistas ao evidenciar o conceito de racismo ambiental. Segundo as Orientações Pedagógicas: Povos Afro-Brasileiros, essas discussões ajudam os alunos a compreender como fatores históricos, como o colonialismo e a exploração de recursos naturais, continuam a impactar as relações sociais e espaciais no presente (São Paulo, 2022, p. 95).
As práticas propostas pelo currículo incentivam o uso de estudos de caso locais, como a análise da ocupação de áreas de mananciais na Região Metropolitana de São Paulo, para ilustrar como a segregação socioespacial se relaciona com o acesso desigual aos recursos naturais. Essas iniciativas reforçam a necessidade de uma geografia que não apenas interprete os fenômenos territoriais, mas também capacite os alunos a propor soluções que promovam equidade e sustentabilidade. Segundo Botelho et al. (2024), “a geografia escolar deve oferecer ferramentas que combinem análise crítica e proposição de alternativas para enfrentar as desigualdades territoriais” (Botelho et al., 2024, p. 38).
Por fim, o currículo aponta para a necessidade de formação continuada dos professores, incluindo capacitações que abordem racismo ambiental, segregação urbana e outras dinâmicas territoriais. Campos e Nascimento (2024) reforçam que “a ausência de capacitação específica limita a capacidade dos professores de lidar com as questões raciais de maneira crítica” (Campos; Nascimento, 2024, p. 14). Nesse sentido, o desenvolvimento de práticas pedagógicas conectadas às realidades locais e o incentivo ao uso de tecnologias educacionais tornam-se fundamentais para transformar o ensino de geografia em um espaço de reflexão crítica e emancipação.
DESAFIOS E LIMITAÇÕES NA IMPLEMENTAÇÃO DE UMA EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA E DECOLONIAL
A implementação de uma educação antirracista e decolonial na rede municipal de São Paulo enfrenta desafios estruturais signifi-
cativos, que vão além da falta de formação contínua para os docentes. Embora Campos e Nascimento (2024) afirmem que “a ausência de capacitação específica limita a capacidade dos professores de lidar com as questões raciais de maneira crítica” (Campos; Nascimento, 2024, p. 14), é importante destacar que essa formação deve incluir abordagens metodológicas que rompam com práticas pedagógicas tradicionais e ofereçam ferramentas para lidar com a complexidade das questões raciais e culturais.
As Orientações Pedagógicas: Povos Migrantes ressaltam a necessidade de preparar os educadores para lidar com a diversidade linguística e cultural dos estudantes, um desafio particular em uma cidade como São Paulo, onde escolas frequentemente atendem alunos de múltiplas origens nacionais (São Paulo, 2023, p. 109). Essa realidade exige um currículo que promova não apenas a inclusão, mas também a valorização das identidades migrantes, o que muitas vezes esbarra na resistência de educadores e gestores a discutirem questões políticas e históricas relacionadas à migração e ao racismo estrutural.
Além das barreiras culturais, como a resistência ao debate sobre questões raciais e coloniais, persistem dificuldades em garantir recursos pedagógicos adequados para a abordagem dessas temáticas. O racismo ambiental, a segregação urbana e as desigualdades territoriais, embora previstos no currículo, requerem materiais didáticos específicos e uma infraestrutura que permita a exploração prática desses conceitos. Fernandes et al. (2024) sugerem que “o sistema educacional deve enfrentar essas resistências com estratégias de sensibilização e formação para que as discussões sobre racismo sejam normalizadas no ambiente escolar” (Fernandes et al., 2024, p. 80).
Outro desafio significativo é a escassez de materiais didáticos que tratem de maneira profunda e crítica as questões relacionadas à educação antirracista e decolonial. Muitas vezes, os recursos disponíveis reproduzem estereótipos ou tratam as culturas afro-brasileiras e indígenas de forma superficial, o que dificulta a implementação das diretrizes
curriculares. Nesse contexto, as Orientações Pedagógicas: Povos Migrantes destacam a necessidade de criar materiais que dialoguem diretamente com as realidades locais, valorizando as narrativas históricas das comunidades periféricas e quilombolas (São Paulo, 2023, p. 110).
Além disso, o sistema educacional precisa superar a segmentação entre disciplinas para promover uma integração curricular efetiva. Embora o currículo de geografia defenda práticas interdisciplinares, as dificuldades em coordenar ações entre diferentes áreas do conhecimento muitas vezes limitam a aplicação desse princípio. O diálogo entre história, sociologia, ciências e artes poderia fortalecer a compreensão das dinâmicas territoriais e raciais, enriquecendo a formação cidadã dos estudantes. Para Fernandes et al. (2024), “a interdisciplinaridade no ensino é fundamental para que os alunos consigam conectar conteúdos acadêmicos às questões reais vividas em suas comunidades” (Fernandes et al., 2024, p. 81). Apesar das diretrizes progressistas presentes no Currículo de Geografia da Cidade de São Paulo, as contradições entre a intenção de promover uma educação decolonial e as limitações das estruturas curriculares tradicionais continuam a ser um entrave. Campos e Nascimento (2024) destacam que “o currículo, embora reconheça a importância da diversidade racial, ainda perpetua uma visão eurocêntrica que limita a desconstrução das hierarquias coloniais” (Campos; Nascimento, 2024, p. 13). Para que o currículo de geografia se torne verdadeiramente transformador, é necessário ir além da inclusão de conteúdos afro-brasileiros e indígenas, desenvolvendo práticas que questionem as bases eurocêntricas e promovam uma abordagem crítica, interseccional e contínua.
POSSÍVEIS CAMINHOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ANTIRRACISTAS
Para que o Currículo de Geografia da Cidade de São Paulo seja um instrumento efetivo de transformação, é fundamental implementar práticas pedagógicas que promovam uma leitura crítica do território, da história racial e das dinâmicas de poder que moldam a so-
ciedade. As Orientações Pedagógicas: Povos Migrantes sugerem que “as práticas pedagógicas devem incluir o acolhimento da diversidade cultural e o reconhecimento das contribuições dos migrantes para a sociedade brasileira” (São Paulo, 2023, p. 48). Nesse contexto, práticas interdisciplinares que conectem o estudo da geografia às realidades locais dos alunos podem incluir, por exemplo, a análise crítica de mapas históricos e contemporâneos, destacando as desigualdades territoriais e a influência do racismo na configuração das cidades e projetos que investiguem a história de bairros periféricos, quilombos urbanos ou territórios migrantes, promovendo o protagonismo dos alunos em contar as histórias de suas comunidades. Metodologias ativas, como a cartografia crítica, emergem como ferramentas essenciais para desenvolver uma educação antirracista. Essa abordagem permite que os alunos visualizem as dinâmicas de exclusão territorial e compreendam como os mapas podem ser usados tanto para reproduzir desigualdades quanto para resistir a elas (São Paulo, 2022, p. 33). Essa prática pode ser enriquecida por atividades interdisciplinares, como a conexão com os conteúdos históricos e literários que explorem narrativas de resistência de populações afrodescendentes e indígenas.
Uma prática pedagógica inovadora e alinhada às diretrizes do currículo é o uso de cartografias participativas, nas quais os próprios alunos constroem mapas que representam suas vivências no território. Essa metodologia não apenas fortalece o protagonismo dos estudantes, mas também revela dinâmicas locais de exclusão e resistência, conectando o aprendizado teórico às realidades práticas. A inclusão de relatos orais e memórias das comunidades locais nesse processo contribui para valorizar a pluralidade cultural e promover um aprendizado significativo. Botelho et al. (2024) destacam que “a cartografia participativa transforma o mapa em uma ferramenta de diálogo e reflexão crítica, ressignificando o território a partir das perspectivas locais” (Botelho et al., 2024, p. 40).
As Orientações Pedagógicas: Povos Afro-Brasileiros sugerem ainda a realização de mos-
tras culturais como uma forma de conectar os conteúdos curriculares à identidade dos alunos. Nessas atividades, os estudantes poderiam apresentar projetos que relacionem questões territoriais a suas histórias familiares e comunitárias, fortalecendo o vínculo entre o currículo escolar e as vivências locais (São Paulo, 2022, p. 140). Tais práticas, segundo Fernandes et al. (2024), “promovem a conscientização dos estudantes sobre sua própria história, além de estimular o engajamento cívico e a valorização da diversidade” (Fernandes et al., 2024, p. 82).
A formação continuada dos professores é outro elemento crucial para a implementação de uma educação antirracista e decolonial. As Orientações
Pedagógicas: Povos Afro-Brasileiros afirmam que “a formação docente contínua é uma prioridade para assegurar que os educadores tenham as ferramentas necessárias para enfrentar o racismo estrutural e a xenofobia em sala de aula” (São Paulo, 2022, p. 87). Essa formação precisa incluir capacitações específicas sobre racismo ambiental e segregação urbana, temas ainda pouco abordados nos currículos tradicionais e deve haver o Incentivo ao uso de tecnologias educacionais, como aplicativos de mapeamento colaborativo, que permitam aos alunos explorar as dinâmicas socioespaciais de forma interativa e crítica.
Por fim, o currículo deve promover o diálogo entre professores, alunos e comunidades, criando espaços de escuta e compartilhamento de experiências. Esse processo é fundamental para construir uma educação que valorize a diversidade e promova a justiça social. Além disso, a integração dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), como o ODS 4 (Educação de Qualidade) e o ODS 10 (Redução das Desigualdades), pode oferecer um quadro de referência para orientar práticas pedagógicas inclusivas e transformadoras.
CONCLUSÃO
Este estudo analisou as diretrizes do Currículo de Geografia da Cidade de São Paulo à luz das perspectivas antirracista e decolonial, evidenciando importantes avanços na promoção da diversidade étnico-racial e na
valorização das culturas afro-brasileira e indígena. Ao incorporar as Leis nº 10.639/03 e 11.645/08, o currículo reafirma seu compromisso com uma educação transformadora, fundamentada na desconstrução de narrativas eurocêntricas e na valorização das contribuições históricas e culturais de grupos historicamente marginalizados. No entanto, para que essas diretrizes se tornem efetivas, é fundamental superar desafios estruturais e culturais que ainda limitam sua plena implementação.
Embora o currículo destaque metodologias ativas, como a cartografia crítica, e incentive projetos interdisciplinares, sua eficácia depende diretamente da capacitação contínua dos professores. A formação docente deve contemplar a análise crítica de temas como racismo ambiental, segregação urbana e exclusão territorial, conectando esses conteúdos às vivências locais dos alunos. Nesse contexto, a interdisciplinaridade surge como uma ferramenta essencial para ampliar as possibilidades pedagógicas, integrando conhecimentos de história, sociologia, ciências e artes para enriquecer o processo de ensino aprendizagem.
A relação entre o currículo e as demandas globais, como os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), reforça o papel da geografia como uma disciplina central para a construção de uma cidadania crítica e participativa. Ao dialogar com o ODS 4 (Educação de Qualidade) e o ODS 10 (Redução das Desigualdades), o ensino de geografia não apenas fomenta a compreensão crítica do mundo, mas também prepara os estudantes para atuarem como agentes de mudança em suas comunidades.
As tecnologias educacionais, como plataformas de mapeamento colaborativo e ferramentas digitais, despontam como recursos valiosos para tornar o aprendizado mais inclusivo e inovador. Essas ferramentas permitem que os alunos conectem teoria e prática de forma interativa, analisando dinâmicas de exclusão territorial e fortalecendo seu protagonismo na construção de soluções para problemas reais. Aliadas a projetos de cartografia participativa, que envolvem a criação de mapas com base nas vivências dos estudantes, essas tecnologias tornam o
ensino mais próximo das realidades locais e mais significativo.
Por fim, o currículo valoriza a importância de aproximar o ensino das realidades vividas pelos alunos, especialmente aqueles em contextos de vulnerabilidade, como as periferias urbanas. Projetos que explorem a história de bairros periféricos, quilombos urbanos e territórios migrantes são exemplos concretos de como conectar o aprendizado às experiências comunitárias, promovendo o protagonismo estudantil e fortalecendo o sentimento de pertencimento.
O Currículo de Geografia da Cidade de São Paulo apresenta um enorme potencial para transformar a educação em um espaço de reflexão crítica e emancipação social. Para que isso ocorra, é indispensável um esforço coletivo que envolva educadores, gestores, comunidades e políticas públicas comprometidas com a justiça social. Ao superar os desafios e implementar as práticas pedagógicas aqui discutidas, o ensino de geografia pode consolidar-se como uma ferramenta poderosa para a formação de cidadãos conscientes e engajados, capazes de enfrentar as desigualdades e contribuir para a construção de uma sociedade mais equitativa e sustentável.
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grafia. São Paulo: SME, 2022. SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Currículo da Cidade: educação antirracista: orientações pedagógicas: povos afro-brasileiros. São Paulo: SME, 2022. SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Currículo da Cidade: povos migrantes: orientações pedagógicas. São Paulo: SME, 2023.
EURITMIA NA EDUCAÇÃO
JESSICA PINTO DE SOUZA ELIAS
RESUMO
O texto aborda o conceito de Euritmia que é uma prática de origem grega, com "eu" significando "bom" e "ritmia" representando "fluxo" ou "ritmo", na educação física. Desenvolvida por Jaques Dalcroze em 1892, a euritmia conecta o movimento corporal com elementos musicais, poéticos e literários, permitindo uma expressão física desses elementos.
Esse método é pouco explorado na educação física, e o impacto de sua prática na consciência corporal dos alunos ainda não é bem compreendido. No contexto educacional, a euritmia tem potencial para ajudar alunos, especialmente adolescentes, a desenvolverem autoconhecimento e superarem restrições em relação ao próprio corpo e ao dos outros, promovendo a expressão sem medo de julgamento, improvisação, e criação de movimentos próprios. O ensino da euritmia também favorece a percepção rítmica, o domínio do corpo e a capacidade de enfrentar desafios motores, sociais e cognitivos. Como parte da educação física, ela pode fortalecer a relação entre o movimento e a música, e auxiliar o desenvolvimento de uma consciência mais harmônica e autêntica do corpo.
PALAVRAS-CHAVE: Euritmia, consciência corporal, ritmo, expressão.
INTRODUÇÃO
A palavra "euritmia" vem do grego, onde "eu" significa "bom" e "ritmia" refere-se a fluxo ou rio, traduzindo-se literalmente como "o ritmo bom". Esse conceito reflete a busca por uma harmonia que se manifesta no corpo e nos movimentos humanos, em uma dança rítmica que visa desenvolver múltiplas dimensões do ser humano. Criada por Émile Jaques-Dalcroze no final do século XIX (em 1892), a euritmia é uma prática única que envolve a consciência corporal, mental, espacial e temporal. Por meio dessa prática, elementos como a música, a prosa e a poesia tornam-se visíveis e tangíveis, sendo
expressos por meio do movimento. Assim, a euritmia vai além de uma simples técnica corporal, sendo uma abordagem de integração completa que atua sobre os aspectos físico e emocional do indivíduo. No entanto, a euritmia ainda é uma técnica pouco utilizada na educação física escolar. Em parte, isso se deve à sua pouca difusão e ao desconhecimento sobre seu potencial pedagógico. A prática de euritmia ainda não é incorporada ao currículo de forma sistemática, e suas possíveis contribuições para o desenvolvimento da consciência corporal dos alunos ainda não foram plenamente exploradas. Portanto, desconhece-se a fundo o impacto dessa prática no desenvolvimento físico, emocional e social dos alunos, assim como em sua relação com o próprio corpo e com o corpo do outro. Diante disso, é necessário investigar e compreender como a euritmia pode ser incorporada à educação física e em que medida essa prática pode atuar como ferramenta para fortalecer a consciência corporal dos alunos.
A educação física, mais do que outras disciplinas curriculares, tem o corpo como objeto central de estudo e intervenção. Assim, é importante que essa disciplina proporcione experiências que incentivem o autoconhecimento corporal e o desenvolvimento da expressividade, fatores fundamentais para a autoestima e o bem-estar dos alunos. Neste contexto, a euritmia pode desempenhar um papel importante, proporcionando exercícios que permitem aos estudantes conhecerem melhor seu corpo, diminuírem a insegurança e a vergonha em relação a si mesmos e aos outros. Espera-se que essa prática ajude os alunos a se expressarem sem medo de estigmatizações e de julgamentos, sendo capazes de improvisar e criar movimentos de forma autêntica e pessoal, compreendendo-se como seres que sentem, pensam e interagem.
Este artigo, portanto, busca contribuir para preencher uma lacuna no conhecimento sobre a prática de euritmia na educação física escolar. Acreditamos que, ao compre-
enderem os benefícios da euritmia e suas aplicações pedagógicas, os professores de educação física podem utilizá-la como uma ferramenta valiosa para enriquecer o currículo e desenvolver nos alunos habilidades corporais e emocionais. Durante a adolescência, fase em que ocorrem importantes transformações corporais, muitos jovens enfrentam desafios para conhecer e utilizar seu corpo de forma confiante. A euritmia, ao promover uma abordagem mais sensível e individualizada, pode ajudar esses alunos a enfrentarem essa fase de mudanças com mais autoconhecimento e segurança. Ademais, é necessário reconhecer que os espaços e o tempo disponíveis nas aulas de educação física tradicionais nem sempre favorecem o desenvolvimento de noções mais complexas de espaço, tempo e ritmo. A euritmia, ao oferecer um trabalho amplo com o ritmo, permite explorar essas noções de maneira profunda e significativa, transformando-as em elementos essenciais para o desenvolvimento integral dos alunos e para a criação de um ambiente de aprendizado mais inclusivo e sensível às necessidades de cada um.
DESENVOLVIMENTO
Daólio (1995, p.40) afirma que o homem incorpora um novo comportamento ao seu conjunto de atos, ou uma nova palavra ao seu vocabulário ou ainda um novo conhecimento ao seu repertorio cognitivo, mais do que um aprendizado intelectual, o indivíduo adquire um conteúdo cultural, que se instala no seu corpo, com conjunto de suas expressões. Em outros termos, o homem aprende a cultura por meio do seu corpo.
O ritmo é a base que sustenta não apenas os fenômenos fisiológicos e psíquicos, mas também as dinâmicas cósmicas, abrangendo o movimento da vida em todas as suas formas. É compreensível, portanto, o impacto significativo que seu uso sistematizado pode ter na educação integral do ser humano. Inspirado por essa perspectiva, Émile Jaques-Dalcroze desenvolveu um método que aborda a educação de forma global, utilizando o ritmo musical como pilar, experimentado de forma corpóreo-sensorial pelos in-
divíduos (Llongueras, 1942; Camargo, 1994). Esse método visa cultivar um aprendizado que envolve o corpo e os sentidos em sua totalidade, permitindo uma conexão mais profunda com a própria natureza rítmica da vida.
O ritmo está presente em tudo o que existe no universo, representando o impulso essencial que caracteriza e sustenta a vida. Ele se manifesta em cada aspecto da natureza e em todos os seres vivos – humanos, animais e plantas. Em particular, nas funções orgânicas do ser humano, o ritmo pode ser observado em processos vitais como a respiração, a circulação sanguínea e os ritmos naturais do sono. Nos seres humanos, essa característica se revela também na expressão interior, que se exterioriza através dos gestos, nos movimentos de dança, na fala e até no mais simples caminhar. Cada gesto humano é, em certo sentido, uma expressão rítmica, uma afirmação do corpo em harmonia com o tempo e o espaço que o cerca.
As possibilidades de combinação rítmica são infinitas: diferentes durações e variações de movimento se alternam, entrelaçando-se com formas de repouso e descanso. Essas combinações podem ser observadas em diversas atividades da vida cotidiana e em contextos artísticos, como a dança e a música, onde o ritmo torna-se mais evidente e estruturado.
No campo da música, o ritmo é determinado pela melodia, estabelecendo um compasso que organiza e orienta os movimentos. Para que possamos dançar ou cantar uma melodia de maneira integrada, é necessário compreender as nuances e variações rítmicas que ocorrem ao longo da peça musical. Esta compreensão permite que o corpo se mova em sintonia com a música, reforçando a conexão entre o som e a expressão física. Para estimular o senso de ritmo nas crianças, é possível utilizar métodos simples e lúdicos, como bater palmas, assobiar, estalar os dedos ou bater as mãos sobre as coxas. Esses gestos ajudam a desenvolver a percepção rítmica, que existe de maneira inata em todas as crianças, manifestando-se já nos primeiros estágios de vida e até mesmo antes do nascimento. O papel do professor, nesse contexto, é orientar e aprimorar esse senso
rítmico, oferecendo oportunidades para que as crianças explorem suas capacidades rítmicas de maneiras variadas e criativas. Vale ressaltar que alguns professores, ao se depararem com uma criança que demonstra dificuldades em acompanhar uma sequência rítmica, tendem a classificá-la como "arrítmica". No entanto, em muitos casos, essa dificuldade não está relacionada a uma falta de ritmo em si, mas sim à dificuldade em compreender a frase melódica e sua estrutura. Dessa forma, o professor deve agir com paciência e cuidado, buscando métodos para apoiar a criança na construção de sua percepção rítmica, em vez de rotulá-la de forma precipitada. O ritmo, quando compreendido e praticado, pode tornar-se uma ferramenta poderosa para o desenvolvimento de habilidades motoras, cognitivas e emocionais. O ritmo possui diversos elementos fundamentais que determinam suas variações, e cada um contribui para a riqueza e complexidade das expressões rítmicas. Esses fatores são:
Intensidade - Refere-se à variação entre os sons fortes e fracos. Em uma composição musical, normalmente acentuamos a primeira ou última nota de um agrupamento rítmico, criando uma estrutura que destaca certas batidas e confere uma sensação de movimento e direção à música. A intensidade também permite criar contrastes que estimulam a atenção e percepção auditiva, além de dar ênfase ao fluxo rítmico, favorecendo a dinâmica do som.
Duração - A duração se refere ao tempo durante o qual um som, forte ou fraco, permanece audível. Ela estabelece o compasso temporal, definindo a continuidade ou intervalo entre notas e, assim, contribuindo para o ritmo fluido de uma música ou composição corporal. A duração pode ser breve ou prolongada, e essas variações oferecem uma gama de expressões que enriquecem a experiência rítmica, permitindo uma compreensão mais ampla do som no tempo.
Métrica - A métrica é a estrutura do ritmo, estabelecendo sua ordem e medida. Ela é representada por compassos que podem ser binários (2/4, dois tempos na frase melódica), ternários (3/4, três tempos) ou quaternários (4/4, quatro tempos), conforme
os símbolos musicais. Esses compassos são preenchidos por figuras musicais específicas, o que cria uma organização temporal rítmica para a melodia. A métrica é o esqueleto do ritmo e atua como uma base que orienta tanto o músico quanto o dançarino, oferecendo uma ordem rítmica que facilita a criação de movimentos e passos organizados e sincronizados.
Movimento - O movimento é a mais pura expressão da existência e representa a ação corporal no ser humano. Todos os seres vivos necessitam do movimento para viver, pois ele é uma resposta à energia vital que impulsiona a sobrevivência. No ser humano, o movimento se torna uma representação da corporeidade, uma manifestação física de sentimentos, pensamentos e intenções. Podemos entender o movimento como a expressão dinâmica do corpo que se altera e interage em segmentos espaciais. Através do movimento, somos capazes de dar forma ao ritmo, dançar uma melodia, e mergulhar em harmonia com o ambiente ao nosso redor. O movimento se torna, então, a extensão concreta do pensamento e da intenção, um meio de comunicação não verbal que revela o interior humano.
A música exerce uma poderosa influência sobre o movimento, e muitos dizem que música e movimento são inseparáveis, como dois lados de uma mesma moeda. Quando ouvimos música, ela evoca uma resposta quase automática no corpo, estimulando-o a acompanhar o som. Movimentar-se sem música perde a espontaneidade dos estímulos, enquanto ouvir música sem se mover torna-se difícil, dada a forte conexão neurológica entre o ritmo auditivo e o sistema motor do corpo humano. Isso ocorre porque as raízes nervosas auditivas se estendem amplamente pelo corpo, com longas conexões que sensibilizam o corpo a reagir ao som de maneira quase involuntária. Assim, o ritmo e seus elementos — intensidade, duração, métrica e movimento — formam uma base que não apenas estrutura a música e a dança, mas também serve como uma poderosa ferramenta de expressão e comunicação humana. A experiência do ritmo é, portanto, uma experiência completa e integrada do corpo, mente e ambiente, e, ao
dominar esses fatores, conseguimos expressar o mundo interno e interagir de forma harmoniosa com o externo.
O ritmo do movimento é um conceito que, apesar de sua importância, desafia uma definição precisa. Muitos autores concordam que é quase impossível definir o ritmo de forma exata, dado que ele é uma qualidade essencialmente fluida e dinâmica. A palavra "ritmo" traduz-se como “fluir” — a essência de tudo o que está em constante movimento. De acordo com Hanebuth (1966), o ritmo é inerente a todo ser vivo e se manifesta como uma “integração funcional das forças estruturadoras corporais” (p. 108). Ele atua como um princípio organizador e harmonizador, conferindo sentido ao movimento. Historicamente, a compreensão do ritmo como uma expressão ordenada por compasso foi limitada pela rigidez de uma perspectiva estritamente métrica. Havia uma visão de ritmo como algo fixo e controlado. No entanto, com o passar do tempo, rompeu-se essa ideia, surgindo a percepção de que o ritmo é, na verdade, uma expressão dinâmica que se adapta às intenções e vontades do indivíduo que o vivência. Seja ao dançar, falar ou agir, o ritmo emerge como uma manifestação interna e natural do movimento humano. Essa compreensão leva a ver o ritmo como um impulso vitalizador que enriquece toda expressão, sendo fundamental para o desenvolvimento humano.
O ritmo, portanto, não ocorre isoladamente, mas sempre com uma intenção. Ele se torna um símbolo, um ideograma dos sentimentos e da personalidade individual. Grupe, citado por Hanebuth (1966), afirma que “a expressão do meu corpo é no fundo a expressão do meu eu” (p. 24). Em outras palavras, o ritmo é também uma expressão da identidade e das emoções do ser. Para esses autores, as alterações psíquicas afetam diretamente o ritmo do movimento corporal, e a harmonia só pode ser alcançada quando há uma sintonia perfeita entre momento, lugar, força, forma e ritmo. Assim, ao desenvolver e aprimorar seu ritmo interno em atividades que permitam que ele flua naturalmente, o indivíduo contribui para o fortalecimento de sua própria individualidade e autenticidade. O respeito ao tempo pessoal necessário
para explorar e desenvolver o movimento é igualmente crucial. Cada indivíduo precisa do tempo adequado para compreender, integrar e expressar o ritmo de maneira que possa participar inteiramente na experiência rítmica. Quando há uma coordenação física e psíquica numa integração rítmica plena, o corpo inteiro está em sintonia, manifestando a expressão em seu estado mais completo. Essa integração é a chave para uma expressão rítmica autêntica e espontânea, onde o físico e o psíquico atuam em harmonia.
Na prática, experiências com atividades rítmicas demonstram que fatores emocionais, como insegurança, desmotivação ou ansiedade, podem perturbar o dinamismo de uma execução rítmica, comprometendo a expressão de vitalidade e fluidez do movimento. Um indivíduo que se sente motivado e seguro, por outro lado, tende a aprimorar o ritmo de seus movimentos, conseguindo superar eventuais dificuldades e alcançar uma execução mais harmoniosa e expressiva. Isso reforça a ideia de que o ritmo é sensível às alterações do equilíbrio emocional e fisiológico do corpo, e que seu desenvolvimento é profundamente influenciado por fatores internos.
Essas variações emocionais e motivacionais explicam por que o ritmo é tão sensível a mudanças no comportamento e pensamento, afetando diretamente a expressão rítmica no movimento. Em um ambiente de prática rítmica, a conscientização dessas influências pode enriquecer a experiência e aprimorar a capacidade de o indivíduo utilizar o movimento como meio de expressão de sua essência. Dessa forma, o ritmo não é apenas um conceito abstrato, mas um componente essencial do ser humano, refletindo-se em seu movimento e revelando a sua conexão com o ambiente e consigo mesmo.
A percepção do ritmo no contexto fenomenológico envolve um entendimento do mundo que se apresenta a nós como algo pré-existente e intuitivo. Para que possamos refletir sobre qualquer experiência ou fenômeno, é necessário, em primeiro lugar, perceber o mundo de forma imediata e direta, como um pano de fundo que nos fornece uma base para qualquer interpretação
subsequente. De acordo com Merleau-Ponty (1990), a percepção é um elemento fundamental e constitutivo do ser humano, colocando a primazia do ser em sua capacidade de perceber. Nesse sentido, Merleau-Ponty afirma que a percepção é a via de acesso à realidade, caracterizando-a como um “método de aproximação que dá o ser presente e vivo” (p. 92), isto é, a percepção é o meio através do qual experienciamos o que ocorre em nosso entorno de forma imediata e autêntica.
Para Merleau-Ponty, a experiência perceptiva não é apenas um ato mental, mas algo profundamente corporal. Ele argumenta que perceber é "trazer algo à presença de si com a ajuda do corpo" (p. 92), indicando que o corpo desempenha um papel essencial na percepção. Nosso corpo é o veículo pelo qual o mundo nos aparece, conectando a nossa consciência com a realidade que nos cerca. Assim, a percepção é mais do que uma atividade passiva; é um engajamento ativo e corporal que ocorre no exato momento em que as coisas acontecem, permitindo uma vivência plena e imediata.
Além disso, Merleau-Ponty (1990) faz uma interessante distinção entre a percepção infantil e a percepção adulta. Ele observa que a percepção das crianças é, em geral, global e fragmentada — as crianças percebem o mundo como uma série de impressões imediatas e sensoriais, sem uma articulação consciente entre os elementos. Em contrapartida, a percepção adulta é mais articulada e estruturada, na qual os elementos individuais do ambiente se conectam e interagem para formar uma percepção mais coesa e organizada. Esse processo de articulação permite que o adulto intérprete e relacione as percepções de maneira que faz sentido no contexto do mundo vivido. Essa distinção entre percepções infantis e adultas ilustra como o desenvolvimento humano implica um processo de refinamento perceptivo. A criança, ao explorar o mundo através dos sentidos, reage ao que é imediato, enquanto o adulto desenvolve uma compreensão que associa e organiza essas experiências sensoriais, conectando-as a significados mais amplos. A percepção adulta é, portanto, mais direcionada, integrada
e conectada aos significados aprendidos ao longo da vida, enquanto a percepção infantil, sendo fragmentada, permite um grau de espontaneidade e abertura que se perde em parte com a articulação mais consciente. Essa análise de Merleau-Ponty nos ajuda a entender que a percepção do ritmo, assim como qualquer outra forma de percepção, é profundamente influenciada pela experiência individual e pela maturidade perceptiva. O ritmo, enquanto experiência corporal e sensorial, é vivenciado de maneira distinta por crianças e adultos. Para as crianças, o ritmo pode ser algo sentido de forma direta e impulsiva, enquanto para os adultos ele se revela como uma estrutura ordenada e intencional, que conecta movimento, som e emoção em um fluxo mais contínuo e organizado.
No contexto da educação e do desenvolvimento humano, essa compreensão do ritmo como uma experiência perceptiva que evolui com a idade pode ser explorada para facilitar o aprendizado rítmico. Ao respeitar essas diferenças, o professor pode adaptar atividades de ritmo para crianças e adultos de acordo com seu estágio perceptivo. Para as crianças, atividades que envolvem experiências sensoriais diretas, como palmas ou movimentos espontâneos, podem ajudar a desenvolver uma noção inicial de ritmo. Para adultos, atividades que incentivem a organização e a articulação entre movimento e som podem enriquecer a percepção rítmica, promovendo uma experiência mais integrada e consciente do ritmo em relação ao corpo e ao espaço.
Dessa forma, a percepção do ritmo não é apenas uma habilidade a ser ensinada, mas uma experiência a ser vivida e compreendida em diferentes níveis de desenvolvimento.
A partir da fenomenologia de Merleau-Ponty, podemos entender que o aprendizado do ritmo é uma experiência sensorial que se transforma ao longo da vida, refletindo a interação contínua entre o corpo, a mente e o mundo percebido.
A PEDAGOGIA DA SINCRONIZAÇÃO RITMO-MOVIMENTO
A pedagogia da sincronização entre ritmo e movimento propõe uma abordagem que não visa apenas à instrução técnica, mas ao
desenvolvimento criativo e expressivo dos estudantes. Esse método busca aprimorar o ritmo como um meio de expressão mais harmonioso e natural, enfatizando não apenas a aprendizagem, mas a criação, a repetição, a imitação e a capacidade de associar e dominar movimentos com segurança e fluidez. O objetivo é que os estudantes alcancem um equilíbrio entre o que percebem e o que conseguem expressar através de seus movimentos, promovendo uma participação mais subjetiva, atenta e concentrada. Em uma proposta pedagógica focada no ensino rítmico, é essencial proporcionar aos alunos a oportunidade de explorar seus próprios movimentos e de deixar fluir o ritmo natural que possuem. É importante criar atividades rítmicas que ressoem com as expectativas e necessidades dos estudantes, permitindo que eles avancem gradualmente em níveis de complexidade de forma que o processo de aprendizagem seja desafiador e estimulante. Nesse contexto, a ênfase deve estar na percepção corporal, oferecendo opções de movimento baseadas nas experiências anteriores dos alunos e considerando as estratégias adequadas para cada faixa etária. A prática permite que, com a devida orientação, os próprios alunos explorem e solucionem problemas, favorecendo a expressão rítmica de maneira natural e individual.
O papel do professor é, portanto, fundamental, pois cabe a ele entender e valorizar o conhecimento que cada aluno traz sobre seu próprio corpo, transformando isso em uma base para o desenvolvimento de novas habilidades. Além disso, para os alunos do ensino fundamental, é importante trabalhar com atividades lúdicas, que incentivem a liberdade de movimento e permitam que a criatividade floresça sem barreiras.
A dança na escola, integrada às aulas de educação física, adquire um papel pedagógico que vai além da expressão corporal: ela é uma ferramenta de autoconhecimento e de compreensão da relação entre o mundo e o indivíduo. Dessa forma, o professor deve se concentrar não apenas na quantidade de atividades oferecidas, mas, sobretudo, na qualidade, na adequação dos movimentos e na promoção de uma participação espon-
tânea e prazerosa, que é essencial para o aprendizado.
As atividades de dança promovem no aluno um domínio mais amplo do próprio corpo, ampliando suas possibilidades de movimento, descobrindo novos espaços e superando limitações. Essa experiência oferece condições para que o aluno enfrente novos desafios nos aspectos motor, social, afetivo e cognitivo. A dança, quando utilizada como um processo educacional, não se limita ao desenvolvimento de habilidades motoras, mas contribui para o aprimoramento das habilidades básicas e dos padrões fundamentais de movimento.
As aulas devem ser ricas em variações de estímulos, tanto na parte musical quanto na corporal, proporcionando aos alunos uma introdução a diferentes ritmos e estilos de dança, como danças circulares, clássicas, modernas, folclóricas e de salão. Contudo, é fundamental evitar a reprodução mecânica dos movimentos, pois a imitação reduz a individualidade, a criatividade e a espontaneidade dos alunos.
EURITMIA
Émile Henri Jaques, nascido em Viena em 1865 e mais tarde conhecido como JaquesDalcroze, foi um artista e educador multifacetado que transformou o ensino musical através do movimento. Como compositor, ator, professor e diretor teatral, ele desenvolveu a euritmia em resposta às necessidades observadas em seus alunos de música, buscando um método de educação rítmica que envolvesse o corpo de forma completa. Em 1914, fundou em Genebra o Instituto Jaques-Dalcroze e diversas escolas de euritmia em várias capitais europeias, estabelecendo uma prática que transforma a música em uma experiência física e sensorial. A euritmia utiliza o corpo como um instrumento musical, permitindo que a música seja não apenas ouvida, mas também vivida de maneira integral, envolvendo corpo e mente. Dalcroze acreditava que o ritmo natural do corpo facilitava o aprendizado e a expressão musical, aprimorando a criatividade, a improvisação e a harmonia entre o ritmo físico e mental (Llomgueras, 1942).
1. Experiência de movimento para cada elemento musical – Todos os aspectos da música, como ritmo, melodia e harmonia, podem ser compreendidos por meio do movimento.
2. O corpo como o primeiro instrumento – Antes de qualquer outro instrumento, o corpo é o veículo inicial para a criação de sons e deve ser treinado como tal.
3. Relação entre som e gesto – Cada som tem um gesto correspondente, criando uma ligação simbólica e expressiva entre movimento e música.
O método de Dalcroze é dividido em quatro áreas principais:
• Rítmica: Focada na exploração do ritmo, melodia e harmonia através de locomoções e gestos corporais.
• Solfège: Vai além da marcação de tempo e ajuda a execução rítmica por meio de passos e movimentos corporais.
• Improvisação: Envolve a expressão espontânea através de ritmos musicais e físicos, muitas vezes acompanhada de instrumentos, como o piano.
• Plástica animada: Variações de movimento que seguem as leis dos tempos sonoros, permitindo que o ser humano se torne o intérprete direto e completo da música.
De acordo com Camargo (1994), a euritmia de Dalcroze busca não só aprimorar habilidades rítmicas e musicais, mas também desenvolver a percepção e a expressão, promovendo a harmonia entre o indivíduo e seu ambiente social.
TIPOS DE EURITMIA
• Euritmia Curativa: Focada na recuperação e na cura, é uma técnica que auxilia na superação de disfunções, como problemas posturais, estresse, depressão e distúrbios de desenvolvimento em crianças. Esse tipo de euritmia tem um papel fundamental na abordagem de condições patogênicas, atu-
ando como uma forma de terapia complementar.
• Euritmia Artística: Com um foco cênico, esta modalidade é utilizada em montagens artísticas para o palco, integrando coreografia, música e outros elementos visuais para composições poéticas e dramáticas. As coreografias podem ser individuais ou em grupo, incluindo apresentações que exploram tanto o movimento quanto o silêncio, fundamentando-se nos princípios rítmicos da euritmia.
• Euritmia Pedagógica: No contexto das escolas Waldorf, a euritmia é parte essencial do currículo desde a fundação da primeira escola, em 1919. A prática é vista como uma ferramenta central na educação do ser humano em desenvolvimento, promovendo a integração do corpo, da mente e das artes. Essa modalidade ajuda os alunos a desenvolver sua sensibilidade rítmica e musicalidade, ao mesmo tempo que reforça a coordenação e a percepção corporal.
A prática da euritmia nas escolas oferece uma abordagem completa para o desenvolvimento humano, sendo não apenas um método de ensino musical e corporal, mas também uma prática que promove o autoconhecimento, a expressão e a conexão do indivíduo com o mundo ao seu redor.
CONCLUSÃO
A prática da euritmia, como vimos, vai além de uma abordagem tradicional de educação física, promovendo uma consciência corporal profunda e estimulando a expressão individual através da integração rítmica de movimento, música e espaço. Ao longo da análise dos aspectos históricos e metodológicos dessa técnica, percebemos que a euritmia contribui não apenas para o desenvolvimento físico, mas também para o autoconhecimento e a expressão emocional, promovendo um ambiente de aprendizado onde o corpo é compreendido em sua totalidade — físico, mental e social. Diante disso, as possibilidades pedagógicas da euritmia são vastas. Incorporá-la às práticas de educação física pode suprir lacunas ainda presentes no desenvolvimento da consciência corporal entre adolescentes, especialmente na fase de descobertas e mu-
danças, proporcionando uma forma de expressão que respeita o ritmo individual e estimula a criação espontânea. A introdução da euritmia nas aulas de educação física pode ser uma solução eficaz para fomentar habilidades essenciais, como a coordenação motora, a percepção rítmica e a confiança no uso do corpo como meio de expressão. Além disso, ao promover um ambiente em que o movimento e a música dialogam, a euritmia permite que o aluno explore e expanda suas capacidades criativas e emocionais.
Por fim, é importante que os professores estejam cientes do potencial pedagógico dessa técnica para aprimorar o ensino de educação física, proporcionando ao aluno não só a melhoria de suas habilidades motoras e rítmicas, mas também uma experiência mais completa de autoconhecimento e expressão pessoal.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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O
RESUMO
O bullying educacional é um problema crescente nas escolas em todo o mundo, afetando a vida de milhões de crianças e adolescentes. Este artigo científico tem como objetivo proporcionar um panorama abrangente sobre o tema, discutindo os impactos do bullying na vida dos estudantes, suas consequências negativas para o desenvolvimento educacional e emocional, bem como as estratégias de prevenção e intervenção eficazes. Inicialmente, o artigo aborda a definição de bullying educacional, destacando suas principais características e formas de manifestação, como a agressão física, verbal e psicológica. Em seguida, são apresentados os impactos do bullying na vida das vítimas, incluindo o declínio no rendimento acadêmico, aumento da evasão escolar, problemas emocionais como ansiedade e depressão, assim como a potencial perpetuação do ciclo de violência.
PALAVRAS- CHAVE: Educação; Bullying; Escola; Violência.
INTRODUÇÃO
Além disso, o artigo discute as repercussões negativas que o bullying educacional tem na comunidade escolar como um todo, afetando o clima escolar e comprometendo a qualidade da educação oferecida. Os efeitos prejudiciais também são explorados do ponto de vista do agressor, evidenciando as possíveis consequências para sua trajetória socioemocional.
Com relação às estratégias de prevenção e intervenção, este artigo apresenta uma revisão das abordagens mais eficazes e baseadas em evidências. Entre elas, estão a conscientização e educação dos educadores, pais e alunos sobre o tema, a implementação de políticas de tolerância zero, o estabelecimento de programas de treinamento em habilidades sociais, o fortalecimento da empatia e do respeito mútuo dentro da comunidade escolar.
Concluindo, o artigo ressalta a importância
da conscientização e da colaboração entre a comunidade escolar, as famílias e as instituições governamentais para combater o bullying educacional de forma efetiva. A implementação de medidas preventivas, aliadas a um ambiente escolar seguro e acolhedor, são fundamentais para garantir o bem-estar e o desenvolvimento saudável dos alunos, fomentando uma cultura de respeito, empatia e inclusão. O bullying educacional é um tema preocupante e que tem ganhado cada vez mais destaque na sociedade atual. Com o avanço da tecnologia e a facilidade de comunicação, as escolas e instituições de ensino se tornaram um ambiente propício para diferentes formas de violência, incluindo o bullying. Esse fenômeno se manifesta de diversas maneiras, como agressões verbais, físicas, psicológicas e até mesmo virtuais, deixando marcas profundas nos indivíduos que são vítimas. Durante muito tempo, o bullying foi tratado como uma questão insignificante, normalizada e até mesmo ignorada por parte das autoridades educacionais e da sociedade em geral. No entanto, pesquisas e estudos mostraram que a prática do bullying tem consequências sérias tanto para as vítimas quanto para os agressores. As crianças e adolescentes que passam por situações de bullying costumam enfrentar problemas emocionais, baixo rendimento escolar, isolamento social e até mesmo desenvolver transtornos mentais, como ansiedade e depressão. Segundo Olweus e Limber (2010, p. 125), “bullying se refere a comportamentos de uma ou mais pessoas intencionais, negativos e repetidos contra outra pessoa que não é capaz de defender se”. Os autores indicam haver uma desigualdade de poder entre vítima e agressor, e destacam que também que se utiliza a expressão “abuso entre pares”, diferenciando o fenômeno de maus tratos infantis e violência intrafamiliar. Além disso, o bullying também gera um ambiente de medo e insegurança nas escolas, interferindo no processo de aprendizagem e no bem-estar dos estudantes. Aqueles que
são alvos de intimidação podem sentir-se amedrontados e ansiosos ao frequentar o ambiente escolar, prejudicando assim a sua capacidade de aprendizado e desenvolvimento.
É importante ressaltar que o bullying não se limita apenas às agressões físicas ou verbais, mas também pode ocorrer de forma mais sutil e silenciosa, como através de exclusão social, difamação e apelidos pejorativos. Essas atitudes têm o poder de minar a autoestima e a confiança dos indivíduos, afetando negativamente a sua autoimagem e o seu relacionamento com os demais colegas de escola.
Outro aspecto preocupante do bullying educacional é o advento das redes sociais e da tecnologia, que amplificaram as formas de agressão e tornaram a intimidação uma prática virtual. Com a facilidade de acesso à internet e o anonimato proporcionado pelas redes sociais, as vítimas de bullying podem ser constantemente expostas a humilhações e difamações, mesmo fora do ambiente escolar. Essa forma de bullying, conhecida como cyberbullying, pode ser ainda mais prejudicial, pois as agressões são perpetuadas virtualmente e podem atingir uma audiência muito maior, causando danos irreparáveis às vítimas.
Diante de todos esses problemas e suas graves consequências, é fundamental que as escolas, famílias e sociedade como um todo estejam engajadas na prevenção e combate ao bullying educacional. Medidas devem ser adotadas para garantir a segurança e bem-estar dos estudantes, promovendo um ambiente escolar pautado pelo respeito, solidariedade e aceitação das diferenças. Nesta introdução, abordamos de forma sucinta a importância de discutir e compreender a problemática do bullying educacional. Ao longo deste texto, serão apresentados estudos, relatos e pesquisas que aprofundam essa temática, além de propor soluções e estratégias para combater esse fenômeno que pode afetar negativamente a vida de tantas crianças e adolescentes.
IMPACTOS NEGATIVOS DO BULLYING NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
A prática do bullying nas escolas tem se tor-
nando uma preocupação cada vez maior na sociedade. No contexto da educação infantil, esse comportamento agressivo pode causar impactos negativos significativos no desenvolvimento emocional, social e acadêmico das crianças. Este texto tem como objetivo explorar esses impactos negativos do bullying na educação infantil, evidenciando a necessidade de medidas efetivas para prevenir e combater esse problema.
O bullying pode ser definido como um comportamento agressivo, intencional e repetitivo, que ocorre entre pares em um contexto de desequilíbrio de poder. Na educação infantil, esse desequilíbrio pode ocorrer devido à idade, maturidade e desenvolvimento emocional das crianças envolvidas. O bullying pode se manifestar de diferentes formas, como agressões físicas, verbais, sociais e até mesmo virtuais.
Uma das consequências mais imediatas do bullying na educação infantil é o impacto emocional negativo nas vítimas. As crianças que sofrem com o bullying podem desenvolver baixa autoestima, ansiedade, depressão e até mesmo pensamentos suicidas. Esses problemas emocionais afetam diretamente o bem-estar e a capacidade de concentração dos alunos, prejudicando seu desempenho acadêmico e social.
Além dos problemas emocionais, o bullying também gera impactos negativos nos aspectos sociais das crianças. As vítimas de bullying podem se tornar isoladas, com poucos amigos e dificuldades em estabelecer relacionamentos saudáveis. O medo constante de serem alvos de bullying faz com que essas crianças evitem situações sociais. O bullying também tem um efeito direto no desempenho acadêmico das crianças na educação infantil. As vítimas de bullying podem apresentar queda no rendimento escolar devido à falta de motivação e concentração. Além disso, o estresse causado pelo bullying afeta negativamente a capacidade de aprendizado, a memória e a assimilação de conteúdos, prejudicando no desenvolvimento cognitivo e na formação de habilidades essenciais para o futuro acadêmico. O governo norueguês atentou seu olhar para essa violência institucional apenas após o suicídio de três crianças entre 10 e 14 anos,
que provavelmente foi influenciado por atos de maus tratos dos colegas. A partir desse fato, a autoridade norueguesa, pressionada pela população, realizou em escala nacional a Campanha Anti-Bullying nas escolas em 1993. (QUINTANILHA, 2011, p. 37).
Diante deste cenário preocupante, é fundamental que as escolas e os profissionais da educação implementem medidas efetivas para prevenir e combater o bullying na educação infantil.
Promover palestras, debates e atividades que abordem o tema do bullying, seus impactos negativos e a importância de uma convivência respeitosa e empática. Envolver todos os membros da comunidade escolar, como alunos, pais, professores e funcionários, no combate ao bullying. Criar uma cultura de respeito, empatia e cuidado mútuo.
Desenvolver e implementar políticas contra o bullying que estabeleçam diretrizes claras para os profissionais da educação agirem diante de situações de bullying. Essas políticas devem ser divulgadas e explicadas a todos os envolvidos. É também na década de 1990 que um novo conceito passa a ser considerado no campo de estudos sobre a violência entre pares: o bullying. Para fins deste estudo, o bullying é definido como atitudes agressivas de todas as formas, praticadas intencional e repetidamente, que ocorrem sem motivação evidente, são adotadas por um ou mais estudantes contra outro(s), causando dor e angústia, e são executadas dentro de uma relação desigual de poder. Portanto, os atos repetidos entre iguais (estudantes) e o desequilíbrio de poder são as características essenciais, que tornam possível a intimidação da vítima. (PLAN BRASIL, 2010, pág. 4).
Criar canais seguros e confidenciais para que as vítimas de bullying possam denunciar os casos, garantindo que se sintam protegidas e amparadas. Fornece suporte psicológico e social tanto para as vítimas de bullying quanto para os agressores, buscando entender as motivações por trás desse comportamento e trabalhando na transformação dessas atitudes.
A utilização do conceito apresenta algumas fragilidades. O próprio termo bullying causa
estranhamento nos ambientes acadêmico e escolar, por se tratar de uma importação pouco adaptada às questões próprias da violência no ambiente escolar brasileiro. Como resultado, o bullying ainda não se encontra diferenciado no fenômeno geral de violência entre pares, e os critérios que tecnicamente o destacam, que se referem à repetição do ato à falta de motivação evidente, são de difícil aferição objetiva. Nesse sentido, sua operacionalização conceitual exigiria uma consistência ainda não atingida. Por essa razão, o termo, que não tem correlato em português, é utilizado muitas vezes de modo equivocado, referindo-se a episódios de conflitos interpessoais entre estudantes, os quais não se caracterizam pelos critérios indicados. (PLAN BRASIL, 2010, pág. 5).
Os impactos negativos do bullying na educação infantil são sérios e duradouros. É papel da escola, dos pais e da sociedade em geral se unirem para combater esse problema de forma efetiva. A construção de ambientes escolares seguros, respeitosos e acolhedores é essencial para promover o desenvolvimento saudável das crianças, garantindo que elas possam crescer e aprender sem medo ou sofrimento.
O ESTUDANTE QUE PRÁTICA BULLYING TAMBÉM JÁ SOFREU
O tema da prática de bullying entre estudantes é um assunto muito relevante e preocupante nos dias de hoje. Muitas vezes, tendemos a enxergar o estudante que pratica bullying como um agressor cruel e insensível. Porém, é importante lembrar que, na maioria dos casos, esse comportamento também é resultado de problemas e experiências dolorosas na vida do próprio estudante. Para compreender melhor essa complexa questão, é necessário analisar os diferentes aspectos envolvidos. O primeiro ponto a ser abordado é a definição do bullying. Trata-se de um comportamento agressivo e repetitivo, no qual um indivíduo ou grupo busca intimidar, humilhar ou ameaçar outra pessoa. O bullying pode ocorrer em diferentes contextos, seja na escola, no ambiente de trabalho ou até mesmo nas redes sociais. Quando pensamos no estudante que pratica bullying, é importante ter em mente que não
se trata de alguém que nasceu cruel ou que possui uma predisposição natural para ser agressivo. Na verdade, a prática de bullying geralmente é um mecanismo de defesa utilizado pelo jovem para lidar com suas próprias inseguranças, traumas e dificuldades emocionais.
O bullying é um termo ainda pouco conhecido do grande público. De origem inglesa e sem tradução ainda no Brasil, é utilizado para qualificar comportamentos agressivos no âmbito escolar, praticados tanto por meninos quanto por meninas. Os atos de violência (física ou não) ocorrem de forma intencional e repetitiva contra um ou mais alunos que se encontram impossibilitados de fazer frente às agressões sofridas. Tais comportamentos não apresentam motivações específicas ou justificáveis. Em última instância, significa dizer que, de forma “natural”, os mais fortes utilizam os mais frágeis como meros objetos de diversão, prazer e poder, com o intuito de maltratar, intimidar, humilhar e amedrontar suas vítimas. (Cartilha Bullying p.6)
Em muitos casos, o estudante que pratica bullying já sofreu alguma forma de violência ou abuso, seja físico, psicológico ou sexual. Essas experiências podem gerar um profundo impacto na vida do jovem, afetando negativamente sua autoestima, confiança e desenvolvimento social. O medo, a raiva e a frustração acumulados podem levar o estudante a descarregar suas emoções em outras pessoas, escolhendo os mais vulneráveis como alvos.
Além disso, é preciso considerar também o papel da família na vida do estudante que pratica bullying. Muitas vezes, esses jovens crescem em ambientes desestruturados, onde não há diálogo, afeto e apoio emocional. A falta de modelos positivos de comportamento e de resolução de conflitos pode fazer com que esses estudantes busquem maneiras inadequadas de lidar com suas próprias frustrações.
Outro fator relevante é a falta de educação emocional nas escolas. Muitas instituições de ensino ainda não reconhecem a importância de trabalhar as habilidades socioemocionais dos alunos, como empatia, respeito mútuo, autocontrole e inteligência emocional. Essas
competências são fundamentais para que os estudantes desenvolvam relações saudáveis e lidem de forma adequada com as próprias emoções e as dos outros.
A mídia e as redes sociais também exercem uma influência significativa no comportamento dos jovens. A exposição constante a conteúdos violentos, discriminatórios e humilhantes pode dessensibilizar os estudantes, aumentando a probabilidade de que eles reproduzam esses comportamentos agressivos.
Por fim, é importante ressaltar que o estudante que pratica bullying também é vítima de suas próprias ações. Apesar de muitas vezes não reconhecerem ou admitirem isso, esses jovens carregam consigo o peso da culpa e o sentimento de inadequação. A prática de bullying pode dificultar ainda mais o processo de desenvolvimento pessoal e social, afastando-os de possíveis amizades e oportunidades de crescimento.
Diante desse cenário, é fundamental que haja um trabalho conjunto entre escola, família e sociedade para combater a prática de bullying. É preciso investir em programas de prevenção e conscientização, que promovam a empatia, o respeito e a valorização das diferenças. Além disso, é necessário oferecer suporte emocional e psicológico aos estudantes envolvidos nesse tipo de comportamento, de forma que eles possam compreender e lidar com suas próprias emoções de maneira saudável.
É importante lembrar que todos os estudantes merecem um ambiente seguro e acolhedor, onde possam aprender e se desenvolver plenamente. A prática de bullying não deve ser tolerada em nenhuma circunstância, mas também é essencial compreender que, por trás desse comportamento agressivo, pode estar um jovem sofrendo em silêncio. Aprender a identificar e tratar as causas subjacentes ao bullying é fundamental para romper esse ciclo de violência e promover uma cultura de respeito e inclusão.
FORMAÇÃO DOCENTE PARA O COMBATE AO BULLYING NAS ESCOLAS
A formação docente para o combate ao bullying nas escolas é um tema de extrema importância e relevância nos dias atuais. O
bullying é um fenômeno que afeta milhões de crianças e adolescentes em todo o mundo, causando danos físicos e emocionais, além de interferir no processo de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes. Nesse contexto, é fundamental a atuação dos docentes como agentes de mudança e prevenção do bullying nas escolas. A formação desses profissionais deve estar voltada não apenas para o ensino de conteúdos curriculares, mas também para o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, empatia, respeito, tolerância e resolução não-violenta de conflitos.
A formação docente para o combate ao bullying deve contemplar diferentes aspectos, desde a compreensão do fenômeno e suas diferentes manifestações, até a implementação de estratégias eficazes de prevenção e intervenção. Os professores devem ser capazes de identificar situações de bullying, acolher e apoiar as vítimas, além de oferecer suporte aos agressores, promovendo a reflexão sobre suas atitudes e incentivando a mudança de comportamento.
A formação docente nessa área também deve abordar a importância da comunicação assertiva, do trabalho em equipe e da participação ativa de toda a comunidade escolar, incluindo gestores, pais e alunos. A criação de uma cultura de respeito e convivência saudável é fundamental para a prevenção do bullying, e os professores desempenham um papel fundamental nesse processo.
A formação docente para o combate ao bullying nas escolas também deve contemplar a utilização de recursos e ferramentas tecnológicas, como as redes sociais e aplicativos, que podem ser aliados na identificação e denúncia de situações de bullying. Os professores devem estar preparados para orientar os alunos sobre o uso ético e responsável da tecnologia, além de promover a conscientização sobre os riscos e consequências do cyberbullying. Além disso, é fundamental que a formação docente para o combate ao bullying nas escolas esteja em constante atualização, considerando as transformações sociais e culturais pelas quais estamos passando. Os docentes devem se manter informados sobre novas pesquisas, estudos e abordagens
relacionadas ao tema, para que possam oferecer as melhores práticas e estratégias aos seus alunos.
Outro aspecto relevante da formação docente para o combate ao bullying nas escolas é a valorização da diversidade e o respeito à individualidade de cada aluno. Os professores devem estar preparados para lidar com situações de discriminação, preconceito e exclusão, oferecendo um ambiente seguro e acolhedor para todos.
Mota e Santos assinalam que:
No espaço familiar quase não se impõe limites em crianças e jovens. Com a liberdade de satisfazer suas próprias vontades sem qualquer orientação de boa conduta, o público jovem acaba sendo espelho do próprio ambiente de origem, quase sempre fazendo parte de uma rotina em que se desconhece que a educação começa em casa. A ausência do acompanhamento da família é um fator agravante. (MOTA E SANTOS, 2016, p. 3).
Vale ressaltar que a formação docente para o combate ao bullying nas escolas não é uma tarefa simples e pode exigir uma mudança de paradigma na forma como a educação é concebida. É necessário romper com práticas punitivas e focar na conscientização, no diálogo e na construção de relações saudáveis.
Em suma, a formação docente para o combate ao bullying nas escolas é um processo contínuo e complexo, que exige o envolvimento de toda a comunidade escolar. Os professores têm o poder de transformar vidas e contribuir para a criação de um ambiente educacional seguro e respeitoso. É necessário investir em políticas públicas e programas de formação que capacitem os docentes nessa área, para que possamos construir um futuro livre de bullying.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As considerações finais sobre o tema do bullying escolar e suas consequências são de extrema importância, uma vez que este é um problema que afeta não apenas os estudantes envolvidos, mas toda a comunidade escolar como um todo. Neste texto de 20 mil palavras, já foram discutidos os diversos
aspectos relacionados a esse fenômeno, incluindo suas definições, formas de manifestação, causas e impactos na vida das vítimas. Agora, chegou o momento de refletirmos sobre o que foi apresentado e traçar algumas conclusões.
Além de influenciar comportamentos, esses meios contribuem concretamente para a construção da identidade desse público. Tendo em vista que os pais geralmente não se preocupam em controlar os conteúdos a serem vistos na TV, internet e outros meios, essas crianças e jovens não têm sequer na família modelos positivos para se espelhar. (MOTA E SANTOS, 2016, p. 4).
Ao longo deste trabalho, podemos afirmar que o bullying escolar é um problema complexo, resultante de uma série de fatores que envolvem tanto as características individuais dos envolvidos quanto o contexto socioambiental em que estão inseridos. O comportamento agressivo e intencional dos agressores, a repetição sistemática das ações e o desequilíbrio de poder entre as partes são características essenciais que distinguem o bullying de outros tipos de conflitos.
Através das diversas análises realizadas, observamos que o bullying pode assumir diferentes formas - física, verbal, psicológica e até mesmo virtual - e ocorrer em diferentes contextos da vida escolar, como nas salas de aula, corredores, pátios ou mesmo fora da escola. Os agressores costumam utilizar sua posição de poder para dominar e intimidar as vítimas, muitas vezes movidos por uma necessidade de autoafirmação, desejo de status ou pela busca de prazer em causar sofrimento aos outros.
As consequências do bullying para as vítimas são alarmantes. Estudos indicam que elas podem sofrer de problemas emocionais, como ansiedade, depressão e baixa autoestima, além de apresentarem dificuldades de adaptação social e acadêmica. Também é importante salientar que o bullying pode afetar negativamente o desenvolvimento cognitivo dos estudantes, interferindo em seu desempenho escolar e no alcance de seus objetivos educacionais. É fundamental que a escola assuma a responsabilidade de combater o bullying de forma efetiva. O ambiente escolar deve ser
seguro e acolhedor para todos os estudantes, com ações voltadas para a conscientização, prevenção e intervenção adequada em casos de agressão. Programas de promoção do respeito mútuo, trabalho em equipe, habilidades de comunicação e resolução de conflitos são essenciais para a formação de uma cultura escolar inclusiva e solidária.
Além disso, a participação da comunidade escolar como um todo é indispensável para o enfrentamento desse problema. A família, os professores, os funcionários e os colegas de classe dos estudantes têm um papel fundamental na identificação, denúncia e apoio às vítimas de bullying. A educação para a empatia, o respeito e a não violência deve ser estimulada desde cedo, para que todos compreendam a importância de um convívio saudável e harmonioso
Por fim, é imprescindível ressaltar que o bullying não é uma questão individual, mas sim coletiva. Todas as pessoas envolvidas em um ambiente escolar têm responsabilidade em promover ações positivas e construtivas. A conscientização sobre o bullying escolar deve ser disseminada em todos os níveis da sociedade, através de campanhas educativas, palestras, materiais informativos e debates abertos sobre o tema.
Concluindo, o bullying escolar é um problema sério que precisa ser combatido de maneira sistemática e eficaz. É necessário que todos estejam conscientes de suas responsabilidades e atuem em conjunto para construir uma cultura de respeito, tolerância e solidariedade. Somente assim poderemos proporcionar um ambiente escolar seguro e acolhedor, onde todos os estudantes possam desenvolver seu potencial e crescer de maneira saudável e equilibrada.
O bullying educacional é um problema grave que afeta milhares de alunos em todo o mundo. Muitas vezes, as vítimas sofrem em silêncio, com medo de represálias, e acabam desenvolvendo sérios problemas emocionais e psicológicos. Para combater essa realidade e criar um ambiente escolar seguro e acolhedor, é fundamental que a equipe docente esteja devidamente preparada para lidar com situações de bullying.
A importância da capacitação dos professores para lidar com o bullying educacional
não pode ser subestimada. Eles são os principais responsáveis por garantir a segurança e o bem-estar dos alunos dentro da escola, e é fundamental que saibam como identificar e intervir em casos de bullying. Além disso, a equipe docente também tem um papel fundamental na prevenção do bullying, educando os alunos sobre respeito mútuo, empatia e solidariedade.
Quando os professores estão preparados para lidar com o bullying, o ambiente escolar se torna mais saudável e positivo. Os alunos se sentem mais seguros e confiantes para denunciar casos de bullying, sabendo que serão ouvidos e apoiados pela escola. Além disso, a intervenção rápida e eficaz dos professores pode evitar que situações de bullying se agravem e causem danos maiores às vítimas.
A falta de preparo da equipe docente para lidar com o bullying educacional pode ter consequências devastadoras para os alunos. Vítimas de bullying podem desenvolver problemas de autoestima, ansiedade, depressão e até mesmo pensamentos suicidas. Além disso, os agressores também podem sofrer as consequências de suas atitudes, se não forem devidamente orientados e educados sobre as consequências de seu comportamento.
Por isso, é fundamental que as escolas invistam na capacitação dos professores para combater o bullying educacional. Os educadores devem receber treinamento adequado para identificar os sinais de bullying, abordar as situações de forma empática e eficaz, e promover valores de respeito e inclusão entre os alunos. Além disso, é importante que as escolas promovam um ambiente de diálogo aberto e respeitoso, onde os alunos se sintam seguros para relatar casos de bullying e receber o suporte necessário. A equipe docente desempenha um papel fundamental na prevenção do bullying nas escolas, por meio da criação de estratégias eficazes que visam promover um ambiente seguro e acolhedor para todos os estudantes. Neste contexto, é importante destacar a importância do trabalho em equipe, da comunicação eficaz, da educação em valores e do apoio psicológico e emocional aos alunos. Em primeiro lugar, é fundamental que a
equipe docente atue de forma colaborativa, trabalhando em conjunto para identificar e abordar situações de bullying de maneira adequada. Isso envolve a comunicação aberta e transparente entre os profissionais da educação, a troca de informações e experiências, o compartilhamento de estratégias e o apoio mútuo. Dessa forma, é possível construir um ambiente de trabalho mais cooperativo e solidário, o que contribui para a prevenção e combate ao bullying. Além disso, a equipe docente deve investir na educação em valores, promovendo a empatia, a tolerância, o respeito às diferenças, a solidariedade e a não violência. Por meio de atividades pedagógicas, debates, palestras e campanhas educativas, é possível sensibilizar os alunos sobre a importância do respeito mútuo e da convivência pacífica. Essas ações contribuem para a formação de cidadãos mais conscientes e responsáveis, capazes de conviver harmoniosamente em sociedade.
Outro aspecto relevante é o apoio psicológico e emocional aos alunos que sofrem com o bullying. A equipe docente deve estar atenta aos sinais de alerta, como mudanças de comportamento, isolamento social, queda no desempenho acadêmico e manifestações de tristeza e ansiedade. Nesses casos, é fundamental oferecer apoio e acolhimento aos estudantes, encorajando-os a falar sobre suas experiências, buscando compreender suas emoções e fornecendo orientação e suporte psicológico.
Além disso, é importante que a equipe docente promova a inclusão e a diversidade, valorizando as diferenças individuais e combatendo qualquer forma de discriminação e preconceito. Por meio de atividades que incentivem a integração e o respeito à diversidade, é possível criar um ambiente escolar mais inclusivo e acolhedor, onde todos se sintam bem-vindos e respeitados.
Em suma, a construção de estratégias para evitar o bullying na escola é uma responsabilidade compartilhada entre a equipe docente, os alunos, os pais e a comunidade em geral. Ao promover a colaboração, a educação em valores, o apoio emocional e a inclusão, os profissionais da educação contribuem significativamente para a construção de um
ambiente escolar mais seguro, saudável e positivo para todos os envolvidos. Dessa forma, é possível prevenir o bullying e promover o bem-estar, a saúde mental e o desenvolvimento socioemocional dos estudantes, garantindo uma educação mais inclusiva, equitativa e de qualidade para todos. A preparação da equipe docente para lidar com o bullying educacional é essencial para criar um ambiente escolar seguro, acolhedor e inclusivo. Os professores desempenham um papel fundamental na prevenção e combate ao bullying, e é fundamental que sejam devidamente capacitados e orientados para lidar com essa questão de forma eficaz. Somente assim será possível criar uma cultura de respeito e empatia dentro das escolas, onde todos os alunos se sintam valorizados e protegidos.
REFERÊNCIAS
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RESUMO
Este trabalho busca compreender a contribuição dos espaços estéticos na educação infantil, investigando como a organização e ambientação dos espaços podem influenciar o desenvolvimento integral das crianças. Partindo de uma perspectiva que considera a educação estética como fundamental para a formação do sensível, analisam-se os ambientes que vão além de sua função prática, promovendo experiências estéticas que despertam a imaginação, a criatividade e a sensibilidade. A pesquisa aborda como os espaços cuidadosamente projetados, que consideram cores, formas e disposição de materiais, criam ambientes acolhedores e inspiradores, possibilitando que as crianças explorem, criem e desenvolvam suas habilidades cognitivas, emocionais e sociais. Além disso, são discutidas as implicações desses espaços na construção da identidade e no senso de pertencimento dos pequenos. A partir de uma revisão teórica e de exemplos práticos, o estudo reforça a importância de conceber ambientes que dialoguem com o universo infantil, valorizando o papel dos espaços estéticos como mediadores de aprendizagens significativas.
Palavras-chave: Educação Infantil; Espaços Estéticos; Desenvolvimento Infantil, Educação Estética.
INTRODUÇÃO
Na educação infantil, os espaços físicos em que as crianças estão inseridas desempenham um papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem, contribuindo significativamente para o desenvolvimento integral dos pequenos. Além de proporcionar segurança e funcionalidade, esses espaços podem ser planejados e organizados de maneira a oferecer experiências estéticas ricas, despertando nas crianças a curiosidade, a criatividade e o desejo de explorar o mundo ao seu redor. O ambiente não se limita a ser um mero suporte, mas
assume o papel de "educador", um terceiro professor que colabora na mediação e no estímulo das aprendizagens.
Este estudo parte do pressuposto de que os espaços estéticos – aqueles que combinam elementos visuais, sensoriais e emocionais – influenciam o desenvolvimento das habilidades cognitivas, afetivas e sociais das crianças. Esses ambientes não apenas apoiam as práticas pedagógicas, mas também fortalecem a relação das crianças com o espaço, favorecendo o senso de pertencimento e de identidade. A abordagem estética dos ambientes escolares considera que cores, formas, texturas e a disposição dos materiais e objetos podem criar uma atmosfera de acolhimento e inspiração, promovendo vivências que transcendem a mera aquisição de conhecimento.
A introdução ao tema enfatiza que, para o desenvolvimento pleno da criança, é essencial um espaço que respeite e incentive sua individualidade, oferecendo oportunidades para que ela experimente, sinta e construa seu entendimento do mundo. Além disso, o papel dos espaços estéticos como agentes na formação do sensível é explorado, considerando-se que a interação com ambientes ricos em estímulos visuais e táteis pode impactar positivamente o desenvolvimento da imaginação e da sensibilidade. Neste contexto, o objetivo deste trabalho é analisar a relevância dos espaços estéticos na educação infantil e como sua construção e organização podem potencializar o aprendizado, promover interações sociais significativas e apoiar o desenvolvimento emocional das crianças. A pesquisa baseia-se em uma revisão bibliográfica que discute as principais teorias relacionadas ao ambiente escolar e à estética na educação infantil, além de explorar exemplos práticos de ambientação que promovem aprendizagens significativas.
DESENVOLVIMENTO
Nessa seção, você poderia explorar teorias pedagógicas e psicológicas que sustentam CONTRIBUIÇÃO
a relevância dos ambientes esteticamente organizados na educação infantil. Abordagens como a de Loris Malaguzzi, idealizador das escolas de Reggio Emilia, são muito apropriadas. Malaguzzi via o ambiente como o "terceiro professor", acreditando que espaços projetados com cuidado podem contribuir para a autonomia, a socialização e o aprendizado ativo. A conexão entre o espaço e a imaginação, que é fortemente incentivada por pensadores como Montessori e Vygotsky, também poderia ser explorada. É interessante detalhar a importância dos estímulos visuais, táteis, sonoros e olfativos que compõem um espaço. A estética estimula a percepção sensorial e o desenvolvimento emocional, sendo essencial para que a criança aprenda a observar e a interpretar o mundo ao seu redor. Aqui, você pode exemplificar como cores e formas harmoniosas e naturais ajudam a acalmar e concentrar a criança, enquanto combinações lúdicas de materiais incentivam a exploração e o aprendizado experimental. Elementos como a iluminação, a ventilação e o uso de materiais naturais (madeira, plantas, texturas) também são fundamentais para a criação de ambientes esteticamente ricos e acolhedores.
Uma seção importante do desenvolvimento é a contribuição dos espaços estéticos no desenvolvimento cognitivo. Estudos mostram que ambientes visualmente estimulantes e organizados apoiam o processo de construção de conhecimento ao incentivar a autonomia e a tomada de decisões. Quando a criança encontra um espaço com propostas de atividades organizadas e acessíveis, ela se sente encorajada a participar, explorar e construir seu aprendizado de maneira ativa e autodirigida. Aqui, também é interessante discutir como o design dos ambientes pode apoiar diferentes áreas do desenvolvimento cognitivo: áreas para contação de histórias estimulam a linguagem e a comunicação, enquanto espaços para artes plásticas promovem o desenvolvimento criativo e habilidades de coordenação motora. Os espaços estéticos têm papel crucial nas interações sociais entre as crianças. Ambientes projetados para serem flexíveis e
acolhedores incentivam o trabalho em grupo, a colaboração e a empatia. A disposição de mesas coletivas, áreas para rodas de conversa e cantinhos de atividades lúdicas propicia a interação e o aprendizado conjunto, permitindo que as crianças desenvolvam habilidades sociais e aprendam a conviver com diferentes perspectivas.
Flexibilidade dos espaços estéticos é essencial para permitir que as crianças interajam e se adaptem a diferentes atividades, promovendo o trabalho em grupo e o engajamento coletivo. Ambientes que dispõem de mobiliários leves e de fácil movimentação permitem reorganizações constantes, dando às crianças a liberdade de ajustar o espaço conforme a atividade. Isso favorece a iniciativa e permite que elas desenvolvam sua capacidade de organização em equipe, o que contribui para o senso de responsabilidade e cooperação.
Por exemplo, mesas coletivas podem ser dispostas para trabalhos em pequenos grupos, e painéis móveis ou divisórias de materiais leves permitem a criação de "microambientes", onde atividades específicas acontecem simultaneamente, sem que o fluxo de interação seja interrompido. Assim, a flexibilidade do espaço convida as crianças a se organizarem e pensarem coletivamente, aprendendo a fazer escolhas e a considerar o ponto de vista dos colegas.
Os cantinhos de atividades, como a área de leitura, o ateliê de artes, o canto da ciência e o espaço de jogos, promovem interações que são enriquecidas pelas diversidades de interesses e estilos de aprendizagem. Em um espaço acolhedor, as crianças se sentem confortáveis para explorar o que mais desperta seu interesse, e as trocas que ocorrem nessas áreas ajudam a ampliar seus horizontes.
Cada criança traz uma bagagem única de vivências e conhecimentos, e os cantinhos de atividades permitem que ela expresse essa individualidade. Ao interagir com colegas nesses espaços, elas têm a oportunidade de aprender sobre perspectivas diversas e de valorizar o que é diferente, o que contribui para a formação de uma mentalidade inclusiva desde cedo. A convivência e o compartilhamento de experiências nos cantinhos
estimulam a empatia, o respeito mútuo e a abertura para novas ideias.
As rodas de conversa são práticas comuns nos espaços estéticos, onde as crianças têm um momento dedicado para se expressarem e ouvirem o que os outros têm a dizer. A disposição circular e a organização de espaços com tapetes confortáveis e almofadas convidativas criam um ambiente de confiança, onde as crianças sentem que têm voz e que podem expressar suas emoções e opiniões sem medo de julgamento.
Esse ambiente acolhedor facilita o desenvolvimento da empatia, pois as crianças aprendem a escutar ativamente os sentimentos e pontos de vista dos colegas. Elas começam a entender que todos têm algo a contribuir e que é possível resolver conflitos de forma respeitosa. A prática da escuta e da expressão contribui para que a criança aprenda a se comunicar de forma assertiva e a desenvolver habilidades socioemocionais que serão fundamentais para suas relações futuras.
Os espaços estéticos que incentivam a cooperação também ajudam as crianças a desenvolver habilidades para resolver conflitos de forma pacífica. Ao trabalhar em grupos e participar de atividades conjuntas, elas encontram desafios naturais de convivência, como a necessidade de compartilhar materiais, dividir tarefas e respeitar o tempo e o espaço do outro.
Esses desafios são oportunidades de aprendizado, pois, ao interagir nesses ambientes, as crianças são levadas a buscar soluções colaborativas. Com a orientação dos educadores, elas aprendem a negociar, a reconhecer seus erros e a construir consensos, desenvolvendo o senso de justiça e de respeito às regras coletivas. A experiência de resolver conflitos dentro de um ambiente esteticamente agradável e acolhedor reforça a percepção de que os espaços são comuns e que cuidar deles é uma responsabilidade de todos.
A organização de ambientes estéticos na educação infantil também promove um forte senso de pertencimento. Ao vivenciarem um espaço que é cuidado e pensado para seu bem-estar, as crianças passam a enxergar o ambiente como uma extensão de si
mesmas, desenvolvendo um apreço pelo local em que aprendem e convivem. Esse sentimento de pertencimento é reforçado quando elas têm a oportunidade de contribuir para a organização e decoração dos espaços. Atividades como a criação de murais coletivos, a construção de pequenas áreas com materiais naturais (como jardins sensoriais ou espaços de plantio) e a organização das prateleiras promovem a cooperação e fortalecem o vínculo com o ambiente. Esse vínculo cria um sentido de identidade coletiva, onde as crianças se veem como parte de uma comunidade e aprendem a cuidar dos espaços que compartilham.
Os educadores têm um papel fundamental na criação e manutenção dos espaços estéticos, atuando como mediadores das interações sociais. Eles ajudam a organizar atividades que incentivam a colaboração, planejam rodas de conversa e facilitam a resolução de conflitos. Também são responsáveis por promover uma cultura de respeito e empatia, valorizando cada contribuição e orientando as crianças para que façam escolhas conscientes.
Ao criar e organizar os espaços, os educadores também devem ter em mente o propósito pedagógico de cada ambiente. Essa intencionalidade permite que os espaços estéticos se tornem verdadeiros agentes de desenvolvimento, onde o respeito às diferenças e o espírito de colaboração são continuamente incentivados e praticados. A mediação dos educadores contribui para que o ambiente seja não apenas um espaço físico, mas um espaço emocional seguro e acolhedor para todas as crianças.
Os espaços estéticos na educação infantil vão muito além de sua função decorativa. Eles se configuram como um componente essencial para o desenvolvimento social, emocional e cognitivo das crianças, contribuindo para a construção de uma comunidade educacional harmoniosa e inclusiva.
Ao proporcionar ambientes acolhedores e flexíveis, os espaços estéticos incentivam o trabalho colaborativo, a empatia e o respeito às diferenças, formando cidadãos mais conscientes e socialmente responsáveis.
Essa abordagem estética e funcional dos ambientes educativos valoriza a infância como
uma fase rica em potencialidades e cria um ambiente onde cada criança se sente valorizada e respeitada. Dessa forma, os espaços estéticos são um investimento significativo na formação integral das crianças, contribuindo para que elas cresçam como indivíduos autônomos, colaborativos e sensíveis ao mundo ao seu redor.
Além disso, esses espaços incentivam a cooperação e ajudam a criança a aprender sobre os limites e o respeito ao espaço do outro. A estética do ambiente também contribui para o senso de comunidade, pois a criança aprende a cuidar e valorizar o espaço em que está inserida.
Uma das grandes contribuições dos espaços estéticos é a promoção da autonomia das crianças. Ambientes onde tudo está ao alcance e onde cada objeto tem seu lugar estimulam o cuidado, a organização e a independência. A criança aprende a buscar o que precisa e a guardar os materiais que usa, desenvolvendo responsabilidade e autonomia. Os princípios da metodologia Montessori, que sugere a disposição de materiais de acordo com a faixa etária da criança e a altura de seus olhos, podem ser destacados como exemplo.
Exemplos práticos de escolas que aplicam os conceitos de espaços estéticos com sucesso. Escolas Reggio Emilia, ambientes inspirados em Montessori e projetos brasileiros focados na ambientação escolar podem ilustrar esses conceitos. Exemplos de salas de leitura, jardins sensoriais e ateliês de arte trazem vivacidade à argumentação teórica, mostrando como cada ambiente pode promover um tipo específico de aprendizagem. Este é um ponto importante para discutir as dificuldades práticas que escolas públicas e privadas enfrentam na criação desses ambientes, como limitações financeiras, falta de espaço físico ou a escassez de materiais de qualidade. Em contrapartida, você pode mencionar a criatividade de professores e gestores em transformar ambientes com recursos limitados e o impacto positivo dessas iniciativas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os espaços estéticos na educação infantil transcendem o papel de ambientes deco-
rativos e assumem uma função essencial no desenvolvimento integral das crianças. Ao longo deste trabalho, foi possível compreender que a organização e o design dos espaços educativos podem influenciar positivamente as experiências de aprendizagem, promovendo o desenvolvimento cognitivo, emocional, social e sensorial. Inspirados em teorias de educação e desenvolvimento infantil, como a abordagem de Reggio Emilia e a pedagogia Montessori, evidenciou-se que um ambiente cuidadosamente pensado valoriza a criança como protagonista de seu processo educativo e desperta nela a autonomia, a criatividade e o desejo de exploração.
Ao integrar elementos estéticos como cores, formas, texturas e iluminação, o ambiente escolar se torna acolhedor e estimulante, promovendo um senso de pertencimento e contribuindo para o bem-estar das crianças. Esse espaço também age como mediador das interações sociais, incentivando o trabalho colaborativo, o respeito e a empatia, fundamentais para a formação cidadã desde a primeira infância. A criação de ambientes que dialogam com a estética e a funcionalidade permite que a criança se sinta respeitada e instigada a aprender, participando ativamente de seu próprio desenvolvimento. No contexto educacional brasileiro, a criação de espaços estéticos ainda enfrenta desafios, especialmente nas escolas públicas, onde há limitações de recursos e estrutura. No entanto, este estudo reforça a importância de investir em ambientes de qualidade e destaca que, mesmo com recursos reduzidos, é possível desenvolver soluções criativas para transformar os espaços escolares em lugares esteticamente agradáveis e estimulantes.
Por fim, conclui-se que os espaços estéticos são fundamentais para uma educação infantil de qualidade, capaz de potencializar a aprendizagem e promover um desenvolvimento mais humano e integral. A criação de ambientes estéticos e pedagógicos, que respeitem a individualidade e as necessidades das crianças, deve ser uma prioridade para os educadores e gestores, reconhecendo o ambiente como um aliado poderoso na formação do ser sensível e social desde os pri-
meiros anos de vida.
Para que o ambiente seja realmente um aliado no processo de formação integral da criança, educadores e gestores precisam atuar de forma intencional e colaborativa na criação de espaços que respondam às necessidades pedagógicas e individuais das crianças. Esse processo requer uma visão ampla, em que o espaço físico seja visto não apenas como um local de atividades, mas como uma ferramenta pedagógica que facilita a aprendizagem, o desenvolvimento social e a expressão emocional.
A responsabilidade dos educadores envolve o planejamento cuidadoso dos espaços, considerando as características e preferências de cada grupo de crianças. Ao levar em conta as fases de desenvolvimento infantil, é possível criar ambientes que ofereçam estímulos apropriados, respeitando o ritmo de cada criança e promovendo experiências que valorizem sua individualidade. O ambiente estético e acolhedor proporciona um senso de segurança, permitindo que a criança se sinta confortável para explorar e se expressar de maneira autêntica.
Um aspecto importante na criação de ambientes estéticos e pedagógicos é a escuta ativa das crianças. Quando os educadores e gestores incluem as crianças na organização e decoração dos espaços, elas se sentem valorizadas e compreendidas. Perguntar às crianças quais cores preferem para o mural da sala, quais brinquedos ou materiais mais gostam ou onde preferem realizar certas atividades ajuda a construir um ambiente que reflete suas identidades e que as acolhe de forma genuína.
A escuta ativa contribui para que os espaços estejam em constante adaptação, refletindo as mudanças e os interesses das crianças ao longo do tempo. Esse processo permite que o ambiente seja verdadeiramente dinâmico, sempre em sintonia com as necessidades e os desejos dos pequenos, e fortalece o vínculo entre a criança e o espaço, fazendo com que ela sinta que aquele é um lugar seu, onde ela é bem-vinda e respeitada.
A criação de ambientes estéticos que promovam a conscientização ambiental também é uma prática pedagógica que contribui para a formação de uma mentalidade sustentá-
vel desde a infância. A incorporação de elementos naturais, como plantas, materiais de madeira, luz natural e áreas verdes, ajuda a criar uma conexão das crianças com o meio ambiente e a cultivar o apreço pelo cuidado com a natureza.
Espaços que integram elementos naturais oferecem experiências sensoriais ricas e proporcionam um ambiente tranquilo e acolhedor, promovendo o bem-estar emocional e a atenção plena. Além disso, ao cuidar de plantas, participar da compostagem e da organização de espaços naturais, as crianças aprendem sobre responsabilidade, sustentabilidade e respeito ao mundo ao seu redor. Essas vivências enriquecem o aprendizado e fomentam uma relação de respeito e harmonia com o meio ambiente.
Para que educadores e gestores consigam planejar e manter espaços estéticos e pedagógicos, a formação continuada é essencial. A capacitação em temas como organização de ambientes, estética, desenvolvimento infantil e práticas inclusivas proporciona aos educadores conhecimentos e ferramentas para criar ambientes que atendam as múltiplas necessidades das crianças.
Participar de cursos, workshops e trocas de experiência entre profissionais da educação contribui para que os educadores estejam sempre atualizados e inspirados para inovar nos espaços pedagógicos. A formação também ajuda os educadores a entenderem o impacto do ambiente na aprendizagem e no desenvolvimento emocional, tornando-os mais conscientes do poder dos espaços que criam e organizam diariamente.
Embora a criação de ambientes estéticos e pedagógicos de qualidade seja ideal, é preciso considerar os desafios que escolas de diferentes contextos enfrentam, especialmente em regiões onde os recursos são escassos. Nesses casos, é importante valorizar a criatividade e a resiliência dos educadores, que, muitas vezes, transformam materiais simples e reutilizados em elementos significativos e esteticamente agradáveis.
Mesmo em ambientes com restrições financeiras, é possível promover a organização de espaços acolhedores e funcionais, priorizando a disposição harmoniosa dos móveis, o aproveitamento de materiais recicláveis e a
valorização de recursos naturais. Essa adaptação criativa não só enriquece o espaço como também ensina às crianças o valor da simplicidade e da sustentabilidade.
A criação de espaços estéticos e pedagógicos é, portanto, uma ação estratégica e fundamental para o desenvolvimento integral da criança. Um ambiente que acolhe, inspira e respeita as singularidades dos pequenos se torna uma verdadeira extensão do trabalho pedagógico e se transforma em um poderoso meio de aprendizagem e desenvolvimento social.
Ao investir em ambientes esteticamente ricos e intencionalmente projetados, educadores e gestores estão plantando as sementes para uma educação mais humana, sensível e empática, promovendo não apenas a aprendizagem de conteúdos, mas também a formação de indivíduos conscientes e integrados ao meio onde vivem.
O compromisso com a criação de ambientes estéticos e pedagógicos é um passo essencial para uma educação infantil de qualidade, que considera o ambiente como um parceiro valioso na jornada de construção do ser humano desde os primeiros anos de vida.
A estética e a organização dos ambientes educativos desempenham um papel significativo no desenvolvimento integral da criança. Quando um espaço é projetado com intencionalidade, ele se torna um convite à exploração, à criatividade e ao aprendizado ativo. Nesse contexto, os ambientes não apenas refletem os valores e as filosofias pedagógicas da instituição, mas também comunicam às crianças e suas famílias a importância que se dá ao bem-estar, à curiosidade e ao respeito mútuo.
Na educação infantil, o ambiente deve ser pensado como um "terceiro educador", conforme enfatizado pela abordagem Reggio Emília. Isso significa que os espaços precisam ser desenhados para promover interações ricas, tanto entre as crianças quanto entre elas e os adultos. A disposição dos móveis, os materiais acessíveis, as cores e texturas presentes nos espaços devem incentivar a autonomia e a expressão das crianças, permitindo que elas participem ativamente na construção de seus próprios saberes.
Além disso, ambientes estéticos promovem um senso de pertencimento e acolhimento. Quando as crianças se sentem valorizadas em um espaço cuidadosamente preparado, elas desenvolvem confiança e segurança, aspectos essenciais para sua aprendizagem e desenvolvimento emocional. Um espaço esteticamente agradável também desperta sensações de beleza e harmonia, valores que contribuem para a formação de indivíduos sensíveis e criativos.
A organização dos ambientes educativos deve também considerar a diversidade e as necessidades de cada criança. Espaços inclusivos e adaptáveis garantem que todas as crianças, independentemente de suas habilidades ou origens, possam participar plenamente das atividades. Isso inclui a disposição de áreas de descanso, movimento, leitura, arte e exploração científica, que atendam às diferentes formas de aprender e de se expressar.
Outro aspecto importante é a interação entre o ambiente interno e externo. Ambientes ao ar livre, como jardins, pátios e áreas verdes, são extensões essenciais do espaço pedagógico. Eles oferecem oportunidades únicas de conexão com a natureza, contribuindo para o desenvolvimento físico, emocional e cognitivo das crianças. A exploração do mundo natural estimula a curiosidade, o senso de maravilha e a compreensão dos ciclos da vida.
O uso de materiais naturais e sustentáveis nos ambientes também é um elemento que reflete o compromisso com uma educação que valoriza a responsabilidade socioambiental. Esses materiais, além de serem esteticamente agradáveis, conectam as crianças ao meio ambiente e promovem uma consciência ecológica desde cedo. Madeiras, tecidos, argila e outros elementos naturais proporcionam texturas e estímulos sensoriais que enriquecem as experiências infantis.
A estética, no entanto, não deve ser vista como algo supérfluo ou secundário, mas como parte integral do processo educativo. A beleza de um ambiente é uma forma de comunicação não verbal que transmite cuidado, atenção aos detalhes e respeito pelas crianças como sujeitos plenos. Esses valores, incorporados no dia a dia, ajudam a criar
uma cultura escolar que valoriza a aprendizagem em todas as suas dimensões. Além disso, um ambiente esteticamente planejado também impacta positivamente os educadores. Espaços organizados, funcionais e inspiradores contribuem para o bem-estar dos profissionais, favorecendo sua motivação e criatividade. Professores que se sentem valorizados em seu ambiente de trabalho têm mais chances de estabelecer relações de qualidade com as crianças, criando uma atmosfera de aprendizado colaborativo e afetuoso.
É importante destacar que a criação de ambientes estéticos e pedagógicos exige planejamento colaborativo. A participação das crianças, famílias e educadores no processo de organização dos espaços fortalece os vínculos comunitários e garante que o ambiente reflita as necessidades e aspirações de todos os envolvidos. Ao ouvir as crianças, por exemplo, podemos descobrir o que realmente desperta sua curiosidade e interesse, tornando os ambientes ainda mais significativos para elas.
Por fim, a reflexão contínua sobre os espaços educativos é essencial. Avaliar regularmente como os ambientes estão sendo utilizados e como podem ser aprimorados permite que eles permaneçam dinâmicos e responsivos às mudanças nas necessidades das crianças. Essa prática de autoavaliação reforça o compromisso com a qualidade e a inovação na educação infantil, assegurando que cada criança tenha a oportunidade de crescer e aprender em um ambiente que celebra sua individualidade e potencial.
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LUCINEIDE DE FRANÇA SANTOS
RESUMO
O interesse pela Educação Ambiental surgiu a partir de observações em sala de aula, onde as crianças, desde os primeiros anos de vida, estão inseridas em um contexto sociocultural que exige comportamentos ecologicamente responsáveis. A partir dessa constatação, levantou-se o questionamento sobre como contribuir para o desenvolvimento do pensamento crítico e a formação de cidadãos conscientes, tanto local quanto globalmente. Este estudo teve como objetivo investigar como a educação ambiental vem sendo trabalhada na educação infantil, visando despertar nas crianças uma consciência ética sobre todas as formas de vida, integrando conhecimento, valores, atitudes e ações. Com base nas concepções de Carvalho (2011), Dias (2010), Jacobi (2003) e Pedrini (1997), entre outros autores, a pesquisa traz um breve histórico da educação ambiental e seus fundamentos, apresenta conceitos nos âmbitos filosófico e pedagógico, e destaca a importância de desenvolver e implementar programas de educação ambiental voltados para a primeira infância. Por fim, aborda aspectos práticos da aplicação da educação ambiental no contexto educacional. Os resultados indicam que a conscientização ambiental está intimamente ligada às práticas educativas.
Palavras-chave: Educação ambiental; conscientização; educação infantil.
INTRODUÇÃO
A educação ambiental na educação infantil visa o desenvolvimento de condutas sociais comprometidas com o meio ambiente. Essa visão transformadora se justifica por suas potencialidades de sensibilização e motivação do sujeito, pois o leva a se sentir corresponsável pelo processo contínuo de melhoria da qualidade do ambiente local e global.
Busca-se na pesquisa enfatizar o trabalho com crianças de um a cinco anos de idade.
Ao que parece, é nessa faixa etária que a grande maioria das crianças estão descobrindo, por meio da observação, os encantos e beleza do meio onde vivem.
Ressaltar a beleza e os encantos da natureza, promover atitudes de conscientização por meio de aprendizagens multiculturais, de cooperação, de comunicação e de confiança, são práticas que ajudam as crianças a compreenderem que todas as partes do mundo natural são interconectadas, e que elas próprias fazem parte dessa interconexão.
As crianças pequenas aprendem sobre atitudes e valores a partir de suas observações sobre o comportamento adulto, e não apenas do que os adultos lhes dizem. Desta forma, é essencial que demonstremos interesse pessoal e apreço pelo mundo natural e tomemos atitudes quanto ao mundo natural que lhes sirvam de modelo.
Neste contexto, o presente trabalho tem como objetivos demonstrar a importância de estimular na criança a conscientização ética sobre todas as formas de vida, integrando conhecimentos, valores, atitudes e ações que contribuam para o desenvolvimento do pensamento crítico e reflexivo em relação ao meio ambiente e identificar as formas de abordar a educação ambiental na educação infantil.
A discussão traz um questionamento: De que forma a educação ambiental está sendo trabalhada na educação infantil? Infelizmente, muitos educadores não tiveram esse tema abordado no currículo em sua formação inicial, portanto, não compreendem a necessidade do trabalho com essa temática na escola, abordandoa de forma descontextualizada.
Para trabalhar a educação ambiental na escola, o educador deve assumir uma nova postura, ele não pode ser simplesmente um transmissor de conhecimentos, mas um mediador aberto ao diálogo, à escuta de seus alunos, levando em consideração suas opiniões, anseios e sua cultura.
Nesse aspecto, este artigo possibilitará a EDUCAÇÃO
todos os educadores, do presente e do futuro, entrar em contato com conhecimentos da educação ambiental que os auxiliará a se sentirem mais confortáveis e confiantes ao abordarem o assunto de tamanha relevância social, despertando nos educandos uma aprendizagem proativa. A pesquisa ocorreu com base na fundamentação teórica de autores como: Carvalho (2011), Dias (2010), Jacobi (2003) e Pedrini (1997) entre outros. Também foram consideradas algumas práticas desenvolvidas em sala de aula com crianças de faixa etária de um a cinco anos de idade.
A partir do exposto, este trabalho foi estruturado conforme pode ser observado. A primeira parte aborda brevemente a história da educação ambiental e seus fundamentos. A segunda parte apresenta conceitos de educação ambiental em seus aspectos filosóficos e pedagógicos na educação infantil, enfatiza a importância de desenvolver e implementar programas de educação ambiental para a primeira infância. E por fim, esboça alguns aspectos práticos da educação ambiental no ambiente educacional infantil. Este artigo em si, oportuniza ao leitor refletir sobre suas ações em relação ao meio ambiente e, aos professores de educação infantil, contribui no sentido de repensar suas práticas pedagógicas no que diz respeito a educação ambiental para o ensino na educação infantil.
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SEUS FUNDAMENTOS
Em meados dos anos 1970 emergiu a questão ambiental como um problema mundial, revelando contradições entre os modelos de desenvolvimento adotados na época e a realidade socioambiental, demonstrando a degradação dos ecossistemas e a qualidade de vida das populações. Nessa perspectiva, segundo Odum (1988), podemos concluir que foi no século XX que se iniciou a crise ambiental.
Ainda de acordo com Odum (1988), a problemática das alterações climáticas, da elevação da temperatura da superfície e das mudanças nos regimes de chuvas e secas, muito presente na atualidade, foi determi-
nante para despertar a atenção dos meios de comunicação, e consequentemente, da opinião pública para os efeitos negativos da poluição sobre a saúde da população, levando as autoridades de vários países a estabelecer medidas de controle para a emissão de poluentes.
A população de todas as partes do planeta, para assegurarem sua sobrevivência e das gerações futuras, utilizaram os recursos naturais a sua volta. Todavia, com o passar do tempo, em decorrência das mudanças socioeconômicas, da expansão das indústrias, do crescimento da população, da ganância do homem e da extração desses recursos de forma inconsequente, o ser humano, segundo Pedrini (1997, p.21), “praticamente extinguiu alguns dos recursos que poderiam ser renováveis”.
Pensando em diminuir esse impacto sobre o meio ambiente, o homem vem criando mecanismos, como leis instituídas para o uso consciente dos recursos naturais, como também e, principalmente, trazendo essa questão para o âmbito da educação ambiental crítica.
No entanto, somente a partir do século XX, essa temática se torna um problema significativo mundialmente. Pois a constatação da degradação do ecossistema e da falta de qualidade de vida dos povos, traz consigo uma grande preocupação, a ameaça à continuidade de vida em longo prazo.
Nesse contexto, segundo Reigota (2009), surge a educação ambiental como um conjunto de ações pedagógicas formais e não formais, que visa conduzir a capacidade crítica do ser humano, de uma forma geral, às escolhas ambientalmente responsáveis.
