Iteq Educacional Projetos e Projeções v.23. n.23 2024

VOLUME 23 - EDIÇÃO 23 29 DE NOVEMBRO DE 2024 ISSN 25959042

PROJETOS E PROJEÇÕES

iteqescolas.com.br 1

EDITORIAL A chegada do fim do ano letivo

O

fim do ano letivo é sempre um momento de reflexão e celebração. Para estudantes, professores e famílias, ele marca o encerramento de um ciclo de aprendizagem, desafios e conquistas. É uma oportunidade para fazer um balanço das vitórias alcançadas, das dificuldades superadas e das lições aprendidas ao longo dos meses. Para os alunos, o término do ano letivo pode ser uma mistura de sentimentos. De um lado, há a satisfação de concluir um período de estudos, muitas vezes repleto de provas, trabalhos e atividades, e de ver o esforço recompensado. Do outro, há a ansiedade e as expectativas para o próximo ano, com novos conteúdos e desafios. Alguns alunos se despedem de turmas e professores que marcaram suas vidas, enquanto outros se preparam para novos caminhos, como a transição entre os níveis de ensino. Para os professores, o fim do ano letivo é o momento de avaliar o progresso de seus alunos e de refletir sobre as metodologias de ensino adotadas. É uma época de gratidão pelo esforço de todos que contribuíram para o aprendizado, bem

como um espaço para renovar suas energias e se preparar para novos desafios no ano seguinte. As famílias, por sua vez, comemoram o crescimento e as conquistas dos filhos, muitas vezes orgulhosas de ver como seus filhos evoluíram. O fim do ano letivo também é uma pausa para descansar, recarregar as energias e refletir sobre o que virá a seguir. Além disso, o encerramento do ciclo escolar também traz uma sensação de renovação. A pausa das aulas permite que todos se preparem para o ano seguinte com mais entusiasmo, com novas metas e com a certeza de que, no processo de aprendizado, cada etapa é importante e cada conquista deve ser celebrada. Assim, o fim do ano letivo é, mais do que uma simples data no calendário, um momento de encerramento e recomeço, que traz consigo um misto de emoções e reflexões, e que prepara o terreno para novos desafios e novas vitórias no futuro. Renato Eduardo Natale Diretor Comercial

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EXPEDIENTE EXPEDIENTE 13TIPOS E FASES DA LEITURA

1A HISTÓRIA INDÍGENA NO BRASIL COLÔNIA ADELMA DOMICIANO MOREIRA DE SOUZA

2GÊNERO E DIVERSIDADE NA ESCOLA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES NO ENSINO FUNDAMENTAL ALESSANDRA FERREIRA MORE

3-

A CAPOEIRA COMO LUTA SOCIAL

ALEXANDRE DE LUCCA

4A IMPORTÂNCIA DO PROCESSO DE ENGATINHAR PARA O DESENVOLVIMENTO MOTOR DE BEBÊS ALINE ALVES DO NASCIMENTO

5A EVOLUÇÃO DO DESENHO DA CRIANÇA ANA PAULA CUNHA FAUSTINO

6A FUNÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO E A IMPORTÂNCIA DE SUA RELAÇÃO COM A EQUIPE DE PROFESSORES ANA PAULA SILVA ALMEIDA UMEDA

7A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANDRÉIA RANGEL GOMES MAZIERI

8JOGOS DIGITAIS NO ENSINO INFANTIL: A IMPORTÂNCIA DAS NOVAS TECNOLOGIAS COMO RECURSO PEDAGÓGICO PARA O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA ARRIETE MARCOLINO DOS SANTOS SOUZA

14CIBERCULTURA NA SALA DE AULA: SEU PAPEL NA TRANSFORMAÇÃO DO PARADIGMA EDUCACIONAL CLAUDIA MARIA LEME LIMA

15ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ESCOLAR MEDIADOS POR TECNOLOGIAS: DESAFIOS E PERSPECTIVAS CLAUDINE DOS SANTOS SANTANA

16EDUCAÇÃO ESPECIAL: CONCEITUANDO A DEFICIÊNCIA E PROMOVENDO A EFICIÊNCIA CRISTINA ALMEIDA DUTRA DA SILVA

17EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO ENSINO FUNDAMENTAL: INCLUSÃO OU INTEGRAÇÃO? DAIANE SOUZA ROSSI

18TECNOLOGIA ASSISTIVA: PROMOVENDO INCLUSÃO E AUTONOMIA NA EDUCAÇÃO DIÓGENES NEEMIAS ALVARENGA

19HORTA ESCOLAR COMO PRÁTICA EDUCACIONAL DONATA DE CÁSSIA MARINHO

20A IMPORTÂNCIA DO INTÉRPRETE DE LIBRAS NA AULA DE ARTE DOUGLAS SILVA GOMES

9A CONTAÇÃO DE HISTÓRIA COMO RECURSO DA ALFABETIZAÇÃO

21EDUCAÇÃO INCLUSIVA POR MEIO DE BRINCADEIRAS

10AS POSSIBILIDADES DE TRABALHO COM ARTES VISUAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

22O PODER DA LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO

BEATRIZ RIBEIRO DA SILVA

BRUNA SOARES DOS SANTOS TRIGUEIRO

11NOVAS TECNOLOGIAS E A AQUISIÇÃO DA LEITURA E ESCRITA DE CRIANÇAS NA PRÉ-ESCOLA CARINE CRUZ DE LIMA CAVICHIOLI

12A IMPORTÂNCIA DO LETRAMENTO COMO PRÁTICA SOCIAL CARLA FELIX ANDRADE SETANI

3

CLARICE FIGUEIRA DE ABREU

ELISA MARIA SELES CAETANO

ELISANGELA ARAUJO DE SOUZA

23-

O LÚDICO E A CRIANÇA

ELISÂNGELA DE OLIVEIRA CARDOSO DA SILVA

24A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM ELIZANGELA SOUZA MENEZES

25A INFLUÊNCIA DAS MÍDIAS DIGITAIS NO APRENDIZADO DE INGLÊS: TRANSFORMAÇÕES NO ENSINO DE INGLÊS: A ERA DAS MÍDIAS DIGITAIS ERIKA PAULA MARQUES FERNANDES

26A PSICOMOTRICIDADE COMO FERRAMENTA NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM EUDIRA DA COSTA OLIVEIRA

27DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA O PROFESSOR ALFABETIZADOR EVIANE FRACAROLI DAS NEVES

37A RELAÇÃO ENTRE O ENSINO, A DITADURA MILITAR E A HIGIENE HUGO ANDRÉ MORAES DURÃO DOS SANTOS

38A REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA AVALIATIVA MEDIADORA E A SUA CONTRIBUIÇÃO PARA A APRENDIZAGEM NO 1° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL IVANI COSTA PAIXÃO NASCIMENTO

39DESENVOLVIMENTO EDUCATIVO COM O ATO DO BRINCAR E JOGAR JAQUELINE MARQUES DE LIMA

28A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E SEU PAPEL NO ENSINO SUPERIOR

40A IMPORTÂNCIA DE ATIVIDADE FÍSICA PARA O IDOSO NA PREVENÇÃO DE DOENÇAS

29O CONTO DE FADAS DA BRANCA DE NEVE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

41A TECNOLOGIA E SUA INSERÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

30A EDUCAÇÃO FÍSICA COMO FERRAMENTA DE COMBATE AO SEDENTARISMO NOS ANOS FINAIS

42POLÍTICAS ÉTNICO RACIAIS E RELIGIOSAS QUE NÃO SÃO TRABALHADAS NAS ESCOLAS

31INOVAÇÕES TERAPÊUTICAS NO TRATAMENTO DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA

43MOTRICIDADE LIVRE: CONCEITOS E APLICAÇÕES

FABIANA CEZAR

FABIANA CRISTINA CIRINO

FELIPE AGRA DE OLIVEIRA

FERNANDA HALABIYAH OGAWA

32DA COLÔNIA AO IMPÉRIO: UM BREVE PANORAMA HISTÓRICO DO PERCURSO EDUCACIONAL BRASILEIRO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA GILMAURA SOARES ARAÚJO

33INSERÇÃO DA CRIANÇA AUTISTA NA EDUCAÇÃO INFANTIL GISELE MARCONE

34PSICOMOTRICIDADE E BRINCADEIRAS TRADICIONAIS GISELLE ALVES NEVES

35PAPEL DO PROFESSOR NO DESENVOLVIMENTO SOCIOEMOCIONAL DAS CRIANÇAS DE 5 ANOS GLAUCIA CRISTINA DA SILVA GONÇALVES

36TECNOLOGIA DE GESTÃO EDUCACIONAL NA ESCOLA INTEGRAL GRAZIELE GAZOLA DE LIMA UEHARA

JESSICA MARIA DE ANDRADE

JOICE DE ANDRADE PEREIRA FERREIRA

JONNY MENDES DE ARAÚJO

JOYCE BARBOSA DOS SANTOS LIMA

44AS ARTES NA EDUCAÇÃO INFANTIL: FUNDAMENTOS E BENEFÍCIOS JULIANA GIANELLI MARTINS

45REFLEXÕES SOBRE OS DESAFIOS DO ENSINO DE MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA JULIANA MOREIRA SILVA

46ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NO INÍCIO DO PROCESSO DE ESCRITA JULIANA VENANCIO DE PAULA

47A IMPORTÂNCIA DA MUSCULAÇÃO PARA IDOSOS KALID ALI ALI

48A LITERATURA INFANTIL NAS SÉRIES INICIAIS KAROLINE RUA CARVALHO CALDEIRA

49PRÁTICAS EDUCATIVAS: CRIATIVIDADE, LUDICIDADE E JOGOS KÁTIA CRISTINA BARBOSA REAL

4

50-

ARTE E EDUCAÇÃO

KEILA DE ALMEIDA BRAZ CAETANO

51A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL II E MÉDIO LUANA FERREIRA

52A LUDOPEDAGOGIA E SUAS CONTRIBUIÇÕES EDUCACIONAIS

NEIDE HONORATO DA SILVA

63A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: AS CONTRIBUIÇÕES DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS PATRÍCIA ARRUDA DO CARMO

A PEDAGOGIA DE PROJETOS

LUCAS GOMES SOUZA

64-

53GEOGRAFIA AMBIENTAL - IMPACTOS CAUSADAS PELO DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES HUMANAS NO ESPAÇO GEOGRÁFICO

65BENEFÍCIOS DA ATIVIDADE FÍSICA NA PREVENÇÃO DA OBESIDADE NA ADOLESCÊNCIA

LUCILENE DACIULIS CAETANO

54A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR LIVRE NO CEI (CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL) MARIA ALDAIR GOMES NERI SILVA

55A ABORDAGEM SOCIOCONSTRUTIVISTA EM EDUCAÇÃO FÍSICA MARIA APARECIDA DIAS

56O PAPEL DO LÚDICO NO DESENVOLVIMENTO SOCIAL DE CRIANÇAS COMO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA NUMA PERSPECTIVA INCLUSIVA MARIA CRISTINA DE FREITAS

57ENTRE PÁGINAS E IMAGINAÇÃO: CONTAÇÕES DE HISTÓRIAS E A COMPETÊNCIA LEITORA NA ESCOLARIZAÇÃO MARISA VICTORINO SCARANELLO

58A INCLUSÃO NO CONTEXTO ESCOLAR E OS DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO INTEGRADORA MONICA APARECIDA DE MOURA SORGE

59A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA FORMAÇÃO DE CIDADÃOS SUSTENTÁVEIS MONIQUE DE SÁ FERREIRA CRUZ

60A ARTE E SUAS CONTRIBUIÇÕES NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NO ENSINO FUNDAMENTAL

PATRICIA PICININ SANTOS

PRISCILA APARECIDA MOREIRA MARQUES

66A NECESSIDADE DE UMA ESCOLA RECEPTIVA PARA CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA GARANTINDO UM ENSINO EFETIVO E PROMISSOR RAQUEL BARBOSA DA SILVA

67A RELAÇÃO ENTRE A APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA NO AMBIENTE ESCOLAR E O COTIDIANO RAQUEL MAGNO DE MIRANDA FARIAS

68EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ENSINO DE LIBRAS: DESAFIOS E PERSPECTIVAS EDUCACIONAIS RENILDA AIRES PENHA DA COSTA

69A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E SEUS CAMINHOS PARA EVITAR A EVASÃO ESCOLAR ROSÂNGELA ALVES BARROZO

70POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL ROSANGELA LIMA DE SOUZA

71A IMPORTÂNCIA DA ARTE NA EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DO ALUNO RWSSYANY PETRUSSYA PEREIRA DE OLIVEIRA DA CUNHA

NÁDIA SUELI COSTA

72ARTE E TRADIÇÃO CLÁSSICA: UM DIÁLOGO ENTRE PASSADO E PRESENTE

61NECROPOLÍTICA NA EDUCAÇÃO: UMA ANÁLISE DA NECROEDUCAÇÃO E SEUS EFEITOS SOCIAIS

73A INCLUSÃO DE BEBÊS E CRIANÇAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS

NATÁLIA DE MATOS ROCHA SALES

5

62A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NA FORMAÇÃO DOS ESTUDANTES DA EDUCAÇÃO BÁSICA

SAMANTHA MARTINS DE ALMEIDA

SANDRA SILVANA CODINHOTO

74A FUNÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

87MARCELINO FREIRE: O GRITO DO EXCLUÍDO

75A UTILIZAÇÃO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: BENEFÍCIOS E LIMITAÇÕES

88-

SIMONE BARROSO DE OLIVEIRA SANTOS

SINHÁ CARVALHO DE OLIVEIRA SILVA

76A ARTE COMO FERRAMENTA DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGENS TAIS DA COSTA NASCIMENTO DA SILVA

77AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: FUNDAMENTOS PARA UM DESENVOLVIMENTO INTEGRAL TALITA DA SILVA SANTOS

78A MATEMÁTICA POR MEIO DA COLEÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

VIVIANE APARECIDA VIEIRA

ESCOLA E SUAS RELAÇÕES

WAGNER COTRIM GOMES

89A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA INFANTIL NO DESENVOLVIMENTO DA IMAGINAÇÃO E DA LINGUAGEM SONIA MONTOIA DA SILVA

Os conceitos contidos nesta revista são de inteira responsabilidade dos autores. É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem prévia autorização dos autores.

TALITA PERECIN DA SILVA COSTA

CONSELHO EDITORIAL João Felipe Furlanetti da Silva Natale Renato Eduardo Natale

79SUPERANDO BARREIRAS: ABORDAGENS E SOLUÇÕES PARA DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO

EDITOR CHEFE Maria Rafaella Furlanetti da Silva Natale

TANIA APARECIDA CRUSEIRO ANDRADE

80-

MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

TANIA CRISTINA LOURENÇÃO

81A LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL; UMA ABORDAGEM PEDAGOGICA DO BRINCAR TÂNIA NASCIMENTO SODRÉ DIAS

82PERCEPÇÕES DISCENTES SOBRE DIVERSIDADE SEXUAL E HOMOFOBIA NO CONTEXTO ESCOLAR TATIANE CLAIR SILVA

83SALAS VIABILIZADORAS DA APRENDIZAGEM: UMA PROPOSTA DE PROJETO PARA TURMAS COM ESTUDANTES PERTENCENTES AO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)

REVISÃO E NORMATIZAÇÃO DE TEXTOS Victor Oliveira Tarsitano Viviane Santana CAPA E ELABORAÇÃO DO PROJETO GRÁFICO Kaíque Iengo Marinho

ITEQ ESCOLAS Rua Lagoa Taí Grande, 91 São Paulo – SP – CEP: 08290-500 Tel: (11) 2074-5110

TATIANI CRISTINA MARQUES

29 de novembro de 2024

84DISCALCULIA: UMA RESTRIÇÃO NA APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA

ISSN 25959042

VALDIR PEREIRA DE ALMEIDA

85O LÚDICO COMO FERRAMENTA PARA O DESENVOLVIMENTO INFANTIL VANESSA ANDRADE MOREIRA

86A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL VIRGINIA MAURA MATHEUS NARCISO

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7

Revista Iteq Educacional: Projetos e Projeções [recurso eletrônico] / Instituto Total de Educação e Qualificação Profissional. – Vol. 23, n. 23 (nov. 2024) – São Paulo: Iteq, 2024. Mensal Disponível em: <https://issuu.com/iteqleste> e-ISSN 25959042

1. Arte. 2. Autismo. 3. Capoeira. 4. Educação inclusiva. 5. Ensino de matemática. 6. Horta escolar. I. Instituto Total de Educação e Qualificação Profissional. CDD 370 CDU 37 Paula Soares – Bibliotecária – CRB-8/7605

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APRESENTAÇÃO O professor e a Gestão escolar frente ao fim do ano letivo A preparação para o fim do ano letivo é um momento de intensos desafios e responsabilidades para o professor e a gestão escolar. Embora os alunos sintam a pressão das avaliações finais, os educadores e os gestores enfrentam um conjunto próprio de tarefas que exigem organização, atenção e, muitas vezes, um grande esforço emocional. Para os professores, o fim do ano letivo exige não apenas a entrega de conteúdos e a conclusão de atividades, mas também a reflexão sobre o processo de ensino e aprendizagem. Os educadores precisam garantir que todos os alunos estejam preparados para as avaliações finais, o que envolve revisões, reforços e estratégias diferenciadas de ensino para atender às necessidades individuais dos estudantes. Isso requer um planejamento cuidadoso, pois muitos alunos podem precisar de apoio adicional em áreas específicas, enquanto outros podem se beneficiar de atividades mais desafiadoras. Além disso, o professor precisa gerenciar o aspecto emocional do fim do ano. Muitos educadores têm uma ligação afetiva com seus alunos, especialmente com aqueles que estão se despedindo de uma etapa escolar importante. A tarefa de avaliar o progresso dos estudantes e fornecer feedback construtivo, ao mesmo tempo em que se prepara para a transição do ano seguinte, é um processo que exige empatia e compreensão. Não menos importante, o professor também precisa lidar com a sobrecarga admi9

nistrativa: correção de provas, preenchimento de registros e planejamento de atividades de encerramento. A gestão escolar, por sua vez, enfrenta uma série de desafios no fim do ano letivo. Os gestores precisam garantir que todos os aspectos administrativos do ano escolar sejam encerrados corretamente, desde a entrega de notas até a organização das documentações dos alunos. Esse período também exige a elaboração de relatórios e a realização de reuniões com professores, pais e alunos, a fim de discutir o desempenho e as perspectivas para o futuro. Além disso, a gestão escolar deve coordenar a logística das festas de fim de ano, atividades comemorativas e a organização do calendário do próximo ano letivo, o que envolve um trabalho conjunto com a equipe pedagógica e administrativa. Outro aspecto importante para a gestão escolar é o planejamento estratégico para o próximo ano. O fim do ano letivo é o momento de revisar o que funcionou e o que precisa ser aprimorado. Isso inclui a análise de resultados acadêmicos, a avaliação do ambiente escolar e a definição de novas metas pedagógicas. Esse processo de reflexão deve ser coletivo, com a participação de professores e demais profissionais da escola, para que as decisões tomadas para o próximo ano atendam às necessidades de todos os envolvidos na comunidade escolar. A comunicação com as famílias também se torna uma prioridade. O fim do ano letivo é o momento em que os pais se preocupam com o desempenho de seus filhos, e a escola precisa fornecer informações claras e trans-

parentes sobre o andamento das avaliações e o progresso dos estudantes. As reuniões de pais, embora desafiadoras devido à carga de trabalho envolvida, são uma oportunidade para estreitar os laços entre a escola e a comunidade, além de garantir que todos estejam alinhados em relação às expectativas para o próximo ano. Por fim, tanto para o professor quanto para a gestão escolar, o fim do ano letivo é um período de muitas demandas simultâneas, o que exige um planejamento eficaz, colaboração entre as equipes e uma boa dose de flexibilidade. É um momento que exige não apenas competências técnicas, mas também sensibilidade para lidar com o impacto emocional que o encerramento de um ciclo escolar pode gerar, seja para os alunos, seja para os profissionais da educação. Em meio a esses desafios, é possível transformar o fim do ano letivo em uma oportunidade de reflexão e preparação para os novos desafios e conquistas do próximo ano.

Equipe pedagógica - ITEQ Escolas Coordenação Pedagógica Profª Maria Rafaella Furlanetti da Silva Natale

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SUMÁRIO 1A HISTÓRIA INDÍGENA NO BRASIL COLÔNIA ADELMA DOMICIANO MOREIRA DE SOUZA.............15

2GÊNERO E DIVERSIDADE NA ESCOLA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES NO ENSINO FUNDAMENTAL ALESSANDRA FERREIRA MORE............................23

3-

A CAPOEIRA COMO LUTA SOCIAL

ALEXANDRE DE LUCCA..................................................30

4A IMPORTÂNCIA DO PROCESSO DE ENGATINHAR PARA O DESENVOLVIMENTO MOTOR DE BEBÊS

ALINE ALVES DO NASCIMENTO...........................39

5A EVOLUÇÃO DO DESENHO DA CRIANÇA ANA PAULA CUNHA FAUSTINO...........................45

6A FUNÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO E A IMPORTÂNCIA DE SUA RELAÇÃO COM A EQUIPE DE PROFESSORES ANA PAULA SILVA ALMEIDA UMEDA ....................52

7A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL

ANDRÉIA RANGEL GOMES MAZIERI....................62

8JOGOS DIGITAIS NO ENSINO INFANTIL: A IMPORTÂNCIA DAS NOVAS TECNOLOGIAS COMO RECURSO PEDAGÓGICO PARA O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

ARRIETE MARCOLINO DOS SANTOS SOUZA......71

13-

TIPOS E FASES DA LEITURA

CLARICE FIGUEIRA DE ABREU................................114

14CIBERCULTURA NA SALA DE AULA: SEU PAPEL NA TRANSFORMAÇÃO DO PARADIGMA EDUCACIONAL CLAUDIA MARIA LEME LIMA.................................121

15ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ESCOLAR MEDIADOS POR TECNOLOGIAS: DESAFIOS E PERSPECTIVAS CLAUDINE DOS SANTOS SANTANA...............................128

16EDUCAÇÃO ESPECIAL: CONCEITUANDO A DEFICIÊNCIA E PROMOVENDO A EFICIÊNCIA CRISTINA ALMEIDA DUTRA DA SILVA.......................136

17EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO ENSINO FUNDAMENTAL: INCLUSÃO OU INTEGRAÇÃO? DAIANE SOUZA ROSSI .......................................145

18TECNOLOGIA ASSISTIVA: PROMOVENDO INCLUSÃO E AUTONOMIA NA EDUCAÇÃO

DIÓGENES NEEMIAS ALVARENGA..........................155

19HORTA ESCOLAR COMO PRÁTICA EDUCACIONAL DONATA DE CÁSSIA MARINHO.......................................160

20A IMPORTÂNCIA DO INTÉRPRETE DE LIBRAS NA AULA DE ARTE DOUGLAS SILVA GOMES....................................167

9A CONTAÇÃO DE HISTÓRIA COMO RECURSO DA ALFABETIZAÇÃO

21EDUCAÇÃO INCLUSIVA POR MEIO DE BRINCADEIRAS

10AS POSSIBILIDADES DE TRABALHO COM ARTES VISUAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

22O PODER DA LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO

BEATRIZ RIBEIRO DA SILVA ...........................................81

BRUNA SOARES DOS SANTOS TRIGUEIRO.................88

11NOVAS TECNOLOGIAS E A AQUISIÇÃO DA LEITURA E ESCRITA DE CRIANÇAS NA PRÉ-ESCOLA CARINE CRUZ DE LIMA CAVICHIOLI....................99

12A IMPORTÂNCIA DO LETRAMENTO COMO PRÁTICA SOCIAL

ELISA MARIA SELES CAETANO ..........................175

ELISANGELA ARAUJO DE SOUZA.......................183

23-

O LÚDICO E A CRIANÇA

ELISÂNGELA DE OLIVEIRA CARDOSO DA SILVA.......189

24A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

ELIZANGELA SOUZA MENEZES...............................197

CARLA FELIX ANDRADE SETANI........................106

11

25A INFLUÊNCIA DAS MÍDIAS DIGITAIS NO APRENDIZADO DE INGLÊS: TRANSFORMAÇÕES NO ENSINO DE INGLÊS: A ERA DAS MÍDIAS DIGITAIS

ERIKA PAULA MARQUES FERNANDES...............204

26A PSICOMOTRICIDADE COMO FERRAMENTA NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

EUDIRA DA COSTA OLIVEIRA.................................................210

27DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA O PROFESSOR ALFABETIZADOR EVIANE FRACAROLI DAS NEVES ...................................216

HUGO ANDRÉ MORAES DURÃO DOS SANTOS.......301

38A REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA AVALIATIVA MEDIADORA E A SUA CONTRIBUIÇÃO PARA A APRENDIZAGEM NO 1° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

IVANI COSTA PAIXÃO NASCIMENTO.................312

39DESENVOLVIMENTO EDUCATIVO COM O ATO DO BRINCAR E JOGAR JAQUELINE MARQUES DE LIMA..................................321

28A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E SEU PAPEL NO ENSINO SUPERIOR

40A IMPORTÂNCIA DE ATIVIDADE FÍSICA PARA O IDOSO NA PREVENÇÃO DE DOENÇAS

29O CONTO DE FADAS DA BRANCA DE NEVE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

41A TECNOLOGIA E SUA INSERÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

30A EDUCAÇÃO FÍSICA COMO FERRAMENTA DE COMBATE AO SEDENTARISMO NOS ANOS FINAIS

42POLÍTICAS ÉTNICO RACIAIS E RELIGIOSAS QUE NÃO SÃO TRABALHADAS NAS ESCOLAS

31INOVAÇÕES TERAPÊUTICAS NO TRATAMENTO DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA

43MOTRICIDADE LIVRE: CONCEITOS E APLICAÇÕES

FABIANA CEZAR........................................................225

FABIANA CRISTINA CIRINO .....................................234

FELIPE AGRA DE OLIVEIRA.............................................241

FERNANDA HALABIYAH OGAWA............................250

32DA COLÔNIA AO IMPÉRIO: UM BREVE PANORAMA HISTÓRICO DO PERCURSO EDUCACIONAL BRASILEIRO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

GILMAURA SOARES ARAÚJO...................................261

33INSERÇÃO DA CRIANÇA AUTISTA NA EDUCAÇÃO INFANTIL GISELE MARCONE...............................................270

34PSICOMOTRICIDADE E BRINCADEIRAS TRADICIONAIS

GISELLE ALVES NEVES.........................................279

35PAPEL DO PROFESSOR NO DESENVOLVIMENTO SOCIOEMOCIONAL DAS CRIANÇAS DE 5 ANOS

GLAUCIA CRISTINA DA SILVA GONÇALVES.............288

36TECNOLOGIA DE GESTÃO EDUCACIONAL NA ESCOLA INTEGRAL

GRAZIELE GAZOLA DE LIMA UEHARA...............295

12

37A RELAÇÃO ENTRE O ENSINO, A DITADURA MILITAR E A HIGIENE

JESSICA MARIA DE ANDRADE..............................328

JOICE DE ANDRADE PEREIRA FERREIRA.................337

JONNY MENDES DE ARAÚJO .............................344

JOYCE BARBOSA DOS SANTOS LIMA.................351

44AS ARTES NA EDUCAÇÃO INFANTIL: FUNDAMENTOS E BENEFÍCIOS

JULIANA GIANELLI MARTINS..............................359

45REFLEXÕES SOBRE OS DESAFIOS DO ENSINO DE MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

JULIANA MOREIRA SILVA ...................................367

46ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NO INÍCIO DO PROCESSO DE ESCRITA JULIANA VENANCIO DE PAULA ...............................374

47A IMPORTÂNCIA DA MUSCULAÇÃO PARA IDOSOS

KALID ALI ALI...............................................................384

48A LITERATURA INFANTIL NAS SÉRIES INICIAIS KAROLINE RUA CARVALHO CALDEIRA........................391

49PRÁTICAS EDUCATIVAS: CRIATIVIDADE, LUDICIDADE E JOGOS KÁTIA CRISTINA BARBOSA REAL............................400

50-

ARTE E EDUCAÇÃO

KEILA DE ALMEIDA BRAZ CAETANO.........................407

51A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL II E MÉDIO LUANA FERREIRA...................................................414

52A LUDOPEDAGOGIA E SUAS CONTRIBUIÇÕES EDUCACIONAIS

62A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NA FORMAÇÃO DOS ESTUDANTES DA EDUCAÇÃO BÁSICA

NEIDE HONORATO DA SILVA.............................500

63A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: AS CONTRIBUIÇÕES DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS

PATRÍCIA ARRUDA DO CARMO .........................507

A PEDAGOGIA DE PROJETOS

LUCAS GOMES SOUZA........................................422

64-

53GEOGRAFIA AMBIENTAL - IMPACTOS CAUSADAS PELO DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES HUMANAS NO ESPAÇO GEOGRÁFICO

65BENEFÍCIOS DA ATIVIDADE FÍSICA NA PREVENÇÃO DA OBESIDADE NA ADOLESCÊNCIA

LUCILENE DACIULIS CAETANO..........................429

54A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR LIVRE NO CEI (CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL) MARIA ALDAIR GOMES NERI SILVA .......................436

55A ABORDAGEM SOCIOCONSTRUTIVISTA EM EDUCAÇÃO FÍSICA MARIA APARECIDA DIAS.........................................444

56O PAPEL DO LÚDICO NO DESENVOLVIMENTO SOCIAL DE CRIANÇAS COMO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA NUMA PERSPECTIVA INCLUSIVA

MARIA CRISTINA DE FREITAS .................................453

57ENTRE PÁGINAS E IMAGINAÇÃO: CONTAÇÕES DE HISTÓRIAS E A COMPETÊNCIA LEITORA NA ESCOLARIZAÇÃO

MARISA VICTORINO SCARANELLO ...................461

58A INCLUSÃO NO CONTEXTO ESCOLAR E OS DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO INTEGRADORA MONICA APARECIDA DE MOURA SORGE...............469

59A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA FORMAÇÃO DE CIDADÃOS SUSTENTÁVEIS

MONIQUE DE SÁ FERREIRA CRUZ......................477

60A ARTE E SUAS CONTRIBUIÇÕES NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NO ENSINO FUNDAMENTAL

PATRICIA PICININ SANTOS.................................515

PRISCILA APARECIDA MOREIRA MARQUES.............522

66A NECESSIDADE DE UMA ESCOLA RECEPTIVA PARA CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA GARANTINDO UM ENSINO EFETIVO E PROMISSOR RAQUEL BARBOSA DA SILVA ............................532

67A RELAÇÃO ENTRE A APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA NO AMBIENTE ESCOLAR E O COTIDIANO

RAQUEL MAGNO DE MIRANDA FARIAS............540

68EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ENSINO DE LIBRAS: DESAFIOS E PERSPECTIVAS EDUCACIONAIS

RENILDA AIRES PENHA DA COSTA....................547

69A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E SEUS CAMINHOS PARA EVITAR A EVASÃO ESCOLAR

ROSÂNGELA ALVES BARROZO.................................556

70POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL

ROSANGELA LIMA DE SOUZA.............................565

71A IMPORTÂNCIA DA ARTE NA EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DO ALUNO

RWSSYANY PETRUSSYA PEREIRA DE OLIVEIRA DA CUNHA..................................................................575

NÁDIA SUELI COSTA ..........................................484

72ARTE E TRADIÇÃO CLÁSSICA: UM DIÁLOGO ENTRE PASSADO E PRESENTE

61NECROPOLÍTICA NA EDUCAÇÃO: UMA ANÁLISE DA NECROEDUCAÇÃO E SEUS EFEITOS SOCIAIS

73A INCLUSÃO DE BEBÊS E CRIANÇAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS

NATÁLIA DE MATOS ROCHA SALES.............................492

SAMANTHA MARTINS DE ALMEIDA ...................584

SANDRA SILVANA CODINHOTO........................590

13

74A FUNÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

87MARCELINO FREIRE: O GRITO DO EXCLUÍDO

75A UTILIZAÇÃO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: BENEFÍCIOS E LIMITAÇÕES

88-

SIMONE BARROSO DE OLIVEIRA SANTOS........598

SINHÁ CARVALHO DE OLIVEIRA SILVA ............604

76A ARTE COMO FERRAMENTA DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGENS TAIS DA COSTA NASCIMENTO DA SILVA .........612

VIVIANE APARECIDA VIEIRA ..............................697

ESCOLA E SUAS RELAÇÕES

WAGNER COTRIM GOMES.................................704

89A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA INFANTIL NO DESENVOLVIMENTO DA IMAGINAÇÃO E DA LINGUAGEM

SONIA MONTOIA DA SILVA.................................711

77AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: FUNDAMENTOS PARA UM DESENVOLVIMENTO INTEGRAL TALITA DA SILVA SANTOS..................................621

78A MATEMÁTICA POR MEIO DA COLEÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL TALITA PERECIN DA SILVA COSTA....................629

79SUPERANDO BARREIRAS: ABORDAGENS E SOLUÇÕES PARA DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO TANIA APARECIDA CRUSEIRO ANDRADE.........638

80-

MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

TANIA CRISTINA LOURENÇÃO...........................647

81A LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL; UMA ABORDAGEM PEDAGOGICA DO BRINCAR TÂNIA NASCIMENTO SODRÉ DIAS ...................654

82PERCEPÇÕES DISCENTES SOBRE DIVERSIDADE SEXUAL E HOMOFOBIA NO CONTEXTO ESCOLAR

TATIANE CLAIR SILVA..........................................661

83SALAS VIABILIZADORAS DA APRENDIZAGEM: UMA PROPOSTA DE PROJETO PARA TURMAS COM ESTUDANTES PERTENCENTES AO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) TATIANI CRISTINA MARQUES ...........................667

84DISCALCULIA: UMA RESTRIÇÃO NA APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA VALDIR PEREIRA DE ALMEIDA ..........................676

85O LÚDICO COMO FERRAMENTA PARA O DESENVOLVIMENTO INFANTIL VANESSA ANDRADE MOREIRA..........................682

86A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL

VIRGINIA MAURA MATHEUS NARCISO.............689 14

ARTIGOS A HISTÓRIA INDÍGENA NO BRASIL COLÔNIA ADELMA DOMICIANO MOREIRA DE SOUZA

RESUMO Este artigo possui a intencionalidade de demonstrar a importância de incorporar os indígenas na História do Brasil como protagonistas, apresentando assim uma reflexão sobre algumas mudanças historiográficas resultantes dessa incorporação, apontando a relevância acadêmica, social e política dessa prática. A inclusão dos indígenas em nossa história na condição de sujeitos tem propiciado novas interpretações sobre vários temas. Enfatizando que a história indígena articula-se com as histórias colonial e nacional, o texto relembra a importância de estreitar diálogos entre os especialistas para compreensões mais complexas dos processos históricos. Do ponto de vista político e social, as novas interpretações históricas sobre os índios cumprem o papel essencial de desconstruir ideias preconceituosas e discriminatórias. Os povos indígenas do Brasil são os habitantes originários do território brasileiro e estavam presentes aqui antes da chegada dos europeus no final do século XV. Existe uma grande diversidade de povos indígenas no Brasil, e a população de indígenas, segundo critérios do Censo de 2022, é de aproximadamente 1,6 milhão. Atualmente, ainda existem uma série de obstáculos na vida dos povos indígenas do Brasil, como a demora na demarcação das terras indígenas e o desrespeito a essas demarcações por garimpeiros e madeireiros, que invadem ilegalmente essas terras. PALAVRAS-CHAVE: protagonismo indígena; historiografia; história indígena INTRODUÇÃO Os indígenas foram considerados sujeitos históricos e os múltiplos processos de interação entre suas sociedades e as populações que surgiram com a colonização euro-

péia forem recuperados, “páginas inteiras da história do país serão reescritas; e ao futuro dos índios reservar-se-á um espaço mais equilibrado e, quem sabe, otimista” (Monteiro, 1995, p.228). Com essas palavras, John Monteiro finalizava, em 1995, um capítulo sobre os desafios da História indígena no Brasil e conclamava os historiadores a enfrentarem a tarefa. Às indispensáveis articulações entre as histórias dos índios, as histórias regionais e, em perspectiva mais ampla, a história do Brasil. Afinal, como afirmou (Hill, 1996), as histórias indígenas se entrelaçaram com as histórias dos europeus desde que eles chegaram à América. Para a compreensão dos complexos processos históricos de formação e desenvolvimento das sociedades americanas é imprescindível levarmos em conta a presença e o protagonismo significativos dos inúmeros e distintos povos nativos do continente, que foram todos chamados índios. Desde a década de 1970, a história do Brasil tem se renovado, com novas abordagens sobre vários temas. Novas perspectivas teóricas e conceituais somadas à incorporação cada vez maior de diversos tipos de fontes e à contínua e crescente interlocução dos historiadores com os demais especialistas das ciências sociais têm propiciado leituras inovadoras sobre o nosso passado. A inclusão de novos atores e a preocupação em identificar suas ações, escolhas e interesses na dinâmica de suas trajetórias desconstroem visões generalizantes e simplistas, abrindo um leque de novas possibilidades interpretativas sobre os mais variados processos históricos (Cardoso; Vainfas, 1997; 2012). Entre esses atores incluem-se, cada vez mais, os povos indígenas, cujo protago-

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nismo, no entanto, passou a ser mais valorizado pelos historiadores apenas na década de 1990 (Monteiro, 2001). O LUGAR DOS ÍNDIOS NA HISTÓRIA: ALGUMAS REFLEXÕES Os índios sempre estiveram na história do Brasil, porém, grosso modo, como força de trabalho ou como rebeldes que acabavam vencidos, dominados, escravizados, aculturados ou mortos. Suas ações não eram, absolutamente, consideradas relevantes para a compreensão dos rumos da história. Essas concepções, predominantes por tanto tempo em nossa historiografia, já não se sustentam. Inúmeras pesquisas não deixam dúvida sobre o fato de que as ações e as escolhas indígenas deram limites e possibilidades aos processos de conquista. A pouca importância dada às atuações dos índios e o apagamento de suas identidades étnicas construíram-se pari passu com a supervalorização do desempenho dos colonizadores em narrativas eurocêntricas e preconceituosas que davam conta de responder às questões citadas. Heróis ou vilões, os poderosos portugueses teriam sido capazes de dominar milhares de povos guerreiros, catequizá-los e discipliná-los, fazendo-os trabalhar e defender a terra como fiéis e submissos servidores do rei. Com leis que oscilavam entre o apoio a práticas de violência e de proteção aos índios, os portugueses e, posteriormente, os brasileiros teriam conseguido vencer, civilizar e/ou manipular inúmeros povos em proveito próprio, submetendo-os completamente, até fazê-los desaparecer sem deixar vestígios. Essa “crônica da extinção” que, como afirmou (Monteiro, 1995), por tanto tempo caracterizou as abordagens históricas sobre os índios no Brasil era, de fato, coerente com as perspectivas historiográficas e as políticas indigenistas vigentes no século XIX e em boa parte do XX (Guimarães, 1988; Monteiro, 2001; Kodama, 2009; Almeida, 2010). As narrativas de conquista e colonização enalteciam a ação heroica e desbravadora dos portugueses, enquanto os índios pare-

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ciam ser facilmente vencidos, catequizados e transformados por eles. Nos anos 1960 e 1970, uma historiografia de base marxista, propulsora da chamada história dos vencidos, criticava essas abordagens com denúncias sobre as atrocidades cometidas contra os índios. Desconstruíam o caráter heroico dos nossos colonizadores, porém mantinham a perspectiva anterior de supervalorização de seu desempenho, na medida em que consideravam os índios como vítimas incapazes de agir diante da violência de um sistema no qual não tinham outra alternativa a não ser a fuga, a morte pela rebeldia ou a submissão aos dominadores. A mensagem subjacente em narrativas como essas, nas quais um grupo, na condição de herói ou de vilão, vencia, dominava e anulava o outro enquanto agente social, parece bem clara na afirmação da superioridade de uns sobre os outros. Predominantes em nossa historiografia e continuamente alimentadas pela mídia e pelas narrativas históricas em escolas, colégios e universidades, essas ideias foram facilmente incorporadas no imaginário da população brasileira, com imensos prejuízos para todos, mas principalmente para os índios. Duplamente violentados, como afirmou (Carneiro da Cunha, 1992), pois além de terem enfrentado as trágicas consequências dos processos históricos vivenciados, sofreram e ainda sofrem os efeitos da história disciplina, na qual figuram em papéis secundários e depreciativos, entre as posições de vítimas passivas, bons selvagens ou bárbaros sanguinários. Historicídio, nas palavras de (Hill, 1996), que contribuiu para reforçar em nossa sociedade ideais preconceituosas e estereotipadas sobre eles. Ainda muito presentes no senso comum da população brasileira, essas ideais, além de extremamente danosas à autoestima dos índios, reforçam entre os não indígenas sentimentos preconceituosos e discriminatórios que resultam em atitudes de intolerância e violência contra eles. Desconstruí-las é tarefa essencial dos historiadores. É o que tem

sido feito nas últimas décadas, com resultados ainda bastante acanhados em face das imensas dificuldades em desconstruir concepções tão profundamente arraigadas. Porém, não se trata apenas de repensar a trajetória dos povos indígenas em situações de contato, como tem sido feito por inúmeras pesquisas em diferentes regiões do Brasil. O mais difícil e fundamental é incorporar essas pesquisas para repensar a própria história do Brasil, como alertava Monteiro em 1995. Sabemos que a realidade, de fato, não se divide, e a compartimentalização do saber histórico em vários campos de estudo atende à necessidade de especialização, diante da complexidade dos objetos de análise que exigem recortes cada vez mais estreitos do ponto vista temático, temporal e espacial. Daí a importância do diálogo contínuo entre os especialistas de forma a superar interpretações estanques que limitam as possibilidades de análise. Se os avanços historiográficos nas diversas áreas da história têm contribuído, de forma essencial, para repensarmos as histórias dos índios, estas últimas vão, cada vez mais, propiciando novas compreensões sobre diferentes temas. Alguns deles têm sido trabalhados por historiadores em diferentes regiões do Brasil fundamentando novas interpretações sobre nossa história. GUERRAS INDÍGENAS E GUERRAS COLONIAIS As narrativas históricas sobre a conquista do Rio de Janeiro sempre incluíram os índios. Afinal, o território foi conquistado mediante uma guerra violentíssima na qual participaram todos os segmentos sociais da colônia: autoridades, missionários, colonos e povos nativos de diferentes etnias. Ao focar o olhar sobre estes últimos, procurando compreender suas relações com os europeus a partir de seus próprios interesses, descortinamos um panorama complexo e dinâmico sobre as guerras e as ações dos personagens envolvidos. A identificação dos diferentes grupos étnicos que responderam ao contato com os europeus de formas distintas desmonta esquemas simplistas que apresentavam os combatentes em blocos monolíticos e crista-

lizados nos papéis de aliados ou de inimigos. No Rio de Janeiro, ao invés de franceses e tamoios de um lado e portugueses e temiminós de outro, percebemos uma complicada rede de interações na qual circulavam os diferentes subgrupos tupis, em um vaivém de acordos e disputas entre si e com os europeus. Mudavam de lado frequentemente, conforme as circunstâncias e seus interesses, que se modificavam com as experiências do contato (Almeida, 2003). Além disso, percebemos que os etnônimos utilizados pelos portugueses para classificar os vários povos nativos comportam grande dose de invenção (Monteiro, 2001). Eram, afinal, classificados com base nos interesses e em compreensões bem equivocadas dos portugueses sobre suas línguas e características socioculturais, o que levou à criação de inúmeras novas etnias. Entre embates e acordos, acabaram assumindo a identidade sugerida pelos novos aliados e, com certeza, mais condizente com seus interesses naquele momento: tornaram-se os fiéis e valorosos temiminós que, liderados por Arariboia, contribuíram para a conquista da Guanabara, o que lhes valeu certos ganhos. Não tenho dúvida de que participaram dessa guerra movidos por interesses próprios (Almeida, 2003). Situações similares ocorreram em outras regiões do Brasil, como têm demonstrado inúmeros estudos localizados. Os processos de etnificação isto é, as mudanças culturais e identitárias impostas aos índios em situações de contato têm sido analisados de forma articulada aos processos de etnogênese. Estes são os movimentos dos próprios povos nativos que, em resposta às mais variadas situações de desafio e violência, reelaboram práticas e relações culturais, políticas, econômicas e sociais, construindo, para si e para os outros, novas formas de identificação (Boccara, 2001; Barth, 2000; Thompson, 1987).

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Considerando que os índios agiam movidos por interesses ligados às dinâmicas de suas organizações socioculturais, é essencial conhecê-las para compreender melhor suas relações inter étnicas. Os estudos etnológicos sobre os tupis que, divididos em vários subgrupos, predominavam na costa brasílica, conduzem a novas compreensões sobre suas relações de contato no Rio de Janeiro e nas demais capitanias litorâneas. Uma de suas características mais marcantes e fundamentais para essa compreensão era a extrema abertura às relações de alteridade que davam sentido às suas sociedades e se faziam, basicamente, mediante trocas, casamentos e guerras com grupos rivais e aliados (Fernandes, 1989; Viveiros de Castro, 1992; Fausto, 2000). Daí a facilidade com que inseriram os europeus em suas relações intertribais, concedendo-lhes presentes e mulheres e integrando-os em suas guerras, como aliados ou inimigos. Isso nos permite entender a inserção de João Ramalho entre os Tupiniquins de São Paulo e de Caramuru entre os Tupinambás na Bahia, degredados que se casaram com as filhas de grandes chefes e alcançaram postos de chefia e prestígio nos grupos que os acolheram (Monteiro, 1994; Almeida, 2003). Ambos, evidentemente, incorporaram os costumes indígenas e atuaram conforme suas normas, pois, caso contrário, teriam sido mortos como tantos outros degredados. Essas abordagens nos levam a identificar os limites das ações dos europeus e suas necessidades em negociar e abrir mão de exigências para conseguir o imprescindível apoio dos nativos. Se Alexander (Marchant, 1980) e John (Hemming, 2007) já haviam, há décadas, evidenciado a violência das guerras contra os índios, desconstruindo a imagem de conquista relativamente pacífica do território português na América, as pesquisas atuais demonstram como as escolhas e ações indígenas foram decisivas para vitórias ou derrotas, embora eles próprios tenham sido sempre os maiores prejudicados. A maioria das capitanias hereditárias fra-

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cassou, em grande parte, por causa de ataques indígenas, e as duas que mais prosperaram - São Vicente e Pernambuco - foram aquelas cujos donatários puderam contar com o inestimável apoio de chefes nativos, com os quais estabeleceram estreitos laços de aliança (Monteiro, 1994; Barbosa, 2007). Sob essa perspectiva, ao invés de heróis portugueses derrotando índios selvagens com o apoio de índios fiéis e submissos que teriam se convertido completamente aos valores socioculturais portugueses, deparamos com grupos étnicos e sociais distintos que lutavam e negociavam, cada qual procurando fazer valer seus interesses. Os índios, por sua vez, deixam de ser vistos como tolos e manipulados, pois suas ações passam a ser entendidas como fruto de escolhas próprias condizentes com as lógicas de suas sociedades e com as possibilidades disponíveis. Escolhas limitadas, sem dúvida, pois as relações eram assimétricas e ocorriam em meio a um cenário caótico de extrema violência. ESCRAVIDÃO E TRABALHO INDÍGENA Desde as pesquisas de Stuart (Schwartz, 1988) na Bahia e de John (Monteiro, 1994) em São Paulo, o equivocado pressuposto de que a mão de obra indígena teria sido pouco utilizada na agricultura já não se sustenta. No Rio de Janeiro, do século XVI ao XIX, os índios, na condição de escravos ou aldeados, integraram a força de trabalho da região. Essa integração variou, ao longo do tempo, quanto às diferentes atividades exercidas e, principalmente, quanto à sua intensidade. Apesar da escassez de fontes para se identificar os escravos índios dadas as restrições legislativas, há claros indícios de sua ampla existência na capitania até, pelo menos, a segunda metade do século XVII. Embora o tráfico negreiro já estivesse em franco desenvolvimento e o trabalho dos escravos negros fosse também bastante uti-

lizado, as fontes indicam que os índios ainda constituíam, ali, força de trabalho essencial. Informações documentais e historiográficas permitem supor que, no Rio de Janeiro, tal como na Bahia e em São Paulo, a utilização do trabalho dos escravos africanos aumentava na medida em que diminuíam as possibilidades de uso da mão de obra indígena, por diversas razões que não serão aqui abordadas (Almeida, 2003). O trabalho dos índios era a alternativa mais racional para uma economia que visava a acumulação com um mínimo de investimentos de capitais. A guerra, principalmente contra o gentio, apresentava-se, na América, como mecanismo fundamental de montagem da economia colonial (Fragoso, 1997). Isso se observa claramente no Rio de Janeiro, onde inúmeros povos indígenas aliados ou inimigos desempenharam importante papel, tanto na guerra como na construção e desenvolvimento da nascente capitania. Os inimigos tornavam-se escravos legítimos e eram dados como recompensa aos bravos guerreiros do rei. Ao analisar as formas de acumulação da elite no Rio de Janeiro do século XVII, João (Fragoso, 1995) demonstrou como a montagem das fortunas das famílias mais poderosas da região não se deu apenas por meio de compras. Seu patrimônio agrário escravista constituiu-se e reproduziu-se também pela doação de sesmarias, índios cativos e crédito, obtidos por estreitas relações com o poder (Fragoso, 1997). Os aliados também constituíram importante força de trabalho na capitania até o século XIX. Aldeavam-se para cumprir inúmeras funções, dentre as quais a de servir ao rei, aos moradores e aos missionários sob a imposição do trabalho compulsório, regulado por várias leis que, como de praxe, variavam ao longo do tempo e de acordo com a pressão dos interessados. Foram inúmeras as disputas em torno da repartição do trabalho dos aldeados, disputas essas que não se davam simplesmente en-

tre colonos e jesuítas, como costumava sugerir a historiografia. Apesar da condição subalterna e dos incalculáveis prejuízos, abusos e explorações que lhes eram impostos, os índios participaram ativamente dos embates sobre seu trabalho. Os jesuítas, inúmeras vezes, deixaram claro os limites de seu controle sobre eles. A repartição dos aldeados para os serviços ficava a cargo dos líderes indígenas que, como capitães-mores das aldeias, eram encarregados de intermediá-la com o padre superior. As fontes sobre os conflitos nos permitem identificar, nas aldeias, um complexo jogo de forças entre os chefes indígenas, os índios comuns, os padres superiores, os moradores e as autoridades locais. Sem descartar as possíveis dissimulações presentes em todos os discursos que procuravam justificar o não cumprimento das ordens reais, é imperioso constatar a participação dos indígenas nesses embates (Almeida, 2003). Escravizações ilegítimas também foram contestadas pelos próprios índios que recorriam à justiça para obter a liberdade, como demonstraram (Mello, 2009) na Amazônia e (Resende, 2003), em Minas Gerais. Não resta dúvida que a inserção dos índios nas atividades produtivas da capitania passava também por seus próprios interesses e possibilidades de resistência, tendo sido amplamente disputada até o século XIX, tanto no Rio de Janeiro como em outras regiões do Brasil. As atuais pesquisas sobre o trabalho indígena na América portuguesa revelam a complexidade das múltiplas formas de relações de trabalho na colônia e apontam para a importância de análises que levam em conta, de forma articulada, as diferentes modalidades de trabalho compulsório e o trabalho escravo de índios, africanos e seus descendentes. ETNIAS INDÍGINAS NO BRASIL No Censo anterior (2010), o IBGE havia identificado 305 grupos étnicos indígenas no Brasil, falantes de 274 diferentes línguas. Dentre eles, há dois troncos principais:

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• Macro-Jê: que incluem os grupos Boróro, Guató, Jê, Karajá, Krenák, Maxakali, Ofayé, Rikbaktsa e Yatê. • Tupi: onde estão os Arikém, Awetí, Jurúna, Mawé, Mondé, Mundurukú, Puroborá, Ramaráma, Tuparí e Tupi-Guarani. Segundo dados do Instituto Socioambiental (ISA), as etnias que se destacam pelo número de habitantes (números do Censo 2010) são: • Guarani: originários do tronco da família linguística tupi, os guaranis habitam diversos estados do Brasil e estão divididos em três grupos: kaiowá, mbya e ñadevaesse. • Ticuna: pertencente à família linguística ticuna, estão localizados na Amazônia, sobretudo às margens do rio Solimões. Eles são considerados o maior grupo indígena que vive na região. • Caingangue: proveniente do tronco da família linguística macro-jê, os caingangues se concentram em quatro estados do Brasil: São Paulo, Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul. • Macuxi: da família linguística Karib, os macuxis encontram-se, na maioria, no estado de Roraima, vivendo majoritariamente em aldeias e pequenas habitações isoladas pelo estado. • Guajajara: oriundos do tronco tupi, os guajajaras existentes moram no estado do Maranhão. • Terena: da família linguística aruak, encontram-se nos estados do Mato Grosso, Mato Grosso do Sul e São Paulo. • Yanomami: da família linguística yanomami, esse grupo habita os estados do Amazonas e Roraima. • Xavante: originários do tronco da família linguística macro-jê, os xavantes estão concentrados em reservas indígenas no estado do Mato Grosso. • Potiguara: pertencem ao tronco da família linguística tupi e estão concentrados nos estados da Paraíba, Ceará, Pernambuco e Rio Grande do Norte. • Pataxó: da família linguística pataxó, esse grupo encontra-se nos estados da Bahia e Minas Gerais. CONCLUSÃO Lembrando que os avanços historiográficos

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nos vários campos de saber caminham juntos e influenciam-se mutuamente, convém considerar que a história indígena, beneficiada pelo desenvolvimento de pesquisas em outras áreas, renovasse continuamente, produzindo conhecimentos que possibilitam repensar vários outros temas, como procurei demonstrar ao longo deste artigo. Porém, retomando as considerações de (Monteiro, 1995) e (Lara, 2014), vale ressaltar que ainda temos muito que avançar, sobretudo, no sentido de conectar histórias, pois ainda são poucos os historiadores que, voltados para outros temas, incorporam as contribuições da história indígena e da história da escravidão para repensar seus próprios objetos de análise. Quando essa prática se tornar mais frequente, não tenho dúvida de que muitas outras revisões historiográficas serão feitas. Muitas outras páginas da nossa história serão reescritas e os índios poderão, talvez, ter um futuro melhor (Monteiro, 1995). REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: • _______.; VAINFAS, Ronaldo (Ed.) Novos Domínios da História. Rio de Janeiro: Campus, 2012. • CARNEIRO DA CUNHA, Manuela. Introdução a uma história indígena. In: _______. (Ed.) História dos Índios no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1992. p.9-24. • CARVALHO JÚNIOR, Almir Diniz de. Índios cristãos: poder, magia e religião na Amazônia colonial. Curitiba: Ed. CRV, 2017. (no prelo). • CASTELNAU-L’ESTOILE, Charlotte de. Operários de uma vinha estéril: os jesuítas e a conversão dos índios no Brasil - 1580-1620. Trad. Ilka Stern Cohen. Bauru, SP: Edusc, 2006. • DOMINGUES, Ângela. Quando os índios eram vassalos: colonização e relações de poder no Norte do Brasil na segunda metade do século XVIII. Lisboa: CNCDP, 2000. • FAUSTO, Carlos. Os índios antes do Brasil. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000. • FRAGOSO, João. Apresentação. In: _______.; GOUVÊA, Maria de Fátima (Ed.) O Brasil Colonial 1443-1580. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2014. p.7-37. • _______. Cartas que falam sobre a pintura do arquiteto do mundo. (Introdução).

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GÊNERO E DIVERSIDADE NA ESCOLA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES NO ENSINO FUNDAMENTAL ALESSANDRA FERREIRA MOREIRA

Resumo Este artigo destaca a importância essencial de integrar os temas de gênero e diversidade no currículo do ensino fundamental, reconhecendo a escola como um espaço crucial para a formação de indivíduos conscientes, críticos e inclusivos. A ausência ou abordagem superficial dessas questões no ambiente escolar contribui para a perpetuação de estereótipos e preconceitos, reforçando desigualdades que poderiam ser atenuadas por meio de uma educação mais engajada e transformadora. Neste contexto, exploramos as diversas dificuldades enfrentadas pelas instituições de ensino, como resistências culturais, falta de formação específica dos docentes e políticas educacionais que, muitas vezes, não contemplam de forma efetiva a pluralidade e as necessidades da sociedade contemporânea. Além disso, abordamos a importância de um currículo que vá além da simples transmissão de conteúdo, promovendo um espaço de reflexão crítica sobre os papéis de gênero e a diversidade. Propomos alternativas práticas e teóricas para a superação desses desafios, destacando a relevância de estratégias pedagógicas inovadoras e inclusivas. A formação continuada de professores é apresentada como um pilar fundamental para a mudança no ambiente escolar. Argumentamos que, para que os docentes possam atuar como agentes de transformação, é necessário que eles recebam formação sólida e contínua sobre temas de gênero e diversidade. Isso inclui não apenas o conhecimento teórico, mas também o desenvolvimento de competências emocionais e práticas para lidar com a diversidade em sala de aula de maneira sensível e eficaz. O artigo examina as políticas educacionais como instrumentos vitais para institucionalizar essas práticas no cotidiano escolar. Destacamos a necessidade de políticas públicas que promovam a equidade de gênero e a inclusão, desde a concepção curricular até a implementação prática nas escolas. Tais políticas devem ser construídas com base em

uma escuta ativa da comunidade escolar, envolvendo pais, alunos e profissionais da educação, para garantir que as mudanças sejam sustentáveis e tenham impacto real. Concluímos que a integração desses temas desde o ensino fundamental é indispensável para moldar mentalidades mais abertas e acolhedoras, contribuindo para a construção de uma sociedade mais justa, equitativa e respeitosa. PALAVRAS-CHAVE: Diversidade Cultural; Políticas Educacionais; Igualdade; Diversidade. Introdução A importância de incorporar questões de gênero e diversidade no ensino fundamental vai além do ambiente escolar, impactando diretamente a construção do caráter e da mentalidade dos futuros cidadãos. É nesse período que as crianças não apenas adquirem conhecimento formal lecionado, mas também desenvolvem perspectivas sobre si mesmas e o mundo ao seu redor. Introduzir discussões sobre gênero, identidade e diversidade cultural durante esses anos críticos permite que os alunos formem uma compreensão mais empática e respeitosa da complexidade da sociedade. A inclusão desses temas no ensino fundamental não é apenas uma opção, mas uma necessidade premente para preparar os alunos para a vida em uma sociedade cada vez mais diversificada. Estratégias pedagógicas que vão além do simples reconhecimento, como a incorporação de materiais didáticos inclusivos e a promoção de discussões em sala de aula, são essenciais. A formação de professores surge como um ponto crucial, capacitando educadores a abordar essas questões com sensibilidade e compreensão. Porém, a implementação eficaz dessas práticas enfrenta desafios significativos. A resistência de setores da sociedade e a necessidade de atualizações nas políticas educacionais são obstáculos a serem superados. Ao reconhecer e enfrentar esses desafios, podemos

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transformar o ensino fundamental em um espaço catalisador para uma educação inclusiva, preparando as novas gerações para abraçar a diversidade e construir uma sociedade mais justa e igualitária. As estratégias pedagógicas mencionadas não só têm o poder de informar, mas também de transformar atitudes e comportamentos. A inclusão de livros e materiais diversos proporciona uma representação mais autêntica da multiplicidade de identidades, contribuindo para a desconstrução de estereótipos prejudiciais. Além disso, as discussões em sala de aula não apenas fornecem informações, mas também cultivam habilidades críticas e promovem uma mentalidade aberta. Contudo, para que essas práticas atinjam seu potencial máximo, é imperativo enfrentar os desafios existentes. A resistência social reflete a necessidade de um diálogo mais amplo e educativo sobre a importância dessas abordagens. A formação contínua dos professores e a revisão de políticas educacionais são investimentos cruciais para assegurar que a inclusão de questões de gênero e diversidade seja não apenas uma aspiração, mas uma realidade transformadora no ensino fundamental. Para tal é necessário que todos os entes participantes da educação sejam alinhados no propósito maior e não tem limitantes pensamentos preconceituosos, seja o professor na execução daquela ação educativa ou o gestor como grande organizador das ações e fomentador para que todo o processo ocorra. Gênero e Identidade Na complexa construção do ser humano a questão de identidade de gênero é uma das principais e tem seu início na infância. A partir disso é necessário o entendimento de que as crianças devam ter oportunizadas as discussões e ideias para explorar e compreender suas identidades de gênero de forma salutar e livre de preconceitos. Essencial para isso, é a Escola como um ambiente apto para a discussão da sociedade e de suas ideias, onde se oportuniza um ambiente protegido, onde se busca que seja desprovida de preconceitos, para justamente ter a livre expressão de gênero sem ter

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com isso a falta de respeito e a possível hostilidade que encontrariam num ambiente comum, a escola precisamente tem de ser a guardiã de um ambiente superior na sua forma de tratar seus integrantes. Geralmente nas tratativas iniciais desse tema que para muitos é um tabu, se mantém a ideia que aborda a sexualidade nas fronteiras dos pontos de vista biológicos a saber: O sexo biológico diz respeito às características biológicas que a pessoa tem ao nasce, podem incluir cromossomos, genitália, composição hormonal, reprodução, doenças sexualmente transmissíveis e métodos contraceptivos. Geralmente esse conteúdo é tratado pelo professor da área de Ciências/Biologia. Com isso temos a visão de que é abordado a simplificação de assunto tão complexo quanto a sexualidade e nos amparamos na visão dos autores Barreto at al 2009 que nos diz: Trata-se apenas disso? Estariam educadoras e educadores atuando eticamente e cumprindo sua obrigação constitucional se transmitissem mensagens meramente restritivas e disciplinadoras da sexualidade? Que outros valores são necessários recuperar? Que parâmetros é preciso estabelecer para a educação sexual respeitar a integridade de cada indivíduo e de cada comunidade? Como valorizar as diferenças, em vez de vê-las como fonte de risco? (BARRETO; ARAÚJO; PEREIRA, 2009, pág. 180) Cabe, portanto, a pergunta se estamos enquanto educadores fazendo o melhor dentro do nosso contexto e tentando ser melhores a partir de reflexões sobre a nossa prática. Trazer a tona inicialmente que apresentar os aspectos biológicos da sexualidade fazem parte de uma construção de ensino, porém a reflexão principal é a respeito da limitação dos aspectos a somente esses temas da biologia, cabendo ao professor de Ciências e Biologia adentrar as questões de sociais com a devida formação pra isso. Refletir sobre a limitação da educação em Ciências/ Biologia a temas restritos suscita questões éticas e legais. Os educadores têm o dever de ir além do conteúdo estritamente disciplinar, considerando a sexualidade de maneira integral. É fundamental resgatar princípios

como respeito, diversidade e integridade. Definir diretrizes para uma educação sexual que respeite a individualidade e as particularidades de cada comunidade é um desafio, mas também uma necessidade. Encarar as diferenças como algo a ser valorizado, em vez de tratá-las como ameaça, exige uma abordagem cuidadosa e inclusiva. A revisão constante das práticas educacionais é crucial para garantir que estamos cumprindo nossa missão como educadores. Estratégias pedagógicas Tendo em mente uma boa organização a fim de termos uma ação, que visa a promoção de discussões válidas do tema, elencamos possíveis estratégias sem, porém, esgotar o assunto. Incorporação de livros e materiais didáticos que abordem a diversidade de gênero: A escolha de livros e materiais que representem personagens diversos em termos de identidade de gênero ajuda as crianças a compreenderem que existem muitas formas diferentes de ser menino, menina ou de não se identificar com nenhum desses gêneros. Essa estratégia é positiva, pois possibilita o uso de uma estrutura e materiais já existentes na Escola e podem ser descobertos pelo profissional com olhar atento para seu em torno. Discussões em sala de aula: Promover discussões em sala de aula sobre identidade de gênero, estereótipos e preconceitos ajuda as crianças a refletirem sobre essas questões e a desenvolverem empatia e respeito pela diversidade. Podemos intuir como essas abordagens podem ser implementadas com sucesso, adotando uma abordagem inclusiva ao escolher livros didáticos que representam uma variedade de identidades de gênero. Os alunos teriam a oportunidade de ler histórias com personagens que não se encaixam nos estereótipos tradicionais de gênero, o que levaria a discussões enriquecedoras em sala de aula sobre identidade de gênero e respeito pela diversidade. Tudo que é novidade é impactante, e o contrário também é verdadeiro, então quanto mais a estratégia de promover discussões é realizada mais familiar é o assunto e mais natural é o desenvolvimen-

to de empatia e respeito pela diversidade. Diversidade Cultural e Étnica A diversidade cultural e étnica é uma das características marcantes da sociedade brasileira, essa visão surge inclusive na análise dos números do IBGE que em pesquisa sobre cor ou raça da população brasileira com base na autodeclaração e de acordo com dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios – PNAD. Temos os dados de 2022 que mostram: 42,8% dos brasileiros se declararam como brancos, 45,3% como pardos e 10,6% como pretos, é claro portanto que o Brasil é uma nação rica em pluralidade étnica. A escola, como espaço de socialização, deve promover o respeito e a valorização das diferentes culturas e etnias presentes em sua comunidade. Nesse contexto, a escola assume um papel crucial como agente de promoção do respeito e valorização dessas diferentes culturas e etnias. Inclusive existe um movimento nesse sentido partindo da escola para expandir para a sociedade como um todo, fazendo com que isso transcenda os muros da escola. Essa conscientização na escola é um incentivador para um movimento mais amplo de transformação social, onde a diversidade é celebrada e valorizada como uma força unificadora. O diálogo intercultural na escola não apenas quebra estereótipos, mas também fortalece os laços entre alunos de diferentes origens, preparando-os para uma convivência harmoniosa e respeitosa no mundo diversificado além dos portões escolares. Estratégias pedagógicas Atualmente, percebemos uma crescente consciência de que essa abordagem é essencial para que as novas gerações compreendam a matriz histórica brasileira, que é diversificada e rica, de maneira respeitosa e crítica. Além disso, é crucial dedicar esforços para abordar esse tópico ao longo de todo o ano, para isso ilustramos algumas estratégias. Celebração de datas e festividades culturais diversas: A escola pode promover a celebração de datas e festividades de diferentes culturas e etnias, envolvendo os alunos na

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organização desses eventos e proporcionando a oportunidade de conhecerem e valorizarem a diversidade cultural. Integrar festas temáticas de outras culturas na escola é uma prática enriquecedora para a vivência da diversidade. Além de trazer confecções de trajes típicos, pinturas corporais e comidas tradicionais, essa abordagem proporciona uma experiência imersiva, aproximando os alunos das riquezas culturais do mundo. A exploração dessas atividades não apenas enriquece o repertório cultural dos estudantes, mas também promove uma compreensão mais profunda e respeitosa das diferenças. É uma oportunidade única de construir pontes interculturais, estimulando o diálogo e a valorização das diversas manifestações culturais presentes na comunidade escolar. Inclusão de conteúdos sobre história e cultura afro-brasileira, indígena e de outras etnias: A inclusão de conteúdos que abordem a história e a cultura de diferentes grupos étnicos contribui para a formação de uma consciência crítica e respeitosa em relação à diversidade. Trazer imagens de pessoas indígenas e de outras culturas que carregam, em suas tradições, a pintura corporal para comunicar diversas situações como marcos de vida, festividades e celebrações. Realizar leituras de contos africanos em rodas de contações de histórias, trazer indígenas para visitar a escola e contar sobre sua cultura e mostrar seus objetos que são carregados de cultura, ou seja, existem diversas ações que são possibilidades plausíveis. A escola pode realizar atividades em grupo – no contraturno escolar ou através da interdisciplinaridade, oficinas ou feiras de ciências e literatura – com discussões sobre gênero, bullying e outras violências, igualdade de direitos e como realizar uma campanha que ressalte o respeito às diferenças. Observamos, que abordar a diversidade histórico-cultural na Educação demanda uma reflexão contínua. É essencial cultivarmos um olhar crítico, sensível e consciente de nosso papel social na luta contra o preconceito e a discriminação, fatores que perpetuam a desigualdade. O empenho é fundamental para proporcionar às crianças experiências

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respeitosas em relação às suas origens, história e perspectivas futuras. Desafios e Possibilidades É fundamental compreender que a construção social de nossa sociedade é um processo complexo, moldado por diversas perspectivas e influências. Reconhecer a pluralidade de vozes e experiências é essencial para cultivar um entendimento mais amplo e enriquecedor, distante de uma verdade única e inalterável, ou seja, é importante saber que os nossos modelos são construções sociais. Em primeiro lugar, estes modelos duais só podem ser entendidos como construções sociais. O homem, representante de todos os indivíduos do sexo masculino da espécie humana, não existe, nem tampouco a mulher. Como afirmou a filósofa francesa Simone de Beauvoir: Ninguém nasce mulher. Torna-se mulher. O mesmo se aplica a outras identidades como: “negro e branco”. Não existe o branco universal, nem o negro. Somos brancos ou negros em uma determinada sociedade onde existem essas classificações de cor. Em segundo lugar, apesar desses modelos estarem próximos da nossa realidade, nem sempre temos o domínio ou a real compreensão da amplitude do debate em torno de tais questões. Isso significa dizer que, por exemplo, entre os polos em oposição “homem – mulher”, “negro – branco”, “pobre – rico” há um universo de situações e experiências, que devemos observar atentamente (RIBEIRO e GONÇALVES 2014, pág. 10) Apesar da importância da inclusão de questões de gênero e diversidade na Escola, existem desafios significativos a serem enfrentados. Um dos principais desafios é a resistência de alguns setores da sociedade que se opõem a essas abordagens, argumentando que elas vão contravalores tradicionais. Essa ideia é o chamado conservadorismo social que se refere a uma ideologia política ou moral que acredita que o governo e/ou a sociedade possui um papel em encorajar ou estimular os valores ou comportamentos que consideram tradicionais. Trilhar esse caminho não é simples, pois a Escola historicamente desempenhou o pa-

pel de normatizar e homogeneizar os alunos, muitas vezes diminuindo suas diferenças. Isso é evidente e podemos verificar por exemplo no formato tradicional da sala de aula (fisicamente), inalterado desde a implementação das escolas, com alunos enfileirados, a lousa na frente e, em algumas, um piso mais elevado para o espaço reservado ao professor. Essa estrutura, ao longo das décadas, tendeu a favorecer a uniformidade em detrimento da valorização das singularidades, tornando desafiador o processo de incorporar genuinamente a divevrsidade na educação. Portanto, é necessário abrir-se para o novo, deixar de lado os preconceitos e promover o diálogo, a convivência e o engajamento na busca pela igualdade. O objetivo é mostrar que, apesar das diferenças, todos são iguais como seres humanos. Formação de professores A formação continuada dos professores é essencial para garantir que a abordagem das questões de gênero e diversidade nas escolas seja realizada de maneira informada e eficaz. Segundo Louro (2000), a capacitação docente deve ir além do conhecimento teórico, incluindo a construção de práticas pedagógicas que promovam o respeito e a valorização das diversidades de gênero e identidades. A ausência de uma formação adequada pode perpetuar preconceitos e reforçar estereótipos, comprometendo o ambiente inclusivo que se almeja. Por isso, é necessário que as políticas educacionais incentivem e facilitem o acesso a cursos e materiais didáticos que abordem essas temáticas de forma crítica e reflexiva. Além disso, é importante criar espaços de diálogo e troca de experiências entre educadores, o que contribui para a construção coletiva de estratégias pedagógicas mais inclusivas e eficazes. Dessa forma, a escola não só ensina sobre diversidade, mas também se torna um modelo de inclusão e respeito em sua prática cotidiana. Concluímos que a introdução desse tema na sala de aula está intimamente ligada à disposição pessoal do professor em enfrentar todas as adversidades, afirmando assim os direitos à igualdade. A dificuldade na formação de professores

sobre temas como gênero e diversidade pode ser atribuída a vários fatores complexos. Alguns desses desafios incluem: Resistência Institucional: Algumas instituições educacionais podem resistir à mudança, principalmente se as práticas tradicionais ainda prevalecem. A implementação de novos currículos e abordagens pode enfrentar oposição devido à falta de compreensão ou aceitação das necessidades da diversidade. Preconceitos Pessoais: Sujeitos podem carregar consigo preconceitos pessoais ou falta de concepção sobre questões de gênero e diversidade. Isso pode criar obstáculos para a aceitação e adoção de métodos mais inclusivos. Falta de Recursos: Por vezes, a falta de recursos apropriados, como materiais didáticos e programas de formação, pode atrapalhar a implementação eficaz da formação em questões de gênero e diversidade. Despreparo Inicial: Alguns professores podem não receber uma formação inicial adequada sobre como abordar esses temas no seu ambiente escolar. A falta de preparação inicial pode levar a desconforto ou insegurança ao lidar com essas questões. Contexto Cultural e Social: Em alguns contextos culturais ou sociais, há resistência enraizada a discutir francamente temas como gênero e diversidade. A falta de aceitação social pode influenciar a disposição de educadores para buscar ou participar de formação nessa área. Desafios na Implementação Prática: Mesmo quando os professores recebem formação, podem enfrentar dificuldades na aplicação prática desses conhecimentos em ambientes escolares, especialmente quando há falta de apoio institucional ou políticas claras. Superar esses desafios requer esforços contínuos de sensibilização, defesa, e desenvolvimento de programas de formação específicos e recursos educacionais que apoiem os educadores na incorporação efetiva de questões de gênero e diversidade em seus métodos de ensino. Investir na formação de professores é fundamental para superar esses desafios. Os educadores precisam estar preparados para abordar questões de gênero e diversidade de forma sensível e informada, além de se-

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rem capazes de lidar com situações de preconceito e discriminação que possam surgir em sala de aula. Além disso, é importante que os professores estejam atualizados sobre as discussões e avanços nessas áreas. Políticas educacionais As políticas educacionais desempenham um papel crucial na promoção da inclusão de questões de gênero e diversidade na escola. É importante que o currículo escolar e as diretrizes pedagógicas reflitam a importância dessas questões e forneçam orientações claras para os educadores. Além disso, é fundamental que as políticas educacionais promovam a diversidade na composição dos corpos docentes e gestores das escolas, para que haja uma representação mais fiel da sociedade na qual estão inseridas. Podemos citar que há mais de 20 anos, passava-se a incluir no texto de um dos mais importantes marcos da educação nacional – a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei no 9.394/1996) – o seguinte artigo: Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. é crucial por várias razões: Valorização Histórica: Corrige a narrativa histórica, reconhecendo as contribuições afro-brasileiras na formação do país, o que fortalece a autoestima e o senso de pertencimento dos alunos afrodescendentes. Combate ao Racismo: Educar sobre as raízes do racismo e a importância das culturas africanas ajuda a combater preconceitos e a promover uma sociedade mais igualitária. Enriquecimento Cultural: Amplia o conhecimento cultural dos alunos, permitindo uma compreensão mais profunda e crítica da diversidade cultural e das interconexões globais. Em suma, essa obrigatoriedade legal (é o mínimo que a sociedade pode fazer, porém) é essencial para promover a igualdade racial, corrigir lacunas históricas, e formar cidadãos mais conscientes e respeitosos da diversidade. Outra proposta legislativa relevante, embora não implementada, é o Estatuto da Diversidade Sexual e de Gênero, cujo Art. 3º destaca o dever do Estado e da sociedade

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em assegurar a plena cidadania, igualdade de oportunidades e participação na comunidade. Esse estatuto abrange atividades sociais, políticas, econômicas, empresariais, educacionais, culturais e esportivas. Incluiria, assim, o direito de todos participarem ativamente, especialmente em atividades educacionais, estabelecendo uma base legal semelhante à obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro- Brasileira. No entanto, a implementação efetiva dessas políticas requer mais do que a mera inclusão de diretrizes no currículo. É fundamental que existam mecanismos de monitoramento e avaliação contínuos para garantir que as diretrizes sejam aplicadas de maneira consistente e significativa em todas as instituições de ensino. A formação contínua dos educadores também deve ser uma prioridade, garantindo que eles estejam preparados para abordar temas de gênero e diversidade de forma inclusiva e pedagógica. Além disso, é importante considerar que a inclusão de tais temas no currículo pode enfrentar resistência em algumas comunidades. Para superar esses desafios, é necessário um esforço colaborativo entre o governo, as escolas, as famílias e a sociedade civil, promovendo diálogos abertos e informativos sobre a importância da diversidade e da igualdade A legislação, como o Estatuto da Diversidade Sexual e de Gênero, se aprovada, poderia fortalecer ainda mais essa base legal, garantindo que a educação para a diversidade seja não apenas uma diretriz, mas um direito assegurado a todos os estudantes. Esse tipo de estatuto serviria como um complemento às já existentes políticas educacionais, oferecendo um framework mais robusto e abrangente para promover a igualdade e o respeito à diversidade dentro das escolas. Conclusão A inclusão de questões de gênero e diversidade no ensino fundamental é um passo essencial para promover uma sociedade mais justa e igualitária. A escola desempenha um papel decisivo na formação de cidadãos conscientes e respeitosos com as diferenças. Para alcançar esse objetivo, é necessário superar desafios, como a resistência de

alguns setores da sociedade, este sendo um dos desafios mais significativos na incorporação de questões de gênero e diversidade no ensino fundamental essa resistência da sociedade com seus grupos conservadores que frequentemente argumentam que tais abordagens vão contravalores tradicionais e podem influenciar negativamente as crianças. Por exemplo, eles alegam que discutir identidades de gênero diferentes da binária (masculino/feminino) pode confundir as crianças ou que ensinar sobre diversidade étnica é uma forma de "ideologia". Essa resistência pode criar obstáculos para educadores e gestores escolares que desejam promover a inclusão. Investir na formação de professores e políticas educacionais inclusivas na educação é a chave para construir um futuro mais inclusivo e igualitário, e justamente a escola é o local onde essa transformação começa. Portanto, é responsabilidade de todos nós trabalhar juntos para garantir que as crianças e adolescentes tenham a oportunidade de aprender e crescer em um ambiente que valorize e respeite a diversidade em todas as suas formas. A educação é a chave para construir um futuro mais inclusivo e igualitário, e a escola é o local onde essa transformação começa. Os caminhos da reconstrução da identidade se constroem por meio da subjetividade e devem ser construídos em espaços de luta e educação, extrapolando o âmbito oficial. As ideias propostas no artigo mostraram-se viáveis e relevantes para a prática do respeito à diversidade cultural, contribuindo para a construção de uma sociedade livre da discriminação e do preconceito. Portanto, é essencial que esses profissionais continuem a promover a valorização da diversidade em seu ambiente de trabalho escolar, enriquecendo assim a sociedade brasileira como um todo. REFERÊNCIAS BARRETO, A; ARAÚJO, L; PEREIRA, M. E. (Org.). Gênero e diversidade na escola: formação de professoras/es em gênero, orientação sexual e étnico-raciais - livro de conteúdo. Rio de Janeiro: CEPESC; Brasília: SPM, 2009. Disponível em: http://estatico.cnpq.br/portal/ premios/2014/ig/pdf/genero_diversidade_

escola_2009.pdv Acesso em: 10 de outubro de 2023. LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós- estruturalista. In: Gênero e Diversidade na Escola. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997. p. 14- 36. RIBEIRO, A; GONÇALVES, M Questões étnicas e de gênero. v. único. – Rio de Janeiro: Fundação CECIERJ, 2014. Disponível em: https://canal.cecierj.edu. br/012016/2b35542e561f9d6751b952e3b7234d16.pdf Acesso em: 15 de outubro de 2023.

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A CAPOEIRA COMO LUTA SOCIAL ALEXANDRE DE LUCCA

RESUMO A capoeira, uma expressão cultural e marcial com raízes profundas na história do Brasil, emerge das tradições africanas trazidas pelos escravizados durante o período colonial. Sob a opressão colonial, a capoeira tornou-se uma forma de resistência, preservando tradições através da dança e da luta, muitas vezes praticadas secretamente para evitar a repressão das autoridades. Após a abolição da escravatura em 1888, a capoeira encontrou um novo espaço nas áreas urbanas do Brasil, especialmente nas periferias, onde ex-escravizados se estabeleceram em busca de trabalho. Por meio de uma revisão bibliográfica de autores como Abdias Nascimento (2019) Fontoura e Guimarães (2002), Menezes (2021) e Quijano (2005). Veremos como a prática da capoeira começou a se desenvolver de maneira mais organizada, sendo transmitida de geração em geração por mestres e praticantes. No início do século XX, a capoeira foi gradualmente reconhecida como uma forma de arte marcial e expressão cultural legítima, com mestres como Bimba e Pastinha desempenhando papéis fundamentais nesse processo. Isso levou à sua popularização não apenas no Brasil, mas também em outros países ao redor do mundo, tornando-se uma expressão cultural global. Em 2014, a capoeira recebeu o reconhecimento da UNESCO como Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade, destacando sua importância histórica, cultural e social. Hoje, a capoeira continua a evoluir, adaptando-se às influências contemporâneas e sendo praticada por pessoas de todas as idades e origens. Contudo, a proibição da capoeira no Brasil durante os períodos colonial e pós-colonial representa um capítulo marcante e sombrio em sua história. As autoridades coloniais e posteriores viam na capoeira uma ameaça à estabilidade do sistema escravagista, levando à sua criminalização e repressão sistemáticas. Somente décadas mais tarde, com a gradual valorização da capoeira como uma expressão cultural legítima e sua incorporação em

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políticas de preservação do patrimônio cultural brasileiro, é que a proibição começou a ser revertida. Assim, a capoeira não apenas reflete as injustiças históricas enfrentadas pela população afrodescendente, mas também ressalta o poder de resistência e resiliência cultural dessa comunidade. Palavras-chave: Capoeira. Resistência. Luta. ABSTRACT Capoeira, a cultural and martial expression deeply rooted in Brazil's history, emerges from African traditions brought by enslaved people during the colonial period. Under colonial oppression, capoeira became a form of resistance, preserving traditions through dance and combat, often practiced clandestinely to evade authorities' repression. After the abolition of slavery in 1888, capoeira found a new space in Brazil's urban areas, especially in the peripheries, where former slaves settled in search of work. Through a literature review of authors such as Abdias Nascimento (2019), Fontoura and Guimarães (2002), Menezes (2021), and Quijano (2005), we will see how the practice of capoeira began to develop in a more organized manner, being passed down from generation to generation by masters and practitioners. In the early 20th century, capoeira was gradually recognized as a legitimate martial art and cultural expression, with masters like Bimba and Pastinha playing fundamental roles in this process. This led to its popularization not only in Brazil but also in other countries around the world, becoming a global cultural expression. In 2014, capoeira received recognition from UNESCO as Intangible Cultural Heritage of Humanity, highlighting its historical, cultural, and social significance. Today, capoeira continues to evolve, adapting to contemporary influences and being practiced by people of all ages and backgrounds. However, the prohibition of capoeira in Brazil during the colonial and post-colonial periods represents a significant and dark chapter in its history. Colonial and subsequent authorities saw capoeira as

a threat to the stability of the slave system, leading to its systematic criminalization and repression. Only decades later, with the gradual valorization of capoeira as a legitimate cultural expression and its incorporation into policies for the preservation of Brazilian cultural heritage, did the prohibition begin to be reversed. Thus, capoeira not only reflects the historical injustices faced by the Afro-descendant population but also highlights the power of resistance and cultural resilience of this community. Keywords: Capoeira. Resistance. Combat. INTRODUÇÃO A capoeira é uma expressão cultural e marcial intrinsecamente ligada à história do Brasil, emerge das tradições africanas trazidas pelos escravizados durante o período colonial. Sob a sombra da opressão, os escravizados encontraram na capoeira uma forma de resistência, preservando suas tradições através da dança e da luta, muitas vezes praticadas secretamente para evitar a repressão das autoridades coloniais. Com a abolição da escravatura em 1888, a capoeira ganhou novo fôlego nas áreas urbanas do Brasil, especialmente nas periferias das grandes cidades, onde ex-escravizados se estabeleceram em busca de trabalho. Nesse contexto, a capoeira começou a se desenvolver de maneira mais organizada, sendo transmitida de geração em geração por mestres e praticantes. No início do século XX, a capoeira foi gradualmente reconhecida como uma forma de arte marcial e expressão cultural legítima. Mestres como Bimba e Pastinha foram fundamentais nesse processo, contribuindo para a sistematização e codificação da capoeira em diferentes estilos, como a Capoeira Regional e a Capoeira Angola. Desta forma, ela se popularizou não apenas no Brasil, mas também em outros países ao redor do mundo, tornando-se uma forma de expressão cultural global. Em 2014, a UNESCO reconheceu a capoeira como Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade, destacando sua importância histórica, cultural e social. Hoje, a capoeira continua a evoluir, adaptando-se às demandas e influências contempo-

râneas. É praticada por pessoas de todas as idades e origens, não apenas como uma forma de luta, mas também como uma manifestação cultural que incorpora elementos de dança, música, acrobacias e filosofia. Além disso, a capoeira desempenha um papel importante na promoção da inclusão social, no desenvolvimento pessoal e na preservação da rica herança cultural afro-brasileira. Contudo, a proibição da capoeira no Brasil representa um capítulo marcante e sombrio em sua história, refletindo as dinâmicas de poder e opressão que caracterizaram o período colonial e pós-colonial do país. Durante séculos, a capoeira foi sistematicamente reprimida pelas autoridades coloniais e, posteriormente, pelas instituições do Estado brasileiro, devido ao seu potencial de resistência e subversão. Durante o período colonial, as autoridades portuguesas enxergavam na capoeira uma ameaça à estabilidade do sistema escravagista. Os escravizados, ao praticarem a capoeira, não apenas preservavam suas tradições culturais africanas, mas também encontravam nela uma forma de resistência física e simbólica contra seus opressores. Como resultado, a capoeira foi proibida e criminalizada, sendo considerada um crime grave e sujeita a punições severas, incluindo castigos físicos e até mesmo a pena de morte. Essa proibição continuou mesmo após a abolição da escravatura, refletindo as persistências das estruturas de poder e racismo na sociedade brasileira. Durante o início do século XX, a capoeira passou por um processo de reconhecimento e reavaliação por parte da sociedade brasileira, especialmente através do trabalho de mestres como Mestre Bimba e Mestre Pastinha. No entanto, ainda enfrentou resistência por parte das autoridades, que associavam a prática da capoeira à criminalidade e à marginalização social. Somente décadas mais tarde, com a gradual valorização da capoeira como uma expressão cultural legítima e a sua incorporação em políticas de preservação do patrimônio cultural brasileiro, é que a proibição começou a ser revertida. A capoeira foi aos poucos reconhecida como parte integrante da identidade nacional, e em 2014 recebeu o

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título de Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade pela UNESCO. Assim, a proibição da capoeira no Brasil não apenas reflete as injustiças e desigualdades históricas enfrentadas pela população afrodescendente, mas também ressalta o poder de resistência e resiliência cultural dessa comunidade, que através da capoeira preservou e transmitiu suas tradições ao longo dos séculos, resistindo à opressão e lutando por reconhecimento e dignidade. Neste artigo, compreenderemos de que forma a capoeira pode expressar a resistência de povos marginalizados e está intrinsicamente relacionada a luta por direitos por meio de uma revisão bibliográfica de autores como Abdias Nascimento (2019) Fontoura e Guimarães (2002), Menezes (2021) e Quijano (2005).

panha, Inglaterra, França e Holanda, lançaram grandes expedições marítimas em busca de novas rotas comerciais e terras para conquistar. Esse período, conhecido como a Era dos Descobrimentos, resultou na colonização de vastas áreas do globo, incluindo partes da América, África, Ásia e Oceania. Amarelos e azeitonados (ou oliváceos) somaram-se a brancos, índios, negros e mestiços. Essa distribuição racista de novas identidades sociais foi combinada, tal como havia sido tão exitosamente logrado na América, com uma distribuição racista do trabalho e das formas de exploração do capitalismo colonial. Isso se expressou, sobretudo, numa quase exclusiva associação da branquitude social com o salário e logicamente com os postos de mando da administração colonial (QUIJANO, 2005, p.230).

A MARGINALIZAÇÃO SOCIAL DA POPULAÇÃO NÃO NEGRA E INDÍGENA NO DECORRER DA HISTÓRIA DO A marginalização social da população não branca é uma triste realidade que permeia a história do Brasil desde os tempos coloniais até os dias atuais. Esse processo de marginalização é profundamente enraizado em dinâmicas históricas de escravidão, colonialismo, racismo estrutural e desigualdade socioeconômica, que moldaram as relações sociais, políticas e econômicas do país ao longo dos séculos.

As motivações para o colonialismo eram diversas e incluíam o desejo de riqueza e poder, a expansão do cristianismo, a busca por novos mercados e matérias-primas e a competição entre as potências europeias. Os colonizadores frequentemente justificavam suas conquistas em termos de "missão civilizadora" ou "fardo do homem branco", argumentando que estavam levando a civilização e o progresso às regiões "atrasadas" do mundo. No entanto, a realidade do colonialismo era muito mais sombria. As potências coloniais impuseram sistemas políticos, econômicos e sociais que privilegiavam os interesses dos colonizadores em detrimento dos povos indígenas e locais. Isso muitas vezes resultou na exploração desenfreada dos recursos naturais, na destruição das culturas locais, na desapropriação de terras e na escravização das populações nativas. Além disso, toda essa dominação deixou um legado profundo e duradouro de injustiça e desigualdade que ainda é sentido até hoje. As fronteiras arbitrárias traçadas pelos colonizadores dividiram comunidades e grupos étnicos, criando tensões étnicas e conflitos que persistem até hoje. Além disso, as hierarquias raciais e socioeconômicas estabelecidas durante o período colonial continuam a moldar as estruturas de poder e as relações sociais em muitos países colonizados. Tratou-se de um fenômeno de grande alcan-

O COLONIALISMO COMO UM CÂNCER CORROSIVO O colonialismo é um fenômeno complexo e multifacetado que marcou profundamente a história mundial, especialmente entre os séculos XV e XX. Ele envolve a expansão política, econômica e cultural de nações poderosas sobre territórios estrangeiros, muitas vezes acompanhada pela exploração dos recursos naturais, domínio político e subjugação das populações locais. Ao longo da história, o colonialismo assumiu diversas formas, desde o estabelecimento de colônias de povoamento até o controle direto sobre territórios e povos. No contexto da era moderna, o colonialismo europeu foi particularmente proeminente. A partir do século XV, as nações europeias, como Portugal, Es-

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ce e impacto histórico que deixou um legado complexo de exploração, injustiça e desigualdade em todo o mundo. É importante reconhecer e confrontar esse legado para construir sociedades mais justas e equitativas no futuro. Julgo desnecessário insistir na descrição da abominável natureza do sistema escravista no Brasil, contra o qual tantos mártires da libertação africana lutaram com o sacrifício de suas vidas. No entanto, é necessário chamar a atenção para o fato de certos estudiosos e escritores, geralmente brancos – os únicos que possuem os meios, a voz e a oportunidade de veicular opiniões fora do país -, terem construído uma história fictícia da escravidão, da abolição e das relações entre pretos e brancos. (NASCIMENTO, 2019, p.81) Em Nascimento, a atenção é direcionada para a distorção histórica perpetrada por certos estudiosos e escritores brancos em relação à escravidão e à abolição no Brasil. Em primeiro lugar, o autor reconhece a abominável natureza do sistema escravista brasileiro, cuja crueldade e injustiça são amplamente reconhecidas. No entanto, ele opta por não se aprofundar nessa descrição, considerando-a desnecessária diante do consenso sobre sua gravidade. Ao invés disso, o foco é direcionado para a crítica contemporânea à construção da história por parte de determinados estudiosos e escritores brancos. Estes indivíduos, muitas vezes detentores dos meios de disseminação de conhecimento e da oportunidade de influenciar narrativas além das fronteiras nacionais, são acusados de distorcer os eventos históricos relacionados à escravidão e à abolição. A historiadora também ressalta a importância de reconhecer os mártires africanos que lutaram contra a escravidão no Brasil, destacando seus sacrifícios e esforços na busca pela liberdade. Esses mártires são apresentados como exemplos de resistência e dignidade em face da opressão. A crítica central recai sobre a construção de uma história fictícia da escravidão e da abolição, que não apenas distorce os fatos, mas também perpetua narrativas que servem aos interesses daqueles que detêm o

poder e o privilégio. Essa distorção histórica é particularmente problemática porque influencia a compreensão pública dos eventos passados e, consequentemente, molda percepções e atitudes em relação ao presente. Ao destacar a origem étnica dos estudiosos e escritores responsáveis por essa construção fictícia da história, o autor ressalta a importância de dar voz e espaço para aqueles que foram marginalizados e oprimidos pelo sistema escravista. É uma chamada à necessidade de incluir. Logo, ao destacar a origem étnica dos estudiosos e escritores responsáveis por essa construção fictícia da história, o autor ressalta a importância de dar voz e espaço para aqueles que foram marginalizados e oprimidos pelo sistema escravista. É uma chamada à necessidade de incluir perspectivas e experiências diversas na construção da narrativa histórica, especialmente daqueles que foram diretamente afetados pela escravidão e suas consequências. Desta forma, durante o período colonial, a exploração dos povos indígenas e a importação massiva de escravos africanos para trabalhar nas plantações foram pilares fundamentais da economia brasileira. Essa exploração sistemática da mão de obra não branca foi acompanhada por uma ideologia de supremacia branca que justificava a subjugação e exploração das populações indígenas e africanas. Essa mentalidade permeou todas as esferas da sociedade brasileira, da estrutura legal às relações sociais cotidianas, perpetuando a marginalização e desumanização dos não brancos. A incorporação de tão diversas e heterogêneas histórias culturais a um único mundo dominado pela Europa, significou para esse mundo uma configuração cultural, intelectual, em suma intersubjetiva, equivalente à articulação de todas as formas de controle do trabalho em torno do capital, para estabelecer o capitalismo mundial. Com efeito, todas as experiências, histórias, recursos e produtos culturais terminaram também articulados numa só ordem cultural global em torno da hegemonia europeia ou ocidental. Em outras palavras, como parte do novo padrão de poder mundial, a Europa também concentrou sob sua hegemonia o controle de todas as formas de

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controle da subjetividade, da cultura, e em especial do conhecimento, da produção do conhecimento. (QUIJANO, 2005, p. 232) Fica evidenciado em Quijano que a dinâmica de incorporação das diversas e heterogêneas histórias culturais ao redor do mundo em um único sistema dominado pela Europa. Ele relaciona essa incorporação cultural à configuração de um mundo cultural, intelectual e intersubjetivo, equivalente à articulação de todas as formas de controle do trabalho em torno do capital, visando estabelecer o capitalismo mundial. O autor destaca que a hegemonia europeia resultou na articulação de todas as experiências, histórias, recursos e produtos culturais em uma única ordem cultural global, centrada na hegemonia europeia ou ocidental. Em outras palavras, a Europa concentrou sob sua hegemonia o controle não apenas dos aspectos econômicos e políticos, mas também da subjetividade, da cultura e do conhecimento. Essa concentração de poder não se limitou apenas ao controle dos meios de produção material, mas também se estendeu ao controle dos meios de produção do conhecimento. Isso significa que a Europa exerceu uma influência dominante sobre os processos de produção, disseminação e validação do conhecimento, impondo seus próprios padrões e perspectivas como normativos e universais. Essa análise de Quijano destaca como a hegemonia europeia não se restringiu apenas aos aspectos econômicos e políticos do sistema mundial, mas também permeou profundamente os aspectos culturais e intelectuais, moldando a forma como o conhecimento é produzido, interpretado e valorizado em escala global. Essa dinâmica evidencia a complexidade e o alcance do poder colonial e imperial europeu, que transcendeu as fronteiras geográficas e influenciou a estruturação da sociedade global de maneira profunda e duradoura. Pois, após a abolição da escravatura em 1888, a marginalização social da população não branca persistiu de diversas formas. A abolição não foi acompanhada por medidas efetivas de inclusão social ou reparação histórica para os ex-escravos, que foram deixados à margem da sociedade, sem acesso à terra, edu-

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cação ou oportunidades econômicas. Além disso, as ideologias racistas continuaram a informar as políticas públicas e práticas sociais, criando obstáculos estruturais para o avanço social e econômico dos não brancos. No período pós-abolição, o mito da "democracia racial" foi promovido como uma narrativa oficial de harmonia racial no Brasil, enquanto na prática, o racismo persistia de forma velada e sistêmica. As populações não brancas foram relegadas a empregos mal remunerados, moradias precárias e acesso limitado aos serviços públicos, perpetuando ciclos intergeracionais de pobreza e exclusão social. A LUTA POR DIREITOS E A RESISTÊNCIA Com uma existência estimada entre 300 e 400 anos, a capoeira surge como forma de defesa dos negros que eram escravizados no Brasil desde o século XVI. Marginalizada e perseguida, foi proibida, e sua execução foi considerada um crime durante 47 anos, mesmo após a Abolição da Escravatura – de 1890 a 1937, conforme disposto no artigo 402 do Código Penal. Quem descumprisse a lei, poderia ser condenado à pena de seis meses a dois anos de prisão. (MENEZES, 2021). Durante o século XX, movimentos sociais e políticos liderados por ativistas negros e indígenas lutaram contra a marginalização e o racismo institucionalizado, exigindo igualdade de direitos civis, políticos e econômicos. Apesar de avanços significativos, como a promulgação da Lei de Cotas e políticas de ação afirmativa, a marginalização social da população não branca persiste até os dias de hoje. Nos tempos contemporâneos, a marginalização social continua a se manifestar em disparidades raciais gritantes em áreas como educação, saúde, segurança pública e mercado de trabalho. O racismo estrutural e a violência policial contra as populações não brancas são questões urgentes que exigem uma resposta coletiva e sistêmica por parte da sociedade brasileira. De acordo com Menezes (2021), a história da capoeira no Brasil, destacando sua origem como uma forma de defesa desenvolvida pelos negros escravizados desde os primeiros séculos de colonização. Ele ressalta que, ao longo de sua existência estimada entre

300 e 400 anos, a capoeira foi marginalizada e perseguida pelas autoridades, sendo inclusive proibida por lei. O autor aponta que a capoeira foi considerada um crime durante um longo período de tempo, mesmo após a abolição da escravatura no Brasil. O Código Penal de 1890, em seu artigo 402, estabelecia que a prática da capoeira era ilegal, e aqueles que a executassem estariam sujeitos a pena de seis meses a dois anos de prisão. Essa proibição oficial da capoeira reflete não apenas a repressão às práticas culturais dos negros, mas também o medo das elites dominantes em relação à resistência e organização dos afrodescendentes. A capoeira, além de ser uma forma de defesa pessoal, era também um meio de preservação da cultura e identidade afro-brasileira, o que representava uma ameaça ao status quo estabelecido. A persistência da proibição da capoeira por quase cinco décadas após a abolição da escravatura demonstra como as estruturas de poder continuaram a marginalizar e criminalizar práticas culturais associadas às comunidades afrodescendentes. Apenas no final da década de 1930, com o governo de Getúlio Vargas, a proibição da capoeira foi revogada, o que representou um marco na luta pela valorização e reconhecimento dessa manifestação cultural tão significativa para a história do Brasil. A resistência negra antes e após a abolição da escravatura no Brasil é um tema fundamental para compreender a luta contínua dos afrodescendentes pela liberdade, igualdade e justiça ao longo da história do país. Antes da abolição, a resistência negra era uma resposta direta à brutalidade e desumanidade da escravidão, manifestando-se de várias formas, desde rebeliões e fugas, a formação de quilombos e até estratégias de sabotagem, que levaram à preservação da cultura africana. Pois, durante o período colonial, os escravos africanos enfrentaram condições de trabalho extremamente cruéis e desumanas nas plantações e nas minas, mas não aceitaram passivamente sua condição. Muitos se rebelaram contra seus senhores, liderando revoltas como a Revolta dos Malês (1835) e a Revolta dos Escravos de Carranca (1839), que desafiaram diretamen-

te o sistema escravocrata e exigiram a liberdade e a dignidade humana. Com séculos de existência, a capoeira mostra que isso é uma verdade. Um patrimônio imaterial difícil de definir, mas há quem tente e se aproxime. Para isso, é preciso viver, sentir na pele e ter ginga. Mestre Pastinha disse: “Capoeira é mandinga de escravo em ânsia de liberdade, seu princípio não tem método, e seu fim é inconcebível ao mais sábio capoeirista”. (MENEZES, 2021) Além das rebeliões abertas, a resistência negra também se manifestava em formas mais sutis, como a prática da capoeira, que os escravos utilizavam como meio de autodefesa e preservação da cultura africana, e o quilombo, comunidades de fugitivos que estabeleciam sociedades livres e autônomas longe das plantações. Contudo, após a abolição da escravatura em 1888, a resistência negra continuou, pois a libertação formal não significou igualdade real. Os ex-escravos enfrentaram discriminação e marginalização em todas as esferas da sociedade, sendo relegados a empregos mal remunerados, moradias precárias e acesso limitado à educação e aos direitos políticos. Nesse contexto, os afrodescendentes continuaram a lutar por seus direitos e por uma sociedade mais justa e inclusiva. Movimentos como o abolicionismo, o movimento negro e as lutas por direitos civis e políticos foram fundamentais para avançar na agenda da igualdade racial e na promoção da dignidade e respeito para com a população negra. No entanto, a resistência negra não se limitou apenas a lutas políticas e sociais. A preservação da cultura afro-brasileira, através da música, dança, religião e outras expressões artísticas, também foi uma forma de resistência contra a opressão e uma afirmação da identidade e orgulho negro. Essa resistência negra é luta contínua contra a opressão e a injustiça, marcada pela coragem, determinação e resiliência dos afrodescendentes em busca da liberdade, igualdade e dignidade plenas. É uma história que nos inspira a continuar lutando por um mundo mais justo e inclusivo para todos. A CAPOEIRA: A RESISTÊNCIA HISTÓRICA DA CULTURA NEGRA. 35

A capoeira é uma arte marcial afro-brasileira que combina elementos de luta, dança, música e cultura. Originária do Brasil, a capoeira tem suas raízes nas tradições dos escravos africanos trazidos para o país durante o período colonial. É uma forma de expressão cultural que desempenha um papel importante na identidade afro-brasileira e na preservação das tradições ancestrais. Esta arte é praticada em um espaço circular chamado de "roda", onde os participantes, chamados de capoeiristas, interagem através de movimentos acrobáticos, esquivas, chutes e golpes de mãos e pés. A fluidez e a improvisação são características essenciais da capoeira, com os capoeiristas respondendo aos movimentos do parceiro de maneira criativa e dinâmica. Vale ressaltar que além dos aspectos físicos, a capoeira também incorpora elementos musicais, com o acompanhamento de instrumentos como o berimbau, o pandeiro e o atabaque. As músicas, cantadas em dialetos africanos, geralmente abordam temas como liberdade, resistência e identidade cultural, e fornecem o ritmo e a energia para a prática da capoeira. Para Areias (1983), como os escravos africanos não possuíam armas para se defender dos inimigos, - os feitores, os senhores de engenho -, movidos pelo instinto natural de preservação da vida, descobriram em si mesmos a sua arma, a arte de bater com o corpo, à semelhança das brigas dos animais, suas marradas, coices, saltos e botes. Aproveitaram ainda suas manifestações culturais trazidas da África, suas danças, cantigas e movimentos. Dessa forma nasceu o que hoje chamamos de capoeira. (FONTOURA E GUIMARÃES, 2002, p.143). A capoeira é muito mais do que apenas uma forma de luta. É uma manifestação cultural rica e complexa que incorpora elementos de dança, música, filosofia e história. Ao longo dos séculos, a capoeira tem desempenhado um papel importante na resistência e na preservação da cultura afro-brasileira, servindo como uma forma de empoderamento e identidade para os afrodescendentes no Brasil e em todo o mundo. A capoeira, uma forma de expressão cultural profundamente enraizada na história do Brasil, é amplamente reconhecida como uma manifestação

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de resistência social. Desde seus primórdios durante o período colonial até os dias atuais, a capoeira tem sido uma ferramenta para os marginalizados se oporem à opressão e preservarem suas tradições culturais em face da adversidade. Um dos motivos que contribuiu para dificultar o conhecimento sobre a origem da capoeira foi o fato de Ruy Barbosa, quando ministro da Fazenda, com o argumento de apagar a história negra da escravidão, ter mandado incinerar uma vasta documentação relativa a esse período. A maioria dos autores afirmam que a capoeira veio para o Brasil trazida pelos negros bantos. A capoeira foi, durante muito tempo, disfarçada e escondida dos senhores de engenho e feitores. Hoje é considerada uma manifestação cultural nascida da luta dos negros pela liberdade. Ainda depois de abolida a escravidão, a capoeira foi perseguida e enquadrada no antigo Código Penal. (FONTOURA E GUIMARÃES, 2002, p.149) Durante o período colonial brasileiro, a capoeira emergiu das comunidades de escravos africanos trazidos ao Brasil, que a praticavam como uma forma de autodefesa e resistência contra seus opressores. Sob a ameaça da brutalidade e da desumanidade da escravidão, os escravos encontraram na capoeira não apenas uma maneira de proteger seus corpos, mas também de preservar suas identidades culturais africanas e manter a esperança de liberdade e dignidade. Sendo assim, a prática clandestina da capoeira, muitas vezes disfarçada como dança ou jogo, permitiu que os escravos se reunissem em segredo, compartilhando não apenas técnicas de luta, mas também músicas, rituais e tradições transmitidas oralmente de geração em geração. Essa preservação da cultura afro-brasileira foi fundamental para a sobrevivência e resiliência das comunidades negras no Brasil colonial. A capoeira continuou a ser uma forma de resistência social para os afrodescendentes no Brasil. Apesar da libertação formal dos escravos, a discriminação e marginalização persistiram, levando os ex-escravos a enfrentarem desafios econômicos, sociais e políticos significativos. A capoeira proporcionou uma forma de empoderamento e mobi-

lização para os afro-brasileiros, permitindo que eles se unissem em torno de uma prática cultural compartilhada que fortalecia sua identidade e coesão comunitária. Fatos ocorridos na história da capoeira podem ter caído no esquecimento ou, eventualmente, terem sido distorcidos, pois grande parte do que hoje se sabe sobre a capoeira praticada pelos escravos foi transmitida, através das gerações, de forma verbal. No entanto, contendo elementos de expressão corporal, como a ginga, acrobacias e floreios, e de comunicação, como o canto e a música, a capoeira permaneceu viva na cultura popular brasileira e assim se manteve desde os primórdios da nossa história, porque cativou muitos que a ela se dedicaram de corpo e alma. Atualmente a capoeira está bastante difundida por todo o país, porém há uma enorme dificuldade em encontrar documentos a respeito de suas raízes. (FONTOURA E GUIMARÃES, 2002, p.141) Desta forma, é possível compreender a complexidade em reconstruir a história da capoeira devido à predominância da transmissão oral de conhecimento ao longo dos séculos. A capoeira, prática que incorpora elementos de expressão corporal e comunicação, como a ginga, acrobacias, canto e música, foi mantida viva na cultura popular brasileira desde os tempos coloniais, conquistando adeptos dedicados. A história da capoeira, contudo, enfrenta desafios na sua preservação e compreensão devido à falta de registros documentais precisos sobre suas origens e evolução. A transmissão oral, embora tenha sido eficaz na preservação da prática, resultou na possível perda ou distorção de eventos históricos ao longo do tempo. Assim, muitos fatos podem ter caído no esquecimento ou sido reinterpretados ao serem transmitidos de geração em geração. Apesar das dificuldades na obtenção de informações históricas, a capoeira se disseminou por todo o país e além de suas fronteiras, tornando-se uma manifestação cultural reconhecida internacionalmente. A prática continua a atrair praticantes e entusiastas que se dedicam a ela com fervor e paixão, mantendo viva sua essência e tradição. Contudo, a ausência de documentos históricos escritos representa um obstáculo signi-

ficativo para pesquisadores e historiadores interessados em investigar as raízes da capoeira. A busca por documentos que detalhem suas origens e desenvolvimento histórico é um desafio constante, e a história da capoeira permanece, em muitos aspectos, envolta em mistério e especulação. Logo, ressalta-se a importância da transmissão oral na preservação da capoeira ao longo dos séculos, mas também ressalta os desafios enfrentados na reconstrução de sua história devido à escassez de registros escritos. A capoeira continua a ser uma manifestação cultural vibrante e significativa, mas sua história continua a ser objeto de estudo e investigação para aqueles interessados em compreender suas raízes e evolução ao longo do tempo. Além de ser uma forma de resistência histórica, a capoeira também é uma ferramenta para enfrentar as injustiças contemporâneas. Em tempos modernos, ela é praticada por pessoas de todas as origens como uma forma de se opor à discriminação racial, promover a inclusão social e celebrar a diversidade cultural. A capoeira oferece um espaço onde as pessoas podem se expressar livremente, desafiando as normas sociais e reivindicando sua autonomia e liberdade. CONSIDERAÇÕES FINAIS A patrimonialização da capoeira é um passo crucial para reconhecer e valorizar sua importância como uma forma de resistência cultural e social. Ao ser reconhecida como Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade pela UNESCO em 2014, a capoeira recebeu uma validação internacional de sua significância histórica, cultural e social, destacando seu papel como uma manifestação de resistência e afirmação da identidade afro-brasileira. A patrimonialização da capoeira representa um reconhecimento oficial de seu valor como parte integrante do patrimônio cultural brasileiro e da herança da humanidade. Ela ajuda a proteger e preservar a prática da capoeira, garantindo sua transmissão às gerações futuras e promovendo seu reconhecimento e respeito na sociedade. Além disso, a patrimonialização da capoeira também contribui para fortalecer a autoestima e o orgulho das comunidades afro-bra-

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sileiras, ao afirmar a importância de sua cultura e história na identidade nacional. Isso é especialmente significativo em um país como o Brasil, onde as populações negras foram historicamente marginalizadas e desvalorizadas. Ao ser reconhecida como patrimônio cultural, a capoeira também ganha maior visibilidade e oportunidades de promoção e desenvolvimento. Isso pode incluir a criação de políticas públicas para apoiar a prática da capoeira, o estabelecimento de programas educacionais e de turismo cultural, e a organização de eventos e festivais que celebrem e disseminem a arte da capoeira para um público mais amplo. Portanto, a patrimonialização da capoeira pode ajudar a combater estereótipos e preconceitos associados à prática, promovendo uma compreensão mais ampla e respeitosa de sua história e significado. Isso pode contribuir para a construção de uma sociedade mais inclusiva e tolerante, onde a diversidade cultural é valorizada e celebrada. a patrimonialização da capoeira é um reconhecimento importante de sua importância como uma forma de resistência cultural e social. Ela ajuda a proteger e promover a prática da capoeira, fortalece a identidade afro-brasileira e contribui para a construção de uma sociedade mais justa e inclusiva. Sendo assim, a capoeira é mais do que apenas uma arte marcial ou uma forma de entretenimento. É uma poderosa manifestação de resistência social que tem desempenhado um papel significativo na história e na cultura do Brasil, proporcionando uma voz e uma plataforma para os marginalizados se expressarem e lutarem por uma sociedade mais justa e igualitária. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS FONTOURA, Adriana R.R.. GUIMARÃES, Adriana C.A. História da Capoeira. Rev. da Educação Física/UEM Maringá, v. 13, n. 2 p. 141-150, 2. sem. 2002. MENEZES, Tássia. A Capoeira: Resistência Imaterial. UERJ: Rio de Janeiro, 2021. Disponível em: < https://conexao.ufrj.br/2021/03/ capoeira-resistencia-imaterial/> Acesso em: 28 de abr de 2024. NASCIMENTO, Abdias do. O quilombismo: documentos de uma militãncia pan-africa-

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nista. 3ª ed. Rev. São Paulo: Editora Perspectiva; Rio de Janeiro Ipeafro, 2019. QUIJANO, Anibal. Colonialidade do poder, eurocentrismo e América Latina. En libro: A colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais. Perspectivas latino-americanas. Edgardo Lander (org). Colección Sur Sur, CLACSO, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. setembro 2005. pp.227-278. (Disponível em http://bibliotecavirtual.clacso. org.ar/ar/libros/lander/pt/Quijano.rtf. Acesso em 26 de abr de 2024.

A IMPORTÂNCIA DO PROCESSO DE ENGATINHAR PARA O DESENVOLVIMENTO MOTOR DE BEBÊS ALINE ALVES DO NASCIMENTO

RESUMO Este estudo, de natureza descritiva através de estudo bibliográfico, tem como objetivo analisar, estudar e aprender sobre o processo de engatinhar e suas implicações no desenvolvimento em relação com o aprendizado motor e com a noção espacial. O engatinhar é importante para o desenvolvimento físico da criança, como o alinhamento da coluna e o fortalecimento dos músculos. Além disso, possui grande importância no desenvolvimento e amadurecimento psicológico. Para engatinhar, o bebê precisa conseguir sustentar seu próprio peso com as mãos e joelhos enquanto se desloca para frente e aprende habilidades para o seu desenvolvimento motor, cognitivo e emocional. Alguns bebês começam esse processo após seis meses de vida, porém alguns passam por esta fase e começam logo a andar. Estudos mostram os benefícios de engatinhar pois, esta ação que o bebê realiza refletirá mais tarde na escolaridade, como aprender a segurar um lápis ou ter habilidades em atividades físicas. Essa fase importante do desenvolvimento infantil, proporciona muitos benefícios que não se resume somente em o bebê sair de um ponto para o outro. Palavras-chave: Engatinhar - Desenvolvimento – Aprendizado motor - Noção espacial Amadurecimento - Benefícios ABSTRACT This study, of a descriptive nature through a bibliographic study, aims to analyze, study and learn about the process of crawling and its implications in development in relation to motor learning and spatial notion. Crawling is important for the child's physical development, such as aligning the spine and strengthening muscles. In addition, it has great importance in psychological development and maturation. To crawl, the baby needs to be able to su-

pport his own weight with his hands and knees while moving forward and learning skills for his motor, cognitive and emotional development. Some babies begin this process after six months of life, but some go through this phase and start walking right away. Studies show the benefits of crawling because this action that the baby performs will reflect later in schooling, such as learning to hold a pencil or having skills in physical activities. This important phase of child development provides many benefits that are not just about the baby getting from one point to another. Keywords: Crawling - Development - Motor learning - Spatial notion - Maturation – Benefits INTRODUÇÃO O aprendizado motor na infância, caracteriza-se pela aquisição de uma ampla diversidade de habilidades motoras, que possibilita a criança a um amplo domínio do seu corpo em diferentes posturas (estáticas e dinâmicas), locomover-se pelo meio ambiente de variadas formas (arrastar, engatinhar, andar, entre outras) e manipular objetos e instrumentos diversos. Essas habilidades básicas são requeridas para conclusão de rotinas diárias em casa e na escola, como também servem a propósitos lúdicos, tão característicos na infância. O aprendizado motor enfoca o estudo das mudanças qualitativas e quantitativas de ações motoras do ser humano ao longo de sua vida. Além disso, é importante ressaltar que o aprendizado motor ocorre com êxito se a criança tiver orientação espacial. Encontramos, por exemplo, no engatinhar e no rastejar duas formas de deslocamento que não podem ser omitidas do desenvolvimento motor da criança. Constituem aquisições motoras que são consequências do processo de amadurecimento, de tal maneira que uma inibição de sua prática por parte do adulto pode deixar sequelas negativas na

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evolução da criança. DESENVOLVIMENTO APRENDIZADO MOTOR E NOÇÃO ESPACIAL À medida que a criança se locomove, vai tendo seu campo de ação ampliado. É o conhecimento dos objetos e do espaço que a circundam, decorrerá principalmente dos objetos visuais e táteis. Na preensão, a maturidade estende-se dos músculos mais robustos (ombro e braço) até os mais finos (pulso, mão e dedos). Não existe apenas maturidade muscular, é preciso que as áreas corticais estejam amadurecidas para a integração das sensações e para a coordenação das atividades motoras. À medida que a criança percebe melhor, alcança com maior facilidade os objetos, é o trabalho conjugado das mãos e pernas, que permite-lhe rastejar-se, engatinhar, erguer-se e ficar de pé. O DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM MOTORA DO 1° AO 10° MÊS 1° MÊS • A coordenação sensório-motor no primeiro mês se desenrola da seguinte maneira: • Permanece o reflexo do braço; • Aumenta o reflexo de sucção; • Levanta a cabeça por curtos períodos quando deitado de bruços; • Mantém a mão fechada durante todo o tempo; • O bebê começa a esboçar sorrisos inteiramente inconscientes; • Já pode controlar os movimentos dos olhos e fixar um determinado ponto; • Começa a movimentar as perninhas. 2° MÊS • Movimento ativamente braços e pernas; • Virar a cabeça de um lado para o outro; • Quando sentado, sustenta a cabeça por pouco tempo; • Coloca as mãos na boca; • Cabeça e olhos voltam-se em direção

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a sons; • Sorri quando alguém conversa com ele; • Quando sentado, sustenta a cabeça por pouco tempo; • Coloca as mãos na boca; • Cabeça e olhos voltam-se em direção a sons; • Sorri quando alguém conversa com ele; • Segue objetos com o olhar; • Gosta de brincar com os dedos dos pés e das mãos; • É capaz de prender o dedo da mamãe ou um lápis; • Gosta de ficar de bruços, erguer a cabeça, tateando com as mãos e pressionando com os pés. 3° MÊS • Quando deitado de costas, já eleva sozinho a cabeça do colchão; • Procura agarrar os objetos; • Suga os dedos, olha para as mãos; • Segue os objetos de lado a lado, num movimento de 180 graus; • Olha com atenção para qualquer pessoa; • Sorri espontaneamente; • Reconhece a mãe e a mamadeira; • Os reflexos de preensão começam a desaparecer; • Agarra argolas de plástico; • Quando segurado no colo ou numa posição em que fique sentado, olha curiosamente para tudo; • Costuma repetir muitas vezes o movimento de juntar as mãos acima do rosto; • Mesmo não conseguindo ainda girar o corpo, eles olham e ouvem interessadamente tudo aquilo que se aproxima deles, especialmente pessoas. 4°MÊS • Consegue sentar-se se for amparado; • A cabeça não cai quando fica sentado; • Quando deitado de bruços, suporta o peso do corpo sobre os braços; • Quando deitado de costas, levanta a cabeça e faz esforço para se sentar; • Procura alcançar objetos à sua frente,

com ambas as mãos; • Brinca com os próprios dedos; • Distingui pessoas estranhas e é muito esperto. 5° MÊS • Reconhece que o brinquedo caiu da mão; • Gosta de olhar no espelho; • Senta-se quase sem nenhum amparo; • Agita os brinquedos e os leva a boca; • Aprende a endireitar o corpo e conhece seu próprio peso; • Faz tração para levantar-se; • Faz meia cambalhota com o auxílio de alguém. 6° MÊS • Vira de bruços; • Muda os objetos de uma mão para outra; • Permanece sentado, tentando já engatinhar; • Dá gritinhos para chamar atenção dos adultos; • Estica os braços para ser levado ao colo. 7° MÊS • Senta-se sozinho; • Emite primeiras sílabas com consoantes; • Procura identificar as pessoas mais próximas (por exemplo irmão, pai); • Se joga para cima da grade do berço; • As mãos, os pés e os joelhos se tornam cada vez mais ágeis. 8° MÊS • Permanece em pé com apoio; • Controla as mãos e o tronco; • Agarra objetos colocados a pequena distância; • Começa a escalar utilizando suas forças com auxílio da mãe; • Utiliza eficazmente seus movimentos; • Reconhece nomes ouvidos frequentemente; • Exprime alegria e aprende a repreender. 9° MÊS

• Engatinha; • Fica em pé com apoio; • Desenvolve maior número de sílabas com consoantes; • Fica de pé sozinho, agarrando-se em móveis para se levantar; • Seu peso fica mais lento no seu desenvolvimento, por motivo de sua movimentação; • Sua coluna vertebral desempenha plenamente sua função de sustentação. 10°MÊS • Anda com apoio; • Usa expressões sem significado aparente; • Dá até logo com a mãozinha; • Observa outras crianças; • Obedece quando ouve a palavra “não”; • Reúne sílabas formando palavras, exemplo: papa. O REFLEXO DE ENGATINHAR O reflexo de engatinhar pode ser observado quando o bebê é colocado em posição inclinada e aplica-se pressão à sola de um de seus pés. Ele engatinhará reflexivamente, usando tanto os membros superiores quanto os inferiores. A aplicação de pressão na sola dos pés vai provocar o retorno da pressão pelo bebê. A aplicação de pressão na sola de apenas um pé vai produzir o retorno da pressão e um impulso extensor da perna oposta. O reflexo de engatinhar está geralmente presente no nascimento e desaparece por volto do terceiro ou quarto mês. Há um intervalo entre o ato de engatinhar reflexivo e o ato de engatinhar voluntário, que aparece no sétimo mês. ARRASTAR-SE Os movimentos de arrastar-se do bebê são as primeiras tentativas de locomoção objetiva. O ato de “arrastar-se” evolui à medida que o bebê ganha controle dos músculos da cabeça, pescoço e tronco. Em posição de pronação e usando um “padrão homolateral “, o bebê procurar alcançar um objeto a sua frente, erguendo a cabeça e peito acima do solo. Ao voltar essas partes do corpo para baixo, os braços estendidos para fora impulsionam o bebê de volta, em direção aos pés.

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O resultado desse esforço combinado é um leve movimento escorregadio para a frente. As pernas não são usualmente usadas nessas precoces tentativas de arrastar-se. O ato de arrastar-se geralmente aparece no bebê por volta do sexto mês, porém, ele pode aparecer até mesmo no quarto mês. ENGATINHAR O ato de “engatinhar” evolui do ato de arrastar-se e, frequentemente, desenvolve-se para uma forma altamente eficiente de locomoção do bebê. Engatinhar difere de arrastar- se, pois nele, pernas e braços são empregados em oposição entre si. Frequentemente, ele começa a engatinhar para trás. Isso porque ele empurra melhor com as mãos e os braços do que com os pés e as pernas. As primeiras tentativas de o bebê engatinhar caracterizam-se por movimentos determinados de um membro de cada vez. Conforme a habilidade do bebê aumenta, os movimentos tornam-se sincronizados e mais rápidos. Os bebês que engatinham de modo mais eficiente valem-se de um “padrão contralateral” (braço direito e perna esquerda). Tem havido considerável especulação quanto à importância de engatinhar no desenvolvimento motor do bebê e quanto ao método “apropriado” de engatinhar. A organização racional neurológica de Carl Delecato (1966) atribuiu grande importância ao ato de engatinhar apropriadamente e às técnicas de arrastar-se, como um estágio necessário para alcançar o domínio hemisférico cortical. O domínio de um lado do córtex é necessário, de acordo com Delecato, para a organização neurológica apropriada. Levanta-se a hipótese de que uma organização com falhas levará a problemas motores, perceptivos e de linguagem, na criança e no adulto. Essa hipótese vem sendo atacada por neurologistas, pediatras e pesquisadores da área de desenvolvimento infantil. Poucas conclusões podem ser tiradas em relação a teorias alternativas porque poucas pesquisas têm sido realizadas. Uma avaliação cuidadosa dos prós e dos contras da racionalização de Delecato é necessária, antes de tirar quaisquer conclusões definidas. A NOÇÃO ESPACIAL

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Entende-se por orientação espacial a capacidade que o indivíduo tem de situar-se e orientar-se, em relação aos objetos, as pessoas e o seu próprio corpo em um determinado espaço. É saber localizar o que está à direita ou à esquerda; à frente ou atrás; acima ou abaixo de si, ou ainda, um objeto em relação a outro. É ter noção de longe, perto, alto, baixo, longo, curto. Desde o nascimento, o indivíduo começa a se relacionar com o espaço. Isso se estabelece em função de estímulos exteroceptivos, àqueles vindos do meio onde a criança está inserida. E estes movimentos corporais têm origem em diversos aspectos, entre eles os sociais e os neurológicos, que são de grande importância. A criança passa por diversas fases na exploração e entendimento do espaço. No recém-nascido, o movimento e a ocupação do espaço se dão pelo processo bem rudimentar, permanecendo onde é colocado. Com o crescimento físico e o desenvolvimento maturacional, ela começa a manipular objetos e neste momento a mão tem um papel fundamental na comunicação com o meio exterior. Através da mão a criança passa a explorar o meio circundante e essas experiências táteis são extremamente significativas. Com a necessidade de se locomover, passa a dimensionar algumas noções de espaço. Importante que a criança vivencie o engatinhar, tocando objetos, pois, fortalecerá seus músculos. As noções de contraste de acima e abaixo, entre outras, passam a ser vivenciadas com o corpo de maneira espontânea na sua exploração do meio. Ao abaixar- se para pegar um objeto embaixo de uma cadeira, ou mudar de direção para apanhar outro que está às suas costas, estes contrastes vão se internalizando. Com essa evolução a criança passa a exercitar mais os toques e as descobertas. E no momento que a criança inicia esta fase com a curiosidade de sua descoberta, a mãe grita: “Não pegue, vai quebrar”. E como se falasse que esse movimento é negativo, que não deve ser executado. Àquele corpinho aberto, solto, pronto para receber todo tipo

de estimulação, está aprendendo a prender-se, contrair-se. A mão informa que aquilo que é natural e espontâneo na criança não é aceito. Portanto, a imagem corporal que tornamos na nossa mente através de todos os processos sensoriais, reflete todos os conflitos emocionais relacionados com a nossa cultura e auto- orientação. No momento de contração do músculo, modifica-se o funcionamento e o seu registro mental. INCENTIVO NO PROCESSO DE ENGATINHAR • Temos aqui alguns métodos que incentivam e ajudam o bebê a engatinhar: • Faça massagens no bebê. A shantala, técnica oriental de massagem em bebês, tem efeito relaxante e ajuda o bebê a descobrir seu corpo. • Fortaleça o abdômen do bebê. Coloque seu polegar na palma de uma das mãos dele e segure o pé do lado oposto. Desequilibrado para trás e em ligeira rotação, o pequeno vai deter a queda com os abdominais. • Este exercício agradável pode ser feito no banho. Não encha a banheira com muita água, coloque um tapete antiderrapante no fundo dela e desenhe um oito no corpo do bebê, da esquerda para a direita e vice-versa. CUIDADOS COM O BEBÊ NESSA FASE DE DESCOBRIMENTO • Todo cuidado é pouco nesse período que o bebê está explorando a casa, convém tomar algumas medidas para garantir sua segurança: • Deixe espaço livre para circulação. Guarde as mesas de centro. • Observe se os móveis ao longo do caminho têm quinas perigosas e cubra-as comprotetores. • Tire objetos pontudos ou cortantes de móveis baixos e mesas de canto. • Não deixe no chão objetos pequenos que podem ser engolidos. - Muito cuidado com toalhas de mesa. Bebês costumam se apoiar nelas para se levantar. • Coloque telas ou grades nas janelas e varandas de departamentos. - Cubra as tomadas com protetores e esconda os fios dos

aparelhos. - Proteja as escadas com portão. Coloque um no alto e outro embaixo, no terceiro degrau, para ele treinar com se sobe e desce. • Retire produtos de limpeza e vidros dos armários baixos da cozinha ou use fechos de segurança. • Use as chamas de trás do fogão e vire os cabos das panelas para o fundo. • Mantenha a porta do banheiro fechada. • Abaixe-se em áreas do percurso do bebê. Assim você pode avistar outras situações perigosas e modificá-las a tempo de evitar um acidente. • Coloque telas ou grades nas janelas e varandas de departamentos. • Cubra as tomadas com protetores e esconda os fios dos aparelhos. • Proteja as escadas com portão. Coloque um no alto e outro embaixo, no terceiro degrau, para ele treinar com se sobe e desce. • Retire produtos de limpeza e vidros dos armários baixos da cozinha ou use fechos de segurança. • Use as chamas de trás do fogão e vire os cabos das panelas para o fundo. • Mantenha a porta do banheiro fechada. • Abaixe-se em áreas do percurso do bebê. Assim você pode avistar outras situações perigosas e modificá-las a tempo de evitar um acidente. CONCLUSÃO Este artigo objetivou analisar, estudar e aprender sobre o processo de engatinhar e suas implicações no desenvolvimento em relação com o aprendizado motor e com a noção espacial. Foi visto que o processo de engatinhar é de fundamental importância na vida da criança. Essa é a fase que ela começa a explorar o ambiente e isso a ajudará muito porque ela exercitará sua coordenação motora, aumentará sua consciência corporal e sua noção de organização espacial.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS GALLAHUE, D.L.; OZMUN, J. C. Compreendendo o Desenvolvimento Motor (Bebês, Crianças, Adolescentes e Adultos). ARRIBAS, TERESA L. E COLABORADORES. 5ª Edição – Educação Infantil(Desenvolvimento, currículo e organização escolar). BRASIL/ MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO / SECRETARIA DE ENSINO FUNDAMENTAL. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Volume 3: Conhecimento de mundo. Brasília, 1998.

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A EVOLUÇÃO DO DESENHO DA CRIANÇA ANA PAULA CUNHA FAUSTINO

RESUMO Esta pesquisa aborda o desenho da criança e sua importância para o seu desenvolvimento como cidadão, o explorar da criatividade, ludicidade e espontaneidade natural do qual a criança que se dá no seu impulso criativo. O trabalho de artistas importantes da história da arte mundial dos quais se espelham na simplicidade das formas e ausência de regras ao expressar-se do qual apenas as crianças possuem. A pesquisa também aborda as fases do desenho da criança e a perda da espontaneidade que se dá na adolescência. Questiona-se por que o desenho da criança não é considerado arte e reforça a importância de um currículo de arte desde o ensino infantil. A autora deste artigo, Ana Paula Cunha Faustino, professora de arte na secretaria de educação da cidade de São Paulo, graduada em Artes Plásticas e pós-graduada em Metodologia do ensino das artes pela Universidade Braz Cubas. Palavras-chave: Arte, desenho, criança, artista ABSTRACT This research addresses the child's drawing and its importance for its development as a citizen, the exploration of the creativity, playfulness and natural spontaneity of which the child gives in his creative impulse. The work of leading artists in the history of world art whose mirrors the simplicity of forms and the absence of rules in expressing themselves that only children have. The research also addresses the phases of the child's drawing and the loss of spontaneity that occurs in adolescence. It is questioned why children's drawing is not considered art and reinforces the importance of an art curriculum since early childhood education. The author of this article, Ana Paula Cunha Faustino, art teacher at the education department of the city of São Paulo, graduated in Fine Arts and postgraduate in Art Teaching Methodology from Universidade Braz Cubas. Keywords: Art, drawing, child, artist

INTRODUÇÃO A arte está presente no cotidiano da criança desde seu nascimento. Cantam antes de aprender a falar, dançam e se movimentam com o encantamento de uma música antes mesmo de aprenderem a andar sozinhos. Riscar, rabiscar e desenhar em paredes, papéis, na terra, onde a imaginação mandar. A brincadeira de faz de conta com os colegas é quase um esquete teatral. A magia, imaginação e sentimentos acompanham as crianças e seu desenvolvimento. E a arte, por sua vez, mostra sua importância ao propiciar situações mais lúdicas e divertidas de aprendizagem. O ambiente escolar deve favorecer espaços dos quais as crianças sintam-se protegidas, tranquilas e que sua imaginação seja estimulada. Quanto mais rico e diversificado com brincadeiras e contato com diferentes linguagens da arte o ambiente for, mais desafiador e benéfico será para a criança. Segundo Carvalho, Inoue e Buoro (1998), o trabalho com movimento (dança, teatro, brincadeiras) contempla a multiplicidade de funções e manifestações do ato motor, propiciando um amplo desenvolvimento de aspectos específicos da motricidade das crianças, abrangendo uma reflexão acerca das posturas corporais implicadas nas atividades voltadas para ampliação corporal das crianças. Muitas vezes, o movimento na escola é visto como bagunça ou indisciplina, e o educador, por sua vez, acaba podando a criança de se movimentar e descobrir as potencialidades e limites do próprio corpo. A aula de arte deve explorar a motricidade das crianças, além das artes visuais, do qual introduz diferentes técnicas e a exploração de materiais, como tintas, colagens, criação de brinquedos e personagens com materialidade reciclável e desenvolver ao máximo as potencialidades criativas da criança. MÉTODO Esse artigo usa um método bibliográfico de pesquisa, e recorre a autores como Fayga Ostrower (1991), artista plásti-

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ca brasileira nascida na Polônia. Atuou como gravadora, pintora, desenhista, teórica de arte e professora. No livro “A criança e o artista”, Tarso (1995) faz uma pesquisa sobre a evolução do desenho das crianças, estuda sua ludicidade e criatividade espontânea. O autor fala da relação da criança e da arte em todo seu desenvolvimento, inclusive na alfabetização. Ou seja, esta pesquisa fala da importância da imagem e da arte para o desenvolvimento pleno do ser humano na infância. Para enriquecer a pesquisa, foi consultado documentos para o currículo da secretaria de educação das prefeituras, das quais mostra na prática o que é trabalhado com crianças das escolas públicas. O artigo também apresenta pesquisas dos autores Fusari (2010), Doutora na área de televisão e vídeo para educadores e Ferraz (2010), Doutora em Artes, ambas educadoras, no livro “Arte na educação escolar”, do qual é um livro sobre o ensino e aprendizagem em arte, enfocados pelo prisma da educação artística e estética. Para isso, defendem o estudo das linguagens da arte, da teoria e história da arte. Também defendem a Proposta Triangular da autora Ana Mae Barbosa (1987). RESULTADOS E DISCUSSÕES Arte para quê? No livro A criança e o artista, o autor, Paulo Tarso (1995), cita dois métodos de ensino em arte muito utilizado, o primeiro, chamado: “arte como intuição sensível”, que no Brasil é erroneamente entendido como “livre expressão”, do qual procura desenvolver o potencial criador da criança sem intenção de formar o artista, ou seja, o importante é o processo e não o produto. As aulas de arte que utilizam esse método são preenchidas por técnicas e atividades práticas sem um embasamento teórico, ou seja, não se estuda arte de fato. O segundo método, o autor chama de arte como “informante”, neste caso, a história da arte é valorizada e o aluno encorajado a aprender sobre movimentos artísticos e estilos de artistas. Muito bom para o desenvolvimento cultural do estudante, porém, tem o poder de destruir sua imaginação criadora, já que o estudante sempre deve se basear no trabalho de al-

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gum artista, estilo ou movimento de arte. Nos dois métodos, um chamado Educação artística e o outro Arte educação, tem suas potencialidades e falhas. Eis o desafio. Como ensinar arte para uma criança? Para responder esse questionamento, a pesquisa de Tarso (1995), traz novas referências para a fundamentação da ação educativa de arte nas escolas. O autor analisa o desenho da criança e suas características mais marcantes, o ato de brincar e o lúdico na ação infantil. Além disso, examina o impulso criador da criança e sua relação com o contato com as artes plásticas. O desenho da criança O autor Paulo de Tarso (1995), compara o ato de desenhar da criança como uma relação de brincar, do lúdico. A característica de seus desenhos tem muita relação com a idade e contexto sociocultural e social da qual está inserida, já que sua personalidade se forma de acordo com a sua vida cotidiana. Isso se reflete nas suas brincadeiras e maneira de se expressar artisticamente. O adulto poderia orientar e facilitar a adaptação social da criança, mas geralmente não é isso o que acontece. A criança é um ser sociável, quer se comunicar, quer ser livre e no entanto, o adulto, por meio de certos condicionamentos, é um empecilho que a limita e a impede de ser espontânea. (TARSO, 1995, p.19) Tarso (1995), salienta que o adulto poda o desenvolvimento natural da criança com autoritarismo, compara um ser que funciona com o lúdico e faz de conta com ele próprio. Para uma criança aprender, segundo o autor, ela deve experimentar e vivenciar o máximo de linguagens da arte e ter contato com diversos materiais e espaços. Se ela errar, deve repetir o ato até aprender sozinha por meio da experimentação e da experiência. O autor enfatiza o quanto é errôneo tratar uma criança como adulto ou ser inferior. Isso faz com que sua “sensibilidade definhe”, aponta. “A perda do lúdico, provoca na criança o envelhecimento precoce e a atrofia da espontaneidade” (TARSO, 1995, p.22)

É importante que a criança dentro das peculiaridades da sua infância seja respeitada, que sua espontaneidade seja aceita e valorizada. Ao obedecer às ordens de um adulto, ela deve entender o porquê sem sentir-se injustiçada. O desenho da criança inicia aos dois anos de idade, quando se interessa pelos efeitos que os lápis têm no papel. Aos três anos, os traços são mais firmes com rabiscos, ziguezagues e círculos imperfeitos. Com a prática, começam a aparecer mais círculos, mesmo que imperfeitos, mas um grande avanço para a criança. A partir destes círculos, detalhes passam a fazer parte do desenho, são riscos que lembram uma Mandala ou raios de sol. Este sol pode evoluir para um rosto humano, com cabelos e rabiscos que se tornam o corpo. Embora o processo de interpretação da figura humana tenha uma contínua mudança, isso sucede de modo lento e gradual. Mesmo tendo a criança descoberto a possibilidade de desenhar a face e alguns membros, o tronco e demais minúcias vão sendo acrescentadas aos poucos. Na figura humana derivada do sol parece existir somente a cabeça. Essa forma fica de tal forma arraigada na criança, que mesmo após acostumar-se a acrescentar o tronco ainda manterá por algum tempo os braços saindo da cabeça. Após habituar-se a colocar os braços saindo do tronco, por volta de quatro ou cinco anos, passa a mostrar a figura humana de modo mais minucioso, com os dedos dos pés e das mãos, as orelhas, o umbigo e outros detalhes. Parece não perceber que essas mudanças vão se processando com o tempo. (TARSO, 1995, p 28) Segundo o autor, com o passar do tempo, o desenho da criança fica mais minucioso e aparece o espaço dos objetos e personagens, como uma mesa com algo em cima, por exemplo. Aos seis anos, a visão de mundo egocêntrica da criança vai se distanciando, então a questão sociocultural da qual está inserida começa a interferir mais no desenho. Além de questões afetivas com os personagens que aparecem, costumam desenhar muito a família, animais de estimação e amigos, geralmente aqueles que possuem mais afinidade. Há uma natural falta

de perspectiva nos desenhos, ou seja, tudo aparece no mesmo plano, mas neste momento, ela coloca uma “base” para os objetos, como se fosse o chão. Nesta fase, Florence de Méredieu denomina os desenhos das crianças de “plano deitado irradiante” e “plano deitado axial”, ambos não apresentam perspectiva nos objetos e a criança sempre é o centro da ação daquilo que foi desenhado, que sempre aparece como estivessem deitados. Tarso (1995), salienta que o desenho da criança se torna mais complexo aos dez anos, quando passa aparecer a profundidade e mais lógica a produção, perdendo aos poucos a espontaneidade. Próximo à puberdade, quando sua visão analítica e realista faz com que fique mais exigente, tentando retratar os objetos mais próximos do que eles realmente são. Geralmente, os adolescentes ao desenhar tornam-se mais dependentes de motivos ou objetos à sua frente. Não o faz com a naturalidade de antes. Torna-se um crítico rigoroso de si mesmo. Dá demasiada importância ao produto final da criação, sendo que antes o que importava era o fazer, isto é, o processo. Na maioria das vezes, a sua habilidade está inadequada para produzir aquilo que deseja como cópia exata do que vê. Isso conduz a uma insatisfação com o resultado final dos seus desenhos, colaborando para que sua vontade em fazê-los decresça. (TARSO, 1995, p. 36)

Imagem 1. Evolução do desenho infantil

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Percebe-se que o adolescente deixa de ter aquela espontaneidade natural da criança ao desenhar, sua cobrança faz com que se preocupe demais com o resultado da sua criação e não com o ato de desenhar que antes lhe dava tanto prazer. Por esse motivo, passam a ter a necessidade de desenhar sempre olhando um objeto ou imagem. Segundo o autor, sempre pensamos que a criança desenha formas simples porque é mais fácil e tem dificuldade com a coordenação motora fina. Tarso (1995) cita Arnhein, do qual observa que a criança não possui essas características, mas representa as coisas de formas simples porque vê o mundo dessa forma. As crianças possuem grande senso de observação e quando está inserida num contexto de violência, como guerras ou passou algum tipo de abuso, retrata a crueldade que vivenciou com acontecimentos atuais: casa, flores, sol, etc. A criança tem enorme interesse em manipular e investigar materiais diversos: caixas vazias, tampinhas, sementes e sucatas, organizando-os em novas situações, para atender às suas intenções lúdicas. Desenhar para ela também é tão natural quanto brincar. Age com impulso espontâneo, numa curiosidade que emana da sua própria ação. As suas vontades não são avaliadas antecipadamente. Os atos de brincar e de desenhar acontecem no presente imediato. Para a criança, o presente seria o desejo impulsionando a ação, o movimento. (DERDYK, 1989, p.118). Para a criança, desenhar é tão natural quanto brincar, ou seja, o desenho é uma ação lúdica. Quando desenha, a criança está brincando, muitas vezes sente-se como o personagem que está representando, que pode ser um super-herói, uma princesa ou um animal feroz. Neste momento, ela pode desenhar por cima do que havia feito mudando a história e fazendo parte dela. A brincadeira e a ludicidade acontecem enquanto desenha, a criança sente prazer nessa ação. Brincar e desenhar com espontaneidade faz parte da natureza da criança. É necessário que o adulto a auxilie a não perder essa imaginação fértil que se manifesta principalmente por intermédio da sua ação lúdica. O adulto é reflexo de sua infância, e só por isso

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já bastaria para que essas atividades merecessem respeito. (TARSO, 1995, p. 42) A criança e a arte Segundo Tarso (1995), o homem é um ser sensível do qual apresenta sensações e sentidos que o auxiliam a ter uma visão própria do mundo exterior. As suas memórias sempre podem vir à tona, modificando o ser do presente e nele influenciando. O olhar para o mundo, vivências anteriores provocam o olhar do artista, que muitas vezes interfere no olhar da criança. O autor cita Edith Derdyk, que diz: Eu olho a cadeira que pretendo desenhar. A cadeira me lembra um acontecimento do dia anterior. Desenhar evoca o acontecimento incitando a invenção e a projeção de uma nova situação para a cadeira, num outro tempo, num outro espaço. Na criança, esse jogo criativo se faz naturalmente, de uma maneira solta, aparentemente caótica, sem método. O resultado gráfico do desenho, às vezes, pode até não corresponder ao alto grau de intensidade vivida no ato de desenhar. Mas, com certeza, manifestam-se operações mentais como: imaginar, lembrar, sonhar, observar, associar, relacionar, simbolizar, representar. (1989, p. 121)

Imagem 2. Navio no mar por uma criança desconhecida. A autora estuda e valoriza a espontaneidade da criança, que vai se perdendo ao longo dos anos, e na adolescência passa a ter extrema preocupação com o produto, não valorizando tanto a ludicidade e o impulso criativo que vêm de forma mais tímida. O que nós, educadores, podemos fazer para que essa

espontaneidade natural da criança não se perca na adolescência? Tarso (1995), cita Dalmo Dallari, que diz que a criança por natureza é alegre e animada, e coloca o afeto em tudo o que faz, nas brincadeiras, ao desenhar demoradamente uma letra, ou até mesmo em seus desenhos(...). “A criança, quando desenha, coloca um sentimento instantâneo a respeito do que transpõe graficamente, ao interpretar o que observa, ao criar ou ao relembrar cenas. A imaginação é gerada pela capacidade de relacionar e de estabelecer combinações de tais imagens, incorporando o sentimento ao processo do pensamento. |Isso se processa com maior ou menor ênfase, no âmbito da fantasia” (TARSO, 1995, p. 48). O impulso criativo é algo complexo de ser explicado, porém, o autor Rollo Moy, a partir de suas pesquisas na área, identificou que é dividido em quatro momentos sendo que o acaso sempre está presente. Sentimentos como ansiedade, regozijo, culpa e gratificação fazem parte desse impulso até o trabalho finalizado. Os autores acreditam que a criança está numa situação privilegiada, já que tem facilidade de “fantasiar” o mundo, ativando seu processo criador ao misturar “situações imaginárias com o racional”. “A fantasia expande a faculdade criadora, tornando-se importante ao ser humano, pois ela é a essência do processo do pensamento, capaz de conduzir às ideias inovadoras, além do conhecido e do estabelecido. Quando convive com a fantasia, a criança armazena meios para superar a banalidade da imitação que conduz a uma repetição fútil dos valores e da conduta humana (...) A criança parece possuir a chave do segredo, o dom que ativa o processo criador. Quando ela descobre a sua imaginação, percebe que pode ir além da sua experiência imediata, porque pode ver situações que não existem. Ela aglutina nessas situações imaginárias suas fantasias e também sua exploração racional. Essa facilidade em “fantasiar” o mundo, coloca-a numa situação privilegiada”. (TARSO, 1995, p.52).

Imagem 3. O desenho da criança e os artistas Tarso (1995) compara os desenhos das crianças com a arte do homem primitivo. Apesar da grande história e beleza, o desenho do homem da pré-história é dotado de formas simples, ausência de perspectiva e o sentimento da pessoa que o desenhou. Não é preciso se parecer com a realidade, já que o que está sendo retratado é apenas a visão de quem o fez. A criança também desenha figuras humanas de frente com os pés virados para a esquerda ou direita, muitas vezes também desenha o rosto de perfil com os olhos para frente. Podemos comparar esse desenho com pinturas deixadas pelos antigos egípcios. Se a arte é uma interpretação da realidade, dentro da visão do artista, a criança entende esse conceito de forma muito mais natural que os adultos. Artistas como Van Gogh e Picasso eram grandes conhecedores das técnicas tradicionais de pintura, porém, observamos dentro da obra de cada um seu estilo pessoal. Van Gogh com suas pinceladas espessas e Picasso com formas geometrizadas e muitas vezes deformadas. Ora, para o artista desenvolver uma poética tão singular em sua obra, é necessário ser um exímio conhecedor das técnicas e saber que “a técnica é um meio e não um fim em si mesmo” (Tarso, 1995). O autor compara a obra “As senhoritas de Avignon”, de Picasso, com os desenhos das crianças, já que o artista desenhou apenas o essencial, simplificando as formas. Apesar da obra ter um grande apelo erótico, questões formais e técnicos podem ser comparados sim com o desenho espontâneo das

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crianças. Picasso não demonstrou nenhum aspecto tridimensional ou perspectiva na obra, apesar de ser conhecedor dessas técnicas. A imaginação criadora das crianças é livre, assim como ele buscou nessa e em outras obras. Dizia Picasso: “Na idade deles eu desenhava como Rafael, mas me foi preciso toda uma existência para desenhar como eles” (APUD CHARMED, 1969, p.253).

Imagem 4. As Senhoritas de Avignon, Pablo Picasso, 1907. No século XX o artista passou a sentir necessidade de retratar seu mundo interior, suas sensações e sentimentos, além de desenvolver um estilo pessoal. A maneira de representar as pessoas, animais, coisas e paisagens passam a ser de forma mais instintiva, assim como a pintura das crianças, que é espontânea e despreocupada. Pinturas de artistas como Paul Klee e Joan Miró ainda se assemelham muito com os desenhos do mundo infantil. Mondrian, que trabalha com formas geométricas, linhas e abstrações, lembra as primeiras fases do desenho das crianças, que é até os três anos de idade.

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Imagem 5. Joan Miró, O Sol, 1929, Óleo sobre tela. Entretanto, apesar de tantos artistas renomados valorizarem tanto o desenho das crianças, por que então, o desenho das crianças não é considerado arte? “Para uma produção ser considerada arte, não basta ter sido produzida com essa finalidade, mas também ter sido apreciada e considerada como tal pela comunidade. A arte da relação criador, obra e espectador, podendo caracterizar-se pelo diálogo histórico-historial, conforme palavras de Dettoni. Quando isso acontece, ultrapassa as balizas do tempo e da lógica. Com o fenômeno artístico acontece uma espécie de “multivalência” histórica. Lembrando Nunes, Dettoni menciona que são quatro as possíveis dimensões do tempo na arte: a primeira é a do tempo histórico horizontal, em que a obra é situada quando foi criada, interagindo com diversos aspectos culturais – social, político, religioso e moral. (1991, p.35).” (...) “A segunda dimensão, a vertical, relaciona o presente com o passado e o presente com o futuro”. (...) “A terceira dimensão, a transversal, traz o passado reconquistado em suas tradições como estímulo da criação artística do presente.” (...) “A quarta dimensão, é a temporalidade fundamental, que caracteriza o que há de permanente, de perdurável nas obras artísticas” (TARSO, 1995, p. 95 e 96). Nesta citação, observa-se que para algo ser considerado arte, primeiramente precisa ser feita com essa intencionalidade, além de ser apreciada e reconhecida pela sociedade. Também deve ter uma relevância histórico-

-social, dialogar com as obras do presente ou inspirar as do futuro, provocar rupturas com imposições, ou ter uma importância para um povo seja de forma religiosa, política ou social. Para ser arte, deve causar reflexão, pensamento, crítica, ou seja, questões que ultrapassam tempo, local do qual foi feita e interagir com a sociedade atual de alguma forma. Partindo desse pressuposto, entende-se que o desenho da criança é recheado de criatividade, espontaneidade, lúdico, fantasia, forma e conteúdo que inspiram artistas. Porém, não é considerado arte, daquela que vemos em galerias, mas é de suma importância para o desenvolvimento social e cognitivo do sujeito. Enfim, cabe a este momento a famosa reflexão do filósofo e crítico de arte Dino Formaggio que diz: “A arte é tudo aquilo que os homens chamam de arte” (1985, p.9). CONSIDERAÇÕES FINAIS A partir da leitura e estudos sobre a arte e a criança, podemos dizer que a criatividade é um processo da relação entre a pessoa e o mundo. A criança, por sua vez, é espontânea por natureza, e por esse motivo seu impulso criativo se dá de uma forma mais fácil que um adulto. O lúdico faz parte do cotidiano da criança, a fantasia, seres, coisas e lugares fantásticos estão em sua imaginação. Sabe-se que para criar é necessária uma expressão lúdica, ou seja, ao combinar algo lúdico com nossas vivências manifesta o impulso criativo ou o “criar”. Por esse motivo que toda obra de arte tem algo de quem o criou, seja por questões históricas, sociais ou filosóficas. O desenho da criança nasce de forma natural, como uma brincadeira, e passa a retratar o mundo à sua volta com seu olhar despretensioso e sincero. Muitos artistas se inspiraram nessa maneira de expressar-se. Partindo desse pressuposto, do qual entende que o ensino de arte é parte essencial do currículo das escolas para o desenvolvimento cultural e da expressão artística da criança, não apenas no desenho, mas em diversas linguagens que a disciplina oferece, como teatro, música, dança ou outras lin-

guagens das artes visuais, como a escultura. Expressar-se por meio da arte é algo lúdico e natural para a criança, do qual deve ser desenvolvido e explorado em todo âmbito escolar. REFERÊNCIAS Imagem 1. Evolução do desenho infantil https://desenvolvendomentes.wordpress. com/2017/08/18/avaliando-o-desenvolvimento-atraves-do-desenho-da-figura-humana/ Imagem 2. Navio no mar por uma criança desconhecida. https://pt.dreamstime.com/ilustração-stock-navio-do-desenho-da-criança-no-mar-image67742247 Imagem 3. O desenho da criança e os artistas https://mariadejesuscastro.blogspot. com/2013/07/as-criancas-falam-atraves-de-seus.html Imagem 4. As Senhoritas de Avignon, Pablo Picasso, 1907. https://jornal.usp.br/cultura/picasso-o-icone-em-si-mesmo/ Imagem 5. Joan Miró, O Sol, 1929, Óleo sobre tela. https://mbo.adventistas.org/befb_tag/joan-miro-print?page=7

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A FUNÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO E A IMPORTÂNCIA DE SUA RELAÇÃO COM A EQUIPE DE PROFESSORES ANA PAULA SILVA ALMEIDA UMEDA

RESUMO O papel dos coordenadores pedagógicos vem sendo foco de estudos na literatura educacional, em especial, como as diversas funções exercidas por este profissional e suas relações interpessoais com o corpo docente podem refletir no cotidiano acadêmico. O presente trabalho procura analisar a importância destas relações no âmbito educacional e como elas contribuem para a prática docente em sala de aula e para a formação continuada dos professores. Por meio de uma revisão de literatura, foram selecionados pontos recorrentes para a discussão do objeto de estudo. A literatura enfatiza que que uma prática pedagógica de qualidade se constrói pela relação baseada na parceria e respeito entre o coordenador e sua equipe e que o gestor, ao conhecer cada professor, pode ajudá-lo em sua formação e em suas necessidades. Este panorama enfatiza a demanda para a realização estudos que investiguem as relações interpessoais no contexto escolar, em especial, sobre a diversidade do papel do coordenador pedagógico e como este profissional pode contribuir para aprimorar as relações e o trabalho dos profissionais da área da educação. Palavras-chave: Coordenador pedagógico; Formação docente, Relações interpessoais. INTRODUÇÃO O coordenador pedagógico é um profissional muito importante nas escolas, pois trabalha diretamente com todos os sujeitos que estão envolvidos na comunidade escolar, muitas vezes sendo responsável pela interlocução entre eles. Entretanto, suas funções nem sempre são claras para diretores, professores e até mesmo para os próprios profissionais que atuam na coordenação pedagógica, pois inúmeras tarefas lhe são impostas no contexto escolar: atender ao aluno, receber pais, lidar com questões administrativas e resolver problemas do dia a dia escolar. Entre tais tarefas, está o acom-

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panhamento da equipe docente, que requer cuidado, tato e também sensibilidade. Na tentativa de compreender melhor esse contexto, o presente trabalho visa investigar o papel do coordenador pedagógico e suas inúmeras funções dentro do âmbito escolar, bem como a importância das relações interpessoais com o corpo docente, estabelecendo uma relação de respeito e parceria com a equipe docente. Mesmo diante das demandas do dia a dia, uma das principais funções do coordenador pedagógico é relacionar-se, formar e atuar junto ao seu grupo de professores. A partir destas considerações, busca-se responder a seguinte pergunta: A qualidade da relação entre o coordenador pedagógico e o corpo docente pode contribuir para a qualidade da prática educativa? Este estudo visa investigar a importância da relação entre o coordenador pedagógico e corpo docente no âmbito educacional, verificando o papel deste profissional nas instituições de ensino e analisando como a relação entre coordenador pedagógico e a equipe de professores pode contribuir para a prática em sala de aula e na formação continuada do corpo docente. No primeiro capítulo foi apresentada uma revisão de literatura acerca do papel do coordenador pedagógico e de suas funções na escola, e foi analisada a importância deste profissional da formação continuada do corpo docente. No segundo capítulo foi feito um resgate do papel de liderança (diferenciando-o do papel de chefia), principalmente na relação de respeito entre coordenação e corpo docente e de como relações interpessoais de qualidade são importantes no contexto escolar, em que lidam diariamente com emoções e sentimentos, tão presentes e importantes na relação de ensino-aprendizagem. No que se refere à metodologia para a realização deste trabalho foram investigadas as seguintes bases de dados: ERIC, Portal Capes, Scielo e Google Acadêmico. Esses portais foram escolhidos por serem referências importantes para buscas em sistemas de in-

formações relacionadas a trabalhos científicos disponibilizados no meio eletrônico para a área da educação. Para essa busca também foram utilizados livros que abordam a temática sobre o papel do coordenador pedagógico no contexto escolar. De modo geral, o presente estudo poderá contribuir para um melhor entendimento do papel do coordenador pedagógico como gestor de pessoas, e, consequentemente, para um melhor desempenho deste profissional nas escolas brasileiras, principalmente no sentido de aprimorar este profissional em suas relações interpessoais. O COORDENADOR PEDAGÓGICO E SUAS MÚLTIPLAS FUNÇÕES NO CONTEXTO ESCOLAR A função do coordenador pedagógico é extremamente importante no contexto escolar, pois esse profissional deve ter uma visão geral da escola, mostrar-se atento às práticas educacionais alí estabelecidas e nas relações entre todos aqueles que fazem parte da comunidade da instituição de ensino. Souza (2003) faz uma reflexão sobre o significado do termo coordenar, que apesar de parecer simples, pode gerar algumas diferentes reflexões, como por exemplo o fato de só haver a necessidade de coordenar quando há pluraridade de elementos, sejam eles humanos ou não. Ele aponta que no caso do coordenador pedagógico, o ato de coordenar implica lidar com grupos. Podemos, a partir das definições dos dicionários, postular uma primeira descrição da função de coordenar, pedagógico ou outras adjetivações: é aquele que organiza, orienta e harmoniza o trabalho de um grupo, por intermédio de determinados métodos, de acordo com o sistema ou o contexto em que se insere. De acordo com essa descrição, organizar, orientar e harmonizar seriam competências inerentes ao coordenador, uma vez pressupostas no significado literal das palavras: coordenar e coordenador. Logo, no caso do coordenador pedagógico, ele deveria organizar, orientar e harmonizar o grupo de professores, alunos, equipe de apoio e pais de sua unidade escolar (SOUZA, 2003, p. 95)

O papel do coordenador pedagógico vem suscitando cada vez mais interesse no meio acadêmico devido à importância do seu trabalho no contexto escolar (CUNHA, 2005). Contudo, a atividade deste profissional é extremamente complexa, pois múltiplos fatores estão envolvidos nesse processo, entre eles, a grande demanda de trabalho relacionada às práticas educativas em um contexto histórico, econômico e político, levando em consideração a cultura da própria instituição educacional (DOMINGUES, 2013). Segundo Azevedo, Nogueira e Rodrigues (2012) o trabalho do coordenador pedagógico é permeado pelas relações interpessoais, e este profissional ajuda a articular as instâncias escola e família. Sendo assim, deve ser um profissional aberto a ouvir professores, pais e alunos da escola e garantir que a comunicação, entendimento e parceria entre as partes esteja funcionando de forma adequada. O coordenador pedagógico deve, assim, gerenciar, supervisionar e auxiliar em todas as atividades que envolvem o ensino-aprendizagem, bem como garantir que a escola seja um ambiente seguro e acolhedor para pais, alunos e profissionais que lá atuam. São tantas as funções, e que nem sempre são tão claras que, por vezes, esse profissional acaba por absorver atribuições da escola, como questões administrativas e burocráticas. (...) Falar do coordenador pedagógico e de suas ações junto ao corpo docente e demais membros da comunidade escolar, é uma forma de dar sentido ao profissional especialista, cujas atribuições constata-se uma grande indefinição, pois, na maioria das vezes, o coordenador desempenha outras funções dentro da escola deixando as suas reais funções de lado, ficando este sobrecarregado nas suas atribuições específicas. Esse desvio de atuação proporciona uma dificuldade na concretização dos objetivos curriculares que atendem de fato aos anseios de uma educação significativa. (AZEVEDO; NOGUEIRA; RODRIGUES, 2012, p. 29). Muito frequente é solicitado ao coordenador

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pedagógico que atue com questões administrativas da escola, o que tiram o seu foco do setor educacional. Azevedo, Nogueira e Rodrigues (2012) também indicam que muitos acham que os profissionais da coordenação pedagógica são responsáveis por auxiliar a equipe diretiva da escola em questões burocráticas, bem como entendem que eles são os profissionais que tem a atribuição de resolver conflitos disciplinares dos alunos da escola. (...) muitos olhares são lançados sobre a identidade e função do coordenador pedagógico na escola, não raras vezes pelos próprios pares e comunidade intra e extraescolar caricaturizando-o em “modelos” distintos e cobrando-lhe a determinação do sucesso da vida escolar e encaminhamentos pertinentes às problemáticas que se sucedem no cotidiano. Várias metáforas são construídas sintetizando o seu papel e função na escola com distintas rotulações ou imagens, dentre elas, a de “bombril” (mil e uma utilidades), a de “bombeiro” (o responsável por apagar os fogos dos conflitos docentes e discentes), a de “salvador da escola” (o profissional que tem de responder pelo desempenho de professores na prática cotidiana e do aproveitamento dos alunos). (LIMA; SANTOS, 2007, p. 79) Percebe-se que as inúmeras funções atribuídas ao coordenador pedagógico fazem com que seja difícil criar uma identidade clara para esse profissional, uma vez que, como Lima e Santos (2007) mencionaram, ele atua como “bombril”, “bombeiro” e até mesmo como “salvador da escola”. Vasconcellos (2013) salienta que, com frequência, esses profissionais sentem-se solitários, sem saber qual é a sua verdadeira identidade profissional e que muitas vezes vivenciam um afastamento por parte dos professores, bem como competição, disputa de poder e desconfiança. Guimarães e Villela (2000) apontam três áreas de atuação para o profissional da coordenação pedagógica: resolver os problemas existentes; atuar de forma a prevenir problemas previsíveis e organizar atividades que sejam saudáveis do ponto de vista sócio

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afetivo que estimulem a aprendizagem. Portanto, é comum ser a coordenação pedagógica responsável por resolver os problemas e urgências do dia a dia escolar, bem como pensar em medidas preventivas para evitar que novas emergências aconteçam. Entre tais tarefas que estimulam a aprendizagem está a atuação direta com a equipe docente, discutindo projetos, estratégias para atuar junto ao grupo de alunos e gerando momentos de reflexão acerca da prática educacional. Atuar junto ao corpo docente é, de fato, a tarefa primordial do coordenador pedagógico. Contudo, segundo Franco (2008), ainda é muito comum encontrar nas escolas coordenadores pedagógicos que não receberam nenhum treinamento para atuar nesta função. São, em sua maioria, professores de diversas áreas do conhecimento que atuam na coordenação atendendo às demandas cotidianas, solicitações da equipe diretiva e envolvendo-se em determinados projetos pedagógicos. Portanto, é importante que este profissional se perceba como um protagonista na articulação crítica do corpo docente com o contexto escolar. Fazer uma reflexão sobre própria prática, juntamente ao estudo para aperfeiçoar-se, poderá auxiliar para uma melhor performance deste profissional. O COORDENADOR PEDAGÓGICO E A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES Entre os principais aspectos da função do coordenador pedagógico destaca-se a promoção de momentos de reflexão acerca das práticas educativas, atuando de forma constante na formação de sua equipe docente. Essa formação continuada dos professores acontece não somente em cursos de carácter acadêmico, mas também no ambiente escolar, sob a responsabilidade do profissional da coordenação pedagógica (CUNHA, 2005). A formação continuada do corpo docente deve ser vista com muita seriedade pelo coordenador pedagógico, pois o professor, a quem deve nutrir de conhecimento e orientar, é peça-chave para o aprendizado. A educação é processo que envolve neces-

sariamente pessoas com conhecimentos em níveis desiguais propondo-se a compartilhar esses conhecimentos. A educação escolar pressupõe uma atuação de um conjunto geracional com outro mais jovem, ou, com menor domínio de conhecimentos ou práticas, na direção de uma formação social, moral, cognitiva, afetiva, num determinado contexto histórico. Presencialmente ou não, há pessoas participando e dando sentido a esse processo. Quando se trata de educação escolar são os professores que propiciam essa intermediação. Então, a formação de quem vai formar torna-se central nos processos educativos formais, na direção da preservação de uma civilização que contenha possibilidades melhores de vida e coparticipação de todos. Por isso, compreender e discutir a formação, as condições de trabalho e carreira dos professores, e, em decorrência sua configuração identitária profissional, se torna importante para a compreensão e discussão da qualidade educacional de um país, ou de uma região. (GATTI, 2016, p.163) Gatti (2016) ainda aponta para o fato de a infraestrutura e os insumos serem necessários, mas não indispensáveis para o processo educativo. A formação dos professores e a atuação dos mesmos em sala de aula, por sua vez, são pontos vitais para a implementação de processos educacionais que sejam mais humanamente efetivos, pois o professor é figura imprescindível. O coordenador pedagógico deve acompanhar as salas de aula, ver o professor no exercício do magistério e ter repertório acadêmico para discutir estratégias com os professores nas reuniões pedagógicas, indicando bibliografias e estratégias para ajudálos a aperfeiçoar a sua prática. Segundo Azevedo, Nogueira e Rodrigues (2012, pag. 25), “para bem cumprir a função, ele deve estar sempre atualizado (...) com as didáticas específicas – compostas dos saberes sobre os conteúdos, da forma de ensinar cada um deles e da maneira como as crianças aprendem”. A aproximação entre o gestor e sua equipe, a observação constante da prática em sala de aula e a criação de momentos de reflexão e estudo, são tarefas desafiadoras a serem

consideradas pelo coordenador pedagógico. Para tal, esse profissional deve estar preparado, tanto intelectualmente quanto fortalecido para enfrentar os novos desafios. Segundo Souza (2001) o coordenador pedagógico deve organizar encontros coletivos com o grupo de professores, pois mesmo que a individualidade de cada um seja considerada, os professores fazem parte de um corpo docente e muitas vezes utilizam esse espaço de interação proposto pela coordenação pedagógica para nortear as suas práticas. A coordenação pedagógica deve liderar esse grupo, buscando construir um trabalho coletivo que os leve a reflexões, crescimento e também a superar as fragmentações no corpo docente, que são comuns nas escolas. Segundo Vasconcellos (2013) as reuniões pedagógicas são espaços de reflexão e nelas deve haver a possibilidade de troca de experiências entre a equipe (partilha de dúvidas e de esperanças), sistematização da prática educacional, momentos de pesquisa, desenvolvimento da atitude de cooperação, avaliação do trabalho da equipe e replanejamento. Através desses encontros com o corpo docente e da observação de sala de aula o coordenador pedagógico passa a conhecer as suas características, dificuldades e desejos, percebendo assim as suas necessidades. Ainda segundo Souza (2001) o coordenador deve saber o que o seu grupo de professores necessita, de modo que possa pesquisar e trazer para esses encontros coletivos ferramentas e recursos certos para ajudá-los em sua formação docente. A existência de um grupo é a condição primeira para a atividade do(a) coordenador(a), uma vez que vai trabalhar na liderança de pessoas que desenvolvem um trabalho comum, no caso professores. Lidar com grupos significa lidar com diferenças, o que equivale a enfrentar conflitos e buscar caminhos para superá-los. (SOUZA, 2001, p. 33) Segundo Mate (1998), uma das principais dificuldades de trabalhar com um grupo de pessoas é que cada indivíduo possui seus desejos e expectativas, que frequentemente entram em conflito com os desejos e expec-

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tativas dos outros participantes, gerando entraves pessoais e até mesmo institucionais. O imaginário do professor está muito marcado pelo individual; é cada um na sua sala de aula, na sua lida, no seu trabalho. O isolamento favorece o desajuste do professor frente às mudanças que vem acontecendo na escola e na sociedade. (...) Devemos considerar que o trabalho do professor tem uma dimensão essencialmente coletiva: não é o único que atua na escola e o que faz não é para si, já que presta um serviço à comunidade. Além disso, o sujeito isolado, lutando por uma ideia, não vai muito longe. (VASCONCELLOS, 2013, p. 120) Ainda segundo Vasconcellos (2013), as reuniões pedagógicas são momentos especiais em que o coordenador pedagógico pode resgatar o sentimento de coletivo de sua equipe de professores para que seja formada uma autêntica equipe que tenha competência para o trabalho em equipe. Cabe, assim, ao profissional da coordenação pedagógica criar um ambiente com condições especiais para que essa dificuldade seja superada e para que o corpo docente tenha, nesses encontros, momentos produtivos de discussão e reflexão da prática educativa. AS RELAÇÕES INTERPESSOAIS NO AMBIENTE ESCOLAR A habilidade dos seres humanos de relacionar-se entre si e a interferência de tais relações, sejam elas positivas ou negativas, nas vidas das pessoas vem sendo objeto de estudo em diversas áreas, entre elas a psicologia. O desenvolvimento interpessoal, entendido como a capacidade de estabelecer e manter interações sociais simultaneamente produtivas e satisfatórias diante de diferentes interlocutores, situações e demandas é objeto de uma área de investigação e aplicação do conhecimento psicológico, denominada Treinamento das Habilidades Sociais, ou mais simplesmente Habilidades Sociais. Entre outras questões, essa área busca identificar, definir a avaliar as habilidades sociais e os demais fatores associados ao julgamento da competência social do indivíduo. (DEL

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PRETTE; DEL PRETTE, 1998, p. 205-206) De acordo com Tavares (2001) entende-se por relações interpessoais os laços ou as redes de laços que envolvem as relações das pessoas entre si. Através destas relações é que as pessoas vivem, agem, sentem e se constituem como seres sociais. Sendo educação e os processos educativos de forma geral muito ricos em relações interpessoais, a área educacional também passou a ganhar espaço nas pesquisas que visam entender melhor o relacionamento humano. Segundo Del Prette e Del Prette (1998), atualmente é possível observar uma crescente quantidade de estudos no campo das habilidades sociais voltados para a área da educação, seja em contextos escolares ou não escolares, pois tem-se percebido a importâncias das relações pessoais no processo de ensino-aprendizagem, e o quanto eles podem interferir no sucesso ou fracasso escolar. Uma boa relação professor-aluno muitas vezes afeta no sucesso escolar do educando. O aluno sente-se à vontade para perguntar e percebe que o professor zela por ele e com ele se preocupa. Essa relação torna a sala de aula um espaço adequado e muito mais atrativo para a aprendizagem, afetando as taxas de sucesso (e insucesso) escolar. Segundo Leite e Tagliaferro (2005) a relação que os alunos estabelecem com os objetos do conhecimento é afetiva, e não somente cognitiva. Desta forma, a relação do professor com os educandos também deve ser cultivada, pois os professores são responsáveis pelas práticas pedagógicas que mediam a relação dos alunos com os objetos do conhecimento. Uma relação de qualidade e afetividade entre os sujeitos de prática educativa gera condições de engajamento dos alunos no processo de ensino aprendizagem. Ao mesmo tempo, o relacionamento das famílias com a escola também favorece a aprendizagem. A família que confia na escola e que se envolve nos projetos educativos contribui para o processo de ensino-aprendizagem. Cabe à escola, por sua vez, saber recebê-la, acolhê-la, ouvi-la e entendê-la como única, de forma a também entender melhor o seu aluno, estabelecendo uma re-

lação de parceria entre as partes. Conforme Sousa e Sarmento (2009-2010), é fundamental que a interação entre a escola e a família seja positiva e que haja colaboração entre ambas as partes, pois estas são responsáveis pelos processos de escolarização e educação dos alunos. Assim, considerando como finalidades da educação escolar a formação pessoal, a integração social e a estimulação, a escola depara-se com a necessidade de romper com a chamada “escola tradicional”, centrada em si mesma, e a premência de uma verdadeira relação de parceria com a família, partindo da premissa, irrefutável, de que esta constitui a primeira e permanente responsável e promotora da formação global do seu educando (SOUSA; SARMENTO, 2009- 2010, p. 142) As relações entre os próprios educandos também interferem na motivação, desejo e na segurança dos mesmos em permanecer no ambiente escolar. Tanto os professores que estão frente à classe quanto demais profissionais que trabalham na escola devem observar e pensar em formas de favorecer e cultivar a relação entre os alunos, para que todos se sintam integrados, acolhidos, parte de um grupo. Segundo Del Prette e Del Prette (1998), a preocupação em melhorar as relações interpessoais dos estudantes é uma tendência crescente na área da educação. Isso acontece não somente para que haja a melhoria na qualidade da aprendizagem ou para evitar conflitos entre os alunos, mas principalmente para que os mesmos sejam preparados para viver em sociedade. Sendo as relações sociais tão importantes na escola e para as práticas educativas, também há de se considerar a importância de uma relação de qualidade da coordenação pedagógica com a equipe de professores com a qual trabalha para o bom desenvolvimento das atividades educacionais. COORDENADOR PEDAGÓGICO E A IMPORTÂNCIA DA SUA RELAÇÃO COM O CORPO DOCENTE Além desta meta constante em nutrir a equipe docente com conhecimento para a

prática educativa, o coordenador deve ter sensibilidade no cultivo de suas relações interpessoais. Segundo Almeida (2001), o bom relacionamento entre o gestor e seu grupo é um fator indispensável para alcançar os objetivos estabelecidos no desenvolvimento das atividades escolares. Vieira (2002), por sua vez, reforça a necessidade de o coordenador perceber os sentimentos trazidos por cada professor, dando aos mesmos a oportunidade de serem ouvidos e compreendidos. Desse modo, o coordenador pedagógico deve exercer um papel de liderança, e não somente de chefia, ditado pela hierarquia. Apesar de o gestor inevitavelmente fazer o papel de “chefe” ele deve mostrar-se junto à equipe como um líder. A equipe docente deve sentir-se inspirada e motivada a segui-lo e com ele aprender. Segundo Cortella (2010), a liderança está relacionada à atitude, e não à hierarquia. A líder motiva, inspira ideias e projetos e é aquele no qual você admira, respeita e segue. “Como agente responsável pela formação continuada de professores, o coordenador pedagógico deve sensibilizar seu saber fazer de maneira a não unilateralizar as tomadas de decisão, como se tivesse todas as respostas para os encaminhamentos pedagógicos e resoluções de conflitos que inquietam a equipe docente” (LIMA; SANTOS, 2007, p. 78) O coordenador deve manter um olhar sensível aos professores e às suas necessidades. Da mesma forma que o professor deve enxergar o aluno como indivíduo único, com características próprias, o coordenador também deve enxergar o professor desta forma. Essa sensibilidade é importante para ajudar a cada membro do corpo docente em suas necessidades, bem como para buscar recursos para auxiliá-los a potencializar suas habilidades e a superar suas dificuldades. Na tarefa de coordenação pedagógica, de formação, é muito importante prestar atenção no outro, em seus saberes, dificuldades, angústias, em seu momento, enfim. Um olhar atento, sem pressa, que acolha as mudanças, as semelhanças e as diferenças;

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um olhar que capte antes de agir. (ALMEIDA, 2001, p. 71) Para conhecer os seus professores, o coordenador pedagógico deve também saber ouvir. Dar voz à equipe e a cada um de seus membros individualmente, criar momentos de troca nos quais haja de fato a intencionalidade de ouvir o que os professores tem a dizer. Segundo Almeida (2001, p. 73/74), a relação entre a coordenação pedagógica e o corpo docente será mais confortável a partir do momento que houver um ouvir ativo, bem como a de uma fala consequente. Ouvindo-o, poderá ajudá-lo de forma significativa, sendo atuando junto a ele, buscando leituras ou elaborando planos de ação, muitas vezes específicos para cada professor. O coordenador que é líder propõe diálogo, e o diálogo entre as partes, coordenação e professores, deve ser aberto e favorecer não só a troca de conhecimento, mas também uma reflexão sobre a prática vivenciada em sala de aula. Segundo Clementi (2001), ao observar a sala de aula, o gestor consegue acompanhar as mudanças ocorridas neste espaço, tanto em relação ao aluno quanto ao desenvolvimento do trabalho do professor. Isso acontece à medida que professores e coordenadores atuam em parceria, observando, discutindo e planejando, vencendo as dificuldades, expectativas e necessidades, requerendo momentos individuais e coletivos entre os membros do grupo, atingindo aos objetivos desejados. (Azevedo, 2012, p. 23) Segundo Vasconcellos (2013), para trabalhar na coordenação pedagógica é necessário atingir um grau mínimo de empatia, de conseguir se colocar no lugar do outro e assim evitar uma ruptura na relação entre o coordenador pedagógico o corpo docente da escola. Mas a empatia, colocar-se no lugar do outro, é também fundamental para levar ao crescimento. Ser capaz de tomar o lugar de referência do outro sem, no entanto, esquecer que é do outro é condição imprescindível

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a uma relação interpessoal promotora de crescimento. Por outro lado, o esforço para a autenticidade e empatia não será concretizado se eu não tiver consideração pelo outro, se eu não prezar pela pessoa que é. (ALMEIDA, 2001 p. 76). A empatia também é importante para evitar juízos de valor, como por exemplo: “esse professor é irritado” ou “aquele professor é descompromissado”. Talvez, se olhar com mais atenção, o coordenador descubra que na verdade o professor esteja apresentando algumas atitudes que não necessariamente definam sua essência e um redirecionamento ou conversa muitas vezes podem ajudá-lo a enxergar o que precisa melhorar ou modificar. O supervisor não pode “queimar” sua relação com os docentes. Toda relação humana autêntica se baseia na crença da possibilidade do outro, de que ninguém é melhor ou superior a ninguém. Acreditar que o outro pode mudar, que o que lhe faltou até então foi efetiva oportunidade ou percepção da necessidade. Este é o ponto de partida: confiar que o professor pode mudar sua visão e postura em relação à prática pedagógica. Precisamos trabalhar nessa direção, desarmar preconceitos, buscar sinceramente essa crença. (VASCONCELLOS, 2013, p. 91) Segundo Vieira (2003) o coordenador pedagógico tem o complexo trabalho de perceber os sentimentos dos pais, professores, alunos e gestores da escola e levar em consideração que muitas vezes esses sentimentos são diferentes, e por vezes até contraditórios. Portanto considera importante que o profissional da coordenação pedagógica compreenda a afetividade humana e como as emoções interferem no dia a dia da escola e nas relações interpessoais. É importante que saiba orientar sua equipe com sabedoria levando em consideração os sentimentos daqueles que a compõem. “Portanto, estar atento aos efeitos da afetividade é importante no trabalho de formação em serviço desenvolvido com o professor, pois haverá sempre um efeito dela no professor, ao vivenciar o processo de mudança” (VIEIRA,

2013, p. 89). De acordo com Vasconcelos (2013), da mesma forma que os professores devem tomar cuidado para não rotular os seus alunos, a coordenação pedagógica não deve rotular seus professores, mas sim buscar forma de ajudá-los no seu crescimento profissional. Segundo Souza (2001) apesar de fazer parte do papel de coordenador pedagógico apontar problemas e dificuldades dos professores e sugerir formas de melhorá-las, não é possível esta troca antes da criação de vínculos. Ainda conforme Souza (2001 pag 29) “só quando os vínculos estão estabelecidos é que se torna possível lidar com as críticas, expor os não saberes, confrontar-se com as faltas”. Com uma relação baseada no respeito mútuo, na parceria para estabelecer metas e estratégias e com um coordenador líder que dê espaço para o diálogo e ajude o grupo de professores a crescerem em sua prática o trabalho educativo no ambiente escolar fica mais leve e produtivo. CONSIDERAÇÕES FINAIS Esta revisão da literatura investigou a importância da relação entre o coordenador pedagógico e corpo docente no âmbito educacional. Averiguou o papel deste profissional nas instituições de ensino e analisou como a relação entre coordenador pedagógico e a equipe de professores pode contribuir para a prática em sala de aula e para a formação continuada do corpo docente. A literatura pesquisada aponta para a importância das relações interpessoais, ou seja, a habilidade das pessoas relacionarem-se entre si, inclusive no âmbito educacional, espaço no qual os diversos membros da comunidade escolar, pais, alunos, professores e demais profissionais convivem diariamente. Em especial, os estudos enfatizam que uma relação de qualidade entre o coordenador pedagógico e o corpo docente pode contribuir para a prática educativa, pois uma relação aberta e de parceria permite trocas de ideias entre as partes e abre portas para uma reflexão mais leve da prática vivida em sala de aula. Conforme aponta Almeida (2001) o "ouvir ativo" do coordenador pedagógico frente à fala dos seus professores também colabora para que a haja uma relação con-

fortável entre eles. Constatou-se que, apesar das inúmeras tarefas atribuídas ao coordenador pedagógico no dia a dia escolar, uma das principais funções deste profissional é trabalhar na formação continuada de sua equipe de professores, buscando literatura para ajudálos a crescer em sua prática e proporcionando encontros coletivos onde haja a possibilidade de haver trocas de experiências, pesquisa e avaliação da prática docente. Também foi salientado que as observações em sala de aula também são essenciais para que o coordenador conheça sua equipe de professores e possa trabalhar de forma a ajudar cada um deles. Contudo, o excesso de tarefas que caem na responsabilidade do coordenador pedagógico, sejam elas vezes administrativas, burocráticas ou urgências do dia a dia, comprometem esse importante papel que este educador exerce para o bom desenvolvimento da equipe docente, pois muitas vezes o profissional da coordenação pedagógica é obrigado a retirar-se das observações em sala de aula ou a cancelar suas reuniões com professores para atender tais demandas. No decorrer deste estudo também foi possível identificar que o profissional da coordenação pedagógica deve ter um olhar sensível e atento para que, através das reuniões pedagógicas e das observações em sala de aula, consiga conhecer e perceber as necessidades de cada um dos profissionais com os quais trabalha. Salientou-se a necessidade de o coordenador pedagógico ser um profissional dotado de sensibilidade no cultivo de suas relações interpessoais, para que perceba as necessidades e sentimentos de cada professor e assim possa achar o caminho mais adequado para ajudar a cada um individualmente, assumindo um papel de liderança, e não de chefia, frente ao corpo docente. De modo geral, esta revisão da literatura pode contribuir para uma melhor compreensão sobre a importância da qualidade das relações interpessoais nos ambientes educativos, principalmente da relação do coordenador pedagógico com o corpo docente, pois a mesma reflete positiva ou negativamente do processo de ensinoaprendizagem.

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A realização de estudos que busquem investigar e compreender as relações interpessoais no âmbito escolar e, em especial, buscar um melhor entendimento sobre a diversidade do papel do coordenador pedagógico e sua repercussão no dia a dia dos educadores pode contribuir para aprimorar as relações e o trabalho dos profissionais da área da educação. REFERÊNCIAS ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. O relacionamento interpessoal na coordenação pedagógica. In: Laurinda Ramalho de ALMEIDA; Vera Maria Nigro de Souza PLACCO (orgs.), O coordenador pedagógico e o espaço de mudança. São Paulo, Loyola, 2001, p. 67-80. AZEVEDO, Jéssica. NOGUEIRA, Liliana. RODRIGUES, Teresa. O coordenador pedagógico e suas reais funções no contexto escolar. Perspectivas Online, Ciências humanas e sociais aplicadas, Campo dos Goytacazes 4 (2). 21-30, 2012. CLEMENTI, Nilba. A voz dos outros e a nossa voz. In: Laurinda Ramalho de ALMEIDA; Vera Maria Nigro de Souza PLACCO (orgs.), O coordenador pedagógico e o espaço de mudança. São Paulo, Loyola, 2001, p. 53-66. CORTELLA, M. S. Paulo Freire: Utopias e esperanças. Revista Debates em EducaçãoISSN 2175-6600. Maceió, Vol. 2, n. 3 Jan./Jun. 2010, p. 12-13. CUNHA, R. C. O. B. O coordenador pedagógico e suas crenças. Revista Educação Unisinos, 9 (3): 197-202, 2005. DEL PRETTE, A.; DEL PRETTE, Z. A. P. Desenvolvimento interpessoal e educação escolar: o enfoque das habilidades sociais. Temas em Psicologia 1998, Volume 6, número 3, pg. 205 – 215. DOMINGUES, I. O coordenador pedagógico e a formação contínua do docente na escola: algumas perspectivas. Revista Educação Puc-Campinas. 18(2), 181- 189, 2013.

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A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANDRÉIA RANGEL GOMES MAZIERI

RESUMO A literatura desempenha um papel essencial na educação básica, contribuindo de diversas formas para o desenvolvimento integral das crianças. Primeiramente, a leitura estimula a imaginação e a criatividade, ao mesmo tempo em que aprimora a capacidade de análise e crítica. Esses aspectos são fundamentais para a formação de um pensamento mais complexo e articulado. Além disso, a leitura amplia o vocabulário e melhora a escrita, habilidades indispensáveis para o sucesso escolar. Outro ponto importante é o papel da literatura na formação de valores e na promoção da empatia. Através das histórias, as crianças aprendem a se colocar no lugar do outro, compreendendo diferentes perspectivas e realidades. Isso é importante para o desenvolvimento de uma consciência social e ética. A literatura também é uma aliada no desenvolvimento emocional. Livros ajudam as crianças a lidarem com seus próprios sentimentos e a entender melhor as emoções alheias. Esse aspecto é particularmente importante na fase de crescimento, onde as crianças estão descobrindo e aprendendo a manejar suas emoções. No ambiente escolar, a leitura está diretamente ligada ao melhor desempenho em várias disciplinas. Alunos que leem com frequência demonstram maior capacidade de concentração e disciplina, resultando em melhores resultados acadêmicos. Para promover a leitura, é necessário adotar métodos interativos e envolventes. Professores bem-preparados e o uso de recursos tecnológicos podem tornar a leitura mais atraente. Superar os desafios de fomentar a leitura exige o envolvimento de toda a comunidade escolar, incluindo famílias e políticas públicas que incentivem a prática da leitura desde cedo. Palavras chaves: Literatura; Ensino Fundamental; Desenvolvimento Cognitivo. ABSTRACT Literature plays an essential role in basic education, contributing in various ways to

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the integral development of children. Firstly, reading stimulates imagination and creativity, while improving the ability to analyze and criticize. These aspects are fundamental for the formation of more complex and articulated thinking. Furthermore, reading expands vocabulary and improves writing, essential skills for school success. Another important point is the role of literature in forming values and promoting empathy. Through stories, children learn to put themselves in others' shoes, understanding different perspectives and realities. This is Important for developing social and ethical awareness. Literature is also an ally in emotional development. Books help children deal with their own feelings and better understand the emotions of others. This aspect is particularly important in the growth phase, where children are discovering and learning to manage their emotions. In the school environment, reading is directly linked to better performance in various subjects. Students who read frequently demonstrate greater ability to concentrate and discipline, resulting in better academic results. To promote reading, it is necessary to adopt interactive and engaging methods. Well-prepared teachers and the use of technological resources can make reading more attractive. Overcoming the challenges of encouraging reading requires the involvement of the entire school community, including families and public policies that encourage the practice of reading from an early age. Keywords: Literature; Elementary School; Cognitive Development. INTRODUÇÃO A literatura desempenha um papel essencial no ensino fundamental, contribuindo significativamente para o desenvolvimento cognitivo, emocional e social dos alunos. Nesse período crucial de formação, o contato com obras literárias estimula a imaginação, amplia o vocabulário e promove a compreensão crítica do mundo. Através da leitura, os estudantes são expostos a diferentes culturas, realidades e pers-

pectivas, enriquecendo sua visão de mundo e fomentando a empatia e o respeito pela diversidade. Além disso, a literatura no ensino fundamental serve como uma poderosa ferramenta para a construção de habilidades linguísticas e a formação de leitores competentes e apaixonados. A leitura de textos literários desperta a curiosidade e o prazer pela leitura, estabelecendo uma base sólida para a aprendizagem ao longo da vida. A inclusão da literatura no currículo do ensino fundamental vai além do simples ato de ler. Ela proporciona um ambiente em que os alunos podem explorar suas emoções e pensamentos, ao mesmo tempo em que desenvolvem habilidades essenciais, como a interpretação e a análise crítica. Esses elementos são fundamentais para a formação de cidadãos conscientes e participativos, capazes de dialogar e compreender diferentes pontos de vista. A literatura também desempenha um papel importante na construção da identidade dos alunos. Ao se depararem com personagens, histórias e contextos variados, as crianças conseguem se identificar com situações e sentimentos, o que pode ajudá-las a lidar com suas próprias experiências. Este processo de identificação é crucial para o desenvolvimento emocional, pois permite que os alunos compreendam melhor a si mesmos e aos outros. No contexto escolar, a literatura pode ser utilizada como uma ponte entre o conhecimento formal e as vivências cotidianas dos alunos. Obras literárias muitas vezes abordam temas relevantes para a sociedade, como justiça, amizade, medo e coragem. Através da discussão dessas temáticas em sala de aula, os professores podem incentivar debates que promovam a reflexão crítica e o pensamento independente, habilidades indispensáveis para a formação integral dos estudantes. Outro aspecto relevante da literatura no ensino fundamental é o desenvolvimento da empatia. Ao lerem sobre personagens diversos e suas respectivas jornadas, os alunos são incentivados a colocar-se no lugar do outro, a compreender suas motivações e desafios. Essa prática de empatia é essencial

para a convivência harmoniosa e para a formação de uma sociedade mais justa e solidária. A literatura também contribui para a ampliação do repertório cultural dos alunos. Obras clássicas e contemporâneas permitem o acesso a um vasto patrimônio cultural e histórico, enriquecendo o conhecimento e a compreensão do mundo. Essa exposição a diferentes estilos, gêneros e períodos literários é fundamental para a formação de leitores críticos e bem informados. A prática da leitura no ensino fundamental ainda tem um impacto significativo no desenvolvimento das habilidades de escrita dos alunos. Ao lerem diferentes tipos de textos, as crianças são expostas a variadas estruturas linguísticas, estilos e vocabulários, o que enriquece sua própria capacidade de expressão escrita. Além disso, a leitura frequente melhora a ortografia, a gramática e a coesão textual, aspectos fundamentais para a produção de textos de qualidade. Além dos benefícios cognitivos e linguísticos, a literatura pode ser uma fonte de prazer e diversão para os alunos. Quando apresentada de maneira envolvente e atrativa, a leitura pode se tornar uma atividade lúdica e prazerosa, estimulando o gosto pela leitura desde cedo. Esse gosto, uma vez cultivado, tende a acompanhar os indivíduos ao longo da vida, contribuindo para a formação de leitores assíduos e críticos. A integração da literatura no ensino fundamental também é uma oportunidade para o desenvolvimento de projetos interdisciplinares. A leitura de obras literárias pode ser associada a diversas disciplinas, como história, geografia, artes e ciências, proporcionando uma aprendizagem mais rica e contextualizada. Essa abordagem interdisciplinar promove a conexão entre os diferentes saberes e estimula a curiosidade dos alunos. Por fim, é importante destacar o papel do professor como mediador nesse processo. A escolha cuidadosa das obras, a preparação de atividades que estimulem a reflexão e a discussão em grupo são elementos fundamentais para o sucesso da integração da literatura no ensino fundamental. O professor deve atuar como um guia, incentivando a leitura crítica e prazerosa, e criando um

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ambiente propício para o desenvolvimento das habilidades e competências necessárias para a formação integral dos alunos. Em resumo, a literatura no ensino fundamental é uma ferramenta poderosa para a formação de indivíduos críticos, empáticos e culturalmente enriquecidos. Seu impacto vai além da sala de aula, influenciando a maneira como os alunos se relacionam com o mundo e com as pessoas ao seu redor. Por isso, é essencial que a literatura seja valorizada e integrada de maneira significativa no currículo escolar, proporcionando aos alunos uma base sólida para o seu desenvolvimento pessoal e acadêmico. BENEFÍCIOS DA LITERATURA NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO A literatura desempenha um papel fundamental no desenvolvimento cognitivo das crianças no ensino fundamental. Ao estimular a imaginação e a criatividade, a leitura permite que os alunos explorem novos mundos e conceitos, ampliando suas capacidades mentais. Segundo Abramovich, "a leitura proporciona uma abertura para o desconhecido, permitindo que a criança exercite a criatividade e a imaginação" (1997, p. 21). Além disso, a literatura é essencial para o desenvolvimento do pensamento crítico. Ao ler, as crianças aprendem a interpretar textos, analisar situações e refletir sobre diferentes pontos de vista. Conforme aponta Solé, "a leitura é um processo ativo de construção de significados que promove a capacidade crítica e reflexiva" (1998, p. 35). Esse desenvolvimento é indispensável, pois fomenta a capacidade de análise e raciocínio lógico, habilidades indispensáveis para o aprendizado em diversas áreas do conhecimento. A leitura também contribui significativamente para a expansão do vocabulário e a melhora na escrita. Quando as crianças estão expostas a uma variedade de textos, elas assimilam novas palavras e estruturas linguísticas, o que enriquece sua comunicação. Kleiman ressalta que "a prática constante da leitura expande o repertório linguístico e aprimora a habilidade de escrita" (2000, p. 47). Dessa forma, a literatura não só aprimora a competência linguística, mas tam-

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bém fortalece a expressão escrita dos alunos. Ademais, o contato com diferentes gêneros literários amplia o horizonte cultural e intelectual das crianças. Ler sobre diversas culturas, épocas e realidades sociais proporciona um conhecimento amplo e diversificado, essencial para a formação de um indivíduo crítico e consciente. Como afirma Zilberman, "a literatura permite o contato com múltiplas realidades, enriquecendo o conhecimento cultural e a formação pessoal" (2003, p. 92). Portanto, a literatura no ensino fundamental é uma ferramenta poderosa para o desenvolvimento cognitivo. Ela estimula a criatividade, fortalece o pensamento crítico, amplia o vocabulário e melhora a escrita, além de proporcionar um conhecimento cultural diversificado. Esses benefícios são fundamentais para a formação integral das crianças, preparando-as para os desafios acadêmicos e sociais que enfrentarão ao longo de suas vidas. Outro aspecto importante da literatura é o seu papel na formação de habilidades de resolução de problemas. Durante a leitura, as crianças frequentemente se deparam com personagens que enfrentam desafios e conflitos. Ao acompanhar essas narrativas, os alunos aprendem a pensar em soluções criativas e a entender as consequências de diferentes ações. De acordo com Bettelheim, "os contos de fadas ensinam as crianças que problemas fazem parte da vida e que as soluções requerem persistência e coragem" (2002, p. 67). Esse aprendizado é transferido para a vida real, ajudando os alunos a lidarem com seus próprios desafios de maneira mais eficaz. Além disso, a literatura desenvolve a habilidade de concentração e foco. A prática regular da leitura exige que as crianças se concentrem por períodos prolongados, o que fortalece sua capacidade de manter a atenção. Conforme aponta Cagliari, "a leitura contínua e atenta é um exercício que fortalece a habilidade de concentração, essencial para o sucesso escolar" (1999, p. 54). Essa habilidade é particularmente importante no contexto atual, onde as distrações digitais são abundantes.

A exposição a diferentes estilos narrativos e gêneros literários também contribui para a flexibilidade cognitiva. Ler diversos tipos de textos – como poesia, contos, romances e peças teatrais – permite que as crianças desenvolvam uma mente mais aberta e adaptável. Segundo Bakhtin, "a multiplicidade de vozes e estilos na literatura enriquece o pensamento e a expressão" (1992, p. 83). Essa diversidade de experiências literárias promove uma mente ágil e pronta para se adaptar a diferentes contextos e situações. Além do desenvolvimento cognitivo, a literatura também desempenha um papel fundamental na formação da identidade pessoal e cultural dos alunos. Ler histórias que refletem suas próprias experiências e culturas ajuda as crianças a se sentirem representadas e valorizadas. Ao mesmo tempo, a exposição a culturas e perspectivas diferentes promove a compreensão e o respeito pela diversidade. Como afirma Candido, "a literatura é um espelho onde os leitores encontram sua própria imagem e, ao mesmo tempo, uma janela que se abre para outras realidades" (1995, p. 102). Portanto, a literatura no ensino fundamental não apenas enriquece o desenvolvimento cognitivo, mas também contribui para a formação de indivíduos mais completos e preparados para a vida em sociedade. Os benefícios da leitura são vastos e profundos, abrangendo desde o aprimoramento das habilidades intelectuais até o fortalecimento da identidade e da compreensão cultural. FORMAÇÃO DE VALORES E EMPATIA NA LITERATURA INFANTIL A literatura infantil desempenha um papel significativo na formação de valores e na promoção da empatia entre as crianças. Através das histórias, os pequenos leitores são expostos a uma variedade de situações e personagens que lhes permitem refletir sobre questões éticas e morais. Como afirma Ana Maria Machado, renomada escritora brasileira de literatura infantil, "os livros são uma ferramenta poderosa para transmitir valores importantes às crianças, pois permitem que elas se identifiquem com os personagens e vivenciem suas experiências" (Machado, 2005, p. 34). Dessa forma, a lite-

ratura não apenas entretém, mas também educa, proporcionando oportunidades para o desenvolvimento do caráter e da compreensão moral. Um dos aspectos mais marcantes da literatura infantil é a sua capacidade de explorar temas complexos de forma acessível para as crianças. Através de narrativas envolventes e personagens cativantes, os autores conseguem abordar questões como amizade, respeito, justiça e solidariedade de maneira lúdica e compreensível. Como destaca Ruth Rocha, outra figura proeminente da literatura infantil brasileira, "os livros podem ser uma ponte para conversas importantes sobre valores e comportamento entre pais e filhos" (Rocha, 2001, p. 56). Assim, a leitura compartilhada se torna não apenas um momento de lazer, mas também uma oportunidade para fortalecer os laços familiares e transmitir valores essenciais. Além disso, a literatura infantil desempenha um papel crucial na promoção da empatia e da compreensão das diferenças. Ao ler sobre personagens de diferentes origens, culturas e realidades, as crianças aprendem a valorizar a diversidade e a se colocar no lugar do outro. Como ressalta Bartolomeu Campos de Queirós, "a literatura nos convida a habitar mundos que não são os nossos, a sentir o que não sentimos, a compreender o que não compreendemos" (Queirós, 2008, p. 45). Essa capacidade de se identificar com os outros é fundamental para o desenvolvimento de relações saudáveis e para a construção de uma sociedade mais justa e inclusiva. Por fim, é importante destacar o papel dos educadores na escolha e mediação das obras literárias. Professores e bibliotecários têm o poder de selecionar livros que promovam valores positivos e estimulem a reflexão crítica nas crianças. Como salienta Ana Maria Machado, "os adultos devem estar atentos à qualidade das obras literárias destinadas às crianças, garantindo que estas ofereçam uma visão ampla e plural do mundo" (Machado, 2005, p. 78). Dessa forma, a literatura infantil pode se tornar uma aliada poderosa na educação moral e na formação de cidadãos conscientes e responsáveis. Em resumo, a literatura infantil desempenha um papel fundamental na formação de

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valores e na promoção da empatia entre as crianças. Através das histórias, os pequenos leitores são estimulados a refletir sobre questões éticas e morais, desenvolvendo um senso de responsabilidade e compreensão do mundo ao seu redor. Com o apoio de educadores e familiares, a literatura infantil pode se tornar uma poderosa ferramenta de transformação social, contribuindo para a construção de uma sociedade mais justa e inclusiva. A influência da literatura infantil na formação de valores e na promoção da empatia vai além do entretenimento e da transmissão de conhecimento. Ela se estende ao desenvolvimento emocional das crianças, capacitando-as a lidar com uma variedade de emoções e situações. Ao se identificarem com os personagens e suas jornadas, os jovens leitores podem encontrar conforto, compreensão e orientação em momentos de dificuldade. Como menciona Ruth Rocha, "os livros têm o poder de nos fazer sentir menos sozinhos, pois nos mostram que nossas experiências e sentimentos são compartilhados por outros" (Rocha, 2001, p. 73). Essa conexão emocional com a literatura fortalece o vínculo afetivo das crianças com os livros e contribui para o seu bem-estar emocional. Além disso, a literatura infantil oferece às crianças a oportunidade de explorar questões complexas e desafiadoras de forma segura e controlada. Ao se depararem com dilemas éticos e morais nas histórias, os pequenos leitores são encorajados a pensar criticamente e a ponderar sobre suas próprias crenças e valores. Como observa Ziraldo, "os livros infantis são como pequenos laboratórios onde as crianças podem experimentar diferentes pontos de vista e aprender com as consequências de suas escolhas" (Ziraldo, 1998, p. 29). Essa capacidade de questionar e refletir é essencial para o desenvolvimento de uma consciência moral autônoma e responsável. Ademais, a literatura infantil desempenha um papel fundamental na construção da identidade cultural das crianças. Ao ler sobre personagens e contextos diversos, os jovens leitores são expostos a diferentes culturas, tradições e modos de vida, enriquecendo sua compreensão do mundo e de

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si mesmos. Como salienta Ricardo Azevedo, "os livros infantis são pontes que nos conectam com outras culturas e nos mostram a riqueza da diversidade humana" (Azevedo, 2010, p. 42). Essa interação com a diversidade cultural promove o respeito mútuo e a valorização das diferenças, fundamentais para a construção de uma sociedade inclusiva e plural. Por fim, é importante ressaltar que a literatura infantil não é apenas uma ferramenta de ensino, mas também uma fonte inesgotável de prazer e encantamento para as crianças. Ao explorarem as páginas de um livro, os jovens leitores embarcam em aventuras emocionantes, descobrem novos horizontes e expandem sua imaginação. Como destaca Monteiro Lobato, "a magia dos livros está em nos transportar para outros lugares e tempos, nos fazendo sonhar e acreditar no impossível" (Lobato, 1920, p. 15). Essa capacidade da literatura de despertar a imaginação e alimentar o espírito de aventura é essencial para cultivar o amor pela leitura desde a infância. Em resumo, a literatura infantil desempenha um papel multifacetado e essencial na formação das crianças, promovendo valores, empatia, desenvolvimento emocional e identidade cultural. Com o apoio de educadores, escritores e familiares, os livros infantis podem se tornar poderosas ferramentas de transformação pessoal e social, enriquecendo a vida das crianças e preparando-as para os desafios do mundo. A importância da literatura no ensino fundamental não reside apenas nas histórias contadas, mas também na forma como são apresentadas e exploradas em sala de aula. Nesse sentido, o papel do educador como mediador literário é fundamental. Ao selecionar obras adequadas ao desenvolvimento cognitivo e emocional dos alunos, o educador pode estimular a curiosidade, a reflexão e a empatia através da leitura compartilhada. Conforme ressalta Paulo Freire, "o educador não é apenas um transmissor de conhecimento, mas um facilitador do diálogo e da construção coletiva de significados" (Freire, 1970, p. 82). Dessa forma, a mediação literária não se resume à simples leitura de textos, mas envolve uma aborda-

gem ativa e participativa que valoriza as experiências e perspectivas dos alunos. Ao conduzir atividades de leitura e discussão em sala de aula, o educador tem a oportunidade de explorar temas relevantes e desafiadores de forma contextualizada e significativa para os alunos. Através de questionamentos e reflexões guiadas, os estudantes são incentivados a analisar criticamente os textos, relacioná-los com suas próprias experiências e construir novos conhecimentos. Como observa Nelly Novaes Coelho, "a mediação literária é uma oportunidade para os alunos exercitarem sua capacidade de interpretação e expressão, desenvolvendo habilidades fundamentais para o seu crescimento intelectual" (Coelho, 2005, p. 63). Esse processo de aprendizagem colaborativa fortalece a autonomia e a autoconfiança dos alunos, preparando-os para enfrentar os desafios do mundo. Além disso, o educador desempenha um papel fundamental na promoção do acesso igualitário à literatura, garantindo que todos os alunos tenham oportunidades de se engajar com os textos de maneira significativa. Ao criar um ambiente inclusivo e acolhedor em sala de aula, o educador estimula a participação ativa de todos os estudantes, independentemente de seu nível de habilidade ou background cultural. Como destaca Magda Soares, "a democratização do acesso à literatura é essencial para garantir que todas as crianças tenham a oportunidade de desenvolver seu potencial como leitores e cidadãos críticos" (Soares, 1998, p. 45). Dessa forma, a mediação literária não apenas enriquece a experiência de aprendizagem dos alunos, mas também promove a equidade e a inclusão no ambiente escolar. Por fim, é importante destacar que a mediação literária vai além da sala de aula, estendendo-se ao ambiente familiar e à comunidade como um todo. O educador pode desempenhar um papel ativo na promoção da leitura fora da escola, incentivando a participação dos pais e responsáveis nas atividades de leitura compartilhada e na criação de um ambiente propício à prática da leitura em casa. Como enfatiza Antônio Candido, "a parceria entre escola e família é fundamental para criar uma cultura de leitura que per-

meie todas as esferas da vida dos alunos" (Candido, 1995, p. 78). Dessa forma, a mediação literária se torna não apenas uma ferramenta educacional, mas também um agente de transformação social, capaz de promover o acesso à cultura e o desenvolvimento integral das crianças. A integração da literatura ao currículo escolar é uma estratégia eficaz para enriquecer o processo de ensino-aprendizagem e estimular o desenvolvimento integral dos alunos. Ao incorporar textos literários em diversas disciplinas e atividades pedagógicas, os educadores podem proporcionar experiências de aprendizagem mais significativas e contextualizadas. Como defende Luiz Carlos Cagliari, "a literatura não deve ser vista como um complemento opcional, mas como uma ferramenta fundamental para o desenvolvimento das habilidades linguísticas e cognitivas dos alunos" (Cagliari, 1999, p. 89). Dessa forma, a literatura deixa de ser uma disciplina isolada e passa a integrar-se organicamente ao currículo, enriquecendo todas as áreas do conhecimento. Uma das maneiras mais eficazes de integrar a literatura ao currículo escolar é através de projetos interdisciplinares que exploram temas transversais por meio de diferentes linguagens e expressões artísticas. Por exemplo, um projeto sobre meio ambiente pode incluir a leitura de contos e poemas relacionados à natureza, atividades de observação e pesquisa em campo, produção de textos literários e artísticos inspirados nas experiências vivenciadas, entre outras atividades. Como destaca Zilberman, "a interdisciplinaridade permite aos alunos estabelecerem conexões entre diferentes áreas do conhecimento, ampliando sua compreensão do mundo e desenvolvendo habilidades de pensamento crítico e criativo. AVALIAÇÃO DA LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL A avaliação da literatura no ensino fundamental desempenha um papel crucial na compreensão do progresso dos alunos na leitura e na interpretação de textos. No entanto, a abordagem avaliativa deve ir além da simples verificação do conhecimento fac-

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tual, buscando também avaliar a compreensão crítica e a capacidade dos alunos de refletir sobre os significados e as mensagens transmitidas pelos textos literários. Como destaca Maria José de Abreu, "a avaliação da literatura deve ser sensível às diferentes formas de expressão e interpretação dos alunos, valorizando sua criatividade e sua capacidade de análise crítica" (Abreu, 2010, p. 52). Dessa forma, a avaliação da literatura se torna uma ferramenta poderosa para identificar as necessidades dos alunos e orientar o processo de ensino e aprendizagem de forma mais eficaz. Uma das abordagens avaliativas mais eficazes na literatura é a avaliação formativa, que se concentra no acompanhamento contínuo do progresso dos alunos ao longo do tempo. Ao utilizar uma variedade de instrumentos e técnicas, como análise de produções escritas, discussões em grupo e projetos de leitura, o educador pode avaliar não apenas o desempenho dos alunos, mas também seu engajamento e interesse pela leitura. Como observa Luiz Percival Leme Britto, "a avaliação formativa permite ao educador identificar as necessidades individuais dos alunos e adaptar sua prática pedagógica de acordo com suas características e ritmos de aprendizagem" (Britto, 2007, p. 38). Dessa forma, a avaliação formativa se torna uma ferramenta essencial para promover uma aprendizagem mais significativa e inclusiva. Além disso, é importante que a avaliação da literatura no ensino fundamental leve em consideração não apenas o desempenho individual dos alunos, mas também o contexto social e cultural em que estão inseridos. Ao valorizar as diferentes experiências e perspectivas dos alunos, o educador contribui para a construção de um ambiente escolar mais inclusivo e respeitoso. Como salienta Regina Zilberman, "a avaliação da literatura deve ser sensível às diferenças individuais e culturais dos alunos, garantindo que todos tenham oportunidades iguais de aprendizagem e desenvolvimento" (Zilberman, 2005, p. 63). Dessa forma, a avaliação da literatura se torna não apenas um instrumento de medida do conhecimento, mas também um meio de promoção da equidade e da justiça social.

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Por fim, é importante ressaltar que a avaliação da literatura no ensino fundamental deve ser vista como parte integrante do processo de ensino e aprendizagem, e não como um fim em si mesma. Ao adotar uma abordagem reflexiva e participativa, o educador pode transformar a avaliação em uma oportunidade de crescimento e desenvolvimento tanto para os alunos quanto para si mesmo. Como enfatiza Paulo Freire, "a avaliação deve ser um momento de diálogo e reflexão mútua, onde alunos e educadores possam compartilhar suas experiências e aprender uns com os outros" (Freire, 1986, p. 74). Dessa forma, a avaliação da literatura se torna uma ferramenta poderosa para promover uma educação mais democrática, participativa e centrada no aluno. IMPLEMENTAÇÃO DE ESTRATÉGIAS AVALIATIVAS CRIATIVAS A avaliação da literatura no ensino fundamental pode ser enriquecida através da implementação de estratégias avaliativas criativas e diversificadas. Ao invés de se limitar a testes escritos tradicionais, o educador pode explorar uma variedade de técnicas e instrumentos que permitam avaliar de forma mais abrangente as habilidades dos alunos na leitura e interpretação de textos literários. Uma dessas estratégias é a realização de projetos de leitura, onde os alunos têm a oportunidade de escolher e explorar livros de seu interesse, desenvolvendo sua autonomia e motivação pela leitura. Como destaca Maria Alice Coelho, "os projetos de leitura permitem aos alunos se engajarem de forma ativa na construção do conhecimento, criando vínculos afetivos com os livros e ampliando sua compreensão do mundo" (Coelho, 2008, p. 77). Dessa forma, os projetos de leitura se tornam não apenas uma ferramenta avaliativa, mas também uma oportunidade de desenvolvimento pessoal e cultural para os alunos. Outra estratégia avaliativa criativa é a utilização de portfólios de leitura, onde os alunos registram suas impressões, reflexões e produções relacionadas aos textos literários ao longo de um período. Ao reunir uma variedade de materiais, como resenhas, análises de

texto, dramatizações e trabalhos artísticos, os alunos têm a oportunidade de demonstrar sua compreensão e apreciação da literatura de forma mais autêntica e significativa. Como observa Isabel Solé, "os portfólios de leitura permitem aos alunos refletirem sobre seu próprio processo de aprendizagem, identificando seus pontos fortes e áreas de desenvolvimento" (Solé, 2002, p. 45). Dessa forma, os portfólios de leitura se tornam uma ferramenta poderosa para promover a metacognição e o autoconhecimento dos alunos. Além disso, a avaliação da literatura no ensino fundamental pode ser enriquecida através da utilização de técnicas de avaliação formativa, que fornecem feedback contínuo e oportunidades de melhorias aos alunos ao longo do processo de aprendizagem. Uma dessas técnicas é a realização de conferências individuais ou em grupo, onde o educador tem a oportunidade de dialogar com os alunos sobre suas leituras, compreensões e interpretações dos textos literários. Como destaca Nilda Alves, "as conferências de leitura permitem ao educador conhecer melhor os interesses, necessidades e dificuldades dos alunos, adaptando sua prática pedagógica de acordo com suas características individuais" (Alves, 2006, p. 62). Dessa forma, as conferências de leitura se tornam não apenas uma ferramenta de avaliação, mas também um momento privilegiado de interação e aprendizagem entre educador e estudante. É importante destacar que a implementação de estratégias avaliativas criativas na literatura no ensino fundamental requer um ambiente escolar acolhedor e estimulante, onde os alunos se sintam seguros para expressar suas opiniões e ideias livremente. Ao criar um ambiente de aprendizagem colaborativo e participativo, o educador promove o desenvolvimento integral dos alunos, estimulando sua curiosidade, criatividade e autoconfiança. Como enfatiza Paulo Freire, "a avaliação deve ser um processo democrático e participativo, onde alunos e educadores possam aprender uns com os outros e crescer juntos" (Freire, 1996, p. 88). Dessa forma, a implementação de estratégias avaliativas criativas na literatura no ensino fun-

damental se torna não apenas uma questão técnica, mas também uma oportunidade de promover uma educação mais inclusiva, participativa e centrada no aluno. CONSIDERAÇÕES FINAIS É fundamental ressaltar que a literatura no ensino fundamental desempenha um papel essencial na formação integral dos alunos. Ao promover o desenvolvimento de habilidades de leitura crítica, interpretação de texto e reflexão, a literatura contribui para a construção de cidadãos mais conscientes, empáticos e participativos. Por meio das histórias e personagens encontrados nos livros, os alunos têm a oportunidade de explorar diferentes realidades, ampliar seus horizontes e desenvolver sua identidade pessoal e cultural. A integração da literatura com outras disciplinas e recursos educacionais amplia as possibilidades de aprendizagem dos alunos, tornando o processo de ensino e aprendizagem significativos. Ao explorar conexões entre os textos literários e temas transversais, os educadores enriquecem a experiência de leitura dos alunos, estimulando sua curiosidade e sua capacidade de reflexão crítica sobre questões relevantes da sociedade. Além disso, a mediação literária desempenha um papel fundamental na promoção do acesso igualitário à literatura e na valorização da diversidade cultural. Ao criar um ambiente inclusivo e acolhedor em sala de aula, os educadores garantem que todos os alunos tenham oportunidades iguais de se engajar com os textos literários e de se verem representados nas histórias que leem. A avaliação da literatura no ensino fundamental, quando realizada de forma criativa e participativa, fornece informações valiosas sobre o progresso dos alunos na leitura e interpretação de textos literários. Ao utilizar uma variedade de estratégias avaliativas, como projetos de leitura, portfólios de leitura e conferências individuais, os educadores podem avaliar não apenas o conhecimento factual dos alunos, mas também suas habilidades de compreensão, análise e expressão. É importante destacar que a literatura no ensino fundamental não se restringe apenas aos livros didáticos, mas engloba uma ampla

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variedade de gêneros, estilos e autores. Ao oferecer aos alunos uma seleção diversificada de textos literários, os educadores estimulam sua curiosidade, criatividade e gosto pela leitura, contribuindo para a formação de leitores críticos e autônomos. Por fim, é fundamental reconhecer o papel central dos educadores na promoção da literatura no ensino fundamental. Ao cultivar uma cultura de leitura em sala de aula e além, os educadores inspiram seus alunos a explorar novos mundos, questionar suas próprias crenças e desenvolver um amor duradouro pela literatura. Com dedicação, criatividade e comprometimento, os educadores podem transformar a experiência de aprendizagem dos alunos e prepará-los para os desafios e oportunidades do mundo contemporâneo. Assim, a literatura no ensino fundamental não é apenas uma disciplina acadêmica, mas uma poderosa ferramenta de transformação pessoal e social. Ao promover a leitura crítica, a reflexão ética e a valorização da diversidade, a literatura contribui para a formação de cidadãos conscientes, responsáveis e comprometidos com a construção de um mundo mais justo, inclusivo e solidário. REFERÊNCIAS Abramovich, Fanny. Literatura Infantil: Gostosuras e Bobices. São Paulo: Scipione, 1997. Alves, Nilda. Leitura e Interdisciplinaridade: Tecendo Redes nos Projetos da Escola. São Paulo: Editora Loyola, 2006. Azevedo, Ricardo. Criança, Cultura e Literatura. São Paulo: Editora Melhoramentos, 2010. Bakhtin, Mikhail. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992. Bettelheim, Bruno. A Psicanálise dos Contos de Fadas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. Candido, Antônio. A Educação pela Noite. São Paulo: Ática, 1995. Coelho, Maria Alice. Projetos de Leitura: Da Teoria à Prática. São Paulo: Editora Ática, 2008. Freire, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. Kleiman, Ângela. A Formação do Leitor: Do

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Deciframento ao Letramento. Campinas: Mercado de Letras, 2000. Lobato, Monteiro. Reinações de Narizinho. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1920. Machado, Ana Maria. Literatura Infantil: Gostosuras e Bobices. São Paulo: Scipione, 2005. Queirós, Bartolomeu Campos de. A Leitura Possível: Um Convite. São Paulo: Difel, 2008. Rocha, Ruth. Literatura para Crianças e Jovens: Propostas para a Formação do Leitor. São Paulo: Ática, 2001. Solé, Isabel. Estratégias de Leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998. Zilberman, Regina. Literatura Infantil Brasileira: História & Histórias. São Paulo: Ática, 2003.