Assim, podemos compreender a educação ambiental não só como uma forma de obter consciência e conhecimento global sobre os problemas históricos do meio ambiente, mas também como possibilidade de uma participação ativa da população que gere, além das intervenções políticas, ações cidadãs que provoquem mudanças diárias em sua comunidade.
De acordo com Reigota (2009, p.19), “os problemas ambientais foram criados por homens e mulheres e deles virão as soluções.
Estas não serão obras de gênios, de políticos ou tecnocratas, mas sim de cidadãos e cidadãs”.
Segundo Noal (1998), a história da educação ambiental é um tema bastante complexo e diversificado, pois mesmo tendo sua trajetória considerada oficial por meio de eventos que marcaram e tornaram essa história evidentemente pública e legítima, como é o caso das conferências e acordos internacionais, faz-se necessário saber que grupos de pessoas já se organizavam, ainda que discretamente, para discutir e até mesmo colocar em prática a temática ambiental através da literatura, de reivindicações políticas e de ações educativas. Como é o exemplo do cacique indígena norte-americano Seattle (1854) e a escritora e ativista ambiental Rachel Carson (1962).
Nesse sentido, segundo Carvalho (2008, p.51), a educação ambiental é “herdeira direta do debate ecológico” que teve início por volta do ano de 1960 e se originou nos chamados novos movimentos sociais.
Com o passar do tempo, os fóruns mundiais surgiram vinculando desenvolvimento e meio ambiente de forma indissociável. No ano de 1972, na Conferência das Nações Unidas para o meio ambiente, realizada em Estocolmo, começa a ser difundido o termo desenvolvimento sustentável. Na ocasião foram firmadas as bases para um novo entendimento a respeito das relações entre o meio ambiente e o desenvolvimento (MEC, 2008).
Segundo Jacobi (2002), a partir de 1973 a educação ambiental surge no Brasil como atribuição da Secretaria Especial do Meio Ambiente (SEMA), ganhando força nas décadas de 1980 e 1990, através dos movimentos ambientais que fazem parte da história da educação ambiental formal e não formal, e do advento da consciência ambiental no planeta.
Dessa forma, de acordo com Jacobi (2002), pode-se dizer que desde a década de 1980 foram criadas políticas públicas em prol da educação ambiental no Brasil.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) – Temas transversais do MEC (1998), a educação ambiental deve
ser trabalhada no espaço escolar de forma interdisciplinar. Todavia, como a maioria dos educadores não tiveram essa temática abordada em sua formação inicial, é necessária uma apropriação de conteúdos e temas, assim como a sensibilização dos atuais e futuros educadores. Só assim, a educação ambiental será incorporada de maneira real nas escolas, promovendo reflexões, metodologias e experiências práticas que tem como objetivo construir conhecimentos e valores ecológicos na atual e nas futuras gerações.
CONCEITOS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM SEUS ASPECTOS FILOSÓFICOS E PEDAGÓGICOS
A educação ambiental, enquanto campo de estudo e prática pedagógica, envolve uma abordagem ampla e crítica sobre o papel do ser humano no meio ambiente. Ela busca desenvolver uma compreensão profunda das interações entre sociedade, economia e natureza, fundamentada em princípios filosóficos e pedagógicos que visam transformar comportamentos e promover a sustentabilidade.
ASPECTOS FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Do ponto de vista filosófico, a educação ambiental abarca uma série de princípios que orientam a relação entre o ser humano e o meio ambiente. Um dos conceitos centrais é a interdependência, que enfatiza a conexão entre todos os seres vivos e os sistemas ecológicos. Nesse sentido, adota-se uma perspectiva ecocêntrica, onde o ser humano é visto como parte de uma rede complexa, e não como um ente superior aos demais seres vivos (Leff, 2001).
Outro conceito fundamental é a sustentabilidade, entendida como um princípio ético que envolve o uso responsável dos recursos naturais para garantir a continuidade da vida no planeta. A educação ambiental, nesse contexto, questiona modelos de desenvolvimento que priorizam o crescimento econômico em detrimento do equilíbrio ecológico (Capra, 2002).
A justiça ambiental também é um aspecto crucial, visto que a educação ambiental
reconhece a necessidade de equidade no acesso a um ambiente saudável e combate à exploração dos recursos naturais em detrimento das comunidades vulneráveis (Acselrad, 2004). Além disso, a ética ambiental orienta o indivíduo a adotar uma postura de respeito e responsabilidade para com a natureza, fundamentada em diferentes perspectivas filosóficas, como o biocentrismo e o ecocentrismo (Naess, 1973).
De acordo com Loureiro (2011), a educação ambiental, enquanto prática que busca a transformação do ângulo social em relação às questões ambientais, merece destaque em inúmeras discussões nos mais variados setores da sociedade. A partir dessas discussões ocorridas tanto em esfera local quanto global, foram construídas diversas definições de educação ambiental por vários autores, o que revela a complexidade do tema. Uma das definições, talvez a mais abrangente, é sugerida pelo Environmental Education Council Of Ohio – EECO (Conselho de Educação Ambiental do Estado de Ohio, Estados Unidos), a qual diz o seguinte:
Educação ambiental é um processo que envolve aprendizado constante a respeito do mundo natural e das questões ambientais, utilizando-se, para isso, de várias abordagens baseadas no conhecimento multidisciplinar que possibilitem a tomada de decisões individuais e sociais, resultando, com isso, em atitudes e estratégias de ação que permitam fazer a diferença no mundo (EECO, 2000, p.4).
Brasil (1996) aponta a Conferência Internacional de Tibilisi como responsável por projetar as principais metas a serem atingidas pela educação ambiental. Algumas dessas metas são: fazer uma abordagem interdisciplinar da educação ambiental nas escolas; caracterizar o ambiente em seus aspectos social e natural; estabelecer meios de conscientização ambiental e ação crítica; capacitar o cidadão para a busca de soluções para os problemas ambientais. De acordo com Carvalho (2011), os debates realizados nas Conferências Internacionais sobre o meio ambiente e a divulgação em massa dessa temática, tem despertado o interesse das pessoas sobre o assunto, per-
meando os diversos setores da sociedade, principalmente o meio político em época de campanha eleitoral. No entanto, para que a conscientização ecológica atinja toda a população do planeta, é preciso o esforço conjunto e integrado de diversos profissionais, sejam eles ligados direta ou indiretamente à área da educação. Porém, o esforço é um dos principais empecilhos que travam a fluência das ações no campo da educação ambiental (CARVALHO, 2011).
ASPECTOS PEDAGÓGICOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Pedagogicamente, a educação ambiental propõe uma abordagem transformadora, baseada na conscientização crítica e na mudança de comportamentos em relação ao meio ambiente. Inspirada pela pedagogia crítica de Paulo Freire (1979), essa educação visa não apenas transmitir conhecimento, mas também capacitar os indivíduos a se tornarem agentes de transformação social e ecológica.
A aprendizagem experiencial é um dos pilares pedagógicos da educação ambiental. Essa abordagem propõe o contato direto com a natureza, por meio de atividades práticas como visitas a áreas naturais e projetos comunitários, que permitem uma vivência concreta dos sistemas ecológicos e de suas dinâmicas (Kolb, 1984).
Outro aspecto relevante é a interdisciplinaridade. A educação ambiental ultrapassa os limites de uma única disciplina, abrangendo áreas como ciências naturais, sociais e até artes. Essa integração permite uma abordagem mais holística dos problemas ambientais e possibilita uma compreensão mais ampla das suas causas e consequências (Sorrentino, 2005).
A participação comunitária também é fundamental, uma vez que a educação ambiental busca engajar os indivíduos em ações coletivas, promovendo a cidadania ecológica por meio de atividades como reflorestamento, campanhas de reciclagem e preservação dos recursos naturais (Guimarães, 2004). Além disso, o princípio da ação-reflexão reforça a importância de aprender de forma crítica, onde o indivíduo não apenas entende
os problemas ambientais, mas também age para resolvê-los (Freire, 1979).
Machado (2000) afirma que os ingredientes fundamentais da educação são os projetos e valores. Assim também é com a educação ambiental, que pressupõe a existência e a partilha de projetos coletivos que pretendem conduzir a finalidades prefiguradas.
Portanto, é recomendável que as propostas pedagógicas em educação ambiental incluam conscientização, mudanças de comportamento, participação dos educandos, capacidade de avaliação e desenvolvimento de competências no âmbito escolar, levando em consideração a pluralidade interindividual e intergrupal.
De acordo com Machado (2000), uma educação ambiental que busca melhoria da qualidade de vida local e global, e que é comprometida com a preservação da vida em nosso planeta, requer abordagens pedagógicas contrárias ao ensino tradicional, centrado em um currículo composto pela interdisciplinaridade.
No mundo globalizado em que vivemos, conduzidos por inúmeras informações, parece cada vez mais difícil e pouco eficiente o enquadramento de fenômenos que ocorrem fora da escola no domínio de uma única disciplina.
Dessa forma, a interdisciplinaridade surge como um elo de união que age a favor do desenvolvimento de uma visão pautada na interação e complementaridade das ações. Para Machado (2000) a interdisciplinaridade consiste em criar um objeto novo que não pertença a ninguém.
No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) instituiu a inclusão das questões ambientais como tema transversal, o qual o define como “questões importantes urgentes e presentes sob várias formas na vida cotidiana” cujos objetivos e conteúdos “devem ser incorporados nas áreas já existentes e no trabalho educativo da escola” (BRASIL, 1998, p.17).
As abordagens em educação ambiental são mais eficazes quando realizadas de modo integrado, seja em contexto multidisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar. E é importante ressaltar a relevância representada pela educação ambiental para as necessida-
des, interesses e motivações do aluno. Portanto, os educadores devem considerar as fases de desenvolvimento e as motivações das crianças, além de conhecer as principais características do ambiente onde transcorrerá a prática educacional.
ASPECTOS PRÁTICOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), a educação infantil é considerada a primeira etapa da educação básica no Brasil, e atende crianças de zero a seis anos. Sendo de zero a três anos em creches ou similares, e de quatro a seis anos em pré-escolas.
A educação infantil tem os Referenciais Curriculares Nacionais como documento norteador dos conteúdos trabalhados pelos educadores. Todavia apresenta de forma sucinta, sem delimitar objetivos, princípios e metas da educação ambiental.
Trabalhar com educação ambiental na educação infantil é de extrema importância, pois, segundo Rodrigues (2207):
“A criança na idade pré-escolar encontra-se em formação inicial de seus conceitos e valores [...], identificando-se e envolvendo-se com sua realidade. Nesse sentido, trona-se essencial que a educação ambiental crítica, dialógica, já faça parte da sua realidade, para que a criança possa criar e se expressar nessas relações, ampliando sua rede de relações e sua visão de mundo [...]”.
A escola é fundamental na formação da consciência crítica e ambiental do indivíduo. Nesse sentido, deve trabalhar de forma que desenvolva o cognitivo e o afetivo da criança, provocando assim um sentimento em relação ao meio em que vive. Todavia, deve considerar as experiências e realidade de cada criança, para que possam discutir e entender as questões ambientais.
Dessa forma, segundo Rodrigues (2207), as atividades devem ser planejadas com antecedência, demonstrando clareza em seus objetivos, com propostas desafiadoras e problematizadoras, proporcionando na criança o interesse pela descoberta, a criatividade, a produção e construção do conhecimento.
Embasado nessa teoria, os professores devem planejar atividades sequenciais, que
tenham relação com a educação ambiental. Não apenas a caráter de informação, mas de forma que as crianças compreendam a relevância da temática e consigam assimilar os conteúdos trabalhados no ambiente escolar com suas vivências do dia a dia.
De acordo com Dias (2010), o planejamento das atividades e as formas de abordagem devem ter plena aderência ao perfil do aluno. No entanto, é necessário que o professor compreenda os vários contextos aos quais se aplicam a educação ambiental e a diversidade de crianças resultantes dessa variação contextual, levando em conta a maturidade e o estado motivacional do grupo.
Dias (2010) ainda aponta a importância de se conhecer previamente as características do ambiente onde serão executadas as atividades, principalmente no caso de atividades realizadas a céu aberto ou de visitas em outros espaços fora da escola.
Em consonância com Ruth Wilson citada pelo EECO (2000, p.20-22), os programas voltados à educação infantil devem começar com experiências simples que mantenham as crianças envolvidas ativamente, que promovam experiências prazerosas, mesclando a experiência com os ensinamentos, bem como apresentando atitudes que sirvam de modelo a serem seguidos pelas crianças.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho buscou demonstrar à importância de se trabalhar a educação ambiental nos processos de ensino e aprendizagem na educação infantil, alertando sobre a responsabilidade assumida quando nos propomos mediar o processo de aquisição de conscientização planetária pela criança. E mais do que isso, esclarecer a respeito das práticas e métodos trabalhados em sala de aula, analisando as dificuldades e as práticas do professor.
Ao concluirmos a pesquisa, constatamos que, apesar de ainda encontrarmos professores que não se sentem confortáveis e confiantes ao abordar essa temática, muitos professores, incentivados pela formação continuada, vêm tentando trabalhar a educação ambiental com seus alunos de acordo com os métodos estabelecidos pelos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais), e, des-
sa forma, tem alcançado sucesso no processo ensino-aprendizagem.
A busca pelo saber deve ser um hábito constante no cotidiano de todo educador. Ao entrar em contato com conhecimentos da educação ambiental o professor terá discernimento para melhor se posicionar e obter êxito na sua prática.
São diversos os fatores que envolvem a aquisição de conscientização e valorização do meio ambiente pela criança, eles podem interferir tanto positivamente como negativamente nesse processo.
Cabe ao professor intervir para garantir que a escola não separe o mundo real do imaginário, para que a educação ambiental seja inserida de maneira lúdica e contextualizada. A escola deve ser um ambiente que convide e incentive os alunos a desenvolverem a consciência ética sobre todas as formas de vida.
O papel da família é muito importante nesse processo e o educador deve elucidar os pais sobre essa importância que se forma no hábito de desenvolver atitudes ecologicamente corretas.
Com a pesquisa bibliográfica podemos concluir que, além de conhecimentos teóricos no âmbito da educação ambiental, é indispensável que o educador tenha amor e comprometimento pela sua profissão, pois só assim poderá alcançar o sucesso na prática educativa. Além disso, é de suma importância que o educador contribua para que o aluno se torne agente de seu conhecimento, porque assim poderá questionar os valores em circulação na sociedade e conquistar sua autonomia.
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DESAFIOS ENFRENTADOS PELOS DOCENTES PARA A APRENDIZAGEM DE UM SEGUNDO IDIOMA
LURIAN DE SOUZA SANTIAGO ARALDI MARTINS
RESUMO
O presente artigo tem como objetivo apontar os maiores desafios apresentados pelos docentes na aprendizagem de um novo idioma na realidade educacional de nosso país, sobretudo na rede pública de ensino. O tema abrangerá o impacto das questões culturais, sociais e pessoais neste importante processo de aprendizagem. Para tanto, dados históricos e contemporâneos, assim como publicações, livros e citações pertinentes ao tema serão utilizados como metodologia de pesquisa. Também, analisará algumas informações importantes acerca do trabalho promissor e exemplar que acontece em uma das unidades educacionais da zona norte da cidade de São Paulo e que tem grande relevância no que diz respeito ao acolhimento de imigrantes e à aprendizagem de idiomas. Ao final do artigo será possível ampliar a compreensão sobre os benefícios e a importância da aprendizagem de uma segunda língua, analisar as dificuldades do processo e considerar estratégias de enfrentamento pertinentes.
Palavras-chave: 1. Idioma; 2. Desafio; 3. Aprendizagem; 4. Segunda língua; 5. CIEJA;
INTRODUÇÃO
O que nos remonta a palavra aprendizagem? Ela nos desperta a ideia de algo prático ou teórico? Simples ou elaborado? Fácil ou difícil? Inspirador ou cansativo? Uma das grandes verdades da vida é a de que iniciamos um processo ininterrupto de aprendizagem desde a nossa concepção. Ainda no útero da mãe, o bebê é capaz de perceber vibrações do som e registrar sensações importantes em sua memória. À medida que cresce e se desenvolve, multiplica o que aprende e suas formas de aprender. É durante as experiências que vivencia, que se torna capaz de definir o que é para si a aprendizagem. Podemos entendê-la como um processo particular de construção e reconstrução que, de acordo com Silva (2003): “A aprendizagem não ocorre pela simples
transmissão de algo que está fora. A aprendizagem é um fenômeno interpretativo da realidade e que requer o ato de construir e reconstruir a todo instante. A aprendizagem não pode ser comparada à reprodução da realidade ou à passividade; depende do desequilíbrio cognitivo que é encontrado nos processos de interação e das ações dos sujeitos sobre os objetos do conhecimento. O ato de aprender pede experiência, autonomia, reflexão, diálogo, construção coletiva, criatividade e abertura ao novo. Os adultos aprendem quando o assunto possui um valor imediato, uma utilidade para enfrentar problemas reais de sua vida pessoal e profissional. Os alunos aprendem por meio das trocas de informação e não somente recebendo informações. Em decorrência disso, a aprendizagem do adulto é centrada na aprendizagem e não no ensino, uma vez que o adulto determina o seu caminhar, ele é o agente de seu próprio saber e decide sobre o que aprender. Com o estudo da andragogia, a aprendizagem procede mais da participação em tarefas e das trocas de experiências entre os seus pares. A aprendizagem é uma construção coletiva e permanente, que clama por solidariedade, amorosidade e responsabilidade com o outro [Freire, 1996].”
Partindo desta premissa, é preciso encarar de forma positiva todo e qualquer processo de aprendizagem. No que diz respeito ao nosso objeto de estudo, a aprendizagem de um novo idioma, ele é benéfico e necessário. Aprimoramento da memória, da percepção, desenvolvimento de habilidades “multitarefa” e melhora na tomada de decisão, são apenas algumas das muitas vantagens cognitivas de se aprender uma segunda língua. Além destes, são muitos os benefícios sociais e profissionais atrelados ao processo, permitindo o desenvolvimento e a participação nas práticas de linguagem de um mundo globalizado.
No Brasil, a Lei que nos norteia nesse sentido é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n°9.394/96, art. 26, §5) que determina o ensino de uma LA no currículo
da Educação Básica a partir do 6° ano do Ensino Fundamental e define que: Os currículos do Ensino Médio incluirão, obrigatoriamente, o estudo da Língua Inglesa e poderão ofertar outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferencialmente o Espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de ensino (BRASIL, LDB, art. 35, § 4°, 1996).
No entanto, a realidade da educação brasileira nos mostra que há muitos desafios ao aprendizado de uma língua adicional, essencial à formação do cidadão crítico. O apontamento sobre alguns destes desafios e a reflexão sobre estratégias de enfrentamento é o que consideraremos a seguir.
DESAFIOS
QUESTÕES CULTURAIS
Segundo Blanca (2023), o português é a nona língua mais falada em todo o mundo. No continente americano, nosso país é o único a tê-lo como idioma oficial, juntamente com a Língua Brasileira de Sinais. É considerada uma língua neolatina, própria e independente, formada da mistura do latim vulgar, da influência árabe e das tribos que viviam na região de origem, estando altamente conectada ao idioma galego.
Em caráter mundial, em função da influência da colonização de Portugal, o Brasil é um dos nove países que a tem como língua oficial, sendo eles: Angola, Cabo Verde, GuinéBissau, Moçambique, Portugal, São Tomé e Príncipe, Timor Leste e Guiné Equatorial. Dados oficiais apontam que somos mais de 214 milhões de brasileiros falantes da língua no país e há cerca de 274 línguas indígenas, como prova da diversidade linguística de nosso território.
Apesar de toda essa diversidade, aprender uma segunda língua para nós brasileiros se constitui um verdadeiro desafio. Embora a busca para aprender outros idiomas tenha aumentado consideravelmente em anos recentes, falar dois ou três idiomas não faz parte da vida cotidiana para nós, como acontece em muitos países. Infelizmente, são muitos os obstáculos para o ensino e aprendizagem de línguas no Brasil e, falar sobre eles, nos permite refletir em que práticas adotar para
modificar esse cenário. Como ponto de partida, é preciso considerar que “O conhecer tem gênese nas relações sociais, é produzido na intersubjetividade e é marcado por uma rede complexa de condições culturais” (GÓES, 1997, p. 23).
Um grande empecilho a este conhecimento, é o fato de, historicamente, não termos a cultura da educação bilíngue incentivada na infância, período considerado mais favorável para dominar a gramática de uma língua tradicional. Para muitos, aprender uma segunda língua é considerado luxo, não necessidade. Tal conceito não leva em conta o que defende (Gonçalves, 2003, p. 70): o contacto permanente e intensivo com a língua (…) desenvolve nas crianças competências comunicativas, linguísticas, metalinguísticas, cognitivas, fonológicas, a criatividade, o espírito crítico, o gosto pela leitura, enfim, todos os elementos que farão da criança um bom leitor, ao mesmo tempo que eleva o seu nível de desenvolvimento.
Ainda assim, infelizmente, muitas vezes é apenas na fase adulta que se tem consciência da importância e os benefícios atrelados a tal aprendizagem.
Ainda que tal aprendizagem seja incentivada ou, caso decidamos que é o momento de começar a aprender, nos deparamos com outro desafio. Encontramos pelo caminho uma ampla gama de métodos equivocados com processos genéricos que pouco inspiram. A realidade de nossa sociedade é constituída por um universo de escolas com métodos defasados, níveis despadronizados e pouca atenção para necessidades e interesses individuais. Além disso, por causa da vulnerabilidade social, são poucos os que acreditam que precisarão falar um segundo idioma.
QUESTÕES SOCIAIS
No mundo em que vivemos, aprender outra língua vai além dos benefícios cognitivos. Pode abrir portas para oportunidades de estudo e trabalho, sendo capazes de modificar a realidade do indivíduo, de sua família e de sua comunidade. No entanto, ao observar a triste realidade de nossa sociedade, marcada pela pobreza, desigualdade social, pelo desemprego, saúde e educação precárias,
podemos pensar estarmos preparados para o mundo globalizado que vivemos?
No que tange à nossa legislação, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação determina o ensino de ao menos uma língua estrangeira no Ensino Fundamental II e no Ensino Médio. Há também uma lei de 2017 estabeleceu a oferta da língua inglesa no ensino fundamental a partir do sexto ano. O Ministério de Educação prevê que o Quadro Europeu de Referência para as Línguas (QECR), utilizado como base para a elaboração dos programas referentes às línguas, descreva: (…) exaustivamente aquilo que os aprendentes de uma língua têm de aprender para serem capazes de comunicar nessa língua e quais os conhecimentos e capacidades que têm de desenvolver para serem eficazes na sua atuação. A descrição abrange também o contexto cultural dessa mesma língua (Conselho da Europa, 2001, p. 19).
No entanto, segundo dados do IBGE, o Brasil ainda tem 46% da população com mais de 25 anos que não possui a educação básica completa e, 9,3 milhões de brasileiros ainda são analfabetos, a maioria com mais de 40 anos de idade. Como promover então o ensino de uma segunda língua, quando uma parcela tão grande de nossa sociedade não foi alfabetizada nem mesmo em nosso idioma oficial?
Ainda há a questão de quão eficaz é o ensino da língua estrangeira, especialmente nas escolas públicas. Apesar da previsão legal, muitos cursos ficam muito além do desejado, apresentando problemas oriundos da falta de investimentos, da não utilização de metodologias adequadas, da desvalorização e despreparo por parte dos educadores, de tecnologias obsoletas e de políticas públicas mal dirigidas. Na prática, o aluno conclui o processo educativo sem adquirir o conhecimento e a habilidade necessários para efetiva comunicação. É como indicam os Parâmetros Curriculares Nacionais de língua estrangeira do ensino fundamental:
A primeira observação a ser feita é que o ensino de Língua Estrangeira não é visto como elemento importante na formação do aluno, como um direito que lhe deve ser assegurado. Ao contrário, frequentemente, essa disciplina não tem lugar privilegiado no currí-
culo, sendo ministrada, em algumas regiões, em apenas uma ou duas séries do ensino fundamental. Em outras, tem o status de simples atividade, sem caráter de promoção ou reprovação. Em alguns estados, ainda, a Língua Estrangeira é colocada fora da grade curricular, em Centros de Línguas, fora o horário regular e fora da escola. Fora, portanto, do contexto de educação global do aluno. (BRASIL, 1998, p. 24)
Para o educando que sonha em investir em seu aprendizado, além da precariedade do ensino, há também a precariedade financeira, que muitas vezes não permite o acesso a formas mais eficientes de aprendizagem. Segundo levantamento realizado pela Associação
Brasileira de Agências de Intercâmbio, está nos planos de 75% dos estudantes fazer um intercâmbio. Dada a estrutura que temos, quantos destes conseguirão concretizar seu objetivo?
Não menos importante, a dificuldade na imersão do idioma também deve ser apontada, uma vez que grande parte da população tem acesso limitado a materiais de qualidade que auxiliam de forma prática o processo de aprendizagem.
QUESTÕES PESSOAIS
Há também os desafios pessoais que impactam no aprendizado de uma segunda língua. Como diz BAUMAN (2008 p. 8):
“Medo é o nome que se dá à incerteza, à ignorância do que se deve, do que se pode ou do que não se pode ser feito, que termina por nos ameaçar. E que para fazê-la parar ou enfrentá-la está além do nosso alcance.”
Muitos são paralisados pelo medo; medo de falar errado, de pronunciar mal as palavras, de não conseguir aprender, de travar na hora de falar. Este temor pode ser agravado por dificuldades na compreensão auditiva e nas leituras básicas e avançadas. Pode ser difícil entender falantes nativos que falam em ritmo acelerado, expressões idiomáticas, compreender textos mais complexos e técnicos em inglês ou mesmo entender diferentes sotaques e dialetos do inglês falados por pessoas de diferentes regiões. Segundo a autora e mobilizadora cultural Lígia Velozo Crispino:
Temos medo de errar, de não falar bem, de sermos julgados. O medo consome a nossa energia!
A vergonha é prima do medo. Sentimos vergonha quando nossa imagem é ameaçada, quando nos sentimos rejeitados ou humilhados. É uma emoção negativa intensa. Sentir vergonha é, em grande parte, o resultado de um processo de aprendizagem social. Ao longo da nossa vida, experiências como ser criticado, punido, elogiado, desprezado, bem cuidado ou maltratado foram nos passando recados de como somos. Aprendemos qual é nosso valor a partir dessas experiências.
A vergonha extrai seu poder do fato de não ser compreendida. Essa é a razão pela qual ela não deixa os perfeccionistas em paz — é tão fácil mantê-los calados! Se você não tolera o erro, persegue a perfeição, terá muita vergonha quando sentir que está sendo julgado. Porém, se desenvolvemos uma consciência dessa vergonha, conseguimos reduzi-la. (CRISPINO, 2021)
Há também as dificuldades quanto as estratégias e métodos de aprendizado. São abundantes os métodos de ensino inadequados ou desatualizados que prejudicam a compreensão e a motivação dos alunos, dificultando a criação de um plano de estudos eficiente e técnicas de aprendizado adequadas. Outros fatores importantes a considerar são:
• Autodisciplina
• Boa administração do tempo
• Dificuldade ortográfica
• Dificuldade fonética
• Baixo nível de interesse
• Pouca afinidade com o idioma
• Falta de imersão linguística. Todos esses são pontos de extrema relevância no que tange ao aprendizado de uma segunda língua. Sem dúvidas, são diretamente proporcionais ao fato de que apenas 5% dos brasileiros falem um segundo idioma e apenas 3% sejam fluentes no inglês.
EM FOCO – CIEJA PERUS
Como exemplo prático das dificuldades de aprendizagem de uma segunda língua, consideremos os desafios e estratégias de enfrentamento vivenciados em uma das unida-
des educacionais da cidade de São Paulo, o CIEJA Perus I.
A criação dos CIEJA’S (Centros integrados de Educação de Jovens e Adultos) se deu através do Decreto n° 43.052/03 que esclarece sobre o processo educativo:
Seus princípios, diretrizes, objetivos, organização curricular e avaliação concretizam a garantia de acesso e permanência de Jovens e Adultos ao sistema formal de Educação Básica, garantindo-lhes a qualidade social dessa educação. Seus grandes pilares são a valorização do mundo do trabalho e da cultura pela ótica antropológica e sócio histórica. (SANTOS, 2008 p. 47).
Estas unidades visam oportunizar a formação escolar para os cidadãos que não tiveram acesso ou condições apropriadas para concluir o ensino fundamental. Em todas elas, o objetivo é promover ações educativas, respeitando a realidade da comunidade em que os educandos estão inseridos e potencializando seus conhecimentos e habilidades.
Em uma dessas, o CIEJA PERUS I, encontramos um trabalho com destacada representatividade no que tange a imigrantes e aos idiomas que falam. É como declara Ana Karla, escritura do blog singularidades: Perus se configura como um local de luta e de resistência histórica e geograficamente e, como tal, carecia de um equipamento público que garantisse o ingresso e a permanência de jovens e adultos que, por algum motivo, não tiveram a oportunidade de concluir o Ensino Fundamental na “idade certa”. (KARLA, 2019)
Aos poucos, a unidade educacional passou a ser conhecida pela comunidade local, além de bairros e pequenos municípios próximos. Desde sua inauguração em 2016, algo notório é a grande quantidade de haitianos atendidos, o que atualmente equivale a um terço dos estudantes.
Acolhendo com respeito e afetividade aos alunos e a comunidade, a unidade educacional nos inspira no que diz respeito as possibilidades no ensino de uma nova língua, apesar dos desafios encontrados. Reflexo deste trabalho, é demonstrado na pesquisa intitulada “Deslocamentos e fronteiras: um estudo etnomatemático com haitianos em
uma escola pública de São Paulo”, na Faculdade de Educação da USP. Nela, a pesquisadora Marília Prado define a escola pela diversidade cultural em seu grupo de alunos, onde fica destacado que:
A língua é uma barreira e os alunos haitianos recorrem ao Cieja para aprender o português. Mas, como destaca a pesquisadora, muitos deles têm ensino médio completo ou graduação. Ainda assim, continuam indo para o Cieja para aprender a nossa língua. “E o aprendizado vem junto com outras coisas, com conhecimento da realidade ou entender os códigos da vida. Como ele vai procurar um emprego? Dependendo do lugar que ele vai trabalhar, ele vai precisar falar”, descreve Marilia. (ROSABONI, 2022)
Para auxiliar no contato e aprimoramento da Língua Portuguesa, o planejamento das aulas tem como base a necessidade do uso social da língua, uma barreira a ser superada.
Sobre esta forma de conduzir o trabalho, entendemos como afirma Assis: A questão jurídica é superada em cerca de uma semana – mas já foi de até 2 meses, porém, os entraves advindos do contato com a língua portuguesa não têm e não pode ter, um prazo para que os sujeitos possam se afirmar em uma situação tranquila. A população haitiana tem como língua materna o Kreyòl Ayisyen, crioulo haitiano e apenas cerca de 5% dominam o francês, apesar de as duas línguas serem oficiais de acordo com a Constituição do País. Devido à experiência em mobilidade para a República Dominicana, muitos têm fluência em espanhol, majoritariamente os homens, enquanto as mulheres são, em sua maioria, monolíngues, falantes apenas do Kreyòl. (COTINGUIBA, SANTOS, ASSIS, 2015, p. 45).
Além do currículo, a escola propõe projetos que valorizem as relações interculturais, objetivando o bom relacionamento e a troca de conhecimentos e experiências entre brasileiros e imigrantes. Um dos destaques é o projeto “Festa da Cultura Brasileira e Haitiana”, incluído no PPP (Projeto Político Pedagógico) da unidade e apresentando e valorizando elementos culturais de ambos os países.
Em resumo, a unidade educacional aceitou o desafio pedagógico de reestruturar-se para
promover uma educação equalitária, permitindo que os educandos sejam sujeitos de direitos, munidos de uma educação que comtemple além do ensino da língua, resultando em uma sociedade mais inclusiva, empática e respeitosa.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em resumo, vimos que são muitas as dificuldades inerentes ao processo de aprendizagem de uma segunda língua em nosso país. Quando consideramos os aspectos culturais, sociais e pessoais que a questão abrange, entendemos que todos podem contribuir ativamente para a mudança desse cenário e, como educadores, temos como responsabilidade conscientizar outros a respeito desta necessária mudança. Afinal, como defende Kenski (2003), “um mundo em rede exige que tenhamos conhecimentos razoáveis de idiomas estrangeiros, entre os quais, no atual quadro brasileiro, o inglês e o espanhol tornam-se fundamentais” (p. 89).
O ponto de partida para a ação é o pensamento. Quando pensamos em algo que nos emociona, somos compelidos à tomada de atitude. Partindo desse princípio, é preciso pensar positivamente a respeito do aprendizado de uma nova língua. Não se trata do pensar positivo de forma abstrata. É pensar sobre o impacto positivo que essa aprendizagem trará para mim, para o outro e para a sociedade que vivemos. É preciso pensar que é possível, é importante, é necessário e é benéfico. Como disse Strecht-Ribeiro (1998, p.26):
a aquisição de uma outra língua (...) é o melhor meio para captar os aspectos específicos da L.M. e para compreender o serviço que ela presta ao pensamento (...) A experiência vivida com dois sistemas linguísticos diferentes parece atribuir-lhe uma maior flexibilidade mental, superioridade na formação de conceitos e uma variada gama de capacidades mentais.
Para tanto, a educação brasileira defende por meio da Lei nº 46/86 de 14 de outubro que:
Assegurar uma formação geral comum a todos os portugueses que lhes garanta a descoberta e o desenvolvimento dos seus interesses e aptidões, capacidade de raciocínio,
(…) sentido moral e sensibilidade estética, promovendo a realização individual em harmonia com os valores da solidariedade social; (Artigo 7.º, alínea a).
A mesma lei ainda prevê que seja garantida aos alunos “a aprendizagem de uma primeira língua estrangeira e a iniciação de uma segunda;” (Artigo 7.º, alínea d).
Quanto aos aspectos culturais, contribuímos positivamente quando deixamos de lado nossos preconceitos estabelecidos de que uma segunda língua é muito difícil de ser aprendida, não é prática ou, que é cedo demais para aprendê-la. O ensino e a alfabetização bilíngue podem e devem começar desde cedo. Há de ser defendido e oportunizado como defende Figueiredo (1997, p.127): A idade do indivíduo é um dos fatores que determinam o modo pelo qual se aprende uma língua. Mas as oportunidades para a aprendizagem, a motivação para aprender, e as diferenças individuais são também fatores determinantes para o sucesso na aprendizagem.
A vulnerabilidade social que nos cerca, faz com que o acesso e o interesse ao ensino decaiam. Para confrontar esta realidade, é preciso pensar no que posso contribuir. É verdade que sozinho nenhum educador conseguirá mudar toda uma estrutura precária de ensino, mas, em minha atuação, o que posso mudar para facilitar, motivar e cativar meus educandos? O que posso propor que os ajude efetivamente no processo de ensino-aprendizagem? Se não posso mudar toda a realidade social, como posso impactar a vida dos que me rodeiam? É preciso pensar fora da caixa e fazer bom uso dos recursos que temos à nossa disposição como aliados, sejam eles materiais, tecnológicos ou estratégicos. Nesse sentido, a ludicidade é excelente ajudadora como diz Luckesi (2014, p. 18):
A ludicidade é um estado interno, que pode advir das mais simples às mais complexas atividades e experiências humanas. Não necessariamente a ludicidade provém do entretenimento ou das “brincadeiras”. Pode advir de qualquer atividade que faça os nossos olhos brilharem.
Fazer os olhos brilharem deve ser nosso objetivo como educadores. Mas, para produzir
interesse e encantamento no outro é preciso que o “brilho” esteja primeiramente em nós, para que seja refletido. Com coragem, boa vontade e muito trabalho é possível vencer o medo, a vergonha, a apatia e todos os muitos obstáculos a aprendizagem de uma segunda língua. O caminho da mudança não é linear e pode não ser tão rápido quanto gostaríamos, mas ele começa em nós, do interior para o exterior, da conscientização para a atitude. Que façamos nossas as palavras e o objetivo expresso pelo grande educador Paulo Freire: Há uma relação entre a alegria necessária à atividade educativa e a esperança. A esperança de que professor e alunos juntos podemos aprender, ensinar, inquietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir aos obstáculos a nossa alegria. (FREIRE 2023, pág. 70)
Que assim seja!
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JOGOS E BRINCADEIRAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: ESTRATÉGIAS PARA
O DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DAS CRIANÇAS
MAICON CESAR DA COSTA OLIVEIRA
RESUMO
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, as brincadeiras e os jogos têm um papel crucial no desenvolvimento integral das crianças. Através dessas atividades lúdicas, as crianças não apenas se divertem, mas também adquirem habilidades cognitivas, motoras, sociais e emocionais fundamentais para o seu crescimento. O ensino, quando aliado a práticas lúdicas, torna-se mais dinâmico e eficaz, estimulando as crianças a aprenderem de maneira interativa e prazerosa. De acordo com estudiosos como Vygotsky (2007) e Piaget (1976), o processo de aprendizagem das crianças é profundamente enriquecido quando incorporamos brincadeiras no contexto escolar, pois estas atividades estimulam a curiosidade, a resolução de problemas, a criatividade e a construção de novos conhecimentos. Neste artigo, discutiremos a relevância dos jogos e das brincadeiras nos primeiros anos de escolaridade, destacando como essas práticas contribuem para o desenvolvimento global das crianças. A partir das contribuições de autores como Gardner (2011) e Winnicott (1975), abordamos como essas atividades promovem habilidades cognitivas e emocionais essenciais, como o pensamento crítico, a coordenação motora, a empatia, a cooperação e a capacidade de resolver conflitos. Ao integrar brincadeiras e jogos ao currículo escolar de forma planejada, o professor não apenas torna o aprendizado mais envolvente, mas também cria um ambiente propício para a aprendizagem ativa e para a formação de habilidades que são necessárias tanto no contexto escolar quanto na vida cotidiana. Além disso, o artigo apresenta estratégias pedagógicas para que os educadores possam utilizar os jogos e as brincadeiras de forma eficiente, alinhandoas aos objetivos educacionais e adaptando-as à diversidade das crianças presentes na sala de aula. Através da análise das teorias pedagógicas de grandes pensadores, mostraremos como os jogos e as brincadeiras podem ser ferramentas poderosas para o desenvolvimento
completo das crianças, preparando-as para os desafios do futuro de maneira criativa e colaborativa.
Palavras-chave: Jogos, Brincadeiras, Desenvolvimento Integral, Ensino Fundamental, Educação Infantil, Estratégias Pedagógicas.
ABSTRACT
In the early years of Elementary School, play and games play a crucial role in children's comprehensive development. Through these playful activities, children not only have fun but also acquire essential cognitive, motor, social, and emotional skills for their growth. When education is combined with playful practices, it becomes more dynamic and effective, stimulating children to learn in an interactive and enjoyable way. According to scholars like Vygotsky (2007) and Piaget (1976), the learning process of children is greatly enriched when play is incorporated into the school context, as these activities stimulate curiosity, problem-solving, creativity, and the construction of new knowledge. This article discusses the relevance of games and play in the early years of schooling, highlighting how these practices contribute to children's overall development. Based on the contributions of authors such as Gardner (2011) and Winnicott (1975), it examines how these activities promote essential cognitive and emotional skills, such as critical thinking, motor coordination, empathy, cooperation, and conflict resolution. By integrating games and play into the school curriculum in a planned manner, educators not only make learning more engaging but also create an environment conducive to active learning and the development of skills necessary both in school and in daily life. Furthermore, the article presents pedagogical strategies for educators to effectively use games and play, aligning them with educational objectives and adapting them to the diverse needs of children in the classroom. Through analysis of the pedagogical theories of major thinkers, we demonstrate how ga-
mes and play can be powerful tools for the comprehensive development of children, preparing them for future challenges in a creative and collaborative manner.
Keywords: Games, Play, Comprehensive Development, Elementary School, Early Childhood Education, Pedagogical Strategies.
INTRODUÇÃO
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a educação lúdica desempenha um papel central no desenvolvimento global das crianças. A interação com jogos e brincadeiras não apenas promove um aprendizado prazeroso, mas também contribui para a construção de competências cognitivas, motoras, sociais e emocionais essenciais para o crescimento. De acordo com Levy Vygotsky (2007), o jogo é um meio fundamental para o desenvolvimento da criança, pois cria um ambiente onde é possível experimentar diferentes papéis sociais e contextos, promovendo a aprendizagem de forma integrada. Em sua obra "A Formação Social da Mente", Vygotsky enfatiza que, por meio das brincadeiras, a criança internaliza as normas e as regras do seu meio, desenvolvendo suas habilidades cognitivas e sociais.
O jogo é um componente essencial do processo educativo, permitindo que as crianças desenvolvam sua criatividade, pensamento crítico e habilidades de resolução de problemas. A proposta de integrar essas atividades no contexto escolar nos anos iniciais visa otimizar o desenvolvimento infantil de forma integral.
CONCEITO DE JOGOS E BRINCADEIRAS
Os conceitos de jogos e brincadeiras são amplamente discutidos nas teorias pedagógicas e psicológicas, sendo reconhecidos como componentes essenciais no desenvolvimento infantil. Embora muitas vezes utilizados de forma intercambiável, esses dois termos possuem características distintas, que, quando aplicadas de maneira complementar, favorecem o aprendizado e a formação integral das crianças. De acordo com Piaget (1976), o jogo é uma atividade que envolve regras e estrutura, sendo um elemento importante na forma-
ção cognitiva das crianças. Ele argumenta que, através dos jogos, a criança constrói e organiza suas estruturas mentais, o que contribui para o desenvolvimento do raciocínio lógico e do pensamento abstrato. O jogo é uma forma de representação da realidade, permitindo à criança explorar diferentes cenários e, assim, adquirir um entendimento mais profundo do mundo ao seu redor. Ao jogar, a criança pratica a coordenação de suas ações com as expectativas do ambiente e das outras pessoas, o que a ajuda a entender as normas sociais e as regras de convivência.
Já Vygotsky (2007) considera o jogo uma ferramenta pedagógica fundamental para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, como a memória, a atenção e a linguagem. Ele destaca que o jogo, ao permitir a imitação e a criação de novas realidades, possibilita à criança não apenas o desenvolvimento de habilidades cognitivas, mas também a internalização de normas sociais e comportamentais. A brincadeira, para Vygotsky, é uma atividade que promove a socialização, uma vez que exige a interação com outras crianças, favorecendo o desenvolvimento emocional e social. Além disso, ele acredita que as brincadeiras, especialmente as de faz-de-conta, são fundamentais para a aprendizagem, pois envolvem a criação de contextos imaginários e a resolução de problemas.
Winnicott (1975), por sua vez, enfatiza a importância das brincadeiras no desenvolvimento emocional da criança. Para ele, a brincadeira é um espaço de transição entre a realidade interna e externa da criança, um lugar onde ela pode explorar suas emoções, criar simbolismos e experimentar diferentes aspectos da sua identidade. Ao brincar, a criança expressa suas angústias, medos e desejos, o que a ajuda a elaborar e integrar essas emoções. O conceito de "espaço potencial" proposto por Winnicott descreve esse ambiente lúdico como um espaço seguro, onde a criança pode se expressar livremente sem medo de julgamento ou repressão.
Por fim, Gardner (2011), ao falar sobre as múltiplas inteligências, aponta que os jogos e as brincadeiras também são cruciais para
o desenvolvimento de várias formas de inteligência, como a inteligência espacial, lógico-matemática, interpessoal e intrapessoal. Ao envolver a criança em atividades lúdicas, ela não apenas explora diferentes formas de aprendizado, mas também desenvolve habilidades emocionais e sociais que são essenciais para seu bem-estar e seu sucesso na vida.
A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Os jogos e as brincadeiras são fundamentais para o desenvolvimento integral das crianças, englobando várias dimensões do aprendizado. Em consonância com a teoria de Piaget (1976), que afirma que o aprendizado ocorre através da interação ativa com o ambiente, o jogo permite que as crianças experimentem situações que favorecem a descoberta, a reflexão e a construção do conhecimento.
1. Desenvolvimento Cognitivo: Os jogos e brincadeiras desempenham um papel essencial no desenvolvimento cognitivo das crianças, oferecendo um ambiente estimulante e interativo onde elas podem explorar, aprender e aplicar novos conhecimentos de maneira prazerosa. Essas atividades não apenas contribuem para o crescimento intelectual, mas também promovem habilidades que são fundamentais para o sucesso acadêmico e social ao longo da vida.
Segundo Piaget (1976), os jogos são uma das formas mais eficazes de desenvolvimento cognitivo, pois permitem que as crianças organizem e reconstruam suas estruturas mentais. Ao brincar, a criança pratica a resolução de problemas, o raciocínio lógico e a tomada de decisões. Atividades como quebra-cabeças, jogos de tabuleiro ou brincadeiras com regras ajudam as crianças a desenvolverem o pensamento lógico e a compreensão de conceitos como causalidade, espaço, tempo e quantidade. Outro benefício cognitivo dos jogos e brincadeiras é a melhoria da memória e da atenção. Ao se envolver em atividades que exigem concentração e memorização de regras, a criança exercita sua capacidade de focar e reter informações, habilidades essenciais para o aprendizado escolar. Os
jogos de memória, por exemplo, ajudam a aprimorar essa habilidade de forma divertida, ao mesmo tempo em que promovem a agilidade mental.
2. Desenvolvimento Motor: As brincadeiras físicas, como correr, pular e brincar de bola, estimulam a coordenação motora grossa e fina. A coordenação motora grossa envolve o uso de grandes grupos musculares e é responsável por movimentos amplos, como correr, pular, saltar, nadar ou andar de bicicleta. Jogos como correr, pular corda, brincar de pega-pega ou futebol são exemplos de atividades que ajudam a aprimorar essas habilidades. Durante essas brincadeiras, as crianças desenvolvem equilíbrio, agilidade, força e a capacidade de controlar o corpo em diferentes situações e ambientes. Já a coordenação motora fina refere-se ao controle de pequenos músculos, como os das mãos e dedos, e está relacionada a atividades mais detalhadas, como desenhar, escrever, manipular objetos pequenos ou cortar com tesoura. Jogos de encaixe, quebra-cabeças, brinquedos de montar e atividades artísticas são exemplos que contribuem para o desenvolvimento motor fino, ajudando a criança a melhorar sua destreza e precisão em movimentos pequenos. Esse tipo de atividade contribui para o aprimoramento das habilidades motoras e a promoção da saúde física. Além disso, as brincadeiras ao ar livre, como subir em árvores, andar de skate ou brincar de roda, favorecem a combinação dessas duas formas de motricidade, promovendo o desenvolvimento global do corpo da criança. Essas atividades não só ajudam a fortalecer os músculos, mas também incentivam a criança a explorar seu ambiente, melhorar a percepção espacial e adquirir maior controle sobre seu corpo.
3. Desenvolvimento Social e Emocional: Os jogos de grupo ensinam a criança a lidar com as regras sociais, a cooperar e a resolver conflitos. No contexto das brincadeiras coletivas, a criança aprende sobre empatia, respeito e negociação.
No âmbito social, as brincadeiras em grupo são especialmente importantes. Atividades
como jogos cooperativos, brincadeiras de faz-de-conta ou esportes coletivos exigem que as crianças compartilhem, negociem, colaborem e respeitem regras, favorecendo a construção de habilidades interpessoais essenciais, como a comunicação, a liderança, a resolução de conflitos e o trabalho em equipe. De acordo com Vygotsky (2007), a interação social é um dos pilares do desenvolvimento cognitivo e emocional, pois a criança aprende a partir da troca de experiências com os outros, internalizando normas, comportamentos e valores do seu contexto social.
No aspecto emocional, as brincadeiras permitem que as crianças explorem e expressem seus sentimentos de maneira segura e controlada. Ao participar de jogos de faz-de-conta ou dramatizações, por exemplo, elas têm a oportunidade de explorar diferentes papéis e situações, o que favorece a compreensão das próprias emoções e das dos outros. Winnicott (1975) ressalta que o ambiente lúdico funciona como um “espaço potencial” onde as crianças podem testar, em um contexto simbólico e sem consequências negativas, emoções como raiva, medo, alegria ou tristeza, aprendendo a lidar com elas de forma mais saudável.
Além disso, as brincadeiras também ajudam a desenvolver a autocontrole e a regulação emocional. Ao enfrentar situações de frustração durante uma brincadeira, como perder um jogo ou esperar a sua vez, a criança aprende a controlar suas reações e a lidar com suas emoções de maneira construtiva. Esse processo é fundamental para a formação da inteligência emocional, que contribui para o sucesso em diversas áreas da vida, incluindo as relações interpessoais e o desempenho acadêmico.
ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA INCORPORAR JOGOS E BRINCADEIRAS NO ENSINO
Para que as atividades lúdicas sejam eficazes no desenvolvimento das crianças, é necessário que os educadores adotem estratégias pedagógicas que integrem esses jogos de forma planejada e significativa. Para isso, alguns pontos são fundamentais: 1. Planejamento e Diversificação das Ati-
vidades: É essencial que o professor diversifique os jogos e as brincadeiras, alinhando-os aos objetivos pedagógicos do currículo. Por exemplo, jogos de matemática ou linguagem podem ser aplicados em atividades de sala de aula, enquanto brincadeiras ao ar livre podem ser usadas para estimular o desenvolvimento motor e social. O planejamento deve ser flexível e adaptável, permitindo que o professor leve em conta o desenvolvimento cognitivo, motor e emocional de cada aluno. É fundamental que as atividades sejam variadas e adequadas ao estágio de desenvolvimento das crianças, proporcionando experiências que desafiem suas habilidades enquanto as envolvem de maneira prazerosa. Por exemplo, jogos de raciocínio lógico podem ser combinados com brincadeiras de movimento físico, atendendo tanto ao desenvolvimento cognitivo quanto motor. A diversificação das atividades também é importante para estimular diferentes tipos de inteligência, conforme propõe Gardner (2011). Enquanto alguns alunos podem se beneficiar de jogos de mesa que envolvem estratégia e pensamento lógico, outros podem aprender melhor por meio de brincadeiras ao ar livre que desenvolvem a coordenação motora grossa e habilidades sociais.
Além disso, ao diversificar as atividades, o educador cria um ambiente mais inclusivo, onde todas as crianças, independentemente de suas habilidades e preferências, têm a oportunidade de aprender e se desenvolver de maneira holística e integrada. A combinação de diferentes abordagens lúdicas e pedagógicas é, portanto, essencial para atender às necessidades diversas da turma e promover um aprendizado mais completo e significativo.
2. Medição e Intervenção do Educador: O professor deve atuar como mediador nas atividades lúdicas, orientando as crianças durante o processo e promovendo a reflexão sobre as regras, estratégias e interações. O papel do professor não se limita à organização das atividades lúdicas, mas também à observação e acompanhamento contínuo do desenvolvimento das crianças durante essas experiências. A medição envolve o processo de avaliar o impacto das
brincadeiras no progresso cognitivo, motor, social e emocional dos alunos, utilizando diversas ferramentas de observação e registros, como anotações, diários de classe ou avaliações informais. A intervenção pode ser direcionada para ajudar a criança a resolver um conflito durante uma brincadeira, incentivá-la a melhorar uma habilidade motora, ou até mesmo orientá-la a refletir sobre uma estratégia usada em um jogo. Além disso, a intervenção do educador deve ser realizada de maneira sensível, buscando sempre criar um ambiente seguro e acolhedor, onde a criança se sinta à vontade para explorar e aprender. Ao medir o progresso e intervir de forma construtiva, o educador promove um ambiente de aprendizagem mais eficaz e individualizado, garantindo que cada criança tenha a oportunidade de se desenvolver plenamente, tanto no aspecto cognitivo quanto social e emocional. Winnicott (1975) destaca que a mediação do educador deve ser delicada, permitindo que a criança explore, mas com o suporte necessário para que a experiência seja enriquecedora.
3. Inclusão e Acessibilidade: A inclusão e a acessibilidade são princípios fundamentais para garantir que todas as crianças, independentemente de suas diferenças, possam participar plenamente das atividades educacionais, incluindo jogos e brincadeiras. No contexto escolar, essas práticas visam criar um ambiente onde cada aluno, incluindo aqueles com deficiência ou necessidades educacionais especiais, tenha as mesmas oportunidades de aprendizado e desenvolvimento. A adaptação de atividades para crianças com deficiências ou dificuldades A inclusão no ambiente escolar vai além da presença física do aluno na sala de aula. Ela implica em adaptar as atividades e métodos de ensino para que todos, independentemente de suas características individuais, possam participar de maneira significativa. No caso dos jogos e brincadeiras, a inclusão envolve a adaptação das regras, materiais e formas de interação, para que crianças com diferentes habilidades físicas, cognitivas e sociais possam se envolver nas atividades de maneira efetiva. Por exemplo, em um jogo de equipe, pode-se criar formas alternativas de participação para crianças com
mobilidade reduzida, ou adaptar os jogos de linguagem para crianças com dificuldades de comunicação específicas deve ser parte do planejamento pedagógico, respeitando a diversidade no ambiente escolar. A acessibilidade é um conceito relacionado, que se refere à criação de condições adequadas para que todas as crianças possam usufruir das atividades de maneira equitativa. Isso pode incluir o uso de materiais adaptados, como jogos com peças táteis para crianças com deficiência visual, ou a modificação de espaços para garantir que crianças com deficiência física possam se movimentar livremente. a inclusão e a acessibilidade no contexto dos jogos e brincadeiras são essenciais para promover o respeito à diversidade e garantir que todas as crianças se sintam valorizadas, independentes de suas limitações ou diferenças. Essas práticas contribuem para o desenvolvimento de um ambiente escolar mais justo, acolhedor e colaborativo, onde a diversidade é vista como um elemento enriquecedor para o aprendizado coletivo.
BENEFÍCIOS DOS JOGOS E BRINCADEIRAS
PARA AS CRIANÇAS
A incorporação de jogos e brincadeiras na educação escolar oferece diversos benefícios para as crianças, tanto no âmbito cognitivo quanto social e emocional.
1. Desenvolvimento do Pensamento Crítico: O desenvolvimento do pensamento crítico é uma das habilidades mais importantes que os jogos e brincadeiras podem proporcionar às crianças, especialmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental. O pensamento crítico envolve a capacidade de analisar informações, questionar ideias, tomar decisões fundamentadas e resolver problemas de forma criativa e eficaz. No ambiente lúdico, as crianças são incentivadas a usar a lógica, a reflexão e a argumentação, habilidades que são essenciais tanto para o aprendizado escolar quanto para a vida cotidiana. Através dos jogos, especialmente aqueles que envolvem desafios, regras e estratégias, as crianças são convidadas a pensar de forma mais profunda e a considerar diferentes possibilidades antes de tomar uma decisão. Jogos como quebra-cabeças, jogos de tabuleiro e atividades de resolução
de problemas estimulam a criança a refletir sobre as consequências de suas escolhas, além de desenvolver habilidades de planejamento e organização. O pensamento crítico é ainda mais reforçado quando as crianças participam de jogos cooperativos ou debates, em que precisam negociar, compartilhar ideias e defender seus pontos de vista.
2. Promoção da Criatividade: A promoção da criatividade é um dos aspectos mais valiosos dos jogos e brincadeiras no contexto escolar, especialmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental. A criatividade é a capacidade de pensar de forma inovadora, imaginar possibilidades e encontrar soluções originais para problemas. Nos primeiros anos de vida escolar, as crianças são naturalmente inclinadas a explorar, experimentar e criar, e as atividades lúdicas desempenham um papel fundamental no estímulo e desenvolvimento dessa habilidade. Os jogos de faz-de-conta, por exemplo, são uma excelente ferramenta para promover a criatividade, pois permitem que as crianças criem e recriem mundos, personagens e histórias, estimulando a imaginação e o pensamento abstrato. Ao interpretar diferentes papéis e situações, elas aprendem a pensar fora da caixa e a explorar diferentes perspectivas. A liberdade de expressão proporcionada por brincadeiras como essas favorece o desenvolvimento de soluções criativas para os desafios que surgem durante o jogo. Além disso, atividades como desenho, construção de brinquedos com materiais recicláveis, jogos de construção (como blocos de montar) e atividades artísticas, como pintura e modelagem, também são formas de incentivar a criatividade. Essas práticas permitem que as crianças manipulem materiais, experimentem novas formas e desenvolvam sua capacidade de criar de maneira única. A criatividade também é estimulada quando as crianças têm a oportunidade de resolver problemas de forma independente ou em grupo. Jogos de estratégia e desafios lógicos, como quebra-cabeças e enigmas, incentivam as crianças a pensar de maneira inovadora, planejando soluções e experimentando diferentes abordagens. Gardner (2011) argumenta que a criatividade é uma
habilidade fundamental no processo educacional, e as brincadeiras são um excelente meio de estimulá-la.
3. Melhora nas Habilidades Sociais: O desenvolvimento das habilidades sociais é um dos benefícios mais significativos das brincadeiras e jogos no ambiente escolar, especialmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental. As atividades lúdicas proporcionam uma plataforma dinâmica e envolvente para que as crianças aprendam a interagir com os outros, a negociar, a colaborar e a respeitar as diferenças, competências essenciais para o sucesso social e acadêmico. Através de jogos em grupo, as crianças são desafiadas a trabalhar em equipe, o que fortalece sua capacidade de comunicação, escuta ativa e resolução de conflitos. Em atividades coletivas, como esportes, brincadeiras de faz-de-conta ou jogos de tabuleiro, as crianças precisam aprender a dividir responsabilidades, tomar decisões conjuntas e respeitar regras, promovendo o respeito mútuo e a empatia. Nesse processo, elas desenvolvem a capacidade de expressar suas emoções de forma adequada e de reconhecer os sentimentos dos outros, habilidades que são fundamentais para estabelecer relações saudáveis. Segundo Vygotsky (2007), a interação social é um dos principais veículos do aprendizado, e os jogos proporcionam um contexto ideal para isso. Além disso, os jogos colaborativos favorecem o desenvolvimento de habilidades de cooperação, como a negociação e o trabalho em grupo. Ao participar de atividades que exigem esforço coletivo para alcançar um objetivo comum, as crianças aprendem a importância do trabalho em equipe e a lidar com as diferenças de opiniões e estratégias. Esses momentos também ajudam as crianças a desenvolverem autoestima, confiança e senso de pertencimento. As brincadeiras oferecem oportunidades para a expressão de emoções, permitindo que os estudantes desenvolvam a empatia e o autoconhecimento. Em um ambiente descontraído e divertido, eles enfrentam desafios de forma cooperativa, o que fortalece a confiança mútua e a capacidade de resolver conflitos de maneira pacífica. As situações vivenciadas durante os jogos também con-
tribuem para o aprimoramento da autoestima e da capacidade de lidar com frustrações, como nas vitórias e derrotas. Ao criar esses momentos de aprendizado social, a escola favorece o crescimento emocional das crianças, preparando-as para a vida em sociedade. Dessa maneira, os jogos e brincadeiras se tornam ferramentas poderosas no processo de formação de cidadãos mais conscientes, respeitosos e colaborativos.
CONCLUSÃO
A integração de jogos e brincadeiras no currículo dos anos iniciais do Ensino Fundamental é uma estratégia poderosa para o desenvolvimento integral das crianças. Com base nas teorias de Piaget, Vygotsky, Gardner e Winnicott, é possível afirmar que essas atividades lúdicas não apenas tornam o aprendizado mais envolvente, mas também contribuem significativamente para o desenvolvimento cognitivo, motor, social e emocional. Os jogos e brincadeiras, quando integrados de forma estratégica ao contexto pedagógico, são fundamentais para o desenvolvimento integral das crianças, especialmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Através dessas práticas lúdicas, as crianças não só vivenciam momentos de diversão, mas também experimentam valiosas oportunidades de aprendizagem que impactam diretamente suas habilidades cognitivas, motoras, sociais e emocionais. Como vimos ao longo deste artigo, os benefícios dos jogos e brincadeiras são amplos e multifacetados, e sua aplicação efetiva no ambiente escolar pode promover o crescimento saudável e equilibrado dos alunos. No que diz respeito ao desenvolvimento cognitivo, jogos e brincadeiras são essenciais para a construção de habilidades de raciocínio lógico, memória, atenção e resolução de problemas. Através de atividades lúdicas que envolvem desafios e estratégias, as crianças aprendem a organizar suas ideias, a refletir sobre suas escolhas e a planejar ações, habilidades que são diretamente transferíveis para o processo de aprendizagem acadêmica. Além disso, a diversidade de jogos, como os de tabuleiro, quebra-cabeças e desafios de lógica, pode estimular diferentes formas de inteligência, promovendo um aprendiza-
do mais completo e significativo.
No desenvolvimento motor, tanto a coordenação motora fina quanto a grossa são aprimoradas por meio de brincadeiras que exigem movimentos amplos e detalhados. As atividades físicas, como correr, saltar, brincar de bola, ou ainda jogos que envolvem materiais manipuláveis, ajudam as crianças a fortalecerem seus músculos e a melhorar o equilíbrio, a agilidade e a precisão nos movimentos. Esse desenvolvimento motor também está intimamente ligado à capacidade de aprender e interagir com o ambiente de maneira mais segura e eficiente.
Além disso, os jogos e brincadeiras têm um papel vital no desenvolvimento social e emocional das crianças. As brincadeiras em grupo incentivam a interação, a cooperação e o respeito às regras, valores fundamentais para a convivência social saudável. Por meio das atividades lúdicas, as crianças aprendem a negociar, a resolver conflitos, a compartilhar e a lidar com a frustração de maneira construtiva. A brincadeira também oferece um espaço seguro onde as emoções podem ser expressas e trabalhadas, ajudando as crianças a entenderem seus próprios sentimentos e a desenvolver empatia pelos outros.
A promoção da criatividade é outro aspecto relevante dos jogos e brincadeiras. Através das atividades lúdicas, as crianças têm a oportunidade de imaginar, criar e experimentar, o que é essencial para o desenvolvimento do pensamento criativo e da capacidade de inovar. A brincadeira de faz-de-conta, por exemplo, permite que as crianças construam novos mundos e experimentem diferentes papéis e situações, desenvolvendo habilidades de resolução de problemas e pensamento crítico. Ao criar novas narrativas e soluções, as crianças aprendem a pensar de forma flexível e a lidar com situações inesperadas.
Ainda, a inclusão e acessibilidade no contexto dos jogos e brincadeiras são fundamentais para garantir que todas as crianças, independentemente de suas necessidades especiais, possam participar de maneira plena e significativa. Adaptar jogos e brincadeiras para crianças com deficiência física, sensorial ou cognitiva é essencial para que
o ambiente escolar seja verdadeiramente inclusivo. Ao garantir a acessibilidade, o educador proporciona um espaço onde todos podem aprender e se desenvolver sem limitações, respeitando as diferenças e promovendo a diversidade. Portanto, é importante ressaltar que o planejamento e a diversificação das atividades são essenciais para otimizar os benefícios dos jogos e brincadeiras. O educador deve ser capaz de adaptar as atividades de acordo com o perfil de cada turma, respeitando os diferentes ritmos de aprendizagem e as necessidades de cada aluno. A medição e a intervenção do educador são igualmente cruciais para garantir que as brincadeiras e os jogos proporcionem uma aprendizagem efetiva, que seja ao mesmo tempo desafiadora e prazerosa para as crianças. Os jogos e brincadeiras são recursos poderosos para o desenvolvimento integral das crianças, oferecendo oportunidades valiosas para o crescimento cognitivo, motor, social, emocional e criativo. Ao serem incorporados de maneira planejada e diversificada ao currículo escolar, esses momentos lúdicos favorecem a construção de um ambiente de aprendizagem mais inclusivo, estimulante e enriquecedor. Por fim, a promoção de práticas lúdicas no ensino fundamental não deve ser vista apenas como uma forma de entretenimento, mas como uma estratégia pedagógica essencial para o desenvolvimento das crianças, preparando-as para os desafios do futuro de maneira equilibrada e plena.
REFERÊNCIAS:
GARDNER, H. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. Basic Books, 2011.
PIAGET, J. A Psicologia da Criança. Martins Fontes, 1976.
VYGOTSKY, L. A Formação Social da Mente. Martins Fontes, 2007.
WINNICOTT, D. W. O Brincar e a Realidade. Martins Fontes, 1975.
A IMPORTÂNCIA DE JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
RESUMO
O propósito deste trabalho de conclusão de curso, é explorar de maneira geral a importância das atividades lúdicas como jogos e brincadeiras dentro do ensino infantil. Citando alguns autores como Vieira e Oliveira que abordam as metodologias e fundamentos da educação infantil. Utilizando a metodologia de pesquisas bibliográficas, serão realizadas análises comparativas entre os autores para descobrir quais são as principais características do ensino com o uso de atividades lúdicas. O trabalho também abordará as formas de aplicação das atividades lúdicas para crianças de diferentes faixas etárias. Por fim, serão discutidos os benefícios do ensino com jogos e brincadeiras para o desenvolvimento integral das crianças.
PALAVRAS-CHAVE: Infantil; Lúdico; Pesquisa; Ensino.
INTRODUÇÃO
A educação infantil é um dos períodos mais importantes na vida das crianças, pois é nessa fase que elas formam suas primeiras impressões sobre o mundo ao seu redor. É por isso que se faz necessário que os professores e as instituições de ensino infantil ofereçam o melhor ambiente de aprendizado para as crianças.
O ensino das crianças é de fundamental importância para garantir o seu desenvolvimento saudável, tanto intelectualmente como emocionalmente. Os jogos e as brincadeiras são uma parte importante de qualquer programa de educação infantil, pois elas permitem que as crianças explorem seu ambiente, desenvolvam habilidades sociais, criem novas ideias e aprendam a trabalhar em conjunto.
Para Oliveira (2002, p. 23): “É tarefa urgente repensar a formação profissional de todos os que trabalham com crianças até 6 anos em creches e pré-escolas. A inclusão da creche no sistema de ensino acarretou uma série de debates sobre o que é a função
docente e como preparar professores com perfis que respondam mais adequadamente à diversidade de situações presentes na educação de crianças, desde o nascimento, em instituições educacionais [...] e despertam para a necessidade de modificações na formação docente”.
Esta afirmação evidencia a necessidade de se estabelecer um novo paradigma na formação dos professores que atuam na educação infantil. O autor destaca que, com a inclusão da creche no sistema de ensino, é preciso pensar em novas formas de preparar esses profissionais para que eles possam lidar com a diversidade de situações que envolvem a educação de crianças, desde o nascimento. Logo, para que os professores possam exercer suas funções de forma eficiente e contribuir para o desenvolvimento integral das crianças, é necessário que sejam preparados para enfrentar esses desafios, por meio de formação docente apropriada.
Os jogos e brincadeiras são fundamentais para o desenvolvimento saudável das crianças. Para Rosa (2010, p. 66), “[...] o brincar é uma atividade a que o individuo se entrega, deixando-se levar pela precariedade mesma da brincadeira que consiste em estar a meio caminho entre a magia e a realidade”. É importante que os educadores entendam os benefícios que os jogos podem trazer para a educação infantil e saibam como utilizá-los de forma adequada para promover o desenvolvimento das crianças.
Além disso, é importante que os pais e os professores entendam que os jogos são uma ferramenta importante para o ensino das crianças. Assim, este trabalho tem o propósito de analisar a importância dos jogos e brincadeiras na educação infantil.
Socialmente, este trabalho de conclusão de curso, é importante pois ajuda a compreender como os jogos e brincadeiras podem ser usados para incentivar o desenvolvimento saudável das crianças. Culturalmente, o trabalho mostra como os jogos são uma forma importante de manifestação da cultura e, por fim, acadêmicamente, ajuda a entender
como os jogos podem ser usados como um recurso educacional para ensinar as crianças.
Este trabalho tem como objetivo discutir a importância dos jogos e das brincadeiras na educação infantil. Serão abordados os benefícios dessa abordagem educacional, bem como os meios para se implementá-la de maneira eficaz.
O ENSINO INFANTIL
A educação infantil é definida na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) como parte da educação básica, mas não da educação obrigatória, o seu conhecimento calhou-se a partir de 1974, quando o assunto passou a ser debatido por alguns conselheiros no conselho federal da educação e conquistando espaço nacionalmente com a nova LDB, lei de diretrizes e bases (lei n 9394/96), que trouxeram mais atenção as crianças menores de 6 anos.
Tendo o Ensino Infantil como objetivo, aproximar a criança da sociedade, desenvolvendo sua capacidade de relacionamento, autoconhecimento e autonomia. Oferecendo a ela um ambiente pedagógico que a propicie o desenvolvimento de suas habilidades cognitivas, motoras, afetivas, estéticas e sociais. Sendo assim, a educação infantil está diretamente relacionada com o desenvolvimento integral da criança, pois é nesse período que ela adquire as bases para o desenvolvimento de habilidades e competências básicas para o futuro.
O professor ou educador, é o responsável por proporcionar um ambiente saudável e seguro, onde a criança possa interagir, se desenvolver e se divertir. A educação infantil é essencial para o desenvolvimento de crianças mais saudáveis e seguras, pois ela proporciona a elas oportunidades para interagir com outras crianças, desenvolver sua capacidade de aprender, explorar e expressar seus sentimentos. Além de estimular o desenvolvimento de habilidades básicas, como a linguagem, o raciocínio lógico, as habilidades motoras e as habilidades sociais. Também é importante destacar que a educação infantil contribui para a formação cidadã das crianças, pois ela ressalta o valor da diversidade, a importância da inclusão
e da aceitação de outras culturas, além de incentivar a responsabilidade e o respeito aos direitos humanos. Portanto, a educação infantil é essencial para o desenvolvimento integral da criança, pois ela contribui para sua formação como ser humano, proporcionando-lhe oportunidades de aprendizado, desenvolvimento e crescimento.
De acordo com o RCNEI, Brasil (1998):
O desenvolvimento da identidade e da autonomia estão intimamente relacionados com os processos de socialização. Nas interações sociais se dá a ampliação dos laços afetivos que as crianças podem estabelecer com as outras crianças e com os adultos, contribuindo para que o reconhecimento do outro e a constatação das diferenças entre as pessoas. Isso pode ocorrer nas instituições de educação infantil que se constituem, por excelência, em espaços de socialização, pois propiciam o contato e o confronto com adultos e crianças de várias origens socioculturais, de diferentes religiões, etnias, costumes, hábitos e valores. (p.11).
Portanto, a educação infantil contribui para o desenvolvimento da identidade e autonomia das crianças, pois ela propicia o contato e o confronto social com outras pessoas de diferentes origens socioculturais, religiões, etnias, costumes, hábitos e valores. Assim, as crianças podem ampliar seus laços afetivos com outras crianças e adultos, constatando as diferenças entre as pessoas e reconhecendo o outro.
Em contrapartida, elas também podem ampliar seu conhecimento e desenvolver habilidades sociais, pois, a partir do contato com outras crianças, elas passam a se relacionar e a se comunicar de forma mais efetiva. Além disso, a educação infantil contribui para o desenvolvimento da identidade e autonomia das crianças, pois ela oferece a elas a oportunidade de expressar suas ideias e opiniões, bem como oportunidades para desenvolver habilidades próprias e experimentar novas formas de expressão.
Aos alunos de 0 a 6 anos são oferecidas as modalidades de ensino: creche e pré-escola. Na creche, os alunos são estimulados a de-
senvolver habilidades motoras e cognitivas básicas, como a fala, a socialização e também a educação inicial, os alunos também são estimulados a explorar o mundo que os cerca, através de atividades lúdicas e jogos. Na pré-escola, os alunos são orientados a desenvolver habilidades acadêmicas, como a leitura, a escrita e o cálculo matemático. Além disso, os alunos são estimulados a desenvolver habilidades sociais, como a cooperação, a tomada de decisão e a resolução de problemas. As atividades lúdicas também são usadas para estimular a criatividade, a imaginação e a expressão artística.
Conforme Vieira (1999):
Dessa forma, pode-se considerar que, na faixa de 0 a 6 anos de idade, consolidaram-se dois tipos de atendimento paralelos: o que se convencionou chamar de creche, de cunho mais assistencial e de cuidado, e a pré-escola, ligada ao sistema educacional e refletindo suas prioridades de caráter instrucional. VIEIRA (1999, p.104)
Neste sentido, é possível afirmar que a faixa etária de 0 a 6 anos é crucial para o desenvolvimento da criança. É nesse período que ela tem acesso aos estímulos necessários para a aquisição de competências, habilidades e conhecimentos que irão influenciar significativamente o seu processo de desenvolvimento e crescimento. Assim, a creche e a pré-escola se apresentam como espaços fundamentais para garantir a oferta de atendimento adequado às necessidades das crianças nesta faixa etária.
Educação Lúdica para as Crianças
A educação lúdica é uma abordagem educacional que se baseia no uso de jogos e brincadeiras para ensinar as crianças. Esta abordagem foi criada com o objetivo de tornar o processo de aprendizado mais lúdico e divertido para as crianças.
Chateau (1987, p. 4) menciona que,
o significado da atividade lúdica na vida da criança pode ser compreendida quando se considera a totalidade dos aspectos envolvidos: preparação para a vida, prazer de atuar
livremente, possibilidade de repetir experiências, realização simbólica de desejos.
Conforme o autor, a atividade lúdica desempenha um papel importante na vida das crianças, pois lhes dá a oportunidade de explorar seu ambiente, experimentar novas coisas e desenvolver habilidades e competências. Ao brincar, as crianças têm a liberdade de inventar e criar, além de se sentirem acolhidas e seguras. É através da atividade lúdica que as crianças podem desenvolver sua criatividade, imaginação e habilidades sociais. É também uma oportunidade para que elas aprendam sobre o mundo e desenvolvam sua segurança, auto-confiança e autonomia.
Kishimoto (2014, p.88) afirma que:
As brincadeiras e os brinquedos não nasceram como tais. Surgem de práticas de adultos, de rituais religiosos, astrológicos, relações com a magia, representações sobre a natureza, os espíritos, a vida e a morte, e parte de romances, poemas e narrativas. Muitos preservamse até os tempos atuais e aparece em diversas situações, como parlendas de invocação à Lua praticadas antigamente no Egito em Babilônia que aparecem nos textos religiosos por volta de 3.000 a nos a.C. Nos dias atuais, elas são encontradas entre os índios da América, negros da África, primitivos da Austrália e da Polinésia, indígenas da Ásia e no Brasil.
Portanto, é possível concluir que as brincadeiras e os brinquedos tiveram suas origens bem antigas, e, desde então, têm se mantido vivas em diferentes culturas ao redor do mundo. Estão diretamente relacionadas a rituais religiosos, astrológicos, práticas de magia e representações da natureza, dos espíritos e da vida e da morte. Na educação, eles podem ser usados como ferramentas para ensinar a crianças sobre suas tradições e cultura.Além de ensinar os conteúdos, as brincadeiras e os brinquedos também são importantes para a socialização e o desenvolvimento afetivo das crianças. De acordo com Oliveira (2000), o lúdico pode ser considerado como um silencioso aliado que oferece à criança a oportunidade
de descobrir que o mundo está repleto de possibilidades e ocasiões para a experiência de alegria, sentimento, encanto e interação social. Esta dupla função do lúdico, que alia lazer e conhecimento, nos permite analisar sua importância como parte integrante da educação.
Sendo assim, a autora defende que o lúdico é um importante recurso educacional, pois possibilita à criança não só o divertimento, mas também a aquisição de conhecimento, habilidades e competências a partir da experimentação, da exploração e da interação. Ao estimular a criatividade, a autonomia e a colaboração, contribui para o desenvolvimento do pensamento crítico e para a construção de atitudes positivas em relação ao mundo.
De acordo com Hermida (2008, p. 92), a escola apresenta-se como um espaço propício a essas atividades e a sala de aula o meio para efetivação desse direito, em que o professor exerce um papel de mediador, ajudando a criança a construir e ampliar o conhecimento, usando o lúdico como importante instrumento na elaboração de situações significativas de aprendizagem, para que ao brincar o aluno tenha oportunidade de aprender.
PRINCIPAIS HABILIDADES DESENVOLVIDAS
ATRAVÉS DOS JOGOS E BRINCADEIRAS
Os jogos e as brincadeiras possibilitam que as crianças explorem o seu meio, desenvolvam habilidades sociais, criem novas ideias e trabalhem em conjunto. Além disso, eles ajudam as crianças a desenvolver a sua imaginação e a compreender melhor o mundo ao seu redor.
Através da educação lúdica, as crianças desenvolvem habilidades como pensamento crítico, resolução de problemas, trabalho em grupo e habilidades de comunicação. Estas habilidades são fundamentais para o crescimento e desenvolvimento das crianças. Além disso, a educação lúdica também estimula o interesse das crianças pelas disciplinas acadêmicas como matemática e línguas.
Dentro de sala de aula os professores do ensino infantil, podem utilizar a didática lúdica através de atividades como jogos, brincadeiras, contação de histórias, teatro e música.
Estas atividades tornam o processo de ensino-aprendizagem mais divertido e estimulante para as crianças, além de ajudar na assimilação de conteúdos.
Outra forma de utilizar a educação lúdica é por meio de programas de computador educativos, que auxiliam o ensino infantil com jogos e atividades interativas que tornam o aprendizado mais divertido e estimulante. Por fim, outra forma de usar a educação lúdica é pela leitura de livros infantis, que permitem que crianças explorem sua imaginação e desenvolvam sua capacidade de compreensão e expressão.
Segundo Veiga (2003):
O projeto é um meio de engajamento coletivo para integrar ações dispersas, criar sinergias no sentido de buscar soluções alternativas para diferentes momentos do trabalho pedagógico e administrativo, desenvolver o sentimento de pertença, mobilizar os protagonistas para a explicitação de objetivos comuns definindo o norte das ações a serem desencadeadas, fortalecer a construção de uma coerência comum, mas indispensável, para que a ação coletiva produza seus efeitos (VEIGA, 2003, p. 275).
Em suma, o projeto é uma forma de organizar ações para alcançar um objetivo específico, mobilizando e engajando os participantes para colaborar em busca de soluções alternativas. O projeto também estabelece o norte das ações a serem desencadeadas e reforça a construção de uma coerência comum para que a ação coletiva produza resultados. E dentro da escola o Projeto Político Pedagógico, tem como objetivo promover o desenvolvimento da instituição como um todo, estabelecendo diretrizes e metas educacionais que fomentem a aprendizagem dos alunos e o aprimoramento dos profissionais envolvidos. Sendo assim, o acréscimo de atividades lúdicas nas atividades da escola deve ser elaborado de acordo com os professores, a coordenação escolar e os alunos, visando proporcionar momentos de aprendizagem e diversão. Deve-se levar em consideração o conteúdo programático que está sendo trabalhado na sala de aula e o nível de conhe-
cimento dos alunos, para que as atividades sejam desafiadoras e desenvolvam habilidades importantes. É importante que haja também um monitoramento das atividades e um diálogo constante com os alunos para que eles possam expressar suas opiniões e sugerir novas atividades. Isso permitirá um melhor aproveitamento das aulas e a criação de um ambiente mais divertido para os alunos. Além disso, é importante lembrar que as atividades lúdicas devem ser planejadas de acordo com o cronograma escolar, para que não haja prejuízo aos conteúdos programáticos. Dessa forma, haverá um equilíbrio entre diversão e aprendizagem, contribuindo assim para o bom desenvolvimento dos alunos.
TIPOS DE JOGOS E BRINCADEIRAS MAIS ADEQUADOS PARA CRIANÇAS EM CADA FAIXA ETÁRIA
A escolha de jogos e brincadeiras adequados para cada faixa etária no ensino infantil é crucial para estimular o desenvolvimento cognitivo, emocional e motor das crianças. Segundo Maria Montessori, "O jogo é o trabalho da criança, é através do jogo que a criança aprende e desenvolve suas habilidades" (Montessori, 2016). Esse pensamento reflete a importância de selecionar atividades que não só divirtam, mas que também promovam o crescimento e a aprendizagem. Para crianças de berçário (0 a 2 anos), é essencial introduzir brincadeiras que envolvam a manipulação de objetos com diferentes texturas, formas e cores. Brinquedos como chocalhos, bolas e blocos de espuma são ideais, pois estimulam a percepção sensorial e a coordenação motora inicial. Montessori também enfatiza a importância de ambientes que permitam a livre movimentação e exploração, promovendo assim o desenvolvimento natural das habilidades motoras da criança.
No estágio do maternal (2 a 3 anos), as crianças começam a explorar mais intensamente o mundo da imitação e da imaginação. Brincar de casinha, faz-de-conta e com bonecas permite que elas pratiquem habilidades sociais e emocionais, enquanto atividades como pular, dançar e jogar bola ajudam no desenvolvimento da coordenação motora
grossa. Montessori sugere que o ambiente educacional deve oferecer oportunidades para experiências reais e concretas, que são fundamentais nessa idade para o desenvolvimento da autonomia.
Ao atingirem a idade do jardim (3 a 4 anos), as crianças estão prontas para atividades que estimulem sua criatividade e expressão artística, como desenhar, pintar e colar. Além disso, é um período ideal para introduzir jogos que envolvem coordenação motora fina, como recortar, montar quebra-cabeças e brincar com massinha. Montessori afirma que essas atividades ajudam a desenvolver não apenas habilidades motoras, mas também cognitivas, preparando as crianças para processos de aprendizagem mais complexos.
Na pré-escola (4 a 5 anos), o foco se expande para incluir jogos que estimulam a socialização e o trabalho em grupo. Jogos de memória, de cartas e de tabuleiro são excelentes para desenvolver habilidades cognitivas e de cooperação. Essa fase também é propícia para introduzir atividades que preparam as crianças para a leitura e a escrita, utilizando brincadeiras com letras e palavras. Montessori destaca que é fundamental que essas atividades sejam integradas de maneira lúdica e significativa, para que a criança encontre prazer e interesse no aprendizado. Portanto, a seleção de jogos e brincadeiras para cada faixa etária deve considerar não apenas o entretenimento, mas principalmente o potencial educativo e de desenvolvimento. Montessori reitera que cada etapa do crescimento infantil requer abordagens específicas que respeitem as capacidades e os interesses das crianças, garantindo assim uma base sólida para seu desenvolvimento integral. Ao proporcionar ambientes ricos em estímulos adequados, promovemos não apenas a diversão, mas também a formação de indivíduos criativos, independentes e capazes.
RESULTADOS
A revisão bibliográfica realizada possibilitou uma compreensão ampliada sobre a importância do ensino infantil para o desenvolvimento integral das crianças, conforme destacado por Oliveira (2000) e Oliveira (2002),
que enfatizam o papel crucial das primeiras experiências educativas. A educação lúdica, em particular, foi identificada como uma abordagem poderosa para auxiliar no desenvolvimento infantil, oferecendo um caminho para o aprendizado por meio do prazer e da descoberta, como discutido por Maluf (2005).
Os estudos de Chateau (1987) e Kishimoto (2014) reforçam que o conhecimento profundo sobre brincadeiras, brinquedos e jogos é essencial para os educadores, permitindo a criação de um ambiente lúdico que estimula a curiosidade e o desenvolvimento cognitivo e social das crianças. Tais ambientes promovem habilidades fundamentais como pensamento crítico, resolução de problemas e habilidades de comunicação, aspectos também ressaltados por Hermida (2008) em sua análise sobre as políticas e fundamentos da educação infantil.
Através desta pesquisa, foi possível identificar os tipos de jogos e brincadeiras mais adequados para cada faixa etária, utilizando a didática lúdica, conforme a classificação de Veiga (2010) sobre práticas pedagógicas que integram projetos político-pedagógicos. Essas atividades incluem jogos, contação de histórias, teatro e música, que, além de promoverem a diversão, são essenciais para o desenvolvimento de habilidades cognitivas, afetivas e sociais.
O monitoramento das atividades lúdicas e o diálogo constante com os alunos, conforme sugerido por Vieira (1999), são práticas fundamentais. Essa abordagem permite que os alunos expressem suas opiniões e participem ativamente na escolha das atividades, o que reforça a sua autonomia e engajamento. Concluímos que os jogos e brincadeiras são essenciais para o desenvolvimento infantil e devem ser cuidadosamente selecionados e adaptados à faixa etária das crianças. A incorporação dessas atividades no currículo escolar deve ser feita de maneira a promover tanto o aprendizado quanto a diversão, facilitando um desenvolvimento integral e harmonioso. A implementação dessas práticas pedagógicas requer uma compreensão profunda dos fundamentos teóricos, como os discutidos por autores como Hermida e Maluf, e deve ser apoiada por políticas edu-
cacionais que reconheçam e valorizem a importância da educação lúdica, conforme destacado por Veiga e Vieira.
CONCLUSÃO
Os resultados das pesquisas realizadas, indicaram que os jogos e brincadeiras são parte integrante de qualquer programa de educação infantil e que os professores e as escolas têm buscado cada vez mais a utilização de estratégias lúdicas para o ensino das crianças.
Os benefícios desse tipo de abordagem são muitos, pois ela estimula o desenvolvimento cognitivo e o interesse das crianças em aprender, além de ajudar a desenvolver habilidades sociais e de liderança. Além disso, é possível desenvolver o raciocínio lógico e a criatividade dos alunos, pois eles precisam achar soluções para os problemas propostos.
Apesar de todos esses benefícios, é importante lembrar que apenas a utilização de jogos e brincadeiras não é suficiente para um programa de educação infantil eficaz. O professor deve buscar também outras estratégias para o ensino das crianças, como a realização de atividades práticas, discussões, debates e outras atividades que ajudem a estimular o pensamento crítico e o aprendizado da criança.
Estimulam a criatividade e a imaginação das crianças, além de ajudá-las a compreender melhor o mundo ao seu redor.
Portanto, a utilização de jogos e brincadeiras na educação infantil é uma estratégia importante para o desenvolvimento das crianças, uma vez que elas podem ajudar a desenvolver habilidades cognitivas, sociais e emocionais, além de estimular sua criatividade e imaginação.
REFERÊNCIAS
BOCCATO, V. R. C. Metodologia da pesquisa bibliográfica na área odontológica e o artigo científico como forma de comunicação. Rev. Odontol. Univ. Cidade São Paulo, São Paulo, v. 18, n. 3, p. 265-274, 2006.
BRASIL, Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei Federal 9.394/1996. Brasília, Congresso Nacional, 1996.
BRASIL, Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: formação pessoal e social. Brasília: MEC/SEF, v.01 e 02.1998.
CHATEAU, J. O jogo e a criança. São Paulo: Summus, 1987.
HERMIDA, J.F. Educação Infantil. Politicas e Fundamentos. João Pessoa: Editora Universitária, 2008.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogos, brinquedose brincadeiras do Brasil. Disponível, 2014.
OLIVEIRA, Vera Barros de (Org.). O brincar e a criança do nascimento aos seis anos. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
OLIVEIRA, Zilma Ramos. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo. SP: Cortez, 2002.
MALUF, Ângela Munhoz. Brincar Prazer e Aprendizado. 4º Edição 2005.
VEIGA, I.P.A. Projeto político pedagógico da escola de ensino médio e suas articulações com as ações da secretaria de educação. Anais do I Seminário Nacional Currículo em Movimento: perspectivas atuais. Belo Horizonte, nov. 2010.
VIEIRA, Lívia M. F. A formação profissional da educação infantil no Brasil no contexto da legislação, das políticas e da realidade do atendimento. Pró- Posições - vol 10 n1 [28]revista da FE - Unicamp, p.28-39. 1999.
RESUMO
Este artigo traz discussões sobre o papel que a literatura infantil ocupa desenvolvimento integral das crianças durante a primeira infância. Ao analisar o impacto das histórias na formação da criança, destacando a importância do contato ainda pequenos com os livros como ferramenta para a imaginação, a criatividade e a construção de valores como empatia e respeito. O trabalho mostra que a mediação de educadores e familiares é dada como fundamental para potencializar os benefícios da leitura, por meio de práticas como rodas de leitura e contação de histórias. Além do preparo de futuros leitores, a literatura na primeira infância contribui para a formação de cidadãos críticos e conscientes, reforçando a relevância de sua integração nos ambientes escolares e familiares.
PALAVRAS CHAVES: Primeira infância; Contação de Histórias; Formação de leitores.
INTRODUÇÃO
A literatura infantil tem um importante papel no que podemos dizer sobre o desenvolvimento de crianças, em especial na primeira infância, período em que o pensamento e o conhecimento estão sendo construídos, além do desenvolvimento emocional, social e da linguagem estão sendo consolidados. Ainda nos primeiros anos de vida, as crianças passam por experiências que impactam suas vidas de forma duradoura e significativa. Dentro desse contexto, os livros infantis e as práticas de leitura mostram-se como instrumentos essenciais para enriquecer o cotidiano dos pequenos, além de estimular a criatividade, a compreensão do mundo e o desenvolvimento de habilidades fundamentais. Clarice (2003) destaca que a literatura, além de entreter, desempenha um papel educativo ao apresentar modelos de comportamento e promover a integração da criança na sociedade. Desse modo a literatura na educação infantil tem como incumbência ampliar as possibilidades e reforça a
importância no ambiente educacional e familiar.
A contação de histórias, uma prática que acontece desde os primórdios, acabou se revelando como um importante recurso para o desenvolvimento infantil, ao promover a interação com o texto literário de forma lúdica e significativa. Como afirmam Palo e Oliveira (2006), as histórias para crianças se constituem como uma linguagem simbólica que liga a criança ao mundo real por meio da imaginação e da criatividade. Desta forma, a literatura infantil é uma ponte onde as crianças podem explorar novos universos, compreender situações cotidianas e desenvolver habilidades como a linguagem oral e escrita.
Além de contribuir para o desenvolvimento cognitivo e linguístico, a literatura infantil trazendo um impacto profundo sobre questões emocionais das crianças. Através das histórias, as crianças ganhando a oportunidade de vivenciar e compreender sobre sentimentos como alegria, tristeza, medo e coragem, ampliando sua capacidade de lidar com as emoções e se relacionar com o outro. O artigo traz contribuições de Peruzzo (2003) que traz ressalvas sobre relevância em se escutar histórias desde cedo, uma vez que através desse contato inicial com a narrativa pode proporcionar descobertas, reflexões e momentos de conexão com o próprio eu e com os outros.
Outro aspecto relevante é o papel do adulto mediador nesse processo. Professores, pais e cuidadores assumem a função de guiar as crianças em sua entrada no universo da leitura, apresentando-lhes livros adequados à sua faixa etária e interesses, além de tornar a experiência literária acolhedora e significativa. O Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (RCNEI, 1998) enfatiza a importância de momentos de leitura compartilhada, que não apenas enriquecem o repertório das crianças, mas também fortalecem os laços afetivos e criam um ambiente propício ao desenvolvimento integral.
Dessa forma, a literatura infantil se conso-
lida como um elemento indispensável na formação das crianças, não apenas por suas funções educativas e formadoras, mas também pelo poder de alimentar a imaginação, estimular a criatividade e contribuir para a construção de um futuro mais inclusivo, consciente e sensível. Este artigo explora, portanto, as múltiplas dimensões da literatura infantil na primeira infância, destacando seus benefícios e propondo reflexões sobre práticas que incentivem o gosto pela leitura desde os primeiros anos de vida.
OS BENEFÍCIOS DA LEITURA NA INFÂNCIA
A literatura infantil surgiu como uma forma literária menor, estando vinculada a uma função mais pedagógica que a faz ser mais pedagogia do que literatura, sendo utilizada para transmitir valores morais e sociais, atuando como um recurso educativo voltado para se contornar ao comportamento das crianças. Apesar disso, ao longo do tempo, a literatura infantil evoluiu e passou a ser reconhecida como uma expressão artística rica e relevante, capaz de ir além de sua função formadora. Segundo Palo e Oliveira (2006 p. 8),
Contar histórias para crianças sempre expressou um ato de linguagem de representação simbólica do real direcionado para a aquisição de modelos linguísticos. O trabalho com tais signos remete o texto para alguma coisa fora dele, de modo a resgatar dados de um real verossímil para o leitor infantil. Este, tratado fisionomicamente sob o "modo de ser" do adulto, reflete-se para a produção infantil como um receptor engajado nas propostas da escola e da sociedade de consumo. Deverá, sobretudo, apreender, via texto literário infantil, a verdade social.
Contar histórias vai além de um ato de entreter é uma forma de linguagem que utiliza símbolos para representar o mundo real. Isso significa que as histórias ajudam as crianças a compreenderem a realidade por meio de modelos linguísticos e simbólicos. Esses modelos não se limitam ao texto em si, mas conectam o que está sendo narrado com elementos do mundo real, tornando a leitura uma experiência rica e significativa.
Os livros têm uma importante função ao oportunizar momentos que sensibilizem o sujeito a construir sentimentos de empatia e da socialização, através dos livros, as crianças podem ter contato com diferentes narrativas que retratem múltiplas culturas, realidades e perspectivas, o que amplia o modo como o mundo é visto. Algumas leituras permitem que as crianças possam se identificar com diferentes personagens, tendo a oportunidade de vivenciar sentimentos, ações e motivações que tendem a ser diferentes da sua realidade de vida, o que se torna imprescindível para se construir habilidade em reconhecer e respeitar a individualidade alheia. Hunt (2010) argumenta
O que se considera um “bom” livro pode sê-lo no sentido prescrito pela corrente literária/ acadêmica dominante, “bom” em termos de eficácia para educação, aquisição de linguagem, socialização/aculturação ou para o entretenimento de uma determinada criança ou grupo de crianças em circunstâncias específicas; ou “bom” em algum sentido moral, religioso ou político; ou ainda em um sentido terapêutico. “Bom”, como uma aplicação abstrata, e “bom para”, como uma aplicação prática, estão em constante conflito nas resenhas sobre literatura infantil (HUNT, 2010, p. 27).
O autor nos remete a pensar sobre o que levamos em consideração na hora de escolhermos os livros que serão lidos para as crianças o que se deve levado em consideração, que não somente a qualidade literária, mas as necessidades e características do público, bem como o objetivo da leitura em cada contexto.
A leitura de livros e a contação de histórias são importantes suportes para estimular a imaginação e a criatividade. Pensar na entrega de textos ricos em imagens e linguagem acessível, oportunizando que as crianças conheçam novos mundos, diferentes personagens e compreendam situações do cotidiano e de universos fantásticos. Esse contato precoce com o universo literário também contribui para o desenvolvimento da linguagem oral, da ampliação do vocabulário e da compreensão textual.
Os livros trazem grande importância no desenvolvimento integral das crianças ainda mais na primeira infância. É nesse momento da vida das crianças, abrangendo os seus primeiros seis anos de vida, que é quando a base para o conhecimento é construída além do alicerce para a comunicação e as relações sociais começam a ser elaborados. Clarice (2003 p.5) explica que,
Portanto, não é temerário afirmar a função social da literatura infantil, pois é na infância que se forma o hábito da leitura. Nos seus primórdios, a literatura para crianças tem função formadora: apresenta modelos de comportamento que facilitam a integração da criança na sociedade.
A autora nos leva a compreender que literatura tem uma função educativa, uma vez que apresenta exemplos de comportamentos e atitudes que acabam auxiliando as crianças a entenderem as normas sociais além de interagir à sociedade. Dessa forma, a literatura vai além de entretenimento, ela acaba ensinando valores e preparando os pequenos para viverem em comunidade. Assim os livros se constituem como ferramentas qualificados para se abrir portas para o imaginário, estimulando a criatividade e além de oportunizar o desenvolvimento cognitivo, linguístico e emocional. Clarice (2003 p.6) ainda explica que,
A função social da literatura é facilitar ao homem compreender – e, assim, emancipar-se - dos dogmas que a sociedade lhe impõe. Isso é possível pela reflexão crítica e pelo questionamento proporcionados pela leitura. Se a sociedade buscar a formação de um novo homem, terá de se concentrar na infância para atingir esse objetivo.
Assim se compreende que a literatura tem uma função de transformar a sociedade, colaborando para a formação de pessoas que sejam capazes de compreenderem e superarem ideias rígidas ou impostas, conhecidas como dogmas. Isso acontece porque a leitura estimula a reflexão crítica e o questionamento, permitindo que os leitores analisem o mundo de forma mais profunda e
independente. Peruzzo (p. 4) explica que,
A infância é o período mais adequado para haver maior concentração e preocupação no desenvolvimento da leitura, pois é necessário que se mostre à criança o que precisa ser construído por ela no âmbito do aprendizado da leitura, no qual o adulto leitor experiente tem a função de tornar possível a aprendizagem desta atividade. Para facilitar a entrada da criança no mundo da leitura e da escrita, o adulto deve ler para ela.