JOGOS DIGITAIS NO ENSINO INFANTIL: A IMPORTÂNCIA DAS NOVAS TECNOLOGIAS COMO RECURSO PEDAGÓGICO PARA O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA ARRIETE MARCOLINO DOS SANTOS SOUZA

RESUMO O objetivo deste trabalho, realizado a partir de uma revisão da literatura que versa sobre o tema, é apresentar uma reflexão sobre a importância do uso das tecnologias de informação e comunicação na educação infantil, considerando que o seu surgimento provocou mudanças em todas os campos das atividades humanas. No contexto da educação infantil, o uso de jogos digitais educativos e softwares educacionais são exemplos de recursos que podem ser utilizados para facilitar a aprendizagem das crianças, o que os torna extremamente importantes como ferramenta didática. O uso das tecnologias digitais otimiza o nível de conhecimento dos educandos, desenvolve e estimula o raciocínio lógico, a interação e a sociabilidade, representando assim um recurso didático inovador, pois rompe com os paradigmas tradicionais das aulas, despertando o interesse e colaborando para que a criança construa conceitos que poderão auxiliá-la no processo de ensino-aprendizagem das diversas áreas do conhecimento. Palavras-chave: Tecnologia. Educação. Ensino-aprendizagem. INTRODUÇÃO Ao voltarmos o olhar para a educação contemporânea podemos observar que a massificação da tecnologia e o surgimento de ferramentas cada vez mais acessíveis tornaram a utilização destes recursos no ambiente escolar uma necessidade. Porém, o ensino não acompanhou a evolução da sociedade e as práticas pedagógicas estão defasadas em relação ao atual avanço científico e tecnológico, notadamente na educação infantil. O presente trabalho apresenta reflexões sobre o uso dos das novas tecnologias como recurso didático e sua importância para promover a aprendizagem de forma significativa, criativa e inteligente. Enquanto recurso auxiliar na prática pedagógica, sua utilização em sala de aula necessita de metodologia

adequada às necessidades e limitação dos alunos. O letramento digital é uma realidade na vida das crianças, o que possibilita ao educador o uso da tecnologia digital nas atividades escolares utilizando situações de aprendizagem que motivem e despertem o interesse, que permitam o compartilhamento de experiências e a interação. No contexto da educação infantil, a atividade lúdica é de grande importância, o que faz dos jogos digitais uma excelente estratégia pedagógica, capaz de promover a ludicidade e proporcionar uma aprendizagem significativa e prazerosa. Alguns jogos educativos digitais possibilitam o trabalho da coordenação motora, raciocínio lógico e memória, colaborando para o desenvolvimento global da criança. A experiência do professor é construída no cotidiano e não depende apenas de conhecimentos formais, mas principalmente da reflexão acerca de suas práticas pedagógicas. Assim, é importante que o professor utilize as tecnologias para trabalhar o conteúdo de forma criativa e com o objetivo de transformar a aprendizagem escolar. Para tanto, o pensamento crítico é essencial, exigindo desse profissional uma formação continuada que dê suporte para os desafios da sala de aula na atualidade. Por meio de um levantamento bibliográfico esta pesquisa, de cunho qualitativo, reuniu as informações e dados que serviram de base para a construção da investigação proposta. O trabalho foi estruturado em três capítulos, sendo o primeiro dedicado a discutir a importância do uso das tecnologias digitais como ferramenta didática. O segundo aborda a utilização de jogos digitais nas aulas e suas contribuições para o processo de desenvolvimento da criança e o terceiro capítulo trata sobre a formação inicial e continuada do professor, extremamente importante para as suas práticas pedagógicas. Investigar e refletir sobre este tema é relevante para demonstrar que a utilização das tecnologias digitais, quando empregadas de forma criativa e consciente pelo educador,

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contribui para o desenvolvimento da criança, provoca novas inquietações sobre a melhoria da qualidade do ensino e sobre ações que possam contribuir para a formação plena dos alunos, enquanto sujeitos críticos e ativos no meio social do qual fazem parte. Atualmente, é quase impossível pensar em educação sem a utilização das tecnologias, pois o seu valor é fundamental como ferramenta aliada aos currículos, promovendo a participação ativa dos educandos nas propostas de atividades trazidas pelos professores para a sala de aula. O USO DAS NOVAS TECNOLOGIAS DIGITAIS COMO RECURSO DIDÁTICO De acordo com Clímaco e Magalhães (2017), o avanço das tecnologias provocou o surgimento de novas demandas para a educação e, consequentemente para as práticas pedagógicas, o que levou os sistemas de ensino a incorporarem em suas propostas e currículos a utilização da linguagem digital, realidade inquestionável na vida das crianças que frequentam as escolas de educação infantil. Para Koch (2013), as transformações ocorridas na sociedade são constantes, motivo pelo qual a escola precisa se modernizar a fim de acompanhar o os avanços da tecnologia e da globalização e capacitar seus profissionais para enfrentar novos desafios De acordo com o que afirma Siena (2018), houve uma mudança significativa no perfil de alunos que frequentam as instituições de ensino atualmente, os chamados nativos digitais, cujo desejo é estar constantemente conectados à internet e interagindo via celulares, computadores, câmeras digitais e videogames, que desafiam os discentes a procurar novos caminhos para promover a aprendizagem. Segundo Tonéis (2015, p. 23): Os nativos habitam o universo digital como extensões de sua própria existência, uma vez que nasceram imersos neste universo. Com este intuito, compreendemos que nosso mundo vivido se transformou rapidamente dado o advento das tecnologias da comunicação, da transição de cartas para e-mails e ainda mensagens instantâneas ou conversas em tempo real.

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Bona (2009) afirma que, atualmente, há uma infinidade de materiais disponíveis para a exploração de conteúdos em ambientes virtuais a fim de tornar as aulas mais dinâmicas, o que exige do professor estudos prévios que reconheçam sua classificação para que se possa alcançar os objetivos traçados para as aulas teóricas, seja para apoio, reforço ou complemento de conteúdo. Para Lemos (2016, p. 12): Jogos digitais têm a capacidade de facilitar o aprendizado em vários campos de conhecimento. Eles viabilizam a geração de elementos gráficos capazes de representar uma grande variedade de cenários. Por exemplo, auxiliam o entendimento de ciências e matemática quando se torna difícil manipular e visualizar determinados conceitos. Os jogos colocam o aluno no papel de tomador de decisão e o expõe a níveis crescentes de desafios para possibilitar uma aprendizagem através da tentativa e erro. De acordo com Chiofi e Oliveira (2014), ao voltarmos o olhar para a educação contemporânea podemos observar que a massificação da tecnologia e o surgimento de ferramentas cada vez mais acessíveis tornaram a utilização destes recursos no ambiente escolar uma necessidade. Ao utilizar as tecnologias digitais o educador promove novas possibilidades de aprendizagem e a democratização do acesso aos diferentes níveis e modalidades de ensino, criando espaços diferenciados de aprendizagem. Nesse sentido, Seegger et al (2012, p. 1888), afirmam que: O atual contexto questiona as relações e as formas de organização e produção de conhecimentos escolares, e se sabe que a escola permaneceu a margem das transformações ocorridas durante o século XX. A Escola deve modernizar-se, oferecendo aos alunos uma metodologia que esteja de acordo com a atualidade; não se pode mais dispor como único recurso o quadro de giz, pois este já está ultrapassado. A qualidade do ensino, para Chiofi e Oliveira (2014), está estreitamente ligada à utilização das novas tecnologias, pois elas permitem atividades pedagógicas inovadoras que

produzem bons resultados, além de promoverem a educação inclusiva, pois permitem adaptações de conteúdo para os alunos com necessidades especiais. Dessa forma, a escola deve pensar novas formas de ensinar e aprender, articuladas com as novas tecnologias. Para Duda e Silva (2015, p. 311): Apesar de representar um desafio preocupante para os professores, a tecnologia também pode se tornar uma aliada do docente no processo de ensino-aprendizagem. Se bem exploradas, as ferramentas tecnológicas se constituem em uma excelente oportunidade para a estruturação de atividades exploratórias que estimulem o raciocínio, a criatividade e a autonomia discentes. Segundo Carvalho e Cornélio (2016), a educação passa por processos contínuos de transformações que influenciam social e culturalmente por meio de ideias, valores e ações. Por isso, é de responsabilidade tanto dos professores como de todos os envolvidos no processo educativo a urgente redução das diferenças quanto ao uso das tecnologias no contexto escolar evitando assim a exclusão digital. De acordo com Cursino (2017), a sociedade evoluiu em virtude das transformações tecnológicas e a escola deve acompanhar e se adequar à essas mudanças, as quais impactam os vários segmentos da sociedade. A ela cabe preparar seus alunos, especialmente as crianças, expandindo sua visão de mundo e integrando alunos e professores num processo de ensino e aprendizagem significativo. OS JOGOS DIGITAIS COMO INSTRUMENTO DA APRENDIZAGEM Conforme o que afirma Siena (2018), houve uma mudança significativa no perfil de alunos que frequentam as instituições de ensino atualmente, os chamados nativos digitais, cujo desejo é estar constantemente conectados à internet e interagindo via celulares, computadores, câmeras digitais e videogames, que desafiam os discentes a procurar novos caminhos para promover a aprendizagem.

De acordo com Tonéis (2015, p. 23): Os nativos habitam o universo digital como extensões de sua própria existência, uma vez que nasceram imersos neste universo. Com este intuito, compreendemos que nosso mundo vivido se transformou rapidamente dado o advento das tecnologias da comunicação, da transição de cartas para e-mails e ainda mensagens instantâneas ou conversas em tempo real. Segundo Silva e Batista (2015), os meios digitais voltados para o ensino, como os jogos, são instrumentos que podem ser utilizados pelos professores para otimizar a aprendizagem. Isso se deve ao fato de que o jogo abre o entendimento do aluno quando exige que ele analise o adversário, conjecture jogadas, procure saber o que acontece no jogo, o que promove a melhora da capacidade de raciocínio lógico. As crianças cada vez mais cedo acessam o mundo virtual. A interface dos jogos digitais desperta sua atenção, pois as cores e animações provocam a curiosidade e o envolvimento com o mundo tecnológico. Nesse sentido, utilizar esses recursos nas aulas, conforme defendem Gomes e Neta (2017), estimula a participação dos alunos devido aos seus recursos, desperta a curiosidade e colabora para que o processo de ensino-aprendizagem seja dinâmico e interativo. Segundo as considerações de Araújo (2010, p. 45): A linguagem digital articula-se com as tecnologias eletrônicas de informação e comunicação, englobando aspectos da oralidade e da escrita em novos contextos. A base dessa linguagem são textos em formato digital, chamados de hipertextos, a que se agregam outros conjuntos de informação na forma de blocos de textos, palavras, imagens ou sons, cujo acesso se dá através de referências específicas denominadas hiperlinks, ou simplesmente links. Em relação à educação, as redes de comunicação trazem alternativas diferenciadas para que os indivíduos possam relacionar os conhecimentos, bem como aprender. A imagem, o som e o movimento oferecem informações que, se forem bem utilizadas, podem provocar uma alteração no comportamento de professores e

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alunos. Atualmente, conforme afirma Bona (2009), há uma infinidade de materiais disponíveis para a exploração de conteúdos em ambientes virtuais a fim de tornar as aulas mais dinâmicas, o que exige do professor estudos prévios que reconheçam sua classificação para que se possa alcançar os objetivos traçados para as aulas teóricas, seja para apoio, reforço ou complemento de conteúdo. Segundo Melo e Silva (2011), os jogos digitais são ferramentas de apoio que proporcionam ao aluno o contato com atividades que permitem experimentação, interpretação, visualização, indução, abstração, generalização e demonstração, ações necessárias ao ensino-aprendizagem dos conteúdos. Lemos (2016, p. 12) tecem as seguintes considerações sobre os jogos digitais utilizados com finalidades educacionais: Jogos digitais têm a capacidade de facilitar o aprendizado em vários campos de conhecimento. Eles viabilizam a geração de elementos gráficos capazes de representar uma grande variedade de cenários. Por exemplo, auxiliam o entendimento de ciências e matemática quando se torna difícil manipular e visualizar determinados conceitos. Os jogos colocam o aluno no papel de tomador de decisão e o expõe a níveis crescentes de desafios para possibilitar uma aprendizagem através da tentativa e erro. Os jogos digitais educacionais, para Pagnussat (2017), motivam a aprendizagem, pois proporcionam ao usuário entretenimento e diversão, ao mesmo tempo que propiciam uma experiência visual e espacial que provocam a curiosidade e o interesse do aluno no jogo, pois em determinadas etapas, ele precisa tomar decisões individuais que incentivam a autonomia e promovem o desenvolvimento de habilidades como o raciocínio dedutivo e a memorização. As pesquisas realizadas sobre o uso dos jogos digitais como recurso pedagógico, segundo Tatagiba (2016, p. 9), demonstram que eles podem auxiliar no desenvolvimento de diversas habilidades necessárias para o convívio social. Eles se constituem em espaços de aprendi-

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zagem, pois por meio dos jogos eletrônicos podem-se construir conceitos ligados aos aspectos culturais, cognitivos e sociais. Além de outras habilidades já destacadas em outros jogos como o raciocínio lógico e a capacidade de resolver problemas. Os valores educativos são responsáveis por transformar o jogo em atividade séria, em que o aluno constrói conhecimento por meio de um processo interativo, conforme observa Souza (2012). Para ele, além do prazer que a atividade lúdica proporciona, é importante considerar a seriedade com que a criança se dedica à brincadeira. Ela favorece o desenvolvimento individual, promove a internalização das normas sociais e a manifestação de comportamentos mais avançados do que aqueles demonstrados no cotidiano, aprofundando o seu conhecimento sobre as dimensões da vida social. As regras estabelecidas durante um jogo também funcionam como instrumentos de aprendizagem, pois propiciam a consciência de que regras sociais precisam ser seguidas. De acordo com Otto (2016, p.8): As tecnologias desenvolvem formas sofisticadas de comunicação e operam imediatamente com o sensível, o concreto, a imagem em movimento. O olho nunca consegue captar toda informação, então o essencial é escolhido para dar sentido ao caos e organizar a multiplicidade de sensações e dados. É importante na aprendizagem integrar as tecnologias digitais da comunicação e informação: as audiovisuais, lúdicas, textuais, musicais. Para Lemos (2016), muito embora promova diversos benefícios, o uso dos jogos digitais educacionais ainda representa um desafio para muitos professores, pois é difícil encontrar jogos que empreguem adequadamente os princípios pedagógicos e que agregarem valor às aulas. É preciso que se encontre a sinergia entre pedagogia e diversão, o que tem se mostrado uma difícil tarefa. Outras dificuldades que normalmente surgem estão relacionadas à incompatibilidade com a faixa etária, relevância para o currículo, horários para utilização das salas de informática, falta de colaboração dos alunos com a questão da disciplina, além do receio de al-

guns professores de expor sua falta de intimidade com a tecnologia, que os alunos costumam dominar muito bem. No caso de softwares educacionais, segundo Araújo (2010, p. 67), há critérios pré-definidos, para os quais existe um formulário padrão, que permitem verificar a sua qualidade. Segundo o autor, conforme esse formulário: [...] os objetivos devem ser bem definidos; deve haver encadeamento lógico do conteúdo; adequação do vocabulário; possibilidade de formação de conceitos; correção da palavra escrita (ortografia e gramática); feedback apropriado; clareza e concisão dos textos apresentados; possibilidade de acesso direto a diferentes níveis do programa; possibilidade de o professor incluir/excluir/alterar conteúdo do sistema. Alguns aspectos são técnicos e fazem parte dessa análise. Entre eles, estão: execução rápida e sem erros; resistência a respostas inadequadas; interface amigável; tempo suficiente de exibição das telas; possibilidade de acesso à ajuda; possibilidade de trabalho interativo; possibilidade de controle do usuário sobre a sequência de execução do sistema; possibilidade de correção de respostas; possibilidade de sair do sistema a qualquer momento; e o uso de telas com diagramação segundo um modelo único de organização Araújo (2010) afirma que a Gamificação exprime o uso de dinâmicas de jogo em processos de pesquisa, marketing e/ou comercialização cujo objetivo é torná-los atrativos ou divertidos. Ao se expandir para o âmbito da educação passou a configurar ambientes pedagógicos lúdicos os quais, embora se assemelhem a jogos, são atividades gamificadas. Os jogos conhecidos como educativos ou educacionais são diferentes dos demais tipos de jogos, pois eles englobam práticas pedagógicas cuja importância se iguala ao seu design. Para Veridiano (2014), os sites de jogos educativos não costumam deixar explícita a finalidade pedagógica para a qual ele foi criado. Usualmente são utilizados tags para relacioná-los aos jogos que se enquadram como recreativos. Segundo o autor, jogos didáticos que agreguem conteúdo escolar e elemen-

tos de jogabilidade de uma forma eficiente são escassos. Em sua maioria, eles são uma transposição de atividades tradicionais. De acordo com Neto e Alves (2010, p.129): Quando se trata do desenvolvimento de games há itens cujo entendimento é fundamental para a pesquisa na área de desenvolvimento de jogos digitais. São eles: o design de game, a usabilidade e a interface. No que se refere aos jogos com fins pedagógicos, este leque teórico deve ser ampliado para o estudo das teorias da aprendizagem de forma a perceber qual delas pode melhor esclarecer e sustentar os princípios de apreensão e ressignificação de conteúdo a partir dos jogos digitais Segundo Veridiano (2014), os jogos digitais costumam apresentar interfaces autoexplicativas, instruções em áudio e instruções escritas bem claras, aspecto importante para proporcionar a autonomia do aluno ao jogar, especificamente no caso dos jogos didáticos, é aconselhável a supervisão e a intervenção do professor. De acordo com Berlatto (2016, p. 35): O educador precisa compreender a importância e necessidade de utilizar adequadamente as atividades lúdicas em conjunto com alguns recursos tecnológicos para alcançar os seus objetivos. É preciso valorizar a qualidade das atividades propostas, independentemente de quais sejam, em busca de avanços na interação e na comunicação entre os educadores e os educandos. Essa ponte estabelecida entre ambos, demanda muito comprometimento e paciência, pois são fundamentais para direcionar as atividades e torná-las, além de atrativas, estimulantes do processo de interação e comunicação. A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES E O USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS COMO RECURSO DIDÁTICO De acordo com Silva (2003), as novas tecnologias, aliadas a uma boa proposta pedagógica podem colaborar de forma muito positiva para a aprendizagem, desde que os profissionais da educação passem a utilizá-las como ferramentas facilitadoras da

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aprendizagem, mediadoras na construção do conhecimento e que permitem ao aluno um papel ativo na aprendizagem. Conforme Ronsani e Zanella (2014, p. 7), “[...] o mundo está em plena evolução, aquecido pelo sem-fim de possibilidades advindas das tecnologias digitais e a escola, como parte integrante dessa sociedade, não pode ficar à margem desta evolução”. Segundo Costa (2016, p. 17), as inovações tecnológicas exigem dos profissionais de educação a adaptação aos tempos modernos, o que não significa concordar totalmente com este processo, mas adotar “[...] maior flexibilização do conhecimento, usando tais inovações como facilitadoras do processo de ensino, e não como entraves”. Para Chiofi e Oliveira (2014), é perceptível que muitos professores, da educação básica, principalmente, não têm o conhecimento necessário para o uso dessas ferramentas tecnológicas ou demonstram insegurança para utilizá-las. De acordo com o autor, o professor deve considerar a utilização da tecnologia como ferramenta na transposição didática dos conteúdos escolares como forma de se adequar ao perfil dos alunos que frequentam as escolas atualmente. A discussão sobra a incorporação das tecnologias digitais às práticas educativas, segundo Seegger et al (2012), pois seus conhecimentos básicos para utilizá-la se revelam insuficientes e prejudicam a compreensão das inúmeras possibilidades de aplicação das tecnologias digitais no processo de ensino e aprendizagem. Para o referido autor: O papel do professor no processo educativo é fazer com que o aluno aproprie-se do conhecimento, partindo de uma reflexão crítica que aborde as tecnologias como recursos que facilitam a aprendizagem, oportunizando ao aluno a familiarização com aquelas que lhe são impostas no seu dia-a-dia; a era tecnológica, a era da informação, que flui em velocidades e em quantidades, mudando gradativamente os hábitos das pessoas, as quais se não acompanharem os avanços tecnológicos, terminam excluídos da sociedade tecnológica. Alunos e professores estão frente a um novo modo de ensinar e aprender, rompendo barreiras com a criação de novos espaços de aprendizagem.

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Frente ao ensino novos dilemas surgem e é objeto diário da reflexão dos envolvidos no processo educativo. Para Otto (2016), o grande desafio dos docentes é utilizarem os recursos tecnológicos de forma que privilegiem a construção de conhecimentos, o aprendizado significativo, interdisciplinar e integrador. A utilização das tecnologias associadas à construção de conhecimentos ressignificaram o espaço escolar, tornando-o mais agradável e motivando, tanto alunos como professores, a buscar maior eficiência no processo de aprendizado. Ronsani e Zanella (2014) afirmam ser impensável o processo de ensino e aprendizagem à margem de toda a inovação tecnológica que marca os dias atuais, assim como a ausência de seus recursos e as possibilidades que eles oferecem para o enriquecimento da prática pedagógica e contribuindo para que as aulas sejam mais atrativas e prazerosas, tanto para os alunos quanto para os professores. Segundo Silva (2013, p. 12): A prática pedagógica pensada para o atendimento às necessidades educacionais específicas dos alunos tem exigido cada vez mais novas estratégias na condução do processo ensino-aprendizagem. Os professores vêm sendo solicitados a buscarem uma formação mais holística para agregarem conhecimentos de diversas áreas que são necessários para responderem às demandas da sala de aula e promoverem situações e ambientes que favoreçam o aprendizado de todos os seus alunos. Nesse sentido, a autora cita o RCNEI-Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (1998), além de outros documentos orientadores da educação infantil, os quais afirmam ser necessário que os professores da educação infantil adquiram novos conhecimentos sobre os diversos recursos da tecnologia a fim de enriquecer e tornar mais dinâmicas as atividades na sala de aula, bem como para promover a equidade no desenvolvimento e aprendizagem no caso dos alunos com dificuldades na aprendizagem. Para Ronsani e Zanella (2014), é impossível

negar que a multimídia é a forma cada vez mais usada para processar as informações, com conexões e links que permitem maior interação com o mundo virtual. Conseguir reunir a essência do processo educativo às possibilidades oferecidas pelas tecnologias digitais podem permitir alcançar objetivos cada vez mais benéficos na educação. Num mundo onde a hiperatividade e a velocidade das informações são dominantes, a ponderação é essencial para que não se perca o verdadeiro significado do ato de ensinar. CONSIDERAÇÕES FINAIS A tarefa de educar no mundo contemporâneo tem exigido dos professores cada vez mais esforços para atender as demandas de uma nova sociedade, entre os quais está a incansável busca de novas formas de ensinar. Dominar a tecnologia é uma das habilidades que se espera do docente atento às mudanças e à urgência que as tecnologias trouxeram para a vida das pessoas. A crescente facilidade de acesso à Internet, assim como a utilização de dispositivos móveis, deixa cada vez mais claro que é grande a demanda pela utilização desses recursos nos ambientes de aprendizagem, auxiliando os estudantes a desenvolver seu conhecimento. Diferentemente dos tradicionais livros didáticos e exercícios de fixação que povoam as salas de aula, os jogos digitais representam o ambiente tecnológico com o qual os alunos têm intimidade e lidam com extrema facilidade, possibilitando que as diversas disciplinas deixem de ser um obstáculo intransponível na escola e principalmente, desenvolver conceitos que poderão ser aplicados na prática. Diante dessas constatações, é possível concluir que o uso de tecnologias digitais representa uma prática pedagógica motivadora e inovadora, que possibilita desenvolver uma rotina escolar mais prazerosa, despertando no aluno o interesse pelo aprendizado. O uso da tecnologia no ambiente escolar possibilita um ensino centrado no aluno, que promove o desenvolvimento das habilidades e dos diferentes modos de aprender, promovendo a aprendizagem significativa. Os jogos digitais se apresentam como um re-

curso inovador, cada vez mais importantes no ambiente escolar devido aos inúmeros benefícios que oferecem ao ensino-aprendizagem e às relevantes contribuições ao trabalho docente. Como recurso lúdico, permite que o aluno aprenda brincando, embora nestes momentos de brincadeira estejam internalizando regras e normas, levantando hipóteses, utilizando o raciocínio lógico e desenvolvendo diversas outras habilidades que lhes permitem assimilar conceitos que poderão ser úteis no seu cotidiano, agregando sentido ao que se aprende na escola. O desafio de escolher jogos educacionais está em identificar aqueles que consigam reunir qualidade pedagógica, conteúdo sólido e bem estruturado. Definir o tipo de atividade ao qual o jogo deve dar suporte (ensinar e aprender) representa uma dificuldade inerente ao debate sobre como apoiar o ensino e a aprendizagem, que já é discutido há bastante tempo por especialistas das áreas de Pedagogia e Psicologia, o que significa transpor a pedagogia para o jogo a ser criado. Nesse sentido, o desafio reside na preparação dos professores da educação infantil para dominar e assimilar de forma crítica a linguagem digital. Independentemente destas conclusões, a busca por um embasamento teórico visando à melhoria da qualidade da educação ofertada aos alunos deve ser uma constante na vida profissional docente, assim como as reflexões sobre suas práticas que, associadas à teoria, determinam a qualidade do seu trabalho. Dessa forma, é imprescindível que os professores modifiquem sua postura enquanto profissionais, buscando o conhecimento necessário para desenvolver seu trabalho de forma eficiente e produtiva. REFERÊNCIAS ARAÚJO, F.F.N. Os Games e as Funções Matemáticas. Uma aplicabilidade do Tribal Wars no cotidiano escolar do Ensino Médio. Dissertação de Mestrado. Universidade Estadual da Paraíba. Campina Grande. Junho, 2010. Disponível em: <http://tede.bc.uepb.edu.br/ jspui/handle/tede/1969>. Acesso em março de 2020

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A CONTAÇÃO DE HISTÓRIA COMO RECURSO DA ALFABETIZAÇÃO BEATRIZ RIBEIRO DA SILVA

RESUMO O ato de contar história insere a criança em um mundo mágico, despertando seu interesse pela leitura e pela escrita, contribuindo para o desenvolvimento criativo e cognitivo nos processos de letramento e alfabetização. Além de estimular a imaginação, também contribui para o enriquecer a sua experiência ao ampliar a visão de mundo, desenvolve a linguagem oral e escrita e desperta o desejo por novas aprendizagens e descobertas. A finalidade deste artigo é discutir a respeito das contribuições da contação de história para o ensino-aprendizagem com foco na alfabetização a fim de compreendê-la como recurso facilitador do processo de aprendizagem, as impressões de alguns autores sobre o tema, o papel do professor como contador de história, a importância do ambiente para contação de história e a contação de história como contribuição para a alfabetização. Palavra – chave: Contação. História. Alfabetização. ABSTRACT The act of storytelling inserts children into a magical world, awakening their interest in reading and writing, contributing to creative and cognitive development in the literacy and literacy process. In addition to stimulating the imagination, it also contributes to enriching their experience by expanding the world view, developing oral and written language and awakening the desire for new learning and discoveries. The purpose of this article is to discuss the contributions of storytelling to teaching-learning with a focus the literacy, in order to understand storytelling as a resource that facilitates the learning process, the impressions of some authors on the subject, the role of the teacher as a storyteller, the importance of the environment for storytelling and storytelling as a contribution the literacy . Keyword: Storytelling. History. Literacy INTRODUÇÃO

O presente trabalho buscar através de uma pesquisa bibliográfica refletir sobre a importância da contação de história como recurso no processo de alfabetização e como tal recurso pode ser utilizado em sala de aula pelos professores como ferramenta para o aprendizado de maneira significativa, buscando auxiliar os educandos a serem protagonistas em seu aprendizado. Muitos professores acreditam que a contação de história se limita ao ambiente da Educação Infantil, mas quando analisamos a fundo percebemos que a contação de história é ferramenta indispensável para a aprendizagem significativa, devendo ser incluída no planejamento, tendo em vista sua faixa etária, seu interesse, objetivando favorecer o processo de alfabetização e letramento dos estudantes. O contato da criança com a literatura infantil, por meio da arte de contar história, pode levar a criança, conforme Maciel (2008), ao encantamento próprio das experiências artísticas, despertando o prazer por essa atividade, onde o aluno encontre sentido e significado em se apropriar das práticas de leitura. Ela é uma ferramenta imprescindível para o processo de ensino e aprendizagem, além de ser um incentivo à criatividade e a expressão. Nessa perspectiva, o objetivo desse trabalho é analisar a importância da contação de histórias para o ensino e aprendizagem, explicitando as principais características e contribuições da contação de história para o enriquecimento das práticas docentes tão necessárias à alfabetização. DESENVOLVIMENTO Processos de Alfabetização O processo de alfabetização é muito importante na vida de uma criança, porém uma vez alfabetizada, esta terá grandes chances de obter êxito nos seus estudos. Acreditava-se que para uma criança está alfabetizada bastava que ele reconhecesse as letras, juntasse

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as sílabas, formando palavras em exercícios repetitivos e com uso da cartilha nas escolas (método sintético), priorizava-se a formação e soletração. Nesse processo o professor é o transmissor de seus conhecimentos e o aluno o receptor, expectador passivo, pois este não participa do processo de construção do conhecimento. Sobre isso (Ferreiro 1992, p.24) reitera “o desenvolvimento da alfabetização ocorre, sem dúvida em um ambiente social, mas as práticas sociais, assim como as informações sociais, não são recebidas passivamente pelas crianças”. Muitos professores ainda definem de forma errada o processo de alfabetização como uma técnica. Ainda há professores que ensinam da mesma forma com que aprenderam e não aceitam os erros que seus alunos cometem. As crianças não chegam à escola sem nenhum conhecimento sobre a escrita, segundo Ferreiro: Há crianças que chegam à escola sabendo que a escrita serve para escrever coisas inteligentes, divertidas ou importantes. Essas são as que terminam de alfabetizar-se na escola, mas começaram a alfabetizar muito antes, através da possibilidade de entrar em contato, de interagir com a língua escrita. Há outras crianças que necessitam da escola para apropriar-se da escrita. (Ferreiro. 1999, p.23). Hoje o conceito de pessoa alfabética é bem diferente. É um processo que vai muito além da decodificação de letras e sílabas. A alfabetização promove a participação em atividades sociais, econômicas, políticas e culturais, além de ser requisito básico para a educação continuada durante a vida. De acordo com Ferreiro as decisões a respeito da prática alfabetizadora têmse centrado na polêmica sobre os métodos utilizados. Métodos analíticos contra os métodos sintéticos, fonéticos, entre outros. Este diferencia esses métodos da seguinte forma: O método sintético preserva a correspondência entre o oral e o escrito, entre o som e a grafia. O que se destaca neste método é o processo que consiste em partir das partes do todo, sendo as letras os elementos mínimos da escrita. O método analítico insiste

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no reconhecimento global das palavras ou orações; a análise dos componentes se faz posteriormente. (Ferreiro. 1985, p.19) Ao longo da história havia aqueles que defendiam métodos revolucionários, e os que consideravam apenas os antigos e tradicionais como válidos. Os métodos de alfabetização eram tidos como problemas relacionados ao fracasso escolar na alfabetização de crianças, assim surgiu o pensamento construtivista, onde o foco deixava de ser o processo de aprendizagem através dos métodos de ensino, e volta-se para o processo de aprendizagem da criança. Mesmo com tantos avanços e incentivos na educação, ainda existe tantas dificuldades para alfabetizar, mesmo uma criança em sua idade própria. É importante ter claro que a aprendizagem acontece de diversificadas maneiras, sendo um processo complexo que exige metodologias diferenciadas. Alfabetização e Letramento O processo pelo qual o indivíduo é orientado para o domínio e uso da leitura e da escrita, o aprendizado, a decodificação e a combinação de palavras dão-se o nome de alfabetização. Já o letramento representa uma mudança nos paradigmas pedagógicos. Como nos afirma Soares que O surgimento do termo literacy (cujo significado é o mesmo de alfabetismo), nessa época, representou, certamente, uma mudança histórica nas práticas sociais: novas demandas sociais pelo uso da leitura e da escrita exigiram uma nova palavra para designá-las. Ou seja: uma nova realidade social trouxe a necessidade de uma nova palavra (SOARES, 2008, p. 29) O termo alfabetização e Letramento para muitos são tidos como sinônimos. No entanto, segundo Santos e Moura, No Brasil, o termo letramento não substituiu a palavra alfabetização, mas aparece associada a ela. Podemos falar, ainda nos dias de hoje, de um alto índice de analfabetos, mas

não de “iletrados”, pois sabemos que um sujeito que não domina a escrita alfabética, seja criança, seja adulto, envolve-se em práticas de leitura e escrita através da mediação de uma pessoa alfabetizada, e nessas práticas desenvolve uma série de conhecimentos sobre os gêneros que circulam na sociedade. (SANTOS E MENDONÇA, 2007 pp16-17) A mudança da demanda social da leitura, iniciada em fins do século XX, demonstra essa grande distinção entre alfabetização e letramento. Sobre isso Cagliari lembra que: O leitor deverá em primeiro lugar decifrar a escrita, depois entender a linguagem encontrada, em seguida decodificar todas as implicações que o texto tem e, finalmente, refletir sobre isso e formar o próprio conhecimento e opinião a respeito do que leu. A leitura sem decifração não funciona adequadamente, assim como sem a decodificação e demais componentes referentes à interpretação, se torna estéril e sem grande interesse. (CAGLIARI, 1993, p. 150) Ler é um processo dialógico que, em um primeiro momento consiste na decodificação das letras e formação de palavras para, posteriormente compreender a função comunicativa e social das mesmas. Há grande diferença entre a língua falada e a língua escrita. Rangel ratifica que: A língua escrita não é mera representação da língua oral. Não se escreve como se fala e não se fala como se escreve. Compreensão/expressão de língua escrita é diferente de compreensão/expressão de língua oral. Discursos orais e escritos são considerados de formas diferentes. Além disso, a alfabetização transcende a questão “mecânica” versus “compreensão”. Ela tem uma dimensão social. Não é a mesma para todas as sociedades nem para todas as camadas sociais de uma mesma sociedade. (RANGEL, 2008, p. 10). Alfabetização e letramento são por sua vez processos distintos, mas indissociáveis. A alfabetização se dá em nível pessoal e individual, o letramento seria uma prática social. Ainda sobre letramento, a autora também

afirma que [...] letramento é também um contínuo, mas um contínuo não linear, multidimensional, ilimitado, englobando múltiplas práticas com múltiplas funções, com múltiplos objetivos, condicionadas por e dependentes de múltiplas situações e múltiplos contextos, em que, consequentemente, são múltiplas e muito variadas as habilidades, conhecimentos, atitudes de leitura e de escrita demandadas, não havendo gradação nem progressão que permita fixar um critério objetivo para que se determine que ponto, no contínuo, separa letrados de iletrados” (SOARES, 2003 p. 95). É preciso alfabetizar os educandos de forma que ele possa lê e interpretar o lido. Não basta apenas que identifiquem as letras, é preciso ensiná-los a lê-las em seu contexto social, daí a importância do letramento, que o ajudará a ressignificar suas leituras, entendendo e explicando o mundo e a sociedade em que vive. A origem da Arte de Contar História A arte de contar história não surgiu recentemente, vem desde a antiguidade, onde nossos antepassados contavam histórias com o intuito de suas memórias e culturas fossem passadas para as futuras gerações e não fossem esquecidas. Os homens das cavernas já narravam os acontecimentos do seu cotidiano, através das pinturas rupestres nas cavernas, assim eles preservavam sua memória, compartilhavam sua cultura, demonstravam suas emoções, religiosidade etc. Antes do surgimento da escrita, todo ato e qualquer conhecimento eram passados pelo ato da fala, ou seja, com a humanidade nasceram também os contadores de história, pois eram eles que relatavam todo acontecimento, propagar as crenças, perduraram tradições, além de repassarem os conhecimentos. Sendo a família o primeiro contato social da criança, é nela que a mesma terá rica e vasta experiência e onde aprenderá a ler o mundo que a rodeia através de um adulto contador de histórias. As crianças não precisam entrar

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em contato com as histórias somente quando adquirirem o sistema de representação da língua escrita, à medida que vão lendo para ela, ela vai reconhecendo as palavras escritas nos livros. Com o passar do tempo a arte de contar história passou por muitas transformações, principalmente com o avanço da tecnologia, as histórias podem ser contadas de diferentes maneiras, com diferentes enfoques e recursos. Contar história é uma prática que favorece a interação, sendo ela imprescindível para a vida humana. Sobre isso o escritor peruano Mário Vargas Llosa afirma que contar história é: Uma atividade primordial, uma necessidade da existência, uma maneira de suportar a vida. Para conhecer o que somos, como indivíduo e como povos, não temos outro recurso do que sair de nós mesmos e, ajudados pela memória e pela imaginação, projetar-nos nessas ficções; é refazer a experiência, retificar a história real na direção que nossos desejos frustrados, nossos sonhos esfarrapados, nossa alegria ou nossa cólera reclamem (apud Yunes, p. 12). Cada ser humano, mesmo não sendo um escritor é um contador de história. O ato de contar história ultrapassa o prazer de contar e ouvir, ele tem uma função social importante e no contexto escolar, o contador de histórias contribui para a formação de leitores e futuros contadores de histórias. Moraes (2012) afirma que contar história é arte de brincar com as palavras e com o pensamento, diz ainda que, ouvir e contar histórias é viajar pelo mundo sem sair do lugar, é dialogar com o texto, com o autor e consigo mesmo, estabelecendo vínculos afetivos. Autores como Moraes (2012), Coelho (1995), Abromovich (1997), Bamberger (1995) e Oliveira (2008) corroboram coma ideia de Moraes (2012) destacando que contar história é um dos principais meios para o desenvolvimento da linguagem e para a formação de futuros leitores. Coelho (1995), diz que a história não agrada apenas crianças, mas pessoas de qualquer idade, quando elas apreciam viajar pelo mundo da imaginação, da fantasia e da

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aventura, mantendo viva a criança que está dentro dela. Assim sendo, todos os livros lidos e todas as histórias contadas na infância, permanecem na memória e contribuem para alimentar a imaginação, contribuindo para o desenvolvimento da socialização. E na escola o ato de contar história não seria menos importante, é nela onde as crianças interagem e se relacionam com as produções gráficas e percebam a sua importância. Sobre isso a Proposta Curricular/SC/1998, p. 36 afirma: [...] isso significa que a escola deve intensificar no seu interior, a interação com as produções gráficas [e orais] e que as interações com as tais produções e suas funções, permite que a criança perceba a importância da escrita (da oralidade e da leitura) na relação com os outros, tornando-a necessária. A prática de leitura na escola deverá ir além do simples obter informações, mas de um processo de letramento de diferentes linguagens e possibilidades de aprendizagem. A contação de história como ferramenta para a alfabetização Os primeiros anos do ensino fundamental têm como foco a alfabetização e o ato de contar história auxilia tanto no processo de transição da educação infantil para o ensino fundamental quanto no processo de aquisição e apropriação da linguagem escrita. Sendo assim, o processo de alfabetização é um momento muito importante na vida do educando. Não basta apenas ensinar às crianças a decodificar os códigos e as letras e aprender a ler e escrever é preciso prática, utilizando estratégias pedagógicas que possibilitem tornar essa etapa da vida dos educandos em um momento tranquilo. Aprender a ler não é um processo fácil e rápido. Cada criança tem seu tempo e seu ritmo de aprendizagem e isso é algo desafiador para os professores, que devem planejar as estratégias certas para tornar o momento da contação de história algo prazeroso para que possa atingir os eu objetivo, sendo ele o grande incentivador de suas produções.

A contação de história no âmbito escolar, principalmente no início da alfabetização, pode desenvolver na criança o interesse pelas práticas de leitura e escrita, contribuindo assim, para infinitas aprendizagens. É também nessa fase que o professor tem o papel imprescindível, tendo a responsabilidade pelo sucesso ou fracasso escolar dos educandos. Devendo ele planejar atividades prazerosas e cheia de descobertas, deixando de lado as aulas rotineiras e mecânicas que em nada colaboram para o processo de alfabetização. Sobre isso nos diz Carvalho, (2004, p. 16): A professora que lê para a turma “acorda” as histórias que dormem nos livros. Os alunos recontam essas histórias, aprendendo a perceber as diferenças entre língua falada e escrita. Esse trabalho é importantíssimo na formação do leitor. Nessa perspectiva, o trabalho com a contação de história contribui para despertar nas crianças o interesse pelas práticas de leitura e escrita, auxiliando-as no desenvolvimento das suas habilidades escritas de maneira prazerosa, apoiandoas para a aquisição da escrita nos anos iniciais do ensino fundamental. Sendo assim, é indiscutível a importância da contação de histórias para o processo de alfabetização dos alunos. O papel do professor na contação de história no ambiente escolar O ato de contar história antigamente era tido pela escola como forma de distrair as crianças, de fazer com que elas ficassem quietas e atentas ao lido pelo professor, momentos apenas para ouvir e não era dado aos alunos oportunidade de discutir, dar asas à imaginação, etc. Hoje em dia, ela é tida como algo bem diferente, ela além de auxiliar a prática pedagógica de muitos professores, é uma forma de instigar a imaginação das crianças, sua criatividade, oralidade, atenção, incentivando o gosto pela leitura, além de contribuir no processo de aprendizagem e socialização. Dessa forma, ela deve ser estimulada e desenvolvida no ambiente escolar, pois auxilia na formação humana no desenvolvi-

mento de sua criatividade e personalidade. Não podemos restringir a contação de história ao espaço da Educação Infantil, mas fazer uso dela nas séries iniciais do Ensino Fundamental, pois essa favorece o estímulo ao gosto literário e a decodificação das letras de forma menos mecânica. Através da contação de história há a possibilidade de contextualizar o conteúdo escolar de forma interdisciplinar, prazerosa e lúdica, contribuindo para um processo de ensino aprendizagem mais significativo e afetivo. As histórias contadas pelo professor devem propor “vivências radicadas” no cotidiano do aluno. O texto contado faz com que as crianças percebam a interrelação existente entre o “mundo real”, que as cerca e o “mundo da palavra”, que nomeia o real. É a nomeação das coisas que leva a criança a um convívio inteligente, afetivo e profundo com a realidade circundante. Através dessas narrativas há o contato com conteúdo essenciais da condição humana. Nelas encontram-se vários sentimentos: medo, carência material e afetiva, ansiedade, rejeição, perdas, as buscas, a solidão e o encontro. O enredo básico das narrativas expressa obstáculos e provas, que precisam ser vencidos, com um verdadeiro ritual iniciatório. (PACHECO, 2009, p. 44). Ao professor, contador de história cabe se apossar desse recurso, oferecendo aos estudantes um momento pedagógico diferenciado, contribuindo e muito para sua prática pedagógica, tornando suas aulas mais atrativas e apreciadas pelos alunos. O professor pode fazer uso de diferentes tipos de textos como recursos didáticos, podendo, assim, proporcionar uma metodologia alternativa mais eficiente baseada na leitura de diversos tipos de textos (contos, charges, fábulas, entre outros). O professor para ser um bom contador de história precisa criar uma cumplicidade entre a história e seus ouvintes, ler sem pressa, envolver os alunos com a história para prender a sua atenção. Contar histórias é uma arte, certamente. E nem todo professor nasce com o privilégio deste dom [...] entretanto, o uso de alguns

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cursos fará dele, se não o artista de dotes excepcionais, um mestre capaz de transmitir com segurança e entusiasmo um texto para os pequenos. (DINORAH, 1995, p.50). A contação de história quando bem planejada pode ser uma aliada ao professor, contribuindo para enriquecer as suas aulas e propiciando o despertar do interesse dos educandos para o conteúdo que será ministrada em suas aulas, transformando o abstrato em algo concreto.

“Devemos mostrar o livro para classe virando lentamente as páginas com a mão direita, enquanto a esquerda sustenta lentamente a parte inferior do livro, aberto de frente para o público. Narrar com o livro não é, propriamente, ler a história. O narrador a conhece, já a estudou e a vai contando com suas próprias palavras, sem titubeios, vacilações ou consultas ao texto, o que prejudicaria a integridade das narrativas”. (COELHO, 1999, p. 33)

[...] as histórias trazem o abstrato ao entendimento das crianças, e com isso as municia com experiência que aumentarão a sua vivência, aumentando também suas possibilidades dentro do relacionamento social, uma vez que as histórias, segundo a autora, tratam de questões abstratas, difíceis de serem compreendidas pelas crianças quando isoladas de um contexto. (DOHME, 2000 apud PACHECO, 2009, p. 25).

CONSIDERAÇÕES FINAIS Contar histórias não é uma atividade simples e aleatória e também não deve ser encarada como uma prática de ocupar/passar o tempo em sala de aula e também não deve ser encarada como prática apenas de transmitir conteúdos, mas um recurso que procura auxiliar os educandos a se tornarem motivados e curiosos por mais informações. É um hábito que é desenvolvido muito antes da criança aprender a escrever, muito antes dela entrar na escola. Ela é mais que um poderoso instrumento na educação. É uma forma de socialização e formação do senso crítico das crianças. É inegável a contribuição que a arte contar histórias para o processo de alfabetização, mas para isso essa prática precisa ser bem planejada e executada pelos professores, incorporando-a em seu planejamento como um momento de fruição para as crianças, momento esse em que é possível promover o encontro da arte de contar histórias com a arte da palavra. Ao professor também cabe a tarefa de ao planejar tais atividades, propiciando o contato deles com diferentes meios literários, auxiliando-os na leitura do impresso, mas também na leitura de mundo, sem deixar de levar em consideração os conhecimentos prévios dos educandos, seus interesses e motivações, objetivando contribuir para a construção de uma aprendizagem significativa. Assim, o uso da contação de histórias como recurso pedagógico contribui para que as crianças possam construir e reconstruir conhecimento, podendo ser transformado em um poderoso e imprescindível suporte ao processo de alfabetização, assim como contribuindo para a socialização e formação do

Ambiente para a contação de história Contar história exige planejamento e uma preparação especial. O ambiente físico deve ser harmonioso e aconchegante, sem distrações externas. O professor deve selecionar histórias de acordo com a faixa etária dos educandos, fazer uso de um tom de voz adequado a cada personagem da história, podendo utilizar de recursos diversos (fantoches, teatro de varas, dedoches, teatro de sombras, instrumentos musicais, etc) para instigar a curiosidade das crianças. É preciso que o professor conheça a história que será contada, que ele se prepare para o conto, devendo segurar o livro na altura dos olhos das crianças e tendo entusiasmo na hora em que for contar a história para seus alunos, devendo mostrar com seus gestos e no seu olhar o quanto é empolgante ouvir histórias. Ele precisa acreditar, envolver-se e vibrar com ela, precisa criar interesse e agir com naturalidade para não ocorrer dispersão dos seus ouvintes, se não houver prazer e entusiasmo por parte do professor (contador), a criança também não sentirá curiosidade e muito menos vontade de continuar ouvindo e vendo a história que está sendo transmitida.

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senso crítico dos educandos. REFERÊNCIAS ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: Gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1997. BUSATTO, Cléo. A arte de contar histórias no século XXI: Tradição e Ciber. Petrópolis: Ed. Vozes 2006 COELHO, Betty. Contar histórias: uma arte sem idade. São Paulo: Ática, 1999. COELHO, Nelly Novais. Literatura Infantil: Teoria, Análise, Didática. São Paulo. Ed. Moderna, 2000 ESCOLA, e. d. (01 de 06 de 2013). FERREIRO, Emília. (E. FERREIRO, Entrevistador) Acesso em 25 de março de 2018 de 2018, disponível em http://pedagogia.tripod.com/emilia_ferreiro.htm FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1989. FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. 24. ed. São Paulo: Cortez, 2001. GOMES, Elaine. A arte de narrar histórias. São Paulo: Editora Senac, 2018 MACHADO, Regina. Acordais: fundamentos teóricos-poéticos da arte de contar histórias. São Paulo: DCL, 2004. PACHECO, D. F. L. A formação de professores-contadores de histórias, como proposta para o letramento e desenvolvimento de oralidade, leitura, cognição e afetividade. 2009. SISTO, Celso. Textos e Pretextos sobre a Arte de Contar Histórias. Curitiba: Ed. Positiva 2ª ed. Série: Práticas Educativas, 2005 SOARES, Magda Becker. As condições sociais da leitura: uma reflexão em contraponto. In: ZILBERMAN, Regina; SILVA, Ezequiel (Orgs). Leitura- perspectivas interdisciplinares. São Paulo: Ática, 2000. SOARES, M. (1998) Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto. ZILBERMAN, R. (2003). A literatura infantil na escola. 11, 2003. São Paulo: ed. São Paulo: Global

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AS POSSIBILIDADES DE TRABALHO COM ARTES VISUAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL BRUNA SOARES DOS SANTOS TRIGUEIRO

RESUMO O presente estudo aborda a relevância das artes visuais na Educação Infantil. As práticas educativas em Arte passaram por diversas concepções ao longo das décadas na educação brasileira, por muito tempo foram vistas como reprodutivistas e descontextualizadas com a realidade dos alunos e da cultura de cada comunidade. No momento atual o ensino em Arte tem como desafio a ressignificação de suas práticas, especialmente na primeira infância, favorecendo um espaço de criação que alimente o repertório das crianças e contribua com seu desenvolvimento e com o aprendizado. O objetivo do presente estudo é compreender a necessidade de ressignificar as práticas educativas em Artes Visuais na Educação Infantil e para alcançá-lo também é preciso estreitar contato com as novas diretrizes propostas pela BNCC (BRASIL, 2017) e com os estudos advindos das neurociências que vem possibilitando reflexão sobre o funcionamento de cérebro e dos mecanismos de aprendizagem. O trabalho é descritivo e tem como metodologia o procedimento de revisão bibliográfica. Os resultados apresentados demonstram as mudanças na concepção de criança e de currículo para a Educação Infantil, do processo de ensino aprendizagem, da contribuição das neurociências no entendimento da primeira infância e da necessidade de rever as práticas e oportunizar experiências e interações significativas e contextualizadas com a cultura das crianças e de suas comunidades. O presente estudo busca contribuir com as pesquisas sobre artes visuais e infância, trazendo referências positivas de trabalhos que mostram o quanto é possível aprimorar esse olhar desde a primeira infância, por meio do experimentar, do vivenciar, do conhecer, especialmente nesse momento em que o processo de ensino da arte está em constante reconstrução. Palavras Chave: Artes Visuais. Educação Infantil. Ensino-Aprendizagem.

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INTRODUÇÃO O presente estudo aborda o trabalho com as Artes Visuais no processo de ensino e aprendizagem da criança matriculada na primeira fase da educação básica, destacando as contribuições do fazer artístico nas vivências e nas práticas voltadas para a infância. As pesquisas mais recentes sobre o desenvolvimento humano e ciências cognitivas têm demonstrado a importância de rever o fazer pedagógico, repensando concepções e práticas arraigadas, buscando ressignificar o currículo de educação infantil, especialmente no que diz respeito à Arte, pois é um campo muito importante e bastante apreciado pelas crianças. Sendo assim esse trabalho busca responder como o ensino de Artes Visuais pode contribuir com o desenvolvimento e a aprendizagem da criança matriculada na Educação Infantil? As Artes Visuais englobam um conjunto de manifestações artísticas, dentre elas a pintura, o desenho, a modelagem, o recorte e a colagem e sua aplicação na aprendizagem infantil contribuem com a linguagem e com o aprimoramento do olhar humano. O contato com essas experiências artísticas contribui significativamente para a autonomia, criatividade e forma de se expressar das crianças atendidas nessa fase do ensino. Observamos a urgência de romper com práticas ultrapassadas, que não favorecem a experiência da criação e expressão das emoções por parte dos pequenos e consequentemente os distanciam das atividades espontâneas em suas diferentes manifestações artísticas. Nesse sentido, é necessário compreender a necessidade de ressignificar as práticas educativas dessa área de conhecimento e investir em ações formativas que oportunizem momentos de reflexão a respeito das possibilidades de trabalho com as artes visuais na Educação Infantil. Esse trabalho foi organizado em três seções que respondem aos objetivos elencados acima. Partindo inicialmente das propostas curriculares para o ensino de Arte na Educação

Infantil, esboçando sucintamente o percurso do ensino de artes no Brasil (IAVELBERG, 2014) até as propostas presentes na BNCC (BRASIL, 2017) e por fim apresentar propostas a partir dos estudos de Pereira (2009) e Silva et al (2010) sobre o trabalho com artes visuais na primeira infância. PERCURSO DA ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL BRASILEIRA Na atualidade observa-se que o cenário educativo está em constante transformação. As novas tecnologias e o acesso às informações estão fortemente presentes no contexto escolar. São propostas que permitem uma mudança de paradigma no processo de ensinar e aprender, e permite ao professor uma educação contínua, articulada a ação permanente de reflexão sobre a prática e sua capacidade de transformação. De acordo com Leite (2009) as artes são as responsáveis pelo diálogo com o mundo por meio de sua representação, permitindo ao sujeito desenvolver sua própria visão sobre ele, criando e recriando maneiras de enxergar o contexto social, histórico e cultural em que vive. É através do desenvolvimento de experiências artísticas que podemos enxergar o que a criança traz consigo ou seja, tudo aquilo que a cerca, sua família, sua história, suas alegrias e tristezas, pois une os fragmentos que compõem seu mundo interno. A crítica consiste em observar que o trabalho com artes na escola, de certa forma ainda tem sido utilizado como reforço para a aprendizagem dos mais variados conteúdos, em propostas com pouca reflexão, por meio de exercícios de memorização, coordenação motora e fixação de letras e números (LEITE, 2009, p. 23). A trajetória das artes visuais é analisada por Silva et al (2010) que aponta em seus estudos vários métodos no ensino de artes. Foi a partir de 1922 com a proposta da Semana de Arte Moderna que o ensino do desenho começa a ser contestado e é dado início à um processo de valorização da expressão infantil. Destacamos dois momentos importantes para as mudanças no ensino e aprendizagem de artes, o primeiro ocorreu em 1988 quando a Constituição Federal acabou por

provocar manifestações e protestos de inúmeros educadores contrários a versão que retirava a obrigatoriedade da disciplina do currículo, o outro foi em 1996, quando foram revogadas as considerações da Constituição na LDB nº. 9.394 e estabeleceu-se a obrigatoriedade da disciplina na educação básica, além de renomear como Arte, oficialmente reconhecida como área de conhecimento (SILVA et al, 2010). Em 1998 os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI, BRASIL,1998) afirmam a importância do trabalho com artes no cotidiano da etapa. Nesse contexto rabiscar, desenhar no chão, na areia, nas paredes e muros, no próprio corpo e nos objetos é tipicamente infantil, e considerado um relevante instrumento de expressão e comunicação humana, o que por si só, justifica sua presença no contexto educacional. De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, vol. 3, 1998, p. 85): As artes visuais expressam, comunicam e atribuem sentido as sensações, sentimentos, pensamentos e realidade por meio da organização de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional como tridimensional, além de volume, espaço, cor e luz na pintura, no desenho, na escultura, na gravura, na arquitetura, nos brinquedos, bordados, entalhes, etc. O movimento, o equilíbrio, o ritmo, a harmonia, o contraste, a continuidade, a proximidade e a semelhança são atributos da criação artística. Apesar de tantos motivos importantes que fundamentam a presença das artes visuais na educação infantil, é nítido que as práticas correntes mostram um descompasso entre a produção teórica e a prática existente. Ainda é possível encontrar a prática artística apenas em atividades para preencher lacunas, como conotação decorativa, nas datas comemorativas, confeccionar convites, cartazes ou lembranças e presentes, sendo comum que os adultos façam o trabalho, uma vez que não consideram a criança apta para elaborar um produto de qualidade (BRASIL, 1998). De acordo com Souza (2010) as definições de arte poderiam ser resumidas de três formas

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conforme classificou Pareyson: “[...] a arte concebida como um fazer, como um conhecer e como um exprimir”. É importante destacar que são concepções que ora se sobrepõem e se excluem e ora se unem e aliam para combinar das mais diversas maneiras (SOUZA, 2010, p.2). Na primeira concepção: de “a Arte como um fazer”, Pareyson destaca que: “[...] aspecto executivo, manual, fabril”, que vem desde a Antiguidade quando ainda não se distinguiam arte propriamente dita e técnica de artesão, já a segunda concepção: “[...] arte como conhecimento, visão, contemplação”, que pode ser de forma íntima e entendida como visão da realidade, mas de forma sensível na sua plena evidência, ou ainda “[...] de uma realidade metafísica superior e mais verdadeira”. Na terceira concepção de arte, que vem do Romantismo, entende-se a beleza da Arte como forma distinta a um modelo, mas sim “[...] na íntima coerência das figuras artísticas com o sentimento que as anima e suscita” (PAREYSON apud SOUZA, 2010, p.2). Souza (2010) defende que no decorrer do tempo às concepções de arte como expressão se transformaram e segundo Silva et al (2010) a mudança no processo de ensino em arte envolveu toda uma reestruturação, assim se no passado as atividades eram esporádicas e voltadas a momentos de recreação, na contemporaneidade a Arte tem o compromisso de construir conhecimentos específicos. A Arte na educação brasileira, de acordo com Iavelberg (2014) está em construção, pois percebeu-se a necessidade de revisão, já que esbarra em equívocos e falta de clareza por parte de muitos professores, diretores e gestores sobre como se planeja e se aplica de maneira sistematizada o currículo na área de arte. Historicamente foi a partir da década de 1980 que a discussão a respeito da inserção da obrigatoriedade da Arte nos currículos se intensificaram e em 1996 a LDB, Lei nº. 9.394, revogou as considerações da Constituição de 1988 e estabeleceu a obrigatoriedade da disciplina na educação básica: “[...] O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o de-

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senvolvimento cultural dos alunos” (BRASIL, LDB, 1996, Art. 26). Em 2016 foi publicada a Lei 13.278 que incluiu as artes visuais, a dança, a música e o teatro na Educação Básica. A lei prevê o ensino de arte como forma de promover o desenvolvimento cultural dos alunos e demonstra sua relevância nos currículos escolares (BRASIL, 2016). Em 2017 foi publicado o documento Base Nacional Comum Curricular - BNCC- com intuito de nortear os sistemas de Ensino brasileiros e as propostas pedagógicas de todas as instituições educativas da Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio em acordo com a definição prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº. 9.394/1996). O documento estabelece conhecimentos, habilidades e competências esperadas dos estudantes em todas as modalidades (BRASIL, BNCC, 2017). A IMPORTÂNCIA DA ARTE NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL A Arte na educação Infantil durante muito tempo esteve associada a práticas que não valorizam a identidade e a especificidade das crianças, com propostas de atividades impressas que não oportunizavam o desenvolvimento da criatividade dos pequenos, sem grande preocupação com a escuta, as vivências e possíveis contribuições trazidas pelo grupo nas diferentes experiências, durante todo o processo de aprendizagem. De acordo com Vygotsky (2001) a associação entre arte e moral esteve presente nos recursos didáticos oferecidos às crianças pequenas e era entendida como forma de moldar os impulsos para o comportamento (Vygotsky, 2001 apud WEDEKIN e ZANELLA, 2016, p.169). Vygotsky analisou o papel da arte na sociedade em construção, especialmente entre a corrente pedagógica tradicional e a cognitivista e elaborou a ideia de “inserção da educação estética à própria vida”, pois a arte deveria ser ensinada a partir de cada elemento do entorno dos educandos, para Vygotsky: “[...] A Arte transfigura a realidade não só nas construções da fantasia, mas também na elaboração real dos objetos e situações. A casa e o vestuário, a conversa e a leitura,

e a maneira de andar, tudo isso pode servir igualmente como o mais nobre material de elaboração estética” (WEDEKIN e ZANELLA, 2016, p.169). Segundo Souza (2010) as experiências estéticas estão em todas as áreas da vida e em sua maior parte são realizadas no dia a dia através de imagens diárias, em livros, em jornais, na televisão, na internet, nas ruas, dentre outras. A proposta de Souza (2010, p.10) consiste em partir do dia a dia como “[...] requisito para toda a espécie de experiência estética”, pois, é especialmente nele que encontramos situações, ações e objetivos a partir dos quais é possível estabelecer relações com outras pessoas. Partir do contexto da criança é a abordagem que melhor ressalta a estética socioantropológica onde se parte de uma investigação sobre o mundo: “[...] perceber e explorar experimentalmente algumas práticas cotidianas- aquilo que as crianças fazem todos os dias” e é exatamente de onde se deveria partir, pois assim as propostas seriam atividades que não transmitissem apenas conhecimentos isolados, com métodos e repertório desvinculado da prática, mas sim atentos ao meio social e cultural dos pequenos, possibilitando assim experiências significativas e contextualizadas (SOUZA, 2010, p. 10). Castilho e Fernandes (2013) apontam que a prática pedagógica do professor de arte tem sido objeto de estudo por parte dos técnicos e destacam a estética como proposta metodológica específica do ensino das aulas de Artes em consonância com as teorias pedagógicas libertária, libertadora e histórica-crítica. As autoras apontam que o ensino de Artes tem na educação estética seus fundamentos e princípios, mas que “[...] na prática pedagógica do professor existe um distanciamento desses fundamentos”. Isto ocorre pela ausência de uma discussão mais aprofundada dos próprios fundamentos do ensino de arte (CASTILHO e FERNANDES, 2013, p.12). De maneira geral a educação estética pressupõe a formação integral do aluno, em seus aspectos sensíveis e cognitivos, contemplando a arte como forma de propiciar um processo de ensino e aprendizagem significativos, tendo a arte como base para a

educação integral do homem (CASTILHO e FERNANDES, 2013). No entendimento das autoras a metodologia educativa na área artística inclui “[...] escolhas profissionais do professor quanto aos assuntos em arte, contextualizados e a serem trabalhados com os alunos nos cursos”. Também se refere a trajetórias pedagógicas (com procedimentos técnicos e proposição de atividades)” (FERRAZ e FUSARI, 2009, p. 98). A Arte é uma área de ensino apaixonante, que transforma, que agrega e eleva, que alimenta a criatividade e a imaginação das crianças, sua importância é destacada por profissionais de diversas áreas que defendem sua aplicação desde os primeiros anos da criança. Segundo Girardello, é preciso alimentar a imaginação infantil conforme defende: “[...] A imaginação é para a criança um espaço de liberdade e de decolagem em direção ao possível, quer realizável ou não. A imaginação da criança move-se junto — comove-se — com o novo que ela vê por todo o lado no mundo. Sensível ao novo, a imaginação é também uma dimensão em que a criança vislumbra coisas novas, pressente ou esboça futuros possíveis”(GIRARDELLO, 2011, . 76(. Como explica Girardello (2011), a criança anseia pela emoção imaginativa e os educadores podem proporcioná-la por meio de um ensino de arte contextualizado com as transformações e inovações presentes no mundo atual. Na concepção do autor a importância da imaginação para a educação das crianças vai muito além da indicação de estratégias e recursos, pois “[...] por não se tratar de um dom ou de um dado objetivo e quantificável da subjetividade da criança, estando ligada à inteligência e às emoções” (GIRARDELLO, 2011, p.76). Conforme Girardello (2011, p.76) “[...] a imaginação pode e deve ser educada”, sendo assim a Arte é uma disciplina que contribui positivamente na aprendizagem das crianças, especialmente na Educação Infantil, momento em que estão construindo diversas conexões sobre o mundo que as cerca. Pereira (2009) em seu livro sobre as possibilidades das Artes Visuais na educação infan-

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til, destaca: “[...] O que foi concebido na imaginação adquire nova forma no fazer, pois são dois momentos diferentes da criação. Quando imagina, o sujeito utiliza sua capacidade de construir imagens mentais; quando produz a imagem, utiliza uma linguagem como suporte para inventar determinada forma. O processo de construir uma forma — em papel, tela, madeira, argila — requer o desenvolvimento de conhecimentos específicos sobre como fazer” (PEREIRA, 2009, p. 17). Nesse sentido, Pereira (2009) ressalta que os dois aspectos — imaginar e criar a forma — estão interligados, como partes de um processo. Assim, o pensar e o imaginar são distintos. O pensar envolve o processo imaginativo e “[...] quanto mais elevada é a escala de invenção ou originalidade que esse pensamento provoca, mais prontamente parece recorrer às imagens” (READ, 1982 apud PEREIRA, 2009, p. 18). Nas últimas décadas a Educação Infantil passou por muitas transformações, segundo Oliveira (2010) com a expansão de ma¬trículas nas unidades escolares crianças de idades cada vez menores ingressam nas instituições e promovem a reflexão sobre a fun¬ção social e política desse nível de ensino, bem como a concepção de criança e seu processo de aprendizado e desenvolvimento. A partir dessa nova reorganização com pro¬postas didáticas e pontos de vista renovados sobre o cotidiano das instituições os professores e funcionários que trabalham nas escolas são convidados a repensar seu trabalho junto às crianças e suas famílias, conforme a autora é preciso compreender que a criança é o centro do planejamento e se desenvolve a partir de interações e das práticas cotidianas vivenciadas tanto em seu contexto social e familiar quanta as vivenciadas na escola (OLIVEIRA, 2010, p.5). A BNCC traz o conceito de “competências”, que se define como: “[...] Mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da

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vida cotidiana, do pleno exercício de cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, BNCC, 2017, p.8). As mudanças almejadas demonstram a preocupação com um processo educativo que além de conteúdos contribua com a transformação da sociedade, que no Brasil se apresenta de forma desigual, injusta e com sérios problemas em todas as regiões, nas esferas políticas, sociais e ambientais. O documento está estritamente relacionado com a formação e desenvolvimento integral dos alunos, o que implica: “compreender a complexidade e a não linearidade desse processo, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão cognitiva ou a dimensão sociais” (BRASIL, BNCC, 2017, p. 14). Conforme a BNCC a Educação Infantil foi dividida em cinco campos de experiência, com eixos de aprendizagens e do desenvolvimento que partem das interações, brincadeiras, buscando assegurar o direito de “[...] conviver, explorar, expressar e conhecer” (BRASIL, BNCC, 2017, p. 40). As pesquisas sobre a concepção de criança e de aprendizagem na atualidade tem buscado em diferentes campos de saber ampliar a compreensão sobre como as crianças aprendem e se desenvolvem, sendo positiva a contribuição dos estudos advindos das neurociências que ajudaram a repensar os fazeres para a Educação Infantil. Campos (2011) explica que as concepções presentes são orientadas sob o ponto de vista epistemológico, as políticas e programas para a Educação infantil estão baseados em concepções de “atenção integral”, ancoradas em referenciais da neurociência e da psicologia cognitiva. A ideia difundida atualmente é que a Educação Infantil é um “[...] momento único e determinante no desenvolvimento infantil, enfatizando que os primeiros anos são essenciais” (CAMPOS, 2011, p. 222). As discussões em prol das mudanças na Educação Infantil se transformaram em ações e políticas para a primeira infância. No campo das neurociências os estudos se estendem para a neurobiologia, campo de investigação da estrutura cerebral: “volume e maturação cerebral e sinaptogenese” que ocorrem nos primeiros anos de vida e são importantes

para a compreensão sobre o desenvolvimento das habilidades envolvidas no processo de aprendizagem (CAMPOS, 2011, p. 222). A contribuição das neurociências consiste na compreensão da relação entre o cérebro humano, os circuitos neurais e os mecanismos biológicos responsáveis pela aprendizagem, pela linguagem e pelo comportamento (BARTOSZECK e BARTOSZECK, 2012, p.59). Há os “períodos críticos” como estágios de desenvolvimento para funções específicas do cérebro, que podem ser explicados como janelas de oportunidade nos primeiros anos de vida, momento em que o cérebro da criança está particularmente suscetível às “[...] entradas de estimulação sensorial, para o amadurecimento dos sistemas neurais mais desenvolvidos”. (BARTOSZECK e BARTOSZECK, 2012, p. 65). Na primeira infância (de 1 a 3 anos), segundo os autores, as cores, os movimentos, os sons e afetividade são estímulos sensoriais básicos que devem estar presentes em atividades de estimulação visual na Educação Infantil (BARTOSZECK e BARTOSZECK, 2012, p.65). Segundo Guerra (2011) as teorias psicológicas que são baseadas nos mecanismos cerebrais envolvidos na aprendizagem podem inspirar novas estratégias educacionais, que colaborem com o trabalho do educador de conhecer mais sobre o funcionamento cerebral, sobre as dificuldades e as possibilidades de intervenções, conforme citação a seguir: “[...] O conhecimento e a organização das funções do cérebro, os períodos receptivos, os mecanismos da linguagem, atenção e da memória, as relações entre cognição, emoção, motivação e desempenho, as potencialidades e as limitações do sistema nervoso, as dificuldades de aprendizagem e as intervenções a elas relacionadas” (GUERRA, 2011, p.3). O entendimento sobre o cérebro humano apresenta um novo panorama para a compreensão da aprendizagem e dos mecanismos da memória, podendo contribuir com os educadores para ressignificar as práticas na Educação Infantil e transformar o proces-

so de ensinar e aprender mais significativo, possibilitando assim novas bases para oferecer um entendimento sobre o funcionamento cerebral nessa idade. A seguir o percurso da Arte e as propostas da BNCC para a Arte na Educação Infantil. As mudanças almejadas demonstram a preocupação com um processo educativo que além de conteúdos contribua com a transformação da sociedade. O documento pretende ser algo mais do que a quantidade de tempo, mas sim ligado à formação e desenvolvimento integral dos alunos em sua complexidade e não somente de forma linear, rompendo assim com visões reducionistas que privilegiam apenas um aspecto em detrimento de outro (BRASIL, BNCC, 2017). Na BNCC a Arte para a Educação Infantil perpassa todos os campos: O eu, o outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos; Traços, sons, cores e formas; Escuta, fala, pensamento e imaginação; Espaço, tempo, quantidade, relações e transformações. A BNCC traz ainda a necessidade da Arte na construção de criticidade frente à complexidade do mundo e o respeito e a valorização das diferentes formas de povos e grupos de manifestar sua cultura, o que contribui na formação da cidadania dos alunos, possibilitando assim “[...] o respeito às diferenças e o diálogo pluriético, intercultural e plurilíngue”, o que tem como objetivos reconhecer semelhanças e diferenças entre culturas (BRASIL, BNCC, 2017, p.193). As manifestações artísticas, segundo a BNCC, não são limitadas as produções veiculadas pelas mídias e nem reduzida à mera aquisição de códigos e tecnicidade, mas sim estão estreitamente veiculadas as questões sociais e históricas, oportunizando aos alunos o exercício de criação e protagonismo. Segundo Franco (2016) é preciso compreender que a “prática pedagógica” não deve ser apenas considerada como roteiro didático de apresentação, mas sim é preciso considerar alguns questionamentos, pois “há práticas docentes construídas pedagogicamente e há práticas docentes construídas sem a perspectiva pedagógica, por meio de um agir mecânico que desconsidera a construção do indivíduo”. A autora afirma que uma aula ou encontro educativo é efetivamente

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considerado como tal quando “[...] se organizar em torno de intencionalidades, bem como na construção de práticas que conferem sentido às intencionalidades” (FRANCO, 2016, p. 2). ARTES VISUAIS NO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL Na Educação Infantil o trabalho com artes está presente em diversos momentos: “[...] rabiscar, desenhar no chão, na areia, nas paredes e muros, no próprio corpo, nos objetos”, essas ações demonstram que o trabalho com a arte nessa fase é uma experiência imprescindível, pela qual a criança pode se expressar com liberdade e autonomia manifestando suas emoções e a maneira de se comunicar, o que por si só, justifica sua presença no contexto educacional, particularmente na educação infantil, conforme citação a seguir: “[...] As artes visuais expressam, comunicam e atribuem sentido as sensações, sentimentos, pensamentos e realidade por meio da organização de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional como tridimensional, além de volume, espaço, cor e luz na pintura, no desenho, na escultura, na gravura, na arquitetura, nos brinquedos, bordados, entalhes, etc. O movimento, o equilíbrio, o ritmo, a harmonia, o contraste, a continuidade, a proximidade e a semelhança são atributos da criação artística” (BRASIL, vol. 3, 1998, p. 85). As crianças elaboram suas construções a partir de suas vivências e o estreitamento que desenvolvem com o mundo e com suas experiências pessoais e nesse sentido o ensino das artes visuais deve ser concebido com uma linguagem que tem estrutura e características próprias, na qual a aprendizagem se dá por meio da articulação dos aspectos: “Fazer artístico, apreciação e reflexão” (BRASIL, 1998, vol. 3, p. 89). O desenvolver da capacidade de criar, imaginar, sensibilizar e se expressar ocorrem tanto na atividade de fazer quanto no contato com a produção de arte presente em todos os lugares e deve ser apoiado na prática reflexiva das crianças, que permite articular os

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saberes (BRASIL, 1998). O uso de imagens visuais no ensino da Arte, tem sido utilizado em “quantidades inigualáveis” no decorrer histórico, o que demonstra o comprometimento em levar o aluno a: “[...] saber perceber e distinguir sentimentos, sensações, ideias e qualidades”, por essa razão essa estratégia pode ser inserida nas práticas educacionais, pois a partir dela é possível “favorecer compreensões amplas para que o aluno desenvolva sua sensibilidade, afetividade e seus conceitos e se posicione criticamente” (BRASIL, PCN ARTE, 1997, p. 45). A educação em artes visuais requer um “[...] trabalho continuamente informado sobre conteúdos e experiências relacionados aos materiais, às técnicas e as formas visuais”. Para que isso aconteça efetivamente é preciso que a instituição escolar oportunize experiências nas quais os pequenos possam “[...] aprender e criar, articulando percepção, imaginação conhecimento e produção artística pessoal e grupal” (BRASIL, PCN ARTE, 1997, p. 45). SILVA et al, (2010, p. 97) trazem a concepção de Artes Visuais a seguir: “[...] Um conjunto de manifestações artísticas, que compreendem todo o campo de linguagem e pensamento sobre o olhar humano. As Artes que normalmente lidam com a visão como seu meio principal de apreciação costuma ser chamadas de Artes Visuais. Porém, as Artes Visuais não devem ser restringidas apenas ao visual, pois, através dessas manifestações artísticas (desenho, pintura, modelagem, recorte, colagem) há vários significados que o artista deseja passar”. Nessa perspectiva é possível apontar cinco características do trabalho com as linguagens artísticas: desenho, pintura, arte tridimensional, mídia e recorte e colagem. A pintura no contexto das artes visuais é amplamente apreciada. As cores são importantes descobertas na vida das crianças, assim “a pintura pode ser definida com a arte da cor”. Se no desenho o que mais se utiliza é o traço, na pintura o mais importante é a mancha da cor (COLL e TEBEROSKY, 2004, p. 30 apud SILVA et al, 2010, p.99). Segundo os estudos de Silva et al., (2010) ob-

servou-se que as crianças menores demonstram prazer em segurar pincéis, em manipular tintas com as mãos, assim é importante a criança conhecer e manipular os diversos materiais disponíveis como tinta, cola, álcool, texturas (SILVA et al, 2010). O exercício de pintar deve ser usado na Educação Infantil como fator de desenvolvimento “[...] motor, afetivo e social da criança”, priorizando que essa relação entre a criança e os diversos materiais aconteça de forma lúdica. É importante destacar que as crianças não devem somente olhar para o objeto, mas sim participar de experiências repetidas de ações de comparar, transformar, nomear, relatar suas experiências com o mundo das cores, que vai além das três cores básicas (azul, vermelho, amarelo), mas que ao se juntarem formam todas as outras (SILVA et al, 2010, p.100). Já a arte tridimensional, mais conhecida como modelagem, é importante por levar a criança a explorar objetos com o tato e por ser uma atividade sensorial pode-se trabalhar com massas de biscuit, argila, jornal, terra, gesso e até mesmo massas comestíveis. Sua importância na Educação Infantil é apontada por Silva et al (2010, p.100): “[...] Através da modelagem, a criança tem a possibilidade de melhorar sua motricidade e ampliar sua capacidade de criatividade, pois a modelagem pode ser usada em vários aspectos da aula ou em qualquer outro ambiente em que a criança esteja. As diferentes formas de expressão permitem ainda à criança comunicar com os pares e os adultos as experiências vividas e os conhecimentos adquiridos. Elas têm o privilégio de aprender através das suas comunicações e experiências concretas”. As autoras defendem o oferecimento de modelagem para a criança pequena, pois acreditam em suas contribuições positivas para o aprendizado já que possibilita a criança se expressar livremente, além de ampliar a coordenação motora. As Artes Visuais na atualidade ganham mais recursos com a tecnologia, pois é possível acessar um amplo acervo de imagens, obras, experiências e acesso rápido à informação o que vem permitindo um universo de possi-

bilidades. O computador, a televisão, os jornais, as revistas e os catálogos são grandes divulgadores da arte (SILVA et al, 2010). O recorte e a colagem foram usados a longo tempo para decorar praças, quadros e nesse processo podem ser usados papéis, pedras, ladrilhos, dentre outros. São indicados desde os primeiros anos escolares para o aperfeiçoamento de conteúdos de coordenação motora, criatividade e sensibilidade, além de noções de espaços e superfície (SILVA et al, 2010). Segundo as autoras a importância das artes visuais consiste na capacidade de levar as crianças ao prazer do descobrimento, a perceber diferentes sensações, e assim criar aprendendo, encantando-se, inventando e reinventando, para aos poucos compreender o mundo que a cerca. Diaz (2013) descreve a metodologia em relação às artes visuais e ressalta que sendo uma área específica de conhecimento o professor deveria ser especialista, contudo, o docente generalista também deve se inteirar de seu universo, bem como incluir e estabelecer relações entre seu conteúdo e as demais disciplinas. Diaz (2013) também destaca que as artes visuais possuem um campo repleto de elementos constituídos, com vocabulário próprio e específico, sendo um universo árduo, mas encantador. A autora aponta o trabalho com leitura de imagens, pois “[...] extrair das imagens os seus significados potencializa as habilidades de ver, julgar e interpretar” (DIAZ, 2013, p. 228). Assim, de acordo com Diaz (2013) o papel do professor no ensino das artes visuais é levar o aluno a ver, perceber, sentir e apreciar com base nos domínios dos conhecimentos e códigos específicos da arte, assim é necessário reeducar os sentidos na perspectiva de contemplar e produzir artisticamente, incitando os alunos. Pereira (2009) destaca a importância do desenho para a criança pequena, defende que ao desenhar, a criança parte de imagens mentais e as transforma na linguagem artística do desenho. Dessa forma, o desenho não é somente imagem mental ou somente a ação sobre o papel, mas a relação existente entre as duas instâncias: “[...] O desenho é

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um exercício mental simbólico”, pois a criança pensa e tem de transformar o pensamento em determinada forma gráfica. Para desenhar, configurando um pensamento a criança necessita de habilidades específicas. Como o desenho é uma linguagem e exige determinado vocabulário, o “[...] ato de desenhar é produção de conhecimento sobre a linguagem, utilizando certo vocabulário (linha, ponto)” (PEREIRA, 2009, p.19). Portanto, quanto mais experimentam e testam hipóteses, melhor se comunicam por meio da linguagem do desenho. “[...] As linguagens artísticas requerem conhecimentos específicos. Por isso, ao desenharem, pintarem, realizarem fotografias, as pessoas mobilizam conhecimentos específicos e procuram aproximar ideias e formas. Para criar, o sujeito busca referências. Utiliza um vocabulário construído nas redações sociais. Significa que utilizando elementos da cultura, o criador particulariza a realidade do grupo. Numa intenção comunicativa, a imagem representa duplo aspecto; um gesto voltado para si — prazer pessoal — e para o grupo, na interação com o meio” (PEREIRA, 1999 apud PEREIRA, 2009, p. 19). A importância de um ensino contextualizado se evidencia na constatação de que cada sujeito recebe influências da cultura e do tempo em que vive, portanto a “[...] construção da imagem acontece na experiência deflagrada pela produção”, dessa forma os sujeitos aprendem a produzir imagens durante a criação. Sendo na utilização de elementos gráficos que a pessoa aprende como desenhar, dessa forma as linguagens demandam conhecimento e como tal requerem informação, pesquisa que comporá um repertório. Assim, quanto mais conhece e utiliza determinada linguagem, melhor o sujeito criara e se comunicará por meio dela, conforme Pereira (2009) destaca a seguir: “[...] É a cultura, criação coletiva, que dá sentido às imagens que o sujeito vê ou cria. A percepção é envolta em aspectos emocionais e intelectuais, ou seja, além de perceber e interpretar conteúdos, também vivenciamos nossas interpretações” (OSTROWER, 1998, p. 72 apud PEREIRA, 2009, p. 19).

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Assim, pode-se afirmar que a experiência de vida do sujeito interfere em seu processo de criação, porque altera seu repertório e percepção sobre o mundo, ou seja, quanto mais acesso os estudantes tiverem à cultura maior será seu repertório artístico, pois terá cada vez mais elementos para criar seus trabalhos e aumentar a criticidade no processo de criação. O papel do professor no ensino das artes visuais é levar o aluno a ver, perceber, sentir e apreciar com base nos domínios dos conhecimentos e códigos específicos da arte, assim inferências significativas na perspectiva de contemplar e produzir artisticamente, incitando os alunos ao ato da criação (DIAZ, 2013). Ferreira (2015) defende que o desenho deve ser explorado em todas as etapas da escolarização por sua inegável contribuição no desenvolvimento infantil e alerta para o fato de que a redução dos momentos de desenhar, que geralmente acontecem com o ingresso no Ensino Fundamental, ocasiona algumas vezes uma crise “[...] em ambos os sistemas gráficos, causando até mesmo desencanto pelo desenho e redução da criatividade individual – acentuando a cópia de modelos e de padrões” (FERREIRA, 2015, p. 13). Girardello (2011) defende que a imaginação pode e deve ser estimulada, pois a experiência que ela proporciona é mais importante e válida do que qualquer outra que se possa adquirir por meio do pensamento racional. Diante disso, esse estudo defende a educação da imaginação, o oferecimento de repertório em Artes Visuais para as crianças matriculadas na Educação Infantil, a aplicação organizada das Artes no currículo para essa modalidade, por se tratar de instrumento significativo para o aprendizado da criança pequena. CONSIDERAÇÕES FINAIS A Arte assim como a Educação Infantil passou por inúmeras transformações nas últimas décadas, com o entendimento sobre o cérebro humano apresentou-se um novo panorama para a compreensão da aprendizagem. Diante da análise dos estudos aqui apresentados é possível compreender a importância das Artes Visuais no contexto edu-

cativo desde o ingresso na educação básica. Na atualidade há grandes desafios a serem alcançados em relação a construção do conhecimento e organização de um currículo que dê voz a todos os atores da comunidade escolar, valorizando e construindo o repertório cultural de sua comunidade e oportunizando momentos nos quais os alunos possam ter suas vivências valorizadas, bem como apreciar outras manifestações culturais, conforme indica a BNCC. É necessário que as Instituições educativas procurem tratar dessa questão por meio de momentos formativos sistematizados, de forma contínua, para romper com a visão de escola que se limita a função de ensinar-reproduzir, desconsiderando a realidade e as reais necessidades da comunidade e sua cultura. Por fim, essa pesquisa buscou apresentar a contribuição das Artes Visuais na Educação Infantil, de modo a qualificar a ação de professores oportunizando experiências significativas com as crianças, além de subsidiar as futuras reflexões de pesquisadores e demais interessados na área. REFERÊNCIAS BARBOSA, Maria Silveira Carmem. Práticas Cotidianas na Educação Infantil: Bases para a reflexão sobre as orientações curriculares. 2009. Disponível em: http://portal.mec.gov. br/dmdocuments/relat_seb_praticas_cotidianas.pdf. Acesso em 22 de set. de 2020. BRASIL. BNCC- Base Nacional Comum Curricular. Educação é a base. Ministério da Educação e Cultura, Brasília, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_ site.pdf>. Acesso em 20 de set. de 2020. ______. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. _______. Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional. Estabelece leis e diretrizes para a Educação Nacional. 20 de dezembro de 1996. Disponível em: http:// portal.mec.gov.br/cne/index.php?option=content&task=view&id=120. Acesso 21 de

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NOVAS TECNOLOGIAS E A AQUISIÇÃO DA LEITURA E ESCRITA DE CRIANÇAS NA PRÉ-ESCOLA CARINE CRUZ DE LIMA CAVICHIOLI

RESUMO No contexto de uma sociedade cada vez mais digital, a escola certamente vem tendo que se familiarizar com essas novas tecnologias, adequando-se para receber a nova demanda de alunos. O artigo busca mostrar as novas tecnologias como recursos benéficos no processo de alfabetização, abordando informações no que diz respeito às novas gerações e ao uso das tecnologias, ao ambiente escolar informatizado, à educação tecnológica, às novas tecnologias e à aquisição da leitura e escrita e o uso das mídias na alfabetização. Para contribuir com os argumentos apresentados, 50 crianças de 5 e 6 anos de uma escola particular de São Paulo, que estão em processo inicial de alfabetização, foram observadas quanto aos seus desempenhos em relação à aprendizagem da leitura e escrita com a utilização de recursos tecnológicos, para demonstrar o efeito da utilização tecnológica no processo de alfabetização na pré-escola. Palavras-chaves: Novas tecnologias e a escola; Alfabetização e os recursos tecnológicos; Tecnologia e educação; INTRODUÇÃO A tecnologia está se tornando cada vez mais onipresente na vida das crianças e adolescentes contemporâneos. Desde os primeiros anos de vida, os pequenos têm acesso a uma ampla gama de dispositivos tecnológicos, que vão desde tablets e smartphones até computadores e consoles de videogame. Esses recursos não são apenas ferramentas de entretenimento, mas também têm se mostrado valiosos aliados no processo de aprendizagem, permitindo que os jovens explorem, experimentem e se conectem de formas que antes eram inimagináveis. Nesse contexto, é fundamental reconhecer que os jovens já fazem parte de uma sociedade altamente informatizada, onde a interação digital se torna cada vez mais natural e necessária.

Em contrapartida, temos o ambiente escolar, que precisa se adaptar a essa nova realidade. A escola deve evoluir para acompanhar o ritmo acelerado da tecnologia, incorporando novos métodos e práticas que atendam à demanda de uma geração que cresce imersa em um mundo digital. Para que a integração da tecnologia na educação ocorra de forma efetiva, é essencial que haja um olhar atento tanto da administração escolar quanto dos educadores. Isso implica não apenas na disponibilização de ferramentas tecnológicas adequadas, mas também na formação de profissionais capacitados que possam guiar os alunos na utilização desses recursos de maneira eficiente e responsável. O Plano Nacional de Educação (PNE) reconhece essa necessidade e estabelece como uma de suas estratégias para garantir uma educação de qualidade o desenvolvimento de tecnologias pedagógicas. Este plano visa promover uma combinação articulada entre a organização do tempo e das atividades didáticas nas escolas e a interação com o ambiente comunitário. A proposta é que a educação básica não apenas se aproprie das inovações tecnológicas, mas também as utilize para enriquecer a experiência educacional dos alunos, criando um ambiente de aprendizado mais dinâmico e interativo. Para que as escolas consigam realizar um bom trabalho nesse segmento, é necessário implementar mudanças significativas. Essas transformações devem ser iniciadas tanto pela instituição quanto pelos próprios professores. Os educadores desempenham um papel crucial nesse processo, pois podem atuar como facilitadores na integração da tecnologia em suas práticas pedagógicas. Além disso, é fundamental que os profissionais da educação busquem constantemente uma formação continuada, que não apenas os familiarize com novas ferramentas, mas também promova uma reflexão crítica sobre o uso da tecnologia na educação. Dessa forma, ao adotarem uma postura proativa em relação à educação tecnológica, os educadores podem garantir que os recursos

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digitais sejam utilizados de maneira produtiva e eficaz, potencializando o aprendizado dos alunos e preparando-os para os desafios do mundo contemporâneo. A combinação de tecnologia e educação não é apenas uma tendência, mas uma necessidade que, se bem explorada, pode transformar a maneira como os jovens aprendem e se desenvolvem, capacitando-os para serem cidadãos mais informados e engajados no futuro. A tecnologia exerce um papel muito importante na educação infantil e no início da alfabetização, através dela se desenvolvem as mais diversas competências e habilidades. Oportunizar ás crianças de terem contato com essa tecnologia de maneira segura e sadia, não promove somente seu desenvolvimento, mas conecta a criança a um instrumento global. Para Amante (2011, p.80), [...] a tecnologia na educação infantil não constitui um objetivo em si mesmo. Não se trata de ensinar as crianças a usarem computadores, mas antes, de pôr os computadores ao serviço do seu desenvolvimento educacional. Neste sentido, uma utilização adequada da tecnologia é aquela que permite expandir, enriquecer, diferenciar, individualizar e implementar a globalidade dos objetivos curriculares. Ao permitir que seu aluno interaja com esses recursos, o professor proporciona uma familiarização da criança com o que está sendo proposto, pois ela já conhece o mecanismo e consequentemente o interesse pela atividade será maior, contribuindo para uma educação mais prazerosa e satisfatória. A criança deve criar, desfrutar e aprender com a tecnologia e não só interagir sem que ao menos tenha uma significância. Novas tecnologias não se restringem apenas a computadores, mas abrangem uma vasta gama de recursos e ferramentas que fazem parte da informatização contemporânea. Isso inclui, por exemplo, retroprojetores, acesso à internet, DVDs, televisores, datashows, jogos eletrônicos, softwares educativos e muitos outros dispositivos que estão cada vez mais presentes no cotidiano escolar. Cada um desses elementos, que se

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enquadra na era digital, pode ser utilizado de maneira a enriquecer a aprendizagem dos alunos, sempre que aplicado de forma adequada, levando em consideração a faixa etária dos estudantes e os objetivos educacionais propostos. A relevância da inserção das novas tecnologias no ambiente escolar é, portanto, inegável. Ao integrarmos esses recursos, é essencial que o professor esteja capacitado para utilizá-los de maneira eficaz. Isso significa que o educador deve desenvolver uma didática flexível, que se adapte às constantes mudanças trazidas pela tecnologia. Ao fazer isso, a escola poderá operar com uma educação verdadeiramente inovadora, apoiada por ferramentas que tornam o aprendizado mais acessível e atraente para as crianças. Essa aproximação entre a tecnologia e o universo infantil permite que os alunos explorem novas formas de aprender e desenvolvam suas capacidades e habilidades de maneira mais dinâmica e envolvente. Neste contexto, é importante destacar que a utilização consciente e planejada das tecnologias pode transformar a experiência educativa. A integração dessas ferramentas no processo de ensino-aprendizagem não apenas motiva os alunos, mas também os prepara para um mundo cada vez mais digitalizado e interconectado. As novas tecnologias têm o potencial de criar um ambiente de aprendizado colaborativo, onde os alunos podem interagir, compartilhar ideias e construir conhecimento juntos, rompendo as barreiras tradicionais da sala de aula. Diante de tal situação, o presente artigo tem como objetivo explorar e discutir as novas tecnologias como um recurso valioso no processo de aquisição da leitura e escrita. Serão analisadas as relações entre a informatização e uma educação moderna, enfatizando como essa interação contribui para a inserção dos alunos em uma sociedade digital em constante evolução. Ao abordar esses temas, esperamos evidenciar a importância de uma formação docente que considere as tecnologias não apenas como ferramentas, mas como instrumentos que, quando utilizados de maneira estratégica, podem enriquecer a experiência educacional e preparar os estudantes para os desafios do futuro.

Com a crescente digitalização de todos os aspectos da vida, é imperativo que as escolas não apenas acompanhem essas mudanças, mas que também as liderem, promovendo uma educação que valorize e integre as novas tecnologias de forma crítica e consciente. Assim, poderemos garantir que todos os alunos tenham acesso a um aprendizado de qualidade, que não apenas os capacite academicamente, mas também os prepare para serem cidadãos ativos e engajados em uma sociedade cada vez mais tecnológica. A metodologia utilizada no desenvolvimento da pesquisa foi, além do embasamento teórico, será a pesquisa quantitativa, onde os dados foram coletados através da observação de 50 crianças de 5 e 6 anos de idade, de uma escola particular da zona leste de São Paulo. Os alunos foram divididos em dois grupos, em que a professora do grupo A não preconiza a utilização dos recursos tecnológicos disponibilizados pela escola; já a professora do grupo B promove atividades que se faz necessária a utilização de tais materiais. Levando em consideração o conhecimento prévio do aluno, seu desenvolvimento e evolução quanto ao processo de alfabetização, identificamos se a turma que utilizou desses recursos com mais freqüência e qualidade teve um desempenho melhor que o outro grupo. GERAÇÕES X,Y,Z E O USO DA TECNOLOGIA Para que a escola se torne um ambiente verdadeiramente atrativo e encantador, é fundamental que haja uma mudança significativa em sua base educacional. Isso significa que a instituição precisa ajustar-se às novas gerações de alunos que estão chegando, que trazem consigo uma perspectiva e um conjunto de habilidades muito diferentes das que conhecíamos anteriormente. As gerações X, Y, Z e a chamada geração índigo representam crianças e jovens que estão crescendo em um mundo onde a internet é uma parte integral de suas vidas. Eles são nativos digitais, que têm a tecnologia como uma extensão natural de sua existência. Essas gerações estão sempre conectadas, não apenas em termos de dispositivos, mas também em sua forma de pensar e aprender. Eles navegam por informações com fa-

cilidade e rapidez, participando ativamente do mundo virtual e tecnológico. Sua rotina é marcada por um acesso constante a novidades, interações sociais online e uma curiosidade insaciável sobre o que está acontecendo ao seu redor. Essa realidade faz com que se tornem cada vez mais exigentes em relação ao ambiente educacional, pois esperam que a escola também acompanhe esse ritmo acelerado de mudança. É importante destacar que essa conexão com o mundo digital não se limita apenas ao consumo de conteúdo, mas se estende à criação e compartilhamento. As novas gerações não são apenas consumidoras passivas de informações; elas desejam participar, criar e se expressar. Esse impulso para a interação e a colaboração está moldando a maneira como eles entendem o aprendizado e como se relacionam com o conhecimento. Por isso, é crucial que as escolas reconheçam essa dinâmica e busquem incorporar elementos que ressoem com a realidade dos alunos. Os alunos dessa era, frequentemente chamados de “geração internet”, têm suas expectativas moldadas por suas experiências digitais. Eles desejam ambientes de aprendizagem que sejam interativos, dinâmicos e que utilizem a tecnologia de forma integrada. Portanto, para que a escola se torne um espaço que realmente atraia e encante esses estudantes, é essencial que as instituições adotem uma abordagem pedagógica que valorize a tecnologia como uma aliada no processo de ensino-aprendizagem. Isso pode incluir a utilização de plataformas digitais, jogos educacionais, e até mesmo a aplicação de metodologias ativas que promovam a participação dos alunos. Ao criar um ambiente educacional que se alinhe com as expectativas e habilidades das novas gerações, a escola não apenas se torna mais atrativa, mas também mais eficaz em seu papel de preparar os alunos para o futuro. A formação de cidadãos críticos, criativos e bem-informados é uma responsabilidade que deve ser compartilhada entre educadores, gestores e toda a comunidade escolar. Ao investir na transformação do ambiente escolar, estamos contribuindo para que as crianças e jovens possam descobrir novos caminhos, explorar suas paixões e se torna-

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rem protagonistas de suas próprias trajetórias de aprendizado. Assim, a mudança na base educacional da escola é mais do que uma necessidade; é uma oportunidade de reinventar a educação, tornando-a mais relevante e conectada com o mundo em que vivemos. Ao abraçar essa transformação, estaremos não apenas encantando os alunos, mas também preparando-os para serem agentes de mudança em uma sociedade em constante evolução. Atualmente, as crianças e jovens conseguem interagir com vários meios tecnológicos, possuem liberdade para acessar diversos dispositivos. Isto é, esta geração procura por entretenimento e inovações. A inserção de novas ferramentas tecnológicas no processo de ensino e aprendizagem ainda é vista com resistências em algumas escolas ou esse recurso é desenvolvido inadequadamente pelas instituições de ensino, é preciso atentar-se e adequar-se a tecnologia a faixa etária e quais os objetivos daquele trabalho. Não se pode colocar crianças em uma sala informatizada fora dos padrões que se enquadram para os pequenos e também não pode infantilizar ou menosprezar as capacidades tecnológicas dos alunos já maiores. A EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA O Plano Nacional de Educação (PNE) estabelece como uma das suas principais estratégias para garantir uma educação de qualidade o desenvolvimento de tecnologias pedagógicas. Essa abordagem inovadora busca combinar, de maneira articulada, a organização do tempo e das atividades didáticas entre a escola e o ambiente comunitário na educação básica. Ao integrar a tecnologia no cotidiano escolar, o PNE reconhece que a educação não deve se restringir apenas às paredes da sala de aula, mas deve se expandir para incluir o contexto mais amplo em que os alunos vivem e interagem. A utilização de recursos tecnológicos no processo educacional desempenha um papel fundamental na promoção da autonomia, criatividade e reflexão dos alunos. Quando os estudantes têm acesso a ferramentas tecnológicas adequadas, eles são incentivados a explorar diferentes formas de aprender e a desenvolver um pensamento crítico. A

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tecnologia não é apenas um meio de facilitar a aprendizagem, mas também um catalisador que estimula os alunos a serem mais participativos e engajados em seu próprio processo de aprendizado. Essa mudança de paradigma é essencial, pois ajuda a preparar os alunos para um mundo que está em constante evolução, onde a habilidade de adaptação e inovação é cada vez mais valorizada. No entanto, para que esses objetivos sejam plenamente alcançados, faz-se necessária uma formação contínua e abrangente dos professores. Os educadores precisam estar capacitados não apenas para utilizar os recursos tecnológicos disponíveis, mas também para integrá-los de maneira eficaz em suas práticas pedagógicas. Isso implica em uma compreensão profunda das potencialidades e limitações das tecnologias, bem como uma habilidade em planejar e executar atividades que realmente promovam a aprendizagem significativa. A formação dos professores é, portanto, um elemento crucial para o sucesso da implementação dessas estratégias tecnológicas no ambiente escolar. Desta forma, é possível perceber o crescimento da inserção e utilização das tecnologias nas salas de aula, o que proporciona um novo e enriquecedor ambiente de ensino, tanto para os docentes quanto para os educandos. Esse novo espaço educacional permite que os professores adotem metodologias mais dinâmicas e interativas, onde a colaboração e o trabalho em equipe são incentivados. Ao mesmo tempo, os alunos têm a oportunidade de se tornarem protagonistas de sua aprendizagem, explorando novos caminhos e soluções para problemas reais, desenvolvendo não apenas conhecimentos acadêmicos, mas também habilidades sociais e emocionais. Além disso, a integração das tecnologias na educação básica também facilita a personalização do ensino, permitindo que cada aluno aprenda no seu próprio ritmo e de acordo com suas necessidades individuais. Essa abordagem diferenciada não apenas melhora o engajamento dos alunos, mas também promove uma maior inclusão, pois recursos tecnológicos podem atender a diversas formas de aprendizado e diferentes estilos cog-

nitivos. Assim, o desenvolvimento de tecnologias pedagógicas, conforme previsto no Plano Nacional de Educação, representa uma oportunidade significativa para a transformação do ensino e da aprendizagem no Brasil. Ao promover uma educação mais interativa, colaborativa e conectada com o mundo contemporâneo, estamos não apenas preparando os alunos para os desafios do futuro, mas também contribuindo para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária. ESCRITA E LEITURA UTILIZANDO AS NOVAS TECNOLOGIAS A tecnologia desenvolve um papel muito importante na educação infantil, porque através dela se desenvolvem as mais diversas competências e habilidades, e contribui para a definição de valores, normas e atitudes, cuja apropriação será projetada no futuro dos educandos. É considerável que esta prática exercida com qualidade, passa a ser entendida não somente como um mero recurso didático, mas como um instrumento cultural, que é utilizado nas práticas pedagógicas com finalidades sociais que geram um significado específico. Para Amante (2011, p.80), [...] a tecnologia na educação infantil não constitui um objetivo em si mesmo. Não se trata de ensinar as crianças a usarem computadores, mas antes, de pôr os computadores ao serviço do seu desenvolvimento educacional. Neste sentido, uma utilização adequada da tecnologia é aquela que permite expandir, enriquecer, diferenciar, individualizar e implementar a globalidade dos objetivos curriculares. Em busca da aquisição da leitura e escrita, o professor pode fazer uso de jogos educativos que estimulam a alfabetização, softwares que exploram o raciocínio lógico e percepção das crianças. Através de programas o aluno pode criar suas primeiras palavras, frases e textos e com ajuda e apoio do professor ele relacionar seus conhecimentos, os vídeos podem estimular a imaginação, as imagens e desenhos podem instigar a descoberta. O processo de aprendizagem pode

ser enriquecedor se tais recursos forem aplicados de maneira correta, permitindo a evolução e reflexão da criança. Para Freire (2011, p.98), A educação não se reduz à técnica, mas não se faz educação sem ela. Utilizar computadores na educação, em lugar de reduzir, pode expandir a capacidade crítica e criativa de nossos meninos e meninas. Dependendo de quem o usa, a favor de que e de quem e para quê. O homem concreto deve se instrumentar com o recurso da ciência e da tecnologia para melhor lutar pela causa de sua humanização e de sua libertação. A aquisição da escrita é uma das habilidades desenvolvidas pela escola, desta forma a aprendizagem da produção textual no papel pressupõe o acúmulo de tarefas, identificando o que são as letras e como traçá-las e ainda como representam-se no sistema alfabético, as atividades de escrita do computador facilitam essa aprendizagem. AS POSSIBILIDADES DO USO DAS MÍDIAS NA ALFABETIZAÇÃO A alfabetização tecnológica tem sido proposta para trazer inovações para o ambiente escolar, desta maneira garantindo o acesso a computadores, aos professores e principalmente aos alunos. Desenvolvendo para os mesmos, novas maneiras de aprendizados e metodologias, transformando a sala de aula em um ambiente agradável e moderno, condizente com as inovações e informações que as tecnologias trazem para os indivíduos. De acordo com Martin, (2006, p.19), A alfabetização digital precisa alimentar-se do pensamento crítico, mais que do técnico, condensado, em última instância, “uma habilidade de vida.” A escola é um espaço social, que tem por objetivo desenvolver habilidades cognitivas e sociais, preparando os educandos para exercer plena cidadania, e sobretudo, capacitá-los para o mercado de trabalho. Atualmente em nossa sociedade, existem novas modalidades de práticas de leitura e escrita, propiciadas pelas novas mídias.

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Como o computador, a rede, a internet, os aplicativos e etc. Este é um momento privilegiado para identificar se as práticas de leitura e de escrita digitais, letramento na cibercultura, conduzem a uma condição diferente daquele que transmiti as práticas de leitura e escrita quirográficas e tipográficas. De acordo com Educarede, (2007, p.12/13), O conceito de letramento, ao ser incorporado à tecnologia digital, significa que,para além do domínio de “como” se utiliza essa tecnologia,é necessário se apropriar do “para quê” utilizar essa tecnologia (...)No espaço escolar,contribuir para o letramento digital significa apresentar oportunidades para que toda a comunidade possa utilizar as Novas Tecnologias de Informação e Comunicação como instrumentos de leitura e escrita que estejam relacionados às práticas educativas e com as práticas e contextos sociais desses grupos. Entretanto, este letramento digital não é necessário somente para as crianças que estão se formando, mas também para toda a sociedade, pois todos os indivíduos podem nos dias de hoje utilizar os serviços da internet. Por isso é importante a relação dos professores com as tecnologias e assim consequentemente os alunos. Atualmente, é necessário que todas as pessoas saibam manusear e usufruir das novas tecnologias, pois as mesmas desenvolvem habilidades de comunicação digital e pesquisa. É indispensável que todos vivenciem a internet, as redes sociais, os softwares e aplicativos, pois estes já fazem parte das nossas vidas, seja no trabalho, na escola e nas relações sociais com as pessoas e com o mundo. COLETA DE DADOS Com o objetivo de demonstrar como a tecnologia pode favorecer na alfabetização, e o desempenho dos alunos e de seus grupos em relação à utilização dos recursos disponibilizados pela escola, foi realizada uma pesquisa com alunos de 5 e 6 anos da Educação Infantil de uma escola particular, localizada na zona leste de São Paulo, durante 3 meses do ano de 2014. As atividades propostas, analisadas na pesquisa, em contexto digital foram promovi-

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das através de ações que visaram contribuir com o processo de ensino-aprendizagem da língua portuguesa. No decorrer do trabalho, foram desenvolvidas atividades que permitiram a percepção das letras e palavras; programas de áudio que possibilitaram os alunos a ouvirem histórias e músicas; jogos que permitiram brincadeiras com palavras de maneira diversificada; atividades com softwares infantis; produção de textos coletivos e contato com diferentes gêneros textuais, possibilitando a familiaridade com o computador. Com o termino da pesquisa, notou-se a evolução dos alunos na aprendizagem inicial da leitura e escrita, superação de determinadas dificuldades, aprimoramento do domínio das mídias digitais, desenvolvimento do raciocínio lógico, alunos que apresentavam maiores dificuldades avançaram no seu desenvolvimento e alunos que tinham um bom aproveitamento tiveram suas habilidades reconhecidas permitindo sua evolução, porém notamos a necessidade de computadores mais modernos, manutenção dos computadores e aprimoramento dos professores, possibilitando um aprendizado mais rico e diversificado. Desta maneira é possível considerar a importância da utilização dos recursos digitais para a alfabetização. O mundo virtual oferece condições enriquecedoras de aprendizagem, promove a interpretação, criatividade e reflexão dos alunos perante as práticas sociais da leitura e escrita. Para DEMO (2007,p.559), Não conseguimos mais alfabetizar na 1°série, e para muitos casos, esta alfabetização não se conclui nunca. Ainda é comum que alunos da 9°série leiam, mas não entendam o que lêem. São, pois, analfabetos, no sentido maior deste termo: não sabem pensar. A escola, assim, não prepara para a vida, porque negam-se aos alunos inúmeras outras alfabetizações, em especial as digitais. Se já muitos ficavam para trás por não deterem a alfabetização tradicional, não atingir outras alfabetizações, em particular as digitais, vai tornando-se um fator drástico de exclusão social.

A utilização da tecnologia torna-se um recurso de grande significação para o processo de ensino e aprendizagem, que deve ser abordado com uma atenção especial e desenvolvido com qualidade e veracidade, sendo primordial o aperfeiçoamento dos docentes. As novas tecnologias estão disponíveis e de fácil acesso para grande parte das crianças e jovens e a escola não deve conter e deixar de valorizar tal importância, os alunos devem ser protagonistas de suas próprias aprendizagens. REFERÊNCIAS ALONSO, Mirtes. Mudança Educacional: Transformações necessárias na Escola e na formação dos Educadores. In: Fazenda, I. C. et al. Interdisciplinaridade e Novas Tecnologias formando professores. Campo Grande: UFMS, 1999. AMANTE,Lúcia.As tecnologias digitais na escola e na educação infantil.Editora Melo,2011. BRASIL. TV Escola,Salto para o futuro. Tecnologias Digitais na educação. Ano XIX boletim 19- Novembro-Dezembro/2009. Brincando com Ariê. Jogos de alfabetização. Disponível em: http://www. brincandocomarie.com.br/arie-1/> Acesso em 07 abril. 2014. DEMO,Pedro. Formação Permanente e Tecnologias Educacionais.Petrópolis: Vozes,2011. DEMO, Pedro. Desafios modernos da educação. Petrópolis: Vozes, 1993. DEMO, Pedro. Revista Ensaio: Avaliação, Políticas Públicas e Educação. Rio de Janeiro,v.15,n.57,p.543/564,out/dez 2007.

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A IMPORTÂNCIA DO LETRAMENTO COMO PRÁTICA SOCIAL CARLA FELIX ANDRADE SETANI

RESUMO A presente pesquisa propõe uma reflexão sobre a compreensão do processo de letramento como prática social, tratando do conceito e especificidades desse processo educacional. O texto tem como proposta analisar como o letramento se desenvolve por meio da participação em diversas práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita, como ler um livro, escrever um e-mail, participar de uma conversa on-line ou interpretar um gráfico. Acredita-se que o letramento constitui-se em um instrumento para melhores resultados na formação das crianças que saem das séries iniciais. O letramento como prática social nos convida a repensar a forma como ensinamos a ler e a escrever. Ao valorizar as experiências e os conhecimentos prévios das criançss, ao promover a interação social e ao estimular a criticidade, podemos formar leitores e escritores mais autônomos e críticos. PALAVRAS-CHAVE: Alfabetização; letramento; educação. ABSTRACT The present research proposes a reflection on the understanding of the literacy process as a social practice, dealing with the concept and specificities of this educational process. The text aims to analyze how literacy develops through participation in various social practices that involve reading and writing, such as reading a book, writing an e-mail, participating in an online conversation or interpreting a graphic. It is believed that literacy is an instrument for better results in the education of children who leave the initial grades. Literacy as a social practice invites us to rethink the way we teach reading and writing. By valuing children's experiences and previous knowledge, by promoting social interaction and by stimulating criticality, we can form more autonomous and critical readers and writers. KEY-WORDS: Literacy; literacy; education.

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INTRODUÇÃO Antigamente, estar alfabetizado reduzia-se a ler e escrever o próprio nome. Mas, atualmente, com as constantes transformações, consideramos necessário à alfabetização não apenas em caráter de decodificação de palavras, desejamos a leitura de mundo, compreendendo, interpretando, utilizando em plenitude esse processo em nossa comunicação. Em virtude dessa complexidade no processo de alfabetização contemporâneo e suas consequências nos âmbitos sociais, culturais, cognitivos e na inserção social letrada, surgiu a necessidade de utilizar um termo diferente, inovador: Letramento. Para Soares, “Letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita”. (2001, p.18). Na escola precisamos ensinar com leituras e produções reais, significativas, assim como ouvimos para falar, devemos cumprir essa relação entre escrever para ser lido e ler para escrever melhor, utilizando a função prática da linguagem em nossa sociedade. A concepção trazida nessa pesquisa, nos remete a uma reflexão sobre a mediação realizada na escola, que precisa ser sistemática, relacionada com as vivências dos educandos nos contextos que estão inseridos. A nossa realidade, infelizmente, tolera o processo mecânico de leitura e escrita. Uma aprendizagem qualitativa exige que saibamos ler e escrever exercendo as funções sociais, com um olhar crítico, um pensamento reflexivo. Após as reflexões dispostas, podemos identificar que um sujeito letrado é aquele que usa socialmente as práticas letradas em seu convívio, conforme as demandas e necessidades que vivencia. É aquele que se apropria desse mecanismo e o utiliza em seu cotidiano, para orientar-se de maneira autônoma. Por fim, o letramento, quando compreendido como prática social, transcende a mera decodificação de códigos escritos. Ele se in-

sere em um contexto mais amplo, permeado por relações sociais, culturais e históricas. É um processo dinâmico e contínuo de construção de significados, que se desenvolve ao longo da vida do indivíduo e está intrinsecamente ligado às práticas sociais nas quais ele participa. O LETRAMENTO COMO PRÁTICA SOCIAL Em todas as sociedades letradas, os que têm acesso à escrita podem desenvolver quatro habilidades no uso da língua: falar e escrever, ouvir e ler. Ao enfocarmos a língua materna sob a óptica da leitura e da escrita nos dias de hoje, nos mostra que, para as sociedades do mundo inteiro, ser alfabetizado, isto é, saber ler e escrever tem se revelado condição insuficiente para responder adequadamente às demandas contemporâneas. É preciso ir além da simples aquisição do código escrito e de sua leitura, é necessário apropriar-se da função social dessas duas práticas; ou seja, letrar-se; que se saliente, portanto, a condição daqueles que se utilizam, de fato, das competências de leitura e de escrita participando de eventos e relações sociais organizados em maior ou menor grau. Diferentemente do termo “alfabetização”, “letramento” não designa o processo individual de apropriação da leitura e da escrita, ao contrário, o termo enfatiza seus resultados e consequências e não se restringe somente aos indivíduos, mas abrange também grupos e sociedades. O certo é que ler e escrever são atualmente duas práticas sociais básicas em todas as sociedades letradas, independentemente do tempo médio com elas despendido e do contingente de pessoas que as praticam. O domínio dessas habilidades demonstra ter dois tipos de aplicação na vida das pessoas. Em primeiro lugar, propicia instrumentos para que os indivíduos enfrentem demandas específicas do sistema urbano moderno (movimentação na cidade grande, manejo de documentos e instituições burocráticas, trabalho em empregos de organizações complexas, etc.), pois podem ler os nomes de ônibus e ruas, fazer testes de admissão a empregos, lidar com relógio de ponto, pre-

encher formulários, entre outros. A capacidade de lidar com estas tarefas significa mais do que ser capaz de resolver problemas específicos; pressupõe a possibilidade de interagir com os estímulos normais do mundo letrado, o que faz com que os indivíduos possam mover-se à vontade no âmbito dos códigos dominantes do meio. O segundo tipo de aplicação dos usos da leitura e da escrita refere-se à possibilidade das pessoas, efetivamente, lerem e escreverem qualquer coisa que queiram, isto é, de realmente exercerem o potencial letrado que possuem e de usufruírem desse instrumento adquirido. A professora Magda Soares (2001, p. 17) nos fala de um dos significados de letramento citando o Dicionário Contemporâneo da Língua Portuguesa: “... remete ainda para o verbo “letrar‟ a que como transitivo direto, atribui a acepção de „investigar, soletrando‟ e, como pronominal “letrar-se‟, a acepção de „adquirir letras ou conhecimentos literários”. São duas significações distintas, a primeira nos remete ao sentido de que as práticas de leitura e de escrita são baseadas na procura, na curiosidade e no interesse do falante que é estimulado a adquiri-las através da substituição das tradicionais e artificiais cartilhas de alfabetização por livros, revistas, jornais, pela adoção de textos de diversas modalidades e de variadas funções sociais. Segundo Weisz, (2000, p.62) “o ensinar a língua escrita em contextos letrados, a função do professor é observar a ação das crianças, acolher ou problematizar suas produções, intervindo sempre que achar que pode fazer a reflexão dos alunos sobre a escrita avançar”. As práticas de letramento devem ocorrer de forma reflexiva a partir da apresentação de situações problemas, em que, as crianças revelem espontaneamente as suas hipóteses e sejam levados a pensar sobre a escrita, participar, ler e escrever com função social, utilizar textos significativos, interagir com a escrita, utilizar textos reais, que circulam na sociedade, utilizar a leitura e a escrita como forma de interação. Como exemplo, o educador pode motivar pela curiosidade, usando recursos nos moldes dos anúncios de filmes, de novelas, de propagandas; criar discussões sobre o tema

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para entusiasmar a turma e mobilizá-la. De acordo com o texto a ser analisado, ele deve fornecer informações de caráter histórico ou científico, que não fazem parte da vivência do aluno e que poderiam impedi-lo de enxergar com maior clareza e acuidade a proposta de trabalho. Em um segundo momento, organizar atividades com o texto elaborando um roteiro que seja capaz de levar o aluno a compreendê-lo em toda a sua extensão, a refletir sobre cada elemento que compõe a sua estrutura, a perceber a importância dos pormenores e até posicionar-se de maneira crítica diante dele. E por último, atividades nas quais não se trabalha o texto, mas a partir dele. São as mostras do trabalho: passeios, dramatizações, campanhas, entrevistas, etc. São inúmeras possibilidades de exploração daquilo que se aprendeu lendo. Devem ser, na medida do possível, interdisciplinares, agradáveis à mente e aos olhos. Toda a atividade precisa ter uma boa organização para que atinja seu objetivo e auxilie na complementação dos estudos propostos pelo professor, levando os educandos a refletirem e compreenderem a natureza e os modos de construção das palavras, além disso, os textos servem de boas referências de escrita, tanto no estilo quanto às diversas funções a eles atribuídos, portanto, o aluno se apropria de variadas formas de expressão e representação, e passa a utilizá-las como instrumento de intervenção na realidade, transportando o exercício da leitura e da escrita para o dia-a-dia. O ensino da língua materna, nessa perspectiva, não conduz o leitor à condição de mero decodificador de palavras e frases, e o escritor a um mero reprodutor de estruturas modelares de textos. O professor oferece aos seus alunos a leitura de mundo que precede a leitura da palavra; a conviver, experimentar e dominar as práticas de leitura e de escrita que circulam em nossa sociedade tão centradas na escrita quando a linguagem e a realidade se prendem dinamicamente. O movimento do mundo à palavra e da palavra ao mundo está sempre presente. Movimento em que a palavra dita flui do mundo através da leitura que dela fazemos. Pode-

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mos dizer que a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura de mundo, mas por uma certa forma de „escrevê-lo‟ ou de „reescrevê-lo‟, quer dizer, de transformá-lo através de nossa prática consciente (FREIRE, 1984, p. 18). É fundamental que o falante compreenda o que está à sua volta e que saiba seus significados, para que então possa se situar, interagir e perceber melhor o ambiente que o cerca. Mas o conhecimento a ele transmitido não deve ser pronto e acabado, pois o professor deve instigar, levando a classe na constante procura dos sentidos, na sua investigação; o educador concede aos alunos o suporte, o estímulo e o incentivo e estes, por sua vez, constroem seu conhecimento apoiados na base fornecida pelo professor. Contudo a escola espera do aprendiz não um desenvolvimento gradativo, mas um comportamento letrado desde o início de seu processo de letramento. Por exemplo, a escola espera que a criança seja capaz de logo ler materiais como história, ciências e geografia no gênero dissertativo; na aprendizagem da gramática a escola espera do aluno a capacidade de identificação das várias classes de palavras simultaneamente a partir de suas definições. A história nos mostra que o conhecimento que hoje temos da escrita e da gramática desenvolveu-se ao longo dos séculos; logo seria mais do que sensato darmos ao aluno o tempo de que ele necessita para apropriar-se dos conceitos e concepções do adulto letrado. Soletrando, segundo o termo empregado na citação de Soares, seria a forma gradativa de ensino seguida passo a passo, cumprindo-se etapas. A criança deve possuir um certo grau de amadurecimento, e o professor tem que respeitar e propor atividades que condizem com seu desenvolvimento e sua maturidade, mas, ao mesmo tempo, estimulando sua capacidade letrada. Essa proposta de ensino é desafiante e moderna, pois torna possível a descoberta e a utilização da leitura e da escrita como instrumentos de reflexão sobre o próprio pensamento e como recurso para organizar e reorganizar o pensamento. A segunda acepção propõe a aprendizagem

da língua materna através de uma perspectiva tradicional e elitizada. A escola apesar de relativas mudanças ocupa ainda uma posição dogmática. Um dos motivos para que esta presença permaneça forte é a própria forma como se tem lidado com o conhecimento no processo ensino/aprendizagem, visto e praticado mais como transmissão de informação do que como construção dos objetos que se quer conhecer. A ênfase é dada às situações em sala de aula, em que os alunos são “instruídos” e “ensinados” pelo professor considerando a aprendizagem do aluno como um fim em si mesmo: os conteúdos e as informações têm de ser adquiridos e os modelos imitados. A aquisição de informações e demonstrações difundidas é a que propicia a formação de reações estereotipadas e de automatismos denominados hábitos, geralmente isolados dos outros e aplicáveis, quase sempre, somente às situações idênticas em que foram adquiridos. O aluno que contraiu o hábito ou quase “aprendeu” apresenta com frequência compreensão apenas parcial. O papel do professor está intimamente ligado à transmissão de certo conteúdo que é predefinido e pede-se ao aluno a repetição automática dos dados ou exploração racional dos mesmos. Com esta metodologia, o aprendiz não é levado a buscar e a investigar o que lhe foi proposto, ele simplesmente concebe o conhecimento sem questionamento, o indivíduo nada mais é do que um ser passivo, um receptáculo de conhecimentos escolhidos e elaborados por outros para que deles se apropriem. Nesta prática são reprimidos os elementos da vida emocional ou afetiva por se julgarem impeditivos de uma boa e útil direção do trabalho de ensino e se baseia mais frequentemente na aula expositiva e nas demonstrações do professor à classe, tomada, quase sempre, como auditório. Não existe nessa relação ensino/aprendizagem o despertar do aluno para suas habilidades e competências, ele apenas toma posse, contrai o que lhe foi ensinado, mas dificilmente o põe em prática, não interage e não o relaciona com seu meio. Este modelo de ensino, ao que tudo indica, tem se mostrado ultrapassado, uma vez que

o conhecimento de um indivíduo é infinitamente mais amplo do que tarefas quase sempre padronizadas e rotineiras, o saber de forma acabada. Além do que, não explora as capacidades e o potencial do aluno, sua criatividade e expressividade, deixando-o apático diante do mundo. A isso se acrescenta outro grave problema na nossa formação educacional: a falta de uma contextualização de cunho político, que pudesse motivar as pessoas a se transformarem em efetivos agentes de mudanças sociais, a descobrirem que o conhecimento é nossa grande ferramenta para dar sentido à nossa própria existência. Tal situação leva a um grande desapreço pelo livro, pelas bibliotecas e ao desinteresse pela leitura e pela escrita. O LETRAMENTO ESCOLAR Um dos objetivos principais da escola é possibilitar que os alunos participem das várias práticas sociais que se utilizam da leitura e da escrita na vida, de maneira ética, crítica e democrática. Partindo do ponto de vista de Soares (2010 p. 58), o nível de letramento está fundamentalmente ligado com as condições sociais, culturais e econômicas da população e, é necessário que antes de pensarmos em letramento, especificamente o escolar, temos que criar “condições para o letramento”, onde haja escolarização real e efetiva da população, com disponibilidade de material de leitura, visto que, se alfabetizam crianças e adultos, mas não lhes são dadas as condições para ler e escrever, não há material impresso posto à disposição num preço acessível, e nem bibliotecas num número essencial à população brasileira. A relação entre letramento e escolarização, de acordo com a autora, é estreita, controla mais do que expande o conceito de letramento, selecionando e dividindo em partes o que deve ser aprendido, planejando em períodos, bimestres, séries etc. Desse modo, as escolas fragmentam e reduzem as habilidades e práticas de leitura e escrita, gerando um conceito limitado e, em geral insuficiente para responder as exigências das práticas de leitura e escrita fora da escola. O letramento não está restrito ao sistema escolar, na visão de Kleiman (1995), mas cabe

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a ele fundamentalmente, levar seus alunos a um processo ainda mais profundo nas práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita. Saber ler e escrever várias palavras, não é o bastante para capacitar os indivíduos, surge então, a necessidade de se letrar os sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem, e o educador deve estar capacitado e atualizado para responder às mudanças da sociedade, que se reflete em todos os setores, principalmente no setor educacional. Sabemos que, alguns profissionais da educação se colocam em uma posição inatingível, cheios de suas certezas, e isso é um equívoco, pois o conhecimento nunca se completa, ou se finda, e o letramento é um exemplo disso. Kleiman (1995), ainda destaca alguns passos fundamentais para o desempenho do papel do “professor letrador”: investigar as práticas sociais que fazem parte do cotidiano do aluno, adequando-as à sala de aula e aos conteúdos a serem trabalhados; planejar ações visando ensinar para que serve a linguagem escrita, e como o aluno poderá utilizá-la em diferentes contextos; desenvolver no aluno, através da leitura a interpretação e produção de diferentes gêneros textuais, habilidades de leitura e escrita que funcionem dentro da sociedade; incentivar o aluno a praticar socialmente a leitura e a escrita, de forma criativa, descobridora, crítica, autônoma e ativa, já que a linguagem é interação e, como tal, requer a participação transformadora dos sujeitos sociais que a utilizam; recognição por parte do professor, implicando assim o conhecimento daquilo que o educando já possui de conhecimento empírico, e respeitar, acima de tudo, esse conhecimento; não ser julgativo, mas desenvolver uma metodologia avaliativa com certa sensibilidade, atendo-se para a pluralidade de vozes, a variedade de discursos e linguagem diferente; avaliar de forma individual, levando em consideração as peculiaridades de cada indivíduo; trabalhar a percepção de seu próprio valor e promover a autoestima e a alegria de conviver e cooperar; ativar mais seu intelecto, no ambiente de aprendizagem, ser professor-aprendiz, tanto quanto seus educandos; e reconhecer a importância do letramento, e abandonar os métodos de aprendizado repetitivo, baseados na des-

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contextualização. O professor como agente do letramento, deve por meio de sua liderança, articular novas ações, mobilizando o aluno para fazer aquilo que não é imediatamente aplicável ou funcional, mas que é socialmente relevante aquilo que vale a pena realmente ser aprendido, geralmente quando é dada ao aluno a oportunidade de mobilizar seus saberes e de ser ouvido, ele acaba superando não só as suas próprias expectativas, mas as do professor também. Destacamos aqui, que embora a escola muitas vezes, ainda minimize certas práticas de letramento, ela é um veículo de fundamental importância para a propagação do letramento, tendo como um de seus objetivos principais, possibilitar que, seus alunos participem das várias práticas sociais que utilizam a leitura e a escrita como agente condutor para uma vida ética, crítica e democrática. 2.1

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

A leitura e a escrita vão além das capacidades do saber ler e escrever, é preciso usar essas práticas no mundo globalizado e em constante mudança. Foi-se o tempo em que alfabetizado era o adjetivo dado a pessoa que sabia ler e escrever o seu próprio nome. Essa definição simplista ficou no passado, dando origem a novas teorias sobre a alfabetização. A definição de letramento inicia-se em meados de 1980, no Brasil, indo além das fronteiras de medir as capacidades de leitura e escrita. Segundo Magda Soares, o letramento no Brasil surge em função das dificuldades e problemas encontrados no processo de aquisição da alfabetização, em função dos métodos utilizados. Sendo por isso, os dois termos se fundem e apesar das diferenças entre estes, o letramento se sobrepõe a alfabetização. Diante da teoria construtivista, a alfabetização acontece de forma natural, não é mais necessário estar pronto para aprender. A aprendizagem ocorre com a interação do sujeito e a escrita. Não são mais necessários materiais específicos de alfabetização e sim materiais de leitura e escrita de uso comum a todos, onde a criança possa interagir com a

escrita e a leitura. As dificuldades de aprendizagem são vistas como processos normais de tentativas para a aquisição do sistema da escrita e leitura. Não existe mais o erro, e sim um processo que é superado de forma progressiva, à medida que a criança passa a entender o sistema alfabético. Segundo Emilia Ferreiro, 2010: Essa criança se coloca problemas, constrói sistemas interpretativos, pensa, raciocina e inventa, buscando compreender esse objeto social particularmente complexo que é a escrita, tal como ela existe na sociedade. (FERREIRO, 2010, p. 11) Magda Soares, explica que a alfabetização ocorre através de práticas de letramento, incidindo ao mesmo tempo e consequentemente. O letramento também é adquirido através das habilidades de leitura e escrita, como formas culturais e de uso social. Ou seja, uma depende da outra, são indissociáveis. A alfabetização tradicionalmente apresenta o conceito de aprendizagem grafo fônica, ou seja, a aquisição de habilidades de leitura e escrita através dos métodos analíticos e sintéticos. Essa concepção contraria a posição de Emilia Ferreiro sobre os conceitos de alfabetização e letramento. Segundo ela, os dois termos juntos não existem, pois a alfabetização já compreende o letramento e vice-versa. A alfabetização apresenta um conceito mais tradicional de aprender a ler e a escrever, significa aprender a decodificar, associar grafemas e fonemas, enfim adquirir uma técnica, já o letramento, é a aquisição e o uso de habilidades de leitura e escrita no meio social. Saber fazer uso dessas práticas para ingressar no mundo letrado. Segundo Emília Ferreiro, 2010: Se pensarmos que a criança aprende só quando é submetida a um ensino sistemático, e que a sua ignorância está garantida até que receba tal tipo de ensino, nada poderemos enxergar. Mas se pensarmos que as crianças são seres que ignoram que devem pedir permissão para começar a aprender,

talvez comecemos a aceitar que podem saber, embora não tenha sido dada a elas a autorização institucional para tanto. Saber algo a respeito de certo objeto não quer dizer, necessariamente, saber algo socialmente aceito como "conhecimento". "Saber" quer dizer ter construído alguma concepção que explica certo conjunto de fenômenos ou de objetos da realidade. (FERREIRO, 2010, p.20) A evolução da escrita no processo de aprendizagem e aquisição do sistema alfabético, segundo pesquisas de Emilia Ferreiro, chamada de Evolução Psicogenética, apresenta distintas fases: As primeiras escritas infantis, consideradas de forma tradicional, são rabiscos, linhas, bolinhas, mas carregadas de significados, do ponto de vista construtivista. Nos aspectos gráficos, podem ser apenas traços mal definidos, mas seguem uma linha de evolução regular. É nesse primeiro período, que a criança consegue perceber a diferença entre desenhar e escrever, dando um importante passo para as etapas seguintes da compreensão da escrita. "As crianças não empregam seus esforços para inventar letras novas: recebem a forma das letras da sociedade e as adotam tal e qual." (FERREIRO, 2010, p. 23) Em um segundo momento, a criança busca encontrar soluções para a diferenciação entre os tipos e significados da escrita. Em alguns momentos se apoia no uso de diferentes letras para diferentes palavras, em outros momentos se apoia na quantidade de letras para palavras diferentes. (no mínimo três letras para uma palavra ter significado ou poder ser lida). Esse período exige da criança grande atividade cognitiva. "Nestes dois primeiros períodos, o escrito não está regulado por diferenças ou semelhanças entre os significantes sonoros." (FERREIRO, 2010, p. 27) O período silábico inicia-se quando a criança "começa por descobrir que as partes da escrita (suas letras) podem corresponder a outras tantas partes das palavras escrita (suas sílabas)" (FERREIRO, 2010, p.27). A criança começa a fazer relações entre o tamanho da palavra e a quantidade de letras usadas para

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escrever a palavras, associando ao seu valor sonoro, ou seja, a quantidade de sílabas que a palavras possui. Sendo que um monossílabo, não pode ser lido. A criança vai evoluindo dentro deste nível de alfabetização, até alcançar a capacidade de relacionar o som (fonema) à letra (grafema), sendo assim capaz de usar uma letra para cada sílaba da palavra, não repetindo letras. O conflito, na aprendizagem é o que desestrutura a hipótese já confirmada, sendo que é preciso buscar novas formas de compreender o processo alfabético, para que ocorra a equilibração novamente. O processo alfabético anterior dá origem há um novo nível de alfabetização: silábico-alfabético. Nesse período a criança percebe que sua hipótese anterior não é mais convincente, então a abandona e dá início a novas construções esquemáticas, procurando a equilibração. O período silábico-alfabético e o que está mais próximo da compreensão do sistema alfabético, ou seja, da escrita. É nele que a criança percebe que as sílabas não são formadas por quantidades de letras, mas sim por letras que fazem coerência entre grafia e som, dando mais importância a qualidade da escrita e menos a quantidade de letras usada para formar a palavra. Enfim, a criança torna-se alfabética, escrevendo as palavras com as sílabas adequadas, percebendo que para formar uma sílaba não tem regra de número de letras, pode ser preciso uma, duas ou mais letras. Mas ainda encontra dificuldades em relacionar certas sílabas à gráfica correta, o que vai aprimorando até chegar à fase ortográfica. CONCLUSÃO No mundo fora da escola e da sala de aula, existem infinitas formas de comunicação. Ninguém pode impedir de a criança ter contato com essas formas de comunicação, sejam elas, escritas, faladas, expressadas através de gestos ou apenas ouvidas e vistas. A escola é um elo entre o mundo e a criança, precisa acreditar que o educando não chega à sala de aula como uma "tábua rasa". Ele traz uma herança cultural, da sociedade e do grupo familiar. Os professores necessitam valorizar essas experiências. O ambiente urbano, também e rico em in-

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formações e conhecimentos e diferentemente da escola, está contextualizado trazendo mais sentindo para o aluno em suas descobertas. Com o que foi escrito até aqui, crê-se ser possível concluir que a alfabetização é um processo de ensino aprendizagem, que tem como objetivo levar à pessoa a aprendizagem inicial da leitura e escrita. Sendo assim, a pessoa alfabetizada é aquela que aprendeu habilidades básicas para fazer uso da leitura e da escrita. Verificamos por meio desta pesquisa bibliográfica que, a grande maioria dos autores acredita que letramento não é um método, e sim uma prática, inserida nas ações cotidianas da sociedade, havendo, portanto, a necessidade de uma mudança nas propostas pedagógicas onde se possa alfabetizar/ letrando, pois o processo de ensino aprendizagem da leitura e da escrita na escola, não pode ser visto como um mundo à parte e não ter a finalidade de preparar o sujeito para a realidade na qual se insere. É importante destacar ainda, que, alguns autores consideram que o letramento inicia-se muito antes da alfabetização, ou seja, quando uma pessoa começa a interagir socialmente com as práticas sociais que fazem uso da leitura e da escrita, provando que não existe um nível zero de letramento, já que uma pessoa pode não ser alfabetizada, e ser letrada, trazendo consigo uma bagagem social de conhecimentos. Foi possível observar também que para tornar os alunos alfabetizados existem vários métodos que podem ser classificados como sintéticos e analíticos ou globais. Os métodos sintéticos são aqueles em que o professor começa a ensinar do menor para maior, ou seja: das letras para os textos e orações. Já nos métodos analíticos ou globais o professor começa a ensinar pelo caminho inverso, do maior para o menor, ou seja, dos textos ou orações para as letras. E preciso muitas mudanças educacionais para que a educação alcance a excelência e importância dentro de nossa sociedade. Sabemos que muito já foi construído, mas não podemos ficar no passado, temos que continuar a caminhada, que é longa e árdua. A educação tem pressa, precisa de medidas urgentes, os professores querem resultados

do seu trabalho, a sociedade exige cidadãos capazes de agir e profissionais qualificados. REFERÊNCIAS FERREIRO, Emília. Reflexões Sobre a Alfabetização. 24. Ed. São Paulo: Cortez, 2010. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à para a prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. Disponível em: http://pensador.uol.com.br/poesias_de_olavo_bilac_sobre_educacao_escolar_de_olavo_bilac/ Revista Escola, janeiro/fevereiro de 2011, número 239. Acesso em: 14 ago. 2024. ______________. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 8. ed. São Paulo: Cortez, 1984. KLEIMAN, Ângela B. Formação do professor: Retrospectivas e perspectivas na pesquisa. In: KLEIMAN, Ângela B. (org.). A formação do professor. Perspectivas da linguística aplicada. Campinas, São Paulo: Mercado de Letras, 2001. SOARES, Magda. A escolarização da leitura infantil e juvenil. In: EVANGELISTA, A. A. M. BRANDÃO, H. M. B. MACHADO, M. Z. V. (org) A escolarização da leitura literária: O jogo do livro infantil e juvenil. Belo Horizonte, MG: Autêntica, 2. Ed. 2001. _______________. Letramento: Um tema em três gêneros. 2. Ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. VAL, Maria da Graça Costa. O que é ser alfabetizado e letrado? 2004. In: CARVALHO, Maria Angélica Freire de (org.). Práticas de Leitura e Escrita. 1. Ed. Brasília: Ministério da Educação, 2006. WEISZ, Telma. O Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem. São Paulo: Ática, 2000.

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TIPOS E FASES DA LEITURA CLARICE FIGUEIRA DE ABREU

RESUMO Em nossa atualidade enfrentamos a invasão de mídias, vídeos, plataformas e aplicativos que fizeram com que nossos bons e velhos livros ficassem praticamente esquecidos. O mundo mágico da literatura está sendo trocado por vídeos, séries ou jogos. Neste artigo pretendo demonstrar a importância da literatura na formação integral do indivíduo, seus modos e conceitos. A popularização da internet trouxe profundas mudanças nos hábitos de leitura, abriu portas para uma infinidade de assuntos e democratizou o acesso à informação. No entanto, em meio a tanta novidade, leitores se deparam com inúmeros sequestradores de atenção. Formar leitores sempre foi um desafio para os professores e a rapidez com que os textos passaram a ser consumidos de forma digital tornou ainda mais árdua a tarefa de incentivar a leitura de livros e conteúdos didáticos, sem falar na dificuldade de se aprofundar na reflexão e interpretação daquilo que se lê. Na era dos celulares, incentivar os pequenos não só a ter o hábito, mas também o gosto pela leitura pode ser um desafio e com a correria do dia a dia, pode ser que a leitura passe despercebida. Se você ainda não tem o hábito de ler para os seus filhos, comece aos poucos, com livros curtos, sobre temas que lhes interessam. O importante é dar o primeiro passo e ajudá-los a descobrir o prazer da leitura. A importância da leitura na educação infantil se deve aos seus efeitos no desenvolvimento das crianças. Professores e pais têm um papel fundamental nesse processo, fazer com que a leitura se torne parte da rotina das crianças é fundamental para auxiliar o desenvolvimento infantil nos primeiros cinco anos ajudando a criar uma base sólida para a alfabetização e a aprendizagem. Preparar as crianças para aprender a ler e escrever começa com o desenvolvimento de habilidades, através da leitura.

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PALAVRAS-CHAVE: Leitura, internet, livros, vídeos, avanços tecnológicos ABSTRACT In our current times, we are facing an invasion of media, videos, platforms and applications that have caused our good old books to be practically forgotten.The magical world of literature is being replaced by videos, series or games.In this article, I intend to demonstrate the importance of literature in the integral formation of the individual, their ways and concepts.The popularization of the internet has brought profound changes in reading habits, opened doors to an infinity of subjects and democratized access to information. However, in the midst of so much newness, readers are faced with countless attention grabbers.Forming readers has always been a challenge for teachers and the speed with which texts began to be consumed digitally has made the task of encouraging the reading of books and educational content even more difficult, not to mention the difficulty of deepening the reflection and interpretation of what is read.In the age of cell phones, encouraging children not only to have the habit, but also the taste for reading can be a challenge and with the rush of everyday life, reading may go unnoticed. If you don't already have the habit of reading to your children, start slowly, with short books on topics that interest them. The important thing is to take the first step and help them discover the pleasure of reading. The importance of reading in early childhood education is due to its effects on children's development.Teachers and parents have a fundamental role in this process. Making reading part of children's routine is essential to aid child development in the first five years of life, helping to create a solid foundation for literacy and learning.Preparing children to learn to read and write begins with developing skills through reading. KEYWORDS: Reading, internet, books, videos, technological advances

INTRODUÇÃO A leitura nunca foi um hábito comum em nossa cultura, acredito que a falta de hábito vem de tempos antigos e o preconceito de que ler é chato e cansativo é passada por gerações e assim não temos a oportunidade de descobrir o encantamento da leitura, a viagem que podemos fazer através dos livros além do conhecimento adquirido. Nas últimas décadas, a demanda pela leitura e pelo domínio da linguagem escrita em nossa sociedade é cada vez maior. Basta abrir qualquer site de empregos para que nos deparemos com as exigências colocadas para os profissionais à procura de emprego. Exige-se do candidato às mais diversas funções que demonstre domínio da Língua Portuguesa, que seja bom ouvinte, que tenha boa comunicação verbal e escrita, boa redação, facilidade de comunicação e um bom texto. Para tanto, o letramento passa ser uma constante em nossas vidas. Vou mais longe: uma necessidade diária. Este cenário não é exclusivo do Brasil, mas uma questão mundial, que hoje exige o domínio da linguagem escrita como condição para a produção e acesso ao conhecimento. Sobretudo a leitura é requerida para que se possa ter acesso a informações veiculadas das mais diversas maneiras: na Internet, na televisão, em outdoors espalhados pelas cidades, em cartazes afixados, sistematicamente, nos muros das ruas, nas mais diferentes placas informativas, folders, impressos de propaganda, distribuídos insistentemente aos transeuntes, e, até mesmo, em receitas médicas e bulas de remédios. No entanto, não é apenas para o mundo do trabalho que esse conhecimento é importante. Faz-se necessário, também, para a ampliação da participação social e exercício efetivo da cidadania. Nas sociedades letradas, como a nossa, esse processo de apropriação está estreitamente ligado ao conhecimento da linguagem escrita, principalmente, no que se refere à leitura. Esse conhecimento, tal como hoje compreendemos, refere-se a um grau ou tipo de letramento que inclui tanto saber decifrar o escrito, quanto ler/escrever com proficiência de leitor/escritor competente, quer dizer, saber utilizar nas práticas sociais de leitura e de escrita as estratégias e procedimentos

que conferem maior fluência e eficácia ao processo de produção e atribuição de sentidos aos textos com os quais se interage. Compreender a aquisição do conhecimento sem o domínio da leitura é uma tarefa praticamente impossível, tendo em vista que por meio dessa atividade as crianças têm acesso as áreas do conhecimento, interagindo com variadas fontes de informações. Ler e escrever, portanto, implicam redimensionar as nossas práticas. A formação de cidadãos para um mundo em permanente mudança nas suas escritas, e cada vez mais exigente quanto à qualidade da leitura. Sem ler, o aluno não sabe pesquisar, resumir, resgatar a ideia principal do texto, analisar, criticar, julgar, posicionar-se, escrever, etc. Por isso, as diferentes áreas de conhecimento, procurarão refletir a respeito do ler e do escrever como questões específicas do seu fazer, como forma de ensinar a pensar e interagir. Segundo Noronha (2022) relata pesquisa Retratos da Leitura no Brasil, realizada pelo Instituto Pró-Livro em parceria com o Itaú Cultural, traz informações detalhadas sobre os hábitos literários da população desde 2011. Por meio de análises qualitativas e quantitativas, a última edição, realizada em 2019, reuniu uma base de mais de 8 mil pessoas em 208 municípios de todas as regiões do país. Perfil dos leitores (por renda, cor, gênero e escolaridade), penetração de livros, fatores e motivação, número de bibliotecas públicas e autores mais conhecidos/lidos foram alguns dados apurados ao longo do processo, que possibilitaram a construção de um perfil do leitor médio brasileiro. Neste artigo vou descrever os tipos e modos de leitura com o objetivo de esclarecer e encantar o leitor a conhecer, propagar e se encantar com o hábito da leitura. TIPOS DE LEITURA O que poucas pessoas sabem, mesmo os que tem o costume de ler que existem sete tipos de leitura o que vamos descrever abaixo: LEITURA LITERAL A leitura literal é muito comum e a maioria das pessoas faz em seu dia a dia sem perceber. É aquela que, como diz o ditado, é feita

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“ao pé da letra”. Isso significa que o texto é lido sem fazer nenhum comentário, acréscimos ou explicações sobre o conteúdo. Esse tipo de leitura é dividido em: leitura literal primária, que ressalta a leitura dos dados de forma explícita; e a leitura literal em profundidade, que destaca na compreensão daquilo que se lê. LEITURA MECÂNICA A leitura mecânica também está presente na rotina da maioria das pessoas, inclusive em ambientes acadêmicos quando o professor pede para os alunos lerem um texto no qual eles não têm interesse real em conhecer o seu conteúdo. Nesse tipo de leitura, é muito comum que seja feita de forma involuntária e automática, somente lendo, sem entender, compreender ou tomar atenção real à leitura. O aluno primeiro decodifica os símbolos escritos. É uma leitura superficial que, apesar de incompleta, é essencial fazê-la mais de uma vez num mesmo texto. É o momento em que o aluno deve anotar as palavras desconhecidas para achar um sinônimo, passo importante para passar para a próxima etapa de leitura, a compreensão do que foi lido. LEITURA RÁPIDA Esse tipo de leitura é utilizado principalmente por estudantes que precisam ler um livro ou artigo antes de uma avaliação, para obter as principais ideias em pouco tempo, ignorando o resto do texto. A leitura rápida também é utilizada para ler um jornal, quando o leitor escolhe as notícias que o interessam naquele momento para uma leitura com profundidade, descartando as outras editorias. Talvez você conheça este, que é um dos tipos de leitura mais famosos, como leitura dinâmica. Neste caso, a leitura não se concentra em todos os aspectos do texto, mas somente nos mais importantes dentro de uma determinada situação. Por exemplo: quando você precisa ler um capítulo de um livro antes da prova. Neste caso você provavelmente não vai ler todo o texto, palavra por palavra, e sim ignorar algumas partes para focar somente naquelas

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que interessam no momento. LEITURA REFLEXIVA Também conhecida como leitura de compreensão, é uma leitura mais densa caracterizada por momentos de apreensão do conteúdo do texto e momentos de pausa na leitura para reflexão do que se leu. A leitura reflexiva é o tipo de leitura empregada para estudar, normalmente relacionada a estudos superiores, como teses, obras filosóficas e literárias. A leitura reflexiva poderia ser vista, senão como o oposto, pelo menos com algo de certa forma contrário à leitura rápida. Aqui o foco é justamente refletir sobre o que está sendo lido, com pausas para pensar sobre o texto e se aprofundar no conteúdo. Também conhecida como leitura de compreensão, essa é uma maneira de se estudar com mais calma e profundidade, bastante usada em ensinos superiores, como teses de mestrado e obras literárias. LEITURA ORAL A leitura oral é a prática de ler em voz alta. Esse tipo de leitura serve para desenvolver habilidades de comunicação, melhorar a pronúncia e a fluência e ajudar na memorização do conteúdo. A técnica oral é comum em salas de aula, apresentações e leituras públicas. É a famosa leitura em voz alta. Ou seja, leitura oral (ou vocal) nada mais é que expressar com a voz o que está sendo lido. Contudo, ao contrário do que muita gente imagina, este tipo de leitura possui muitas utilidades, que vão bem além dos bancos e carteiras do colégio. Na sua casa mesmo, sozinho, você pode usar a leitura oral como um recurso para se concentrar melhor. Ler em voz alta é um recurso excelente para pessoas que possuem mais facilidade em aprender por meio da escuta. LEITURA SILENCIOSA A leitura silenciosa é a prática de ler sem verbalizar as palavras. Esse tipo de leitura é comum em situações em que a concentração e a introspecção são necessárias, como ao estudar, ler em bibliotecas ou em ambientes

públicos. É possível ler em voz alta sem expressar nenhum som? Se você conseguir visualizar este conceito, vai ficar mais fácil compreender o que é a leitura silenciosa (ou subvocal). Neste tipo de leitura, ela é feita silenciosamente e de modo interno. Para fazer uma leitura silenciosa é preciso ter uma grande capacidade de foco e concentração, já que a interpretação do que está escrito passa diretamente para a mente, sem uma tradução ou expressão externa em forma de voz. LEITURA INCONSCIENTE A leitura inconsciente ocorre quando absorvemos informações de um texto sem nos darmos conta disso. Isso pode acontecer ao ler uma propaganda enquanto espera o ônibus ou ao folhear uma revista sem realmente prestar atenção ao conteúdo. A leitura inconsciente pode nos fornecer informações úteis, mas também pode nos expor a mensagens subliminares e influências indesejadas. Nem sempre você tem a intenção de ler alguma coisa, e mesmo assim acaba lendo, não é? Basta pensar no seu dia a dia e em quantas placas de publicidade, propagandas em sites e notificações de aplicativos você acaba lendo “sem querer”. Por isso mesmo, o último dos tipos de leitura também é conhecido como leitura não intencional, já que acontece de modo inconsciente e sem uma disposição ativa para ler o que está escrito. O ENCANTO DA LEITURA A leitura é uma habilidade essencial para o desenvolvimento pessoal e acadêmico. Para estimular as crianças a praticarem os diversos tipos de leitura e melhorarem suas habilidades, é importante criar um ambiente propício e oferecer suporte adequado. Não limite os tópicos de leitura para as crianças. Permita que elas explorem diversos gêneros, autores e assuntos. Isso ajudará a desenvolver o interesse e a curiosidade, fazendo com que a prática da leitura se torne mais agradável e significativa. Os tipos de leitura na alfabetização ainda

não são tão aplicados, já que nesta fase a criança está mais focada em aprender os caracteres, sílabas, formar frases e compreender como ler. Mesmo assim, é possível incentivar os pequenos do jeito que a gente mais gosta: brincando! A abordagem lúdica, com foco em histórias, personagens, fantoches e outras técnicas é uma das melhores maneiras de atrair as crianças para o universo dos livros.Nesta fase, a leitura mecânica, leitura oral e mesmo a leitura literal são bastante utilizadas como instrumentos de aprendizagem.Praticar é fundamental para melhorar a leitura. Incentive as crianças a lerem diariamente, mesmo que por curtos períodos. Estabeleça metas de leitura e acompanhe o progresso delas, celebrando as conquistas e oferecendo suporte quando necessário.A leitura deve fazer parte do dia a dia da criança desde seu nascimento ou até antes, com o hábito a criança vai aprender a saborear a leitura como uma experiência positiva e encantadora. FASES DA LEITURA O primeiro contato com a leitura pode ocorrer ainda antes do nascimento. É através da contação de histórias feita pelos pais, ainda na gravidez, que a relação acontece. É chamada fase intrauterina, na qual a criança tem a proximidade com o hábito da leitura, mesmo que ainda não tenha nascido. Nas primeiras fases da infância, o crescimento do hábito da leitura é muito importante para a evolução do desenvolvimento social, emocional e cognitivo. Por esse motivo é fundamental que os pais ou responsáveis estimulem a criança ao prazer pela leitura desde cedo. A habilidade de ler e escrever precisa ser motivada, pois naturalmente é mais difícil de ser construída. É necessário que a criança tenha uma relação ativa e cotidiana com a prática da leitura e escrita, para que o processo de aprendizagem seja prazeroso. Exsitem três estágios de leitura: 4.1 -- Estágio Logográfico No estágio logográfico, a criança utiliza o texto como se fosse um desenho, ou seja, ainda não tem o discernimento de distinguir os códigos e combinações de letras. Nesta fase, se reconhece apenas as palavras as quais

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possuem mais contato, como por exemplo, um rótulo, uma marca conhecida, um cartaz ou um símbolo famoso. A criança é capaz de acionar a memória visual e fazer a ligação com o que se está vendo no momento, como é o caso da identidade visual de uma loja ou outdoor de um fast food. Porém, a identificação só ocorre por esse motivo. 4.2 -- Estágio Alfabético No estágio alfabético, a ligação entre o texto e a fala se expande. Nesta fase, a criança desenvolve um conhecimento de relação entre letra e fonema, isto é, aprende a decodificar palavras, ainda que não tenham nexo. Com a progressão da aprendizagem, consegue identificar as palavras que está aprendendo a ler, e o cérebro já é capaz de fazer combinações silábicas, por meio da rota fonológica. Porém, ainda não possui a noção ortográfica, ou seja, não diferencia x ou ch, por terem o mesmo som. 4.3 -- Estágio Ortográfico No estágio ortográfico, é finalmente desenvolvido a estratégia lexical e pode considerar que seu sistema de leitura já esteja completo. Nesta fase, a criança já consegue memorizar um número maior de palavras e pronunciá-las de maneira correta, pois se acumula uma sequência de grafemas já vistos anteriormente. É adquirido também a capacidade de leitura mais rápida e fluída, que nessa etapa já ocorre pelo léxico interno que foi adquirido nos estágios anteriores. A cada estágio alcançado, é fundamental que se entenda que as fases anteriores não desaparecem. Apesar de relativamente haver uma diminuição da importância, ainda assim, uma etapa completa a outra. É importante complementar que nem toda criança passará pelos 3 estágios de leitura, durante o processo de alfabetização. Algumas, como por exemplo, os disléxicos podem pular etapas ou se manter em uma única. A dificuldade ou facilidade pode variar de criança para criança, ou seja, algumas podem avançar com mais facilidade, passando

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pelas 3 fases, enquanto outras podem pular ou demorarem a cruzar por alguma delas. O ato da leitura pode nos possibilitar o entendimento do mundo em que vivemos; mas, para o próprio processo de leitura, devemos portar conosco uma bagagem de percepções das coisas presentes ao nosso redor, a fim de que esta se relacione com o que é percebido na leitura da palavra. Por conseguinte, a leitura não deve ser vista apenas como um processo de decodificação da língua, mas com o identificar de algo que está além do signo linguístico e que enriquece nossa visão de mundo, levando-nos, dessa forma, a passar por experiências ainda não vividas. Sabemos que a nossa percepção de mundo se inicia a partir da nossa infância e evolui de acordo com o nosso amadurecimento pessoal e intelectual. É nesse ínterim que o ato de ler torna-se um dos fatores primordiais em nossas vidas, pois leva-nos a pensar e a analisar a realidade em que vivemos e o ser que somos. Entre a leitura e a percepção está o objeto: o livro. No nosso caso, tratemos da literatura infantil, cujo estatuto artístico carece, ainda, de reconhecimento tanto pelo seu valor estético, visto a preponderância de certa função didática que descaracteriza seu caráter ficcional, quanto do seu papel mediador de formação humana e literária. Por isso, mais do que um instrumento pedagógico, especialmente, de dominação ideológica, as obras infantis produzidas devem ser vistas pertencentes ao reduto seleto da Literatura, mediando a experimentação do mundo e auxiliando na ordenação das vivências na medida em que estas se realizam para as crianças. A leitura vai além de um momento de lazer e carinho entre bebês e seus pais, ela possui inúmeros benefícios, como desenvolvimento da linguagem. É um hábito que estimula as habilidades socioemocionais, criativa, raciocinais, lógico e cognitivo, com comprovação em diversos estudos. Sendo assim, a leitura é um hábito saudável, com um papel fundamental no desenvolvimento das conexões neurais. Para estimular isso, é preciso praticar em voz alta, se envolver com a história, escolher livros com a fai-

xa etária adequada, e garantir a variedade na contação das histórias. Entre as faixas etárias de 0 a 6 anos, é comum que os pais estipulem um horário da leitura que na maioria das vezes acontece antes de dormir. Dessa forma, o bebê escuta a voz dos pais, se sentindo seguro e amado, conseguindo relaxar e pegar no sono. Mas a leitura de histórias também contribui com o desenvolvimento cognitivo, criativo e fonológico. O bebê consegue identificar que existe um ritmo diferente quando você faz uma leitura, quando você canta. Por isso que se fala em como os bebês reconhecem cantigas que as mães cantam quando ele está na barriga. Desde aí, a leitura já é importante. A leitura em voz alta é mais eficiente do que esperar a criança aprender a ler sozinha. Ao escutar uma história, por exemplo, a criança está de certa forma lendo também – uma vez que o processo de aprendizagem é feito via repetição e imitação. Durante a leitura, é importante demonstrar emoção. Leia com entonações diferentes, dê risada ou demonstre tristeza, isso fará com que a criança preste mais atenção e até entenda como funcionam as emoções. Além disso, é interessante incentivar a participação da criança, fazendo perguntas sobre a história ou se está gostando daquele momento. Além de reler a mesma história para provocar emoções diferentes, é interessante levar para uma roda de leitura ou colocar outras pessoas para ler em outros ambientes para enriquecer o repertório. Podemos ainda disponibilizar uma caixa de leitura. Nessa caixa, coloque dentro os mais variados tipos de texto: receitas, manuais, bulas de remédio, quadrinhos, panfletos, poesias, contos, narrativas, notícias, crônicas, piadas, biografias, cartas, fábulas, entrevistas, diários, reportagens, textos de opinião, memes, resenhas de filmes, restaurantes e música etc., outra ideia é ampliar o repertório de leitura das crianças. apresente-lhes livros de diferentes gêneros, estilos, autores e ilustradores. Exponha-as a diferentes formas de narrar, de representar e de interpretar a realidade. Estimule-as a conhecer novas perspectivas, culturas e experiências.

CONCLUSÃO / CONSIDERAÇÕES FINAIS O hábito da leitura estimula o cérebro, melhorando o raciocínio, o vocabulário e a capacidade de se compreender melhor o que o outro fala e escreve. E isso tudo tem início durante as primeiras fases da infância. Quando chega um bebê na família, todos de veem cheios de expectativas para receber no novo membro. O quarto e o enxoval viram o centro das atenções. Mas, e os livros que lugar ocupa nesse planejamento? “Que canções iremos cantar-lhes? Com que parlendas brincaremos com eles? Que histórias povoarão os seus sonhos? Que poemas os farão apreciar a sonoridade das palavras? Além do leite materno e preciso nutrir nossas crianças com palavras! E, assim como nos preocupamos em oferecer-lhes os melhores alimentos para que cresçam fortes e saudáveis, é importante que estejamos atentos também às obras lhes apresentam o mundo das palavras escritas. Daí a importância de sermos, de fato, presentes quando estamos juntos, de falarmos e cantarmos enquanto os tocamos e os acariciamos. Estas são as primeiras formas de aproximação das crianças com a leitura. Se juntarmos a isso o pretexto de ficarmos juntos para lermos bons livros, certamente, não estaremos formando apenas leitores, mas seres humanos melhores. Os primeiros livros dos bebês são o corpo, o rosto e a voz de seus pais. Os gestos, a intencionalidade da ação e a musicalidade da língua com a qual seus familiares comunicam suas atividades diárias e as canções que aprenderam na infância, são as “palavras” que serão lidas, desde cedo, pelos pequenos. É primordial que os pais e a escola trabalhem em conjunto para que o aluno possa chegar à vida adulta com a habilidade e o senso crítico ativados por meio da leitura. Para se desenvolver e passar por todos os estágios é necessário que a criança tenha, a todo o tempo, incentivo para ler com mais prazer e disposição. A leitura é uma das ferramentas mais poderosas das quais dispomos para a interação com o ambiente e também para a nossa compreensão do mundo. Nesse sentido, é necessário que a criança se familiarize com

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os livros desde o seu primeiro ano de vida. Seja em casa ou na escola, por meio da contação de histórias e, depois, da alfabetização infantil, a literatura estimula diferentes habilidades nas crianças. Os livros apoiam o desenvolvimento da linguagem, a ampliação de vocabulário, a criatividade e a descoberta do mundo imaginário, por exemplo. Dessa maneira, a educação deve resgatar o repertório que toda história infantil oferece para apresentar às crianças as diferenças entre as culturas e as pessoas. Além disso, é possível ensiná-las a lidar com as questões de forma ética, e também ajudá-las a lidar com as emoções e os sentimentos durante seu desenvolvimento. Os projetos de leitura na educação infantil têm um outro papel fundamental para a formação das crianças: o de criar pequenas e pequenos leitores, que vejam o momento de contato com os livros para além de uma obrigação e que apreciem. A literatura na educação infantil promove, justamente, o contato com uma forma mais lúdica. É uma maneira da criança expandir seu repertório imaginativo, encontrando nos livros verdadeiros amigos. Incentivar a leitura na infância, portanto, tem o grande poder de mudar vidas e apresentar o mundo, criando uma realidade em que os livros se tornam mais do que aliados da educação em si. REFERÊNCIAS • gente.globo.com • blogfca.pucminas.br • www.educamaisbrasil • Site nova escola • Livro Teoria da Literatura: Trajetória, Fundamentos, Problemas - Roberto Acízelo de Souza • Livro A Função da Literatura na Escola. Resistência, Mediação e Formação - Maria do Socorro Alencar Nunes Macedo • Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental - Ensino Fundamental / Publicações Pedagógicas • Cadernos da Rede: Formação de Professores: percursos de aprendizagens: leitu-

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ra e reconto - Educação Infantil / Publicações Pedagógicas • Leitura ao pé da letra: caderno orientador para ambientes de leitura - Publicações Pedagógicas

CIBERCULTURA NA SALA DE AULA: SEU PAPEL NA TRANSFORMAÇÃO DO PARADIGMA EDUCACIONAL CLAUDIA MARIA LEME LIMA

RESUMO O artigo proposto aborda a influência da cibercultura na transformação do paradigma educacional, com foco na inovação na sala de aula. Iniciando com uma introdução ao conceito de cibercultura, o texto destaca sua relevância e impacto na educação contemporânea. Dando ênfase especial ao desenvolvimento de competências digitais, e a importância de capacitar alunos e professores para uma participação eficaz na era digital. Além disso, o artigo explora a crescente popularidade da aprendizagem online e da educação a distância, discutindo os desafios e oportunidades associados a essas modalidades de ensino. Assim como, são discutidos os desafios enfrentados pela integração da cibercultura na educação, afinal, há uma necessidade de discutir sobre a exclusão digital e de repensar as práticas educacionais tradicionais. PALAVRAS-CHAVE: tecnologia; cibercultura; inovação; educação; sala de aula interativa. ABSTRACT The proposed article addresses the influence of cyberculture on the transformation of the educational paradigm, focusing on innovation in the classroom. Starting with an introduction to the concept of cyberculture, the text highlights its relevance and impact on contemporary education. Placing special emphasis on the development of digital skills, and the importance of training students and teachers to participate effectively in the digital age. Furthermore, the article explores the growing popularity of online learning and distance education, discussing the challenges and opportunities associated with these teaching modalities. Likewise, the challenges faced by the integration of cyberculture in education are discussed. After all, there is a need to discuss digital exclusion and rethink traditional educational practices. KEY-WORDS: technology; cyberculture; inno-

vation; education; interactive classroom. INTRODUÇÃO No mundo contemporâneo, a ascensão da cibercultura desencadeou uma profunda revolução na forma como interagimos, aprendemos e ensinamos. Como uma realidade inescapável da sociedade em rede, a cibercultura permeia todos os aspectos de nossas vidas, incluindo o ambiente educacional. Neste contexto, exploramos o papel crucial da cibercultura na transformação do paradigma educacional, destacando sua influência inovadora na sala de aula. Esta investigação se propõe a examinar de que maneira a cibercultura está moldando o cenário educacional contemporâneo, com base em uma análise crítica e reflexiva sustentada por uma sólida base bibliográfica. Para compreender adequadamente a importância da cibercultura na educação, recorremos ao trabalho de Pierre Lévy. Em sua obra "Cibercultura", Lévy delineia a cibercultura como um fenômeno multifacetado que transcende a mera utilização de tecnologias digitais. Ele nos convida a enxergar a cibercultura como um novo modo de vida, uma nova forma de sociabilidade que reconfigura nossas relações sociais, nossas práticas culturais e, crucialmente, nossas práticas educacionais. Ao reconhecer a cibercultura como um elemento central na contemporaneidade, somos levados a refletir sobre suas implicações profundas e transformadoras na educação. Assim, este artigo se propõe a explorar os desdobramentos da cibercultura na sala de aula, considerando seu papel na inovação e na redefinição do processo educacional. Para tal empreendimento, lançamos mão de uma ampla gama de referências bibliográficas, que vão desde os estudos pioneiros de Manuel Castells sobre a sociedade em rede até as análises detalhadas de André Lemos sobre tecnologia e vida social na cultura contemporânea. Através dessa lente interdisciplinar, visamos examinar os diferentes aspectos da cibercultura na educação, desde o

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impacto da tecnologia na sala de aula até as implicações pedagógicas das novas formas de aprendizado online. Ao longo deste artigo, investiga-se os desafios e as oportunidades trazidas pela cibercultura na educação. Por meio de uma análise crítica e reflexiva, buscamos contribuir para um entendimento mais profundo dos mecanismos subjacentes à transformação do paradigma educacional na era digital, capacitando-nos a navegar com sucesso nas complexidades da cibercultura na sala de aula. A CIBERCULTURA NA EDUCAÇÃO A cibercultura, conforme delineada por Pierre Lévy (1999) em sua obra, transcende a mera utilização de tecnologias digitais. Ela representa um novo paradigma sociocultural que emerge da interação entre as tecnologias da informação e comunicação (TICs) e as práticas sociais, culturais e cognitivas. Em sua essência, a cibercultura é caracterizada pela interconexão global de indivíduos, pela produção colaborativa de conteúdo e pela fluidez das identidades digitais. É um ecossistema complexo, onde a informação circula livremente, gerando novas formas de conhecimento e sociabilidade. Pierre Lévy, ao publicar "A máquina universo” (1987), lapida o conceito de cibercultura ao indagar questões pertinentes ao movimento sociotecnocultural em que a sociedade está inserida. Segundo o filósofo, este é um tema polêmico e multifacetado em que culturas nacionais fundem-se a uma cultura globalizada e cibernética, envoltas no ciberespaço e orientadas por três princípios: interconexão, comunidades virtuais e inteligência coletiva. Trata-se de um “conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço” (Lévy, 2010). Tais “técnicas” condicionam as interações sociais, mas não representam a cultura do ciberespaço, que se incorpora no espaço virtual-cognitivo das pessoas, na partilha de sentimentos, informações e saberes. Afinal, “a virtualização é um dos principais vetores da criação da realidade” (Lévy, 2010). André Lemos (2007), por sua vez, aprofun-

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da essa compreensão ao examinar a interseção entre tecnologia e vida social na cultura contemporânea. Ele destaca como a cibercultura permeia todos os aspectos de nossa existência, moldando nossas interações sociais, nossas práticas culturais e, crucialmente, nossa experiência educacional. Na educação, a influência da cibercultura é onipresente, redefinindo tanto os processos de ensino e aprendizagem quanto às estruturas institucionais. Sendo assim, a cibercultura transforma a dinâmica da sala de aula ao promover a colaboração, a interatividade e a personalização do aprendizado. Com o acesso a uma variedade de recursos digitais e plataformas online, os alunos podem explorar ativamente conteúdos diversos, compartilhar conhecimentos e colaborar em projetos interdisciplinares. Os professores, por sua vez, assumem novos papéis como facilitadores do processo de aprendizagem, incentivando a autonomia e a criatividade dos alunos. Além disso, a cibercultura abre espaço para a aprendizagem informal e autodirigida, onde os alunos têm a liberdade de explorar seus interesses e paixões fora do contexto tradicional da sala de aula. Através de comunidades online, tutoriais em vídeo e recursos educacionais abertos, os estudantes podem acessar uma vasta gama de informações e experiências de aprendizado, enriquecendo assim sua jornada educacional. No entanto, a influência da cibercultura na educação também apresenta desafios significativos, como a necessidade de desenvolver competências digitais entre alunos e professores, lidar com questões de segurança e privacidade online e combater a exclusão digital. É essencial que educadores e instituições educacionais estejam preparados para enfrentar esses desafios, adotando uma abordagem crítica e reflexiva para integrar de forma eficaz a cibercultura no contexto educacional atual. IMPACTO DA TECNOLOGIA NA SALA DE AULA Desde o final da década de 1990, a introdução das tecnologias de informação e comunicação (TICs) na educação é aceita por sistemas de ensino em todo o mundo como

uma epítome do desenvolvimento educacional na história da humanidade. Nesse sentido, os governos nacionais têm investido massivamente na compra de equipamentos, softwares e formação docente contínua, à medida que surgem recursos tecnológicos inovadores. Em situação contrária, o país é rotulado como uma nação pobre e infoexcluída pelo órgão da Organização das Nações Unidas para a Educação e a Ciência (Unesco), especializado em educação com o objetivo de facilitar a oferta de educação de qualidade em todo o mundo. Na verdade, criou-se um estigma globalizado que correlaciona o aparato tecnológico da escola à qualidade da educação, o que fortalece o argumento de que as TICs são decisivas na aprendizagem de jovens e adultos. Urge que sejam implementadas mudanças no ensino tradicional, secularmente institucionalizado, reconfigurando práticas comunicativas de acordo com o novo cenário sociotécnico atual, frente à emergência de novas formas de comunicação interativa e de conteúdos informativos na rede. Doravante, acompanhar a evolução midiática e fazer uso tanto dos antigos quanto dos novos recursos comunicativos é um imenso desafio, dadas as peculiaridades de cada contexto educativo, tendo em vista que a alfabetização midiática não está disponível a grande parte da população mundial. Aos afortunados “nativos digitais”: um universo virtual que suporta o processo de criação, produção e distribuição de produtos, informações e serviços está disponível; bem como a inteligência coletiva, o hipertexto e a inteligência artificial; as interfaces síncronas e assíncronas de comunicação; as comunidades virtuais, a colaboração em massa e a interatividade em tempo real, são realidades em que as pessoas estão conectadas e o conhecimento é compartilhado (através de imagens, vídeos, textos, áudios) em escala global. A cibercultura totaliza esse contexto, já que é o símbolo de um período da história da humanidade marcado pela comunicação eletrônica e pelas mídias digitais, influenciando, direta ou indiretamente, a educação e os modos de ensinar e aprender. Logo,

a cibercultura também se faz presente na educação por meio de múltiplas linguagens, múltiplos canais de comunicação e em temporalidades distintas, ou seja, permite-se um contato permanente entre escola, professores, alunos e seus pares no ambiente virtual de ensino. Sem fronteiras para o conhecimento, os conteúdos educativos são trabalhados interativamente na comunidade estudantil, de forma síncrona e assíncrona, com a possibilidade de produzir e compartilhar conhecimentos colaborativamente com qualquer outro estudante em qualquer parte do mundo. Entretanto, apesar dos evidentes benefícios para o processo de ensino-aprendizagem, deve-se repensar a influência da internet e das novas tecnologias em nossa cultura, pois existem limitações, como a falta ou a precariedade de acesso à rede. Além disso, é fundamental avaliar a capacidade do estudante para utilizar as tecnologias propostas como instrumento de produção de conhecimentos transdisciplinares, e não apenas de informação, redefinindo a racionalidade comunicativa em estratégias educacionais no ambiente virtual. Em outras palavras, a abstenção não é realmente uma opção para instituições de ensino, professores e gestores educacionais, já que a introdução das TICs na educação faz parte de uma revolução sociocultural mais ampla e profunda que está mudando a cultura do mundo contemporâneo. Quem deseja sobreviver profissionalmente a essas mudanças ciberculturais não tem outra opção senão adaptar-se à época em que vivemos, marcada por novos modos de comunicação, estilos de vida, identidades, entretenimento, interatividade às novas formas de ensinar e aprender. A adaptação, porém, requer uma estratégia bem definida, com base em uma clara compreensão da nova cultura emergente, dos valores explícitos e objetivos educacionais, evitando o instrucionismo mecanizado. Por isso, torna-se necessária uma literacia informática prévia entre educadores e educandos, como meio de melhorar competências, conhecimentos, atitudes e perspectivas sobre o futuro da aprendizagem, que é cada vez mais colaborativa.

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Sendo assim, o conceito de cibercultura está em permanente transformação, com muitas conotações, idealizadas pelas práticas tecnossociais da cultura contemporânea e de suas novas formas de sociabilidade no universo virtual, ou seja, uma virtualização cultural da realidade humana, fruto da migração do espaço físico para o virtual mediado pelas TICs e regida por códigos, signos e relações sociais dentro e fora dos espaços escolares. APRENDIZAGEM ONLINE E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA Apesar dos evidentes benefícios para o processo de ensino-aprendizagem, devemos repensar a influência da internet e das novas tecnologias em nossa cultura, conscientes de seus pontos fortes e limitações, como a falta ou a precariedade de acesso à rede. Nesse sentido, o ciberespaço, responsável pela rede global de comunicação mediada, possibilita as relações tecnossociais atuantes na sociedade contemporânea, que são ampliadas por redes sociais, criando assim uma sociedade conectada, colaborativa, hipertextual, destituída de presencialidade física e apoiada por interfaces da Web e pela computação em nuvem. Outros tantos atributos são delegados ao universo virtual, assim como os problemas que dela fazem parte, como isolamento e sobrecarga cognitiva, informações duvidosas, dependência e infoexclusão de milhares de pessoas que também querem fazer parte dessa cultura global, mas que, por algum motivo, geralmente de cunho econômico, estão longe de se tornar ciberculturais e integrantes de alguma geração digital. Por estes motivos é necessário refletir, será mesmo que os ciberespaços são facilitadores da aprendizagem? Nesse contexto tem-se que a revolução das TICs na educação ocorre não apenas dentro de sala de aula, mas fora da escola, o que é refletido na impressionante quantidade de alunos que não estudam em casa nem pertencem a nenhum sistema formal de ensino, prática comum no Reino Unido, lugar em que os membros da classe média acreditam que as chances para o progresso educacional de seus filhos são maiores em casa (com o auxílio de ma-

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teriais didáticos e grupos de apoio baseados na internet) do que na escola. O mesmo se estende à universidade, dados os milhares de alunos matriculados em cursos de nível superior on-line. Mas, segundo o MEC, é fato também que o número de desistências em cursos superiores online é maior que em universidades tradicionalmente presenciais. Nesse viés, o ciberespaço possibilita o auto aprendizado, facilita a interatividade e estimula a troca de informações e saberes, mas não garante o sucesso do aprendizado, que é comumente desmotivado pela falta de estímulo. Disso decorre a importância da escola e do professor como mediadores do conhecimento a ser construído, aliados às estratégias pedagógicas, materiais didáticos e metodologias de ensino. Diante disso, Lemos (2007) indica novas possibilidades de socialização do conhecimento através de três leis da cibercultura: lei da liberação do polo da emissão, lei da conectividade e lei da reconfiguração. A primeira refere-se a uma modificação no modelo de comunicação até então vigente (meio massivo unidirecional — um para todos) e cede espaço à comunicação interativo-colaborativa (meio pós-massivo multidirecional — todos para todos). A máxima é “tem de tudo na internet”, “pode-se tudo na internet”. A segunda define que a rede está em todos os lugares, generalizada, interligando tudo a todos. Mediante a crescente interconexão entre dispositivos de comunicação digital, o que amplia a troca de informações entre as pessoas, e também entre máquinas. A terceira é contrária à mera substituição de práticas e favorável a seu redesenho em face das novas possibilidades instrumentalizadas pelo ciberespaço, evitando a lógica da substituição ou do aniquilamento dos antigos meios, já que, em várias expressões da cibercultura, trata-se de reconfigurar práticas, modalidades midiáticas ou espaços sem a substituição de seus respectivos antecedentes Em suma, a cibercultura desempenha um papel fundamental no crescimento exponencial da educação a distância, conforme discutido por Edméa Oliveira (2011). Através da tecnologia digital e da conectividade glo-

bal, a educação a distância se tornou acessível a um público mais amplo, permitindo que estudantes de diferentes partes do mundo tenham acesso a conteúdos educacionais de alta qualidade. Plataformas online, como cursos em vídeo, salas de aula virtuais e fóruns de discussão, facilitam a interação entre alunos e professores, criando um ambiente de aprendizado dinâmico e colaborativo. Dessa forma, a educação a distância oferece uma série de oportunidades únicas, incluindo a flexibilidade de horários e locais de estudo, a diversidade de opções de cursos e a possibilidade de conciliar os estudos com outras responsabilidades pessoais e profissionais. Além disso, a educação a distância pode ser uma ferramenta poderosa para promover a inclusão social e a democratização do acesso à educação, permitindo que grupos marginalizados e pessoas em áreas remotas tenham a oportunidade de adquirir conhecimento e desenvolver habilidades para melhorar suas vidas e comunidades. No entanto, a expansão da educação a distância também traz consigo uma série de desafios e oportunidades, como enfatizado por Viana e Silva (2016). Um dos principais desafios é garantir a qualidade do ensino oferecido à distância, garantindo que os conteúdos sejam relevantes, atualizados e adaptados às necessidades dos alunos. Além disso, a educação a distância requer um alto nível de autonomia e disciplina por parte dos alunos, que muitas vezes precisam gerenciar seu próprio tempo de estudo e enfrentar a solidão do aprendizado isolado. INOVAÇÕES PEDAGÓGICAS NA ERA DIGITAL A sociedade como um todo, vem acompanhando as mudanças tecnológicas e reconhecendo que estamos vivendo um tempo cada vez mais tecnológico, fazendo-se necessário uma melhor abordagem do tema e por consequência seu acompanhamento nas escolas, assim, incluindo essas habilidades tecnológicas e novos conhecimentos nos currículos escolares. É visível e mais do que acordado por todos que o elemento tecnológico tornou-se imprescindível na educação, seja ele como especialização dos saberes, melhor acesso

às informações ou pela sua importância perante o conhecimento que se torna disponível momentaneamente e/ou para toda a vida. Independente dos recursos disponíveis nas escolas é necessário se adaptar a essa nova realidade. Para que isso ocorra é indispensável que as escolas estejam dispostas e abertas às novas formas de estudos e aprendizagens, assim como deem todo o suporte e subsídio aos seus professores. Por esses motivos, o professor terá o papel principal nessa mudança, ele estará na linha de frente e precisa estar preparado para tal, pois deverá orientar seus alunos e saber onde obter as informações e como processá-las e utilizá-las da melhor maneira possível. Também tem a função de ser conselheiro e de estimular os educandos nesse processo de conhecimento, visando à formação de alunos críticos e criativos. É visível e amplamente discutida a evolução da mídia e das tecnologias no mundo, e sucessivamente na formação de indivíduos dentro da escola. Segundo Moraes (2010, p. 123): Com o aparecimento das mídias eletrônicas, entre elas a informática e a telemática, modificações importantes e significativas estão ocorrendo nas formas de conceber, armazenar e transmitir o saber. As mudanças técnicas provocadas por essas tecnologias requerem e produzem novas formas de representação, dando origem a novos modos de conhecimento. Nesse viés, tendo em vista o avanço tecnológico e a importância dessas novas tecnologias para a inserção e atualização para a vida e principalmente para o mercado de trabalho, é inegável a necessidade de sua inclusão nas escolas, até como processo social e contribuição para que esses meios sejam usados para fins educacionais. A importância dessa inclusão tecnológica é necessária também para amenizar a desigualdade social e quiçá eliminá-la futuramente. Já que, essas novas tecnologias estão ditando muitas regras e quesitos para a entrada no mercado de trabalho, mas muitas crianças e adolescentes em fase de formação não têm acesso a elas ou não têm uma preparação adequada ou acompanhamento para o uso

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correto dessas ferramentas. Nesse contexto, a escola é responsável por proporcionar os meios para a igualdade de informação e oportunidades. Nesse mesmo contexto, Xavier (2008) explora as novas abordagens pedagógicas e metodologias de ensino que surgem em resposta à cibercultura. O autor afirma que uma das tendências mais proeminentes é o uso de recursos multimídia para enriquecer a experiência de aprendizado dos alunos. São inúmeros os recursos disponíveis para a utilização do professor no processo de ensino e aprendizagem, dentre esses recursos incluem-se: vídeos, animações, infográficos e simulações interativas, que proporcionam uma abordagem mais dinâmica e envolvente ao conteúdo educacional. Dessa maneira, ao integrar elementos visuais e auditivos, os educadores podem cativar a atenção dos alunos e facilitar a compreensão de conceitos complexos. Além disso, a personalização do aprendizado emerge como uma prática pedagógica promissora na era da cibercultura. Com o auxílio de tecnologias adaptativas e algoritmos de aprendizado, os educadores podem ajustar o conteúdo e o ritmo de ensino de acordo com as necessidades individuais de cada aluno. Isso permite que os estudantes avancem em seu próprio ritmo, focando em áreas de interesse ou dificuldade específicas, o que pode aumentar significativamente a eficácia do processo de aprendizagem. Outra tendência importante destacada por Xavier é a ênfase na construção colaborativa do conhecimento. Através de plataformas online e ferramentas de colaboração, os alunos podem participar ativamente da criação de conteúdo, compartilhar ideias e recursos, e colaborar em projetos de grupo. Isso não apenas promove a aprendizagem colaborativa e o desenvolvimento de habilidades sociais, mas também prepara os alunos para trabalhar em equipes multidisciplinares e adaptar-se a ambientes de trabalho cada vez mais colaborativos e orientados para a tecnologia. Logo, o professor deve refletir sobre sua prática pedagógica para permitir que haja mudança em benefício do aluno. Hoje em dia torna-se ultrapassado um educador atu-

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ar de forma eficaz fazendo uso apenas dos velhos métodos, das aulas conhecidas como tradicionais, alheio às mudanças tecnológicas para fins educacionais que se multiplicam ao seu redor. De acordo com Moraes (2010), hoje, já não se trabalha apenas com textos, livros e teorias escritas no papel, mas também com modelos computacionais corrigidos e aperfeiçoados ao longo do processo. Isso é justificado porque atualmente os professores têm diante de si, uma geração de adolescentes e crianças que além de dominarem as mais variadas tecnologias também exploram com familiaridade a internet e se vangloriam de suas experiências positivas com ela. Mesmo sabendo que essa tecnologia comentada já faz parte do cotidiano dos professores e alunos, tanto dentro da escola como fora, muitos educadores podem ser considerados analfabetos digitais, pois, apesar de estarem engajados em práticas tecnológicas sociais, tais como, o uso do microondas ou o caixa eletrônico dos bancos, ainda têm alguma dificuldade com o computador e a internet ou, mesmo quando já estão familiarizados com estes recursos, e compreendem diversas de suas funções e possibilidades de utilização, não estão ainda seguros para empregar as mídias em sua prática docente. Por isso, a inserção tecnológica deve ser vista ao olhar do professor como um instrumento auxiliar, um recurso para atingir mais facilmente seus alunos, através da curiosidade e novidade que a mídia escolar pode proporcionar. É dever da educação se moldar à era tecnológica, agregando os múltiplos saberes para auxiliar no processo de ensino-aprendizagem. E, é também dever do professor rever suas práticas e modificar seus métodos de ensino e sucessivamente sua atuação em sala, incluindo, organizando e oferecendo novas oportunidades para que os alunos possam criar e interagir entre eles e com o professor. CONSIDERAÇÕES FINAIS A cibercultura representa um fenômeno multifacetado que transcende a mera utilização de tecnologias digitais, reconfigurando nossas relações sociais, práticas culturais

e educacionais. Ao explorar seu impacto na sala de aula, percebemos que a cibercultura oferece inúmeras oportunidades para inovar e enriquecer o processo educacional. A interconexão global de indivíduos, a produção colaborativa de conteúdo e a fluidez das identidades digitais são características essenciais desse novo paradigma sociocultural, capacitando educadores e alunos a navegarem com sucesso nas complexidades da era digital. A adaptação à cibercultura requer uma estratégia bem definida, baseada na compreensão da nova cultura emergente e dos objetivos educacionais, evitando abordagens instrucionistas mecanizadas. A literacia informática prévia entre educadores e educandos é fundamental para melhorar competências, conhecimentos e atitudes em relação ao futuro da aprendizagem colaborativa. A constante transformação do conceito de cibercultura reflete as práticas tecnossociais da cultura contemporânea e suas novas formas de sociabilidade no universo virtual, evidenciando a virtualização cultural da realidade humana mediada pelas TICs. A cibercultura não apenas possibilita a aprendizagem informal e autodirigida, mas também desafia educadores e instituições a desenvolverem competências digitais, lidarem com questões de segurança online e combaterem a exclusão digital. A integração eficaz da cibercultura no contexto educacional atual requer uma abordagem crítica e reflexiva, visando aproveitar os benefícios da tecnologia enquanto se enfrentam os desafios inerentes. A interatividade, a colaboração e a globalização do conhecimento são aspectos-chave que a cibercultura traz para a educação, promovendo uma nova dinâmica de ensino e aprendizagem. Em suma, a cibercultura desempenha um papel fundamental na transformação do paradigma educacional na era digital, oferecendo oportunidades para inovação, colaboração e expansão do conhecimento. Ao compreender e integrar os princípios da cibercultura na prática educativa, os educadores podem potencializar o engajamento dos alunos, promover a diversidade de experiências de aprendizagem e preparar indivíduos para uma sociedade conectada e em cons-

tante evolução. A cibercultura não é apenas uma realidade presente, mas também um horizonte de possibilidades educacionais que devem ser exploradas e aproveitadas em benefício de uma educação mais inclusiva, dinâmica e relevante para o século XXI. BIBLIOGRAFIA Castells, Manuel. (2013). A sociedade em rede: Do conhecimento à ação política. São Paulo: Paz e Terra. Lévy, Pierre. (1999). Cibercultura. São Paulo: Editora 34. Lemos, André. (2007). Cibercultura: tecnologia e vida social na cultura contemporânea. Porto Alegre: Sulina. Lévy, Pierre. (2010). O que é virtual?. São Paulo: Editora 34. MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. Campinas, SP: Papirus. 2010. MORAN, José Manuel, MASETTO, Marcos T., BEHRENS, Marilda A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas, SP: Papirus, 2000. Prensky, Marc. (2012). Ensino Digital: Como Utilizar as Novas Tecnologias para Enriquecer a Educação. Porto Alegre: Artmed. Santos, Edméa Oliveira dos (Org.). (2011). Educação a distância: fundamentos e práticas. Rio de Janeiro: Wak Editora. Valente, José Armando. (2010). Aprendizagem em ambientes colaborativos: condições e fundamentos. São Paulo: Casa do Psicólogo. Viana, E. N. B., & Silva, F. P. S. (2016). Cibercultura e educação: a nova forma de aprender e ensinar. In XXIII Congresso Internacional de Educação a Distância. Warschauer, M. (2003). Tecnologia e inclusão social: a exclusão digital em debate. São Paulo: Edições Loyola. Xavier, Antônio Carlos. (2008). Educação na cibercultura: hipertextualidade, leitura, escrita e aprendizagem. São Paulo: Ars Poetica.

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ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ESCOLAR MEDIADOS POR TECNOLOGIAS: DESAFIOS E PERSPECTIVAS CLAUDINE DOS SANTOS SANTANA

RESUMO Atualmente existem milhões de pessoas no mundo inteiro que não possuem acesso ao letramento, onde uma grande parte é constituída de crianças que não frequentam a escola. O termo letramento, no qual se entende como a condição de ser letrado, ou seja, aquele que sabe ler e escrever, além de responder adequadamente às demandas sociais da leitura e da escrita, se diferencia do conceito de alfabetização, no qual se diz sobre aquele indivíduo que sabe ler e escrever. De acordo com os fatos atuais o cenário da educação está sendo repaginado, e o emprego de ferramentas tecnológicas passaram a ser essenciais no processo de ensino-aprendizagem, onde os professores incorporam o uso da tecnologia na construção do conhecimento. Nesse sentido, diante das dificuldades e das necessidades formativas apresentadas pelos professores com relação à alfabetização e letramento, é necessária uma nova abordagem nas práticas pedagógicas atuais. Sendo assim o objetivo desse trabalho será apontar os desafios e perspectivas dos professores quanto ao uso de tecnologias no processo de letramento. Foi possível concluir que as tecnologias possuem condições de atuarem como agentes transformadores do espaço escolar, na prática docente visando instigar o engajamento dos alunos nos assuntos abordados em sala de aula. PALAVRAS-CHAVE: Alfabetização; Letramento; Tecnologias. ABSTRACT Currently, there are millions of people worldwide who do not have access to literacy, with a large portion being children who do not attend school. The term literacy, understood as the condition of being literate, meaning one who knows how to read and write and responds adequately to the social demands of reading and writing, differs from the concept of alphabetization, which refers to the individual who knows how to

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read and write. According to current facts, the educational landscape is being reshaped, and the use of technological tools has become essential in the teaching-learning process, where teachers incorporate technology in the construction of knowledge. In this sense, given the difficulties and formative needs presented by teachers regarding literacy and alphabetization, a new approach to current pedagogical practices is necessary. Thus, the objective of this work will be to highlight the challenges and perspectives of teachers regarding the use of technologies in the literacy process. It was possible to conclude that technologies have the potential to act as transformative agents of the school environment, in teaching practices aimed at stimulating student engagement in topics addressed in the classroom. KEYWORDS: Alphabetization; Literacy; Technologies. INTRODUÇÃO Atualmente existem milhões de pessoas no mundo inteiro que não possuem acesso ao letramento, onde uma grande parte é constituída de crianças que não frequentam a escola. No Brasil, a realidade mostra um número muito baixo de brasileiros realmente letrados: apenas 28%. Grande parte é considerada analfabetos funcionais, segundo o INAF (Indicador de Alfabetismo Funcional). O processo do letramento, dura praticamente a vida inteira do indivíduo, e pode variar de acordo com as circunstâncias econômicas, sociais e políticas de uma sociedade (CARNIÓ et al., 2011). O termo letramento, no qual se entende como a condição de ser letrado, ou seja, aquele que sabe ler e escrever, além de responder adequadamente às demandas sociais da leitura e da escrita, se diferencia do conceito de alfabetização, no qual se diz sobre aquele indivíduo que sabe ler e escrever. Seja qual for o conceito, são interdependentes, indissociáveis e síncronos, sendo que o

mais importante é levar em conta o contexto social e cultural do indivíduo no momento da aquisição da escrita (JONES; HENRIQUEZ, 2009; CARNIÓ et al., 2011). No Brasil, a realidade de letramento social e escolar é muito diferente, principalmente quando se fala em escolas públicas, onde há diversos fatores que dependem de região e população atendida. Na escola o letramento, é um método que desenvolve habilidades reflexivas através da escrita e da leitura. Esse método pode ser considerado uma extensão dessas práticas de leitura e escrita no âmbito social. A leitura e escrita são elementos importantes em nossa vida e o ensino das mesmas encontra-se defasadas. Muitos alunos ainda não dominam esses saberes. Um indivíduo letrado deve fazer uso de diferentes materiais escritos e compreendê-los, tornando possível a sua inserção no âmbito social. A leitura, por hábito, passa a compreender um conjunto de habilidades que vão da simples decodificação de palavras escritas até a atribuição de sentido, ou sentidos, que as palavras podem assumir, de acordo com as situações de interação verbal. De acordo com os fatos atuais o cenário da educação está sendo repaginado, e o emprego de ferramentas tecnológicas passaram a ser essenciais no processo de ensino-aprendizagem, onde os professores incorporam o uso da tecnologia na construção do conhecimento. Nesse sentido, diante das dificuldades e das necessidades formativas apresentadas pelos professores com relação à alfabetização e letramento, é necessária uma nova abordagem nas práticas pedagógicas atuais. Diante do exposto, e no intuito de compreender o cenário atual da Educação mediante o uso das tecnologias, a pergunta norteadora dessa estudo é: como admitir que alunos cheguem ao final do primeiro ciclo do Ensino Fundamental sem compreender claramente o que leem e sem conseguir produzir textos adequados a determinadas situações comunicativas em plena era digital? O uso das tecnologias da informação e comunicação ajudam no processo de aprendizagem e letramento? No contexto atual, professores e alunos po-

dem vivenciar experiências em locais e tempos diferentes, buscando novas ferramentas e formas de organização das salas de aula, além de buscar novas metodologias. Atualmente, a aprendizagem segue apoiada pela tecnologia sendo inserida de maneira gradual na rotina escolar, permitindo mais flexibilidade e liberdade para o aluno e sua aprendizagem respeitando o seu tempo. Além disso, proporciona ao aluno mais autonomia tendo a oportunidade de tomar decisões sobre o seu estudo, desenvolvendo, e também sendo possível experimentar diferentes locais, como laboratórios, bibliotecas e até o seu próprio quarto. Sendo assim o objetivo desse trabalho será apontar os desafios e perspectivas dos professores quanto ao uso de tecnologias no processo de letramento. Como objetivo específicos iremos: compreender a eficácia das ferramentas tecnológicas no processo de letramento; discutir os benefícios da utilização de tecnologias na Educação; discutir a formação docente diante da incorporação das tecnologias nas práticas pedagógicas. O professor sabe que todo recurso digital ou físico, precisa de um percurso pedagógico, e é exatamente durante esse processo que será definida de que maneira os recursos serão utilizados, e como a tecnologia vai ajudar em determinado caso, quais as estratégias que serão adotadas, entre outras coisas. O professor precisa estar preparado para as novas práticas pedagógicas exigidas no momento. Será preciso redefinir o papel do educador. A complexidade de suas tarefas exige uma formação inicial e continuada totalmente nova. DESENVOLVIMENTO AS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO Reis et al (2017) afirma que ao longo dos últimos anos as fronteiras entre educação e as tecnologias vêm se estreitando constantemente, já que em todas as frentes, a tecnologia está presente, nas salas de aula não é diferente, seja para o professor ou para o aluno essas tecnologias contribuem de modo satisfatório para a construção de conhecimento, em diversas pesquisas realizadas no Brasil é possível entender que as

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tecnologias cada vez mais ganham espaço estando muito próximas de uma grande parcela da população. De acordo com Santos et al (2018), a sociedade se encontra em uma constante mutação e assim a Educação precisa acompanhar essas transformações, assim sendo, as mudanças de paradigmas nas práxis pedagógicas e currículos são necessários, frente a essa lógica, toda a comunidade escolar e principalmente o professor necessitam intermediar aulas de maneira interativa e interdisciplinar para estimular o processo de ensino e aprendizagem mais dinâmico, de uma maneira mais participativa e significativa permitindo assim acompanhar as mudanças da sociedade e atendendo a essa geração do século XXI. É imprescindível que se proporcione o desenvolvimento das competências de tecnologias na Educação, de maneira que a escola possa ter um plano de integração dessas tecnologias a fim de articular sua infraestrutura, seus recursos físicos, financeiros e a previsão de tempo e espaços na escola, em harmonização com a Constituição brasileira, as tecnologias precisam estar à disposição das gestões escolares, para que assim se possa proporcionar o diálogo com a comunidade escolar (VALENTE et al, 2020). Segundo Moura (2012), em relação à tecnologia na educação, a grande oferta de recursos tecnológicos com a facilidade da comunicação demostram grandes desafios no processo do ensino e aprendizagem, alterando o papel do docente e alunos, as instituições vêm sendo desafiadas para essa rápida mudança de paradigma tradicional e na inclusão de outros modelos, para permitir oferecer um maior espaço na participação do aluno, dentro e fora da sala de aula, a uma aprendizagem que é fundamentada nos desafios, na resolução de problemas e em espírito crítico, no entanto qualquer discussão a respeito da adoção de tecnologias em âmbito educativo necessita levar em conta os constrangimentos e desafios. É possível observar que a utilização das novas metodologias relacionadas com as tecnologias digitais no contexto sala da aula ocasiona vários efeitos nos docentes e nos alunos, exigindo do professor uma formação de docentes sólida e estruturada que

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direcione para os interesses dessa nova geração, proporcionando uma aprendizagem significativa e mais efetiva, traduzindo no currículo atual de maneira a formar um cidadão consciente dos seus saberes e de suas capacidades, possuindo maturidade intelectual e moral, se tornando responsável, mais flexível e capaz de se adaptar nesse ambiente de constante mudança (GRAÇA et al, 2020). LETRAMENTO E TECNOLOGIAS O letramento enfatiza as práticas sociais de leitura e escrita, complementando assim o processo de alfabetização que visa levar o aluno a adquirir o código escrito e ortográfico, em algum momento do advento da pedagogia do letramento, que ocorreu concomitantemente em vários países, acreditou-se que o contato com a cultura letrada substituiria o ensino conteudista do sistema. Deste modo, a palavra letramento foi incluída no vocabulário educacional recentemente, decorrente da necessidade do diferenciamento entre os conceitos de letramento e alfabetização (MACEDO, 2020). Quando elevado à condição de um parâmetro que objetiva alcançar o processo de alfabetização, o letramento pode acabar marcando os que sempre foram excluídos, famílias em que a linguagem escrita não tem um peso grande, cujas práticas pessoal e profissional podem prescindir. Na perspectiva de explicitar o sentido social da aprendizagem da língua escrita, a aplicação da noção de letramento tem levado a dicotomizar forma e sentido, técnica e conhecimento, individual e social, fonema e linguagem, entre diversos elementos (GOULART, 2014). O aprendizado e a frequente utilização da escrita de forma funcional devem ocorrer ambos simultaneamente, não privilegiando um aspecto em detrimento do outro. Ou seja, as práticas do ensino da leitura não devem focar primordialmente na aprendizagem de regras de correspondência entre letra e som, para adquirir um código escrito. O letramento, sem um ensino sistemático da leitura e escrita, não garante aos indivíduos que se tornem verdadeiramente letrados (STREET, 2014). O termo “letramento” foi criado por Kato

em 1985, para instituir aqueles que desempenham práticas sociais de leitura e escrita, que são além do apenas ensinar ler e escrever, sendo estas práticas com crianças que integram eventos em que a escrita é participante no processo de condições iniciais, sob os aspectos social, cultural, cognitivo e de inserção em uma sociedade letrada (KATO, 1985). Diante de uma sociedade cada vez mais grafocêntrica, o domínio adequado das competências que compreendem o letramento promove automaticamente a inclusão social do indivíduo. Contudo, diante de diversos fatores que envolvem esta questão, evidenciamos que critérios e categorias se distinguem na mensuração do letrado por diferentes organizações (SILVA; BEHAR, 2019). Atualmente, estabelecer as habilidades necessárias ao aluno letrado do futuro torna-se um desafio diário. Conforme Ala-Mutka (2011), ainda existe uma lacuna referente a estas habilidades diante das novas Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC’s). As peculiaridades entre cada uma são grandes, porém, com um ponto em comum: estabelecem tecnologia e letramento como domínios distintos. O ponto de contato diz respeito ao modo como esses domínios conseguem se relacionar. As tecnologias educacionais estão diretamente ligadas na construção de todas as práticas que incluem o letramento. Não estando separadas da produção textual e compreensão. O letramento hoje é alvo de vários estudos, e o conceito de letramento ainda não está incluído em todos os dicionários, nem na linguagem midiática, pois é bem recente a conquista de admiradores no país (JUSTO; RUBIO, 2013). Ainda segundo as autoras, os pesquisadores garantem que um estudo aprofundado do letramento, geraria um melhor desempenho das pessoas na escrita e na assimilação da leitura obtendo um melhor aproveitamento do que se estudou, para ser colocado em prática diariamente, pois o letramento está relacionado com os usos da leitura e da escrita, na vida em sociedade. Ainda sabemos pouco sobre as novas maneiras de realizar o letramento, pois a comunidade científica que estuda o tema não

consolidou como importante as mudanças que se põem para as tarefas de leitura e escrita. Como resultado, o que sabemos tem sua origem nas comunidades da Tecnologia da Informação e da Comunicação mediada pelo computador, porém, os dados são apenas relacionados, de forma indireta, voltado para as questões do letramento no contexto de aprendizagem escolar (KENSKI, 2012). Inevitavelmente, a nova disposição de ferramentas tecnológicas tem transformado a prática pedagógica, principalmente ao tempo escolar e ao processo de ensino aprendizagem. As atividades desenvolvidas em laboratórios de informática exigiam antigamente do professor a separação de parte do tempo do planejamento e o deslocamento dos sujeitos para outro espaço que não fosse aquele da sala de aula. Já a introdução do computador das atividades diárias dentro da sala de aula, redimensiona o uso deste recurso tecnológico, integrando na própria aula os computadores portáteis e reordenando os espaços e os tempos escolares (MARTINS; MASCHIO, 2014). MULTILETRAMENTOS O termo “Multiletramentos” passou a ter destaque a partir de 1996 com a publicação do trabalho “A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures”, na Harvard Educational Review. Soares (2002) destaca que há variadas modalidades de letramento, o que estabelece que a palavra seja pluralizada, ocorrendo letramentos, e não letramento, isto é, “diferentes espaços de escritas e diferentes mecanismos de produção, reprodução e difusão da escrita resultam em diferentes letramentos” (SOARES, 2002, p. 156). Os Multiletramentos funcionam de acordo com algumas características relevantes, devendo ser: Interativos; Capazes de transgredir as relações de poder estabelecidas; e de maneira híbrida, fronteiriços e mestiços (ROJO; MOURA, 2012). Portanto, para a promoção dos Multiletramentos na sala de aula são necessárias novas ferramentas, além das da escrita manual, feita por meio de papel, lápis giz e lousa, além da impressa, como a tipografia e imprensa). Ferramentas que fazem uso de áu-

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dio, vídeo, edição e diagramação também estão sendo aos poucos incorporadas (ROJO; MOURA, 2012). De acordo com a Pedagogia dos Multiletramentos, a educação precisa considerar a formação de designers que proporcionem significados capazes de compreender, produzir e modificar significados linguísticos, visuais, de áudio, gestuais e espaciais durante o processo de construir novos futuros sociais no trabalho, seja na esfera pública e na comunidade. Fazer uso da educação linguística voltada para a Pedagogia dos Multiletramentos, resulta no entendimento do discente como um indivíduo multicultural inserido em culturas híbridas, de forma personalizada, e de identidade multifacetada, que pode acarretar na contribuição da desigualdade social. Torna-se necessário que o ambiente escolar promova atividades que conduzam o aluno a um pluralismo integrativo, possibilitando a leitura de mundo de forma crítica, compreendendo interesses culturais diferentes, que descrevem suas ações, relações e consequências (KALAZANTIS; COPE, 2006). Segundo Silva (2013), a leitura é um processo de compreensão de mundo que inclui características necessárias para a vivência do homem, abrangendo a capacidade simbólica e de interação com outra palavra presente no contexto social. Assim, um texto torna-se completa através da leitura na medida em que é atualizada a linguística e a temática realizada por um determinado leitor. Diferentes modalidades textuais compreendem diversos gêneros, que podem ser escritos ou falados reconhecidos facilmente pelas pessoas. Fazem parte de uma ferramenta capaz de auxiliar e contribuir para o processo de desenvolvimento da leitura em conjunto com a autonomia. Para Albuquerque (2007), a leitura e a interpretação textual são tarefas essenciais para a formação de pessoas letradas. É necessário ler e produzir textos variados para atender a situações distintas, onde espera-se que o indivíduo consiga ler e escrever corretamente. Oliveira e Szundy (2014) descrevem que os multiletramentos estão ligados as demandas contemporâneas e à formação de professores. Onde atualmente é oferecido uma diversidade de linguagens, as quais se hibri-

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dizam e corporificam em processos complexos com novos significados, assim o docente necessita ser um analista do discurso, capaz de orientar e engajar adequadamente os alunos. TECNOLOGIAS NA FORMAÇÃO DOCENTE De acordo com Junior (2018), atualmente o ritmo cada vez mais acelerado das mudanças tem causado contínuos desafios para o professor em relação à sua prática, o docente nos dias de hoje se coloca em contato, inicialmente, com os novos conceitos frente ao processo da aprendizagem, na sequência, com a introdução de TICs dentro do ambiente escolar e, finalmente com a formação do indivíduo cidadão capaz em se identificar com seu tempo histórico. É um aspecto importante considerar que as mudanças no contexto da prática docente não ocorrem de maneira acelerada, isso quer dizer que as práticas solidificadas não serão apenas apagadas simplesmente e após isso outras surgiram para substituí-las, como acontece com um software, é necessário analisar que essa formação docente abrange diversos aspectos humanos, se trata de pessoas que possuem uma história de vida profissional e também pessoal, que se encontra vinculada com ângulos históricos fundamentados nas experiências educacionais presentes na área de ensino em geral (JUNIOR, 2018). Os professores devem sentir confortáveis e também familiarizados com as TIC e os seus recursos, dessa forma sendo capazes de aplicá-la de forma apropriada e assim irão se sentir capazes em superar os obstáculos, a superação do obstáculo epistemológico e do didático é fundamental para que possa ocorrer uma inserção curricular das TIC, essa integração do computador na sala de aula depende do contexto da interação dos professores, do seu ambiente de trabalho, das crenças e das atitudes sobre o ensino e aprendizado, portanto, as atitudes dos professores determinam a eficiência com que as TIC serão integradas ao currículo (SCHUHMACHER et al., 2016). Segundo Moran (2016), atualmente o docente, sendo em qualquer curso presencial, necessita aprender a gerenciar diversos

espaços e integrá-los de uma forma aberta, sendo equilibrada e inovadora, antes ele apenas se preocupava com o aluno na sala de aula e agora continua com o estudante no laboratório organizando as pesquisas, na Internet em atividades à distância e acompanhamento de práticas, de projetos, de experiências que ligam o aluno com a realidade, sua profissão em relação ao ponto entre a teoria e prática e tudo isso faz parte da carga horária de sua disciplina, visível diante da grade curricular, flexibilizando tempo de estada em aula e procurando incrementar outros espaços e tempos da aprendizagem. Ferrete et al. (2015) diz que o docente se utilizando das tecnologias, pode promover um ambiente educacional, e assim estimular no aluno uma visão mais crítica com atenção à problematização, observação, viabilização e ampliação da possibilidade para a construção do conhecimento, para isso é necessário que o professor se aproprie de recursos disponíveis das diversas tecnologias digitais e assim estimular o aluno para buscar e construir o seu conhecimento desafiando a reconstruir todo esse conhecimento proporcionando um pleno desenvolvimento de sua criatividade e de sua autonomia, É necessário ter a consciência de que esse aluno tem uma maior apropriação tecnológica, sendo evidente essa facilidade em manusear tecnologias desde cedo, pois está cercado por uma série de várias tecnologias digitais (FERRETE et al., 2015). Segundo Modelski et al. (2019), o professor atual se utiliza de vários artefatos tecnológicos a fim de organizar suas aulas, para efeitos de comunicação, para as pesquisas, significa de que ele é usuário da tecnologia em algum determinado nível, entretanto é preciso observar o fato de que o professor ser usuário de tecnologia não vai lhe garantir a transposição didática, essa transposição didática não é de fato imediata, quer dizer que o fato do docente ser usuário das tecnologias digitais não vem a garantir de que ele fará uso pedagógico de seus conhecimentos com seus alunos. Diante dessas perspectivas, as pesquisas sobre o uso pedagógico das TDs entendidas como competências são de fundamental importância no auxílio para as instituições, nos

seus programas para formação de professores e no sentido em proporcionar os indicativos desejáveis junto ao perfil docente na qual desenvolve atividades inovadoras em suas aulas (MODELSKI et al., 2019). CONCLUSÃO O mundo atualmente está influenciado por diversas transformações, em ritmo cada vez mais acelerados englobando diversos campos da sociedade. Diante disso, os indivíduos estão sempre na busca das adaptações, das mudanças e de novos conhecimentos ao saber. É certo que a utilização da tecnologia educacional proporciona acesso à informações e ao conhecimento de maneiras mais rápidas e habituais, instituições de ensino buscam cada vez mais recursos tecnológicos objetivando um melhor desempenho dos alunos tanto em sala presencial como em sala virtual. Conclui-se que as tecnologias possuem condições de atuarem como agentes transformadores do espaço escolar, na prática docente visando instigar o engajamento dos alunos nos assuntos abordados em sala de aula. Portanto, diante da análise e reflexão sobre textos lidos, a inserção das tecnologias na educação como ferramenta pedagógica demandam três fatores que são intrínsecos ao processo de ensinar e aprender nessa nova era da informação e comunicação: investimento, formação e planejamento. Além disso, os professores devem se sentir confortáveis com o uso das tecnologias e seus recursos, sendo capazes de aplicá-la apropriadamente. Desta forma poderão ser capazes de superar seus obstáculos. A integração do computador em sala de aula depende da interação dos professores, seu ambiente de trabalho, e atitudes sobre ensino e aprendizado. É importante lembrar que professores qualificados no ensino nunca irão substituir aparelhos e sistemas. A educação se torna mais atrativa integrando hábitos dos alunos junto a tecnologia educacional facilitando o trabalho dos educadores, elevando o número de alunos informados e mais interessados no aprendizado.