É na infância que o cérebro infantil está em desenvolvimento, construindo aprendizados, sendo receptivos a novos incentivos, o que inclui a aquisição de novas capacidades tanto na aquisição de linguagem como em conhecimento literário.
Peruzzo enaltece o papel do adulto leitor que tem responsabilidades nesse processo de formar leitores, uma vez que este se torna um mediador entre a criança e o mundo da leitura. Ao ler para a criança, o adulto não apenas apresenta o universo das palavras e histórias, mas também demonstra, de forma prática, como funciona a leitura, como a linguagem é organizada e como os textos fazem sentido.
A IMPORTÂNCIA DO ADULTO MEDIADOR
É importante que ao ler para uma criança seja facilitada sua entrada no universo da leitura e escrita, porque, nesse momento, ela é exposta a novas palavras, estruturas gramaticais e expressões que enriquecem seu repertório. Esse contato inicial ajuda a criança a compreender que a leitura não é apenas uma habilidade técnica, mas uma ferramenta para explorar o mundo, expressar ideias e compreender emoções. O Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (RCNEI 1998 vol. 3 p. 124) explica que,
A leitura pelo professor de textos escritos, em voz alta, em situações que permitem a atenção e a escuta das crianças, seja na sala, no parque debaixo de uma árvore, antes de dormir, numa atividade específica para tal fim etc., fornece às crianças um repertório rico em oralidade e em sua relação com a escrita.
A proximidade com o mundo leitura faz com que as crianças tenham acesso a ferramentas poderosas para estimular a imaginação e a criatividade. A literatura infantil, com seus textos ricos em imagens e linguagem acessível, possibilita que as crianças tenham acesso a compreensão de novos mundos, identificando diferentes personagens e relacionando situações do cotidiano e de universos fantásticos. A interação ainda cedo com o universo literário o que contribui para o desenvolvimento da linguagem oral, da ampliação do vocabulário e da compreensão textual.
Além de que, a literatura desempenha um importante papel no desenvolvimento emocional dos pequenos. Quando as crianças são inseridas ao mundo das histórias, elas são colocadas em situações em que podem, identificar e a lidar com sentimentos como alegria, tristeza, medo e coragem, vivências que acontecem fora do mundo da leitura. Peruzzo (p.4) ainda ressalta que,
...escutar pode ser o início da aprendizagem para se tornar leitor. Ouvir muitas e muitas histórias é importante para se integrar num mundo de descobertas e de compreensão do mundo. Ouvindo histórias pode-se também sentir emoções importantes, como a raiva, a tristeza, a irritação, o bem-estar, o medo, a alegria, o pavor, a insegurança, a tranquilidade. Enfim, ouvir narrativas é uma provocação para mergulhar profundamente em sentimentos, memórias e imaginações. As histórias podem fazer a criança ver o que antes não via, sentir o que não sentia e criar o que antes não criava. O mundo pode se tornar outro, como mais significados e mais compreensões.
No âmbito cognitivo, a literatura infantil estimula habilidades como a memória, o raciocínio lógico e a concentração. Quando a leitura é acompanhada de interações significativas com pais, professores ou cuidadores, as crianças são encorajadas a fazer perguntas, formular hipóteses e conectar ideias, promovendo um aprendizado ativo e prazeroso.
Práticas pedagógicas como rodas de leitura
ou contos dramatizados podem ser eficazes para incentivar esse processo, proporcionando momentos de interação e engajamento com o mundo das histórias.
O contato com os livros também possibilita progresso no desenvolvimento da linguagem. Nos momentos de leitura, as crianças são colocadas a novos vocábulos, construções frasais e expressões que enriquecem seu repertório de palavras. Histórias rimadas, por exemplo, estimulam a consciência fonológica, habilidade essencial para a aquisição da leitura e escrita. Além disso, a interação com o adulto durante a leitura compartilhada fortalece os laços afetivos, criando momentos de proximidade e conexão emocional.
Um dos pontos de suma importância com relação a literatura na primeira infância é o estabelecimento dos vínculos afetivos, no momento de leitura compartilhada entre adultos e crianças são construídas relações interpessoais, estabelecendo um ambiente de acolhimento e segurança. Quando adultos se disponibilizam a dedicarem tempo à leitura em voz alta contribuem para o desenvolvimento de uma relação positiva com os livros, que pode perdurar ao longo da vida. Livros que abordam temas como amizade, respeito às diferenças e resolução de conflitos também ajudam a construir valores essenciais para a convivência em sociedade. Assim sendo, fica evidente que a literatura infantil desempenha um importante papel no desenvolvimento das crianças, uma vez que oportuniza o ganho de várias habilidades sendo elas cognitivas, a da linguagem e emocional. Além de preparar os pequenos para o mundo, contudo os incentiva a questioná-lo e transformá-lo, alimentando a imaginação e construindo um futuro mais inclusivo e consciente.
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA FORMAÇÃO DE LEITORES
No contexto escolar é importante que se pense em práticas pedagógicas que tornem a literatura infantil imprescindível quando transmitida às crianças por meio de ações bem planejadas e envolventes. Esses momentos se transformam em espaços de interação e aprendizagem que despertam o
interesse pelos livros e pelas histórias, tornando o momento literário uma experiência rica e marcante.
As rodas de leitura são momentos em que as crianças se reúnem em um círculo para ouvir histórias contadas por um adulto ou, dependendo da faixa etária, para compartilharem leituras entre si. Esse formato favorece a interação entre as crianças e o texto, criando um ambiente acolhedor e propício à exploração da narrativa. Além disso, a roda de leitura incentiva o diálogo sobre as histórias, permitindo que as crianças expressem suas opiniões, façam perguntas e compartilhem suas interpretações. Silva e Barros (2013) explicam que,
A roda de leitura, assim como a contação de história são práticas pedagógica e cultural, na qual a leitura acontece da seguinte maneira: o educador senta-se no chão junto com as crianças, em círculo. As leituras feitas desta maneira há uma aproximação maior entre as crianças.
Assim é possível compreender que a roda de leitura realizada contribui para firmar os laços entre as crianças, uma vez que no espaço circular temos um maior o contato visual além do sentimento de pertencimento ao grupo. Quando a narrativa, é mediada pelo educador, ganha mais significado, já que a interação com as crianças permite uma melhor adaptação da história ao nível de compreensão e interesse da turma.
Na Educação Infantil, é importante promover experiências nas quais as crianças possam falar e ouvir, potencializando sua participação na cultura oral, pois é na escuta de histórias, na participação em conversas, nas descrições, nas narrativas elaboradas individualmente ou em grupo e nas implicações com as múltiplas linguagens que a criança se constitui ativamente como sujeito singular e pertencente a um grupo social. (BRASIL, 2017, p. 42)
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) da educação infantil, elucida que, os momentos de leitura são responsáveis para promover situações em que as crianças fa-
lam e ouvem, como escutar histórias, participar de conversas ou criar narrativas, o que contribui diretamente para seu crescimento como indivíduos únicos e membros de um grupo social. O documento norteia que essas práticas são responsáveis por inserir as crianças na cultura oral e nas múltiplas linguagens, possibilitando que elas construam sua identidade e aprendam a conviver em sociedade. Isso ocorre porque, ao interagir verbalmente, a criança aprende não apenas a expressar seus pensamentos e sentimentos, mas também a compreender os outros, reconhecendo e respeitando diferentes pontos de vista. Assim, essas experiências são fundamentais para que a criança atue ativamente no mundo ao seu redor, desenvolvendo habilidades de comunicação, empatia e pertencimento social.
O Referencial Curricular Nacional da educação Infantil (1998 p. 4)
O ato de leitura é um ato cultural e social. Quando o professor faz uma seleção prévia da história que irá contar para as crianças, independentemente da idade delas, dando atenção para a inteligibilidade e riqueza do texto, para a nitidez e beleza das ilustrações, ele permite às crianças construírem um sentimento de curiosidade pelo livro (ou revista, gibi etc.) e pela escrita. A importância dos livros e demais portadores de textos é incorporada pelas crianças, também, quando o professor organiza o ambiente de tal forma que haja um local especial para livros, gibis, revistas etc. que seja aconchegante e no qual as crianças possam manipulá-los e “lê-los” seja em momentos organizados ou espontaneamente. Deixar as crianças levarem um livro para casa, para ser lido junto com seus familiares, é um fato que deve ser considerado. As crianças, desde muito pequenas, podem construir uma relação prazerosa com a leitura. Compartilhar essas descobertas com seus familiares é um fator positivo nas aprendizagens das crianças, dando um sentido mais amplo para a leitura.
Quando os momentos de leitura são pensados de forma a envolver as crianças na história, e assim fazer com que a contação seja feita de maneira envolver a entonação
na voz, a dramatização, quando solicitada, a atuação ao contar histórias envolve também o uso de recursos teatrais, como gestos, expressões faciais, entonação de voz e adereços para dar vida aos personagens e enredos. Essa prática faz com que os momentos de história se tornem mais envolvente e estimulante, tomando assim a atenção das crianças e incentivando-as a mergulhar no mundo da imaginação.
A organização do espaço é também um importante recurso para os momentos de leitura, tanto quando é feita em casa pelos responsáveis, como na escola é um método eficiente que aproxima as crianças dos livros. Os espaços quando organizados com estantes acessíveis, almofadas confortáveis e uma seleção variada de livros, que inclua vários tipos de histórias como clássicas, contos de fadas, livros ilustrados e obras de autores contemporâneos. Um ambiente convidativo estimula a curiosidade e o interesse pelas histórias, incentivando as crianças a explorarem os livros de forma espontânea. O trabalho com projetos que se assemelhem a temas literários é uma prática que pode possibilitar a integração de diferentes áreas do conhecimento. Como por exemplo, a organização de um projeto sobre "animais nas histórias" pode ser incluindo a leitura de livros com essa temática. Incentivar a participação das famílias no processo literário é um ato primordial para fortalecer o vínculo das crianças com os livros. As escolas podem organizar eventos como "sacolas literárias", onde as crianças levam livros para casa para lerem com os pais, ou realizar encontros de leitura em que as famílias são convidadas a participar. Essa parceria entre escola e família contribui para a formação de leitores e para o fortalecimento das relações afetivas em torno da literatura. Tais práticas pedagógicas, quando são feitas de maneira consistente e criativa, não apenas proporciona o gosto pela leitura, além de auxiliar no desenvolvimento integral do indivíduo. Quando os momentos de leitura são inseridos no cotidiano escolar, de forma planejada faz com que o processo educativo, seja capaz de transformar a relação das crianças com o mundo das palavras e das histórias.
CONCLUSÃO
O artigo mostrou que a literatura infantil tem como responsabilidade ser agente de transformação no desenvolvimento integral das crianças, em especial no que atende os de 0 a seis anos ainda ocupantes da primeira infância. É através das histórias, que as crianças entram em contato com um universo de possibilidades que tende a estimular a imaginação, a criatividade e a reflexão crítica. Proporcionando experiências que contribuem para o desenvolvimento cognitivo, linguístico e emocional, preparando os pequenos para que possam viver no mundo de forma mais significativa e consciente. Ao longo deste estudo, foi possível constatar que a mediação e a forma como adulto se reportam com o livro para a criança é essencial para que a literatura cumpra sua função social e formadora. A leitura quando feita de maneira compartilhada fortalece vínculos afetivos, amplia o vocabulário e desperta o interesse pela leitura ainda na primeira infância, dando bases para a formação de futuros leitores. Nesse sentido, as práticas pedagógicas como rodas de leitura e contação de histórias ganham relevância como boas ações que tornam a experiência literária como algo cativante e significativo, tanto no ambiente escolar quanto no familiar. É importante destacar que o convívio com a literatura ainda na primeira infância vai além do aprendizado escolares, essa experiência contribui para a construção de valores, como empatia, respeito às diferenças e colaboração. Os livros não apenas educam, mas são aliados para transformar crianças em indivíduos mais conscientes e capazes de contribuir para uma sociedade mais justa e inclusiva.
Portanto, ao integrar a literatura no cotidiano das crianças, educadores e cuidadores assumem o compromisso de promover o desenvolvimento pleno, oferecendo às novas gerações a oportunidade de explorar o mundo das histórias, de ampliar sua compreensão sobre si mesmas e o outro, e de, sobretudo, sonhar com futuros possíveis. A magia dos livros é, sem dúvida, uma ferramenta poderosa para formar cidadãos mais críticos, criativos e humanos
REFERÊNCIAS
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RESUMO
CONTEXTOS
MARIA ZITA JESUS DO NASCIMENTO
No Brasil, uns dos marcos históricos no campo artístico é a Semana de Arte Moderna de 1922. Os principais objetivos eram popularizar as artes no âmbito nacional, enaltecer a identidade brasileira, estimular a liberdade de expressão e romper com os padrões estéticos tradicionais da época. No entanto, na ocasião o Brasil e o mundo passavam por muitos processos, principalmente, nos âmbitos sociais e políticos. Além disso, até a atualidade, no âmbito escolar dentro da programática dos conteúdos artísticos, dão ênfase a esse evento, porém, enfatizando e reproduzindo, apenas, as obras dos artistas renomados e sem contextualizar com criticidade o movimento. Assim, este estudo pretende relacionar a Semana de Arte Moderna com os contextos históricos sociais do Brasil e no mundo, na tentativa de compreender seus reflexos até a atualidade. Os levantamentos bibliográficos para compor esse estudo partiram, principalmente, das reflexões de Mario de Andrade na comemoração dos vinte anos da Semana de Arte Moderna, ao qual despertou a necessidade de elencar quem eram as figuras idealizadoras desse marco histórico na arte brasileira e, ao qual, será crucial para correlacionar com os acontecimentos da época e responder a pergunta: a arte no Brasil é destinada a quem?
PALAVRAS- CHAVE: arte; 1922; Brasil; histórico; moderno;
INTRODUCÃO
A Semana de Arte moderna de 1922, foi considerada um marco histórico no panorama artístico no âmbito brasileiro. O chamado grupo dos cinco, foram considerados como os principais idealistas deste projeto, estes eram: as pintoras Tarsila do Amaral e Anita Malfati, os escritores Oswald de Andrade, Mario de Andrade, Menotti Del Picchia. Além destes, o escritor e diplomata Graça Aranha e Paulo Prado escritor e patrocinador do evento que prometeu abalar as estruturas em relação as artes no Brasil.
A ATUALIDADE
Se faz necessário, em primeiro momento, elucidar o perfil de quem são os precursores da Semana de Arte Moderna, ao qual, objetivava popularizar a arte, enaltecer as brasilidades e romper com o tradicional. Segundo dados do Museu de Arte Contemporânea (MAC), relata que Tarsila do Amaral (nome de batismo Tarsila de Aguiar do Amaral), era de uma família rica de agricultores de café. Teve aulas no Brasil com o professor e pintor Pedro Alexandrino e o pintor alemão George (Jorge) Elpons. Estudou na Academia Julian em Paris. Em 1922, se junta aos modernistas brasileiros e forma o grupo dos cinco. Na ocasião da Semana de Arte Moderna, participava também do "Salão Oficial dos Artistas Franceses" em Paris (1922). Ao retornar à Paris, em 1923, estudou com Lhote e Gleizes e passou a frequentar o ateliê de Léger, ao qual, esses influenciaram suas obras, principalmente as consideradas de cunho nacionalista e que consolidaram sua carreira. Tarsila do Amaral, foi casada com Oswald de Andrade. Oswald de Andrade (nome de batismo José Oswald de Sousa de Andrade), foi de uma família de classe alta, descendia de portugueses e italianos e era sobrinho do escritor e membro da Academia Brasileira de Letras (ABL), Inglês de Souza. O Museu da Língua Portuguesa (2017), sintetiza Oswald de Andrade, como quem estudou nas melhores instituições brasileiras e se tornou escritor, jornalista, promotor das artes, advogado, irreverente, polêmico, boêmio, aventureiro. Uns de seus casamentos foi com a pintora Tarsila do Amaral.
Anita Malfatti (nome de Batismo Anita Catarina Malfatti), foi pintora, desenhista, gravadora, lustradora e professora. Sua família tinha descendência alemã e italiana. Seu pai era Samuele Malfatti, engenheiro e italiano, sua mãe era a pintora Betty Krug, descendente de alemães e de nacionalidade norte-americana. Anita nasceu com deficiência motora, mas não a impediu de pintar. Seus primeiros contatos com a arte foram por intermédio de sua mãe. Estudou na Academia
Real de Belas Artes em Berlim e em Nova Iorque na Arts Students League e na Independent Scool of Art. Suas obras sofreram muitas críticas no âmbito brasileiro.
Menotti Del Picchia (nome de batismo Paulo Menotti Del Picchia), nasceu em São Paulo e seus pais são de descendência italiana. Sua formação acadêmica se deu no Brasil e se tornou poeta, jornalista, político, romancista, contista, cronista, ensaísta e foi o terceiro ocupante da Cadeira 28 na Academia Brasileira de Letras. Além disso, trabalhou em jornais como redator e chegou a advogar e se tornar agricultor em Itapira no interior de São Paulo. Na Semana de Arte Moderna foi um grande articulador.
Mario de Andrade (nome de batismo Mário Raul de Morais Andrade), poeta, cronista, romancista, crítico de literatura e arte, musicólogo, pesquisador do folclore brasileiro, fotógrafo. Segundo suas próprias palavras, ele se definia como "Eu sou trezentos, sou trezentose-cincoenta (1930)”. Nasceu em são Paulo e sua família era de classe média. Cursou até o ginásio e formou-se em música no Conservatório Dramático e Musical de São Paulo. Recebeu educação formal apenas em música, nas demais áreas como história, arte e poesia foi autodidata.
Graça Aranha, nascido no Maranhão em família abastarda. Sua mãe era uma das filhas do Barão de Aracati, José Pereira da Graça . Se formou em direito e tornou- se diplomata, juiz e escritor. Foi nomeado a 38ª cadeira na Academia Brasileira de Letras sem ter publicado nenhum livro. Se desligou da ABL em 1924, pois, não aprovaram seu projeto de renovação. Na ocasião declarou: “A Academia Brasileira morreu para mim, como também não existe para o pensamento e para a vida atual do Brasil. Se fui incoerente aí entrando e permanecendo, separo-me da Academia pela coerência (1924)”
E temos Paulo Prado, nascido em uma família abastarda. Filho do primeiro prefeito da cidade de São Paulo, Antônio da Silva Prado , formou-se em direito, se tornou escritor, poeta, e por conta de sua família se envolveu no ramo da cafeicultura e foi o investidor da Semana de Arte Moderna, após relações com inúmeros artistas em seus anos na Europa.
CONTEXTOS
A Europa, em especial Paris e Alemanha eram considerados o que tinha de melhor na esfera cultural nos anos 20, entretanto o Brasil era julgado como um país miscigenado e a parte rural do mundo. No território Nacional o Rio de Janeiro, capital da época, era considerado a meca cultural, ao qual recebia os melhores espetáculo, inclusive internacionais, pois contava com o Teatro Municipal, a Academia Brasileira de Letras, a Escola de Belas Artes, a Escola Nacional de Música, Biblioteca Nacional, Instituto Histórico e Geográfico, o Gabinete Português de Leitura e com os recursos governamentais se mantinha na soberania do entretenimento. São Paulo, por sua vez, era visto como provinciano e polo da indústria, comercio e agricultura, muito por conta do grande fluxo migratório que recebeu. Segundo o senso de 1920, em São Paulo os italianos eram a metade da população estrangeira e dispunha a maior diversidade étnicas: índios, negros, portugueses, judeus, árabes (Camargos apud Piccarollo, 2002). O alto número de imigrantes no Brasil, era o reflexo dos ideais eugenistas disseminados, principalmente, pelos nazistas e norte-americanos e acolhido pelos governantes e elites brasileiras, no intuito de melhorar a raça e formar uma nação civilizada. Campos apud Koifman (2015), ressalta que a elite brasileira e os governantes queriam parecerem modernos aos olhos das nações desenvolvidas e os ideais de raças, isto é, os conceitos eugênicos era moda no momento, contudo, o Brasil era considerado um território de experiências raciais pelos europeus e norte-americanos. Camargos (2002), enfatiza que o Brasil foi o último país das américas a abolir a escravidão e para se tornar uma nação moderna, não seria bem-visto ser um território com regime escravocrata, então deu se a abolição da escravidão no papel, de modo que tudo foi orquestrado pela elite. Dentre estes o pai do patrocinador da Semana de Arte Moderna, Antônio da Silva Prado, ao qual, foi um grande entusiasta da imigração italiana e se envolveu ativamente na elaboração da Lei dos Sexagenários e Lei Áurea, compartilhava da ideia de que era necessário fazer com que
o Brasil se tornasse uma nação melhorada. Vale ressaltar que no ano da Semana de Arte Moderna, a abolição da escravatura estava a completar trinta e quatro anos, mas, na ocasião, além dos negros, outros imigrantes penavam com os preconceitos, como os árabes, turcos, chineses e japoneses. Campos (2015) relata que a imprensa brasileira era entusiasta na disseminação de discriminação. Na ocasião da Semana de Arte Moderna um imortal da Academia de Letras (ABL) e Ministro das Relações Exteriores, José Félix Alves Pacheco (1922-1926) e um dos proprietários do Jornal O Comercio, fomentava a campanha racista contra a imigração japonesa.
No âmbito internacional o nazismo e o fascismo de Mussolini se expandiam, e buscavam adeptos pelo mundo, inclusive no Brasil, onde os jornais aliados a colônia italiana eram livremente distribuídos para corroborar com tais ideais de raça pura. Além do mais, no Brasil o cenário político estava caótico. Em 1922, foi fundado o Partido Comunista do Brasil (PCB) e se comemorava o centenário da Independência.
Mesmo com o cenário caótico da época, o que incomodava a aristocracia paulistana era o fato de São Paulo ser ignorado como rota cultural. Então surgia a aclamada Semana de Arte Moderna.
A SEMANA D
A Semana de Arte Moderna aconteceu no Theatro Municipal de São Paulo, ao qual, foi construído na gestão do Prefeito Antônio da Silva Prado (pai de um dos financiadores do evento). Na ocasião que marcou o prenuncio do modernismo artístico na esfera nacional, além dos cinco idealizadores representando seus vieses artísticos, houve outras atrações, no entanto, a maioria das músicas era de autoria de Villa-Lobos, mesmo interpretada por outros artistas. As demais apresentações musicais foram de artistas parisienses. (Sampaio,2022).
Fresca (2022), enfatiza que a figura de Glauco Velasquez, era considerado melhor representante na esfera musical brasileira modernista, mas, sua morte precoce aos trinta anos, foi um acaso perfeito para que Villa-
-Lobos integrasse ao seleto grupo. Todavia, Heitor VillaLobos, sofria inúmeras críticas, principalmente por não ter frequentado o Instituto Nacional de Música, contrário do prodígio modernista Velasquez que tinha apoio dos professores, ao qual em sua maioria fomentava as influências francesas. Contudo, Villa-Lobos, carregava as amarras eurocêntricas em suas composições, mesmo se intitulando como revolucionário da música brasileira. Nas comemorações dos vinte anos da Semana de Arte Moderna Mario de Andrade (1942) atestam esses conceitos:
“O modernismo no Brasil foi uma ruptura, foi um abandono consciente de princípios e de técnicas, foi uma revolta contra a intelligensia nacional. É mais possível imaginar que o estado de guerra da Europa tivesse preparado em nós um espírito de guerra. E as modas que revestiram este espírito foram diretamente importadas da Europa. Quanto a dizer que éramos antinacionalistas, é apenas bobagem ridícula. É esquecer todo o movimento regionalista aberto anteriormente pela Revista do Brasil primeira fase, todo o movimento editorial de Monteiro Lobato, a arquitetura e até urbanismo (Dubugras) neocolonial aqui nascidos. Isso sim eram raízes engrossadas desde o início da guerra. Mas o espírito e as modas foram diretamente importados da Europa (Andrade, 1942)”.
A Semana de Arte Moderna tinha como objetivo acabar com o tradicional, no entanto, realçou o eurocentrismo. As brasilidades foram apenas retratadas pelos seus modos servis e utilizando das reflexões de Dorrico (2022):
“Historicamente fomos representados nas terras literárias brasileiras como seres folclóricos, como servos, como gente do passado. Isso refletiu diretamente em nossos povos, corpos, modos de vida, uma vez que fomos estigmatizados pelas imagens que, embora escritas em séculos passados, mantiveram-se vivas na fortuna crítica que as reencenaram e reencenam (Dorrico, p. 128,2022).”
Os artistas que participaram do projeto eram de um seleto grupo, como enfatizado
por Mario de Andrade (1942): “em São Paulo o exotismo folclórico não frequenta a Rua Quinze. Vive em núcleos mortos, não funcionais, abastardados na separação, Santa Isabel. Carapicuíba”, no entanto, este não era o caso dos irmãos João Timótheo da Costa e Arthur Timótheo da Costa. Os irmãos pintores frequentaram as Belas Artes eram aclamados pelos críticos da época e considerados (hoje em dia) como precursores do modernismo brasileiro e possuíam um vasto currículo, ao qual, incluía premiações, exposições, participações em grandes eventos nacionais e internacionais e vale ressaltar que Arthur Timotheo tornou-se o primeiro negro a receber o prêmio Máximo de Viagem ao Exterior ( Paris), mas, não foram convidados a expor na Semana de Arte Moderna de 1922 (Museu AfroBrasil).
Além desses brasileiros, foram excluídos Os Batutas, um grupo brasileiro composto por Pixinguinha, José Alves de Lima, José Monteiro, Sizenando Santos “Feniano”, Duque, China, Nelson dos Santos Alves e Donga.
Figura Os Batutas. c. 1923. Sebastião Cirino Euclides Virgulino (bateria), Pixinguinha (saxofone), Fausto Mozart Corrêa (piano), José Monteiro (violão e banjo), José Batista Paraíso (saxofone) e Esmerino (trombone de vara) / Acervo IM
Na mesma época que ocorria a Semana de Arte Moderna, o grupo desembarcava em Paris (polo cultural do mundo) para uma turnê. Dentre os principais estilos musicais que foram apresentados aos europeus, estavam choros, maxixes, canções sertanejas, batuques, cateretê, samba. Tais ritmos representavam muito mais a hibridação étnicas brasileira do que as apresentadas no aclamado, três dias da Semana de Arte Moderna de
1922, como ironiza Eduardo Bueno (2022). Os jornais franceses noticiaram a chegada do grupo, alguns com entusiasmo e outros com críticas, dentre os principais pareceres estavam a preocupação em dividir os lucros com os artistas estrangeiros em geral e o temor destes tomarem seus lugares, já que a França estava a se restaurar do pós-guerra. Em relação aos gêneros musicais nenhuma crítica relevante que ofuscasse os seis meses de turnê. No entanto, no Brasil o teor racial era que dava o tom as críticas. Em seus estudos a respeito da ida de Os Batutas a Paris, Bastos (2005) relata que:
“Na época, a viagem provocou no país um acalorado debate sobre a legitimidade d’ Os Batutas – em sua maioria negros, que faziam uma música considerada nacional brasileira – como representantes brasileiros em Paris. Para os envolvidos no debate, Paris não se tratava de uma cidade qualquer, mas a capital cultural do mundo, desde o século XIX referência central para a cultura brasileira, especialmente para as elites (Ortiz, 1991, p. 8; Rial e Grossi, 2000, p. Embora a viagem não fosse uma missão de Estado, o debate tendeu a assim considerá-la. No debate em consideração, os argumentos dos “contra” tinham um cunho racista e eurocêntrico, desqualificando a música nacional como provinciana (Bastos, p. 178179, 2005)”.
O grupo chegou a Paris, através de uns dos grandes propagadores das danças e músicas brasileiras pela Europa, o dançarino Duque . Durante uma turnê pelo Brasil no final de 1921, conheceu Os Batutas no Teatro Municipal do Rio de Janeiro, ao ficar maravilhado com as apresentações, propôs que fossem se apresentar em Paris. Segundo Pixinguinha, ele conseguiu que o empresário Arnaldo Guinle patrocinasse a viagem, entretanto, as críticas geravam em torno de que era absurdo um grupo composto por maioria negros, na qual, não faziam parte da aristocracia brasileira, representar o Brasil no maior cenário cultural da época. Essas desaprovações se deram por conta do apoio de Lauro Müller (político-diplomático, General e Engenheiro Militar) e na ocasião estava como Ministro das Relações Exteriores.
E para a elite e políticos brasileiros foi uma afronta, ser representado por um grupo de brasileiros sem renome e que apresentaria músicas popularescas no maior cenário cultural do mundo (Bastos, 2005). Enquanto Os Batutas encantavam Paris, no Brasil as críticas seguiam severas:
“Não sei se a coisa é para rir ou para chorar. Seja como for, o boulevard vai se ocupar de nós. Não do Brasil de Arthur Napoleão, de Osvaldo Cruz, de Rui Barbosa, de Oliveira Lima, não do Brasil expoente, do Brasil elite, mas do Brasil pernóstico, negróide e ridículo e de que la chanson oportunamente tomará conta (Fernandes, 1922 apud Wanderley, 2022)”.
Pixinguinha e Donga, foram duas figuras que se tornaram os mais importantes no cenário musical popular brasileiro, principalmente com o gênero musical choro. Ao qual, em fevereiro de 2024, foi reconhecido como Patrimônio Cultural Imaterial Brasileiro. (Wanderley,2024).
ARTE, ELITE E AS MASSAS POPULARESCAS
“Quem teve a ideia da Semana? Por mim não sei quem foi, só posso garantir que não fui eu. O mais importante era decidir e poder realizar a ideia. E o autor verdadeiro da Semana de Arte Moderna foi Paulo Prado. E só mesmo uma figura como ele e uma cidade como São Paulo, poderiam fazer o movimento modernista e objetivá-lo na Semana (Andrade, 1942)”.
Paulo Prado era chamado de o mecenas da Semana de Arte Moderna de 1922. Por sua posição privilegiada dentro da elite paulistana, conseguiu reunir ricaços para contribuir na locação do Theatro Municipal, ao qual, seu pai enquanto prefeito de São Paulo deu início às obras desse monumento cultural paulistano. Além dessas premissas, Paulo Prado, antes de tocar os negócios familiares passou uma boa temporada na Europa, se permitindo vivenciar os programas culturais do continente, em especial Paris (Gomes, 2022). Mario de Andrade em 1942, na conferência em comemoração aos 20 anos da Semana de Arte Moderna ressalta o perfil dos
participantes da época:
“(...) o movimento renovador era nitidamente aristocrático.
(...) Paulo Prado, ao mesmo tempo que um dos expoentes da aristocracia intelectual paulista, era uma das figuras principais da nossa aristocracia tradicional. E foi por tudo isto que ele pôde medir bem o que havia de aventureiro, de exercício do perigo no movimento, e arriscar a sua responsabilidade intelectual e tradicional na aventura (Andrade, 1942)”.
Em 2022, a Semana de Arte Moderna, completou 100 anos e surgiram inúmeras apontamentos a respeito. Para o professor e colunista da Rádio USP Pedro Dallari , a Semana de Arte Moderna de 1922, foi uma “quebra dos modelos classistas e elitistas e um fenômeno brasileiro com características próprias. (Dallari, 2022)”. Ainda contextualizou dizendo que o evento representou bem as transformações mundiais, principalmente por conta do Tratado de Versalhes que pautava os direitos trabalhistas para estabelecer “uma nova realidade nas relações entre capital e trabalho”. Enfatizou que no Brasil, isso aconteceria só mais à frente. E relembrou que em 1922 foi criado o imposto de renda no intuito de que o Estado necessitava de recursos para abrandar as inquietações da sociedade moderna e poder melhorar o Bem-Estar Social. E concluiu dizendo que:
“A Semana de 1922 é fruto da progressiva integração do Brasil num mundo que se globalizava e onde os direitos de cidadania começavam a se afirmar mais significativamente. Esse contexto global, portanto, é um elemento essencial para entender as mudanças na arte e, indo além, na sociedade brasileira (Dallari, 2022)”
Em se tratando do que ocorria no cenário brasileiro, os jornais enfatizavam a vinda dos italianos para o Brasil, seus feitos e ânsia de refazerem suas vidas nesta terra tão vasta e cheias de oportunidades, porém, na maioria das vezes omitia os fatos deles serem subsidiados pelo governo para se estabeleceram por aqui e estes imigrantes desejáveis
acolhidos no Brasil, eram das camadas pobres de outros países, e tinham como foco manter-se no Brasil através da agricultura, comercio e negócios. Os demais considerados brasileiros estavam em busca de trabalho e sobrevivência, isto não incluía negros, índios, aliás eram ignorados sumariamente. Tendo em vista esses aspectos sociais, estes, também, não faziam parte do restrito círculo social e cultural, isto é, da aristocracia Campos (2005).
Mario de Andrade, expõe que mesmo com posses a elite paulista era “inculta”, e que no Rio de Janeiro não existia aristocracia tradicional, mas apenas “sita burguesia riquíssima” e analisa que a Semana de Arte moderna de 1922, foi um acontecimento que tinha como proposito romper com o tradicional e valorizar a identidade brasileira, mas, que foi um erro, pois não podiam menosprezar o que aqui já estava, mas deveriam ter se alinhado e falharam em assimilar a “realidade/retratar/ se revoltar” contra a situação da época. Na ocasião do centenário, surgiram inúmeros pontos de vistas e a opinião do professor Rodrigo Gurgel ratifica as constatações Mario de Andrade:
“Aquele grupo de jovens estava lá em Paris decidindo porque o Brasil precisava de uma nova literatura brasileira. Os caras estavam lá estudando nas melhores universidades, comendo do bom e do melhor, servindo-se com talheres de prata, estabelecendo altas discussões filosóficas e literárias com a elite cultural francesa, mas achavam que eles tinham a solução para a literatura brasileira. É a mesma arrogância, é o mesmo tipo de comportamento, algo eminentemente populista, demagógico (Gurgel, 2022)”.
Após 100 anos, a Semana de Arte Moderna, continua a causar grandes debates. Ana Mae Barbosa, considera que 1922 foi “uma data demarcadora” para arte no Brasil, principalmente em se tratando das artes plásticas, pois desde a monarquia os artistas desse gênero artístico não tinham tanto prestígio quanto aos escritores e poetas. Enfatiza que desde o império a ideia do fazer/ apreciar artístico era destinado as elites e que na ocasião da Semana de Arte Moderna, entre
as massas o preconceito já estava enraizado. Porém ressalta que “o neoclássico que na França era arte da burguesia antiaristocratizante, mas, foi no Brasil “que a arte da burguesia ficou à serviço dos ideais da aristocracia, a serviço da monarquia e compartilha da ideia de Mario de Andrade, na qual, defendia que o contato com a arte deveria ser proporcionado desde a infância (Barbosa 2019).
CONCLUSÃO
Refletindo os contextos da época, no Brasil a abolição da escravatura não tinha nem meio século, os ideais eugenistas ganhavam forças, os imigrantes em sua maioria eram pessoas pobres que vinham se estabelecer por essas terras subsidiados pelo governo e com o propósito de cultivar terras ou trabalhar na indústria e comercio, a elite cafeicultora comandava, diante das circunstâncias ficou evidente que o objetivo da Semana de Arte Moderna teve cunho de inflar egos. Não há como negar que a Semana de Arte Moderna foi um marco histórico. No entanto, a falta de criticidade a respeito dos contextos sociais da época traz à tona inúmeras reflexões, até mesmo atuais, e indagações. Talvez, a reposta se evidencie com a meia culpa que Mario de Andrade reflete em seu discurso na conferência de 1942, quando descreve os encontros nos salões de Higienópolis, ao qual, expressou que abalar era a forma que os idealizadores tinham de se tornarem visíveis, mas não se preocupando com os acontecimentos. Poderíamos culpar a pouca idade, mas isso não faria sentido, já que os fantasiadores tinham entre 25 e 54 anos. Talvez suas fortunas cegassem seus olhos e utilizando das palavras de Mario de Andrade, que ironicamente era o menos abastado e vivia em endividado para manter o padrão (1942): “Ninguém pensava em sacrifício, nenhum se imaginava mártir: éramos uma arrancada de heróis convencidos, uns hitlerzinhos agradáveis”.
Em se tratando de arte acessível, o cinema é considerado o mais próximo das camadas populares. Ironicamente em 1923, Ricciotto Canudo, colocou o cinema como a sétima arte. A princípio, o intuito do manifesto das Setes Artes era distanciar a ideia de que
este veículo seria de massa, entretanto, caiu no gosto mundial, muito por conta de sua acessibilidade, principalmente na questão financeira. Porém, a sétima, coopera para enfatizar esses ideais, aliás, na atualidade, sugestiona a qual classe pertence os gêneros artísticos. Ao retratar uma pessoa bem-sucedida atrela suas vivencias e hobbies a concertos, vernissages, exposições, museus, principalmente, europeus. Esses indivíduos são excêntricos, vivem uma vida de bonvivant, reassocia arte com status/realeza/elite/ricos/refinamento, além desses, demonstra que caso o indivíduo não seja abastardo financeiramente pode caí em decadência. Mas ao retratar pessoas de classes mais pobres, traz personagem estigmatizada, ao qual, não sabe se portar em lugares refinados, acham absurdos os valores, que desdenha dos estilos dos artistas entre outros aspectos que geram aos que assistem a sensação de que é algo supérfluo, inútil e que não serve para meros mortais. Exemplo disso é o filme Intocáveis (2011), independente da trama, essa obra cinematográfica traduz o classismo criado em torno da arte destinada as elites. No filme Philippe (François Cluzet) é um homem rico e deficiente que procura por um cuidador e contrata Driss (Omar Sy) um rapaz negro, recém-saído do sistema carcerário. As músicas apreciadas por Phillip são clássicas (Vivaldi, Chopin, Schubert), já as músicas de Driss são consideradas populares dentro da cultura negra (Tim Maia, Earth Wind And Fire). Ao longo do filme as gafes são inúmeras, principalmente nas questões artísticas consideradas nobres.
Conclui-se então, que a própria concepção brasileira nunca incluiu os indesejáveis, e sim, só as elites de quaisquer nacionalidades que fossem, ou seja, quem tinha (têm) o capital, o dinheiro, o status, a supremacia aristocrática, além disso, a cor da pele é um parâmetro classificatório entre arte e o popularesco. Como compôs Mauricio Tapajós e Aldir Blanc “o Brazil não conhece o Brasil; O Brasil nunca foi ao Brazil”.
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A EDUCAÇÃO INFANTIL E O DESENVOLVIMENTO DOS BEBÊS E CRIANÇAS
MARIANA BOMFIM BISPO
RESUMO
A educação infantil desempenha um papel fundamental no desenvolvimento dos bebês e crianças, moldando não apenas seu aprendizado acadêmico, mas também sua formação como indivíduos integrais. É nessa fase inicial que as bases para o crescimento cognitivo, emocional, social e motor são estabelecidas, impactando diretamente o futuro desses pequenos seres. Por meio de atividades pedagógicas adequadas, a educação infantil estimula a curiosidade natural das crianças, promovendo a exploração do mundo ao seu redor e o desenvolvimento de habilidades essenciais. Brincadeiras, músicas, histórias e atividades artísticas não só tornam o aprendizado mais divertido, mas também contribuem para o desenvolvimento da linguagem, criatividade e habilidades sociais. Além disso, a educação infantil desempenha um papel crucial no desenvolvimento da autonomia e da autoestima das crianças, incentivando-as a se expressar, a tomar decisões e a interagir de forma positiva com os outros. O ambiente escolar seguro e acolhedor proporciona às crianças a segurança emocional necessária para explorar novos desafios e aprender a lidar com suas emoções. Ao investir na educação infantil, estamos investindo no futuro dessas crianças e da sociedade como um todo. Proporcionar um ambiente estimulante e acolhedor desde os primeiros anos de vida é essencial para garantir um desenvolvimento saudável e equilibrado, preparando as crianças para enfrentar os desafios do mundo com confiança, empatia e criatividade. Assim, a educação infantil não é apenas o início do processo educacional, mas sim o alicerce sobre o qual se constrói todo o percurso acadêmico e pessoal das crianças.
PALAVRAS-CHAVE: Atividades Pedagógicas; Desenvolvimento; Habilidades.
INTRODUÇÃO
Cada pessoa é moldada por uma multiplicidade de influências que colaboram na for-
mação de sua identidade, implicando que a identidade individual é um processo contínuo que tem início desde o nascimento e se estende até uma certa fase da vida adulta, variando de indivíduo para indivíduo. Assim, os primeiros anos de vida de uma criança são cruciais na edificação de sua personalidade futura, nesse período, são delineados seus traços psicológicos predominantes, a partir das interações que a criança mantém com sua primeira comunidade social, que é a família, seguida pelas pessoas próximas, escola e ambiente em que ela convive de acordo com a tradição moral, religiosa e política da comunidade e do contexto que a cerca. Por conseguinte, esses vínculos desempenham um papel crucial em atender suas necessidades físicas e psicológicas.
Ao discutir sobre a infância, é imprescindível ressaltar a significativa importância da instituição escolar na formação, assim como do processo educativo realizado na fase de educação infantil, o qual contribui de forma considerável para o processo de ensino e aprendizagem. Reconhecemos que todas as fases de desenvolvimento do ser humano são de extrema importância para a constituição do indivíduo perante a sociedade, no entanto, similarmente às sociedades antigas, a infância, bem como a etapa da educação infantil nas escolas, era considerada como dispensável.
Diante dessa premissa, a questão central da investigação reside na importância da fase de educação infantil para a formação do indivíduo perante a sociedade. Nesse sentido, como ponto de investigação, indaga-se: O desenvolvimento da criança tem origem em sua primeira comunidade social, que é a família? É perceptível que essa molda o indivíduo estabelecendo os fundamentos de seus princípios e valores perante a sociedade. Contudo, a escola também desempenha um papel fundamental nessa construção social, dado que ambas são as principais educadoras dos indivíduos. Assim, de que maneira a fase de educação infantil contribui para moldar a criança e influenciar seu desenvol-
vimento posteriormente?
No contexto educacional atual, há um intenso debate em torno das abordagens e técnicas empregadas no processo de educação precoce, e ao analisar essas discussões, tornam-se evidentes os obstáculos enfrentados. Estes desafios derivam de uma necessária avaliação das estratégias educacionais que reconheçam a verdadeira relevância do ensino inicial para o crescimento infantil, a fim de influenciar de maneira substancial na instrução dos pequenos. Dentro desse cenário, torna-se claro que uma das questões nas práticas de educação precoce é a falta de apreço de alguns educadores pelo trabalho e pela valorização desse estágio educativo. As abordagens educativas na fase inicial devem seguir um novo caminho para serem concretizadas com efetividade, pois estamos em uma era de mudanças que demanda metodologias aprimoradas e impactantes. Logo, é crucial refletir sobre a implementação das estratégias educativas e seu impacto na formação dos cidadãos, especialmente no que se refere à educação infantil. Sob essa perspectiva, a educação inicial deve ser encarada como um período no qual o mundo do faz de conta e da imaginação, facilitados pela magia, se transformam em atividades capazes de desenvolver habilidades cognitivas, emocionais e artísticas nas crianças.
A
EDUCAÇÃO INFANTIL AO LONGO DO TEMPO
Ao longo de todas as eras passadas, a noção de juventude foi retratada meramente como uma fase transitória sujeita a mudanças conforme as transformações sociais ocorriam. Por exemplo, na antiga sociedade romana, os laços de sangue eram frequentemente suplantados pelos laços emocionais, resultando em casos frequentes de abandono e adoção de crianças (TOMAS, 2001, p. 69).
No Império Romano, as crianças eram confiadas desde tenra idade às cuidadoras conhecidas como amas de leite, incumbidas principalmente de prover a educação e os cuidados necessários. Nesse contexto, a educação formal era reservada exclusivamente para os meninos, que eram supervisionados por pedagogos encarregados não apenas de sua instrução, mas também de inculcar boas
maneiras (ARIÉS citado por TOMAS, 1960, p. 10).
Essa faceta educativa visava preparar os jovens para o futuro, sendo conduzida com rigor implacável, sem espaço para afeto ou demonstrações de carinho, tanto por parte dos pais quanto dos professores ou dos responsáveis pela formação e zelo das crianças. Conforme evidenciado, o conceito de infância nem sempre foi claro ao longo da história, mas as crianças sempre estiveram presentes na sociedade, independentemente da percepção dos adultos sobre elas. Segundo os estudos de Ariès, na Idade Média, a criança era amplamente desconsiderada, ignorando-se seu processo de desenvolvimento. Para Ariès (1981), a infância era menosprezada por ser vista como uma fase passageira, levando as crianças a serem integradas rapidamente no mundo adulto e assumirem responsabilidades próprias da idade madura.
A sociedade medieval revelava uma negligência em relação aos afetos infantis, pois as crianças eram integradas ao mundo dos adultos muito cedo, por volta dos seis ou sete anos, perdendo-se sua inocência. Não havia consideração especial por sua tenra idade, visto como um período de fragilidade e pureza, no qual faltava qualquer laço emocional tangível. O foco residia na disciplina e submissão exigidas dos pais, fundamentais para a manutenção da ordem familiar, seguindo os padrões da época, onde o afeto era encarado como uma distração capaz de minar a estabilidade familiar. Essa desvalorização era impulsionada por diversos fatores, como as condições precárias de vida, altas taxas de mortalidade infantil, famílias numerosas e a delegação dos cuidados infantis a terceiros, como amas de leite ou outras mulheres, resultando na subestimação da infância ao longo dos séculos. Em todas as épocas, as crianças foram privadas de seus direitos fundamentais, como observado na construção histórica e no conceito de infância.
A desconsideração pela infância era evidente em diversos aspectos da sociedade, incluindo a Arte Medieval, que retratava crianças como adultos em miniatura, sem reconhecer sua singularidade infantil. Segundo Ariès
(1981, p. 52), a infância era vista como uma fase transitória e rapidamente esquecida. Consequentemente, não havia incentivo para os adultos compreenderem o mundo interior e os sentimentos das crianças. Para Ariès (1981), o conhecimento e os valores infantis derivavam exclusivamente da transmissão dos adultos, limitando-se ao essencial para servir aos interesses dos mais velhos.
Não havia uma distância clara entre casa e trabalho, nem entre o mundo da infância e o dos adultos assim como tampouco havia uma preocupação com a formação das crianças, pois nem havia uma clara ideia de que a infância tal qual conhecemos existisse (CORSO; CORSO, 2006, p. 26)
Não havia uma preocupação em compreender e aceitar as distintas características e similaridades entre as crianças. Elas não exibiam originalidade em seus pensamentos, apenas reproduziam o que lhes era ensinado, sendo vistas pelos adultos como folhas em branco a serem moldadas para a convivência social.
Nessa perspectiva, a infância não era valorizada como um estágio essencial para o desenvolvimento infantil na sociedade daquela época. Conforme Ariès (1981), a estrutura familiar vigente visava primariamente a preservação dos bens materiais, sem priorizar vínculos afetivos ou amorosos. As demonstrações de afeto ocorriam fora do âmbito familiar.
Apenas no final do século XVII, sob a influência marcante da igreja católica e seu papel na educação, as crianças passaram a ser integradas em um novo ambiente social.
A família passou então a investir em laços emocionais e afetivos com os pequenos, reconhecendo a importância de seu desenvolvimento e educação.
A partir desse momento, a família reestruturou-se em torno da criança, conferindo-lhe uma relevância que a retirou do anonimato anterior. Tornou-se insubstituível, irreproduzível em muitos casos, levando a uma limitação do número de filhos para melhor atenção (ARIÈS, 1981, p. 12).
Nesse novo paradigma, emerge o conceito de infância, agora apreciado e contextualizado sob uma ótica social. "As crianças pas-
sam a simbolizar um valor e uma identidade única" (TOMAS, 2001, p. 69-72). Essa transformação acarretou significativas implicações tanto para a sociedade quanto para a estrutura familiar, resultando em um planejamento mais cuidadoso sobre a decisão de ter filhos. A relação entre pais e filhos passa a ser pautada em serviço e cuidado mútuos, em contraste com a negligência observada ao longo de séculos passados.
Apesar da nova concepção acerca da infância e de sua relevância, apenas em 1959 a declaração dos direitos infantis foi aprovada pela Assembleia Geral das Nações Unidas. No entanto:
Somente a partir de meados do século XX, com a ratificação da convenção internacional sobre os direitos da criança pela ONU em 1989, é que a criança passou a ser reconhecida como um cidadão com capacidade para titularidade de direitos (TOMAS, 2001, p. 6971).
O entendimento acerca da infância tem evoluído desde então, tanto no âmbito educacional quanto no familiar, enxergando a criança como um membro ativo da sociedade que necessita de cuidado, afeto e atenção. Atualmente, a percepção da criança é que ela deve ter a oportunidade de brincar, aprender e viver em seu próprio universo. Nesse sentido, as crianças são agora consideradas na sociedade como indivíduos únicos, com diversas peculiaridades, construindo seus conhecimentos por meio das experiências que vivenciam.
Portanto, para que as crianças desfrutem plenamente de suas vivências, é essencial proporcionar um ambiente e práticas que valorizem e estimulem seu crescimento e desenvolvimento como membros ativos da sociedade.
O BRINCAR COMO PARTE FUNDAMENTAL PARA O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA Atualmente, com a entrada da mulher no cenário profissional e o consequente aumento da presença ativa das entidades na instrução dos pequenos, impactando o progresso infantil. Conforme Oliveira:
“Refletir de maneira cautelosa acerca da necessidade de estabelecer um ambiente favorável, respeitando as exigências neuro-psicológicas do infante como sujeito dinâmico e sociável, torna-se fundamental”. (OLIVEIRA, 2000, p. 94).
A organização desse contexto pressupõe uma visão otimista da criança, reconhecendo-a como capaz de interagir livremente, desde que não se depare com restrições físicas ou interpessoais à sua liberdade de movimento, expressão e comunicação. Segundo Santos, a ludicidade é:
(...) uma necessidade intrínseca ao ser humano em qualquer fase da vida e não deve ser interpretada unicamente como entretenimento. O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o crescimento pessoal, social e cultural, contribui para a saúde mental adequada, prepara para um estado interior produtivo, facilita os processos de socialização, comunicação, expressão e construção de conhecimento (SANTOS, 2002, p. 12).
Nesse contexto, a preparação do educador infantil não deve se restringir aos aspectos intelectuais e cognitivos, mas também aos psicológicos, com atenção especial aos fatores afetivos-emocionais, considerando que, quanto menos consciente de si mesma a criança, mais vulnerável e suscetível se torna a estados de tensão, frustração, ansiedade, depressão, entre outros, por parte dos que convivem com ela.
A absorção desses estados desequilibradores, em grande parte inconscientes tanto pelo educador quanto pela criança, resulta em desconforto significativo, podendo se manifestar por comportamentos retraídos, ou, inversamente, agitados, distúrbios do sono, alimentação, etc. (FERREIRA, 2001, p. 90).
Tão crucial quanto uma seleção adequada (intelectual e emocional) dos professores é garantir sua contínua adaptação não apenas em termos de conhecimento e métodos de atuação, mas também em relação à sua saúde psicológica.
Da mesma maneira, uma interação mais or-
ganizada, próxima, confiável e descontraída com os responsáveis pelas crianças, escutando-os em suas reclamações e sugestões, pode contribuir significativamente para que as crianças brinquem mais, visto que o ato de brincar com envolvimento e felicidade reflete um sentimento positivo, uma boa ligação com os pais.
Zanluchi (2005) salienta que, “a definição dos limites entre a família e a escola demanda clareza, mas também comunicação”. São sistemas com suas próprias particularidades, dinâmicas e funcionalidades, que se caracterizam pela sua constante e mútua abertura e intercâmbio.
Experiências lúdicas tanto com os professores quanto com os pais podem resultar em uma maior compreensão de si e do grupo como um todo.
Segundo Vigotsky:
A brincadeira é uma fonte de desenvolvimento e aprendizagem, representando uma atividade que estimula o desenvolvimento, pois a criança age de maneira mais avançada do que na rotina diária, desempenhando papéis e desenvolvendo ações que incentivam novos conhecimentos, habilidades e processos de desenvolvimento e aprendizagem (VIGOTSKY, 1998, p. 81).
O autor entende a brincadeira como uma atividade criada pela criança nas interações que estabelece com outros indivíduos e com os contextos culturais ao seu redor.
Outro elemento essencial da brincadeira, que tem um papel fundamental na formação dos indivíduos, é o poder da imaginação (VIGOTSKY, 1998, p.142).
Corsino (2009, p.79) destaca:
À medida que as crianças crescem, ampliam suas maneiras de brincar, interessando-se e compreendendo cada vez mais os jogos com normas, que lhes oferecem novas oportunidades para a experiência lúdica, interações sociais e a construção de novos conhecimentos.
A autora também ressalta que “as crianças aprendem as regras específicas dos jogos e também a tomar decisões, alternar papéis,
controlar emoções, desenvolver estratégias, respeitar os colegas, comunicar-se e negociar” (CORSINO, 2009, p. 104). Essa compreensão dos jogos também surge das interações sociais.
INTEGRAÇÃO DA MOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL SOB A ABORDAGEM PIKLER
A educação infantil desempenha um papel fundamental no desenvolvimento integral das crianças, abrangendo aspectos cognitivos, emocionais e motores. Neste contexto, a abordagem Pikler, baseada nos princípios da autonomia, liberdade de movimento e respeito pela individualidade da criança, tem se destacado como uma metodologia eficaz para promover o desenvolvimento saudável na primeira infância. Este relato de experiência visa explorar a integração da motricidade na prática educacional com crianças pequenas sob a perspectiva da abordagem Pikler.
A abordagem Pikler, desenvolvida pela pediatra húngara Emmi Pikler, enfatiza a importância do cuidado respeitoso e da observação atenta das necessidades e capacidades individuais das crianças. Central para essa abordagem é a liberdade de movimento, que permite às crianças explorarem seu ambiente de forma autônoma, respeitando seu ritmo de desenvolvimento. A relação entre cuidador e criança é baseada na confiança, no respeito mútuo e na comunicação não verbal.
Falk (2014) denota que:
Emmi Pikler estava convencida de que a criança que pode mover-se com liberdade e sem restrições é mais prudente, já que aprendeu a melhor maneira de cair, enquanto a criança superprotegida e que se move com limitações tem mais riscos de acidente porque lhe faltam experiências e desconhece suas próprias capacidades e seus limites. [...] já não acreditava que o bebê tivesse necessidade de intervenção direta do adulto, de suas instruções nem de seus exercícios para adotar, conservar ou abandonar as diferentes posições do corpo, nem para mudar de posição, nem para deslocar-se em pé e caminhar. Não acreditava que o ser passivo se tornasse uma pessoa ativa pelo impulso do adulto; além disso, não acreditava que
aquele tipo de intervenção pudesse acelerar o desenvolvimento do bebê e pensava que, caso acelerasse, não apresentaria nenhuma vantagem para sua vida nem para o seu desenvolvimento. (FALK, 2004, p.12-13)
Ao aplicar os princípios da abordagem Pikler na educação infantil, é possível observar uma integração natural da motricidade no cotidiano das crianças. O ambiente é estruturado de forma a permitir que elas se movimentem livremente, explorem diferentes materiais e desafiem suas habilidades motoras. A presença de cuidadores atentos e sensíveis auxilia as crianças a desenvolverem sua autonomia e autoconfiança.
A observação cuidadosa do desenvolvimento motor de cada criança é essencial para adaptar as atividades de acordo com suas necessidades individuais. Estimular o desenvolvimento da motricidade fina e grossa por meio de brincadeiras e atividades sensoriais contribui para o fortalecimento dos músculos, o aprimoramento da coordenação motora e a promoção da consciência corporal.
A integração da motricidade na prática educacional sob a abordagem Pikler tem demonstrado impactos significativos no desenvolvimento das crianças. Ao promover um ambiente seguro e acolhedor que valoriza a liberdade de movimento, as crianças se sentem encorajadas a explorar, experimentar e aprender por meio de suas próprias experiências. Isso contribui para o desenvolvimento da autoconfiança, da criatividade e da capacidade de resolução de problemas.
A integração da motricidade na educação infantil sob a abordagem Pikler representa uma abordagem holística e respeitosa para o desenvolvimento das crianças pequenas. Ao valorizar a liberdade de movimento, a autonomia e a individualidade de cada criança, essa metodologia promove um ambiente propício para o crescimento saudável e integral. A observação atenta, o respeito pelas necessidades individuais e a promoção de interações afetuosas são pilares fundamentais dessa abordagem, que impactam positivamente não apenas o desenvolvimento motor, mas também o desenvolvimento emocional e social das crianças na primeira infância.
A educação e o cuidado durante os primei-
ros anos de vida estão intimamente conectados. Portanto, os cuidados prestados aos bebês devem ser vistos como ações educativas, uma vez que, por meio do cuidado, eles experimentam diversas situações que resultam em aprendizagem e, por conseguinte, em progresso. Assim, os cuidados precisam ser considerados como um conjunto de oportunidades de aprendizado que ocorrem no contexto das interações sociais.
Ao organizar as rotinas para as crianças pequenas, é essencial não apenas se preocupar com a segurança, mas também garantir que suas necessidades de movimento, exploração e interação com os colegas, o ambiente e os objetos sejam atendidas de forma mais autônoma, como é feito na Escola Infantil Emmi Pikler. Ter essa visão sobre as crianças e estar aberto a mudanças, reconhecendo suas habilidades em cada momento, juntamente com as atividades que promovem o desenvolvimento, e praticando uma escuta empática e atenta em relação à criança é o que efetiva as abordagens adotadas por instituições que se baseiam nos princípios de Emmi Pikler.
Dessa maneira, destacamos que a metodologia de Pikler oferece insights sobre como os adultos podem contribuir para o processo de desenvolvimento infantil.
Na fase inicial da educação, o acolhimento das crianças de 0 a 3 anos é realizado em instituições infantis. Esse período é reconhecido como a fase primordial da infância, onde os alicerces para o crescimento e as futuras descobertas são estabelecidos. Portanto, é crucial ter uma observação atenta dessas crianças, conforme preconizado pela Visão Pikler. (FREITAS et. al., 2004, p. 5). Contudo, para implementar esses valores, é fundamental que se abandone a concepção de criança como passiva, incapaz e totalmente dependente dos adultos. Deve-se adotar a visão da criança como um agente ativo, com habilidades de interação com o ambiente, curiosidade, competência e em constante evolução. Para Pikler, a criança é um agente ativo, com suas próprias características e capacidade de agir de acordo com seus próprios desejos.
A instrução e a proteção nos primeiros anos de existência estão profundamente entrelaçadas, assim os cuidados com os jovens
devem ser compreendidos como práticas instrutivas, visto que por meio da proteção eles experienciam inúmeras situações, que culminam em aprendizados e, por conseguinte, em progresso. Por isso, os cuidados devem ser considerados como uma coleção de aprendizados viáveis realizados no contexto das interações sociais. (ALMEIDA; MELIM 2019, p. 98).
Estar sensível a essa concepção sobre os jovens e optar por transformações, reconhecendo as habilidades em cada instante, assim como as tarefas que direcionam o desenvolvimento, praticando uma escuta sensível e atenta em relação ao jovem é o que torna realidade as práticas em organizações que têm se empenhado em um trabalho com jovens, embasando-se nos ensinamentos de Emmi Pikler.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A fase infantil é uma das mais relevantes para o futuro das crianças e a família é diretamente responsável por proporcionar às crianças cuidados que visem promover o seu desenvolvimento. No decorrer do seu crescimento, a criança responde às exigências do ambiente e procura satisfazer as suas necessidades, ampliando a sua capacidade adaptativa com recursos cada vez mais complexos, estáveis e variados. Ao participar ativamente, suas funções são transformadas e organizadas hierárquica e progressivamente de forma que seja possível reconhecer diferentes sequências ao longo do tempo. Reconhecer as crianças como seres ativos e envolvidos no mundo3 nos obriga a abordar seu desenvolvimento no contexto de seu cotidiano. O cotidiano se dá no ambiente familiar, cujo conjunto de práticas parentais favorece a construção, modificação e ampliação das expressões, demandas e exigências comportamentais da criança. Práticas parentais adequadas são necessárias para promover a organização e regulação das funções e competências do indivíduo, o que lhe permitirá adaptar-se às pressões e exigências do ambiente, especialmente nas fases iniciais do desenvolvimento. Observar e promover o desenvolvimento infantil é condição fundamental para o desenvolvimento saudável, sem a angústia de medidas quantitativas relacionadas a com-
portamentos em idades específicas.
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ZANLUCHI, Fernando Barroco. O brincar e o criar: as relações entre atividade lúdica, desenvolvimento da criatividade e Educação. Londrina: O autor, 2005.
RESUMO
O artigo em questão visa abordar a relevância do cinema no processo de ensino da história, sendo este um tema que tem despertado crescente interesse na pedagogia contemporânea, tornando-se uma ferramenta de muito valor na educação. A utilização de filmes históricos como recurso educacional oferece uma série de vantagens significativas para os alunos, proporcionando uma abordagem visual, emocional e multidimensional aos eventos do passado. Com o uso da visualização de eventos, personagens e contextos históricos, os estudantes têm a oportunidade de desenvolver uma compreensão mais profunda e envolvente da história, além de estimular o debate, a reflexão crítica e a apreciação da diversidade de perspectivas históricas. Além disso, a metodologia adotada ao longo da pesquisa consiste em uma revisão bibliográfica, contribuindo para a fundamentação teórica e a construção de argumentos embasados.
PALAVRAS-CHAVE: Cinema, Educação, História.
INTRODUÇÃO
A história do cinema remonta ao final do século XIX, quando surgiram as primeiras experiências de projeção de imagens em movimento. Entre os pioneiros dessa arte estão nomes como os irmãos Lumière, que realizaram a primeira exibição pública de filmes em 1895, marcando o nascimento do cinema como uma forma de entretenimento e arte visual.
Desde então, o cinema tem evoluído de forma extraordinária, passando por diferentes períodos e movimentos artísticos, como o cinema mudo, o cinema clássico de Hollywood, o cinema de vanguarda, o cinema de autor e o cinema contemporâneo, cada um contribuindo para a riqueza e diversidade da sétima arte. Ao longo de sua história, o cinema não apenas refletiu as transformações sociais, culturais e políticas do mundo, mas também se tornou uma poderosa ferramenta de expressão artística, influenciando a
forma como vemos e entendemos a realidade.
Com essa evolução, o campo da História ampliou-se consideravelmente, incorporando ao trabalho do historiador novos métodos de pesquisa, abordagens e áreas de estudo que vão além da tradicional pesquisa baseada apenas em documentos oficiais, como era comum na historiografia positivista e tradicional (NAVARRETE, 2008).
“Todo filme é uma representação encenada da realidade social e todo filme é produto de uma linguagem com regras técnicas e estéticas que podem variar conforme as opções de seus realizadores” (NAPOLITANO, 2009, p. 12).
A citação de Napolitano destaca duas ideias fundamentais sobre o cinema. Em primeiro lugar, ele afirma que todo filme é uma representação encenada da realidade social, o que significa que os filmes retratam aspectos da sociedade e da vida humana, mas essa representação é construída e mediada pelos realizadores do filme. Em outras palavras, os filmes não são simples espelhos da realidade, mas sim interpretações artísticas dela. Em segundo lugar, ressalta que todo filme é produto de uma linguagem com regras técnicas e estéticas que são escolhidas pelos realizadores. Isso significa que os filmes não são apenas registros neutros da realidade, mas sim obras de arte que empregam técnicas específicas de filmagem, edição, direção de arte, roteiro, entre outros elementos, que influenciam a forma como a realidade é representada e interpretada pelos espectadores.
Entendimento do cinema como uma representação encenada da realidade social e como produto de uma linguagem específica é essencial no ensino de história, pois ajuda os alunos a desenvolverem uma compreensão mais crítica, contextualizada e multidimensional dos eventos históricos. Isso os capacita a analisar e interpretar as representações históricas presentes nos filmes de maneira mais informada e reflexiva. Diante desse contexto, a intersecção entre o
Cinema e a História emergiu como uma das áreas de estudo mais atrativas e promissoras dentro das ciências sociais e humanas (KORNIS, 2008).
"A experiência da cinematografia também vem buscando narrar, explicar, apreender os acontecimentos, individuais e sociais, e os fenômenos psicológicos e históricos que envolvem os homens nas suas relações, na maioria das vezes com o objetivo de entreter, divertir" (NÓVOA, 2009, p. 160).
A cinematografia, ou seja, a produção de filmes, tem sido uma ferramenta poderosa não apenas para entreter e divertir, mas também para narrar, explicar e capturar uma variedade de acontecimentos individuais e sociais, assim como fenômenos psicológicos e históricos que permeiam as relações humanas. Deve-se reconhece que os filmes frequentemente buscam retratar e interpretar não apenas os eventos externos, mas também os aspectos emocionais, psicológicos e históricos que influenciam as interações entre as pessoas.
VISUALIZAÇÃO
DE EVENTOS HISTÓRICOS
Cinema tem se mostrado uma ferramenta poderosa para visualizar eventos históricos de maneira acessível e envolvente. Por meio da combinação de imagens em movimento, som, música e diálogo, os filmes podem recriar contextos históricos, cenários e personagens, oferecendo aos espectadores uma representação visual e emocionalmente impactante do passado. Essa capacidade de recriar a atmosfera e os detalhes dos eventos históricos ajuda a tornar a história mais tangível e relevante para o público contemporâneo.
Envolve uma ampla gama de processos constitutivos, que perpassam escolhas e possibilidades técnicas, culturais e políticas. Esse emaranhado de questões condiciona a produção de uma película, seja industrial ou artesanalmente, e interfere no resultado do trabalho que será observado pelo espectador. Além do que é assistido em uma tela, há todo um conjunto de procedimentos que direcionam o produto da obra cultural em questão (SOUZA, 2010: 27).
Ao assistir a filmes históricos, os espectadores podem ser transportados para diferen-
tes épocas e lugares, permitindo-lhes experimentar visualmente como era a vida em períodos passados. Eles podem ver as roupas, arquitetura, tecnologia e costumes de épocas anteriores ganharem vida na tela, o que contribui para uma compreensão mais profunda e imersiva da história. Além disso, o cinema pode oferecer uma visão mais holística dos eventos históricos, mostrando diferentes perspectivas e experiências através das histórias dos personagens. Isso ajuda a humanizar a história, permitindo que os espectadores se identifiquem com as pessoas que viveram e participaram dos eventos históricos, desenvolvendo empatia e compreensão das complexidades do passado.
“O Cinema está ingressando numa nova fase de seu desenvolvimento como órgão maduro de comunicação de massa, dentro e fora da indústria, tem-se observa um reconhecimento crescente de que tem um papel essencial para representar a vida social, e que a sua liberdade é importante em razão de tudo aquilo que o filme pode fazer” (INGLIS, 1970, p. 268).
No entanto, é importante reconhecer que os filmes históricos são obras de ficção e podem conter imprecisões, simplificações ou interpretações artísticas dos eventos. O filme é uma representação do meio social que reflete os pressupostos e preconceitos daqueles que o produziram. Portanto, é essencial assistir a filmes históricos de maneira crítica, complementando-os com a leitura de fontes primárias e análise histórica para obter uma compreensão mais completa e precisa dos eventos.
ESTÍMULO À REFLEXÃO CRÍTICA
Partindo desse princípio de que o cinema pode estimular a reflexão crítica, especialmente quando usado como meio de representar eventos históricos, filmes históricos frequentemente desafiam os espectadores a questionarem e analisarem as narrativas apresentadas, as interpretações dos eventos e as escolhas feitas pelos realizadores. Quando se trabalha com um filme específico, é essencial fornecer aos alunos elementos que os ajudem a reconhecer que se trata de construções artísticas, e não de retratos
precisos de um período histórico. Por serem construções, os filmes são produtos de escolhas, interpretações e uma versão elaborada sobre um determinado evento em questão (Friedemann, 2012).
Ao assistir a um filme histórico, os espectadores são convidados a refletir sobre a precisão histórica da obra, considerando como os eventos são retratados, quais aspectos são destacados e quais são omitidos. Isso promove uma análise crítica das representações históricas apresentadas na tela.
“Diferentemente de outras artes, em que o referente é descrito, reconstruído por um artista [...] no cinema o referente coincide com a representação. Com isso, tem-se a ilusão de que a construção do objeto do discurso não partiu da imaginação de alguém. O que está representado é o próprio real; produz-se, assim, uma ilusão referencial chamado efeito de real: a narrativa cinematográfica parece não descrever o real, mas sim apreendê-lo para apresentá-lo, intacto” (ROSSINI, 1999).
Metáforas, parábolas, histórias contadas de uma construção do real, ou seja, ilustração que se refere à realidade. A arte do cinema, faz uso constantes dessa ferramenta, que visa contextualizar o espectador do acontecimento histórico que está sendo representado e expresso pelo filme. Dessa forma, o indivíduo toma um posicionamento sobre o tema apresentado, a discussão e reflexão do assunto, leva ao desenvolvimento do aluno. O filme serve para exercitar o homem nas novas percepções e reações exigidas por um aparelho técnico cujo papel cresce cada vez mais em sua vida cotidiana. Fazer do gigantesco aparelho técnico do nosso tempo o objeto das inervações humanas - é essa a tarefa histórica cuja realização dá ao cinema o seu verdadeiro sentido (BENJAMIN, 1987, p. 174).
Os filmes históricos muitas vezes exploram temas complexos e questões éticas relacionadas aos eventos do passado. Isso desafia os espectadores a refletirem sobre dilemas morais, as motivações dos personagens e as consequências das ações humanas. Ao se envolverem com esses temas, os espectadores são incentivados a questionar suas
próprias crenças e valores, bem como a considerar como os eventos históricos podem impactar o mundo contemporâneo. Uma ótima aplicação em sala de aula, são as discussões e debates, os educadores podem desafiar os alunos a analisarem criticamente as escolhas feitas pelos realizadores, a identificarem vieses e distorções na narrativa, e a considerarem como diferentes interpretações históricas podem influenciar nossa compreensão do passado.
Tudo o que reflete a atividade humana passa a ser considerado como uma fonte, levando o historiador a buscar interdisciplinaridade, explorando diversas áreas do conhecimento e ação humana para extrair informações, como observado por José Murilo de Carvalho: "Nada do que é humano será agora ignorado pelo historiador. Daí a proliferação de estudos sobre cultura, sentimentos, ideias, mentalidades, imaginário e cotidiano" (CARVALHO, 1998, p. 454).
Embora não haja dados estatísticos diretos sobre o estímulo à reflexão crítica por meio do cinema no ensino de história, vários estudos e relatórios educacionais destacam a importância do cinema como uma ferramenta para promover habilidades de pensamento crítico. Por exemplo, a UNESCO enfatiza que o cinema pode ajudar os alunos a desenvolverem habilidades de análise crítica, interpretação e avaliação de diferentes perspectivas históricas.
Para abordar essas realidades humanas, a história teve de se renovar quanto às técnicas e métodos[...] Todos os meios são tentados para se vencer as lacunas e silêncio das fontes. Os Annales foram engenhosos para inventar, reinventar ou reciclar fontes históricas (REIS, 2000, p. 23).
Ao explorar essas realidades humanas, a disciplina da história teve que se adaptar e inovar em termos de técnicas e métodos. Como observado por Reis (2000), todos os esforços são feitos para superar as lacunas e o silêncio das fontes históricas.
Os filmes históricos frequentemente fornecem informações contextuais sobre os eventos e personagens retratados, ajudando o espectador a entender o significado e a importância histórica desses eventos. Isso permite que o espectador se engaje de maneira mais informada e crítica com o mate-
rial histórico apresentado. Conforme afirma Duarte (2009, p. 53):
Em sociedades audiovisuais como a nossa, em que milhões de pessoas têm acesso aos meios de comunicação veiculados em imagem-som, é comum atribuir-se certas atitudes, crenças e valores de grupos ou de pessoas à influência desses meios. A ideia de que filmes (ou programas de tevê) podem incutir opiniões e produzir comportamentos, principalmente nos espectadores mais jovens ou menos escolarizados, é relativamente corrente [...]
Filmes podem abordar questões contemporâneas, questionar o status quo e desafiar as normas estabelecidas. Ao expor injustiças, desigualdades e abusos de poder, os filmes podem estimular debates e movimentos sociais em busca de mudança e justiça. Ao estimular uma reflexão crítica e o debate, a sala de aula torna-se um espaço de desenvolvimento e formação de um cidadão consciente dos contextos históricos de sua sociedade. Exaltar as composições artísticas no meio educacional, sem senso crítico, é no mínimo uma tremenda enganação, pois nada pode dispensar a pesquisa, a leitura crítica, o debate, a diversidade metodológica e ideológica e, sobretudo, o saber pensar (Friedemann, 2012).
É importante reconhecer que apesar do cinema promover o raciocínio independente de circunstâncias do passado, também pode ser uma ferramenta de propaganda e manipulação, especialmente quando usado para promover agendas políticas ou ideológicas específicas, como foi abordado anteriormente.
Contudo, é essencial que os alunos sejam levados a consumir filmes de maneira crítica e estejam cientes das mensagens e intenções por trás das obras cinematográficas, estimulando a absorção consciente do conteúdo abordado em sala.
ABSORÇÃO DE CONTEÚDO
Apesar de ser arte, cinema é comunicação. Basta alterar um movimento de câmera, um objeto de cena, um ruído que seja, e tem-se uma mudança significativa no conteúdo que é narrado/mostrado. O que é uma ferra-
menta eficaz na absorção de conteúdo devido à sua capacidade de combinar elementos visuais, sonoros e narrativos para criar uma experiência envolvente e memorável para o espectador.
Como uma fusão de imagens em movimento, som, música, diálogo e narrativa, o cinema transcende as barreiras linguísticas e culturais para contar histórias e transmitir ideias de maneira visualmente impressionante e emocionalmente envolvente. Na essência, o cinema é uma expressão criativa da imaginação humana, uma manifestação artística que reflete a complexidade da condição humana e a diversidade de experiências vividas ao redor do mundo.
O cinema, assim como o teatro e a ficção, inspira e diverte. Frequentemente, ensina verdades importantes sobre a condição humana. Mas não substitui a história que tenha sido escrita penosamente a partir das melhores análises e evidências disponíveis. Às vezes os cineastas, totalmente imbuídos de seus produtos, proclamam-nos historicamente ‘precisos’ ou ‘fiéis’, e muitos espectadores os supõem assim (CARNES, 1997, p.10).
Uma das qualidades mais marcantes do cinema é sua capacidade de prender a atenção dos espectadores. Ao contrário de outras formas de arte, como a pintura ou a escultura, o cinema envolve múltiplos sentidos, criando uma experiência sensorial completa que captura a atenção e estimula a mente. As imagens dinâmicas em movimento, combinadas com uma trilha sonora emocionante e diálogos bem escritos, criam uma experiência imersiva que transporta o espectador para outro mundo. Como já abordado anteriormente, essa ferramenta tem a capacidade, de encenar a realidade, estimular um pensamento crítico. No entanto, ambos, são indiferentes se a atenção não for o efeito primordial do mesmo.
De fato, o cinema traz ao espectador uma imersão, da ficção ou realidade que é retratada em cena. E quando os holofotes, se tornam câmeras e cortes, o espectador sem sair do sofá, conhece uma realidade medieval, o dia a dia de um camponês e a economia daquele tempo. Stam (2000, apud AMO-
RIM, 2009, p. 2606) afirma:
[...] os vários recursos do cinema possibilitariam uma maior expressão para a exposição das mais diferentes emoções, combinando o verbal com a densidade informacional contida nas imagens, assim como fatores relacionados à intensidade sonora: música, ruídos, entonação etc.
Além disso, o cinema oferece uma ampla variedade de gêneros, estilos e temas, garantindo que haja algo para todos os gostos e interesses. Seja um drama emocionante, uma comédia hilariante, um suspense eletrizante ou um documentário educativo, o cinema tem o poder de entreter, educar e inspirar seu público de maneiras diversas e profundas. Essa diversidade de conteúdo permite que os educadores explorem uma ampla gama de tópicos e disciplinas usando o cinema como uma ferramenta educacional.
Em um projeto de formação e qualificação da UFRB - Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, é destacada a importância dos elementos sensoriais na experiência audiovisual. Esses elementos incluem aspectos visuais, como luminosidade, contraste, cor e forma, e aspectos auditivos, como volume e ritmo. Esses estímulos sensoriais constituem a base da linguagem audiovisual e podem afetar nossas sensações e emoções de forma subconsciente, mesmo antes de ativarmos qualquer pensamento crítico consciente (“Material para educadores”, 2014).
Tabela 1: Porcentagem de retenção mnemônica. Fonte: Ferrés (1996a, p. 25)
O termo "mnemônica" refere-se a técnicas de memorização ou estratégias que ajudam a melhorar a retenção de informações. Essas técnicas são projetadas para aproveitar os processos naturais de memorização do cérebro, como associação, visualização e organização, para facilitar o armazenamento e a recuperação de informações. Conforme evidenciado pela tabela de porcentagem de retenção mnemônica, considerando os dados apresentados, fica claro que o cinema tem o potencial de estimular
diversos sentidos dos espectadores, aumentando assim a retenção de informações. A combinação de elementos visuais e auditivos proporciona uma experiência sensorial imersiva que pode ser especialmente eficaz para alunos com diferentes estilos de aprendizagem.
Além disso, o cinema oferece a oportunidade de integrar métodos de ensino oral e visual, aproveitando os benefícios de ambos. Isso significa que os educadores podem usar filmes como uma ferramenta para transmitir informações de forma mais eficaz e memorável do que apenas com palestras ou materiais visuais estáticos. A capacidade do cinema de contar histórias envolventes também desempenha um papel importante, pois os alunos tendem a se envolver mais profundamente com o conteúdo quando estão emocionalmente investidos na narrativa, considerando a afirmação “o emocional é um componente fundamental da compreensão e do ensino” (MORAN,1998, p. 88). O uso do emocional como viés pedagógico em sala de aula é de suma importância, pois reconhece a integralidade do ser humano, incluindo suas emoções, como parte fundamental do processo de aprendizado. As emoções estão intrinsecamente ligadas à memória e à retenção de informações. Estudos mostram que eventos emocionalmente significativos são mais facilmente lembrados e recuperados da memória. Portanto, ao criar experiências emocionalmente envolventes em sala de aula, os educadores podem aumentar a capacidade dos alunos de reter e recordar o que foi aprendido.
Isso nos dá pistas para começar na sala de aula pelo sensorial, pelo afetivo, pelo que toca o aluno antes de falar de ideias, de conceitos, de teorias. Partir do concreto para o abstrato, do imediato para o mediato, da ação para a reflexão, da produção para a teorização (MORAN, 2002, p. 2).
CONCLUSÃO
Diante do exposto, com o uso do cinema como ferramenta pedagógica e a importância de incorporar o emocional no ambiente educacional, podemos chegar a várias conclusões significativas. Primeiramente, é evidente que o cinema oferece uma maneira única e poderosa de
ensinar e aprender sobre história e uma variedade de outros assuntos. Ao visualizar eventos históricos, os alunos podem se envolver de forma mais profunda com o conteúdo, compreendendo não apenas os fatos, mas também as emoções e as nuances por trás deles. Isso pode levar a uma aprendizagem mais significativa e memorável.
Além disso, o cinema tem o potencial de estimular a reflexão crítica e promover o pensamento crítico entre os alunos. Ao assistir a filmes e analisar sua representação de eventos históricos, os alunos são incentivados a questionar, analisar e interpretar as informações apresentadas, desenvolvendo assim suas habilidades de pensamento crítico e análise.
Outro ponto importante é a capacidade do cinema de cativar a atenção dos alunos e aumentar a retenção de informações. Os filmes oferecem uma experiência imersiva que pode prender a atenção dos espectadores, tornando o processo de aprendizado mais envolvente e estimulante. Além disso, os elementos visuais e auditivos dos filmes podem ajudar os alunos a reterem informações de maneira mais eficaz.
No entanto, é crucial reconhecer que o uso do cinema no ensino não deve ser feito de forma isolada. É importante integrar o cinema com abordagens pedagógicas que reconhecem e valorizam as emoções dos alunos. Incorporar o emocional no ambiente educacional pode promover um engajamento mais profundo, uma aprendizagem mais significativa e um bem-estar emocional duradouro entre os alunos.
Somando esses fatores, é de extrema relevância o uso do cinema como parte do plano pedagógico, especialmente no ensino de história, que irá desenvolver diversos estímulos positivos no desenvolvimento do aluno como cidadão.
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BRINCAR E APRENDER: O PAPEL DAS ATIVIDADES LÚDICAS NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E EMOCIONAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL
MICHELE APARECIDA FRANÇA DOS SANTOS
RESUMO
O brincar é uma atividade essencial no desenvolvimento das crianças, especialmente na educação infantil, onde a ludicidade desempenha um papel central no processo de aprendizagem e na formação cognitiva e emocional. Este artigo analisa a importância das atividades lúdicas como ferramenta pedagógica, demonstrando como o brincar contribui significativamente para o desenvolvimento integral da criança. O enfoque principal está na maneira como o lúdico possibilita que a criança explore o mundo ao seu redor, resolva problemas, desenvolva habilidades sociais, e construa uma compreensão mais ampla de si e do ambiente. Além disso, atividades lúdicas favorecem a aquisição de competências essenciais como a linguagem, a motricidade, e o pensamento lógico. Para vygotsky (2007), o brincar não é apenas uma forma de entretenimento, mas uma atividade complexa que favorece o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. O jogo simbólico, por exemplo, permite à criança representar situações do cotidiano, o que contribui para a internalização de normas sociais e culturais. Nessa perspectiva, os educadores devem valorizar e incorporar práticas lúdicas em suas metodologias, criando ambientes de aprendizado que respeitem o ritmo e o interesse da criança. O brincar não apenas promove o desenvolvimento intelectual, mas também está diretamente relacionado ao desenvolvimento emocional. Por meio das brincadeiras, as crianças podem expressar seus sentimentos, aprender a lidar com frustrações e desenvolver a resiliência. Outro aspecto relevante é que o lúdico, quando planejado e mediado de forma adequada, potencializa a socialização e o aprendizado cooperativo. Bronfenbrenner (1996) destaca que o contexto social em que a criança está inserida influencia diretamente suas interações e desenvolvimento. As atividades em grupo proporcionam às crianças oportunidades de negociar, partilhar e respeitar a vez do outro, o que reflete diretamente no desenvolvimento de valores como a empatia e o respeito.
Assim, o brincar em ambientes educacionais bem estruturados possibilita a criação de laços afetivos e estimula a autonomia. O artigo ainda discute como a ludicidade pode ser aplicada de forma transversal a diversas áreas do conhecimento, como a matemática, a linguagem, e as ciências, facilitando a compreensão de conceitos abstratos e tornando o aprendizado mais significativo. Atividades como jogos de construção, contação de histórias, e brincadeiras de faz-de-conta são fundamentais para o desenvolvimento do raciocínio lógico, da comunicação e da criatividade. Em conclusão, o brincar deve ser entendido como um direito da criança e uma prática pedagógica essencial na educação infantil. Ao promover um aprendizado prazeroso e significativo, o lúdico garante que as crianças desenvolvam não apenas suas habilidades cognitivas, mas também emocionais e sociais, preparando-as para os desafios futuros. Educadores e gestores escolares precisam estar atentos à criação de ambientes ricos em estímulos, onde o brincar tenha um lugar central, favorecendo o desenvolvimento integral da criança.
Palavras-chave: Desenvolvimento infantil; Ludicidade; Educação.
ABSTRACT
Playing is an essential activity in child development, especially in early childhood education, where playfulness plays a central role in the learning process and cognitive and emotional formation. This article analyzes the importance of playful activities as a pedagogical tool, demonstrating how play significantly contributes to the child's integral development. The main focus is on how play allows the child to explore the world around them, solve problems, develop social skills, and build a broader understanding of themselves and their environment. Additionally, playful activities foster the acquisition of essential skills such as language, motor coordination, and logical thinking. FOR VYGOTSKY (2007), playing is not just a form of entertainment but a complex activity that promotes
the development of higher psychological functions. Symbolic play, for example, allows the child to represent everyday situations, contributing to the internalization of social and cultural norms. From this perspective, educators must value and incorporate playful practices into their methodologies, creating learning environments that respect the child’s pace and interests. Play not only promotes intellectual development but is also directly related to emotional development. Through play, children can express their feelings, learn to deal with frustrations, and develop resilience. Another relevant aspect is that play, when adequately planned and mediated, enhances socialization and cooperative learning. BRONFENBRENNER (1996) highlights that the social context in which the child is inserted directly influences their interactions and development. Group activities offer children opportunities to negotiate, share, and respect each other's turn, directly reflecting values such as empathy and respect. Thus, play in well-structured educational environments enables the creation of emotional bonds and stimulates autonomy. The article also discusses how playfulness can be applied transversally to different areas of knowledge, such as mathematics, language, and sciences, facilitating the understanding of abstract concepts and making learning more meaningful. Activities such as construction games, storytelling, and pretend play are essential for the development of logical reasoning, communication, and creativity. In conclusion, play must be understood as a child's right and an essential pedagogical practice in early childhood education. By promoting enjoyable and meaningful learning, playfulness ensures that children develop not only cognitive skills but also emotional and social skills, preparing them for future challenges. Educators and school administrators must be attentive to creating rich, stimulating environments where play holds a central place, fostering the child’s overall development.
Keywords: Child development; Playfulness; Education.
A educação infantil representa uma etapa essencial na formação integral da criança, sendo o primeiro contato formal com o ambiente escolar. Nesse contexto, é fundamental que as práticas pedagógicas sejam planejadas de forma a respeitar as especificidades dessa fase da vida, onde o desenvolvimento cognitivo e emocional caminha de forma conjunta. Para tanto, o brincar surge como um elemento central, possibilitando a integração entre o ensino e a descoberta do mundo de maneira lúdica e prazerosa.
As atividades lúdicas desempenham um papel primordial no desenvolvimento da criança, não apenas pelo caráter recreativo, mas pelo potencial educativo que oferecem. Quando planejadas de maneira adequada, elas permitem que as crianças explorem suas habilidades e potencialidades, adquirindo novas competências de forma espontânea e natural. A ludicidade, portanto, deve ser compreendida como uma ferramenta pedagógica indispensável.
Ao brincar, a criança não só exercita sua criatividade, como também desenvolve importantes habilidades sociais e cognitivas. O jogo simbólico, por exemplo, possibilita que a criança simule situações da vida real, internalizando regras e normas sociais. Dessa forma, o brincar atua como um facilitador para a construção de relações sociais saudáveis e para a compreensão do ambiente que a rodeia.
INTRODUÇÃO
Pesquisas como as de Vygotsky (2007) destacam a importância do jogo no desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Para o autor, o brincar está intimamente ligado ao processo de aprendizagem, pois é por meio das brincadeiras que a criança constrói seu conhecimento sobre o mundo. O educador, nesse sentido, deve saber mediar e orientar essas atividades de forma a promover aprendizagens significativas. Além disso, o ambiente educacional precisa ser planejado para estimular o desenvolvimento infantil por meio de brincadeiras e jogos. É necessário que o espaço seja acolhedor e incentive a interação, promovendo a socialização entre as crianças. Um ambiente propício ao brincar favorece não apenas o aprendizado, mas também a criação de vínculos afetivos, essenciais para o desenvolvimento emocional.
A diversidade de atividades lúdicas oferece à criança a possibilidade de experimentar diferentes papéis e situações, ampliando sua visão de mundo. Essas experiências são fundamentais para o desenvolvimento de habilidades como a resolução de problemas, a criatividade e a capacidade de trabalhar em grupo. A ludicidade, assim, vai além do entretenimento, sendo um elemento estruturante no processo de ensino-aprendizagem. O brincar, por sua vez, também está diretamente relacionado ao desenvolvimento motor. Ao engajar-se em atividades físicas, a criança aprimora sua coordenação motora fina e grossa, elementos fundamentais para o desenvolvimento integral. Essas experiências são essenciais não apenas para o crescimento físico, mas também para o desenvolvimento de habilidades cognitivas e emocionais.
Atividades como correr, pular, montar blocos e desenhar estimulam diversas áreas do cérebro, promovendo o desenvolvimento neurológico. A interação entre corpo e mente durante o brincar contribui para que a criança aprenda de forma mais integrada e eficiente. Nesse processo, o papel do educador é orientar e promover situações que incentivem esse tipo de interação.
Outro aspecto a ser considerado é a relevância da socialização promovida pelas atividades lúdicas. Brincadeiras em grupo ensinam às crianças valores como cooperação, respeito ao outro e empatia. Elas aprendem a compartilhar, a negociar e a resolver conflitos de maneira pacífica, habilidades fundamentais para a vida em sociedade. Por meio do brincar, a criança compreende a importância das regras e dos limites. O brincar na educação infantil não deve ser visto como uma atividade secundária, mas como um eixo estruturante do currículo. Diversas pesquisas comprovam que as crianças aprendem melhor quando estão envolvidas em atividades que lhes proporcionam prazer. Assim, a ludicidade pode e deve ser integrada a todas as áreas do conhecimento, tornando o aprendizado mais significativo. Atividades lúdicas podem ser utilizadas para facilitar a aprendizagem de conceitos abstratos, como matemática e ciências. Jogos de lógica, por exemplo, podem introduzir noções de quantidade, espaço e tempo de
forma divertida e acessível. A criança aprende brincando, sem perceber que está desenvolvendo competências cognitivas essenciais para sua formação.
As brincadeiras de faz-de-conta, por outro lado, ajudam a criança a desenvolver sua imaginação e a criar cenários fictícios que contribuem para o seu entendimento do mundo. A partir dessas brincadeiras, as crianças experimentam novas formas de se expressar e de compreender as emoções, favorecendo o desenvolvimento emocional. O papel do educador, nesse contexto, é fundamental. É ele quem deve planejar, organizar e mediar as atividades lúdicas de forma a garantir que todas as crianças tenham oportunidades iguais de participação e aprendizado. Para isso, é necessário um olhar atento e sensível às necessidades e interesses de cada criança.
Ao integrar o brincar ao currículo da educação infantil, os educadores contribuem para a formação de indivíduos mais criativos, autônomos e socialmente responsáveis. O lúdico, além de promover o desenvolvimento cognitivo, auxilia no fortalecimento dos vínculos afetivos, proporcionando um ambiente escolar mais acolhedor e inclusivo. Finalmente, o brincar deve ser reconhecido como um direito da criança, assegurado por leis e diretrizes educacionais. A Convenção sobre os Direitos da Criança, por exemplo, estabelece que todas as crianças têm o direito ao lazer e ao brincar, reconhecendo a importância dessas atividades para o seu desenvolvimento integral. Assim, cabe à escola e aos educadores garantir que esse direito seja respeitado e valorizado.
O BRINCAR COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
O brincar é uma das principais formas pelas quais a criança aprende e se desenvolve, principalmente nos primeiros anos de vida. Na educação infantil, o lúdico desempenha um papel essencial no desenvolvimento cognitivo, emocional e social da criança. Segundo Vygotsky (2007, p. 45), o ato de brincar é fundamental para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, como a memória, o pensamento e a atenção. Dessa forma, o brincar vai além de um simples passatempo; é uma ferramenta pedagógica
que promove a aprendizagem e o desenvolvimento integral da criança.
Para Piaget (1998, p. 78), o brincar permite à criança explorar o mundo ao seu redor e construir seu próprio conhecimento. Através das brincadeiras, ela assimila novas informações e organiza o conhecimento pré-existente. O jogo simbólico, por exemplo, é um meio pelo qual a criança representa a realidade, internalizando normas e valores sociais. Esse tipo de jogo é particularmente importante na educação infantil, pois permite que a criança compreenda o mundo social e as relações humanas de maneira lúdica e acessível.
Além de estimular o desenvolvimento cognitivo, o brincar também promove o desenvolvimento emocional da criança. Bronfenbrenner (1996, p. 36) destaca que o contexto social em que a criança está inserida influencia diretamente suas interações e seu crescimento emocional. Por meio das brincadeiras, a criança aprende a lidar com sentimentos como a frustração, o medo e a alegria, desenvolvendo resiliência e controle emocional. As atividades lúdicas, portanto, são fundamentais para que a criança possa expressar e compreender suas emoções de maneira saudável.
Outro aspecto relevante é a contribuição do brincar para o desenvolvimento motor. Segundo Froebel (2001, p. 25), as atividades físicas realizadas durante o brincar são essenciais para o aprimoramento da coordenação motora e para o fortalecimento do corpo da criança. Jogos que envolvem correr, saltar ou manipular objetos, como blocos de montar, auxiliam no desenvolvimento da motricidade fina e grossa. Assim, o brincar não apenas estimula a mente da criança, mas também contribui para seu crescimento físico saudável.
O brincar em grupo também desempenha um papel crucial no desenvolvimento social da criança. Ao participar de brincadeiras coletivas, a criança aprende a cooperar, a respeitar os turnos e a negociar com os colegas. Para Brasil (1998, p. 120), a socialização é um dos pilares do desenvolvimento infantil, e as brincadeiras em grupo são uma oportunidade única para que as crianças aprendam a interagir de maneira respeitosa e colaborativa. O brincar em grupo promove a constru-
ção de valores como empatia, solidariedade e respeito ao outro.
As atividades lúdicas também favorecem a aprendizagem de conceitos abstratos, tornando o aprendizado mais acessível e significativo para a criança. Vygotsky (2007, p. 53) argumenta que o brincar serve como uma ponte entre o pensamento concreto e o pensamento abstrato, permitindo que a criança compreenda conceitos complexos de maneira intuitiva. Jogos de lógica, por exemplo, podem introduzir noções de quantidade, espaço e tempo de forma divertida e envolvente, facilitando o desenvolvimento do raciocínio lógico.
Outro ponto importante é a relação entre o brincar e a criatividade. Para Montessori (2007, p. 39), a ludicidade estimula a imaginação da criança, permitindo que ela explore novas ideias e formas de pensar. Brincadeiras de faz-de-conta, por exemplo, possibilitam que a criança crie cenários fictícios, experimentando diferentes papéis e situações. Essa liberdade criativa é essencial para o desenvolvimento de habilidades cognitivas e emocionais, além de promover a autonomia e a confiança da criança.
O papel do educador na mediação do brincar também merece destaque. Cabe ao professor organizar e planejar as atividades lúdicas de forma a garantir que todas as crianças tenham oportunidades iguais de participação. Segundo Kishimoto (2017, p. 21), o educador deve atuar como mediador, proporcionando desafios que estimulem o pensamento e incentivem a interação entre as crianças. A mediação adequada do brincar garante que a atividade seja ao mesmo tempo divertida e educativa, promovendo aprendizagens significativas.
As atividades lúdicas podem ser integradas a todas as áreas do conhecimento, enriquecendo o currículo da educação infantil. Na matemática, por exemplo, jogos de contagem e quebra-cabeças podem ajudar a criança a desenvolver noções de número e espaço. Na linguagem, brincadeiras de rima e contação de histórias estimulam a aquisição de vocabulário e o desenvolvimento da expressão verbal. Assim, o brincar pode ser utilizado como uma estratégia transversal para o ensino de diferentes disciplinas. Além disso, o brincar contribui para o de-
senvolvimento da autonomia da criança. Ao brincar livremente, a criança aprende a tomar decisões, a resolver problemas e a lidar com os desafios de forma independente. Segundo Wallon (2007, p. 84), o desenvolvimento da autonomia é um dos objetivos centrais da educação infantil, e o brincar é uma das principais maneiras de promover essa competência. Através das brincadeiras, a criança experimenta a liberdade de escolha e aprende a lidar com as consequências de suas ações.
A inclusão também pode ser promovida através do brincar. Para crianças com necessidades especiais, as atividades lúdicas oferecem uma oportunidade de participar de maneira ativa e integrada no ambiente escolar. Segundo Amaral (2018, p. 102), o brincar pode ser adaptado de acordo com as necessidades individuais de cada criança, garantindo que todas tenham acesso ao aprendizado e ao desenvolvimento. O brincar inclusivo promove a equidade e o respeito à diversidade no ambiente escolar. Outro aspecto importante é o impacto do brincar na construção de vínculos afetivos. O brincar em grupo cria oportunidades para que as crianças estabeleçam relações de amizade e construam laços de confiança com os colegas e com os professores. Segundo Winnicott (1982, p. 65), o vínculo afetivo é fundamental para o desenvolvimento emocional saudável da criança, e o brincar é uma das principais maneiras de fortalecer esses laços no ambiente escolar. O brincar também tem um papel importante na formação de valores éticos e morais. Através das brincadeiras, a criança aprende a seguir regras, a respeitar os direitos dos outros e a resolver conflitos de maneira pacífica. Segundo Piaget (1998, p. 143), o desenvolvimento moral da criança está intimamente ligado à sua capacidade de compreender e internalizar normas sociais, e o brincar é um dos meios pelos quais esse processo ocorre. Assim, o brincar contribui para a formação de cidadãos éticos e responsáveis. Por fim, é importante destacar que o brincar deve ser visto como um direito da criança. De acordo com a Convenção sobre os Direitos da Criança (Unicef, 1989, p. 17), todas as crianças têm o direito de brincar, reconhecendo a importância dessa atividade para
o seu desenvolvimento integral. Cabe aos educadores e gestores escolares garantirem que esse direito seja respeitado, criando ambientes ricos em estímulos lúdicos e proporcionando oportunidades para que todas as crianças possam brincar e aprender.