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EDUCAÇÃO ESPECIAL: CONCEITUANDO A DEFICIÊNCIA E PROMOVENDO A EFICIÊNCIA CRISTINA ALMEIDA DUTRA DA SILVA

RESUMO O estudo aborda os principais desafios para que a educação inclusiva seja realizada e ainda a inclusão sob a perspectiva da dignidade da pessoa humana. Nesse contexto o objetivo deste trabalho é caracterizar as principais deficiências encontradas no contexto escolar e quais são os desafios que se apresentam frente à concretização da escola inclusiva, assim como assegura a legislação educacional e as correntes teóricas aceitas atualmente. A pesquisa teve como problemática as seguintes questões: será que estamos realmente trabalhando da forma correta? Como lidar com determinada deficiência? As nossas formas de atuação estão adequadas à inserção das crianças com deficiência? Como podemos auxiliar o professor no desenvolvimento dessas crianças? Para cumprir o objetivo e responder tais questionamentos, a metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica, de cunho qualitativo, tendo como base os estudos que versaram sobre a temática da inclusão. Os autores que basearam a pesquisa foram: MAZZOTTA (2005), ALMEIDA JÚNIOR (2018), SÁ(2005), SILVA (2011), GODOI (2006), BATALHA (2011). A análise dos documentos de referência para a compreensão dos direitos da criança à inclusão no contexto escolar, dialogando ainda com autores que assinalam a relevância da garantia de tais direitos relacionados à manutenção da dignidade, do acesso, da permanência e da qualidade da aprendizagem em contextos em que a diferença é ressaltada. No âmbito escolar, muitas dificuldades são encontradas, preconceito, e principalmente a ausência de informação acerca deste tema faz com que pessoas se limitem a entender o real comprometimento com a inclusão. Concretizar na rotina escolar o que foi estabelecido por lei para atender as crianças com deficiência apresenta-se como um dos grandes desafios da escola na atualidade. No que tange a temática abordada, a inclusão de crianças deficientes nas escolas regulares é uma problemática que envolve uma discussão entre as práticas nas escolas

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regulares e escolas ou classes especiais. Embora constantemente discutida, a temática ainda se mostra atravessada por diferentes formas de preconceitos, que, geralmente, significam a inclusão somente pela perspectiva do acesso ao espaço escolar. PALAVRAS-CHAVE: Inclusão. Deficiência. Estudante. Professor. Educação. INTRODUÇÃO Os estudantes com deficiência têm sido foco de grandes e importantes discussões em todo o país, particularmente no que se refere à questão da inclusão desses sujeitos em ambientes da educação regular. Contudo, ainda há muito que se fazer nessa área, pois, sendo a cidadania um direito de todos no Brasil, esses estudantes ainda são, de certa forma, extremamente discriminados no que se refere aos processos de inclusão. O principal argumento da inclusão é asseverar que todos os cidadãos são membros da mesma maneira importantes em uma comunidade e que a distinção e a disparidade enriquecem a comunidade escolar, oportunizando novas aprendizagens, questionando os modelos anteriores de educação segregada para as pessoas consideradas deficientes ou que por qualquer motivo não se adaptassem ao sistema escolar. A escolha desse tema justifica-se pela relevância e preocupação com o desenvolvimento educacional da criança na escola, levando em consideração a diversidade e a construção de uma sociedade inclusiva, pois as escolas estão presas a conceitos que requerem mudanças, uma vez que os educadores não recebem formação específica para trabalhar com a inclusão de crianças com deficiência. As questões que mais interrogam são: será que estamos realmente trabalhando da forma correta? Como lidar com determinada deficiência? As nossas formas de atuação estão adequadas à inserção das crianças com deficiência? Como podemos auxiliar o professor no desenvolvimento dessas crianças? A presente hipótese desse trabalho mostra que a inclusão da criança e do adolescente

com deficiência no ensino regular pode ser considerada um dos maiores avanços, pois graças ao reconhecimento da importância e da necessidade de inclusão desse público através de leis, políticas públicas, atendimentos especializados, como equipe qualificada, recursos pedagógicos e de acessibilidade tais alunos conseguem se desenvolver de forma plena e assim alcançar autonomia para a ampla participação dentro e fora da escola. Não basta que os alunos com deficiência estejam integrados às escolas comuns, eles devem participar plenamente da vida escolar e social dessa comunidade escolar. Isto significa que as escolas devem estar preparadas para acolher e educar a todos os alunos e não somente aos considerados como “educáveis”. Por isso, a inclusão assume que a convivência e a aprendizagem em grupo é a melhor forma de beneficiar a todos, não somente às crianças rotuladas como diferentes. Dentro desse processo de inclusão e modificação de padrões, a educação inclusiva objetiva integrar discentes com necessidades especiais dentro do contexto educacional, utilizando metodologias e práticas que promovam a educação segundo o princípio da equidade, de acordo com a necessidade específica de cada um, quebrando padrões de segregação. A inclusão educacional oferece oportunidades para que os responsáveis pela educação gerem um novo modelo de ensino, implementando novas estratégias no processo educativo, abordando afetividade e superação de limites (ZIMMERMAN, 2010). DESENVOLVIMENTO Incluir vem do latim includere; que traz o entendimento de compreender, abranger; conter em si, envolver, implicar; inserir, intercalar, introduzir, fazer parte e pertencer juntamente com outros em um mesmo ambiente. Entretanto entende-se que incluir não se trata de pessoas iguais, mas de assumir que a diferença faz parte do mundo, onde essa mistura e proporciona diferentes construções de conhecimento. A inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, porque não atinge ape-

nas os alunos com deficiência e os que apresentam dificuldades de aprender, mas todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral. A inclusão é produto de uma educação plural, democrática e transgressora. Ela provoca uma crise escolar, ou melhor, uma crise de identidade institucional, que por sua vez abala a identidade dos professores e faz com que seja ressignificada a identidade do aluno. O aluno da escola inclusiva é outro sujeito, que não tem uma identidade fixada em modelos ideais, permanentes, essenciais. Assim sendo, a inclusão é produto de uma educação plural, democrática e transgressora. Ela provoca uma crise escolar, ou melhor, uma crise de identidade institucional, que por sua vez abala a identidade dos professores e faz com que seja ressignificada a identidade do aluno. O aluno da escola inclusiva é outro sujeito, que não tem uma identidade fixada em modelos ideais, permanentes, essenciais. Dessa maneira, Mantoan (2003) explicita que o conceito de integração correspondia à necessidade de adaptar os educandos com necessidades educacionais específicas aos modelos já existentes na sociedade para que estes pudessem se assemelhar o máximo possível aos demais cidadãos, ou seja, a integração estava centrada no próprio sujeito, onde a pessoa com deficiência deveria ser o agente de suas mudanças, proporcionando sua inserção e convívio igualitário em sociedade, a qual faria apenas pequenos ajustes para atendê-los. Para Sassaki (2005. p.22.) integração significa inserção na escola da pessoa com deficiência, que esteja preparada para viver em sociedade. Inclusão, por sua vez, significa modificação da sociedade como pré-requisito para a pessoa realizar seu desenvolvimento e exercer a cidadania. Basicamente a diferença é simples: na inclusão é a escola que abre os braços para acolher todos os alunos; na integração e o aluno que tem de se adaptar as exigências da escola. Na primeira, o fracasso escolar é de responsabilidade da escola, ou melhor, de todos (autoridades, professores, pais, alunos); na segunda, o fracasso é do aluno que não teve competência para se adaptar as

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regras inflexíveis da escola, que presta mais atenção aos impedimentos do que aos potenciais das crianças. A inclusão é estar com o outro; a integração e estar junto ao outro (que não necessariamente significa compartir nem aceitar estamos junto dele, mas não estamos com ele). Durante a maior parte da história da humanidade ocidental, pessoas com deficiências foram segregadas. Na Antiguidade, a inaptidão para a caça poderia representar uma ameaça à sobrevivência do grupo, provocando a eliminação ou o abandono. A civilização greco-romana via essas pessoas como incompatíveis com o ideal de perfeição e autorizava ou obrigava que fossem eliminadas do convívio social. (SANTOS, 2002) No período feudal, a religiosidade tinha o poder sobre tudo e todas as coisas, e, por essa razão, a busca de respostas a respeito da natureza e da sociedade eram encontradas na religião. Quase não há documentos que tratam de deficiência mental antes da Idade Média. A mesma era considerada uma moléstia mental, sendo conhecida por idiotia, e englobava todos os deficientes e não apenas os casos mais graves. Em Esparta, as crianças portadoras de deficiência física ou mental, eram consideradas subumanas, sendo abandonadas nas igrejas e faziam o papel de bobos da corte e/ou eram eliminadas, sendo atiradas nos esgotos (MENEZES, 1995, p. 18). Todavia, no último período da Idade Média, ocorreu a queda do feudalismo, o que modificou todo o contexto. Segundo Sá (2005, p., 80) nesse período, “o natural, e não mais o divino, passa a ser critério de norma e valor, sendo, portanto, valorado ou (des) valorizado tudo aquilo que é conforme a natureza”, nascendo, então, a busca para compreender as necessidades das pessoas, através da ciência. E com a ciência, surgiu o hospital psiquiátrico, local onde pessoas com deficiência eram realocadas, com intuito de fornecer oportunidades às famílias na retomada ao campo de trabalho. Na Idade Contemporânea iniciou a preocupação com a educação de deficientes, entretanto, ainda há um longo caminho a ser percorrido para que realmente essas pessoas

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sejam tratadas e educadas de acordo com suas necessidades e especificidades. Mazzotta (2005) destaca que, durante todo o século XIX, foram isolados todos os atendimentos voltados as pessoas com deficiência com iniciativas tanto oficiais quanto os particulares. “O paradigma da Institucionalização fundamentava-se na ideia de que a pessoa deficiente estaria mais bem protegida e cuidada em ambiente segregado e, por conseguinte a sociedade estaria protegida dela”. (BATALHA, 2009, p. 1067). O século XX foi norteado por muitas iniciativas relacionadas às pessoas com deficiência, A partir da década de 60 os serviços de reabilitação cresceram e se desenvolveram devido a um maior incentivo e apoio oferecido pelo governo. Em 1961, com a homologação da Lei de Diretrizes e Bases 4024/61, a educação da pessoa com deficiência passou a ser integrada ao sistema regular de ensino. Na verdade, essa integração não ocorreu, pois o atendimento educacional ficava sob a responsabilidade de outras instituições particulares e subconveniadas pelo governo. Contudo, essas iniciativas tomaram força realmente na década de 1970, já que pela primeira vez, as pessoas com deficiência atuavam a favor de causa própria, lutando por direitos. Se, até esse período, as pessoas com necessidades específicas foram camufladas pela história, mantendo-as paradas, acimentadas, alienadas, deixadas a margem das decisões políticas e administrativas relativas ao seu processo de desenvolvimento, na atualidade, surgem sinais de mudança. Apesar da evolução gradativa da inclusão dos deficientes na sociedade, essas pessoas sempre foram alvo de atitudes discriminatórias até os tempos atuais. Os avanços são exemplares, porém ainda há o que melhorar, pois o deficiente vive a margem da sociedade, sendo notado como incapaz ou improdutivo. A ONU (Organização das Nações Unidas), nos anos 70, começou o processo de inclusão social das pessoas com deficiência mental, retirando-as do oculto e exclusão e as aproximando da sociedade com a proclamação da Declaração dos Deficientes Mentais (GUGEL, 2016). O contexto histórico dos deficientes não revela muitos fatos dos quais possam se or-

gulhar. Pelo contrário, mostra um avanço muito lento que demonstra que se em pleno terceiro milênio essa cultura arcaica ainda existe, é porque além da falta de informação, existe também a falta de respeito à vida. Qualquer conceito, definição ou noção sobre deficiência implica a imagem que se faz das PPDs, explica Ribas (2003). Costuma-se utilizar palavras e expressões, como cego, surdo, aleijado, excepcional e anormal, entre várias outras, e para cada uma destas palavras há sempre uma idéia clara do que se quer dizer com elas. Porém, quando se trata da palavra deficiente, da expressão pessoa portadora de deficiência, ou ainda de alguma outra que denote uma pessoa com deficiência, as imagens e ideias que podem vir à mente são diversas. Estas imagens são em geral ligadas não só à sua característica de deficiência, mas também ao que podem ser suas condições de vida, suas dificuldades. Segundo Abujamra Piccirillo e Prux (2010) deficiência é a ausência ou diferença significativa na estrutura corporal, função ou funcionamento mental de uma pessoa. Por exemplo, problemas na estrutura do cérebro podem resultar em dificuldade nas funções mentais, ou problemas na estrutura dos olhos ou ouvidos podem resultar em dificuldade nas funções de visão ou audição. Segundo Diniz (2012) existem três tipos de deficiência, sendo que um deles se divide em duas partes. São elas, deficiências físicas (de origem motora: amputações, malformações ou sequelas), as deficiências sensoriais, que se dividem em deficientes auditivas (surdez parcial ou total) e visuais (cegueira parcial ou total) e as deficiências mentais. As deficiências múltiplas que são várias deficiências em somente um indivíduo. A seguir a pesquisa irá caracterizar brevemente algumas deficiências mais encontradas no contexto escolar. Os autores supracitados ainda relatam que é de grande importância a construção de uma sociedade inclusiva e para que isso aconteça é preciso que as pessoas aceitem as diferenças e as individualidades um do outro, dando o acolhimento a diversidade cultural e garantindo o acesso de todos no espaço comum da vida em sociedade; ter um esforço coletivo na equiparação de oportunidades

de desenvolvimento. Dentro dessa sociedade inclusiva, estar aberto para aprender um pouco mais sobre si mesmo e também sobre os outros em situações de diversidade de ideias, sentimentos e ações. Por mais que percebemos o esforço que a sociedade brasileira tem feito no sentido da inclusão, é visível que ainda não há oportunidades e nem o acolhimento com qualidade de todos os indivíduos. E percebido, assim, que cada indivíduo possui suas particularidades, independentemente de ser considerado deficiente ou não, logo, lutar pela igualdade sem considerar as peculiaridades individuais pode ocasionar uma segregação a partir do momento em que não se respeitam as diferenças, no intuito de homogeneizar os cidadãos e seus respectivos direitos, desconsiderando a diversidade existente entre os sujeitos e suas demandas. Além disso, é apreendido o avanço nos aparatos legais no intuito de fornecer igualdade de oportunidades e condições às pessoas com deficiência, garantindo o acesso à educação de qualidade. Deficiência visual: De acordo com Gomes (2010, p.38), a qual é caracterizada como: “[...] o comprometimento da utilização de algumas informações pelo canal visual, podendo ser congênita, adquirida, ser resultado de uma perda abrupta, decorrente de algum acidente ou progressiva.” Diante disso, os deficientes visuais se distinguem em dois grupos, cegos e com baixa visão. A mesma autora também coloca a importância de saber identificar pessoas com cegueira e baixa visão. Na medicina há duas escalas oftalmológicas ajudam a estabelecer a existência de grupamentos de deficiências visuais: a acuidade visual (ou seja, aquilo que se enxerga a determinada distância) e o campo visual (a amplitude da área alcançada pela visão). O termo deficiência visual não significa, necessariamente, total incapacidade para ver. Na verdade, sobre deficiência visual poderemos encontrar pessoas com vários graus de visão residual. (LIMA; FERNANDES, 2012) Segundo Pires, et al. (2007) a deficiência visual é definida como a diminuição da resposta visual, que pode ser leve, moderada, severa ou profunda (que compõem o gru-

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po de visão subnormal ou baixa visão), ou a ausência total da resposta visual (cegueira). Portanto, partimos do princípio de que a falta da visão não interfere na capacidade intelectual e cognitiva. Alunos cegos têm o mesmo potencial de aprendizagem e podem demonstrar um desempenho escolar equivalente ou superior ao de alunos que enxergam mediante condições e recursos adequados (Campos et al., 2007). Novaes (2009) afirma que dos nossos cinco sentidos, à visão tem o papel mais importante para o grau de importância da aprendizagem. Assim, pode-se concluir que o deficiente visual tem maior dificuldade de compreender o mundo comparado a um aluno que não possui essa deficiência. Entende-se que as aulas práticas podem levar os alunos a ter um desenvolvimento intelectual melhor, para os alunos com deficiência visual é ainda mais importante para a sua aprendizagem, pois o significado de tudo que o rodeia se faz principalmente através do tato. Deficiência auditiva: conhecida como surdez, consiste na perda parcial ou total da capacidade de ouvir, isto é, um indivíduo que apresente um problema auditivo. É considerado surdo todo indivíduo cuja audição não é funcional no dia a dia, e considerado parcialmente surdo todo aquele cuja capacidade de ouvir, ainda que deficiente, é funcional com ou sem prótese auditiva. (Goldefeld, 1998). Segundo Speri (2013) na deficiência auditiva leve, a palavra é ouvida, mas certos sons não são percebidos, percebe-se a fala com voz normal, mas tem dificuldade com voz baixa ou distante, as crianças são consideradas muito distraídas e apresentam dificuldade na comunicação em ambientes ruidosos ou em grupo. Ouvir bem e de forma nítida e discriminadora é essencial para poder receber informações e sequências de aprendizagem escolar. Infelizmente, muitas crianças não conseguem utilizar adequadamente este caminho para aprender porque apresentam déficits parciais ou déficits totais (surdez) de percepção auditiva. Denomina-se uma perda auditiva de mista quando ela apresenta características próprias das perdas já mencionadas, tanto a neuro-sensorial como a condutiva. Trata-se,

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portanto, de uma perda grave, pois além de possuir caráter irreversível causada por um transtorno do nervo auditivo ou da orelha interna, existe também um problema no mecanismo da orelha média que resulta numa audição muito prejudicada. Para Perlin e Quadros (1997), o processo educacional para alunos deficientes auditivos só será possível se contemplar espaços específicos em uma escola regular de ensino que se utiliza especificamente da língua de sinais para propagar o conhecimento levando em conta que esta escola estará atendendo a uma comunidade que possui história e cultura na sua forma plena de expressão. Deficiência Múltipla: Ao definir deficiência múltipla, Rocha e Pletsch (2015, p.116), afirmam que existem diferentes opiniões sobre o assunto, sendo que “alguns a consideram como uma deficiência inicial que foi geradora de outras. Outros a entendem como a associação entre duas ou mais deficiências, sem necessariamente uma ter sido causa do desenvolvimento da outra” Para Godói, a deficiência múltipla é uma junção de mais deficiências, tanto a física, intelectual, e visual ou auditiva. “Entretanto, essas deficiências reunidas não caracterizam um tipo, mas o nível do desenvolvimento e, as possibilidades práticas da comunicação, da interação social e aprendizagem, que irá determinar as reais necessidades educacionais desses indivíduos”. (2006, p. 11), assim, apresentam privação no desenvolver, devido às causas que contornam a deficiência, que são de ordem sensorial, motora, linguística estas originadas de “fatores como o pré-natal, perinatais e/ou pós-natais, e situações ambientais envolvendo acidentes e trauma no crânio, a intoxicação química, e irradiações, tumores...” (SILVA, 2011) No entanto, não é o somatório dessas alterações que caracterizam a múltipla deficiência, mas sim o nível de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicação, interação social e de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais, o desempenho e as competências desses alunos, que são heterogêneas e variáveis. Alunos, com níveis funcionais básicos e possibilidades de adaptação ao meio podem e devem ser educados em classe comum, me-

diante a necessária adaptação e suplementação curricular. A escola na vida da criança com deficiência múltipla tem papel fundamental e, dependendo da sua experiência, esse papel pode ser tanto positivo quanto negativo. Se as pessoas inseridas nesse meio não conseguirem desenvolver olhares acolhedores e de possibilidades, a trajetória se tornará cada vez mais difícil e, aparentemente, muitas vezes, impossível. Deficiência intelectual e paralisia cerebral: Muitas vezes a dificuldade de comunicação da criança com paralisia cerebral pode levar a conclusão de que ela tem deficiência mental. De fato, existe uma incidência expressiva das duas deficiências concomitantemente, porém isto não é uma regra. A paralisia cerebral decorre de uma lesão no cérebro que compromete as funções motoras do indivíduo. A criança com paralisia cerebral pode ter dificuldades físicas como: tensão dos músculos, movimentos rígidos, involuntários ou retorcidos, tremores e problemas na fala, a depender de cada caso. Associada a deficiência intelectual, esta criança precisará de apoio, pois seu processo de aprendizagem e de retenção do aprendizado que será mais lento do que os das crianças sem deficiência. De acordo com Almeida (2007), deficiência intelectual ou atraso mental tratasse de quando indivíduo apresenta limitações no seu funcionamento mental e no desempenho de tarefas como cuidado pessoal, comunicação e de relacionamento social. Tais limitações provocam atrasos na aprendizagem e consequentemente no desenvolvimento do indivíduo. Almeida Junior (2018) afirma que o ingresso de crianças com deficiência física neuromotoras na educação não deve ser visto como uma dificuldade, principalmente quando está relacionado à inclusão, pois, o processo educacional precisa acolher esse deficiente além de sua limitação motora. Dessa forma, pode se entender que, as práticas educacionais, que são destinadas às crianças que tem esse tipo de deficiência, precisam de oportunidade para a socialização, bem como as habilidades, sendo elas, cognitivas, linguísticas, psicomotoras, entre outras.

Podemos constatar que são vários os tipos de deficiência física, e cada uma delas atinge algum segmento ou mais do corpo humano, com isto pode-se perceber que cada aluno com deficiência física possui uma limitação especifica de acordo com sua deficiência, utilizamos então esta constatação para afirmar a necessidade de se ter acessibilidade espacial nas nossas escolas e principalmente nas aulas de Educação Física, pois somente desta forma pode-se alcançar uma inclusão por completo, tornando o ambiente escolar acessível para todos os alunos portadores de necessidades especial, em destaque neste trabalho os deficientes físicos O Autismo ou o Transtorno do Espectro Autista são transtornos que compartem déficit em interação social, práticas elaboradas, podendo ter comportamentos além do que se espera para idade, ou apresentar alguns atrasos em seu desenvolvimento. Tais características podem ser graves, tendo seu início precoce e ao passar do tempo ocasionar mais problemas gerais e disseminados tanto na aprendizagem como na adaptação. Segundo o DSM-5 os primeiros sintomas do TEA constantemente envolvem atraso no desenvolvimento da linguagem, geralmente acompanhado por ausência de interesse social ou interações sociais incomuns, padrões estranhos de brincadeiras e padrões incomuns de comunicação. Ainda no manual, foram inclusos três graus de necessidade de apoio dentro do espectro, assim, os indivíduos caracterizados como nível um exigem apoio, no nível dois os indivíduos exigem apoio substancial e, no nível três, exigem apoio muito substancial (APA, 2013). De acordo com o Manual para as Escolas (2011), alguns dos pontos fortes que podem estar presentes em um indivíduo com autismo são: Forte destreza visual, facilidade de entender e reter alguns conceitos, regras, sequências e parâmetros. Excelente memória para detalhes ou fatos mecânicos. Memória de longo prazo e capacidade em informática, habilidades tecnológicas ou interesse musical, intensa concentração ou focalização especialmente em áreas de atividades preferidas. Habilidades artísticas, habilidades matemáticas, habilidade de descodificar a linguagem escrita etc.

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Síndrome de Down: ou trissomia do cromossomo 21 é uma condição genética causada por um erro na reprodução celular durante a divisão embrionária, resultando em três cromossomos no par 21 ao invés de dois. É considerada a alteração cromossômica (cromossomopatia) mais comum e a principal causa de deficiência intelectual e de desenvolvimento na população segundo a Global Down Síndrome Foundation (MARINHO, 2021). Os sinais e sintomas evidenciam os portadores da Síndrome de Down e não raras às vezes suas fisionomias contribuem para as práticas de preconceito e exclusões sociais. Tais dados também são indicadores de fragilidades físicas e biológicas, fazendo-se necessárias ações na área da saúde que melhorem a qualidade de vida dos portadores de Síndrome de Down e programas de assistências aos seus familiares para um cuidado com mais qualidade e efetivo na assistência dos seus. Cabe ressaltar que tais intervenções precoces podem modificar o rumo da vida de tais indivíduos e que as famílias devem ser conscientizadas o mais depressa possível para que saiam da condição de luto por terem um filho com tal deficiência é assumam uma postura de "heróis" sem superpoderes, mas dotados de coragem para enfrentar os desafios de criar e educar com dignidade um filho com Síndrome de Down. A aprendizagem se efetiva na interação social dentro de um determinado momento histórico, requerendo o uso de mediadores para o processo criativo, por meio de diferentes estratégias pedagógicas que possibilitem o acesso a herança cultural, ao conhecimento socialmente construído e a vida produtiva - condições consideradas essenciais para a inclusão social e o pleno exercício da cidadania. CONCLUSÃO Ao final deste trabalho pude ter as seguintes conclusões, a primordial, foi aprender um pouco mais em como é importante a inclusão da pessoa com deficiência em todos os meios da sociedade, para que assim elas possam se sentir melhor, podemos ver e

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aprender a respeitar e ajudar nas limitações dessas pessoas. Neste sentido, pode-se comprovar a importância do conhecimento sobre inclusão escolar, pois é através dele que o educador vai poder proporcionar um melhor atendimento ao estudante com necessidades educacionais especiais, conseguindo assim, uma maior satisfação em relação ao aprendizado. As leis existem para serem seguidas frente a situações específicas, mas para isso deve-se haver estrutura para as adaptações ao cumprimento das mesmas. O poder das políticas públicas poderá contribuir para criar espaços, assegurar direitos e deveres, promover projetos mais eficientes, mas não dá garantia nenhuma sobre uma verdadeira inclusão entre pessoas se de fato não nos envolvermos. A troca de conhecimentos que será adquirido através da inclusão social é vantajosa para todos, tanto para aqueles que ensinam como também para aqueles que aprendem. Entretanto a simples inclusão de alunos com deficiência na sala de aula do ensino regular não resulta em benefícios de aprendizagem. Tem do constantemente observado que os alunos com níveis diferentes de deficiência prendem mais em ambientes integrados, onde lhes são proporcionados experiências e apoios educacionais adequados do que quando estão em ambientes segregados. Para que a inclusão aconteça deve haver conscientização e aceitação dos professores, para que as crianças serem respeitadas. O processo de inclusão é um grande desafio a ser enfrentado pelas crianças com deficiência e para todos aqueles que enfrentam alguma dificuldade, por isso, precisamos de profissionais mais capacitados e preparar melhor o ambiente escolar para receber esses alunos. É apreendido que alguns desafios estão postos para que a sociedade por meio do movimento de inclusão possa enfrentá-los. Inicialmente, por meio da garantia da participação plena e efetiva das pessoas com deficiência em todos os âmbitos sociais, seja na inserção de atividades comunitárias ou a garantia da inclusão em políticas públicas, como a do trabalho. Há que imperar o respeito pela diferença através da aceita-

ção da diversidade existente na sociedade, possibilitando igualdade de oportunidade e acessibilidade disponível a todos os grupos que delas necessitarem, sejam pessoas com deficiência ou portadores de necessidades especiais. Portanto, é preciso construir de maneira coletiva mecanismos que viabilizem este processo inclusivo. O corpo docente, a administração e todos os envolvidos neste processo, são de suma importância na participação e na construção de modelos alternativos de aprendizagem, materiais curriculares, modelos tecnológicos e metodológicos que entendam a educação das pessoas com deficiência de forma que sua diferença não seja vista como déficit, falta de aptidão, anormalidade. Dessa forma, pretendeu-se enfatizar a educação inclusiva, e a problemática sobre os alunos com deficiência dentro do contexto social da escola, verificando a atual realidade, fazendo um paralelo entre a teoria e a prática, isto é, a legislação vigente, os referenciais teóricos e o cotidiano dos alunos inclusos no ensino regular. As dificuldades enfrentadas pela escola para incluir o aluno deficiência no seu âmbito educacional e lhe oferecer um serviço de qualidade, perpassa as estruturas físicas, de uma visão inclusiva da gestão ou do quadro de docentes que tem a preocupação no aprendizado desse aluno. REFERÊNCIAS ABUJAMRA, A.C.P.; PICCIRILLO, M.B.; PRUX, O.I. Saúde: Direito da Pessoa com Deficiência. UNOPAR. Cient., Ciênc. Juríd. Empres., Londrina, v. 11, n. 1, p. 31-39, Mar. 2010. ALMEIDA JÚNIOR, C. B. Deficiência física neuromotora: um estudo das políticas e seus desdobramentos na educação infantil. 2018. 149f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Setor de Educação, Universidade Federal do Paraná, Curitiba/PR, 2018. ALMEIDA, Marina da Silveira Rodrigues. O que é deficiência intelectual ou atraso cognitivo? 2007. Disponível em: http://inclusaobrasil.blogspot.com/2007/10/o-quedeficincia-intelectual-ou-atraso.html. Acesso em: 16. Abril. 2024.

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EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO ENSINO FUNDAMENTAL: INCLUSÃO OU INTEGRAÇÃO? DAIANE SOUZA ROSSI

RESUMO Foi verificado através do estudo dos autores que o portador de necessidades especiais foi e ainda continua sendo segregado da sociedade e da rede regular de ensino. Os educadores podem e devem contribuir para que o aluno portador de necessidades especiais possa ter garantido o seu direito à educação e assim integrar-se socialmente. Ressaltando que a sociedade de modo geral precisa ter a consciência e o respeito com portador de necessidade especial, pois o mesmo é parte integrante de nossa sociedade, sendo capaz de se relacionar com outras pessoas, tendo a capacidade de realizar atividades que estejam ao seu alcance. Podendo assim frequentar uma escola como qualquer outra criança. PALAVRAS-CHAVE: Inclusão, Integração e Educação Especial. INTRODUÇÃO A Educação Inclusiva é um assunto que desperta muito a atenção, e embora haja muita leitura no decorrer do curso, ainda existem alguns questionamentos que precisam ser respondidos, como por exemplo, quais são os principais desafios colocados às escolas? Como os professores estão se preparando para essa nova perspectiva de trabalho? E partindo destas indagações esta pesquisa se desenvolve. A priori essas respostas são pesquisadas através de literaturas especializadas no assunto. Com essas leituras passou-se a entender que o maior desafio da educação inclusiva é desenvolver atividades que contemplem a todos os alunos, levando em consideração a necessidade de cada um. Promover a interação dos alunos portadores de necessidades educacionais com seus colegas considerados “normais”, sem discriminação ou preconceitos, valorizando e respeitando a diversidade na sala de aula regular. Entendemos que para falarmos de um ensino que contemple a todos os alunos, faz-se relevante discutir a capacitação dos profes-

sores, pois esses profissionais têm papel fundamental no desenvolvimento cognitivo, físico e social dos alunos. Daí a importância de discutir a capacitação dos professores, bem como os serviços de apoio oferecidos para auxiliá-los, sabendo-se que a educação é um desafio tanto para o sistema escolar, quanto para os professores que estão atuando, e mais ainda para os futuros professores. Este trabalho, então, tem como objetivo discutir os principais desafios colocados às escolas na atualidade; verificar como os professores estão se capacitando para trabalhar com alunos portadores de necessidades educacionais especiais. Para alcançar esses objetivos, a presente pesquisa aborda qualitativamente esse tipo de abordagem, buscando encontrar respostas para os acontecimentos, enquanto fenômenos dinâmicos em um determinado contexto. Para tanto, foi usado a pesquisa bibliográfica em livros e revistas especializadas no tema inclusão. BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL No Brasil, o surto da educação especial aconteceu recentemente, iniciando-se em meados do século XIX, trazida por alguns brasileiros que se propuseram a organizar e a implementar ações isoladas para atender as pessoas com deficiências físicas, mentais e sensoriais. Antes destas iniciativas, as pessoas com deficiência não eram aceitas na sociedade, sendo ignoradas, abandonadas, excluídas, pois eram consideradas inúteis para o convívio social. Segundo Sassaki, (1999), este foi um período de exclusão, a sociedade ignorava, rejeitava e perseguia essas pessoas. A exclusão ocorria em sentido total, ou seja, as pessoas com deficiência eram excluídas da sociedade para qualquer atividade porque antigamente elas eram consideradas inválidas, sem utilidade para a sociedade e incapazes para trabalhar, característica estas atribuídas indistintamente a todos que

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tivessem alguma deficiência (SASSAKI, 2000, p. 30). Como os deficientes não eram aceitos na sociedade, a fase de segregação institucional surgiu com o objetivo de interná-los, sendo atendidos em instituições de cunho religioso ou filantrópico. Foi neste contexto que emergiu, em muitos países em desenvolvimento, a “educação especial” para crianças deficientes, administrada por instituições voluntárias, em sua maioria religiosa, com consentimento governamental, mas sem nenhum outro tipo de envolvimento por parte do governo. Algumas dessas crianças passaram a vida inteira dentro das instituições (JÖNSSON, 1994, p. 61 apud SASSAKI, 2006, p. 124). Nesta época, o governo não tinha interesse em educar os portadores de necessidades especiais, que viviam aprisionados dentro destas instituições, segregados da vida social. As instituições foram se especializando para atender pessoas por tipo de deficiência. Assim, a segregação institucional continuou sendo praticada. A ideia era de prover, dentro das instituições, todos os serviços possíveis já que a sociedade não aceitava receber pessoas com deficiência nos serviços existentes na comunidade (SASSAKI, 2000, p. 30). A ideia de integração surgiu para derrubar essa prática de exclusão social de vários séculos, à qual se submetiam as pessoas deficientes. Segundo Sassaki (2006) nesta fase, ocorriam os testes de inteligência que desempenharam um papel relevante para selecionar apenas as crianças com potencial acadêmico. Cabe ressaltar que estes testes deveriam servir como diagnóstico, tendo por finalidade justificar a conveniência, ou não, da colocação em serviços especiais e fornecer informações que pudessem ser utilizadas no desenvolvimento de programas de ensino para o educando, além de indicar uma classificação que se mostrasse mais adequada. Mazzotta (1982, p. 17) “aponta para o fato de que existência de uma deficiência não faz, necessariamente, com que o seu portador

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não possa ser atendido nos processos regulares de educação”. Um dos motivos da discriminação seria o caso de a sociedade tratar as pessoas deficientes como se fossem doentes, incapazes de estudar, de trabalhar e que precisam sempre de tratamento. A partir do final da década de 60, o movimento pela integração social começou a inserir as pessoas portadoras de deficiência nos sistemas sociais gerais como educação, o trabalho, a família e o lazer. [...] a integração social, afinal de contas, tem consistido no esforço de inserir na sociedade pessoas com deficiência que alcançaram um nível de competência compatível com os padrões sociais vigentes. A integração tinha e tem o mérito de inserir o portador de deficiência na sociedade, sim, mas desde que ele esteja de alguma forma capacitado a superar as barreiras físicas, programáticas e atitudinais nela existentes. Sob a ótica dos dias de hoje, a integração constitui um esforço unilateral tão somente da pessoa com deficiência e seus aliados (a família, a instituição especializada e algumas pessoas da comunidade que abracem a causa da inserção social), sendo que estes visem torná-la mais aceitável no seio da sociedade (SASSAKI, 2000, p. 33). Para Werneck (2000), normalizar, na área de educação, é oferecer recursos profissionais e institucionais adequados ao aluno portador de necessidades especiais para que possa desenvolver seu potencial. Com intenção de incluir os portadores de necessidades educacionais especiais na sociedade, “seria necessário que não se pensasse tanto em adaptar as pessoas à sociedade e sim em adaptar a sociedade às pessoas” (JÖNSSON, 1994, p. 63 apud SASSAKI, 2006 p. 125). O que deu início ao surgimento do conceito de inclusão já no final da década de 80. Os primeiros países a implantarem escolas e classes inclusivas foram os Estados Unidos, o Canadá, a Espanha e a Itália. MARCOS LEGAIS NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL Em 1990, na cidade de Jomtien, na Tailândia, surge, com a Conferência Mundial sobre Educação Para Todos, a nova proposta

de educação inclusiva. Um dos pontos principais de discussão nessa conferência foi a necessidade de se promoverem maiores oportunidades de uma educação duradoura; sua meta é de garantir a democratização da educação. Em 1994, com a Declaração de Salamanca, surgiu o documento resultante da “Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, promovida pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) e pelo Governo da Espanha, da qual participaram cerca de 92 países e 25 ONGs”. Neste documento, reafirmou-se o direito à educação de cada indivíduo. A conferência propôs que todas as escolas devessem garantir acesso a todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. As escolas precisam encontrar estratégias para educar com êxito todas as crianças, as que têm deficiência graves inclusive. Outro marco na história da Educação Especial é a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional. De acordo com Ribeiro (2003), durante o ano de 1996, realizaram-se debates sobre a Educação Especial e sobre os alunos portadores de necessidades especiais, visando a contribuir para a elaboração da nova Lei de Diretrizes e Base. A pesquisadora citada acima coloca que a “nova Lei de Diretrizes da Educação Nacional (LEI nº. 9.394/96) veio subsidiar uma ação educativa compromissada com a formação do cidadão” (RIBEIRO, 2003, p. 47). Porém, a autora ressalta que a palavra, “preferencialmente”, colocada no texto legal, provocou confusão, pois a ideia que se propaga é de educação para todos, mas o texto abre brechas para encaminhamentos errôneos, permitindo a exclusão. Contamos, também, com a Convenção Interamericana para Deficiência (1999), que coloca um fim em interpretações confusas da Lei de Diretrizes de Base, deixando clara a impossibilidade de tratamento desigual. Conforme Mantoan (2003), na Guatemala, no mês de maio de 1999, realizara-se a Convenção interamericana para Deficiência. A importância dessa convenção está no fato

de que deixa clara a impossibilidade de diferenciação com base na deficiência, definindo discriminação como [...] toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de deficiência, consequente de deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito de propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais (art. 1º, n º2 “a”) (MANTOAN, 2003, p. 40). Ao reportar-se à história da Educação Especial até a década de 90, percebe-se que houve muitas conquistas em relação à educação das pessoas que apresentam deficiência. Pode-se, então, dizer que houve muitos avanços, e retrocessos. No Brasil, a discussão sobre o novo modelo de educação inclusiva começou em meados da década de 90; esse novo paradigma educacional surgiu como uma reação contrária à integração. CONCEITOS DE INCLUSÃO E INTEGRAÇÃO A inclusão é um tema pertinente na atualidade, embora se encontre o termo integração em muitos documentos. Veremos como alguns estudiosos do assunto definem a terminologia empregada, para inserir, na sociedade, pessoas que anteriormente se excluíam. Contamos com alguns pesquisadores que têm contribuído qualitativamente para essa definição: Werneck (2000), Sassaki (1997), Mantoan (1997, 2003, 2005), Forest e Poearpoint (1997) e Guijarro (2005). De acordo com Sassaki (1997), na passagem do século XX para o XXI, ocorreu uma fase de transição entre a integração e a inclusão; contudo, na prática, ambos os processos sociais coexistem por mais algum tempo até que, gradativamente, a integração esmaeça e a inclusão prevaleça. Durante esse processo de transição, Sassaki (1997) coloca que, inevitavelmente, os dois termos eram falados e escritos com diversos sentidos por diferentes pessoas. • Algumas pessoas utilizam as palavras integração e inclusão [...], com sentidos distintos: a integração significando ‘inserção da

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pessoa com deficiência preparada para conviver na sociedade’ e a inclusão significando ‘modificação da sociedade como pré-requisito para a pessoa com necessidades especiais buscar seu desenvolvimento e exercer a cidadania’. • Outras pessoas utilizam os termos integração e integração total ou plena, da seguinte forma: o primeiro termo (integração) com o sentido de ‘inserção da pessoa com deficiência preparada para conviver com a sociedade e o segundo termo (integração total) correspondendo ao moderno conceito de inclusão sem, no entanto, usarem a palavra ‘inclusão’. • Ainda outras pessoas utilizam apenas a palavra integração, tanto num sentido como noutro (de integração e de inclusão), nunca usando os termos ‘inclusão’ e ‘integração total (ou plena)’ e inclusão, como se fossem sinônimos, todos significando uma única coisa – ‘inserção da pessoa com deficiência preparada para conviver na sociedade’. • Mesmo a ONU vem utilizando – por enquanto – os dois vocábulos em seus documentos (SASSAKI, 1997, p. 42-43, grifoautor). Cabe destacar que integração e inclusão não são sinônimas. Integrar significa que a pessoa com deficiência é integrada na sociedade como um todo para adaptar-se a ela. Enquanto incluir é a pessoa com deficiência ser incluída nas várias instituições sociais e estas procurarem adaptar-se para melhor atendê-las, conforme suas necessidades e possibilidades. Segundo Mittler (2003), existe uma diferença real de valores e de práticas entre inclusão e integração. Para o autor, integração significa que o aluno será preparado para frequentar as escolas regulares, mas não “há perspectiva de que as escolas mudarão para acomodar a diversidade cada vez maior de alunos” (MITTLER, 2003, p. 34). O pesquisador coloca que a inclusão requer da escola uma reforma radical. “A inclusão representa uma mudança de mente e nos valores para as escolas e para a sociedade como um todo” (MITTLER, 2003, p. 36), celebrando, assim, a diversidade da justiça so148

cial e da igualdade de oportunidades. Werneck (2000) coloca que integração e inclusão partem da mesma ideia, ou seja, a inserção da pessoa com necessidades educativas na escola. No entanto, quando empregamos a palavra inclusão estamos nos referindo a uma inserção total e incondicional, exigindo uma transformação da escola, porque defende a inserção no ensino regular de alunos com quaisquer déficits e necessidades. Já a palavra integração dá ideia de que a inserção é parcial e condicionada às possibilidades de cada pessoa. Para Mantoan (2003), integração significa que a escola não muda, mas os alunos precisam mudar para se adaptarem a ela. Enquanto na inclusão as escolas é que precisam mudar sua organização, a fim de inserir todos os alunos em todos os grupos e propõem o mesmo processo de ensino e de aprendizagem, respeitando as diferenças de cada indivíduo; suprimindo a subdivisão do sistema escolar em modalidades de ensino especial e de ensino regular. Na concepção de Forest e Pearpoint, (1997), a inclusão implica uma oportunidade de aprender com o outro. Para os autores, inclusão significa estar com viver com o outro, sair da condição de excluídos, marginalizados em que se encontram, aquelas pessoas consideradas “diferentes”, seja pela sexualidade; pela raça, religião, classe social; ou pela dificuldade de andar, de falar, de se mover. Inclusão significa convidar aqueles que (de alguma forma) têm esperado para entrar e pedir para ajudar a desenhar novos sistemas que encoraje a todas as pessoas a participarem da completude de suas capacidades - como companheiros e como membros (FOREST e PEARPOINT, 1997, p. 137). Pesquisadoras como Mantoan (2005) e Guijarro (2005) afirmam que a inclusão escolar envolve transformação na organização pedagógica e administrativa, requer, basicamente, uma mudança de atitude face ao outro; é preciso saber conviver e respeitar as diferenças. Valorização da diversidade como elemento que enriquece o desenvolvimento pessoal e social. As condições mais importantes para o desenvolvimento de uma educação inclusiva é que a sociedade em geral, e a comuni-

dade educativa em particular, tenham uma atitude de aceitação, respeito e valorização das diferenças (GUIJARRO, 2005, p. 11). A esse respeito, Aranha (2006, p. 7) complementa, dizendo que: Assim, uma escola somente poderá ser considerada inclusiva quando estiver organizada para favorecer a cada aluno, independentemente de etnia, sexo, idade, deficiência, condição social ou qualquer outra situação. Um ensino significativo é aquele que garanta o acesso ao conjunto sistematizado de conhecimento como recursos a serem mobilizados. É relevante destacar que, dependendo da organização da escola, ela tanto inclui como exclui o aluno, ou seja, quem não consegue acompanhar o conteúdo está fadado à exclusão. Essa realidade não é apenas para crianças com deficiência. A escola trabalha com aluno idealizado que muitas vezes não é o aluno real, e quem não se encaixa é marginalizado, excluído. Por isso, Inclusão não é somente colocar o aluno portador de necessidades educacionais especiais dentro da escola, garantindo sua matrícula. Se não houver um trabalho diversificado, com um currículo flexível, aberto, propondo atividades significativas para o educando de acordo com sua realidade, bem como adaptações de seus elementos, não haverá inclusão, este aluno não estará aprendendo, adquirindo conhecimento, desenvolvendo suas potencialidades, interagindo com outros alunos e com o professor. Portanto, Mantoan (2003, p. 53), defende que a inclusão é “necessário, primordial para melhorar as condições da escola, de modo que nela se possam formar gerações mais preparadas para viver a vida na sua plenitude, livremente, sem preconceitos, sem barreiras”, preparada para viver na sociedade. Assim, torna-se fundamental a reorganização do sistema educacional. OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA O maior desafio para escolas na atualidade implica-se no processo de reforma e reestruturação em todo âmbito escolar. Por isso acredita-se que, para efetivar-se a inclusão, é relevante que ocorram mudanças.

No campo da educação, a inclusão envolve um processo de reforma e de reestruturação das escolas como um todo, com o objetivo de assegurar que todos os alunos possam ter acesso a todas as gamas educacionais e sociais oferecidas pela escola. Isto inclui o currículo corrente, a avaliação, os registros e os relatórios de aquisições acadêmicas dos alunos,as decisões que estão tomadas sobre o agrupamento dos alunos nas escolas ou na sala de aula, a pedagogia e as práticas de sala de aula, bem como as oportunidades de esporte lazer e recreação (MITTLER, 2003, p. 25). Segundo Mantoan (2004), o ideal seria propor um ensino voltado ao aluno que atenda às diferenças individuais, com professores preparados para lidar com a diversidade. Com escolas dando ênfase para aprendizagem, respeitando a realidade de cada aluno, sendo aberta ao diálogo, à solidariedade, à cooperação, e ao pensamento crítico, motivando os alunos e estimulando professores, formando continuamente e valorizando. Outro aspecto a considerar-se na educação inclusiva diz respeito à avaliação, que não é rotular ou classificar os alunos, mas identificar quais as suas dificuldades, a fim de utilizar metodologias e materiais didáticos que facilitem o processo de ensino - aprendizagem dos educandos. Segundo esses estudos, a educação inclusiva implica transformar a escola como um todo, começando pelo projeto político - pedagógico, formação de professores, assim como suas práticas e atitudes diante dos educandos. Mantoan (2003, p. 15) esclarece que a inclusão é uma ruptura com os velhos paradigmas educacionais, “é uma saída para que a escola possa fluir, novamente, espalhando sua ação formadora por todos que dela participam”. Romper com velhos paradigmas educacionais não é tarefa fácil, porquanto muitas práticas educacionais acham-se intrinsecamente arraigadas na cultura escolar. Entendemos que são modificações complexas a serem realizadas em todo o âmbito escolar. Contudo, uma das mais importantes mudanças, como sugeriu Mantoan (2003), visa estimular a escola para que elabore, com autonomia e participação de toda comunidade escolar, o projeto político peda-

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gógico. Conforme Libâneo (2007), esse documento é uma arma poderosa na busca da qualidade de ensino nas escolas com base em um projeto com metas traçadas, atividades de planejamento, de organização e gestão, formas de avaliação, ajuda pedagógica ao professor. Um projeto que expresse as aspirações no processo de escolarização torna-se um meio eficaz nessa batalha, onde se procuram meios para alcançar os objetivos determinados. A reorganização das escolas depende de um encadeamento de ações que estão centradas no projeto político-pedagógico. Esses projetos, que já se chamou de plano de curso e de outros nomes parecidos é uma ferramenta de vital importância para que diretrizes gerais da escola sejam traçadas com realismo e responsabilidade. [...] Tal projeto parte do diagnóstico da demanda, penetra fundo nos pontos positivos e nos pontos fracos de trabalho desenvolvido, define prioridade de atuação e objetivos, propõe iniciativas e ações, com metas e responsáveis para coordená-las (MANTOAN, 2003, p. 64-65). De acordo com Mantoan (2003, p. 65), “o projeto político-pedagógico esclarece diretor, professores, coordenadores, funcionários e pais sobre os recursos humanos e materiais de que a escola dispõe”. Sendo assim, esse documento é o norte para o sucesso ou para fracasso da escola, portanto, depende inicialmente dele a efetivação da inclusão nas escolas. Além de todos os aspectos acima relacionados, o projeto-pedagógico, precisa dar ênfase à “formação humana, ao respeito mútuo, às competências e à promoção da aprendizagem, contemplando as necessidades especificas de todos os educandos” (BRUNO, 2006, p.16). Um dos componentes a ser considerado no projeto político-pedagógico das escolas é o currículo, uma vez que se supõe haver uma “estreita articulação entre o projeto pedagógico e a proposta curricular, de modo a promover um entrecruzamento dos objetivos e estratégias para o ensino” (LIBÂNEO, 2008, p. 155). Para atender à diversidade nas salas de

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aula, como nos propõe a educação inclusiva, pensamos que o currículo também precisa passar por transformações. Um ensino que acolha a todos não pode ser organizado por séries, conteúdos e disciplinas separadas, conhecimentos fragmentados, descontextualizados, com conteúdos prontos e acabados. Os alunos do ensino fundamental estão organizados por séries, o currículo é estruturado por disciplinas e o seu conteúdo é selecionado pelas coordenações pedagógicas, pelos livros didáticos, enfim, por uma “inteligência” que define os saberes e a sequência em que devem ser ensinado (MANTOAN, 2003, p. 48, grifo – autora). De acordo com Guijarro (2005), o currículo precisa ser amplo e flexível. É preciso considerar a realidade do aluno. Além disso, o currículo deve ser significativo para todos os educandos, não apenas para aqueles das classes e cultura dominante. Ou seja, o currículo deve ser elaborado de maneira que assegure uma aprendizagem básica para todos, adaptando e diversificando para diversas necessidades do aluno. Portanto, “a resposta à diversidade implica a utilização de uma ampla variedade de estratégias metodológicas e a adaptação das tarefas de aprendizagem às possibilidades dos alunos” (GUIJARRO, 2005, p. 13). Segundo Mantoan (2003), a inclusão total e irrestrita é a oportunidade que se tem para reverter a situação da maioria das escolas, as quais atribuem aos alunos as deficiências que são próprias do ensino por elas ministrado. A pesquisadora ainda ressalta que é preciso expulsar a exclusão das escolas e mesmo fora delas e que os desafios para os professores são necessários, impositivos, a fim de que possam avançar, progredir, evoluir em seus empreendimentos. No entanto, cabe ressaltar que algumas experiências escolares são confundidas com inclusão, somente pela simples inserção de algum aluno deficiente na classe comum. A escola regular não se torna automaticamente inclusiva apenas por receber um ou alguns alunos, anteriormente excluídos, nas classes regulares, pois a escola inclusiva pre-

cisa ter caráter inclusivo nas suas características e no seu funcionamento. Sendo assim, não é simplesmente receber e sim acolher esses alunos. Uma escola que só busca arranjo especial determinado pela presença de algum aluno deficiente e na qual a adequação é feita para as necessidades particulares dele não pode ser considerada propriamente inclusiva. Estaria, em princípio, excluindo a participação daquelas cujas necessidades não podem ser satisfeitas pelas condições atuais de funcionamento (OMOTE, 2004, p. 6). É relevante que tenhamos em mente que a inclusão pode ser benéfica tanto para os educandos quanto para os professores. Os alunos estarão preparados para vida e aprendem a respeitar e compreender as diferenças. Os professores estarão se capacitando em busca de novas estratégias de ensino que favoreçam a inclusão de todos os alunos. Os professores só entenderam os benefícios da inclusão a partir do momento que reconhecerem a importância da diferença na igualdade. Sendo assim, não há dúvidas de que todos os alunos têm o direito de receber um ensino de qualidade. Para garantir uma educação de qualidade para todos, contamos com meios legais que servem de subsídio para professores, pais e toda equipe escolar. A educação, como direito de todos os cidadãos, estabelecida pela Constituição Federal de 1988, foi reafirmada pela Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, Lei nº. 9.394/96, que destina o Capítulo V à Educação Especial. O artigo 58 desta legislação define que a educação dos alunos com necessidades especiais deve ser realizada, “preferencialmente”, na rede regular de ensino. Em seu artigo 59, que os sistemas de ensino assegurarão, aos educandos com necessidades especiais, currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica para atender às necessidades. Quando deparamos com o termo, preferencialmente, na definição da lei citada, não nos assegura o sentido de obrigatoriedade, abrindo uma brecha para recusar as crianças portadoras de necessidades

educacionais especiais no ensino regular. Sobre isso Mantoan (2003, p. 35) aponta que Problemas conceituais desrespeito a preceitos constitucionais, interpretação tendenciosa de nossa legislação educacional e preconceitos distorcem o sentido da inclusão escolar, reduzindo-a, unicamente, à inserção de alunos com deficiência no ensino regular. Essas são, do meu ponto de vista, grandes barreiras a serem enfrentadas pelos que defendem a inclusão escolar, fazendo retroceder, por sua vez, as iniciativas que visam à adoção de posições inovadoras para a educação de alunos em geral. Estamos diante de avanços, mas de muitos impasses na legislação. Outro impasse observado na legislação é em relação à própria concepção da educação especial e seu alunado. Para entendermos o que é educação especial, e quais os alunos que precisam desse atendimento, contamos com as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica (2001) que traz o Decreto nº. 3298, da LDBEN, de 20 de dezembro de 1999, artigo 24, parágrafo 1º.; esse documento nos ajudará a compreendermos melhor essa problemática. De acordo com o documento acima mencionado, a educação especial é a modalidade de educação escolar que se define em uma proposta pedagógica, que assegura um conjunto de recursos e serviços educacionais, organizados para dar apoio, ajudar professores e alunos no processo de ensino e aprendizagem, e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de maneira que possa garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais. Durante os processos educacionais é que se demonstra essa necessidade do aluno, podendo ser dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento das atividades. Existem casos que se não vinculam com causa orgânica específica; em outros, relacionam-se às condições, disfunções, limitações da deficiência, dificuldade de comunicação e sinalização diferenciada dos demais alunos. Há, também, os alunos que apresentam altas habilidades/ superdotados, grande facilidade de aprendi-

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zagem, que os leva a dominar rapidamente os conteúdos. Esses alunos devem receber desafios suplementares em sala regular, ou de recurso, para que possam concluir, em menor tempo, a série ou a etapa escolar. Segundo Mittler (2003, p. 26), na década passada, apareceram outras categorias ligadas a causas orgânicas, “incluindo dislexia, transtorno do déficit de atenção (com ou sem comportamento hiperativo), autismo e síndrome de Asperg”. Mazzotta (2005, p. 200 grifo-autor) ressalta que a própria concepção da Educação Especial e dos educandos, retratada nas posições governamentais federais assenta-se, em uma “visão estática que dificulta, inclusive, a percepção de necessidades educacionais especiais como sendo aquelas pelas quais a educação deve ser responsável”. O autor salienta que muitas vezes situações identificadas como educação especial, não tem nada de especial, nem ao menos poderiam ser consideradas educacionais. Segundo Mantoan (2003, p. 35), “o caráter dúbio da educação especial é acentuado pela imprecisão dos textos legais que fundamentam nossos planos e nossa proposta educacionais”, e até os dias atuais fica claro a dificuldade de distinguir o modelo médico – pedagógico do modelo educacional – escolar dessa modalidade de ensino. São esses alguns fatores que fazem com que proposta de inclusão no Brasil caminhe devagar. Além disso, falta ainda infraestrutura adequada, com professores despreparados para esses novos desafios, apresentando leis mal formuladas que não são claras, não garantindo a obrigatoriedade do acesso dos portadores de necessidades especiais ao ensino regular. Mantoan (2005) ressalta alguns motivos relacionados por pais, professores, gestores educacionais de escola comuns e especiais, para justificar o atraso na adoção de propostas educacionais inclusivas. [...] escolas que carecem de possibilidades de acesso físico a alunos com deficiências motoras; salas de aula superlotadas; falta de recursos especializados para atender às necessidades de alunos com deficiências visuais; necessidade de se dominar LIBRAS e de

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intérpretes para os alunos surdos; ausência ou distanciamento de serviços de apoio educacional ao aluno e professor; resistência de professores que alegam falta de preparo para atender aos alunos com deficiência nas salas comuns; reticências dos pais de alunos com ou sem deficiência, entre outros, (MANTOAN, 2005, p. 95). Além dessas razões, Mantoan (2005) afirma que se escondem outras, bem mais complexas; dentre elas, destaca-se a resistência das organizações sociais, às mudanças e às inovações, dada a rotina e a burocracia nelas instaladas, que enrijecem suas estruturas, arraigadas à cultura organizacional de cada instituição. Importa destacar que as instituições têm seus próprios fins e nem sempre uma nova proposta, como é o caso de a inclusão encaixar-se no foco dos seus interesses, podendo levar tempo para que as novidades sejam assimiladas e que encontrem saída para que dissimulem. Cabe destacar, porém, que, conforme a Lei nº. 7.853, de 24 de outubro de 1989, se a escola recusar-se a receber, suspender, adiar, cancelar ou extinguir a matricula de um estudante por causa da sua deficiência, em qualquer curso ou nível de ensino, público ou privado, considerar-se-á crime. A pena para o infrator pode variar de um a quatro anos de prisão, mais multa. De acordo com o que já foi apontado nessa pesquisa, a inclusão requer uma transformação em todo âmbito escolar. Chega-se a esta conclusão, pois, da forma que nosso sistema regular de ensino se encontra atualmente, não consegue dar conta, sequer, dos alunos considerados “normais”. Outra questão crucial diz respeito ao despreparo dos docentes. Pois muitos professores do ensino regular alegam não estarem preparados para lidar com alunos portadores de necessidades educacionais especiais. Por isso, acreditamos que os cursos de capacitação resultam como de fundamental importância para que o docente amplie seus conhecimentos, propiciando um ensino de qualidade para todos os alunos. CONSIDERAÇOES FINAIS O nosso trabalho de pesquisa teve como ob-

jetivos discutir os desafios da educação inclusiva, verificar como os professores estão se capacitando para inclusão dos portadores de necessidade educacionais especiais. Vimos que a inclusão de alunos portadores de necessidades especiais no ensino regular exige uma transformação da escola, e para a inclusão ocorrer de fato é necessário que ocorram mudanças em todo ambiente educacional, sendo propostos novos posicionamentos diante do processo de ensino e aprendizagem, a escola precisaria adequar proposta política pedagógica, reorganizando suas grades curriculares, proporcionando maior ênfase à formação dos professores, dispondo de serviço especializado (sala de recursos, serviço itinerantes etc.) entre outros recursos, exige-se também infraestrutura adequada, necessitando planejar o número de alunos matriculados por classe. Ainda foi enfatizada nesta pesquisa a falta de leis mais claras que garantam o acesso do portador de necessidades especiais no ensino regular. Ressaltamos que as novas perspectivas para o trabalho docente propõem um profissional critico, reflexivo, pesquisador e mediador do conhecimento, sendo necessário que esteja se capacitando, buscando mais conhecimento para que possa estar seguro na sua prática pedagógica, sabendo lidar com a diversidade da sala de aula, sendo enfocada neste estudo a importância da formação continuada, pois possibilitará ao professor atualização de seus conhecimentos, direcionando para mudanças que ocorrem em sua prática pedagógica. REFERÊNCIAS ARANHA, Maria Salete Fábio. Educação Inclusiva: Transformação Social ou Retórica. In: OMOTE, Sadao. Inclusão: intenção e realidade. Marília: Fundepe, 2004, p.37-60. ______. Educação Inclusiva: o município. Brasilia: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006. BUENO, J. G. Crianças com necessidades educativas especiais, política educacional e a formação de professores: generalistas ou especialistas. Revista Brasileira de Educação Especial, vol. 3. n.5, 7-25, 1999. BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros

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TECNOLOGIA ASSISTIVA: PROMOVENDO INCLUSÃO E AUTONOMIA NA EDUCAÇÃO DIÓGENES NEEMIAS ALVARENGA

RESUMO A tecnologia assistiva engloba um conjunto de ferramentas, dispositivos e serviços desenvolvidos para apoiar pessoas com deficiência, promovendo sua autonomia e inclusão social. Esses recursos podem variar desde tecnologias simples, como andadores e próteses, até soluções mais complexas, como softwares de leitura de tela e dispositivos de comunicação aumentativa. No contexto educacional, a tecnologia assistiva desempenha um papel crucial na inclusão de estudantes com necessidades especiais, permitindo a participação ativa nas atividades escolares. Além disso, ela melhora a qualidade de vida e o desempenho acadêmico, aumentando a independência e a interação social dos usuários. No entanto, há desafios relacionados ao acesso, custo e formação de profissionais capacitados para o uso dessas tecnologias. O avanço contínuo das inovações tecnológicas, como a inteligência artificial e a robótica, promete ampliar ainda mais as possibilidades de inclusão e suporte para pessoas com deficiência no futuro. PALAVRAS-CHAVE: Tecnologia assistiva; Inclusão; acessibilidade; autonomia e comunicação alternativa. ABSTRACT Assistive technology encompasses a set of tools, devices, and services designed to support people with disabilities, promoting their autonomy and social inclusion. These resources can range from simple technologies, such as walkers and prosthetics, to more complex solutions, like screen-reading software and augmentative communication devices. In the educational context, assistive technology plays a crucial role in the inclusion of students with special needs, enabling active participation in school activities. Moreover, it improves the quality of life and academic performance, increasing users' independence and social interaction. However, challenges related to access, cost, and the training of professionals equipped to use these technologies remain. The continuous

advancement of technological innovations, such as artificial intelligence and robotics, promises to further expand the possibilities of inclusion and support for people with disabilities in the future. KEY-WORDS: Assistive technology; inclusion; accessibility; autonomy and alternative communication. INTRODUÇÃO A tecnologia assistiva tem se mostrado uma ferramenta fundamental para promover a inclusão social e educacional de pessoas com deficiência, ampliando suas capacidades e proporcionando maior independência. Conforme destacado por diversas pesquisas, esses recursos tecnológicos são essenciais para garantir o acesso igualitário a diversas atividades, especialmente em ambientes escolares e de trabalho (Silva, 2021). A tecnologia assistiva desempenha um papel crescente no campo da educação, sendo essencial para promover a inclusão de alunos com necessidades especiais. Esses recursos são fundamentais para assegurar que todos os estudantes tenham acesso equitativo ao aprendizado, independente de suas limitações físicas, sensoriais, cognitivas ou de comunicação. O presente artigo visa explorar os principais tipos de tecnologias assistivas, seus benefícios e desafios, bem como o impacto dessas ferramentas na construção de um ambiente educacional mais inclusivo. Desde a década de 1990, com a ampliação das discussões sobre educação inclusiva, o termo passou a ser mais utilizado em escolas, universidades e centros de reabilitação. Esses dispositivos variam desde os mais simples, como lupas e bengalas, até tecnologias mais sofisticadas, como softwares de leitura de tela e cadeiras de rodas motorizadas. A principal função dessas tecnologias é permitir que os indivíduos superem barreiras impostas por suas limitações e possam participar plenamente da vida em sociedade, com ênfase no contexto educacional. Ferramentas de comunicação alternativa e aumentativa (CAA) são essenciais para alunos com deficiência na fala ou distúrbios de

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comunicação. Esses recursos incluem desde cartões de comunicação até aplicativos sofisticados que "falam" por meio de sintetizadores de voz. Um exemplo comum são os dispositivos que utilizam símbolos ou textos para ajudar o aluno a se expressar. Tais dispositivos têm se mostrado eficazes para crianças com autismo, paralisia cerebral ou outras deficiências que afetam a fala. Alunos com deficiência visual podem se beneficiar de uma variedade de tecnologias assistivas, como softwares de leitura de tela, impressoras Braille, lupas eletrônicas e livros didáticos em áudio. Essas ferramentas garantem que os estudantes tenham acesso ao conteúdo textual e possam acompanhar o currículo escolar de maneira eficaz. Para alunos com deficiência auditiva, tecnologias como aparelhos auditivos, implantes cocleares e sistemas de amplificação sonora são essenciais. Além disso, softwares que traduzem texto em linguagem de sinais ou legendas automáticas também têm sido utilizados para facilitar o entendimento de conteúdos. As tecnologias assistivas para alunos com deficiência física ou motora envolvem dispositivos que facilitam a mobilidade e o controle do ambiente. Exemplos incluem cadeiras de rodas motorizadas, computadores com acessibilidade por comando de voz ou com teclados adaptados, e dispositivos que auxiliam na escrita. A principal vantagem da tecnologia assistiva é a capacidade de promover uma verdadeira inclusão no ambiente escolar. Quando adequadamente implementada, ela permite que os alunos com deficiência acompanhem o ritmo da turma e se sintam parte ativa da comunidade escolar. Isso não apenas melhora o desempenho acadêmico, mas também contribui para o desenvolvimento social e emocional. Outro benefício significativo é o aumento da autonomia dos alunos. Com o auxílio de tecnologias, muitos estudantes conseguem realizar atividades que antes seriam difíceis ou impossíveis. Isso contribui para a autoestima e a independência, aspectos fundamentais no processo de formação. As ferramentas assistivas permitem uma

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abordagem de ensino mais personalizada, onde as necessidades específicas de cada aluno são atendidas de maneira eficaz. Com isso, os professores podem adaptar suas estratégias pedagógicas, garantindo que o aprendizado ocorra de forma significativa para todos os estudantes. Um dos maiores desafios enfrentados pelas escolas é o custo elevado de muitas tecnologias assistivas. Além disso, nem todas as instituições de ensino possuem os recursos necessários para adquirir e manter esses dispositivos, o que limita seu acesso por alunos que mais precisam. Outro obstáculo importante é a falta de capacitação dos professores para o uso eficaz dessas tecnologias. Muitos educadores relatam dificuldades em entender e implementar as ferramentas assistivas em sala de aula, o que pode comprometer a eficácia das mesmas. Muitas vezes, há resistência tanto por parte de educadores quanto de colegas em aceitar alunos que utilizam tecnologias assistivas. Tais barreiras atitudinais podem ser superadas com programas de conscientização e sensibilização, além de uma mudança cultural que valorize a diversidade. Em uma escola pública, foi implementado um programa de tecnologia assistiva que incluía a utilização de softwares de leitura de tela e impressoras Braille. O resultado foi uma significativa melhoria no desempenho acadêmico dos alunos com deficiência visual, que passaram a acompanhar as atividades escolares de forma mais autônoma. Outro exemplo vem de uma escola particular que adotou o uso de dispositivos de comunicação alternativa para alunos com autismo. Com isso, esses estudantes passaram a se comunicar de forma mais eficiente, participando ativamente das aulas e interagindo com seus colegas. No Brasil, a legislação sobre inclusão educacional, como a Lei Brasileira de Inclusão (Lei 13.146/2015), e as políticas públicas voltadas para a educação especial, têm como objetivo garantir que todas as escolas forneçam as condições adequadas para o aprendizado dos alunos com deficiência. No entanto, a implementação dessas políticas ainda enfrenta muitos desafios, especialmente em

áreas mais carentes, onde o acesso a recursos e tecnologias é limitado. O avanço contínuo da tecnologia traz novas possibilidades para o campo da tecnologia assistiva. Ferramentas como inteligência artificial, realidade aumentada e dispositivos controlados por pensamento estão sendo pesquisados e desenvolvidos para proporcionar ainda mais autonomia aos alunos com necessidades especiais. Com a crescente adoção de novas tecnologias, é esperado que o acesso à educação inclusiva se torne mais equitativo e democrático nos próximos anos. De acordo com Souza (2020), “a tecnologia assistiva não apenas facilita a mobilidade e a comunicação, mas também promove a participação ativa de pessoas com deficiência em contextos sociais e educacionais, contribuindo para sua autonomia”. Esse ponto reforça a importância de incorporar tais tecnologias nas práticas pedagógicas e no cotidiano das instituições que visam a inclusão. Para ilustrar melhor a relevância desse tema, vale ressaltar as palavras de Santos (2019, p. 45): "A implementação de tecnologias assistivas no ambiente escolar vai além da mera adaptação de espaços ou ferramentas; ela representa um compromisso com a equidade e com a garantia de que todos os alunos possam alcançar seu máximo potencial. O uso adequado desses recursos permite que as barreiras sejam superadas, oferecendo oportunidades de aprendizagem de forma mais acessível e inclusiva." Dessa forma, o uso da tecnologia assistiva deve ser pensado como um meio de transformar as limitações em possibilidades, garantindo que pessoas com deficiência tenham suas necessidades atendidas de forma justa e inclusiva. DESENVOLVIMENTO A tecnologia assistiva é composta por um conjunto de ferramentas, dispositivos, serviços e estratégias que buscam garantir que pessoas com deficiência ou dificuldades possam ter suas capacidades ampliadas, mantidas ou melhoradas. A inclusão educacional depende, em grande parte, do uso dessas

tecnologias, que oferecem aos alunos com necessidades especiais maior independência e participação. Ela envolve desde soluções simples, como materiais pedagógicos adaptados, até dispositivos mais complexos, como softwares que auxiliam na comunicação ou na leitura. No contexto educacional, a tecnologia assistiva cumpre o papel de remover barreiras ao aprendizado, possibilitando que alunos com diferentes tipos de deficiência tenham acesso ao conteúdo escolar de forma efetiva e participem ativamente das atividades em sala de aula. A importância de sua utilização vai além do acesso ao currículo, pois também promove a integração social, a autonomia e o desenvolvimento emocional dos alunos. MATERIAIS E MÉTODOS Este estudo sobre tecnologia assistiva utilizou uma abordagem qualitativa, com revisão de literatura e análise de casos práticos. A coleta de dados foi realizada por meio de artigos científicos publicados entre 2018 e 2023, bem como estudos de caso sobre a implementação de tecnologias assistivas em escolas públicas e privadas. Foram selecionados 20 artigos e 5 estudos de caso, que abordavam a aplicação de tecnologias assistivas em diferentes contextos educacionais e de inclusão social. Os critérios de inclusão para a revisão de literatura foram: a) artigos que tratam de tecnologias assistivas voltadas para a inclusão de pessoas com deficiência no ambiente escolar; b) artigos que apresentem resultados práticos de implementação dessas tecnologias; c) estudos de caso que relatem a efetividade das tecnologias assistivas na melhoria da autonomia dos usuários. A análise dos estudos foi baseada em uma comparação entre os resultados obtidos com o uso dessas tecnologias e os desafios encontrados durante sua implementação. RESULTADOS A análise dos artigos revisados revelou que a tecnologia assistiva tem um impacto positivo direto na qualidade de vida e no desempenho acadêmico de pessoas com deficiência. De acordo com os estudos, 85% das

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escolas que implementaram algum tipo de tecnologia assistiva relataram melhorias significativas na participação dos alunos com deficiência em atividades de sala de aula. Ferramentas como leitores de tela, softwares de comunicação aumentativa e teclados adaptados foram citados como os mais eficazes. Além disso, os estudos de caso destacaram que, em ambientes que utilizam tecnologias assistivas, houve uma redução das barreiras de comunicação e uma maior inclusão de alunos com deficiência auditiva e motora. Em uma das escolas analisadas, foi observado que os alunos que utilizam cadeiras de rodas, com o auxílio de tecnologias adaptativas, demonstraram maior independência ao participar de atividades físicas e recreativas. No entanto, os resultados também indicam que o sucesso da implementação dessas tecnologias depende de fatores como a capacitação dos profissionais envolvidos e a adequação dos recursos às necessidades específicas de cada aluno. Em 60% dos casos, foram relatados desafios relacionados ao custo elevado dos dispositivos e à falta de treinamento adequado para professores e profissionais da área. DISCUSSÃO Os resultados obtidos reforçam a importância da tecnologia assistiva como um recurso essencial para a inclusão de pessoas com deficiência, especialmente em ambientes escolares. O impacto positivo observado na participação e no desempenho dos alunos corrobora com as afirmações de autores como Silva (2021), que ressaltam o papel dessas tecnologias em reduzir as barreiras de acesso à educação. Entretanto, os desafios apontados, como o custo e a falta de capacitação, precisam ser amplamente discutidos. A formação de profissionais que utilizam essas tecnologias e a criação de políticas públicas que garantam acesso a esses recursos são passos essenciais para que a tecnologia assistiva seja implementada de forma eficaz. Conforme Santos (2019) destaca, a inclusão não se limita à presença de dispositivos, mas sim à capacidade de utilizá-los de maneira eficiente, adaptada às necessidades individuais de

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cada pessoa com deficiência. Outro ponto importante é o desenvolvimento contínuo de tecnologias mais acessíveis e adaptadas às diferentes necessidades. O avanço em áreas como a inteligência artificial e a robótica promete trazer novos recursos que podem facilitar ainda mais a vida das pessoas com deficiência. Porém, é necessário que o foco permaneça na capacitação e conscientização dos educadores e gestores sobre a importância da utilização correta dessas ferramentas. Dessa forma, é possível concluir que, embora a tecnologia assistiva ofereça inúmeras vantagens, sua implementação ainda enfrenta desafios práticos que precisam ser superados para garantir uma inclusão efetiva e equitativa. CONCLUSÃO A tecnologia assistiva representa um avanço significativo no campo da inclusão, oferecendo a pessoas com deficiência oportunidades reais de participação ativa na sociedade. A partir da revisão de literatura e da análise dos estudos de caso apresentados, fica claro que esses recursos são fundamentais para promover a autonomia, facilitar a comunicação e melhorar a qualidade de vida dos indivíduos que dependem de suporte para suas atividades diárias. No ambiente escolar, as tecnologias assistivas se mostram essenciais para garantir que todos os alunos, independentemente de suas limitações, possam acessar a educação de forma justa e equitativa. Os resultados deste estudo apontam que, embora a implementação dessas tecnologias traga benefícios notáveis, como o aumento da participação e do desempenho acadêmico dos alunos com deficiência, ainda existem desafios a serem enfrentados. O custo elevado dos dispositivos e a falta de formação adequada para os profissionais da educação são barreiras que precisam ser superadas para que a tecnologia assistiva possa alcançar seu pleno potencial. Além disso, é necessário que as políticas públicas avancem no sentido de garantir o acesso universal a esses recursos, promovendo uma inclusão verdadeiramente efetiva.

A tecnologia assistiva é um pilar essencial para a construção de um sistema educacional inclusivo, onde todos os alunos, independentemente de suas condições, possam aprender, crescer e se desenvolver de maneira plena. No entanto, ainda há desafios a serem superados, como a capacitação dos professores e a acessibilidade econômica. Com o devido investimento em políticas públicas e na conscientização da sociedade, a tecnologia assistiva continuará a transformar o panorama educacional, promovendo inclusão, autonomia e equidade.

Technology, 35(2), 123-135. https://doi. org/10.1177/0162643420900982 3. Santos, M. F. (2019). Desafios e avanços na tecnologia assistiva. Revista Brasileira de Educação Inclusiva, 23(1), 40-55. https://doi.org/10.1590/ s141324782019000100004 4. Oliveira, C. S., & Lima, T. R. (2018). Tecnologias adaptativas e a prática educacional: Estudos de caso. Educare, 12(3), 77-89. https://educarejournal.org/2018/tecnologias-adaptativas

CONSIDERAÇÕES FINAIS Diante das conclusões apresentadas, é evidente que a tecnologia assistiva tem o poder de transformar vidas, mas seu sucesso depende de uma série de fatores. Investir na capacitação de professores e gestores, desenvolver tecnologias mais acessíveis e fomentar políticas inclusivas são passos fundamentais para garantir que esses recursos sejam utilizados de maneira eficiente e com impacto positivo. Além disso, é imperativo que a sociedade como um todo reconheça a importância da inclusão e que as instituições de ensino se comprometam a adaptar suas práticas e ambientes para atender às necessidades de todos os alunos. A tecnologia assistiva não é apenas uma ferramenta de suporte, mas sim um meio para assegurar que cada pessoa possa desenvolver seu máximo potencial e exercer plenamente sua cidadania. Por fim, recomenda-se a continuidade das pesquisas na área, explorando novas tecnologias e estratégias de implementação que possam tornar o acesso a esses recursos mais equitativo e eficiente. Somente assim será possível garantir que a tecnologia assistiva continue a desempenhar seu papel de agente transformador na vida de milhões de pessoas.

5. Martins, L. A., & Pereira, R. M. (2022). A implementação de tecnologias assistivas nas escolas: Efeitos e desafios. In Tecnologia e Educação Inclusiva (pp. 112-130). Editora Educação Moderna. 6. Faria, G. B., & Costa, D. P. (2023). Análise do impacto das tecnologias assistivas na vida diária de pessoas com deficiência. Tecnologia e Sociedade, 8(4), 215-228. https:// doi.org/10.1098/tso.2023.0025 7. Almeida, R. F. (2021). Inclusão digital e tecnologias assistivas. Revista de Tecnologia e Inclusão, 9 ( 2 ) , 58-71. https://doi.org/10.11606/rtinclusao.2021.09.2 8. Lopes, J. P., & Fernandes, A. C. (2020). Desenvolvimento e aplicação de tecnologias assistivas em ambientes educativos. Journal of Assistive Technology, 14(3), 180-195. https://doi.org/10.1080/17483107.2020.17547 30 9. Brasil. Lei 13.146, de 06 de julho de 2015. Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei Brasileira de Inclusão). 10. CARVALHO, Rosana. Tecnologia Assistiva e Educação Inclusiva. Editora Educacional, 2021. 11. PEREIRA, André. Recursos Tecnológicos para a Educação Especial: Uma Abordagem Prática. Editora Inclusiva, 2020.

REFERÊNCIAS 1. Silva, J. R. (2021). Tecnologia assistiva e inclusão: Um panorama atual. Editora Inclusiva. 2. Souza, A. L. (2020). Assistive technology: Enhancing participation in educational settings. Journal of Special Education

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HORTA ESCOLAR COMO PRÁTICA EDUCACIONAL DONATA DE CÁSSIA MARINHO

RESUMO A unidade familiar, as instituições educacionais e a comunidade partilham a tarefa de promover a adoção de um estilo de vida saudável pelas crianças, capacitando-as a alcançar uma harmonia nutricional e a assegurar um bem-estar que reverberará positivamente durante a adolescência e a fase adulta. Os tutores desempenham uma função vital em orientar as escolhas alimentares, determinando os alimentos, o local e o tempo apropriados para a ingestão, ao mesmo tempo em que encorajam a autonomia da criança e demonstram respeito pelo ambiente circundante. É crucial, portanto, apresentar alternativas atrativas e ricas em nutrientes para permitir que as crianças construam uma dieta adequada e equilibrada. A presença de uma horta escolar visa primordialmente integrar múltiplas fontes e ferramentas de aprendizado. Ao inserir a horta no cotidiano escolar, ela se torna uma fonte de observação e pesquisa, demandando uma reflexão contínua por parte dos educadores e dos estudantes envolvidos. Palavras-chave: Alimentos; Harmonia Nutricional; Vida Saudável. INTRODUÇÃO Os mantimentos contêm elementos vitais para a execução das tarefas cotidianas como caminhar, correr, laborar, estudar e outros. Tais elementos são denominados nutrientes. Existem cinco categorias de nutrientes: glicídios, proteínas, gorduras, vitaminas e minerais. Considerando que os diversos nutrientes estão presentes em variados alimentos, e que alguns são mais cruciais para o nosso organismo, devendo ser ingeridos em maior quantidade do que outros que podem ser prejudiciais em excesso, numerosas pesquisas já foram realizadas e comunicadas. Uma maneira simples de compreender o que devemos e podemos ingerir é apresentada na forma de uma pirâmide, conhecida como Pirâmide nutricional. A pirâmide in-

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corpora três princípios das Diretrizes de Escudero. Pedro Escudero, médico argentino que elaborou um conjunto de normas simples com o propósito de guiar pessoas a consumir uma alimentação saudável (Nutrição em prática, 2009). Princípio da quantidade: A comida deve atender às demandas energéticas do organismo e manter equilibrado o seu balanço. Princípio da qualidade: A dieta deve ser abrangente em composição, para fornecer ao organismo, uma unidade indivisível, todas as substâncias que o integram. Princípio da harmonia: A quantidade dos vários nutrientes que compõem a dieta deve manter uma relação proporcional entre si. Nosso organismo metaboliza adequadamente os nutrientes quando estão presentes em proporções adequadas. Consumir apenas frutas e vegetais, por exemplo, não equivale a uma dieta saudável, é essencial combinar alimentos de forma a garantir equilíbrio. O contato com o ambiente natural representa uma experiência altamente enriquecedora para jovens e adolescentes. A Organização Mundial da Saúde (1997) estipula que uma das maneiras mais eficazes de fomentar o bem-estar é por meio do ambiente educacional. Isso se justifica pelo fato de que a escola constitui um ambiente social primordial, no qual várias pessoas interagem, aprendem e colaboram, sendo o local no qual alunos e professores passam a maior parte de seu tempo. Adicionalmente, é na esfera escolar que os programas de instrução e saúde podem ter um impacto mais significativo, proporcionando benefícios aos estudantes durante a infância e a adolescência. Os educadores se transformam em modelos positivos para os alunos, suas famílias e a comunidade em geral. No espaço educativo, uma horta pode atuar como um ambiente dinâmico que viabiliza a execução de múltiplas práticas educativas em sustentabilidade e nutrição, combinan-

do conceitos e aplicações de forma situada, contribuindo para o processo de aquisição de conhecimento e fortalecendo vínculos por meio do fomento à colaboração e cooperação entre os intervenientes sociais presentes. (MORGADO, 2006. p.1). A educação e a promoção de comportamentos saudáveis devem ser incentivadas em jovens, pois é durante os primeiros anos que moldam seus padrões, como, por exemplo, hábitos alimentares e atividade física, desempenhando um papel crucial na instrução sobre saúde. A dieta de cada pessoa deve seguir os Princípios Nutricionais (SILVA, 1999), considerando a qualidade e quantidade dos alimentos nas refeições, bem como a compatibilidade entre eles e sua adequação nutricional. Uma alimentação que não respeite esses princípios pode resultar em ganho de peso e carências de vitaminas e minerais (SILVA, 1998). Ao estabelecer um jardim na instituição educacional, docentes de todas as disciplinas terão a chance de dispor de um ambiente diversificado para atividades didáticas. Eles podem utilizar a abordagem interdisciplinar para criar projetos sobre alimentação saudável, permitindo aos alunos explorar melhor os alimentos e experimentá-los na cozinha ou no lanche escolar, contribuindo assim para a promoção da saúde. Todas as áreas de estudo podem se enriquecer de alguma forma com um jardim ou horta na escola. Por exemplo, na matemática, os educadores podem vincular o tempo de crescimento, floração e frutificação com o progresso dos alunos. Em língua portuguesa, podem propor temas de redação relacionados ao consumo de frutas e vegetais. Na história, podem abordar as origens dos nomes de alimentos, seus usos na medicina popular, e na geografia, podem explorar as frutas e vegetais característicos de cada região do país, resgatando a riqueza culinária regional. A HORTA ESCOLAR O produto biológico não é meramente um artigo cultivado sem a utilização de fertilizantes químicos e pesticidas. Trata-se de um

artigo puro, saudável, proveniente de um método de cultivo que segue as leis naturais, onde toda a gestão agrícola é baseada no respeito ao ambiente e na conservação dos recursos naturais, promovendo a diversidade biológica. O solo é a base da produção agrícola orgânica, com vários resíduos sendo reintegrados ao solo. Ao criar uma plantação, o instrutor deve selecionar um local apropriado, que receba luz solar direta durante a maior parte do dia, especialmente de manhã, e estar próximo a uma fonte de água para uma adequada irrigação. A participação de todos os alunos na plantação é essencial, distribuindo responsabilidades por tipo de planta para cada turma. O docente decide como obter as mudas e sementes. É crucial escolher um local adequado, com exposição direta à luz solar por grande parte do dia, especialmente pela manhã. Certifique-se de que haja disponibilidade de água para a irrigação das plantas. Além disso, o local deve estar afastado de banheiros e esgotos, isolado do tráfego de pessoas e animais. Após a escolha do local, a preparação do solo para o plantio é fundamental. Nesta fase, é necessário nivelar o terreno, desfazer torrões de terra e marcar os canteiros com o auxílio de cordas ou estacas, mantendo o espaçamento das covas conforme a planta a ser cultivada. A remoção de ervas daninhas e a adubação do solo com fertilizantes naturais (resíduos vegetais e animais, como cascas de frutas, restos de culturas, borras de café, folhas, esterco, entre outros) são importantes. Se não houver espaço disponível para um jardim, é possível criar um usando garrafas PET, permitindo ao professor abordar o conceito de sustentabilidade e promover discussões sobre o tema. A horta destaca-se como um método de administração ambiental, empregando várias estratégias para prevenir o esgotamento dos recursos e preservar a variedade de vida presente no planeta. Um outro ponto relevante é a chance de uma operação produtiva que cria alimentos com excelente valor

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nutricional, sem recorrer a substâncias químicas que possam ser prejudiciais à saúde de humanos e animais. (JASKULSKI; MATTIA; TERRA, 2015, p. 59) Por meio de abordagens educacionais apropriadas ao labor, concepção e progresso da horta educativa em instituição de ensino pública, nota-se que também se estimula a variedade de formas de aprendizagem e compreensão, permitindo a obtenção de novos saberes, onde todos, por meio de investigação e execução, podem se engajar em uma atividade dinâmica, que promove o ensino de disciplinas científicas, incentivando a pesquisa e discussão de assuntos como ecossistema alimentar, uso eficiente, colaboração, conduta e facilitando o avanço do método de ensino-aprendizagem, por meio da prática, além de fomentar princípios sociais como envolvimento, consciência de dever, interação interpessoal e sensibilização em relação aos problemas atuais. Os estudantes se tornam capazes de debater e analisar as maneiras mais apropriadas de manter um ambiente saudável, além de adquirir uma maior atenção com a alimentação e a limpeza. Em suma, além de contribuir positivamente para a relação entre ser humano e meio ambiente, transforma a escola nesse contexto em um ambiente democrático, comprometido com a redescoberta e construção de princípios essenciais para a formação do cidadão engajado. O ENSINO DA CIÊNCIA E A HORTA A edificação de um jardim escolar representa uma ferramenta significativa para o ensino científico, uma vez que aborda os temas específicos da disciplina, como a análise da constituição de elementos nutritivos tanto do solo quanto dos vegetais cultivados no jardim. Segundo Gadott: Uma área verde reduzida, um canteiro de plantas, um pedaço de terra, é um universo em miniatura de toda a natureza. Nele estão presentes formas de vida, recursos vitais, processos biológicos. A partir desse espaço, podemos redefinir o nosso programa educativo. [...] ao construí-lo e cuidar dele,

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podemos adquirir uma série de aprendizados. Ele nos transmite os valores da conexão emocional com a Terra: a vida, a morte, a sobrevivência, os princípios da paciência, da persistência, da originalidade, da adaptação, da transformação, da renovação. (GADOTTI, 2003, p. 62). O estabelecimento de um jardim escolar oferece aos estudantes a desafiadora missão de transcender as limitações das aulas teóricas, promovendo o seu crescimento por meio de atividades práticas em um ambiente real, o que facilita a assimilação dos conceitos científicos. Além de se concentrar na rotina diária do aluno, as atividades práticas emergem como a abordagem mais eficaz para internalizar os conhecimentos adquiridos em sala de aula. O corpo de conhecimento escolar se fortalece e se expande à medida que são proporcionadas situações específicas para praticar o aprendizado, permitindo que os alunos atribuam novos significados aos conceitos aprendidos durante o processo educativo (VYGOTSKY, 1996). Na mesma linha, as práticas envolvendo o jardim da escola podem atuar como um recurso para conscientizar os alunos sobre os desafios globais enfrentados. De fato, a escola deve ser um dos primeiros lugares a adotar a consciência ambiental da comunidade, assumindo parte da responsabilidade de aprimorar a qualidade de vida da população, por meio da divulgação e sensibilização (SEGURA, 2001). De acordo com a narrativa de Morgado (2006), a introdução de uma área verde na escola estabelece um ambiente dinâmico que facilita a realização de atividades educativas em ecologia e nutrição, integrando conceitos teóricos e práticos de maneira contextualizada, contribuindo para o processo de aprendizagem e fortalecendo as relações por meio da promoção do trabalho conjunto e colaborativo entre os membros da comunidade escolar envolvidos. Em síntese, além de abordar os temas do currículo, a criação de um espaço verde na escola estimula os alunos a pensar de forma coletiva, evidenciando, assim, a relevância das interações sociais e profissionais no ambiente

educacional. A falta de conhecimento dos estudantes acerca da natureza e a ausência de ações para abordar a Educação Ambiental, Alimentar e Sustentável são observadas nas instituições de ensino (PANTOJA, 2013). Logo, promover a consciência e incentivar estilos de vida saudáveis devem ser prioridades fundamentais das escolas, com o intuito de formar adultos mais conscientes e interessados nessas áreas. Com o intuito de atingir tais metas, é viável criar espaços naturais nas escolas, cujas áreas podem ser utilizadas para fomentar hábitos alimentares saudáveis e proporcionar vivências únicas no processo educacional e no desenvolvimento dos indivíduos. Através das áreas verdes, é possível integrar teoria e prática, resultando em benefícios significativos para a formação dos alunos, oferecendo uma ferramenta valiosa para o ensino e a promoção de abordagens críticas que incentivam a aprendizagem e a interação social, tanto entre os estudantes quanto com os demais intervenientes educacionais (MORGADO, 2008). Os jardins se transformam em um recurso educativo de grande relevância nas escolas, especialmente por permitirem a exploração de diversas temáticas em um "ambiente real", que ao final de cada etapa servirá como fonte de alimento para a própria comunidade escolar. Adicionalmente, um jardim ativo na escola pode engajar a comunidade no ambiente educativo. Conforme Barbosa (2007), os jardins escolares representam uma maneira de cumprir o papel crucial da escola na promoção de estudos relacionados a questões ambientais, nutricionais e alimentares, visando aumentar a produção de alimentos saudáveis na região, o que pode integrar a comunidade e impactar nos indicadores de desempenho dos alunos na escola. De acordo com as atuais orientações para o ensino da disciplina matemática, é crucial contemplar uma diversidade de métodos educativos como um fator que facilita a instrução, incorporando o conceito de interdisciplinaridade como um princípio fundamental do processo educacional, fomentando a fusão dos saberes escolares e a contextualização do conhecimento com base na realida-

de sociocultural dos estudantes, levando em consideração as particularidades individuais de cada aluno. Dentro desse contexto, o esforço conjunto se torna crucial para potencializar as múltiplas aptidões das crianças, com o intuito de capacitá-las a se tornarem agentes ativos em suas comunidades. Com essa meta em mente, foi elaborado o presente plano educacional com o propósito de aprimorar o ensino de matemática por meio de atividades relacionadas à implementação de um espaço educacional ao ar livre. Torres destaca a relevância de explorar novas metodologias de ensino: Apesar das diferenças, são comumente identificados quatro grandes correntes ideológicas em currículos educativos: a) a corrente acadêmico-escolar, associada à pedagogia convencional; b) a corrente da eficiência social (ligada à abordagem conhecida como "tecnologia educacional"), que entende a qualidade da educação como eficiência, e a eficiência como desempenho acadêmico; c) a corrente da reconstrução social, alinhada à teoria crítica do currículo, que relaciona qualidade com pertinência, centrando a questão da pertinência em torno das demandas sociais à educação; e d) a corrente do estudo da criança (focada na pessoa), que enfatiza a singularidade da pessoa nos processos e mudanças individuais (TORRES, 1994, p. 16). Levando em consideração essas observações, pretende-se questionar os conteúdos de Matemática e a interação humana com o ambiente ao trabalhar com o jardim didático, o que exigirá uma abordagem fundamentada nos conhecimentos de outras disciplinas, visando desenvolver iniciativas ambientais na escola, através da análise das características ambientais locais, bem como, incorporar um embasamento científico e estabelecer uma conexão com o conhecimento prévio dos alunos. Neste contexto, menciona-se as contribuições de que em sua obra “Epistemologia Ambiental”, ressalta a relevância da conexão dos saberes: Apesar de a questão ecológica demandar a integração de conhecimentos e uma reconfi-

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guração do saber, as abordagens sistêmicas, abrangentes e multidisciplinares, limitadas à reestruturação do conhecimento existente, são inadequadas para atender essa necessidade de saberes. Embora a abordagem epistemológica de uma integração de disciplinas possa examinar os problemas teóricos decorrentes das inter-relações entre diferentes fenômenos materiais, a problemática ecológica carece de novos conhecimentos teóricos e práticos para sua compreensão e resolução. Assim, a problemática ecológica provocou mudanças teóricas e avanços no conhecimento em diversas áreas científicas. (LEFF, 2010, p. 84) O autor prossegue com sua argumentação descrevendo o que ele chama de progresso das Ciências: A interdisciplinaridade pode ser descrita como um procedimento de interação entre distintos domínios e setores do saber científico, nos quais uns transferem metodologias, conceitos, terminologias e até mesmo corpos teóricos completos para outros, que são integrados e assimilados pela área receptora, promovendo um processo contraditório de avanço/retrocesso do conhecimento, característico da evolução das ciências. (LEFF, 2010, p. 84). O envolvimento ativo dos estudantes nas tarefas é crucial para o sucesso do empreendimento, devido à urgência da utilização real dos princípios científicos de Biologia nos projetos de criação, cultivo e cuidado do jardim da escola. Assim, a liderança dos estudantes proporcionará um frescor e importância renovados à sequência pedagógica elaborada neste plano. O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL Para Leff (2005, p.19). "o progresso sustentável foi caracterizado como um procedimento que favorece as exigências da população presente sem prejudicar a habilidade de atender as próximas gerações". Esta ideia aborda uma série de fatores que se conectam, unindo as questões sociais, energéticas, econômicas e ambientais. Conforme Gadotti (2010, p.46), sustentabilidade ultra-

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passa a conservação dos recursos naturais e a viabilização de um progresso sem danos ao meio ambiente. Deste modo, para preservar nosso planeta, é essencial desenvolver técnicas de ensino-aprendizagem direcionadas à interação homem/natureza como indivisíveis, conscientes da proteção do ambiente. Segundo Capra: [...] um sistema de educação para a vida duradoura, baseado na instrução ecológica, destinado às instituições de ensino fundamental e médio. Esse sistema inclui um método educacional cujo foco é a compreensão da vida; uma vivência de aprendizado no mundo real (cultivar um jardim, explorar uma nascente, recuperar um manguezal), que transcende nossa separação da natureza e reaviva em nós um senso de pertencimento; e um programa educacional no qual as crianças aprendem os princípios essenciais da vida de que os resíduos de uma espécie são os recursos de outra; que a matéria circula continuamente pela teia da vida; que a energia dos ciclos ecológicos provém do sol; que a diversidade garante a sobrevivência; que a vida, desde seus primórdios há mais de três bilhões de anos, não dominou o planeta pela violência, mas pela formação de redes. (CAPRA, 2005, p.240). Neste contexto, torna-se cada vez mais imperativo que a instituição educacional, como portadora de conhecimento, inicie uma nova abordagem para incentivar a compreensão do real significado do Desenvolvimento Sustentável e da Sustentabilidade. Orientando os educandos a reconhecer as discrepâncias e a necessidade de novas práticas ambientais. Quais métodos e tecnologias educacionais podem ser adotados para promover mudanças em direção aos novos conceitos? Com essas indagações, buscamos capacitar nossos alunos a conceituar essa nova linguagem, porém com total compreensão do significado incrivelmente amplo. Professores e a equipe administrativa devem desenvolver estratégias que levem os alunos a compreenderem que o Desenvolvimento Sustentável é um modelo equilibrado em termos econômicos, políticos, sociais,

culturais e ambientais, que atende às necessidades das gerações atuais sem comprometer a capacidade das futuras gerações de satisfazerem suas próprias necessidades. É sabido que a instituição educacional desempenha um papel crucial na vida dos indivíduos durante o período de aprendizagem. Embora não tenha o poder de alterar a estrutura da sociedade, tem a capacidade de se tornar não apenas um local de reprodução, mas também um espaço de transformação ao compartilhar projetos com setores sociais que abraçam os princípios democráticos e se articulam com eles (BRASIL, 2007, p. 23). De acordo com as reflexões de Souza e Galiazzi: Existe um consenso em relação à Educação Ambiental, onde se almeja que as escolas se transformem em ambientes propícios para a integração de ações internas e externas à sociedade. Elas devem priorizar a construção de valores, questionando o enfoque excessivo em informações e conceitos, e devem seguir caminhos educativos baseados no diálogo, respeito ao próximo, cooperação, solidariedade e coletividade. Nessa ótica, a Educação Ambiental implica em assumir a escola como um espaço privilegiado para discutir questões que promovam uma melhor compreensão e apropriação de significados acerca das relações entre seres humanos e o ambiente (2007, p. 299). A legislação nacional, por meio da lei federal n°6938 de 1981, estabeleceu a "Política Nacional do Meio Ambiente" (PNMA), que ressalta a importância da Educação Ambiental ser integrada em todos os níveis de ensino. A Constituição Federal do Brasil, promulgada em 1988, afirma em seu artigo 225 que: “todos têm direito a um meio ambiente ecologicamente equilibrado, essencial para uma qualidade de vida saudável, impondo ao poder público e à coletividade o dever de protegê-lo para as atuais e futuras gerações”. (BRASIL, 1988, p. 36). Nesse cenário, o conceito de "Desenvolvimento Sustentável" é definido como aquele que satisfaz as necessidades do presente

sem comprometer a capacidade das gerações futuras de suprir suas próprias necessidades (CMMAD, 1987, p.44). Sachs (2008) enfatiza que o desenvolvimento sustentável se fundamenta em cinco pilares: o social, o ambiental, o territorial, o econômico e o político. Ao observar as comunidades tradicionais, conforme Castelnou (2008), percebe-se que as sociedades verdadeiramente sustentáveis possuem um profundo conhecimento do meio ambiente local, integrando-o à sua cultura e atuando dentro dos limites de suporte do ecossistema. Portanto, o desafio crucial para o progresso de uma região não está apenas em alterar as rotinas das pessoas, mas sim em transformar as mentalidades dos agentes envolvidos na construção de uma sociedade. Esse movimento destaca a batalha contra uma forma de dominação sutil que permeia a história ao longo de várias gerações. CONSIDERAÇÕES FINAIS Considerando a relevância da horta escolar como ferramenta educacional, é evidente que sua implementação vai além de simplesmente cultivar vegetais. A horta torna-se um espaço vivo de aprendizado, onde os alunos têm a oportunidade de se envolver de forma prática e significativa com conceitos interdisciplinares. Ao participar ativamente do plantio, cuidado e colheita, os estudantes desenvolvem não apenas habilidades práticas, como também adquirem conhecimentos sobre sustentabilidade, nutrição, ciências naturais e responsabilidade ambiental. Essa experiência sensorial e prática não apenas complementa o currículo escolar, mas também estimula a conexão dos alunos com a natureza e os processos de produção de alimentos. Além disso, a horta escolar promove a consciência sobre a importância da alimentação saudável e do consumo de produtos locais e frescos. Os alunos têm a oportunidade de experimentar o ciclo de vida dos alimentos, compreendendo a importância da biodiversidade e da preservação ambiental. Portanto, ao incentivar a integração da horta escolar como prática educacional, as escolas não apenas enriquecem o aprendizado dos alunos, mas também contribuem para

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a formação de cidadãos mais conscientes, sustentáveis e engajados com questões ambientais e de saúde. Esta abordagem holística e prática da educação pode ter um impacto significativo no desenvolvimento pessoal e social dos estudantes, preparando-os para enfrentar os desafios do mundo contemporâneo com uma perspectiva mais ampla e informada. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alimentação Correta. Conheça as Leis da Alimentação. Artigo Disponível em: <http:// www.nutricaoempratica.com.br/alimentacao-correta/conheca-as-leis-da-alimentação. Acesso em 30 ago.2024. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil – Brasília, 1998. BRASIL. LEI n° 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Brasília, 1999. BARBOSA, N. V. S. Caderno 1: horta escolar dinamizando o currículo da escola. Brasília: FAO, FNDE, MEC, 2 ed., 2008. CAPRA, F. As conexões ocultas: ciência para uma vida sustentável. São Paulo: Cultrix, 2005. CASTELNOU, A. M. N. Por uma cidade sustentável. In: PARANÁ. Educação Ambiental. Curitiba, v. 3, 2008. p.55-62. CMMAD - COMISSÃO Mundial para o Meio Ambiente e o Desenvolvimento - Nosso futuro comum. Relatório elaborado para o Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA) - Rio de Janeiro, Fundação Getúlio Vargas, 1987. LEFF, H. Epistemologia ambiental. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2010. 239 p. LEFF, Enrique. Saber ambiental: Sustentabilidade, Racionalidade, Complexidade, Poder. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2005. GADOTTI, M. Boniteza de um sonho: ensinar-e-aprender com sentido. Novo Hamburgo: Feevale, 2003. MORGADO, F.S. A horta Escolar na Educação Ambiental e Alimentar: experiencia do Projeto Horta Viva nas Escolas Municipais de Florianópolis. Florianópolis (SC). 2006 (Monografia). PANTOJA, T.F. et al. A importância da horta escolar no processo ensino aprendizagem

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de botânica em uma escola de Macapá, AP. Anais do 64º Congresso Nacional de Botânica. Belo Horizonte, 2013. SEGURA, D. S. B. Educação Ambiental na Escola pública: da curiosidade ingênua a consciência crítica. São Paulo: Annablume: Fapesp, 2001. TORRES, R. M. Que (e como) é necessário aprender? necessidades básicas de aprendizagem e conteúdos curriculares. Tradução de Tália Gugel. Campinas: Papirus, 1994. 158 p. (Educação Internacional do Instituto Paulo Freire). VYGOTSKY, L. Lev Vygotsky: sus aportes para elsiglo XXI. Caracas: Publicaciones. UCAB. Disponível em:<http://books.google.com.br/ books? id=rzgNLg9geq4C&printsec=frontcover&hl=ptBR&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false >. Acesso em 11 ago.2024.

A IMPORTÂNCIA DO INTÉRPRETE DE LIBRAS NA AULA DE ARTE DOUGLAS SILVA GOMES

RESUMO O presente trabalho apresenta parte de uma pesquisa em andamento na área de inclusão de alunos surdos, no processo de ensino-aprendizagem na disciplina de Arte em contextos públicos de ensino, considerando os percursos teórico práticos desta abordagem. A arte oferece a possibilidade de o aluno construir um significado para uma obra, sempre se baseando em experiências e por meio das emoções vivenciadas. O que os professores podem fazer para tornar a produção e a fruição das artes acessíveis ao público surdo? Na busca de estabelecer um caminho voltado para essas questões, propomo-nos a analisar os processos de ensino-aprendizagem de alunos surdos nas escolas primárias neste trabalho de pesquisa. Palavras – Chaves: Arte. Libras. Intérprete. Surdo. ABSTRACT The present work presents part of an ongoing research in the area of inclusion of deaf students, in the teaching-learning process in the discipline of Art in public teaching contexts, considering the theoretical and practical paths of this approach. Art offers the possibility for the student to construct a meaning for a work, always based on experiences and through the emotions experienced. What measures can be taken by the teacher to make art production and enjoyment available to the deaf audience? Seeking to build a path guided by these questions, we propose, in this research work, to analyze the teaching and learning processes experienced by deaf elementary school students. Keywords: Art. Pounds. Interpreter. Deaf INTRODUÇÃO A arte oferece a possibilidade de o aluno construir um significado para uma obra, sempre se baseando em experiências e por meio das emoções vivenciadas. No que diz respeito à disciplina arte inse-

rida no currículo do ensino primário, dado que este campo de estudo pode explorar facilmente a visão, só uma forte presença da visão pode facilitar a aprendizagem? A interpretação de imagens por surdos nas aulas de arte é possível e enriquecida apenas pelos exercícios visuais que eles praticam naturalmente? Ao refletir sobre Arte pensa-se em algo que, na verdade, não se consegue definir bem. Há indicações imprecisas, exemplos duvidosos e um gostar pessoal, uma espécie de identificação, que influencia os conceitos e os juízos de valor que é expressado acerca das “coisas artísticas” e do repertório cultural construído pelo homem desde os primórdios de sua existência. Imagine um deficiente visual privado totalmente da capacidade de visão. O que os professores podem fazer para tornar a produção e a fruição das artes acessíveis ao público surdo? A fim de buscar estabelecer um caminho voltado para essas questões, propomos analisar o processo de ensino e aprendizagem vivenciado por alunos surdos do ensino fundamental nas aulas de arte ministradas por professores ouvintes neste trabalho de pesquisa, buscando compreender os aspectos intrínsecos desse encontro e o Considerar o contexto cultural e social dos atores, especialmente a formação histórica dos surdos. A obra de arte da cultura surda contemporânea pode ser observada no “Movimentos de surdos – Educação Bilíngue para Surdos”, produto cultural de surdos. Na internet, os ilustradores e autores surdos criam diversas obras artísticas que apresentam nitidamente os traços da cultura surda. Esses trabalhos, até o momento, vêm sendo divulgados somente pela mídia digital, não tendo espaço em outros segmentos sociais. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Ao refletir sobre Arte pensa-se em algo que, na verdade, não consegue-se definir bem. Há indicações imprecisas, exemplos duvidosos e um gostar pessoal, uma espécie de

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identificação, que influencia os conceitos e os juízos de valor que é expressado acerca das “coisas artísticas” e do repertório cultural construído pelo homem desde os primórdios de sua existência. Imagine um deficiente visual privado totalmente da capacidade de visão. A metodologia proposta pelos PCN’s para o ensino de Arte propõe uma análise do objeto ou do ato artístico dentro de uma visão triangular que aborda não apenas o objeto ou ato em si, mas que necessariamente exige a compreensão do contexto histórico em que o referido objeto ou ato foi produzido. Isto significa analisar os objetos ou atos artísticos a partir do contexto de quem os produziu. A terceira ponta desse triângulo é o fazer artístico. As experiências artísticas significativas que o educando vivencia na sua vida escolar. Acrescentamos o adjetivo “significativas” a essas experiências para ressaltar a importância que elas desempenham na futura relação que o homem adulto, hoje criança em idade escolar, terá com a arte na sua vida. É comum não gostar daquilo que não se conhece. As aulas de arte desenvolvidas na maioria das escolas não conseguem despertar o interesse do aluno pelo conteúdo ou atividade proposta, como também, não esclarece o real sentido da arte na realidade do aluno surdo. É comum também a visão do ensino de arte como passatempo, momento para relaxar e não fazer nada, aula para desestressar, ou por outro lado, a execução de kits de atividades (desenhos mimeografados ou fotocopiados para serem coloridos, etc.), que em nada contribuem para a formação do educando. Essas atividades soltas, descontextualizadas de sentido histórico, sem embasamento técnico, não são capazes de despertar motivação em quem as pratica. Em geral quando são desenvolvidas em sala de aula é comum tomarem dois sentidos: se o professor for muito rígido em sua relação com os alunos, provavelmente, estes se mantenham apáticos e o resultado da atividade será frustrante; por outro lado, caso o professor mantenha uma relação que valoriza a autonomia dos alunos corre o risco, durante a ativida-

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de, de perder o controle sobre seu direcionamento. No final, plasticamente, o resultado é melhor visto porque é fruto de um ato de autonomia dos alunos, mas não deixa de ser frustrante. Positivamente, no ensino das artes, problematizamos o trabalho do professor e a definição de seu papel em sala de aula, buscando melhorar seu desempenho. Como queríamos preservar uma impressão de sua personalidade enquanto os alunos leem as obras de arte que ele produziu e seu trabalho, perguntamos de que forma um professor poderia contribuir para o crescimento de um aluno sem dominar seu processo criativo e seu processo criativo. Estudar. Afinal, um professor de arte seria um mediador, uma ponte, um mestre técnico? Os professores podem assumir esses comportamentos para ajudar os alunos no caminho para o conhecimento artístico. No entanto, essa “relação” entre a obra de arte e o aluno também pode fazer do professor o mediador da experiência. Por outro lado, se buscamos estar "juntos", como professores ouvintes para alunos surdos, sua prática docente exige muita flexibilidade. O profissional foi obrigado a assumir o desafio de se colocar entre um mundo de comunicação com modos fundamentalmente diferentes, seu natural, oral e escuta, transpondo informações, interpretando conteúdos e contextos de aprendizagem para alcançar a visibilidade dos gestos da língua de sinais. Em primeiro lugar, é preciso atentar para a especificidade da situação do aluno e considerar estratégias para a realização de atividades que levem em conta as necessidades que normalmente antecipamos devido à surdez. Apesar de não conhecermos o trabalho até então, a cidade de São Paulo atende alunos surdos desde 1956, quando sua rede absorveu o centro educacional para crianças surdas criado em 1952 e o transformou em Instituto Municipal para Crianças Surdas. Pessoas surdas. Foi a primeira escola pública do estado de São Paulo para surdos e, por muitos anos, a única escola pública da cidade de São Paulo com esse credenciamento. Seu nome mudou várias vezes, e em 1967

passou a ser conhecido também como Instituto de Educação de Excepcionais e em 1976 como Escola Municipal de Educação para Deficientes Auditivos (EMEDA) (DILLI, 2010; CAPOVILLA; RAPHAEL, 2005). Mais quatro EMEDAs foram criadas em 1988 para otimizar os serviços em áreas urbanas. Em 1999, houve uma nova mudança de nome e a unidade passou a se chamar Escolas Municipais de Educação Especial (EMEEs). No mesmo ano, foi criada uma sexta escola (CAPOVILLA; RAPHAEL, 2005). INTÉRPRETE DE LIBRAS: UMA POLÍTICA EM CONSTRUÇÃO A Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS é uma modalidade de comunicação viso gesto-espacial, ou seja, expressa através das mãos, das expressões faciais e do corpo. Ela possui níveis fonológico, morfológico, sintático, semântico e pragmático, podendo ocorrer variáveis dialéticas em todo país. A legislação representou um passo fundamental no processo de reconhecimento e formação do profissional intérprete de língua de sinais, bem como, sua inserção oficial no mercado de trabalho. O profissional é obrigado a assumir o desafio de se colocar entre um mundo de comunicação com formas fundamentalmente diferentes, sua naturalidade, oralidade e escuta, para transformar informações, interpretar conteúdos e aprender contextos para obter os visuais dos gestos da língua de sinais. O PROFISSIONAL INTÉRPRETE Reconheceram a Língua Brasileira de Sinais, como uma forma de comunicação com o aluno surdo, e aprenderam que a LIBRAS deve ser respeitada e utilizada como um meio de se comunicar principalmente no ensino de arte, com essa relação entre professor ouvinte e alunos surdos influencia bons resultados. Mesmo hoje, quando os cursos são oferecidos pelos órgãos públicos estaduais e municipais ficam limitados, como previsto, ao ensino de LIBRAS e não comportam discussões sobre o planejamento pedagógico adequado às especificidades dos alunos surdos. Quanto mais essa comunidade for respeitada, através de seu envolvimento em ativida-

des políticas e culturais, bem como melhoria de seus níveis de escolaridade, maior será o nível de exigência quanto à formação e qualificação do profissional intérprete. A LITERATURA SURDA NA CONTEMPORANEIDADE. O que pode ser considerado como literatura surda? Este é um tema que pode ser desdobrado de variadas formas. Primeiramente, apontar o que pode ser considerado literatura surda e, posteriormente, como a literatura, enquanto cam¬po de conhecimento disciplinar pode fazer parte, ou melhor, incluir uma proposta de literatura perpassada por uma pedagogia visual surda, onde as especificidades da surdez são valorizadas e trazidas para o interior da sala de aula. É necessário começar a reflexão da importância da educação artística da cultura surda para o conhecimento e informação dos momentos históricos da educação de surdos e as análises dos autores surdos contemporâneos das artes visuais da cultural de Surdos, a partir do Plano Nacional da Cultura (PNC) que explica que: Em todos os momentos históricos, o pensamento produzido por esses autores estava estreitamente vinculado às tendências do conhecimento da época, manifestadas principalmente na linguística estrutura, na estética, na pedagogia, na psicologia cognitivista, na própria produção artística, entre outras. (2000, p.23) Nesse momento, é necessário falarmos sobre como a comunidade de surdos, ou melhor, a militância surda vem caracterizando o que vem a ser a identidade e cultura desse grupo social. Segundo Perlin (1998), existem várias identidades surdas e os indivíduos que integram a militância social possuem a chamada “identidade surda política”. Porém, é importante alertar para algumas das observações levantadas por Garcia, ao afirmar que o conceito de identidade, Apresenta algumas armadilhas que os próprios movimentos de luta acabam por adentrar, às vezes, de modo até ingênuo. Assim, entender a história de movimentos de luta

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de um dado grupo social pode revelar muito a respeito do que consideramos distintivamente humano, como é o caso da capacidade para a linguagem, para o pensamento, para a comunicação e para a cultura (2011, p. 39) Acredita-se que para grupos de alunos surdos aprenderem mais facilmente sobre a história dos surdos e suas lutas até os dias atuais é importante conhecerem a diversidade cultural e artística, pois além de despertar sua curiosidade, a mesmas ensinam muito sobre diversos fatos históricos. Após a experiência de qualquer indivíduo em grupo, é possível que esse possa desenvolver sua capacidade de imaginação, criação e até mesmo expressá-las através da pintura e do desenho. As histórias literárias tiveram suas versões escritas e traduzidas, sendo largamente publicadas a partir do século XV, com a criação da imprensa. As traduções infantis por sua vez, passaram a surgir somente no século XVII com o escritor Charles Perrault (LEITÃO, 2011). Nesse interim, outros escritores como os Irmãos Grimm, Hans C. Handersan, Joseph Jacobs e Jeanne-Marie L., (MACHADO, 2010) também voltaram sua atenção às crianças, iniciando o processo de popularização da Literatura Infantil. Assim como as histórias são criadas e recriadas através dos tempos e adaptadas às culturas as quais são inseridas, também a comunidade surda usa deste recurso para expressar sua cultura, transmitir seus valores, registrar suas lutas e apreciar um bom momento de prosa. Assim desde as histórias criadas por sujeitos surdos como Tibi e Joca (BISOL, 2001), O Feijãozinho Surdo (KUCHENBECKER, 2009), Casal Feliz (COUTO, 2010) e As estrelas de Natal (KLEIN E STROBEL, 2015), como as adaptadas dos clássicos da Literatura infantil como Cinderela Surda (HESSEL, 2003), Rapunzel Surda (SILVEIRA, 2005), A cigarra surda e as formigas (OLIVEIRA; BOLDO, 200?) e O Patinho Surdo (ROSA, 2005), etc..., são exemplos de histórias que procuram registrar e retratar as dificuldades encontradas pelo sujeito surdo num mundo de ouvintes, e também mostrar a importância de encontrar seme-

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lhantes que ouvem pelos olhos e falam pelas mãos. HISTÓRIA DA ARTE Há cerca de 40.000 a.C, iniciou a história da arte, nas paredes das cavernas, os homens da pré-história, desenhavam cenas do cotidiano como caça, rituais, flechas e etc. Este era o único meio de comunicação, cujo o nome é chamado de arte rupestre, também conhecida como gravura, é compreendida como o amplo conjunto de desenhos, pinturas e anotações realizadas pelo homem pré-histórico. Apenas duas cores eram utilizadas, a cor preta e a cor vermelha. A cor preta era obtida do carvão de madeira ou de osso. A cor vermelha era produzida a partir de ocre, uma argila vermelha ou castanho-amarelada. Assim a arte rupestre poderia ser um conjunto de expressões estético-simbólicas, inseridas em determinadas culturas, onde compreendemos que: Toda cultura pode ser considerada como um conjunto de sistemas simbólicos. No primeiro plano destes sistemas colocam-se a linguagem, as regras matrimoniais, as relações econômicas, a arte, a ciência, a religião. Todos estes sistemas buscam exprimir certos aspectos da realidade física e da realidade social, e mais ainda, as relações que estes dois tipos de realidade estabelecem entre si e que os próprios sistemas simbólicos estabelecem uns com os outros. (LÉVI-STRAUSS,1950, p.XIX). Segundo Lévi-Strauss, a várias possibilidades de compreender as imagens simbólicas das cavernas. Uma dessas possibilidades e o homem entre essa sociedade em que está inserido, fruto do momento sócio cultural em que vivia. Portanto o homem passou a viver em grupos maiores, assim passaram a construir suas próprias casas, para se proteger do frio, criaram seus próprios trajes. Através das novas descobertas o homem passa a dominar a natureza, buscando novos suportes para se comunicarem, passou a se expressar através de gravar o cotidiano em ossos, pedras, madeiras e etc.