A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
O brincar tem sido amplamente reconhecido como um componente essencial no desenvolvimento infantil, abrangendo diversas dimensões do crescimento, como a cognitiva, emocional, social e motora. Conforme Vygotsky (2007, p. 37), o brincar é uma atividade culturalmente mediada que permite à criança desenvolver habilidades complexas e avançar em sua zona de desenvolvimento proximal, proporcionando uma interação rica entre o individual e o social. Ao brincar, a criança não apenas se diverte, mas também aprende e desenvolve capacidades fundamentais para sua vida futura.
O desenvolvimento cognitivo da criança é um dos principais beneficiários da atividade lúdica. Para Piaget (1998, p. 63), o brincar estimula o raciocínio lógico e a construção do conhecimento. Em jogos de regras, por exemplo, a criança exercita sua capacidade de resolver problemas, planejar estratégias e adaptar-se às regras estabelecidas. Assim, o brincar proporciona um ambiente seguro no qual a criança pode testar hipóteses, cometer erros e aprender com suas experiências, desenvolvendo a capacidade de abstração e pensamento crítico.
No que se refere ao desenvolvimento emocional, o brincar oferece à criança um meio eficaz para expressar e elaborar suas emoções. Winnicott (1982, p. 46) destaca que o ato de brincar é um espaço transicional, no qual a criança pode experimentar sentimentos intensos, como o medo, a alegria e a frustração, de maneira controlada e simbólica. Ao brincar de faz-de-conta, por exemplo, a criança processa suas experiências cotidianas, lidando com situações de conflito e aprendendo a gerir suas emoções de forma saudável. Isso contribui para o fortalecimento da autoestima e do autocontrole.
A socialização também é profundamente beneficiada pelo brincar. Em atividades lúdicas coletivas, como os jogos de grupo, a criança
aprende a negociar, colaborar e respeitar as diferenças, fortalecendo suas habilidades de convivência social. Segundo Bronfenbrenner (1996, p. 22), o brincar possibilita interações dentro dos microssistemas da criança, especialmente com seus pares, contribuindo para o desenvolvimento de competências sociais essenciais. Através dessas interações, a criança internaliza normas sociais e valores, como o respeito, a empatia e a solidariedade.
Outro aspecto crucial é o desenvolvimento motor proporcionado pelas brincadeiras. Froebel (2001, p. 29) ressalta que atividades físicas lúdicas são fundamentais para o desenvolvimento da coordenação motora e das habilidades físicas da criança. Brincadeiras que envolvem correr, saltar e manipular objetos estimulam tanto a motricidade fina quanto a grossa, promovendo o equilíbrio e a agilidade física. Além disso, essas atividades contribuem para a saúde física da criança, prevenindo problemas associados ao sedentarismo.
Além de promover o desenvolvimento integral da criança, o brincar também desempenha um papel central na aprendizagem escolar. Conforme Kishimoto (2017, p. 19), o brincar está diretamente relacionado à aquisição de conhecimento e à construção de sentidos. Atividades lúdicas, quando bem planejadas e integradas ao currículo, podem facilitar a aprendizagem de conceitos em áreas como a matemática, a ciência e a linguagem. Jogos matemáticos, por exemplo, ajudam a criança a desenvolver o raciocínio lógico de maneira prazerosa, enquanto as brincadeiras de palavras estimulam a aquisição de novos vocabulários. A criatividade é outro elemento que floresce durante as atividades lúdicas. Montessori (2007, p. 41) enfatiza que o brincar estimula a imaginação da criança, permitindo-lhe explorar novas ideias e formas de pensamento. O jogo simbólico, em especial, favorece o desenvolvimento da capacidade de imaginar e criar cenários fictícios, o que é essencial para a formação de um pensamento criativo e inovador. Ao brincar de faz-de-conta, a criança assume diferentes papéis, criando histórias e resolvendo problemas de maneira original e inventiva.
A relação entre o brincar e a autonomia tam-
bém é digna de nota. Wallon (2007, p. 67) argumenta que, ao brincar, a criança desenvolve sua capacidade de tomar decisões e resolver problemas de forma independente. Em brincadeiras de faz-de-conta ou em jogos com regras, a criança precisa constantemente tomar decisões sobre o rumo da história ou sobre as estratégias a serem adotadas, o que promove o desenvolvimento da autonomia e da autoconfiança.
O brincar inclusivo, por sua vez, representa uma importante ferramenta para a promoção da equidade no ambiente escolar. Para Amaral (2018, p. 109), as atividades lúdicas podem ser adaptadas para incluir todas as crianças, independentemente de suas habilidades físicas, cognitivas ou emocionais. Isso garante que todas as crianças tenham as mesmas oportunidades de participação e aprendizado, promovendo um ambiente de respeito à diversidade e inclusão social.
Os vínculos afetivos também são fortalecidos através do brincar. Segundo Winnicott (1982, p. 62), o brincar possibilita a construção de laços afetivos entre as crianças e seus colegas, assim como com os adultos que participam dessas atividades. Através do brincar, a criança aprende a confiar no outro, a compartilhar e a colaborar, o que é fundamental para o estabelecimento de relações afetivas saudáveis. Esses vínculos são essenciais para o desenvolvimento emocional e social da criança.
Outro aspecto relevante é a relação entre o brincar e a aprendizagem de normas sociais e éticas. Piaget (1998, p. 142) aponta que, ao participar de jogos com regras, a criança internaliza normas sociais, como a cooperação, a honestidade e o respeito aos outros. Esses jogos permitem que a criança compreenda a importância de seguir regras e de respeitar os direitos dos outros, contribuindo para a formação de uma moralidade autônoma e responsável. Finalmente, é importante destacar que o brincar é um direito assegurado às crianças pela Convenção sobre os Direitos da Criança (Unicef, 1989, p. 17). O direito ao brincar reconhece a importância dessa atividade para o desenvolvimento integral da criança e para sua plena realização como ser humano. Cabe aos educadores, pais e gestores escolares garantir que esse direito seja
respeitado, proporcionando às crianças um ambiente rico em estímulos lúdicos e oportunidades de brincar.
O PAPEL DO PROFESSOR NA MEDIAÇÃO DAS BRINCADEIRAS INFANTIS
A atuação do professor é essencial no processo de mediação das brincadeiras infantis, pois ele desempenha um papel fundamental ao transformar as atividades lúdicas em momentos de aprendizado significativo. Segundo Freire (1996, p. 67), o educador deve ser um facilitador do conhecimento, incentivando a curiosidade e o pensamento crítico das crianças. Ao mediar as brincadeiras, o professor consegue integrar os interesses das crianças com os objetivos pedagógicos, criando um ambiente onde o brincar se torna uma ferramenta poderosa de construção do saber.
Para que o professor exerça essa mediação de forma eficaz, é fundamental que ele compreenda a importância do brincar no desenvolvimento infantil. Kishimoto (2017, p. 33) argumenta que a formação do educador deve incluir uma sólida compreensão dos diferentes tipos de brincadeiras e suas implicações para o desenvolvimento cognitivo, social e emocional da criança. Dessa forma, o professor estará apto a organizar e planejar atividades lúdicas que promovam o desenvolvimento integral da criança, respeitando suas necessidades e interesses.
A observação atenta é uma das ferramentas mais importantes na mediação das brincadeiras. O professor, ao observar as crianças brincando, pode identificar suas dificuldades e potenciais, permitindo uma intervenção pedagógica mais direcionada. Segundo Vygotsky (2007, p. 39), o professor deve estar atento à zona de desenvolvimento proximal das crianças, oferecendo desafios adequados que as incentivem a avançar em suas aprendizagens. Esse acompanhamento contínuo possibilita que as atividades lúdicas sejam ajustadas de acordo com o progresso de cada criança, promovendo um aprendizado individualizado.
Além de observar, o professor também deve participar das brincadeiras, quando necessário, assumindo o papel de parceiro de jogo. Para Montessori (2007, p. 45), a presença ativa do adulto nas brincadeiras das
crianças pode enriquecer o ambiente lúdico, desde que essa participação seja feita com sensibilidade e sem dominar a atividade. A participação do professor deve ser sutil, guiando a criança quando necessário, mas permitindo que ela tenha autonomia para explorar e criar suas próprias experiências. Outro aspecto importante da mediação é a criação de um ambiente que favoreça o brincar. Froebel (2001, p. 58) destaca que o ambiente educativo deve ser rico em materiais lúdicos e proporcionar espaços adequados para diferentes tipos de brincadeiras, como jogos simbólicos, brincadeiras físicas e atividades artísticas. O professor, ao organizar o espaço da sala de aula de maneira estimulante e segura, garante que as crianças tenham liberdade para explorar, criar e interagir com seus colegas, promovendo uma aprendizagem ativa e significativa.
A inclusão de crianças com necessidades especiais nas brincadeiras também é uma responsabilidade do professor mediador. Para Amaral (2018, p. 114), a mediação pedagógica deve garantir que todas as crianças, independentemente de suas limitações, tenham a oportunidade de participar das atividades lúdicas. O professor pode adaptar as brincadeiras, utilizando materiais específicos ou modificando regras, de modo a incluir todos os alunos, promovendo a igualdade de oportunidades e a valorização da diversidade no ambiente escolar.
Além de mediar a interação entre as crianças e os materiais, o professor também deve mediar a interação entre as próprias crianças. Para Piaget (1998, p. 123), as brincadeiras coletivas são uma oportunidade valiosa para que as crianças aprendam a negociar, cooperar e resolver conflitos de forma autônoma. O professor, nesse contexto, atua como um facilitador, ajudando as crianças a resolverem suas divergências de forma pacífica e a construírem relações baseadas no respeito e na empatia. Outro ponto relevante é a relação entre o brincar e o currículo escolar. Segundo Kishimoto (2017, p. 47), o brincar deve estar integrado ao planejamento pedagógico, e o professor deve ser capaz de criar atividades lúdicas que estejam alinhadas aos objetivos educacionais. Jogos e brincadeiras podem ser utilizados para ensinar conceitos
em diversas áreas do conhecimento, como matemática, ciências e linguagem, de forma divertida e envolvente, tornando a aprendizagem mais significativa para as crianças. O papel do professor na mediação do brincar também envolve o incentivo à criatividade e à expressão individual. Segundo Vygotsky (2007, p. 42), o brincar simbólico é uma oportunidade única para que as crianças expressem suas ideias, sentimentos e experiências de maneira livre e criativa. O professor, ao incentivar a criação de histórias, personagens e cenários durante as brincadeiras, contribui para o desenvolvimento da imaginação e da capacidade de inovação das crianças, habilidades essenciais para a vida futura.
A flexibilidade é outra característica importante da mediação pedagógica no contexto das brincadeiras. Para Dewey (2010, p. 61), o professor deve estar aberto a adaptar suas estratégias e atividades de acordo com o ritmo e os interesses das crianças. Isso significa que o planejamento pedagógico deve ser flexível, permitindo que as brincadeiras espontâneas das crianças sejam valorizadas e incorporadas ao processo de aprendizagem. Essa abordagem respeita o protagonismo infantil e incentiva a autonomia dos alunos.
A formação continuada do professor é crucial para que ele exerça sua função de mediador de maneira eficiente. Segundo Freire (1996, p. 89), o educador deve estar em constante processo de aprendizado, buscando novas metodologias e conhecimentos que enriqueçam sua prática pedagógica. Cursos de capacitação sobre brincadeiras e desenvolvimento infantil, bem como trocas de experiências com outros educadores, são fundamentais para que o professor se mantenha atualizado e preparado para mediar as brincadeiras de forma eficaz.
Outro aspecto fundamental da mediação é a valorização do brincar como um direito da criança. Conforme a Convenção sobre os Direitos da Criança (Unicef, 1989, p. 14), o direito ao brincar é inalienável e deve ser garantido em todas as instituições educativas. O professor, como defensor desse direito, deve assegurar que as crianças tenham tempo e espaço para brincar todos os dias, reconhecendo o valor do brincar não apenas como lazer, mas como uma prática educa-
tiva essencial para o desenvolvimento integral.
Finalmente, é importante destacar que o sucesso da mediação pedagógica nas brincadeiras depende de uma relação de confiança entre o professor e as crianças. Segundo Wallon (2007, p. 98), o vínculo afetivo entre educador e aluno é a base para um ambiente educativo saudável, no qual a criança se sente segura para explorar, experimentar e aprender. O professor, ao estabelecer uma relação de afeto e respeito com as crianças, cria um ambiente propício para o desenvolvimento das brincadeiras e para a construção de aprendizagens significativas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A importância das brincadeiras na educação infantil é inegável, pois essas atividades lúdicas desempenham um papel fundamental no desenvolvimento integral das crianças. Por meio das brincadeiras, as crianças não apenas se divertem, mas também desenvolvem habilidades cognitivas, sociais e emocionais essenciais para sua formação. Além disso, a mediação do professor nas brincadeiras é crucial, pois ele atua como facilitador e guia, promovendo um ambiente seguro e estimulante para o aprendizado. Os educadores têm a responsabilidade de compreender a diversidade das brincadeiras e sua relevância para a construção do conhecimento, permitindo que as crianças se expressem e explorem suas emoções e ideias. Ao integrar o brincar ao currículo escolar, os professores criam oportunidades significativas para a aprendizagem, respeitando os interesses e as necessidades de cada criança.
A formação continuada dos professores é um aspecto que deve ser valorizado, garantindo que eles estejam preparados para mediar as brincadeiras de forma eficiente e adaptativa. O reconhecimento do brincar como um direito da criança é igualmente essencial, uma vez que assegura que todas as crianças tenham acesso a experiências lúdicas que enriquecem seu desenvolvimento. Por fim, a construção de um ambiente educativo baseado no afeto, na confiança e no respeito é fundamental para o sucesso das práticas lúdicas na educação infantil. Quando o brincar é valorizado, as crianças se tor-
nam protagonistas de seu próprio aprendizado, desenvolvendo competências que as acompanharão ao longo de sua vida.
REFERÊNCIAS
AMARAL, S. (2018). Educação inclusiva: práticas pedagógicas e a construção da cidadania. São Paulo: Editora Moderna.
DEWEY, J. (2010). Como pensamos: uma interpretação da relação entre pensamento e educação. São Paulo: Editora Pioneira.
FREIRE, P. (1996). Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra.
FROEBEL, F. (2001). A educação do homem. São Paulo: Editora Cortez.
KISHIMOTO, T. (2017). O brincar na educação infantil: fundamentos e práticas pedagógicas. São Paulo: Editora Cortez.
MONTESSORI, M. (2007). A mente absorvente: a criança de 0 a 6 anos. São Paulo: Editora Cultrix.
PIAGET, J. (1998). A construção do real na criança. São Paulo: Editora Martins Fontes. UNICEF. (1989). Convenção sobre os Direitos da Criança. Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/convencao-sobre-os-direitos-da-crianca. Acesso em: 19 out. 2024.
VYGOTSKY, L. (2007). A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes.
WALLON, H. (2007). A evolução da psicologia infantil. São Paulo: Editora Brasiliense.
A INCLUSÃO DA CRIANÇA COM AUTISMO
RESUMO
A inclusão de crianças com autismo na educação infantil é um desafio e uma oportunidade para promover a igualdade e o respeito à diversidade. A integração dessas crianças exige a adaptação do ambiente escolar, estratégias pedagógicas específicas e formação dos professores para atender às necessidades individuais. A atuação colaborativa entre família, escola e profissionais de saúde é fundamental para garantir o pleno desenvolvimento da criança com autismo, considerando suas potencialidades e singularidades. A inclusão vai além do acesso à escola, envolvendo a participação ativa da criança no contexto educacional e social.
PALAVRAS-CHAVE: Inclusão, autismo, Educação infantil; Estratégias pedagógicas; Desenvolvimento.
INTRODUÇÃO
A inclusão escolar de crianças com autismo tem sido um tema central no debate sobre a educação no Brasil e no mundo.
A Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) estabelecem o direito à educação de qualidade para todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais ou psicológicas.
Contudo, a inclusão de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) nas escolas regulares ainda apresenta desafios significativos. Este artigo tem como objetivo discutir as questões relacionadas à inclusão de crianças autistas, suas especificidades, os desafios enfrentados e as estratégias necessárias para garantir um ambiente de aprendizado acessível e respeitoso para todos.
O QUE É O AUTISMO?
O autismo, ou Transtorno do Espectro Autista (TEA), é uma condição neurobiológica caracterizada por dificuldades em áreas como a comunicação, a interação social e o comportamento. O espectro é amplo, abrangendo uma variedade de sintomas e intensidades, o que significa que cada criança autista
tem um conjunto único de habilidades e desafios. Embora o diagnóstico seja realizado com base em observações de comportamento, o autismo é uma condição do desenvolvimento que pode ser percebida desde a infância.
De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5), o TEA se manifesta por dificuldades persistentes na comunicação e na interação social em múltiplos contextos, além de padrões restritos e repetitivos de comportamento. No entanto, as crianças autistas possuem uma grande diversidade de habilidades, sendo algumas altamente funcionalmente independentes, enquanto outras necessitam de suporte intensivo para realizar atividades cotidianas.
A LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E A INCLUSÃO DA CRIANÇA AUTISTA
A inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais no Brasil é respaldada por diversas normas legais e políticas públicas. A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 208, garante a educação básica obrigatória e gratuita, promovendo o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015) também reforça o direito à educação, destacando a obrigatoriedade de ajustes razoáveis e de abordagens pedagógicas diversificadas.
Em 2014, o Brasil ratificou a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, o que reforçou o compromisso com a educação inclusiva. A LDB, em seu artigo 58, também assegura o atendimento educacional especializado, que visa proporcionar o máximo de participação possível das crianças com deficiências, incluindo o autismo, nas atividades escolares. Apesar dessas garantias legais, a realidade das escolas ainda é marcada por barreiras físicas, atitudinais e pedagógicas que dificultam a plena inclusão.
AUTISTAS
A inclusão escolar de crianças autistas não é uma tarefa simples e envolve múltiplos desafios. Estes podem ser divididos em três grandes áreas: desafios estruturais, pedagógicos e sociais.
Muitas escolas ainda não estão adequadas para receber crianças com deficiências, especialmente em regiões mais carentes. A falta de infraestrutura acessível, como banheiros adaptados, rampas e sinalização adequada, dificulta a participação plena dessas crianças na vida escolar. Além disso, a ausência de recursos materiais e humanos, como assistentes educacionais, psicólogos e terapeutas ocupacionais, é um obstáculo significativo. Em muitos casos, as escolas regulares não possuem profissionais capacitados para lidar com as especificidades do autismo, o que pode gerar frustrações para os alunos e suas famílias. A adaptação do currículo escolar às necessidades de uma criança autista é uma tarefa complexa. O modelo educacional tradicional muitas vezes não está preparado para lidar com as diferenças individuais de cada aluno. Crianças com TEA podem apresentar dificuldades de concentração, comportamentos repetitivos e outras características que podem interferir no desempenho acadêmico. As estratégias pedagógicas devem ser flexíveis e personalizadas, considerando as diversas formas de aprendizado de cada criança. Isso inclui o uso de tecnologias assistivas, métodos de ensino visual e a adaptação das avaliações. Porém, muitos professores não têm a formação necessária para utilizar essas ferramentas, o que dificulta a implementação eficaz de um ensino inclusivo. Um dos maiores desafios na inclusão de crianças autistas está no preconceito e nas atitudes discriminatórias por parte de outros alunos, professores e familiares. Muitas vezes, a falta de informação sobre o autismo leva a reações negativas, que podem resultar em exclusão social, bullying e estigmatização.
A inclusão não se refere apenas ao acesso físico à escola, mas à criação de um ambiente onde a criança autista se sinta respeitada, valorizada e integrada ao grupo. Isso exige mudanças culturais dentro das instituições
de ensino, que devem promover a convivência e a aceitação das diferenças.
Apesar dos desafios, existem diversas estratégias que podem ser adotadas para promover a inclusão de crianças autistas nas escolas. Essas estratégias envolvem adaptações pedagógicas, uso de tecnologias assistivas e, sobretudo, o trabalho de conscientização e sensibilização de toda a comunidade escolar.
O currículo deve ser adaptado de maneira a atender às necessidades específicas de cada criança. Isso pode incluir o uso de material didático mais visual, redução de estímulos sensoriais excessivos e um ritmo de aprendizagem mais individualizado. Além disso, é importante que a avaliação escolar também seja adaptada, considerando os avanços no desenvolvimento da criança, e não apenas seu desempenho acadêmico.
A formação contínua dos professores é essencial para que possam compreender as especificidades do autismo e aplicar práticas pedagógicas mais inclusivas. O treinamento deve abordar desde os conceitos básicos do autismo até técnicas de intervenção educacional. A presença de profissionais especializados, como psicopedagogos e terapeutas ocupacionais, é fundamental para o suporte à criança no ambiente escolar.
A conscientização da comunidade escolar sobre o autismo é um aspecto crucial para a inclusão social das crianças autistas. A realização de palestras, workshops e atividades educativas pode ajudar a reduzir o estigma e promover a empatia entre alunos e professores. Além disso, é importante que as escolas incentivem a interação social entre crianças autistas e seus colegas, promovendo a aceitação das diferenças.
A família desempenha um papel crucial no processo de inclusão da criança autista. É fundamental que os pais ou responsáveis estejam envolvidos ativamente na vida escolar da criança, tanto no acompanhamento das atividades pedagógicas quanto na comunicação com a equipe escolar. A colaboração entre escola e família pode proporcionar uma abordagem mais holística e eficaz no desenvolvimento da criança.
As tecnologias assistivas têm mostrado grande potencial na promoção da inclusão escolar. Ferramentas como softwares edu-
cativos, aplicativos de comunicação aumentativa e alternativas, e dispositivos adaptados podem ser extremamente úteis no apoio ao aprendizado de crianças autistas. Essas tecnologias ajudam a facilitar a comunicação, a concentração e a autonomia das crianças, além de promoverem uma abordagem mais personalizada do ensino.
Embora o caminho da inclusão ainda seja desafiador, existem exemplos de escolas que conseguiram criar ambientes acolhedores e eficazes para crianças autistas. Essas experiências bem-sucedidas envolvem a adaptação do currículo, o suporte adequado de profissionais especializados e a promoção de uma cultura de respeito e aceitação. A troca de experiências entre escolas, o compartilhamento de boas práticas e a constante capacitação dos profissionais de educação são fundamentais para avançar nesse processo.
Para garantir a inclusão efetiva de crianças autistas no sistema educacional, é imprescindível que as políticas públicas sejam ampliadas e adaptadas de acordo com as necessidades dessa população. O Brasil tem avançado nas últimas décadas em termos de legislação e políticas de inclusão, mas ainda existem lacunas significativas a serem preenchidas.
Embora a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015) seja um marco importante, a implementação das políticas públicas de inclusão depende de um esforço conjunto entre o governo federal, os estados e os municípios. Isso inclui o financiamento de programas de formação de professores, a disponibilização de materiais adaptados, o incentivo à contratação de profissionais especializados, como assistentes terapêuticos e psicopedagogos, e o apoio a iniciativas que promovam a conscientização sobre o autismo na sociedade. Além disso, a criação de mais centros especializados e a ampliação de serviços de apoio psicopedagógico nas escolas são essenciais para garantir que as crianças autistas recebam o suporte necessário para seu pleno desenvolvimento educacional e social. A articulação entre as redes de educação, saúde e assistência social também é vital para que as necessidades das crianças autistas sejam atendidas de forma integral.
A inclusão de crianças autistas nas escolas não beneficia apenas essas crianças, mas também os outros alunos. O ambiente escolar inclusivo promove uma maior compreensão das diferenças e estimula o desenvolvimento de habilidades sociais e emocionais, tanto para as crianças autistas quanto para os colegas neurotípicos. Ao aprenderem a conviver com as diferenças, as crianças desenvolvem empatia, respeito e solidariedade, aspectos fundamentais para a construção de uma sociedade mais justa e inclusiva. Além disso, a convivência com crianças autistas pode contribuir para o aprimoramento de habilidades cognitivas e sociais dos colegas, que aprendem a lidar com as particularidades de cada um. No contexto de uma sociedade cada vez mais diversa, essas experiências de convivência mútua enriquecem as relações interpessoais e favorecem a construção de um ambiente mais harmônico e cooperativo.
Por outro lado, quando a inclusão não é bem-sucedida, os impactos podem ser negativos para todos os envolvidos. A exclusão ou marginalização de uma criança pode prejudicar não apenas seu desenvolvimento, mas também gerar estigmatização e discriminação entre os colegas, prejudicando o clima escolar como um todo. Por isso, é essencial que a inclusão seja planejada de forma cuidadosa e que todos os membros da comunidade escolar participem desse processo.
A educação inclusiva não deve se limitar ao acesso físico às escolas. A abordagem psicológica também desempenha um papel crucial no sucesso da inclusão de crianças autistas. Muitas vezes, essas crianças enfrentam desafios emocionais, como ansiedade, frustração e dificuldades de socialização, que podem ser intensificados pelo ambiente escolar não preparado.
É fundamental que as escolas ofereçam suporte psicológico tanto para as crianças quanto para suas famílias. Psicólogos escolares especializados em transtornos do espectro autista podem trabalhar com os alunos para ajudá-los a desenvolver habilidades sociais, regular as emoções e lidar com a sobrecarga sensorial que pode ocorrer em ambientes com muitos estímulos. Além disso, terapias comportamentais, como a Terapia Cognitivo-Comportamental (TCC) ou a Aná-
lise Comportamental Aplicada (ABA), são frequentemente eficazes no tratamento de crianças com autismo, ajudando-as a lidar com desafios comportamentais e a desenvolver maior independência.
Para os professores e a equipe escolar, é importante que a formação inclua estratégias de gestão emocional e apoio psicológico, de modo que possam reconhecer os sinais de estresse ou frustração nas crianças e intervir de maneira adequada. A abordagem psicopedagógica deve ser baseada na compreensão de que as crianças autistas, embora possam ter dificuldades de comunicação e socialização, têm uma capacidade imensa de aprendizagem, quando são apoiadas da maneira correta.
A mídia e a sociedade civil desempenham um papel importante na promoção da inclusão escolar e social das crianças autistas. Campanhas de sensibilização, como o “Abril Azul”, que celebra o Dia Mundial de Conscientização do Autismo, ajudam a aumentar a visibilidade do autismo e a desmistificar os preconceitos que ainda existem sobre a condição.
Além disso, organizações da sociedade civil têm se destacado em projetos que promovem a inclusão de pessoas com deficiência, oferecendo apoio a famílias, desenvolvendo materiais pedagógicos e realizando ações de conscientização. Essas organizações são fundamentais para complementar as políticas públicas e ajudar a criar um ambiente mais inclusivo, tanto nas escolas quanto nas comunidades.
A mídia, quando bem orientada, também pode ser um canal poderoso para disseminar informações corretas sobre o autismo, combatendo mitos e incentivando a aceitação das diferenças. No entanto, é crucial que a representação do autismo na mídia seja feita de forma responsável, evitando estereótipos e retratando a realidade das crianças autistas de maneira respeitosa e precisa. O autismo é uma das condições que mais exemplifica a importância de uma abordagem inclusiva e plural. A inclusão da criança autista nas escolas deve ser vista como parte de um movimento maior, que busca respeitar e valorizar as diferenças humanas. No contexto de uma sociedade cada vez mais plural, que inclui diferentes realidades
socioeconômicas, culturais e étnicas, a educação inclusiva deve abranger não apenas as crianças com deficiência, mas também aquelas que pertencem a minorias étnicas, sociais e culturais.
Promover uma educação inclusiva é, portanto, um desafio complexo, que exige que todos os aspectos da diversidade humana sejam respeitados. Além do autismo, outras condições como a deficiência auditiva, visual e intelectual também exigem adaptações no processo educacional. O grande objetivo da educação inclusiva é garantir que todas as crianças, independentemente de suas características, possam se desenvolver plenamente, respeitando suas particularidades.
A inclusão escolar das crianças autistas é um processo contínuo e em constante evolução. Embora muitos avanços já tenham sido feitos, como a criação de legislações e o aumento da conscientização social, ainda há muito a ser feito. É necessário continuar investindo em políticas públicas, formação de educadores e adaptação dos espaços escolares.
A tecnologia também desempenhará um papel importante nesse processo. Com o avanço das tecnologias assistivas e as novas formas de interação digital, o aprendizado das crianças autistas pode ser cada vez mais personalizado, permitindo que elas acessem conteúdos de maneira adaptada às suas necessidades e preferências. A realidade aumentada, os aplicativos educativos e os dispositivos de comunicação alternativa são apenas algumas das inovações que podem transformar a educação inclusiva, tornando-a mais acessível e eficaz.
Porém, para que a inclusão de crianças autistas seja efetiva, é necessário um compromisso de toda a sociedade. A mudança de atitudes, a eliminação do preconceito e o reconhecimento da importância de uma educação diversificada são fundamentais para a construção de um futuro mais justo e inclusivo.
A sensibilização é uma das chaves para o sucesso da inclusão escolar. Muitos professores e alunos não compreendem as necessidades específicas das crianças autistas, o que pode resultar em mal-entendidos e até em exclusão social. Para garantir que as crianças autistas sejam bem acolhidas nas
escolas, é fundamental que a comunidade escolar, incluindo pais, alunos e educadores, receba formação sobre o autismo. Esses programas de sensibilização devem ensinar como lidar com comportamentos desafiadores, como promover interações sociais positivas e como criar ambientes que favoreçam o aprendizado e a socialização das crianças com autismo. A sensibilização também envolve o combate ao bullying e à discriminação, que são problemas comuns enfrentados por essas crianças.
A inclusão escolar das crianças autistas é um processo contínuo e em constante evolução. Embora muitos avanços já tenham sido feitos, como a criação de legislações e o aumento da conscientização social, ainda há muito a ser feito. É necessário continuar investindo em políticas públicas, formação de educadores e adaptação dos espaços escolares.
A tecnologia também desempenhará um papel importante nesse processo. Com o avanço das tecnologias assistivas e as novas formas de interação digital, o aprendizado das crianças autistas pode ser cada vez mais personalizado, permitindo que elas acessem conteúdos de maneira adaptada às suas necessidades e preferências. A realidade aumentada, os aplicativos educativos e os dispositivos de comunicação alternativa são apenas algumas das inovações que podem transformar a educação inclusiva, tornando-a mais acessível e eficaz.
Porém, para que a inclusão de crianças autistas seja efetiva, é necessário um compromisso de toda a sociedade. A mudança de atitudes, a eliminação do preconceito e o reconhecimento da importância de uma educação diversificada são fundamentais para a construção de um futuro mais justo e inclusivo.
Embora a inclusão escolar de crianças autistas nas escolas de educação básica seja uma questão central, também é importante abordar o tema da inclusão no ensino superior. Muitos jovens autistas, ao atingirem a idade adulta, se deparam com um novo desafio: o acesso ao ensino superior e a adaptação de suas necessidades a esse novo ambiente. A inclusão de estudantes autistas nas universidades e faculdades é um reflexo de um sistema educacional mais inclusivo, que deve
garantir o direito de todos os indivíduos, incluindo aqueles com autismo, a acesso à educação superior.
Nas universidades, a inclusão de estudantes com TEA envolve adaptações tanto no ambiente físico, quanto nas metodologias de ensino. Isso inclui a adaptação de provas, materiais didáticos e a utilização de tecnologias assistivas que facilitem a comunicação e a aprendizagem desses estudantes. Algumas universidades já oferecem suporte especializado, como programas de mentoria, salas de apoio psicológico e centros de atendimento ao estudante com deficiência, mas ainda é necessário que mais instituições adotem essas práticas inclusivas.
Além disso, a sensibilização dos professores e a implementação de estratégias pedagógicas diferenciadas são essenciais para garantir que os estudantes autistas tenham as mesmas oportunidades de sucesso acadêmico que seus colegas. A inclusão no ensino superior não só amplia as perspectivas de desenvolvimento profissional para pessoas com TEA, como também fortalece a diversidade no ambiente acadêmico, promovendo a convivência e o aprendizado mútuo entre indivíduos com diferentes habilidades e perspectivas.
As inovações tecnológicas têm desempenhado um papel crescente na inclusão de crianças autistas nas escolas. Tecnologias assistivas, como softwares educativos, dispositivos de comunicação alternativa e aplicativos interativos, são ferramentas poderosas que podem ajudar as crianças a se comunicarem, a desenvolverem habilidades cognitivas e a aprender de maneira mais personalizada. Essas tecnologias ajudam a compensar dificuldades de comunicação, a melhorar a atenção e a promover a interação social, favorecendo o aprendizado e a inclusão.
Por exemplo, o uso de tablets e aplicativos específicos pode permitir que a criança autista aprenda novas palavras ou conceitos por meio de estímulos visuais e auditivos. O uso de softwares de comunicação aumentativa e alternativa (CAA) é essencial para as crianças não verbais, permitindo que se comuniquem por meio de símbolos, imagens ou texto. Além disso, plataformas de ensino online podem ser adaptadas para oferecer
um conteúdo mais visual e interativo, o que facilita a compreensão e o engajamento das crianças com TEA.
A implementação dessas tecnologias nas escolas, no entanto, exige investimento e formação de professores para seu uso eficaz. É importante que as escolas possuam não apenas os dispositivos adequados, mas também a capacitação necessária para que os educadores possam utilizar essas ferramentas de maneira que atendam às necessidades específicas de cada aluno.
Embora a legislação e as políticas públicas ofereçam um respaldo para a inclusão de crianças autistas, o maior desafio está na mudança cultural e social. A inclusão não pode ser vista apenas como uma adequação de espaços físicos ou metodologias pedagógicas, mas como uma transformação no modo como a sociedade enxerga a diferença. As atitudes discriminatórias e preconceituosas em relação ao autismo ainda são uma realidade presente em muitos contextos educacionais, e é essencial que a comunidade escolar, como um todo, passe a entender e valorizar as diversas formas de ser e aprender.
Para que a inclusão seja bem-sucedida, é necessário trabalhar a conscientização e o respeito às diferenças desde as séries iniciais da educação. A educação inclusiva deve ser promovida como uma prática cotidiana, que envolva todos os membros da escola: professores, alunos, pais e a comunidade. Atividades educativas, como palestras, rodas de conversa e experiências de convivência com pessoas autistas, podem ser ações eficazes para reduzir preconceitos e sensibilizar os indivíduos sobre a importância da inclusão. Em termos mais amplos, a inclusão de crianças autistas na escola reflete a necessidade de uma mudança cultural mais ampla, que se estenda para todos os setores da sociedade, como o mercado de trabalho, o acesso à cultura e à saúde. Criar uma sociedade mais inclusiva é um processo contínuo que demanda compromisso, educação e empatia.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A inclusão de crianças autistas no ambiente escolar é um direito fundamental garantido pela legislação, mas, para que esse direito se concretize plenamente, é necessário su-
perar diversos obstáculos, tanto estruturais quanto sociais. Embora o Brasil tenha avançado em termos de leis e políticas públicas para promover a inclusão, a implementação de uma educação verdadeiramente inclusiva depende da mudança de atitudes, da adaptação das práticas pedagógicas e da formação contínua dos educadores.
A inclusão de crianças com autismo não é apenas uma responsabilidade do sistema educacional, mas também da sociedade como um todo. A família, a comunidade escolar e a sociedade civil devem se unir para criar um ambiente acolhedor, respeitoso e capaz de atender às necessidades específicas de cada criança, promovendo o seu desenvolvimento e aprendizado.
Ademais, é preciso lembrar que a inclusão não é um processo unilateral, mas uma via de mão dupla. Ela beneficia tanto as crianças autistas, que têm a oportunidade de aprender e interagir com seus pares, quanto os demais alunos, que desenvolvem habilidades de empatia, respeito e cooperação. A verdadeira inclusão vai além da simples presença de uma criança na escola; ela envolve a criação de um ambiente em que todas as diferenças são respeitadas e celebradas, e em que cada indivíduo é valorizado por suas particularidades.
A educação inclusiva é uma construção constante e desafiadora, mas também é uma fonte de transformação social. Ao garantir o direito de crianças autistas a uma educação de qualidade e acessível, estamos contribuindo para a construção de uma sociedade mais justa, equitativa e solidária, onde todas as pessoas, independentemente de suas diferenças, possam alcançar seu pleno potencial. A inclusão é, portanto, não apenas uma obrigação legal e moral, mas também uma oportunidade de construir um mundo mais inclusivo e respeitoso para todos.
REFERÊNCIAS
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SILVA, Ana Paula; AMORIM, André Luiz. Educação inclusiva: práticas pedagógicas para alunos com TEA. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2018.
NAYLAN
LUIZA DOS SANTOS
RESUMO
O artigo aborda a importância da arte na educação contemporânea, destacando sua contribuição para o desenvolvimento dos estudantes. Não apenas enriquece o aprendizado, mas também estimula a criatividade, a empatia e o pensamento crítico, sendo essencial no processo educacional. A prática artística ativa múltiplos sentidos, favorecendo uma aprendizagem mais dinâmica e envolvente, conforme a Teoria da Aprendizagem Multissensorial. Além disso, as artes promovem o desenvolvimento emocional e a construção da identidade dos educandos criando um ambiente seguro para a expressão de sentimentos. Favorece o desenvolvimento socioemocional, a colaboração e a empatia, essenciais para a convivência social. A inclusão de práticas artísticas no currículo escolar fortalece o aprendizado e melhora a autoestima dos discentes, promovendo um ambiente de inclusão e valorização da diversidade. Ao integrar a arte em diferentes contextos, à medida que as crianças aprendem a valorizar suas próprias criações e se conectar com suas origens culturais, fortalecendo sua identidade e sensação de pertencimento. A arte também exerce um papel terapêutico, permitindo que os alunos lidem com emoções complexas e desenvolvam habilidades de reflexão e pensamento crítico. Como componente curricular, desempenha um papel crucial no desenvolvimento dos aprendizes, não apenas como uma ferramenta de aprendizado, mas como um meio de expressão e transformação pessoal, essencial para o desenvolvimento de indivíduos criativos, empáticos e preparados para os desafios do futuro.
Palavras-chave: Arte, Educação Infantil, Teoria da Aprendizagem Multissensorial, Desenvolvimento dos alunos.
INTRODUÇÃO
A IMPORTÂNCIA DA ARTE NA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA
A educação contemporânea enfrenta o de-
safio de desenvolver competências que vão além do mero acúmulo de informações, buscando formas de estimular a criatividade, a empatia e o pensamento crítico dos estudantes. Nesse contexto, a arte emerge como uma poderosa aliada, não apenas como um componente curricular, mas como uma experiência transformadora que potencializa o aprendizado.
A Teoria da Aprendizagem Multissensorial destaca como a interação com diferentes formas de arte: música, dança, teatro e artes visuais, que ativa diversos sentidos, promovendo um ambiente de aprendizado mais dinâmico, envolvente e significativo.
Ao permitir que os alunos se expressem artisticamente, não só enriquece o conhecimento, mas também possibilita a exploração de novas ideias e a resolução criativa de problemas. As novas vertentes pedagógicas mostram que atividades artísticas podem melhorar a retenção de informações e fomentar um ambiente colaborativo, onde a troca de experiências é valorizada.
A pesquisa de Sousa (2001) sobre como o cérebro aprende, reforça a ideia de que a experiência estética ativa áreas cerebrais que vão além da cognição pura, engajando emoções e sensações que facilitam a retenção de informações. Além disso, a Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner (1983) sugere que a prática artística pode desenvolver múltiplas inteligências nas aprendizagens, especialmente a inteligência espacial e a criativa.
Este artigo vem para explorar a relação entre arte e aprendizagem, analisando como práticas artísticas podem enriquecer o processo educativo e contribuir para o desenvolvimento dos estudantes. Através de uma revisão da literatura e da apresentação de exemplos práticos, busca-se evidenciar o papel da arte como catalisadora do aprendizado e da criatividade, ressaltando a importância de sua atuação no currículo escolar. Dessa forma, a partir da base teórica e exemplos emergidos da prática pedagógica, pretende-se demonstrar o papel da arte na potencialização do aprendizado, reforçando
sua relevância na educação formal de bebês, crianças, jovens e adultos. Desse modo, vemos que a criatividade é uma habilidade fundamental no século XXI, sendo essencial para resolver problemas complexos e inovar. O ensino da Arte oferece uma plataforma única para o desenvolvimento criativo, permitindo que os alunos explorem novas ideias, experimentem e façam conexões entre conceitos.
Estudos indicam que a prática em diversos segmentos como pintura, música, teatro e dança estimula o pensamento crítico e a imaginação. A pesquisa de Eisner (apud Gardner, 2002) destaca que a disciplina de Arte não apenas desenvolve habilidades técnicas, mas também promove o "pensar como artista", que inclui a habilidade de ver o mundo sob diferentes perspectivas. Nessa vertente, os educadores devem promover ambientes que incentivam a experimentação e a liberdade de expressão, pois são cruciais. A teoria de Csikszentmihalyi (apud Gardner, 1990) sobre o fluxo sugere que a criatividade floresce quando os alunos estão imersos em atividades desafiadoras que os envolvem plenamente. Proporciona o estado de fluxo, onde os alunos podem explorar e criar sem o medo de errar.
A inclusão desse componente curricular, segundo pesquisas, aumenta o engajamento dos estudantes e promove uma interrelação com os demais componentes, tornando o aprendizado prazeroso e significativo. Para Vygotski (apud Oliveira, 1989) o desenvolvimento de um sistema psicológico novo e complexo ocorre por meio da experiência no convívio humano, do uso de instrumentos e da interação social. Nessa perspectiva, a criação artística atua como um instrumento que, por meio da interação, do trabalho coletivo e da produção cultural, contribui para a formação desse novo sistema psicológico. Assim, a inventividade emerge como um fator central no desenvolvimento de habilidades e competências dos indivíduos engajados no processo criativo.
Linguagens artísticas frequentemente envolvem colaboração e trabalho em equipe, o que contribui para o desenvolvimento de habilidades sociais. Esse envolvimento em projetos artísticos, pode aumentar a motivação e a satisfação dos diferentes aprendizes,
pois eles veem o valor da contribuição de cada um para o resultado final.
A motivação também é influenciada pela autoeficácia, a crença de que podem ter sucesso em suas atividades. O reconhecimento e a valorização das habilidades desenvolvidas aumentam a autoestima, promovendo um ciclo positivo onde os estudantes se sintam mais entusiasmados para participar e aprender.
Atividades artísticas, em suas várias formas, naturalmente se presta a uma abordagem multissensorial. Atividades como pintura, escultura, música e dança estimulam diferentes sentidos, tornando a experiência de aprendizado mais rica. Enquanto os indivíduos pintam, eles não apenas veem as cores, mas também sentem as texturas e podem até mesmo ouvir a música que os inspira. O desenvolvimento das funções psicológicas superiores não se dá aprioristicamente, ou como simples movimento reflexo, mas sim através de uma atividade só sujeito, atividade esta de apropriação e utilização de instrumento e signos em um contexto de interação[...] (VYGOTSKI apud OLIVEIRA, p.29, 2001)
A aprendizagem multissensorial se refere ao envolvimento de múltiplos sentidos: visão, audição, tato, paladar e olfato durante o processo de conhecimento. Esse tipo de abordagem é eficaz, porque permite que os alunos processem informações de maneiras diversas, facilitando a retenção e a compreensão.
Segundo Sousa (2001), o cérebro humano é projetado para aprender através de experiências que envolvem múltiplos sentidos. Isso é particularmente relevante no ensino de conceitos abstratos, onde a arte pode fornecer representações visuais e táteis que tornam o aprendizado mais acessível a todos. Outro ponto relevante, a abordagem multissensorial também ajuda a manter a atenção e o foco, pois as experiências variadas mantêm o interesse dos educandos.
A arte possibilita uma forma única de expressão e comunicação, muitas vezes complementando ou alterando a linguagem verbal. Em um mundo onde a criatividade e o pensamento crítico são cada vez mais valorizados, as atividades artísticas ajudam a resolver problemas de maneira inovadora, a
se conectarem com suas emoções e a compreenderem diferentes perspectivas. Considerada como uma das principais linguagens na Educação Infantil, e perpassando toda a Educação Básica, ela não apenas entretém, mas também estimula o desenvolvimento das crianças, jovens e adultos em vários aspectos. Para os infantis, o progresso motor, a expressão emocional, a experimentação e socialização. Nessa fase, estão descobrindo o mundo, e a arte oferece um meio natural e prazeroso para essa exploração. No decorrer do desenvolvimento as crianças passam a explorar a criatividade, novas perspectivas com o trabalho colaborativo.
DESENVOLTURA DA CRIAÇÃO NAS ATIVIDADES ARTÍSTICAS
A prática de criar e de se engajar em atividades artísticas permite que os indivíduos em formação explorem e compartilhem seus sentimentos, contribuindo para uma melhor compreensão de suas próprias emoções e das emoções dos outros. Essa interação promove o bem-estar emocional e facilita o desenvolvimento socioemocional, que abrange a capacidade de entender e gerenciar emoções, estabelecer e manter relacionamentos saudáveis, e tomar decisões responsáveis. Esses aspectos são fundamentais não apenas para o sucesso acadêmico, mas também para o desenvolvimento pessoal e social dos estudantes. A concepção de conhecimento como uma totalidade que engloba aspectos sociais, individuais, cognitivos, afetivos, a presença dos conceitos advindos da experiência direta e daqueles que são como frutos de uma elaboração complexa, conferem valor e sentido ao espaço institucional[...] A articulação destes dois conceitos será a principal tarefa das interações pedagógicas. (SAVIANI apud OLIVEIRA, p. 47, 2001)
As práticas criativas frequentemente envolvem colaboração e interação social. Ao trabalhar em projetos em grupo, os alunos aprendem a cooperar, a comunicar-se efetivamente e a respeitar diferentes perspectivas. Isso contribui para o desenvolvimento da empatia e das habilidades sociais, fundamentais para a convivência em sociedade. Além de participar de atividades artísticas
para aprimoramento de competências e habilidades, também tem sido associado a essas práticas à redução do estresse e à promoção da resiliência. Atividades criativas podem servir como uma válvula de escape, permitindo que os alunos processem experiências difíceis e desenvolvam estratégias de enfrentamento.
A aprendizagem multissensorial e o desenvolvimento socioemocional são aspectos interligados que mostram como a arte pode enriquecer o ambiente educacional. Ao integrar experiências artísticas no currículo, não apenas se promove uma aprendizagem mais efetiva, mas também se contribui para a formação de indivíduos mais empáticos e emocionalmente saudáveis.
Embora os benefícios da integração da arte no currículo escolar sejam amplamente reconhecidos, sua implementação enfrenta desafios, especialmente em contextos educacionais nos quais a carga horária destinada a atividades artísticas é limitada.
A resistência à interdisciplinaridade e a priorização de áreas do conhecimento consideradas "tradicionais" muitas vezes dificultam a inserção da arte como um componente central no processo educativo.
No entanto, os avanços nas práticas pedagógicas e a crescente valorização do desenvolvimento integral do aluno vêm impulsionando a reavaliação do papel da arte na educação.
Ao reconhecer a importância da aprendizagem multissensorial e do desenvolvimento socioemocional, escolas têm investido cada vez mais em práticas que integram a arte de maneira inovadora e eficaz, criando ambientes mais inclusivos e sensíveis às necessidades de seus discentes. Como podemos evidenciar por Veronese (1995) no livro de Gardner: A aprendizagem artística não requer meramente o domínio de uma série de habilidades ou conceitos. As artes são também áreas profundamente pessoais, em que os alunos encontram seus próprios sentimentos, assim como os de outros indivíduos. Os alunos precisam de veículos educacionais que lhes permitam essa exploração[...] (p.124)
A desenvoltura da criação nas atividades artísticas no contexto escolar não se limita ao fomento da criatividade, mas atua como um poderoso agente de transformação pe-
dagógica. Ao ser combinada com práticas de aprendizagem multissensorial, a arte proporciona uma educação mais rica e acessível, que respeita as diferentes formas de aprender e de se expressar.
A arte assume uma dimensão única, pois oferece possibilidades de expressão que transcendem as limitações da linguagem verbal, ainda em desenvolvimento. As primeiras interações com materiais artísticos – como tintas, lápis de cor, argila ou papel – não apenas estimulam a criatividade, mas também contribuem para o fortalecimento da melhoria motora, essencial para uma futura alfabetização. O ato de segurar um pincel ou de modelar uma peça de massinha, por exemplo, exige movimentos delicados que desenvolvam a destreza manual e a percepção espacial.
Outro aspecto central da arte na educação infantil é sua relação com a expressão emocional. As crianças frequentemente encontram dificuldades para expressar seus sentimentos em palavras, especialmente nos primeiros anos de vida. A arte, nesse contexto, oferece um meio alternativo e poderoso de comunicação. Um desenho pode expressar alegria, tristeza, medo ou entusiasmo de maneira que as palavras não conseguem ainda. Atividades como a pintura ou o teatro infantil permitem que liberem emoções reprimidas, compreendam melhor seus próprios sentimentos e aprendam a lidar com eles de forma saudável.
No contexto social, a arte também desempenha um papel essencial. Atividades artísticas em grupo, como a criação de murais coletivos, promovem a interação entre as crianças e ensinam habilidades importantes de convivência, como respeito ao espaço do outro, a escuta ativa e o trabalho em equipe. Nesse ambiente colaborativo, aprende que suas ideias e criações são valiosas, mas que também é importante valorizar e integrar as contribuições dos colegas. Isso fomenta um senso de comunidade e cooperação que se estende para além das atividades artísticas.
Com a Teoria das Inteligências Múltiplas, proposta por Howard Gardner (1983), apresenta uma abordagem inovadora sobre como as pessoas aprendem e processam informações. Ao compreender a inteligência como algo único, mensurável e limitado ao
raciocínio lógico-matemático ou habilidades linguísticas, a ideia de que existem várias formas de inteligência, cada uma relacionada a diferentes aspectos da cognição e da habilidade humana, destacando que as pessoas têm diferentes pontos fortes e capacidades cognitivas, o que sugere que cada indivíduo pode aprender e desenvolver-se de maneiras únicas.
Dentre as inteligências propostas por Gardner (1983), duas se destacam especialmente quando se fala sobre o impacto da arte no desenvolvimento humano: a inteligência espacial e a inteligência criativa.
A inteligência espacial refere-se à habilidade de perceber e manipular formas, imagens e objetos no espaço, visualizando mentalmente as transformações desses objetos. Indivíduos com forte inteligência espacial têm facilidade em atividades que envolvem gráficos, mapas, arquitetura, design e arte, entre outros. A prática artística é uma das formas mais poderosas de desenvolver e aprimorar essa inteligência, pois envolve constantemente a percepção de formas, proporções e o uso do espaço.
A inteligência criativa, embora não seja uma das inteligências originalmente identificadas por Gardner, pode ser vista como uma manifestação de inteligência intrapessoal e interpessoal, que envolve a capacidade de gerar novas ideias, soluções e expressar-se de maneira inovadora. A arte, por ser uma forma de expressão pessoal, é uma das mais poderosas fontes de desenvolvimento dessa inteligência. Ao criar uma obra de arte, o indivíduo não está apenas imitando o mundo, mas está se comunicando de maneira única e criando algo original.
Oferece uma forma poderosa de conhecimento que respeita a individualidade de cada criança, estimulando a expressão pessoal, a inovação e a compreensão do mundo ao seu redor. Portanto, integrar a arte no processo educacional não só enriquece a experiência de aprendizagem, mas também contribui significativamente para a formação de indivíduos mais criativos, empáticos e preparados para os desafios do futuro.
COMPREENDENDO A VALORIZAÇÃO E O PERTENCIMENTO COM AS ARTES
A aprendizagem artística desempenha um
papel fundamental no processo educativo, contribuindo significativamente para o desenvolvimento cognitivo e emocional dos alunos. A integração curricular com outras disciplinas não apenas enriquece o aprendizado, mas também promove uma abordagem transdisciplinar que facilita conexões significativas entre diferentes áreas do conhecimento.
Ao abordar temas comuns através de múltiplas perspectivas, os estudantes são incentivados a desenvolver um entendimento mais profundo e abrangente, o que potencializa a retenção de informações e a aplicação prática dos conceitos aprendidos. Além disso, essa disciplina serve como um poderoso recurso para promover a acessibilidade e a inclusão nas salas de aula.
Ao permitir que os alunos se expressem de maneiras variadas, a educação artística oferece oportunidades para que todos os estudantes, independentemente de suas habilidades ou falta de destreza, possam participar plenamente do processo de aprendizado. Essa abordagem inclusiva não só valoriza a diversidade, mas também cria um ambiente onde cada indivíduo se sente valorizado e parte importante da comunidade escolar.
O impacto dessa ferramenta na autoestima dos alunos é outro aspecto crucial. A participação em atividades artísticas permite que os estudantes descubram e desenvolvam suas habilidades únicas, o que, por sua vez, contribui para uma maior autoconfiança. Quando os aprendizes percebem que suas criações são valorizadas, sentem-se encorajados a explorar e expressar suas ideias, fortalecendo sua identidade e autoestima. Além disso, o ato de criar e se envolver em experiências desafiadoras oferece um ambiente emocionalmente seguro.
Nesse contexto, os estudantes desenvolvem habilidades para compreender e gerenciar suas emoções, promovendo relações interpessoais mais saudáveis. Essas competências são essenciais não apenas para o desempenho acadêmico, mas também para o crescimento pessoal e social, preparando-os para os desafios da vida em sociedade. Dessa forma, a integração de estudos artísticos se torna um terreno fértil para um aprendizado completo e transformador, enrique-
cendo a experiência escolar e formando indivíduos mais criativos, dinâmicos e capacitados para contribuir positivamente com a sociedade contemporânea em que vivemos. A valorização pessoal é outro aspecto crucial promovido pela arte na educação infantil. Quando uma criança vê seu desenho exposto na parede da sala de aula ou recebe elogios por sua criatividade, ela sente que sua contribuição é reconhecida e importante. Essa valorização não só eleva sua autoestima, mas também motiva a continuar explorando suas habilidades e talentos. É nesse processo de criação e reconhecimento que começa a construir uma visão positiva de si mesma, essencial para a vida adulta. Além disso, as artes permitem que os pequenos explorem e se conectem com suas origens culturais e familiares. Ao pintar uma festa típica, cantar uma música tradicional ou criar máscaras inspiradas em festivais regionais, os pequenos entram em contato com suas raízes, aprendem a valorizar e respeitar sua identidade cultural. Esse processo de reconhecimento da própria história, aliado ao contato com outras culturas por meio de atividades artísticas organizadas, amplia sua visão de mundo e promove uma educação inclusiva e multicultural. Por exemplo, uma atividade em que os infantis desenham suas famílias pode ser usada para celebrar as diferenças entre os lares, mostrando que todas as formas de família têm valor. Em outro contexto, projetos como a criação de histórias ilustradas sobre o bairro ou a escola ajudam a entender os espaços onde vivem, fortalecendo sua sensação de pertencimento e conexão com a comunidade.
As explorações artísticas também desempenham um papel terapêutico, ajudando as crianças a lidarem com emoções complexas e situações desafiadoras. Por meio do desenho, da pintura ou do teatro, elas encontram formas seguras e criativas de expressar sentimentos que talvez não consigam verbalizar.
Esse processo de externalização contribui para o bem-estar emocional, além de fortalecer o vínculo com colegas e educadores, que passam a compreender melhor o que elas sentem e pensam.
Outro ponto importante é o papel da arte
na promoção do pensamento crítico e reflexivo. Quando os infantis criam algo, eles não estão apenas reproduzindo o que veem; estão processando ideias, explorando possibilidades e tomando decisões. Esse processo fomenta habilidades importantes como resolução de problemas e autonomia. Por exemplo, ao pintar uma cena da sua comunidade, reflete sobre quais elementos são importantes para ela, como as casas, as pessoas ou a natureza, e decide como representá-los. Esse exercício de reflexão e escolha estimula não apenas a criatividade, mas também a habilidade de analisar o mundo ao seu redor de forma crítica. A valorização e o pertencimento cultivados pela arte deixam marcas profundas no desenvolvimento emocional de crianças, jovens e adultos. Quando se sentem vistos, ouvidos e respeitados por meio de suas criações artísticas, criam uma relação de confiança com o ambiente escolar e seus educadores. Isso fortalece sua capacidade de estabelecer laços afetivos saudáveis, tanto no presente quanto no futuro. Além do que ensinar técnicas ou habilidades específicas, a arte ensina desde a tenra idade os indivíduos a valorizarem a si mesmos, aos outros e ao mundo, criando uma base sólida para que cresçam como seres humanos íntegros, criativos e conectados.
CONCLUSÃO
Conclui-se que a arte é muito mais do que um elemento complementar na educação, um alicerce essencial para o desenvolvimento integral de crianças, jovens e adultos. Por meio das produções artísticas, não só aprendem, mas também se descobrem e se conectam com o mundo ao seu redor. Inserir linguagens artísticas de maneira intencional, frequente e significativa no ambiente escolar é uma forma de garantir uma infância rica em experiências transformadoras, preparando as próximas gerações para os desafios de um mundo cada vez mais globalizado, a partir de perspectivas criativas, sensíveis e humanas.
Ao promover a arte na educação, estamos investindo na formação de indivíduos completos, capazes de pensar, sentir e agir de maneira inovadora e empática em uma sociedade em constante evolução.
A exploração de diversas linguagens são mais do que simples atividades lúdicas, elas são instrumentos poderosos para promover a valorização pessoal e o pertencimento. Elas auxiliam no autoconhecimento e colaboratividade, considerando sua importância no grupo e o estabelecimento de conexão com o mundo ao redor. Por meio das experiências artísticas, os discentes aprendem que suas ideias têm valor, que suas diferenças são motivos de festas e que pertencem a uma comunidade que os acolhe e respeita.
A presença da arte na educação básica ultrapassa o caráter recreativo e se consolida como um elemento essencial para o desenvolvimento integral dos estudantes. Por meio das linguagens artísticas, vivenciam experiências que fortalecem sua autoestima, promovem o senso de pertencimento e ajudam a compreender seu valor dentro do grupo e da sociedade.
Ao se expressarem artisticamente, as crianças não apenas desenvolvem habilidades motoras e cognitivas, mas também encontram um espaço seguro para explorar emoções, pensamentos e ideias de maneira criativa e autêntica.
Quando integradas ao ambiente educativo, as diferentes linguagens artísticas visam a inclusão de todos, independentemente de suas habilidades ou contextos culturais, criando um espaço onde cada um é reconhecido e valorizado por sua singularidade. Através da arte, aprendem a valorizar não apenas as mesmas, mas também as diferenças dos outros, cultivando empatia, respeito e colaboração, pilares fundamentais para a vida em sociedade.
Ao explorar o meio ambiente e a cultura por meio de atividades artísticas, também desenvolvem uma consciência mais profunda de sua conexão com o mundo, fortalecendo valores como a sustentabilidade e a responsabilidade coletiva. A arte, nesse sentido, torna-se uma ponte entre o individual e o coletivo, entre a imaginação e a realidade. Promover experiências a partir das várias formas que a Arte propicia, é de suma importância, é um investimento no potencial humano. É oferecer ferramentas para que crianças, jovens e adultos possam expressar suas ideias, enfrentar/ lidar com desafios e responderem de forma criativa e inovadora
com o mundo ao redor. Mais que uma disciplina ou atividade, a arte é um caminho para a formação de indivíduos autônomos, críticos e reflexivos, capazes de contribuir para uma sociedade mais justa, inclusiva e coletiva. Apostar na arte é semear, desde a infância, um futuro mais humano e transformador.
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OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. Educação Infantil: muitos olhares. 5ª edição. São Paulo: Cortez, 2001.
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SOUSA, David A. How the Brain Learns. Corwin Press, 2001.
A ALFABETIZAÇÃO ATRAVÉS DA LINGUAGEM
NELSON ALVES DA SILVA
RESUMO
O artigo explora as diferenças conceituais entre alfabetização e letramento, ressaltando a importância de ambos os processos na formação dos alunos. A alfabetização é descrita como o aprendizado de ler e escrever, enquanto o letramento vai além, englobando a capacidade de interagir criticamente com a cultura escrita. A Psicolinguística, como abordagem que integra a Psicologia Cognitiva e a Linguística Aplicada, é apresentada como fundamental para compreender os processos cognitivos envolvidos na leitura, que vão desde a percepção visual e decodificação até a compreensão de textos mais complexos. O texto também aborda o impacto da falta de uma base sólida na alfabetização durante os primeiros anos de escolarização, especialmente até a quarta série, evidenciando que dificuldades nesta fase comprometem o desenvolvimento de habilidades dos leitores mais avançados. Por fim, o texto conclui que o ato de ler é fundamental não apenas para o sucesso acadêmico, mas também para o desenvolvimento da cidadania e da vida social. Para reverter a crise de leitura enfrentada nas escolas, é necessário um trabalho conjunto entre professores, família e a própria sociedade, buscando despertar o interesse pela leitura de forma crítica e criativa, capacitando os alunos a enfrentarem os desafios de uma sociedade complexa e em constante transformação, onde o domínio da leitura e da escrita é essencial para a participação ativa no mercado de trabalho, na vida política e no exercício pleno da cidadania.
Palavras Chaves: Alfabetização; Letramento; Psicolinguística; Leitura abrangente; Ensino.
ABSTRACT
The article explores the conceptual differences between literacy and literacy skills, highlighting the importance of both processes in student education. Literacy is described as learning to read and write, while literacy skills goes further, encompassing the ability to critically interact with written culture. Psy-
cholinguistics, as an approach that integrates Cognitive Psychology and Applied Linguistics, is presented as fundamental to understanding the cognitive processes involved in reading, which range from visual perception and decoding to the understanding of more complex texts. The text also addresses the impact of the lack of a solid foundation in literacy during the first years of schooling, especially up to the fourth grade, highlighting that difficulties at this stage compromise the development of skills in more advanced readers. Finally, the text concludes that the act of reading is fundamental not only for academic success, but also for the development of citizenship and social life. To reverse the reading crisis faced in schools, joint work between teachers, families and society itself is necessary, seeking to awaken interest in reading in a critical and creative way, enabling students to face the challenges of a complex and constantly changing society transformation, where mastery of reading and writing is essential for active participation in the job market, in political life and in the full exercise of citizenship.
Keywords: Literacy, Literacy skills, Psycholinguistics, Comprehensive reading, Teaching.
INTRODUÇÃO
Atualmente crianças chegam à escola para ler, mas o que os professores fazem é ensinar a escrever para depois ler.
O enfoque da Psicolinguística, ramo concorrente da Psicologia Cognitiva e da Linguística Aplicada, julgam a capacidade de ler tarefa árdua, compreendendo nela diversos processos e níveis cognitivo-linguísticos, os quais começam com a captura visual e seu fim se dá na decodificação do mesmo e sua compreensão. Cito, desta forma, meios básicos, e elevados da capacidade leitora. Os primeiros denominados de nível inferior. Tendo por fim reconhecer e compreender as palavras. Os segundos, acima citados, objetivam a compreensão de textos. Ambos funcionam para o ensino de Português, e da leitura, pois trabalham com a forma interati-
va ou interdependente.
Nas primeiras etapas da aprendizagem da leitura, é necessário o processo básico. Tendo em vista evitar deficiências, sobretudo até a quarta série, pois se houver neste caminho alguma dificuldade neste sentido, será comprometedor nos processos superiores de compreensão leitora.
Processos perceptivos e processos lexicais ocorrem através da decodificação. Os processos perceptivos referem-se à percepção visual. Esta disponibiliza a compreensão acerca de coisas, lugares e eventos do mundo visível. Logo, esse entendimento, está atrelada a ideia de memorização de longo prazo e a cognição.
Nossa sociedade atual exige na atualidade pessoas com conhecimentos diversificados com uma leitura compreensiva, informática entre outros conhecimentos, para tornar fundamental o desenvolvimento humano nos jovens.
AS DUAS FIGURAS HISTÓRICAS DA ALFABETIZAÇÃO.
Quando nos mostramos decepcionados com os êxitos da alfabetização no presente, não estamos olhando para o passado nem para outras facetas de nosso mundo; estamos olhando para o futuro, para os nossos ideais. E, é claro, quando comparamos nosso mundo com nossos ideais, a conclusão é irrefutável: estamos muito longe de tê-los alcançado.
Há duas figuras históricas que encarnam os ideais sobre a alfabetização que podem ajudar-nos a entender nossas pretensões educativas.
A primeira delas é Santo Ambrósio, bispo de Milão na segunda metade do século IV, que embora não tenha contribuído diretamente para a alfabetização como a entendemos hoje, é uma figura importante para a história da leitura e da educação, com uma influência indireta, mas significativa. Sua importância para a alfabetização está principalmente no incentivo à leitura silenciosa, um conceito revolucionário para a Antiguidade. Esse hábito de leitura, que Ambrósio adotou e praticou, transformou a forma como se interagia com o texto, promovendo uma abordagem mais reflexiva e pessoal.
Na época de Ambrósio, a leitura em voz alta
era a norma, mesmo quando realizada de maneira privada. Ao ler em silêncio, ele introduziu a ideia de que a leitura poderia ser um ato de introspecção e meditação, uma prática profundamente pessoal. Esse modo de leitura permitia uma conexão íntima e direta com o conteúdo, sem a necessidade de externalizar a experiência para outros ouvintes. Dessa forma, ele plantou as sementes para um tipo de alfabetização que não se limita à decodificação de símbolos, mas que também é um exercício de interpretação, reflexão e compreensão interna.
Essa mudança teve implicações educacionais duradouras, pois antecipou uma maneira de interagir com a palavra escrita que permitiria mais tarde um desenvolvimento da alfabetização voltada para a autonomia do sujeito. O exemplo de Ambrósio, portanto, demonstra que a leitura pode ser um ato de contemplação e formação ética individual, valores que inspiram abordagens contemporâneas de alfabetização que focam no letramento crítico.
Embora Ambrósio não fosse um educador, seu impacto na tradição de leitura foi notável. Ele inspirou um modo de leitura que encoraja a interiorização dos textos, algo que encontra paralelos em teorias modernas de educação. Educadores e teóricos da alfabetização, como Paulo Freire, Magda Soares e Emília Ferreiro, refletem esse princípio ao promoverem a alfabetização não apenas como um aprendizado mecânico, mas como uma formação integral que capacita o sujeito a interpretar, criticar e compreender o mundo. Dessa forma, a prática de leitura silenciosa de Santo Ambrósio pode ser vista como uma contribuição importante na evolução da alfabetização como um processo intelectual e pessoal.
O segundo personagem é o filósofo muçulmano Averróis, que contribuiu indiretamente para o processo de alfabetização, especialmente através de seu papel na preservação e difusão do conhecimento filosófico e científico da Antiguidade. Em uma época em que o Ocidente medieval havia perdido o contato com muitos dos textos clássicos gregos, Averróis não apenas traduziu, mas também interpretou e comentou amplamente as obras de Aristóteles, tornando-as acessíveis a um público maior. Essas traduções e co-
mentários foram fundamentais para revitalizar o pensamento filosófico e científico na Europa, influenciando o desenvolvimento do pensamento crítico e as práticas educacionais que moldariam o processo de alfabetização.
Averróis defendia que o conhecimento deveria ser obtido pela razão e pela investigação. Ele acreditava que ler e compreender profundamente um texto exigia análise crítica, incentivando a leitura reflexiva, na qual o leitor questiona, interpreta e busca compreender além da superfície. Esse tipo de abordagem formou a base de uma alfabetização mais avançada, que ia além da simples decodificação de palavras e se estendia ao desenvolvimento do pensamento lógico e analítico.
Aqui estão alguns pontos específicos sobre como Averróis ajudou a fortalecer o processo de alfabetização:
Difusão do Conhecimento Clássico: Averróis traduziu e comentou as obras de Aristóteles e outros filósofos gregos, cujo conteúdo havia se perdido na Europa cristã. Essas traduções em árabe foram posteriormente traduzidas para o latim e introduzidas nas universidades europeias, onde se tornaram essenciais para a educação. Esse movimento reintroduziu na Europa um modelo de aprendizado baseado na análise lógica, estimulando uma alfabetização voltada para o pensamento reflexivo.
Promoção da Leitura Crítica: Averróis incentivava o estudo racional e crítico dos textos. Seus comentários sobre Aristóteles buscavam explicar e aprofundar o conteúdo, desafiando o leitor a compreender o contexto, a lógica e a argumentação dos escritos. Esse enfoque preparava os alunos para uma leitura ativa, fundamental para a alfabetização crítica, onde ler implica interpretar, questionar e refletir.
Influência nas Práticas Educativas da Idade Média: A difusão das ideias de Averróis nas universidades europeias ajudou a moldar o currículo educacional, influenciando a educação medieval e a estrutura do pensamento escolástico. As universidades, a partir da presença desses textos, passaram a valorizar a análise lógica e a leitura interpretativa, elementos que se tornariam parte essencial da alfabetização acadêmica.
Ideia do Conhecimento como Acesso Universal: Averróis defendia a ideia de que o conhecimento deveria ser acessível a todos que estivessem dispostos a aprender, independentemente de religião ou status. Esse pensamento sobre a democratização do saber ressoa com a filosofia moderna de alfabetização, que vê o direito à educação como fundamental para o desenvolvimento humano e a construção de uma sociedade crítica e inclusiva.
Estabelecimento de uma Tradição de Pensamento Racional: Averróis promovia o uso da razão como meio para a compreensão do mundo e das escrituras religiosas. Esse legado influenciou os pensadores renascentistas e iluministas que moldaram a educação ocidental, colocando a alfabetização como um meio de empoderar o indivíduo e de desenvolver sua capacidade de raciocínio. Assim, a influência de Averróis no processo de alfabetização foi indireta, mas profunda. Ele ajudou a estabelecer as bases para uma educação que não se limitava a aprender a ler e escrever, mas que estimulava o pensamento crítico e a capacidade de interpretação — componentes essenciais para a alfabetização em seu sentido mais pleno. Através de seu legado, a alfabetização tornou-se mais do que uma habilidade técnica, transformando-se em uma ferramenta de desenvolvimento intelectual e de autonomia para a compreensão do mundo.
A DIFERENÇA ENTRE ALFABETIZAR
E LETRAR. A diferença entre alfabetização e letramento atribui a consideração ao acesso a um mundo da escrita bem como muito mais que a um processo de apenas aprender a ler e a escrever.
Faz-se necessário que na escola o educador esteja atento às crianças entre oito e nove anos de idade para problemas de leitura e de escrita, pois nesta fase a troca de fonemas reflete algumas vezes numa deficiência de ordem linguística, na formação inicial da alfabetização e do letramento da criança. Sabe-se que muitas deficiências são encontradas na própria pedagogia.
E é fato que muitos profissionais da educação têm deficiência de formação. Portanto, a má formação dos educadores é involuntária e com isso traz sérias consequências para o
processo leitor do aluno.
Sabe-se que se ensinarmos a criança com cinco vogais, usando o sistema linguístico da Língua Portuguesa, será considerado este alicerce fraco demais, proporcionando ao aluno uma possível dislexia, portanto é necessário ensinar as 12 vogais. É preciso saber que vogais são os sons da fala e não apenas as letras.
As vogais são consideradas fonemas que são unidades sonoras das palavras e têm a ver com a leitura. As letras representantes das vogais ou sons da fala têm uma grande relação com a escrita, porém, a escrita não é o espelho da fala como é dito não é necessariamente como se escreve.
Quando existe uma troca de letras constante é possível imaginar que exista uma deficiência na origem fonológica das informações linguísticas que fazem uma diferença na habilidade Leco escritora da criança.
Os fonemas /d/ e/t/ são consoantes consideradas linguodentais. Sendo uma surda (/t) e a outra sonora (/d/). Os pais devem sempre prestar atenção quanto ao uso desses fonemas pelos filhos para perceberem se estão sendo articulados de maneira correta de forma espontânea na fala de seus filhos ou nas leituras de textos escolares.
Podemos detectar se há deficiência fonológica através da pronúncia ou soletração de fonemas como: /f/ e /v/ e as labiodentais /p/ e/b/.
Os pais devem ter o hábito de usar em casa sempre gramáticas, no entanto, as gramáticas muitas vezes não trazem os conteúdos profundamente e sim superficialmente. Ao ensinar a criança deve se repetir várias vezes as palavras e pedir que a criança dislexa olhe o movimento labial que é feito para falar certos fonemas e em seguida pedir que a criança repita o fonema imitando a articulação labial feita, pode-se dizer que este sistema é antigo, mas o importante é o aprendizado, não importando ele como for. A repetição é a mãe do conhecimento. Será a repetição que trará a consciência dos fonemas.
Desta forma, ajudará muito se os pais assim o fizerem para seus filhos. Uma vez que a família é extremamente responsável pelo sucesso acadêmico dos seus filhos e por isso os pais não devem ter qualquer receio de
abrir uma gramática ou um dicionário escolar para ensinar a língua materna.
Os pais que se propõem a ensinar seus filhos mesmo não sendo pedagogos poderão dessa maneira auxiliar na formação leitora dos seus filhos.
Nas escolas de educação básica alguns professores descrevem registros de crianças que são inteligentes e brilhantes, porém, não conseguem ler, escrever e nem tem boa ortografia.
Esse problema também é relatado em níveis superiores e em exames pré-vestibulares onde encontram-se casos inaceitáveis de pessoas com um nível de compreensão da leitura muito baixa e uma ortografia péssima.
O LETRAMENTO E A ALFABETIZAÇÃO NA ESCOLA.
A chegada da palavra letramento é apenas mais um exemplo dessa irrefreável evolução da língua, reflexo do desenvolvimento e do aprofundamento do saber, essa palavra surge, como muitas outras já surgiram e muitas outras vêm surgindo na área da educação e do ensino, não propriamente para nomear novo fenômeno, mas para designar uma nova percepção, uma nova compreensão de um processo que em si não é novo: o processo de aprendizagem da escrita.
A palavra alfabetização sempre teve o sentido, ou melhor, um significado conceitual na área da educação: o processo de ensinar e ou aprender o sistema da escrita. Enquanto o problema social e educacional maior era que, na escola, jovens e adultos analfabetos aprendessem a ler e a escrever, tornando-se alfabetizados.
A palavra alfabetização e o conceito que lhe era atribuído processo pelas quais essas aprendizagens ocorreriam foram satisfatórios, tanto para leigos quanto para profissionais do ensino e da educação. Paulo Freire (1975, pág.104) protestava contra a alfabetização puramente mecânica e defendia uma alfabetização direta e realmente ligada à democratização da cultura.
Alfabetização é entendida como um processo de ensinar a aprender a ler e escrever, onde, alfabetizado é aquele que sabe ler e escrever.
A alfabetização não pode ser reduzida a uma
tecnologia ou técnica de leitura e de escrita. Ser uma pessoa letrada não significa ser alfabetizada, no sentido que Paulo Freire dava ao termo. O termo alfabetização não perdeu sua força significativa diante da emergência dos novos usos da língua escrita, como argumentam alguns. Nem o termo inglês Literacy - Letramento traduz as práticas que envolvem a leitura e a escrita. O termo letramento tem sido utilizado atualmente por alguns estudiosos para designar o processo de desenvolvimento das habilidades da leitura e da escrita nas práticas profissionais e sociais.
O surgimento deste termo, segundo alguns autores, está na demanda da sociedade, cada vez mais centrada na escrita, que exigem adaptabilidade às transformações que ocorrem em ritmo acelerado, atualização constante, flexibilidade e mobilidade para ocupar novos postos de trabalho. Emília Ferreiro (2003) nega-se a aceitar esse retrocesso conceitual. Ao invés de se curvar a esse novo anglicismo, ela traduz Literacy por cultura escrita, e não por letramento. Porém, não se trata somente de um retrocesso conceitual, trata-se, lamentavelmente, da tentativa de esvaziar o caráter político da educação e da alfabetização uma armadilha na qual muitos educadores hoje estão caindo, atraídos por uma argumentação que, à primeira vista, parece consciente.
Logo, não se trata apenas de palavras, de brigar por terminologias. Trata-se de uma posição ideológica que busca negar toda a tradição freireana. A distinção entre alfabetização e letramento obriga a considerar o acesso ao mundo da escrita muito mais que um processo de apenas aprender a ler e a escrever.
Fazem-se necessário esclarecer que a crise da leitura retrata a crise da escola, da sociedade econômica, crises estas que contêm a formação dos alunos. Diante desse quadro, cabe-nos, como educadores, primeiramente sabermos respeitar os alunos, reconhecendo, inicialmente, o fato de este ter uma história a contar. Resta-nos deixar sua história fluir, fazendo com que ele seja capaz de interagir com outras linguagens. Considerando tais ideias, foram realizadas experiências que levaram a descobrir novas possibilidades de trabalho com a criação de textos, in-
cluindo o poético. No intuito de entender o processo que leva o aluno a escrever e partindo desse pressuposto de que toda pessoa alfabetizada, sem disfunções psicológicas e disposta a aprender, pode vir a redigir bem desenvolvemos várias experiências, permitindo uma reflexão acerca do que valorizarem nas produções dos alunos. Este então passou a considerar os erros de forma diferente e a classificá-los também de formas diferentes: terminologia, concordância, pontuação.
A partir desse trabalho é que se conseguiu fazer com que o aluno entendesse que existe um leitor do seu texto e que a escrita deve preencher a distância entre a pessoa que escreve e a pessoa que lê o trabalho, exigindo assim do aluno cuidados de organização na escrita.
Estas observações privilegiam um ensino mais flexível, ao mesmo tempo em que existe uma proposta que dirige e organiza, abrindo ao aluno possibilidades de escolha e criação, indagação e reformulação.
O ATO DE LER AUMENTA O APRENDIZADO. Para que o aluno tenha interesse pela leitura esse interesse deve ser despertado. Hoje os professores do ensino primário já estão incluindo em seu currículo a formação de literatura infanto juvenil.
Os professores de Língua Portuguesa devem conhecer todos os seus alunos para que possa ter uma visão de todos os tipos de linguagem e dificuldades de leitura.
A habilidade de ler e escrever poderia ter retorno melhor em seu meio com o trabalho interdisciplinar e a ajuda de profissionais da medicina como psicólogos e fonoaudiólogos, mas com soluções endógenas, advindas do próprio ambiente escolar. O professor, principal agente do processo educador, precisa ter qualificação referentes à pedagogia da escrita. Além disso necessário se faz um trabalho eficaz dentro da escola, pois problemas como trocas de letras simétricas perdurará por toda trajetória escolar. Em alguns casos, claro, com menos frequência. Em outros, porém não.
A escola vem oferecendo a leitura aos alunos como um simples ato de ler, mas o aprendizado da leitura deve ser priorizado no ensino fundamental e no ensino médio para que
o aluno possa ler um texto ou um livro e saiba dar um sentido ao que foi lido.
A falta da leitura na escola faz com que os alunos não façam uma leitura compreensiva na hora de prestar um concurso ou um vestibular, sua leitura torna-se superficial e fragmentada das questões lidas, e isso explica os inúmeros erros na escolha das questões ou alternativas corretas, tornando suas respostas dissociadas do contexto da questão e escolha de afirmações contraditórias e excludentes.
Os alunos escrevem somente o que a escola quer e ensina, não sabendo que o importante é que se tornem alunos críticos e argumentativos para que possam estar preparados para entrar em uma sociedade difícil e competitiva no mercado de trabalho e na vida social. A partir de dados do Enem podemos ver o quanto nossa escola retrocede atualmente tornando contraria as ideias de uma sociedade letrada.
Nossa sociedade atual exige na atualidade pessoas com conhecimentos diversificados com uma leitura compreensiva, informática entre outros conhecimentos, para tornar fundamental o desenvolvimento humano nos jovens. Para o exercício da cidadania e para a qualificação do trabalho.
Gostaríamos que o hábito da leitura fosse despertado nos alunos, para que algumas leituras não sejam feitas somente pelas imagens que alguns livros proporcionam ou pela apresentação que alguns trazem com capas e ilustrações chamativas.
Muitas vezes a crise da leitura retrata a crise que a escola e a sociedade econômica vêm sofrendo, crises estas que contêm a formação dos alunos. Diante disso é possível colocar em prática um trabalho que atingiu grande contingente de alunos da rede oficial de ensino, que seria conhecer mais profundamente a real realidade de alunos e professores de uma periferia e fazendo amadurecer uma proposta onde seja visado uma mobilização para a leitura e produção de textos atuais.
Hoje, muito se fala sobre a importância da correção ao falar e escrever a nossa Língua Portuguesa. Se isso tem um papel educativo mais geral, não podemos deixar de pensar como fica a variedade linguística em nosso país. Ao contrário do que se difundem, os
linguistas têm claro que no Brasil existem muitas peculiaridades no falar e na forma de se expressar. De um modo geral, as legítimas são aquelas oriundas das camadas de maior prestígio social e econômico, ainda que rompam com o modelo da gramática normativa.
O mesmo não acontece com as formas de expressão das camadas populares, sobretudo oriundos do interior. Esses conceitos precisam ser discutidos, uma vez que têm dificultado a participação de muitos alunos nas atividades escolares, no convívio social dentro e fora da escola, impedindo que muitos possam "assumir a palavra". Com isso pretendemos debater o papel da escola em relação ao preconceito linguístico, que muitas vezes levamos ao desprestígio da oralidade e impede que a leitura seja acessível ao aluno. Enfocaremos como a escola deve trabalhar com as variedades linguísticas e ajudar o desenvolvimento da leitura. Existe um grande conflito entre os jovens e a leitura nos dias de hoje, nossos jovens não têm o hábito de ler por falta de acesso ou por falta de motivação e incentivo. Esse conflito dos alunos com a leitura origina-se também a partir do próprio educador que não faz com que o aluno se interesse pelo mundo da leitura com conteúdo que o tragam para este muito, poderia o educador trabalhar com textos que o abordassem mais a realidade do aluno e com isso não mudaria o texto, mas sim a forma de interessar o aluno pela leitura.
O ATO DE LER AUMENTA O APRENDIZADO: NUMA PERSPECTIVA DE AUTORES BRASILEIROS.
A afirmação de que a leitura impulsiona o aprendizado é um consenso no campo educacional. Autores brasileiros como Paulo Freire, Maria Teresa Eglér Mantoan e Ana Teberosky contribuíram significativamente para enriquecer essa discussão, oferecendo perspectivas únicas e complementares sobre o tema.
Segundo Paulo Freire a leitura é um ato político e transformador que não se limita à decodificação de palavras e sim um processo dialógico, que envolve a troca de ideias e a reflexão crítica sobre o texto. Ao ler, o indivíduo não apenas adquire informações, mas
também se apropria de ferramentas para se tornar capaz de compreender e transformar sua realidade e construir um mundo mais justo.
Freire defende que a leitura do mundo precede a leitura da palavra. Ao entrar em contato com o mundo, o indivíduo constrói conhecimentos que se tornam a base para a compreensão dos textos.
Para Maria Teresa Eglér Mantoan, a leitura é um direito de todos e deve ser acessível a todos os alunos, incluindo aqueles com necessidades especiais. Mantoan considera a leitura como ferramenta poderosa para promover a inclusão e a valorização da diversidade. Ela destaca a importância da leitura para o desenvolvimento integral de todos os alunos, independentemente de suas características biopsicossociais. De acordo a autora, a leitura contribuí para o desenvolvimento de diversas habilidades, como a compreensão, a interpretação, a imaginação e a criatividade.
Ana Teberosky, psicóloga e pesquisadora, define a leitura como um processo construtivo onde os processos de leitura e escrita em crianças são investigados destacando a importância da interação social e cultural na construção do significado. Teberosky ressalta que a leitura não é um processo passivo, mas uma construção ativa de significado, que envolve a interação entre o leitor, o texto e o contexto. Deste modo, a leitura deve ser uma atividade prazerosa, que estimule a curiosidade e a vontade de aprender.
PONTOS EM COMUM E COMPLEMENTARIDADES
Embora cada autor apresente uma perspectiva única, todos convergem para a ideia de que a leitura é um processo complexo e fundamental para o desenvolvimento humano. Alguns pontos em comum e complementaridades entre os autores incluem:
A leitura como prática social: A leitura não é um ato isolado, mas uma prática social que se insere em um contexto histórico e cultural.
A leitura como construção de significado: A leitura não se resume à decodificação de palavras, mas à construção de significados a partir da interação entre o leitor, o texto e o contexto.
A leitura como ferramenta de transformação: A leitura não apenas amplia o conhecimento, mas também transforma o indivíduo, permitindo-lhe questionar a realidade e construir um mundo mais justo e igualitário.
Em resumo ao explorar as ideias de Freire, Mantoan e Teberosky, podemos concluir que o ato de ler é muito mais do que uma simples decodificação de palavras. É um processo complexo e multifacetado que envolve a construção de significados, a interação social e a transformação pessoal. Ao ler, desenvolvemos habilidades cognitivas, emocionais e sociais que nos permitem compreender o mundo de forma mais profunda e crítica.
CONCLUSÃO
A leitura e a escrita são ferramentas que levam seus usuários a alegria, progresso e o sucesso, mas em igual número leva a discriminação, exploração e vergonha aos que delas são excluídos, pois atualmente nos deparamos com muitas crianças que não sabem ler ou escrever e muitos adultos analfabetos que foram esquecidos dentro da escola, esses são chamados de excluídos de dentro, frequentaram até as séries finais, mas não são capazes de ler ou escrever espontaneamente algo além de seus nomes.
Precisamos que alguns docentes deixem de lado seus preconceitos com relação aos alunos que dão problemas e encare-o como uma oportunidade de aprendizado como qualquer outro aluno que o leve a proporcionar meios de colaboração e evolução da maneira que pensam.
As reflexões são possíveis de serem obtidas a partir das leituras feitas, para delas haver suporte para a pesquisa, que reorienta a prática.
Esta realimenta e enriquece o pensar. É ela que devolve ao pensar novos dados a serem incorporados na atuação pedagógica. É importante destacar que este estudo exigiu um conhecimento da qualidade de pesquisas pesquisa-ação, necessitando de reorganização do trabalho dos professores. É preciso refletir as ações para a busca de autonomia e criar estratégias para produção de conhecimento.
O interesse foi centrado na análise das re-
lações do ato da leitura, e de escrever-para fornecer contínua formação aos professores e que exercem suas funções pedagógicas em salas de aulas de escolas públicas. O foco e o fim deste estudo na primeira etapa, encaminharam-me à pesquisa-ação como metodologia subjacente que mais se aproxima da natureza dessa investigação.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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A TECNOLOGIA E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA UMA APRENDIZAGEM ATIVA
PATRÍCIA GOMES DE SOUZA
RESUMO
O artigo analisa a crescente relevância da tecnologia como uma ferramenta indispensável para promover a aprendizagem ativa, caracterizada pelo protagonismo dos estudantes na construção do conhecimento, potencializado por recursos tecnológicos que ampliam as possibilidades de interação, colaboração e acesso a conteúdos diversos. Nesse contexto, inovações como plataformas de e-learning, ferramentas de gamificação e a realidade aumentada são destacadas como exemplos de tecnologias que têm transformado o ambiente educacional. As plataformas de e-learning flexibilizam tempos e espaços de aprendizagem, permitindo que os estudantes acessem conteúdos em seus próprios ritmos; as ferramentas de gamificação tornam o aprendizado mais envolvente e motivador ao introduzirem elementos lúdicos e desafiadores; e a realidade aumentada proporciona experiências imersivas e contextualizadas que facilitam a compreensão de conceitos abstratos e complexos. Contudo, o estudo também aponta desafios significativos para a implementação dessas tecnologias, como a necessidade de capacitação docente, o acesso desigual aos recursos tecnológicos e a adaptação de conteúdos às ferramentas digitais disponíveis. Apesar disso, o artigo ressalta as potencialidades de uma integração mais ampla e estratégica entre tecnologia e pedagogia, evidenciando como essa combinação pode transformar o processo de ensino-aprendizagem ao estimular a autonomia dos estudantes, a colaboração, o pensamento crítico e o engajamento com os conteúdos. Concluise que, quando adotadas de forma consciente e planejada, as tecnologias educacionais não apenas complementam o ensino tradicional, mas reconfiguram profundamente a experiência educacional, respondendo às demandas de uma sociedade cada vez mais interconectada e exigente quanto à inovação e ao desenvolvimento de competências essenciais para o século XXI.
Palavras-chave: Tecnologia educacional;
Aprendizagem ativa; Inovação pedagógica; Ensino interativo; Engajamento.
ABSTRACT
This article discusses the importance of technology as an essential tool for promoting active learning in contemporary educational contexts. Active learning, characterized by the student's direct involvement in the knowledge construction process, is enhanced by technological resources that foster interactivity, collaboration, and access to diverse content. The study highlights key educational technologies currently in use, such as e-learning platforms, gamification tools, and augmented reality, while also addressing challenges and opportunities in their implementation. It concludes that effective technology integration can transform the learning experience, fostering autonomy, collaboration, and critical thinking.
Keywords: Educational technology; Active learning; Pedagogical innovation; Interactive teaching; Engagement.
INTRODUÇÃO
O avanço tecnológico nas últimas décadas tem transformado profundamente a forma como a educação é concebida e praticada, alterando não apenas o acesso ao conhecimento, mas também as dinâmicas de ensino e aprendizagem. Em um mundo cada vez mais digital e interconectado, o uso de tecnologias educacionais vai além da simples disponibilização de conteúdos, oferecendo novos caminhos e métodos para a construção do conhecimento. A integração dessas tecnologias no ambiente escolar proporciona formas inovadoras de ensino, permitindo que o processo educativo se torne mais flexível, envolvente e adaptado às necessidades individuais dos estudantes. Nesse cenário, um dos conceitos mais influentes é o de aprendizagem ativa, uma abordagem pedagógica que coloca o aluno no centro do processo educativo, incentivando-o a ser protagonista de sua própria jornada de aprendizado. Ao contrário dos modelos tra-
dicionais, em que o professor é o principal transmissor de conhecimento, a aprendizagem ativa valoriza a participação ativa do estudante, estimulando a investigação, a experimentação e a resolução de problemas. A tecnologia desempenha um papel crucial nesse contexto, funcionando como um facilitador poderoso para a criação de ambientes de aprendizagem mais dinâmicos, interativos e colaborativos. Por meio de dispositivos digitais, plataformas online, aplicativos educacionais e outros recursos tecnológicos, os estudantes podem acessar conteúdos personalizados, participar de atividades colaborativas e interativas, além de desenvolver habilidades essenciais para o século XXI, como o pensamento crítico, a criatividade e a capacidade de resolver problemas complexos. Este artigo pretende discutir, de maneira aprofundada, a contribuição da tecnologia para a promoção de uma aprendizagem ativa, destacando as principais ferramentas tecnológicas utilizadas no ambiente educacional, como plataformas de elearning, gamificação e realidade aumentada. Além disso, serão analisados os benefícios e desafios associados à sua implementação, com ênfase nas potencialidades dessas tecnologias para engajar os estudantes, desenvolver sua autonomia e prepará-los para os desafios do mundo contemporâneo. Exemplos práticos de como essas ferramentas podem ser aplicadas em sala de aula também serão apresentados, oferecendo uma visão clara de como a integração entre tecnologia e pedagogia pode transformar a educação.
CONCEITO DE APRENDIZAGEM ATIVA
A aprendizagem ativa é uma abordagem pedagógica que enfatiza a participação ativa dos alunos no processo de aprendizado, transformando o aluno em agente de sua própria construção de conhecimento. Nessa perspectiva, o estudante deixa de ser um mero receptor passivo de informações e passa a interagir com o conteúdo, refletindo sobre ele e aplicando o conhecimento adquirido em situações práticas e contextualizadas. Segundo Bonwell e Eison (1991), a aprendizagem ativa envolve “qualquer atividade instrucional que engaje os alunos na realização de atividades significativas e no pensamento sobre o que estão fazen-
do”. Isso significa que o estudante participa de um processo dinâmico de construção de sentido, onde o aprendizado ocorre através de ações concretas, discussão e reflexão crítica. Entre as estratégias de aprendizagem ativa, encontram-se atividades como discussões em grupo, resolução de problemas, estudo de caso, simulações e outras atividades que promovem a interação não só com o conteúdo, mas também com colegas e professores, incentivando o diálogo e a troca de ideias. Essas metodologias levam o aluno a mobilizar conhecimentos prévios, desenvolver a criatividade e aprimorar habilidades de investigação e resolução de problemas, fatores essenciais para sua formação integral. A tecnologia, nesse contexto, potencializa essas práticas, ao oferecer ferramentas que facilitam a colaboração entre pares, a personalização do ensino e o acesso a uma ampla gama de recursos educativos, como plataformas de compartilhamento de ideias, fóruns, e jogos educativos, que promovem a autonomia e a participação ativa no processo de aprendizagem.
A EVOLUÇÃO DA TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO
A incorporação de tecnologias no campo educacional remonta ao uso de meios como rádio e televisão para complementar o ensino tradicional, marcando os primeiros passos da tecnologia no apoio à educação. No entanto, foi com o advento da revolução digital – marcada pela popularização da internet e dos dispositivos móveis – que a educação passou por uma transformação profunda e acelerada. A introdução de computadores nas escolas e o uso de softwares educativos trouxeram uma nova dinâmica para o aprendizado, possibilitando o acesso a conteúdos multimídia, atividades interativas e ferramentas que fomentam a autonomia do estudante. Plataformas de elearning, como Google Classroom, Moodle e Microsoft Teams, destacam-se por oferecerem um ambiente virtual onde os estudantes podem acessar materiais de estudo, participar de atividades colaborativas e obter feedback imediato de seus professores, o que amplia o engajamento e facilita o acompanhamento individualizado do progresso de cada aluno. Essas plataformas não apenas permitem
uma educação à distância, mas também expandem a sala de aula para além do espaço físico, abrindo oportunidades para a educação em qualquer lugar e a qualquer momento, graças à crescente popularização de dispositivos móveis como smartphones e tablets. Além disso, o uso de tecnologias como realidade aumentada (AR), realidade virtual (VR) e inteligência artificial (IA) está criando novas possibilidades pedagógicas, permitindo simulações imersivas e personalizadas que adaptam o conteúdo às necessidades e ao ritmo de aprendizagem de cada estudante. Com isso, a tecnologia na educação se torna uma aliada estratégica, não apenas democratizando o acesso ao conhecimento, mas também promovendo uma experiência de aprendizado mais rica, interativa e adaptada às demandas do século XXI.
FERRAMENTAS TECNOLÓGICAS PARA A PROMOÇÃO DA APRENDIZAGEM ATIVA
PLATAFORMAS DE E-LEARNING
As plataformas de e-learning, como Moodle, Canvas e Google Classroom, são ferramentas robustas que facilitam não apenas a gestão de conteúdos educativos, mas também a comunicação e interação constante entre alunos e professores, criando uma ponte digital para a sala de aula. Essas plataformas permitem que os professores compartilhem materiais didáticos de forma organizada, como vídeos, textos, slides e outros recursos multimídia, e proporcionem atividades interativas que promovem a participação ativa dos alunos. Além disso, os professores podem acompanhar o progresso dos estudantes de forma eficiente e personalizada, usando recursos de avaliação automatizados, feedbacks em tempo real e ferramentas analíticas que ajudam a identificar as necessidades individuais dos alunos e adaptar o ensino de acordo com seus ritmos e desafios específicos. Para os alunos, essas plataformas oferecem um ambiente de aprendizado acessível e personalizado, onde podem acessar conteúdos e atividades conforme sua disponibilidade e ritmo, revisitar materiais para melhor compreensão e monitorar seu progresso. Essa flexibilidade não apenas favorece a autonomia e o controle sobre o próprio aprendizado, mas também promove o desenvolvimento de habilidades de orga-
nização e responsabilidade. O uso dessas plataformas está estreitamente alinhado com os princípios da aprendizagem ativa, que valoriza a participação ativa e o protagonismo dos estudantes no processo educativo. Ferramentas como fóruns de discussão e chats colaborativos, por exemplo, incentivam a troca de ideias e experiências entre os alunos, promovendo um ambiente de reflexão crítica e construção colaborativa do conhecimento. Em vez de uma simples memorização de informações, os alunos são desafiados a pensar de forma analítica, a fazer conexões entre diferentes conteúdos e a contribuir com suas próprias perspectivas para o aprendizado coletivo. A possibilidade de realizar atividades em grupo, responder a enquetes e discutir em tempo real amplia a interação, estimulando a empatia, o respeito ao outro e a valorização de diferentes pontos de vista. Dessa forma, as plataformas de e-learning tornam-se mais do que ferramentas de gestão de conteúdos: elas transformam-se em ambientes de aprendizagem dinâmicos, que incentivam os alunos a questionar, experimentar e aplicar o que aprenderam em situações práticas, tornando o processo educativo mais significativo e envolvente.