A partir do caule da planta, o homem no Egito Antigo, passou a produzir o papiro, utilizado pelos escribas egípcios para fazer anotações sobre o império. Dando origem ao pergaminho, feito da pele do animal, proporcionou a facilidade da dobra e da costura levando ao códex. Assim foi criado o livro, que na época era artigo de luxo, disponível apenas para os nobres. Chegando se a criação do papel, onde os monges se dedicaram as tarefas do ensino e a escrita, para a leitura sagrada: A arte egípcia tem um objetivo imediato, pragmático e realista, ela sempre esteve a serviço de uma teocracia, e esta era também extremamente materialista. Tratava-se de um sistema de crenças particularmente voltado para a vida após a morte, mas o defunto devia gozar de todos os seus prazeres mundanos. (D’Aquino 1980, p. 6) De acordo com Aquino, os desenhos nas paredes das capelas, explicam a importância social do indivíduo, eram levemente escavados, para que não sofressem mutilações. Temas religiosos e mitológicos, eram representados pelos artistas gregos, em homenagem aos deuses gregos. As obras de arte se destaca, até os dias atuais, pelas belezas e perfeições de suas esculturas, pinturas e obras de arquitetura. Os Romanos dominaram a Grécia e passaram a imitar o estilo artístico grego, as tintas eram produzidas de materiais da natureza como, metais em pó, vidros pulverizados, substâncias extraídas de moluscos e pó de madeira. Desta forma, construíram várias pinturas romanas: paisagens, retratos, arquiteturas, pinturas populares e pinturas triunfais. Durante um período os Romanos, passaram a perseguir os cristões, portanto os cristões para mostrar sua fé em Cristo, criaram pinturas com pequenos símbolos nas catacumbas, como por exemplo, o símbolo da cruz, (simbolizava o sacrifício de Jesus), símbolo da âncora (símbolo da salvação) esta obra passou a se chamar, Arte Cristã Primitiva. As perseguições aos cristões foram acabando, após o Imperador Constantino, liberar o cristianismo. Iniciando a Arte Bizantina, fo-

ram construídas arquiteturas e mosaicos, que foram destacadas pela presença marcantes das cores, onde eram feitos temas religiosos. O objetivo dessa obra, era orientar os fiéis analfabetos, pois eram elaborados desenhos com as passagens bíblicas, para compreensão dessas pessoas. Na arte Medieval, no período da Idade Média, foram construídos castelos e igreja, por fortes paredes grossas e com poucas janelas, pois para a igreja católica, desse modo não entrariam força do mal. INÍCIO DA ARTE NO ENSINO BRASILEIRO O início da arte no Brasil, iniciou com os Padres Jesuítas em 1549, com o objetivo de ensinar os princípios bíblicos aos índios, eram utilizados técnicas artísticas. Porém, com a chegada Família Imperial no Brasil, inicia-se o ensino formal das artes com a implantação da Academia Imperial de Belas Artes, em 1816, o acesso era permitido apenas as classes dominantes. O ensino era rígido, se caso os alunos descumprissem as normas, os alunos eram punidos, com castigos, como a palmatoria. De acordo com BARBOSA, a arte não precisava ser ensinada, mas expressada livremente pelos alunos. Entretanto após a Proclamação da República foi rompimento o padrão tradicional da Academia Imperial De Belas Artes, após o rompimento passou a se chamar Escola Nacional de Belas Artes. Enfatizando estas mudanças, foi criada a Lei 5692/71, instituiu a obrigatoriedade do ensino de arte na escola, porém a disciplina artes, era vista como uma atividade e ministrada por professores de outras disciplinas. No ano de 1980 começa a ser discutido o processo de ensino das artes, como obrigatoriedade. Desta forma, artes começa a ser vista como uma disciplina importante no ensino. Conforme a Lei 9394/96, arte faz parte do desenvolvimento do indivíduo, portanto deve ser inserida no processo de ensino escolar. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte, a disciplina está contextualizada com todas as disciplinas do currículo escolar. Segundo Ana Mãe Barbosa, a Arte Moderna

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no Brasil está entrelaçada, a outra modalidade, tanto no passado, presente e futuro. Na realidade, nossa primeira grande renovação metodológica no campo da Arte-Educação se deve ao movimento de Arte Moderna de 1922. (BARBOSA, 1975. P. 44). ARTE COMO APOIO AOS MOVIMENTOS SURDOS Neste ponto deste artigo, parece relevante conhecer mais sobre a relação histórica entre os surdos e as artes, e compreender que a expressão artística não pertence apenas ao professor, muito menos ao público. A arte não pode ser vista como um dom dado, posto em prática com a permissão do educador. A expressão artística é a linguagem utilizada pelos surdos, que não depende necessariamente de seu sucesso acadêmico. Ana Mae Barbosa (2012a: 34) destacou que “os canais de realização estética são inerentes à natureza humana, independentemente das diferenças sociais”. Assim, em um momento em que governos, sociedades e educadores têm dado pouca atenção aos direitos dos surdos, as pessoas encontraram na arte um canal de expressão, principalmente por meio das imagens. Os primeiros registros escritos dos surdos foram feitos por Plínio, o Velho, em seu livro "História Natural", escrito entre 77 d.C. E em 79 d.C. numa conferência dedicada aos pintores romanos, foi brevemente relatada a história de Quintus Pedius, neto de um ex-cônsul do Império Augusto, aparentado com o próprio monarca, que nasceu surdo. Sua família intercedeu junto ao imperador por ele, pedindo permissão para ensiná-lo a pintar. Segundo Plínio, com o consentimento do imperador, o menino teve aulas de pintura e avançou muito nessa prática (MENDONÇA, 1998: 320). LEITURA DE IMAGENS: UM DIÁLOGO COM A ARTE-EDUCAÇÃO Uma das funções da Arte-Educação diz respeito à mediação entre a arte e o público, pois as obras de arte são materializadas pelos artistas que as produziram, mas se alcançam maior amplitude com a participação do público.

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Enquanto os artistas ou produtores em arte criam suas obras, também interagem com outras pessoas e o meio social; o público, por sua vez, participa ativamente por meio de seus diferentes modos de ver, analisar, apreciar e gostar das obras. Em geral, a arte e o seu ensino adquirem relevância. Arte não é apenas básico, mas fundamental na educação de um país que se desenvolve. Arte não é enfeite. Arte é cognição, é profissão, é uma forma diferente da palavra para interpretar o mundo, a realidade, o imaginário, e é conteúdo. Como conteúdo, arte representa o melhor trabalho do ser humano (BARBOSA, 1991, p. 04). Frente ao papel da arte na formação dos sujeitos, ela se constitui conteúdo de estudo escolar; assume-se que ela pode ser ensinada e aprendida também na escola, sobretudo na disciplina de Arte. Essa corporificação visa ajudar os alunos na apreensão viva e significativa de noções e habilidades culturais, com noções acerca de produções artísticas pessoais e apreciações estéticas, ou análises mais críticas de trabalhos em diversas modalidades. Logo, há a necessidade de se trabalhar a organização pedagógica das inter-relações artísticas e estéticas junto aos estudantes. A crítica e a estética são fundamentais para ler obras de arte, já que este exercício envolve questionamento, busca, descoberta e o despertar da capacidade crítica dos alunos, bem como compreende o domínio da ação, do desenvolvimento artístico, como, por exemplo, o trabalho de ateliê. Ao contextualizar, opera-se no domínio da História da Arte e de outras áreas de conhecimento, necessárias para determinado programa de ensino. Em relação ao ensino/aprendizagem de arte, a concepção de História da Arte não é linear, mas pretende contextualizar a obra no tempo e explorar suas circunstâncias. Em lugar da preocupação em mostrar a chamada ‘evolução’ das formas artísticas através do tempo, pretende-se mostrar que a arte não está isolada de nosso cotidiano, de nossa história pessoal; ela é parte integrante de nosso dia a dia. No entanto,

O importante não é ensinar estética, história e crítica da arte, mas desenvolver a capacidade de formular hipóteses, julgar, justificar e contextualizar julgamentos acerca de imagens e de arte. Para isso, usam-se conhecimentos de história, de estética e de crítica de arte (BARBOSA, 1991, p. 64). A imagem pressupõe comunicação. Qualquer tipo de arte, mesmo abstrata, favorece a comunicação. De acordo com Santaella (2002), para construir uma experiência de leitura da obra de arte, é necessário considerar três importantes fases. A primeira é a disponibilidade contemplativa, em que se olha para a obra com simplicidade, deixando os sentidos perceberem-na, passando pelas cores, linhas e formas. CONSIDERAÇÕES FINAIS A dificuldade e luta dos surdos é entendia ao analisarmos todo o processo que este enfrentou e ainda está em constante mudança. Ao conhecer a história da pessoa surda e as suas relações sociais percebe-se que são passagens de muitas batalhas e especificidades. Portanto este trabalho me proporcionou, um grande enriquecimento, tanto na pesquisa de campo como nas pesquisas bibliográficas. Pois podemos observar, as consequências que uma aprendizagem mal desenvolvida, pode causar no processo de aprendizagem. No entanto, ao se identificar as atuais conquistas da comunidade surda, tanto no que se refere às relações sociais quanto ao contexto escolar, percebe-se que existe uma considerável evolução. Através deste estudo foi possível compreender que o papel do intérprete de Libras na aula de arte é de grande relevância no contexto da escola regular. Esta pesquisa se considera por servir como uma contribuição para entender as dificuldades das gerações de surdos ao lidar com desafios cotidianos para sua inserção na vida social. De acordo com os estudos atuais, a comunidade de surdos é tida como mais um grupo social que integra e enriquece a diversidade cultural que caracteriza o Brasil. Porém, devido ao preconceito e a descrença de que somos capazes de contribuir para o

enriquecimento da nação, muito em função da baixa escolaridade que nós surdos ainda possuímos, vivemos uma situação de segregação. Preocupado com a subjetividade, a emoção e a construção da identidade de nossos jovens, hoje bastante estigmatizada, acredito que esse projeto pode contribuir para um novo olhar sobre as transformações que vêm ocorrendo no interior desse grupo. Mais especificamente, pretendo me apropriar da construção de textos imagéticos e a releitura das histórias infantis que historicamente sempre foram lidas para as crianças ouvintes, mas que nunca foram presentes na experiência infanto-juvenil dos surdos. Sendo assim, concluímos a importância do papel do professor, no processo de alfabetização. A avaliação deve ser continua e partindo da dificuldade encontrada neste processo o professor deve inovar suas aulas. Só assim, haverá uma efetiva garantia de igualdade e ensejo para as pessoas surdas nas relações sociais e educativas e em especial na aula de arte. REFERÊNCIAS BRASIL, Ministério da Educação, Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Disponível em: http://www.planalto.gov.br. Acesso em 16 abril 2024. _______. Ministério da Educação, Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Disponível em: http:// www.planalto.gov.br. Acesso em 16 abril 2024. ________. Lei n. 12.319, de 1º setembro de 2010. Regulamenta a profissão de Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais - Libras. Diário Oficial da União. Disponível em: www.planalto.gov.br Acesso em 16 abril 2024. COSTA, Juliana Pellegrinelli Barbosa. O Surdo e as posições do sujeito ontem e hoje: falta, excesso ou diferença. UNICAMP, 2009. GÓES, M. C. R. Linguagem, surdez e educa-

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EDUCAÇÃO INCLUSIVA POR MEIO DE BRINCADEIRAS ELISA MARIA SELES CAETANO

RESUMO Este estudo tem como objetivo compreender como as crianças com autismo e qualquer outra deficiência têm acesso ao conhecimento e como são incluídas no sistema regular de ensino, analisando quais as metodologias e estratégias utilizadas pelos professores no processo de ensino e aprendizagem de crianças com deficiência, respeitando individualidade e as limitações de cada um, tomando como base o fato de ser a educação um direito de todos independente da deficiência que possa ter, entender como é feito o planejamento dessas estratégias de ensino e aprendizagem e verificar se a rede de ensino está preparada para receber esses alunos. A educação é um direito de todos, mas sabe-se que ainda são muitas as pessoas que não têm acesso à escola por apresentar alguma deficiência e, muitas vezes por imposição da própria família, ficam segregadas fora do âmbito escolar. Muitas vezes espera-se que o aluno se adapte à escola, sem que a escola tenha condições físicas de receber esse aluno e oferecer-lhe condições de permanecer e aprender na escola. Incluir é muito mais que receber o aluno no espaço escolar, é também favorecer seu aprendizado, respeitá-lo como sujeito ímpar, oferecer situações favoráveis à sua aprendizagem, sem deixar que, por apresentar alguma necessidade educacional especial. Como objetivos específicos, propomos observar as dificuldades encontradas em sala de aula com alunos de inclusão. Compreender quais os principais motivos da inclusão em escola regular. Estudar propostas para a capacitação e qualificação da prática docente. Refletir sobre o melhor caminho que a formação do professor poderá ter dentro da inclusão. PALAVRA-CHAVE: Inclusão, Direito, Formação, Autismo.

Hoje, com a política de inclusão, a educação infantil é a porta de ingresso ao sistema educacional para boa parte das crianças, devendo o atendimento educacional especializado ser ofertado na própria creche ou pré-escola em que a criança está matriculada. A Inclusão Escolar significa oferecer oportunidade de estudo para todas as pessoas, sem distinção de cor, raça, classe social, ou ainda, condições físicas e psicológicas. Apesar de ser bastante amplo, o termo Inclusão Escolar é mais utilizado para se referir à inclusão das pessoas com deficiência, seja sensorial, intelectual, física, nos espaços escolares. Isso porque mesmo que se tenha uma legislação vigente, a qual garante o direito ao estudo a todas as pessoas, algumas instituições ainda recusam a matrícula de crianças e jovens com deficiência. No entanto, recusar vaga ou se recusar a ensinar uma criança com necessidades educacionais especiais (NEE) é crime e cabível de processos judiciais. Toda e qualquer instituição escolar deve, portanto, oferecer atendimento especializado para as crianças que tenham NEE, com profissionais qualificados para realizar a Educação Especial. O objetivo da pesquisa é compreender a totalidade da importância da inclusão de alunos com autismo no ensino regular como uma das maneiras de oferecer educação qualificada, igualdade, evidenciando a relevância do papel da escola e do professor no método de composição da inclusão, destacando ainda a conjuntura histórica do surgimento da educação para o aluno especial, além de evidenciar dificuldades encontradas por pessoas com necessidades especiais, relacionando teoria e prática. A pesquisa tem como resultados alguns métodos para que a gestora possa encaminhar seus educadores nas diretrizes legais de como inserir um aluno especial em seu meio social.

INTRODUÇÃO O autismo é um tema polêmico, visto por muitos como algo do futuro, impossível de ser realizado nas condições atuais de ensino.

FORMAÇÃO DOS PROFESSORES PARA ENSINAR ALUNOS COM AUTISMO Segundo Cunha (2015), o Transtorno do Espectro Autista é compreendido dentro de

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um grupo de comportamentos: comprometimento na comunicação, dificuldades na interação social e atividades restritas-repetitivas. Para o autor, este transtorno surge desde o nascimento ou nos primeiros anos de vida. Seus níveis de gravidade são diversos se classifica em leve, moderado e severo. O diagnóstico precoce tem como possibilitar um tratamento e uma educação adequada, isso faz com que tenha uma qualidade de vida melhor. O autismo é tratável e segundo Cunha (2015, p. 87), “a” Síndrome de Asperge “é considerada por muitos como autismo de alto funcionamento. O uso atual da nomenclatura Transtorno de Espectro Autista possibilita a abrangência de distintos níveis de transtornos...”. Em seu livro ele apresenta que algumas pesquisas apontam o nascimento de uma criança com a síndrome a cada 100 a 150 nascimentos. É comum entre meninos, nascem com distúrbio multifatorial (má formação cognitiva), comprometendo severamente a capacidade de pensamentos abstratos, imaginação e simbolização. Esta criança cria sua própria forma de se comunicar com o mundo. Martins (2010), faz uma análise e aborda a relação profissional e a atividade produtiva do professor e qual resultado se espera entre o que foi apreendido em sua formação pedagógica e o que é efetivado na prática. Quando falamos em formação, focalizamos inicialmente a formação do indivíduo que é sempre planejada e direcionada para que sua prática profissional se concretize socialmente. Porém há uma contradição entre o que deve ser realizado durante o processo de assimilação do conteúdo e o que realmente se executa em sala de aula como explica o seguinte autor: Numa sociedade organizada, espera-se que a educação, como prática institucionalizada, contribua para a integração dos homens no tríplice universo das práticas que tecem sua existência histórica relações econômicas; no universo da sociabilidade, âmbito das relações políticas; e no universo da cultura simbólica, âmbito da consciência pessoal, da subjetividade e das relações intencionais.

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(SEVERINO, 2002, p.11 apud MARTINS, 2010, p.14). Há um dilema do trabalho educativo, que se equilibra entre a humanização e a alienação que explica no tocante à formação docente isso é letal, pois o produto do trabalho educativo deve ser a humanização dos indivíduos, que, por sua vez, para se efetivar, demanda a mediação da própria humanidade dos professores (MARTINS,2010). A autora afirma que o objetivo central da educação escolar, é a transformação humana em novas forças criadoras. Extrair do aluno a sua capacidade máxima para que ele possa transformar sua vida social e estender essa transformação ao longo de sua vida social. O objetivo central da educação escolar reside na transformação das pessoas em direção a um ideal humano superior, na criação das forças vivas imprescindíveis à ação criadora, para que seja, de fato, transformadora, tanto dos próprios indivíduos quanto das condições objetivas que sustentam sua existência social. Não estamos, portanto, nos referindo à concepção liberal de humanização, para quem esse processo se efetiva na centralidade do sujeito abstraído das circunstâncias concretas de sua existência. Tratase, outros sim, de um processo dependente da produção e reprodução em cada indivíduo particular das máximas capacidades já conquistadas pelo gênero humano. Um processo, portanto, absolutamente condicionado pelas apropriações do patrimônio físico e simbólico produzido historicamente pelo trabalho dos homens, dos quais os professores não podem estar alienados. Ao longo do século XX, houve sucessivas reformas econômicas que foram norteando e estruturando os ideais pedagógicos, se arrastando ao longo do tempo e influenciando a prática docente e a formação dos professores (MARTINS, 2010). Dentre as renovações sociais surge na área da educação o modelo da pedagogia nova. Qual foi a contribuição dessa nova pedagogia para a formação dos nossos professores, é um questionamento que o sociólogo Saviani (2007) nos traz no livro ´´História das ideias pedagógicas no Brasil´´.

O autor explica que entre 1932 e 1947, a pedagogia nova e a pedagogia tradicional, se equilibram e se mantiveram na educação do país. A partir de 1960 a pedagogia nova, se torna predominante. Já no ano seguinte, dáse início ao seu processo de declínio. Profundas mudanças sociais que se faziam presentes (a exemplo da industrialização/ modernização do país, aceleração da urbanização e reivindicações pela democratização da escola pública, influências da “guerra fria” etc.) gestaram os primeiros sinais de esgotamento do ideário que fora aventado como ícone de uma educação moderna, democrática e humanista (MARTINS, 2010, p.17). Entre os anos de 1960 e 1970, há um predomínio do modelo de Taylor e Ford, cujo objetivo era a produção em massa e adequação desses novos trabalhadores passa pela educação, com as “teorias do capital humano”. Esse novo modelo de educação priorizava a formação técnica adequando o cidadão ao novo modelo de produção. Já no final do século XX, houve o crescimento da concepção da pedagogia produtivista, que entra em choque com as ideias da pedagogia tecnicista surgindo desse embate a “visão crítico reprodutivista”. As ideias contra hegemônicas surgem baseadas na concepção de uma “educação popular”, bem como a pedagogia crítico social e a pedagogia histórico-crítica. Todas elas contribuíram para importantes debates no âmbito da educação e deram importante colaboração para os avanços na educação inseridos na Constituição de 1986 (MARTINS, 2010). Outras vertentes pedagógicas foram surgindo segundo o autor, porém sempre com um olhar mercantilista sobre a educação, frisando sempre máxima racionalização e otimização dos recursos. Entre elas podemos destacar os mais conhecidos como: Neoescolanovismo – “aprender a aprender”, Neoconstrutivismo – “pedagogia das competências” aprendizagem individual, Neotecnicismo - “qualidade total” escola como empresa (MARTINS, 2010). Para Figueiredo (2013), a formação inicial e continuada de professores visando

a inclusão deve ser pensada primeiramente na sua organização e instrumentalização de ensino, bem como a gestão da classe e seus princípios éticos, filosóficos e políticos, que permitiram a esses professores a reflexão e compreensão de seu verdadeiro papel e da escola na formação dessa nova geração que deverá responder às demandas profissionais. A autora explica sobre a importância da organização dos tempos e espaços de aprendizagem no agrupamento de alunos e no planejamento das atividades. Pensar na sequência didática adaptada às reais necessidades dos seus alunos e na consolidação da aprendizagem. Nesta perspectiva de ensino, o professor situa-se como mediador, considerando aspectos como: atenção às diferenças dos alunos; variação de papéis que o professor assume diferentes situações de aprendizagem; organização dos alunos de forma que possibilite interações em diferentes níveis, de acordo com os propósitos educativos (grupo – classe, grupos pequenos, grupos maiores, grupos fixos) (FIGUEIREDO, 2013, p.142). Há a necessidade de reconsiderar nossas crenças e valores. Os professores continuam querendo controlar as situações em sala de aula, não dando a liberdade para o aluno e exercendo forte autoridade no sentido de que o aluno precisa sempre olhar para ela, sentando em fileiras e com seus materiais pedagógicos sob sua supervisão. Nesse aspecto o espaço é o ponto primordial enfatizado pela autora, pois deve se pensar em espaços preparados para todos os níveis de desenvolvimento e idades apropriadas, que sejam organizados e ativos que documentem e ensinem. Pensar o espaço de forma que todos os alunos tenham oportunidades de aprendizado e de socialização, e ficando ao professor a responsabilidade de substituir a sua pedagogia tradicional pela pedagogia pensada na diversidade. Booth e Ainscow (2000, apud FIGUEIREDO, 2013), o percurso da inclusão irá ampliar e elaborar as competências e habilidades dos professores, e que as experiências obtidas irão ajudar na sua formação continu-

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ada agregando valores e conhecimentos no contexto social, de história de vida e contribuíram para uma prática mais acolhedora. Não se pode exigir que todos os professores ajam da mesma forma, pois cada um terá uma visão própria das práticas pedagógicas na inclusão. Portanto, os autores concluem que não se pode esperar na formação dos professores o desenvolvimento de ritmos e competências similares e que sua prática pedagógica só será efetivamente inclusiva se o espaço possibilite sua atuação inclusiva e a reflexão do seu próprio trabalho pedagógico. Seguindo na mesma linha de raciocínio Santos (2013, apud MANTOAN, 2013), ressalta que para que a escola e as práticas docentes sejam condizentes com a inclusão devem proporcionar o fortalecimento dos projetos políticos pedagógicos, sala de aula com eixo de aprendizagem para todos, articulação da teoria e prática, trabalho interdisciplinar, reorganização dos tempos e espaços e investimentos na infraestrutura material e pessoal, bem como a revisão do processo de avaliação. A formação continuada do professor deve ser em serviço, pois, a aprendizagem é permanente e o desafio da educação é contínuo. Segundo a autora, são realidades que podem ou não acontecer nas escolas e dependem do nível de comprometimento com a inclusão escolar. O professor, dentro da perspectiva inclusiva e com uma escola de qualidade, não deve duvidar da capacidade e das possibilidades de aprendizagem dos alunos e muito menos prever quando esses alunos não irão aprender. Ter um aluno deficiente em sala de aula, não deve ser um empecilho, para que, suas práticas pedagógicas, com relação ao deficiente seja de menor qualidade ou em menor tempo. Dentro desse contexto a autora explica que ainda, não justifica um ensino à parte, individualizado, com atividades que discriminam e que se dizem ´´adaptadas´´ às possibilidades de entendimento de alguns. A aprendizagem é sempre imprevisível, portanto, o professor deve considerar a capacidade de todos os alunos, deixando de rotulá-los e de categorizar seus alunos, entendendo que to-

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dos são capazes de assimilar conhecimento e de produzi-los (MACHADO, 2013). Cunha (2015), comenta que, embora saibamos que na educação especial há casos degenerativos muito severos, ainda assim, essas pessoas, mesmo que impossibilitadas no espaço pedagógico e afetivo, por meio de atuação de profissionais interessados e dedicados, podem receber um acompanhamento educacional reabilitativo em seu próprio lar. São ações inclusivas além dos muros da escola. Continuando na sua linha de pensamento, o autor, explica que quando o educador trabalha com a informação da educação inclusiva, sua prática conclui todos os níveis e modalidades de ensino: da educação especial, passando pela educação básica e atingindo a educação de jovens e adultos, alcançando assim a diversidade discente nas diferentes etnias, culturas e classes sociais. O professor deve observar, avaliar e mediar, para que os recursos pedagógicos de que a escola possui sejam apropriados para aqueles que ensinam e para os que recebem o aprendizado, como segue: É evidente que a educação dos alunos com necessidades educacionais especiais é um trabalho multidisciplinar que requer especialistas de diversas áreas atuando com a escola. É bom ressaltar que a aprendizagem transcende o campo escolar, porque os mesmos mecanismos que estão presentes no cotidiano. É nosso papel educar para a vida e não somente para testes e avaliações pontuais. Isso se torna mais indelével quando educamos aprendentes com necessidades especiais, uma vez que eles carecem de uma aprendizagem integradora, relacionada à vida social (CUNHA, 2015. p. 12). Michels (2006), explica que a formação de licenciatura, especificamente no curso de Pedagogia, com habilitação em educação especial, e não em uma de suas áreas definidas pelas deficiências e deverá estar relacionada com o atendimento educacional dos alunos com deficiência. Seguindo ainda no pensamento da autora, podemos notar a variação de tipos de for-

mações continuadas e ela poderá ser a modalidade para formar os professores para a educação especial. Aos professores capacitados cabe a tarefa de identificar quais são os possíveis discentes com necessidades especiais e desenvolver com eles atividades e ações pedagógicas. Percebe-se ainda para a autora, a proposição que o professor atualmente continua ligado com o modelo da educação tradicional que, continua se organizando com base no modelo médico-pedagógico, que acaba se confundindo com o conhecimento da educação especial. Estudos mostram que a grande dificuldade do professor é aceitar a crítica a esse modelo, que está vinculado ao pensamento dominante, não somente na educação especial, mas na educação de modo geral, causando por muitas vezes ao resultado do fracasso escolar. Ainda segundo a autora, na atualidade, a proposta dos professores, têm como máxima a inclusão. Porém sua manutenção tem sido o modelo médico-pedagógico que nos faz pensar se este caminho está levando a qual caminho? Sucesso ou fracasso? Se é verdade que para a democratização da escolarização os alunos com deficiência por meio de inclusão do ensino regular, terão que ser superadas as barreiras impostas pelos educadores não especializados e modificados as práticas escolares na perspectiva da absorção com qualidade, das mais diversas diferenças culturais, linguísticas, étnicas, sociais e físicas. É também verdadeiro que a contribuição da área da educação especial não se fará presente enquanto permanecer hegemônico o modelo médico-pedagógico (MICHELS, 2006). Quanto à formação de professores de hoje, há constantes mudanças tanto do ponto de vista de conceitos e valores como de práticas. As competências que se esperam que o professor domine se revelam cada vez mais complexas e diversificadas. Esperase que o professor seja competente dominando, desde o conhecimento científico do que ensina à sua aplicação psicopedagógica, bem como em metodologias de ensino, de animação de grupos, atenção à diversidade etc. Isto sem

considerar as grandes expectativas que existem sobre o que o professor deve promover no âmbito educacional. Alguns autores têm, por isso, denominado a missão do professor na escola contemporânea como uma “missão impossível” (BRASIL, 2008). MEDIAÇÃO Mediar é fazer relação entre o aluno e o saber a ser conquistado. É a transformação do ensinar em prática docente. O conhecimento precisa de uma relação entre o sujeito e objeto, surgindo a interação dos dois. Para Vygotsky, a mediação deve ser valorizada, e com isso a construção de aprendizagem é feita pelas trocas sociais e a mediação torna-se muito importante. O mediador não deve facilitar o aprendizado, mas provocar desafios, motivar os alunos criando vínculo entre o espaço escolar, o aluno e o professor. Deve compreender que o fazer pedagógico é a prática e combinada dessas três ações observação, avaliação e mediação (CUNHA, 2015). Avaliação Esta é a avaliação formal institucional, além de ser de caráter mediador e formativo, esta avaliação tem como objetivo compreender o comportamento do educando diante dos recursos do ensino e aprendizagem. Trata-se de uma ação mediadora, segundo os escritos de Vygotsky teria que observar o comportamento do aluno na zona de desenvolvimento proximal, diante da aprendizagem potencial. Na educação especial, utilizamos recursos que vão desde entrevistas com os pais e com o próprio aluno até instrumentos pedagógicos dentro da sala de aula, junto com os registros feitos na observação, o docente irá encorajar e exercitar o aluno para que possa descobrir suas qualidades e carências, e em cima disso poderá ser trabalhado de forma multidisciplinar, elaborando estratégias de atuação.O professor tem que descobrir que recurso irá utilizar que estejam vinculadas às possibilidades aprendente (CUNHA, 2015). Propostas de atividades de avaliação sugeridas por Cunha (2015): Jogos.

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● Verificar as relações cognitivas do educando mediante os desafios que atividade oferece; ● Proporcionar uma leitura de aspectos relacionados à função simbólica; ● Analisar os conteúdos afetivos e emocionais, e habilidades de aprendizagem. Desenhos ● Apurar os vínculos afetivos e os interesses do aprendente e relacionando com a escola, família e grupo social. ● Analisar a maturidade emocional, os aspectos motores e cognitivos por meio da produção gráfica; ● Investigar os aspectos ligados à subjetividade. Pareamentos ● Podem ser usados no pareamento figuras e nomes, objetos e nomes, palavras e cores, números e letras, assim várias possibilidades de suporte ao professor e à ludicidade do aluno, explorando o concreto e o sensorial. CONSIDERAÇÕES FINAIS O tema do presente trabalho tem como objetivo responder as perguntas pertinentes à formação do professor na educação inclusiva. Nesta investigação, pudemos verificar quais os métodos e estratégias que os professores utilizam na rede regular de ensino para atender os alunos de inclusão escolar. Será que o professor da rede regular de ensino está apto a ensinar e a atender a demanda de alunos inclusos em sala de aula? Diante dos autores estudados que tratam sobre a inclusão, verificamos que há um iato entre o discurso colocado nas páginas do livro e a realidade do ensino e do atendimento dos alunos inclusivos. A importância deste trabalho é mostrar o conjunto de evidências levantado dentro desse campo de pesquisa, aponta para a necessidade de que deve haver novos olhares para a prática do professor, dando um sentido mais real e menos discursivo. De acordo com as duas professoras entrevistadas da rede regular de ensino, pudemos averiguar que há um discurso comum frente à inclusão, demonstrando que tudo

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está em conformidade com os autores que falam de inclusão, contrariando a realidade vivida pelos alunos de inclusão. O conjunto de evidência levantado no campo de pesquisa sobre o tema inclusão na sala de aula, necessita de um estudo mais abrangente e um olhar mais específico para cada aluno inclusivo. Portanto o professor precisa ter uma formação e preparação para esse campo de atuação. O professor na sua grande maioria não tem esse preparo, tempo e estudo para ensinar o aluno inclusivo. O plano didático deve ser adequado ao público-alvo é reservada as devidas especialidades para o ajustamento das aulas, e oferecendo as mesmas atividades para todos. Ninguém negará que o professor diante da inclusão, precisa do respaldo da direção da escola, que deve trabalhar com um modelo de gestão escolar participativo e que acolhe a família para que haja uma efetiva inclusão. Sem essa participação o professor fica limitado na atuação junto ao seu aluno e que muitas vezes só contará com esse apoio ao longo da sua vida. Os resultados obtidos mediante o estudo realizado com embasamento teórico e as respostas das entrevistas, nos diz que há dois tipos de professores, o não comprometido e o comprometido com a inclusão. O não comprometido apenas aceita o aluno inclusivo pois é algo que vem imposto a ele e tem a convicção de que esse aluno não terá nenhum progresso estando em sala ou não. Já o professor comprometido possui uma visão ampla sobre a inclusão e consegue planejar uma proposta pedagógica condizente com o aluno inclusivo. Temos, portanto que separar os discursos pró e contra inclusão para não incorrermos no erro de julgar um único olhar sobre a inclusão colocando-o como um pensamento geral. Conforme pontuado no referencial teórico, verificamos que a inclusão não se faz apenas por força de uma lei, ela se define na medida em que a realidade vivida pelo aluno se efetive junto ao aprendizado adquirido dentro da sala de aula. O que foi verificado durante a pesquisa é que na maioria das escolas a inclusão é vista apenas como um meio de socialização do aluno, e que isso por si só já bastaria para a efetivação dessa inclusão.

Mediante a entrevista realizada com as professoras, percebemos que a inclusão é um desafio muito grande, e que nem todos estão preparados ou querem estudar mais sobre o assunto. Nossa hipótese está ligada ao mundo da inclusão e as relações que os docentes estabelecem com esse tema. Também abordamos como o docente pode aperfeiçoar a sua prática para trabalhar com os alunos inclusivos e se a formação docente suprir as necessidades práticas que ele precisa para que obtenha resultados positivos com seus alunos de inclusão. As hipóteses são confirmadas, diante das respostas obtidas pelas professoras, que afirmam conhecer a inclusão, porém são negadas quanto a hipótese de que elas não pensam em inclusão, pois isso faz parte da realidade da escola. Com relação ao aperfeiçoamento da prática pedagógica, a hipótese levantada é confirmada nas respostas das duas professoras pois elas admitem que há a necessidade de aperfeiçoamento dos professores com cursos de especialização para se obter um olhar mais direto para essa prática, corroborando com a hipótese de que a formação docente é insuficiente para se trabalhar com a educação inclusiva. O objetivo da presente pesquisa, era verificar as dificuldades encontradas na formação docente na educação inclusiva bem como os principais motivos da inclusão, a capacitação e qualificação da prática docente e a reflexão sobre qual melhor caminho que a formação docente terá dentro da inclusão. Os resultados levam a crer que os objetivos pretendidos, foram alcançados mediante os embasamentos teóricos estudados, identificamos que a inclusão é algo muito complexo e que os motivos que levam a inclusão escolar muitas vezes passam apenas pela obrigatoriedade imposta pela lei. A capacitação e qualificação docente por sua vez, foram respondidas tanto pelos teóricos como pelas respostas das professoras das escolas A1 e B2. Em suma, o melhor caminho para a reflexão sobre a formação docente dentro da inclusão, passa por dois momentos, o do professor comprometido que realmente busca sua capacitação dentro da área inclusiva e, portanto, faz a diferença dentro da sala de

aula quando apoiada pela gestão escolar e aquele professor que inclui na forma obrigatória da lei e não pensa em capacitar-se para melhorar sua prática e incluir o aluno efetivamente. Para terminar concluímos que nossos objetivos foram alcançados dentro da pesquisa, pois confrontando as evidências e a teoria estudada, conseguimos compreender a inclusão dentro de um contexto geral, e que o caminho ainda é longo, pois ainda estamos presos a ideia de uma inclusão baseada na obrigatoriedade da lei. Enfim é preciso muito mais que uma lei para que a inclusão se torne uma realidade digna e que dê ao aluno de inclusão o merecido olhar que ele mereça. Conclui-se que é necessária a realização de pesquisas mais abrangentes e aprofundadas, com amostragem mais significativa para que resultem em ações práticas no âmbito da inclusão. REFERÊNCIAS BRASIL, Atendimento Educacional Especializado: Brasília 2007. BRASIL, Revista da Educação Especial/Secretaria da Educação Especial v. 1 n. 1 out 2005-Brasília 2008. CARNEIRO, M.A. O acesso de alunos com deficiências às escolas e classes comuns: possibilidades e limitações .4.ed.Petrópolis: Vozes, 2013. CARVALHO, R.E. Educação inclusiva: com pingos nos “ is”.8.ed. Porto Alegre: Mediação, 2011. CUNHA, C. A práticas Pedagógicas na Educação Inclusiva. 5. ed. São Paulo: 2015. DUEK, V.P. Formação continuada: análise dos recursos e estratégias de ensino para a educação inclusiva sob a ótica docente.Educação em Revista. Educ. rev. vol. 30 no.2 Belo Horizonte, April/June, 2014. FIGUEIREDO,R.V. de. A formação de professores para inclusão dos alunos no es-

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paço pedagógico da diversidade. In: MANTOAN,M.T.E.(Org).O desafio das diferenças nas escolas.5.ed.Petrópolis: Vozes, 2013. cap.8,p.141-145. LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia científica. 7. ed. São Paulo: Atlas, 2010. 297 p. ISBN 85-224-5758-8. MACHADO,R. Educação inclusiva: revisar e refazer a cultura escolar. In: MANTOAN, M.T.E.(Org).O desafio das diferenças nas escolas. 5.ed.Petrópolis: Vozes, 2013.Cap. 5, p .69-75. MANTOAN, M.T.E. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer? 2. ed. São Paulo: Moderna, 2006. MANTOAN, M.T.E.et al. A integração de pessoas com deficiência. São Paulo Memnon,1997. MARTINS, L.M. O Legado do século XX para a formação de professores. In: MARTINS, L.M.; NEWTON, D. (Orgs.) Formação de Professores: Limites contemporâneos e alternativas necessárias. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010. MAZZOTTA, M.J.S. Educação Especial no Brasil. História e políticas públicas. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2005. MICHELS, M. H. Gestão, formação docente e inclusão: eixos da reforma educacional brasileira que atribuem contornos à organização escolar. Revista Brasileira de Educação v.11 n. 33 set/dez. 2006. RAMOS, R. Passos para a INCLUSÃO. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2006. RAMOS, R. Passos para a INCLUSÃO. 4. ed. São Paulo: Cortez,2008. RAMOS, R. Passos para a INCLUSÃO. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2010. SANTOS, M. T. da C. T. dos. Inclusão escolar: desafios e perspectivas. MANTOAN, M. T. E.

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O PODER DA LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO ELISANGELA ARAUJO DE SOUZA

RESUMO O trabalho irá abordar o papel do lúdico na educação infantil. Através de uma revisão da literatura, o estudo explora os benefícios do uso de atividades lúdicas no processo de aprendizagem das crianças, destacando como o brincar pode estimular diferentes áreas do desenvolvimento, como cognitiva, social, emocional e física. Além disso, o artigo discute a importância do papel do educador na promoção de atividades lúdicas e no estabelecimento de um ambiente propício ao brincar. Por fim, o estudo enfatiza a relevância de integrar o lúdico de forma sistemática nos currículos escolares, a fim de proporcionar uma educação mais significativa e holística para as crianças. Estudos científicos têm demonstrado que a brincadeira promove a aprendizagem significativa e duradoura, pois permite que a criança experimente, teste hipóteses, resolva problemas, tome decisões e desenvolva a autonomia. Além disso, a brincadeira contribui para o desenvolvimento da linguagem, da concentração, da memória e da autoestima. Neste contexto, é fundamental que os educadores reconheçam a importância do brincar na educação e promovam espaços e momentos adequados para que as crianças possam explorar, experimentar e aprender através da brincadeira. A integração do brincar nas práticas educativas contribui para a formação de indivíduos mais criativos, críticos, autônomos e felizes. Palavras-chave: Lúdico; Brincar; Ensinar; Aprender, Socializar. INTRODUÇÃO Segundo Marcellino (1989, p.29), ele entende que o lúdico também pode ser visto como um elemento da cultura, que vai gerar um produto de acordo com as características da cultura daquele local. Desta forma, é importante perceber que as mudanças ao longo dos anos, desde os mais remotos tempos até os dias atuais, o lúdico se adapta a todas as transformações sociais, econômicas, climáticas e demais e sempre esteve presente nas culturas dos mais diferentes povos, paí-

ses e nações. Por meio de uma abordagem interdisciplinar, buscaremos ampliar o entendimento sobre essa temática, destacando a importância de promover ambientes educativos que valorizem e incentivem a ludicidade como um instrumento fundamental para o processo de ensino e aprendizagem na infância. O poder do lúdico no processo de aprendizagem da criança é um tema de extrema relevância no contexto educacional atual. Compreender como as atividades lúdicas influenciam no desenvolvimento cognitivo, emocional e social das crianças é fundamental para a promoção de um ensino eficaz e significativo. Diversos estudos e pesquisas têm evidenciado a importância do brincar, do jogo e do lúdico como ferramentas potentes para o aprendizado infantil. Nesta introdução, exploraremos a fundo o impacto do lúdico no processo de aprender das crianças, analisando suas contribuições para o desenvolvimento integral dos pequenos e sua relevância no contexto educacional contemporâneo. Serão abordados aspectos teóricos, práticos e empíricos que sustentam a tese de que o lúdico desempenha um papel fundamental na formação e no crescimento das crianças, influenciando positivamente em sua capacidade de compreensão, retenção e aplicação dos conhecimentos adquiridos. A LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO Na educação infantil, o lúdico é fundamental para o desenvolvimento integral das crianças. Brincadeiras, jogos e atividades artísticas ajudam as crianças a explorar o mundo ao seu redor, desenvolver a coordenação motora, a linguagem, a percepção visual e tátil, além de estimular a socialização e a autoestima. Já no ensino fundamental, o lúdico pode ser utilizado para tornar o processo de aprendizagem mais dinâmico e interessante. Jogos educativos, brincadeiras em grupo, dramatizações e atividades artísticas podem ser incorporadas ao currículo para tornar as aulas mais atrativas e eficazes.

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No ensino médio, o lúdico ainda é importante para manter os alunos motivados e engajados. Atividades que estimulem a criatividade, o pensamento crítico, a cooperação e a resolução de problemas são essenciais para preparar os alunos para os desafios do mundo contemporâneo. Além disso, é importante destacar que o lúdico não se restringe apenas às brincadeiras e jogos, mas também engloba atividades culturais, artísticas, esportivas e tecnológicas. Dessa forma, é possível oferecer uma educação mais completa e significativa, que contribua para o desenvolvimento integral dos alunos. Portanto, as etapas de ensino devem ser permeadas por atividades lúdicas que estimulem a criatividade, a curiosidade e o prazer pelo aprendizado. Através do lúdico, é possível potencializar o desenvolvimento das habilidades e competências dos alunos, preparando-os para enfrentar os desafios da vida pessoal, acadêmica e profissional. O lúdico é um elemento essencial no processo de ensino e aprendizagem, pois permite que as crianças desenvolvam suas habilidades de forma mais natural e prazerosa. Ao longo das etapas de ensino, é importante proporcionar atividades lúdicas que estimulem a criatividade, a imaginação e o desenvolvimento cognitivo, emocional e social dos alunos. A ludicidade desempenha um papel essencial e transformador na vida das crianças, influenciando diversos aspectos do desenvolvimento infantil. Quando falamos de ludicidade, referimo-nos ao uso do jogo, brincadeiras e atividades lúdicas como ferramentas fundamentais na formação de crianças saudáveis e felizes. O conceito de ludicidade abrange uma ampla gama de experiências e interações, todas as quais possuem um impacto significativo no crescimento e desenvolvimento das crianças. Primeiramente, é necessário entender que a brincadeira é uma forma natural e instintiva de aprendizado para a criança. Desde os primeiros meses de vida, os bebês começam a explorar o mundo ao seu redor por meio do brincar. Este processo de exploração é fundamental para o desenvolvimento cognitivo e sensorial. Por exemplo, quando uma crian-

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ça manipula objetos, ela está desenvolvendo suas habilidades motoras finas e grossas, além de introduzir conceitos básicos de causa e efeito. A educação lúdica não só estimula o desenvolvimento cognitivo, mas também promove a criatividade e a imaginação. Jogos que envolvem criação, como desenhos, pintura ou construção com blocos, permitem que as crianças expressem suas ideias e emoções de maneiras únicas e inovadoras. Estas atividades oferecem uma saída para a criatividade e podem ser terapêuticas, fornecendo um meio de comunicação para crianças que podem não ser capazes de se expressar verbalmente de forma eficaz. Outra dimensão crucial da ludicidade é o desenvolvimento social e emocional. Brincar com outras crianças ajuda a desenvolver habilidades sociais importantes, como cooperação, negociação e resolução de conflitos. Através de jogos em grupo e brincadeiras de faz-de-conta, as crianças aprendem a compartilhar, a seguir regras e a trabalhar juntas para alcançar objetivos comuns. Estas experiências são fundamentais para a construção de relações saudáveis e para o entendimento das normas sociais. Além disso, a ludicidade tem um papel vital na promoção da saúde psicológica e emocional. O brincar oferece às crianças um mecanismo para enfrentar e procesar emoções e experiências difíceis. De fato, muitas formas de terapia infantil utilizam o jogo como um meio para ajudar crianças a expressarem suas emoções e lidarem com traumas ou estresses. Esta abordagem, conhecida como terapia lúdica, reconhece que a atividade lúdica pode ser uma maneira eficaz de se conectar com a criança em um nível emocional profundo. É importante também considerar o impacto da ludicidade na motivação e no engajamento das crianças. Atividades lúdicas são inerentemente atraentes e proporcionam prazer. Quando as crianças estão engajadas em atividades que consideram divertidas e agradáveis, elas estão mais motivadas para aprender e explorar. Isso pode ser particularmente benéfico em contextos educacionais, onde a ludicidade pode ser integrada ao currículo para facilitar a aprendizagem de

forma divertida e envolvente. Além das dimensões cognitiva, social, emocional e motivacional, a ludicidade também contribui para o desenvolvimento físico das crianças. Atividades como correr, pular e jogar bola ajudam a desenvolver habilidades motoras grossas, enquanto trabalhos manuais, como desenhar ou montar quebra-cabeças, aprimoram as habilidades motoras finas. Estas atividades são não apenas essenciais para o desenvolvimento físico, mas também promovem a saúde geral das crianças, ajudando a prevenir sedentarismo e problemas relacionados, como a obesidade infantil. A eficiência da ludicidade como ferramenta pedagógica tem sido corroborada por diversos estudos e especialistas da área da educação. Pesquisadores concordam que a aprendizagem ativa, que combina elementos lúdicos, é mais eficaz do que métodos tradicionais e passivos de ensino. Através da ludicidade, conceitos complexos podem ser transformados em atividades práticas e interativas que facilitam a compreensão e retenção do conhecimento. No entanto, para que a ludicidade alcance seu máximo potencial na educação e no desenvolvimento infantil, é crucial que pais, educadores e cuidadores compreendam sua importância e saibam como implementá-la de maneira eficaz. Isso envolve criar ambientes ricos em estímulos lúdicos, oferecer uma variedade de materiais e recursos e, acima de tudo, valorizar o tempo de brincadeira. O espaço e o tempo para o brincar livre são componentes essenciais para que as crianças possam explorar, experimentar e aprender no seu próprio ritmo. Explorando a importância cultural da ludicidade, vemos que muitas práticas tradicionais ao redor do mundo incorporam elementos lúdicos em sua educação infantil. Estas tradições reconhecem o valor do brincar não apenas como uma atividade recreativa, mas como um componente integral do crescimento e da aprendizagem. Estas práticas culturais podem fornecer insights valiosos para desenvolver abordagens contemporâneas que valorizem e implementem a ludicidade de formas diversificadas e inclusivas. Em resumo, a ludicidade é uma dimensão vi-

tal do desenvolvimento infantil que abrange e enriquece todos os aspectos da formação da criança. Do desenvolvimento cognitivo ao emocional, do social ao físico, a atividade lúdica oferece uma variedade de benefícios que contribuem para o crescimento saudável e equilibrado das crianças. Em um mundo onde as pressões e as demandas sobre as crianças estão em constante aumento, enfatizar a importância da ludicidade pode oferecer um caminho para uma infância mais feliz, saudável e enriquecedora. Seria impossível imaginar uma infância completa e significativa sem o elemento essencial que é o brincar. Portanto, promover e valorizar a ludicidade é um investimento imprescindível no futuro das nossas crianças e, consequentemente, no futuro da nossa sociedade. PROFESSORES E A LUDICIDADE A formação docente também deve englobar a reflexão sobre o papel do professor como mediador do conhecimento, estimulando a autonomia e a criatividade dos alunos por meio de atividades lúdicas. Nesse sentido, é fundamental que os professores compreendam a importância de proporcionar um ambiente educativo desafiador, dinâmico e motivador, onde o lúdico esteja presente como uma ferramenta didática essencial. Os benefícios da ludicidade no processo educacional são inúmeros, pois as atividades lúdicas permitem que os alunos desenvolvam suas habilidades cognitivas, sociais e emocionais de forma integrada e prazerosa. Além disso, a ludicidade contribui para a construção do conhecimento de forma significativa, estimulando a curiosidade, a criatividade e o interesse dos alunos pelo aprendizado. A respeito disso, Kishimoto (2010, p. 3) afirma que: Objetos domésticos de uso cotidiano são importantes itens para ampliar as experiências sensoriais. Objetos feitos com materiais naturais ou de metal, como bucha, escova de dente nova, pente de madeira ou de osso, argola de madeira ou de metal, chaveiro com chaves, bolas de tecido, madeira ou borracha, sino e outros, dentro de um grande cesto de vime com base plana e sem alças, servem para a exploração livre do bebê.

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As experiências expressivas só são possíveis quando ele tem a oportunidade de escolher o que fazer, como fazer, com que brinquedo, com quem brincar, para mostrar seus saberes, utilizando as formas de expressão que conhece. Portanto, a formação docente e a ludicidade estão intrinsecamente relacionadas, uma vez que a qualificação dos professores para utilizar práticas lúdicas de ensino é essencial para a promoção de uma educação de qualidade. A formação adequada dos professores para o uso da ludicidade no processo educacional é um investimento fundamental, capaz de transformar a prática pedagógica e promover uma educação mais eficaz e prazerosa para os alunos. De acordo com Gandhy Piorski (s.d.): Existem estudos que já mostram que as crianças que se relacionam com materiais naturais desenvolvem a sua formação sensorial, ampliam a capacidade de imaginar, aumentam a sensibilidade e a dimensão do universo natural e ambiental, aumentam a alteridade de perceber o outro. A formação docente é um aspecto fundamental no processo educacional, pois é através dos professores que as crianças e jovens adquirem conhecimento e desenvolvem suas habilidades. Nesse sentido, a ludicidade se apresenta como uma importante ferramenta para tornar o ensino mais dinâmico e atrativo, estimulando a aprendizagem de forma lúdica e prazerosa. O contato com elementos da natureza e materiais diversificados são experiências que contribuem ainda mais com o desenvolvimento infantil. Kishimoto (2010, p.1) enfatiza que: Ao brincar, a criança experimenta o poder de explorar o mundo dos objetos, das pessoas, da natureza e da cultura, para compreendê-lo e expressá-lo por meio de variadas linguagens. Mas é no plano da imaginação que o brincar se destaca pela mobilização dos significados. Enfim, sua importância se relaciona com a cultura da infância, que coloca a brincadeira como ferramenta para a

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criança se expressar, aprender e se desenvolver. A ludicidade no processo educacional baseia-se na utilização de brincadeiras, jogos e atividades recreativas como estratégias pedagógicas para tornar o aprendizado mais significativo e cativante para os alunos. Dessa forma, a formação docente deve incluir a compreensão e a aplicação dessas técnicas lúdicas, a fim de promover um ensino mais eficaz e estimulante. O contato com elementos da natureza e materiais diversificados são experiências que contribuem ainda mais com o desenvolvimento infantil. Kishimoto (2010, p.1) enfatiza que: Ao brincar, a criança experimenta o poder de explorar o mundo dos objetos, das pessoas, da natureza e da cultura, para compreendê-lo e expressá-lo por meio de variadas linguagens. Mas é no plano da imaginação que o brincar se destaca pela mobilização dos significados. Enfim, sua importância se relaciona com a cultura da infância, que coloca a brincadeira como ferramenta para a criança se expressar, aprender e se desenvolver. De acordo com Kishimoto (2010, p. 1): A criança não nasce sabendo brincar, ela precisa aprender, por meio das interações com outras crianças e com os adultos. Ela descobre, em contato com objetos e brinquedos, certas formas de uso desses materiais. Observando outras crianças e as intervenções da professora, ela aprende novas brincadeiras e suas regras. Depois que aprende, pode reproduzir ou recriar novas brincadeiras. Assim, ela vai garantindo a circulação e preservação da cultura lúdica. Para que os professores estejam aptos a incorporar a ludicidade em sua prática educativa, é essencial que eles recebam uma formação adequada, que os capacite a compreender os fundamentos e as vantagens do uso do lúdico no processo de ensino-aprendizagem. Além disso, é importante que os professores conheçam e saibam utilizar diferentes recursos e ferramentas lúdicas em suas aulas, de modo a atender às necessidades e interesses dos alunos.

COMO APRENDER BRINCANDO NA EDUCAÇÃO Os professores também se beneficiam do ensino lúdico, pois conseguem tornar as aulas mais dinâmicas e participativas. Além disso, essa abordagem possibilita a personalização do processo de ensino, atendendo às necessidades individuais de cada aluno. Com a aprendizagem brincando, os professores têm a oportunidade de instigar a curiosidade dos alunos e promover a autonomia no aprendizado. No entanto, é importante ressaltar que a aprendizagem lúdica deve ser planejada e organizada, de forma a garantir que os objetivos educacionais sejam alcançados. Os jogos e atividades devem ser cuidadosamente escolhidos, levando em consideração o conteúdo a ser ensinado e as habilidades a serem desenvolvidas. Além disso, é fundamental que os professores estejam preparados para utilizar essa metodologia de forma eficaz, promovendo a reflexão e a aprendizagem significativa. Sobre isso, Machado (1995, p. 37) afirma que: A brincadeira verdadeiramente espontânea, que traz consigo a energia criativa, a possibilidade do novo e do original, é aquela que surgiu da própria criança, que escolheu brincar disso e não daquilo, que organizou os brinquedos, os objetos, os materiais, o espaço como quis e que elaborou regras e papéis... e isso implica uma atitude por parte do adulto, com um modo de ser mais tranquilo, relaxado, liberal, que não atropele a criança. Para que ela se sinta à vontade para lidar com o mundo à sua maneira, aprendendo o que ela quer aprender. O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) garante o direito ao brincar como uma forma de desenvolvimento integral da criança e do adolescente. O artigo 16 do ECA estabelece que a criança tem o direito de brincar, praticar esportes e divertir-se, respeitando sempre as condições adequadas à sua idade. Além disso, o ECA também determina que é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente o direito ao lazer, à cultura e à prática esportiva. Aprender brincando na educação é uma

abordagem inovadora e eficaz, que estimula o desenvolvimento integral dos alunos. Ao proporcionar experiências de aprendizado mais prazerosas e significativas, essa metodologia contribui para a formação de indivíduos mais críticos, criativos e motivados. Portanto, é fundamental que os educadores estejam abertos a explorar novas formas de ensinar, buscando sempre aprimorar suas práticas pedagógicas e promover um ensino mais eficiente e envolvente. Aprender de forma lúdica tem se mostrado uma estratégia eficaz na educação. Através de atividades e jogos divertidos, as crianças conseguem absorver conhecimento de forma mais eficaz e prazerosa. Neste texto, iremos explorar o conceito de aprender brincando na educação, apresentando diferentes abordagens e técnicas que podem ser aplicadas em sala de aula. Além disso, iremos discutir os benefícios dessa metodologia, tanto para os alunos quanto para os professores. Segundo Maluf (2009, p.44): O brinquedo é um meio de demonstrar as emoções e criações da criança. No brinquedo o modo de pensar e agir de uma criança são diferentes do modo de pensar e agir de um adulto. Isso acontece quando as crianças, por exemplo, desconsideram brinquedos mais sofisticados e se apegam a outros mais simples, e que às vezes elas mesmas fabricam. Através do uso de jogos, brincadeiras e atividades interativas, os alunos conseguem desenvolver habilidades cognitivas, sociais e emocionais de forma natural. Além disso, esse tipo de abordagem estimula a criatividade, a curiosidade e o interesse pelo aprendizado. Aprender brincando também proporciona um ambiente mais descontraído e colaborativo, onde os alunos se sentem mais motivados e engajados. Existem diversas formas de aplicar a aprendizagem lúdica na educação, desde jogos de tabuleiro que abordam diferentes disciplinas, até atividades ao ar livre que estimulam a observação e a descoberta. Além disso, a tecnologia pode ser uma aliada nesse processo, através de aplicativos e plataformas educacionais que oferecem experiências de

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aprendizado divertidas e interativas. CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao longo deste trabalho, foi possível observar a grande importância do lúdico na vida dos professores e estudantes, e como se aprende brincando. O lúdico, entendido como a inserção de elementos de diversão, jogos e brincadeiras no processo de ensino e aprendizagem, tem se mostrado uma ferramenta fundamental para o desenvolvimento integral do indivíduo. No contexto educacional, o lúdico desempenha um papel crucial na promoção do desenvolvimento cognitivo, afetivo e social dos estudantes. Através de atividades lúdicas, as crianças e jovens têm a oportunidade de explorar o mundo ao seu redor, experimentar diferentes papéis e situações, desenvolver a criatividade, a imaginação, a capacidade de resolver problemas e a habilidade de trabalhar em grupo. Além disso, o lúdico também é uma ferramenta essencial para ajudar os estudantes a lidar com a ansiedade, o estresse e as pressões do ambiente escolar. Ao proporcionar momentos de descontração e diversão, o lúdico contribui para a promoção do bem-estar emocional dos alunos, aumentando a sua motivação e interesse pelo processo de aprendizagem. No que diz respeito aos professores, o lúdico também desempenha um papel crucial na sua prática pedagógica. Através do uso de atividades lúdicas, os professores podem tornar as aulas mais dinâmicas, participativas e envolventes, estimulando a participação ativa dos estudantes e facilitando a compreensão e assimilação dos conteúdos. Além disso, o lúdico também pode ser uma importante ferramenta de formação para os professores, incentivando a reflexão sobre as práticas pedagógicas e estimulando a busca por estratégias inovadoras e criativas para o ensino. Portanto, é fundamental que os educadores reconheçam a importância do lúdico na sua prática e estejam dispostos a incorporar atividades lúdicas no seu cotidiano escolar. Através do lúdico, é possível transformar a experiência educativa em algo mais significativo, prazeroso e eficaz, tanto para os es-

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tudantes quanto para os professores. Em suma, o lúdico é um elemento essencial na vida dos professores e estudantes, e a aprendizagem brincando é um caminho poderoso para o desenvolvimento integral dos indivíduos. Portanto, cabe aos educadores valorizarem e explorarem o potencial do lúdico na educação, a fim de promover uma experiência educativa mais rica, estimulante e transformadora para todos os envolvidos. REFERÊNCIAS ______. Brincar: prazer e aprendizado. p. 44. 7ª edição. Petrópolis. Vozes, 2009. ALMEIDA, L. R. de, PLACCO, V. M. N. de S (0rgs): As relações interpessoais na formação de Professores; 2. Ed., S. Paulo: Loyola, 2004. ALVES, Rubem. A gestação do futuro. Campinas: Papirus, 1987. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, 1988. BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994. BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. KISHIMOTO, Tizuko M. Anais do I seminário nacional: Currículo em movimento – Perspectivas Atuais. Belo Horizonte, novembro de 2010. MACHADO, M. M. O brinquedo-sucata e a criança: a importância do brincar, atividades e materiais (2ª ed.). São Paulo. Loyola, 1995. PIAGET, Jean. A formação simbólica da criança. Rio de Janeiro: Zhar, 1975. SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. 22. Ed. S. Paulo: Cortez, 2002. SILVA, Moacir da. Desenvolvendo as relações interpessoais no trabalho coletivo de professores. In: ALMEIDA, L. R. de e PLACCO, V. M. N. de S. (orgs) ET al: As relações interpessoais na formação de professores. 2. Ed. S. Paulo: Loyola,2004, pp. 79-90. VYGOTSKY, L. S. A formação sócia da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984

O LÚDICO E A CRIANÇA ELISÂNGELA DE OLIVEIRA CARDOSO DA SILVA

RESUMO A primeira infância é uma fase crucial do desenvolvimento humano, e a ludicidade desempenha um papel fundamental nesse processo. Através de atividades lúdicas, as crianças exploram o mundo ao seu redor de maneira criativa e intuitiva, desenvolvendo habilidades cognitivas, motoras e socioemocionais. O brincar na primeira infância não é apenas uma forma de entretenimento, mas uma ferramenta poderosa para a aprendizagem. Jogos, brinquedos e atividades recreativas estimulam a imaginação, promovem a resolução de problemas e favorecem a construção de relações interpessoais saudáveis. Além disso, a ludicidade na primeira infância contribui para o desenvolvimento da linguagem, da coordenação motora fina e grossa, e para a compreensão de conceitos matemáticos e científicos de maneira intuitiva. As brincadeiras também são essenciais para a expressão emocional, permitindo que as crianças compreendam e gerenciem suas emoções de forma saudável. Incorporar a ludicidade no ambiente educacional da primeira infância não só torna o aprendizado mais envolvente, mas também estabelece uma base sólida para o desenvolvimento holístico da criança. Ao reconhecer o brincar como uma atividade intrinsecamente ligada ao processo de aprendizagem, educadores e pais podem criar ambientes estimulantes que potencializam o pleno desenvolvimento das crianças nessa fase tão crucial. PALAVRAS-CHAVE: Arte; Crianças; Educação; Escola. INTRODUÇÃO A criança necessita experimentar, vivenciar e brincar para adquirir conhecimentos que futuramente lhe ajudará a desenvolver de maneira mais eficiente um aprendizado formal. Através das brincadeiras a criança acaba explorando o mundo a sua volta livremente, pois é a partir daí que ela constrói seu aprendizado, e é nesse espaço que a criança acaba criando um mundo de fantasias e ma-

nifesta seus sentimentos, se sentindo cada vez mais segura para interagir. Toda teoria necessita, primeiro, de uma conceituação. Esse tema foi escolhido porque há muito tempo discute-se a questão da arte como processo de desenvolvimento na Educação Infantil, e sua finalidade no universo lúdico, até onde esse contexto influencia o desenvolvimento psicomotor da criança. Por fim, iremos identificar a contribuição da arte como, ferramenta de estimulação no processo de aprendizagem e desenvolvimento integral da criança na educação infantil, sendo assim, determinar os objetivos precisos para que o processo pedagógico aconteça eficazmente, como agente facilitador e enriquecedor, respeitando o desenvolvimento da criança em suas especificidades. Outra importante contribuição é o que Pires et al (2009, p. 561) trazem sobre a temática. Para estes autores, há de se buscar as seguintes ideias de outros pensadores: Em Platão, vê-se um ambiente propício para pensá-la pelo viés da reflexão não propriamente da arte, mas do belo, das ideias e do ideal. Na Estética de Hegel ela aparece como fenômeno ligado à história e ao sintoma da vida contínua, obstinada, do espírito, indicando aí o seu desenvolvimento. Nietzsche, acerca do Nascimento da Tragédia, a enxerga como potência da própria vida, entrelaçada pelo delírio dionisíaco e pela beleza apolínea, eivada de embriaguez da alma. Aristóteles nos fala da arte da mimesis, em sentido de metáfora da vida, com finalidades do prazer e do deleite estético. Em busca de alguns paradoxos fundadores da arte. Kant propõe quatro momentos do julgamento estético, quais sejam: a satisfação desinteressada, a subjetividade universal, a finalidade sem fim e a necessidade livre. Contudo, ainda sobre esta questão, o principal problema na definição do que é arte é o fato de que esta definição varia com o tempo e de acordo com as várias culturas humanas. OBJETIVOS DO ENSINO DE ARTES E SUA IMPORTÂNCIA NA EDUCAÇÃO

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Uma noção que vislumbramos na atualidade, e que se encontra ainda fortalecida no passado, é que a educação continua em parâmetros avaliativos ultrapassados. Atentar-se para a díade cognição e arte é debruçar-se sobre as pontuações de Pontes em que, para esta autora, as mudanças na concepção de Educação e de Arte “e os estudos no sentido de resgatar esse conhecimento na escola têm colocado a importância das ações cognitivas sobre experiências estéticas e artísticas e a relevância do contato/diálogo com imagens de Arte”. Nessa situação, vale lembrar os apontamentos de Pontes em que, para ela, os cursos de formação para professores contribuem para que as linguagens artísticas sejam concebidas apenas como instrumentos, pois em sua maioria não atribuem à Arte o mesmo tratamento que atribuem às demais áreas, isto é, não veem na Arte uma área de conhecimento que possui peculiaridades que poderiam ser o foco das reflexões e articulação de situações de ensino por professores. As Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem sentidos a sensações, sentimentos, pensamentos e realidade por vários meios, dentre eles; linhas formas, pontos etc. A Artes Visuais estão presentes no dia a dia da criança, de formas bem simples como: rabiscar e desenhar no chão, na areia, em muros, sendo feitos com os materiais mais diversos, que podem ser encontrados por acaso. Artes Visuais são linguagens, por isso é uma forma muito importante de expressão e comunicação humanas, isto justifica sua presença na educação infantil. As Artes Visuais são uma forma poderosa de expressão humana que se manifesta através de diferentes técnicas, materiais e conceitos, permitindo ao artista transmitir uma vasta gama de emoções, ideias e percepções sobre o mundo. Essas formas de expressão envolvem o uso de elementos visuais como linhas, formas, pontos, cores, texturas e espaços, que são combinados de maneiras únicas para criar obras que podem evocar reações emocionais, provocar reflexões ou simplesmente agradar esteticamente. A linha, por exemplo, é um dos elementos mais fundamentais nas Artes Visuais. Ela pode ser usada para definir contornos, criar

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sombras, sugerir movimento ou até mesmo representar sentimentos abstratos. Linhas finas e delicadas podem transmitir sensações de leveza e sutileza, enquanto linhas grossas e irregulares podem evocar sentimentos de força ou agressividade. As formas, por sua vez, são áreas ou figuras delimitadas por linhas ou por variações de cor, luz e sombra. Elas podem ser geométricas, como quadrados, triângulos e círculos, ou orgânicas, com contornos mais livres e irregulares, que se assemelham às formas encontradas na natureza. As formas geométricas geralmente transmitem uma sensação de ordem e racionalidade, enquanto as formas orgânicas podem evocar sentimentos de liberdade e espontaneidade. Os pontos, embora simples, desempenham um papel crucial na composição visual. Um único ponto pode chamar a atenção, criar um foco de interesse ou servir como ponto de partida para uma linha ou forma. Quando agrupados, os pontos podem criar texturas ou padrões que adicionam profundidade e complexidade à obra de arte. A cor é outro elemento essencial nas Artes Visuais, com o poder de influenciar diretamente as emoções e percepções do espectador. As cores quentes, como vermelho, amarelo e laranja, tendem a ser energéticas e estimulantes, enquanto as cores frias, como azul, verde e roxo, geralmente evocam calma e tranquilidade. A combinação de cores pode criar harmonia ou contraste, e o uso de tons, matizes e saturação permite ao artista explorar uma infinidade de possibilidades expressivas. A textura refere-se à superfície de um objeto ou à sensação que essa superfície transmite ao toque ou à visão. Em uma pintura ou escultura, a textura pode ser real, quando é fisicamente percebida, ou simulada, quando é apenas sugerida visualmente. Texturas ásperas podem transmitir sensações de rusticidade ou rigidez, enquanto texturas suaves e polidas podem evocar uma sensação de delicadeza ou sofisticação. O espaço, outro elemento chave, diz respeito à área ocupada por formas e objetos dentro de uma composição, bem como ao espaço vazio ao seu redor. O uso inteligente do espaço pode criar profundidade, pers-

pectiva e a ilusão de tridimensionalidade em uma obra bidimensional, como uma pintura ou desenho. Além disso, o espaço pode ser usado para conduzir o olhar do espectador através da obra, enfatizando certos elementos ou criando um senso de equilíbrio e proporção. A luz e a sombra são aspectos cruciais na criação de volume e profundidade. A maneira como a luz incide sobre as formas pode alterar a percepção de suas dimensões e texturas, enquanto as sombras podem dar vida e movimento a uma obra, sugerindo a passagem do tempo ou a existência de um espaço além do que é visível. Nas Artes Visuais, o conceito também desempenha um papel vital. Muitas obras contemporâneas focam mais na ideia ou na mensagem que desejam transmitir do que na habilidade técnica ou na representação fiel da realidade. Movimentos artísticos como o Dadaísmo e a Arte Conceitual desafiaram as noções tradicionais de arte, propondo que a arte não precisa ser bonita ou tecnicamente perfeita para ser significativa. O importante é a ideia por trás da obra e a capacidade do artista de comunicar essa ideia de maneira eficaz. A composição, que é a organização dos elementos visuais dentro de uma obra, é essencial para criar um equilíbrio entre esses elementos e para guiar a experiência do espectador. Uma composição bem planejada pode levar o olhar do espectador de um elemento para outro de forma fluida, criando uma narrativa visual ou uma sensação de harmonia. Existem várias técnicas composicionais, como a regra dos terços, a simetria e o uso de diagonais, que podem ser aplicadas para melhorar a eficácia visual de uma obra. A perspectiva é outra ferramenta poderosa que permite ao artista criar a ilusão de profundidade e distância em uma superfície bidimensional. Com o uso de linhas de fuga e pontos de convergência, é possível representar o espaço tridimensional de maneira convincente, fazendo com que o espectador sinta que pode "entrar" na obra de arte. Os primeiros anos de vida da criança também são cheios de descobertas e criatividade e as atividades de artes para educação infantil ajudam a desenvolver isso. Os pe-

quenos querem colorir seu universo, como o veem e mostrar suas preferências em cores e desenhos quando não podem em palavras ainda. O pedagogo alemão Friedrich Fröebel, um dos grandes nomes da educação na infância, foi o maior defensor de atividades artísticas em sala de aula como tarefa lúdica, bem como o incentivo ao uso do brinquedo pelos educadores para estimular o aprendizado. A escola precisa para ser atrativa sobretudo divertida e usar elementos do dia a dia da criança é essencial para potencializar o aprendizado, por isso o brinquedo é tão importante. A criança, desde muito pequena, ainda bebê, se interessa e sua atenção se volta para o mundo de forma peculiar. Ela emite sons, faz movimentos com o corpo, “rabisca” as paredes da casa. Ao desenvolver atividades rítmicas, ela começa a interagir com o mundo sem precisar ser estimulada pelos pais ou educadores para tal experiência. Diante desta questão, um novo desafio se apresenta: o de reunir forças e esforços dos trabalhadores da educação e demais segmentos sociais para reverter este quadro de penumbra, vindo de longas décadas, de modo que possam com eles estabelecer vínculos fecundos, promissores, educativos. Por certo que esta é uma tarefa coletiva, dos educadores e educadoras em especial, mas não somente deles, posto que a formação das novas gerações humanas é uma tarefa da sociedade, em seu conjunto. Por último, além de se diferenciarem na forma e intensidade em que se apresentam na vasta realidade das escolas e grupos de professores do Ensino Médio e Ensino Fundamental no Brasil, estes desafios não existiram sempre e podem deixar de existir. São realidades históricas e por isso podem ser superadas. Buscar os caminhos das soluções, criá-las e recriá-las, coletivamente, refazendo as bases das interações entre adultos, adolescentes e jovens no interior da escola e no presente, é um desafio que se sobrepõe aos demais. Essa junção de esforços parece ser o mais promissor horizonte para que os educadores em geral e os professores/as do Ensino Médio e Ensino Fundamental, em especial, possam enfrentar o nosso compromisso primeiro, que constitui o sentido e finalidade

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maior do ofício de mestre: o desafio humano, político, ético e estético de trabalhar na formação das novas gerações humanas, dos nossos adolescentes e jovens. Para que sejam seres verdadeiramente humanos, que auxiliem na construção de um outro mundo, possível. A teoria froebeliana, ao considerar a arte como uma atividade espontânea, concebe suporte para o ensino e permite a variação do aprender, ora como atividade livre, ora orientada. As concepções froebeliana de educação, homem e sociedade estão intimamente vinculadas ao aprender. Assim, a atividade livre e espontânea, é responsável pelo desenvolvimento físico, moral, cognitivo, os dons ou objetos que subsidiam atividades. Entende também que o aluno necessita de orientação para o seu desenvolvimento, perspicácia do educador levando-o a compreender que a educação é um ato institucional que requer orientação. Ao participar da arte o aluno também adquire a capacidade da simbolização permitindo que ele possa vencer realidades angustiantes e domar medos instintivos. O aprender é um impulso natural da do educando, que aliado à aprendizagem tornar-se mais fácil à obtenção do aprender devido à espontaneidade das atividades por meio de uma forma intensa e total. Compreender o universo da arte é indispensável para o bom desenvolvimento do trabalho pedagógico efetivado pelo professor que é o mediador destas ações. A arte é essencial, pois possibilita ao aluno uma aprendizagem por meio das vivências, por meio das quais podem experimentar sensações e explorar as possibilidades de movimentos do seu corpo e do espaço adquirindo um saber globalizado a partir de situações concretas. A arte é um instrumento que possibilita que os alunos aprendam a relacionar-se com o mundo, promove o desenvolvimento da linguagem e da concentração consequentemente gera uma motivação a novos conhecimentos. O eixo da arte é o desenvolver, sendo um dos meios para o crescimento, e por ser um meio dinâmico, a arte oportuniza o surgimento de comportamentos, padrões e normas espontâneas. Caracteriza-se por

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ser natural, viabilizando para o aluno uma exploração do mundo exterior e interior. O educando do Ensino Médio e Ensino Fundamental deve ser compreendido como um ser em plena aprendizagem, é importante que as escolas e os educadores, incentivem a prática do jogo, como forma de aperfeiçoar esse desenvolvimento. A dramatização e o teatro possibilitam o aluno sonhar e fantasiar revela angústias, conflitos e medos aliviando tensões e frustrações são importantes para que se trabalhem diferentes tipos de sentimentos e a forma de lidarmos com eles. A personalidade humana é um processo de construção progressivo, onde se realiza a integração de duas funções principais: a afetividade, vinculada à sensibilidade interna e orientada pelo social e a inteligência, vinculada às sensibilidades externas, orientada para o mundo físico, para a construção do objeto. Conforme Antunes (2004), a aprendizagem é tão importante quanto o desenvolvimento social e o jogo constituem uma ferramenta pedagógica ao mesmo tempo promotora do desenvolvimento cognitivo e o do social. O teatro pode ser um instrumento da alegria, um aluno que dramatiza, antes de tudo o faz porque se diverte, mas dessa diversão emerge a aprendizagem e a maneira como o professor após o teatro, trabalhar suas regras pode ensinar-lhes esquemas de relações interpessoais e de convívio ético. Trabalhar com teatros é fazer com que o aluno aprenda de forma prática, interativa e alegre, ou seja, participando de atividades mais descontraídas o aluno se sente feliz e motivado e ao mesmo tempo adquire o seu conhecimento de forma prazerosa. As regras de um teatro são feitas para que o aluno adquira valores que possam ser usados durante toda a sua vida, é por isso que ao fazer as atividades o educador deve pensar quais são os objetivos daquele jogo para aquela faixa etária e para a realidade a que pertence àquele aluno. Os teatros são essenciais para o desenvolvimento de construção, estimulando todos os sentidos tais como: psicomotor, cognitivo, social e emocional, desenvolvendo a capacidade de pensar, refletir, abstrair, organizar,

realizar e avaliar. Quando o aluno dramatiza, ela libera e realiza suas energias e tem o poder de transformar uma realidade proporcionando condições de liberação de fantasia. De acordo com Wajskop (2001), o teatro pode ser um espaço privilegiado de interação e confronto de diferentes pessoas e personalidades com pontos de vistas diferentes. Nesta vivência criam autonomia e cooperação compreendendo e agindo na realidade de forma ativa e construtiva. Ao definirem papéis a serem representados nas peças de teatros, os alunos têm possibilidades de levantar hipóteses, resolver problemas e a partir daí construir sistemas de representação, de modo mais amplo, no qual não teriam acesso no seu cotidiano. Uma dificuldade que essa concepção de ensinamento apresenta, é de como diferenciar as artes e seus significados, porém cabe a nós professoras usarmos nossa visão de observação e distinguir a prática das habilidades que cada aluno traz de bagagem. Ainda, de acordo com as pesquisadoras o indivíduo no processo de aprendizagem passa por fases distintas, ampliando a sua reflexão sobre o seu sistema até chegar ao seu domínio, vivendo o lúdico. Por meio do lúdico o aluno aprende a ganhar, perder, conviver, esperar sua vez, lidar com as frustrações, conhecer e explorar o mundo. As atividades lúdicas têm papel indispensável na estruturação do psiquismo da criança, é no ato de brincar que a criança desfruta elementos da realidade e fantasia, ela começa a perceber a diferença do real e do imaginário. É por meio do teatro que ela desenvolve não só a imaginação, mas também fundamenta afetos, elabora conflitos, explora ansiedades à medida que assume múltiplos papéis despertando competências cognitivas e interativas. Almeida (2008) afirma que a dramatização contribui de forma prazerosa para o desenvolvimento global dos alunos, para inteligência, para a efetividade, motricidade e sociabilidade. Por meio do lúdico o aluno estrutura e constrói seu mundo interior e exterior. As atividades lúdicas podem ser consideradas como meio pelo qual a criança efetua suas primeiras grandes realizações. Por meio do

prazer ela expressa a si própria suas emoções e fantasias. Os educandos expressam emoções, sentimentos e pensamentos, ampliando a capacidade do uso significativo de gestos e posturas corporais. A função da arte é ao mesmo tempo, construir uma maneira de acomodar a conflitos e frustrações da vida real. Para Piaget (1990), o brincar retrata uma etapa do desenvolvimento da inteligência, marcado pelo domínio da assimilação sobre a acomodação, tendo como função consolidar a experiência vivida. A intervenção do professor é fundamental no processo de ensino aprendizagem, além da interação social ser importante para a aquisição do conhecimento. A arte é um estímulo natural e influência no processo de desenvolvimento dos esquemas mentais. Seus benefícios permitem a integração de várias ações como: a afetiva, a social motora, a cognitiva, a social e a afetiva. Existem algumas considerações sobre a função lúdica e educativa do teatro. A função lúdica do teatro promove prazer, diversão e até mesmo desprazer, quando escolhido voluntariamente, com função educativa o brinquedo ensina qualquer coisa que complete ao indivíduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão do mundo. Em nossa prática docente, precisamos propiciar situações de aprendizagem que levem ao desenvolvimento de habilidades e de conteúdos que possam responder às necessidades dos alunos ao meio social que habitam. Trabalhar a arte com os educandos do Ensino Médio e Ensino Fundamental não é difícil, basta entrar em seu mundo, mas o que se torna difícil é ter um olhar pedagógico e voltado para o mundo que insere o aluno, isto implica entendê-lo como produção humana e compreender a forma que ele assume sob determinada organização social e qual função cumpre. Por esta razão, o ensino da arte, nem mesmo no período inicial de sua aprendizagem, se reduz ao mero domínio do código (desenhos e garatujas e interpretações do faz de conta), pois este é apenas um instrumento de realização de determinadas funções, e como tal não esgota todas as possibilidades sociais da arte ,a proposta de ensinar pressupõe o desenvolvimento da

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prática como forma de produção de sentido . O professor acompanha a adequação do conhecimento e a socialização para que seja preservada a cultura, reconhecendo também a variação de posição da linguagem em diversas situações de interação pela escrita, levando em consideração as diferentes linguagens, trabalhando também o teatro e todas suas formas de dramatizações. Não se pode exigir que todos os professores possam agir da mesma forma, pois cada um terá uma visão própria das práticas pedagógicas na inclusão. Portanto, os autores concluem que não se pode esperar na formação dos professores o desenvolvimento de ritmos e competências similares e que sua prática pedagógica só será efetivamente inclusiva se o espaço possibilite sua atuação inclusiva e a reflexão do seu próprio trabalho pedagógico. Seguindo na mesma linha de raciocínio Santos (2013, apud MANTOAN, 2013), ressalta que para que a escola e as práticas docentes sejam condizentes com a inclusão devem proporcionar o fortalecimento dos projetos políticos pedagógicos, sala de aula com eixo de aprendizagem para todos, articulação da teoria e prática, trabalho interdisciplinar, reorganização dos tempos e espaços e investimentos na infraestrutura material e pessoal, bem como a revisão do processo de avaliação. A formação continuada do professor deve ser em serviço, pois, a aprendizagem é permanente e o desafio da educação é contínuo. Segundo a autora, são realidades que podem ou não acontecer nas escolas e dependem do nível de comprometimento com a inclusão escolar. O professor, dentro da perspectiva inclusiva e com uma escola de qualidade, não deve duvidar da capacidade e das possibilidades de aprendizagem dos alunos e muito menos prever quando esses alunos não irão aprender. Ter um aluno deficiente em sala de aula, não deve ser um empecilho, para que, suas práticas pedagógicas, com relação ao deficiente seja de menor qualidade ou em menor tempo. Dentro desse contexto a autora explica que ainda, não justifica um ensino à parte, individualizado, com atividades que discriminam

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e que se dizem ´´adaptadas´´ às possibilidades de entendimento de alguns. A aprendizagem é sempre imprevisível, portanto, o professor deve considerar a capacidade de todos os alunos, deixando de rotulá-los e de categorizar seus alunos, entendendo que todos são capazes de assimilar conhecimento e de produzi-los (MACHADO, 2013). Cunha (2015), comenta que, embora saibamos que na educação especial há casos degenerativos muito severos, ainda assim, essas pessoas, mesmo que impossibilitadas no espaço pedagógico e afetivo, por meio de atuação de profissionais interessados e dedicados, podem receber um acompanhamento educacional reabilitativo em seu próprio lar. São ações inclusivas além dos muros da escola. Continuando na sua linha de pensamento, o autor, explica que quando o educador trabalha com a informação da educação inclusiva, sua prática conclui todos os níveis e modalidades de ensino: da educação especial, passando pela educação básica e atingindo a educação de jovens e adultos, alcançando assim a diversidade discente nas diferentes etnias, culturas e classes sociais. O professor deve observar, avaliar e mediar, para que os recursos pedagógicos de que a escola possui sejam apropriados para aqueles que ensinam e para os que recebem o aprendizado. CONSIDERAÇÕES FINAIS Arte é um importante trabalho educativo, pois procura, através das tendências individuais, encaminhar a formação do gosto, estimula a inteligência e contribui para a formação da personalidade do indivíduo, sem ter como preocupação única e mais importante à formação de artistas. Arte desempenha um papel crucial como trabalho educativo, indo muito além da simples formação de artistas. Ela busca, por meio das tendências individuais, direcionar a formação do gosto, estimular a inteligência e contribuir para a formação da personalidade do indivíduo. Ao contrário de limitar-se à ideia de desenvolver apenas habilidades artísticas, a educação artística abrange aspectos mais amplos e essenciais para o crescimento humano. Ao integrar a arte na educação, proporcio-

namos aos alunos uma experiência enriquecedora que vai além do aspecto técnico. A apreciação e a criação artística estimulam a expressão individual, promovendo a criatividade, a autoexpressão e o pensamento crítico. O contato com diferentes formas de expressão artística permite que os estudantes desenvolvam sua própria voz e visão de mundo, fortalecendo a autonomia e a confiança. A arte também desempenha um papel significativo no desenvolvimento emocional e social dos indivíduos. Ela oferece um espaço seguro para explorar e compreender sentimentos complexos, incentivando a empatia e a compreensão das experiências alheias. Através da apreciação de diversas manifestações artísticas, os estudantes têm a oportunidade de ampliar sua perspectiva sobre diferentes culturas, épocas e realidades sociais. Além disso, a arte é um meio poderoso de comunicação que transcende barreiras linguísticas. Ao explorar diferentes formas de expressão, os alunos desenvolvem habilidades de comunicação visual, aprendendo a transmitir ideias e emoções de maneiras não verbais. Essas habilidades são valiosas em uma sociedade cada vez mais centrada na comunicação visual, contribuindo para o desenvolvimento de uma linguagem própria e para a compreensão de mensagens complexas. A educação artística também desafia os alunos a pensar de maneira crítica e a analisar o contexto cultural, histórico e social por trás das obras de arte. Essa abordagem crítica estimula a curiosidade intelectual, incentivando os estudantes a fazerem conexões entre diferentes disciplinas e a compreenderem o papel da arte na construção da identidade cultural. Além disso, ao envolver os alunos em atividades artísticas, a educação artística contribui para o desenvolvimento de habilidades motoras finas, coordenação motora e percepção visual. Essas habilidades não apenas beneficiam a expressão artística, mas também têm aplicações práticas em outras áreas do aprendizado. Em resumo, a arte como trabalho educativo é fundamental para o desenvolvimento

integral dos indivíduos. Ela não só fornece um espaço para a expressão pessoal, mas também promove habilidades cognitivas, emocionais e sociais essenciais. Ao estimular a criatividade, o pensamento crítico e a apreciação estética, a educação artística desempenha um papel vital na formação de cidadãos reflexivos, sensíveis e culturalmente conscientes, contribuindo para uma sociedade mais rica e diversificada. REFERÊNCIAS ALMEIDA, Paulo Nunes de. EDUCAÇÂO LÚDICA: técnicas e jogos pedagógicos São Paulo Loyola, 1995. ANTUNES, Celso. O Jogo e a Educação Infantil.2º Ed.Petrópolis-RJ: Coleção de sala de aula,vol 15, vozes. 2004. ARANHA, Maria Lúcia Arruda. História da Educação e da Pedagogia. Geral e Brasil. São Paulo: Moderna, 2006. ARIÉS, Philippe. História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro. LTC, 1978. ARIÉS, Philippe. História social da criança e da família. 2. Ed. Rio de Janeiro: LTC,1981. BAQUERO, Ricardo. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. BARRETO, Ângela M. R. Situação atual da educação infantil no Brasil. In: BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Subsídios para o recenciamento e funcionamento de instituições de educação infantil. v. 2. Coordenação Geral de educação infantil. Brasília: MEC/SEF/COEDI, 1998. BASTOS. M. H. C. Jardim de Crianças – o pioneirismo do Dr. Menezes Vieira (18751887). IN: MONARCHA. C. Educação da infância brasileira 1875 – 1983. Campinas: Autores Associados, 2001. BARROSO, J. Gestão local da educação: entre o Estado e o mercado, a responsabilização coletiva. In: MACHADO, L.; FERREIRA, N.

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A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM ELIZANGELA SOUZA MENEZES

RESUMO A Literatura Infantil se constitui em uma manifestação de arte, atua de maneira profunda e duradora dando forma e sentido no processo de ensino e aprendizagem dos valores culturais presentes na sociedade. A história das culturas é um movimento que perpassa gerações, sendo a literatura o meio fundamental desta prática possibilitando a transmissão de valores, perpetuando assim, a arte de contar histórias que contribui para o processo em que os seres humanos aprendem a viver e resolver os seus conflitos, problemas e superarem suas dificuldades buscando a superação e evolução de seres pensantes. É preciso estar aberto para universo encantador que a magia da contação de história proporciona em uma imersão no mundo do encantamento, mistério e magia que degusta quem se deixa afetar na percepção de perceber as contribuições da contação de históricas no processo de aprendizagem que se dá na arte da escrita, na magia do ouvir e degustação de ouvir histórias narradas que contribuem para aquisição de conhecimento de forma prazerosa e lúdica que a criança leva consigo durante o seu existir. PALAVRA-CHAVE: Contação de História; Leitura; Imaginação; Conhecimento; Aprendizagem. ABSTRACT Children's literature is an art form that acts in a profound and lasting way, giving form and meaning to the process of teaching and learning the cultural values present in society. The history of cultures is a movement that spans generations, and literature is the fundamental means of this practice, enabling the transmission of values, thus perpetuating the art of storytelling, which contributes to the process in which human beings learn to live and resolve their conflicts and problems, and overcome their difficulties, seeking to overcome and evolve as thinking beings. It is necessary to be open to the enchanting universe that the magic of story-

telling provides, immersing oneself in the world of enchantment, mystery, and magic that is enjoyed by those who allow themselves to be affected by the perception of the contributions of storytelling to the learning process that occurs in the art of writing, in the magic of listening and enjoying the experience of listening to stories told, which contribute to the acquisition of knowledge in a pleasurable and playful way that the child takes with them throughout their existence. KEYWORDS: Storytelling; Reading; Imagination; Knowledge; Learning. INTRODUÇÃO A presente pesquisa tem como tema “A Contação de Histórias no Processo de Aprendizagem” e visa proporcionar experiência concreta da criança ao entrar em contato com a Literatura Infantil que por meio das narrações, a criança exercita a audição ao mesmo tempo que ocorre mudança de mentalidade no processo cognitivo, emocional, social, interativo perceptível nas relações que estabelece com as pessoas em seu processo de aprendizagem. A Contação de Histórias é uma arte bem antiga. Contar Histórias não é só começar com “era uma vez e viveram felizes para sempre”, mas se constitui em ser uma forma de praticar uma cultura milenar que sendo passada de geração em geração, antecedendo o desenvolvimento da escrita, mas exercitando a audição e ato de ouvir, de falar, de interagir, de socializar, de emocionar-se, de deixar-se afetar pela arte de ouvir, de contar, de narrar. Na história da humanidade sempre houve a necessidade de se exprimir os sentidos da vida, transmitir valores, ou seja, é uma prática que impulsiona o ato de ler, portanto, contar e recontar as histórias exercem movimentos simples do nosso dia-adia que podem e devem nos ajudar a compreender as questões relacionadas a psicomotricidade no desenvolvimento infantil, assim como as descobertas que a própria contação de história vai possibilitando no universo imaginá-

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rio da criança em desenvolvimento. A Contação de histórias, pertence a dois campos: da educação e das ciências humanas, se constituindo em uma atividade comunicativa e expressiva. Contar histórias é dar espaço ao encantamento, suspense, terror, sonhos, emoções, dando vida aos personagens, transformando tanto o narrador como o ouvinte, possibilitando a ambos transformações e mudanças. A Arte de Contar Histórias exerce um papel fundamental na vida da criança e de todos que ouvem, incentivando o gosto e o hábito pela leitura, ampliando as narrativas culturais do vocabulário, fortalecendo o desenvolvimento do consciente e subconsciente infantil. O professor pode e deve apropriar-se dessa ferramenta e transformar a contação em um momento único e um importante recurso na formação do leitor (PENNAC, 1993, p. 124). DESENVOLVIMENTO PERPETUAÇÃO DA ARTE DE CONTAR HISTÓRIAS Para Sisto (2012), ilustrador e contador de histórias, afirma e ensina que para ser um bom narrador de contos é ler muitos livros. Além disso o narrador é quem deve ditar as regras na hora da contação, tom de voz, pausas, cenários, roupas etc. Para que isso aconteça, o contador deve se apaixonar pela história, disposto criar uma conexão entre a história e o ouvinte. Segundo Sisto (2012), o contador de histórias não deve ser um mero repetidor, mecânico e sem paixão, o contador deve colocar vida nas histórias escolhidas. De modo que traga originalidade, conflitos, suspense, amor, ódio, perdão. Segue o autor contar bem uma história é também saber evitar o didatismo e a lição de moral; os estereótipos da palavra e dos gestos; o maniqueísmo e os preconceitos; o óbvio, o modismo e o lugar comum. Em geral, na escola, a escolha de um texto para ser contado tem quase sempre, o poder de determinar conteúdos a serem estudados. Mas quando a história contada vem em função de instaurar um espaço lúdico, ela pode gerar outro tipo de expectativa: não mais a da cobrança, mas a do encantamento (SISTO, 2012, p. 25).

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Para o autor existem cinco aspectos que são imprescindíveis para uma boa contação de histórias, são eles: “um olhar panorâmico” – olhar a arte de contar histórias de um modo geral, “um olhar pedagógico” – uma ferramenta para educação integral da criança, “um olhar técnico e estético” – o professor deve se capacitar e dominar as técnicas e estéticas da contação de histórias, e “um olhar amoroso” – que consiste na vontade e na vocação pelo exercício de contar histórias. Ao final da contação de histórias, o professor deve reforçar o trabalho com a diversidade, relacionar as histórias com a vida cotidiana e propor atividades que insiram o aluno de uma forma lúdica e prazerosa no mundo da literatura por meio da arte de contar histórias utilizando a imaginação que só a leitura é capaz de proporcionar. A didática da contação de histórias é motivante e enriquecedora nas séries inicias, mas o cuidado deve estar presente na estrutura da narração e ser previsível para a criança, com linguagem fácil, com imagens e possibilidade de explorá-las posteriormente de forma lúdica, com atividades que venham agregar conhecimento às narrativas possibilitando as crianças um melhor desenvolvimento da capacidade de produção e compreensão do texto presente na história contada. O professor precisa incluir em seu planejamento curricular, períodos dedicados à leitura diariamente, formando crianças que gostem de ler e escrever, uma geração de leitores e escritores que veem na literatura infantil um meio de interação e diversão. Segundo Abramovich (1991) o ato de escutar contos é o início para a aprendizagem de se tornar um leitor. Portanto, proporcionar estas oportunidades didático-educativas aos alunos em classe, significa capacitar às crianças para que possam desenvolver todas as suas potencialidades dentro da língua materna, tendo a leitura uma aliada para enriquecer o vocabulário, aumentar sua produção escrita, ter uma boa argumentação tanto na escrita quando ao uso que faz da linguagem de forma argumentativa. Além disso, a literatura oral na sala de aula pode ser trabalhada de maneira interdisciplinar.

Segundo Abramovich (1995), é através duma história que se podem descobrir outros lugares, outros tempos, outros jeitos de agir e ser, outra ética, outra ótica. É ficar sabendo história, geografia, filosofia, sociologia, sem precisar saber o nome disso tudo e muito menos achar que tem cara de aula (ABRAMOVICH, 1995, p.17). É possível ao professor trabalhar com a interdisciplinaridade, agregando conhecimento amplo, das histórias, dos povos e culturas, este caminho didático traçado pelo professor, permitirá ao aluno valorizar a identidade cultural e respeitar a multiplicidade de culturas e a diversidade inerente a elas. Outra fonte de aprendizagem pode ser apontada nos contos são os enredos das histórias, em que aparecem situações ligadas a valores universais como a liberdade, a verdade, a justiça, a amizade, a solidariedade, etc. levando a criança a refletir sobre as relações que são estabelecidas em seu dia a dia. A contação de história possibilita aos alunos o contato com sentimentos de inveja, traição, covardia, desigualdade, entre outros, ou seja, se delega a escola a análise crítica de componentes éticos, abrindo espaço para a discussão de valores morais e de como é possível por meio do conhecimento ser agente transformador do contexto em que se mora, em se vive, faz e escreve sua história de maneira singular. OS CONTOS CLÁSSICOS E SUA IMPORTÂNCIA NO APRENDIZADO A contação de histórias nunca deixou de ser um recurso extremamente sedutor e atrativo para pessoas de qualquer idade, e quando usado da maneira coerente pode aproximar tanto a criança quanto o adulto para práticas de leitura. Ao se encantar com narrativas, certamente crianças e adultos encontrarão o caminho dos livros, das leituras, das histórias divertidas, emocionantes, intrigantes, romances, histórias que proporcionarão um universo que só a leitura é capaz de proporcionar a quem desperta para essa aventura que não tem fim. Segundo Abramovich (199), em 1697, na França, Charles Perrault, poeta e advogado renomado da corte, famoso por ser autor de várias obras para os adultos, começa a ter

registros e publicações da primeira coletânea de Contos infantis da História da Literatura. Charles Perrault reúne diversas estórias contadas pelo povo, sendo muitas delas conhecidas até hoje como: O Barba Azul; Chapeuzinho Vermelho; A Bela Adormecida no Bosque; O Gato de Botas; O Pequeno Polegar; Henrique do Topete e A Cinderela ou A Gata Borralheira. Em versos, seus contos foram escritos, sendo concedido a autoria ao seu filho Pierre Perrault, presenteando assim a neta de Luís XIV, que reinava neste período histórico. Pouco tempo depois, Perrault faz sua segunda publicação, acrescentando mais três contos: Grisélidis, Pele de Asno e Desejos Ridículos. Nos contos de Perrault são respeitadas a história real contada pelo povo, mesmo sendo cruel, de cunho moral ou poética. Abramovich (1991), afirma que Perrault é um escritor que “mistura a criação popular à sua imaginação, dando detalhes e formas reais nos contos encontráveis e característicos de sua época. O que torna as obras dignas de ser chamadas de obras primas” (ABRAMOVICH, 1991, p. 123). Charles Perrault foi o precursor do gênero Literatura Infantil, porém, foi na Alemanha que este gênero foi definitivamente constituído e disseminado por toda a Europa e Américas, graças aos irmãos Grimm. Estudiosos como Jacob e Wilhelm percorreram por toda a Alemanha falando com o povo, ouvindo e transcrevendo tudo que ouviam. Os irmãos não tinham a intenção de escrever para as crianças, porém em 1815 Wilhelm utilizou “seu material riquíssimo e atrativo de forma sensível, conservando a ingenuidade popular, a fantasia e o poético ao escrevê-lo” (ABRAMOVICH, 1991, p.123). As histórias maravilhosas formaram a coletânea que conhecemos por “Literatura Clássica Infantil”, compondo os contos como: A Bela Adormecida; A Gata Borralheira; Branca de Neve e os Sete Anões; Joãozinho e Maria; Chapeuzinho Vermelho; Os Músicos de Bremem, entre tantos outros que são conhecidos no mundo inteiro. Algumas histórias por ter conteúdo com um requinte de crueldade e marcados pela violência explícita que eram praticadas contra as crianças, os irmãos preferiram retira-las,

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no entanto “o sucesso desses contos abriu caminho para a criação do gênero Literatura Infantil” (COELHO, 2008, p.30). Temos Jean de La Fontaine, considerado um intelectual neste mesmo período na corte francesa que se empenha em resgatar pequenas e antigas histórias consideradas moralistas – as chamadas Fábulas. Jean de La Fontaine vai além das histórias contadas pelo povo, buscando na antiguidade as Fábulas de Esopo (Grécia), Fábulas de Fedro (Roma), as coletâneas orientais, medievais, e até mesmo parábolas bíblicas. Dedicando-se por vinte e cinco anos juntando textos e reescrevendo-os em versos, nomeando-as de Fábulas de La Fontaine. “Suas fábulas eram textos cifrados, que denunciavam as intrigas, os desiquilíbrios ou as injustiças que aconteciam na vida da corte ou entre o povo” (COELHO, 2008, p. 28). As fábulas mais conhecidas até hoje são: O Leão e o Rato; A Raposa e as Uvas; A Cigarra e a Formiga; O Lobo e o Cordeiro; A Leiteira e o Pote de Leite. Segundo Coelho (2008, p.28) todas as suas fábulas possuíam grande sabedoria prática que jamais envelhece, porque é alicerçada na essência da natureza humana, o tempo passa, mas a história permanece viva. O dinamarquês Hans Christian Andersen, considerado o poeta infantil, a partir de 1835, chegando para completar o acervo literário infantil, publicando ao longo de quarenta e dois anos, 168 contos, dentre eles, 156 especialmente para crianças. Para o autor Coelho descreve em doces palavras a essência das obras de Andersen: Sintonizado com os ideais românticos de exaltação da sensibilidade, da fé cristã, dos valores populares, dos ideais da fraternidade e da generosidade humana, Andersen se torna a grande voz a falar para as crianças com a linguagem do coração; transmitindo-lhes o ideal religioso que vê a vida como o “vale de lágrimas” que cada um tem de atravessar para alcançar o céu (COELHO, 2008, p. 30). Seus contos maravilhosos, não deixam de falar da realidade do dia a dia, que é marcada por egoísmo e injustiças, em decorrência disso muitos de seus contos são tristes e com finais trágicos.

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Han s Christian Andersen deixa a marca na história de muitas crianças, com suas obras como: A Pequena Vendedora de Fósforos; O Patinho Feio; O Soldadinho de Chumbo; Os Sapatinhos Vermelhos; Os Cisnes Selvagens; A Roupa Nova do Imperador; João e Maria; A Rainha de Neve, entre outros. Segundo Abramovich (1991), Andersen é filho do povo, refletindo em seus contos sua própria infância, enfatizando padrões de comportamento que se adequariam ao momento que estavam vivendo em sociedade. Seus contos exploram diversificados valores ideológicos tais como: valorização das coisas naturais e não artificiais, valorização da pessoa por suas qualidades e não posição social, a defesa dos direitos iguais, etc., características do Romantismo. Sua obra é tão deslumbrante e encantadora possibilita o encontro do mundo imaginário com o encantamento e com a realidade que pode ser modificada, transformada e que a escuta, a interação, o movimento que acontece na contação de histórias possibilitado pelo fato de que “nele o maravilhoso é a sua própria alma e seu mundo inteiro, seu mundo vivo, produto de sua própria vida. É o poeta da infância” (ABRAMOVICH, 1991, p. 123). A Emoção na Arte de Contar Histórias para o Desenvolvimento Intelectual As imagens que acompanham Cinderela, Chapeuzinho Vermelho ou João e o Pé de Feijão em antigas edições de contos de fadas têm uma força estética que exerce um domínio emocional raramente encontrado na obra de ilustradores contemporâneos, por essa razão é preciso levar em conta tempos e lugares passados em busca das imagens que acompanham as histórias clássicas, contadas na infância que se perpetuam na idade adulta. Os contos de fadas são íntimos e pessoais, contando-nos sobre romance, riquezas, e vitórias, de poder e privilégio e, o mais importante, sobre um caminho para sair da floresta e voltar à proteção e segurança de casa e da família, possibilitando caráter aos mitos e pensando-os em termos humanos em vez de heroicos, os contos de fadas imprimem um efeito familiar às histórias no arquivo de nossa imaginação coletiva e emocional.

Os contos de fadas nos arrastam para uma realidade que é familiar no duplo sentido da palavra – profundamente pessoal e ao mesmo tempo centrada na família em seus conflitos, não no que está em jogo no mundo em geral, mas conectada as histórias com a realidade da criança. A contação de histórias na voz do narrador traz assuntos pertinentes, os contos de fadas nascem no universo infantil, e muitas vezes se relacionam com às dificuldades e problemas enfrentados diariamente pela criança. Estes contos falam de assuntos que, muitas vezes a criança não consegue expressar oralmente, mas que por meio da magia da literatura e da narração do contador de histórias, há um momento que o mágico aconteça na sua vida concreta e o personagem ajuda na resolução dos seus conflitos. Na verdade, em um nível manifesto, os contos de fadas ensinam pouco sobre as condições específicas da vida na moderna sociedade de massa; estes contos foram inventados muito antes que ela existisse. Mas através deles, pode-se aprender mais sobre os 25 problemas interiores dos seres humanos, e sobre as soluções corretas para seus predicamentos em qualquer sociedade, do que com qualquer outro tipo de estória dentro de uma compreensão infantil (BETTELHEIM, 2002, p. 13). É de conhecimento de todos que os contos de fadas vão além do entretenimento, ou mera contação de histórias, enriquecendo as experiências infantis, através da escuta ativa estimulando a imaginação, traçando novos caminhos e conexões neurais ajudando a criança a desenvolver seu intelecto, o que é denominado pela neurociência de “sinapses”. Desta maneira, torna mais fácil a compreensão das próprias emoções e dificuldades, levando-a a reconhecer que há solução para seus problemas. Desenvolvendo o raciocínio e, através de comparações próprias, a criança aprende que é capaz de tirar suas próprias conclusões, se posicionando no mundo. Existe uma infinita variedade de assuntos podem ser abordados indiretamente por meio da contação de histórias como, por exemplo, a existência do bem e do mal (o mocinho e o vilão), assim como o bem e o

mal, a paixão e a maldade, guerra e paz. O mal é uma característica marcante das histórias. Se há mal, também existirá o bem, que levará a criança a se identificar com o herói ou heroína, de maneira inconsciente, resolvendo suas próprias situações de conflitos, enfrentando seus medos, e alcançando um equilíbrio futuro para enfrentar novas situações em que os conflitos deverão ser enfrentados. É de extrema importância perceber como o personagem reage diante de determinada situação, como coloca a criança no cenário de reflexão para que possa desenvolver a inteligência emocional, permitindo que a criança sinta, sorria, tenha medo, dê risadas, sinta vontade de chorar, se sinta alegre, sonhe, projete, etc., sem reprimir os sentimentos, deixando que a criança experimente e descubra que o conto, a história, a literatura infantil se constitui em ser um lugar seguro e revelador. Bettelheim (2002) defende a presença do mal contido nas histórias infantis, e alerta para o fato de que as histórias modernas omitem o mal, exaltando apenas as virtudes, no entanto, há que fazer um exercício para fazer o resgate de situações que não são boas, mas que permeiam a vida de nossas crianças que encontram nos contos e na contação de histórias elementos para solucionar seus problemas, seus medos, seus conflitos. Segundo Bettelheim (2002): Em praticamente todo conto de fadas, o bem e o mal recebem corpo na forma de algumas figuras e de suas ações, já que bem e mal são onipresentes na vida e as propensões para ambos estão presentes em todo homem. É esta dualidade que coloca o problema moral e requisita a luta para resolvê-lo. O mal não é isento de atrações - simbolizado pelo poderoso gigante ou dragão, o poder da bruxa, a astuta rainha na “Branca de Neve” – e com frequência se encontra temporariamente vitorioso. [...] A cultura dominante deseja fingir, particularmente no que se refere às crianças, que o lado escuro do homem não existe, e professa a crença num aprimoramento otimista (BETTELHEIM, 2002, p. 7). É característica dos contos de fadas se estabelecer um dilema existencial de forma breve e categórica, simplificando todas as situ-

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ações, esse processo permite que a criança compreenda o problema em sua forma mais essencial. Segundo Bettelheim (2002), os contos de fadas começam a exercer um impacto benéfico nas crianças na idade de quatro/cinco anos que perdura para toda sua existência. Um exemplo do que o autor coloca está contido no Conto da Gata Borralheira (também conhecida como Borralheira, Cinderela, ou Sapatinho de Vidro/Sapatinho de Cristal), recontada por Perrault, leva a criança a viver todos os infortúnios que a pobre enteada sofria. Igualmente leva a criança a viver toda a fantasia e o encantamento que a fada madrinha lhe proporciona, até que finalmente um pequeno sapatinho de cristal comprova sua identidade e lhe permite um final feliz ao lado do Príncipe Encantado que estava triste e buscava por sua amada e, ao encontra-la, se casam e vivem felizes. Segundo Bettelheim (2002), a “Borralheira” é o conto que melhor retrata as experiências internas de uma criança pequena no que diz respeito à rivalidade fraterna, sentindo-se desprezada por seus irmãos e irmãs, disputando o amor de alguém que a compreende, vivendo os conflitos que são gerados por pessoas que não lhe querem bem e a impedem de ser feliz a escravizando. Borralheira passa por todo tipo de humilhação feito pelas irmãs adotivas e também pela sua madrasta, que pensa apenas nas próprias filhas. Para Borralheira restava apenas trabalhos sujos e exigências abusivas, maldosas, tarefas pesadas, serviços braçais, mas que fazia na companhia dos animais, dos demais criados, mas com a esperança de que tudo findasse. A criança ao ouvir essa narração acaba se identificando e relacionando a vida real com a personagem, mesmo que a situação que esteja vivenciando não seja assim tão exagerada. Na escola que se localiza longe do centro, longe das luzes e holofotes, portanto na periferia, normalmente na comunidade é comum encontrar crianças pequenas com sentimentos de inferiorizadas e desvalorizadas, muitas vezes até pela família, e para superar esses sentimentos elas precisam perceber o

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sentido destes sentimentos e também assegurar em um nível consciente e inconsciente de que serão capazes de superá-los. Qualquer que seja nossa posição na família, em certos momentos da vida somos conturbados pela rivalidade fraterna de uma ou outra forma. Mesmo um filho único sente que outras crianças levam vantagem sobre ele, o que lhe produz ciúmes intensos. Além disso, ele pode sofrer com um pensamento ansioso de que se tivesse um irmão, este seria preferido pelos pais. "Borralheira" é um conto de fadas que tem uma atração tão forte para os meninos quanto para as meninas, pois as crianças de ambos os sexos sofrem igualmente com a rivalidade fraterna, e têm os mesmos desejos de serem resgatadas. (BETTELHEIM, 2002, p. 255). No conto da Borralheira é interessante o modo como independentemente da ajuda que recebe de sua fada madrinha, fundamentalmente ela tenha se esforçado grandemente para sair da condição degradante que se encontrava, superando obstáculos considerados impossíveis de serem resolvidos. Dessa maneira “a criança passa a confiar que o mesmo será válido para ela, porque a estória se liga tão bem às causas conscientes e inconscientes de sua culpa” (BETTELHEIM, 2002, p. 259). CONSIDERAÇÕES FINAIS A criança hoje é vista como uma cidadã de direitos e, com direito ao brinquedo e a brincadeira. As narrativas e contação das histórias, não tem dificuldade de propor atividades que acrescentem significados ao que os alunos ouviram e a transição que fazem para sua vida concreta junto som seus familiares e pessoas que convivem. Ler é um ato de amor, de cuidado e respeito pela criança, é a forma mais pura e verdadeira de inserir a criança no mundo leito e a contribuição da contação de histórias é de fundamental importância para quo processo de aprendizagem aconteça. A contação de história é de extrema importância no desenvolvimento infantil para que seja estimulada a leitura por meio de uma vivência muito maior com as histórias, trazendo da fantasia para a realidade, auxiliando as crianças em seu movimento de conhecer

e desvendar os mistérios apresentados pelos contos para superar seus próprios conflitos e situações que vivenciam em sua vida real. O contador de história tem a tarefa de identificar as necessidades da criança, os objetivos propostos na contação de história para o pleno desenvolvimento da criança que ao escutar a história narrada, compreender as questões emocionais que envolvem as crianças, as questões cognitivas que os alunos necessitam para seu pleno desenvolvimento e para uma aprendizagem saudável prazerosa e essencial para o seu pleno desenvolvimento. A arte da contação de histórias dentro da sala de aula é um benefício mútuo, em que o contador de histórica instigando os alunos são a imaginar e criar mais, ao mesmo que dá as condições necessárias para que os professores possam ministrar aulas mais agradáveis e produtivas e em casa, a contação de história, pode ser um momento de estímulo e interação entre pais e filhos. Contar história proporciona o desenvolvimento infantil de extrema importância para as etapas que virão em que a criança vai amadurecendo e se dando conta dos processos por que passa em que será alfabetizada e letrada podendo fazer da leitura e da história ora contada, agora lida por ela de forma autônoma, prazerosa, e, se possível de forma lúdica um momento singular e único que se cultivado será possível termos leitores saudáveis, críticos e reflexivos na família, na comunidade, na escola e na sociedade. O movimento que se inicia com a contação de histórias se constitui em uma fonte de múltiplas possibilidades que pode ser utilizado em todos os componentes curriculares de forma multidisciplinar porque o corpo está em movimento e presente em todo processo de aquisição de conhecimento e isso pode se dar de forma brincante, de forma alegre, prazerosa, lúdica com a arte de contar, de narrar históricas a partir dos diversos instrumentos utilizados na aprendizagem.

BETTELHEIM, Bruno. A Psicanálise dos Contos de Fadas. Editora Paz e Terra, 2002. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997. BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF,1998. BRUNER, J. Atos de significação. Trad. Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil: Teoria, Análise, Didática. São Paulo: Editora Moderna, 2000. FILHO, José Nicolau Gregorin. Literatura Infantil: Múltiplas Linguagens na Formação de Leitores. São Paulo: Editora Melhoramentos, 2009. FREIRE, Paulo. A importância do Ato de Ler. São Paulo: Cortez, 1987. GOMES, L.; MORAES, F. Alfabetizar Letrando com a Tradição Oral. São Paulo: Cortez, 2013. LAJOLO, M. Literatura: Leitores e Leitura. São Paulo: Moderna, 2001. MATEUS. A. N. B. et. al. A importância da contação de história como prática na Educação Infantil. s/d; s/p. Disponível em: http://periodicos.pucminas.br/index.php/pedagogiacao/article/viewFile/8477/7227 Acesso em 17 set. 2024. PENNAC, D. Como um romance. Rio de Janeiro: Rocco, 1993. SISTO, C. Textos & Pretextos sobre a Arte de Contar Histórias. Belo Horizonte: Aletria, 2012.

REFERÊNCIAS ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: Gostosuras e Bobices. São Paulo: Editora Scipione, 1991.

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A INFLUÊNCIA DAS MÍDIAS DIGITAIS NO APRENDIZADO DE INGLÊS: TRANSFORMAÇÕES NO ENSINO DE INGLÊS: A ERA DAS MÍDIAS DIGITAIS ERIKA PAULA MARQUES FERNANDES

RESUMO Este artigo examina a influência das mídias digitais no aprendizado de inglês, destacando as transformações ocorridas no ensino durante a era digital. As novas tecnologias trouxeram mudanças significativas na forma como o inglês é ensinado e aprendido, oferecendo recursos que tornam a aprendizagem mais dinâmica, interativa e acessível. O estudo aborda as principais ferramentas digitais utilizadas no ensino de inglês, como aplicativos, plataformas online e mídias sociais, e analisa seus impactos sobre a motivação e o desempenho dos alunos. Além disso, o artigo discute os desafios enfrentados pelos educadores na adaptação dos métodos tradicionais de ensino às novas tecnologias, enfatizando a importância de uma abordagem equilibrada que combine inovação com fundamentos pedagógicos sólidos. As conclusões destacam que, embora as mídias digitais tenham potencial para enriquecer o aprendizado de inglês, é essencial um planejamento cuidadoso para integrar essas ferramentas de forma eficaz e equitativa nos diferentes contextos educacionais. Palavras-chave: mídias digitais; aprendizado de inglês; ensino de inglês; tecnologias educacionais; plataformas online. ABSTRACT This article examines the influence of digital media on English language learning, highlighting the transformations in teaching during the digital era. New technologies have brought significant changes to how English is taught and learned, providing resources that make learning more dynamic, interactive, and accessible. The study explores key digital tools used in English teaching, such as apps, online platforms, and social media, and analyzes their impact on students' motivation and performance. Furthermore, the article discusses the challenges educators face in adapting traditional teaching methods to new technologies, emphasizing the importance of a balanced approach that

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combines innovation with solid pedagogical foundations. The findings underscore that, while digital media has the potential to enhance English learning, careful planning is essential to effectively and equitably integrate these tools across various educational contexts. Keywords: digital media; English learning; teaching methods; educational technologies; online platforms. INTRODUÇÃO As mídias digitais têm desempenhado um papel cada vez mais central na educação, especialmente no ensino de línguas estrangeiras como o inglês. A transformação digital, impulsionada pelo avanço da internet e de dispositivos móveis, proporcionou novas formas de ensinar e aprender, redefinindo as metodologias e os recursos pedagógicos tradicionais. Este texto explora a evolução das mídias digitais no contexto do ensino de inglês, abordando suas implicações, desde as primeiras incursões tecnológicas até o cenário atual, onde essas ferramentas são essenciais para o aprendizado. Mídias digitais referem-se a qualquer forma de comunicação ou conteúdo que seja armazenado, transmitido ou acessado em formato digital. Isso inclui desde textos, áudios, vídeos, até plataformas interativas e aplicativos. No contexto educacional, as mídias digitais englobam uma ampla gama de ferramentas que facilitam o ensino e a aprendizagem, incluindo plataformas de e-learning, softwares educacionais, redes sociais, aplicativos de idiomas e até mesmo jogos educativos. A digitalização da educação começou de forma modesta, com o uso de computadores para auxiliar no ensino de línguas, por meio de softwares simples que focavam em gramática e vocabulário. No entanto, com a rápida expansão da internet e o desenvolvimento de tecnologias móveis, as mídias digitais evoluíram para oferecer experiências de aprendizado mais imersivas e interativas.

As mídias digitais permitiram a criação de ambientes de aprendizado personalizados, onde os alunos podem acessar conteúdos variados de acordo com suas necessidades e ritmos de aprendizagem. DESENVOLVIMENTO O método áudio-lingual, por exemplo, focava na repetição e memorização, enquanto o método direto enfatizava a imersão total na língua-alvo, sem o uso da língua materna. Ambos os métodos tinham como base recursos físicos, como livros, cadernos de exercícios e gravações de áudio, que ofereciam pouca flexibilidade ao aluno. O contato com a língua inglesa era, portanto, limitado e, muitas vezes, dependia do nível de proficiência e do estilo de ensino do professor. A TRANSIÇÃO PARA O ENSINO DIGITAL Com a chegada da internet nos anos 1990 e o subsequente desenvolvimento das tecnologias móveis, o ensino de inglês começou a incorporar gradativamente as mídias digitais. Plataformas de e-learning, como Moodle e Blackboard, surgiram como soluções para cursos online, permitindo que alunos acessassem materiais didáticos, participassem de discussões em fóruns e realizassem atividades interativas a qualquer hora e lugar. Esses ambientes virtuais de aprendizagem representaram um marco na democratização do acesso ao ensino de inglês, possibilitando que estudantes de diferentes partes do mundo tivessem acesso a recursos educacionais de alta qualidade. Na década de 2000, com o desenvolvimento de aplicativos móveis e a popularização dos smartphones, o ensino de inglês passou por uma nova revolução. Aplicativos como Duolingo e Babbel ofereceram aos alunos a oportunidade de aprender inglês de forma independente, utilizando tecnologias que adaptam o conteúdo ao ritmo de aprendizagem de cada usuário. Essa personalização do ensino, aliada à possibilidade de praticar a língua em qualquer lugar, a qualquer momento, transformou profundamente a maneira como o inglês é ensinado e aprendido. Além dos aplicativos e plataformas de e-learning, as mídias sociais também desempenharam um papel crucial na disseminação

do ensino de inglês. Ferramentas como Facebook, Twitter, YouTube e Instagram passaram a ser usadas como complementos às aulas tradicionais, oferecendo espaços para prática de conversação, compartilhamento de recursos educacionais e troca de experiências entre alunos e professores. As redes sociais tornaram-se não apenas canais de comunicação, mas também poderosos instrumentos pedagógicos, onde a aprendizagem ocorre de maneira mais informal e colaborativa. HISTÓRICO DAS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS O histórico das tecnologias educacionais reflete a evolução das ferramentas e métodos usados para facilitar o ensino e a aprendizagem ao longo do tempo, um resumo das principais fases desse desenvolvimento pode ser dividido em: Era pré-digital, durante séculos, a educação foi baseada principalmente na oralidade e no uso de manuscritos professores transmitiam conhecimento através de palestras, e os alunos aprendiam escrevendo em pergaminhos ou cadernos e a Imprensa de Gutenberg (1450), a invenção da imprensa possibilitou a produção em massa de livros, revolucionando o acesso ao conhecimento e permitindo a distribuição de materiais didáticos em larga escala. Podemos destacar também o surgimento de filmes e projetores (1900 – 1950), o surgimento do cinema e dos projetores, os educadores começaram a usar filmes educativos como ferramentas de ensino. Isso marcou o início do uso de recursos audiovisuais na sala de aula, a rádio e posteriormente, a televisão foram utilizadas para transmitir aulas e programas educacionais, ampliando o alcance da educação a populações distantes. TECNOLOGIAS AUDIOVISUAIS A tecnologia audiovisual engloba uma vasta gama de dispositivos e sistemas voltados para a captação, reprodução e transmissão de conteúdos que envolvem som e imagem. Desde os primórdios do cinema, com as primeiras câmeras e projetores, até as sofisticadas tecnologias digitais de hoje, o audiovisual tem sido uma peça fundamental na comunicação, no entretenimento e na edu-

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cação. O desenvolvimento das tecnologias audiovisuais impulsionou transformações significativas em diversas áreas. Nos últimos anos, avanços como a realidade aumentada (AR) e a realidade virtual (VR) também entraram em cena, oferecendo experiências imersivas e permitindo que o espectador interaja de maneira mais profunda com o conteúdo audiovisual. Esses recursos estão sendo usados tanto em ambientes corporativos, para treinamentos, quanto em indústrias criativas, como cinema e jogos. A tecnologia audiovisual, portanto, não apenas evolui continuamente com as inovações digitais, mas também redefine como consumimos, produzimos e interagimos com o conteúdo visual e sonoro no mundo moderno. Com o surgimento do cinema e dos projetores, os educadores começaram a usar filmes educativos como ferramentas de ensino. Isso marcou o início do uso de recursos audiovisuais na sala de aula. INÍCIO DA ERA DIGITAL O início da era digital marcou uma revolução tecnológica sem precedentes, transformando profundamente a maneira como as pessoas se comunicam, trabalham e interagem com o mundo ao seu redor. Esse período começou a tomar forma nas décadas de 1960 e 1970, com a invenção dos primeiros computadores pessoais e a popularização dos microprocessadores. No entanto, foi durante a década de 1980 que a era digital ganhou força, com a expansão do uso de computadores e o desenvolvimento de softwares mais acessíveis ao público em geral. A criação da internet, em meados da década de 1990, foi um ponto crucial na transição para o mundo digital. Inicialmente concebida como uma rede militar e acadêmica, a internet logo se tornou uma plataforma global para a troca de informações, comunicação e entretenimento. O surgimento da web e dos primeiros navegadores permitiu que pessoas em todo o mundo tivessem acesso rápido a um vasto leque de informações, transformando o modo como consumimos notícias, fazemos negócios e mantemos relacionamentos. A

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era digital também trouxe consigo profundas mudanças no mercado de trabalho e na economia. O surgimento de empresas de tecnologia, como Microsoft, Apple, Google e Amazon, moldou um novo cenário econômico, onde a inovação tecnológica passou a ser o principal motor de crescimento. EXPANSÃO DA INTERNET E DO E-LEARNING A expansão da internet revolucionou o modo como a sociedade acessa informações, interage e aprende. Desde sua popularização nos anos 1990, a internet passou a se expandir rapidamente, conectando pessoas de diferentes regiões do mundo em uma rede global. Esse crescimento foi impulsionado por inovações tecnológicas, como a ampliação da banda larga, o surgimento de redes móveis 3G, 4G e, mais recentemente, 5G, que tornaram o acesso à internet mais rápido e acessível. Nesse contexto, o e-learning, ou aprendizado a distância via plataformas digitais, emergiu como uma das áreas mais transformadas pela conectividade. As plataformas de e-learning permitem que os alunos aprendam de forma flexível, no seu próprio ritmo e em qualquer lugar. Ferramentas como videoaulas, quizzes interativos, fóruns de discussão e tutoriais online permitem um aprendizado dinâmico e personalizado. Tecnologias como a inteligência artificial e o aprendizado adaptativo também estão sendo incorporadas, possibilitando uma experiência educativa ainda mais personalizada e eficaz. A expansão da internet, somada às inovações tecnológicas no campo da educação, transformou o e-learning em uma poderosa ferramenta de inclusão e acesso ao conhecimento, capacitando milhões de pessoas ao redor do mundo a aprenderem e se desenvolverem em um ambiente digitalizado, dois momentos marcaram a expansão da internet, a criação do World Wide Web (1990), que revolucionou a educação, possibilitando o acesso a uma vasta quantidade de informações e recursos online. Surgiram as primeiras plataformas de e-learning, como o Moodle e o Blackboard e por fim, Os Recursos Multimídia (1990-2000), que promoveram a criação de CDs educacionais e recursos multimídia integrados a computadores permitiu que os alunos aprendessem

por meio de vídeos, áudios, e textos interativos. ERA DOS DISPOSITIVOS MÓVEIS E APLICATIVOS A Era dos Dispositivos Móveis e Aplicativos teve início no final dos anos 2000, quando os smartphones e tablets se popularizaram e revolucionaram a maneira como as pessoas interagem com a tecnologia. Com o lançamento do iPhone, em 2007, e do sistema operacional Android, a tecnologia móvel deu um salto significativo, proporcionando a criação de um ecossistema centrado em aplicativos móveis. Os smartphones evoluíram rapidamente, incorporando câmeras de alta qualidade, processadores potentes e telas sensíveis ao toque, que permitiram uma navegação mais intuitiva e interativa. Paralelamente, as lojas de aplicativos, como a App Store e o Google Play, começaram a oferecer milhões de apps, abrangendo uma vasta gama de serviços, como redes sociais, jogos, bancos, ferramentas de produtividade e plataformas de educação. A explosão de aplicativos transformou vários setores da economia. Na comunicação, os aplicativos de mensagens, como WhatsApp e Telegram, substituíram em grande parte as chamadas e os SMS tradicionais. Na área de transportes, o surgimento de apps como Uber e Lyft remodelou a indústria de táxis, enquanto plataformas como Airbnb impactaram a hotelaria. Os dispositivos móveis e aplicativos desempenham um papel crucial em ajudar as pessoas a gerenciar e otimizar suas tarefas diárias, oferecendo uma ampla gama de funcionalidades que tornam a vida mais organizada e eficiente, como na organização e produtividade, aplicativos como Google Calendar e Microsoft Outlook permitem que os usuários agendem compromissos, eventos e tarefas, enviem lembretes e sincronizem suas agendas em vários dispositivos e ferramentas como Todoist, Trello e Asana ajudam a criar listas de tarefas, definir prioridades e acompanhar o progresso, facilitando a organização do trabalho e dos projetos pessoais. INOVAÇÕES CONTEMPORÂNEAS As mídias digitais têm transformado o aprendizado de inglês, trazendo uma série

de inovações contemporâneas que enriquecem a experiência educacional e tornam o processo mais interativo, acessível e eficaz. Plataformas de ensino online, como Coursera, edX e Udemy, oferecem cursos de inglês criados por instituições renomadas e professores especializados, permitindo aos alunos aprender em seu próprio ritmo e acessar materiais de alta qualidade. MOOCs (Massive Open Online Courses) proporcionam cursos abertos e gratuitos em inglês, oferecidos por instituições de ensino ao redor do mundo, criando oportunidades para aprender a língua em um ambiente acadêmico estruturado. Ferramentas como Rosetta Stone e Babbel incorporam tecnologia de reconhecimento de voz, ajudando os alunos a melhorar sua pronúncia e habilidades de conversação. A inteligência artificial também desempenha um papel importante, com tutores virtuais que oferecem feedback personalizado e ajustam o conteúdo conforme o nível de habilidade do aluno, além da análise de dados para identificar padrões de comportamento e ajustar métodos de ensino. A realidade aumentada (AR) e a realidade virtual (VR) proporcionam experiências imersivas que ajudam os alunos a praticar a língua em contextos realistas e interativos. A AR pode sobrepor informações e exercícios em contextos do mundo real, oferecendo uma prática de inglês mais contextual e dinâmica. Conteúdos multimídia, como vídeos educativos no YouTube e TED, além de podcasts e audiobooks, oferecem oportunidades para melhorar a compreensão auditiva e se familiarizar com diferentes sotaques e estilos de fala. As comunidades e redes sociais também desempenham um papel crucial, permitindo que alunos se conectem com falantes nativos e outros aprendizes através de grupos e fóruns em plataformas como Facebook, Reddit e Discord, além de facilitar o intercâmbio linguístico por meio de plataformas como Tandem e HelloTalk. A personalização do aprendizado é otimizada por algoritmos de recomendação que ajustam o conteúdo de acordo com o progresso e as necessidades dos alunos, e por ferramentas de feedback instantâneo que permitem ajustes

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em tempo real. Ferramentas de tradução e dicionários digitais, como Google Translate e DeepL, oferecem traduções instantâneas e contextuais, auxiliando na compreensão e prática do vocabulário, enquanto dicionários interativos fornecem definições, sinônimos e exemplos de uso. Essas inovações moldam o futuro do aprendizado de inglês, proporcionando novas maneiras de se engajar com a língua e aproveitando o potencial das mídias digitais para uma experiência educacional rica e eficaz. EDUCAÇÃO HÍBRIDA E PERSONALIZADA A Educação Híbrida e Personalizada representa uma transformação significativa no campo educacional, combinando metodologias tradicionais com abordagens inovadoras para criar um ambiente de aprendizado mais flexível e adaptado às necessidades individuais dos alunos. A Educação Híbrida integra o ensino presencial com atividades e recursos digitais, permitindo que os alunos combinem experiências de sala de aula com atividades online. Esse modelo oferece maior flexibilidade, permitindo que os alunos acessem materiais e participem de atividades fora do horário escolar tradicional, o que pode melhorar o engajamento e a retenção do conhecimento. Por outro lado, a Educação Personalizada foca em adaptar o ensino às necessidades, interesses e ritmos individuais de cada aluno. Utilizando dados e análises para entender as habilidades e desafios específicos de cada estudante, a Educação Personalizada permite que os professores ajustem os métodos de ensino e os recursos para oferecer uma experiência de aprendizado que se alinha com as necessidades únicas de cada aluno. Ferramentas digitais e plataformas de aprendizado online desempenham um papel crucial nesse processo, fornecendo recursos e atividades que podem ser ajustados em tempo real com base no desempenho e nas preferências dos alunos. A combinação desses dois modelos cria um ambiente de aprendizado que é ao mesmo tempo flexível e adaptável. Os alunos podem se beneficiar de uma variedade de métodos

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de ensino, que incluem aulas presenciais, atividades online, e recursos interativos, enquanto os professores podem usar dados para monitorar o progresso e ajustar o ensino de forma mais eficaz. A Educação Híbrida e Personalizada também promove um aprendizado mais autônomo, dando aos alunos a oportunidade de assumir um papel mais ativo em sua própria educação, explorar seus interesses e trabalhar em seu próprio ritmo. Com o avanço das tecnologias educacionais, a Educação Híbrida e Personalizada está se consolidando como uma estratégia poderosa para atender às demandas contemporâneas de um ensino mais eficaz e individualizado. A combinação de ensino presencial e online tornou-se cada vez mais comum, especialmente após a pandemia de COVID-19, permitindo que os alunos escolham o formato que melhor se adapta a eles e o uso de dados para monitorar o progresso dos alunos e ajustar o ensino em tempo real está se tornando cada vez mais importante, permitindo uma educação mais personalizada. APRENDIZADO BASEADO EM DADOS O Aprendizado Baseado em Dados é uma abordagem educacional que utiliza a análise de dados para informar e melhorar o processo de ensino e aprendizagem. Essa metodologia envolve a coleta, interpretação e aplicação de dados relacionados ao desempenho dos alunos para personalizar e otimizar a experiência educacional. Com o uso de tecnologias digitais e ferramentas analíticas, educadores e administradores podem monitorar o progresso dos alunos em tempo real, identificar padrões e tendências e adaptar os métodos de ensino conforme necessário. Além disso, o Aprendizado Baseado em Dados também pode ser utilizado para avaliar a eficácia de diferentes métodos de ensino e intervenções pedagógicas. Ao comparar dados antes e depois da implementação de uma nova estratégia ou ferramenta, é possível determinar quais abordagens são mais eficazes e fazer ajustes informados para melhorar continuamente a prática educacional. Essa abordagem promove uma educação

mais personalizada e adaptativa, ajudando a criar um ambiente de aprendizagem que responde às necessidades e ao ritmo de cada aluno. Com o suporte de tecnologias avançadas, como inteligência artificial e sistemas de gestão de aprendizagem. O Aprendizado Baseado em Dados está transformando a maneira como educadores abordam o ensino, tornando-o mais responsivo e orientado por evidências. CONCLUSÃO O impacto das mídias digitais no aprendizado de inglês é profundo e multifacetado, refletindo as transformações ocorridas na educação durante a era digital. Este artigo evidenciou como tecnologias emergentes, desde plataformas de e-learning até aplicativos móveis e ferramentas de realidade aumentada, têm enriquecido o processo de ensino e aprendizagem, tornando-o mais dinâmico, acessível e adaptado às necessidades individuais dos alunos. A evolução das mídias digitais trouxe consigo uma gama de novas possibilidades para o ensino de inglês, desde a disponibilização de recursos educacionais em formatos multimídia até a personalização do aprendizado por meio de algoritmos adaptativos. Ferramentas como aplicativos de idiomas e plataformas online têm se mostrado eficazes em aumentar a motivação dos alunos e melhorar o desempenho, proporcionando uma experiência de aprendizado mais envolvente e flexível. No entanto, a integração dessas tecnologias apresenta desafios significativos. Os educadores enfrentam a tarefa de adaptar métodos tradicionais de ensino para incorporar eficazmente essas novas ferramentas, garantindo que a inovação não comprometa os fundamentos pedagógicos essenciais. A necessidade de uma abordagem equilibrada é evidente, onde a inovação tecnológica é complementada por práticas educacionais sólidas, assegurando que os recursos digitais sejam usados de maneira que realmente beneficie o aprendizado dos alunos. A análise das tendências atuais, como o aprendizado baseado em dados e a educação personalizada, destaca a importância de uma abordagem estratégica na implementa-

ção das mídias digitais. A capacidade de coletar e analisar dados sobre o desempenho dos alunos permite ajustes em tempo real, promovendo um ensino mais adaptativo e eficaz. Em resumo, as mídias digitais têm o potencial de transformar o ensino de inglês, mas para que esse potencial seja plenamente realizado, é necessário um equilíbrio entre inovação e prática pedagógica. O futuro do aprendizado de inglês será moldado pela contínua evolução das tecnologias digitais e pela capacidade dos educadores de integrar essas ferramentas de maneira eficaz e equitativa. Com um planejamento cuidadoso e uma abordagem equilibrada, é possível maximizar os benefícios das mídias digitais e criar um ambiente de aprendizado que seja tanto enriquecedor quanto acessível a todos os alunos. REFERÊNCIAS ANDERSON, T. The Theory and Practice of Online Learning. Athabasca University Press, 2008. CHEN, C. M.; WANG, H. Y. Personalized Web-Based Learning System for Supporting Self-Regulated Learning. Educational Technology & Society, v. 11, n. 1, p. 106-127, 2008. GREEN, A. The Role of Digital Technologies in English Language Teaching and Learning. Cambridge University Press, 2013. KUKULSKA-HULME, A.; SHIELD, L. An Overview of Mobile Assisted Language Learning: Can Mobile Devices Support Language Learning? European Association for Computer Assisted Language Learning (EUROCALL), 2008. LAURILLARD, D. Teaching as a Design Science: Building Pedagogical Patterns for Learning and Technology. Routledge, 2012. PRENSKY, M. Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, v. 9, n. 5, p. 1-6, 2001. REINDERS, H.; WHITE, C. The Theory and Practice of Technology in the Second Language Classroom. Palgrave Macmillan, 2011. SELWYN, N. Education and Technology: Key Issues and Debates. Bloomsbury Academic, 2016. THORNE, S. L.; BLACK, R. W. Language and Literacy in the Digital Age. Cambridge University Press, 2007.

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A PSICOMOTRICIDADE COMO FERRAMENTA NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM EUDIRA DA COSTA OLIVEIRA

RESUMO A Psicomotricidade, ainda que não muito difundida no ambiente escolar, é trabalhada por muitos profissionais da educação. É por meio das atividades psicomotoras que as crianças se desenvolvem e ganham tônus muscular e coordenação para a realização de suas atividades. Quando o desenvolvimento não aconteceu na fase etária esperada, aparecem as mais variadas dificuldades, principalmente àquelas relacionadas ao processo de alfabetização. Aliar a Educação Infantil à Psicomotricidade é o grande desafio dos educadores pois, muitas vezes, as atividades desenvolvidas são vistas somente como recreação e não cabe justificativa junto aos gestores. Buscando ampliar o conhecimento acerca das atividades psicomotoras e sua aplicabilidade no ambiente escolar, o presente trabalho uniu a história e a importância da Psicomotricidade no desenvolvimento infantil. Apesar de relativamente recente, a Psicomotricidade vem ganhando cada vez mais espaço e voz nas clínicas de reabilitação e escolas, por melhorar performances e suprir defasagens que influenciam diretamente no rendimento de uma pessoa, seja ela criança ou adulta. PALAVRAS-CHAVE: Criança. Professor. Escola. Movimento. Desenvolvimento. INTRODUÇÃO Este artigo tem como objetivo apresentar elementos que levem a reflexão sobre a importância do desenvolvimento psicomotor para a qualidade no atendimento dos alunos com dificuldades na aprendizagem nos anos iniciais da educação. A Psicomotricidade auxilia na estruturação dos músculos, no fortalecimento do tônus e no desenvolvimento intelectual, motor, afetivo e psicológico, pois vai muito além do exercício físico. É por meio das atividades motoras que as crianças trabalham seu corpo como elemento fundamental para o desenvolvimento, pois é ele, durante a infância, o centro de referência para lidar com o mundo e as novas conquis-

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tas. É por meio do corpo que se inicia o processo de expressão e comunicação, primeiramente como ferramenta para saciar necessidades básicas à sobrevivência e, posteriormente, para manter relações sociais. A mente e o corpo estão ligados e dependem um do outro, o que significa que se um estiver com problema, o outro poderá ser afetado. Também por isso, há necessidade de se trabalhar o lado emocional das crianças, pois não existe aprendizagem, muito menos participação e desenvolvimento, em crianças com problemas emocionais e/ou autoestima baixa. Nesse sentido, é importante que a criança tenha conhecimento e domínio de seus movimentos, da sua mente e de suas emoções. Para a Psicomotricidade, é fundamental que o desenvolvimento da criança seja global. Para isso, é necessário que o adulto possa proporcionar atividades nas quais a criança irá pensar, criar, imaginar, observar, correr, saltar, imitar, comunicar, brincar etc. Brincando, as crianças têm maiores chances de aprender e vencer suas dificuldades. A escola que trabalha atividades psicomotoras contribui para que o aprendizado de seus educandos seja mais significativo e tenha um melhor aproveitamento. A PSICOMOTRICIDADE A Psicomotricidade está nos mínimos gestos e em todas as atividades ligadas à motricidade da criança, com o objetivo de levar a ela o conhecimento e o domínio do seu corpo. Por isso, a Psicomotricidade é essencial para que haja o desenvolvimento global da criança. De acordo com Alves (2012, p. 144), o desenvolvimento da criança evolui do geral para o específico; quando uma criança apresenta dificuldades de aprendizagem, o fundo do problema, em geral, está no nível das bases de desenvolvimento psicomotor. DEFINIÇÃO DE PSICOMOTRICIDADE Segundo o Instituto Superior de Psicomotri-

cidade e Educação, a Psicomotricidade é uma neurociência que expressa o pensamento através do ato motor harmônico. É a sintonia fina que coordena e organiza as ações gerenciadas pelo cérebro e as manifesta em conhecimento e aprendizado. O corpo reflete o orgânico, o emocional, o neurológico, pois sem esta totalidade, ele não existe. Para a Profa. Dra. Dalila M.M. de Costallat, Psicomotricidade é a ciência de síntese, que com a pluralidade de seus enfoques, procura elucidar os problemas que afetam as interrelações harmônicas que constituem a unidade do ser humano e sua convivência com os demais. E acrescenta que, a Psicomotricidade como Ciência, enfoca o ser humano de forma integral educando o movimento ao mesmo tempo em que põe em jogo as funções da inteligência. Se a palavra for desmembrada, teremos as partes estudadas e trabalhadas pela Psicomotricidade, sendo elas: PSI – emocional CO – Cognitivo MOTRIC – movimento humano IDADE – nas diversas etapas da vida do ser humano Por tudo isso, é possível afirmar que Psicomotricidade é uma ciência holística, já que envolve aspectos que só podem ser observados como um todo, e que não se limita ou esgota suas possibilidades em um determinado período da vida, pois há algum tipo de desenvolvimento emocional, cognitivo e motor durante toda a vida humana. Além disso, no paradigma holístico existe a preocupação com a pessoa integral pela valorização do processo de desenvolvimento da sensação, do sentimento, da razão e da intuição. (Marinho, 2012, p.36) A HISTÓRIA DA PSICOMOTRICIDADE O termo psicomotricidade foi usado pela primeira vez no século XIX em discursos médicos, especificamente neurológicos, quando se fez necessário nomear as zonas do córtex cerebral situadas além das regiões motoras. Em 1909, o neuropsiquiatra Duprè aparece como figura de fundamental importância para o âmbito psicomotor, quando afirmou a independência da debilidade motora de

um possível correlato neurológico. Em 1925, o médico psicólogo Henry Wallon ocupa-se do movimento humano valorizando-o como instrumento na construção do psiquismo. Esta diferença permitiu que Wallon relacionasse o movimento ao afeto, à emoção, ao meio ambiente e aos hábitos do indivíduo. Em 1947, o psiquiatra Julian de Ajuriaguerra redefine o conceito de debilidade motora, considerando-a como uma síndrome com suas próprias particularidades. É ele quem delimita com clareza os transtornos psicomotores que oscilam entre o neurológico e o psiquiátrico. Com estas novas contribuições, a psicomotricidade diferencia-se de outras disciplinas, adquirindo sua própria especificidade e autonomia. No Brasil, os estudos sobre a psicomotricidade foram influenciados pela França, já que esta estava na vanguarda da psiquiatria infantil, da psicologia e da pedagogia, e junto a esses estrangeiros, um grupo de estudiosos deu início à formação de profissionais na área da Psicomotricidade e foram sendo habilitados, especializados e capacitados para atuar frente às inadequações e inadaptações escolares e sociais. Antônio Branco Lefèvre buscou junto às obras de Ajuriaguerra e Ozeretski a organização da primeira escala de avaliação neuromotora para crianças brasileiras e vários estudos foram realizados a partir dela em crianças com excelente desempenho versus crianças com baixo desempenho escolar, o que facilitou o estudo das causas e possíveis tratamentos psicomotores. Em 1977 é fundado o Grupo de Atividades Especializadas (GAE), que veio promover, a partir de 1980, vários encontros nacionais e latino-americanos. O 1° Encontro Nacional de Psicomotricidade foi realizado em 1979. O GAE é responsável pela parte clínica e o Instituto Superior de Psicomotricidade e Educação (ISPE), destina-se à formação de profissionais em Psicomotricidade e se dedica ao ensino de suas aplicações em áreas de saúde e educação. Atualmente, um número cada vez maior de clínicas terapêuticas e escolas têm visto na Psicomotricidade um aliado no combate às

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dificuldades de aprendizagem e no desenvolvimento global de crianças e adultos. Para o trabalho com a Psicomotricidade, é necessário compreender que não existe somente mente ou corpo, mas um conjunto de reúne todos os membros e órgãos do ser humano, sem descartar, também as emoções, sem as quais não há motivação para o desenvolvimento e realização das atividades. Dupré e Charcot (1920), também perceberam que existe uma relação entre cérebro e corpo, já que muitos pacientes com doença mental apresentavam alteração motora. Atualmente já é sabido que a origem embrionária do cérebro é a mesma da pele, o que é comprovado por várias doenças de pele com causas psicossomáticas, isto é, apresentam correlação emocional. A PSICOMOTRICIDADE COMO FERRAMENTA NA EDUCAÇÃO INFANTIL A ação de brincar é muito importante na infância, pois quando uma criança brinca, ela modifica os hábitos e comportamentos usuais, mostrando-se mais e em maior grandeza. O brincar está atrelado às atividades físicas, motoras, de raciocínio, fala, atenção, etc. Sendo assim, nada mais justo que pensar Psicomotricidade atrelando suas atividades às várias brincadeiras que podem favorecer o aprendizado. Diante dos mais diferenciados desvios apresentados pelas crianças em sala de aula, como falta de atenção, postura indevida, dificuldade para realizar atividades de escrita e matemática, dificuldade em se relacionar com o próximo, problemas com equilíbrio e lateralidade, etc., será apresentado, a partir dessa seção, os muitos aspectos do desenvolvimento do ser humano e atividades possíveis de serem realizadas no ambiente escolar com o propósito de minimizar, a princípio, e sanar, futuramente, as aquisições psicomotoras que foram prejudicadas durante o crescimento da criança. Coordenação motora Coordenação motora é a capacidade que corpo tem de desenvolver e realizar movimentos de forma coordenada. Para que

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esses movimentos ocorram, é necessária a participação do sistema muscular, esquelético e sensorial. Com a interação desses sistemas acontecem reações e ações equilibradas. A velocidade e a agilidade com que cada pessoa responde a certos estímulos mede a sua capacidade motora. A Universidade de Briston, na Grã-Bretanha, após estudos realizados, concluiu que crianças que apresentam Transtornos do Desenvolvimento da Coordenação (TDC), correm maior risco de terem depressão por volta dos sete anos de idade, e outros problemas de saúde mental a partir dos doze. É necessário observar a coordenação motora de um indivíduo desde pequeno. A criança responde aos estímulos de várias formas e cabe ao professor, nas primeiras séries, trabalhar a motricidade da criança e, em casos mais complexos, solicitar encaminhamento a um especialista. É possível considerar cinco tipos de Coordenação: Coordenação Motora Fina, Coordenação Motora Ampla, Coordenação Visório-Motora, Coordenação Audiomotora e Coordenação Facial. COORDENAÇÃO MOTORA FINA Na coordenação motora fina são empregados os músculos pequenos, como das mãos e dos pés. São movimentos mais precisos e delicados. Mello (1989, p.38) afirma que “é o trabalho de forma ordenada dos pequenos músculos. Englobam principalmente a atividade manual e digital, ocular, labial e lingual”. Na escola, normalmente a coordenação motora fina está associada aos desenhos, pinturas, recortes e manuseio de pequenos objetos, além do amarrar o cadarço dos sapatos. Para o desenvolvimento da coordenação motora fina ou visório manual, é possível desenvolver trabalhos mais específicos, como: • “escolher” arroz ou feijão; • montar quebra-cabeça; • modelar com massa ou argila; • rasgar e amassar papéis variados; • tocar instrumentos de teclado; • atarraxar e desatarraxar em modelos apropriados; • recortar com o dedo;

• recortar com tesoura; • colar, pintar; • perfurar, dobrar; • modular, traçar; • contornar.

bordar,

COORDENAÇÃO MOTORA AMPLA Na coordenação motora ampla são empregados os grandes grupamentos musculares. Quando se tem déficit nessas habilidades, verifica-se dificuldade, principalmente pelas crianças, em praticar atividades esportivas, o que acaba gerando baixa autoestima. Na escola, a coordenação motora ampla está associada a correr, pular, chutar, subir e descer escadas. Para o desenvolvimento da coordenação motora ampla ou dinâmica global, é possível desenvolver atividades como: • rolar no chão, com os pés juntos e os braços ao longo do corpo, para os dois lados; • engatinhar para frente e para trás, passando sobre obstáculos, por baixo de mesas e cadeiras, sobre caminhos marcados no chão; • andar, correr, pular, dançar, subir; • relaxar e tensionar partes do corpo; • chutar bolas de diferentes tamanhos e pesos; COORDENAÇÃO VISÓRIO-MOTORA É a habilidade de coordenar a visão com movimentos do corpo. Quando não há a coordenação visório-motor adequada, a criança se mostra desajeitada em todas as suas ações e apresenta dificuldades na escola, principalmente no que diz respeito à escrita a partir de exemplos na lousa. Para desenvolver essa habilidade, os exercícios propostos são: • seguir com os olhos e a cabeça o movimento de um objeto manipulado pelo educador; • andar ao redor de um objeto, sem desviar os olhos dele; • seguir apenas com os olhos os movimentos; de baixo para cima, da direita para esquerda etc. Quando bebês, a atenção nos móbiles desenvolve a coordenação visório motora. À

medida que crescem, o móbile pode se tornar um pêndulo, que proporciona variedade de movimentos em relação à criança. Também é possível desenvolver a percepção visual identificando cores diversas; separando objetos iguais, mas com tamanhos diferentes; encontrando figuras escondidas no desenho ou que apresentem algum absurdo. O ESQUEMA CORPORAL “O esquema corporal não é um conceito inicial ou uma entidade biológica ou física, mas o resultado e a condição da justa relação entre o indivíduo e o próprio ambiente.” (H. Wallon, apud ALVES, 2012, p. 54) “Esquema corporal é a representação que cada um faz de si mesmo e que lhe permite orientar-se no espaço. Baseada em vários dados sensoriais proprioceptivos e exteroceptivos, esta representação esquematizada é necessária à vida normal e fica prejudicada por lesões do lobo parietal.” (H. Pieron, apud ALVES, 2012, p. 54) “O esquema corporal pode ser considerado como uma intuição de conjunto ou um conhecimento imediato que temos do nosso próprio corpo, seja em posição estática ou em movimento, em relação às diversas partes entre si e, sobretudo, nas relações com o espaço e os objetos que o circundam.” (J. Lê Boulch, apud ALVES, 2012, p. 54) “Esquema corporal é a integração das sensações relativas ao próprio corpo, em relação aos dados do mundo exterior.” (P. Vayer, apud ALVES, 2012, p. 54) Baseado nas definições acima, é possível afirmar que dominar o esquema corporal é requisito para se posicionar como ser integral frente à sociedade e com ela interagir igualitariamente. Vayer (1984, apud ALVES, 2012, p. 55) afirma que “todas as experiências da criança (o prazer e a dor, o sucesso ou o fracasso) são sempre vividas corporalmente. Se acrescentarmos valores sociais que o meio dá ao corpo e a certas partes, este corpo termina por ser investido de significações, de sentimen-

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tos e de valores, muito particulares e absolutamente pessoais.” É por meio do corpo que a criança irá se desenvolver e absorver as informações para situar-se na realidade que o cerca. As atividades que envolvem as partes do corpo e a nomenclatura de cada uma delas são as mais necessárias e desenvolvidas no ambiente escolar, desde o início até a etapa final da Educação Infantil, podendo também ser trabalhada na fase alfabetizadora. Equilíbrio Para que haja equilíbrio é necessário que se fale em tônus, e esse apresenta-se como uma tensão que regula e controla a atividade postural como suporte do movimento. É a capacidade que o indivíduo tem de ser organizar bimanual ou bi pedal proporcionando movimentos harmoniosos, precisos, refinados e específicos. É preciso que haja tensão para que os movimentos aconteçam e é preciso coordenação para que os movimentos aconteçam de maneira adequada e não de forma desordenada. Também não há como falar de coordenação sem equilíbrio, que é o que faz o ajuste do homem ao meio. O tamanho e a forma da pessoa também são de fundamental importância para o bom equilíbrio. O equilíbrio pode ser classificado em dois tipos: A partir os sete anos, a criança é capaz de perceber que direita e esquerda são independentes e, além disso, também dependem da posição dela em relação a outras pessoas. A partir dessa idade, também, crianças que não apresentam a lateralidade definida tem grandes chances de encontrar dificuldade na aprendizagem escolar, além de ter possibilidades de adquirir a dislexia. Muitas crianças que não adquiriram o conceito da lateralidade e da identificação dos lados direito e esquerdo apresentam problemas de reversão, palavras fora de ordem e escrita espelhada. Além de dificuldade para lidar com as relações de tempo e espaço, sequência visual e auditiva e da ordem temporal. Para desenvolver a lateralidade, é possível aplicar exercícios como: • fazer o contorno de mãos e pedir para que a criança coloque a sua mão esquerda sobre o desenho da mão esquerda e a mão

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direita sobre o desenho da mão direita. Também é possível realizar o exercício usando o desenho dos pés; • a partir de uma linha posicionada no chão, a criança escolhe um lado para andar e, a partir de uma solicitação, troca de lado; • seguindo o exemplo de um adulto, a criança deverá ficar em frente ao espelho e copiar os movimentos realizados tentado nomear se está sendo realizado com o lado direito ou esquerdo; • cruzar a posição dos membros superiores ou inferiores e tentar nomear o que está onde. Por exemplo: mão direita no joelho esquerdo; Equilíbrio estático São movimentos que não pedem deslocação, como ficar de pé apenas com as pontas dos pés ou ficar em pé sobre um único pé. Refere-se à coordenação neuro motora necessária para a manutenção de determinada postura. Equilíbrio dinâmico São movimentos locomotores, como andar em marcha sobre uma linha predeterminada. Contempla a adequada regulação dos diversos movimentos. Muitas pessoas acreditam que crianças pequenas não podem ser expostas a certos tipos de exercícios, mas ao contrário do que se imagina, se a criança pequena, segura de riscos e em idade apropriada, realizar atividades de rolar, rodar, balançar e virar cambalhotas, por exemplo, irá desenvolver seu sistema vestibular, mecanismo que faz equilibrar o corpo em relação à gravidade. Quanto mais cedo for a aplicação dos exercícios, maior a chance de desenvolvimento da criança. CONCLUSÃO Diante do assunto Psicomotricidade, o papel do professor é fundamentalmente de facilitar o desenvolvimento da capacidade de aprender, oportunizado atividades apropriadas e tempo para as descobertas e conquistas. É necessário lembrar que as atividades devem envolver a pessoa como um todo e que a criança necessita vivenciar as experiências para que sejam válidas, pois a transmissão verbal realizada pelo professor é um dos mecanismos de aprendizagem com menor índice de aproveitamento entre os pe-

quenos, o que não quer dizer que deva ser desprezada ou abolida, mas que somente ela não é o que deve acontecer no ambiente escolar. Cabe ao professor, principalmente nos anos iniciais, observar o desenvolvimento da criança para suprir, por meio de atividades físicas e motoras, suas necessidades, a fim de que todo o conjunto de habilidades esteja suficientemente desenvolvido quando ela iniciar o processo de alfabetização. Além disso, é necessário que a falta de habilidade em trabalhar em equipe, se socializar e realizar atividades coordenadas também seja observada e trabalhada, ainda que haja tempo para a alfabetização, pois esta inabilidade pode acarretar problemas com a autoestima da criança e o modo como se vê diante dos pares. O professor ciente da idade cronológica de seus alunos, sabe usar de estímulos para amadurecê-los de maneira equilibrada em todos os aspectos (intelectual, afetivo e corporal). Também é responsabilidade do professor buscar, junto aos responsáveis, ajuda especializada para atender as necessidades da criança quando toda a gama de atividades já foi aplicada e existe a possibilidade de que apresente alguma disfunção ou deficiência ainda não observada por profissionais da saúde. Educar é muito mais que cuidar; é preparar, é suprir necessidades, é acalentar, é fomentar o gosto pelo aprendizado e pela superação diária dos obstáculos. Quando o professor tomar consciência de que a educação pelo movimento é parte da pedagogia, que faz com que as crianças explorem meios de resolverem seus desafios atuais visando o desenvolvimento futuro, as atividades físicas não mais serão encaradas como brincadeiras, pois, acima de tudo, ele perceberá que é brincando que se aprende. REFERENCIAIS ALMEIDA, Geraldo Peçanha de. GUIMARÃES, Marcelo Hagebock. Práticas psicomotoras para sala de aula. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011.

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº. 9394/96. Brasília: MEC, 1996. ______. Ministério da Educação e Cultura. Plano Nacional de Educação. Brasília: MEC, 2001. ______. (1998). Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, v.1 e 2, Brasília: MEC/SEF. CAMPOS, Dinael Corrêa. Curso Básico em Psicomotricidade. Campo Mourão: Apostila. 2001. CARVALHO, Maria Rita F. Thompson. Apostilas do Curso de Pós-Graduação de Educação Psicomotora. Rio de Janeiro: Instituto Brasileiro de Medicina e Reabilitação, 2000. FONSECA, V. Manual de observação Psicomotora. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. LOUREIRO, B. Psicomotricidade. São Paulo: ISPE-GAE, 2005 (Apostila). LOVISARO, Marta. Psicomotricidade aplicada na escola: guia prático de prevenções das dificuldades de aprendizagem. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011. MARINHO, Herminia Regina Bugeste [et al.]. Pedagogia do movimento:universo lúdico e psicomotricidade. Curitiba: InterSaberes, 2012. MELLO, A.M. de. Psicomotricidade, educação física e jogos infantis. São Paulo, IBRASA, 1989. SILVA, Daniel Vieira da. Psicomotricidade. Curitiba: IESDE, 2003.

ALVES, Fátima. Psicomotricidade: corpo, ação e emoção. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2012.

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DESAFIOS E ESTRATÉGIAS PARA O PROFESSOR ALFABETIZADOR EVIANE FRACAROLI DAS NEVES

RESUMO Este artigo aborda os desafios enfrentados pelos professores alfabetizadores e as estratégias eficazes para superá-los. Inicialmente, discute-se a importância do papel do professor na formação inicial e continuada, destacando a necessidade de uma base sólida em teorias de aprendizagem e práticas pedagógicas eficazes. Um dos principais desafios identificados é a diversidade de contextos socioeconômicos e culturais dos alunos, que demanda abordagens diferenciadas para o ensino da leitura e escrita. Nesse sentido, são apresentadas estratégias pedagógicas inclusivas, como a utilização de materiais didáticos diversificados, o estímulo à leitura em diferentes gêneros textuais e o desenvolvimento de atividades contextualizadas. Além disso, o artigo destaca a importância da formação continuada dos professores, por meio de cursos, workshops e grupos de estudo, para atualização constante de suas práticas pedagógicas e aprimoramento de suas habilidades no ensino da alfabetização. Por fim, são apresentadas reflexões sobre o papel do professor como mediador do processo de alfabetização, promovendo um ambiente de aprendizagem estimulante e desafiador, que propicie o desenvolvimento pleno das habilidades de leitura e escrita dos alunos. PALAVRAS-CHAVE: Professor Alfabetizador – Práticas pedagógicas – Formação Continuada – Estratégias Pedagógicas Inclusivas ABSTRACT This article addresses the challenges faced by literacy teachers and the effective strategies to overcome them. Initially, the importance of the teacher's role in initial and continuing education is discussed, highlighting the need for a solid foundation in learning theories and effective pedagogical practices. One of the main challenges identified is the diversity of students' socioeconomic and cultural contexts, which demands different approaches to teaching reading and

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writing. In this sense, inclusive pedagogical strategies are presented, such as the use of diversified teaching materials, the encouragement of reading in different textual genres and the development of contextualized activities. In addition, the article highlights the importance of continuing education of teachers, through courses, workshops and study groups, to constantly update their pedagogical practices and improve their skills in teaching literacy. Finally, they are reflections on the role of the teacher as a mediator of the literacy process were presented, promoting a stimulating and challenging learning environment that fosters the full development of students' reading and writing skills. KEYWORDS: Literacy Teacher – Pedagogical practices – Continuing Training – Inclusive Pedagogical Strategies INTRODUÇÃO A introdução deste estudo enfatiza a relevância central do papel desempenhado pelo professor alfabetizador no processo de formação educacional, destacando-o como um agente essencial na construção das bases para o desenvolvimento pleno de crianças e jovens. O professor alfabetizador, por sua responsabilidade em orientar o processo de letramento e alfabetização, atua como um mediador do conhecimento, facilitando não apenas a aquisição das habilidades de leitura e escrita, mas também o desenvolvimento de competências cognitivas, sociais e emocionais indispensáveis para o sucesso acadêmico e para a formação integral do aluno. Sua atuação, portanto, transcende a simples transmissão de conteúdos, envolvendo um trabalho contínuo de incentivo à autonomia, ao pensamento crítico e à valorização da linguagem como instrumento de expressão e inserção social. Além de evidenciar a importância dessa função para a formação individual dos estudantes, a introdução também ressalta a dimensão social do tema, uma vez que a alfabetização desempenha um pa-

pel crucial na construção de uma sociedade mais justa e inclusiva. O domínio da leitura e da escrita é uma ferramenta fundamental para o exercício pleno da cidadania, permitindo que os indivíduos tenham acesso à informação, participem de debates e tomem decisões conscientes em diferentes esferas da vida. Dessa forma, a valorização e o fortalecimento do trabalho do professor alfabetizador não são apenas uma questão pedagógica, mas também uma exigência social, que impacta diretamente na qualidade da educação e no desenvolvimento de cidadãos mais preparados para enfrentar os desafios de um mundo em constante transformação. Por isso, a investigação sobre as estratégias pedagógicas e os desafios enfrentados pelos professores alfabetizadores não se limita a um interesse acadêmico, mas se apresenta como uma necessidade urgente para a melhoria da educação como um todo. Ao analisar e propor caminhos para o aperfeiçoamento da prática pedagógica, busca-se não apenas oferecer suporte aos educadores, mas também contribuir para a construção de políticas educacionais mais eficientes e para a consolidação de uma educação básica de qualidade, que seja capaz de formar indivíduos críticos, criativos e socialmente responsáveis. Dessa maneira, a introdução deste trabalho não apenas apresenta a importância do professor alfabetizador no cenário educacional, mas também destaca a urgência de se promover um debate qualificado sobre o tema, que envolva educadores, gestores, pesquisadores e a sociedade como um todo. A partir da compreensão dos fatores que influenciam o sucesso do processo de alfabetização, é possível elaborar estratégias mais eficazes e inclusivas, capazes de transformar a realidade escolar e de assegurar que todos os alunos tenham acesso a uma educação significativa e transformadora, contribuindo assim para a construção de uma sociedade mais democrática e equitativa. Ferreiro (2011, p.33) descreve: Nenhuma prática pedagógica é neutra. Todas estão apoiadas em certo modo de conceber o processo de aprendizagem e objeto dessa aprendizagem. São provavelmente essas práticas (mais do que métodos em si)

que têm efeitos duráveis a longo prazo, no domínio da língua escrita como em todos os outros. A contextualização do tema examina, de maneira crítica e abrangente, a realidade atual da educação e da alfabetização no contexto brasileiro, explorando os principais desafios e lacunas que permeiam o processo de formação de leitores e escritores no país. Essa análise contempla desde questões estruturais, como a falta de recursos e infraestrutura adequados em muitas escolas, até aspectos relacionados à formação inicial e continuada dos professores, ressaltando a necessidade urgente de desenvolver práticas pedagógicas que atendam às especificidades de cada comunidade escolar e que considerem as desigualdades sociais e regionais. Compreender a situação atual da alfabetização no Brasil implica, portanto, analisar como fatores sociais, culturais e econômicos influenciam o processo de ensino-aprendizagem e impactam o desempenho dos estudantes. Nesse sentido, é essencial reconhecer que o professor alfabetizador atua em contextos marcados por diferentes níveis de acesso à educação de qualidade, o que torna sua prática ainda mais complexa e desafiadora. Muitas vezes, esses profissionais se deparam com turmas heterogêneas, compostas por alunos com diferentes níveis de conhecimento prévio, distintos ritmos de aprendizagem e variadas condições socioeconômicas, exigindo deles uma capacidade contínua de adaptação e inovação em suas abordagens didáticas. A análise do contexto social, cultural e educacional em que o professor alfabetizador está inserido é um aspecto central para o desenvolvimento de estratégias de ensino eficazes e para a promoção de um processo de alfabetização inclusivo e democrático. Isso significa que a atuação do educador não pode ser desassociada das particularidades e demandas da comunidade escolar a que ele pertence, como os valores culturais, as dinâmicas familiares e as expectativas em relação ao papel da escola. Ao considerar essas variáveis, o professor pode construir uma prática pedagógica que dialogue diretamente com a realidade de seus alunos,

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tornando o ensino mais relevante e significativo. Nesse contexto, a formação do professor alfabetizador assume um papel estratégico. Não se trata apenas de preparar o profissional para ensinar a ler e escrever, mas de capacitá-lo para atuar como um agente transformador, capaz de adaptar suas práticas às demandas específicas de cada realidade e de promover a inclusão educacional de todos os estudantes, independentemente de suas origens ou condições. Para tanto, é fundamental que os programas de formação inicial e continuada ofereçam não apenas conteúdos teóricos e metodológicos, mas também ferramentas para que o educador compreenda o contexto social e cultural de seus alunos e desenvolva um olhar crítico e sensível às diversidades e desigualdades presentes no ambiente escolar. Assim, a contextualização do tema destaca que a eficácia do processo de alfabetização no Brasil depende de uma compreensão aprofundada dos fatores que influenciam o ensino e a aprendizagem, exigindo um olhar atento para as especificidades de cada contexto e um compromisso contínuo com a formação de professores preparados para lidar com as múltiplas realidades educacionais do país. Para que a alfabetização se consolide como um direito de todos e um instrumento de transformação social, é necessário criar condições que permitam aos educadores atuar de maneira plena, com autonomia e suporte adequado, construindo práticas pedagógicas que respeitem as singularidades de cada aluno e promovam a construção de uma sociedade mais justa e equitativa. Os objetivos do trabalho envolvem a investigação e a análise do papel do professor alfabetizador, buscando compreender suas práticas, desafios e perspectivas, tanto na Educação Infantil quanto no Ensino Fundamental. Além disso, propõe-se a identificar estratégias eficazes de ensino, a fim de contribuir para a formação de professores mais qualificados e para o avanço da qualidade da educação no país. Os fundamentos teóricos do papel do professor alfabetizador abrangem um conjunto de conhecimentos sobre as teorias da aprendizagem e da alfabetização, que embasam a prática pedagógica.

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São fundamentos que permitem ao professor compreender as diferentes concepções sobre como ocorre o processo de aprendizagem e aquisição da leitura e escrita, bem como identificar as abordagens e métodos mais adequados para promover o desenvolvimento dessas habilidades em seus alunos. E nos orientamos pelo seguinte problema: é possível superar essas dificuldades? Sobre este assunto, Libâneo & Alves (2012, p. 470) esclarecem que: Reconhecer que a atividade principal do professor é a promoção da aprendizagem dos estudantes não significa afirmar que lhe basta uma formação meramente técnica, circunscrita à ação em sala de aula. Para que ele possa tomar consciência da sua própria ação, deve dominar as bases teóricas nas quais ela está assentada. Para que tenha condições de refletir, analisar e planejar sua ação na perspectiva que deseja, precisa compreender e diferenciar os diversos caminhos que são acenados para a educação escolar, o que somente é possível quando ele domina os instrumentos teóricos que lhe são oferecidos pelos estudos dos fundamentos da educação, das políticas educacionais e das teorias de ensino. Esses conhecimentos são tão essenciais quanto o saber fazer, pois permitem que o professor se situe teoricamente na perspectiva que assume e possa reconhecer as contradições e inconsistência do sistema educacional, na medida em que compreende o papel da escola, dadas as condições sociais, políticas, econômicas, quanto o seu próprio papel na escola. As teorias de aprendizagem desempenham um papel central na formação e prática do professor alfabetizador, uma vez que fornecem os fundamentos necessários para compreender como os alunos constroem o conhecimento e como se desenvolvem os processos de aquisição da linguagem escrita. Elas possibilitam ao educador uma visão abrangente sobre os diferentes caminhos e ritmos de aprendizagem, permitindo que ele identifique fatores facilitadores e possíveis obstáculos nesse processo, promovendo, assim, intervenções mais eficazes e direcionadas. Entre as teorias mais relevantes no

contexto educacional, destacam-se as abordagens comportamentais, cognitivas, sociais e construtivistas, cada uma oferecendo uma perspectiva única sobre como o conhecimento é construído e como as experiências de aprendizagem podem ser potencializadas. As teorias comportamentais, como as propostas por B. F. Skinner, enfatizam a importância do reforço e da repetição para a aquisição de novos comportamentos, sendo úteis para o ensino de habilidades básicas, como a formação de palavras e a memorização de padrões fonéticos. Já as teorias cognitivas, inspiradas em autores como Jean Piaget e Jerome Bruner, concentram-se no modo como os alunos organizam mentalmente as informações e desenvolvem esquemas mentais, destacando a importância do estágio de desenvolvimento em que cada criança se encontra e como isso influencia sua capacidade de aprender a ler e escrever. A visão social, representada por teóricos como Lev Vygotsky, introduz a ideia de que a aprendizagem é um processo mediado pela interação social e pela linguagem, e que o papel do professor é fundamental para expandir a “zona de desenvolvimento proximal” dos alunos, auxiliando-os a alcançar níveis mais complexos de pensamento. Por fim, as teorias construtivistas, como as propostas por Piaget e posteriormente desenvolvidas por Emília Ferreiro, reforçam a ideia de que a criança é um sujeito ativo na construção do conhecimento, sendo necessário que o ensino respeite seus esquemas de compreensão e promova desafios adequados para a reorganização de suas estruturas cognitivas. Compreender esses diferentes marcos teóricos é crucial para que o professor alfabetizador possa planejar e implementar práticas pedagógicas mais adequadas às necessidades e potencialidades de seus alunos. As teorias de alfabetização, por sua vez, complementam esse arcabouço teórico ao se debruçarem especificamente sobre os processos envolvidos na aprendizagem da leitura e da escrita. Ao longo da história, as concepções de alfabetização passaram por mudanças significativas, desde visões tradicionais, que tratavam a alfabetização como mera decodificação de símbolos, até abordagens mais contemporâneas, que a veem como

um processo complexo e multidimensional, envolvendo não apenas aspectos fonéticos, mas também a compreensão e a produção de sentidos em diferentes contextos de uso da linguagem. Nesse sentido, compreender as diversas teorias de alfabetização permite ao professor refletir criticamente sobre suas práticas e adotar metodologias que contemplem as diferentes dimensões envolvidas nesse processo. A alfabetização não se resume à aquisição mecânica de habilidades de leitura e escrita, mas deve ser entendida como um processo que envolve a construção de significados, o desenvolvimento do pensamento crítico e a formação de leitores e escritores capazes de interagir com diversos gêneros textuais e contextos comunicativos. Assim, ao dominar essas abordagens teóricas, o professor se capacita a construir práticas pedagógicas mais integradoras, que respeitem as particularidades de cada aluno e promovam uma alfabetização inclusiva e significativa. No contexto da educação infantil, o papel do professor alfabetizador assume ainda mais relevância, pois é nessa etapa que se dá o primeiro contato formal das crianças com a leitura e a escrita. Nesse cenário, o educador precisa ser capaz de criar um ambiente que seja, ao mesmo tempo, acolhedor e desafiador, onde a ludicidade e a exploração sejam elementos centrais do processo de ensino aprendizagem. A alfabetização na infância deve valorizar a curiosidade natural das crianças, respeitando seus interesses e ritmos de desenvolvimento, e integrando atividades que estimulem múltiplas formas de expressão e pensamento. Para tanto, o professor deve ser um facilitador, alguém que compreenda o brincar como uma poderosa ferramenta de ensino e que utilize histórias, músicas, jogos e outras atividades interativas para despertar o interesse das crianças pela linguagem. Sua prática deve ser pautada pela paciência, pela afetividade e pela capacidade de ouvir e valorizar as produções infantis, promovendo uma relação positiva com a leitura e a escrita desde os primeiros anos de vida. Além disso, o educador precisa ser capaz de identificar as dificuldades e os avanços de cada criança, adaptando as atividades para aten219

der às suas necessidades e garantindo que todas tenham a oportunidade de desenvolver seu potencial. Nesse contexto, o uso de recursos diversificados, como materiais concretos, tecnologias digitais e propostas interativas, pode tornar o processo de alfabetização mais dinâmico e acessível, contribuindo para que as crianças construam conhecimentos de forma prazerosa e contextualizada. Ao atuar dessa maneira, o professor alfabetizador não apenas ensina a ler e escrever, mas também promove o desenvolvimento integral de seus alunos, estimulando a criatividade, a imaginação e o prazer pelo conhecimento. Em suma, as teorias de aprendizagem e de alfabetização oferecem um suporte teórico indispensável para a prática do professor alfabetizador, orientando suas ações pedagógicas e ajudando-o a lidar com os múltiplos desafios que permeiam esse processo. Compreender essas teorias é um passo essencial para a construção de uma prática reflexiva, crítica e transformadora, capaz de promover uma alfabetização que vá além da decodificação de símbolos e se consolide como um processo emancipatório e formador de cidadãos plenos, preparados para atuar de maneira consciente e responsável na sociedade. O PROFESSOR ALFABETIZADOR NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NO ENSINO FUNDAMENTAL NAS SÉRIES INICIAIS O papel do professor alfabetizador na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental é de extrema importância para o desenvolvimento cognitivo e social dos alunos. Esse educador atua como um mediador essencial na construção das bases da leitura e da escrita, habilidades que são fundamentais para a formação educacional e o desenvolvimento integral das crianças. Ao lidar com alunos em fase inicial de aprendizagem, o professor não apenas ensina o conteúdo curricular, mas também molda a maneira como as crianças se relacionam com o conhecimento, estimulando sua curiosidade e a paixão pelo aprendizado. Na Educação Infantil, o professor alfabetizador enfrenta o desafio de introduzir as crianças ao universo da linguagem escrita

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de forma lúdica e prazerosa. Nessa fase crucial do desenvolvimento, as atividades devem ser engajadoras e interativas, de modo a fomentar um ambiente que valorize a exploração e a criatividade. Por meio de jogos, contação de histórias, músicas e atividades artísticas, o educador tem a oportunidade de despertar o interesse dos pequenos pela linguagem e pela comunicação. É nesse contexto que se desenvolvem as noções básicas de linguagem e comunicação, preparando o terreno para o processo de alfabetização que ocorrerá nas séries seguintes. A atuação do professor deve ser fundamentada em um profundo entendimento das características do desenvolvimento infantil, respeitando a curiosidade natural das crianças e suas diferentes formas de aprendizado. A ludicidade deve ser uma constante nas práticas pedagógicas, permitindo que o aprendizado ocorra de maneira leve e divertida. É imprescindível que o professor crie um ambiente acolhedor e seguro, onde as crianças se sintam à vontade para expressar suas ideias e sentimentos, estabelecendo vínculos positivos com a leitura e a escrita desde os primeiros anos de vida. À medida que as crianças avançam para as séries iniciais do Ensino Fundamental, o professor alfabetizador assume a responsabilidade de consolidar o processo de alfabetização. Neste momento, o foco se desloca para a promoção de práticas pedagógicas que estimulem a leitura, a escrita e a compreensão de textos. É nesse período que os alunos adquirem as habilidades necessárias para a leitura autônoma e a produção de textos mais elaborados, ampliando, assim, seu repertório linguístico e cognitivo. O educador deve introduzir uma variedade de gêneros textuais e atividades que promovam a análise crítica e a interpretação, capacitando os alunos a se tornarem leitores reflexivos e escritores expressivos. Para atuar de forma eficaz nesse contexto, o professor alfabetizador deve estar em constante busca de atualização e formação continuada. A educação é um campo em constante evolução, e novas estratégias e metodologias estão sempre surgindo para atender às necessidades específicas de seus alunos. Portanto, o investimento em forma-

ção profissional, participação em cursos, workshops e troca de experiências com outros educadores é essencial para que o professor possa diversificar suas abordagens e enriquecer sua prática pedagógica. Além disso, a parceria com as famílias é uma dimensão crucial do trabalho do professor alfabetizador. Estabelecer uma comunicação efetiva e um relacionamento colaborativo com os pais e responsáveis fortalece o elo entre a escola e a comunidade. Quando as famílias estão envolvidas no processo educacional, as crianças se sentem mais apoiadas e motivadas a aprender. O professor pode promover encontros, oficinas e atividades que incentivem essa participação, criando um ambiente onde todos compartilham a responsabilidade pela educação das crianças. Dessa forma, o trabalho do professor alfabetizador na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental é essencial para garantir que os alunos desenvolvam as competências necessárias para o pleno domínio da leitura e da escrita. Esse processo não se resume à mera decodificação de palavras; trata-se de preparar os alunos para os desafios futuros de sua formação escolar e cidadã, desenvolvendo neles o pensamento crítico, a capacidade de argumentação e a sensibilidade para a diversidade de vozes e experiências presentes nos textos que encontrarão ao longo da vida. Além disso, o papel do professor alfabetizador vai além da sala de aula. Ele também deve atuar como um agente de transformação social, promovendo uma educação inclusiva e equitativa que valorize as singularidades de cada aluno. Em um contexto em que as desigualdades sociais e educacionais são marcantes, o educador tem a responsabilidade de criar estratégias que garantam a todos os estudantes o acesso às oportunidades de aprendizagem, contribuindo para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Por fim, a importância do professor alfabetizador na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental não pode ser subestimada. Sua atuação é fundamental para criar as bases da formação educacional das crianças, influenciando diretamente

seu desenvolvimento cognitivo, emocional e social. Ao construir um ambiente de aprendizagem enriquecedor e estimulante, ao promover a parceria com as famílias e ao se manter atualizado sobre as melhores práticas pedagógicas, o professor alfabetizador desempenha um papel vital na formação de cidadãos críticos, autônomos e preparados para os desafios do mundo contemporâneo. As características da educação infantil envolvem a compreensão de que as crianças estão em fase de descoberta e experimentação, por isso o papel do professor alfabetizador é proporcionar um ambiente seguro e estimulante. É essencial promover atividades que desenvolvam a linguagem oral, a percepção visual e tátil, além de estimular a criatividade e a imaginação. A interação social e a brincadeira são componentes fundamentais nesse contexto, devendo ser integradas ao processo de alfabetização de forma lúdica e prazerosa. No que diz respeito às estratégias de ensino, o professor alfabetizador na educação infantil deve utilizar abordagens que privilegiem a oralidade, a ludicidade e a contextualização, levando em consideração o universo infantil. O uso de histórias, jogos, músicas e materiais concretos pode facilitar a compreensão dos conteúdos e auxiliar no desenvolvimento da linguagem escrita. Além disso, é importante que as atividades sejam diversificadas, respeitando o ritmo de cada criança e suas formas individualizadas de expressão e compreensão. No que diz respeito às estratégias de ensino, o professor alfabetizador na educação infantil deve utilizar abordagens que privilegiem a oralidade, a ludicidade e a contextualização, levando em consideração o universo infantil. O uso de histórias, jogos, músicas e materiais concretos pode facilitar a compreensão dos conteúdos e auxiliar no desenvolvimento da linguagem escrita. Além disso, é importante que as atividades sejam diversificadas, respeitando o ritmo de cada criança e suas formas individualizadas de expressão e compreensão. O professor alfabetizador desempenha um papel fundamental no ensino fundamental, sendo responsável por garantir que os alunos desenvolvam as habilidades necessárias

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para a leitura e escrita. Sua atuação é essencial para o progresso acadêmico e cognitivo dos estudantes, influenciando diretamente em seu desempenho futuro. Por meio de práticas pedagógicas eficientes, o professor alfabetizador contribui para a formação de cidadãos críticos e atuantes na sociedade, promovendo a igualdade de oportunidades. A importância do professor alfabetizador no ensino fundamental reside no fato de que é durante essa etapa que os alunos consolidam a alfabetização e desenvolvem habilidades de compreensão e produção textual. O professor alfabetizador exerce um papel determinante na formação educacional dos estudantes, influenciando diretamente em seu desempenho acadêmico. Além disso, ao promover um ambiente alfabetizador, o professor contribui para a construção de bases sólidas para a aprendizagem contínua ao longo da vida dos alunos. As metodologias de ensino adotadas pelo professor alfabetizador no ensino fundamental devem ser diversificadas e adequadas às necessidades individuais dos alunos. É essencial que o docente promova atividades que estimulem a leitura, a produção de textos e a compreensão de diferentes gêneros textuais. Além disso, o uso de recursos didáticos, como jogos, vídeos e livros, auxilia na construção do conhecimento de forma contextualizada e significativa, tornando o processo de alfabetização mais dinâmico e eficaz. DESAFIOS E PERSPECTIVA DO PROFESSOR ALFABETIZADOR No contexto da alfabetização, os professores enfrentam desafios variados, que vão desde a diversidade de níveis de aprendizagem dos alunos até questões relacionadas à falta de recursos e estrutura adequada nas escolas. Lidar com turmas heterogêneas, onde cada aluno tem um ritmo e estilo de aprendizado diferente, pode ser um desafio significativo para o professor alfabetizador, que precisa adaptar suas estratégias para atender às necessidades específicas de cada estudante. Além disso, a falta de materiais didáticos adequados e a carência de formação continuada também se configuram como obstáculos no processo de alfabetização. Nesse

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sentido, é fundamental que os professores busquem se atualizar constantemente, participando de cursos, workshops e trocando experiências com outros profissionais da área, a fim de aprimorar suas práticas pedagógicas e garantir um ensino de qualidade. Desse modo, se faz necessário refletir sobre a função da formação inicial do professor. Conforme a Lei de Diretrizes e Bases (LDB/9394/96): Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal (BRASIL, 1996). A formação continuada dos professores contribui para a melhoria da prática docente. A este respeito destacamos a compreensão de Almeida; Soares (2010, p.58) sobre a importância da formação continuada dos professores: Com relação ao processo de formação continuada ou qualificação em serviço do professor, enfatizamos a possibilidade desta se realizar no âmbito da própria escola, ressaltando a dimensão formativa da prática docente. A importância da formação continuada articula-se à compreensão da natureza do trabalho docente relacionada à questão do conhecimento. O trabalho do professor insere-se no âmbito da produção e socialização do saber, do conhecimento produzido histórica e coletivamente pelos seres humanos na medida em que estes produzem as condições materiais da sua existência (moradia, alimentação, vestuário etc.).Neste sentido, o professor necessita estar constantemente estudando e a formação continuada, compreendida na perspectiva da atualização histórico-cultural é condição implícita para que a função social da escola se realize garantindo a efetivação do processo ensino-aprendizagem.

Para superar tais desafios, os professores alfabetizadores podem adotar diferentes estratégias, como a utilização de metodologias ativas, o uso de tecnologias educacionais, a criação de atividades lúdicas e contextualizadas, bem como o estabelecimento de parcerias com a comunidade e a família dos alunos. O envolvimento da família no processo de alfabetização, por exemplo, pode ser muito positivo, pois contribui para a criação de um ambiente propício ao aprendizado e fortalece a parceria entre escola e família. Portanto, ao discutir os desafios enfrentados pelos professores alfabetizadores e as estratégias para superá-los, é possível promover reflexões importantes sobre a prática docente e aprimorar a qualidade do ensino da alfabetização, garantindo assim um desenvolvimento mais efetivo e significativo dos alunos nessa fase tão crucial de sua formação educacional. O papel do professor alfabetizador enfrenta diversos desafios e apresenta diferentes perspectivas na educação. Os desafios incluem lidar com a diversidade de alunos, garantir a atenção e o engajamento de cada um, trabalhar com a inclusão de crianças com necessidades especiais, e acompanhar as constantes mudanças no cenário educacional. As perspectivas, por sua vez, envolvem a busca por novas metodologias, a formação continuada do professor, a valorização do seu papel na sociedade, e a oportunidade de utilizar a tecnologia a favor do processo de alfabetização. Os desafios atuais enfrentados pelo professor alfabetizador estão relacionados à adaptação ao ensino remoto, a identificação e enfrentamento das defasagens de aprendizagem dos alunos decorrentes desse período, a necessidade de aprimorar a formação para lidar com as demandas da contemporaneidade, e a busca por estratégias eficazes para o engajamento dos estudantes. Além disso, a gestão do tempo em sala de aula, a superação das barreiras culturais e sociopolíticas, e o incentivo à leitura e escrita como práticas sociais continuam sendo desafios presentes na atuação do professor alfabetizador. As tecnologias educacionais se apresentam como recursos fundamentais para o traba-

lho do professor alfabetizador. Elas permitem a criação de novas estratégias de ensino, colaboram para a personalização do aprendizado, possibilitam o acesso a materiais diversos e enriquecem o ambiente de sala de aula. A utilização de softwares educacionais, aplicativos, plataformas online e recursos audiovisuais são exemplos de tecnologias que podem ser incorporadas de forma eficaz pelo professor alfabetizador, contribuindo para a melhoria do processo de alfabetização e a promoção de um ensino mais atrativo e dinâmico para os alunos. CONCLUSÃO Diante do exposto, conclui-se que o papel do professor alfabetizador é de suma importância na formação educacional das crianças, tanto na educação infantil quanto no ensino fundamental. A atuação do professor como mediador do processo de aprendizagem, a utilização de metodologias eficazes e a compreensão dos desafios atuais são aspectos fundamentais para o sucesso do trabalho. Portanto, é imprescindível que o professor esteja em constante formação e atualização, a fim de acompanhar as demandas da sociedade e aplicar as melhores práticas em sala de aula. Ao longo do trabalho, discutimos as teorias da aprendizagem e da alfabetização, ressaltando a importância do professor alfabetizador na educação infantil e no ensino fundamental. Também abordamos os desafios atuais enfrentados pelo professor, assim como o potencial das tecnologias educacionais. Destaca-se a relevância do aprimoramento constante do profissional, a fim de atender às demandas do contexto educacional e implementar estratégias eficazes de ensino da leitura e escrita. O desafio do professor alfabetizador vai muito além do ensino das habilidades básicas de leitura e escrita. Ele também precisa lidar com a diversidade cultural, social e emocional dos alunos, buscando estratégias que respeitem e incluam todas as diferenças presentes em sala de aula. A atenção às dificuldades individuais, o estímulo à autoestima dos estudantes e a criação de um ambiente acolhedor são aspectos fundamentais para garantir um processo de alfabetização eficaz

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e significativo. Além disso, a adaptação às novas tecnologias e a integração das mídias digitais no processo de ensino-aprendizagem são aspectos cada vez mais relevantes no contexto educacional atual. O uso de recursos tecnológicos pode ser uma ferramenta poderosa para engajar os alunos, tornando as aulas mais dinâmicas e atrativas, contribuindo assim para a melhoria do desempenho na alfabetização. Outro ponto importante a ser considerado é a importância da avaliação constante do processo de ensino, a fim de identificar possíveis lacunas no aprendizado dos alunos e ajustar as estratégias pedagógicas de forma a atender às necessidades específicas de cada estudante. A prática de uma avaliação formativa, que valoriza o progresso individual e não apenas o resultado final, pode ser uma ferramenta poderosa para orientar o trabalho do professor alfabetizador e promover a aprendizagem efetiva. Portanto, ao enfrentar os desafios da alfabetização e buscar estratégias inovadoras para superá-los, o professor alfabetizador demonstra seu papel fundamental na formação dos alunos, contribuindo para o desenvolvimento de cidadãos críticos, autônomos e participativos. A busca constante por aprimoramento, aliada a uma prática reflexiva e sensível às necessidades dos estudantes, é essencial para garantir um ensino de qualidade e para promover o pleno desenvolvimento das potencialidades de cada indivíduo REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALMEIDA, C. M. de; SOARES, K. C. D. Pedagogo Escolar: as funções supervisora e orientadora. Curitiba: IBPEX, 2010. ALVES, Maria Teresa. A Prática Pedagógica do Professor Alfabetizador: desafios e possibilidades. 2010. 120 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2010. BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394/96. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm.

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A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E SEU PAPEL NO ENSINO SUPERIOR FABIANA CEZAR

RESUMO O presente artigo se propôs ao estudo da coordenação e seu papel no Ensino Superior, haja vista ser um segmento educacional revestido de tal autonomia que, por vezes, sofre pela baixa atuação deste profissional na área. Utilizamo-nos dos principais conceitos de gestão administrativa, sempre considerando o viés de alteridade, em que todos os sujeitos envolvidos no campo educacional devem ser considerados em suas contribuições para o campo acadêmico, sempre visando qualidade e excelência educacional. O que se conclui é a necessidade crescente de formação continuada do profissional coordenador pedagógico, seu reconhecimento por parte dos demais atores educacionais e o estudo aprofundado do olhar para este profissional que, em muito, contribui para a eficácia do trabalho educacional. Palavras-chave: Coordenação. Pedagogia. Gestão Educacional. Ensino Superior. INTRODUÇÃO Quando se fala em Educação, logo vem à mente a sala de aula com seus alunos e professores em um contexto ensino-aprendizagem. Porém, a escola abrange muito mais que o universo da sala de aula. Envolve atores escolares que são igualmente responsáveis pelo fazer pedagógico e pelos resultados que se obterão no ensino, com sucesso ou fracasso. O coordenador pedagógico é um desses sujeitos que demanda cuidado especial na sua prática e no reconhecimento de sua função perante os demais agentes escolares e sociedade. Para que se possa compreender bem o papel do coordenador no fazer pedagógico, é imprescindível refletir sobre os principais teóricos sobre o tema, a fim de que se possa delimitar bem como este profissional deverá trabalhar de modo satisfatório. Domingues (2014, p. 15) aponta o coordenador pedagógico em um desempenho cujo papel está pautado pelo acompanha-

mento sistemático da prática pedagógica dos professores, possui uma série de atribuições, normalmente descritas no regimento das escolas, entre as quais: responder pelas atividades pedagógicas da escola; acompanhar na sala de aula a atividade do professor; supervisionar a elaboração de projetos; discutir o projeto político-pedagógico; prestar assistência ao professor; coordenar reuniões pedagógicas; organizar as turmas de alunos e acompanhar os processos de avaliação; organização e avaliação da escolar; cuidar da avaliação do corpo docente e do plano pedagógico; atender a pais e alunos em suas dificuldades; e propor coordenar ações de formação contínua do docente. Fica bastante perceptível que o trabalho do coordenador pedagógico é fundamental para o dia a dia escolar, o que demanda que sua formação seja sempre continuada e bem pautada nos pressupostos pedagógicos que valorizam seu olhar sobre a educação e que estão de conformidade com os ideais propostos pela instituição em que atua. É interessante notar que o trabalho do coordenador não surtirá efeito se realizado em sua individualidade, isto é, se não for abraçado pelos demais atores educacionais em um contexto de aperfeiçoamento do trabalho pedagógico. Neste sentido, é importante que todos estejam engajados em um mesmo objetivo de proporcionar educação de qualidade aos seus alunos. Professores devem compreender o coordenador pedagógico muito além daquele sujeito que lhe cobra atualizações do trabalho exercido em sala de aula, mas como aquele profissional que contribui para a sua formação e para a facilitação do seu trabalho junto aos alunos. Poderíamos afirmar que o professor, trabalhando junto ao coordenador, desempenhará melhor o seu papel, sendo “levados a desenvolver estratégias de ensino e de interação que tomam em consideração as novas características da clientela”. (TARDIFF & LESSARD, 2008, p. 29) O popular diz “quando um não quer, dois

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não fazem”. Sem dúvida essa percepção deve ser vista não como uma crítica, mas como uma oportunidade de incentivo a que todos os sujeitos educacionais estejam engajados em um mesmo ideal educacional. É fundamental que todos queiram fazer da educação uma mudança para a sociedade, visando não somente a qualidade do ensino, mas a formação cidadã capaz de trazer melhorias para além do universo escolar. É isto que Cury (1995, p. 34) propõe quando aborda a fundamental importância de uma visão totalitária em educação, ou seja, as partes atuando em prol do todo. Esta pesquisa traz à tona como deve ocorrer a relação coordenação pedagógica e a demanda dos cursos superiores. Temos como objetivo geral delimitar o papel do coordenador pedagógico no exercício de sua função em cursos superiores. Para alcançar tal meta, procuraremos (1) Identificar o trabalho do coordenador pedagógico na instituição estudo de caso; (2) Elencar quais são as atribuições do coordenador pedagógico nos principais referenciais teóricos; e, (3) Analisar a visão institucional sobre o papel do coordenador pedagógico. Nosso intuito se fundamenta na justificativa de que a partir da observação na práxis pedagógica, verifica-se um distanciamento perceptível entre a coordenação pedagógica e as turmas de Ensino Superior que tornam o desenvolvimento pedagógico institucional um trabalho quase 100% autônomo por parte do docente. Tal “indiferença” deste setor pode acarretar sérios problemas na qualidade educacional dos cursos ofertados. Este estudo, portanto, propõe uma defesa ao importante papel do coordenador pedagógico atuante nos cursos de Ensino Superior, junto aos docentes, proporcionando um trabalho pedagógico de excelência para o seu alunado. Por este viés, espera-se que o profissional responsável pela coordenação pedagógica tenha uma boa formação, autonomia para desenvolver seus projetos e, principalmente, o reconhecimento de seu trabalho, podendo receber um feedback favorável à sua práxis, podando as falhas e sendo ávida na árdua missão educacional. A hipótese prevista fundamenta-se na pre-

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missa de que a coordenação pedagógica se depara com entraves hierárquicos que a impedem de atuar mais significativamente em seu trabalho pedagógico, minando a qualidade dos serviços ofertados. A pouca autonomia concedida ao profissional pedagógico interfere nos resultados obtidos neste setor educacional. A pesquisa foi de natureza bibliográfica e descritiva, uma vez que discutir qual é o papel ideal da coordenação pedagógica junto às instituições de Ensino Superior, fazendo contraponto com a realidade que se depara no contexto brasileiro. A proposta é proporcionar reflexão do tema e, quiçá, estabelecer metas que contribuíam para melhoria do trabalho pedagógico. A abordagem de natureza de dados escolhida é a qualitativa, fundamentada em Flick (2004, p. 17), que proporciona maior liberdade ao pesquisador na coleta de dados. Buscaremos como técnica de pesquisa a pesquisa bibliográfica, visando compreender como se processa o seu trabalho pedagógico em coordenação pedagógica. A GESTÃO COMO IMPULSIONADORA DO PAPEL DE COORDENADOR PEDAGÓGICO Estudar o papel do coordenador pedagógico em um nível de educação superior não é tarefa fácil. Isto porque este é um segmento educacional que prima por um elevado índice de autonomia jamais observado no universo escolar de educação básica. Por autonomia entenda-se a liberdade que os docentes possuem no preparo de suas aulas, atividades e material a ser disponibilizado. Embora muitos cursos superiores possuam material didático e uma ementa, por vezes, engessada, é na sala de aula, sob a égide do professor, que o ensino será processado de modo mais aberto. Procuraremos abordar um pouco sobre quem é gestão pedagógica e o coordenador pedagógico e como ele pode atuar no campo do Ensino Superior. Embora seja um tema mais voltado para o campo da Administração, entender o que é gestão e como ela se processa dentro do contexto educacional é fundamental para a prática pedagógica. Por esta razão, trabalharemos algumas considerações importantes

sobre o que é gestão (de modo geral) e como ela se configura na escola, especificamente. O QUE É GESTÃO? Não podemos conhecer o papel da gestão pedagógica sem que conheçamos seu principal conceito e suas escolas administrativas que podem ser apresentadas. Isto porque, embora apresentemos um modelo de gestão idealizado pela maioria dos pensadores educacionais da atualidade, não podemos desconsiderar a importância de outras correntes. Mas ainda, ousamos dizer que cada contexto pede uma implementação gestacional diferente, o que significa ser de grande relevância conhecer as diferentes facetas administrativas para, então, utilizar aquela que for mais acertada à realidade inserida. Vale especificar, ainda, a flexibilidade que um bom gestor deve ter para mesclar a sua gestão com várias abordagens administrativas, desde que de modo sensato coerente. Conceituar gestão parece tarefa fácil. Compreende a tarefa de gerenciar, administrar, gerir determinado contexto a que se esteja inserido. Porém, o trabalho de um gestor não foi delineado de modo simples. Aliás, ainda nos dias atuais, não é tarefa fácil estar na função de administrador. Para se obter o papel gerencial/administrativo que temos no cenário da atualidade, muitas teorias foram tecidas e experimentadas. Em alguns momentos se complementaram, em outros foram antagônicas. Essas teorias são conhecidas como as escolas da administração e, embora seja objeto de estudo dos administradores, também constitui informação valiosa para os gestores educacionais. São 04 (quatro) as principais escolas administrativas (alcunhadas pelo nome de seus idealizadores), propostas por OLIVEIRA (2010), conforme veremos a seguir:

Este ‘simples’ detalhe aponta para a necessidade de conhecimento de todo funcionamento de onde se pretende gerenciar. Um bom gestor é aquele que, essencialmente, conhece as especificidades de cada setor e de cada funcionário para, então cobrar fatores determinantes ao sucesso do trabalho. E pensando dessa forma, Taylor desenvolveu alguns parâmetros que deveriam ser observados em uma boa administração, quais sejam: Cientificidade: o empirismo como alternativa de trabalho onde se dá ‘tiro no escuro’ sobre qual melhor metodologia a ser implementada é descartada, dando lugar ao trabalho científico, onde estudos são levados em consideração e postos em prática como alternativa a dar certo e não como ‘mais uma tentativa’. Divisão do trabalho: cada etapa da produção, tendo uma função distinta, deve ter especificidades adequadas. Nem sempre as normas são as mesmas, desde que a convergência para o sucesso final seja meta de todos. Autoridade e responsabilidade: há uma hierarquia a ser respeitada em prol da produtividade. Uns são destinados a planejar e gerenciar enquanto outros são importantes na execução do trabalho. Treinamento e seleção: a qualificação do trabalhador a curto e longo prazo é um investimento para si e para a empresa. Coordenação: com o objetivo de facilitar o trabalho, este setor deve ser visto, também, como elo entre os altos cargos administrativos e os que desempenham as funções operárias. Todas essas funcionalidades propostas por Taylor evidenciam a sua percepção da importância da cientificidade no aperfeiçoamento do trabalho gestor, o que foi de grande notoriedade em sua época, tornando-o célebre e respeitado.

FREDERICK TAYLOR Considerado pai da Administração, Taylor desenvolveu sua percepção de administração voltada para a otimização do trabalho industrial. É interessante destacar que ele começou sua vivência em administração como um operário, até que alcançasse altos cargos em grandes empresas.

HENRY FAYOL Editado pouco tempo depois de Taylor, as contribuições de Fayol não vieram como contraposição às anteriores, mas como complementação, pois visava uma percepção mais administrativa, não desmerecendo, porém, a contribuição mais operária proposta anteriormente.

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Fayol se destacou por considerar 06 (seis) funções básicas de grande importância para o funcionamento empresariam, sendo: Técnica: correspondente a atividade produtiva/operária da empresa. Foi mais abordada por Taylor. Comercial: responsável por compra do material necessário para a produção (matéria-prima, expediente…) bem como pela venda de seus produtos externamente. Financeira: responsável pela obtenção dos recursos financeiros empresariais. Contábil: cuidados de registros financeiros empresariais em termos de apurar seus bens, lucros, prejuízos, responsabilidades trabalhistas, dentre outros. Segurança: oferecimento de boas condições de trabalho para todos. Salubridade trabalhista e responsabilidade uns com os outros. Administrativas: acompanhamento dos demais setores, visando o cumprimento das normas estabelecidas para que se alcance os objetivos empresariais. É o setor, para Fayol, mais importante. É possível notar, como dissemos anteriormente, que as proposições feitas por Fayol não ferem as propostas por Taylor. Na verdade, vem para complementar a percepção de um trabalho gestor. Esta escola administrativa ainda sugeriu 14 (catorze) princípios administrativos que poderiam ser implementados, desde que apresentassem importância para o contexto a ser inserido. Fayol delimitou da seguinte maneira: Divisão de trabalho Autoridade e responsabilidade Disciplina Unidade de comando Unidade de direção Subordinação do interesse individual ao coletivo Remuneração Centralização Hierarquia Ordem Equidade Estabilidade Iniciativa Cooperação Embora alguns desses princípios pareçam

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agressivos para os princípios administrativos que temos hoje, eles foram de grande importância para o que temos no trabalho gestor hoje. Diríamos que aperfeiçoamos a gestão administrativa e, mais ainda, a gestão escolar, numa perspectiva mais humanizada, porém, reconhecendo a relevância do que havia sido implementado até então. HENRY FORD É interessante notar que, enquanto Taylor abrangeu mais uma perspectiva de produção e Fayol de administração, Ford traz à tona a união desses dois cenários empresariais. Apresenta a ideia de que todo trabalho tem que ser integrado de modo a surtir bons resultados para empresa, trabalhadores e consumidores. Seus estudos culminaram em 03 (três) princípios básicos que devem ser observados pelo bom gestor, quais sejam: Intensificação: envolve bom uso do tempo destinado ao trabalho, evitando a ociosidade. Economicidade: empregabilidade estritamente necessária à produtividade. Produtividade: aumento da capacidade produtiva. Se podemos considerar as contribuições de Ford como sucesso a ser imitado? Bem, a sua empresa ainda é mundialmente reconhecida e aplaudida no cenário industrial. Isto responde ao questionamento, sem dúvida. ELTON MAYO – TEORIA DAS RELAÇÕES HUMANAS As contribuições de Mayo para a gestão administrativa envolve conceitos não discutidos pelos pensadores das escolas anteriores. A era industrial e tecnológica avançou no cenário econômico em velocidade muito maior aos avanços humanos, o que causou disparidade na produtividade, gerando conflitos sociais elevados e, muitas vezes, difíceis de serem solucionados por medidas a curto prazo. Pensando em um viés mais humanizado, Mayo propôs algumas considerações importantes: Trabalho em equipe: tem sido mais satisfatório trabalhar contribuindo uns com os outros, sem o espírito competitivo de derrubar

colegas de trabalho para se alcançar promoções. Cada qual reconhece a sua importância no processo, entendendo a promoção como resultado de bons esforços em equipe e nunca de forma individualista. Flexibilidade comunicacional: os gestores agora saem da zona de conforto para conhecer as especificidades de seus subordinados, ouvindo-os e procurando otimizar o trabalho. A satisfação e boas condições de trabalho elevam a produção e boa imagem da empresa, em escala social. Motivação: Mayo, neste item, se contrapõe à ideia de Taylor de que o homem trabalha meramente pelo seu salário. A visão humanizada compreende que o homem também trabalha pela satisfação de estar em equipe, de ser reconhecido no que realiza, de poder contribuir socialmente com suas habilidades. As escolas administrativas elencadas aqui, sem dúvida trouxeram contribuições de suma importância para a gestão escolar, que compõe, também, o trabalho do coordenador pedagógico. Cada gestor desenvolve o seu trabalho na escola sob uma ou várias dessas perspectivas. Se sua equipe possui afinidade com seu modo de gerir, seja ele qual for, é certo que os resultados serão mais visíveis do que se ele trabalha sozinho, sem que compreendam sua visão administrativa. O QUE É GESTÃO PEDAGÓGICA? Tendo, então, conhecido como se dá a gestão em uma visão administrativa, não é difícil concluir o que seja a gestão pedagógica. Embora pareça burocrático demais, esta modalidade de gestão é essencial para o sucesso pedagógico como um todo, desde as funções administrativas até o aprendizado dos discentes. Isto porque é a gestão quem trabalha nas exigências por uma educação de qualidade. Quem desenvolve alternativas de aperfeiçoamento do quadro docente. É nesse setor que vemos o incentivo por atividades que impulsionem o desenvolvimento cognitivo, social e afetivo a ser trabalhado pelos professores em sala de aula. A gestão escolar, porém, não envolve apenas

o trabalho administrativo, como descritos no tópico anterior, mas atende uma vasta abrangência dentro do universo estudantil, como veremos aqui: GESTÃO PEDAGÓGICA Desenvolve habilidades e estratégicas relativas ao aprendizado dos alunos e à praticidade dos professores no ensino. É por meio da gestão pedagógica que são elaboradas situações que contribuam para o sucesso educacional. É na gestão pedagógica que, em equipe, se discute as dificuldades encontradas na instituição que são de âmbito cognitivo. Os alunos que necessitam de acompanhamento especial são cuidadosamente investigados para que recebam as melhores instruções, alcançando bons resultados. A evasão escolar (que é um dos grandes desafios do fracasso escolar) também é assistida por este setor, visando sua erradicação e, consequentemente, progresso educacional. Ainda destacamos a importância da Gestão Pedagógica na elaboração dos documentos concernentes ao ensino. Os conceitos e conhecimentos adquiridos pelo pedagogo será de suma importância na sistematização do trabalho em seus documentos formais. GESTÃO ADMINISTRATIVA/FINANCEIRA Duas tarefas que são fundamentais para o bom processo da Gestão em educação. Quando falamos em Gestão Administrativa, estamos considerando os cuidados do cotidiano. Saber gerir o funcionamento predial (conservando-o em bom estado) e pessoal (contratando as pessoas que são essenciais para a escola). Conhecer sua equipe também é papel do gestor administrativo, haja vista poder conhecer as especificidades de cada setor para otimizar os serviços prestados. Já no que tange à Gestão Financeira, compreende-se o lidar com recebimentos e pagamentos. Na rede pública de ensino, significa, ainda mais, saber gerir os diversos recursos financeiros enviados pelo governo responsável pela modalidade de ensino em questão. É interessante observar que, atualmente, o envio dos recursos financeiros enviados às instituições educacionais da rede pública é

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feito com base no sucesso da gestão pedagógica, administrativa e financeira. Isto posto, vemos a crescente necessidade de um olhar mais aguçado para a Gestão, mas não apenas por significar verbas para a escola, mas principalmente por envolver qualidade educacional. GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS Talvez por se tratar de uma área mais sensível, a Gestão de Recursos Humanos seja, por vezes, negligenciada no universo pedagógico. Lidar com pessoas não é tarefa simples. É preciso habilidade para conhecer cada ator pedagógico, saber as necessidades, os talentos que cada um possui e ainda como a gerenciar de modo que a instituição usufrua bem de cada um. É nessa gestão que se processa a manutenção da boa convivência entre todos. A comunicação com alunos também se processa dentro dessa esfera, o que requer sabedoria para dar as melhores instruções, sempre visando o bem-estar do estudante. Os conflitos que surgem, que variam desde pequenas confusões entre os alunos até divergências e entraves de concepções entre colegas de trabalho são objeto de trabalho dessa gestão. Isso requer estudo e domínio das boas relações e como se pode minimizar os conflitos de forma que todos sejam cordiais uns com os outros. Os três tipos de Gestão Educacional que foram citados são essenciais para o bom andamento da entidade superior. E é importante que essas três esferas trabalhem juntas, com os mesmos objetivos a serem alcançados. Quando isso se dá, na prática, é possível verificar uma otimização do tempo, o que gera satisfação dos funcionários e dos beneficiados diretos (alunos). Ainda é possível melhor eficiência nos processos pedagógicos e uma boa integração entre todos os setores. Todo cuidado aplicado pelas três gestões é facilmente notado pela excelência em educação. É daí que nasce o orgulho de muitos em dizer: eu sou/fiz parte desta comunidade acadêmica. A IDENTIDADE DO COORDENADOR PEDAGÓGICO Quando se fala em coordenação pedagó-

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gica, o que muitas vezes é compreendido pela opinião popular envolve mais uma visão de pessoa autoritária, que põe normas e mantém pouca abertura para o diálogo com professores e alunos. Isto acontece porque muitas vezes o pedagogo, que é o profissional responsável pela função da coordenação pedagógica, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9394/96) em seu artigo 64, precisa priorizar as demandas em atividades que exaurem suas energias para fazer o seu papel de modo eficaz. Neste contexto, o desempenho do coordenador, muitas vezes, torna-se o que Oliveira e Guimarães (2013, p. 96) pontuam como mecanizado e sem a vivência que a função realmente deveria abarcar. Para elas, muitas vezes, a coordenação pedagógica se restringe, e resulta em um contexto onde “o espaço para o planejamento é mínimo, e para a improvisação é máximo, ficando as atividades conduzidas por ações espontaneístas, emergenciais, superficiais, baseadas no bom senso”. Ou seja, o trabalho pedagógico se reduz a resolução dos problemas mais urgentes, deixando a desejar os aspectos de desenvolvimento da qualidade do trabalho em equipe. Observa-se, contudo, que ser coordenador ainda é uma das funções mais prazerosas do universo pedagógico (seja na escola, na graduação ou nos demais espaços educacionais). Isto porque é nesse setor onde se dá, mais precisamente, a formação do embrião educacional. Todo trabalho pedagógico é traçado cuidadosamente para ser aplicado durante todo ano letivo. Um coordenador pedagógico bem capacitado trabalha em conjunto à direção institucional para facilitar o trabalho docente, nunca para torná-lo enfadonho. E essa missão, ele executa com bom planejamento, estabelecendo estratégias que devem ser alcançadas ao longo do ano por toda equipe pedagógica, visando o sucesso escolar. Como contribuinte no trabalho docente direto ao aluno, o coordenador pedagógico deve buscar conhecer os discentes que estão sob sua atenção, procurando auxiliar o professor em estratégias de trabalho que sejam eficazes na sala de aula. Muitas vezes o professor se depara com turmas que de-

mandam atenção especial no processo ensino-aprendizagem, mas a sensação de estar sozinho nesse desafio desestimula a busca por alternativas de trabalho. Porém, quando o professor se une à equipe pedagógica, por meio do coordenador, novas ideias surgem para reforçar o trabalho docente. É como dizemos em linguagem popular: “duas cabeças pensam melhor que uma!”. Então é mister humildade do professor em se aproximar para compartilhar seus entraves de sala de aula, mas também da equipe pedagógica em estar disposta a colaborar significativamente nos conflitos que venham surgir. Ainda cabe ao coordenador pedagógico pontuar por meio de pesquisas como está sendo o desempenho dos alunos nos cursos institucionais ofertados, sabendo informar minuciosamente sobre cada resultado obtido à direção, aos professores e demais colaboradores (por meio de reuniões e assessorias pedagógicas). Não podemos esquecer, contudo, da grande importância do trabalho pedagógico no que tange ao trabalho de formação continuada dos docentes. É nesse setor que se elencam as dificuldades encontradas e que se busca meios de colaborar com os docentes por meio de cursos, estudos, palestras, reuniões em que todos possam colaborar com seus saberes. A função formadora, do coordenador precisa programar as ações que viabilizam a formação do grupo para qualificação continuada desses sujeitos, consequentemente, conduzindo mudanças dentro da sala de aula e na dinâmica da escola, produzindo impacto bastante produtivo e atingindo as necessidades presentes. (CLEMENTI, 2003, p.126) Para tanto, é necessário que esse profissional pedagógico esteja bem informado dos temas que envolvem seu trabalho. O estudo sistemático e contínuo é fundamental, a fim de que não prejudique a excelência educacional. Somos ousados em afirmar que um bom processo educacional não acontece sem a figura do coordenador pedagógico, o que nos devolve a responsabilidade de desenvolver

formação de qualidade a fim de contribuir satisfatoriamente para os avanços educacionais a nível macro. O COORDENADOR PEDAGÓGICO E A FORMAÇÃO CONTINUADA NO ENSINO SUPERIOR Quando se fala em formação continuada, geralmente se volta os olhos à formação docente, que deve ser caracterizada por incessante busca de aprofundamento do saber, estabelecimentos de novas estratégias e outros parâmetros que impulsionam a excelência no processo ensino-aprendizagem. Contudo, não podemos desconsiderar que a formação continuada deve envolver todos os sujeitos inseridos no universo educacional, e o coordenador pedagógico, sem dúvida, deve ser inserido neste processo. Em gestão do ensino superior, coordenar é muito mais do que gerir processos e acompanhar procedimento e operacionalização dos tais por parte dos professores. Significa estar envolvido com toda dinâmica institucional e extra institucional, isto é, buscar ressignificar a prática pedagógica a partir da realidade inserida e dos parâmetros propostos pelos órgãos regulamentadores do ensino no país. Neste contexto de formação a todo tempo (ou formação continuada, em uma linguagem mais apropriada, Oliveira e Guimarães (2013, p. 97) ressalvam que este trabalho para ter realmente sucesso dentro do contexto escolar [onde se insere o universo de graduação, também], deve ter como objetivo central a reflexão sobre a prática, tendo em vista uma reconstrução da autonomia intelectual não só para si, mas para toda equipe escolar. [comentário nosso]. Isto é, não a prática pedagógica da coordenação fará nenhum sentido se não for acompanhada de uma vivência pautada na reflexão sobre as tomadas de decisões do setor, dia a dia, que refletem na qualidade do que se propõe institucionalmente. O que se pode observar é que, quando o coordenador pedagógico desenvolve uma estratégia de trabalho voltada para a formação continuada e para a reflexão, torna-se muito mais evidente que os docentes acompanhados sejam inseridos nesse mesmo contexto

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estratégico. É quando se evidencia a função deste profissional em promover a formação de tais professores, buscando mediar caminhos de apoio a tais profissionais, dentro das normas e exigências propostas no país. Anastasiou e Alves (2003, p. 63), entendem que a formação continuada [...] pressupõe responsabilidade a ser construída coletivamente, pelo professor e pela instituição, em parceria deliberada e consciente na definição de um projeto institucional com vistas à superação da fragmentação curricular numa nova aventura de ensinar e de aprender, isto é, formar formando-se. O que, sem dúvida alguma, corrobora para a nossa percepção de que a coordenação pedagógica precisa estar engajada na sua própria formação continuada para, então, atuar satisfatoriamente na formação continuada nos docentes pertencentes à sua equipe. É mister enfatizar que este trabalho de formação continuada acontece pela leitura assídua, produções textuais, reflexão sobre a vivência institucional, análise quanto aos desempenhos do fazer pedagógico. E, embora esta formação comece de forma individual, para então alcançar a equipe pedagógica num todo, há que se considerar que “a tarefa do formador não é, por conseguinte, a de transmitir suas próprias convicções para pessoas não qualificadas; pelo contrário, é uma questão de ajudar aqueles que são qualificados em suas práticas a tornar os seus significados explícitos” (BANDIOLI, 2015, p. 1331). É por isso que dizemos que o estudo regular envolve todos os sujeitos comprometidos com o ensino e o aprendizado. São elos de uma mesma corrente que precisam sintonizar a práxis visando o bem comum, que é o sucesso pedagógico. COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: FACILITADOR DO TRABALHO DOCENTE Com identidade definida e assídua prática de formação continuada, agora torna-se possível à coordenação pedagógica um papel inigualável a ser desempenhado na realidade docente: facilitador do trabalho em sala de aula. É responsabilidade da coordenação peda-

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gógica o estar junto aos seus profissionais docentes não somente no que tange às cobranças institucionais, mas muito mais no que diz respeito ao incentivo para que o ato de ensinar seja prazeroso e traga resultados surpreendentes. Sem dúvida, a principal ferramenta para este fim será o diálogo. É por meio do conhecer a realidade de cada professor frente à docência, que se poderá vislumbrar estratégias de auxílio nas dificuldades encontradas. Também por este mesmo mecanismo (comunicação) é que o professor receberá feedback sobre sua prática docente, podendo analisar aquilo que deve permanecer e aquilo que deve ser aperfeiçoado em seu trabalho. Lima (2007, p. 83-84) aponta este dinamismo de comunicação quando enfatiza que a coordenação pedagógica em seu sentido estrito, consequentemente, não se caracteriza como dimensão mecânica e centralizadora, definidora da relação mando-submissão alienando-se das questões contextuais que inquietam professores, alunos e comunidade; muito pelo contrário, garante o espaço da dialogicidade fortalecendo a vitalidade projetiva do agrupamento de atores sociais, atendendo as perspectivas da comunidade extraescolar na luta por uma educação de qualidade e primando pela superação dos obstáculos que inviabilizam as ações coletivas. Fica evidenciada a importância da comunicação, do diálogo como oportunidade de reflexão sobre a prática pedagógica para, então, estabelecer estratégias de eficácia no ambiente institucional de aprendizado. Sem este desenvolvimento comunicacional, pouco poderá ser feito, o que poderá desencadear sérios problemas na qualidade dos serviços educacionais prestados. CONSIDERAÇÕES FINAIS Refletir sobre a importância da coordenação pedagógica no universo do 3º grau (graduação) e cursos de pós-graduação (lato sensu e stricto sensu) não é um desafio dos mais fáceis. Isto porque a discussão em torno do coordenador atuante neste nível de ensino é quase inexistente e o trabalho, muitas vezes, se reduz a aspectos burocráticos que

nem sempre exigem reflexão e diálogo. Assim sendo, este trabalho visa não somente estabelecer alguns entraves iniciais para a ampliação do debate, mas também serve como mola propulsora para que outros estudos sejam difundidos na área. Espera-se que a coordenação pedagógica de faculdades assuma uma nova perspectiva, trabalhando junto aos docentes para a melhoria do ensino. Consequentemente os alunos serão contemplados com uma elevação da qualidade de ensino, que acarretará em benefícios pessoais e profissionais. Não sem a devida importância, o mercado de trabalho receberá profissionais capacitados não somente para a operacionalização, mas também para a reflexão sobre a prática, pois não sem razão, todo aluno sempre leva a teoria e a prática de seus mestres. Isto aponta para a responsabilidade pedagógica de se obter uma coordenação presente, que faça jus ao seu papel formador junto aos professores e alunos. REFERÊNCIAS ANASTASIOU, L. das G.C.; ALVES, L. (Orgs.). Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. Joinville: UNIVILLE, 2003.