GAMIFICAÇÃO
A gamificação é o uso de elementos e dinâmicas típicas dos jogos em contextos educacionais para engajar, motivar e tornar o aprendizado mais atraente para os alunos. Incorporando aspectos como desafios, recompensas, rankings, níveis e metas, a gamificação transforma o ambiente de aprendizado em uma experiência interativa que captura o interesse dos estudantes. Ferramentas como Kahoot!, Quizlet e Classcraft são exemplos populares de como a gamificação pode ser aplicada em sala de aula para tornar o aprendizado mais dinâmico e motivador, estimulando a participação dos alunos através de quizzes, missões e competições amigáveis que tornam o processo educativo mais prazeroso. Em plataformas como Kahoot!, os alunos respondem a perguntas em tempo real, competindo entre si para acumular pontos e subir no ranking, o que adiciona um elemento de diversão e desafio. Já o Quizlet oferece opções de flash-
cards e jogos de memória, permitindo que os estudantes revisem conteúdos de forma interativa, enquanto o Classcraft traz uma experiência de RPG, onde cada aluno possui um avatar e deve cumprir tarefas para ganhar pontos e progredir no jogo.
Essa dinâmica está intimamente relacionada à aprendizagem ativa, pois incentiva o aluno a participar ativamente de atividades que vão além da simples absorção de informações, desafiando-o a aplicar conhecimentos, resolver problemas e pensar criticamente para alcançar seus objetivos. Ao colocar o aluno no centro de um processo de aprendizado engajante, a gamificação promove o desenvolvimento de habilidades essenciais, como a tomada de decisões, o pensamento estratégico e a capacidade de perseverança diante de desafios. Além disso, ao criar uma atmosfera de competição saudável e cooperação, essas ferramentas reforçam habilidades sociais importantes, como o trabalho em equipe, a colaboração e a comunicação. Muitas atividades gamificadas são projetadas para serem realizadas em grupos, o que incentiva os estudantes a trocar ideias, discutir estratégias e buscar soluções conjuntas para vencer desafios. Essa interação entre pares, juntamente com o feedback imediato das atividades gamificadas, contribui para a formação de uma aprendizagem significativa e dinâmica, na qual o aluno se sente constantemente desafiado e engajado. Dessa forma, a gamificação não só aumenta o interesse e a motivação dos alunos, mas também contribui para um aprendizado mais profundo e duradouro, estimulando o desenvolvimento de competências que vão além do conteúdo acadêmico e são fundamentais para a vida.
REALIDADE AUMENTADA E REALIDADE VIRTUAL
As tecnologias de realidade aumentada (RA) e realidade virtual (RV) estão ganhando cada vez mais espaço no ambiente educacional, oferecendo experiências imersivas que tornam o aprendizado mais envolvente, interativo e próximo da prática real. A RA combina elementos digitais com o ambiente físico, permitindo que os alunos interajam com objetos e cenários virtuais sobrepostos ao mundo real, como modelos 3D de estruturas
biológicas, experimentos científicos e monumentos históricos. A RV, por sua vez, cria ambientes completamente virtuais onde os estudantes podem "entrar" e explorar conceitos de forma prática e envolvente, possibilitando uma experiência sensorial mais rica, em que a visualização e interação com conteúdos complexos se tornam tangíveis e acessíveis.
Essas tecnologias são especialmente úteis em áreas como ciências, história e geografia, onde conceitos abstratos ou distantes no tempo e no espaço podem ser explorados de forma prática. Em ciências, por exemplo, os alunos podem explorar o corpo humano em três dimensões, compreendendo melhor a anatomia e a fisiologia de cada órgão e sistema. Na história, a RA e a RV permitem uma "viagem" virtual no tempo, onde os estudantes podem "visitar" civilizações antigas, explorar cidades históricas ou acompanhar batalhas e eventos marcantes, proporcionando uma compreensão mais contextualizada e emocional do passado. Em geografia, essas tecnologias possibilitam que os alunos "percorram" paisagens naturais, conheçam o relevo e o clima de diferentes regiões do mundo e observem fenômenos como vulcões ou tempestades de forma segura e detalhada.
Além disso, a RA e a RV promovem uma aprendizagem ativa, incentivando os alunos a explorarem, descobrirem e interagirem com o conteúdo de maneira prática, o que aumenta o engajamento e facilita a retenção de conhecimento. As experiências imersivas criadas por essas tecnologias favorecem a curiosidade e o desejo de investigar, pois os alunos podem experimentar diferentes cenários, tomar decisões e resolver problemas em tempo real. O uso dessas ferramentas não só enriquece a compreensão de conteúdos complexos, mas também estimula o desenvolvimento de habilidades importantes, como a capacidade de observação, a análise crítica, a resolução criativa de problemas e a empatia, uma vez que permite que os alunos "vivenciem" a perspectiva de outros povos, épocas ou situações. Dessa forma, a RA e a RV transformam a aprendizagem em uma experiência prática e estimulante, onde o conhecimento deixa de ser apenas teórico para se tornar uma vivência significativa
e memorável, promovendo um aprendizado mais profundo e conectado à realidade.
BENEFÍCIOS DA TECNOLOGIA PARA A APRENDIZAGEM ATIVA
PERSONALIZAÇÃO DO APRENDIZADO
A tecnologia possibilita a personalização do ensino, adaptando os conteúdos e as atividades de acordo com as necessidades e o ritmo de aprendizagem de cada aluno. Ferramentas como sistemas de aprendizagem adaptativa utilizam algoritmos para identificar as áreas em que o estudante tem mais dificuldades e, a partir disso, sugerem atividades e materiais que melhor atendam suas necessidades específicas. Esse uso de dados permite uma abordagem educacional mais precisa e direcionada, garantindo que cada estudante receba o apoio necessário para superar suas dificuldades e alcançar um desenvolvimento equilibrado. Esse nível de personalização é fundamental para a aprendizagem ativa, pois coloca o aluno no centro do processo, permitindo que ele tenha maior controle sobre seu aprendizado e participe de maneira mais efetiva. Ao receber feedback imediato e recomendações individualizadas, o estudante pode se concentrar em áreas que exigem mais atenção, enquanto avança rapidamente nos tópicos em que já possui domínio. Isso promove não apenas maior engajamento e motivação, mas também uma experiência de aprendizado mais significativa e alinhada às suas necessidades específicas. Além disso, a personalização possibilita que alunos com diferentes estilos de aprendizagem e habilidades progridam em seu próprio ritmo, promovendo um aprendizado mais inclusivo. Tecnologias como plataformas de e-learning e aplicativos educacionais oferecem múltiplas formas de interação com o conteúdo — desde vídeos e simulações até quizzes e atividades práticas — permitindo que os estudantes escolham os formatos que melhor se adaptam à sua maneira de aprender. Essa flexibilidade é particularmente benéfica para alunos com necessidades especiais, que podem acessar conteúdos em formatos adaptados às suas condições, como ferramentas de leitura automatizada ou traduções em libras, promovendo uma inclusão real e equitativa no processo edu-
cativo.
DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES DO SÉCULO XXI
O uso de tecnologias no ambiente educacional também está relacionado ao desenvolvimento de competências essenciais para o século XXI, como colaboração, comunicação, resolução de problemas, pensamento crítico e criatividade. Ao participarem de atividades que envolvem o uso de tecnologias digitais, os alunos são expostos a situações que exigem a aplicação dessas habilidades em contextos reais e desafiadores, preparando-os para enfrentar as demandas de um mercado de trabalho em constante evolução e uma sociedade cada vez mais complexa e interconectada.
A colaboração, por exemplo, é amplamente promovida em ambientes virtuais de aprendizagem e em atividades gamificadas, onde os alunos precisam trabalhar em equipe para alcançar objetivos comuns. Esses ambientes proporcionam uma rica troca de ideias e experiências, muitas vezes entre alunos de diferentes origens geográficas e culturais, o que contribui para o desenvolvimento de uma mentalidade global e empatia, habilidades cruciais no mundo contemporâneo. Além disso, as ferramentas digitais, como plataformas colaborativas e de comunicação em tempo real, facilitam a cooperação, permitindo que os estudantes se engajem em projetos coletivos, mesmo à distância, e desenvolvam a capacidade de trabalhar de maneira eficaz em grupos diversificados.
A resolução de problemas e o pensamento crítico são constantemente estimulados em atividades que utilizam simulações, estudos de caso e outras abordagens interativas que exigem a aplicação prática do conhecimento. Através de recursos como realidade virtual, jogos educativos e sistemas de aprendizagem adaptativa, os estudantes podem experimentar cenários do mundo real em ambientes controlados, o que não só reforça a aprendizagem teórica, mas também permite que testem soluções, avaliem os resultados de suas decisões e ajustem suas estratégias. Esse tipo de prática não só melhora a capacidade de resolução de problemas como também fomenta a criatividade, ao encorajar os alunos a pensarem de maneira inovadora e
a explorar múltiplos caminhos para encontrar soluções eficazes e eficientes.
DESAFIOS DA IMPLEMENTAÇÃO DA TECNOLOGIA NA APRENDIZAGEM ATIVA
Além da infraestrutura e da formação docente, outro desafio crucial é a resistência à mudança por parte de alguns educadores e instituições. A implementação de tecnologias no ensino não se trata apenas de adquirir novos equipamentos ou software, mas exige uma transformação cultural e pedagógica. Muitas vezes, professores e gestores educacionais permanecem presos a métodos tradicionais de ensino, dificultando a adoção de práticas mais inovadoras. Superar essa resistência requer não só a conscientização sobre os benefícios das tecnologias educacionais, mas também o desenvolvimento de uma mentalidade aberta à experimentação e à adaptação a novas formas de ensinar e aprender.
Outro fator que precisa ser considerado é o risco de dependência excessiva da tecnologia, o que pode levar a um distanciamento das interações humanas e a uma redução do foco em aspectos socioemocionais do desenvolvimento dos alunos. O uso de tecnologias deve ser equilibrado, de forma que continue promovendo o contato direto, a empatia e a colaboração entre os estudantes, elementos essenciais para o aprendizado integral. Além disso, é importante que as ferramentas tecnológicas sejam utilizadas com um propósito pedagógico claro, evitando que se tornem meros substitutos dos métodos tradicionais ou distrações dentro da sala de aula. Por fim, há também o desafio da curadoria de conteúdos e da garantia de que as informações disponíveis através das tecnologias educacionais sejam de qualidade, confiáveis e adequadas ao nível de desenvolvimento dos estudantes. As escolas e educadores precisam estar atentos à seleção das plataformas e dos recursos digitais, para garantir que os alunos tenham acesso a materiais que realmente contribuam para o desenvolvimento de suas competências e habilidades, alinhados com os objetivos curriculares e pedagógicos. Assim, a integração eficaz da tecnologia na educação requer um planejamento cuidadoso, políticas de suporte e uma visão clara de como essas ferramentas
podem potencializar o processo de ensino-aprendizagem de forma equitativa e transformadora.
CONCLUSÃO
A tecnologia tem desempenhado um papel central na transformação da educação, especialmente no que diz respeito à promoção de uma aprendizagem ativa e centrada no aluno. Ferramentas como plataformas de e-learning, gamificação, realidade aumentada e sistemas de aprendizagem adaptativa são exemplos de como a tecnologia pode criar ambientes de ensino mais dinâmicos, interativos e inclusivos, permitindo que os estudantes participem ativamente na construção do seu próprio conhecimento e desenvolvam habilidades que vão além do conteúdo acadêmico.
Embora haja desafios a serem enfrentados, como a falta de infraestrutura em escolas e regiões com menor acesso à tecnologia, e a necessidade de formação contínua para os professores, os benefícios da incorporação de ferramentas digitais no ambiente escolar são inegáveis. Quando utilizada de forma eficaz, a tecnologia pode não apenas aumentar o engajamento dos alunos, mas também personalizar o processo de aprendizagem, permitindo que cada estudante progrida no seu próprio ritmo e explore seus interesses de maneira mais profunda e significativa. Essa personalização contribui para uma aprendizagem mais inclusiva, uma vez que as ferramentas tecnológicas podem ser ajustadas para atender diferentes estilos e necessidades educacionais, incluindo alunos com dificuldades de aprendizado. Além de melhorar o aprendizado acadêmico, a integração tecnológica também desenvolve habilidades essenciais para o século XXI, como pensamento crítico, resolução de problemas, colaboração e criatividade. Essas são competências indispensáveis em um mundo cada vez mais globalizado e interconectado, onde os desafios são complexos e as soluções exigem uma abordagem inovadora e colaborativa. Dessa forma, a tecnologia não só facilita o acesso ao conhecimento, mas também prepara os estudantes para atuarem de forma competente e autônoma em uma sociedade digital, ajudando-os a se tornarem cidadãos mais críticos e prepara-
dos para enfrentar as mudanças constantes do mercado de trabalho.
Em um mundo cada vez mais digital, a integração eficaz de tecnologia no processo educativo é fundamental para garantir que os estudantes não apenas adquiram o conhecimento necessário para suas vidas acadêmicas e profissionais, mas também se tornem cidadãos preparados para lidar com a complexidade e os desafios éticos e sociais do mundo contemporâneo. A tecnologia, quando bem aplicada, pode ser uma poderosa aliada na construção de uma educação mais democrática, equitativa e voltada para o futuro, promovendo uma aprendizagem que vá além dos muros da escola e contribua para o desenvolvimento integral do aluno.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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VLADIMIR, Z. Introdução ao Pensamento Crítico. Brasília: UnB, 2008.
ALFABETIZAÇÃO POR MEIO DA LUDICIDADE
RESUMO
A alfabetização é um dos processos mais importantes no desenvolvimento humano, mas muitas vezes é tratada de maneira rígida e desmotivadora, especialmente na infância. Este artigo explora o potencial transformador da ludicidade no ensino da leitura e escrita, mostrando como o brincar pode ser uma ferramenta poderosa para tornar o aprendizado mais eficaz e prazeroso. Fundamentado nas teorias de Piaget, Vygotsky e Wallon, o texto destaca a importância de integrar atividades lúdicas ao processo educativo, oferecendo exemplos práticos e reflexões sobre a aplicação dessa abordagem. Ao longo das discussões, evidencia-se que a ludicidade não é apenas um recurso pedagógico, mas uma maneira de respeitar a essência da infância e potencializar a alfabetização. Este artigo defende que alfabetizar com ludicidade é abrir portas para um aprendizado significativo, engajador e alinhado às necessidades das crianças, transformando a sala de aula em um espaço vivo e encantador.
PALAVRAS-CHAVE: Alfabetização; Ludicidade; Aprendizado.
INTRODUÇÃO
Educar uma criança é como acender uma chama que ilumina o desconhecido e revela mundos repletos de possibilidades. A alfabetização, um marco essencial no desenvolvimento humano, muitas vezes é abordada de maneira tradicional e rígida, ignorando o potencial mágico que existe no ato de aprender. Ler e escrever não precisam ser tarefas árduas ou desmotivadoras; elas podem ser aventuras vibrantes, carregadas de emoção e descobertas. A infância, por sua própria natureza, é um terreno fértil para a ludicidade, onde o brincar se transforma em uma ferramenta poderosa de construção do saber.
Nos primeiros anos de vida, as crianças aprendem sobre o mundo brincando. É através de jogos, histórias e imaginação que elas começam a compreender as relações entre os objetos, as pessoas e os conceitos que as
cercam. Ignorar essa essência lúdica no processo de alfabetização é um erro que pode custar caro, resultando em desinteresse, dificuldade e, em alguns casos, aversão ao aprendizado. Este artigo não apenas explora como a ludicidade pode transformar a alfabetização, mas defende que esse caminho é uma forma de honrar a infância e potencializar o aprendizado, tornando-o significativo e prazeroso.
Ao longo das próximas páginas, mergulharemos na importância do brincar como estratégia pedagógica, na sua conexão com teorias educacionais e em exemplos práticos que comprovam sua eficácia. Alfabetizar com ludicidade não é apenas ensinar letras e sílabas, é construir uma ponte para o futuro, onde cada criança possa descobrir a magia das palavras e a força da imaginação.
DESENVOLVIMENTO
A alfabetização é mais do que decodificar símbolos gráficos; é um processo complexo que envolve o desenvolvimento da linguagem, do pensamento crítico e da capacidade de expressão. Nesse contexto, o brincar surge como uma ferramenta essencial, pois é a linguagem natural da criança. Quando brinca, a criança se comunica, experimenta e descobre. Essa interação é o que torna a ludicidade tão poderosa no processo de alfabetização.
A ludicidade, definida como o estado de envolvimento em atividades agradáveis e espontâneas, está intrinsecamente ligada à maneira como as crianças aprendem. Piaget, Vygotsky e Wallon, grandes teóricos da educação, destacaram em seus estudos a importância do brincar no desenvolvimento infantil. Piaget argumentou que o jogo é uma forma de assimilação, onde a criança interpreta o mundo e cria significado. Vygotsky complementou, enfatizando que o brincar promove o desenvolvimento da linguagem e da interação social, enquanto Wallon destacou a dimensão afetiva do aprendizado, mostrando que emoções positivas facilitam a aquisição de conhecimento. Por meio do brincar, a alfabetização deixa de
ser um processo mecânico e se transforma em uma experiência rica e multifacetada. Imagine uma criança aprendendo as letras do alfabeto enquanto canta uma música ou descobre novas palavras em um jogo de tabuleiro. Nessas situações, o aprendizado ocorre de forma quase imperceptível, pois está integrado à vivência lúdica. A ludicidade permite que a criança experimente, erre e tente novamente sem o medo de falhar, criando um ambiente de aprendizado mais leve e acolhedor.
Além disso, o uso do lúdico no processo de alfabetização respeita a individualidade e o ritmo de cada criança. Ao invés de impor um método único, ele oferece múltiplas possibilidades, permitindo que os educadores adaptem as atividades às necessidades específicas de seus alunos. Assim, o brincar se torna um caminho acessível e democrático, capaz de engajar até mesmo aquelas crianças que enfrentam maiores dificuldades. Alfabetizar por meio da ludicidade é, portanto, mais do que uma estratégia pedagógica; é uma filosofia que coloca a criança no centro do processo educativo. É reconhecer que a infância é uma fase única e preciosa, e que o aprendizado deve ser, acima de tudo, uma experiência enriquecedora e cheia de significados.
Brincar é o primeiro ato de aprendizado de uma criança. Desde os primeiros meses de vida, ela explora o mundo ao seu redor por meio das mãos, dos olhos, da boca, do movimento. Cada objeto tocado, cada som ouvido, cada risada emitida é uma experiência que amplia sua compreensão sobre o universo. Brincar não é uma simples atividade de lazer: é uma linguagem, uma forma de se comunicar com o mundo e consigo mesma. É através do brincar que a criança desenvolve suas capacidades cognitivas, motoras, emocionais e sociais.
Quando observamos uma criança brincando, é possível perceber a profundidade do aprendizado que ocorre ali. Ao empilhar blocos coloridos, ela compreende conceitos como equilíbrio, altura e forma. Ao participar de um jogo de tabuleiro, aprende sobre regras, colaboração e paciência. Nas brincadeiras de faz-de-conta, a criatividade é aguçada, e o repertório linguístico se expande. Cada brincadeira é, na verdade, uma aula
disfarçada, onde a curiosidade e o prazer são os maiores motivadores. Essa conexão entre brincar e desenvolvimento é amplamente estudada e documentada. Jean Piaget destacou que o jogo simbólico, comum na primeira infância, é essencial para o desenvolvimento da inteligência e da capacidade de abstração. Lev Vygotsky foi além, argumentando que o brincar é o lugar onde a criança aprende a criar, planejar e resolver problemas em um ambiente seguro e livre de julgamentos. E Henri Wallon ressaltou a dimensão afetiva do brincar, mostrando que ele é um canal para expressar emoções e construir vínculos.
No contexto da alfabetização, brincar não é apenas útil – é indispensável. Ao integrar atividades lúdicas no processo de ensino, o educador cria um ambiente onde a criança aprende de maneira natural e significativa. Jogos com letras, brincadeiras que envolvem sons, canções e histórias interativas são exemplos de práticas que não apenas ensinam a ler e escrever, mas também estimulam o gosto pelo aprendizado. Quando brincar e aprender se unem, a alfabetização deixa de ser uma obrigação e se torna uma aventura fascinante.
No entanto, a importância do brincar vai além do aprendizado formal. É também uma forma de cultivar valores e habilidades que serão úteis ao longo de toda a vida. A ludicidade promove a empatia, a resiliência, o espírito de equipe e a autoconfiança. Ela prepara a criança não apenas para a escola, mas para os desafios da existência. Assim, ao valorizar o brincar no processo de alfabetização, estamos, na verdade, valorizando a infância como um todo e reconhecendo seu papel insubstituível na formação de indivíduos plenos e felizes.
A integração da ludicidade ao processo de alfabetização não é apenas uma teoria inspiradora, mas uma prática que pode ser aplicada de forma concreta e transformadora em sala de aula. Educadores que optam por essa abordagem relatam que os alunos se tornam mais engajados, participativos e curiosos, o que potencializa o aprendizado. A ludicidade possibilita que o ato de aprender seja vivido como uma experiência leve e prazerosa, capaz de conectar o conteúdo pedagógico ao universo infantil.
Os jogos educativos são uma das ferramentas mais eficazes para introduzir as crianças ao mundo da leitura e da escrita. Atividades como bingo de letras, caça-palavras e jogos de memória com sílabas são estratégias que transformam o aprendizado em uma experiência interativa. Como destaca Kramer (2001), "o brincar contribui significativamente para o desenvolvimento integral da criança, pois abrange aspectos cognitivos, sociais, emocionais e físicos".
Por exemplo, ao propor um jogo de montar palavras com peças de madeira ou cartões coloridos, o professor não apenas ensina a relação entre fonemas e grafemas, mas também estimula o raciocínio lógico e a criatividade. A competição saudável presente nesses jogos reforça habilidades como concentração e perseverança, além de promover interações entre os colegas, enriquecendo as relações sociais.
A ludicidade transforma a sala de aula em um espaço dinâmico e convidativo, onde a curiosidade das crianças é continuamente estimulada. Atividades lúdicas fazem com que elas se envolvam ativamente no processo de aprendizagem, pois associam o aprendizado a momentos de diversão. Segundo Huizinga (2000), "o jogo é uma das formas mais antigas e poderosas de engajamento humano", e sua aplicação no ensino reforça a motivação dos alunos.
Quando uma criança sente prazer ao aprender, o conteúdo se torna mais significativo e memorável. Por exemplo, jogos de construção de palavras ou brincadeiras com letras permitem que os alunos explorem o mundo da escrita de maneira intuitiva, o que aumenta o interesse e reduz a ansiedade relacionada ao aprendizado formal.
A ludicidade desafia as crianças a pensarem fora da caixa, permitindo que explorem soluções criativas para problemas e construam narrativas originais. Atividades como contação de histórias ou jogos de faz-de-conta estimulam a imaginação, enquanto promovem habilidades como organização de ideias e conexão de conceitos. Segundo Vygotsky (1991), "o brincar é o ponto onde o pensamento e a linguagem se encontram, abrindo portas para o raciocínio avançado".
Além disso, essas atividades incentivam o pensamento crítico, pois envolvem decisões,
escolhas e reflexões. Ao brincar, as crianças desenvolvem a capacidade de avaliar cenários, prever resultados e solucionar problemas – competências essenciais para o sucesso escolar e para a vida.
As atividades lúdicas promovem a interação entre as crianças, criando um ambiente de colaboração e amizade. Jogos de grupo e brincadeiras em equipe ensinam valores como respeito, empatia e trabalho em conjunto. Essas experiências ajudam a desenvolver habilidades sociais fundamentais, como ouvir o outro, expressar ideias e resolver conflitos.
Além disso, o ambiente lúdico fortalece o vínculo entre o professor e os alunos, tornando o processo de ensino-aprendizagem mais próximo e humanizado. Segundo Wallon (1975), "a afetividade é uma dimensão central do desenvolvimento, e o brincar permite que essa relação se manifeste de forma positiva e construtiva".
Brincar com propósito pedagógico amplia o repertório linguístico das crianças e fortalece suas habilidades cognitivas. Jogos de linguagem, como rimas, charadas ou caça-palavras, introduzem novos vocábulos e ajudam a desenvolver a consciência fonológica – uma habilidade essencial para a alfabetização. De acordo com Ferreiro e Teberosky (1985), "a relação da criança com a escrita é mediada por experiências lúdicas que facilitam a internalização das regras do sistema linguístico".
Essas atividades também contribuem para o desenvolvimento da memória, da atenção e do raciocínio lógico, pois exigem que as crianças façam conexões, reconheçam padrões e processem informações de maneira criativa.
A ludicidade proporciona um ambiente de aprendizado acolhedor, onde as crianças se sentem livres para experimentar e errar sem medo de julgamentos. Esse aspecto reduz a pressão associada ao desempenho escolar e promove a autoconfiança. Como afirma Almeida (2012), "o brincar cria um espaço seguro onde a criança pode expressar suas emoções e superar desafios com leveza e alegria".
Essa abordagem também tem impacto positivo na saúde emocional das crianças, pois contribui para a redução do estresse e da an-
siedade. O aprendizado lúdico reforça sentimentos de competência e pertencimento, criando uma base sólida para um desenvolvimento saudável.
A música é uma linguagem universal que encanta e conecta as crianças. Canções que envolvem letras, sílabas ou palavras específicas ajudam a fixar o conteúdo de forma intuitiva. Além disso, brincadeiras que utilizam ritmos, como bater palmas ou estalar os dedos ao som de rimas, são formas dinâmicas de trabalhar a alfabetização. De acordo com Ferreiro e Teberosky (1985), "a interação entre som e palavra é fundamental para que a criança compreenda as relações linguísticas e avance em seu processo de alfabetização". Um exemplo prático seria criar músicas simples, utilizando as letras do alfabeto, ou adaptar canções populares para incluir palavras-chave do vocabulário trabalhado. Essa atividade pode ser realizada em grupo, promovendo a cooperação entre os alunos e fortalecendo a aprendizagem coletiva. Os brinquedos didáticos, como jogos de montar palavras ou quebra-cabeças de alfabeto, são aliados importantes para tornar o aprendizado lúdico e visual. Em tempos de avanços tecnológicos, aplicativos e jogos digitais também podem ser integrados ao processo de alfabetização. Segundo Moran (2000), "as tecnologias oferecem possibilidades interativas que ampliam as formas de aprender, criando novas conexões com o conhecimento".
Por exemplo, aplicativos que envolvem caça-palavras virtuais ou jogos de correspondência de sílabas podem ser utilizados para complementar as atividades presenciais. No entanto, é essencial que os recursos tecnológicos sejam usados de forma planejada e supervisionada, garantindo que estejam alinhados aos objetivos pedagógicos.
A ludicidade na alfabetização não se limita às atividades específicas; ela deve permear todo o ambiente educativo. Decorar a sala com murais interativos, criar cantinhos de leitura aconchegantes e disponibilizar materiais manipuláveis são formas de tornar o espaço escolar mais acolhedor e inspirador. Como afirma Almeida (2012), "a organização do espaço pedagógico é determinante para estimular a curiosidade e o desejo de aprender".
Ao aplicar práticas lúdicas, o professor não apenas facilita a alfabetização, mas transforma a sala de aula em um espaço de descobertas e alegrias. Essa abordagem respeita o ritmo de cada criança, valorizando suas singularidades e promovendo um aprendizado significativo e humanizado. Embora os benefícios da ludicidade na alfabetização sejam amplamente reconhecidos, a implementação dessa abordagem ainda enfrenta desafios significativos em diversos contextos educacionais. Esses obstáculos estão relacionados tanto à formação dos professores quanto às condições estruturais das escolas, além de resistências culturais e pedagógicas que subestimam o valor do brincar no aprendizado formal.
Muitos professores reconhecem a importância do brincar, mas enfrentam dificuldades para transformar essa ideia em práticas pedagógicas consistentes. Isso ocorre, em grande parte, pela formação docente ainda insuficiente no que diz respeito à ludicidade. Segundo Kishimoto (2010), "a formação dos professores precisa incluir não apenas o valor do brincar, mas também estratégias concretas para o utilizar como recurso pedagógico".
Além disso, há uma lacuna na preparação prática dos educadores para lidar com a diversidade de perfis e ritmos de aprendizagem presentes em uma sala de aula. Sem suporte adequado, muitos professores podem se sentir inseguros para incorporar atividades lúdicas, temendo que elas sejam vistas como "perda de tempo" ou como algo que atrapalha o cumprimento do currículo tradicional.
De acordo com o Censo Escolar (2023), muitos municípios enfrentam problemas como a ausência de bibliotecas, laboratórios de informática e espaços amplos para atividades ao ar livre. A situação se agrava em áreas mais remotas, onde as distâncias e o acesso a materiais didáticos são limitações significativas. A adoção de soluções criativas, como a utilização de materiais recicláveis ou a promoção de parcerias com a comunidade, é uma estratégia necessária para contornar essas limitações.
A cultura brasileira oferece um vasto campo de possibilidades para a integração da ludicidade na alfabetização. As festas populares,
músicas tradicionais, contações de histórias e danças são elementos que já fazem parte do cotidiano das crianças. Utilizar esses recursos na educação pode facilitar o aprendizado, tornando-o mais contextualizado e significativo.
Como destaca Nascimento (2008), "a cultura popular brasileira é um recurso pedagógico rico que pode ser explorado para tornar as práticas de alfabetização mais dinâmicas e atrativas". A contação de causos, o uso de adivinhas e a música podem ser incorporados ao planejamento pedagógico para não apenas ensinar conceitos de linguagem, mas também proporcionar um ambiente de trocas culturais e afetivas.
A formação de professores é um aspecto crucial para o sucesso da ludicidade na alfabetização. No Brasil, a capacitação dos educadores, especialmente nas redes públicas, ainda é limitada. Muitos professores têm pouca ou nenhuma formação específica em metodologias lúdicas, o que afeta diretamente sua capacidade de integrá-las ao ensino. É necessário investir em programas de formação continuada que capacitem os docentes a aplicar práticas lúdicas de maneira eficaz. Programas como o Pnaic (Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa) têm mostrado avanços importantes ao incluir oficinas e orientações sobre o uso de recursos lúdicos. No entanto, é essencial que essas capacitações sejam regulares e alcancem professores em todos os níveis de ensino.
Em muitas comunidades brasileiras, as parcerias com entidades sociais, ONGs e projetos comunitários têm sido fundamentais para o desenvolvimento de atividades lúdicas em escolas públicas. Esses projetos ajudam a suprir as carências estruturais e proporcionam novas oportunidades de aprendizado para crianças em situação de vulnerabilidade.
Iniciativas como o Programa Mais Educação, que envolve escolas em atividades culturais e esportivas, e projetos de leitura em praças e bibliotecas comunitárias, são exemplos de como a sociedade civil pode colaborar para a melhoria do ensino público no Brasil. Essas parcerias não só enriquecem o ambiente de aprendizagem, mas também reforçam o papel das famílias e da comunidade no pro-
cesso educativo. Para superar os desafios que a integração da ludicidade enfrenta no contexto brasileiro, é necessário o desenvolvimento de políticas públicas que reconheçam a importância do brincar como ferramenta pedagógica. Políticas como o Plano Nacional de Educação (PNE) podem ser aprimoradas para incluir a formação continuada de professores e a criação de espaços educativos lúdicos nas escolas.
Além disso, é fundamental o apoio a projetos de incentivo à leitura, à formação de bibliotecas escolares e à disponibilização de materiais didáticos que promovam o brincar educativo. O Ministério da Educação deve investir em pesquisa e desenvolvimento para criar metodologias que possam ser aplicadas em larga escala, garantindo acesso a recursos didáticos e capacitação de qualidade para os professores.
A inclusão da ludicidade na alfabetização no Brasil não é apenas uma tendência pedagógica, mas uma necessidade premente para enfrentar desafios como a baixa qualidade da educação, as desigualdades regionais e as dificuldades de acesso a um ensino de qualidade. Ao integrar o lúdico ao processo de alfabetização, é possível promover uma educação mais inclusiva e alinhada com a realidade das crianças brasileiras, proporcionando um aprendizado significativo e prazeroso.
A inclusão da ludicidade na alfabetização enfrenta desafios relacionados às desigualdades regionais e socioeconômicas. No Brasil, a falta de recursos financeiros e materiais em muitas escolas públicas limita o acesso a atividades lúdicas que são comuns em contextos mais favorecidos. Segundo o IBGE (2023), "a falta de infraestrutura em escolas públicas, como a ausência de bibliotecas, parques infantis e materiais educativos, afeta diretamente a aplicação de práticas lúdicas".
As crianças de áreas rurais ou periféricas frequentemente ficam de fora das práticas lúdicas devido à falta de acesso a brinquedos educativos e a espaços adequados para o brincar. É essencial criar políticas públicas que promovam a distribuição equitativa de recursos e a formação de professores, permitindo que todos os alunos tenham as
mesmas oportunidades de desenvolver suas habilidades lúdicas.
A ludicidade contribui para melhorar o desempenho escolar e reduzir as taxas de reprovação. No entanto, o contexto regional brasileiro influencia diretamente o sucesso dessas práticas. Em regiões Norte e Nordeste, onde as desigualdades são mais acentuadas, a implementação de atividades lúdicas na alfabetização é ainda mais crítica. Estudos mostram que a educação lúdica pode ser uma aliada para a superação das lacunas educacionais, oferecendo uma aprendizagem contextualizada e significativa que respeita as particularidades culturais e sociais das regiões.
Como ressalta Lima (2012), "a integração da cultura local e o uso de práticas lúdicas tornam o ensino mais próximo da realidade da criança, facilitando o entendimento dos conteúdos". A utilização de jogos populares, contação de histórias típicas ou músicas regionais pode tornar a alfabetização mais acessível e prazerosa, especialmente em contextos onde o ensino tradicional não surte o mesmo efeito.
A ludicidade pode ser um instrumento poderoso na luta contra a exclusão escolar. Crianças com dificuldades de aprendizagem ou aquelas que vêm de contextos familiares desfavorecidos podem se beneficiar enormemente de práticas lúdicas. Essas práticas permitem que os alunos se sintam menos pressionados e mais motivados a aprender, reduzindo o estigma associado a problemas de aprendizagem.
Segundo uma pesquisa realizada por Souza e Oliveira (2019), "a ludicidade facilita o processo de inclusão, pois promove um ambiente de aprendizagem acolhedor e adaptável às necessidades de cada criança". A criação de espaços educativos que considerem a diversidade e a singularidade de cada aluno é crucial para garantir que todos tenham acesso a uma educação de qualidade, respeitando suas capacidades e limitações. A educação infantil desempenha um papel fundamental na implementação da ludicidade na alfabetização. O início da vida escolar é o momento ideal para introduzir atividades lúdicas que, além de ensinar as letras e os números, desenvolvem habilidades emocionais, motoras e sociais essenciais.
A BNCC (Base Nacional Comum Curricular) reconhece a importância dessas práticas ao destacar o brincar como parte do desenvolvimento integral das crianças.
A organização de oficinas de leitura, jogos de memorização e teatro, por exemplo, são maneiras eficazes de integrar o lúdico no cotidiano das crianças, preparando-as para o ensino fundamental com uma base sólida. Essas atividades não só facilitam o aprendizado das habilidades de leitura e escrita, como também fortalecem a autonomia e a autoestima das crianças.
A ludicidade, quando bem aplicada, pode ser uma ferramenta de transformação no ensino brasileiro, alinhando-se aos princípios de uma educação mais democrática e inclusiva. A promoção de práticas lúdicas no contexto escolar não é apenas uma questão de motivação e prazer, mas de justiça social, proporcionando oportunidades iguais a todos os alunos, independentemente de suas condições socioeconômicas ou de acesso aos recursos educativos.
Para garantir que a ludicidade seja um elemento eficaz na alfabetização, é fundamental que as políticas públicas reconheçam seu valor e invistam em programas que promovam a formação de professores, a produção e distribuição de materiais educativos e a criação de espaços de aprendizado que favoreçam a criatividade, o pensamento crítico e o desenvolvimento integral das crianças.
Para transformar essa visão em realidade, é crucial investir na formação continuada de professores. É necessário que a formação docente seja voltada não apenas para o domínio de técnicas pedagógicas, mas também para o entendimento profundo sobre como utilizar o brincar como estratégia de ensino. Estudos indicam que a capacitação continuada, que envolve práticas de ensino que unem teoria e prática, é essencial para preparar os professores a incorporar atividades lúdicas de forma eficaz no processo de alfabetização (Kishimoto, 2010).
A formação não deve se limitar a oferecer conteúdo teóricos, mas também deve incluir oficinas práticas, estudos de caso e espaços de reflexão sobre as dificuldades e soluções para incluir o lúdico na rotina escolar. Isso não apenas capacita os professores, mas também constrói uma cultura de valoriza-
ção do brincar dentro da escola, promovendo um ambiente mais acolhedor e menos autoritário para os alunos.
Além da formação de professores, é fundamental que as políticas públicas reconheçam e incentivem a ludicidade como elemento essencial da educação. A implementação de políticas como o Programa Mais Educação e o incentivo à criação de espaços educativos lúdicos nas escolas deve ser vista como prioridade. É necessário que esses programas não só disponibilizem recursos materiais, como brinquedos, jogos educativos e espaços de recreação, mas também promovam uma mudança cultural dentro das escolas, onde o brincar é visto como uma prática pedagógica legítima.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), as escolas são responsáveis por proporcionar um ambiente que favoreça o desenvolvimento integral dos alunos, o que inclui o uso de práticas lúdicas como método de ensino. As políticas públicas devem ser reforçadas com monitoramento contínuo para avaliar seu impacto e ajustar as estratégias conforme necessário, garantindo que todas as crianças, independentemente de sua localização ou condição socioeconômica, possam ter acesso à ludicidade como ferramenta de aprendizagem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A jornada rumo à transformação da educação através do brincar não é apenas sobre criar crianças que sabem ler e escrever, mas sobre formar indivíduos completos, preparados para enfrentar as complexidades do mundo moderno. Ao priorizar o desenvolvimento integral e valorizar o processo de aprendizagem, estamos preparando as próximas gerações para se tornarem cidadãos ativos e conscientes, com a capacidade de criar um futuro mais justo, inclusivo e sustentável. A alfabetização lúdica representa uma mudança necessária, um legado que devemos deixar para garantir que cada criança tenha a oportunidade de aprender de maneira significativa e prazerosa. Neste contexto, a alfabetização lúdica não é apenas uma tendência pedagógica, mas uma estratégia essencial para a construção de um sistema educacional mais humanizado e eficaz. É o momento de ressignificar o
brincar na educação, reconhecendo-o como uma prática educativa vital para o desenvolvimento do ser humano. Com o comprometimento de toda a sociedade, podemos garantir que a alfabetização lúdica seja uma realidade em todas as escolas, proporcionando às crianças um futuro de aprendizado verdadeiro e transformador.
O maior bem é o bem maior, e é nesse caminho que devemos seguir, ressignificando o brincar e reconhecendo seu valor inestimável para a educação e para o desenvolvimento humano. Vamos transformar a educação, um jogo por vez, um aprendizado por vez, e construir juntos um futuro onde o brincar não seja apenas uma forma de diversão, mas uma ferramenta de transformação social e pessoal.
À medida que avançamos nessa jornada, é essencial continuar a dialogar sobre as melhores práticas para integrar o brincar na educação formal. As experiências dos educadores ao redor do mundo mostram que, quando bem implementado, o brincar não apenas melhora o desempenho acadêmico, mas também fortalece as habilidades socioemocionais das crianças, como empatia, colaboração e resiliência. No entanto, a disseminação dessas práticas ainda enfrenta desafios substanciais, como a resistência de certos grupos à mudança e a falta de infraestrutura adequada em muitas escolas. Portanto, precisamos de uma abordagem sistemática que envolva a formação contínua de professores, a criação de materiais didáticos apropriados e a conscientização da comunidade sobre o valor educativo do brincar. Além disso, é vital promover uma colaboração eficaz entre pais, educadores e comunidade para garantir que o brincar seja valorizado como um direito fundamental das crianças e uma ferramenta educativa eficaz.
A alfabetização lúdica deve ser entendida como um movimento global em direção a uma educação mais inclusiva, onde o desenvolvimento integral da criança é o foco principal. Ao ressignificar o brincar, estamos não apenas moldando melhores aprendizes, mas também melhores seres humanos, preparados para enfrentar os desafios do século XXI com criatividade, resiliência e visão crítica. Com a dedicação e o comprome-
timento de todos os envolvidos, podemos transformar a educação em um espaço de descoberta, alegria e desenvolvimento pleno, onde o brincar se torna o alicerce de um futuro melhor para todos.
A alfabetização lúdica é mais do que uma prática pedagógica; é um marco na história da educação, uma forma de ver o ensino como um processo dinâmico e envolvente, onde o brincar não é apenas um momento de descontração, mas um meio eficaz para ensinar e aprender. A transformação desejada só será possível se todos reconhecermos o brincar como uma ferramenta essencial para o desenvolvimento humano e trabalharmos juntos para integrar essa prática no currículo escolar de maneira consistente e significativa.
Neste cenário, não há lugar para meias palavras ou medidas tímidas. A alfabetização lúdica deve ser abraçada como um verdadeiro movimento educativo, onde cada passo dado é uma vitória para o futuro das crianças e da sociedade como um todo. Assim, a educação se transforma em um espaço de esperança, onde cada criança pode florescer em sua totalidade, pronta para criar, inovar e contribuir para um mundo melhor.
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A PRÁTICA DO USO DE ANIMAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
RENATA FÉLIX DOS SANTOS PEREIRA
RESUMO
O ser humano explora os recursos naturais há anos, e os recursos animais não são diferentes. Muitas áreas de ciências e da saúde utilizam animais vivos para vários experimentos, desde estudos científicos até aulas práticas de laboratório. Entretanto, nos últimos anos o debate sobre a ética e o bem-estar animal vem se tornando cada vez mais prevalente, com escritores como Peter Singer e Tom Regan defendendo que os animais merecem as mesmas considerações éticas que os seres humanos. Esse movimento levou à criação de leis no mundo inteiro, e no Brasil, para assegurar os direitos dos animais, a fundação de comitês de ética para regulamentar as atividades das universidades e a criação de diversos métodos para a substituição dos animais na ciência e principalmente na educação. Mas mesmo com todas essas mudanças, como os profissionais das áreas de ciências e da saúde reagiram? E os alunos? E os novos métodos são tão eficazes quanto os tradicionais? O presente trabalho realiza uma revisão da literatura sobre o uso de animais em aulas práticas, observando principalmente a eficácia dos métodos alternativos, as ações tomadas por universidades e a opinião de alunos e professores sobre o tema. Foi realizado um levantamento bibliográfico por meio de recursos digitais, procurando pelos trabalhos mais relevantes sobre o tema. Com base nos trabalhos encontrados, é possível concluir que os métodos alternativos são tão eficazes quanto os tradicionais, apresentando mais benefícios além da redução do sofrimento animal. Também foi possível concluir que muitos alunos e professores não sabem da existência destes métodos, contudo os comitês de ética de diversas universidades estão trabalhando para divulgar esses métodos e a importância da ética animal.
Palavras-chave: Aula prática, animais, ensino de ciências.
ABSTRACT
Human beings have been exploring natural
resources for years, and animal resources are no different. Many areas of science and health use live animals for various experiments, from scientific studies to practical laboratory classes. However, in recent years the debate on ethics and animal welfare has become increasingly prevalent, with writers like Peter Singer and Tom Regan arguing that animals deserve the same ethical considerations as humans. This movement led to the creation of laws all over the world, and in Brazil, to ensure the rights of animals, the foundation of ethics committees to regulate the activities of universities and the creation of several methods for the replacement of animals in science and especially in education. But even with all these changes, how did science and health professionals react? And the students? And are the new methods as effective as the traditional ones? This paper reviews the literature on the use of animals in practical classes, mainly observing the effectiveness of alternative methods, the actions taken by universities and the opinion of students and teachers on the subject. A bibliographic survey was conducted using digital resources, looking for the most relevant works on the topic. Based on the studies found, it is possible to conclude that alternative methods are as effective as traditional ones, with more benefits than reducing animal suffering. It was also possible to conclude that many students and teachers are unaware of the existence of these methods, however the ethics committees of several universities are working to publicize these methods and the importance of animal ethics.
Keywords: Practical class, animals, science teaching.
INTRODUÇÃO
Desde os tempos antigos, os humanos exploram os animais para seu próprio benefício. No início de seu desenvolvimento, esse recurso animal era utilizado a sobrevivência e o avanço do conhecimento científico, registro principal a forma formal desta explo-
ração vem da Grécia antiga (ANDRADE et al., 2006), onde filósofos como Aristóteles defenderam a prática sem qualquer evidência durante muitos anos.
Nenhuma preocupação com a ética ou o bem-estar animal (SINGER, 1973). Aristóteles afirma que outros animais existem para servir aos humanos, por exemplo. Serão pessoas menos racionais (SINGER, 2011). Mais tarde explorando animais para benefício humano pensadores como Descartes continuaram a defender esta visão, alegando que os animais são máquinas sem alma (MACHADO et al., 2004; ANDRADE et al.,2006).
Os movimentos de oposição só surgiram no século XIX Procedimentos como vivissecção, mas com muita ação. Os defensores dos direitos dos animais não sabem nada sobre isso conhecimento científico, o que tem causado conflitos com pesquisadores que dependem do conhecimento científico experimentos com animais para conduzir seus trabalhos (ANDRADE et al., 2006). Em 1926, o físico Charles Hume fundou a Associação de Universidades de Londres, o objetivo da London Animal Welfare Society é a pesquisa e o apoio científico, questões éticas animais e o uso de animais em pesquisas (REMFRY, 1987).
Em 1959, os biólogos Russell e Burch elaboraram e publicaram em seu artigo o livro que estabelece uma série de princípios que serão usados no ensino e na aprendizagem. A pesquisa como base para a experimentação animal (REMFRY, 1987; Russel e Birch 1959). Em 1959, os biólogos Russel e Burch formularam e publicaram em seu livro uma série de princípios que seria eventualmente utilizada pelo ensino e pela pesquisa como uma base para a experimentação animal (REMFRY, 1987; RUSSEL e BURCH 1959). Estes princípios ficaram conhecidos como os três (replacement, reduction e refinement), que teriam como objetivo a substituição do uso de animais quando possível, a redução do número total de espécimes utilizados e o aprimoramento dos procedimentos pelos quais eles são submetidos (REMFRY, 1987; RUSSEL e BURCH 1959). Atualmente, com o pensamento dos filósofos Peter Singer e Tom Regan, que propuseram que a racionalidade não é principal fator na ética mais sim a presença de senciência, ou seja, a capacidade
cognitiva de qualquer ser vivo de sentir dor ou prazer, as ideias de ética animal se tornaram mais fortes e mais prevalentes (SINGER, 2011; REGAN, 2001). Em seu livro “Animal Liberation” (1973), Singer afirma que: Não faria sentido dizer que não é do interesse de uma pedra ser pontapeada ao longo de uma rua por um rapaz de escola. Uma pedra não tem interesses porque não é capaz de sofrimento. Nada que lhe façamos fará a mais pequena diferença em termos do seu bem-estar. A capacidade de sofrimento e alegria é, no entanto, não apenas necessária, mas também suficiente para que possamos afirmar que um ser tem interesses - a um nível mínimo absoluto, o interesse de não sofrer. Um rato, por exemplo, tem interesse em não ser pontapeado ao longo da rua, pois sofrerá se isso lhe for feito.” (SINGER, 1973, p.18)
Atualmente a experimentação animal é definida como o uso de animais em procedimentos como a dissecação e a vivissecção para fins didáticos ou de pesquisa (GRIEF e TRÉS, 2000). A vivissecção em específico é uma prática extremamente questionada e debatida, pois ela envolve um procedimento de dissecação sendo realizado em um animal ainda vivo, ou seja, o corpo do animal é aberto com o objetivo de estudar suas estruturas anatômicas e o funcionamento dos órgãos (GRIEF e TRÉS, 2000). No Brasil a legislação vigente reconhece o sofrimento de animais vertebrados e restringe seu uso nessas práticas ao ensino superior e ao ensino médio-técnico biomédico, além de ressaltar e orientar a utilização métodos alternativos, de anestésicos e analgésicos e registros multimídia dos procedimentos para evitar sua repetição (BRASIL, 1979; BRASIL, 1998; BRASIL, 2008).
DESENVOLVIMENTO
Em cursos como os de medicina humana e veterinária, animais ainda são utilizados para o treinamento de procedimentos, porém sempre com o emprego de recursos alternativos (BALCOMBE, 2000).
Entretanto, mesmo com a existência de leis e de diversos métodos que permitem a substituição de animais vivos (GREIF, 2003), ainda existem casos de profissionais nas áreas das ciências e da saúde que não sabem sobre
a existência destas leis (CASTRO,2011), que desconhecem a existência de métodos alternativos ou não sabem como esses métodos podem substituir de maneira efetiva os animais vivos.
Como afirma Paixão (2008)
“O que pode ser feito com a imagem adquirida na memória de um camundongo aberto em cima de uma mesa com suas vísceras à mostra quando se pretende ensinar fisiologia? Essa Experiência meramente visual certamente não permitirá uma aprendizagem significativa sobre o funcionamento de seus órgãos, quando há programas interativos que permitem acompanhar concomitantemente os diversos níveis de interação que estão ocorrendo no organismo.” (PAIXÃO, 2008, p. 2).
A educação é uma área em constantes mudanças, buscando sempre por novas abordagens, com o intuito de promover e facilitar a aprendizagem e/ou motivar os alunos para melhorar o desempenho acadêmico. Nesse contexto, a Educação Assistida por Animais (EAA) propõe a utilização de animais como recurso pedagógico, ou seja, é uma metodologia aplicada a um planejamento pedagógico que busca o desenvolvimento integral do sujeito (Nobre et al., 2017). Esse pode ser considerado um método de ensino à medida que surge como instrumento que media as relações dos sujeitos com o mundo, possibilitando a construção de novos conhecimentos (Nobre et al., 2017).
A prática da utilização de animais como uma alternativa de recurso pedagógico para a superação de dificuldades de aprendizagem é uma questão relevante a ser respondida. Dessa forma, a atividade assistida por animais pode contribuir para o processo ensino-aprendizagem dos alunos que possuem o diagnóstico de déficit de atenção/TDAH?
Tentando responder ao questionamento, tomou-se a hipótese de que animais como os cães, principalmente, podem melhorar o nível de atenção, de concentração dos alunos e do seu desenvolvimento cognitivo, psicomotor e afetivo. A partir de tal constatação, buscou-se um aprofundamento do conhecimento teórico existente sobre o tema da inclusão de alunos com deficiências ou com outras questões específicas. Nessa perspectiva, o presente trabalho com-
põe uma análise conceitual e reflexiva desenvolvida a partir de levantamento bibliográfico cuja finalidade é discutir o papel e os benefícios da utilização de animais de estimação para a superação das dificuldades de aprendizagem dos alunos, levando-se em consideração a base referencial interdisciplinar composta por diversas áreas de conhecimento (Pedagogia, Psicologia, Medicina Veterinária e Zootecnia) que embasaram a proposta apresentada.
METODOLOGIA
O trabalho utiliza como base referencial uma pesquisa bibliográfica exploratória a respeito de diversos trabalhos de maior relevância nos últimos dez anos nas áreas de conhecimento que envolvem o tema: Pedagogia, Psicologia, Medicina Veterinária e Zootecnia. Por meio do conjunto de informações obtidas em todas elas, temos um importante suporte teórico para maior embasamento e auxílio na compreensão de como os animais de estimação se tornaram uma alternativa de inclusão no processo educacional. Os trabalhos foram selecionados mediante o acesso às bases de pesquisa SciELO, Scopus, Web of Science e Google Scholar. Para a busca dos trabalhos, foram utilizados os seguintes descritores: “Educação Assistida por Animais” e “Utilização de animais como recurso pedagógico”.
A educação deve estar em evolução permanente, usando sempre novas abordagens, com o intuito de promover e facilitar o processo de aprendizagem ou motivar os alunos para melhorar o desempenho educacional. Nessa perspectiva, a EAA propõe o emprego de animais como recurso pedagógico. A EAA pode ser utilizada em múltiplos cenários, dentro ou fora da escola, contemplando diversas faixas etárias e diferentes níveis de desenvolvimento. Uma variedade de espécies de animais pode ser utilizada para tal intervenção: gatos, coelhos, tartarugas, cavalos, hamsters, aves e animais exóticos, como iguanas.
Entretanto, o cão é o animal mais utilizado, já que existe uma vasta quantidade de estudos sobre seu comportamento, por desenvolver alto nível de sociabilidade, ser de
fácil domesticação e aceitação por parte das pessoas, além das zoonoses, doenças infecciosas transmitidas entre animais e pessoas, tornando-se mais seguro o contato com os humanos. A presença do cão favorece o desenvolvimento de sentimentos positivos, a troca de afeto, a sensação de conforto e o bem-estar em humanos, promovendo o estabelecimento de vínculos interpessoais para potencializar a comunicação verbal que se configura como um poderoso catalizador das interações sociais. Essa interação teve um aumento acentuado na pandemia. O desejo de ter um animal de estimação foi ampliado durante a pandemia da covid-19, pois pessoas buscaram nos pets a companhia para enfrentar o período de isolamento imposto pela doença. Estudos mostram a evolução da amizade entre homens e cães. Provavelmente essa relação começou há mais de 20 mil anos. Os cachorros foram os primeiros animais a serem domesticados pelo ser humano, por isso essa intensa relação. Historiadores relatam que esse processo de domesticação dos cães compreende a “modificação de algumas características comportamentais e fisiológicas de uma espécie animal” (Rocha, 2016).
Seja como animal de companhia ou auxiliar nos trabalhos domésticos, a relação é marcada pela cumplicidade, evoluindo atualmente para uma relação de muito afeto. É cada vez mais comum encontrar famílias em que um dos componentes é um cão, um gato ou outro animal de companhia. Pesquisas apontam que os humanos relatam ser o animal um membro da família e que mais gosta deles (Gazzana, 2015). São inúmeras as vantagens da relação do homem com os animais, reconhecendo os ganhos para a saúde física e psicológica.
Em se tratando do campo educacional, há uma ampla diversidade de dificuldades enfrentadas pelos alunos na escola. Dentro desse universo de diversidade, identificamos: dificuldade de convívio, confiança, adaptação, medos, ansiedades, dificuldades de aprendizagem, entre outros. Nessa perspectiva, a Educação Assistida por Animais pode contribuir em grande medida como estratégia de ensino, utilizada tanto dentro como fora do ambiente educacional, visan-
do melhorar o desenvolvimento acadêmico dos alunos.
Em meio a esse contexto, a atividade que engloba o uso do cão como auxiliar nos processos terapêuticos e educacionais, as chamadas Interações Assistidas por Animais (IAA) são situações em que cães são conduzidos para visitar pacientes hospitalizados ou internados em clínicas de idosos, utilizados em processos educativos em escolas. A Interação Assistida por Animais (IAA) é uma atividade que utiliza o animal como mediador dos processos educativos e/ou terapêuticos e que pode se dar por meio de Atividade Assistida por Animais (AAA), Terapia Assistida por Animais (TAA) ou Educação Assistida por Animais (EAA), sendo o objeto principal de interesse desse estudo.
Diante do exposto, a EAA promove a utilização de animais como recursos didáticos em ambientes educacionais, dentro ou fora das escolas, e podem ser direcionadas a diferentes idades, difundindo efeitos positivos da educação assistida por animais em diversos aspectos, como:
Apoio emocional: Eles podem ajudar a reduzir o estresse, aumentar a motivação e melhorar a interação social dos alunos. Educacionais: os cães podem ser incorporados em atividades educacionais para tornar o ambiente mais atraente e motivador. Eles podem ser usados como parte de programas de leitura, por exemplo, em que as crianças leem para os cães, o que pode aumentar sua confiança e habilidades de leitura. Desenvolvimento de habilidades sociais e emocionais: a presença de cães em sala de aula pode facilitar o desenvolvimento de habilidades sociais e emocionais dos alunos. Interagir com os cães pode ajudar a promover a empatia, a comunicação e o trabalho em equipe.
Estímulo sensorial: acariciar, tocar e interagir com os cães.
REFERENCIAL TEÓRICO
Acredita-se que a EAA possibilita amplos benefícios em diversas áreas do desenvolvimento do ser humano, nas singularidades no aspecto intelectivo e emotivo, podendo amparar a inclusão de alunos por ser uma aproximação muito útil e de grande eficiência para a melhoria do sujeito em diferentes
quadros de deficiências, transtornos e patologias. Assim, poderá exprimir um avanço dos alunos que são atendidos na Sala de Recursos Multifuncional (SRM), visto que essa forma de trabalho será capaz de prover novos estímulos, tentativas, realizações e conquistas. Assim, poderá possibilitar mudanças de quadros funcionais e, provavelmente, a melhora da autoestima e avanços cognitivos, propiciando autonomia e melhor qualidade de vida. As prerrogativas de novas alternativas de intervenção para os alunos com deficiência ou não requer o conhecimento do processo de construção da aprendizagem.
As contribuições das intervenções assistidas por animais são numerosas e altamente relevantes para o bem-estar emocional dos indivíduos, participando do desenvolvimento social, comportamental, educacional e psicológico (Jorge et al., 2018).
Portanto, o processo da Educação Assistida por Animais é amplamente benéfico como recursos pedagógicos, podendo ser dentro ou fora da escola, estimulando a aprendizagem e promovendo o desenvolvimento social, emocional, psicológico e motor. Portanto, todo aluno deve ser visto singularmente e seu processo de escolarização deve ser pautado por uma educação significativa, pois, no entender de Vygotsky (1991), pondera-se qual a relação existente entre o sujeito e tudo o que lhe rodeia, seja de ordem física ou social. Percebe-se, então, que tudo está relacionado: o sujeito estabelece junção e também se apropria de conceitos e significados em diversos momentos da vida, utilizando as funções psicológicas superiores, constituídas pela memória, pela atenção, pela linguagem, pela percepção, entre outras funções que fazem parte do conjunto dos processos mentais da área cognitiva, corroborando para a aquisição dos conhecimentos.
Desse modo, pode-se reflexionar a relevância das mediações de forma que venham amparar o desenvolvimento do sujeito. A retórica oferece oportunidades da ligação em várias áreas do desenvolvimento humano, permeando o desenvolvimento das funções superiores, ficando o sujeito como participante ativo de suas próprias experiências, conforme cada fase do seu desenvolvimen-
to, com a capacidade de modificar a si mesmo e modificar o mundo ao seu redor (Vygotsky, 2009).
Assim, a educação com o auxílio de cães é provida de oportunidades, permitindo ao sujeito aprender novas tarefas e comportamentos, podendo levar ao aumento da sua competência para a resposta adaptativa às tarefas cotidianas e novas formas de agir, utilizando os processos psicológicos superiores, entre eles a memória, a percepção, a linguagem, a atenção, a consciência, a organização do pensamento, a criatividade e a proposição para novos conceitos e novos significados na interação com seus pares.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Com base na análise dos resultados dos trabalhos citados, percebemos um acentuado desenvolvimento dos resultados na utilização de animais de estimação na Educação Assistida por Animais (EAA).
Para o levantamento de informações sobre o uso de animais em aulas práticas nas áreas de ciências e saúde, foi realizada uma pesquisa bibliográfica, com foco em artigos científicos, teses e dissertações que abordam tanto a utilização de animais vivos quanto o uso de métodos alternativos para o ensino prático nessas áreas. A pesquisa foi realizada em bases de dados acadêmicas de acesso livre e restrito, como Scielo, CAPES, Google Acadêmico, e os bancos de teses das universidades USP e UNICAMP, buscando identificar as principais abordagens sobre o tema.
Durante a pesquisa, foram selecionados trabalhos que discutem a vivissecção, a dissecação, e os métodos alternativos ao uso de animais em aulas práticas. As palavras-chave utilizadas para a busca foram: aula prática, uso de animais, vivissecção, dissecação, uso de animais em aula prática, alternativas ao uso de animais, ensino de ciências, ensino de medicina, ética e ética animal. O objetivo era identificar tanto os argumentos a favor e contra o uso de animais, quanto às alternativas disponíveis e a percepção dos profissionais e alunos sobre essas práticas. A pesquisa bibliográfica foi realizada de forma a analisar o conteúdo teórico relacionado ao uso de animais em treinamentos práticos, além de compreender o nível de
conscientização e o conhecimento dos profissionais da área sobre as alternativas ao uso de animais.
A análise dos artigos selecionados revelou uma diversidade de abordagens sobre o uso de animais em aulas práticas nas áreas de saúde, especialmente na formação de médicos e veterinários. De um lado, muitos estudos confirmam que os animais ainda são utilizados como uma ferramenta importante para o aprendizado de procedimentos cirúrgicos e de diagnóstico, em especial quando se trata de práticas que envolvem manipulação direta de tecidos vivos (BALCOMBE, 2000). No entanto, a crescente demanda por alternativas tem gerado uma mudança progressiva nas metodologias de ensino. Por outro lado, diversos estudos indicam que o conhecimento sobre métodos alternativos ao uso de animais, como programas de simulação computadorizada, modelos tridimensionais e dissecação virtual, ainda é limitado entre profissionais e alunos (CASTRO, 2011). Embora existam legislações que garantem a substituição de animais por métodos alternativos (GREIF, 2003), a implementação efetiva dessas alternativas ainda enfrenta desafios, como a falta de recursos adequados e a resistência à mudança de práticas consolidadas nas escolas de medicina e veterinária.
A percepção dos alunos sobre o uso de animais também é um fator relevante. Embora muitos reconheçam a importância do aprendizado prático, há uma crescente conscientização sobre a ética envolvida no uso de animais vivos para ensino, o que tem levado a uma demanda por soluções que ofereçam aprendizado eficaz sem a necessidade de exploração animal.
Os resultados obtidos apontam para a relevância de se continuar investindo no desenvolvimento e na implementação de métodos alternativos ao uso de animais em aulas práticas, principalmente na formação de profissionais das áreas da saúde. Programas interativos e simuladores computacionais têm mostrado, em diversos estudos, que podem proporcionar uma aprendizagem tão eficaz quanto a experiência prática com animais, sem causar sofrimento a seres vivos. Como destaca Paixão (2008), o uso de imagens ou de modelos tridimensionais pode, de fato,
ser mais eficiente no aprendizado de processos biológicos complexos do que a experiência direta com um animal morto. Contudo, é importante ressaltar que a transição para métodos alternativos ainda encontra barreiras, como a falta de investimentos em infraestrutura e a resistência à mudança de tradições educacionais. Além disso, a formação dos profissionais e alunos sobre ética animal e as possibilidades de substituição do uso de animais é uma etapa crucial para a disseminação dessas novas abordagens.
A conscientização sobre as alternativas ao uso de animais, aliada ao avanço das tecnologias educacionais, pode contribuir para uma mudança de paradigma no ensino das ciências e da saúde, levando a uma prática mais ética e eficiente, alinhada aos princípios da biomedicina moderna e aos direitos dos animais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Desde as primeiras publicações sobre ética animal e legislação muito progresso foi feito na regulamentação do uso de animais em pesquisas e cursos está feito diversas alternativas foram criadas para substituir os animais ainda existem, muitos ainda estão em desenvolvimento e a maioria é muito eficaz, às vezes até mais eficaz do que métodos e apresentações tradicionais. Além de reduzir o sofrimento dos animais, existem outros benefícios.
Existem muitas universidades para avaliar o trabalho e as atividades docentes, existem comitês de ética que divulgam a importância do conhecimento moral e do bem-estar dos animais. Mas ainda estamos longe de substituir completamente os animais, por outros recursos, principalmente pela falta de conhecimento por parte de professores e alunos. É necessário continuar promovendo alternativas, a legislação brasileira o uso de animais e a importância do bem-estar e da ética animal para que possamos eliminar o uso indevido de animais no ensino, e que as Universidades e os comitês de ética, serão os responsáveis por fazer essa divulgação.
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ADAPTADOS ÀS CRIANÇAS DEFICIENTES
ROBERTA RODRIGUES COLAÇO DA SILVA
RESUMO
O esporte adaptado pode ser considerado um fenômeno abrangente, que sofre e exerce grande influência da sociedade contemporânea por isso, o entendimento sobre os seus elementos se torna tão fundamental, ainda segundo os autores, o esporte adaptado é a soma de fatores/elementos biológicos, psicológicos, sociais e da modalidade, além de outros aspectos. Cabe, portanto, aos profissionais de educação física, de modo geral, saber lidar com as diferentes situações que esse complexo fenômeno esportivo impõe e, de modo específico, com a imprevisibilidade das modalidades esportivas competitivas. A mídia e a literatura atuais elevam a importância dos esportes coletivos em relação à educação de crianças e jovens, além de os apontarem como importantes meios de promoção da saúde, socialização e integração de seus participantes. Assim, tais esportes se tornam de extrema valia às pessoas com deficiência que lutam pela igualdade de direitos por meio da inclusão social. Verificam-se diversos benefícios relacionados à prática do esporte pelas pessoas com deficiência; prova disso é o aumento do número de publicações na área, que analisam os esportes adaptados a partir das mudanças impactantes que têm causado na vida dos atletas. O envolvimento com a prática esportiva também se mostrou favorável às relações sociais: no que tange ao relacionamento com amigos, passou de uma predominância de relacionamento baixa para alta depois de integrar a modalidade.
Palavras-chave: Esporte Adaptado. Educação Física. Saúde, Socialização.
ABSTRAT
Adapted sport can be considered a comprehensive phenomenon, which suffers and exerts great influence from contemporary society, which is why understanding its elements becomes so fundamental. According to the authors, adapted sport is the sum of biological factors/elements, psychological, social and modality, in addition to other as-
pects. It is therefore up to physical education professionals, in general, to know how to deal with the different situations that this complex sporting phenomenon imposes and, specifically, with the unpredictability of competitive sports. Current media and literature elevate the importance of team sports in relation to the education of children and young people, in addition to pointing them out as important means of promoting health, socialization and integration of their participants. Thus, such sports become extremely valuable to people with disabilities who fight for equal rights through social inclusion. There are several benefits related to the practice of sport by people with disabilities; Proof of this is the increase in the number of publications in the area, which analyze adapted sports based on the impactful changes they have caused in the lives of athletes. Involvement in sports also proved to be favorable for social relationships: in terms of relationships with friends, it went from a low to a high predominance of relationships after joining the sport.
Keywords: Adapted Sport. Physical education. Health, Socialization.
INTRODUÇÃO
Este artigo tem como abordagem o lúdico e a inclusão de alunos com deficiência na Educação Infantil de 0 a 5 anos. A pesquisa teve como objetivo compreender os desafios e contribuições na aprendizagem com o lúdico para os alunos com deficiência, através de pesquisas bibliográficas referentes aos principais trabalhos realizados e com uma abordagem qualitativa onde os dados foram coletados analisados. Assim, podemos perceber como a inclusão é importante para os alunos com deficiência, por assegurar seus direitos, conforme determinação das Diretrizes Curriculares, buscando contemplar atividades lúdicas, oferecendo vivências, estimulando autonomia e independência. Atualmente, a inclusão de alunos com deficiências nas escolas de Educação Infantil e Ensino Regular vem acontecendo de forma
gradual, para conseguir seu espaço na sociedade. Assim, é importante garantir esses direitos, através de determinações legais, pesquisas e discussões sobre a temática, evidenciando a relação da interação de alunos com deficiência nos espaços educacionais, enquanto cidadãos, com seus direitos pautados no desenvolvimento social e intelectual. Garantir, também, uma aprendizagem significativa carregada de símbolos e vivências, de acordo com as políticas públicas, em busca de um ambiente escolar adequado, respeitando cada aluno com suas peculiaridades.
O lúdico dentro do processo de ensino e aprendizagem, garantindo acessibilidade dos alunos com deficiência nas escolas públicas e privadas, com direito ao segundo professor, onde suas atribuições são auxiliar o educando que necessita de atendimento ao realizar as atividades do professor regente em sala de aula, onde pode ser uma explicação mais detalhada ou a adaptação das atividades desenvolvidas no Ensino Regular, conforme assegura a legislação, através da Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Base e as Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Especial que tratam do tema, no Brasil sempre priorizando o processo de ensino e aprendizagem. Portanto, se entende que apesar de novas alternativas surgirem, para que seja possível a interação desses alunos, é indispensável que recebam atenção especializada na prática. Assim, seria relevante incluir no processo de inserção dos alunos com deficiências, atividades lúdicas, que contemplem novos saberes? As atividades lúdicas, caso seja ofertada, são pensadas para que o aluno com limitação possa participar? São feitas adaptações para que jogos e brincadeiras alcancem estes alunos especiais? Diante disso, integrar o aluno com deficiência no ensino regular possibilita a ele imaginar, criar e brincar com a ludicidade, construindo oficinas, manipulando objetos, envolvendo-o com a realidade concreta, não proporcionaria experiências e novas vivências que exerceriam diferentes funções no relacionamento com o mundo escolar da criança e com a sociedade, diante da atual conjectura política educacional oferecida?
Assim, a pesquisa tem por objetivo adapta-
dos às crianças deficientes contribui em relação à inclusão de alunos com deficiência, destacando aspectos históricos e legais da educação especial, contextualizando com as atividades lúdicas e suas contribuições no desenvolvimento físico-psíquico destes alunos através do método qualitativo para fundamentar o trabalho, alicerçado por referenciais bibliográficas, teses e pesquisas referentes à temática. Foi elencada uma retrospectiva histórica e legal do processo de Inclusão dos alunos adaptados com deficiência, respeitando as peculiaridades de cada um, e a importância das atividades lúdicas no cotidiano dos espaços de educação infantil, com atividades adaptadas e as contribuições do segundo professor quando necessário para atender os alunos, com direito à permanência nos espaços da Educação Infantil, com currículos adequados que contribuem com o desenvolvimento integral do aluno, sempre buscando contemplar os deficientes através de um processo de inclusão significativa, visando contribuir no processo de aquisição e ampliação do conhecimento, através da ludicidade.
CONTEXTUALIZAÇÕES HISTÓRICAS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL
No Brasil, os aspectos legais e históricos, que se referem aos deficientes, começam a se intensificar na década de 1950, com o aluno sendo atendido principalmente por Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais ou por escolas especializadas, que atendiam exclusivamente esses alunos com deficiência. Essas instituições objetivam desenvolver uma aprendizagem significativa, mas individualizada e sem contato com as escolas de Ensino Regular. O aluno ficava restrito ao meio educacional que estava inserido. Assim, esse atendimento mais individualização deixa explícito uma ruptura na educação, pois continuam excluídos do Ensino Regular, necessitando assim buscar alternativas amparadas por leis, para modificar essa situação imposta aos mesmos, priorizando uma integração com todo o grupo escolar. Assim, com o início do Regime Militar de 1964, a Educação Especial continua conquistando espaços no meio educacional, principalmente com as reivindicações das famílias,
conforme Mazzotta, (1993, p. 79 “esses movimentos tinham por finalidade uma maior preocupação principalmente com a educação para esses indivíduos com deficiência mental severa e profunda”, visando melhorar a vida dessas crianças no processo de inserção nas escolas”. Assim, o direito de frequentar as instituições escolares do ensino regular com todos os direitos dentro do processo ensino aprendizagem. Com a abertura do processo democrático e a homologação da Constituição Federal de 1988, possibilitou aos deficientes os direitos de aprendizagem na sua integralidade, com adequação dos conteúdos e currículos conforme necessidade através da adaptação das atividades, promovendo uma aprendizagem carregada experiências, visando à integralidade com o meio que está inserido. Assim, o direito a frequentar o Ensino Regular veio através de lutas e ações populares, acompanhados pela necessidade de reestruturação dos espaços físicos, para garantir o fácil acesso e permanência dos alunos inseridos no processo de inclusão nos espaços educacionais. Houve motivação por ações concretas, integrando o aluno, sem distinção da sua condição física ou mental, propondo soluções condizentes com a realidade.
É reconhecido que, muitas vezes, a teoria é diferente da prática, mas quando se procura garantir os direitos, possibilitando novas conquistas, novos espaços e se passa a considerar com cuidado os deficiêntes, novas oportunidades surgem dentro do processo educativo e inclusive, abrindo espaços no mercado de trabalho.
Com novas vivências exploradas, sempre respeitando as individualidades, e considerando todas as potencialidades, haverá promoção da independência física, social e intelectual.
Durante essas mudanças, vieram as dificuldades, principalmente no que tange a aceitação por muitos pais no processo de inclusão, necessitando de incansáveis lutas por parte de educadores em parceria com as famílias para concretizar o processo ensino e aprendizagem, através de garantias legais conforme destaca Mantoan (2002, p.39) “a inclusão é um conceito que emerge da complexidade, dado que a interação entre as diferenças humanas, contato e o compartilhamento dessa
singularidade compõem com a idéia matriz”. Ainda comentando Mantoan (2002, p. 67), é necessária uma parceria concreta entre escola, família e currículo, visando o bem-estar do aluno e juntos buscar novas metodologias que possibilite a independência destes alunos em todas as suas potencialidades, pois somente assim é possível consolidar o processo de inclusão e assim efetivar com êxito o processo ensino e aprendizagem. Neste sentido, o Congresso Nacional e o Senado Federal com a homologação do Presidente em 2001, dão mais um importante passo para garantir através da aprovação e publicação no Diário Oficial as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial que em sua redação elenca aspectos importantes no processo de inclusão, principalmente visando preservar o aluno com suas limitações e promover a inserção sem provocar rupturas educacionais, visando também a socialização com o grupo.
Sendo assim, todo o processo de inclusão nos espaços educacionais vai muito além da inserção, pois requerem uma complexidade de ações, para garantir uma aprendizagem significativa para os alunos adaptados deficientes, visando superar as barreiras cotidianas no processo de inclusão.
Com isso, Silva (2006, p. 69) destaca “a Educação Inclusiva é baseada especificamente no respeito e na diversidade que se transforma alternativas para que os sistemas educacionais possam violar para sempre com as distintas formas de exclusão”.
O homem diferencia-se dos demais animais, pois, além de dar continuação à espécie, é construtor de sua história, tanto individual quanto social, possuindo o direito e a responsabilidade de interagir, ser ativo em todo esse processo.
Assim, afirma Stamback, (1999, p. 50) “a situação, a qualidade e o grau das necessidades e capacidade humanas produzidas são determinados concretamente pelo modo como o homem produz sua existência”. Assim, também ocorre através do processo de inclusão dos deficientes nos espaços educacionais.
Diante do exposto, a necessidade do aluno de construir sua própria história encontra barreiras como a exclusão, o desrespeito, onde no decorrer desse processo é tirado o
direito de criar, participar, de interagir e se sentir parte com o meio que está inserido. Por outro lado, a esperança de que estas dificuldades sejam superadas e que a escola possa vir a ser uma escola que seja para todos.
Conforme Bueno (1999, p. 90) no que se referem os novos direitos aos deficientes, que coloca: “atualmente é um processo gradativo, que requer: transformações, mudanças de conduta, um novo pensar, um novo fazer, uma nova forma de ensinar, de interagir no meio social”.
Com isso, as novas concepções pedagógicas possibilitaram diferentes contextos para que a inclusão ocorra, e nos espaços de Educação Infantil foram oferecidas múltiplas formas de ensino partindo do lúdico, através dos jogos onde a criança segundo Piaget (1975), “os jogos estão diretamente ligados ao desenvolvimento mental da infância; tanto a aprendizagem quanto as atividades lúdicas constituem uma assimilação do real” e as brincadeiras onde elas desenvolvem melhor o relacionamento com o grupo, interagindo, com o meio em que estão inseridas lhes proporcionando um autoconhecimento de si próprias tendo vista que essas descobertas as fascinam, pois um mundo novo é inserido e descoberto. Através das brincadeiras, as crianças desenvolvem também algumas noções de grande importância para a vida em sociedade, como a noção das regras e também dos papeis sociais. E a música que contribui ainda no desenvolvimento da autoestima, da criatividade e da psique infantil, ocasionando mudanças qualitativas em suas estruturas mentais.
Em relação à música o Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil explica que: “O ambiente sonoro, assim como presença da música em diferentes e variadas situações do cotidiano fazem com que os bebês, e crianças iniciem seu processo de musicalização de forma intuitiva. Adultos cantam melodias curtas, cantigas de ninar, fazem brincadeiras cantadas, com rimas parlendas, reconhecendo o fascínio que tais jogos exercem”. (BRASIL, 1998. p.51)
Assim, o aluno aprende brincando e interagindo com o meio, contribuindo para a ampliação do imaginário, permitindo assim
expressar seus sentimentos, suas aprendizagens, suas angústias, anseios que permeiam seu cotidiano.
Conforme Vygotsky (1998, p.48) “o jogo é essencialmente desejo satisfeito originado dos desejos insatisfeitos da criança. O que define o jogo, segundo ele, é a situação imaginária criada pela criança, é a imaginação em ação”.
Com isso, trabalhar práticas pedagógicas através do lúdico permite favorecer o desenvolvimento integral da criança, onde o objetivo de combinar movimentos e ritmos adequados, de acordo com a estrutura rítmica da música, das regras dos jogos e brincadeiras, contribuindo para o relaxamento muscular e psicológico. Assim, o lúdico na educação infantil é acima de tudo, situações de aprendizagem e de interação com o grupo onde o aluno expressa suas emoções, suas vivências e experiências cotidianas dentro do processo de aquisição do conhecimento. Seguindo nesta linha de pensamento, Kishimoto (1994, p. 39) destaca que “a criança se expressa através do lúdico, onde cabe ao educador propiciar jogos diferenciados que englobem o lúdico como fator determinante no processo ensino aprendizagem permitindo que aprenda a conviver com vitórias e derrotas que fazem parte do jogo”, onde o professor deve pautar apenas na importância do lúdico dentro do processo de ensino e aprendizagem, desconsiderando em sala de aula o espírito competitivo nos alunos e, sim, incentivar e desenvolver a cooperação com o grupo, a superação das barreiras que vão encontrando e, assim, superar os obstáculos com ações concretas, que possibilitem uma aprendizagem significativa para a criança.
Ainda Kishimoto coloca que: Através do adaptado lúdico, a criança deficiente demonstra e encontra o equilíbrio entre o real e o imaginário, oportuniza o desenvolvimento da aprendizagem de maneira prazerosa. As atividades lúdicas possibilitam a incorporação de valores, assimilação de novos conhecimentos, desenvolve a parte social e criativa de cada ser humano. O brincar é um ato que deve ser mais aproveitado no ambiente escolar. (KISHIMOTO, 1994, p. 77)
Sendo assim, quando os alunos deficientes, no processo de inclusão entram em conta-
to com o mundo do lúdico através dos jogos e brincadeiras, estes os levam a conhecer e ampliar seus limites, pois o viver é brincar, o brincar se transforma em brincadeira, a brincadeira para o aluno é algo considerado sério e deve ser respeitado e comparado ao trabalho do adulto. Quanto mais o aluno brinca e interage com os outros, mais chance tem de aprender. Assim, os jogos, os brinquedos e brincadeiras de forma lúdica, contribuem na formação social, intelectual e critica onde os alunos recriam a realidade través da utilização do concreto e do imaginário pensando em possibilidades de alcançar o final do jogo, onde o professor poderá através destas atividades saber como intervir em certas situações vivenciadas pelo aluno.
Barbosa cita que:
Para a constituição de contextos lúdicos é necessário considerar que as crianças ouvem música e cantam, pintam, desenham, modelam, constroem objetos, vocalizam poemas, parlendas e quadrinhas, manuseiam livros e revistas, ouvem e contam histórias, dramatizam e encenam situações, para brincar e não para comunicar “ideias”. Brincando com tintas, cores, sons, palavras, pincéis, imagens, rolos, água, exploram não apenas o mundo material e cultural à sua volta, mas também expressam e compartilham imaginários, sensações, sentimentos, fantasias, sonhos, ideias, através de imagens e palavras (BARBOSA, 2009, p. 72).
Diante do exposto, compreender os diferentes contextos é reconhecer o aluno com deficiência como sujeito de direito, e propiciar múltiplas aprendizagens que envolvem o lúdico no cotidiano dos espaços das instituições infantis torna o momento mais significativo quando utilizada com contextos que são significativos através de práticas educativas criativas, dinâmicas, investigativas, que venham de encontro com a realidade do aluno, com professores capacitados, espaços adequados e didáticas que contemplem a inclusão, para atender as necessidades individuais de cada aluno.
Segundo Miranda, (2003, p.17) a “democratização do ensino será possível A partir do momento em que os espaços físicos, as metodologias e os materiais didáticos e, sobretudo, a capacitação dos docentes, estiverem
beneficiando e proporcionando uma educação efetivamente de qualidade para todos”. Assim, inserir os alunos deficiêntes nos espaços escolares requer mais que simplesmente colocar em sala de aula, é necessário promover a inclusão e trabalhar ações que incentivem a interação com o grupo e com o grupo escolar que está inserido, conforme Ribas (1995, p.111), “é melhor para qualquer criança conviver em classes heterogêneo-freqüentadas por portadores ou não de deficiência, para que ela possa integrar-se com a riqueza das diferenças que todos nós possuímos”, destacando a importância do lúdico, pois enquanto brincam, os alunos interagem e ampliam suas relações sociais, esquecendo assim que existem nas salas crianças deficiêntes, onde para elas todas são iguais.
Santos coloca a ludicidade como facilitadores na inclusão dos educandos:
... a ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser vista apenas como diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa saúde mental, prepara para um estado interior fértil, facilita os processos de socialização, comunicação, expressão e construção do conhecimento.
(SANTOS, 1997, p12)
Com isso, a inclusão é importante para os alunos deficientes, principalmente por assegurar o direito ao segundo professor, com habilitação exigida conforme determinação das Diretrizes Curriculares para trabalhar com estes alunos, buscando sempre contemplar atividades lúdicas, oferecendo novas vivências, estimulando a autonomia e independência no cotidiano, contribuindo assim uma maior inclusão com o grupo que está inserido, resultando de maneira positiva na inserção do mercado de trabalho, contemplando as individualidades de cada criança, respeitando suas limitações e auxiliar na superação das barreiras encontradas no processo de inclusão.
Diante disso, GOTTI afirma que:
A integração é princípio fundamental que rege a educação inclusiva. De acordo com esse princípio, as escolas devem acolher a todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, senso-
riais, emocionais, linguísticas e outras. Esse princípio nos remete a necessidade de que as escolas devem adequar-se a todos os alunos, adaptar-se aos diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e assegurar um ensino de qualidade. (GOTTI, 1998. P. 89 e 90). Assim, dentro de uma perspectiva educacional, e todo o processo histórico para que a Inclusão avançasse, foram necessárias muitas lutas e movimentos pelas famílias para que eles tivessem o direito de frequentar todos os espaços educacionais e não somente as escolas especializadas promovendo uma inserção com todos os grupos, priorizando assim os aspectos sociais, intelectuais com atendimento individualizado através do segundo professor nos espaços, priorizando a socialização com o meio que está inserido. Diante disso, incluir se faz necessário, mas oferecer aos alunos uma aprendizagem significativa que vai além dos conteúdos, mas contemplar todas as adequações dos espaços físicos, ampliando oportunidades dentro do processo pedagógico que contemplem a ludicidade nos espaços de Educação Infantil, adequando os espaços educacionais, visando integrar metodologias curriculares respeitando as individualidades, e inserindo a novas vivências através do brincar, contextualizando com as vivências de cada criança. Neste sentido, Mendes acrescenta: Todas as crianças deveriam aprenderem juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter. As escolas inclusivas devem reconhecer e responder as necessidades de seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos, por meio de currículo apropriado, modificações organizacionais, estratégicas de ensino, uso de recursos e parcerias com a comunidade (...) dentro das escolas inclusivas, as crianças com necessidades educacionais especiais deveriam receber qualquer apoio extra que possam precisar, para que lhes assegure uma educação efetiva. (MENDES, 2002, p. 78).
Assim, a flexibilização curricular através do lúdico não é simplesmente acrescentar atividades aos conteúdos básicos, mas sim observar as capacidades de cada criança, sempre partindo da ideia central do plane-
jamento, buscando integrar as múltiplas aprendizagens, englobar outras informações que serão a base para novos saberes que garantem a igualdade para o aluno na construção e aquisição do conhecimento, sempre fundamentados com dados científicos. De acordo com MEC (2005) “tendo o currículo uma função social, a qual expressa o momento histórico das intenções sociais e as relações que estabelece com o conhecimento, deve se adaptar e modificar-se”, onde deve ser encarada como um compromisso inadiável das escolas, que terá a inclusão como consequência e assim uma maior inserção com o meio, com organização e supervisão do segundo professor.
Mas todo esse processo ainda em outros empecilhos, é descaracterizar que o lúdico nos espaços de Educação Infantil vai além do que simplesmente brincar, mas sim observar as capacidades de cada aluno, sempre partindo da ideia central do planejamento, buscando integrar as múltiplas aprendizagens, sempre considerando o lúdico, englobando outras informações que serão a base para novos saberes que garantem a igualdade para o aluno na construção e aquisição do conhecimento, sempre fundamentados com dados científicos.
De acordo com o Ministério da Educação e Cultura (1995):
Quando se fala de adaptações curriculares está se falando, sobretudo em primeiro lugar, de uma estratégia de planejamento e de atuação docente e, nesse sentido, de um processo para tratar de responder às necessidades de aprendizagem de cada aluno (...) fundamentado em uma série de critérios para guiar a tomada de decisões com respeito ao que é ao que o aluno ou aluna deve aprender, como e quando e qual é a melhor forma de organizar o ensino para que todos saiam beneficiados. (BRASIL. 1995. p. 47)
Sendo assim, é importante promover a inclusão dos alunos com deficiência, e possibilitar a eles uma aprendizagem significativa, carregada de signos e experimentos, sem discriminação, com atividades coerentes com as necessidades de cada aluno, sempre elencando o meio que está inserido com os currículos adequados, com propostas pedagógicas condizentes com a realidade do aluno, buscando integrar materiais pedagógi-
cos com tecnologias, priorizando o aluno na sua integralidade, partindo do mundo lúdico através dos jogos, das brincadeiras, do brinquedo, onde os alunos interagem com o grupo, onde o processo de inclusão é concretizado nas instituições de Educação Infantil. Pieczkowski, (2014, p. 09) destaca que “para incluir, é preciso ir além do aspecto legal. Os docentes são protagonistas no processo de ensino e aprendizagem, na superação de barreiras atitudinais, procedimentais, comunicacionais, entre outras”. Por outro lado, a responsabilidade pelo processo educacional dos estudantes com deficiência não pode recair apenas sobre os docentes, mas sim envolver também as famílias para garantir vivências significativas para os alunos com deficiências.
Neste sentido Oliveira coloca sobre a atividade lúdica:
A atividade lúdica favorece o envolvimento do aluno nas atividades escolares facilitando assim avanços no seu processo de aprendizagem e também em seu desenvolvimento intelectual e motor contribuindo no desenvolvimento integral do educando. (OLIVEIRA, 1984. p 87)
Diante do exposto, o lúdico como atividade desenvolvida nos espaços de Educação Infantil, é importante para o aluno com deficiência, pois no decorrer das brincadeiras se torna prazeroso através da socialização com o grupo, onde passar por esse processo de ludicidade elas se entregam ao que está acontecendo, se divertem e interagem, independente das suas limitações físicas ou psicológicas, pois a inclusão nos espaços educacionais trouxe novas vivências para os alunos com deficiência, pois eles tem esse direito e gostam de participar das atividades lúdicas que o professor desenvolve durante as aulas, sendo assim, nada os impede de interagir durante a brincadeira com os demais colegas de classe, só é necessário fazer algumas adaptações, dependendo da limitação do aluno, para que ele se envolva com mais facilidade nas atividades, sejam elas jogos esportivos ou brincadeiras de raciocínio.
CONCLUSÃO
O processo de inclusão dos alunos adaptados com deficiência na Educação Infantil foi marcado por lutas organizadas pelos fami-
liares e Organizações Não Governamentais, para assegurar o direito de frequentar o Ensino Regular sem discriminação, visando desenvolver o mesmo na sua integralidade. Diante disso, após a pesquisa referente ao lúdico e suas contribuições incluídas no cotidiano dos espaços educacionais, tem-se contribuído positivamente no processo ensino e aprendizagem, visando ampliar o conhecimento, enquanto desenvolvem atividades diferenciadas partindo da ludicidade. Portanto incluir vai além das atividades propostas, mas sim de reestruturar o processo educacional, respeitando as diferenças e inserindo nos espaços educacionais, visando respeitar os alunos, que após a homologação da Constituição Federal, possibilitou novas oportunidades através da adequação dos currículos adaptados conforme a necessidades individuais, assegurando uma aprendizagem que supere os empecilhos encontrados pelos alunos que se inicia com diagnóstico até a fase final, para garantir o acesso e permanência nos espaços educacionais.
Com isso, para garantir os direitos de aprendizagem e de inclusão, sempre buscando integrar o lúdico nas atividades, buscando uma interação concreta para que não ocorram discriminação e exclusão devido a características físicas ou mentais dos deficientes, sempre levando em conta que na Educação Especial, buscando compreender as peculiaridades de cada criança, e garantir o que Lei determina, que o segundo professor veio para contribuir no decorrer das atividades, possibilitando que os alunos permanecem no Ensino Regular com atividades pedagógicas condizentes e socialização com o meio que está inserido.
Portanto, incluir é necessário, mas ainda é preciso avançar em outros pontos essenciais para que os alunos com deficiência, não encontrem espaços educacionais despreparados, sem acessibilidade, sem salas de aulas adequadas para promover o conforto necessário e a permanência em sala de aula, adequação do currículo e dos métodos avaliativos, tornando os espaços do ensino regular agradáveis, promovendo assim uma aprendizagem significativa para os alunos, evitando com isso que se amplie a evasão escolar devido empecilhos físicos e pedagó-
gicos.
Diante do exposto destacado no trabalho entre sugestões de próximos trabalhos a serem desenvolvidos, são como os espaços de Educação Infantil enfrentam as dificuldades no processo de inclusão e aceitação pela família e pela sociedade.
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EXPLORAÇÃO
RESUMO
ROSÂNGELA ALVES BARROZO
A presente pesquisa se concentra na aplicação de atividades lúdicas e jogos com finalidades psicopedagógicas como recursos essenciais no âmbito da prática psicopedagógica. Esta investigação de natureza exploratória avaliou o impacto dessas estratégias no desenvolvimento cognitivo e afetivo de crianças enfrentando desafios no processo de aprendizagem. É reconhecido que os jogos psicopedagógicos desempenham um papel crucial ao permitir que profissionais psicopedagogos identifiquem possíveis obstáculos no aprendizado das crianças. Os desfechos revelaram que a utilização de tais atividades favorece a motivação, a concentração e o envolvimento dos estudantes, resultando em uma aprendizagem mais enriquecedora. Concluiu-se enfaticamente sobre a relevância dessas abordagens no contexto psicopedagógico, sublinhando a imperatividade de sua incorporação nas práticas educativas para otimizar o processo de ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: Educação; Métodos; Recreação.
INTRODUÇÃO
Os jogos psicopedagógicos e o uso do elemento lúdico na psicopedagogia surgem como instrumentos valiosos no aprimoramento do processo educativo, especialmente para indivíduos com barreiras no aprendizado.
Em um ambiente educacional cada vez mais heterogêneo e desafiador, a integração dessas práticas fomenta a construção do conhecimento de maneira mais significativa e envolvente, atendendo às demandas específicas de cada aluno.
O crescente destaque dessas estratégias motivou a delimitação do escopo deste estudo, direcionado à avaliação da efetividade dos jogos psicopedagógicos e do lúdico na psicopedagogia, com foco no progresso cognitivo e emocional de crianças com obstáculos no aprendizado.
O cerne da questão de pesquisa indaga de que forma essas abordagens podem influenciar positivamente o processo de ensino-aprendizagem desses indivíduos, considerando suas dificuldades e capacidades intrínsecas.
As possíveis soluções para a problemática levantada envolvem a suposição de que a aplicação de jogos psicopedagógicos e do lúdico pode estimular a motivação, concentração e envolvimento dos alunos, resultando em avanços substanciais em sua aprendizagem. Acredita-se que tais estratégias podem atuar como facilitadoras no desenvolvimento de habilidades cognitivas e emocionais.
O propósito geral deste estudo é investigar o impacto dos jogos psicopedagógicos e do lúdico na psicopedagogia, enquanto os objetivos específicos visam analisar a influência dessas abordagens no desenvolvimento cognitivo e emocional das crianças com dificuldades de aprendizagem, além de identificar as práticas mais eficazes para sua implementação.
A importância deste estudo reside na contribuição para a prática psicopedagógica, oferecendo embasamentos teóricos e práticos para profissionais do ramo, educadores e demais interessados no assunto.
A incorporação dessas estratégias pode impactar positivamente o processo educacional, fomentando uma aprendizagem mais inclusiva, significativa e efetiva. A metodologia empregada consistiu em uma pesquisa bibliográfica, com análise de estudos e teorias pertinentes sobre a utilização de jogos psicopedagógicos e do lúdico na psicopedagogia.
A discussão e interpretação dos resultados foram fundamentadas nessas fontes, possibilitando uma abordagem teórico-prática do tema.
No cenário educacional, a função do especialista em psicopedagogia se concentra em atender à singularidade do estudante integrado na organização, monitorando seus procedimentos e formas de aprendizagem, as particularidades das conexões que estabelecem com o objeto de estudo, seus ins-
trutores e seus colegas, e atentando-se às subjetividades e potenciais que essa criança ou adolescente possui. Pode-se afirmar, portanto, que a importância da missão psicopedagógica no contexto institucional reside na prevenção primária e secundária, acompanhando e avaliando os processos de ensino para evitar o surgimento de dificuldades dessa natureza e preparando recursos e/ou estratégias de intervenção para a ação. A Psicopedagogia, para além do domínio da patologia e origem dos obstáculos de aprendizagem, aprofundou conhecimentos que lhe permitem uma contribuição efetiva não somente relacionada aos problemas de aprendizagem, mas também na otimização da qualidade do ensino oferecido pela escola.
Possivelmente, dentro da instituição escolar, emergem diversos desafios vinculados à história familiar e individual dos sujeitos, o que demanda que a abordagem exija que o psicólogo educacional esteja constantemente em análise, reflexão e interação com diversos outros agentes - professores, psicólogos, assistentes sociais, fonoaudiólogos, entre outros - dentro e fora do ambiente educativo. A perspectiva de outras disciplinas pode ser altamente benéfica em situações específicas, onde as ferramentas ou estratégias que oferecem complementam, enriquecem ou questionam as práticas adotadas. Toda instituição escolar deve ser estruturada com foco na melhor forma de ensinar e deve ser continuamente questionada para que conflitos não resolvidos não se manifestem nas salas de aula sob a forma de distorções no próprio processo educativo.
Ao ingressarmos na instituição, é provável que nos deparemos com demandas e necessidades expressas pela equipe gestora, às quais tentaremos atender; contudo, também pode ocorrer - e, se isso acontecer, a tempo - que, com o passar do tempo, nossa observação revele outras necessidades que podem ou não coincidir com as iniciais. Nesse contexto, é crucial poder direcionar o trabalho de modo que a demanda real seja identificada e não apenas assumida pelo especialista em psicopedagogia, ou seja, que a instituição seja capaz de se apropriar dessa demanda. Essa abordagem contribuirá para uma intervenção ampla, possibilitando mu-
danças reais na instituição. Um diagnóstico institucional é essencial para começar, e os instrumentos para tal incluem:
- Observação minuciosa da instituição abrangendo todos os seus aspectos: níveis educacionais abarcados e a missão psicopedagógica a ser realizada, características físicas, localização geográfica, contexto social, perfil dos alunos matriculados e suas particularidades, corpo docente e seu envolvimento com a instituição, entre outros.
- Registro ou documentação das situações observadas, incluindo a dinâmica institucional e sua identidade, os métodos de comunicação entre os diversos agentes, práticas educativas empregadas pelos professores, conflitos recorrentes e estratégias para resolvê-los, bem como uma rede estabelecida com instituições e recursos próximos disponíveis para o desenvolvimento da missão educacional.
- Registro desses aspectos relevantes em relação direta às demandas e necessidades apresentadas pela equipe gestora no momento da integração à instituição.
Com base no diagnóstico psicopedagógico institucional, a intervenção e sua abordagem serão orientadas. Nesse contexto, é crucial considerar que a abordagem de intervenção deve estar intrinsecamente ligada à formação, base educacional e à abordagem contemporânea do especialista em psicopedagogia, alinhando-se com a missão e a tarefa a ser desempenhada.
O PAPEL DO JOGO AO LONGO DA HISTÓRIA
O papel do jogo ao longo da história tem sido fundamental no desenvolvimento humano e na constituição da cultura. De acordo com o historiador Huizinga (2000), o ato de brincar precede a própria cultura, sendo um elemento primordial na formação do ser humano e de seu entorno. A natureza lúdica inerente aos seres humanos sugere que aquilo que proporciona alegria é mais facilmente assimilado.
Historicamente, o jogo tem sido essencial na criação de significados, na construção da cultura e nos processos cognitivos iniciais das pessoas, contribuindo para o desenvolvimento de habilidades necessárias à sobrevivência. Além de ser uma atividade praze-
rosa, o brincar permeia todas as dimensões da vida humana, influenciando o comportamento e o desenvolvimento social, cultural, afetivo e educacional, todos ligados à construção do conhecimento.
Do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo, o antropólogo Gregory Bateson (1972) argumenta que o jogo requer a capacidade de metacomunicação, permitindo a interpretação de diferentes tipos de mensagens e a compreensão das relações entre essas mensagens e o mundo. A comunicação não apenas transmite informações, mas também promove transformações, contribuindo para a construção do conhecimento e para o desenvolvimento social do indivíduo no seu contexto.
Sutton Smith (1997) conceitua o jogo como uma atividade cognitiva que ajuda na retenção de representações do ambiente e na capacidade de lidar com estímulos desconhecidos. Ele destaca que o brincar envolve abstrações e organização baseadas na experiência individual, sendo um processo que permite a inversão e a relação entre conceitos abstratos. Para Sutton, o jogo é uma forma de vivenciar experiências de maneira singular.
O jogo é visto como um sistema regulado que promove o desenvolvimento físico e intelectual, facilitando a superação de desafios e incentivando o prazer e a persistência. O ato de brincar, como uma atividade espontânea e prazerosa, capacita o indivíduo a criar livremente, independentemente das orientações externas que possam influenciar sua prática.
O LÚDICO E SUAS CONTRIBUIÇÕES NOS
PROCESSOS PSICOEPDAGÓGICOS
O lúdico, ou o ato de brincar, desempenha um papel crucial nos processos psicopedagógicos, influenciando diretamente o desenvolvimento cognitivo, emocional e social do ser humano. Por meio do brincar, é possível compreender melhor como as pessoas aprendem e como ocorrem as transformações tanto nelas mesmas quanto no ambiente ao seu redor.
Jean Piaget, renomado psicólogo do desenvolvimento, enfatizou a importância do brincar na formação do indivíduo, tanto em termos cognitivos quanto morais. Ele reco-
nheceu que, mesmo em atividades lúdicas livres, existem regras implícitas que orientam o jogo. Do ponto de vista afetivo, Piaget observou como as crianças constroem sua compreensão do mundo por meio de símbolos, regras e experiências, muitas vezes associadas ao afeto e à emoção. Piaget fundamentou seus estudos na teoria das reações circulares, que descreve como as interações entre o corpo da criança e o ambiente externo promovem o desenvolvimento da criatividade. O brincar, nesse contexto, é uma ferramenta fundamental que permite à criança explorar, experimentar e transformar seu mundo de maneira ativa e significativa.
Dessa forma, o lúdico não apenas contribui para a construção do conhecimento e das habilidades cognitivas, mas também desempenha um papel essencial na formação da moral, na expressão emocional e no desenvolvimento social das pessoas, tornando-se um elemento central nos processos psicopedagógicos.
O sujeito tende a repetir ou variar o fenômeno para melhor acomodá-lo e dominá-lo, neste caso particular a criança complica as coisas e depois repete meticulosamente todos os seus gestos, úteis ou inúteis, com o único propósito de exercer sua atividade da forma mais completa possível, enfim, durante o estágio atual, como no anterior, o jogo se apresenta na forma de uma extensão da função de assimilação além dos limites da presente adaptação. (PIAGET, 1994, p. 133)
Destacam-se as contribuições de Piaget e Vygotsky, dois renomados teóricos da psicologia do desenvolvimento, que enfatizam a importância do brincar na aprendizagem e no crescimento das crianças.
Piaget destaca como o jogo permite à criança assimilar e dar significado ao mundo ao seu redor, integrando objetos e situações em um contexto de regras e significados sociais. Ele caracteriza o objeto como um elemento carregado de significados que facilitam a aprendizagem por meio da assimilação e do brincar.
Vygotsky, por sua vez, introduz o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), destacando a importância da interação so-
cial e do brincar no processo de construção do conhecimento da criança. Ele enfatiza como o jogo, especialmente na interação com um adulto, contribui significativamente para o desenvolvimento cognitivo.
A escola é incentivada a explorar o potencial do brincar como uma atividade que não apenas envolve o corpo, mas também promove o movimento das estruturas mentais. As brincadeiras na escola tornam-se um espaço onde as crianças podem conectar seus conhecimentos prévios com novos aprendizados, possibilitando o desenvolvimento cognitivo e a construção de novas estruturas mentais.
Além disso, destaca-se que o brincar vai muito além da simples acumulação de conhecimento, influenciando o mundo dos afetos, da aprendizagem social e do desenvolvimento cognitivo. A atividade lúdica reconhece as múltiplas dimensões do ser humano, incluindo aspectos emocionais, cognitivos e físicos, e sua capacidade de transformar, resolver problemas e criar conhecimento. Em essência, o jogo e o brincar são ferramentas poderosas que não só moldam o indivíduo que participa, mas também têm o potencial de impactar positivamente seu ambiente e contexto, enriquecendo os processos de aprendizagem e desenvolvimento em um nível profundo e multidimensional.
OS ASPECTOS NEUROCIENTÍFICOS DO JOGO
Afirma-se a existência de um padrão ou método de aprendizagem ideal restringiria as múltiplas oportunidades que o indivíduo possui para evoluir como um agente de mudança na sociedade. O professor baseia-se em teorias já estabelecidas e frequentemente limita sua inventividade e potencial transformador. Neste contexto, Salas Silva declara que:
A aprendizagem, do ponto de vista neurobiológico, é um processo contínuo de adaptação e constante evolução, onde cada um de nós possui os seus próprios estilos de aprendizagem, ou seja, as nossas formas de adaptação ao ambiente variam em relação à preferência por um canal sensorial em detrimento de outro. (SALAS SILVA, 2008, p. 8)
No campo da neurobiologia, é crucial discu-
tir o papel do cérebro nos processos educativos. Este órgão possui uma estrutura específica para diversas atividades cognitivas, sendo que os dois hemisférios desempenham funções essenciais no desenvolvimento do indivíduo. "O hemisfério esquerdo do cérebro lida com a linguagem, a escrita e a matemática, enquanto o hemisfério direito se ocupa da arte, da imaginação, dos sonhos" (Ehrenberg, 2004, p. 276) e do jogo. Durante situações de aprendizagem e resolução de problemas, certas regiões cerebrais são mais solicitadas do que outras; É crucial lembrar que os seres humanos são seres emocionais, sendo fundamental compreender que a racionalidade não é a única faculdade que nos permite criar e inovar. Uma parte significativa da aprendizagem humana ocorre no córtex cerebral, seja por estímulos internos ou externos; É nessa região que se originam muitos comportamentos lúdicos e emocionais que possibilitam a adaptação do ser humano em diversos ambientes, inclusive aqueles desafiadores, conferindo-lhes significado. Pode-se afirmar, portanto, que:
O cérebro humano é um órgão biológico e social responsável por todas as funções e processos relacionados ao pensamento, ação, intuição, imaginação, jogo, escrita, emoção, consciência e uma variedade de outras atividades, cuja plasticidade cerebral permite que o cérebro seja um sistema criativo e renovador, capaz de conceber e reformular novas ideias a partir das experiências que os indivíduos têm em seu meio físico, social e cultural. (JIMÉNEZ VÉLEZ, 2007, p. 32)
O ato de brincar no contexto educacional não deve ser encarado como uma atividade desprovida de significado, pois ele está presente em todas as fases da vida humana, desde a infância até a velhice, uma vez que a natureza humana é intrinsecamente lúdica. Em vez disso, devemos conceber o brincar como um recurso que nos capacita a construir conhecimento não apenas de maneira unidirecional ou para uma única disciplina, mas como uma oportunidade de aprendizado diversificado e multidirecional: simples gestos feitos pelo avô para que o neto os imite geram amplas possibilidades
de aprendizagem mútua.
Nesse tipo de aprendizagem, o papel do educador é ampliado; sua função passa a ser não apenas a transmissão de conhecimento, mas também a facilitação do desenvolvimento cognitivo. Torna-se desafiador promover um ambiente de transformação em todos os aspectos se restringirmos ações, pensamentos e emoções. Nesse sentido, o neuropedagogo Carlos Alberto Jiménez argumenta que:
No campo pedagógico, o objeto de estudo desse problema não deve ser a transmissão de conhecimentos ou o ensino, mas a compreensão e de forma muito especial a compreensão do homem como sujeito lúdico, biológico, psíquico, social e cultural. No entanto, é necessário mudar radicalmente o conceito que temos de educação, intimamente ligado ao de instrução, e nos apresentar ao de formação, compreensão ou desenvolvimento humano, onde devem prevalecer os sujeitos lúdicos coletivos e depois o conhecimento. (2008, p. 31)
Nesse sentido, Sarlé (2001) considera que a incorporação do brincar nos processos de ensino e aprendizagem requer uma mudança radical no papel do professor na sala de aula: ele deve deixar de ser um observador do processo e um transmissor de conhecimento; deve dar lugar à participação e construção com seus alunos.
A configuração da sociedade frequentemente nos aperta e nos obriga a negligenciar nossa essência humana, nos limita e coíbe, talvez por isso não acolhemos interagir com o próximo, não percebemos a seriedade da diversão no processo educativo e de aprendizagem em sua conexão entre brincadeira e cognição. Não obstante, é no ato lúdico que alguns autores descobriram a senda para o progresso da inteligência e evolução da humanidade.
A instrução vive um período em que se faz imperativa uma alteração de paradigmas, que instrui a não replicar o que nos é dito, mas a oferecer soluções para cenários de transformação. As frequentes mudanças nos sistemas educativos, a deserção, o avanço tecnológico e as práticas antiquadas em sala de aula, entre outros fatores, têm evi-
denciado a necessidade de inovar as táticas de ensino e encaminhá-las para atingir uma verdadeira assimilação do conhecimento em todas as dimensões, em todos os domínios do saber e em todos os estágios educativos. Não se deve olvidar que a educação se converteu em um artefato desenhado pelo sistema para impor controle social. Nesse contexto, o educador deve indagar se foi preparado para transmitir sabedoria ou para construí-la de forma coletiva. Abordamos a brincadeira na educação do discente e não do mestre, não nos permitimos absorver conhecimento brincando, esquecemos que somos seres humanos tridimensionais: sorrir, brincar e aprender com o discente é um modo de alterar a concepção social do educador. A este respeito, Jiménez esclarece que:
"O mais desfavorável docente é aquele que somente trafega pelos planos de instrução e técnicas. As viagens metafóricas são feitas pela mente humana através de emoções, comparações e analogias onde o sujeito pode se apropriar dos conceitos de maneira natural e espontânea." (2008, p. 62)
Assim, a brincadeira no âmbito educativo e derivada da pedagogia se torna um elemento relevante que amplifica o aprendizado que pode ser introduzido na sala de aula sem distinção de níveis educacionais. Brincar não é meramente uma atividade livre e espontânea, possui normas. Caillois sugere que "as normas são indissociáveis do jogo na medida em que adquirem o que chamarei de existência institucional" (1997, p. 64). Essa institucionalidade se reflete nas diretrizes das quais a prática docente não pode ser dissociada, uma vez que há uma regularidade que direciona o rumo da educação. Um exemplo disso são os programas definidos pelas entidades. Outro fator determinante é o tempo.
Carsé (1989) concebe que existem duas categorias de jogo: finito e infinito. Nos jogos finitos encontramos limitações para a evolução das atividades, eles têm um propósito, terminam e existem vencedores e perdedores; isso pode ser percebido refletido em eventos esportivos escolares, olimpíadas e competições científicas, entre outros. Po-
der-se-ia argumentar que são jogos autoritários. Os jogos infinitos são o oposto: são igualitários, não consideram um desfecho, não reconhecem a vitória ou a derrota e seguem mais uma dinâmica interna. Os jogos de azar são um exemplo. Para que o jogo ocorra, deve haver um ambiente, seja físico ou imaginário. Esse ambiente, assim como o tempo, tem limitações em alguns casos, não em outros. Para jogos educativos, o parque infantil e a sala de aula são utilizados; eles se desenrolam em coordenadas espaciais delimitadas que devem ser respeitadas pelo participante. Por exemplo, nos primeiros anos de escolaridade, durante a leitura de um livro, o discente deve visualizar todos os cenários nele descritos, e é aqui que a imaginação e a criatividade não têm barreiras.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As avaliações dos métodos convencionais de instrução têm ressaltado a importância de integrar recursos inovadores através de sua abordagem educacional, com o propósito de serem empregados na sala de aula, para garantir que o estudante, ao invés de apenas reter conhecimento, consiga assimilá-lo em seu pensamento, transformá-lo e, possivelmente, utilizá-lo na resolução de desafios. De acordo com as observações de um dos escritores desta pesquisa em seu ambiente laboral, as circunstâncias socioculturais e contextuais dos estudantes são bastante complexas, pois além de possuírem poucos meios, carecem de apoio familiar e têm expectativas educacionais limitadas. No entanto, a exploração e integração do ato de brincar na renovação de propostas educacionais é estimulante, visto que pode potencializar o aprendizado em diversas áreas abarcadas pelo programa educacional de uma instituição escolar.
A adição do elemento lúdico em ambientes educativos, especialmente em atividades com propósito educacional de ensino, deve ser fruto de planejamento e organização por parte do docente, que deve delinear, dentre outros fatores, os alvos, abordagem, recursos e detalhar os resultados a serem alcançados e o que se busca instigar nos estudantes. Nesse sentido, o professor necessita possuir grande inventividade e originalida-
de, pois algumas das condições essenciais dessa prática são: que seja prazerosa, confiável, que o aluno não se sinta sob pressão pela avaliação, mas, ao contrário, que aprecie a dinâmica do jogo e aprenda.
O educador deve deixar evidente que aspectos ligados ao comportamento e personalidade dos estudantes também se revelam no jogo. Nos jogos com regras, aprende-se a colaborar, a trabalhar em equipe, a aceitar direcionamentos e sugestões de terceiros, a seguir instruções e a trilhar um percurso específico para alcançar suas metas. O lúdico também pode fomentar autonomia, tomada de decisões e auxiliar na criação de laços mais afetuosos com os ambientes onde se desenrolam, como a escola.
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TEORIAS COGNITIVAS DE APRENDIZAGEM: PERSPECTIVAS DE PIAGET E VYGOTSKY NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
SANDRA CECÍLIA DE LIMA CAMARGO
RESUMO
Este artigo aborda as principais teorias cognitivas da aprendizagem, com ênfase nas contribuições de Piaget e Vygotsky. Discutem-se os processos cognitivos envolvidos, como memória, raciocínio e resolução de problemas, e sua relevância para a prática pedagógica. A análise foca no conceito de zona de desenvolvimento proximal e na importância das interações sociais no aprendizado. O método utilizado foi a revisão bibliográfica de obras clássicas e contemporâneas sobre o tema. Conclui-se que a aplicação dessas teorias contribui significativamente para o desenvolvimento de ambientes educacionais mais eficazes e inclusivos.
PALAVRAS-CHAVE: aprendizagem; teorias cognitivas; Piaget; Vygotsky; ensino.
ABSTRACT
This article discusses the main cognitive theories of learning, emphasizing the contributions of Piaget and Vygotsky. It examines the cognitive processes involved, such as memory, reasoning, and problem-solving, and their relevance to pedagogical practice. The analysis focuses on the concept of the zone of proximal development and the importance of social interactions in learning. The method used was a bibliographic review of classic and contemporary works on the subject. It concludes that applying these theories significantly contributes to developing more effective and inclusive educational environments.
KEY-WORDS: learning; cognitive theories; Piaget; Vygotsky; education.
INTRODUÇÃO
As teorias cognitivas da aprendizagem representam uma das bases mais sólidas
para a compreensão dos processos educacionais. Essas teorias oferecem subsídios importantes para entender como os estudantes processam informações, constroem conhecimento e resolvem problemas. Entre os principais teóricos, destacam-se Jean Piaget, com sua teoria dos estágios do desenvolvimento cognitivo, e Lev Vygotsky, que introduziu conceitos como a zona de desenvolvimento proximal e a relevância das interações sociais no aprendizado.
A compreensão desses processos é essencial não apenas para a formação de professores, mas também para a implementação de políticas educacionais eficazes. Além disso, é fundamental reconhecer que a aprendizagem não é um processo linear, mas um fenômeno dinâmico que reflete tanto o potencial intrínseco quanto os estímulos do ambiente. A história da educação mostra que as abordagens pedagógicas se transformaram ao longo do tempo, e teorias como as de Piaget e Vygotsky desempenharam um papel essencial nessa evolução.
Neste artigo, exploram-se as principais contribuições dessas teorias, destacando suas implicações para a prática pedagógica. Além disso, busca-se analisar como esses conceitos podem ser aplicados para aprimorar os processos de ensino e aprendizagem, com vistas à criação de ambientes educacionais mais eficazes e inclusivos. A revisão bibliográfica realizada combina fontes clássicas e contemporâneas, abrangendo um período de duas décadas para garantir uma análise histórica e atualizada. O método de análise incluiu a definição de critérios de inclusão, como relevância teórica, impacto acadêmico medido pelo número de citações e aplicabilidade prática. Foram excluídas fontes cuja abordagem se mostrou desatualizada ou irrelevante para o tema. As referências selecionadas foram categorizadas em fundamentos teóricos, aplicações práticas e estudos empíricos, facilitando a organização e a análise crítica do conteúdo. Todas as fontes citadas foram revisadas por pares, garantindo a credibilidade das informações e sua relevância para a pesquisa acadêmica. Além
disso, foram incluídas publicações recentes, como artigos científicos e relatórios técnicos de 2015 em diante, para reforçar a atualidade e a relevância das práticas mencionadas. As obras foram selecionadas com base em sua relevância teórica, citações frequentes em estudos acadêmicos e aplicabilidade prática no campo educacional. Essa abordagem permitiu uma visão abrangente e crítica sobre o tema, conectando teorias fundamentais a práticas contemporâneas.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
PIAGET E OS ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
Jean Piaget descreveu quatro estágios principais de desenvolvimento cognitivo: sensorimotor, pré-operacional, operacional concreto e operacional formal. Cada estágio reflete uma evolução na capacidade do indivíduo de compreender e interagir com o mundo ao seu redor. Segundo Pozo (2002), essa perspectiva é essencial para compreender como as crianças constroem conhecimento de maneira ativa e progressiva.
Estágio Sensorimotor (0 a 2 anos): Neste estágio, o desenvolvimento inicial ocorre por meio de interações sensórias e motoras. A criança explora o ambiente usando os sentidos e começa a desenvolver a noção de permanência do objeto. Por exemplo, quando um brinquedo desaparece de sua visão, ela gradualmente compreende que ele ainda existe.
Estágio Pré-Operacional (2 a 7 anos): Caracteriza-se pela predominância do pensamento simbólico e pelo egocentrismo. A criança começa a usar palavras e imagens para representar objetos, mas ainda não consegue realizar operações lógicas complexas. Nessa fase, jogos simbólicos, como brincar de "faz de conta", tornam-se predominantes.
Estágio Operacional Concreto (7 a 11 anos): Durante este período, a capacidade de realizar operações mentais lógicas sobre objetos concretos emerge. A criança desenvolve habilidades como classificação, série e conservação. Por exemplo, ela pode compreender
que a quantidade de líquido permanece a mesma, independentemente do formato do recipiente.
Estágio Operacional Formal (12 anos ou mais): Neste estágio, ocorre o desenvolvimento do pensamento abstrato e hipotético-dedutivo. Os indivíduos podem formular hipóteses e testá-las de forma sistemática, um aspecto crucial para disciplinas como matemática e ciências.
Piaget enfatiza que o aprendizado ocorre através da interação entre os processos de assimilação e acomodação, resultando no desenvolvimento de esquemas cognitivos mais complexos. Essa dinâmica é especialmente evidente quando os estudantes enfrentam desafios que demandam adaptação. Em sala de aula, esse processo pode ser facilitado através de atividades que desafiem os alunos a aplicar e reformular seus conhecimentos.
VYGOTSKY E A ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL (ZDP)
Lev Vygotsky destacou o papel fundamental das interações sociais no desenvolvimento cognitivo. O conceito de zona de desenvolvimento proximal refere-se à distância entre o que uma criança pode fazer sozinha e o que ela pode realizar com auxílio de um mediador. Em contextos multiculturais, por exemplo, a aplicação desse conceito tem sido observada em programas educacionais que integram práticas culturais locais, como o uso de narrativas orais em comunidades indígenas para promover a alfabetização. Em regiões rurais do Brasil, professores têm utilizado histórias locais para ensinar habilidades de leitura e escrita, promovendo o engajamento cultural e alinhando-se aos princípios de mediação de Vygotsky. Esses casos demonstram a flexibilidade e a eficácia da teoria de Vygotsky em cenários com recursos tecnológicos limitados. Por exemplo, um estudo realizado em uma escola multicultural demonstrou como a aplicação desse conceito ajudou estudantes de diferentes contextos culturais a progredirem em disciplinas como matemática e leitura, através de atividades colaborativas mediadas por
professores.
De acordo com Lakomy (2014), a ZDP é um conceito dinâmico que depende tanto do desenvolvimento cognitivo do indivíduo quanto das oportunidades oferecidas pelo ambiente. As interações sociais não apenas facilitam a aprendizagem, mas também moldam o desenvolvimento cognitivo ao longo do tempo.
A teoria vygotskiana também enfatiza o uso de ferramentas culturais e da linguagem como mediadores cognitivos. Ferramentas culturais, como livros e tecnologias, proporcionam suporte adicional, enquanto a linguagem serve como o meio principal de organização do pensamento. Por exemplo, a mediação de um professor ao ensinar conceitos abstratos pode ser decisiva para que o aluno desenvolva competências complexas. Em um estudo de caso conduzido em uma escola primária, observou-se que a utilização de mapas conceituais para ensinar frações matemáticas, mediada por um professor, permitiu que os alunos compreendessem os conceitos de maneira mais rápida e consistente. O professor utilizou exemplos práticos do cotidiano, como dividir um bolo, para conectar os conceitos abstratos ao contexto dos alunos, demonstrando a importância de uma mediação eficaz no processo de aprendizagem.
APLICAÇÕES PEDAGÓGICAS
ESTRATÉGIAS BASEADAS EM PIAGET
Aprendizagem Ativa: Piaget defendia que os alunos devem ser participantes ativos no processo de aprendizagem. Isso pode ser alcançado por meio de atividades que promovam a exploração e a descoberta.
Adequação ao Nível Cognitivo: Professores devem adaptar suas estratégias de ensino ao estágio cognitivo de seus alunos. Por exemplo, atividades concretas são mais eficazes para estudantes no estágio operacional concreto.
Resolução de Problemas: A aprendizagem baseada em problemas incentiva os estudantes a aplicar seus conhecimentos para resolver questões complexas.
ESTRATÉGIAS BASEADAS EM VYGOTSKY
Atividades Colaborativas: Promovem a aprendizagem mediada através da colaboração entre pares. Trabalhos em grupo permitem que os alunos aprendam uns com os outros.
Scaffolding: Professores devem oferecer suporte temporário para ajudar os alunos a superar desafios cognitivos. Esse suporte é gradualmente retirado à medida que o aluno ganha independência.
Integração de Ferramentas Culturais: Uso de recursos tecnológicos e culturais para enriquecer o processo de aprendizagem.
DESAFIOS E PERSPECTIVAS
Embora ambas as teorias tenham contribuições significativas, elas apresentam limitações que merecem análise aprofundada. Piaget, por exemplo, foi criticado pela universalidade de seus estágios de desenvolvimento cognitivo, uma vez que esses não levam em conta as variações culturais e contextuais que podem influenciar a aprendizagem. Essa abordagem rígida muitas vezes ignora como o ambiente sociocultural molda os processos cognitivos. Já Vygotsky, apesar de enfatizar o papel crucial do contexto e da mediação social, deixou lacunas em relação à operacionalização detalhada de seus conceitos. A ausência de metodologias específicas para aplicar a zona de desenvolvimento proximal no cotidiano escolar é frequentemente apontada como uma limitação prática, dificultando sua implementação em larga escala. Explorar essas críticas pode oferecer um panorama mais equilibrado e realista sobre a aplicabilidade dessas teorias em diferentes cenários educacionais. Por exemplo, Piaget foi criticado por subestimar a influência do contexto cultural, enquanto Vygotsky é frequentemente considerado pouco detalhado em relação às etapas do desenvolvimento.
Uma abordagem integradora, que combine os insights de Piaget e Vygotsky, pode oferecer uma compreensão mais abrangente do processo de aprendizagem. Isso inclui considerar tanto o papel do desenvolvimento
individual quanto o impacto das interações sociais e culturais. Por exemplo, a integração de conceitos como a "descoberta ativa" de Piaget com a "mediação social" de Vygotsky pode ser aplicada no ensino de ciências, onde alunos exploram experimentos práticos enquanto colaboram em grupos, guiados por um professor que facilita a construção do conhecimento coletivo. Além disso, a integração de princípios das teorias de Piaget e Vygotsky em frameworks como o "Design Thinking Educacional" tem mostrado potencial na criação de metodologias inovadoras para ambientes de aprendizado colaborativo e inclusivo. A integração entre essas abordagens tem sido aplicada em ambientes escolares inovadores, onde a tecnologia e a colaboração são usadas para atender às necessidades de aprendizagem de todos os alunos. Por exemplo, plataformas como o Google Classroom, combinadas com aplicativos de simulação como PhET Interactive Simulations, permitem que alunos explorem conceitos abstratos de forma concreta, enquanto recebem mediação em tempo real de professores. Estudos, como o realizado por Smith e Johnson (2020), mostraram que o uso dessas plataformas aumenta em 30% a retenção de conceitos em disciplinas de ciências, com uma amostra de 200 alunos ao longo de um período de seis meses, indicando resultados consistentes em diferentes contextos escolares. As avaliações comparativas demonstraram uma significância estatística de p<0,05, reforçando a eficácia da intervenção tecnológica. Além disso, pesquisas de Brown et al. (2019) demonstraram que os alunos que utilizam o PhET Interactive Simulations em atividades mediadas apresentam um desempenho 25% superior em avaliações comparativas, em relação a métodos tradicionais. Além disso, softwares baseados em inteligência artificial, como DreamBox, utilizam princípios de Vygotsky ao ajustar o nível de dificuldade das atividades com base no progresso do aluno, promovendo a aprendizagem dentro da zona de desenvolvimento proximal. Esses recursos exemplificam como ferramentas tecnológicas podem operacionalizar as teorias de Piaget e Vygotsky no contexto educacional moderno. Estudos de caso em escolas que adotam tais práticas mostram resultados
positivos no engajamento e no desempenho acadêmico dos alunos. Por exemplo, o programa "Educação para Todos", aplicado em escolas públicas brasileiras, reportou um aumento de 25% no desempenho em matemática após a introdução de ferramentas baseadas nas teorias de Piaget e Vygotsky (SILVA, 2020).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As teorias cognitivas de Piaget e Vygotsky fornecem fundamentos essenciais para a compreensão do processo de aprendizagem. Enquanto Piaget enfatiza os estágios do desenvolvimento e a construção ativa do conhecimento, Vygotsky destaca a relevância das interações sociais e da mediação.
A aplicação dessas teorias em práticas pedagógicas pode promover um ensino mais eficaz e inclusivo. Por exemplo, estratégias como o uso de grupos colaborativos em sala de aula, fundamentados na Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky, têm demonstrado eficácia em promover a interação e a construção coletiva de conhecimento. Além disso, a aplicação de jogos pedagógicos baseados nos princípios de Piaget, que incentivam a descoberta ativa, tem sido amplamente utilizada para adaptar o ensino às diferentes fases do desenvolvimento cognitivo dos estudantes. Esses métodos, aliados a materiais inclusivos e tecnologias acessíveis, criam um ambiente que favorece a participação de alunos com diferentes níveis de habilidades e origens culturais. No entanto, é fundamental considerar os desafios associados e buscar uma integração de suas perspectivas para atender às necessidades diversas dos estudantes. Além disso, pesquisas futuras podem explorar como as novas tecnologias podem potencializar os conceitos apresentados por Piaget e Vygotsky. Por exemplo, plataformas de realidade aumentada, como o Google Expeditions, permitem que os alunos visualizem conceitos abstratos de maneira concreta, enquanto a inteligência artificial em ferramentas adaptativas ajusta automaticamente o nível de dificuldade das atividades, alinhando-se ao conceito de ZDP. Além disso, a aplicação de tecnologias imersivas, como a realidade virtual, possibilita simulações interativas para explorar conceitos complexos de forma prática e
engajante. Ferramentas como simuladores baseados em inteligência artificial, plataformas de aprendizado adaptativo como DreamBox e ambientes virtuais colaborativos, como o Google Classroom, podem ser estudadas para avaliar como operam no suporte à construção ativa de conhecimento e na mediação de aprendizado em zonas de desenvolvimento proximal. Estudos também poderiam investigar o impacto de tecnologias imersivas, como realidade aumentada e realidade virtual, para tornar conceitos abstratos mais concretos, alinhando-se aos princípios teóricos de ambas as abordagens. Essas reflexões apontam para a importância de considerar tanto as diferenças individuais quanto os aspectos sociais e culturais, ampliando as possibilidades de transformação do sistema educacional e garantindo um aprendizado mais significativo para todos os alunos. No entanto, o uso de tecnologias educacionais levanta questões éticas relevantes, como desigualdade de acesso, privacidade de dados e dependência excessiva de plataformas digitais. Por exemplo, embora ferramentas como DreamBox ofereçam personalização no aprendizado, sua implementação pode exacerbar desigualdades em escolas com recursos limitados, tornando essencial o desenvolvimento de políticas públicas inclusivas. Além disso, as teorias de Piaget e Vygotsky têm potencial para influenciar diretamente políticas públicas, como programas de formação docente voltados para práticas colaborativas e investimentos em tecnologias inclusivas para a educação básica. Por exemplo, o programa "Educação para Todos", implementado em diversas escolas públicas, utiliza materiais adaptados e atividades colaborativas baseadas nos conceitos de mediação de Vygotsky para incluir alunos com necessidades especiais em salas de aula regulares. Além disso, iniciativas como o uso de jogos educativos interativos, que seguem os princípios de descoberta ativa de Piaget, têm sido empregadas para promover a inclusão de estudantes em diferentes níveis de desenvolvimento cognitivo, criando ambientes de aprendizado mais igualitários e participativos.
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O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE ALUNOS COM TDHA: ALTERNATIVAS DE INTERVENÇÃO DOCENTE PARA A INCLUSÃO NO ENSINO REGULAR
SHEILA DE ARAUJO FREITAS SANTOS
RESUMO
Este estudo tem como objetivo analisar a relevância da formação e prática docente voltadas para a alfabetização de alunos com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDHA) no ensino regular, destacando a função social da escola enquanto espaço de inclusão e as possíveis intervenções pedagógicas que favoreçam essa inclusão. Trata-se de um tema amplamente debatido na atualidade, que demanda reflexões sobre a organização e os parâmetros adotados pela escola para oferecer um ambiente de ensino e aprendizagem verdadeiramente inclusivo. Apesar dos avanços obtidos ao longo dos anos, ainda persistem inúmeros desafios para garantir a todos o direito incondicional à educação. A construção de uma escola que valorize as diferenças e respeite o tempo e as características individuais de cada estudante permanece uma meta a ser atingida. Para fundamentar a pesquisa, será realizada uma revisão de literatura, com base em concepções teóricas de autores que abordam a formação e prática docente em contextos de alfabetização e educação inclusiva. A metodologia adotada combinará os métodos dedutivo e indutivo de pesquisa, a fim de oferecer uma análise abrangente e fundamentada. O estudo também se propõe a investigar como a formação inicial e continuada dos professores impacta diretamente na qualidade do ensino para alunos com TDHA, fornecendo ferramentas teóricas e práticas que favoreçam abordagens pedagógicas mais inclusivas e eficazes. Nesse contexto, é essencial que as práticas docentes sejam fundamentadas em estratégias variadas e adaptáveis, que atendam às características específicas desses alunos, como dificuldade de concentração e comportamentos hiperativos ou impulsivos. Adicionalmente, será analisada a importância do planejamento pedagógico diferenciado, que contemple adaptações curriculares e metodológicas voltadas à equidade no processo educacional. O trabalho colaborativo entre professores, famílias e outros profissionais da educação será destacado como peça-chave para a
criação de um ambiente escolar acolhedor e inclusivo. Por fim, ressalta-se que a construção de uma escola inclusiva exige um esforço coletivo e contínuo, que transcenda os limites da sala de aula, envolvendo toda a comunidade escolar na valorização da diversidade e no respeito às individualidades.
PALAVRAS-CHAVE: Alfabetização; TDHA; Ensino Regular; Inclusão.
INTRODUÇÃO
Este estudo tem como foco o processo de alfabetização de alunos com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDHA), destacando as alternativas de intervenção docente para promover sua inclusão no ensino regular. A abordagem baseia-se em uma revisão de literatura, considerando a crescente diversidade de alunos nas salas de aula das escolas regulares. No contexto da educação inclusiva, o principal desafio enfrentado pelos professores é garantir tanto a qualidade da aprendizagem quanto a participação efetiva de todos os alunos.
Escolas inclusivas, por definição, realizam ajustes significativos em sua organização e processos para atender às necessidades de suas diversas populações. Um dos elementos fundamentais para esses ajustes é a prática pedagógica dos professores, que precisam acessar informações de qualidade para desenvolver metodologias inclusivas. Nesse sentido, este estudo busca responder a duas questões principais: uma abordagem interativa de grupos de pares na alfabetização pode incluir, de forma eficaz, crianças com TDHA nas salas de aula comuns? Como os professores podem aprimorar o desempenho acadêmico e a inclusão social de alunos com TDHA utilizando abordagens interativas em grupos de pares?
A constante evolução tecnológica e suas demandas têm desafiado as escolas a acompanharem as transformações sociais. Esse cenário destaca a urgência de investir na formação continuada dos docentes, permitindo-lhes atender às novas exigências da educação inclusiva e ao mesmo tempo lidar
com a diversidade em sala de aula.
O presente estudo tem como objetivo geral analisar a função social da escola e dos professores no processo de alfabetização e na promoção da inclusão no sistema regular de ensino. Para isso, são traçados objetivos específicos, como: refletir sobre a proposta de inclusão no sistema educacional regular; identificar alternativas de intervenção docente voltadas à alfabetização e inclusão de alunos com TDHA; e apresentar os principais desafios enfrentados na construção de um sistema educacional inclusivo no Brasil.
A relevância deste estudo está na necessidade de refletir sobre o papel social da escola e do professor como agentes fundamentais no processo de alfabetização e inclusão de crianças. Essa reflexão requer uma análise histórica e filosófica da inclusão escolar, tanto dentro quanto fora da sala de aula, envolvendo a participação de toda a comunidade escolar.
No mais, ressalta-se a importância de investir na formação continuada e na escuta sensível por parte dos professores. Essas práticas são essenciais para que os docentes ajudem os alunos a se reconhecerem como protagonistas de seu aprendizado, promovendo o desenvolvimento e a inclusão de forma significativa, extrapolando os limites do espaço escolar.
METODOLOGIA
A metodologia empregada foi a revisão bibliográfica, que se baseia em estudos para identificar, selecionar e avaliar criticamente pesqui¬sas consideradas relevantes, contribuindo também como suporte teórico-prático para a análise da pesquisa classificatória. Segundo Vergara (2016, p.43), “Pesquisa bibliográfica é o estudo sistematizado desenvolvido com base em material publicado em livros, revistas, jornais, redes eletrônicas, isto é, material acessível ao público em geral.” Estes materiais darão embasamento e estrutura além de fundamentar as discussões que serão elencadas neste trabalho. Para tal, foi utilizada a seguinte base de dados: Scientific Electronic Library Online (Scielo), bem como foram realizadas pesquisas em livros sobre o assunto, onde selecionaram-se trabalhos pelo título, resumo e sua pertinência ao objetivo da pesquisa, sem restrição ao tipo de estudo e forma de apre-
sentação.
Desse modo foram selecionadas produções científicas (artigos, livros, resumos de congresso, teses e dissertações), estudos publicados em língua portuguesa, entre os anos de 1939 e 2019. Utilizou-se como palavras-chaves nas buscas na internet: “alfabetização”, “TDHA”, “inclusão”.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Sabe-se que, em qualquer etapa da escolaridade, os alunos podem enfrentar dificuldades de aprendizagem. Esse aspecto é inerente ao processo de aprender, que naturalmente expõe os estudantes a barreiras e diferentes níveis de desafios. Os professores, de modo geral, possuem habilidades para elaborar estratégias que auxiliem na superação dessas dificuldades. No entanto, existem situações que demandam recursos e apoios mais especializados, especialmente para que o aluno possa acessar o currículo de forma equitativa. Nessas circunstâncias, caracteriza-se um aluno com necessidades educacionais especiais, e a escola tem o dever de atender adequadamente às suas particularidades. Esse compromisso da escola, do Estado e dos sistemas de ensino está fundamentado nos preceitos constitucionais de igualdade, liberdade e respeito à dignidade humana, conforme previsto na Constituição Federal de 1988 (arts. 1º, 2º e 5º). Esses princípios integram o arcabouço dos direitos humanos, que, como afirma Bobbio (1992, p.5), “emergem gradualmente das lutas que o homem trava por sua própria emancipação e das transformações que decorrem das condições de vida que essas lutas produzem”. O atendimento educacional especializado é implementado por meio de diversas estratégias organizacionais nos sistemas de ensino. Dentre elas, destacam-se: a inclusão preferencial dos alunos em escolas regulares e classes comuns; capacitação de professores para atuar de forma especializada; flexibilizações e adaptações curriculares que priorizem conteúdos essenciais com aplicabilidade prática; metodologias e recursos pedagógicos diversificados; processos avaliativos adequados ao desenvolvimento dos alunos; projetos pedagógicos que valorizem a diferença e a diversidade; serviços de apoio
pedagógico especializado, com utilização de materiais e equipamentos específicos; e a mobilização de redes interinstitucionais de apoio, incluindo equipes multidisciplinares para atender às necessidades dos alunos (Brasil, Lei nº 9.394/96, art. 4º, Inc. III).
A expressão “preferencialmente na rede regular de ensino” (Lei nº 9.394/96, art. 4º) reflete o princípio da educação inclusiva, consolidado em documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos, a Declaração de Salamanca e a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Contra a Pessoa com Deficiência, dos quais o Brasil é signatário.
O conceito de necessidades educacionais especiais abrange duas dimensões. A primeira refere-se às condições amplamente reconhecidas, como deficiências auditivas, físicas, mentais, visuais, múltiplas, além de síndromes como Down, transtornos como autismo e hiperatividade, entre outros. A segunda inclui situações frequentemente negligenciadas no contexto escolar, como alunos com transtornos afetivos, baixa autoestima, pertencentes a minorias culturais, em situação de vulnerabilidade social ou privação cultural, entre outras condições.
O Capítulo V da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) reforça que a inclusão é um desafio tanto para a escola quanto para a sociedade. Cabe à escola, em conjunto com os profissionais da educação, engajar-se nesse objetivo, fortalecendo a qualidade da educação básica, essencial para o desenvolvimento econômico e social do país (Brasil, 1996).
Para alcançar esse ideal, é imprescindível transformar os modelos educacionais atuais. A inclusão de alunos com deficiência na sala de aula exige que as instituições de ensino adotem novas posturas e práticas pedagógicas, promovendo avanços no sistema educacional e consolidando uma abordagem mais equitativa e inclusiva para todos. De acordo com Francisca Geny Lustosa (2002, p. 2):
Os princípios filosóficos do movimento de inclusão escolar, no sistema comum de ensino são, de certa forma, defendidos unanimemente, porém quanto às diretrizes,
as políticas de gestão e a implicação como ações efetivas ainda é um plano onde algumas questões merecem ser expostas. Dentre elas, em especial uma: a presença da criança com deficiência na escola regular, já representa um avanço no tocante à democratização do ensino, mas não garante a implementação de uma política de inclusão de fato, pois esta requer direcionamentos para além da garantia legal ou de medidas paliativas dessa condição.
Identificar e valorizar as diferenças é fundamental não apenas para o processo de integração, mas principalmente para a inclusão, garantindo que a escola compreenda e respeite o fato de que nem todos possuem as mesmas habilidades na construção do conhecimento. Nesse sentido, Libâneo destaca que “o grande desafio é o de incluir, nos padrões de vida digna, os milhões de indivíduos excluídos e sem condições básicas para se constituírem cidadãos participantes de uma sociedade em permanente mutação” (Libâneo, 2005, p.116).
Dado que crianças e jovens passam uma significativa parte do tempo na escola, é indispensável que esta se configure como um espaço reflexivo. Esse ambiente deve possibilitar “o desabrochar das capacidades de cada um com vistas ao desenvolvimento das competências que lhes permitam viver em sociedade, convivendo e intervindo em interação com os outros cidadãos” (Alarcão, 2001, p.11).
A transformação de uma escola conservadora e racionalista em uma escola reflexiva e emancipadora é um processo contínuo e desafiador, que exige rupturas com paradigmas tradicionais. Tal mudança requer esforço persistente, embasado em princípios científicos, éticos, solidários e coletivos. Trata-se de uma tarefa complexa que demanda compromisso e engajamento de todos os envolvidos no processo educacional. Embora esse desafio seja imenso, ele não pode, sob nenhuma hipótese, servir como motivo de desânimo ou justificar a omissão do poder público, das empresas e da sociedade civil. Pelo contrário, enfrentar essas questões de forma colaborativa e proativa é essencial para a construção de uma educação mais inclusiva e equitativa.
Desde 2008, com a promulgação do Decreto Federal nº 6.571/2008, tornou-se obrigatória a matrícula de crianças com deficiência em classes comuns do ensino regular, tanto em escolas públicas quanto privadas. Essa medida representa um passo importante no caminho da inclusão, mas sua implementação efetiva ainda exige compromisso contínuo e o fortalecimento de práticas pedagógicas inclusivas.
Todavia, conforme ensinam Penny Mittler e Peter Mittler (2001, p. 65),
Um grande obstáculo para a mudança está em pressupostos e atitudes tradicionais segundo os quais a educação especial e a educação regular são dois mundos separados que devem de alguma forma ser colocados juntos e que o ensino de crianças com deficiência exige experiência que os professores comuns não têm.
O Plano Nacional de Educação (PNE) apresenta propostas significativas para a melhoria da educação no Brasil. Contudo, no que diz respeito às práticas de ensino, ainda há um longo caminho a ser percorrido. Embora os objetivos estabeleçam o que se pretende alcançar, é imprescindível aprofundar as reflexões sobre o "como" atingir essas metas de maneira eficaz e inclusiva. A inclusão permanece um grande desafio para as redes de ensino, especialmente porque o "como fazer acontecer" — garantindo que cada indivíduo, dentro de suas possibilidades, possa aprender e se desenvolver — ainda é um processo complexo para muitas escolas e educadores. Isso ocorre devido à herança histórica da educação brasileira, marcada pela exclusão de alunos que não se adaptam ao modelo preestabelecido. Historicamente, termos como “criança-problema” ou “anormal” (Ramos, 1939; Veloso, 1958; Castiglioni, 1960) foram usados para rotular estudantes que não se encaixavam nos padrões da escola tradicional. Essa visão contribuiu para a marginalização de muitos alunos, reforçando uma lógica excludente que ainda precisa ser superada. Para que a inclusão deixe de ser apenas uma meta idealizada e se torne uma prática efetiva, é necessário transformar profundamente as estruturas pedagógicas e culturais das
escolas, proporcionando um ambiente em que todos possam aprender de forma equitativa e respeitosa. De acordo com Mantoan (2003, p.13-4) ainda hoje,
Os sistemas escolares também estão montados a partir de um pensamento que recorta a realidade, que permite dividir os alunos em normais e deficientes, as modalidades de ensino em regular e especial, os professores em especialistas nesta e naquela manifestação das diferenças. A lógica dessa organização é marcada por uma visão determinista, mecanicista, formalista, reducionista, própria do pensamento científico moderno, que ignora o subjetivo, o afetivo, o criador, sem os quais não conseguimos romper com o velho modelo escolar para produzir a reviravolta que a inclusão impõe.
As práticas pedagógicas, mesmo no âmbito do Plano Nacional de Educação (PNE), ainda recebem atenção secundária, enquanto deveriam ocupar uma posição central no debate educacional. Um ambiente inclusivo de educação deve ser aquele que acolhe a todos, oferecendo a cada indivíduo a possibilidade de desenvolver plenamente suas potencialidades, respeitando suas especificidades. Essa perspectiva está alinhada à Constituição Federal de 1988, que, em seus artigos 205 e 206, assegura o direito à educação como um meio para o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (Brasil, CF/1988).
A meta 4 do PNE (Lei nº 13.005/2014) reforça essa visão ao estabelecer que, até 2024, toda a população de 4 a 17 anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação deve ter acesso à Educação Básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino. Nesse contexto, torna-se evidente que o principal desafio da educação inclusiva é superar a tendência à homogeneização, reconhecendo e valorizando a singularidade de cada aluno. Para que isso aconteça, é necessária uma mudança estrutural na educação, que transcenda as políticas e alcance as práticas pedagógicas diárias. A escola precisa
adaptar-se continuamente para atender às diversas necessidades de seus alunos, promovendo uma verdadeira transformação no modelo educacional.
Para Mantoan (2003, p. 12),
A escola se entupiu do formalismo da racionalidade e cindiu-se em modalidades de ensino, tipos de serviço, grades curriculares, burocracia. Uma ruptura de base em sua estrutura organizacional, como propõe a inclusão, é uma saída para que a escola possa fluir, novamente, espalhando sua ação formadora por todos os que dela participam. A inclusão, portanto, implica mudança desse atual paradigma educacional, para que se encaixe no mapa da educação escolar que estamos retraçando.
Nesse âmbito, destaca-se a necessidade de tanto a formação inicial do docente quanto a continuada serem, cada vez mais, voltadas para uma educação que não tem que ser diferenciada para alguns, pois ao se fazer isso – automaticamente – há uma exclusão, mas sim deve ser voltar para uma educação que tenha o objetivo de desenvolver o que é próprio de cada um, valorizando a participação de todos: a integração (Mantoan, 2003, p. 16).
Segundo Penny Mittler e Peter Mittler (2001, p. 72),
Desenvolver as habilidades que sustentam a inclusão bem sucedida deve ser uma prioridade tanto na preparação inicial quanto na preparação continuada de todos os professores. Da mesma forma que cada professor é agora um professor de alunos com deficiências, assim também cada formador de professor (incluindo o/a diretor/a) deve agora estar preparando a próxima geração para ensinar em escolas inclusivas e para atender às necessidades de uma variedade muito mais ampla de alunos. As habilidades pedagógicas exigidas para a inclusão bem sucedida não são nem mais nem menos do que aquelas exigi das dos professores em qualquer escola de qualidade. Escolas bem sucedidas e inclusão bem sucedida dizem respeito a algo mais do que uma pedagogia.
A inclusão educacional parte da perspectiva
de que todos os alunos têm a capacidade de avançar, desde que suas potencialidades sejam reconhecidas pelo professor, pelos colegas e, principalmente, sejam valorizadas como elementos legítimos e significativos do desenvolvimento individual. Esse reconhecimento exige um olhar atento e sensível para a diversidade presente nas salas de aula. Estudos e debates sobre ambientes educacionais, incluindo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) recentemente aprovada, destacam a importância de aproximar os conteúdos escolares da realidade dos alunos, atribuindo um sentido mais prático às disciplinas. Essa contextualização pode ser feita por meio de metodologias inovadoras, técnicas de ensino contextualizadas e recursos que dialoguem com as vivências dos estudantes (Brasil, 2018). Nesse sentido, a escola precisa ser repensada como um espaço de múltiplas oportunidades de aprendizado, integrando tempos e dinâmicas significativas.
Realizar adequações no currículo — como ajustar conteúdos, metodologias, avaliações e outras práticas — não significa que o professor deva assumir individualmente a responsabilidade por cada aluno, o que seria inviável em turmas numerosas. Em vez disso, é necessário criar condições que ampliem as possibilidades de interação social, cooperação e compartilhamento de percursos de aprendizagem. Como Perrenoud (2000) pontua, fornecer apoio integrado, gerir o progresso das aprendizagens e abandonar práticas homogêneas de ensino são exemplos de competências sistêmicas que demandam novas formas de atuação docente. A adequação, nesse contexto, não se trata de simplificar, mas de construir uma pedagogia diferenciada, ativa e cooperativa, priorizando a eficácia didática em detrimento da mera transmissão de conteúdos. Um dos maiores desafios enfrentados pelos professores na contemporaneidade é redefinir seu papel em uma sociedade transformada pela tecnologia. Essas mudanças exigem a reformulação de teorias e práticas pedagógicas que, embora válidas em épocas anteriores, não respondem mais às demandas atuais.
Hoje, a legislação assegura aos alunos com necessidades especiais o direito à convivên-
cia em ambientes educacionais regulares e a uma formação que respeite suas especificidades. Isso demanda uma análise aprofundada da estrutura escolar, das formas de avaliação, da interação com a comunidade escolar e, sobretudo, da formação dos profissionais responsáveis por atender a esses estudantes.
Entretanto, muitos professores ainda carecem de uma formação robusta voltada para a inclusão. Essa formação deve ir além da compreensão das deficiências (mentais, físicas, auditivas, visuais, múltiplas), abrangendo também questões étnicas, culturais e de diversidade sexual, a fim de promover uma educação que realmente valorize a pluralidade humana.
A inclusão escolar é uma das virtudes para a estabilização da cidadania no Brasil. Para Freire (1996, p. 136):
Aceitar e respeitar a diferença é uma dessas virtudes sem o que a escuta não se pode dar. Se discrimino o menino ou menina pobre, a menina ou o menino negro, o menino índio, a menina rica; se discrimino a mulher, a camponesa, a operária, não posso evidentemente escutá-las e se não as escuto, não posso falar com eles, mas a eles, de cima para baixo. Sobretudo, me proíbo entendê-los. Se me sinto superior ao diferente, não importa quem seja, recuso-me escutá-lo ou escutá-la. O diferente não é o outro a merecer respeito é um isto ou aquilo, destratável ou desprezível.
A inclusão educacional reforça a importância do professor como agente central na construção de indivíduos capazes de respeitar e conviver com as diferenças. Nesse contexto, tanto o docente quanto a escola devem compreender que inclusão vai além de simplesmente inserir um aluno em sala de aula; é um processo contínuo de reconhecimento e valorização das capacidades de cada estudante.
O cotidiano escolar permite que os educadores desenvolvam sua profissionalidade em constante movimento, refletindo, autoavaliando e ajustando suas práticas. Considerar a escola em seu contexto histórico implica reconhecer que os professores também são produtos desse contexto, sendo influencia-
dos por sua formação, identidade e cultura, moldadas ao longo do tempo.
Ao enfrentar os desafios da prática pedagógica, os professores assumem uma postura reflexiva, integrando ação e pensamento. Esse processo cria possibilidades para uma escola que seja, de fato, inclusiva e reflexiva. Contudo, implementar abordagens inovadoras pode ser um desafio, especialmente quando essas práticas demandam recursos adicionais que nem sempre estão disponíveis. Ainda assim, todas as abordagens analisadas partem da premissa de que os alunos são agentes ativos em sua aprendizagem e de que o ambiente educacional, fundamentado em interações sociais, é essencial para o processo de aprender.
No caso de alunos com TDHA (Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade), estudos mostram o potencial do trabalho em grupo para apoiar o progresso acadêmico e social. Professores podem estimular a co-construção do conhecimento por meio de estratégias como discussão entre pares (Cushing et al., 1997), questionamentos reflexivos (Palincsar et al., 2001) e atenção às dimensões cognitivas e sociais (Frederickson & Turner, 2002). Essas estratégias incluem o planejamento cuidadoso de papéis e interações no grupo, colocando o aprendizado no centro das atividades.
As abordagens pedagógicas eficazes são, em geral, holísticas, considerando as habilidades dos alunos em contextos reais, em contraste com métodos fragmentados ou remediativos, comumente aplicados a alunos com TDHA. Na matemática e nas ciências, por exemplo, reconhece-se a relevância do contexto social sobre abordagens individualizadas. Isso reflete uma visão mais ampla da inclusão, que exige cooperação e alinhamento filosófico entre os membros da comunidade escolar.
Pesquisas destacam que, para que a inclusão seja efetiva, é necessário que as dimensões acadêmica e social estejam interligadas. Estudos como o de Frederickson & Turner (2002) mostram que, embora a inclusão tenha sido inicialmente criticada por promover a presença de alunos com necessidades especiais sem garantir sua participação, abordagens interativas têm demonstrado resultados positivos tanto para a aprendiza-
gem quanto para a socialização. Essas evidências sugerem que o aprendizado cooperativo, quando bem estruturado, pode beneficiar tanto o desenvolvimento acadêmico quanto a integração social dos alunos com TDHA. Elementos como trabalho em equipe, adaptação curricular e papéis definidos em grupos mostram que é possível criar um ambiente onde o pertencimento à comunidade escolar não comprometa o foco no currículo. Estudos apontam que a combinação dessas dimensões promove resultados multifacetados, reforçando a importância de uma educação inclusiva e colaborativa que responda às necessidades de todos os alunos.
Para solucionar os problemas levantados evidenciam-se as seguintes lições:
Utilizar os alunos como recursos para a aprendizagem: os professores que usam abordagens interativas de grupos de colegas veem os outros adultos da comunidade escolar como parceiros, o que sustenta o aprendizado cooperativo e fornece suporte adicional;
Adotar abordagens interativas de grupos de pares para incluir efetivamente alunos com TDHA (Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade): é notável a necessidade de um planejamento cuidadoso do trabalho em grupo, incluindo o delineamento dos papéis dos membros do grupo;
Desenvolver abordagens interativas de grupos de colegas trabalha com habilidades (básicas) de maneira holística, incorporadas às atividades da sala de aula e ao conhecimento do assunto: isso contrasta com o desenvolvimento de habilidades isoladas, associado aos programas corretivos tradicionais para necessidades educacionais especiais. Fazer uso de colegas pode trazer uma necessidade de tornar o desenvolvimento de habilidades socialmente significativo; Compreender o papel da filosofia compartilhada em torno do respeito a todos na classe e a todo o aprendizado deles: os professores, incluindo efetivamente alunos com TDHA (Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade) por meio de interações em grupo, desfrutam de uma preocupação comum com a participação na comunidade de aprendizado, cooperação e colaboração;
Promover estratégias de liderança escolar para o planejamento, implementação e provisão de aprendizado e resultados sociais para estudantes com deficiência; Desenvolver práticas diferenciadas em sala de aula, utilizando uma variedade de materiais curriculares e estratégias instrucionais; e,
Adotar tecnologias educacionais integradas ao currículo da sala de aula.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em virtude do que foi exposto, percebe-se que os formuladores de políticas públicas, geralmente, defendem a educação inclusiva sem entender as abordagens pedagógicas, que os professores podem usar para operacionalizar a política. Há uma escassez de evidências sobre a natureza das abordagens de ensino que, efetivamente, incluem crianças com NEE (Necessidades Educacionais Especiais) nas salas de aula comuns e os professores, diariamente, estão explorando e criando abordagens que funcionam para elas.
No entanto, existem algumas evidências que podem informar esse trabalho, ou seja, evidências de que as abordagens interativas dos grupos de pares podem ser eficazes na alfabetização de crianças e evidências sobre como elas funcionam. A política deve apoiar os professores na adoção de tais abordagens.
É importante, no entanto, que professores e educadores que enfrentam o desafio de ensinar diversas turmas usem as evidências disponíveis de maneira ativa, como parte de sua própria pesquisa ou prática reflexiva em sala de aula. A revisão da literatura fornece aos professores ideias relacionadas a evidências para trabalhar - não fornece uma receita a seguir.
Também é fundamental que o ensino eficaz para a inclusão seja visto como a prática complexa que é, muitas vezes combinando atenção à adaptação (específica de um assunto) do ensino/currículo, com atenção à participação da comunidade, agrupamento social e papéis dentro do grupo. De acordo com as evidências aqui analisadas, as abordagens de ensino que efetivamente incluem crianças com TDHA (Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade) não podem ser re-
duzidas a fórmulas simplistas, mas reúnem as habilidades dos professores com uma disposição e capacidade de também fazer uso das habilidades dos alunos.
Além disso, cabe salientar que incentivar abordagens interativas de grupos de colegas na sala de aula de uma maneira autêntica implica o reconhecimento de uma visão construtivista, e não de transmissão, da aprendizagem. Isso implica a necessidade de ver todos os alunos, incluindo professores, como tendo ação ativa na aprendizagem e, portanto, a própria escola como local de prática reflexiva. Ademais, é essencial que as políticas públicas em educação inclusiva forneçam os recursos necessários para que os professores possam acessar formações continuadas, orientações pedagógicas adequadas e apoio em sala de aula. Somente assim, os docentes poderão aprimorar suas práticas e atender de forma eficaz às diversidades presentes em suas turmas. A colaboração entre os educadores e especialistas, como psicólogos e terapeutas ocupacionais, é crucial para que se desenvolvam estratégias diferenciadas que atendam de maneira personalizada às necessidades de cada aluno. Dessa forma, a educação inclusiva se tornará mais do que um direito legal, mas uma prática cotidiana real, efetiva e transformadora.
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RESUMO
DANÇA EDUCATIVA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
SILVIA MABEL DE SOUZA ROCHA
A Educação Infantil é a primeira etapa da vida da criança, por onde ela passa por inúmeras mudanças e descobertas a dança educativa desenvolvida por Laban traz a criança a possibilidade de explorar seus movimentos de uma forma livre e espontânea, expressar seus sentimentos através de suas movimentações, se sociabilizar com outras crianças, utilizar sua imaginação e criatividade, desenvolver suas habilidades motoras sem seguir padrões tecnicistas e movimentos repetitivos. É uma dança que se encaixa perfeitamente na proposta educacional, pois nela não acontece a exclusão de alunos. O objetivo do presente estudo é mostrar os benefícios que a dança educativa como disciplina para o currículo escolar na pré-escola pode trazer para a formação das crianças.
PALAVRAS-CHAVE: Dança e Educação infantil.
ABSTRACT
Early childhood education is the first stage of a child's life, where they undergo countless changes and discoveries. Educational dance developed by Laban gives children the opportunity to explore their movements in a free and spontaneous way, express their feelings through their movements, socialize with other children, use their imagination and creativity, and develop their motor skills without following technical standards and repetitive movements. It is a dance that fits perfectly into the educational proposal, as it does not exclude students. The objective of this study is to show the benefits that educational dance as a subject for the preschool curriculum can bring to children's development.
KEYWORDS: Dance and Early childhood education.
INTRODUÇÃO
O corpo é o cartão postal do indivíduo, com ele também podemos nos expressar e nos movimentar, movimentos esses que se ini-
ciam desde a fase infantil, em que as crianças exploram ao máximo seu corpo através de brincadeiras, movimentos, sons e possibilidades. A dança é algo prazeroso em que os movimentos demonstram o que a pessoa está sentindo no momento então trabalhar a dança na educação infantil, através do estímulo de movimentos harmoniosos desde a fase inicial da vida, teremos futuros cidadãos com uma grande vivência de movimentos.
A escola é um local onde a criança aprende, brinca, desenha, pinta, se sociabiliza e descobre o mundo, aliás, que existem regras e que nem tudo pode ser feito, nem tudo é correto fazer na escola então que ela começa a ter algumas restrições e entender que não pode fazer bagunça o tempo todo, que tem que obedecer a professora, que tem que se comportar e sentar na hora que for pedido, que tem uma disciplina certa a ser seguida. Dentre tantas regras vem então a proposta da dança educativa, onde a criança tem o seu momento de lazer e exploração de movimentos durante as aulas as aulas de dança educativa focam o desenvolvimento das capacidades da criança, a improvisação, a criatividade, a expressão, a imaginação, deixando-a mais à vontade, sem ter que seguir movimentos técnicos.
Momentos em que mostram seus sentimentos dançam e se movimentam conforme sentem vontade ao ouvir uma música, além de se sociabilizar melhor com seus pares uma movimentação em que o corpo não é visto como principal característica, não são pedidos movimentos tecnicista em que as crianças têm que seguir um padrão exato e caso não alcance esse padrão esteja errada, também não tem uma característica competitiva, pelo contrário, faz com que a criança valorize o próximo, fazendo a coreografia junto com outros amigos de classe, incentivando assim a união do grupo.
A dança traz inúmeros benefícios, mas nem sempre é trabalhada a fundo no início do desenvolvimento motor, geralmente seu ensino é superficial ou impróprio para que seus resultados sejam avaliados com um olhar
DESENVOLVIMENTO
A metodologia utilizada neste trabalho foi realizada através de pesquisas bibliográficas que relatam sobre o conteúdo da dança, a relação com a educação infantil e seus benefícios.
Quando é questionado sobre dança aos amadores, geralmente não tem uma resposta de imediato, é considerado algo vago, sem certa definição ou então o que a maioria das pessoas pensa ser algo que é realizado apenas por meninas, movimentos delicados que meninos não podem fazer. A dança é um conhecimento, uma expressão, um meio de comunicação do corpo, que deve ser mediado de forma sistematizada dentro de um contexto de aula, como um conteúdo, ou como uma estratégia de ensino.
A dança faz parte da cultura corporal de movimento que é um conjunto de atividades e movimentos adquiridos durante a vida a cultura corporal de movimento consiste na evolução dos movimentos adquiridos pelo homem como andar, correr, saltar, saltitar desde a pré-história até os dias de hoje. A dança é parte dessa evolução de movimentos, sendo uma manifestação muito presente em nossa sociedade. No Brasil, um país tão grande e com tantas expressões distintas, podemos encontrar diferentes culturas, entre elas, a cultura indígena, a africana, a folclórica e a popular.
Laban (1990) explica que:
“Ainda existem características no homem contemporâneo que eram peculiares ao homem primitivo, os movimentos vistos em danças primitivas de nativos de outros continentes têm muita semelhança com a movimentação realizada por crianças, quando dão pontapés e golpes com os braços”.
Neste contexto, Santos e Figueiredo (2001, p.108) afirmam que “historicamente, a dança assumiu várias formas e tem se transformado, assim como a sociedade”.
Para Robatto (1994):
“Em cada gesto ou movimento do ser humano em qualquer situação, estarão contidos
vários significados simultâneos, transmitidos voluntariamente ou não. São expressões implícitas no tipo de movimentação de cada pessoa, com seu ritmo próprio, sua coordenação, suas tensões, etc. A dança sendo a combinação destes movimentos permite expressar o ser humano como um todo, buscando tempo e espaço”.
Assim, conforme Dantas (1999, p.17):
“Movimentos e gestos em dança permitem formular impressões, conceber e representar experiências, projetar valores, sentidos e significados, revelar sentimentos, sensações e emoções”.
A dança não é algo que deve ser trabalhado visando apenas padrões ideais para o corpo, ela tem um papel significativo, em que a arte está paralela com sentimentos expressões e sentidos que uma movimentação pode ter. Algumas pessoas veem a dança como algo que trabalha somente o físico.
“A dança vista como uma prática social e uma forma artístico-estética passaram a ser processo e produto, selecionando a população praticante desta modalidade, em que a concepção de corpo encontrada nessa prática corporal ainda reflete o corpo surgido/ construído com base em valores renascentistas, os quais foram alicerces conceituais para o projeto iluminista: um corpo técnico, clássico, individual e virtuoso”. (RODRIGUES, 2006, p.184).
A dança definida como atividade profissional se caracteriza por ditar regras estéticas:
“... Incluindo os controles do corpo pela necessidade de constituir um modelo de aceitação no qual gestos corporais têm papel significativo tanto quanto a busca de padrões ideias de corpo”. (RODRIGUES, 2006, p.184).
Na escola não devemos trabalhar com a dança profissionalizante, pois essa dança irá excluir alunos, a dança que deve ser trabalhada é a dança educacional que ensina a se sociabilizar, pensar, criar e traz benefícios para as crianças, incentivando a improvisação e liberdade de movimentação.
Toda a expressão do movimento pode e deve ser trabalhada na educação infantil, que de acordo com Isadora Duncan, a gran-
de defensora da expressividade na dança, referindo-se ao ensino do conteúdo durante a infância, dia que “as palavras para as crianças, não são coisas vivas, elas aprendem através de movimentos intuitivos”. (DUNCAN, 1996)
Movimentos esses que não são ditos por ninguém e nem pensado com antecedência, fluem. Como dizia GRAHAM: “Nada é mais revelador do que o movimento, o que você é se expressa no que você faz”. (GARAUDY,1980) Sem ter que julgar a criança ou analisar seus movimentos.
Devemos então como mediadores da educação proporcionar que nossos alunos vivenciem movimentos corporais sem determinar um espaço ou limitações, e fazer com eles tenham autonomia para explorar sua criatividade, incentivando a sua imaginação e dando significados aos seus movimentos, fazendo com que seu aluno se comunique através de seu corpo, tudo isso dentro de um contexto educacional.
EDUCAÇÃO INFANTIL
A Educação Infantil é a primeira fase da vida da criança e de sua aprendizagem, nela a criança aprende a se sociabilizar com outras crianças, conhece novos movimentos, brincadeiras, desenvolve habilidades básicas como:
“Locomoção (andar, correr, saltar, saltitar), manipulação (arremessar, chutar, rebater, receber), estabilização (girar, flexionar, realizar posições invertidas), nessa fase as crianças irão se desenvolver cognitivamente, motoramente e socialmente”. (DARIDO, 2003)
Por isso a Educação Infantil tem uma grande importância para o futuro cidadão. De acordo com Niskier apud Vitta “A educação infantil subdivide-se em duas faixas etárias: de zero a três anos (creche) e de quatro a seis anos nas chamadas pré-escolas”. No presente trabalho estamos discutimos a faixa etária de quatro a seis anos, onde as crianças estão na pré- escola. Devemos levar em consideração que as crianças nessa fase não têm o pudor, o preconceito ou o medo de se movimentar e nem se preocupam com que os outros estão pensando, seus movimentos são livres,
espontâneos e muitas vezes criativos e que de acordo com ARRUDA (1988) afirma que “é mais chic, educado, correto, civilizado e intelectual permanecer rígido. Os adultos, em sua maioria, não se movimentam e reprimem a soltura das crianças”.
Em algum momento de nossas vidas, todos nós temos uma relação mais próxima com as crianças, é importante então saber as características dessa fase; com as crianças de zero a seis anos, podemos observar mudanças evidentes, espetaculares, bastante visíveis, que nos permitem considerar que as crianças pequenas cada vez mais fazem parte de nossa cultura. Para o acontecimento dessas mudanças as crianças têm como referência e influência as pessoas adultas que as rodeiam. Nessa fase existem três conceitos que são muito relacionados e que podem ser aprimorados nas escolas e também em casa, são eles: maturação, desenvolvimento e aprendizagem; que também estão ligados a questões ambientais.
“A maturação está estritamente ligada ao crescimento (que corresponderia basicamente as mudanças quantitativas: alongamento dos ossos, aumento do peso corporal, etc) e, portanto, aos aspectos biológicos, físicos, evolutivos das pessoas. Quando falamos de desenvolvimento, referimo-nos explicitamente a formação progressiva das funções propriamente humanas (linguagem, raciocínio, memória, atenção, estima).” (BASSEDAS, HUGUEDT, SOLÉ, 1999, p.21).
A aprendizagem por sua vez é um processo que incorporamos novos conhecimentos, valores, habilidades que são próprias da cultura e da sociedade em que vivemos.
“As aprendizagens que incorporamos fazem-nos mudar de condutas, de maneiras de agir, de maneiras de responder, e são produtos da educação que outros indivíduos, da nossa sociedade, planejaram e organizaram, ou melhor, do contato menos planificado, não tão direto com as pessoas com quem nos relacionamos”. (CAMPOS, 1992)
“Os nossos conhecimentos intelectivos, as noções sobre objetos, o espaço, o tempo e as casualidades etc., são adquiridos por aprendizagem graças as experiências vividas ou ao que nos foi comunicados por outros. Os fatores que atuam na aprendizagem estão principalmente ligados ao meio e condições
do ambiente em que vivemos e nos desenvolvemos”. (BRANDÃO apud VITTA, 2000)
Na creche e na pré-escola as crianças passam por um processo complexo de desenvolvimento, em que abordagens ideais são importantes para sua aprendizagem. Vygotsky (1984)
“Abordou em relação a aprendizagem escolar é fundamental para que se possa raciocinar e entender qual é a natureza da aprendizagem e do ensino escolar sobre que relações seriam convenientes estabelecer o desenvolvimento da criança”. Segundo o psicólogo Russo, para que possa haver desenvolvimento é necessário que se produza uma série de aprendizagens, as quais, de certo modo, uma condição prévia. As crianças devem errar e acertar para que aja um progresso no seu desenvolvimento motor, através da vivência de movimentos.
A INICIAÇÃO DA EDUCAÇÃO.
Na faixa etária de zero a seis anos percebemos a necessidade da educação escolar, pois os pais por muitas vezes precisam deixar seus filhos com outras pessoas por alguns momentos, seja na creche ou na pré-escola. BASSEDAS, HUDQUET E SOLÉ (1999, p.50) citam que:
“É esse o motivo pelo qual, historicamente, começaram a aparecer as escolas ou instituições que se encarregam de cuidar das crianças pequenas. Mesmo para a faixa etária maior, com o passar do tempo, percebeu-se a necessidade de que as crianças de seis anos tivessem experiências escolares, já que se acreditava que seria preciso elas conviverem com outras crianças e em contextos diferentes do familiar”.
“Os meninos e meninas da etapa da educação infantil, muitas vezes, aprendem por imitação daquilo quem vêem e vivem ao seu redor. As pessoas que lhes rodeiam e que são importantes para eles (o pai, a mãe, os educadores, os professores, os companheiros, etc) representam e são transformados em modelos daquilo que eles gostariam de ser. As crianças imitam as expressões, a maneira de agir, as atitudes, os comportamentos dessas pessoas”. BASSEDAS, HUGUEDT, SOLÉ (1999, p. 27 á 28).
A relação entre o professor e a criança de faixa etária deve ter um grande vínculo afetivo, é necessário estabelecer situações de interação com a criança para facilitar sua aprendizagem.
“A relação ótima entre o professor e as crianças é aquela que se estabelece através de situações de comunicação real, que permite a menino ou ao menino criarem novos significados, com os quais poderão dar sentido a suas novas aprendizagens. A professora deverá facilitar as ferramentas para conhecer a realidade e para ajudar a fazer uma memorização abrangente dos aspectos que vivenciam na escola”. BASSEDAS, HUGUEDT, SOLÉ (1999, p.21).
É importante que o professor como mediador do processo de aprendizagem saiba apresentar a essas crianças o jogo simbólico, a linguagem verbal e corporal, o desenho e a escrita; a criança está desenvolvendo a sua capacidade cognitiva e de acordo com BASSEDAS, HUGUET E SOLÉ (1999, p.40).
“O acesso a função simbólica ajuda a criança pequena a evoluir, de uma maneira espetacular, não somente em relação a aquisição da linguagem, mas também em relação ao acesso para a representação constante de um mundo que é complexo e que, aos poucos, poderá ser compreendido. Dessa maneira, podemos entender a importância, do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo, dos jogos e das situações em que a criança faz imitações diferenciadas (representação de um gesto ou de algumas palavras que foram ditas em outra situação), do jogo simbólico, do desenho, da escrita. Em muitas dessas situações, reproduzem-se algumas cenas vivenciadas, com uma sequência determinada, com planejamento e verbalização”.
Nessa fase também se inicia o desenvolvimento cognitivo, psicomotor e linguístico, que é a progressiva construção da identidade pessoal da criança (a personalidade) juntamente com as capacidades de relacionar-se e comunicar-se com as outras pessoas. A educação infantil é de grande importância para o futuro cidadão, porque é nela que se inicia a formação da personalidade e caráter de cada ser humano.
“A criança nessa idade tem seu desenvol-
vimento físico, cognitivo, sensorial, emocional e social bastante acelerado pelas experiências que vivencia, posto que seu sistema musculoesquelético e nervoso está em constante crescimento e este é influencias das atividades praticadas e experiências das crianças”. (VITTA et alii, 2000)
DANÇA E EDUCAÇÃO
O movimento corporal dentro da área escolar sempre foi algo restrito, em que a imobilidade física é algo que traz uma maior concentração e consequentemente aprendizado ao aluno, em contradição a isso a dança educativa é um momento que dentro desse contexto os alunos irão se manifestar e expressar suas emoções.
A dança educativa traz inúmeros benefícios para a faixa etária da educação infantil, ela está inserida em algumas escolas na Grade Curricular da Educação Infantil. Nessa faixa etária as crianças querem se movimentar e explorar todas as possibilidades ao seu redor e é fundamental desenvolver a corporeidade para que haja um avanço na aprendizagem.
Essa dança não deve ser padronizada, com movimentos repetitivos, tecnicistas e mecânicos, devem ser pensados e discutidos.
“A dança na escola não deve priorizar e execução de movimentos corretos e perfeitos dentro de um padrão técnico imposto, gerando a competitividade entre os alunos. Deve partir do pressuposto de que o movimento é uma forma de expressão e comunicação do aluno, objetivando torná-lo um cidadão critico, participativo e responsável, capaz de expressar-se em várias linguagens, desenvolvendo a auto expressão e aprendendo a pensar em termos de movimentos”.
(SCARPATO, 2001)
“... não deve ser algo de fora para dentro, com regras posturais baseadas na anatomia padrão, sequências de exercícios preparadas para todas as turmas do mesmo modo, repertórios rígidos e impostos... podem desconectar nossas próprias experiências e impor tanto ideias de corpo como de comportamento na sociedade”. (MARQUES, 1997)
“... pois não caracteriza o corpo da criança como um apanhado de alavancas e articulações do tecnicismo, nem apresenta caráter competitivo. Ao contrário o corpo expressa suas emoções e essas podem ser comparti-
lhadas com outras crianças que participam de uma coreografia em grupo”. (ARRUDA, 1988)
A dança deve ser trabalhada como um todo, privilegiando corpo, mente e espírito, tendo o conhecimento também através de experiências e vivências corporais, visando o ser humano por completo. A dança na educação é um aprendizado que integra o conhecimento intelectual e a livre expressão do aluno, podendo trazer contribuições no processo de aprendizagem e criatividade se integrando com outras disciplinas. “O aluno questiona-se e começa a compreender o que passa consigo e ao seu redor, torna-se mais espontâneo e expressa seus desejos de modo mais natural, o que pode criar dificuldades para a prática pedagógica autoritária, que ainda acredita que o aluno só pode aprender sentado na cadeira”.
(SCARPATO, 2001)
Portanto a dança educativa no ensino infantil é o momento em que o aluno vai aprender na pratica, se movimentando e relacionando sua movimentação e experiências corporais descobertas no seu cotidiano, onde o professor trabalha a interdisciplinaridade.
De acordo com a proposta de LABAN (1990):
“... é uma educação progressista, possibilitando ao aluno expor-se por seus próprios movimentos. Não ensina apenas a forma ou técnica, mas educa conforme o vocabulário de movimento de cada um, contribuindo para o desenvolvimento emocional, físico e social do participante”.
DANÇA EDUCATIVA
O que seria a dança educativa? Seria uma proposta de dança a ser trabalhada na escola, uma dança que educa e ao mesmo tempo faz com que o aluno se torne mais criativo e explore a sua movimentação.
Para Laban (1990):
“A criança e o adolescente deveriam ter a possibilidade de explorar, conhecer, sentir e expressar sua subjetividade enquanto dançavam como defendiam os dançarinos modernos de seu tempo”.
Esse conteúdo seria então o mesmo que uma “dança criativa”, que em justificativas
educacionais, seria a necessidade de uma educação do ser integral, completo e total. Associada também como a expressão corporal à dança educativa não é um privilégio dos dançarinos, nela não existe exclusão, as aulas técnicas e de repertório de dança não fazem parte do conteúdo.
CONCLUSÃO
Inicialmente a pesquisa nos mostra que as crianças na faixa etária de quatro a seis anos estão em num processo de desenvolvimento. Na Educação infantil as crianças se deparam com outras crianças se sociabilizando e descobrindo o mundo, entre essas descobertas, a sua movimentação no decorrer da pesquisa o quanto a movimentação é importante e necessária nessa idade e que a dança educativa é uma proposta para desenvolver habilidades, criatividade, formar suas personalidades, entre outros benefícios. É importante ressaltar que o professor como mediador desse trabalho têm grandes responsabilidades no processo de aprendizagem de seus alunos, sabendo apresentar adequadamente o conteúdo, de uma forma lúdica, para que a faixa etária se adapte a relacionar com seus alunos provocando seu desenvolvimento com aulas significativas e prazerosas.
Com este trabalho foi possível concluir que a dança educativa é um trabalho rico e pode ser favorável para o desenvolvimento dos aspectos motores, sociais e cognitivos das crianças, além de possibilitar que os alunos descubram seus movimentos, explorando as possibilidades do seu corpo, e usando sua imaginação, sem ter que seguir um estereótipo; conclui também que a dança deve ser trabalhada de forma adequada na fase da Educação Infantil.
Quando se trata de dança na educação, criticas acham ser um assunto polêmico, pois a dança caracteriza-se por estilos e técnicas, separando os melhores alunos dos piores, tendo uma elite dos que sabem fazer corretamente o movimento e os que não sabem, tendo movimentos repetitivos e perfeitos que não permitem a liberdade de expressão de quem está dançando, fazendo com que aja a exclusão. Ao trazer a dança para a escola, o professor deve levar em consideração o processo de ensino/ aprendizagem,
adaptando o conteúdo para a escola, fazendo com que seu aluno se sinta incluído e se interesse pela movimentação da dança educativa.
A presente pesquisa traz a teoria de Laban associada com o ensino infantil os resultados criam, cada vez mais, possibilidades para que os alunos tenham aprendizados significativos com a dança e possam expor seus sentimentos.
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GESTÃO
RESUMO
SÔNIA APARECIDA RIBAS
A gestão escolar vem desempenhando um grande papel na busca por soluções da qualidade de ensino que oferece às escolas brasileiras. O papel do gestor vem se tornando cada vez mais amplo, visando não somente a escola, mas toda a comunidade escolar. Assim, o presente estudo teve por objetivo conhecer a estrutura e os traços da gestão que predomina em escolas públicas municipais. Dentre os objetivos específicos estão: investigação e conceitos das bases para estudo; identificar e relacionar as diversas opiniões dos demais tipos funcionais de cada escola amostrada e identificar as práticas da gestão predominante em cada escola municipal analisada. O trabalho teve início estruturando os conceitos, percebendo a visão técnica de cada gestão escolar. É fundamental a compreensão de que a construção da gestão escolar é sempre processual. Sendo, então, uma luta política e pedagógica, para se impor, é necessário envolver a todos: pais, funcionários, estudantes, professores, equipe gestora e comunidade local.
Palavras-chave: Gestão Democrática. Gestão Escolar. Gestão Participativa.
ABSTRACT
School management has been playing a major role in the search for solutions to improve the quality of education offered to Brazilian schools. The role of the manager has become increasingly broader, targeting not only the school, but the entire school community. Thus, the present study aimed to understand the structure and features of the management that predominates in municipal public schools. Among the specific objectives are: investigation and concepts of the bases for the study; identification and correlation of the different opinions of the other functional types of each school sampled; and identification of the predominant management practices in each municipal school analyzed. The work began by structuring the concepts, perceiving the technical vision of each school management. It is essential to understand
that the construction of school management is always a process. Therefore, being a political and pedagogical struggle, in order to prevail, it is necessary to involve everyone: parents, employees, students, teachers, management team, and local community.
Keywords: Democratic Management. School Management. Participatory Management.
INTRODUÇÃO
Neste artigo procura-se desenvolver uma produção textual interdisciplinar integrando conteúdo das disciplinas ofertadas no semestre tendo a função de promover o diálogo entre as diferentes áreas, proporcionando uma compreensão mais alargada do conhecimento adquirido através das disciplinas que compõem o semestre. Será discutido sobre gestão escolar, tecnologias educacionais e políticas públicas; refletindo sobre a relação da tecnologia educacional com a gestão democrática na escola pública. A partir da década de 90 que o termo gestão começou a se difundir no campo da educação com maior frequência para suprir as necessidades presentes na administração escolar (LUCK, 2009). Porém, compreender a gestão escolar é um desafio para os profissionais da educação brasileira (PARO, 2006). A problematização deste artigo está inserida em um fator solucionador aos problemas enfrentados pela educação pública brasileira. O fator solucionador está ligado diretamente com a gestão escolar municipal em todo Brasil.
Avaliar e conhecer as práticas estruturais, principais traços ou as estruturas que predominam na gestão escolar das escolas municipais públicas, utilizando as informações obtidas através de representantes escolares (professores, alunos, gestores e técnicos). Sendo assim, a organização do artigo se deu em um momento de conceitos, em que são apresentadas visões da gestão escolar, oferecendo uma configuração para o estudo real. Portanto, este artigo visa estudar os modelos e conceitos e seu comportamento
na realidade investigada, junto aos representantes escolares.
ESTRUTURA, SISTEMA E GESTÃO
O grande eixo a ser debatido neste trabalho é a Gestão Democrática. A tese principal a qual busca-se defender é a de que a Informática Educativa tem importante papel na promoção da Gestão Democrática. O que se observou em seus aspectos históricos é uma indefinição quanto à função desse recurso para a educação formal já estabelecida. Quando se fala em Gestão Democrática, supõe-se um conceito esgotado e bem definido. Mas, na prática, demonstrar-se-á que isso não ocorre, pelo contrário, há uma série de variações de significado em função da última palavra da locução: democrática, que deriva de um termo plurissignificação – Democracia.
Então, para o seu efetivo exercício, cabe à escola não a simples tarefa de assimilar em seu discurso a aplicação da gestão democrática definida em lei, mas também avaliar se sua significação é uníssona e bem definida. Por isso, opta-se, no presente escrito, por um caminho que ilustra muitas definições e argumentos sobre democracia e praticamente nenhum entendimento razoável entre os entes da escola quanto à gestão democrática.
Nas ciências da educação, o termo derivado estruturalismo não teve o mesmo espaço obtido em outras áreas da ciência nos municípios do Brasil (PUIG, 2005).
O estruturalismo esteve integrado à teoria de sistemas (LIMA, 2008).
Para Triviños (1987) o estruturalismo é uma abordagem científica a fim de descobrir sua essência determinando suas ligações (LIBÂNEO, 2003).
O sistema, enquanto reúne, ordena e agrupa corresponde ao resultado de atividade sistematizadora (BRASIL, 1972). Os sistemas são coordenados por outros sistemas, suas funções vão sempre depender da sua estrutura (FÉLIX, 1984). O enfoque na abordagem teórica possibilita uma investigação na rede pública de ensino.
É necessário abranger toda gestão educacional, a prática social e ações que possam orientar o ensino (ANTUNES, 1992). Dessa forma, fica claro que o termo gestão aparece
para suprir os desafios do ambiente escolar. A gestão escolar se baseia nos termos de Administração aplicados de maneira pratica na realidade brasileira (LÜCK,2006).
Segundo Antunes (1992) quando é descrita a gestão como um processo do envolvimento do esforço de diferentes pessoas, deve-se pensar também nas diferenças encontradas entre as pessoas que auxiliam na gestão, sejam diferenças culturais e ações presentes. Assim, o gestor precisa ter consciência dos fatores promocionais das oportunidades de todos participarem de maneira ativa com competência na busca por objetivos educacionais dentro da escola (LÜCK, 2006, p. 21).
Dessa maneira, a gestão escolar é compreendida como um conjunto de ações que direciona a função das organizações, tornando necessária a utilização de procedimentos e meios que levem aos objetivos da organização (LIBÂNEO et al., 2003).
Sendo assim, o gestor toma a responsabilidade de observar as decisões tomadas e que todas elas sejam aplicadas em função escolar e procura também, conciliar todas as diferenças culturais de opiniões, costumes e ações que estejam envolvidos na escola (FONSECA, 1994). A experiência permite ao gestor observar os fenômenos presentes na escola, compreendendo todas as atitudes tomadas pelas pessoas envolvidas frente a mudanças e inovações escolares. Isso mostrará a importância da comunicação entre os representantes escolares nos municípios em todo Brasil (SILVA, 2002).
A gestão democrática surge na relação orgânica entre a direção e a participação efetiva de todos os funcionários da escola buscando sempre os objetivos comuns (BASTOS, 2001). Isso é caracterizado pela forma coletiva na tomada de decisões, em que todos opinam. Cabe ao gestor monitorar para que todos os componentes cumpram sua parte. (LIBÂNEO-et-al.,2003).
É dever da gestão democrática estar presente em todos os Sistemas Público de Ensino, Art. 206 da Constituição Federal do Brasil de 1988. Este tipo de gestão envolve toda comunidade educacional tendo como finalidade a melhoria da qualidade do projeto pedagógico. (VON GAL, 1991). Portanto, é dever da comunidade acadêmica formar cidadãos participantes da sociedade, críticos, ativos e
conhecedores de seus direitos e deveres dos nossos cidadãos brasileiros (CURY, 2005).
De acordo com Dias (2004), esse tipo de gestão é a mais adequada para o desenvolvimento e a orientação correta das atividades a serem realizadas nas escolas, pois isso envolve todo Sistema de Ensino, possibilitando a participação dos seus componentes. No final, isso proporciona maior satisfação durante a execução das atividades, tendo como resultado a presença de entusiasmo entre os representantes escolares e o envolvimento no projeto escolar (ALBUQUERQUE, 2003).
A participação da gestão democrática é uma importante alternativa para a melhoria da educação brasileira, porém atitudes isoladas não ajudam a resolver o problema, fazendo-se necessário, rever as ações, práticas e planejamento (ALMEIDA, 1993).
Uma escola consegue obter ótimos resultados quando adota algum modelo de gestão proposto. No modelo proposto por Santos (2002), o gestor irá atuar nas mudanças, identificando os erros e procurando soluções para melhorar a cultura presente na organização.
Para obter o êxito, todos os agentes devem participar, dessa maneira é abolida a autoridade hierárquica e acaba favorecendo as mudanças (ARAÚJO, 1998). Além disso, o gestor precisa de criatividade, diálogo, disposição, cuidados e imaginação para que ocorram mudanças e que sejam todas significativas. Todo gestor precisa estar consciente de que toda tentativa de mudança, irá gerar resistência interna (ALMEIDA, 1993).
MECANISMOS DE PARTICIPAÇÃO E A GESTÃO DEMOCRÁTICA
Segundo textos direcionados à gestão democrática escolar, apesar de as lutas em prol da democratização da educação pública e de qualidade fazerem parte das reivindicações de diversos segmentos da sociedade há algumas décadas, essas se intensificaram a partir da década de 1980, resultando na aprovação do princípio de gestão democrática na educação, na Constituição Federal art. 206.
A Constituição Federal/88 estabeleceu princípios para a educação brasileira, dentre eles: obrigatoriedade, gratuidade, liberda-
de, igualdade e gestão democrática, sendo esses regulamentados através de leis complementares. Trata- se de uma maneira de organizar o funcionamento da escola pública quanto aos aspectos políticos, administrativos, financeiros, tecnológicos, culturais, artísticos e pedagógicos, com a finalidade de dar transparência às suas ações e atos e possibilitar à comunidade escolar e local a aquisição de conhecimentos, saberes, ideias e sonhos, num processo de aprender, inventar, criar, dialogar, construir, transformar e ensinar.
A gestão democrática é entendida como a participação efetiva dos vários segmentos da comunidade escolar, pais, professores, estudantes e funcionários na organização, na construção e na avaliação dos projetos pedagógicos, na administração dos recursos da escola, enfim, nos processos decisórios da escola. Portanto, tendo mostrado as semelhanças e diferenças da organização do trabalho pedagógico em relação a outras instituições sociais, enfocamos os mecanismos pelos quais se pode construir e consolidar um projeto de gestão democrática na escola.
A participação, conforme Teixeira (1999), “significa fazer parte, tomar parte, ser parte de um ato ou processo, de uma atividade pública, de ações coletivas”. Quem participa tem vontade de mudança e se destaca em termos de conhecimentos e valores, faz-se presente no contexto das ações no qual está inserido, dialogando, intervindo e sugerindo ideias, visando o bem coletivo. A participação assegura uma sociedade mais justa, descentralizada de poder e dialógica.
Nas palavras de Lück (2013), a participação requer mobilização dos esforços para superação de comportamentos individualistas e para a construção do espírito de equipe, buscando objetivos assumidos por todos.
Assim, entendemos que a democratização começa no interior da escola, por meio da criação de espaços nos quais professores, funcionários, alunos, pais de alunos etc. possam discutir criticamente o cotidiano escolar. Nesse sentido, a função da escola é formar indivíduos críticos, criativos e participativos, com condições de participar criticamente do mundo do trabalho e de lutar
pela democratização da educação de nosso país. Entre os mecanismos de participação que podem ser criados na escola, destacam-se: o conselho escolar, o conselho de classe, a associação de pais e mestres e o grêmio escolar.
Democracia pode ser dividida em diferentes tipos, porém em todos esses tipos, ela parte da premissa de um sistema organizado em que o poder de decisão está nas mãos dos cidadãos. A gestão democrática nas escolas estaduais e municipais não é diferente e, para que possa fazer valer é necessário um princípio básico, a participação.
Dessa forma, a gestão democrática nas escolas envolve muito mais que apenas a participação dos alunos em determinados atos. A gestão democrática envolve um processo de conhecimento da cultura da escola, de seus mecanismos e processos, bem como a articulação dos mesmos. É necessário participar do dia a dia das escolas e entender o processo que ali ocorre.
Por tratar-se de uma decisão partilhada vários atos são necessários para que essa participação ocorra. Deve haver um fortalecimento da participação estudantil, por meio da criação de grêmios estudantis, a construção coletiva do projeto político pedagógico da escola, a criação e consolidação de órgãos colegiados, para uma melhor participação principalmente dos pais nos atos escolares. Nesse sentido, a gestão democrática visa romper as barreiras dos processos centralizados de decisão. A eleição dos diretores passa a se tratar de um processo que envolve todos os segmentos interessados de uma escola, até mesmo com a participação dos pais.
Historicamente, foram utilizadas diferentes formas de eleição de diretores no sistema brasileiro, dentre elas: Diretor de carreira, diretor aprovado em concurso público, diretor livremente indicado pelo poder público, eleição direta para diretor. Dentre outras formas de eleições destacamos essas e, ainda focamos uma em particular, a eleição direta para diretor. Tão importante quanto a eleição de um diretor, é a participação democrática para a eleição do mesmo. Um processo transparente e que envolva todos os interessados em um ambiente escolar, acreditamos que seja a melhor opção para
uma eleição democrática.
Dessa forma a escola fica incumbida de promover cenários de discussões abertos, em que se possam ouvir sugestões para melhoria do processo escolar. E por meio da participação dos pais, alunos, professores e funcionários o processo de escolha dos diretores seja o mais próximo o possível do desejo de cada um.
Portanto para um exemplo mais específico de gestão, apresento o município de Várzea Grande MT em que é exercida a democracia tanto na gestão municipal, quanto nas escolas, porém existem algumas exceções na gestão escolares ocorridas por indicação, mas é a minoria e onde o trabalho é mais voltado para o tradicional, pois o gestor se acha mais poderoso e se esquece de valorizar a sua própria classe.
Segundo Luck (2013) a ação participativa assegura o espírito de equipe mediante certos valores como a ética, a solidariedade, a equidade e o compromisso, dentre outros. Sem eles, a participação no contexto educacional perde sua função social e pedagógica.
GESTÃO PEDAGÓGICA, ADMINISTRATIVA E FINANCEIRA
Veiga (1995), ressalta que no espaço escolar pode-se identificar três tipos de gestão diferentes uma da outra, ou seja, a gestão pedagógica, a administrativa e a financeira.
Para Bankersen (2013), a gestão pedagógica é aquela que é responsável de organizar o ensino e a aprendizagem de acordo com os parâmetros legais exigidos nos sistemas educacionais, desde os cumprimentos dos dias letivos e carga horária, bem como do currículo de ensino. Assim, podemos afirmar que a gestão pedagógica é a ação planejada de natureza dos profissionais da educação até sua execução na sala ou fora da escola, ou seja, é de responsabilidade específica desses profissionais, desde o planejamento da proposta pedagógica até sua execução que envolve o ensino é a aprendizagem no espaço escolar e na comunidade que a escola está inserida.
A gestão escolar administrativa é aquela que é responsável pela parte física institucional. Suas especificidades estão enunciadas no escolar e no regimento escolar. Trata-se também de uma gestão que tem por obje-
tivo, não somente manter a organização do espaço físico, assim como do patrimônio da escola, mas também o de garantir a organização de pessoal de acordo com suas funções e especialidades dentro do ambiente escolar (BANKERSEN, 2013, p.21).
Compreende-se, então, que, na gestão escolar administrativa, diferente da gestão escolar pedagógica, observa-se a interferência do governo nos rumos da administração da escola. Pois, o diretor precisa estar atento às necessidades da comunidade escolar, desde o controle dos recursos materiais e financeiros para o bom desenvolvimento da ação pedagógica para que, desta forma, o ensino e a aprendizagem sejam oferecidos de maneira que atinja seus objetivos de excelência e de qualidade.
A gestão escolar financeira consiste na ação correta da aplicação e administração dos recursos financeiros que a escola recebe. Além disso, consiste na correta valorização entre custo benefício, definições de prioridades, cálculo correto dos gastos, provisão adequada de reservas, prestação de contas apropriada, comprovação de gastos na forma da lei.
Paiva (1995), diz que, quando se trata da gestão escolar financeira, o ponto mais importante a ser considerado é planejar as ações da gestão, tanto as de cunho pedagógica quanto a de administrativa com antecedência sempre de forma antecipada, isto vai facilitar que a aplique dentro das suas previsões orçamentária sem que cause insatisfação financeira às atividades desenvolvidas dentro do previsto no Projeto Político Pedagógico da escola.
Isto porque, o processo educacional não para, é contínuo e, assim, a correta gestão financeira é fundamental para que todos os projetos educacionais de um estabelecimento sejam executados, mas, isto só será possível se a escola possuir uma gestão pautado na ética e no compromisso de oferecer à comunidade escolar um ensino e a aprendizagem capaz de ultrapassar os muros da escola (BANKERSEN, 2013, p.23).
Então, após abordar sobre gestão escolar conceituando, de maneira não aprofundada os três tipos de gestões são importantes também ressaltar que existem duas maneiras de exercer a gestão no ambiente esco-
lar, são elas, a autocrática e democrática. Pois, a gestão pedagógica, administrativa e financeira autocrática é exercida, principalmente nas instituições de educação privada, ou seja, pelos proprietários e sócios dessas instituições.
Neste sentido, a gestão escolar democrática na escola pública, é aquela que é exercida, em todos os aspectos, pedagógico, administrativo e financeiro de forma compartilhada e com a participação da comunidade escolar em todos esses aspectos que envolve a gestão.
A gestão escolar democrática está garantida nos principais documentos oficiais como a Constituição Federal de 1988 em seu artigo 206, inciso Vl diz que “gestão democrática do ensino público, na forma da lei” como um de seus princípios. Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9394/96 em seu artigo diz que “Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática de ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades [...]”. Na meta 19 da Lei 13.005/2014 que aprovou o novo Plano Nacional de Educação propõe que deve ser assegurado “condições para a efetivação da gestão democrática da educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas” e, consequentemente nos planos estaduais e municipais.
Lück (2009), afirma que:
Não se pode pensar em estabelecer o processo de participação na escola apenas parcialmente. Ou ele é considerado como um processo que atinge a todos os segmentos do estabelecimento de ensino, ou corresponderá a simples ativismo utilizado para camuflar um esforço no sentido da manutenção da condição vigente na escola como um todo, em que uns decidem e outros executam, uns se omitem, outros ocupam o espaço de decisão, ou em que ninguém decide e o que todos fazem é continuar atuando como sempre fizeram, sem consideração a resultados e possibilidades de melhorias e desenvolvimento (LÜCK, 20009, p.63).
Para autora, a gestão democrática participativa exige que os segmentos do espaço educativo tenham efetiva participação nas decisões que irão nortear o processo educativo,
ressalta ainda que não pode ter omissão dessa participação, pois, é necessário que se observe nos espaços de decisões os efeitos como resultados positivos nas práticas de ensino e aprendizagem.
De acordo com estudos de Libâneo (2007) a participação é o principal instrumento de implementação da gestão democrática participativa, ela possibilita e garante a todos os integrantes da escola o acesso no processo de tomada de decisões e no funcionamento organizacional escolar. Além disso, proporciona melhor conhecimento dos objetivos e das metas da escola, de sua estrutura administrativa, pedagógica e financeira, assim como, “de sua dinâmica, de suas relações com a comunidade, e propicia um clima de trabalho favorável à aproximação entre professores, alunos e pais” (LIBÂNEO, 2007, p.328).
Portanto, gestão escolar democrática participativa, aplica-se exclusivamente na escola pública em consonância com os documentos oficiais que direcionam e orientam todo o processo educacional do Brasil. Pois, gestão democrática não basta está garantida nas Leis, mas, é importante sua efetivação para que, a comunidade escolar tenha a oportunidade de participar no processo de gestão educacional na escola.
ASPECTOS TECNOLÓGICOS APLICADOS À EDUCAÇÃO
Educação à distância, segundo o Professor José Manuel Moran é o processo de ensino-aprendizagem com momentos de diálogo, reflexão e ação, voltados à teoria e à prática nos ambientes de aprendizagem, mediado por tecnologias, em que professores e alunos estão separados espacial ou temporalmente. É uma prática que permite um equilíbrio entre as necessidades e habilidades individuais e as do grupo, podendo ser de forma presencial e virtual.
A utilização do Moodle favorece a interação professor/aluno, sanando dúvidas e fazendo com que os alunos tenham acesso imediato aos conteúdos trabalhados. Nessa perspectiva, é possível avançar rapidamente, trocar experiências, esclarecer dúvidas e inferir resultados, abrindo uma enorme “janela” para o mundo, permitindo conhecer pessoas e culturas diferentes, vivenciando experiên-
cias novas, e adquirindo conhecimentos que privilegie sempre a compreensão do conhecimento histórico científico-intelectual. Evidentemente as possibilidades educacionais que se abrem são fantásticas, pois fornece oportunidade para que os professores ensinem melhor, ao permitir que utilizem uma série de ferramentas, tanto técnicas quanto pedagógicas para o ensino. Além disso, aproxima as salas de aula entre si, dentro da escola e entre as escolas, numa atividade de interação com vistas tanto à apropriação do conhecimento quanto à criação de novos saberes. Assim sendo, facilita e motiva a todos os envolvidos no processo educacional, favorecendo na ampliação da visão de mundo, levando às transformações sociais e desencadeando uma série de mudanças na forma como se constrói o conhecimento. É imprescindível o uso dessas tecnologias de informação e comunicação no ambiente escolar, devendo ser considerado no currículo, uma vez que é suporte para encaminhamentos e tomadas de decisões. Percebe-se então a necessidade de estimular um pensamento contínuo sobre essas práticas, aliando-as a um procedimento de formação continuada, a fim de que todos os profissionais da educação, inclusive os gestores sejam capazes de se posicionar de uma maneira crítica e criativa, tendo clareza para si na hora de fazer as escolhas que conduzirão as suas práticas. O compromisso político e competência técnica diante dessa situação é fundamental, uma vez que a produção, elaboração e disseminação do conhecimento jamais será uma ação neutra. Embora se cultive esses pensamentos a preparação do professor para o trabalho nessa modalidade ainda continua sendo um desafio, pois se faz necessário investir na construção de sua identidade profissional, devendo ser aquele que estuda, busca aprimorar-se, formar-se e capacitar-se, portanto, é o sujeito que deve ter domínio do saber e deve mediar este saber – oferecê-lo ao seu aluno de forma organizada e sistematizada. É aquele que ensina. Essa modalidade é importante e necessária para a democratização da educação escolar, devendo ser compreendida no contexto mais amplo como uma prática de se fazer educação e constituir-se em um objeto de reflexão crítica, capaz de fundamen-
tá-la inseridas nas discussões teóricas da educação, bem como das políticas públicas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A escola tem como função social transformar e formar cidadãos capazes de resolver seus próprios problemas, diante dessa ideia de autonomia, a escola deve sempre está reforçando essa visão de democracia, logo, isto é possível quando o diretor da escola abarca todos os professores, alunos e comunidade escolar nas práticas pedagógicas da sua escola. Para que assim, se possa obter a conformidade do desenvolvimento das tarefas escolares, visando à contribuição dos docentes, assim como também, promover uma educação de qualidade aos discentes. Analisando a visão de opiniões a respeito da gestão democrática a ausência da mesma oportuniza a construção de uma escola sistemática, devido à atuação do gestor frente às suas propostas estabelecidas. Com esta atuação, os docentes se sentem desmotivados a traçar métodos que possam melhorar a sua prática profissional, comprometendo dessa maneira, a qualidade do ensino na escola.
A prática de uma gestão administrativa em uma escola não favorece um bom processo de ensino-aprendizagem, pois esse modelo centralizado não considera a contribuição essencial dos professores, assim como da comunidade, uma vez que, os mesmos são os agentes principais em todas as etapas do processo de desenvolvimento do aluno. O trabalho a ser realizado nas escolas municipais deve procurar conhecer e avaliar as principais características da gestão predominante nessas escolas.
Ao observar a problemática nas escolas é possível constatar que os traços culturais exercem grande impacto sobre a gestão escolar, visto que, a gestão participativa abre espaço para toda comunidade escolar (POLIZELLO, 2000). Os traços culturais da gestão democrática encontrada nas escolas permitem a participação e experiência coletiva, pois a socialização e a divisão das responsabilidades transformam o ambiente de trabalho, deixando-o favorável. A gestão democrática pressupõe mudanças na organização e atribuem novas formas de administração,
sendo que essas mudanças jamais devem ser utilizadas de qualquer maneira, sem planejamento, pois os demais envolvidos no sistema escolar ficam sem comprometimento (SANT0S, 1990).
Mesmo com muitos indícios de gestão democrática, ainda existe muito a ser feito para que as mudanças ocorram. Para essas transformações, é preciso considerar que a participação é um método de interação que visa solucionar os problemas e interferir ações incorretas (SANTOS, 2003). Foi nesse sentido que o artigo procurou contribuir, buscando os principais traços de gestão participativa, mostrando a necessidade de um trabalho em conjunto estimulando a presença dos integrantes no sistema escolar, sendo importante também a presença do gestor, atuando como agente estimulador. Dessa forma, é importante a consistência de que a gestão democrática requer esforços e muita paciência, pois é o fator fundamental para manter uma escola organizada com boa qualidade de ensino.
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DESAFIOS E CONQUISTAS DAS MULHERES NEGRAS NO MERCADO DE TRABALHO: UMA ANÁLISE INTERSECCIONAL
TATIANA SOUZA DOS SANTOS
RESUMO
Este artigo explora a relação das mulheres negras no mercado de trabalho brasileiro, analisando os desafios e as conquistas decorrentes da interseccionalidade entre raça e gênero. Historicamente, as mulheres negras enfrentam discriminação racial e sexismo, resultando em barreiras significativas para sua inserção e ascensão em diversos setores. Embora políticas afirmativas, como as cotas raciais em universidades e concursos públicos, tenham ampliado o acesso ao ensino superior, as desigualdades persistem, manifestando-se em disparidades salariais e segregação ocupacional. Estudos de caso em áreas como educação, saúde e empreendedorismo revelam que, apesar das dificuldades, as mulheres negras têm desenvolvido estratégias de resistência e resiliência, incluindo a criação de redes de apoio e iniciativas empreendedoras. Além disso, os movimentos sociais e as políticas públicas desempenham um papel crucial na luta por equidade, embora ainda haja resistência à inclusão em ambientes corporativos. O artigo conclui que a luta por justiça social e igualdade de oportunidades deve ser um compromisso coletivo, envolvendo sociedade civil, governo e setor privado, para promover mudanças estruturais e garantir que as mulheres negras alcancem espaços de dignidade e respeito no mercado de trabalho. A efetivação de políticas inclusivas e a desconstrução de estereótipos são essenciais para avançar nessa trajetória. Palavras-Chave: Mulheres Negras; Mercado de Trabalho; Interseccionalidade.
INTRODUÇÃO
A presença das mulheres negras no mercado de trabalho brasileiro é marcada por uma longa trajetória de exclusão e discriminação. Elas enfrentam múltiplas barreiras impostas pela interseccionalidade de dois sistemas opressivos: o racismo e o sexismo. Essa sobreposição de opressões gera desafios únicos, tornando as trajetórias dessas mulheres diferentes das experiências de
homens negros e mulheres brancas. Desde o período colonial, quando as mulheres negras eram escravizadas e limitadas ao trabalho doméstico e rural, até os dias atuais, elas permanecem em grande parte confinadas às ocupações mais precarizadas, com menor remuneração e menor reconhecimento social.
O conceito de interseccionalidade, elaborado por Kimberlé Crenshaw, é fundamental para a compreensão dessas experiências, pois explora a interação de múltiplos eixos de subordinação. Crenshaw argumenta que o racismo, o patriarcado e as opressões de classe se entrelaçam, criando desigualdades que moldam as vidas das mulheres negras de forma particular. Segundo ela, essas mulheres sofrem formas de discriminação que não podem ser abordadas isoladamente, uma vez que o racismo e o sexismo atuam simultaneamente para criar barreiras ainda mais complexas para elas (Crenshaw, 2004). No Brasil, esse conceito é especialmente relevante, uma vez que a população negra constitui mais de 50% do total, e a condição socioeconômica das mulheres negras é significativamente afetada por sua posição dentro dessas múltiplas categorias de opressão.
A desigualdade racial no Brasil está profundamente enraizada na herança escravista e colonial. Desde a abolição da escravidão em 1888, a ausência de políticas de integração social e econômica para a população negra perpetuou a exclusão. As mulheres negras, nesse contexto, foram duplamente marginalizadas, tanto por sua cor quanto por seu gênero. Ao contrário dos homens negros, que gradualmente conquistaram espaços em setores como a construção civil e o comércio, e das mulheres brancas, que avançaram no setor de serviços e em áreas de educação e saúde, as mulheres negras permaneceram em sua maioria confinadas ao trabalho doméstico, até o final do século XX. Atualmente, embora haja avanços nas políticas de inclusão, como as cotas raciais e a maior conscientização sobre diversidade no ambiente de trabalho, as mulheres negras
ainda enfrentam discriminação em diversas formas. De acordo com dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), elas ganham, em média, menos que qualquer outro grupo demográfico, incluindo homens negros e mulheres brancas. Além disso, são as mais afetadas pela informalidade, sendo que 54% delas estão em empregos sem carteira assinada, o que limita seu acesso a direitos trabalhistas e benefícios sociais.
Essa realidade coloca as mulheres negras em uma posição de maior vulnerabilidade econômica e social. Para além dos dados econômicos, é importante destacar que as barreiras enfrentadas por essas mulheres são também simbólicas e subjetivas. O racismo estrutural, conforme conceituado por Silvio de Almeida, estabelece que o racismo vai além de atos individuais de preconceito, operando como um sistema de opressão que permeia as instituições e práticas sociais, mantendo a população negra em uma posição de subordinação. Almeida destaca que essa estrutura se manifesta nas desigualdades no mercado de trabalho, onde as mulheres negras são sistematicamente excluídas de posições de poder e liderança. Esse artigo busca, portanto, analisar como as mulheres negras têm navegado essas estruturas opressivas no mercado de trabalho, explorando tanto os desafios enfrentados quanto as estratégias de resistência e as conquistas alcançadas. A partir de uma revisão das condições históricas, da análise do conceito de interseccionalidade e da apresentação de dados atuais, o objetivo é destacar a urgência de políticas inclusivas que promovam a equidade racial e de gênero, bem como reconhecer as formas de luta e resiliência dessas mulheres. A interseccionalidade será a lente central por meio da qual exploraremos como o racismo e o sexismo se combinam para moldar as experiências das mulheres negras no ambiente de trabalho.
Para além da análise dos desafios, este artigo também pretende valorizar as conquistas recentes, como o aumento da representatividade em setores como a educação e a saúde, e a crescente visibilidade das mulheres negras em posições de liderança. A pesquisa abordará como movimentos sociais e políti-
cas públicas, como as cotas raciais e programas de diversidade, têm contribuído para a inclusão dessas mulheres, embora ainda haja um longo caminho a ser percorrido. O avanço das mulheres negras no mercado de trabalho é uma questão de justiça social, que demanda um esforço contínuo de toda a sociedade.
DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO
A história das mulheres negras no mercado de trabalho brasileiro está intrinsecamente ligada à formação social do país, marcada pela colonização e pela escravidão. Desde o período colonial, as mulheres negras foram relegadas a funções subalternas e exploratórias, primeiramente como escravas e, após a abolição da escravidão em 1888, como mão de obra barata, especialmente em funções domésticas e informais. A escravidão criou uma hierarquia racial e de gênero que relegou as mulheres negras às margens da sociedade, colocando-as em uma posição de extrema vulnerabilidade social e econômica. Após a abolição, as mulheres negras não tiveram acesso a políticas de integração social e, consequentemente, foram forçadas a ocupar os empregos mais precários. Como apontado por Florestan Fernandes (1978), a abolição da escravidão no Brasil ocorreu sem a implementação de medidas que pudessem integrar a população negra à economia formal, o que resultou na continuidade de sua exclusão social. No caso das mulheres negras, essa exclusão foi ainda mais acentuada, devido ao cruzamento do racismo com o sexismo. Mesmo durante os processos de industrialização e urbanização nas primeiras décadas do século XX, as mulheres negras permaneceram confinadas ao trabalho doméstico e a outros serviços de baixa qualificação.
A transição das mulheres negras para o mercado de trabalho urbano foi lenta e marcada por barreiras significativas. Na década de 1960, com o crescimento das cidades e a modernização da economia, houve um aumento na demanda por trabalhadores urbanos. No entanto, as mulheres negras foram, em grande parte, excluídas dos empregos industriais que começaram a surgir, sendo empurradas para o setor de serviços, particularmente o trabalho doméstico. Segundo
dados do IBGE, ainda hoje o trabalho doméstico é a principal ocupação das mulheres negras, representando cerca de 16% de sua inserção no mercado de trabalho, enquanto para mulheres brancas esse percentual é de 9%.
Conforme destaca Angela Davis em seu livro Mulheres, Raça e Classe (1981), o trabalho doméstico representa não apenas a exploração econômica das mulheres negras, mas também a naturalização de sua posição de servidão e submissão. As mulheres negras foram historicamente vistas como aquelas que deveriam servir às elites brancas, o que criou uma associação entre raça, gênero e trabalho, que persiste até hoje nas estruturas sociais e econômicas do Brasil.
INTERSECCIONALIDADE E DESIGUALDADES ESTRUTURAIS
A interseccionalidade é o conceito-chave para entender as múltiplas camadas de discriminação que afetam as mulheres negras no mercado de trabalho. O termo, cunhado por Kimberlé Crenshaw, foi desenvolvido para descrever como diferentes formas de opressão, como o racismo, o sexismo e a opressão de classe, se cruzam e se sobrepõem, criando experiências de subordinação que são qualitativamente diferentes das opressões que atuam de forma isolada (Crenshaw, 1991). No caso das mulheres negras, essas opressões múltiplas se manifestam em todos os aspectos de suas vidas profissionais.
O racismo estrutural, conforme teorizado por Silvio de Almeida (2018), é um dos principais fatores que mantêm as mulheres negras em posições subalternas no mercado de trabalho. Diferentemente do racismo individual, que se manifesta por atitudes preconceituosas de indivíduos, o racismo estrutural está inserido nas instituições e nas práticas sociais que perpetuam as desigualdades raciais. No contexto do mercado de trabalho, esse racismo se manifesta na dificuldade que as mulheres negras enfrentam para acessar posições de maior prestígio, e na subvalorização de seu trabalho, que se reflete em salários menores e maior informalidade.
Além do racismo, o sexismo estrutural também contribui para a desigualdade. As mu-
lheres negras enfrentam um machismo que é, muitas vezes, reforçado pelo racismo, o que resulta em sua dupla desvantagem no mercado de trabalho. Como aponta Carla Akotirene (2018), a interseccionalidade é essencial para compreender as formas como o sexismo afeta de maneira diferenciada as mulheres negras. Em muitos casos, o sexismo e o racismo estão tão entrelaçados que é difícil identificar onde um começa e o outro termina, o que agrava as barreiras enfrentadas por essas mulheres no ambiente profissional.
As desigualdades estruturais, portanto, não são apenas reflexo de preconceitos individuais, mas parte de um sistema mais amplo de opressão que marginaliza as mulheres negras em todos os níveis. Essas desigualdades são reforçadas pelas dinâmicas de poder existentes nas empresas e instituições, que muitas vezes excluem as mulheres negras das redes de contato e das oportunidades de crescimento. Esse fenômeno é conhecido como "teto de vidro", que impede a ascensão de mulheres em posições de liderança, e no caso das mulheres negras, essas barreiras são ainda mais acentuadas.
MERCADO DE TRABALHO: BARREIRAS E RESISTÊNCIA
As mulheres negras enfrentam múltiplas barreiras no mercado de trabalho, impostas por um sistema que combina o racismo e o sexismo de maneira estrutural e interseccional. Essas barreiras se manifestam em diversas formas, desde a segregação ocupacional até a exclusão de posições de liderança, passando pela disparidade salarial e pela informalidade. No entanto, é importante destacar que, frente a essas adversidades, as mulheres negras têm desenvolvido inúmeras estratégias de resistência e resiliência, seja por meio de redes de apoio, movimentos sociais ou mesmo iniciativas de empreendedorismo. Uma das principais barreiras enfrentadas pelas mulheres negras no mercado de trabalho é a segregação ocupacional. Elas são, em sua maioria, confinadas a empregos de baixa remuneração e pouca valorização social, como o trabalho doméstico, que historicamente tem sido o destino de grande parte dessa população. Segundo dados do IBGE,
cerca de 16% das mulheres negras no Brasil estão empregadas no setor de trabalho doméstico, um índice significativamente maior que o de mulheres brancas, que ocupam essas posições em apenas 9% dos casos. Essa concentração em ocupações de baixa remuneração reflete não apenas o racismo, mas também uma percepção histórica de que as mulheres negras pertencem a espaços de subserviência e trabalho manual.
Além da segregação ocupacional, outra barreira significativa é a disparidade salarial. As mulheres negras continuam a ganhar, em média, menos do que qualquer outro grupo demográfico. De acordo com a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (PNAD) de 2021, mulheres negras recebem 44% menos do que homens brancos e 24% menos do que mulheres brancas para desempenhar funções semelhantes. Essa disparidade salarial é um reflexo direto do racismo e do sexismo estruturais, que subvalorizam o trabalho das mulheres negras e as mantêm em posições de menor prestígio e poder.
A informalidade é outra barreira que afeta desproporcionalmente as mulheres negras. Mais de 54% das mulheres negras estão no setor informal, o que significa que elas não têm acesso a direitos trabalhistas básicos, como férias remuneradas, licença maternidade e aposentadoria. Essa precarização do trabalho é uma das formas mais evidentes de exclusão econômica que afeta as mulheres negras, limitando suas oportunidades de ascensão social e profissional. Além das barreiras materiais e econômicas, as mulheres negras enfrentam barreiras simbólicas e subjetivas no ambiente de trabalho. Muitas delas relatam experiências de racismo velado e microagressões no cotidiano profissional. Microagressões são formas sutis de discriminação, como comentários desrespeitosos, questionamentos sobre sua capacidade intelectual ou sobre sua competência. Essas práticas criam um ambiente hostil e, muitas vezes, excludente, que prejudica a autoestima e o desempenho profissional dessas mulheres. Conforme apontado por Sueli Carneiro (2011), o racismo e o sexismo interagem para manter as mulheres negras em posições de constante subordinação e insegurança, tornando suas traje-
tórias profissionais um contínuo esforço de legitimação. Diante dessas barreiras estruturais e simbólicas, as mulheres negras têm desenvolvido inúmeras estratégias de resistência e resiliência. Uma das principais formas de resistência é a criação de redes de apoio e coletivos feministas negros, que oferecem um espaço seguro para que essas mulheres compartilhem suas experiências e desenvolvam estratégias conjuntas de enfrentamento ao racismo e ao sexismo. Movimentos como o Coletivo Pretas em Movimento e a Marcha das Mulheres Negras têm desempenhado um papel fundamental na promoção de políticas de igualdade racial e de gênero no Brasil, ao mesmo tempo em que fornecem suporte emocional e político para as mulheres negras em suas lutas cotidianas. Esses movimentos e redes de apoio são cruciais porque muitas mulheres negras relatam sentir-se isoladas no ambiente de trabalho. A “solidão da mulher negra”, conforme descrita pela escritora Conceição Evaristo (2001), não é apenas uma experiência emocional, mas também uma forma de isolamento profissional. Muitas vezes, as mulheres negras são as únicas pessoas negras em seus espaços de trabalho, o que intensifica a sensação de exclusão e a necessidade de provar constantemente seu valor. As redes de apoio, portanto, oferecem não apenas um espaço de acolhimento, mas também um local de fortalecimento político e pessoal, onde as mulheres negras podem construir estratégias coletivas de resistência. Outra forma importante de resistência tem sido o empreendedorismo. Diante das dificuldades para ascender em empresas tradicionais, muitas mulheres negras têm optado por abrir seus próprios negócios. O empreendedorismo negro cresceu consideravelmente no Brasil nos últimos anos, com mulheres negras criando pequenas e médias empresas em setores como beleza, moda, gastronomia e consultoria. O empreendedorismo oferece uma alternativa à exclusão do mercado formal, permitindo que essas mulheres criem suas próprias oportunidades e desafiem as estruturas opressivas que frequentemente as mantêm em posições de subalternidade.
O empreendedorismo tem sido promovido,
em parte, por programas de incentivo governamentais e organizações voltadas para o fortalecimento do empreendedorismo negro. Iniciativas como o Projeto Quilombolas e o Programa Nacional de Apoio às Microempresas e Empresas de Pequeno Porte (PRONAF) têm buscado fornece recursos e capacitação para mulheres negras que desejam iniciar seus próprios negócios. Esses programas, no entanto, ainda são insuficientes para cobrir a vasta demanda existente, e muitas empreendedoras negras continuam a enfrentar dificuldades para obter crédito e recursos financeiros adequados.
MOVIMENTOS E POLÍTICAS PÚBLICAS
Os movimentos sociais e as políticas públicas desempenham um papel crucial na luta por igualdade e inclusão das mulheres negras no mercado de trabalho. Historicamente, as mulheres negras estiveram à frente de movimentos que abordam as questões de raça e gênero de forma interseccional, desafiando tanto o racismo quanto o sexismo presentes nas instituições brasileiras. Esses movimentos são fundamentais para promover uma transformação estrutural e garantir que políticas públicas sejam implementadas para combater as desigualdades enfrentadas por essa parcela da população.
As políticas públicas, por sua vez, têm sido um meio eficaz para reduzir as desigualdades sociais, embora ainda haja muito a ser feito para garantir que essas iniciativas tenham impacto real. Políticas de ações afirmativas, como cotas raciais e programas de inclusão, têm mostrado avanços importantes, mas precisam ser ampliadas e melhoradas para atingir o conjunto diverso de mulheres negras que enfrentam múltiplas formas de exclusão.
Os movimentos sociais, particularmente o movimento feminista negro, têm sido fundamentais para trazer visibilidade à luta das mulheres negras por direitos. Esses movimentos começaram a se organizar de forma mais intensa na década de 1980, com a criação de coletivos e organizações dedicadas à luta antirracista e feminista. Entre os grupos mais influentes, destacam-se a Articulação de Mulheres Negras Brasileiras e a Marcha das Mulheres Negras, que têm como objetivo denunciar o racismo e o sexismo estrutu-
ral que afetam as mulheres negras no Brasil. O feminismo negro, como movimento político e intelectual, traz a noção de que as experiências das mulheres negras são únicas e não podem ser totalmente compreendidas pelos movimentos feministas tradicionais, que muitas vezes se concentram nas demandas de mulheres brancas de classes mais altas. Como destaca Lélia Gonzalez, uma das principais intelectuais do feminismo negro no Brasil, o racismo e o sexismo formam uma estrutura que coloca as mulheres negras em uma posição de maior subordinação. Gonzalez também introduziu o conceito de “amefricanidade”, que sublinha a importância de reconhecer as raízes africanas e indígenas das mulheres negras como parte da identidade latino-americana e da luta contra o racismo.
Esses movimentos também têm sido importantes para a criação de espaços de resistência e acolhimento. Coletivos feministas negros fornecem um espaço seguro para que as mulheres negras compartilhem suas experiências de discriminação e desenvolvam estratégias de enfrentamento coletivo. Por meio desses espaços, as mulheres negras têm fortalecido suas lutas e exigido maior representação em cargos de liderança, além de políticas públicas que atendam às suas necessidades específicas.
As políticas públicas voltadas para a inclusão de mulheres negras no mercado de trabalho e na educação são fundamentais para mitigar as desigualdades históricas que afetam essa população. Um dos principais exemplos de políticas afirmativas que impactam diretamente as mulheres negras são as cotas raciais. A implementação das cotas no ensino superior, iniciada em 2003, foi um marco na luta por igualdade racial no Brasil. Essas políticas permitiram que mulheres negras acessassem o ensino superior em maior número, o que, consequentemente, influenciou sua entrada em setores mais qualificados do mercado de trabalho.
As cotas raciais também foram expandidas para concursos públicos, permitindo que mulheres negras tivessem maior acesso a cargos no setor público, que tradicionalmente oferece melhores condições de trabalho e maior estabilidade. No entanto, essas políticas ainda enfrentam resistências, e o im-
pacto delas é limitado pelo racismo estrutural que continua a afetar essas mulheres mesmo após sua entrada em espaços antes inacessíveis. Além disso, as cotas são apenas um passo inicial; é necessário garantir que haja políticas de permanência tanto na educação quanto no trabalho, como programas de mentoria e suporte psicológico, para que essas mulheres possam superar as barreiras de discriminação que ainda encontram em suas trajetórias.
Outra iniciativa importante é a criação de programas de diversidade e inclusão em grandes empresas. Empresas como Magazine Luiza e Natura têm sido pioneiras na implementação de programas de treinamento e contratação focados na inclusão de mulheres negras em cargos de liderança e gestão. Esses programas visam combater o racismo institucional e criar um ambiente de trabalho mais inclusivo e diversificado. De acordo com um relatório do Instituto Ethos (2020), empresas que adotam políticas de diversidade apresentam melhor desempenho em inovação e produtividade, o que demonstra que a inclusão de mulheres negras no mercado de trabalho também traz benefícios econômicos.
A presença de movimentos que lutam por equidade no trabalho tem crescido consideravelmente nos últimos anos, especialmente com a ascensão de coletivos como o Pretas em Movimento e o Coletivo Feminista de Mulheres Negras. Esses grupos têm defendido a implementação de ações afirmativas no setor privado e lutado pela inclusão de mulheres negras em posições de poder e decisão nas corporações. A luta por equidade não se limita à criação de vagas, mas também abrange a necessidade de criar ambientes de trabalho que reconheçam e combatam o racismo e o sexismo.
Um exemplo importante de avanço na luta por equidade no trabalho foi a criação de campanhas como a “21 Dias de Ativismo contra o Racismo”, que envolve empresas, organizações da sociedade civil e governos para promover discussões e ações voltadas para a inclusão racial e de gênero. Essas campanhas ajudam a conscientizar sobre as desigualdades que afetam as mulheres negras e promovem a criação de estratégias para a promoção de equidade no ambiente
corporativo.
Além disso, muitas mulheres negras têm se destacado na liderança de iniciativas empreendedoras. O empreendedorismo tem sido uma forma de resistência para as mulheres negras que enfrentam discriminação nas empresas tradicionais. O aumento do número de empreendedoras negras no Brasil é um reflexo tanto das dificuldades de inserção no mercado formal quanto da determinação dessas mulheres em criar suas próprias oportunidades. Iniciativas como o Projeto Quilombolas Empreendedoras têm sido fundamentais para oferecer capacitação e apoio financeiro a essas mulheres, promovendo a autonomia econômica e o desenvolvimento de negócios de impacto social.
Embora os movimentos sociais e as políticas públicas tenham conseguido alguns avanços importantes, os desafios para a inclusão das mulheres negras no mercado de trabalho ainda são imensos. A resistência às políticas de cotas e a falta de programas de inclusão no setor privado são barreiras que precisam ser superadas. Além disso, mesmo nas empresas que implementam programas de diversidade, muitas mulheres negras continuam a relatar experiências de discriminação e exclusão, demonstrando que as mudanças culturais dentro dessas instituições são lentas.
O racismo institucional permanece um dos maiores obstáculos. Como Sueli Carneiro (2011) ressalta, as políticas de inclusão precisam ir além da representatividade superficial e atacar as estruturas que perpetuam a exclusão das mulheres negras. É fundamental que as políticas públicas e os programas corporativos de inclusão sejam acompanhados de mudanças estruturais que permitam a criação de ambientes de trabalho mais justos e acolhedores.
Para o futuro, é essencial que os movimentos sociais continuem a pressionar por uma ampliação das políticas afirmativas, especialmente no setor privado, onde a resistência à inclusão ainda é significativa. Além disso, será crucial que as novas gerações de mulheres negras que estão entrando no mercado de trabalho por meio das cotas e dos programas de diversidade encontrem um ambiente de apoio e oportunidades de cres-
cimento profissional. Isso requer uma ação contínua e colaborativa entre movimentos sociais, governo e setor privado, para que as desigualdades raciais e de gênero possam ser efetivamente combatidas e superadas.
ESTUDOS DE CASO
Para ilustrar a complexidade da inserção das mulheres negras no mercado de trabalho, é fundamental examinar alguns estudos de caso que exemplificam suas trajetórias, desafios e estratégias de resistência. As histórias de mulheres negras em diferentes setores — educação, saúde, empresas e empreendedorismo — revelam padrões de desigualdade, mas também mostram formas de superação e conquista. Esses casos evidenciam tanto as barreiras impostas pelo racismo e sexismo estruturais quanto a resiliência dessas mulheres em lutar por um espaço de dignidade e reconhecimento. Setor de Educação: Professoras Negras no Ensino Superior
No setor da educação, as mulheres negras enfrentam desafios significativos para alcançar e se manter em posições de docência, especialmente no ensino superior. Apesar do aumento no número de mulheres negras que conseguem acessar o ensino superior por meio de políticas afirmativas, a progressão para cargos de professora ou pesquisadora universitária ainda é marcada por discriminação e sub-representação. Um exemplo claro é o estudo conduzido por, que explora os marcadores de raça e gênero na carreira de professoras negras no ensino superior. O estudo revela que, além de enfrentarem preconceito racial, essas professoras muitas vezes são descredibilizadas e desvalorizadas por colegas e alunos, que questionam suas competências devido ao racismo enraizado nas instituições. Essas professoras enfrentam não apenas os desafios relacionados à sua identidade racial, mas também ao machismo, que continua a ser uma força dominante no ambiente acadêmico. Elas relatam dificuldades em obter reconhecimento por suas pesquisas, sendo frequentemente subestimadas ou ignoradas nos processos de promoção e reconhecimento acadêmico. O racismo institucional, presente nas estruturas universitárias, perpetua a exclusão e o silenciamento dessas
mulheres. No entanto, muitas delas têm se organizado por meio de redes de apoio acadêmicas, como grupos de pesquisa focados em temas de raça e gênero, que têm sido fundamentais para a construção de espaços de resistência dentro das universidades. Exemplos de conquistas recentes incluem a presença de mulheres negras em cargos de destaque em universidades, como diretorias de departamentos e coordenações de cursos. No entanto, esses casos ainda são exceções, e a sub-representação dessas mulheres no ensino superior continua a ser um problema estrutural que precisa de soluções mais abrangentes.
Setor de Saúde: Profissionais Negras e a Discriminação no Ambiente Clínico No setor de saúde, as mulheres negras também enfrentam barreiras significativas. Profissionais negras, como médicas e enfermeiras, frequentemente relatam episódios de discriminação tanto por parte de colegas quanto de pacientes. Um exemplo emblemático é o relato de enfermeiras negras em hospitais públicos e privados, que relatam a falta de reconhecimento por seu trabalho e a constante necessidade de provar sua competência. Estudos mostram que essas profissionais são frequentemente relegadas a funções subalternas, enquanto profissionais brancos, com a mesma formação, ocupam cargos de maior prestígio e responsabilidade.
Além da discriminação interna nas instituições de saúde, essas mulheres também relatam dificuldades em se inserir em áreas de especialização que demandam maior qualificação, como a medicina. Muitas enfrentam resistência ao tentar ingressar em programas de residência médica e outras formas de especialização, sendo submetidas a um racismo velado que dificulta sua progressão na carreira. Dados do Conselho Federal de Medicina mostram que, apesar de um aumento no número de médicas negras no Brasil, elas continuam a ser uma pequena minoria em áreas de especialização médica de alto prestígio, como cardiologia, neurologia e oncologia. Para superar esses obstáculos, muitas profissionais negras da saúde têm se organizado em redes de apoio e movimentos sociais, como a Rede de Profissionais Negras da Saú-
de, que busca promover a inclusão racial no setor e apoiar a formação contínua dessas mulheres. Essas redes são fundamentais para que essas profissionais possam enfrentar o racismo institucional e criar estratégias coletivas de resistência.
Setor Empresarial: A Luta pela Inclusão em Corporações
No setor empresarial, as mulheres negras enfrentam grandes desafios para alcançar posições de liderança. Embora haja uma crescente adoção de programas de diversidade e inclusão nas grandes empresas, a presença de mulheres negras em cargos de chefia e gestão ainda é escassa. De acordo com um estudo do Instituto Ethos (2020), as mulheres negras ocupam apenas 0,4% das posições de liderança nas maiores empresas brasileiras, o que evidencia a exclusão sistemática dessas mulheres dos espaços de decisão e poder.
Um estudo de caso que ilustra os desafios e conquistas das mulheres negras no setor empresarial é o da Magazine Luiza, que em 2020 implementou um programa de trainee exclusivo para negros. O programa foi uma resposta às demandas por maior diversidade racial nas empresas e gerou grande repercussão. Embora tenha sido um passo significativo na promoção da inclusão, muitas mulheres negras que participam desses programas relatam que, após o ingresso nas empresas, enfrentam dificuldades para ascender a posições de liderança. Elas apontam que, apesar das iniciativas de diversidade, as empresas ainda precisam realizar mudanças profundas em suas culturas organizacionais para combater o racismo estrutural.
Essas iniciativas são um importante primeiro passo, mas precisam ser acompanhadas de programas de formação e promoção interna, que garantam que essas mulheres tenham oportunidades reais de ascender dentro das empresas. Além disso, é fundamental que essas empresas criem ambientes de trabalho mais acolhedores, onde o racismo e o sexismo sejam combatidos de maneira proativa.
Empreendedorismo Feminino Negro: Um Caminho para a Autonomia
Diante das dificuldades de ascensão no mercado formal de trabalho, muitas mulhe-
res negras optam pelo empreendedorismo como forma de conquistar autonomia e independência financeira. O empreendedorismo feminino negro tem crescido significativamente nos últimos anos, especialmente em áreas como moda, beleza, gastronomia e serviços. Um exemplo notável é o projeto Quilombolas Empreendedoras, que tem apoiado mulheres negras de comunidades quilombolas a desenvolverem seus próprios negócios, oferecendo capacitação e acesso a crédito.
O empreendedorismo representa uma alternativa viável para muitas mulheres negras que enfrentam o racismo institucional e o sexismo no mercado formal. Essas empreendedoras criam seus próprios espaços de atuação, onde podem ser reconhecidas e valorizadas por suas competências, sem a necessidade de enfrentar os ambientes corporativos hostis. No entanto, o empreendedorismo negro também enfrenta desafios, como a dificuldade de acesso ao crédito e à formação empresarial adequada. Muitas empreendedoras negras relatam que, embora seus negócios estejam crescendo, elas enfrentam limitações financeiras e falta de apoio governamental para expandir suas atividades.
Apesar desses desafios, o empreendedorismo tem sido um caminho promissor para muitas mulheres negras. Elas têm se destacado em diversas áreas, trazendo inovação e criando soluções para suas comunidades, ao mesmo tempo em que promovem a valorização da cultura afro-brasileira.
Embora os estudos de caso apresentados demonstrem que as mulheres negras têm conseguido superar muitas barreiras no mercado de trabalho, os desafios persistem. A sub-representação em cargos de liderança, a disparidade salarial e a discriminação contínua são problemas que ainda precisam ser enfrentados por meio de políticas públicas mais eficazes e de uma mudança de cultura dentro das empresas e instituições. O papel das redes de apoio, dos movimentos sociais e das políticas de inclusão é fundamental para garantir que essas mulheres possam continuar a avançar em suas carreiras e conquistar espaços de poder e decisão. No entanto, é necessário um compromisso contínuo de todos os setores da sociedade
para que essas mudanças sejam permanentes e efetivas.
CONCLUSÃO
A trajetória das mulheres negras no mercado de trabalho brasileiro revela uma complexa teia de desafios e conquistas, marcada pela interseccionalidade que une raça e gênero. Ao longo deste artigo, foi possível observar como o racismo estrutural e o sexismo se entrelaçam para criar barreiras significativas à inserção e à ascensão dessas mulheres no mercado de trabalho. A análise dos diversos aspectos que afetam a vida profissional das mulheres negras nos permite concluir que, apesar das dificuldades persistentes, há um crescente movimento de resistência e luta por equidade.
As experiências de mulheres negras em setores como educação, saúde, e empresarial mostram não apenas as desigualdades enfrentadas, mas também as estratégias de superação e resistência que essas mulheres desenvolvem. Desde a criação de redes de apoio e coletivos feministas até a busca pelo empreendedorismo, as mulheres negras têm se mobilizado de diversas formas para romper com as barreiras impostas pela discriminação racial e de gênero. Conforme aponta Angela Davis (1981), o empoderamento das mulheres negras é uma questão de justiça social que beneficia não apenas elas mesmas, mas toda a sociedade, ao promover uma maior diversidade e inclusão em todos os setores.
As políticas públicas, como as cotas raciais em universidades e concursos públicos, desempenham um papel crucial na luta pela equidade. Elas têm possibilitado que um número crescente de mulheres negras acesse a educação superior e, consequentemente, setores mais qualificados do mercado de trabalho. No entanto, é fundamental que essas políticas sejam ampliadas e complementadas por iniciativas que garantam a permanência e o sucesso dessas mulheres em seus ambientes de trabalho. Programas de mentorias, suporte psicológico e capacitação são essenciais para que as mulheres negras possam não apenas ingressar, mas também prosperar em suas carreiras.
A luta pela inclusão e equidade no mercado de trabalho deve ser encarada como um com-
promisso coletivo que envolve a sociedade civil, o governo e o setor privado. Movimentos sociais e coletivos têm desempenhado um papel fundamental na conscientização sobre a importância da diversidade racial e de gênero, desafiando as estruturas de poder que perpetuam as desigualdades. O feminismo negro, em particular, tem sido uma força vital na promoção de mudanças estruturais e na defesa dos direitos das mulheres negras no Brasil.
Além disso, é essencial que as empresas adotem práticas de diversidade que não se limitem a ações pontuais, mas que busquem a transformação cultural dentro das organizações. A implementação de políticas de inclusão deve ser acompanhada por uma mudança nas mentalidades e na desconstrução de estereótipos que perpetuam a exclusão das mulheres negras. Como ressaltam autores como Silvio Almeida (2018), o racismo não é apenas um problema individual, mas uma questão sistêmica que requer ações estruturais para sua superação.
Para que as mulheres negras possam alcançar igualdade de oportunidades e direitos, é necessário um esforço contínuo de todas as esferas da sociedade. O fortalecimento das redes de apoio e a ampliação das políticas públicas são passos fundamentais, mas é a conscientização coletiva e o engajamento social que trarão mudanças duradouras. A luta por justiça social e equidade racial é uma responsabilidade compartilhada que requer comprometimento, solidariedade e ação efetiva.
Em síntese, a trajetória das mulheres negras no mercado de trabalho é uma luta que reflete a busca por dignidade, respeito e igualdade. As conquistas já alcançadas são frutos da resistência e da luta dessas mulheres, mas é preciso continuar a avançar, garantindo que a luta por equidade e inclusão se torne uma realidade para todas as mulheres negras no Brasil.
REFERÊNCIAS
CARNEIRO, Sueli. Racismo, sexismo e desigualdade no Brasil. São Paulo: Pallas, 2011. DAVIS, Angela. Mulheres, Raça e Classe. São Paulo: Boitempo, 1981.
GONZALEZ, Lélia. Amefricanidade. In: O Lugar da Mulher Negra. Rio de Janeiro: Pallas,
IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (PNAD). Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 2021.
Instituto Ethos. Diversidade nas Empresas: Ferramentas de Inclusão. São Paulo: Ethos, 2020.
A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E A LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
PARA DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
TELMA CRISTINA PATETTE LINO
RESUMO
A Ludicidade é algo muito presente no campo educacional voltado para o ensino na Educação Infantil. O problema de pesquisa a ser apresentado nesse contexto foi descrever: De que forma a mediação lúdica do professor pode ser importante para o desenvolvimento da criança em sua formação integral? A metodologia utilizada para o seguinte trabalho caracterizou-se por uma revisão de literatura, baseada em leitura de livros, bem como artigos, e sites qualificados. As edições variam entre 1996, chegando a algumas mais recentes como 8 2015. Os principais autores que serão mencionados neste trabalho são: Almeida(2004); Bagueiro (2000); Cunha(1994); Freire(2003); Jardim(2003); Kishimoto (2002); Negrine (1997); Scachetti (2015); Vygotsky(1998); Wadwarrth (1997.) Ambos os autores grandes contribuintes para os conhecimentos atuais voltados para a educação especial inclusiva.
Palavras-chave: 1. Ludicidade, 2.Tipos de jogos e brincadeiras, 3.Papel do professor
ABSTRACT:
Playfulness is something very present in the educational field focused on teaching in Early Childhood Education. The research problem to be presented in this context was to describe: In what way can the teacher's playful mediation be important for the development of the child in their integral formation? The methodology used for the following work was characterized by a literature review, based on reading books, as well as articles, and qualified websites. The editions range from 1996, reaching some more recent ones such as 8 2015. The main authors that will be mentioned in this work are: Almeida (2004); Bagueiro (2000); Cunha (1994); Freire (2003); Jardim (2003); Kishimoto (2002); Negrine (1997); Scachetti (2015); Vygotsky (1998); Wadwarrth (1997.) Both authors are great contributors to current knowledge focused on inclusive special education.
Keywords: 1.Playfulness, 2.Types of games
and play, 3.Role of the teacher
INTRODUÇÃO
Existem modelos de aprendizagem que são essenciais para o ser humano, no entanto, existem particularidades na forma como cada indivíduo utiliza-se deste modelo para se relacionar consigo mesmo, com os demais indivíduos e com o mundo que o cerca. Mas para compreender cada ser humano é necessário obter conhecimentos para o progresso do educar.
A partir deste conceito, faz necessário que a criança, e o brincar são ferramentas importantes para que se tenha uma capacidade criativa, auxiliando-a em todas as fases de seu desenvolvimento sendo ele profissional pessoal e educacional.
Portanto, inserir no processo de formar e educar através de jogos e brincadeiras, é garantir a efetividade do processo e sucesso da criança, pois garante que a criança será capaz de compreender o que se é ensinado através da prática do conhecimento, em que suas habilidades e seus conhecimentos, tanto acadêmicos, quanto de vivência, podem ser amplamente exercitados.
Assim, garantir que a criança possa relacionar os jogos e as brincadeiras com o conteúdo pedagógico, significa garantir que absorverá o conhecimento de maneira espontânea e natural, internalizando o conteúdo e sendo capaz de transformá-lo em experiências reais.
O presente trabalho é justificado pela importância da ludicidade como ferramenta pedagógica na educação Infantil, utilizada como um instrumento extremamente importante para o desenvolvimento da criança, e também uma ferramenta para a construção do conhecimento, as atividades lúdicas caracteriza não apenas as crianças mais sim com a sociedades, pois, a sociedade tem papel de grande importância para o desenvolvimento da criança seja ela na sala de aula...
Por meio das atividades, jogos, brincadeiras o aprendizado pode ser uma “porta” para a diversão e assim as crianças abrangem vários desenvolvimentos, em diferentes segui-
mentos, cognitivos, físico, psicológico, motor e social, pois devido à idade tem relação mais criativa com brincadeiras, desenvolvem a criatividade.
O objetivo geral desse trabalho de conclusão do curso descreve e visa refletir em que medida o ensino lúdico poderá contribuir para o desenvolvimento integral da criança e as consequências de uma prática não lúdica. Sendo assim o mesmo apresentou como objetivos específicos: Conceituar a ludicidade (jogos, brinquedos e brincadeiras) na educação Infantil; compreender os benefícios que os jogos e brincadeiras traz para o desenvolvimento integral da criança; apontar a importância das brincadeiras lúdicas como proposta pedagógica, através de autores da área da educação. Refletir sobre o papel do professor frente o uso de práticas lúdicas.
LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Descreve-se que partir da Lei de Diretrizes e Bases para a Educação, Lei n° 9.398/96 e dos Parâmetros Curriculares Nacionais de 1998 a Educação Brasileira vive um momento de intensa busca de modernização e superação do tecnicismo ainda presente no contexto educacional e, dentre outras possibilidades pedagógicas, vê na ludicidade, nos jogos e brincadeiras mediadas pelo professor a perspectivas de investimento no desenvolvimento da Educação Infantil.
Os jogos e as brincadeiras devem ser orientados e mediados por adultos, ou por um mediador para se obter um processo de ensino-aprendizagem, porém, sem pressões ou represálias. A palavra lúdica é de origem latina, “ludus”, e pode significar brincar e/ou jogar (JARDIM, 2003).
De acordo com Kishimoto (2002),
Bruner destaca um ponto fundamental para educadores: a brincadeira livre contribui para liberar a criança de qualquer pressão. Entretanto, é a orientação, a mediação com adultos, que dará forma aos conteúdos intuitivos, transformando-os em ideias logico-cientificas, característica dos processos educativos. [...] Brincadeiras com o auxílio do adulto, em situações estruturadas, mas que permitam a ação motivada e iniciada pelo aprendiz de qualquer idade, parecem estratégias adequadas para os que acredi-
tam no potencial do ser humano para descobrir, relacionar e buscar soluções (KISHIMOTO, 2002, p. 148-151)
Enquanto brinca, a criança tem acesso ao “mundo do imaginário”, ela começa a criar sua própria realidade, sonhos e tudo o que gostaria que fosse verdadeiramente real. Os benefícios do lúdico, do brincar estão relacionados aos princípios e moralidades que a criança levará para toda a vida, por isso se trata de algo tão importante (SANTOS, 2002).
A condução e utilização adequada de ferramentas lúdicas não apenas são essenciais para o desenvolvimento e aprendizagem da criança, mas pode fomentar a agilidade na recepção e assimilação de conhecimento. Cabe, portanto, à escola e ao educador inserir e equilibrar o ensino obrigatório com as ferramentas lúdicas, de forma que a criança pouco perceba a entrada e saída de um ambiente a outro, sentindo-se confortável em qualquer uma das situações.
De acordo com Nylse Helena Silva Cunha (1994), com o brinquedo a criança pode criar muitas brincadeiras e, neste caso, a brincadeira não precisa necessariamente “combinar” com o brinquedo: a imaginação irá lhe guiar e fazer com que no “faz de conta” o brinquedo se transforme no objeto que ela precisa para aquele momento.
A respeito desse contexto, o “faz de conta”, mencionado por Nylse Helena Silva Cunha (1994), é relevante apresentar um conceito muito abrangente e contribuinte para o despertar do imaginário na Educação Infantil: a contação de histórias. Enquanto escuta uma história, a criança “mergulha” no que está ouvindo, de modo inconsciente ela começa a associar suas vivencias com que está sendo narrado, é um momento de relaxamento, é hora em que o faz de conta invade a consciência de cada um. Sobre a relevante prática da contação de histórias, Sueli Souza Cagneti (1996, p. 7) descreve:
A literatura infantil é, antes de tudo, literatura, ou melhor, é arte: fenômeno de criatividade que representa o mundo, o homem, a vida, através da palavra. Funde os sonhos e a vida prática; o imaginário e o real; os ideais e a sua possível/impossível realização (CAGNETI 1996, p. 7)
Nessa perspectiva, Vygotsky (1998), relata que é importante considerar que cada fase do desenvolvimento humano está “inclinado” para um determinado tipo de brincadeira: há fases em que o ser humano precisa aprender a socializar-se e respeitar o espaço do outro, há outras fases em que ele está desenvolvendo seu raciocínio estratégico, relacionado a jogos de estratégias, e assim, nas demais fases há um recurso pedagógico específico.
Com as afirmações de Santa Marli dos Santos (2002) e Lev Simynovick Vygotsky (1998), nota-se a necessidade de uma compreensão e conhecimento das brincadeiras, visto que, o brincar não pode ser usado como forma de ocupar um tempo “vago” na escola. Pois o brincar está muito além dessa concepção limitada.
Ricardo Catunda (2005) descreve que brincadeira tem a função de satisfazer os desejos da criança. A brincadeira estimula a sensibilidade, o afeto, a socialização e o sentimento de sentir-se capaz quando por exemplo, a criança consegue terminar um jogo ou brincadeira aparentemente difícil. Paulo Freire (1996) relata que as brincadeiras possuem um grande significado durante a infância, pois, em concordância ao que Santos (2002) descreve, tudo o que a criança aprende e desenvolve na infância, será o reflexo da sua conduta em sua vida adulta.
Ao utilizar jogos e brincadeiras na sala de aula, deve haver um planejamento para que esse momento de lazer também seja significativo e promova ensinamentos reais para o aluno. Desse modo, é possível notar a contribuição desse aprendizado por meio de práticas de ludicidade em aspectos psicológicos, cognitivos, morais e até físicos da criança (BENJAMIN, 2002).
Por fim, Marcos Teodorico Pinheiro de Almeida (2004), estabelece que a brincadeira livre, em que a criança monta seu próprio cenário, também deve ser observada pelo educador, nesse momento a criança demonstra vontades desconhecidas por ela mesma. Com as seguintes afirmações mencionadas, nota-se o quão importante são as brincadeiras durante a infância, essa prática deve ser devidamente valorizada e reconhecida como “instrumento” pedagógico durante essa fase
do desenvolvimento.
A escola, neste contexto, como já foi citada, é o ambiente que mais pode contribuir para essa aprendizagem lúdica. Airton Negrine (1994, p. 58) salienta que: Outro aspecto importante nesse contexto entre ludicidade e educação está o contexto entre o ensino tradicional comparado ao construtivismo. Em sua frase “Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria produção ou a construção” (FREIRE, 2003, p. 47), Paulo Freire menciona um ensino em que o aluno é o protagonista do seu aprendizado, nessa perspectiva, o professor é o mediador e precisa proporcionar aos seus alunos atividades que possibilitem sua aprendizagem de maneira natural, sem impor ou tentar “passar” conhecimento. Sabe-se que na educação tradicional, o professor assume um papel diferente, onde ele é o detentor de todo saber, nesse caso a educação construtivista tem uma vertente que vai ao contrário dessa definição, segundo Ana Ligia Scachetti e Camila Camilo (2015), o construtivismo é baseado em pesquisas de fundamentação psicológica, tendo sua principal base os estudos de Jean Piaget.
Jean Piaget (apud ANTUNES, 2005, p.25), descreve que os jogos e brincadeiras possuem uma forma diferenciada de aprendizado, pois além das crianças apreenderem brincando também gastam energia, favorece o desenvolvimento afetivo, moral e principalmente os movimentos físicos.
Pelo fato de o jogo ser um meio tão poderoso para a aprendizagem das crianças, em todo o lugar onde se consegue transformá-lo em iniciativa de leitura ou ortografia, observa-se que as crianças se apaixonam por essas ocupações antes tidas como maçantes (BARRY WADSWORTH, 1977. p. 14-31)
Com base nestes pressupostos, compreende-se que o jogo pode ser utilizado para estimular o raciocínio matemático; o teatro e a contação de histórias podem estimular o pensamento criativo, o posicionamento crítico e a compreensão do convívio social; a brincadeiras livres estimulam a criatividade, o convívio social, a liderança e a capacidade de seguir ou propor regras.
Nos seguintes capítulos deste trabalho, bus-
cou-se explanar compreender os benefícios que os jogos e brincadeiras traz para o desenvolvimento integral da criança conforme objetivo específico.
PRÁTICAS EDUCATIVAS E CRIATIVIDADE NA IMPORTÂNCIA DA MÚSICA PARA FORMAÇÃO DAS CRIANÇAS
A música não é um fator externo em relação ao homem - provém do seu interior, é inerente à sua natureza. Ela está presente em todo universo, inspirando a expressão musical humana. Trata-se de uma segunda linguagem materna. Por esse motivo, toda criança tem direito a uma educação musical que lhe possibilite desenvolver o potencial de comunicação e expressão embutido nessa linguagem (ÁVILA e SILVA, 2003, p. 76).
Em diversos momentos de sua existência a criança acaba tendo contato com a música, em seu período de escolaridade infantil. É utilizada em jogos, em brincadeiras, em comemorações, na aprendizagem de hábitos como “lavar as mãos”, “escovar os dentes” e outras coisas, como forma de incutir esses valores nas crianças. Além disso, devemos lembrar que as crianças não se formam, enquanto seres humanos, apenas com aquilo que recebem no ambiente escolar. Elas já trazem consigo uma bagagem que deve ser aproveitada pelo professor. É a música uma das formas de contato com o universo adulto, via televisão, rádio, internet, que são mídias que estão presentes no cotidiano dos alunos, e com o tempo acabam criando um repertório inicial pra elas. O RCNEI (Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil) coloca que:
“O ambiente sonoro, assim como presença da música em diferentes e variadas situações do cotidiano fazem com que os bebês, e crianças iniciem seu processo de musicalização de forma intuitiva. Adultos cantam melodias curtas, cantigas de ninar, fazem brincadeiras cantadas, com rimas parlendas, reconhecendo o fascínio que tais jogos exercem”. (Brasil, 1998. p.51)
Algo que é preocupante nesse uso da música é o fato de que ela acaba sendo vista não como uma linguagem autônoma, mas
apenas como uma forma de subsídio a outros conteúdos, por assim dizer, “mais importantes”. Quando uma criança aprende uma canção para dar bom dia aos professores ou para preservar o meio ambiente, há preocupação apenas com o conteúdo verbal da mensagem, e não com a organização dos sons envolvidos na produção daquela música, o que faz com que a música seja passada para um plano secundário. Weigel (1988) e Barreto (2000), afirmam que atividades musicais podem colaborar no desenvolvimento sócio afetivo, psicomotor e cognitivo das crianças, do seguinte modo: Sócio afetivo: trabalhando musicalmente em grupo, a criança vê-se em pé de igualdade em relação às outras, se sentindo parte de um todo, e reconhecendo suas limitações, dificuldades, mas também seus pontos fortes, suas potencialidades. Também lhes serve como uma maneira de entender o mundo, de colocar para fora aquilo que pensam, a sua forma de interpretar a realidade, fazendo atividades que lhe proporcionam o deleite da diversão junto às outras crianças e também como uma forma de se assegurar de sua identidade perante o mundo, ou seja, através do confronto amigável com as outras crianças, ela aprende a se reconhecer como um eu independente.
Psicomotor: fazer movimentos rítmicos como dança bater de palmas, intercalar falas (um grupo fala X, outro fala Y), tudo isso, quando feito de maneira ordenada, estimula o sistema psicomotor das crianças, lhe fornecendo meios para desenvolver suas capacidades de equilíbrio e coordenação, fomentando também seu senso rítmico e facilitando a liberação de sentimentos, fatores que, juntos, colaboram para a formação da personalidade da criança e para a execução de atividades complexas como a leitura e a escrita.
Linguístico Cognitivo: a criança naturalmente precisa de uma matéria bruta para lapidar e transformar em conhecimento, ainda que à sua maneira. Essa é uma característica básica dos seres humanos. Ela retirará esse material de que precisa a partir do ambiente, ou seja, das sensações e experiências pelas quais passará em seu cotidiano escolar, familiar, etc. Sabendo disso, é necessário fazer com que ela receba os mais ricos estímu-
los externos, a fim de aumentar sua gama de possibilidades de desenvolvimentos no campo linguístico e cognitivo. A música lhe permite fazer isso através do canto, da imitação dos amigos, dos sons de animais, da percepção rítmica, harmônica e melódica dos sons organizados etc. Tudo isso permitirá a ela travar laços com o meio em que se encontra.
CONCEITUAR A LUDICIDADE (JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS) NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Quando se fala em educação infantil, o educador das crianças, Friedrich Froebel é imediatamente lembrado pelos educadores, isso porque ele foi um dos primeiros a considerar o início da infância como ponto de partida para a formação de pessoas e por utilizar os jogos como recurso facilitador da aprendizagem e ressalta que o jogo constitui o mais alto grau de desenvolvimento da criança. Quando a criança está brincando, também está adquirindo capacidades físicas, intelectuais e linguísticas, quando não brinca deixa de desenvolver tais habilidades e pleno domínio da sua cognição fazendo dela um agente fundamental da própria aprendizagem.
Quando brinca a criança aprende conceitos de divisão, compartilhamento, adquire cultura, desenvolve seu raciocínio tudo isso de modo consistente.
Cabe ao professor reinventar sua prática pedagógica, introduzir os jogos, as brincadeiras e os brinquedo tendo um olhar educador, desenvolvedor, o brinquedo e os espaços escolares estão longe de serem meros distratores, eles são meio de conhecimento, e amplificadores de linguagem pedagógica, aquilo que não é, muitas vezes assimilado em um conteúdo pragmático, terá mais chances de ser compreendido através de um representação concreta que pode ser um brinquedo, um jogo ou uma brincadeira, de modo, se considerarmos que a criança pré-escolar utiliza a intuição como meio de aprendizado, e, por consequência adquire noções espontâneas, em processos interativos, envolvendo o ser humano inteiro com suas cognições, afetividade, corpo e interações sociais, o brinquedo desempenha um papel de grande relevância para desenvolvê-
-la (KISHIMOTO, 2005, p. 36). Sendo assim o lúdico crucial para toda criança, seja ela rica ou pobre, negra ou branca, as atividades lúdicas devem fazer parte de qualquer rotina, de qualquer idade e deve estar no Projeto Político Pedagógico das escolas.
ASPECTOS CONCEITUAIS ACERCA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO
A historicidade acerca da educação Especial e inclusão vêm sofrendo inúmeros percalços que lavam a crer a necessidade de novas mudanças em atendimento as pessoas com deficiência. Desde o período industrial brasileiro na década de 30, o Brasil vivenciou um crescente número de trabalhadores que precisariam de qualificação para o trabalho, sendo incumbido de discernir nesse processo as instituições precursoras SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial e SENAI – Serviço Nacional Industrial. Dentre as recentes instituições de ensino ficou atribuído a formação integral do trabalhador para as diversas áreas do mercado em atendimento a necessidade nacional. Nesse sentido, percebe-se que há uma demanda que apresenta alguma deficiência e, portanto, deve ser atendida de forma igualitária em suas limitações.
A partir de 1930, a sociedade civil começa a organizar-se em associações de pessoas preocupadas com o problema da deficiência: a esfera governamental prossegue a desencadear algumas ações visando a peculiaridade desse alunado, criando escolas junto a hospitais e ao ensino regular, outras entidades filantrópicas especializadas continuam sendo fundadas ,há surgimento de formas diferenciadas de atendimento em clínicas, institutos psicopedagógigos e outros de reabilitação geralmente particular a partir de 1500, principalmente, tudo isso no conjunto da educação geral na fase de incremento da industrialização do BR, comumente intitulada de substituição de importações, os espaços possíveis deixados pelas modificações capitalistas mundiais (JANNUZZI, 2004, p.34).
As Organizações não Governamentais (O.N. G.´s) e Instituições Filantrópicas ficaram incumbidas de realizar projetos a fim de atender a demanda nacional, visto que não havia
ainda políticas públicas assertivas acerca do atendimento a pessoa com deficiência. Nessa perspectiva, suge em 1954 o movimento das Associações dos Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) que institui atendimento as pessoas com deficiência, sobretudo com amparo da organização da National Association for Retarded Children dos Estados Unidos da América.
Mesmo com tantos avanços, a educação especial apresenta constantes revisões sendo necessário um aprofundamento em suas políticas públicas e formas de atendimento nas diversas áreas do conhecimento.
De longa data, a educação nacional vem mostrando o quanto necessita de mudanças para atender a todos os alunos, garantido o desenvolvimento escolar destes, e como nesse sentido, a vontade política para enfrentar um programa em favor das transformações de qualidade tem sido preferida pela opção por políticas que a um custo que não exija ampliação significativa da participação da educação na renda nacional e no orçamento público, privilegiam intervenções que tem sido compensatórias ou orientadoras para ações que possam mostrar números indicativos e maior acesso e permanência dos alunos no sistema escolar (FERREIRA & FERREIRA, 2004, p.33).
As concepções acerca da educação especial e inclusiva ganham no século presente, novas olhares, levando em consideração a necessidade de dialogar com instituições afins da educação, saúde e desenvolvimento social, bem como ministério do trabalho em prol de unificar forças no atendimento e qualificação para o mercado de trabalho. De acordo com Ferreira & Ferreira (2004), há uma ligação entre as instituições, sendo necessárias oficializar, todavia a criança matriculada em centros de atendimento especial passa a frequentar as redes de ensino regular. Esse processo permite uma inclusão da criança com deficiência e ao mesmo tempo uma aprendizagem aos demais discentes e colegiados quanto às pessoas com alguma deficiência.
Cabe-se no momento de inclusão de crianças e adolescentes nas redes públicas e particulares de ensino uma reflexão quanto à
formação dos profissionais da educação, uma vez que deva haver um entendimento sobre as deficiências e distúrbios.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação especial, ainda que perpetue inúmeros debates, não se faz demasiado estupefato de nossos debates e descobertas.
As discussões das novas políticas públicas tem sido um momento de angústia por parte da grande população que avalia a eficaz das ações empregadas em prol da educação especial e inclusão.
Sobre a perspectiva da neurociência e educação inclusiva, podemos perceber que ao longo de nossa vida, as experiências sensoriais que acumulamos nos fornecem condições para que o nosso sistema nervoso central processe as informações e as transforme em conhecimentos.
Nas escolas maternais o jogo é trabalhado de maneira espontânea e natural sendo divertido para os alunos. Já no ensino fundamental é desenvolvido de maneira produtiva, com elaborações, esforços, pesquisas, aprimorando a aprendizagem que no maternal foi iniciado. Uma infância exige que a ludicidade esteja presente de acordo com a faixa etária. O brincar, o jogar ajuda na insegurança, medos deixando os pequenos à vontade para enfrentar novos desafios. Para que as mudanças acontecerem, é de extrema importância a atuação de um psicopedagogo por meio de uma intervenção psicopedagógica no que se diz respeito a aprendizagem. Assim, as dificuldades de aprendizagem para serem superadas apresentam uma batalha incansavelmente entre: escolar, familiar e sociedade. Sendo assim, é importante, fundamental que os envolvidos no ensino e aprendizagem das crianças. Tendo o apoio e a ajuda de um psicopedagogo.
Os professores devem aplicar seu projeto pedagógico em sentido lúdico, encontrando equilíbrio em suas funções metodológicas, abordando planejamentos de conteúdos e habilidades, procedimento e avaliações com objetivo de desafiar o cognitivo e o afetivo dos alunos. Pois o trabalho lúdico com certeza, jamais trará desconforto e prejuízos e sim resultados significativos auxiliando e construindo um melhor processo de ensino
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WADSWORTH, Barry. Inteligência e afetividade na teoria de Piaget. São Paulo:1997
PROJETO RELEITURA VERA LÚCIA FERIOTTO
RESUMO
O projeto de releitura na educação visa incentivar a criatividade e a reflexão crítica dos alunos, por meio da análise e reinterpretação de obras artísticas, literárias ou culturais. Ao possibilitar que as crianças ou jovens ressignifiquem produções existentes, promove-se uma aprendizagem ativa, integrando a história da arte e as experiências pessoais dos estudantes. Essa abordagem não apenas amplia o repertório cultural e estético, mas também desenvolve habilidades como análise crítica, expressão individual e cooperação em trabalhos coletivos. Dessa forma, o projeto de releitura se apresenta como uma prática pedagógica enriquecedora e multidisciplinar, que contribui significativamente para o processo educativo.
PALAVRAS-CHAVE: Releitura; Projeto; Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
A educação infantil é um período crucial no desenvolvimento das crianças, no qual elas começam a explorar o mundo ao seu redor, descobrir suas habilidades e expandir suas formas de expressão. Durante essa fase, práticas pedagógicas que favorecem a criatividade, o pensamento crítico e a reflexão são fundamentais para o aprendizado. A releitura de histórias é uma dessas práticas que não apenas permite a reinterpretação de narrativas, mas também estimula a imaginação, a criatividade e a expressão pessoal das crianças.
Neste artigo, abordarei uma experiência pedagógica vivida com minhas crianças, onde fui a escriba e elas atuaram como ilustradoras, criando um livro juntas a partir de uma história que eu escrevi. Esse processo de releitura, em que as crianças reinterpretaram a história e expressaram suas próprias visões por meio de ilustrações, não apenas resultou em um produto, mas também foi uma rica oportunidade de aprendizagem e desenvolvimento.
SIGNIFICAÇÃO E CRIATIVIDADE
A releitura, na educação infantil, é um processo de ressignificação do texto original, onde as crianças têm a oportunidade de reinterpretar a história de acordo com suas percepções e imaginação. Ao se depararem com um texto, as crianças não apenas o absorvem passivamente, mas se tornam ativas na criação de sentidos, questionando, alterando ou até ampliando o que foi apresentado inicialmente. Quando as crianças se envolvem nesse processo, elas começam a perceber que uma história não é algo fixo, mas algo dinâmico e aberto a novas interpretações.
No meu trabalho com as crianças, fui responsável por escrever a história inicial, que serviria como base para as ilustrações. Porém, a verdadeira mágica aconteceu quando as crianças começaram a visualizar e representar, com sua própria criatividade, os elementos da narrativa. O que era apenas uma história no papel ganhou vida através dos desenhos delas, e isso transformou a história em algo totalmente novo e único. A partir dessa prática, pude observar como as crianças, ao fazerem suas releituras, não apenas enriqueceram o conteúdo da história, mas também desenvolveram habilidades cognitivas importantes, como o pensamento crítico e a capacidade de resolver problemas criativamente.
Na nossa experiência, a escrita desempenhou um papel central, pois serviu como o ponto de partida para as ilustrações e para as interpretações das crianças. Como escriba, minha função foi criar um texto que fosse interessante, desafiador e aberto à exploração, permitindo que as crianças se conectassem com a história de maneira profunda. A escrita é uma ferramenta poderosa para o desenvolvimento da linguagem, pois oferece às crianças modelos linguísticos e estruturas narrativas que elas podem imitar e adaptar.
Através da escrita, as crianças puderam se conectar com o texto e dar seu próprio significado ao conteúdo. Ao lerem a história e, em seguida, reescrevê-la através de suas
ilustrações, elas passaram por um processo de tradução e adaptação, que envolveu a construção de novos significados e formas de expressão. O ato de escrever, portanto, não é apenas uma forma de produzir textos, mas uma ferramenta para organizar pensamentos, estruturar narrativas e, mais importante, refletir sobre o que está sendo aprendido.
Uma das características mais fascinantes desse projeto foi o envolvimento das crianças no processo de ilustração, onde elas puderam, de forma livre, criar imagens que representavam suas interpretações da história. A ilustração, nesse contexto, não é um simples "acréscimo" visual à narrativa, mas uma maneira de construir e ressignificar a história. Ao desenharem, as crianças tinham a chance de vivenciar o conteúdo da história de uma maneira tangível, transformando as palavras em imagens e tornando o texto mais próximo de sua realidade.
Cada criança interpretou a história de maneira única, adicionando suas próprias emoções, experiências e imaginações às ilustrações. Algumas se concentraram nos aspectos emocionais da história, enquanto outras destacaram os elementos mais fantásticos ou lúdicos. Esse processo foi rico em expressão, pois permitiu que as crianças explorassem suas próprias subjetividades, refletindo suas percepções sobre o que estava sendo lido e o que era significativo para elas. Ao dar vida ao texto por meio das imagens, elas criaram um vínculo afetivo com a história, tornando-a mais "dela".
Além disso, as ilustrações também trabalharam de maneira simbólica, já que, para muitas crianças, o desenho é uma forma de comunicação tão rica quanto a palavra escrita. Muitas vezes, o desenho permite que sentimentos e ideias sejam expressos de maneira mais fluida, sem as limitações da linguagem verbal. Isso demonstra que, ao ilustrar, as crianças não estão apenas representando visualmente, mas sim reinterpretando o mundo da história à sua maneira, o que amplia sua compreensão do conteúdo. Outro aspecto importante dessa experiência foi o desenvolvimento da linguagem e da leitura. A releitura é uma excelente oportunidade para ampliar o vocabulário das crianças e incentivá-las a pensar sobre
as palavras, suas sonoridades, significados e relações. A partir do momento em que as crianças se envolvem na interpretação de uma história e começam a discutir sobre o que ela significa para elas, sua compreensão de linguagem se expande.
Ao lermos a história juntos e depois discutirmos suas possíveis ilustrações e interpretações, criamos um espaço de reflexão e questionamento. As crianças começaram a se perguntar por que escolheram determinadas imagens, por que certos personagens pareciam mais importantes do que outros ou como poderiam ilustrar certas emoções. Esse tipo de reflexão ajuda as crianças a entender melhor como a linguagem escrita funciona e como ela pode ser usada para transmitir ideias e emoções.
Além disso, a leitura constante de histórias e a prática de contação de histórias tornam-se instrumentos poderosos na construção do repertório linguístico das crianças, fortalecendo sua capacidade de compreender e produzir textos. Ao se envolverem ativamente com o texto, seja como ouvintes, leitores ou ilustradores, as crianças vão adquirindo confiança nas suas habilidades linguísticas e literárias.
A atividade de criação de um livro com as crianças não apenas promoveu a expressão individual de cada uma delas, mas também enfatizou a importância do trabalho coletivo. Embora cada criança fosse responsável por uma parte das ilustrações, o projeto exigiu que todas trabalhassem juntas para garantir que a história fosse apresentada de forma coesa. Isso promoveu a troca de ideias, o diálogo sobre a interpretação de elementos da história e a construção de um produto final que refletisse a colaboração de todos.
O trabalho coletivo não só ajuda as crianças a desenvolverem habilidades sociais, como também as ensina a valorizar a contribuição do outro e a respeitar diferentes pontos de vista. Ao fazerem parte da criação do livro, as crianças também aprenderam sobre o valor da cooperação e da coletividade, princípios fundamentais para o seu desenvolvimento emocional e social.
Além disso, o trabalho em grupo permitiu que as crianças vissem suas contribuições individuais se encaixando em algo maior. Isso trouxe uma sensação de pertencimento
e de realização, pois cada uma delas teve a oportunidade de deixar sua marca no produto, um livro que era de todos. Esse tipo de experiência ajuda a fortalecer a autoestima das crianças, ao mesmo tempo em que as ensina a trabalhar juntas em prol de um objetivo comum.
A criação de um livro colaborativo também teve grande importância no fortalecimento da relação entre a escola e as famílias. Ao apresentar o produto aos pais, os responsáveis puderam vivenciar a trajetória do trabalho das crianças, o que gerou um sentimento de orgulho e pertencimento. As famílias puderam perceber como seus filhos estavam se desenvolvendo não apenas em termos acadêmicos, mas também em termos sociais, criativos e emocionais.
A interação família-escola é fundamental para o sucesso educacional, e a realização de um projeto como este é uma excelente forma de envolver os responsáveis no processo de aprendizagem. Além disso, ao verem as ilustrações e os textos feitos pelos filhos, os pais se tornam mais conscientes da importância de apoiar a educação de forma ativa e participativa.
A releitura também promove o pensamento crítico nas crianças. Ao fazerem suas próprias versões de uma história, elas são desafiadas a pensar sobre o que foi dito, o que está implícito e como poderiam recontar a história de uma maneira diferente. Esse processo envolve não apenas o entendimento da história em si, mas também a reflexão sobre os temas, os personagens e as lições que podem ser aprendidas a partir dela. O pensamento crítico desenvolvido através da releitura permite que as crianças se tornem mais analíticas e reflexivas, habilidades essenciais para o seu desenvolvimento intelectual.
A releitura de histórias na educação infantil oferece uma excelente oportunidade para promover a inclusão e a valorização da diversidade, uma vez que ela permite que as crianças expressem suas diferentes interpretações e vivências a partir de um texto. Ao trabalharem com um conteúdo narrativo, as crianças não são apenas passivas na absorção do conhecimento, mas se tornam ativas na recriação do texto de acordo com sua percepção única. Isso favorece uma
abordagem mais inclusiva, pois cada criança pode dar sua própria contribuição à história, através de ilustrações, palavras ou outros elementos criativos.
A prática de releitura permite que as crianças se sintam representadas, ao perceberem que suas ideias, suas culturas e suas experiências podem ser válidas e relevantes dentro do contexto educativo. As crianças com diferentes bagagens culturais, linguísticas e sociais podem reinterpretar a história de acordo com suas próprias realidades, o que enriquece a narrativa e a torna mais plural. Esse exercício é essencial para a promoção de um ambiente educativo inclusivo, onde as diferenças não são apenas aceitas, mas celebradas. A diversidade de perspectivas expande o horizonte de aprendizado e fortalece a noção de respeito à diversidade, algo fundamental para a construção de uma sociedade mais justa e empática.
Além disso, a releitura na educação infantil pode ser uma ferramenta poderosa para discutir temas como igualdade, respeito às diferenças e direitos humanos, ao permitir que as crianças reflitam sobre diferentes visões de mundo, culturas, tradições e comportamentos. Ao verem suas próprias experiências refletidas nas ilustrações ou nas versões da história criadas por seus colegas, as crianças começam a perceber que as vozes e perspectivas de cada um têm valor e merecem ser ouvidas e respeitadas.
Quando as crianças participam ativamente do processo de releitura de histórias, elas não apenas engajam com o conteúdo de forma crítica, mas também se tornam mais criativas e autônomas. A criação de algo novo, como uma ilustração ou uma versão da história, exige que elas façam escolhas, tomem decisões e resolvam problemas de forma independente. Isso não apenas fortalece a capacidade criativa, mas também as prepara para o desenvolvimento de habilidades importantes para sua vida futura, como o pensamento analítico, a capacidade de resolução de problemas e a confiança em sua própria capacidade de criar e decidir. Durante o processo de ilustração e adaptação do texto, as crianças se veem desafiadas a pensar sobre como representar ideias e sentimentos de forma visual. Esse é um exercício que requer autoconfiança, já que
as crianças precisam confiar em sua própria visão artística e expressá-la sem medo de errar. Ao serem encorajadas a tomar essas decisões de maneira autônoma, elas desenvolvem um senso de independência e segurança em suas próprias habilidades. Além disso, essa liberdade criativa promove uma maior ligação emocional com o que estão criando, o que torna a aprendizagem mais significativa e envolvente.
A releitura, especialmente quando realizada de forma colaborativa, promove a reflexão crítica e o questionamento. Ao revisitar uma história já conhecida, as crianças são estimuladas a pensar de forma mais profunda sobre os personagens, enredo, mensagens e significados que ela pode conter. Durante o processo de releitura, as crianças frequentemente se questionam sobre as intenções dos personagens, as lições que podem ser aprendidas ou até mesmo sobre as implicações morais de determinadas ações na história.
Essa prática de reflexão crítica permite que as crianças desenvolvam habilidades cognitivas avançadas, como análise, interpretação e julgamento. Elas começam a entender que os textos, assim como as situações da vida real, podem ser analisados sob diferentes perspectivas. Além disso, ao refletirem sobre a história e sobre o que poderiam mudar ou acrescentar, as crianças exercitam sua capacidade de formular opiniões próprias, uma habilidade essencial para o seu desenvolvimento intelectual e emocional. O questionamento também abre espaço para o diálogo e a troca de ideias entre as crianças, o que enriquece ainda mais o processo de aprendizagem. Ao discutirem sobre as escolhas que fizeram nas ilustrações ou nas versões que criaram da história, as crianças aprendem a argumentar, a respeitar diferentes opiniões e a se posicionar de maneira crítica. Esse exercício é fundamental para o desenvolvimento do pensamento crítico, que será útil em diversas áreas da vida das crianças, desde a escola até suas relações interpessoais e a compreensão do mundo.
Uma das características mais enriquecedoras da releitura na educação infantil é o aprendizado colaborativo que ela proporciona. Quando as crianças participam da cria-
ção conjunta de um projeto, como um livro ou uma história ilustrada, elas aprendem a trabalhar em equipe, a ouvir e respeitar as ideias dos outros, a negociar e a compartilhar responsabilidades. Esse tipo de experiência promove o desenvolvimento de habilidades sociais essenciais, como cooperação, comunicação e empatia.
Durante o processo de criação do livro com as crianças, elas foram incentivadas a colaborar umas com as outras, discutindo ideias, escolhendo personagens e decidindo quais aspectos da história mereciam destaque nas ilustrações. Esse trabalho colaborativo não só resultou em um produto final enriquecido pelas diversas interpretações e contribuições de cada criança, mas também ajudou a desenvolver uma sensação de pertencimento ao grupo e de responsabilidade coletiva. As crianças perceberam que, para que o projeto fosse bem-sucedido, era necessário que todos trabalhassem juntos, o que as motivou a contribuir de maneira mais engajada e proativa.
Além disso, o aprendizado colaborativo possibilita que as crianças compartilhem suas descobertas e ideias com os colegas, ampliando seu horizonte de conhecimento. Elas aprendem que o saber não é algo estático ou individual, mas uma construção compartilhada, que se fortalece através da troca e da colaboração. Esse entendimento fortalece o senso de comunidade e de apoio mútuo, competências sociais que serão valiosas ao longo de toda a sua trajetória educacional e pessoal.
A prática de releitura na educação infantil não apenas favorece o desenvolvimento cognitivo e social das crianças, mas também tem um grande impacto no seu crescimento emocional. Através da criação de histórias e ilustrações, as crianças têm a oportunidade de expressar e explorar suas emoções, seus medos, seus desejos e seus valores. A atividade de reler e reinterpretar histórias permite que as crianças se conectem com as emoções dos personagens, o que muitas vezes leva a uma reflexão sobre suas próprias experiências e sentimentos.
Ao ilustrar uma história, por exemplo, as crianças podem escolher representar personagens que mais as tocam emocionalmente ou que de alguma forma refletem suas
próprias vivências. Isso pode proporcionar uma forma de catarses, permitindo que as crianças externalizem sentimentos de uma maneira segura e construtiva. Além disso, ao verem suas próprias ideias e emoções representadas no livro coletivo, elas se sentem reconhecidas e valorizadas, o que fortalece sua autoestima e confiança.
A arte, neste contexto, torna-se uma ferramenta terapêutica e de autoconhecimento, permitindo que as crianças compreendam e processem melhor suas emoções. Esse aspecto emocional da releitura é importante, pois contribui para o bem-estar psicológico das crianças e para o desenvolvimento de sua inteligência emocional, competências fundamentais para o seu sucesso social e acadêmico.
O produto de um projeto de releitura, como o livro criado com as crianças, tem um valor muito significativo. Ele não é apenas o resultado de um trabalho pedagógico, mas também um símbolo do aprendizado, da criatividade e da colaboração dos alunos. O livro, como objeto final, é uma realização concreta que as crianças podem compartilhar com suas famílias, colegas e comunidade escolar, permitindo-lhes sentir um senso de orgulho e pertencimento.
Além disso, o livro serve como uma forma de documentar o processo de aprendizagem, permitindo que os educadores acompanhem o progresso das crianças ao longo do tempo. Ele pode ser usado como referência para avaliar o desenvolvimento da linguagem, da criatividade e das habilidades sociais dos alunos, além de servir como um ponto de partida para futuras atividades pedagógicas. O valor do produto vai além de sua função de objeto de leitura; ele se torna um reflexo tangível da experiência vivida pelas crianças durante o processo de criação, tornando-se parte do seu percurso educativo e emocional.
A prática de releitura de histórias na educação infantil também tem um papel crucial na construção da identidade da criança. Ao reinterpretar ou modificar uma narrativa, as crianças podem ver seus próprios sentimentos e vivências refletidos nas histórias, ajudando-as a construir um senso de quem elas são, o que elas acreditam e o que valorizam. Esse processo de conexão com os persona-
gens e com as situações da história pode atuar como um espelho, permitindo que a criança explore diferentes aspectos de sua própria identidade.
Quando as crianças reformulam histórias, elas não apenas reconstroem o enredo, mas também expressam suas próprias preferências, escolhas e emoções. Ao modificar o comportamento dos personagens ou escolher um determinado final, elas estão refletindo sua compreensão do mundo e seus próprios sentimentos sobre temas como amizade, justiça e solidariedade. Esse processo fortalece a autopercepção e permite que as crianças se vejam como agentes ativas na construção de sua própria história, estimulando a autoestima e o autoconhecimento.
Além de ser uma ferramenta de expressão individual, a releitura também desempenha um papel importante na ampliação da visão de mundo das crianças. Quando são convidadas a recontar ou reinterpretar uma história, as crianças passam a refletir sobre diferentes perspectivas e situações, o que contribui para o seu entendimento mais amplo da realidade ao seu redor. Através das histórias, elas se conectam com culturas diferentes, aprendem sobre situações históricas e sociais, e têm a chance de entender mais profundamente as complexidades do mundo.
Esse processo é um convite para que as crianças questionem e investiguem o que é certo, o que é errado, o que é justo e o que é injusto, criando uma consciência crítica que as ajuda a construir um pensamento mais reflexivo. A narrativa oferece um espaço seguro para explorar dilemas éticos e sociais, e ao recontar essas histórias, as crianças conseguem relacionar as lições aprendidas com suas próprias vidas e com o contexto em que vivem.
A releitura de histórias também pode ser uma excelente estratégia para promover o trabalho em equipe e a colaboração entre as crianças. Quando as crianças trabalham juntas para recontar uma história, criar ilustrações ou até mesmo decidir novos rumos para a narrativa, elas desenvolvem habilidades de cooperação, escuta ativa e negociação. Ao interagir com os colegas, as crianças aprendem a respeitar diferentes opiniões e
a encontrar soluções coletivas, o que reforça a importância da colaboração na construção do conhecimento.
Esse trabalho coletivo em torno da releitura também favorece a comunicação, pois as crianças precisam expressar suas ideias, ouvir as ideias dos outros e, muitas vezes, comprometer-se para chegar a um consenso sobre o desenrolar da história. A prática de criar juntos não só enriquece a compreensão da história, mas também promove o desenvolvimento de habilidades sociais que serão importantes em sua vida escolar e além.
A releitura de histórias, especialmente na forma de dramatizações ou recreação de cenários, também estimula o pensamento lúdico e a imaginação das crianças. Ao recriar os personagens ou ambientes das histórias, as crianças usam sua criatividade para dar vida a novas versões da narrativa. Elas podem inventar novos diálogos, mudar o cenário ou até mesmo misturar elementos de diferentes histórias, criando um universo único e pessoal.
O lúdico, nesse contexto, não se limita apenas à diversão. Ele é uma forma de expressão que permite que as crianças explorem a realidade de maneira simbólica e experimental. Através da imaginação, elas fazem descobertas sobre si mesmas e sobre o mundo, desenvolvendo competências cognitivas e emocionais que serão fundamentais em suas trajetórias de aprendizagem.
A prática da releitura também contribui significativamente para o desenvolvimento do pensamento crítico das crianças. Ao revisitar histórias e questionar suas escolhas, as crianças são convidadas a refletir sobre o conteúdo narrativo de forma profunda e analítica. Elas podem avaliar as motivações dos personagens, os conflitos apresentados e as soluções que surgem ao longo da história. Ao recontar a história de uma maneira diferente ou alterar o final, as crianças têm a oportunidade de refletir sobre o que poderia ser melhorado ou mudado, levando-as a questionar não apenas a história, mas também sua visão sobre o mundo. Esse exercício de análise e reflexão promove a capacidade de pensar de forma independente e crítica, ajudando as crianças a desenvolverem habilidades de julgamento e
discernimento que serão importantes tanto para sua formação acadêmica quanto para sua vida pessoal. A leitura crítica também as prepara para interagir com outros textos e mídias, sempre de maneira reflexiva e questionadora.
Por fim, a releitura de histórias é uma prática essencial para a formação de leitores autônomos e apaixonados. Ao se envolver com a mesma história diversas vezes, as crianças vão gradualmente desenvolvendo habilidades de leitura, compreensão e apreciação literária. A releitura permite que as crianças se sintam mais seguras ao lidar com textos, pois elas já conhecem parte do conteúdo e podem focar na compreensão mais profunda de outros aspectos da narrativa, como as emoções dos personagens ou os temas abordados.
Além disso, ao se sentirem familiarizadas com os enredos, as crianças começam a reconhecer padrões e estruturas textuais, o que facilita o processo de leitura em si. Elas se tornam mais confiantes em suas habilidades de leitura e começam a internalizar as estratégias necessárias para lidar com textos mais complexos, desenvolvendo uma base sólida para se tornarem leitores críticos e independentes ao longo de sua educação.
CONSIDERAÇÃOES FINAIS
A releitura de histórias na educação infantil é uma prática rica e multifacetada, que contribui para o desenvolvimento cognitivo, emocional e social das crianças. Ao revisitar narrativas, as crianças não apenas aprimoram suas habilidades de linguagem, mas também exploram diferentes perspectivas, constroem sua identidade e desenvolvem um senso crítico sobre o mundo ao seu redor. Além disso, a releitura promove o trabalho colaborativo, a criatividade, a empatia e a capacidade de refletir sobre questões éticas e sociais. Essa prática também é fundamental para a formação de leitores autônomos, críticos e apaixonados, que são capazes de interagir com textos de maneira significativa e profunda. Ao dar às crianças a liberdade de reinterpretar histórias e criar versões, elas se tornam protagonistas de suas próprias jornadas de aprendizagem, desenvolvendo confiança, autonomia e uma apreciação pela
riqueza das histórias e do mundo literário. Portanto, a releitura não é apenas uma estratégia pedagógica; é uma ferramenta poderosa para ajudar as crianças a se tornarem pensadores críticos, leitores ávidos e cidadãos conscientes.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo: Perspectiva, 2008.
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: arte. Brasília: MEC/SEF, 1997.
DEWEY, John. Arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação. Petrópolis: Vozes, 2014.
LINGUAGEM, TEMPO E ESPAÇO: A REFLEXÃO DO CONTEXTO
SOCIAL NOS CONTOS DE MARCELINO FREIRE
VIVIANE APARECIDA VIEIRA
RESUMO
Pretende-se demonstrar nesse artigo os métodos de composição adotados pelo escritor Marcelino Freire, nos contos “Crime” e “Liquidação”, do livro Amar é crime, a partir da perspectiva da apropriação da oralidade no texto literário, que evidenciam o tema da exclusão social no Brasil. Nos contos em questão, esta técnica funciona como um dispositivo literário que dá centralidade às vozes dos excluídos, permitindo que suas histórias e perspectivas, muitas vezes silenciadas, sejam ouvidas e compreendidas. Além disso, o autor utiliza a oralidade para tencionar as fronteiras entre o literário e o real, criando uma obra profundamente marcada pela crítica social. Nesse sentido, a investigação propõe evidenciar como Freire transforma a oralidade em elemento estético e político, revelando, de maneira visceral e impactante, a realidade de indivíduos que enfrentam a marginalização social no contexto em que estão inseridos.
PALAVRAS-CHAVE: oralidade; exclusão social; indivíduo; marginalização; espaço.
INTRODUÇÃO
O contista Marcelino Juvêncio Freire nasceu em 1967, em Sertânia, alto sertão do Pernambuco, morou em Recife durante toda a juventude e reside em São Paulo desde 1991. Desenvolveu, desde a infância, sua afinidade com a literatura e teve como primeira fonte inspiradora Manuel Bandeira, um dos maiores poetas brasileiros. Os primeiros textos do escritor pertencem ao gênero teatral, nessa relação talvez advenha a gênese definidora que delineou o seu estilo. Marcelino Freire é autor de Angu de Sangue (Contos, 2000, com fotos de Jobalo), eraOdito (Aforismos, 1998 - 2002) e BaléRalé (Contos, 2003), livros publicados pela Ateliê Editorial. Em 2005, lançou pela editora Record o livro Contos Negreiros, com o qual ganhou o Prêmio Jabuti 2006. Em 2008, lançou, também pela Record, o volume de contos RASIF - Mar que Arrebenta, com gravuras de Manu
Maltez.
Em 2011, lançou Amar é crime, pela Edith. Os contos “Crime” e “Liquidação”, de Amar é crime, apresentam personagens marginalizadas, que estão envolvidas em problemáticas e em situações de exclusão social. Esses contos serão objetos dessa análise, que tem por objetivo identificar os procedimentos temáticos e estilísticos adotados pelo escritor, na construção dos textos, para evidenciar a realidade de exclusão social no Brasil. Serão realizadas análises dos contos selecionados, com a intenção de identificar as características do sujeito socialmente excluído, a partir do próprio discurso que estrutura o texto, bem como das escolhas de linguagem e das estratégias estilísticas empregadas pelo autor. A análise dos gêneros discursivos e do foco narrativo terá como objetivo entender se esses elementos destacam as representações do sujeito e, por consequência, a questão social abordada. Para embasar essas reflexões sobre o sujeito e os gêneros utilizados, recorremos aos teóricos Mikhail Bakhtin e Erving Goffman. O espaço e o tempo em que a história ocorre também serão analisados. Com o propósito de enriquecer a leitura, serão lógicas inter-relações entre as narrativas e aspectos da realidade contemporânea brasileira, que o autor muitas vezes incorpora.
I. “Crime”
No conto “Crime”, sexto conto da obra, Roni narra à mãe um plano, no qual sequestra sua namorada. O sequestro chamaria a atenção de toda a imprensa e da polícia. Ele, então, se aproveitaria da situação para denunciar as péssimas condições de vida de um cidadão da periferia, mostraria a vida que ele, um jovem rapaz negro e desempregado tem: “uma vida de rato”, segundo o próprio personagem. Marcelino Freire remete textualmente no conto, a um notório jornalista e apresentador de televisão aberta brasileira: José Luiz Datena, notabilizado por explorar a violência num programa sensacionalista de alcance nacional. A personagem Datena surge no
plano do menino, no momento em que a imprensa já fazia a cobertura do sequestro. O desfecho da narrativa faz-se de modo inusitado, pois só então se percebe que nada de fato ocorreu, são conjecturas para o futuro do menino, já que Roni precisará arranjar uma namorada para que possa concretizar seu plano.
O texto remete a um acontecimento real, bastante noticiado pela imprensa brasileira, que ficou conhecido como “Caso Eloá”, o mais longo sequestro em cárcere privado já registrado pela polícia do estado de São Paulo.
O fato envolveu pessoas da periferia de Santo André, no ABC paulista, em outubro de 2008: Lindemberg Fernandes Alves, então com 22 anos, fez sua ex-namorada, Eloá Cristina Pimentel, refém e a manteve sob cárcere privado, em um apartamento de periferia, sob ameaças constantes de morte. Essa situação durou mais de 100 horas e foi exibida em tempo real por todos os canais de televisão do país. Vários veículos de imprensa fizeram contato com o criminoso, inclusive o jornalista José Luiz Datena, que, na ocasião, conversou com o sequestrador por telefone. A exploração da situação pela imprensa transformou o caso em um espetáculo semelhante a um “reality show”. A reportagem abaixo foi publicada no Globo. com, no dia 19 de outubro de 2008, após o término do sequestro:
Jovem baleada após sequestro no ABC tem morte cerebral, diz equipe médica.
Após ser mantida refém por mais de 100 horas, Eloá levou tiro na cabeça. Testes apontaram que cérebro não tem atividade.
Juliana Cardilli Do G1, em Santo André
A jovem Eloá Cristina Pimentel, de 15 anos, que foi mantida refém durante mais de 100 horas pelo ex-namorado em Santo André, no ABC, teve morte cerebral confirmada às 23h30 deste sábado (18), segundo informou o secretário de Saúde do município, Homero Nepomuceno Duarte.
(...) Na segunda-feira (13), por volta das 13h30, motivado por ciúmes, Lindemberg Alves, de 22 anos, antes considerado calmo pelos amigos, invadiu o apartamento da ex-
-namorada e chegou a manter quatro reféns. No mesmo dia, ele libertou dois adolescentes que estavam no local para realizar um trabalho escolar de geografia. No dia seguinte, libertou a amiga da ex-namorada, Nayara. Entretanto, como parte das estratégias de negociação, ela voltou ao apartamento na manhã de quinta-feira (16).
O jovem chegou a falar em entrevistas que iria libertar também a ex-namorada, mas as negociações não avançaram. Um promotor de Justiça esteve na sexta-feira no local com um documento que dava garantia de que o sequestrador não seria ferido ao se entregar. O advogado do rapaz disse que essa era uma de suas exigências, e havia expectativa de que ele se entregasse no começo da noite.
Quando a polícia organizava uma coletiva de imprensa para falar sobre as negociações foi ouvido um estrondo. Às 18h08, a PM afirma que policiais que estavam em um apartamento ao lado do cativeiro ouviram um tiro disparado pelo sequestrador.
O Grupo de Ações Táticas Especiais (Gate) explodiu a porta e deteve Lindemberg. A adolescente Nayara deixou o apartamento andando, enquanto Eloá, carregada, foi levada inconsciente para o hospital. O sequestrador, sem ferimentos, foi levado para a delegacia e, depois, para a cadeia pública da cidade. (CARDILI,2008).
Marcelino Freire se apropria desse fato real de violência urbana na construção desse conto. A ficção e o real, o passado e o presente, o particular e o geral se fundem e tornam-se unos.
O conto é escrito em primeira pessoa. A fala é descrita em apenas um parágrafo, o que indica um discurso caudaloso no ritmo de um fluxo de consciência. Esse estilo narrativo representa as falas da personagem, que são intensas, rápidas e diversificadas, tudo ocorre ao mesmo tempo na cabeça do menino. Observe este trecho:
“(...) a minha namorada aos soluços, com vontade de mijar, mija aí mesmo, sua piranha, nem tem mesmo como se lavar, a bateria fraca do meu celular, o Datena tentando falar comigo, vai vendo, a viagem, até o Datena, mãe, por causa da audiência, olha, cara,
sinceramente, eu não tenho nada a perder, a minha namorada me enganou, agora ela vai ter o que merece(...)” (2011:68)
A personagem Roni imagina todas as possibilidades de acontecimentos e eventualidades durante o crime, ele ficcionaliza a si próprio e a namorada ainda inexistente, criando um futuro possível - num mundo de tantas determinações e exclusões. Os processos psíquicos da personagem, manifestados como se fossem ações já realizadas, são mais relevantes do que suas ações, isso é perceptível devido à manifestação explícita no discurso amoral e insano da personagem. O espaço apresentado pela personagem é uma casa que situa-se num ambiente urbano periférico, onde não tem esgoto, falta iluminação e o corte no abastecimento de água é frequente.
Por meio de seu desenvolvimento, o rápido processo de urbanização brasileira trouxe o aumento da pobreza e da deterioração crescente das possibilidades de vida digna aos cidadãos urbanos, confinando muitos trabalhadores às periferias desassistidas, pela ausência do poder público na garantia de saneamento, educação, saúde, segurança, etc. O Estado fez desse espaço zona de exclusão e, consequentemente, revolta, devido ao recrudescimento da desigualdade socioeconômica. As metrópoles passaram, portanto, a acumular grandes problemas sociais, como o desemprego, a falta de habitação, a criminalidade, entre outros.
As condições caóticas em que os cidadãos são submetidos, geralmente, os tornam impotentes e é nesse ambiente que o personagem Roni se constrói, por isso, as condições de vida do personagem são precárias, falta educação, emprego, saúde, lazer, enfim, falta expectativa de vida. Ele é um jovem desempregado, tem baixa escolaridade e está sujeito ao preconceito também por ser negro, a mãe é empregada doméstica e o pai é ausente na vida do garoto. A violência idealizada por Roni é o reflexo da violência que ele sofre da sociedade. Marcelino Freire constrói o ethos do personagem como um indivíduo consumido pelo caos urbano. O inferno urbano torna-se um inferno pessoal. As aflições misturam-se aos planos do menino:
“(...) eu vou aproveitar todo o acontecimento para falar da sacanagem, da falta de educação, de saneamento, do desmoronamento, da chuva quando vem e molha e engole o povo, a enchente, entende qual é o plano, entende, vou sair falando, desafiando o governador, eu quero que o governador apareça, senão essa belezinha aqui vai morrer (...)” (2011:67)
Pode-se considerar que, nesse conto, a personagem tem consciência de sua condição social, por denunciar problemas (“Educação precária, falta de saneamento; do desmoronamento”), que parecem invisíveis aos olhos das autoridades, e apontar um responsável (o governador) pela solução de tais questões.
Roni é um transgressor, à medida que planeja expor problemas e, dessa forma, obrigar a sociedade a reconhecê-lo como parte dela. Ele acredita que seu plano insano é a solução: “(...) sei que vão falar, é o satanás, o capeta no ouvido do rapaz, não é, mãe, eu juro, é um plano bem seguro, para garantir o nosso futuro” (2011: 67).
O plano de Roni é tão alucinante quanto a sua realidade, por isso para o personagem seja possível concretizar seus devaneios. O garoto sente a necessidade de manifestar-se e de tomar alguma atitude para sanar ou até mesmo para evidenciar tantas carências: “(...) não sou o bicho que vão pensar que eu sou, eu só estarei cumprindo a minha parte, chamando a atenção da cidade, do país (...)” (2011:68). O que ele planeja de fato é um apelo, uma invocação, um pedido de socorro. É um paradoxo, ora é um crime, ora é um delírio, ora é amor. Verdadeiramente, é a esperança de Roni.
II. “Liquidação”
O conto “Liquidação” apresenta narrador-onisciente, porém, o texto é construído por meio de diversos diálogos entre as personagens. É narrada uma briga entre dois homens por um sofá encontrado no meio da rua.
As personagens moram no vão do viaduto. O espaço urbano é o ambiente onde as cenas acontecem, a pressa e a velocidade situam o sujeito neste ambiente. A rua é o lugar do excluído.
As personagens não são apresentadas pelo nome, mas sim pela função que exercem: um dos homens é conhecido como O Homem da Carroça e o outro como O Outro Homem da Carroça (sempre com letras maiúsculas), assim como A Mulher do Homem da Carroça e as demais personagens que aparecem. Portanto eles são vistos pela força de trabalho que exercem e pela relação de parentesco. São também não individualizados, como estereótipos, logo irrelevantes e descartáveis, como um móvel, até mesmo como o sofá.
O nome do Homem da Carroça só é conhecido, no desfecho do conto, quando ele morre, após a briga pelo sofá, a mulher pede que ele, o Zé, se levante do sofá. O nome da personagem, Zé, é uma nomeação genérica no Brasil, reforçando sua ‘insignificância’, sua condição de pobre e excluído.
O filho do Homem e da Mulher da Carroça é a única personagem apresentada pelo nome, ele tem nome de marca de roupas, chama-se Hering: “Por causa da camisa 100% suja que o Homem da Carroça usa.” (2011: 82). Os únicos nomes próprios que aparecem no texto: Hering, Casas Bahia e Coca-Cola são nomes de empresas. Isso corrobora com o sentido irônico do texto, além de demonstrar que as marcas têm mais valor que as pessoas.
Novamente torna-se perceptível a coisificação do homem. O homem é determinado pela relação que estabelece com os objetos com os quais interage e esses objetos tornam-se determinantes para o sujeito. Observe esse trecho: “Que horror! O Outro Homem da Carroça puxou a faca. E embolaram juntos por uns segundos. Não dava para saber quem era quem. A arma rasgando os pulmões do sofá. Sangue, sangue.” (2011: 87) O sofá reverte-se em uma extensão do personagem, logo sofá e sujeito confundem-se num só ser.
O fato das personagens, moradores de rua, não serem apresentadas por nomes próprios demonstra a invisibilidade das mesmas para a sociedade. Elas não apresentam relevância alguma, tanto que durante a briga o próprio narrador afirma: “Não existe polícia.
Nenhuma autoridade. Pensa? Não há urgência. Eles dois que sangrassem, à míngua.” (2011: 81).
Essa estratégia narrativa também é empregada nos contos “Vestido longo” e “Modelo de vida”, as protagonistas também não são apresentadas por nomes próprios. É como se esses cidadãos não pertencessem à sociedade ou como se fossem desprovidos de dignidade humana. Mesmo após a morte, o Homem da Carroça não se torna visível, seu corpo fica jogado, deitado à sala de estar, no centro da cidade e a chegada da polícia demora. O homem é comparado com um animal. Observe:
“Se o Homem da Carroça morresse, sentiria falta, saiba. Do piolho do Homem. Da porquidão. Sentiria falta da frieira do Homem. Do bicho do Homem. (...)
Feito túnel, socava-se o menino entre as pernas do pai. Manobrava um automóvel nas pernas do pai. Toda vez que o pai chegava. Feito barata. Puxando a carcaça. Aquela festa.” [Grifos nossos] (2011: 82-84)
Nesse trecho aparece claramente a comparação do homem com um bicho, com uma “barata”, em outros trechos aparecem outros bichos: “cabra”, “cachorro”, “cavalo”, “rato” e “galinha”. O homem cria um cachorro e a descrição que é feita do cachorro seria perfeitamente cabível em uma descrição sobre a vida do homem, já que ele vive em situações semelhantes a do animal. Observe:
“Sim, o Homem da Carroça também cria um cachorro. Cachorro não pode faltar. Osso não pode faltar. Atira osso para ele pegar, ele pega. Molambo para ele pegar, ele pega. Cabeça de rato e cabeça de galinha. Bola de almofada velha.” (2011:83)
Nesse conto de Marcelino Freire, o homem, assim como um animal, tem uma vida brutalizada que consiste em comer, beber, dormir e procriar, ou seja, satisfazer as necessidades biológicas básicas. A comparação do Homem da Carroça com o cachorro fica ainda mais clara no final do texto, quando o Homem está morto em cima do sofá e uma pessoa fala: “- Tire esse cachorro aí de cima, mulher!” (2011:88) Trama de violência urbana, quase uma “crônica” a um modo mais realista, em “Liquida-
ção”, o sujeito é retratado como um excluído social: morador de rua, pobre, negro, mendigo; um abandonado como tantos outros. Ele está cercado por diversas formas de violência social, física, psicológica e moral. O ambiente urbano exige desse sujeito uma luta pela sobrevivência. O sujeito se constitui diante dos conflitos que enfrenta neste espaço. E, no conto, ganha voz e visibilidade.
III
Os contos de Marcelino Freire parecem estabelecer diálogos diretos com o leitor contemporâneo, menos ingênuo, capaz de ler nas entrelinhas certa dose de cinismo e ironia. São conversações que se instauram, para cada espécie de conversação realiza-se o emolduramento de um gênero e, segundo Bakhtin, são inúmeros os gêneros discursivos possíveis.
Bakhtin separa os gêneros discursivos em dois tipos: gênero do discurso primário (simples) e gênero do discurso secundário (complexo).
O gênero do discurso primário é o “espontâneo”, aquele construído de forma natural. O “espontâneo” e o “natural” trazem marcas claras de um sujeito no enunciado. Desta forma, Marcelino Freire constrói seus textos, ressaltando o sujeito no enunciado devido à espontaneidade discursiva. Mesmo que essa espontaneidade discursiva seja disfarçada, irreal, já que as falas das personagens apresentam recursos poéticos (rimas, repetição, sonoridade da linguagem, musicalidade) que não são encontrados na fala.
O sujeito, demarcado por meio de um narrador-personagem, ganha enfoque, nos contos, diante da aparente naturalidade das falas, que introduzem o leitor àquela falsa ideia de um diálogo real, pela dinamicidade das frases proferidas pelas personagens e pela urgência que elas têm para narrar suas vivências. O trabalho que o autor faz com a linguagem cria a ilusão do real e acentua a personagem. O fragmento seguinte do conto “Modelo de vida” exemplifica tal processo:
“Mulher, você não sabe o que eu penei. Meu inferno, hoje, é só na hora de escolher as peças de roupa. Calcinhas à mostra. Como se fosse, aqui, o Pelourinho. Eu quero aquela,
aquela, aquela ali, pretinha. Aquela ali, rosa. Aquela axé-xoxota. Aquela ali, última moda.” [Grifos nossos] (2011:53).
O uso da apóstrofe “mulher”, com que a protagonista trata a atendente da loja é um chamamento popular no Brasil, para alguém cujo nome não é conhecido. É também um tratamento informal, nada cerimonioso, que reduz a distância social entre os interlocutores (atendente/ madame). A informalidade no trato é uma estratégia interessante de aproximação e identificação com o leitor, que no ato narrativo torna-se como que uma testemunha, como se toda a fala lhe fora destinada, e não à mulher/vendedora. A interpelação à vendedora e, subjetivamente, ao leitor evidencia o discurso da narradora, que não só se identifica com a funcionária como lhe presta conselhos.
O emprego do termo “inferno” indica uma formação religiosa cristã, proveniente de um tempo anterior ao vivido no presente, tempo de sofrimento que pode relacionar-se ao fato de ser uma mulher negra de origem pobre.
A menção ao Pelourinho (onde os escravos nos tempos coloniais eram castigados) reforça a ideia de mercantilização da mulher dos trópicos, ainda mais pela expressão irônica ‘axé-xoxota’ (uma falsa cor). Nem mesmo a referência à “calcinha/pretinha” é gratuita.
A epizeuxe (aquela, aquela, aquela ali) e a anáfora (“Aquela ali, rosa. Aquela axéxoxota. Aquela ali, última moda.”) amoldam em tom de ordem a ação obsessiva de escolha e de consumo da personagem, ao mesmo tempo em que, sem usar descrição alguma (a profusão de roupas insinua um “espaço implícito” da loja de artigos de luxo), o leitor constrói imagens – por inferência- no ato da leitura.
A oralidade, juntamente com as expressões coloquiais, os lugares-comuns e os clichês permeiam a produção de Marcelino Freire.
A linguagem é literalmente construída com dados da fala, portanto emprega-se uma expressão informal conotativa. As ironias, o humor, os paradoxos, as rimas, as repetições e o erotismo empregados em uma linguagem crua e, muitas vezes, obscena e agressiva conjuntamente com a temática, com os personagens, com o estilo e com a
história próxima da realidade afrontam a estrutura tradicional do conto. O autor se apropria da linguagem e a emprega de acordo com o contexto social das personagens. No conto “Crime”, os vocábulos do linguajar coloquial da periferia urbana reverberam a protagonista:
“(...) passarei na cara de cada um a vida de rato, rá, rá, rá, que a gente vai vivendo, todo dia morrendo, contando a grana, a senhora tendo de se humilhar, lavando cueca na casa de bacana, eu negro tendo de ouvir que emprego está difícil (...) (2011:69)”
Há, no fragmento, o emprego de expressões e vocábulos coloquiais, com gírias (casa de bacana, contando a grana, emprego está difícil) – faladas no Brasil por todas as classes sociais. Há gerúndios (vivendo, morrendo, contando, tendo e lavando) que – no Brasil – é uma marca reinante da oralidade, pois ele alonga o período e impede o ponto final, a conclusão do pensamento. O “rá, rá, rá” é uma onomatopeia, que reproduz a gargalhada da personagem e a expressão “a gente” substitui a primeira pessoa do plural, marca fundamental do português oral urbano. No relato da personagem, há também hipérboles (na cara de cada um, todo dia morrendo, tendo que se humilhar) que evidenciam uma tomada de consciência da condição de excluído, em grande parte também por questão racial. Este falar frenético - como um curto circuito de consciência e emocional declamatório e violento (e ingênuo de certo modo, se pensarmos no desfecho da narrativa), como uma ameaça que não se cumprirá, mas que é uma reação latente de ataque a toda conjuntura de opressão que está submetido e que não lhe dá escape que não seja pela violência - contribui com a definição das características do personagem: um jovem, negro, de baixa renda e residente de periferia urbana. A linguagem subscreve as condições sociais em que o personagem subsiste.
As falas – repletas de rimas, sons e consequentemente de imagens das situações vividas - narradas pelo próprio sujeito, o amplificam. Já que ele próprio expõe sua vida e, linguisticamente, prende o leitor ao texto, ao manter um diálogo com ele: o leitor é o
destinatário .
Ao utilizar esse estilo, Marcelino Freire constrói suas personagens por meio do discurso das próprias personagens, a apresentação delas é dramática com caracterização indireta, já que sua psicologia é construída a partir dos seus relatos. Também em contos estruturados em discursos diretos, os diálogos delineiam relações, bem como a personalidade, o gênero, a classe, o grau de escolaridade e a origem étnica dos personagens. Cabe ao leitor delinear um perfil, por meio de inferências da leitura.
Goffman (1976), no quadro da análise conversacional, defende que em toda a interação social existe uma “representação”, ou seja, cada locutor comporta-se de uma determinada forma e desempenha um papel perante os interlocutores no sentido de influenciá-los. Desta forma, ocorre a construção do ethos, imagem de si mesmo, que está associado ao locutor.
É por meio do gênero utilizado, da conversa natural e espontânea que o ethos é visto de forma tão marcante e arrebatadora: um indivíduo excluído, produto da desigualdade social. O espaço é muito importante para a construção do sujeito. As personagens de Marcelino Freire aparecem em ambientes urbanos, onde representam uma classe de excluídos e vítimas de um sistema opressor.
Karl Marx, no livro A Ideologia Alemã (1982), coloca que não é a consciência do homem que determina sua vida, mas sua vida que determina sua consciência. Desta forma, o ethos é construído nestes contos, seres condicionados pelo seu meio e, geralmente, inconscientes do processo que os excluem e os marginalizam da sociedade em que vivem.
Bakhtin escreve La poétique de Dostoievski em 1929, obra que só ficou conhecida no final da década de 60, no qual ele defende que o sujeito é visto como um ser histórico e produto de um conjunto de relações sociais, que ele chama de “indivíduo social”. É a percepção do outro, o autor vê a enunciação como o produto de interação de dois indivíduos socialmente organizados: o locutor e o alocutário. Ele coloca que: “... a vida é dialógica por natureza. Viver significa participar de um diálogo, interrogar, escutar, responder, colocar, etc.” (Bakhtin, 1992:35) Portan-
to, fica claro que o outro é extremamente importante para a concepção do sujeito, ou seja, devem ser levadas em consideração as relações sociais que envolvem o sujeito. O caráter carnavalesco é perceptível na produção de Marcelino Freire, pois as mudanças no discurso são feitas constantemente, através de falas, pensamentos, imagens e ações. Observe o fragmento abaixo retirado do conto “Vestido longo”:
“E o caixão fechando. Cobrindo a minha mãe em seu primeiro descanso. Seus irmãos vão para o campo de carvão. E você, maldita, não. Nós vamos mandar para um convento. Sei lá, um aposento santo. Pensei: se até agora vivi sem vestido, por que cobrirei meu peito de crucifixo?” (2011: 28)
Nesse trecho pode-se depreender o caráter carnavalesco, uma vez que há mudanças de foco e de discursos que se intercalam e sobrepõem. A protagonista presencia o enterro de sua mãe, há vozes de pessoas, reflexões e ações da protagonista, tudo aparece enleado, em meio ao caos vivido pela personagem, expandindo o espaço do sujeito no enunciado. Sujeito constituído por diversas identidades, pois, o social está no sujeito.
A cada conto lido, notam-se identidades diferentes do sujeito, marcando assim sua subjetividade. Ainda segundo Bakhtin, “... nenhum enunciado em geral pode ser atribuído apenas ao locutor, ele é produto da interação dos interlocutores e, num sentido mais amplo, o produto de toda esta situação social complexa, em que ele surgiu” (Bakhtin apud
Todorov, 1981:50)
É desta maneira que compreende-se o sujeito na obra de Marcelino Freire: um produto de uma situação social complexa, em que ele se constituiu. Para analisar esse sujeito, torna-se relevante depreender as relações e os contrastes sociais, sobretudo das classes menos favorecidas. Marcelino Freire retrata, por meio dos contos, o olhar do excluído, portanto as misérias de grupos sociais desassistidos pelos poderes constituídos, em um cotidiano urbano contemporâneo em que se destaca a desigualdade social.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A escrita de Marcelino Freire destaca a realidade crua da exclusão social no Brasil. Nos contos "Crime" e "Liquidação", o autor aborda a marginalização por meio de personagens cujas histórias são profundamente enraizadas na oralidade, elemento central de sua obra. A forma como utiliza a linguagem, o tempo e o espaço narrativo refletem o contexto social de cada personagem, acentuando suas características e experiências individuais. Nesse sentido, a oralidade não só define o estilo literário de Freire, mas também envolve o leitor, tornando-o participante das narrativas e ampliando a sensação de proximidade e veracidade da história. Em diversas obras, a oralidade é usada como recurso persuasivo para criar uma sensação de proximidade e urgência. Expressões coloquiais, clichês, diálogos fragmentados e repetições conferem ao texto uma fluidez e sonoridade que conectam o leitor aos personagens e suas realidades. Nos contos de Freire, os narradores frequentemente se expressavam por meio de diálogos interrompidos, monólogos internos e fluxos de pensamento, empregando uma linguagem compartilhada de conotações, ditados populares e máximas. Frases curtas e simples, vocabulário coloquial e o uso de rimas e repetições dão à narrativa uma agilidade e musicalidade únicas.
A construção linguística é essencial para definir os personagens, estabelecer sua posição social, ideologia, religião e nível educacional, criando perfis psicológicos profundos.
A oralidade torna o texto mais espontâneo e acessível, dando ainda mais às emoções e sentimentos expressos, além de aproximar o leitor dos dramas intensos vívidos pelos personagens.
No conto “Crime”, o protagonista, Roni, compartilha com a mãe seus planos caóticos, numa tentativa de forçar a sociedade a reconhecê-lo. A narrativa é apresentada em fluxo de consciência e composta em um único parágrafo, utilizando uma linguagem coloquial característica da periferia urbana, cheia de repetições, vocativos e gírias. Esse estilo caótico traduz o estado de desespero de Roni frente à exclusão social e à desordem urbana.
Em “Liquidação”, o único conto narrado em terceira pessoa, o narrador onisciente ex-
plora as interações e detalhes dos personagens, fazendo comparações com animais. A linguagem é marcada por termos que remetem ao mundo animal, como "cabra", "cachorro" e "jumento", ilustrando a precariedade da condição humana. Esse vocabulário evoca a falta de dignidade e o tratamento desumano vívido pelos marginalizados nas ruas.
Dessa forma, Marcelino Freire utiliza uma linguagem sucinta e marcada pela oralidade para dar visibilidade a personagens marginalizados. Seus contos, ao abordar temas sociais e carregar em camadas de interpretação, expõem a pobreza, a alienação e a invisibilidade de pessoas que tentam sobreviver à margem da sociedade. Com diálogos que ecoam desigualdade, violência e injustiça, as histórias revelam um Brasil marcado por profundas divisões sociais, onde os excluídos buscam uma voz para se manifestar.
REFERÊNCIAS
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MARX, Karl e ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã. São Paulo: Ciências Humanas, 1982.
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TODOROV, T. Mikhaïl Bakhtin, Le príncipe dialogique, suivi dês écrits Du Cercle de Bakhtin. Paris: Seuil, 1981.
WANDERLEY PELLICCI BIGHETTI
RESUMO
O conceito de Múltiplas Inteligências, introduzido por Howard Gardner, trouxe uma abordagem inovadora para o ensino, incluindo o ensino da língua inglesa. Segundo essa teoria, as pessoas possuem diferentes tipos de inteligência, como a linguística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal-cinestésica, interpessoal, intrapessoal e naturalista. Ao aplicar essa teoria no ensino de inglês, uma análise completa das Múltiplas Inteligências envolve reconhecer e valorizar essas diversas maneiras de aprender, adaptando as estratégias de ensino para atender às diversas necessidades dos alunos. Ao incorporar o conceito de Múltiplas Inteligências no ensino da língua inglesa, os educadores podem criar um ambiente de aprendizado mais inclusivo e eficaz. Por exemplo, atividades que envolvem música ou movimento podem ser especialmente benéficas para alunos com inteligência musical ou corporal-cenestésica, enquanto discussões em grupo e trabalhos colaborativos são mais adequados para aqueles com inteligência interpessoal. Da mesma forma, exercícios de autorreflexão e redação são úteis para alunos com inteligência intrapessoal. Essa abordagem permite uma personalização do ensino, aumentando o envolvimento dos alunos e aprimorando o desenvolvimento de suas habilidades linguísticas de maneira mais equilibrada e completa. Ao levar em conta as diferentes inteligências, os professores podem ajudar os alunos a explorar seus pontos fortes e superar dificuldades, resultando em um aprendizado mais significativo e duradouro.
PALAVRAS-CHAVE: Múltiplas inteligências, Ensino, Abordagem, Estratégias, Aprendizado
ABSTRACT
The concept of multiple intelligences, introduced by Howard Gardner, participates in an innovative teaching approach, including English teaching. According to this theory,
people have different types of intelligence, such as linguosics, logical-mathematical, space, musical, scinesthetic, interpersonal, intrapersonal and naturalists. Applying this theory in the teaching of English, an analysis has been completed from multiple intelligences involves recognition and value these various ways, adapting the various students' needs. By incorporating the concept of multiple intelligences in English teaching, the educator can create a more inclusive and effective envirorment. For example, music or activated movement can be especially beneficial for students with intelligence or musical centers; Similarly, self-reflection and writing exercises are useful for students with intrapersonal intelligence. This approach allows a personality of teaching, increasing student involvement and improving the development of their most balanced linguistic complete skills. Taking into consideration the different intelligences, the teachers can help students explore their strengths and overcome difficulties, resulting in more significant and lasting learning.
Keywords: Multiple Intelligences, Teaching, Approach, Strategies, Learning
INTRODUÇÃO
O ensino da língua inglesa tem passado por mudanças significativas ao longo dos anos, evoluindo de métodos tradicionais focados na gramática e tradução para abordagens mais centradas na comunicação e nas necessidades dos alunos. Nesse contexto de transformação, o conceito de Múltiplas Inteligências, introduzido por Howard Gardner em 1983, surgiu como uma abordagem inovadora que desafia a concepção tradicional de inteligência como uma capacidade única e fixa. De acordo com Gardner, a inteligência humana é composta por várias formas, incluindo a inteligência linguística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal-cenestésica, interpessoal, intrapessoal e naturalista. Essa perspectiva revolucionou o campo educacional ao sugerir que cada indivíduo possui uma combinação única dessas
inteligências, que podem ser desenvolvidas e aprimoradas de maneiras diversas. No ensino de línguas, especialmente no ensino de inglês como segunda língua, a aplicação do conceito de Múltiplas Inteligências oferece uma abordagem diferenciada e inclusiva, que reconhece e valoriza as diferenças individuais entre os alunos. Em vez de adotar uma única metodologia de ensino, os educadores podem adaptar suas estratégias pedagógicas para atender a uma ampla gama de habilidades e preferências de aprendizagem. Por exemplo, a inclusão de atividades musicais e de movimento nas aulas de inglês pode engajar alunos que possuem inteligência musical ou corporal-cinestésica, enquanto aqueles com inteligência interpessoal se beneficiam de atividades em grupo e discussões colaborativas. Da mesma forma, alunos com inteligência intrapessoal, que são mais introspectivos, podem encontrar nas atividades de escrita e reflexão uma oportunidade para se destacar. A importância dessa abordagem vai além da simples adaptação de métodos de ensino. Ao levar em consideração as diferentes formas de inteligência, os educadores têm a chance de criar um ambiente de aprendizagem mais equitativo, onde cada aluno pode explorar suas capacidades e superar dificuldades de maneira personalizada. Essa personalização do ensino é crucial em um mundo cada vez mais globalizado, onde o domínio do inglês é frequentemente visto como uma habilidade essencial para o sucesso acadêmico e profissional. Em vez de adotar uma abordagem uniforme, que pode não atender às necessidades específicas de muitos alunos, a aplicação das Múltiplas Inteligências permite que os professores desenvolvam um currículo mais dinâmico e flexível, capaz de acomodar as diferentes formas como os alunos aprendem.
Além disso, a teoria das Múltiplas Inteligências convida os educadores a repensarem as formas tradicionais de avaliação. Se as inteligências são múltiplas e variadas, como propõe Gardner, as avaliações também devem refletir essa diversidade. Em vez de se basearem exclusivamente em testes padronizados, que frequentemente medem apenas habilidades linguísticas ou lógico-matemáticas, os educadores podem criar formas
de avaliação que captem a gama completa de habilidades dos alunos. Isso pode incluir projetos, apresentações orais, performances artísticas e reflexões pessoais, que oferecem uma visão mais ampla do progresso e das capacidades dos alunos.
Neste contexto, o objetivo deste artigo é realizar uma análise detalhada das Múltiplas Inteligências no ensino da língua inglesa, explorando como essa abordagem pode ser implementada de forma prática para enriquecer o processo de aprendizagem e promover uma educação mais inclusiva e eficaz. Ao longo do estudo, serão explorados os diferentes tipos de inteligência identificados por Gardner e como cada um deles pode ser integrado às práticas pedagógicas no ensino do inglês. Também serão discutidas as implicações pedagógicas dessa integração, incluindo os desafios e as oportunidades que ela oferece tanto para professores quanto para alunos.
Finalmente, o artigo examinará estudos de caso e exemplos práticos de como as Múltiplas Inteligências têm sido aplicadas no ensino de inglês, com o objetivo de oferecer insights sobre as melhores práticas e sugerir direções para futuras pesquisas e inovações pedagógicas. Em última análise, este trabalho busca contribuir para o aprimoramento contínuo do ensino de inglês, ajudando a criar um ambiente de aprendizagem que seja não apenas eficaz, mas também significativo e adaptado às necessidades individuais de cada aluno.
A TEORIA DAS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS
É notório que a música mexe com nossos sentimentos. Ela nos emociona, nos faz rir, chorar e até voltarmos ao passado. A música é um texto autêntico e podemos utilizá-la para explorar as Inteligências Múltiplas propostas por Gardner (1995). Utilizar todas as Teorias das Inteligências Múltiplas nas aulas de inglês, não é nada fácil, pelo fato de os alunos não serem iguais. Gardner (1995, p.18) afirma,
“É da máxima importância reconhecer e estimular todas as diversas inteligências humanas e todas as combinações de inteligências. Somos tão diferentes em grande parte, porque possuímos diferentes combinações de
inteligências. ”
Os alunos apresentam inteligências diferentes. Não podemos descartar que cada um possui uma inteligência específica, se considerarmos as variedades de Múltiplas Inteligências proposta pelo autor acima, tais como: emocional, musical, racional, etc. Segundo Costa (2008, p.34) “Há aquele aluno que gosta de pintar e desenhar; outro aluno canta e assobia; aqueles que gostam de recitar poemas e contam estórias. Considerando tudo isso, cada um é inteligente de maneira diferente. ” Constata-se, claramente, que os alunos possuem habilidades diferenciadas e nas atividades em grupo eles se auxiliam. Alguns alunos desenham muito bem, enquanto outros sabem argumentar e transmitir ideias. Somos diferentes por natureza e o professor necessita adaptar suas aulas, respeitando estas diferenças e aproveitando o máximo do potencial do aluno.
As Múltiplas Inteligências são assim descritas por Gardner (1995, p.15):
A INTELIGÊNCIA LINGUÍSTICA
Conforme definida por Howard Gardner em sua teoria das Múltiplas Inteligências, refere-se à capacidade de usar a linguagem de maneira eficaz e criativa. Essa forma de inteligência envolve uma sensibilidade apurada para os sons, ritmos, significados e funções das palavras, além de uma compreensão profunda das várias formas de uso da linguagem. Gardner sugere que essa habilidade é expressa de maneira mais completa por poetas, escritores e oradores, que são capazes de manipular a linguagem com grande competência e criatividade. No campo do ensino de inglês, a inteligência linguística ocupa um lugar central, pois o domínio da língua é fundamental para o sucesso na disciplina. Alunos que possuem uma inteligência linguística desenvolvida tendem a se destacar em atividades que envolvem leitura, escrita, fala e interpretação de textos. Eles costumam captar nuances linguísticas com facilidade, brincar com as palavras e usar a linguagem de forma persuasiva e expressiva. Esses estudantes frequentemente possuem um vasto vocabulário e uma habilidade notável para construir
frases complexas e estruturar argumentos de forma coerente.
DESENVOLVENDO A INTELIGÊNCIA LINGUÍSTICA EM SALA DE AULA
Para os educadores, é essencial reconhecer e estimular a inteligência linguística nos alunos, não apenas naqueles que já apresentam uma predisposição natural para a linguagem, mas também para incentivar essa habilidade em todos os estudantes. Estratégias pedagógicas que enfatizam a leitura, a escrita criativa, a análise de textos literários e a expressão verbal podem ser particularmente eficazes. Atividades como debates, apresentações orais, redação de ensaios e criação de poesias ou histórias incentivam os alunos a explorar e expandir suas habilidades linguísticas.
A leitura é uma das ferramentas mais poderosas para o desenvolvimento dessa forma de inteligência. Ao expor os alunos a uma variedade de textos — desde obras literárias até artigos jornalísticos — eles têm a oportunidade de observar diferentes usos da linguagem em vários contextos. Isso não apenas amplia o vocabulário dos alunos, mas também melhora sua compreensão dos diferentes estilos e registros de linguagem.
A escrita criativa, por sua vez, permite que os alunos experimentem com a linguagem, criando suas próprias narrativas e expressando suas ideias de maneira única. Essa prática não só reforça suas habilidades gramaticais e sintáticas, mas também estimula a imaginação e a capacidade de pensar de maneira abstrata.
Além disso, atividades que envolvem o estudo da poesia podem ser especialmente úteis para alunos com inteligência linguística. A poesia, com sua ênfase na economia das palavras, nos ritmos e nas metáforas, desafia os alunos a pensar de maneira profunda e criativa sobre a linguagem. A análise de poemas ajuda a desenvolver uma sensibilidade para as conotações e denotações das palavras, bem como para as sutilezas de significado que podem ser transmitidas por meio da forma e do som.
Em ambientes multilíngues, a inteligência linguística ganha uma dimensão ainda mais complexa e enriquecedora. Alunos que estão aprendendo inglês como segunda língua
podem desenvolver uma sensibilidade aumentada para as diferenças e semelhanças entre sua língua materna e o inglês. Essa constante comparação entre idiomas pode fortalecer a compreensão das estruturas linguísticas e enriquecer tanto o vocabulário quanto a habilidade de tradução dos alunos. O ensino de inglês em contextos multilíngues também se beneficia de estratégias que exploram a comparação entre diferentes sistemas linguísticos. Ao encorajar os alunos a refletir sobre como diferentes línguas expressam conceitos semelhantes ou distintos, os educadores podem ajudar a fortalecer a inteligência linguística dos estudantes. Isso também promove uma apreciação mais profunda das nuances culturais e linguísticas, enriquecendo o aprendizado como um todo.
A inteligência linguística é uma habilidade que pode ser significativamente aprimorada por meio de práticas pedagógicas direcionadas. Para maximizar o potencial dos alunos, os professores devem criar um ambiente de aprendizagem que valorize a linguagem em todas as suas formas e que ofereça múltiplas oportunidades para que os alunos leiam, escrevam, falem e ouçam. É igualmente importante reconhecer que, enquanto alguns alunos podem demonstrar uma inteligência linguística naturalmente elevada, outros podem precisar de mais suporte para desenvolver essa capacidade. Por isso, a diferenciação das estratégias de ensino é essencial. Proporcionar atividades variadas que abordem diferentes aspectos da linguagem permitirá que todos os alunos explorem e aprimorem sua inteligência linguística.
Ao reconhecer e valorizar a inteligência linguística, os educadores não apenas ajudam os alunos a melhorar suas habilidades na língua inglesa, mas também os preparam para uma comunicação eficaz em um mundo cada vez mais interconectado. Essa preparação é crucial para o sucesso acadêmico e profissional, especialmente em um cenário global onde a linguagem desempenha um papel fundamental na mediação de ideias e na construção de relações interpessoais.
Em suma, a inteligência linguística é uma das formas mais importantes e poderosas de inteligência no contexto do ensino da língua
inglesa. Ao compreender e cultivar essa habilidade nos alunos, os educadores podem criar um ambiente de aprendizado mais rico e inclusivo, onde cada aluno tem a oportunidade de desenvolver seu pleno potencial linguístico. Isso não só enriquece a experiência educacional, mas também prepara os alunos para se tornarem comunicadores eficazes e críticos em um mundo onde a linguagem é uma ferramenta fundamental para o sucesso.
INTELIGÊNCIA LÓGICO-MATEMÁTICA
A INTELIGÊNCIA LÓGICO-MATEMÁTICA NO ENSINO DA LÍNGUA INGLESA
A inteligência lógico-matemática, descrita na teoria das Múltiplas Inteligências de Howard Gardner, é a habilidade de raciocinar logicamente, resolver problemas complexos e identificar padrões abstratos. Embora essa inteligência seja geralmente associada a áreas como matemática e ciências, ela também pode ser crucial no ensino da língua inglesa. A incorporação da inteligência lógico-matemática no aprendizado do inglês pode auxiliar os estudantes a compreenderem melhor a estrutura da língua e a desenvolverem habilidades analíticas que são aplicáveis em várias situações de comunicação.
O ensino de idiomas geralmente se concentra em aspectos como vocabulário, gramática, pronúncia e fluência. No entanto, incluir elementos de lógica e análise pode enriquecer a experiência de aprendizado. Por exemplo, a análise sintática de frases — que envolve entender as funções gramaticais das palavras e como elas se relacionam em uma sentença — pode ser uma oportunidade para que estudantes com alta inteligência lógico-matemática utilizem suas habilidades. Ao decompor frases complexas, esses estudantes podem aplicar seu raciocínio lógico para entender as regras que regem a estrutura do inglês.
A inteligência lógico-matemática também pode ser aplicada na compreensão e utilização de padrões linguísticos, como tempos verbais, conjugações e a formação de palavras. A habilidade de identificar padrões, central à inteligência lógico-matemática, pode ser extremamente útil na memorização e aplicação de regras gramaticais. Estudantes que conseguem reconhecer os
padrões que governam, por exemplo, a conjugação de verbos ou a formação de plurais, podem usar essas descobertas para prever e internalizar novos conhecimentos linguísticos.
Atividades que envolvem lógica, como resolver enigmas ou jogar jogos de palavras, também são eficazes para envolver estudantes com inteligência lógico-matemática no aprendizado do inglês. Esses exercícios não apenas tornam o processo mais dinâmico e interativo, mas também desafiam os alunos a aplicar suas habilidades analíticas em contextos linguísticos. Jogos de lógica que envolvem a formação de palavras ou a solução de quebra-cabeças verbais, por exemplo, podem fortalecer o vocabulário e o reconhecimento de padrões enquanto estimulam o pensamento crítico. Para Antunes (2015, p. 74) essa mudança de paradigma traz uma nova visão do ser humano, que abandona o método de avaliação sistemático limitado e o percebe com acentuada amplitude linguística, lógico-matemática, criativa, sonora, cenestésica, naturalista e, principalmente, emocional. Derruba-se então o mito de que a transferência de informações do professor para o aluno pode torna-lo mais inteligente, e surge uma nova concepção de que na verdade temos diversos tipos de inteligências e que cada uma delas é sensível aos estímulos que, se aplicados por meio de projetos e nas idades convenientes, irá alterar profundamente a concepção que o ser humano tem de si mesmo e os limites de suas possibilidades.
MÉTODOS PEDAGÓGICOS PARA ESTIMULAR
A INTELIGÊNCIA LÓGICO-MATEMÁTICA NO ENSINO DE INGLÊS
Incorporar a inteligência lógico-matemática no ensino de inglês requer a adoção de estratégias pedagógicas que vão além dos métodos convencionais. Uma estratégia eficaz é o uso de diagramas e mapas mentais para compreender textos. Organizar informações de maneira visual e lógica permite que os estudantes identifiquem relações entre ideias e entendam melhor a estrutura de textos. Isso é especialmente útil na leitura de textos argumentativos ou científicos, onde a lógica do argumento é tão crucial quanto a compreensão do conteúdo.
Outra abordagem valiosa é a prática de tradução e comparação de estruturas linguísticas entre o inglês e a língua materna dos estudantes. Traduzir frases ou textos inteiros exige que os alunos analisem cuidadosamente as estruturas gramaticais de ambas as línguas, identificando semelhanças e diferenças e aplicando regras de maneira lógica. Esse processo pode fortalecer a compreensão dos alunos sobre como as línguas funcionam e aumentar sua habilidade de usar o inglês de forma precisa e eficaz.
Segundo GARDNER - "A inteligência lógico-matemática é a habilidade de detectar padrões, raciocinar logicamente e pensar em números."
Além disso, a tecnologia e as ferramentas digitais podem ser grandes aliadas na promoção do raciocínio lógico no ensino de inglês. Softwares de aprendizado de idiomas que utilizam algoritmos para criar exercícios personalizados ajudam os alunos a reconhecer padrões linguísticos e a aplicar sua lógica em situações práticas. Programas que incluem jogos de lógica ou exercícios de análise textual podem ser especialmente atraentes para alunos com alta inteligência lógico-matemática, ajudando-os a se engajar mais profundamente no processo de aprendizado.
VANTAGENS DA INTEGRAÇÃO DA INTELIGÊNCIA LÓGICO-MATEMÁTICA NO ENSINO DE INGLÊS
Integrar a inteligência lógico-matemática no ensino de inglês oferece diversos benefícios tanto para estudantes quanto para professores. Para os discentes, essa abordagem pode tornar o aprendizado da língua mais acessível e relevante, especialmente para aqueles que possuem uma inclinação natural para o pensamento lógico e analítico.
INTELIGÊNCIA ESPACIAL
A INFLUÊNCIA DA INTELIGÊNCIA ESPACIAL NO ENSINO DA LÍNGUA INGLESA
A inteligência espacial, conforme proposta por Howard Gardner em sua teoria das Múltiplas Inteligências, é a habilidade de compreender e manipular representações visuais e espaciais. Pessoas com alta inteligência espacial são especialmente talentosas em visualizar objetos, interpretar mapas e criar representações gráficas. Embora essa forma
de inteligência seja comumente associada a áreas como arquitetura, artes e design, ela também pode ter um impacto significativo no ensino da língua inglesa. Utilizar a inteligência espacial pode enriquecer o aprendizado de inglês ao oferecer métodos que envolvem representações visuais e atividades práticas.
Integrar a inteligência espacial no ensino de inglês pode ser extremamente benéfico ao fornecer alternativas visuais e práticas para a aprendizagem da língua. A seguir estão algumas estratégias para aplicar essa inteligência no contexto do ensino de inglês:
• Mapas Mentais e Diagramas: Mapas mentais e diagramas são ferramentas visuais que ajudam a organizar e entender informações de maneira clara. No ensino de inglês, essas ferramentas podem ser usadas para ajudar os alunos a visualizar a estrutura de textos, aprender gramática e vocabulário, e planejar redações e apresentações. Por exemplo, criar diagramas que ilustram a estrutura de uma história pode ajudar os alunos a compreender melhor a narrativa e a desenvolver suas habilidades de escrita.
• Atividades Visuais: Incentivar a criação de representações visuais para vocabulário e conceitos pode ajudar na compreensão e memorização. Os alunos podem desenhar ou criar colagens para ilustrar novas palavras, figuras de linguagem ou temas de leitura. Essas atividades ajudam a transformar conceitos abstratos em imagens mais concretas e compreensíveis.
• Mapas e Gráficos: Utilizar mapas e gráficos para ensinar diferentes aspectos da língua inglesa, como estruturas textuais e narrativas, pode ser muito eficaz. Criar um mapa do enredo de uma história ou um gráfico que mostra as relações entre personagens pode ajudar os alunos a visualizar e analisar melhor o conteúdo.
• Simulações e Role-Playing: Atividades de simulação e role-playing (Dramatizações) permitem que os alunos criem e interpretem cenários e interações em inglês. Essas atividades práticas ajudam os alunos a aplicar o idioma de maneira criativa e a praticar a comunicação em contextos variados, beneficiando especialmente aqueles com inteligência espacial.
• Exploração do Espaço Físico: Incorpo-
rar o ambiente físico no aprendizado pode envolver alunos com alta inteligência espacial. Criar "ambientes temáticos" em sala de aula, que representem diferentes contextos culturais ou históricos, pode proporcionar uma imersão visual e prática no uso da língua inglesa. A integração da inteligência espacial no ensino de inglês traz diversos benefícios:
• Compreensão Visual Aprimorada: Alunos com alta inteligência espacial podem se beneficiar ao ver conceitos e estruturas apresentados visualmente. Isso facilita a compreensão de regras gramaticais, estruturas de textos e relações semânticas, tornando o aprendizado mais eficaz.
• Engajamento e Motivação: Atividades visuais e práticas tendem a ser mais envolventes e motivadoras. Alunos com inteligência espacial frequentemente se sentem mais incentivados a participar de atividades que aproveitam suas habilidades visuais e criativas, tornando o processo de aprendizagem mais dinâmico.
• Facilitação da Memorização: Representações visuais, como diagramas e mapas mentais, podem ajudar na retenção de vocabulário e conceitos gramaticais. Visualizar e manipular informações concretas pode melhorar a memorização e a recuperação do conhecimento.
• Desenvolvimento da Criatividade: Atividades que exploram a inteligência espacial estimulam a criatividade dos alunos. Ao criar representações visuais e participar de atividades práticas, os estudantes desenvolvem não apenas suas habilidades linguísticas, mas também sua capacidade criativa e crítica.
Apesar dos muitos benefícios, é importante reconhecer que nem todos os alunos têm a mesma afinidade com representações visuais e atividades práticas. Portanto, uma abordagem equilibrada que inclua métodos auditivos e verbais é essencial para atender a diferentes estilos de aprendizagem. A integração da inteligência espacial deve ser vista como uma ferramenta complementar que enriquece o processo de ensino, oferecendo novas formas de engajamento e compreensão. Segundo Gardner (1983, p. 173), “A inteligência espacial é a capacidade de pensar em três dimensões, como é o caso
dos arquitetos e dos escultores. Ela envolve a habilidade de visualizar com precisão e criar representações mentais de objetos e espaços."
A inteligência espacial oferece um conjunto de habilidades valiosas que pode ser utilizado para enriquecer o ensino da língua inglesa. Incorporar representações visuais, mapas mentais, simulações e outras atividades práticas pode criar um ambiente de aprendizado mais diversificado e envolvente. De acordo com Piaget (1936, p. 48), "O pensamento espacial é uma forma de inteligência que está ligada à maneira como as crianças percebem e organizam seu ambiente. Esse tipo de pensamento evolui ao longo do desenvolvimento cognitivo e é fundamental para a compreensão do mundo ao seu redor."
Essa abordagem não apenas ajuda os alunos a desenvolver uma compreensão mais profunda do inglês, mas também promove o engajamento e a criatividade, preparando-os para usar a língua de forma eficaz e inovadora em diversas situações.
INTELIGÊNCIA MUSICAL
INTELIGÊNCIA MUSICAL: UM ESTUDO SOBRE SUAS CARACTERÍSTICAS E RELEVÂNCIA
A teoria das Múltiplas Inteligências, desenvolvida por Howard Gardner em 1983, trouxe uma nova perspectiva para o entendimento das habilidades humanas. Dentre as inteligências identificadas por Gardner, a Inteligência Musical destaca-se por sua habilidade singular de perceber, distinguir, transformar e expressar sons e formas musicais. Gardner (1983, p. 99) aponta que essa inteligência é evidente em pessoas que possuem uma facilidade natural para identificar padrões sonoros, interpretar melodias e ritmos, e até mesmo compor novas músicas. A Inteligência Musical, conforme descrita por Gardner, é frequentemente associada a músicos, compositores e maestros, mas também pode ser identificada em pessoas que, mesmo não sendo profissionais da música, demonstram uma sensibilidade especial para sons e ritmos. Em seu livro "Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences", Gardner argumenta que a música, como uma linguagem universal, tem o poder de comunicar emoções e sentimentos que
as palavras muitas vezes não conseguem expressar. Gardner (1983, p. 105) ressalta que "a música não apenas reflete a cultura, mas também molda a forma como as pessoas em diferentes sociedades percebem o mundo ao seu redor"
Ele defende que, assim como outras formas de inteligência, a Inteligência Musical pode ser desenvolvida e aprimorada ao longo do tempo, especialmente se o indivíduo for exposto a um ambiente rico em experiências musicais desde cedo. Estudos indicam que crianças que recebem educação musical apresentam um melhor desempenho em atividades que exigem habilidades auditivas e memória, sugerindo uma conexão entre a inteligência musical e outras capacidades cognitivas (Gardner, 1993, p. 128).
Gardner também destaca que a Inteligência Musical vai além da performance musical. Ela pode ser observada em campos como a terapia musical, onde a música é utilizada como um meio para promover o bem-estar emocional e físico. Gardner (1993, p. 132), cita exemplos de como a música tem sido usada em contextos terapêuticos para ajudar pacientes a recuperar a fala ou melhorar a coordenação motora.
No âmbito educacional, a teoria de Gardner tem implicações significativas. Ele sugere que as escolas deveriam incorporar atividades musicais no currículo para estimular essa inteligência nos estudantes. Gardner (1983, p. 143) acredita que "a música pode ser uma ferramenta pedagógica poderosa, capaz de engajar os estudantes em níveis emocionais e cognitivos". Além disso, ele argumenta que a educação musical pode contribuir para o desenvolvimento de outras habilidades, como a matemática, uma vez que ambas compartilham padrões e estruturas rítmicas.
Adotar uma abordagem educacional que reconheça e valorize a Inteligência Musical não apenas promove o desenvolvimento integral das crianças, mas também respeita as diferentes formas de inteligência que cada pessoa possui. Gardner (1999, p. 204) sugere que, ao valorizar a música e integrá-la ao processo educacional, podemos auxiliar os alunos a desenvolver uma compreensão mais profunda e abrangente do mundo. A Inteligência Musical, como parte inte-
grante da teoria das Múltiplas Inteligências de Gardner, nos leva a repensar a maneira como definimos e valorizamos a inteligência. Ao reconhecer a importância da música na comunicação e no desenvolvimento cognitivo, podemos criar ambientes que incentivem o crescimento completo dos indivíduos. Como Gardner (1999, p. 212) conclui em sua obra, "a música é mais do que uma forma de arte; é uma maneira essencial de entender e interagir com o mundo".
INTELIGÊNCIA CORPORAL-CINESTÉSICA
EXPLORANDO A HABILIDADE DE EXPRESSÃO E CONTROLE FÍSICO
A teoria das Múltiplas Inteligências de Howard Gardner, introduzida em 1983, trouxe uma nova visão sobre a variedade de habilidades humanas. Entre as inteligências identificadas por Gardner, a Inteligência Corporal-Cinestésica é notável por sua ênfase na utilização do corpo de forma habilidosa e expressiva. Esta inteligência é essencial para aqueles que dependem da coordenação física e da expressão corporal em suas atividades diárias.
A Inteligência Corporal-Cinestésica refere-se à capacidade de usar o corpo para resolver problemas e comunicar ideias. Indivíduos com essa inteligência destacam-se pelo controle refinado dos movimentos corporais e pela habilidade de manipular objetos com destreza. Gardner explica que essa inteligência é vital para atividades que envolvem coordenação motora e expressão física, Gardner (1983, p. 154) ressalta que "a habilidade de pensar através do corpo e usar o movimento para comunicar e resolver problemas é uma característica central da inteligência corporal-cinestésica".
Gardner (1983, p. 162) ressalta que essa inteligência não se limita ao controle motor básico; ela também abrange a capacidade de utilizar o corpo para expressar emoções e sentimentos, além de aprender e criar por meio do movimento.
O desenvolvimento da Inteligência Corporal-Cinestésica é evidente em diversas profissões e atividades. Por exemplo, dançarinos, atletas e cirurgiões são exemplos de profissionais que utilizam um controle físico avançado para alcançar alto desempenho em suas áreas. Gardner (1993, p. 85) obser-
va que "a prática constante e a experiência são essenciais para o aprimoramento da inteligência corporal-cinestésica, permitindo ao indivíduo refinar suas habilidades e melhorar sua precisão"
Além do contexto profissional, essa inteligência também tem relevância no ambiente escolar. Gardner (1999, p. 112) afirma que as atividades que envolvem movimento e expressão corporal podem auxiliar no aprendizado e no desenvolvimento cognitivo. Estudos mostram que jogos que exigem coordenação e exercícios de expressão física podem facilitar o entendimento de conceitos acadêmicos, como matemática e ciências, ao integrar o corpo no processo de aprendizagem.
Incorporar a Inteligência Corporal-Cinestésica nas práticas de ensino pode enriquecer a experiência educacional. Gardner sugere que os educadores devem incluir atividades que estimulem o movimento e a expressão física para envolver os alunos com diferentes formas de inteligência. Gardner (1993, p. 92) afirma que "integrar atividades físicas e expressivas no currículo pode beneficiar não apenas os alunos com alta inteligência corporal-cinestésica, mas também ajudar todos os alunos a desenvolver habilidades motoras e cognitivas".
Reconhecer e valorizar a inteligência corporal-cinestésica pode criar um ambiente de aprendizagem mais inclusivo e diversificado. Ao apoiar diferentes formas de inteligência, os educadores podem promover o desenvolvimento equilibrado e completo dos alunos, respeitando suas individualidades e potencialidades (Gardner, 1999, p. 119).
A Inteligência Corporal-Cinestésica, conforme descrita por Gardner, oferece uma perspectiva importante sobre o papel do corpo na aprendizagem e na expressão. Reconhecendo e valorizando essa forma de inteligência, podemos promover um ambiente educacional mais dinâmico e inclusivo, que apoie o crescimento integral dos alunos. Integrar atividades físicas e expressivas no currículo pode enriquecer o processo de ensino e aprendizado, refletindo a complexidade e a diversidade das habilidades humanas.
INTELIGÊNCIA INTERPESSOAL
A IMPORTÂNCIA DA INTELIGÊNCIA INTER-
A Teoria das Múltiplas Inteligências, proposta por Howard Gardner, destaca a Inteligência Interpessoal como uma das principais habilidades cognitivas que impactam o processo de aprendizagem. Esta inteligência envolve a capacidade de compreender e interagir de maneira eficaz com outras pessoas, sendo uma competência essencial em ambientes de convivência e cooperação. No ensino da língua inglesa, a Inteligência Interpessoal pode ser utilizada para criar um ambiente de aprendizado mais interativo, envolvente e significativo.
Estudantes que apresentam um nível elevado de Inteligência Interpessoal geralmente são bons comunicadores, conseguem perceber e responder a emoções alheias e se destacam em atividades em grupo. Eles têm uma sensibilidade aprimorada para captar tanto a comunicação verbal quanto a não verbal, permitindo-lhes interpretar e reagir adequadamente em diálogos. Portanto, ao incorporar atividades que estimulem essas habilidades interpessoais, o ensino da língua inglesa pode se tornar mais eficaz.
Uma abordagem eficaz para integrar a Inteligência Interpessoal ao ensino do inglês é o uso de atividades em grupo, como debates, discussões coletivas e projetos colaborativos. Essas atividades exigem uma interação constante entre os estudantes, permitindo que eles pratiquem a língua inglesa em contextos reais de comunicação. Além disso, essas dinâmicas ajudam a desenvolver empatia e a compreensão de diferentes culturas, habilidades fundamentais em um mundo cada vez mais interconectado.
Outra técnica útil é a simulação de cenários, onde os alunos assumem papéis em situações cotidianas e precisam usar o inglês para resolver problemas ou negociar significados. Esse tipo de atividade não só aprimora a competência linguística, mas também fortalece as habilidades interpessoais, já que os estudantes precisam trabalhar em conjunto, entender diferentes perspectivas e buscar soluções consensuais. Professores também podem promover o feedback entre colegas, onde os alunos revisam e comentam o trabalho uns dos outros. Essa prática estimula a crítica construtiva e a capacidade analítica, ao mesmo tempo que
cria um ambiente de apoio e colaboração na sala de aula. Além disso, essa interação desenvolve nos alunos a habilidade de expressar suas opiniões de maneira construtiva, uma competência vital tanto para o aprendizado de línguas quanto para a vida em sociedade.
Por último, é essencial criar um ambiente de sala de aula que valorize o respeito mútuo e a cooperação para aproveitar ao máximo os benefícios da Inteligência Interpessoal no ensino da língua inglesa. Professores que adotam uma abordagem centrada no aluno e que incentivam a participação ativa de todos contribuem para um espaço onde os estudantes se sentem seguros para se expressar, desenvolvendo simultaneamente suas habilidades interpessoais e linguísticas.
De acordo com Gardner (1983, p. 239), "a Inteligência Interpessoal permite ao indivíduo entender as intenções, motivações e desejos de outras pessoas, o que é essencial para uma comunicação eficaz". Esta capacidade de se conectar com os outros é particularmente relevante no contexto educacional, onde a interação entre alunos e professores pode moldar significativamente a experiência de aprendizado. Brown (2007, p. 57) reforça essa ideia ao afirmar que "o aprendizado de línguas é, por natureza, um processo social", e, portanto, as metodologias de ensino que promovem a interação social tendem a ser mais eficazes.
Além disso, a pesquisa de Johnson e Johnson (1999, p. 69) destaca que "estruturas de aprendizagem cooperativa, onde os alunos trabalham juntos em pequenos grupos, não só melhoram o desempenho acadêmico, mas também desenvolvem habilidades sociais e interpessoais". Esses achados sugerem que ao incluir a Inteligência Interpessoal no currículo de ensino de inglês, os professores podem não apenas melhorar as habilidades linguísticas dos alunos, mas também preparar os estudantes para serem participantes ativos e empáticos em suas comunidades.
Por fim, ao considerar a influência da Inteligência Interpessoal no ensino da língua inglesa, é crucial que os educadores estejam conscientes das necessidades individuais dos alunos e ajustem suas estratégias de ensino para promover um ambiente de apren-
dizado colaborativo. Como Gardner (2006, p. 33) conclui, "a verdadeira educação deve ir além da transmissão de conhecimento; ela deve cultivar habilidades e atitudes que permitam aos indivíduos se tornarem cidadãos globais e comunicadores eficazes".
INTELIGÊNCIA INTRAPESSOAL
A IMPORTÂNCIA DA INTELIGÊNCIA INTRAPESSOAL NO ENSINO DA LÍNGUA INGLESA
A Inteligência Intrapessoal, conforme delineada na Teoria das Múltiplas Inteligências de Howard Gardner, refere-se à habilidade de introspecção e autoconhecimento. Essa inteligência envolve a capacidade de entender e gerenciar as próprias emoções, pensamentos e motivações, permitindo ao indivíduo tomar decisões informadas sobre seu comportamento. No contexto do ensino da língua inglesa, a Inteligência Intrapessoal é crucial, pois ajuda os alunos a refletirem sobre suas próprias práticas de estudo, reconhecerem suas fortalezas e fraquezas, e desenvolverem estratégias personalizadas para aprimorar suas habilidades linguísticas. Como Gardner (1983, p. 243) destaca, "a Inteligência Intrapessoal permite ao indivíduo criar uma visão precisa e detalhada de si mesmo, utilizando essa percepção para tomar decisões pessoais". Essa capacidade é essencial no aprendizado de línguas, pois capacita os estudantes a controlar e direcionar seu próprio processo de aprendizagem de maneira mais eficaz, identificando áreas que precisam de maior atenção e ajustando suas abordagens de estudo de acordo. Uma maneira eficaz de integrar a Inteligência Intrapessoal no ensino do inglês é através da prática reflexiva. Os professores podem encorajar os alunos a manterem diários de aprendizagem onde registram seus avanços, desafios e sentimentos em relação ao processo de aprendizado. Segundo Brown (2007, p. 77), "a autorreflexão é uma ferramenta poderosa no aprendizado de línguas, permitindo aos alunos identificar padrões em seu comportamento e ajustar suas estratégias conforme necessário". Essa prática não apenas aprimora o autoconhecimento dos estudantes, mas também os capacita a tomar decisões mais informadas sobre como aprender e usar a língua inglesa
de forma mais eficaz.
Outro aspecto relevante é a auto avaliação e a definição de metas. Quando os alunos são incentivados a estabelecer objetivos claros e mensuráveis para seu aprendizado, eles tendem a manter a motivação e a perseverança. Gardner (2006, p. 56) afirma que "a habilidade de se auto avaliar de forma honesta e precisa é essencial para o sucesso acadêmico e pessoal". No ensino de inglês, isso pode ser implementado através de planos de estudo personalizados, onde os estudantes estabelecem metas semanais ou mensais e monitoram regularmente seu progresso.
Além disso, a Inteligência Intrapessoal pode ser desenvolvida através da autonomia no aprendizado. Alunos que são encorajados a tomar decisões independentes sobre seu processo de estudo, como escolher materiais que atendam melhor às suas necessidades, tendem a desenvolver um maior senso de responsabilidade e autossuficiência. Gardner (2006, p. 56) observa que "a educação que promove a autonomia do aluno não apenas fortalece a autoconfiança, mas também prepara o indivíduo para ser um aprendiz ao longo da vida". No contexto do ensino de inglês, isso pode incluir a escolha de textos para leitura, a criação de projetos individuais ou a seleção de recursos de aprendizado online que complementem o material do curso.
Em resumo, a Inteligência Intrapessoal é uma competência vital no ensino da língua inglesa, pois permite que os alunos assumam um papel ativo e consciente em seu próprio processo de aprendizagem. Ao desenvolver essa inteligência, os estudantes não apenas aprimoram sua proficiência linguística, mas também se tornam mais resistentes, autônomos e preparados para enfrentar desafios futuros com confiança. Professores que reconhecem a importância da Inteligência Intrapessoal e a incorporam em suas práticas pedagógicas estão capacitando seus alunos para alcançar sucesso duradouro, tanto no aprendizado da língua quanto em suas vidas pessoais e profissionais.
CONCLUSÃO
Incorporar a Teoria das Múltiplas Inteligências de Howard Gardner no ensino da língua inglesa é uma estratégia pedagógica inovadora e eficaz. Ao reconhecer que cada estudante possui um conjunto diversificado de inteligências, como a linguística, musical, espacial, interpessoal, e intrapessoal, os educadores podem criar um ambiente de aprendizagem mais inclusivo, no qual cada aluno tem a oportunidade de desenvolver seu potencial de forma personalizada. Implementar essa teoria no ensino do inglês permite que os professores diversifiquem suas abordagens metodológicas, superando as limitações de um enfoque tradicional que geralmente favorece apenas a inteligência linguística. Por exemplo, ao integrar atividades que explorem a Inteligência Musical, como a análise de letras de músicas ou o uso de ritmos para auxiliar a memorização, os estudantes que aprendem melhor através de estímulos auditivos podem obter resultados mais positivos. Da mesma maneira, recursos visuais que aproveitem a Inteligência Espacial, como mapas mentais, diagramas e gráficos, podem ser extremamente benéficos para aqueles que possuem uma forte aptidão visual.
Além disso, a Inteligência Interpessoal é crucial no ensino de uma língua estrangeira, pois promove o desenvolvimento de habilidades sociais e de comunicação. Atividades colaborativas, como discussões em grupo, dramatizações e debates, não apenas ajudam os discentes a melhorar sua fluência verbal, mas também fortalecem a empatia e a capacidade de trabalho em equipe. Essas interações são fundamentais para o aprendizado de idiomas, criando oportunidades para que os alunos pratiquem o inglês em contextos reais e significativos. Por outro lado, a Inteligência Intrapessoal permite que os alunos se tornem aprendizes mais autônomos e reflexivos. Ao incentivar práticas de autorreflexão e auto avaliação, os educadores ajudam os estudantes a desenvolver um maior autoconhecimento. Isso os capacita a identificar seus pontos fortes e fracos, monitorar seu progresso e estabelecer metas de aprendizado, o que aumenta sua motivação e persistência. Esse autoconhecimento é vital não só para o sucesso
acadêmico, mas também para o crescimento pessoal e profissional. Uma das grandes vantagens de aplicar as Múltiplas Inteligências no ensino da língua inglesa é a capacidade de personalizar a educação, respeitando as diferenças individuais dos alunos e promovendo uma aprendizagem mais equitativa. Ao valorizar as diversas inteligências, os professores criam um ambiente de aprendizagem onde todos os estudantes, independentemente de seus estilos cognitivos, se sentem valorizados e têm a chance de alcançar sucesso. Além disso, essa abordagem desenvolve habilidades que vão além da competência linguística, como o pensamento crítico, a criatividade, a resiliência e a capacidade de colaboração. Adotar essa filosofia educacional significa que os professores não estão apenas ensinando uma língua, mas também promovendo o desenvolvimento integral dos alunos. Aqueles que são educados em um ambiente que valoriza suas múltiplas inteligências estão mais preparados para enfrentar os desafios de um mundo em constante evolução. Eles se tornam comunicadores eficazes, pensadores criativos e solucionadores de problemas, prontos para contribuir de maneira significativa em suas comunidades e no mundo.
Portanto, a aplicação das Múltiplas Inteligências no ensino da língua inglesa deve ser vista como um compromisso com a formação completa dos estudantes, preparando-os não só para dominar o inglês, mas também para se tornarem cidadãos globais capazes de navegar em uma sociedade complexa e interconectada. Ao adotar essa abordagem, os educadores desempenham um papel crucial na capacitação de seus alunos, garantindo que eles se desenvolvam plenamente e estejam preparados para o futuro, contribuindo assim para uma educação mais humanizada e inclusiva, onde o potencial de cada estudante é reconhecido e valorizado.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, C. Pedagogia das competências: autonomia ou adequação? Rio de Janeiro: Vozes, 2015. p. 74.
BROWN, H. D. Principles of Language Lear-
ning and Teaching. New York: Pearson Education, 2007.
Competitive, and Individualistic Learning. Boston: Allyn and Bacon.
GARDNER, H. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books, 1983. p. 154, 162.
GARDNER, H. Multiple Intelligences: The Theory in Practice. New York: Basic Books, 1993. p. 85, 92.
GARDNER, H. Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century. New York: Basic Books, 1999. p. 112, 119.
GARDNER, H. (2006). Multiple Intelligences: New Horizons. New York: Basic Books.
JOHNSON, D. W., & JOHNSON, R. T. Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive, and Individualistic Learning. Boston: Allyn and Bacon, 1999.
PIAGET, J. La Naissance de l'intelligence chez l'enfant. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé, 1936. p. 48.
MÚSICA E EDUCAÇÃO
WILZA MARIA NERY
RESUMO
As linguagens artísticas sempre estiveram presentes no trabalho com crianças e a essas linguagens foram atribuídos diferentes significados e intenções no cotidiano da Educação Infantil. A arte pode aparecer como linguagem essencial à comunicação e expressão infantil e como um repertório de conhecimentos construídos culturalmente e ao qual a criança pode ter acesso através das ações dos professores. Nesse trabalho daremos ênfase à importância da música na Educação Infantil. Esta pesquisa teve por objetivo investigar a presença e a forma de utilização da música em práticas educativas da Educação Infantil, comparando a realidade com as suas possibilidades de utilização, preconizadas por estudiosos do tema. Por meio de reflexões e questionamentos sobre as ações desenvolvidas nesse contexto educativo, abordou-se as diversas possibilidades da música para a construção do conhecimento, fundamentadas por teóricos que a apontam como necessária para a criança e o processo de ensino-aprendizagem. Ao trabalharmos com a arte, estamos criando um elo entre dois mundos: o lúdico e o real, que se trata aqui de uma aprendizagem significativa por meio deles. É importante ressaltar que, quando falamos em aprendizagem significativa, estamos falando de uma aprendizagem onde o aluno toma para si a vontade e a necessidade de aprender.
PALAVRAS-CHAVE: música, artes, criança, brincar, educar.
ABSTRACT
Artistic languages have always been present in work with children, and these languages have been attributed different meanings and intentions in the daily life of Early Childhood Education. Art can appear as an essential language for children's communication and expression, as well as a repertoire of culturally constructed knowledge to which children can have access through teachers' actions. In this work, we emphasize the importance of music in Early Childhood
Education. The aim of this research was to investigate the presence and the way music is used in educational practices in Early Childhood Education, comparing reality with its possible uses as advocated by scholars on the subject. Through reflections and questioning about the actions developed in this educational context, we explored the various possibilities of music for knowledge construction, grounded by theorists who point to it as essential for children and the teaching-learning process. By working with art, we create a link between two worlds: the playful and the real, which here refers to meaningful learning through them. It is important to emphasize that when we talk about meaningful learning, we are referring to learning where the student takes on the desire and need to learn.
KEYWORDS: music, arts, child, play, educate.
INTRODUÇÃO
O cotidiano da escola de Educação Infantil é rico em práticas expressivas com linguagens artísticas e essas linguagens são instrumentos de comunicação usuais na ação da criança sobre o mundo e no fazer pedagógico do professor. Os professores, para atender às demandas de comunicação com as crianças, fazem usos das linguagens artísticas voltadas para os mais variados objetivos. No entanto, mesmo fazendo parte do dia a dia as linguagens artísticas são, na maioria dos casos, articuladas pelo professor intuitivamente e/ou inconscientemente como algo já incorporado ao trabalho e sobre o qual não é necessário refletir.
A música é uma grande incentivadora de associações cognitivas assim como da autoestima e da sensibilidade. Em contato com a música o estudante pode desenvolver disciplina e concentração. Contribuem também com outras áreas do conhecimento como o embasamento matemático, harmonizações, familiarizando-o com a ideia de simetria, distribuição lógica e exata. Ajuda desenvolver, a coordenação motora e a relação da teoria com a prática. O trabalho retrata ainda do
papel da música na educação, não somente enquanto experiência estética, mas, sobretudo como facilitadora no processo de ensino/aprendizagem. Além de também ser um instrumento capaz de fazer do ambiente escolar um lugar mais alegre e receptivo, propiciando o conhecimento musical do aluno, uma vez que a música possui valor cultural não devendo dessa forma estar ao alcance de apenas uma parte da sociedade.
HISTÓRIA DA ARTE
Segundo BARBOSA (2002) a arte existe desde que há indícios do ser humano na terra. E ao longo da história assumiu diversas utilidades desde ilustrar até exteriorizar emoções, sentimentos, ideias e explicar a história a própria história do homem. Cada povo que habitou a terra manifestou suas aspirações através das práticas artísticas. É importante saber que desde o início da humanidade a arte sempre esteve presente e a mais antiga das suas manifestações são as pinturas rupestres ainda do período pré-histórico assim como os as esculturas dos Muais na ilha da Páscoa, Stonehenge na Inglaterra, entre outras. Na Antiguidade, os gregos e romanos classificavam como arte a pintura, a escultura, a oratória, o teatro, a poesia, a música e a dança. O surgimento das artes está diretamente relacionado com a evolução da espécie humana. Pintar, desenhar e modelar são atividades de expressão criadora. Para os gregos a arte representava a busca da perfeição, eles aspiravam representar o mundo tal qual como era de fato o mais meticuloso e fiel possível. A arte grega era voltada para o momento presente, visava contemplar a natureza e buscava representá-la com exatidão, exaltando sempre o amor à beleza e o racionalismo. Para os egípcios a arte tinha mais ligação com o espírito, com os deuses. O processo criativo definido por padrões estéticos muito comuns entre todos os artistas, buscava o divino. Os escultores egípcios representavam os faraós e os deuses em posição serena, quase sempre de frente, sem demonstrar nenhuma emoção. Pretendiam com isso traduzir, na pedra, uma ilusão de imortalidade. Com esse objetivo ainda, exageravam frequentemente as proporções do corpo humano, dando às figuras representadas uma impressão de força e de
majestade. A arte egípcia era muito destinada a mortuários e tumbas, também devido a sua obsessão pelos pós morte. Durante a Idade Média com o domínio e crescimento estrondoso, a igreja católica, usava seu poder para reprimir os estudos, as ciências e produções artísticas a fim de filtrar todo o conhecimento, apenas favorecendo as manifestações voltadas para o religioso ou referindo-se a igreja e sua liturgia, sendo toda produção que não segue tal rigor temático e ideológico duramente suprimida.
A autora diz que nesse período houve um domínio da arte bizantina, uma arte cristã do império romano do oriente que abrangia arquitetura (cúpula), pintura e mosaico com caracteres bidimensionais e simbolismo. Além da arte gótica e românica, otoniana, dentre outras. E dentre os povos não cristãos e no oriente havia diferentes manifestações artísticas, que se pode citar a arte islâmica, com suas mesquitas e palácios geométricos, com seus padrões e o abstrato, um espiritualismo matemático, sem figuras humanas nem antropomorfismos. Também havia a arte dos povos germânicos de onde veio depois a surgir as ideias iluministas, na Irlanda e Grã-Bretanha. Do século V ao século XII a razão e a ciência eram muito valorizadas o que veio a solidificar um grande berço da cultura ocidental. As características de sua arte eram também o abstracionismo e organicismo, iluminura de caracteres ornamentais, elementos de zoomorfismo, ausência da figura humana, e a matemática e geometria. Durante a baixa Idade Média o mundo começou a vivenciar uma série de transformações que culminaram no movimento conhecido como Renascimento que caracterizou a transição da mentalidade medieval pra a moderna. Nesse movimento renascentista, artistas como Da Vinci, Botticelli, Michelangelo e Rafael lideraram um resgate estético ao período clássico da arte antiga, inspirando- se nos gregos e seu antropomorfismo, e de certa forma, também o simbolismo e gnosticismo e suas pinturas assumem aspectos ainda mais elevados, enquanto o conhecimento e as ciências começam a aparecer novamente, mesmo ainda sendo suprimidos. Brotam de forma oculta com conspirações secretas contra a igreja católica, que viria a culminar em uma gran-
de libertação cultural e intelectual, mesmo sendo estes artistas todos financiados pela própria igreja, e com pinturas que expressão sentimento religioso cristão, mas ali estão ocultos conhecimentos diversos como a astrologia, e metafísica. Estes artistas, principalmente Da Vinci, vieram a contribuir de muitas maneiras, além da beleza de sua pintura, contribuiu para estudos de anatomia, mecânica, hidráulica, dentre outras ciências, o que veio a colaborar imensamente para o surgimento da modernidade. A modernidade é um estilo de vida e uma organização social surgida na Europa a partir do século XVII, logo ganhando proporções mundiais. Baseado em FONTERRADA (2008) a idade moderna, bastante influenciada pelo pensamento cartesiano, deixa a obscuridade do período medieval, adotando atitudes de questionamento constante, dúvida, reflexão e busca pela verdade. Nesse sentido o homem passa a ser tido como o centro do universo e a subjetividade sede espaço a objetividade e a clareza das ideias. A arte nesse contexto assume também um caráter mais realista e racionalista na qual há uma valorização da razão. Os artistas passam a se utilizar de novas formas de expressão rompendo com as normas e tradições anteriores. No Brasil esse processo de modernização se deu de uma forma muito particular acompanhando o movimento de reinvenção estrutural estética, o grande responsável pelo modernismo no Brasil foi Villa Lobos, que trouxe uma tendência folclórica e regionalista para sua música, rompendo com a estética europeia, e criando algo genuinamente brasileiro, enquanto Carlos Gomes seguia fielmente a influência europeia, principalmente de Beethoven. Villa Lobos juntamente com Tarsila do Amaral (nas artes plásticas), Oswald de Andrade (na poesia) e Glauber Rocha (cinema), entre outros criaram o modernismo no Brasil que veio também a ter grande impacto e absorção em todo o mundo. Em consequência veio o pós-modernismo através da qual as fronteiras estéticas se desfazem novamente. Diante da civilização industrial que pretendia garantir por si mesma a produção de bens materiais. Aquilo que tinha até então exceção, privilégio intelectual, se tornou habitual. No século XX o artista toma para si a missão de expressar certas dimensões
privilegiadas da existência. Nesse período se formam tendências de mercado e a arte se torna um produto, passando a ser distribuído e valorizado. Formando assim uma indústria cultural de proporção mundial. Fica estabelecido, dessa forma, um percurso pela história da arte em diversos períodos, indo desde a antiguidade passando pelo período industrial até a contemporaneidade, mostrando as diversas transformações sofridas em decorrência das modificações do pensamento humano ao longo da história. A seguir adentra-se no seguinte ponto: arte na educação, procurando situar essa rica linguagem como uma área importante para a formação do indivíduo, mas destacando também as dificuldades para ser inserida no currículo como uma disciplina necessária no processo de desenvolvimento do sujeito.
A MÚSICA E SUA DEFINIÇÃO
O significado da palavra música vem do grego μουσική τέχνη - musiké téchne que quer dizer a arte das musas isso porque era atribuido às musas a inspiração do artista e sua paixão lúdica, podendo corresponder de fato a uma figura feminina real ou idealizada, ao qual se associa a ideia afetiva e passional, através da qual o amor de criar algo de belo fosse justificado pela paixão, como se fora de fato dedicado a uma musa, mesmo tendo uma temática divergente. O Aurélio (2000, p. 477) define música como a arte e ciência de combinar os sons de modo agradável ao ouvido. Falar em definição de música requer grande atenção uma vez que esse é um meio de linguagem utilizada por povos de várias civilizações desde os mais antigos até os contemporâneos, atendendo a utilidades diversas. De acordo com Jota de Moraes (1986) a música é a sequência de sons e silêncio ao longo de um tempo calculado e exato. Obtendo significado subjetivo que se alcança através da percepção que essa sequência nos traz, o músico e compositor se utiliza desses elementos como meio para alcançar seu objetivo de comunicar uma criança.
O UNIVERSO DOS SONS: O PRAZER DA ESCUTA
Segundo a pesquisa realizada no Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil
(1998), estamos expostos ao mundo sonoro, possuímos o aparelho auditivo em funcionamento, recebemos as impressões dos sons, dos ruídos.
Ao nascer, a criança entra em contato com o universo sonoro que a cerca: sejam os sons produzidos por objetos ou pelos seres vivos e pela natureza.
O Referencial diz que o prazer da escuta envolve atenção, motivação e interesse, a escuta é mais que o ouvir, nós selecionamos dentro do mundo sonoro aquilo que nos interessa, ou que nos agrada. Escutar envolve a ação de entender e compreender e tomar consciência do que os nossos ouvidos conseguem captar.
A importância de se desenvolver a escuta sensível e ativa nas crianças, possibilita o desenvolvimento de sua acuidade auditiva, favorecendo o desenvolvimento da sensibilidade, criatividade, do senso rítmico, do prazer de ouvir música e de explorar o universo sonoro. Ao expressar-se musicalmente em atividades que lhe dão prazer, elas demonstram seus sentimentos, liberam suas emoções, estabelecendo relações com o ambiente em que vive.
O Referencial também diz que antes de “ensinar” música para a criança, é preciso que haja um primeiro momento através do qual a criança possa escutar, perceber, descobrir, imitar, ouvir e repetir sons. Cabe ao educador motivar, estimular a criança a fazer suas pesquisas de várias maneiras, assim ela participa de atividades diversas.
Diz BRITO (2003), que a música é a linguagem que organiza som e silêncio, dando dicas da direção em que devem ser trilhados os primeiros passos. Não tem sentido, por exemplo, forçar a criança a entender, teoricamente, que a música acontece no tempo e no espaço. Ela vai tomar consciência da linguagem musical se conseguir ouvir e diferenciar sons, ritmos e alturas, saber que um som pode ser grave ou agudo, curto ou longo, forte ou suave.
Planejar atividades que possibilite a criança explorar vários materiais e até o próprio corpo a produzir ruídos, sons diferentes e com criatividade, despertando nela uma escuta sensível e ativa.
SILVA (1992) diz que a música deve ser considerada uma verdadeira 'linguagem de ex-
pressão', parte integrante da formação global da criança. Deverá ela estar colaborando no desenvolvimento dos processos de aquisição do conhecimento, sensibilidade, criatividade, sociabilidade e gosto artístico. Caso contrário, perder-se-á na forma de simples atividade mecânica, com a mera reprodução de cantos, sem a interação da criança com o verdadeiro momento de criação musical. Leda diz que: a Escola é a instituição responsável pela formação cultural da criança, cabe a ela também proporcionar esse conhecimento, não só da música popular como também das músicas folclórica, clássica e erudita.
Segundo SILVA (1992), a criança da Pré-Escola ainda não tem capacidade de concentrar-se para ouvir música - isto é inerente a sua faixa etária. É aconselhável, então, que a música lhe seja apresentada por meio de estórias, dramatizações, jogos e brincadeiras, que motivem a participação.
BRINCANDO COM OS SONS AMBIENTAIS
Segundo o Referencial Curricular, a criança mesmo antes de nascer, em seu espaço intra-interno, já está em contato com sons emitidos em seu ambiente na barriga da mãe. Ouve as batidas do coração, o sangue percorrendo os vasos sanguíneos e a voz de sua mãe, que são os elos da comunicação entre mãe e filho.
O som é uma onda invisível e através da percepção auditiva conseguimos ouvir, escutar e diferenciar os diversos sons da natureza, objetos sonoros, ruídos e movimentos produzidos pelos seres vivos e sons do próprio corpo.
Quando escutamos o passarinho que canta, o badalar de um sino, a fala das pessoas, o tocar do telefone, o tic-tac do relógio, o motor do avião, ônibus, carro etc., podemos dizer que o som está dentro e fora de nós, inclusive o som do silêncio.
O Referencial Curricular nos orienta que o trabalho pedagógico deve possibilitar um ambiente de descoberta e revelação dos imaginários infantis.
A escuta musical deve estar de maneira intencional integrada às atividades das crianças.
Organizar um repertório que, durante algum tempo, deverá ser apresentado para que es-
tabeleçam relações com o que escutam. A apreciação musical deverá apresentar um repertório com obras de músicas clássicas, populares, regionais, canções infantis etc., que despertem o desejo de ouvir e interagir, para as crianças ouçam e se movimentem, já que as crianças percebem e expressam-se globalmente.
A prática musical pode ocorrer através de atividades lúdicas.
O Referencial nos diz que o professor contribui para o desenvolvimento da percepção e da atenção das crianças, quando ela canta para ela, quando produz sons musicais diversos por meio da imitação de vozes de animais, ruídos sons corporais tais como; palmas, batidas com pés etc. Oferecer instrumentos musicais e objetos sonoros (chocalhos, guizos, sinos, blocos, tambores etc.) favorece a interação e a respostas da criança, seja por meio da imitação e criação ou exploração sensório-motora dos materiais. É interessante observar a influência que a música exerce sobre a criança. O processo de desenvolvimento que adotamos quanto à linguagem falada, também deve adotar na música como linguagem, deve expor a criança à linguagem musical e dialogar com ela sobre e por meio da música, conforme nos orienta o Referencial Curricular.
EDUCAR, ENSINAR COM MÚSICA
Segundo a teoria das múltiplas inteligências de Gardner (1995): a Inteligência musical se manifesta através de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical. Inclui discriminação de sons, habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir música. A criança pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu ambiente e, frequentemente, canta para si mesma. MARSICO (1982) diz que, mesmo que essas características não se manifestem em muitas crianças, o fato de ser considerada uma forma de inteligência já nos impele a estimular o uso da música, que fortalece vínculos socioafetivos, ajudando a formar estruturas linguísticas, proporcionando o pensamento coerente e coesivo, desenvolvendo maior capacidade de aprendizado matemático e
maior capacidade de concentração.
A autora nos diz que quando a criança ouve uma música, aprende uma canção, brinca de roda, realiza brinquedos rítmicos, recebe estímulos que a despertam para a atividade musical e contribui no desenvolvimento das várias linguagens.
A música como suporte, na Educação Infantil conforme descrição no Referencial Curricular, muitas vezes é acompanhada por gestos imitados pela criança com o propósito de formação de hábitos e atitudes, comportamentos durante a realização de comemorações.
O Referencial nos orienta que é fundamental que o trabalho do educador integre a música às outras áreas e dê ao educando espaço para a produção espontânea que favoreça o desenvolvimento, a autoestima e o autoconhecimento, integrando-o ao meio social.
A música pode ser utilizada em vários momentos dentro e fora da escola. O educador ao permitir que a criança explore sua capacidade de criação e percepção, torna as atividades de rotina propícias para a musicalização.
DESCOBRINDO SONS
DA NATUREZA
Oliveira (1993) nos diz que a criança pequena está imersa no “ambiente sonoro” de sua família e está também exposta a passagem sonora de sua época. Ao conviver com seu grupo social e através do contato com os meios de comunicação (rádio, televisão, cds) ela irá construir seu repertório musical. Quanto mais o ambiente sonoro puder se expandir, mais oportunidades a criança tiverem de ouvir, sons da natureza (chuva, vento, água), sons ambientais (carros, ruídos de rua, buzinas, sirenes), objetos sonoros (rasgar papel, chocalhos, brinquedos), vozes de animais (gato, cachorro), som como o corpo (palmas, choro, riso, canto), músicas de diferentes qualidades e gêneros mais será a contribuição para a construção de conhecimentos e aprendizagem da criança, segundo o que diz Oliveira.
Faixa etária: crianças de 2 a 5 anos
Objetivo: observar, ouvir, perceber e discriminar fontes sonoras da natureza.
Justificativa: A música contribui para o pensamento criativo que favorece a construção significativa, a descoberta de sons do dia a
dia, que devem ser observados e explorados, pensando na escuta musical.
As atividades básicas para exploração ocasional de sons do ambiente que nos cerca, são exercícios propostos para o desenvolvimento sensorial da idade auditiva.
Trabalhar a percepção auditiva como um jogo, irá resultar na otimização da escuta, tão essencial no processo educacional.
Identificar sons:
Propor a criança situações espontâneas para que faça um reconhecimento dos elementos sonoros ao redor. Passeio no parque: canto de pássaros; o balançar dos galhos de árvores; o som da água corrente.
Discriminar sons:
Apresentar para a criança a gravação de diferentes sons e ruídos: vozes de animais domésticos (gato, cachorro);
buzina de automóvel, campainha, telefone, relógio.
Segundo MARSICO (1982), as atividades aqui propostas, ajudarão o professor a fazer o diagnóstico dos pontos fortes e fracos das crianças, sobretudo quanto à sua capacidade de memória auditiva, observação, discriminação e reconhecimento dos sons. O papel do professor é alargar o mundo sonoro da criança por meio da observação constante e da introdução de referências sempre novas.
MUSICALIZAÇÃO
De acordo com BRITO (2003), o processo de musicalização deve começar o mais cedo possível, logo que as crianças iniciem na Educação Infantil, pois as crianças quando brincam, usam sons espontâneos, criam músicas, essas ações nem sempre são incentivadas.
Bebês com menos de dois anos de idade também são capazes de distinguir sons e silêncio.
A autora nos diz, que a musicalização deve ser trabalhada de maneira lúdica. A música deve fazer parte da rotina da sala, pois quanto maior a riqueza de estímulos que a criança receber, melhor será seu desenvolvimento intelectual, melhor sensibilidade terá diante aos diversos tipos de música (canções
eruditas, folclóricas ou populares) a concentração, coordenação motora, socialização, acuidade auditiva e respeito a si e ao próximo, facilitando a relação do educando com o mundo ao seu redor.
A LUDICIDADE DA MÚSICA NO PROCESSO DO ENSINO-APRENDIZAGEM
Segundo Bréscia (2003) a musicalização significa desenvolver o senso musical da criança, sua sensibilidade e expressão, ou seja, inserir a criança no mundo da música. O trabalho com a musicalização desperta e aprimora o gosto musical, favorece o desenvolvimento da sensibilidade, o ritmo, o prazer de ouvir a música, a imaginação, memória, atenção, autodisciplina, socialização e afetividade. Também contribui para a consciência corporal e a movimentação, permitindo dessa forma que a criança conheça a si mesma melhor.
Ao trabalhar com os sons, a criança aguça sua audição, ao acompanhar gestos e dançar ela está trabalhando a coordenação motora e a atenção, ao cantar ou imitar sons ela está estabelecendo relações com o ambiente em que vive. O aprendizado de música, além de favorecer o desenvolvimento afetivo da criança, amplia a atividade cerebral, melhora o desempenho escolar dos alunos e contribui para integrar socialmente o indivíduo. (BRÉSCIA, 2003, p. 81).
Para despertarmos a musicalização na criança, é necessário apresentar a música em sua própria linguagem, ou seja, por meio de momentos e atividade lúdicas. Unindo o mundo da música e as magias da ludicidade criarão um universo cheio de novas descobertas, fantasias e aprendizagem para as crianças da Educação Infantil.
Por outro lado, Brito (2003) afirma que os primeiros anos de aprendizagem de uma criança são favoráveis para iniciar o entendimento da linguagem musical, para aprender a ouvir sons e a reconhecer as diferenças entre eles. Entretanto, afirma também que na pré-escola a criança ainda não tem capacidade de concentrar-se para ouvir a música, por isso é necessário que a apresentação da música seja feita de forma lúdica, isto é, por meio de histórias, dramatizações, jogos e brincadeiras motivando sua participação. Dessa forma, o trabalho desenvolvido na
Educação Infantil deve buscar a brincadeira musical, aproveitando a identificação natural da criança na música.
A brincadeira musical na Educação Infantil deve focar ações como: a escuta de músicas e diferenciações de sons e silêncio, a expressão corporal em diferentes ritmos musicais, o cantar em diversas alturas e intensidades sonoras, a exploração dos sentimentos por meio da música, a criação musical livre e com regras. Se bem trabalhada, desenvolve o raciocínio, a criatividade e a possibilidade de descoberta de novos dons e aptidões, por isso se toma um relevante recurso didático, devendo estar presente cada vez mais em sala de aula.
É interessante verificarmos a quantidade de habilidades que estão sendo desenvolvidas no ato de cantar em grupo. Brito (2003), reforça a ideia acima, “cantando coletivamente, aprendemos a ouvir nós mesmos, ao outro e ao grupo todo”. Por meio dessa coletividade conseguimos encontrar algo que seja comum e unificador para o grupo naquele momento. Pensando na integração do som com o corpo e nas reações que este apresenta na presença do primeiro, se faz necessário dar liberdade para as crianças se expressarem por meio do canto.
A IMPORTÂNCIA DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A música está presente em diversas situações da vida humana. Existe música para adormecer, para dançar, para chorar os mortos, para conclamar o povo a lutar. Presente na vida diária de alguns povos, ainda hoje é tocada e dançada por todos, seguindo costumes que respeitam as festividades e os momentos próprios a cada manifestação musical. Nesses contextos, as crianças entram em contato com a cultura musical desde muito cedo e assim começam a aprender suas tradições musicais.
A música faz parte da cultura humana, portanto é necessário que seja incorporada ao cotidiano escolar infantil. Podemos nos orientar através de alguns trechos do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – Brasília / 1998, que diz:
A música no contexto da educação infantil vem, ao longo de sua história, atendendo a vários objetivos, alguns dos quais alheios às
questões próprias dessa linguagem. Tem sido em muitos casos, suporte para atender a vários propósitos, como a formação de hábitos, atitudes e comportamentos: lavar as mãos antes do lanche, escovar os dentes, respeitar o farol etc.; a realização de comemorações relativas ao calendário de eventos do ano letivo simbolizados no dia da árvore, dia do soldado, dia das mães etc.; a memorização de conteúdos relativos a números, letras do alfabeto, cores etc., traduzidos em canções. Essas canções costumam ser acompanhadas por gestos corporais, imitados pelas crianças de forma mecânica e estereotipada. (RCN – EI, 1998).
Porém, a música não pode ser pensada apenas desta forma, como para auxiliar outras áreas do conhecimento, pois, segundo o RCN – EI, Ainda que esses procedimentos venham sendo repensadas, muitas instituições encontram dificuldades para integrar a linguagem musical ao contexto educacional. Constata-se uma defasagem entre o trabalho realizado na área de Música e nas demais áreas do conhecimento, evidenciada pela realização de atividades de reprodução e imitação em detrimento de atividades voltadas à criação e à elaboração musical. Nesses contextos, a música é tratada como se fosse um produto pronto, que se aprende a reproduzir, e não uma linguagem cujo conhecimento se constrói. (RCN – EI, 1998). Com a música a criança amplia seu desenvolvimento, ela adquire novos conhecimentos. A música possui um poder de estimular e liberar recursos na aprendizagem da criança. Ela apresenta uma importante fonte de equilíbrio e felicidade.
MAFFIOLETTI, (2010) destaca mais benefícios que o tema proporciona aos pequenos. “A música possibilita um espaço compartilhado que potencializa o desenvolvimento socioafetivo e oferece as ferramentas que estruturam as relações da criança com o meio”, explica. “Ela cria, sustenta e amplia a capacidade humana de dividir experiências, valores e significados”. (MAFFIOLETI, 2010, p.36)
MAFFIOLETTI destaca mais motivos para que a música seja inserida no desenvolvimento infantil. Explica através de sua fala que a música possibilita à criança uma capacidade de compartilhar sentimentos significativos
para o ser.
Segundo BRITO (2010, p. 36), criadora da Teca Oficina de Música da Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo, “Não apenas os ouvidos, mas o corpo inteiro ouve música. Ela desperta sensações e provoca movimentos”.
Com objetivo de criar vínculos com a criança a música deveria estar inserida desde o Maternal. Segundo o American Howard Gardner (2010, p.36), “A prática pedagógica é baseada em projetos, e o processo de aprendizagem acontece em salas ambiente, pautadas na teoria das inteligências múltiplas.”
Para Gardner, a criança possui inteligências múltiplas e a música é uma delas. Quando estimulada pela música, desenvolve sua autoestima e, sendo assim, estará aberta a diversas aprendizagens.
De grande importância, também, são as brincadeiras musicais em grupos, pois fazem com que a criança desenvolva seu equilíbrio e ajudam na formação de sua personalidade. As atividades musicais coletivas proporcionam a compreensão, participação e cooperação, possibilitando maior expansão dos sentidos.
Na Educação Infantil a música deverá estimular a criança em suas ações, comportamentos motores e gestuais (ritmos marcados através de passos, batidas de mãos, com palavras faladas ritmicamente). Tanto o som quanto o ritmo instigam na criança a disciplina. Podemos perceber a emoção de uma criança através da música, na voz e nos gestos. Quando a criança se solta para cantar e dançar ela desenvolve um forte sentimento de autorrealização.
A música faz parte das tradições e costumes de um povo e isso deve ser levado em conta no ambiente escolar, de modo que o aluno possa expor seus gostos musicais, como podemos analisar com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte, 2001: A música sempre esteve associada às tradições e às culturas de cada época. Atualmente, o desenvolvimento tecnológico aplicado às comunicações vem modificando consideravelmente as referências musicais das sociedades pela possibilidade de uma escuta simultânea de toda produção mundial por meio de discos, fitas, rádio, televisão, computador, jogos eletrônicos, cinema, publicidade etc. Se o nosso
aluno vive numa sociedade globalizada e desenvolvida pela tecnologia que o coloca em contato com diferentes produções musicais, qualquer proposta de ensino que considere essa diversidade precisa abrir espaço para o aluno trazer música para a sala de aula, acolhendo-a, contextualizando-a e oferecendo acesso a obras que possam ser significativas para o seu desenvolvimento pessoal em atividades de apreciação e produção. A diversidade permite ao aluno a construção de hipóteses sobre o lugar de cada obra no patrimônio musical da humanidade, aprimorando sua condição de avaliar a qualidade das próprias produções e as dos outros.
A escola tem papel fundamental na vida das crianças, contribuindo para que estas se tornem cidadãos participativos na sociedade. A música no ambiente escolar contribuirá para o desenvolvimento dessas crianças, pois ela propicia a ampliação de sua percepção, socialização, desenvolvimento do raciocínio e concentração.
A introdução da música no ambiente escolar deve ser expandida a todos os envolvidos no processo educacional para que os alunos passem a apreciá-la, pois as crianças se espelham em seus educadores como e isto fará com que a aprendizagem ocorra de maneira natural e atraente.
Baseado nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte, 2001, o ensino da música deve ocorrer de forma global envolvendo as manifestações artísticas da região para que ocorra maior integração entre a escola e a comunidade: Para que a aprendizagem da música possa ser fundamental na formação de cidadãos é necessário que todos tenham a oportunidade de participar ativamente como ouvintes, intérpretes, compositores e improvisadores, dentro e fora da sala de aula.
Envolvendo pessoas de fora no enriquecimento do ensino e promovendo interação com os grupos musicais e artísticos das localidades, a escola pode contribuir para que os alunos se tornem ouvintes sensíveis, amadores talentosos ou músicos profissionais. Incentivando a participação em shows, festivais, concertos, eventos da cultura popular e outras manifestações musicais, ela pode proporcionar condições para uma apreciação rica e ampla onde o aluno aprenda a va-
lorizar os momentos importantes em que a música se inscreve no tempo e na história. (PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS-ARTE, 1997).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Percebemos como a música é muito importante no trabalho realizado com as crianças numa escola de educação infantil. Seguindo sempre uma tendência musical os povos se preocupavam em descrever suas emoções, atitudes, pensamentos e sentimentos, buscando despertar nos outros a reflexão do verdadeiro sentido que a música tem para com a construção da personalidade dos indivíduos. Na educação a música, atualmente no século XXI, é vista como algo a mais que uma simples diversão, é um meio de informação e verificação dos conhecimentos adquiridos por cada educando. Com a análise dos questionários, pode-se observar que alguns professores usam um método de trabalho criativo e renovador, mas outros ainda estão com uma metodologia ultrapassada de tudo pronto, sem evolução. Conclui-se que a Música é trabalhada na educação infantil, pois faz parte da etapa da vida da criança, mas esse trabalho pode e deve ser melhorado e explorado, pois alguns professores exploram bem essa área, mas outros estão paralisados e acomodados a este assunto.
Por meio dos relatos dos professores, analisamos que trabalhar com música na Educação Infantil é importante, mas ao mesmo tempo foi observada a falta de motivação e preparo para trabalhar com a musicalidade. A musicalidade é de certa forma uma atividade cultural, que a escola deve proporcionar. É um conhecimento que não pode ser deixado de lado, visto que a cultura contribui para a formação bio-psíquico-social do educando.
Os professores, apesar de reconhecerem a sua importância, muitas vezes não dispõem dos recursos necessários para uma melhor e efetiva utilização desta área do conhecimento na sua rotina com as crianças. Desde que se estuda a história da humanidade, tem-se observado que a música sempre fez parte da vida do homem. Em qualquer parte do mundo, em todas as épocas, a música e o homem sempre viveram juntos.
Podemos suprir que no princípio, o homem reproduzia os sons que ouvia na natureza, como o vento forte e seu sussurrar nas folhagens, a água dos rios, o estalar dos galhos, o canto dos pássaros e tantos outros não só com a intenção de imitá-los, mas também porque essa era a música que ele conhecia.
A música é uma linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio de organização e relacionamento expressivo entre o som e o silêncio.
A música está presente em todas as culturas nas mais diversas situações. Faz parte da educação desde há muito tempo, sendo que, já na Grécia antiga, era considerada fundamental para a formação dos futuros cidadãos. É necessário que o professor desenvolva a música em vários momentos do dia, porém não de forma rotineira e automática. Devemos dar à criança oportunidade de viver a música, apreciando, cantando e criando sons.
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