FLICK, Uwe. Uma introdução à pesquisa qualitativa. 2. ed. Porto Alegre: Bookman, 2004. LIMA, P. G; SANTOS, S. M. O coordenador pedagógico na educação básica: desafios e perspectivas. Educere ET Educare, Cascavel, PR, v. 2 n. 4, p. 77-90, jul./dez. 2007. Disponível em: <http://www. ufgd.edu.br/faed/nefope/publicacoes/ocoordenador-pedagogico-na-educacao-basica-desafios-e-perspectivas> Acesso em: 15 ago. 2024. O LIVEIRA, W. Ap. R. de. Principais Teorias e Escolas da Administração. 30 de novembro de 2010. Disponível em <http://www. administradores.com.br/artigos/carreira/ principais-teorias-e-escolas-da-administracao/50247/> Acesso em 15 ago. 2024. TARDIFF, Maurice & LESSARD, Claude. A construção social da profissão docente no Brasil: uma rede de histórias. IN.: O ofício do professor: história, perspectiva e desafios internacionais. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.

BANDIOLI, Anna. Promover a partir do interior: o papel do facilitador no apoio a formas dialógicas e reflexivas de autoavaliação. In: Educ. Pesqui. vol. 41. São Paulo, dez. 2015. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei 9394/96, apresentação Carlos Roberto Jamil Cury. 9. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2005. CLEMENTI, N. A voz dos outros e a nossa voz. In.: ALMEIDA, Laurinda R., PLACCO, Vera Maria N. de S. O coordenador pedagógico e o espaço de mudança. São Paulo: Edições Loyola, 2003. CURY, Carlos Roberto Jamil. Educação e contradição. 6. ed., São Paulo: Cortez, 1995. DOMINGUES, Isaneide. O Coordenador Pedagógico e a formação contínua do docente na escola. 1 ed. São Paulo: Cortez, 2014.

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O CONTO DE FADAS DA BRANCA DE NEVE NA EDUCAÇÃO INFANTIL FABIANA CRISTINA CIRINO

RESUMO Este artigo aprofunda a análise sobre a integração do conto de fadas "Branca de Neve e os Sete Anões" na educação infantil, evidenciando seu impacto positivo no desenvolvimento cognitivo, emocional e social das crianças. A escolha de "Branca de Neve" como objeto de estudo se justifica por sua riqueza simbólica e a variedade de temas abordados, como inveja, bondade, beleza, e a eterna luta entre o bem e o mal. Esses temas, carregados de significados profundos, oferecem uma oportunidade única para o ensino de valores morais e para a promoção da compreensão emocional entre as crianças. A narrativa de Branca de Neve pode ser desdobrada em várias lições importantes que refletem situações e emoções comuns na vida das crianças. Por exemplo, o tema da inveja, personificado pela madrasta, é uma excelente oportunidade para discutir com as crianças os sentimentos de ciúme e competitividade, ajudando-as a reconhecer e lidar com essas emoções de maneira saudável. Da mesma forma, a bondade e a generosidade de Branca de Neve para com os anões e outras criaturas do conto reforçam a importância de ser gentil e compassivo, mesmo em face de adversidades. Além de explorar os temas centrais do conto, o artigo discute diferentes metodologias pedagógicas para integrar "Branca de Neve e os Sete Anões" de maneira eficaz no ambiente escolar. A contação de histórias, por exemplo, é uma ferramenta poderosa para capturar a imaginação das crianças, tornando a aprendizagem uma experiência envolvente e prazerosa. Durante a contação de histórias, as crianças não apenas absorvem a narrativa, mas também participam ativamente, fazendo perguntas, expressando suas opiniões e, muitas vezes, relacionando a história com suas próprias vidas. Palavras-chave: Educação infantil; conto de fadas; Branca de neve; contação de história, dramatização; valores morais; atividades lúdicas; habilidades socias; autoestima.

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INTRODUÇÃO Os contos de fadas têm sido uma parte essencial da literatura infantil por gerações, transmitindo ensinamentos valiosos de forma lúdica e envolvente. Essas histórias, ricas em imaginação e profundamente enraizadas em valores culturais, desempenham um papel significativo no desenvolvimento emocional, social e cognitivo das crianças. Além de entreter, os contos de fadas oferecem lições morais, permitem que as crianças explorem suas emoções e auxiliam na compreensão do mundo ao seu redor. Entre os contos mais conhecidos e amados, "Branca de Neve e os Sete Anões", popularizado pelos Irmãos Grimm, se destaca não apenas por sua popularidade global, mas também por suas diversas camadas interpretativas. A narrativa de "Branca de Neve" vai além de uma simples história de fantasia; ela aborda temas universais como inveja, bondade, beleza, e a luta entre o bem e o mal, que ressoam profundamente com crianças e adultos. Esses elementos simbólicos tornam o conto uma ferramenta poderosa para o ensino de valores éticos e o desenvolvimento emocional. Este artigo examina a importância e os benefícios de incorporar o conto de fadas "Branca de Neve" na educação infantil. Ao analisar como essa narrativa pode ser utilizada no contexto educacional, o artigo busca destacar o potencial do conto para promover a aprendizagem e o desenvolvimento integral das crianças. Explorando as múltiplas formas em que "Branca de Neve" pode ser integrado no currículo escolar, o artigo propõe metodologias e abordagens que permitem que as crianças não apenas compreendam a história, mas também se conectem emocionalmente e intelectualmente com seus temas centrais. Assim, "Branca de Neve" se revela mais do que uma simples história infantil; ela é uma ferramenta educativa rica em possibilidades para o desenvolvimento holístico das crianças.

A IMPORTÂNCIA DOS CONTOS DE FADAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL Os contos de fadas desempenham um papel fundamental na educação infantil, atuando como ferramentas poderosas para o desenvolvimento emocional, cognitivo e social das crianças. Eles fornecem um meio através do qual as crianças podem explorar e compreender o mundo ao seu redor de maneira acessível e envolvente. Ao apresentar dilemas morais e as consequências das ações dos personagens, essas histórias ajudam as crianças a desenvolverem um entendimento profundo das complexidades da vida e das interações humanas. Uma das principais contribuições dos contos de fadas é a introdução de dilemas morais em contextos que as crianças podem facilmente compreender. Por meio de personagens que enfrentam escolhas difíceis, as crianças aprendem sobre conceitos como o bem e o mal, justiça e injustiça, e as repercussões que suas decisões podem ter sobre si mesmas e sobre os outros. Por exemplo, em histórias como "A Bela e a Fera" ou "Branca de Neve", as crianças são confrontadas com questões de sacrifício, altruísmo, e as consequências de atos egoístas ou maliciosos. Essas narrativas funcionam como modelos para que as crianças reflitam sobre suas próprias atitudes e comportamentos. Além disso, os contos de fadas desempenham um papel crucial no desenvolvimento da empatia e na compreensão das emoções humanas. Ao se envolverem emocionalmente com os personagens e as situações apresentadas, as crianças começam a reconhecer e a identificar uma ampla gama de sentimentos, desde a alegria e o amor até o medo, a tristeza e a raiva. Essa capacidade de se conectar emocionalmente com as histórias permite que as crianças desenvolvam uma maior sensibilidade em relação aos sentimentos dos outros, o que é essencial para a construção de relacionamentos saudáveis e a promoção de habilidades sociais importantes, como a cooperação, a negociação e a resolução de conflitos. Os contos de fadas também contribuem para o desenvolvimento cognitivo das crianças, estimulando o pensamento crítico e a

criatividade. As narrativas frequentemente envolvem elementos de fantasia e situações que exigem que as crianças façam inferências, prevejam desfechos e pensem além das normas do cotidiano. Esse processo de engajamento intelectual promove o desenvolvimento de habilidades cognitivas superiores, como a resolução de problemas e a tomada de decisões. Além disso, a estrutura narrativa dos contos de fadas, com suas tramas envolventes e desfechos muitas vezes surpreendentes, incentiva as crianças a imaginarem diferentes possibilidades e a explorarem a criatividade de maneiras únicas. "Contos de fadas são ensinamentos universais que falam às necessidades psicológicas das crianças de maneira simbólica e acessível. Eles abordam dilemas morais e emocionais que permitem às crianças se identificarem com as situações e personagens, ajudando-as a desenvolver uma compreensão mais profunda das complexidades da vida" (Bettelheim, 1976). 2.1.1 Desenvolvimento Cognitivo Os contos de fadas estimulam a imaginação e a criatividade, elementos cruciais para o desenvolvimento cognitivo. Através da narrativa, as crianças aprendem a sequenciar eventos, prever resultados e resolver problemas. Além disso, a leitura e a escuta de contos de fadas melhoram as habilidades linguísticas, ampliando o vocabulário e a compreensão de estruturas gramaticais. Estudos indicam que crianças expostas regularmente a contos de fadas demonstram uma maior capacidade de resolução de problemas e raciocínio lógico. A estrutura clássica desses contos, com início, meio e fim bem definidos, auxilia as crianças na compreensão de sequência e causalidade. "Os contos de fadas ajudam as crianças a lidar com conflitos e dilemas psicológicos através de seus significados simbólicos, proporcionando um espaço seguro para trabalhar emoções complexas" (Bettelheim, 1976, p. 120). DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL A exposição a situações emocionais comple-

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xas em um ambiente seguro permite que as crianças desenvolvam a resiliência emocional. Além disso, os contos de fadas frequentemente apresentam soluções positivas para problemas, o que pode ensinar as crianças a enfrentarem dificuldades com esperança e determinação. Histórias como Branca de neve ajudam as crianças a lidarem com emoções complexas como medo, inveja e alegria. Identificando-se com os personagens, elas aprendem a enfrentar e entender seus próprios sentimentos. O confronto entre Brande de Neve e a Rainha má, por exemplo, pode ajudar as crianças a entenderem e expressarem sentimentos de injustiça e ciúme. "os contos de fadas, ao lidar com dilemas existenciais e morais, ajudam a criança a desenvolver resiliência e a encontrar soluções para seus próprios problemas emocionais" (Bettelheim, 1976). BRANCA DE NEVE: ANÁLISE DO CONTO "Branca de Neve" é um conto repleto de simbolismos e temas profundos que oferecem diversas oportunidades de exploração na educação infantil. A narrativa aborda questões como inveja, beleza, bondade e justiça, proporcionando um terreno fértil para discussões sobre moralidade e ética. O conflito central entre Branca de Neve e sua madrasta, motivado pela inveja e pelo desejo de poder, permite que as crianças reflitam sobre as consequências negativas da inveja e da vaidade desmedida. Além disso, o conto simboliza a luta entre o bem e o mal, representado pela inocência de Branca de Neve e a maldade da madrasta, oferecendo um contexto no qual as crianças podem entender as complexidades das emoções humanas e a importância de escolhas morais corretas. Os elementos fantásticos, como a maçã envenenada e o espelho mágico, estimulam a imaginação e a criatividade, permitindo que as crianças explorem o mundo da fantasia enquanto aprendem lições importantes. O conto também aborda temas como a resiliência e a superação de adversidades, exemplificados pela jornada de Branca de Neve desde a fuga do castelo até sua convivência

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com os sete anões. Esses temas podem ser trabalhados para ensinar as crianças sobre a importância da perseverança, da coragem e da capacidade de enfrentar desafios, promovendo o desenvolvimento emocional e social. ENREDO E PERSONAGENS O enredo de Branca de Neve inclui elementos de perigo, superação e resolução, com personagens que representam diferentes arquétipos como a inocência (Branca de Neve), o mal (Rainha Má), e a bondade (os Sete Anões). Cada personagem oferece uma oportunidade única de aprendizagem. Branca de Neve, como protagonista, representa a pureza e a bondade, enquanto a Rainha Má personifica a inveja e a maldade. Os Sete Anões, com suas personalidades distintas, ensinam sobre diversidade e colaboração. Discutir essas características com as crianças pode ajudar a desenvolver uma compreensão mais profunda de traços de caráter e comportamento humano. TEMAS E SIMBOLISMOS Os temas de inveja, beleza, e bondade são centrais em Branca de Neve. O simbolismo da maçã envenenada e do espelho mágico oferece oportunidades para discussões sobre valores e moralidade. A maçã envenenada, por exemplo, pode ser utilizada para discutir a importância de não julgar algo apenas pela aparência. O espelho mágico pode levar a debates sobre autoimagem e autoestima. Estes símbolos ajudam as crianças a pensarem criticamente e a desenvolver uma compreensão mais profunda dos valores éticos. METODOLOGIAS DE ENSINO UTILIZANDO BRANCA DE NEVE Existem diversas metodologias de ensino que permitem a integração eficaz do conto de "Branca de Neve" no currículo da educação infantil, cada uma oferecendo maneiras únicas de explorar os temas e simbolismos da história enquanto promove o desenvolvimento integral das crianças. Uma das metodologias mais tradicionais é a contação de histórias, onde o educador narra a história de "Branca de Neve" de ma-

neira envolvente, utilizando entonações de voz, gestos e expressões faciais para capturar a atenção das crianças. Essa prática não apenas facilita a compreensão da narrativa, mas também desenvolve habilidades de escuta ativa, amplia o vocabulário e incentiva a imaginação. Durante a contação, os educadores podem fazer pausas estratégicas para discutir com as crianças os sentimentos dos personagens, as motivações por trás de suas ações e as lições morais presentes na história, promovendo assim a empatia e o pensamento crítico. Outra metodologia eficaz é a dramatização, onde as crianças são incentivadas a encenar a história de "Branca de Neve". A dramatização permite que as crianças assumam diferentes papéis, como Branca de Neve, os anões, a madrasta ou o príncipe, o que as ajuda a compreender diferentes perspectivas e a desenvolver habilidades sociais como a cooperação, a comunicação e a resolução de conflitos. Além disso, ao vivenciarem a história de forma ativa, as crianças fortalecem sua autoestima e confiança, pois são desafiadas a expressar suas emoções e a se envolverem em atividades de grupo. Atividades lúdicas também podem ser integradas, utilizando jogos e brincadeiras temáticas que reforcem os ensinamentos do conto. Por exemplo, jogos de memória com imagens dos personagens, quebra-cabeças da cena do espelho mágico ou atividades de colorir relacionadas à história ajudam a fixar os elementos da narrativa de maneira divertida e interativa. Essas atividades lúdicas são fundamentais para o desenvolvimento da coordenação motora, da percepção visual e da capacidade de concentração das crianças. As oficinas criativas representam outra metodologia poderosa, onde as crianças podem explorar o conto de "Branca de Neve" através de artes plásticas, música ou dança. Nessas oficinas, as crianças podem desenhar ou pintar cenas do conto, criar suas próprias versões dos personagens com materiais recicláveis, ou até mesmo compor músicas ou danças inspiradas na história. Esse tipo de atividade não só promove a criatividade e a autoexpressão, mas também permite que as crianças explorem seus sentimentos e

ideias de maneira tangível, reforçando sua compreensão e conexão emocional com a narrativa. Além dessas abordagens, a leitura compartilhada do conto em sala de aula, onde educadores e crianças leem juntos a história, permite um ambiente de aprendizagem colaborativo. Durante a leitura, os educadores podem fazer perguntas, pedir às crianças que antecipem o que acontecerá a seguir, ou que compartilhem suas opiniões sobre as ações dos personagens. Isso não só fortalece as habilidades de leitura e compreensão, mas também estimula o pensamento crítico e a capacidade de argumentação das crianças. CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS A contação de histórias é uma ferramenta poderosa para captar a atenção das crianças e promover a compreensão auditiva e a expansão do vocabulário. Através da contação de histórias, os educadores podem enfatizar pontos chave do enredo e dos personagens, facilitando a compreensão e a retenção da história. A utilização de recursos visuais, como livros ilustrados ou fantoches, pode tornar a experiência ainda mais envolvente. As crianças podem ser incentivadas a fazer perguntas e discutir suas partes favoritas da história, promovendo a interação e o pensamento crítico. ATIVIDADES LÚDICAS E DRAMATIZAÇÃO Aprofundamento na Encenação e Internalização de Histórias: A dramatização de histórias, como contos, permite que as crianças vivenciem ativamente a narrativa, o que contribui para uma compreensão mais profunda do enredo, personagens e temas. Ao interpretar diferentes papéis, as crianças não apenas repetem a história, mas também a transformam em uma experiência pessoal, facilitando a internalização dos valores e lições presentes na narrativa. Essa prática é especialmente útil para reforçar a memória e o entendimento dos detalhes da história, além de favorecer a assimilação de conceitos culturais e morais. Desenvolvimento de Habilidades Sociais e Comunicação: A dramatização oferece uma

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plataforma única para o desenvolvimento de habilidades sociais e de comunicação. Ao interagir com os colegas durante a encenação, as crianças aprendem a cooperar, negociar papéis e responsabilidades, além de praticar a escuta ativa. Essas interações promovem a empatia, pois as crianças experimentam a perspectiva de diferentes personagens, entendendo suas motivações e emoções. Esse processo de vivenciar o papel do outro ajuda na construção de uma compreensão mais complexa e sensível das relações humanas. Estimulação da Criatividade e Trabalho em Grupo: As atividades lúdicas que envolvem a criação de cenários, figurinos e diálogos para a dramatização são fundamentais para estimular a criatividade. Crianças são incentivadas a usar materiais disponíveis para criar elementos da história, o que promove a inovação e a expressão artística. O trabalho em grupo, por sua vez, é essencial para desenvolver habilidades de cooperação, liderança e resolução de conflitos. Ao colaborar na construção do ambiente de dramatização, as crianças aprendem a respeitar as ideias dos outros e a integrar diferentes perspectivas em um projeto comum. Melhoria da Expressão Verbal e Não-Verbal: A dramatização também é uma ferramenta poderosa para aprimorar a expressão verbal e não-verbal das crianças. Ao interpretar personagens, as crianças devem usar a linguagem de forma eficaz para transmitir emoções, intenções e ações. Além disso, a expressão corporal, o uso do espaço cênico e a interação com objetos e colegas são práticas que ajudam a desenvolver a consciência espacial e a capacidade de comunicar-se de forma não-verbal. Essas habilidades são essenciais para a comunicação eficaz e para o desenvolvimento de uma presença cênica confiante. Impacto na Autoestima e Autoconfiança: Participar de atividades de dramatização pode ter um impacto significativo na autoestima e na autoconfiança das crianças. Ao superar o desafio de se apresentar diante de outras pessoas, as crianças experimentam um senso de realização e orgulho, o que contribui para o fortalecimento de sua autoconfiança. Além disso, o reconhecimento e o apoio dos colegas e professores duran-

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te as atividades encorajam as crianças a se expressarem mais abertamente e a assumirem novos desafios. Essa abordagem abrangente demonstra como as atividades lúdicas e a dramatização podem ser poderosas ferramentas pedagógicas para o desenvolvimento holístico das crianças, englobando aspectos cognitivos, emocionais e sociais. ARTES E OFICINAS CRIATIVAS Os projetos de arte inspirados nos personagens e cenas de contos de fadas ou outras histórias não apenas incentivam a expressão criativa, mas também desempenham um papel crucial no desenvolvimento da coordenação motora fina das crianças. Atividades como desenhar, pintar ou construir maquetes exigem precisão e controle, habilidades fundamentais para o desenvolvimento motor. Ao representarem visualmente as cenas principais de uma história, as crianças têm a oportunidade de reinterpretar a narrativa através de suas próprias lentes criativas, permitindo que expressem seus sentimentos e pensamentos de forma visual. As atividades artísticas proporcionam um meio para que as crianças desenvolvam suas habilidades artísticas enquanto exploram suas capacidades expressivas. Ao se envolverem em projetos que envolvem diferentes materiais e técnicas, como pintura, escultura ou colagem, as crianças experimentam diversas formas de expressão artística. Isso não só amplia sua compreensão sobre as artes, mas também as encoraja a explorar suas próprias identidades e emoções através da arte. Essa prática promove a autoexpressão e contribui para o desenvolvimento de uma voz artística única. Oficinas criativas que incluem a confecção de máscaras ou fantoches dos personagens da história oferecem uma rica oportunidade para a prática da motricidade fina e da coordenação olho-mão. Criar esses objetos exige que as crianças manipulem materiais com cuidado e precisão, desenvolvendo habilidades motoras essenciais. Além disso, as máscaras e fantoches podem ser usados em atividades de dramatização, permitindo que as crianças explorem ainda mais os personagens e os enredos das histórias, apro-

fundando sua compreensão e envolvimento com o conteúdo. Essas oficinas também servem como um espaço para o desenvolvimento de habilidades sociais e colaborativas. Durante a criação de artefatos relacionados à história, as crianças podem trabalhar em grupo, discutindo suas ideias, compartilhando materiais e ajudando umas às outras. Essas interações promovem a cooperação e a comunicação, habilidades essenciais para o desenvolvimento social. Além disso, as discussões em grupo que surgem dessas atividades oferecem oportunidades para que as crianças reflitam sobre a história e seus temas, promovendo um aprendizado mais profundo e colaborativo. Integração de Temas Multidisciplinares, atividades de arte e oficinas criativas também podem ser integradas em uma abordagem multidisciplinar. Por exemplo, a criação de maquetes ou cenários pode envolver conceitos básicos de geometria e proporção, enquanto a pintura pode explorar combinações de cores e teoria das cores. Além disso, ao discutir as histórias e criar personagens, as crianças podem explorar aspectos culturais e históricos, conectando a arte com outras áreas do conhecimento. Essa integração enriquece a experiência educacional, tornando-a mais holística e envolvente. CONCLUSÃO O conto de fadas "Branca de Neve", quando cuidadosamente integrado ao currículo da educação infantil, revela-se uma ferramenta pedagógica poderosa e multifacetada. Este clássico literário não só encanta as crianças com sua narrativa envolvente e personagens cativantes, mas também serve como um veículo eficaz para o desenvolvimento de uma ampla gama de habilidades cognitivas e emocionais. Através da exploração dos simbolismos e temas presentes na história, como a dualidade entre o bem e o mal, a importância da honestidade e as consequências da inveja, as crianças são introduzidas a conceitos morais e sociais de maneira acessível e memorável. Essas lições são absorvidas de forma natural, à medida que as crianças se identificam com os personagens e se envolvem emocionalmente com suas jornadas.

Além disso, a dramatização de cenas, a criação de arte inspirada no conto e a participação em oficinas criativas proporcionam oportunidades para o desenvolvimento de habilidades como a expressão verbal e não-verbal, a motricidade fina, a criatividade e a cooperação em grupo. Essas atividades não apenas tornam o aprendizado mais dinâmico e interativo, mas também ajudam as crianças a internalizarem as lições do conto de forma prática e significativa. Os estudos de caso analisados ao longo deste trabalho reforçam a eficácia e a versatilidade de incorporar contos de fadas como "Branca de Neve" no ambiente educacional. Eles demonstram que, ao envolver as crianças com essas narrativas ricas e complexas, os educadores podem fomentar um ambiente de aprendizado que é ao mesmo tempo lúdico e profundamente formativo. Mantendo vivas essas tradições literárias nas salas de aula, estamos não apenas preservando um patrimônio cultural valioso, mas também proporcionando às crianças as ferramentas necessárias para o desenvolvimento integral. Elas saem dessas experiências não apenas mais informadas, mas também mais empáticas, criativas e preparadas para os desafios sociais e emocionais que encontrarão em seu caminho. Assim, contos de fadas como "Branca de Neve" continuam a desempenhar um papel crucial na educação infantil, ajudando a moldar cidadãos mais conscientes e compassivos. REFERÊNCIAS BETTELHEIM, Bruno. Psicanálise dos Contos de Fadas. Editora Paz e Terra, 2004. Bettelheim, Bruno. A Psicanálise dos Contos de Fadas. Paz e Terra, 1980. (Título original: The Uses of Enchantment: The Meaning and Importance of Fairy Tales, Vintage Books, 1976). GRIMM, Jacob; GRIMM, Wilhelm. Contos de Grimm. Penguin Companhia, 2013. Zipes, Jack. The Irresistible Fairy Tale: The Cultural and Social History of a Genre. Princeton University Press, 2012. TATAR, Maria. The Hard Facts of the Grimms' Fairy Tales. Princeton University Press, 2003. WARD, Colleen. The Impact of Children's Li-

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terature on Developing Empathy in Young Children. Journal of Early Childhood Literacy, 2011.Bettelheim, Bruno. A Psicanálise dos Contos de Fadas. Paz e Terra, 1980. (Título original: The Uses of Enchantment: The Meaning and Importance of Fairy Tales, Vintage Books, 1976).

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A EDUCAÇÃO FÍSICA COMO FERRAMENTA DE COMBATE AO SEDENTARISMO NOS ANOS FINAIS FELIPE AGRA DE OLIVEIRA

RESUMO: Melhorar o engajamento dos alunos em atividades físicas nas aulas de Educação Física é essencial para promover hábitos saudáveis e duradouros. Para isso, é fundamental adotar abordagens de ensino eficazes que criem um ambiente positivo e motivador. Diversificar as atividades oferecidas, permitindo que os alunos escolham e experimentem diferentes esportes e exercícios, ajuda a manter o interesse e a participação. A personalização das atividades de acordo com os interesses e habilidades individuais dos alunos pode aumentar significativamente a motivação. Além disso, a integração de tecnologias e a utilização de jogos e desafios interativos tornam as aulas mais atraentes e envolventes. A formação contínua dos professores é crucial para garantir a implementação de melhores práticas e a adaptação às necessidades dos alunos. A colaboração com as famílias e a comunidade também desempenha um papel importante, reforçando o valor da atividade física e criando um suporte externo. Avaliar constantemente e ajustar as estratégias de ensino com base no feedback dos alunos é vital para manter a eficácia das abordagens. Por fim, adotar uma abordagem holística que considere os aspectos físicos, sociais e emocionais da prática de atividades físicas contribui para uma experiência educativa mais completa e enriquecedora. A implementação dessas estratégias pode levar a um aumento significativo no engajamento dos alunos e na promoção de um estilo de vida saudável e ativo. PALAVRAS-CHAVE: Atividade Física. Educação Física. Engajamento. ABSTRACT: Improving student engagement in physical activities within Physical Education classes is crucial for promoting healthy and lasting habits. To achieve this, it is essential to adopt effective teaching approaches that create a positive and motivating environment. Diversifying the offered activities, allowing students to choose and experience different sports and exercises, helps main-

tain interest and participation. Personalizing activities based on individual interests and abilities can significantly boost motivation. Additionally, integrating technology and using interactive games and challenges make classes more appealing and engaging. Continuous teacher training is crucial for implementing best practices and adapting to students' needs. Collaboration with families and the community also plays an important role, reinforcing the value of physical activity and creating external support. Constantly evaluating and adjusting teaching strategies based on student feedback is vital for maintaining the effectiveness of approaches. Finally, adopting a holistic approach that considers physical, social, and emotional aspects of physical activity contributes to a more comprehensive and enriching educational experience. Implementing these strategies can lead to a significant increase in student engagement and the promotion of a healthy, active lifestyle. KEYWORDS: Engagement. Physical Education. Physical Activity. INTRODUÇÃO A Educação Física desempenha um papel crucial na formação e desenvolvimento dos alunos durante os anos finais do ensino fundamental, principalmente no combate ao sedentarismo, um problema crescente nas sociedades modernas. A inclusão de atividades físicas regulares na rotina escolar pode influenciar positivamente a saúde física e mental dos estudantes, promovendo hábitos saudáveis que podem ser mantidos ao longo da vida. Em um contexto em que a prevalência de comportamentos sedentários entre adolescentes está em ascensão, a Educação Física emerge como uma ferramenta essencial para fomentar uma cultura de atividade e bem-estar. Justifica-se a importância deste tema pela necessidade urgente de estratégias eficazes para enfrentar o sedentarismo, que está associado a diversos problemas de saúde, como obesidade, doenças cardiovasculares

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e distúrbios psicológicos. A escola, como um espaço de formação integral, tem o potencial de influenciar diretamente os hábitos dos alunos e, portanto, deve oferecer experiências que incentivem a prática regular de exercícios físicos. Investigar e aprimorar as práticas de Educação Física pode levar a uma significativa melhoria na qualidade de vida dos estudantes e contribuir para a construção de uma sociedade mais saudável. A pesquisa se propõe a investigar como a Educação Física pode ser utilizada de maneira eficaz para combater o sedentarismo entre os alunos dos anos finais do ensino fundamental. O problema de pesquisa a ser abordado é: "Como as práticas de Educação Física podem ser ajustadas e aprimoradas para promover um aumento significativo na atividade física e combater o sedentarismo nos anos finais do ensino fundamental?" O objetivo geral é avaliar o impacto das práticas de Educação Física na redução do sedentarismo entre os alunos dos anos finais do ensino fundamental. Especificamente, os objetivos são: (1) Identificar as principais estratégias pedagógicas utilizadas para promover a atividade física nas aulas de Educação Física; (2) Avaliar a eficácia dessas estratégias na motivação dos alunos para a prática regular de exercícios físicos; (3) Propor melhorias nas abordagens de ensino para aumentar o engajamento dos alunos em atividades físicas. A metodologia bibliográfica será empregada para a realização desta pesquisa, com o objetivo de revisar e analisar estudos e literatura existente sobre o impacto da Educação Física no combate ao sedentarismo. Serão utilizados artigos acadêmicos, livros e relatórios de instituições especializadas na área da saúde e educação para construir um embasamento teórico sólido e fundamentar as propostas e estratégias sugeridas.

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fundamental é a criação de um ambiente de aprendizagem positivo e motivador. Ao cultivar um espaço onde os alunos se sintam encorajados e apoiados, os professores podem aumentar o engajamento dos alunos em atividades físicas. A interação positiva entre professor e aluno, bem como entre os próprios alunos, contribui para a construção de uma cultura de valorização da atividade física. Aos educadores e educadoras de educação física, cabe pensar nos procedimentos didáticos e conteúdos como atividades que devem ser assimiladas ao cotidiano dos educandos. Principalmente ao considerar que, se o aluno que não estiver motivado a aprender, as metodologias educacionais poderão não surtir o efeito esperado e não alcançar os objetivos desejados (KUHN; SANTOS, 2015, p. 5).

PRINCIPAIS ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS UTILIZADAS PARA PROMOVER A ATIVIDADE FÍSICA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Deste modo, ao incorporar uma ampla gama de esportes e exercícios, os professores podem atender aos diferentes interesses e habilidades dos alunos. Essa abordagem não apenas mantém as aulas interessantes, mas também permite que os alunos descubram novas atividades que podem se tornar preferidas. A inclusão de atividades adaptadas e opções para diferentes níveis de habilidade é essencial para garantir que todos os alunos possam participar e se beneficiar das aulas. A utilização de jogos e atividades lúdicas também desempenha um papel crucial. Jogos e atividades que envolvem competição amigável e cooperação não apenas tornam as aulas mais divertidas, mas também incentivam a participação ativa dos alunos. Esses momentos de diversão podem aumentar a motivação dos alunos e fomentar um amor duradouro pela atividade física. Além disso, jogos podem ser adaptados para enfatizar diferentes habilidades físicas e sociais, promovendo o desenvolvimento integral dos alunos.

Para promover a atividade física de maneira eficaz nas aulas de Educação Física, os educadores têm à disposição uma variedade de estratégias pedagógicas. Uma abordagem

A Educação Física, enquanto componente curricular contribui para a formação dos alunos por meio da apreensão dos conhecimentos específicos que favorecem a aquisi-

ção de competências motoras, a ampliação do repertório de movimentos e o hábito da prática regular de atividades físicas, integrados a conhecimentos gerais contextualizados às temáticas sobre atualidades sociais, políticas, econômicas, tecnológicas e ambientais (CATUNDA; SARTORI; LAURINDO, 2014, p. 18). A integração de metas e desafios pessoais é outra estratégia que pode promover a atividade física, pois ao estabelecer metas individuais para cada aluno, acompanhadas de um sistema de recompensas e reconhecimentos, pode aumentar a motivação e o empenho. Essas metas devem ser realistas e alcançáveis, proporcionando um sentimento de realização e progresso. O monitoramento regular do desempenho e a celebração das conquistas ajudam a manter os alunos engajados e comprometidos com suas atividades físicas. Nesse contexto, é importante reafirmar o caráter formativo da Educação Física, assegurando as condições objetivas para o acesso a este campo do saber aos alunos atendidos na Educação Básica, independente de condições físicas, gênero e condição social. Desse modo, a Educação Física se apresenta como um componente curricular singular, sendo a única que promove diretamente as várias linguagens do movimento humano e promove a saúde por meio do ensino de estilo de vida ativo e saudável, além de desenvolver os aspectos motores, cognitivos, afetivos e sociais (CATUNDA; SARTORI; LAURINDO, 2014, p. 18). A personalização das atividades de acordo com os interesses e necessidades dos alunos também é essencial. Permitir que os alunos escolham algumas das atividades que desejam realizar pode aumentar o engajamento e a participação. Os professores devem estar atentos às preferências dos alunos e ajustar as atividades para melhor atender às suas necessidades e interesses individuais, promovendo uma experiência mais significativa e prazerosa. A incorporação de aspectos educacionais relacionados à saúde e ao bem-estar nas

aulas de Educação Física é uma estratégia pedagógica importante. Ao educar os alunos sobre os benefícios da atividade física para a saúde, como a prevenção de doenças e o aumento da qualidade de vida, os professores ajudam a estabelecer uma conexão mais profunda entre as atividades físicas e o bem-estar geral. Esse conhecimento pode motivar os alunos a adotar hábitos saudáveis fora da escola. Para concretizar seus objetivos a Educação Física escolar se utiliza de uma característica que a diferencia dos demais componentes curriculares, que, em sua especificidade, assume caráter vivencial. Os conteúdos são abordados por meio de práticas corporais com atividades sistemáticas constantes no desenvolvimento de um programa de conteúdos. Estes devem ser organizados em conformidade com as fases, séries, anos ou ciclos de ensino, com base nas necessidades motoras, desenvolvidas e aplicadas em progressão e grau de complexidade (CATUNDA; SARTORI; LAURINDO, 2014, p. 19). O envolvimento da família e da comunidade também pode ser uma estratégia eficaz. Organizar eventos e atividades que incluam pais e membros da comunidade pode ampliar o impacto das aulas de Educação Física. A participação ativa das famílias e da comunidade no incentivo à prática de atividades físicas pode reforçar a importância do exercício e criar um ambiente de apoio fora do contexto escolar. A família continua a ser o principal agente de socialização e construção da identidade, mas a socialização também cresce na escola, e nos grupos de colegas. Fatores como cultura escolar, regras da comunidade e a própria educação se tornam cada vez mais importantes para um desenvolvimento social, cognitivo e emocional para a formação de um jovem seguro e saudável. As funções das habilidades sociais e das atitudes crescem na infância e tornam-se fatores fundamentais de proteção, impactando também na capacidade da criança em lidar e se relacionar com a escola e com os colegas (SALOMÃO, 2015, p. 9).

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Desta forma, a formação contínua dos professores é crucial para a eficácia das estratégias pedagógicas. Investir no desenvolvimento profissional dos educadores, fornecendo treinamento e recursos atualizados, permite que eles adotem novas metodologias e melhores práticas. Professores bem-preparados e atualizados sobre tendências e inovações na área de Educação Física podem oferecer experiências de aprendizado mais eficazes e envolventes para seus alunos. Assim, Fonseca e Machado (2021) coloca que a formação de professores tem sido tema recorrente nos debates em que se discute a qualificação do trabalho didático-pedagógico desse profissional da educação. Nesse sentido, insere-se a formação inicial que ocorre através de cursos em nível de graduação e a formação continuada ou permanente que acompanha o exercício da docência nos distintos espaços e tempos em que ocorrem os processos formativos. A avaliação constante e o feedback também são importantes, pois monitorar o progresso dos alunos e fornecer feedback construtivo ajuda a ajustar as estratégias pedagógicas conforme necessário. A avaliação deve considerar não apenas o desempenho físico, mas também o engajamento e a satisfação dos alunos com as atividades propostas. Esse feedback permite que os professores façam ajustes para melhor atender às necessidades dos alunos e melhorar a eficácia das aulas. Cumpre-se aqui a ideia de que a transmissão de feedback é algo inerente e presente nas aulas de educação física. O professor é o principal transmissor dessa informação, sendo um instrumento importante para o seu processo de ensino (CASTRO, 2013, p. 69). Assim, a promoção de uma abordagem inclusiva e acessível para todos os alunos é essencial, pois garantir que as atividades físicas sejam adaptadas para atender às necessidades de todos os alunos, incluindo aqueles com deficiências ou necessidades especiais, promove um ambiente de aprendizado equitativo e acolhedor. A inclusão de

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todos os alunos em atividades físicas contribui para a construção de um ambiente escolar mais saudável e participativo, incentivando a prática contínua de exercícios físicos. Segundo Catunda, Sartori e Laurindo (2014) a importância da Educação Física no contexto escolar deve-se ao fato de a escola ser a maior agência educativa, depois da família, com capacidade para influenciar os alunos na aquisição de hábitos e atitudes que contribuem para um harmonioso desenvolvimento pessoal e social, ao mesmo tempo comprometida com a solidariedade, a cooperação, a tolerância, a inclusão e o respeito pelo outro, sendo essenciais à formação dos alunos e devem ser repassados por meio de uma Educação Física bem orientada, alicerçada no conhecimento científico, na qualidade técnica, na ética, no compromisso social dos docentes e no envolvimento com a comunidade escolar A EFICÁCIA DE ESTRATÉGIAS NA MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS PARA A PRÁTICA REGULAR DE EXERCÍCIOS FÍSICOS A motivação dos alunos para a prática regular de exercícios físicos é um aspecto crucial no desenvolvimento de hábitos saudáveis e duradouros. Para alcançar esse objetivo, é fundamental adotar estratégias eficazes que incentivem a participação ativa e o engajamento dos alunos. A eficácia dessas estratégias pode ser observada na forma como elas promovem o interesse e o entusiasmo dos alunos pela atividade física. Em geral, os motivos que crianças e jovens têm para praticar esportes e atividades físicas são: divertir-se, aprender novas habilidades, fazer alguma atividade na qual são boas, estar com os amigos, fazer novas amizades, condicionamento físico e experimentar o sucesso. Vencer não é o único motivo, nem o mais comum para a participação (SEQUEIRA et al, 2007, p. 109). Deste modo, deve-se existir m espaço onde os alunos se sintam valorizados e apoiados pode aumentar significativamente a motivação para a prática de exercícios. A interação positiva entre professor e aluno, bem como

entre os próprios alunos, contribui para um clima favorável que estimula a participação e o comprometimento. A escola é o ambiente ideal para a construção de conhecimentos relacionados à promoção da saúde na perspectiva do desenvolvimento de um estilo de vida ativo. Neste sentido, a Educação Física é o principal componente curricular a abordar essa temática, ao incentivar os alunos a prática de atividades físicas como elementos motivadores de uma vida saudável (CATUNDA; SARTORI; LAURINDO, 2014, p. 29). Diversificar as atividades físicas oferecidas é outra estratégia importante para manter o interesse dos alunos, pois a introdução de uma variedade de esportes e exercícios permite que os alunos experimentem diferentes tipos de atividades e encontrem aquelas que mais gostam, nos quais assa diversidade também ajuda a evitar a monotonia e a manter as aulas interessantes e envolventes ao longo do tempo. Incorporar elementos de jogo e competição pode aumentar a motivação dos alunos. Atividades que envolvem desafios, metas e jogos interativos não apenas tornam as aulas mais divertidas, mas também incentivam a participação ativa. A competição amigável e a oportunidade de alcançar metas pessoais podem estimular o entusiasmo e o empenho dos alunos em suas atividades físicas. O aprendizado e a prática de habilidades motoras fundamentais são a base de construção para o desenvolvimento da alfabetização motora. Da mesma maneira que o aprendizado do alfabeto e fonética são as habilidades fundamentais necessárias para ler ou identificar números e aprender a somar e subtrair para, eventualmente, realizar uma ação funcional no dia a dia, o desenvolvimento de habilidades motoras fundamentais e habilidades esportivas são importantes para que os alunos se sintam confiantes à prática da atividade física por meio da diversão, interação social, saúde, educação e competição (CATUNDA; SARTORI; LAURINDO, 2014, p. 32).

Estabelecer metas claras e alcançáveis é uma estratégia eficaz para promover a prática regular de exercícios, pois quando os alunos têm objetivos específicos e realizáveis, eles se sentem mais motivados a se esforçar para alcançá-los. O acompanhamento do progresso e a celebração das conquistas podem reforçar o engajamento e a determinação dos alunos. Os benefícios da prática regular de atividade física despontam sob todos os aspectos do organismo. Do ponto de vista musculoesquelético, ajuda na melhora da força e do tônus muscular e da flexibilidade, fortalecimento dos ossos e das articulações. No caso de crianças e adolescentes pode ajudar no desenvolvimento das habilidades psicomotoras (DARIO, 2017, p. 3). Deste modo, a personalização das atividades de acordo com os interesses e habilidades individuais dos alunos também desempenha um papel importante na motivação. Permitir que os alunos escolham algumas das atividades que desejam realizar pode aumentar o seu envolvimento e satisfação. As atividades devem ser adaptadas para atender às necessidades e preferências de cada aluno, proporcionando uma experiência mais significativa. Educar os alunos sobre os benefícios da atividade física para a saúde e o bem-estar pode ter um impacto significativo na motivação. Quando os alunos compreendem a importância do exercício para a prevenção de doenças, a melhora da saúde mental e o aumento da qualidade de vida, eles podem se sentir mais motivados a adotar e manter hábitos saudáveis. A educação contínua sobre saúde ajuda a estabelecer uma conexão entre as atividades físicas e o bem-estar geral. O prazer e o conhecimento sobre a prática da atividade física teriam um valor bastante limitado se os alunos não vivenciassem ou aprendessem os aspectos vinculados ao corpo/movimento. Por isso, a importância da Educação Física na escola é também garantir a aprendizagem das atividades corporais

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produzidas pela cultura (DARIO, 2017, p. 8). O envolvimento das famílias e da comunidade também pode ser uma estratégia eficaz para aumentar a motivação dos alunos. Organizar eventos e atividades que incluam pais e membros da comunidade pode reforçar a importância da prática regular de exercícios. A participação da família e da comunidade no apoio e incentivo às atividades físicas pode criar um ambiente de suporte que valoriza e promove a atividade física. A formação continuada dos professores é essencial para a eficácia das estratégias motivacionais. Educadores bem-preparados e atualizados sobre novas metodologias e melhores práticas podem oferecer experiências de aprendizado mais envolventes e eficazes. O desenvolvimento profissional dos professores permite que eles implementem estratégias inovadoras e adaptadas às necessidades dos alunos. As características que os autores destacam sobre a Formação Continuada devem servir como base para o professor, para qualificação no seu trabalho. A qualificação do professor é continuada porque, no processo de aprendizagem, o sujeito dá saltos qualitativos, e, em específico, no caso do professor, isso ocorre na relação do professor com seus alunos, mediados pelo conhecimento e os determinantes históricos sociais que fundamentam essa relação (BAGATINI; SOUZA, 2017, p. 7). Desta forma, a avaliação constante e o feedback são cruciais para ajustar as estratégias de motivação. Monitorar o progresso dos alunos e fornecer feedback construtivo permite que os professores façam ajustes necessários para melhorar a eficácia das atividades. A avaliação deve considerar o engajamento, a satisfação e o progresso dos alunos para garantir que as estratégias sejam ajustadas e otimizadas continuamente. MELHORIAS NAS ABORDAGENS DE ENSINO PARA AUMENTAR O ENGAJAMENTO DOS ALUNOS EM ATIVIDADES FÍSICAS Melhorar o engajamento dos alunos em ati-

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vidades físicas é essencial para garantir que eles adotem e mantenham hábitos saudáveis ao longo da vida, assim, para alcançar esse objetivo, é fundamental revisar e aprimorar as abordagens de ensino nas aulas de Educação Física. Uma abordagem eficaz começa com a criação de um ambiente positivo e inclusivo, onde os alunos se sintam confortáveis e motivados a participar, ou seja, um ambiente acolhedor e encorajador pode ajudar a reduzir a resistência à atividade física e aumentar o entusiasmo dos alunos. Para que os alunos possam usufruir dos benefícios da Educação Física, faz-se necessária a exigência de uma definição da proposta curricular, que assuma uma perspectiva de desenvolvimento, que os conteúdos sejam aplicados em progressão e grau de complexidade compatível aos parâmetros de desenvolvimento psicomotor dos alunos em cada ano de ensino, respeitando as características regionais e propiciando o alcance das expectativas/direitos de aprendizagem (CATUNDA; SARTORI; LAURINDO, 2014, p. 47). A diversidade nas atividades propostas é uma estratégia chave para manter o interesse e o engajamento dos alunos. Incorporar uma variedade de esportes e exercícios permite que os alunos descubram novas preferências e habilidades. Isso não apenas evita a monotonia, mas também atende a diferentes interesses e níveis de habilidade, o que pode aumentar a motivação para a participação regular. Oferecer opções variadas e adaptadas pode contribuir para uma experiência mais dinâmica e envolvente. Deste modo, permitir que os alunos escolham algumas das atividades ou definam metas pessoais pode aumentar significativamente o seu envolvimento. Essa abordagem personalizada ajuda a garantir que as atividades sejam relevantes e significativas para cada aluno, promovendo um senso de autonomia e responsabilidade em relação à prática física. Segundo Catunda, Sartori e Laurindo (2014) desse modo reafirmamos que na aplicação dos programas de conteúdos para a Educação Física na escola, seja garantido o ofereci-

mento de atividades físicas e esportivas em metodologias que motivem a participação dos alunos, sendo qualitativamente adequada e em quantidade suficiente, indicada pelo tempo de prática nas situações de aprendizagem. Assim, esperamos que as atividades promovam a autonomia pelo exercício das responsabilidades e resolução de problemas assumidos pelos alunos e elevação da qualidade do seu empenho e dos efeitos positivos das atividades. Integrar a tecnologia nas aulas de Educação Física também pode ser uma maneira eficaz de aumentar o engajamento dos alunos. Ferramentas digitais, como aplicativos de monitoramento de atividades e jogos interativos, podem tornar as atividades físicas mais atraentes e motivadoras. A tecnologia pode fornecer feedback instantâneo e criar desafios que estimulam a competição amigável, mantendo os alunos interessados e engajados. Trata-se de rever as bases teóricas, as práticas dos professores, o pensamento crítico, a opinião da comunidade escolar, desafiando a um novo olhar, a uma nova forma de agir, mais atualizada com os avanços tecnológicos e, principalmente, com valiosas contribuições no plano do conhecimento e diversidade de ideias. Nesse contexto, são apresentadas, ao longo deste documento, diretrizes e propostas para a ação didático-pedagógica do Professor de Educação Física, orientadoras para a elaboração do planejamento, organização, controle e aplicação de conteúdos deste componente curricular de modo que estes sejam devidamente ensinados para que os alunos se apropriem adequadamente e possam praticá-los autonomamente (CATUNDA; SARTORI; LAURINDO, 2014, p. 47). A referência ao "novo olhar" e à "nova forma de agir" indica a necessidade de romper com métodos tradicionais que possam estar desatualizados ou inadequados para atender às necessidades dos alunos na atualidade. Esse novo enfoque deve incluir não apenas a adoção de tecnologias educacionais, mas também a incorporação de abordagens pedagógicas que valorizem a diversidade de

ideias e promovam um ambiente inclusivo e democrático. A menção à "opinião da comunidade escolar" destaca a importância de uma educação participativa, onde professores, alunos, pais e outros membros da comunidade contribuem para a construção de um currículo que reflete os valores e interesses de todos. Isso fortalece o vínculo entre a escola e a comunidade, tornando o processo educativo mais significativo e relevante. Deste modo, as diretrizes e propostas para a ação didático-pedagógica mencionadas no texto não são apenas recomendações teóricas, mas orientações práticas que devem ser implementadas no planejamento e na execução das aulas de Educação Física. O objetivo é garantir que os alunos desenvolvam uma compreensão profunda dos conteúdos, adquiram habilidades práticas e sejam capazes de aplicá-las de forma independente, promovendo o desenvolvimento integral do estudante e a preparação para a vida fora do ambiente escolar. Desta forma, a formação contínua dos professores é essencial para implementar melhorias nas abordagens de ensino. Investir no desenvolvimento profissional dos educadores garante que eles estejam atualizados com as melhores práticas e novas metodologias. A docência, como intervenção profissional no âmbito da Educação Física, exige conhecimentos aprofundados e competências específicas. Estes, adquiridos e aperfeiçoados por estudos rigorosos e continuados, com responsabilidade social e ética, visando à Educação para a cidadania, a disseminação de valores e bem-estar, ou seja, a formação integral dos alunos. Nesse contexto, as relações didático-pedagógicas e técnico-administrativas do cotidiano escolar se configuram como atribuições do trabalho docente na perspectiva de apresentarem respostas às demandas das mais variadas ordens no ambiente escolar (CATUNDA; SARTORI; LAURINDO, 2014, p. 45). Professores bem-preparados podem adaptar suas estratégias para melhor atender às necessidades dos alunos, oferecendo uma

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experiência de aprendizado mais eficaz e envolvente. O aprimoramento das abordagens de ensino, aliado a um ambiente positivo e recursos atualizados, pode significativamente aumentar o engajamento dos alunos em atividades físicas. CONCLUSÃO Conclui-se que a melhoria das abordagens de ensino nas aulas de Educação Física é crucial para aumentar o engajamento dos alunos em atividades físicas e promover a adoção de hábitos saudáveis. A criação de um ambiente positivo e inclusivo, a diversificação das atividades, a personalização das experiências e a integração de tecnologias são estratégias eficazes que podem transformar a forma como os alunos se relacionam com a prática física. Além disso, a formação contínua dos professores garante que eles possam implementar as melhores práticas e adaptar suas abordagens às necessidades dos alunos. Ao adotar essas melhorias, as escolas podem não apenas aumentar a participação dos alunos nas aulas de Educação Física, mas também instilar um amor duradouro pela atividade física. Isso pode ter um impacto positivo na saúde física e mental dos alunos, contribuindo para um estilo de vida mais ativo e equilibrado. A busca por abordagens inovadoras e eficazes é fundamental para enfrentar os desafios do sedentarismo e promover uma cultura de saúde e bem-estar desde cedo. Assim, a implementação dessas estratégias deve ser vista como uma prioridade para educadores e gestores escolares que buscam maximizar o potencial das aulas de Educação Física. Ao investir em melhorias contínuas, é possível criar um ambiente educacional que valorize e incentive a prática regular de exercícios, preparando os alunos para uma vida saudável e ativa. Além das estratégias mencionadas, é importante destacar que o engajamento dos alunos em atividades físicas também depende da colaboração e do apoio das famílias e da comunidade. Envolver pais e responsáveis no processo educativo e criar eventos que integrem a comunidade podem reforçar a importância da prática de exercícios físicos e criar uma rede de suporte para os alunos.

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A participação ativa da família e da comunidade não apenas motiva os alunos, mas também contribui para a construção de um ambiente que valoriza e promove a saúde e o bem-estar. A coleta de feedback dos alunos e a análise dos resultados das estratégias implementadas permitem que os professores façam os ajustes necessários para melhorar a eficácia das aulas. A flexibilidade e a disposição para adaptar as práticas de ensino com base nas necessidades e preferências dos alunos são essenciais para manter o engajamento e a motivação ao longo do tempo. Desta forma, a promoção de uma abordagem que considere não apenas os aspectos físicos, mas também os sociais e emocionais da prática de atividades físicas, pode ter um impacto significativo no engajamento dos alunos. Incentivar o trabalho em equipe, desenvolver habilidades sociais e promover o bem-estar emocional através da atividade física contribui para uma experiência educativa mais completa e enriquecedora. Em última análise, essas melhorias nas abordagens de ensino podem levar a uma transformação positiva na vida dos alunos, ajudando-os a desenvolver um relacionamento saudável e duradouro com a atividade física. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICA BAGATINI, Gabriela Zucki; SOUZA, Maristela da Silva. Estratégias para estimular a participação dos alunos durante as aulas de Educação Física: formação continuada para professores de Educação Física: análise da produção do conhecimento. Motrivivência, Florianópolis, v. 31, n. 58, p. 01-16, abr./jul. 2019. CASTRO, Bárbara Diana Santos. O feedback pedagógico nas aulas de Educação Física: relação com a informação inicial, especificidade e direção. Porto, 1 de julho de 2013. Relatório de estágio profissional. CATUNDA, Ricardo; SARTORI, Sergio Kudsi; LAURINDO, Elisabete (Orgs.). Recomendações para Educação Física Escolar. CONFEF, 2014.

DARIO, Vagner Luis. A importância das aulas de Educação Física no Ensino Médio. Disponível em: http://www.ensinosuperior.sed. sc.gov.br/wp-content/uploads/2017/02/Vagner-Luis-Dario.pdf. Acesso em: 20 de Ago de 2024 FONSECA, Denise Grosso da; MACHADO, Roseli Belmonte. Formação continuada de professores de Educação Física escolar em tempos de distanciamento social. Revista Didática Sistêmica, v. 23, n. 2, p. 124-138, 2021. KUHN, Reickson Carlos; SANTOS, Cidmar Ortiz. Estratégias para estimular a participação dos alunos durante as aulas de Educação Física. Universidade Tecnológica Federal do Paraná, 2014. Disponível em: https:// riut.utfpr.edu.br/jspui/bitstream/1/20580/1/ MD_EDUMTE_II_2014_123.pdf. Acesso em: SALOMÃO, Douglas Faioli. Família, escola e prevenção: possibilidades da Educação Física. Vitória, 2015. Centro de Educação Física e Desporto, Curso de Licenciatura em Educação Física. SEQUEIRA, Renata Serra et al. Motivação para a atividade física na escola. Disponível em: https://www.fef.unicamp.br/fef/sites/ uploads/deafa/qvaf/livro_afqv_cap11.pdf. Acesso em: 20 de Agosto de 2024

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INOVAÇÕES TERAPÊUTICAS NO TRATAMENTO DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) FERNANDA HALABIYAH OGAWA

RESUMO O artigo apresenta uma análise abrangente das abordagens terapêuticas mais recentes destinadas a melhorar a qualidade de vida das pessoas afetadas pelo TEA. Começamos com uma introdução ao TEA, destacando sua relevância como questão de saúde pública e delineando suas características fundamentais. Em seguida, exploramos as abordagens terapêuticas tradicionais, como terapia comportamental, ocupacional e da fala, seguidas por uma discussão sobre terapias complementares e alternativas, incluindo musicoterapia, terapia com animais e terapia sensorial. Destacamos também o papel crucial da intervenção precoce, com uma análise dos programas e estratégias disponíveis para identificar e intervir em crianças com TEA desde tenra idade. Além disso, examinamos as inovações tecnológicas em terapias assistidas, destacando seu potencial para melhorar a comunicação, educação e habilidades sociais das pessoas com TEA. Uma seção dedicada à terapia ABA (Análise do Comportamento Aplicada) oferece uma visão detalhada de seus princípios, evidências de eficácia e críticas associadas. Outros tópicos abordados incluem abordagens cognitivo-comportamentais, o papel da nutrição e estilo de vida no manejo do TEA, terapias genéticas e farmacológicas em desenvolvimento e os desafios atuais e perspectivas futuras do campo terapêutico do TEA. Palavras Chaves: Abordagens Terapêuticas; Transtorno do Espectro Autista; Inovações. ABSTRACT The article presents a comprehensive analysis of the most recent therapeutic approaches aimed at improving the quality of life of people affected by ASD. We begin with an introduction to ASD, highlighting its relevance as a public health issue and outlining its fundamental characteristics. Next, we explore traditional therapeutic approaches, such as behavioral, occupational, and speech therapy, followed by a discussion of comple-

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mentary and alternative therapies, including music therapy, animal-assisted therapy, and sensory therapy. We also emphasize the crucial role of early intervention, with an analysis of available programs and strategies for identifying and intervening in children with ASD from an early age. Additionally, we examine technological innovations in assistive therapies, highlighting their potential to improve communication, education, and social skills in people with ASD. A section dedicated to Applied Behavior Analysis (ABA) provides a detailed overview of its principles, evidence of effectiveness, and associated criticisms. Other topics covered include cognitive-behavioral approaches, the role of nutrition and lifestyle in managing ASD, genetic and pharmacological therapies under development, and current challenges and future prospects in the therapeutic field of ASD. Keywords: Therapeutic Approaches; Autism Spectrum Disorder; Innovations. INTRODUÇÃO O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é uma condição complexa que afeta indivíduos de maneiras variadas e distintas, demandando uma compreensão aprofundada das suas características e necessidades específicas. Nesse contexto, explorar abordagens terapêuticas inovadoras torna-se fundamental para proporcionar intervenções eficazes e personalizadas que abordam os desafios enfrentados por pessoas com TEA. Inúmeras abordagens terapêuticas tradicionais têm sido empregadas no tratamento do TEA, incluindo terapias comportamentais, ocupacionais e da fala. Embora essas terapias tenham demonstrado benefícios significativos para muitos indivíduos, é importante reconhecer que cada pessoa no espectro autista é única, respondendo de maneira diferente a diferentes formas de intervenção. Além das abordagens tradicionais, terapias complementares e alternativas têm ganhado destaque no tratamento do TEA. A musicoterapia, por exemplo, tem sido usada

para promover a comunicação e expressão emocional, enquanto a terapia com animais pode melhorar habilidades sociais e emocionais. A terapia sensorial também tem se mostrado eficaz no gerenciamento de questões sensoriais comuns em indivíduos com TEA. As inovações tecnológicas têm revolucionado o tratamento do TEA, oferecendo uma variedade de ferramentas e aplicativos projetados para melhorar a comunicação, aprendizado e interação social. Desde aplicativos de comunicação aumentativa até dispositivos de realidade virtual, essas tecnologias têm o potencial de transformar a vida de pessoas com TEA, facilitando a sua participação na sociedade. A intervenção precoce é amplamente reconhecida como crucial no tratamento do TEA. Identificar sinais precoces de autismo e iniciar o tratamento o mais cedo possível pode levar a resultados significativamente melhores a longo prazo. Programas de intervenção intensiva, baseados em evidências, têm sido desenvolvidos para fornecer suporte e recursos para famílias desde os estágios iniciais do diagnóstico. À medida que a pesquisa continua avançando, novas perspectivas e oportunidades de tratamento emergem. Terapias genéticas e farmacológicas estão sendo exploradas como possíveis opções de tratamento, oferecendo esperança para o futuro no manejo do TEA. No entanto, é fundamental realizar mais estudos para avaliar a segurança e eficácia dessas abordagens, garantindo que sejam acessíveis e adequadas para indivíduos no espectro autista. O tratamento do TEA requer uma abordagem ampla e individualizada, que leve em consideração as necessidades específicas de cada pessoa. Ao colaborar com famílias, profissionais de saúde e pesquisadores, podemos desenvolver intervenções mais eficazes e inclusivas, que promovam o bem-estar e a qualidade de vida de todas as pessoas que possuam essa característica. Ao analisar as abordagens terapêuticas tradicionais, como a ABA, é fundamental examinar os princípios fundamentais da abordagem, como a análise funcional do comportamento e o uso de reforço positivo.

Além disso, é importante considerar estudos de caso e pesquisas que demonstrem sua eficácia em diferentes faixas etárias e níveis de funcionamento dentro do espectro autista, bem como críticas e controvérsias em torno da ABA. Quanto às terapias complementares e alternativas, como musicoterapia e terapia com animais, é valioso explorar os mecanismos pelos quais essas abordagens podem beneficiar indivíduos com TEA. Isso inclui investigar as bases neurobiológicas da musicoterapia, por exemplo, e como ela pode influenciar a comunicação e interação social, além de examinar pesquisas sobre seus efeitos em diferentes sintomas do TEA e os critérios para selecionar a abordagem mais adequada para cada indivíduo. No campo das inovações tecnológicas em terapias assistidas, é essencial considerar não apenas as ferramentas disponíveis atualmente, mas também as tendências futuras no desenvolvimento de tecnologias para pessoas com TEA. Isso envolve uma discussão sobre inteligência artificial, realidade virtual e outras tecnologias emergentes, bem como questões de acessibilidade e equidade no acesso a essas tecnologias. No que diz respeito à intervenção precoce, é importante investigar as características dos programas eficazes, como intensidade, duração e abordagem centrada na família, bem como o impacto desses programas no desenvolvimento da criança com TEA e no bemestar da família. Além disso, é fundamental explorar os desafios práticos e sistêmicos na implementação de programas de intervenção precoce em diferentes contextos de saúde e educação. Quanto às perspectivas futuras e desafios no tratamento do TEA, é essencial explorar não apenas as novas terapias em desenvolvimento, mas também questões éticas, legais e sociais associadas a essas inovações. Isso inclui uma discussão sobre consentimento informado, privacidade de dados e equidade no acesso a tratamentos inovadores, bem como identificação de áreas prioritárias para futuras investigações visando melhorar o atendimento às pessoas com TEA em todo o mundo. Ao analisar as abordagens terapêuticas

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tradicionais, como a ABA, é fundamental examinar os princípios fundamentais da abordagem, como a análise funcional do comportamento e o uso de reforço positivo. Além disso, é importante considerar estudos de caso e pesquisas que demonstrem sua eficácia em diferentes faixas etárias e níveis de funcionamento dentro do espectro autista, bem como críticas e controvérsias em torno da ABA. Quanto às terapias complementares e alternativas, como musicoterapia e terapia com animais, é valioso explorar os mecanismos pelos quais essas abordagens podem beneficiar indivíduos com TEA. Isso inclui investigar as bases neurobiológicas da musicoterapia, por exemplo, e como ela pode influenciar a comunicação e interação social, além de examinar pesquisas sobre seus efeitos em diferentes sintomas do TEA e os critérios para selecionar a abordagem mais adequada para cada indivíduo. No campo das inovações tecnológicas em terapias assistidas, é essencial considerar não apenas as ferramentas disponíveis atualmente, mas também as tendências futuras no desenvolvimento de tecnologias para pessoas com TEA. Isso envolve uma discussão sobre inteligência artificial, realidade virtual e outras tecnologias emergentes, bem como questões de acessibilidade e equidade no acesso a essas tecnologias. No que diz respeito à intervenção precoce, é importante investigar as características dos programas eficazes, como intensidade, duração e abordagem centrada na família, bem como o impacto desses programas no desenvolvimento da criança com TEA e no bemestar da família. Além disso, é fundamental explorar os desafios práticos e sistêmicos na implementação de programas de intervenção precoce em diferentes contextos de saúde e educação. Quanto às perspectivas futuras e desafios no tratamento do TEA, é essencial explorar não apenas as novas terapias em desenvolvimento, mas também questões éticas, legais e sociais associadas a essas inovações. Isso inclui uma discussão sobre consentimento informado, privacidade de dados e equidade no acesso a tratamentos inovadores, bem como identificação de áreas prioritárias

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para futuras investigações visando melhorar o atendimento às pessoas com TEA em todo o mundo. ANÁLISE PROFUNDA DA ABORDAGEM COMPORTAMENTAL APLICADA (ABA) NO TRATAMENTO DO TEA Características essenciais do transtorno do espectro autista são prejuízo persistente na comunicação social recíproca e na interação social e padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades. Esses sintomas estão presentes desde o início da infância e limitam ou prejudicam o funcionamento diário. O estágio em que o prejuízo funcional fica evidente irá variar de acordo com características do indivíduo e seu ambiente. Características diagnósticas nucleares estão evidentes no período do desenvolvimento, mas intervenções, compensações e apoio atual podem mascarar as dificuldades, pelo menos em alguns contextos. Manifestações do transtorno também variam muito dependendo da gravidade da condição autista, do nível de desenvolvimento e da idade cronológica; daí o uso do termo espectro." (APA, 2014, p. 53) A Abordagem Comportamental Aplicada (ABA) é uma abordagem terapêutica amplamente utilizada no tratamento do Transtorno do Espectro Autista (TEA). Esta técnica baseia-se nos princípios da psicologia comportamental, especialmente na análise do comportamento, para modificar e moldar comportamentos específicos. No contexto do TEA, a ABA é frequentemente empregada para ensinar novas habilidades e reduzir comportamentos problemáticos, como estereotipias, agressão ou recusa a interações sociais. A abordagem é altamente individualizada, adaptada às necessidades únicas de cada pessoa com TEA. Uma característica fundamental da ABA é o uso de reforço positivo, onde comportamentos desejados são recompensados para aumentar sua frequência. Por exemplo, se uma criança com TEA estiver aprendendo a se comunicar usando palavras, ela pode ser recompensada com elogios, brinquedos ou outros reforços quando usar palavras para expressar suas necessidades.

Outro componente importante da ABA é a análise funcional do comportamento, que busca identificar as causas subjacentes dos comportamentos problemáticos. Isso envolve examinar o ambiente e as situações que desencadeiam ou mantêm esses comportamentos, a fim de desenvolver estratégias eficazes para modificá-los. A ABA é frequentemente implementada em sessões estruturadas e sistemáticas, com metas específicas estabelecidas para cada indivíduo. Os terapeutas utilizam técnicas como modelagem, encadeamento e fading (gradualmente reduzindo a ajuda) para ensinar novas habilidades de forma progressiva e incremental. O tratamento do transtorno do espectro autista (TEA) muitas vezes envolve uma abordagem multidisciplinar, que pode incluir terapia comportamental, terapia ocupacional, terapia da fala e intervenção educacional especializada. É importante adaptar o tratamento às necessidades individuais de cada pessoa com TEA, levando em consideração seus pontos fortes, desafios e preferências." (Brasil, 2012, p. 78) Embora a ABA seja amplamente reconhecida por sua eficácia no tratamento do TEA, também tem sido alvo de críticas e controvérsias. Alguns críticos argumentam que a abordagem pode ser excessivamente focada no comportamento externo, ignorando aspectos internos como emoções e pensamentos. Além disso, questões éticas, como a intensidade e duração das intervenções, bem como a autonomia do indivíduo, também são levantadas. No entanto, muitos defensores da ABA destacam seu histórico de sucesso no ensino de habilidades essenciais para pessoas com TEA e sua capacidade de melhorar a qualidade de vida desses indivíduos. Com uma implementação cuidadosa e individualizada, a ABA continua a ser uma ferramenta valiosa no arsenal terapêutico para o TEA, oferecendo esperança e oportunidades de crescimento para aqueles que vivem com essa condição. Além dos aspectos mencionados, é importante ressaltar que a eficácia da ABA no tra-

tamento do TEA está bem documentada em uma variedade de contextos clínicos e em diferentes faixas etárias. Estudos científicos têm demonstrado consistentemente os benefícios da ABA na melhoria das habilidades sociais, de comunicação, cognitivas e adaptativas em indivíduos com TEA. A intervenção precoce desempenha um papel crucial no manejo do transtorno do espectro autista (TEA), oferecendo a oportunidade de promover o desenvolvimento e maximizar o potencial das crianças afetadas. Identificar sinais precoces de TEA e iniciar intervenções adequadas o mais cedo possível pode levar a resultados significativamente melhores a longo prazo." (Melo, 2018, p. 112) Uma das vantagens da ABA é sua flexibilidade e adaptabilidade. Ela pode ser aplicada em uma ampla gama de ambientes, incluindo em casa, na escola, em clínicas ou em configurações comunitárias. Além disso, a ABA pode ser ajustada para atender às necessidades específicas de cada pessoa, levando em consideração suas preferências individuais, interesses e capacidades. Outro aspecto importante da ABA é seu foco no envolvimento da família e dos cuidadores. Os pais e responsáveis desempenham um papel fundamental no processo terapêutico, colaborando com os terapeutas para implementar estratégias eficazes no dia a dia e promover a generalização das habilidades aprendidas em diferentes contextos. Apesar de seus muitos benefícios, é importante reconhecer que a ABA não é uma abordagem única e exclusiva para o tratamento do TEA. Cada indivíduo é único, e o que funciona para uma pessoa pode não funcionar para outra. Portanto, é essencial considerar uma abordagem holística e integrada, combinando diferentes intervenções terapêuticas e abordagens para atender às necessidades específicas de cada pessoa com TEA. A Abordagem Comportamental Aplicada é uma ferramenta importante e amplamente utilizada no tratamento do TEA, oferecendo estratégias eficazes para ensinar novas habilidades, reduzir comportamentos problemáticos e melhorar a qualidade de vida das pessoas com TEA e suas famílias. Com uma

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implementação cuidadosa e individualizada, a ABA continua a desempenhar um papel significativo no apoio e desenvolvimento de indivíduos no espectro autista. ABORDAGENS TERAPÊUTICAS INOVADORAS PARA O TRATAMENTO DO AUTISMO No âmbito do tratamento do autismo, a busca por abordagens terapêuticas inovadoras continua a ser uma prioridade em constante evolução. Estas novas estratégias terapêuticas representam uma tentativa de responder de forma mais eficaz e abrangente às necessidades das pessoas com autismo, considerando as particularidades de cada indivíduo e explorando novas formas de intervenção. Nesse contexto, a terapia com animais emerge como uma alternativa promissora, oferecendo interações positivas e oportunidades de aprendizado em um ambiente confortável e não ameaçador. A terapia com animais, também conhecida como terapia assistida por animais, envolve a interação entre pessoas e animais treinados, como cães, cavalos ou golfinhos, sob a supervisão de profissionais qualificados. Essa abordagem terapêutica utiliza a presença e as características dos animais para promover o bem-estar emocional, social e físico das pessoas com autismo. Os animais podem ajudar a reduzir o estresse, melhorar a comunicação e a interação social, e fornecer apoio emocional e afeto, criando uma conexão especial que pode ser difícil de alcançar por outros meios. Além da terapia com animais, a terapia com música é outra abordagem terapêutica inovadora que tem demonstrado benefícios significativos para pessoas com autismo. A música tem o poder de transcender as barreiras da linguagem e da comunicação, oferecendo uma forma única de expressão e conexão. Através da música, as pessoas com autismo podem desenvolver habilidades de comunicação, expressar emoções, melhorar a coordenação motora e promover a interação social. A terapia com música pode incluir atividades como tocar instrumentos musicais, cantar, dançar ou simplesmente ouvir música, adaptadas às necessidades individuais de cada pessoa com autismo. Outra forma de terapia que está ganhando

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destaque é a terapia assistida por tecnologia. Com o avanço da tecnologia digital, novas ferramentas e aplicativos estão sendo desenvolvidos para ajudar pessoas com autismo a melhorar suas habilidades de comunicação, interação social, cognição e autonomia. Essas tecnologias incluem aplicativos de comunicação alternativa e aumentativa (CAA), jogos educacionais, aplicativos de aprendizado de habilidades sociais, entre outros. A terapia assistida por tecnologia oferece uma forma acessível, personalizada e envolvente de intervenção terapêutica, que pode ser facilmente adaptada às necessidades específicas de cada indivíduo com autismo. Além das abordagens mencionadas, outras terapias terapêuticas inovadoras estão sendo exploradas e desenvolvidas, incluindo a terapia com cavalos (equoterapia), a terapia com golfinhos (delfinoterapia), a terapia com arte, a terapia com dança e movimento, entre outras. Cada uma dessas abordagens terapêuticas oferece uma perspectiva única e uma gama diversificada de benefícios para pessoas com autismo, ampliando o leque de opções terapêuticas disponíveis e proporcionando novas oportunidades de crescimento e desenvolvimento. No entanto, é importante ressaltar que as abordagens terapêuticas inovadoras não são uma solução única ou universal para o tratamento do autismo. Cada pessoa com autismo é única, com suas próprias necessidades, preferências e desafios, e o que funciona para uma pessoa pode não funcionar para outra. Portanto, é essencial que as abordagens terapêuticas sejam adaptadas e personalizadas de acordo com as características individuais de cada indivíduo, levando em consideração seus interesses, habilidades e metas terapêuticas. É fundamental que as abordagens terapêuticas inovadoras sejam baseadas em evidências científicas sólidas e sejam administradas por profissionais qualificados e experientes. Isso garante a segurança, eficácia e eficiência das intervenções terapêuticas, maximizando os benefícios para as pessoas com autismo e minimizando os riscos potenciais. A pesquisa contínua e o desenvolvimento de novas abordagens terapêuticas são essen-

ciais para avançar nosso entendimento do autismo e oferecer intervenções cada vez mais eficazes e personalizadas para aqueles que vivem com essa condição. Essas novas abordagens representam uma área em evolução no tratamento do autismo, oferecendo novas esperanças e oportunidades para pessoas com autismo e suas famílias. Ao explorar e implementar essas abordagens, estamos dando passos importantes em direção a uma compreensão mais completa do autismo e oferecendo intervenções terapêuticas mais eficazes e personalizadas para atender às necessidades individuais de cada pessoa com autismo. A pesquisa recente tem destacado a eficácia de abordagens terapêuticas inovadoras, como a terapia com animais e a terapia assistida por tecnologia, no tratamento do autismo. Essas abordagens oferecem novas perspectivas para promover o desenvolvimento social, emocional e cognitivo de indivíduos com autismo, proporcionando intervenções personalizadas e adaptadas às suas necessidades específicas." (Fonseca, 2020, p. 87) São reflexo do compromisso contínuo da comunidade científica e dos profissionais de saúde em melhorar a qualidade de vida das pessoas com autismo. Ao abraçar a diversidade de métodos terapêuticos disponíveis, podemos oferecer uma gama mais ampla de opções de tratamento, garantindo que cada indivíduo com autismo receba o suporte mais adequado às suas necessidades específicas. No entanto, é importante reconhecer que o desenvolvimento e a implementação dessas abordagens terapêuticas inovadoras enfrentam desafios significativos. A falta de financiamento, a escassez de profissionais qualificados e a falta de acesso a recursos adequados são apenas alguns dos obstáculos que precisam ser superados para garantir que essas terapias estejam disponíveis para todos que delas necessitam. Portanto, é fundamental que governos, instituições de saúde e organizações da sociedade civil trabalhem juntos para promover o acesso equitativo a essas terapias e garantir que todas as pessoas com autismo possam se benefi-

ciar delas. É importante lembrar que as abordagens terapêuticas inovadoras não substituem os métodos tradicionais de tratamento do autismo, mas sim complementam e enriquecem o arsenal terapêutico disponível. É através da integração de diferentes abordagens - desde as mais tradicionais até as mais inovadoras - que podemos oferecer uma abordagem abrangente e holística ao tratamento do autismo, abordando os múltiplos aspectos dessa condição complexa. As terapias complementares e alternativas têm recebido cada vez mais atenção no tratamento do autismo, incluindo terapias baseadas em sensorialidade, terapias com animais, terapia com música e terapia assistida por tecnologia. Estas abordagens inovadoras oferecem novas formas de intervenção terapêutica que podem complementar ou mesmo superar os métodos tradicionais, proporcionando novas esperanças e oportunidades para pessoas com autismo viverem vidas mais plenas e significativas." (Silva, 2019, p. 112) À medida que se explora novas fronteiras no tratamento do autismo, é essencial que permaneçamos abertos a novas ideias, perspectivas e descobertas. Através da colaboração e do compartilhamento de conhecimentos entre pesquisadores, profissionais de saúde, pessoas com autismo e suas famílias, podemos continuar a avançar no desenvolvimento de terapias mais eficazes e personalizadas, oferecendo novas esperanças e oportunidades para aqueles que vivem com essa condição. As abordagens terapêuticas inovadoras representam uma fonte de otimismo e inspiração para a comunidade do autismo. Ao investir em pesquisa, educação e intervenção, podemos criar um futuro mais inclusivo e capacitador para todas as pessoas com autismo, permitindo que alcancem seu pleno potencial e participem plenamente da vida em suas comunidades. DESAFIOS E PERSPECTIVAS FUTURAS NO TRATAMENTO DO AUTISMO A complexidade do espectro autista requer uma abordagem multifacetada e adaptativa no tratamento, enfrentando desafios como

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a heterogeneidade dos sintomas, a escassez de recursos e a necessidade de intervenção precoce. No entanto, as perspectivas futuras são promissoras, com avanços na pesquisa neurocientífica e tecnológica oferecendo novas oportunidades para terapias personalizadas e inclusão social." (Martins, 2021) Nos últimos anos, avanços significativos têm sido alcançados no entendimento e tratamento do autismo, no entanto, muitos desafios ainda persistem. Um dos principais desafios é a heterogeneidade do espectro autista, que abrange uma ampla gama de características e sintomas, tornando difícil a implementação de abordagens terapêuticas padronizadas. Além disso, a falta de recursos financeiros e profissionais capacitados é um obstáculo significativo para o acesso a tratamentos de qualidade em muitas regiões do mundo. Outro desafio é a necessidade de desenvolver abordagens terapêuticas mais eficazes e personalizadas, que levem em consideração as características individuais de cada pessoa com autismo. Isso requer uma abordagem multidisciplinar e colaborativa, que envolva profissionais de diversas áreas, incluindo psicologia, medicina, terapia ocupacional, fonoaudiologia e educação especial. Além disso, é crucial integrar as experiências e perspectivas das pessoas com autismo e suas famílias no desenvolvimento de intervenções terapêuticas. Um aspecto importante a ser considerado é a importância da detecção precoce e intervenção precoce no tratamento do autismo. Quanto mais cedo o autismo for identificado e tratado, melhores são as chances de resultados positivos a longo prazo. No entanto, muitas crianças com autismo enfrentam atrasos no diagnóstico e no acesso a serviços de intervenção, o que pode comprometer seu desenvolvimento e bem-estar. Além dos desafios, existem também perspectivas promissoras para o futuro do tratamento do autismo. Avanços na neurociência e na genética estão fornecendo insights importantes sobre as bases biológicas do autismo, o que pode levar ao desenvolvimento de novas terapias e tratamentos direcionados. Além disso, o uso de tecnologias digitais, como aplicativos móveis e dispositivos

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wearable, está abrindo novas possibilidades para o monitoramento e intervenção no autismo, permitindo uma abordagem mais personalizada e adaptativa. Outra perspectiva importante é o crescente reconhecimento da importância da inclusão e aceitação das pessoas com autismo na sociedade. À medida que a conscientização sobre o autismo aumenta e o estigma diminui, esperamos ver uma maior valorização das habilidades e contribuições das pessoas com autismo, bem como uma maior acessibilidade a oportunidades educacionais, de emprego e de participação na comunidade. No entanto, para que essas perspectivas se tornem realidade, é necessário um compromisso contínuo de governos, instituições de saúde, organizações da sociedade civil e comunidade em geral. Isso inclui investimentos em pesquisa, educação e serviços de intervenção, bem como a promoção de políticas e práticas que promovam a inclusão, a equidade e o respeito pelos direitos das pessoas com autismo. Em resumo, o tratamento do autismo enfrenta uma série de desafios, mas também oferece perspectivas promissoras para o futuro. Ao enfrentar esses desafios com determinação e colaboração, podemos avançar no desenvolvimento de abordagens terapêuticas mais eficazes e acessíveis, garantindo que todas as pessoas com autismo tenham a oportunidade de alcançar seu pleno potencial e viver vidas significativas e gratificantes. Heterogeneidade do Espectro Autista: Um dos maiores desafios é a vasta heterogeneidade do espectro autista, onde cada indivíduo apresenta uma combinação única de sintomas e características. Isso dificulta a padronização de tratamentos eficazes, demandando abordagens personalizadas e adaptadas a cada caso específico. As variações no espectro vão desde casos mais leves, onde o indivíduo pode ter uma vida praticamente independente, até casos mais graves, onde a independência é significativamente comprometida. Falta de Recursos e Profissionais Capacitados: Em muitas regiões do mundo, há uma escassez de recursos financeiros e profissionais de saúde capacitados para lidar com o

autismo. Isso resulta em longas filas de espera para diagnósticos e tratamentos, além de dificuldades no acesso a intervenções de qualidade. A falta de investimento adequado nessas áreas é um obstáculo significativo para garantir que todas as pessoas com autismo recebam o suporte necessário para alcançar seu potencial máximo. Detecção Precoce e Intervenção Precoce: Embora a detecção precoce e a intervenção precoce sejam fundamentais para melhorar os resultados a longo prazo para pessoas com autismo, muitas crianças enfrentam atrasos no diagnóstico e no acesso a serviços de intervenção. Isso pode resultar em perda de oportunidades críticas de intervenção durante os primeiros anos de vida, quando o cérebro está em desenvolvimento rápido e é mais receptivo à terapia. Base Biológica do Autismo: Apesar de avanços significativos na compreensão da base biológica do autismo, ainda há muito a ser descoberto. Estudos em neurociência e genética estão revelando insights importantes sobre as causas subjacentes do autismo, incluindo fatores genéticos, neuroquímicos e ambientais. No entanto, traduzir essas descobertas em terapias e tratamentos eficazes continua sendo um desafio. Tecnologias Digitais e Inovação: O desenvolvimento e a adoção de tecnologias digitais, como aplicativos móveis, jogos computadorizados e dispositivos wearable, estão abrindo novas possibilidades para o tratamento do autismo. Essas tecnologias oferecem uma plataforma acessível e personalizada para intervenções terapêuticas, permitindo o monitoramento contínuo do progresso do paciente e a entrega de terapia em tempo real, mesmo fora do consultório médico. Conscientização e Inclusão Social: À medida que a conscientização sobre o autismo aumenta, há uma crescente demanda por inclusão e aceitação das pessoas com autismo na sociedade. Isso inclui a promoção de ambientes educacionais e de trabalho inclusivos, bem como a criação de espaços públicos e programas de lazer adaptados às necessidades das pessoas com autismo. O combate ao estigma e à discriminação é essencial para garantir que todas as pessoas com autismo se sintam valorizadas e respei-

tadas em suas comunidades. Investimento em Pesquisa e Educação: Para enfrentar esses desafios e aproveitar as perspectivas futuras, é necessário um investimento contínuo em pesquisa e educação sobre o autismo. Isso inclui financiamento para estudos que investigam novas terapias e tratamentos, bem como programas de formação e capacitação para profissionais de saúde e educadores que trabalham com pessoas com autismo. O compartilhamento de conhecimentos e melhores práticas entre profissionais e pesquisadores também é fundamental para impulsionar o avanço no campo do tratamento do autismo. Em suma, os desafios e perspectivas futuras no tratamento do autismo são vastos e complexos. Enfrentar esses desafios requer um compromisso contínuo e colaborativo de governos, instituições de saúde, organizações da sociedade civil e comunidade em geral. Somente através de esforços concertados e investimentos adequados podemos garantir que todas as pessoas com autismo recebam o suporte necessário para alcançar seu pleno potencial e viver vidas dignas e significativas. CONCLUSÃO Ao longo deste estudo, uma variedade de aspectos relacionados ao transtorno do espectro autista (TEA) foram explorados, desde suas características essenciais até as abordagens terapêuticas inovadoras, desafios atuais e perspectivas futuras. Inicialmente, foi destacada a complexidade do TEA, caracterizado por prejuízos na comunicação social recíproca, na interação social e por padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades. Esses sintomas, presentes desde a infância, afetam o funcionamento diário e variam em gravidade de acordo com o indivíduo, o ambiente e o estágio de desenvolvimento. Na sequência, foram discutidas abordagens terapêuticas tradicionais, como terapia comportamental, ocupacional e da fala, seguidas por terapias complementares e alternativas, incluindo musicoterapia, terapia com animais e terapia sensorial. Destacou-se também a importância da intervenção precoce, com programas e estratégias destinados a

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identificar e intervir em crianças com TEA desde cedo, além das inovações tecnológicas em terapias assistivas, que promovem melhorias na comunicação, educação e habilidades sociais. A análise aprofundada sobre a terapia ABA (Análise do Comportamento Aplicada) ofereceu uma visão detalhada de seus princípios, evidências de eficácia e críticas associadas. Além disso, abordou-se a importância das abordagens cognitivo comportamentais, o papel da nutrição e estilo de vida no manejo do TEA, bem como as terapias genéticas e farmacológicas em desenvolvimento. Contudo, ao examinar os desafios enfrentados no tratamento do autismo, tornou-se evidente a necessidade de superar obstáculos como a heterogeneidade do espectro autista, a falta de recursos e profissionais capacitados, além dos atrasos na detecção precoce e acesso à intervenção. Esses desafios são exacerbados pela complexidade do TEA e pela demanda por abordagens terapêuticas personalizadas e adaptativas. Apesar dos desafios, as perspectivas futuras oferecem esperança, com avanços contínuos na pesquisa neurocientífica, genética e tecnológica. Novas terapias e tratamentos direcionados estão em desenvolvimento, promovendo uma abordagem mais personalizada e eficaz para o tratamento do autismo. Além disso, há um crescente reconhecimento da importância da inclusão e aceitação das pessoas com autismo na sociedade, juntamente com um compromisso renovado com o investimento em pesquisa, educação e serviços de intervenção. Em suma, o tratamento do autismo é um desafio complexo, mas também uma área de grande potencial e oportunidade. Ao continuar avançando no conhecimento e nas práticas terapêuticas, podemos oferecer uma melhor qualidade de vida para pessoas com autismo e suas famílias, garantindo que todos tenham a oportunidade de alcançar seu pleno potencial e participar plenamente da sociedade. Ao longo deste estudo, uma variedade de aspectos relacionados ao transtorno do espectro autista (TEA) foram explorados, desde suas características essenciais até as abordagens terapêuticas inovadoras, desafios

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atuais e perspectivas futuras. Inicialmente, foi destacada a complexidade do TEA, caracterizado por prejuízos na comunicação social recíproca, na interação social e por padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades. Esses sintomas, presentes desde a infância, afetam o funcionamento diário e variam em gravidade de acordo com o indivíduo, o ambiente e o estágio de desenvolvimento. O transtorno do espectro autista (TEA) é, sem dúvida, uma condição complexa e multifacetada. Suas manifestações podem ser sutis ou acentuadas, dependendo de uma série de fatores, incluindo predisposições genéticas e influências ambientais. Esses fatores tornam o diagnóstico e o tratamento desafiadores, exigindo uma abordagem individualizada para cada pessoa. A identificação precoce dos sinais do TEA é crucial, pois permite intervenções mais eficazes e adaptadas às necessidades específicas de cada criança, promovendo um desenvolvimento mais harmonioso e uma melhor integração social. Na sequência, foram discutidas abordagens terapêuticas tradicionais, como terapia comportamental, ocupacional e da fala, seguidas por terapias complementares e alternativas, incluindo musicoterapia, terapia com animais e terapia sensorial. Destacou-se também a importância da intervenção precoce, com programas e estratégias destinados a identificar e intervir em crianças com TEA desde cedo, além das inovações tecnológicas em terapias assistidas, que promovem melhorias na comunicação, educação e habilidades sociais. A terapia comportamental, especialmente a Análise do Comportamento Aplicada (ABA), é uma das abordagens mais amplamente utilizadas no tratamento do TEA. Ela se baseia na aplicação de princípios de aprendizado para promover mudanças positivas no comportamento. A terapia ocupacional, por sua vez, foca em ajudar as crianças a desenvolverem habilidades para a vida diária, enquanto a terapia da fala é crucial para melhorar a comunicação, que é frequentemente um dos maiores desafios para pessoas com TEA. Além dessas terapias tradicionais, as alternativas como a musicoterapia e a terapia

com animais têm mostrado benefícios significativos, oferecendo novas maneiras de engajar e motivar as crianças. Além das terapias mencionadas, a intervenção precoce é outro aspecto fundamental no manejo do TEA. Quanto mais cedo as crianças recebem apoio, melhores são as suas chances de desenvolver habilidades essenciais para a vida. Programas de intervenção precoce são projetados para fornecer suporte intensivo em áreas como a comunicação, interação social e comportamento, criando uma base sólida para o desenvolvimento futuro. A integração de tecnologias assistivas nessas intervenções também tem sido uma área de crescente interesse, com dispositivos que facilitam a comunicação e o aprendizado, aumentando a independência das crianças. A análise aprofundada sobre a terapia ABA ofereceu uma visão detalhada de seus princípios, evidências de eficácia e críticas associadas. Além disso, abordou-se a importância das abordagens cognitivo-comportamentais, o papel da nutrição e estilo de vida no manejo do TEA, bem como as terapias genéticas e farmacológicas em desenvolvimento. A ABA é considerada por muitos especialistas como o padrão-ouro no tratamento do TEA, devido ao seu foco em habilidades específicas e mensuráveis. No entanto, é importante reconhecer que essa abordagem não é isenta de críticas. Alguns argumentam que ela pode ser muito rígida e que nem sempre considera as preferências e necessidades individuais das crianças. Por isso, há uma crescente ênfase em combinar a ABA com outras abordagens, como as terapias cognitivo-comportamentais, que ajudam a lidar com a ansiedade e outros problemas emocionais frequentemente associados ao TEA. O papel da nutrição e do estilo de vida no manejo do TEA é outra área de crescente interesse. Pesquisas têm sugerido que dietas específicas e suplementos nutricionais podem ajudar a melhorar alguns sintomas do TEA, embora mais estudos sejam necessários para confirmar esses benefícios. Além disso, o desenvolvimento de terapias genéticas e farmacológicas promete trazer novas opções de tratamento no futuro. Essas tera-

pias estão focadas em corrigir as disfunções biológicas subjacentes ao TEA, oferecendo esperança de intervenções mais eficazes e personalizadas. Contudo, ao examinar os desafios enfrentados no tratamento do autismo, tornou-se evidente a necessidade de superar obstáculos como a heterogeneidade do espectro autista, a falta de recursos e profissionais capacitados, além dos atrasos na detecção precoce e acesso à intervenção. Esses desafios são exacerbados pela complexidade do TEA e pela demanda por abordagens terapêuticas personalizadas e adaptativas. A heterogeneidade do TEA significa que não existe uma única abordagem que funcione para todos. Cada pessoa com TEA tem um conjunto único de desafios e habilidades, o que torna necessário um plano de tratamento individualizado. No entanto, a falta de recursos, tanto financeiros quanto humanos, é um grande obstáculo para fornecer o nível de atenção necessário. Em muitas regiões, especialmente em áreas rurais ou de baixa renda, há uma escassez crítica de profissionais capacitados para diagnosticar e tratar o TEMA, o que resulta em atrasos na intervenção e, consequentemente, em piores resultados a longo prazo. Esses desafios são ainda mais complicados pelo estigma social associado ao autismo. Muitas famílias enfrentam preconceito e discriminação, o que pode dificultar o acesso a serviços de qualidade. A conscientização pública sobre o TEMA tem melhorado, mas ainda há um longo caminho a percorrer. Campanhas de educação e sensibilização são essenciais para combater o estigma e promover a aceitação das pessoas com autismo na sociedade. Apesar dos desafios, as perspectivas futuras oferecem esperança, com avanços contínuos na pesquisa neurocientífica, genética e tecnológica. Novas terapias e tratamentos direcionados estão em desenvolvimento, promovendo uma abordagem mais personalizada e eficaz para o tratamento do autismo. Além disso, há um crescente reconhecimento da importância da inclusão e aceitação das pessoas com autismo na sociedade, juntamente com um compromisso renovado com o investimento em pesquisa,

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educação e serviços de intervenção. Esses avanços prometem transformar a forma como o TEMA é tratado e compreendido. Pesquisas neurocientíficas estão revelando novos insights sobre as bases biológicas do autismo, enquanto estudos genéticos estão identificando mutações específicas associadas ao TEA, o que pode levar ao desenvolvimento de tratamentos mais precisos. Além disso, as inovações tecnológicas, como a inteligência artificial e a realidade aumentada, estão sendo exploradas para criar ferramentas que possam ajudar na avaliação e intervenção precoce, assim como no desenvolvimento de habilidades sociais e de comunicação. A inclusão social das pessoas com TEA é um objetivo que deve ser perseguido com vigor. As iniciativas de inclusão não só beneficiam as pessoas com autismo, mas também enriquecem a sociedade como um todo, promovendo diversidade e aceitação. O investimento em pesquisa, educação e serviços de intervenção não deve ser visto como um custo, mas como um investimento no futuro de nossa sociedade, garantindo que todas as pessoas, independentemente de suas diferenças, tenham a oportunidade de contribuir e prosperar. O tratamento do autismo é um desafio complexo, mas também uma área de grande potencial e oportunidade. Ao continuar avançando no conhecimento e nas práticas terapêuticas, podemos oferecer uma melhor qualidade de vida para pessoas com autismo e suas famílias, garantindo que todos tenham a oportunidade de alcançar seu pleno potencial e participar plenamente da sociedade. O compromisso com a pesquisa contínua, a inovação nas abordagens terapêuticas e a promoção da inclusão social são pilares fundamentais para um futuro onde as pessoas com TEA possam viver de maneira plena e satisfatória. REFERÊNCIAS APA. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais: DSM-5. Artmed Editora, 2014. (p. 53) Brasil. Ministério da Saúde. Diretrizes de Atenção à Reabilitação da Pessoa com Transtornos do Espectro do Autismo (TEA). Brasí-

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lia, 2012. (p. 78) Fonseca, A. B. Terapias inovadoras no Tratamento do Autismo. Revista Brasileira de Saúde Mental, vol. 15, nº 3, 2020, pp. 85-95. Melo, A. B. Intervenção Precoce no Transtorno do Espectro Autista: Estratégias e Evidências. Revista Brasileira de Psicologia, vol. 34, nº 2, 2018, pp. 110-125. Martins, A. B. (2021). Desafios e Perspectivas Futuras no Tratamento do Autismo. Revista Brasileira de Psicologia Clínica, 25(2), 87-98. Silva, C. D. Novas Abordagens Terapêuticas para o Autismo: Uma Revisão Sistemática. Revista Brasileira de Psicologia Clínica, vol. 28, nº 1, 2019, pp. 110-125.

DA COLÔNIA AO IMPÉRIO: UM BREVE PANORAMA HISTÓRICO DO PERCURSO EDUCACIONAL BRASILEIRO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA GILMAURA SOARES ARAÚJO

RESUMO Foi a partir as ideias observadas nesta pesquisa acerca do percurso educacional para as pessoas com deficiência, que evidenciou-se o questionamento quanto ao modo como se desenvolveu, durante o Brasil colônia e imperial, a escolarização desse grupo. A fim de obter uma resposta que corrobore com o que se pretende compreender, o presente estudo teve a pretensão de analisar a invalidade identitária daqueles que tinham deficiência durante a fase da colônia brasileira e identificar os meios pelos quais ofertavam a educação especializada a esse público no período imperial. Sendo assim, conclui-se que o percurso desse público foi marcado primeiramente pelo extermínio de seus corpos, e após a propagação das ideias cristãs de que esses sujeitos eram passíveis de caridade e assistencialismo, foram sendo poupados da morte e enclausurados em lugares que os deixavam sem o convívio com a heterogeneidade humana, destinando para alguns o atendimento educacional e médico especializado, enquanto que a maior parte continuava segregados de qualquer atendimento escolar. Palavras-chaves: Educação; Deficiência; Brasil; Colônia; Império. ABSTRACT It was based on the ideas observed in this research about the educational path for people with disabilities, which raised questions regarding the way in which, during colonial and imperial Brazil, the schooling of this group developed. In order to obtain an answer that corroborates what we intend to understand, the present study aimed to analyze the identity invalidity of those who had disabilities during the Brazilian colony phase and identify the means by which they offered specialized education to this public in the imperial period. Therefore, it is concluded that the journey of this public was marked firstly by the extermination of their bodies, and after the propagation of Chris-

tian ideas that these subjects were subject to charity and assistance, they were spared from death and confined in places that left them without coexistence with human heterogeneity, allocating specialized educational and medical care to some, while the majority remained segregated from any school care. Keywords: Education; Deficiency; Brazil; Cologne; Empire. INTRODUÇÃO A trajetória das pessoas com deficiência é marcada por um longo período de invisibilidade e segregação, sempre impactada pelas relações entre cultura, política, economia e religião, e da retirada de direitos em diferentes áreas de suas vidas, entre elas, a educação regular. Logo, a hegemonia dos corpos e modos de ser e estar no mundo excluía do território escolar os que não se encaixavam nesse paradigma, ofertando a elas o assistencialismo e a caridade, afastando-os das interações e dos benefícios que essa ação proporciona ao sujeito, pois é das “[...] relações entre pessoas e intenções de ensinar-e-aprender [...]” (Brandão, 2002, p. 24), que nasce o ato educacional. Nesta perspectiva, entende-se que A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais (Brasil, 1996, art. 1). No entanto, a formação humana que ocorre no meio em que se vive e convive, não era experienciada por aqueles que tinham diferenças corporais, cognitivas, sensoriais e comportamentais, estes ficavam afastados da comunidade a qual faziam parte e por muito tempo foram exterminadas ou percebidas como seres passíveis de caridade e

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cuidados. A ideia do apagamento histórico das pessoas com deficiência pode ser observada desde a Antiguidade, e quando havia a preservação da vida, isso somente ocorria porque a antiga sociedade buscava “[...] a simpatia dos deuses ou por gratidão pelos esforços dos que se mutilavam nas guerras [...] (Nunes, Saia, Tavares, 2015, p. 1.108). Quando a Idade Média adentrou a temporalidade [...] a Igreja passou a acreditar que diversidade funcional e alma poderiam coexistir em um corpo. Assim, apesar da diferença – e ainda sujeitos à ‘purificação pelas chamas’ –, tais indivíduos passaram a ser ditos filhos de Deus. Essa nova concepção resultou na diminuição dos maus-tratos, das torturas e do abandono, e as pessoas com diversidade funcional começaram a ser acolhidas em instituições de caridade (Pereira, 2009, p. 719 apud. Silva, Dessen, 2001). Após essa época, a Idade Moderna chegou e “[...] A pessoa com deficiência passa a ser vista como problema médico, sendo tratada através da alquimia, magia e astrologia em instituições fechadas, como conventos ou hospícios” (São Paulo, 2016, p. 8). Nesse momento, houve o aumento do encarceramento desses indivíduos e a exclusão persistiu, contudo, com o avanço científico [...] vários inventos se forjaram com o intuito de propiciar meios de trabalho e locomoção aos portadores de deficiência [...], entre eles, o Código Braille que “[...] propiciou a perfeita integração dos deficientes visuais ao mundo da linguagem escrita, que é utilizado por pessoas cegas até os dias atuais” (Anjos, 2014, p. 6). Ao final do século XVIII, inicia-se a Idade Contemporânea e com ela uma grande evolução ideológica, advinda da Revolução Industrial a qual convocou a população daquele tempo alterar seu modo de viver e o modo como se organizava, com isso, se deu o avanço tecnológico exigindo que as pessoas tivessem ao menos o mínimo de escolaridade a fim de que conseguissem compreender o uso dos maquinários.

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Com esse cenário, a escolarização é ampliada para uma parte maior da população quando comparada a outras épocas, entretanto, aos que tinham deficiência não foi oportunizado que adentrassem nos territórios constituintes da ação política e social que constrói o processo de ensino e aprendizagem, pois para eles destinava-se as “[...] Instituições modernas de reabilitação, em geral, filantrópicas e escolas especiais, mas em locais segregados e distantes das cidades, onde mais se controla do que se educa” (São Paulo, 2016, p. 9 -10). Considerando que os fatos ocorridos em todas as épocas em relação à escolarização dos que apresentavam o físico, cognitivo e os aspectos biopsicossociais diferentes do que era posto como padrão pela sociedade influenciaram o tempo subsequente, surge o seguinte questionamento: Como se desenvolveu a educação destinada às pessoas com deficiência durante a era colonial e imperial brasileira? Com o intuito de compreender a questão exposta, traça como objetivo geral analisar a invalidade identitária daqueles que tinham deficiência durante o Brasil colônia e específico, identificar os meios de atendimento educacional a essas pessoas no período colonial. Com base no estudo de materiais já elaborados, para subsidiar a escrita deste artigo, será utilizada a pesquisa qualitativa, a qual “[...] Segundo esta perspectiva, um fenômeno pode ser melhor compreendido no contexto em que ocorre e do qual é parte, devendo ser analisado numa perspectiva integrada [...]” (Godoy, 1995, p. 21).

Sendo assim, ao promover um estudo acerca da compreensão de parte da história educacional do Brasil, pretende-se fomentar um diálogo que relacione os acontecimentos de outrora com os atuais, incentivando que outras pesquisas surjam tornando-se relevante à Pedagogia, no que tange ao pensamento crítico acerca da necessidade em promover a inclusão dos estudantes com deficiência, garantindo o direito que eles possuem de acessar e permanecer nos espaços escola-

res, convivendo, aprendendo e construindo saberes diversos em relação ao mundo em que se encontram. Portanto, a escrita deste artigo se justifica pela importância da interseccionalidade em que a exclusão e a deficiência se encontraram como ponto comum ao marcarem diversos corpos ao longo da temporalidade, segregando as pessoas com condições físicas, neurológicas, sensoriais ou biopsicossociais da escola regular, não lhes permitindo interagir com o meio por serem consideradas incapazes. Então, faz-se necessário que os educadores conheçam e reconheçam essa historicidade a fim de que se formem a partir de uma perspectiva inclusiva, na qual percebam que a pluralidade faz parte da composição humana, complementando o outro, sendo valorizada e respeitada como característica e especificidade que constitui cada estudante independente do modo como se apresente em sua corporeidade e subjetividade. A EDUCAÇÃO E A INVALIDAÇÃO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NO BRASIL COLÔNIA A chegada dos portugueses em terras brasileiras impactou toda a estrutura da formação educacional desse território, pois ele foi influenciado pelos costumes e paradigmas europeus. Ao desembarcar no solo da parte que futuramente seria o Brasil, os lusitanos encontraram os indígenas com uma cultura e modo de conceber a educação diferente daquelas em que eles acreditavam ser a ideal para a formação humana. Os povos originários traziam consigo a ideia de que o conhecimento era pertencente a todos e que este os ligava a cada membro da comunidade e esses à natureza, e que para construir seus saberes não era necessário a institucionalização em um determinado local, visto que a aprendizagem, para eles, seria algo que poderia ocorrer nas interações com o outro, em qualquer tempo e espaço (Cohn, 2001). Para o fim educacional, a oralidade era o recurso base utilizado como forma de se propagar as tradições, costumes, narrativas, cultura e modos de uma determinada comunidade, logo, percebe-se que para os indígenas

“[...] “as teorias do mundo, do homem e da sociedade são globais e unificadoras”. Nessas sociedades, o saber é acessível a todos, “dividido a partir de graus de iniciação que o eleva, e não a partir de uma setorização de conhecimentos que o fragmenta”, como ocorre na organização e na transmissão dos conhecimentos escolares do modelo ocidental [...]” (Bergamaschi; Medeiros, 2010, p. 56). Diante da observação do como os povos nativos brasileiros compreendiam a educação, os portugueses consideraram como inválidos os processos pelos quais essas comunidades adquiriam os saberes e impuseram uma nova forma de ensino por meio da Companhia de Jesus, que propunha algo sistematizado, com base na catequese e escolarização, como estratégia de manter essa população submissa e escravizada trabalhando para os recém-chegados da Europa (Ribeiro, 1993). Entretanto, a ideia de subalternidade exposta pelos jesuítas às comunidades originárias do Brasil colônia alcançou um alto índice de fracasso, uma vez que estas não aceitaram a condição de não se manter a liberdade a qual já lhes era de costume, com isso, um cenário de luta se estabeleceu, junto a isso, as doenças adquiridas ao contato com o homem branco causaram a dizimação em abundância dos indígenas, levando os padres a tomarem outro rumo em relação ao trabalho educacional que exerciam, oferecendo seus serviços de ensino aos colonos e à elite. Mas, seja no paradigma educativo dos indígenas ou dos jesuítas, as pessoas com deficiência não eram contempladas pelo processo que se estabelecia do ensino e aprendizagem dentro desses agrupamentos, pois em ambas as culturas elas eram invalidadas em relação a suas potencialidades e capacidades. Portanto, ao se tratar da população nativa brasileira, o que se anuncia é a mesma percepção que se percebe “[...] em outros povos da História Antiga e Medieval, onde a deficiência, principalmente quando ocorria no nascimento de uma criança, “não era vista com bons olhos”, mas

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sim entendida como um mau sinal, castigo dos deuses ou de forças superiores” (Garcia, 2010, p. 25). Então, o que se tinha para os que apresentavam condições adversas daquelas consideradas inadequadas dentro do padrão normatizador social dessas civilizações, era o extermínio ou abandono desses indivíduos, o que também lhes causava a morte. No entanto, com o passar do tempo, e a chegada da ideia pelo cristianismo de que essas pessoas eram passíveis à compaixão, a Companhia de Jesus agregou esse pensamento em suas ações, passando a agir “[...] no tratamento de doenças e epidemias, fundando hospitais, estudando as plantas curativas da região e mantendo eficientes boticas e enfermarias em seus colégios na Europa, na África, no Oriente e no Brasil [...] (Calainho, 2005, p. 2002), diminuindo a prática do extermínio daqueles que tinham deficiência, alterações sensoriais, biopsicossociais e cognitivas. Logo, o interesse dos que eram constituídos por corpos marcados pelas diferenças quando comparados a maioria da população, era apenas o do assistencialismo, atitude que foi ocupando o lugar da extinção desse grupo, todavia, devido a interesses políticos, a Companhia de Jesus foi expulsa do Brasil e um novo período no ensino conhecido como Reforma Pombalina iniciou em 1759 perdurando até o ano de 1777, quando o marquês de Pombal foi destituído do cargo de ministro. Entre as propostas colocadas para a educação desse momento, estava definida a construção de uma escola pública e que “[...] antes de servir aos interesses da fé, servisse aos imperativos da Coroa” (Haidar, 1973, p. 38). Nesse sentido, determinou que fossem ofertadas aulas Régias, mas diferente do que ocorria com a escolarização da Companhia de Jesus, havia a cobrança por esse serviço o que beneficiou a elite e sua ampla contemplação por esse novo sistema de ensino contando com a continuidade de sua formação escolar. Contudo, a respeito da educação destinada aos que apresentavam diferenças corporais, cognitivas, sensoriais e biopsicossociais, o cenário desde a chegada dos povos lusita-

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nos ao território brasileiro obteve poucas alterações e essas foram acerca da diminuição dos atos eliminatórios que eram comuns com essas pessoas. Mas, aqueles considerados fora da padronização hegemônica social quanto aos seu físico, modo de estar e perceber o mundo, ainda continuaram com a entrada no lócus educacional, sendo negada mesmo quando determinações advindas dos que eram detentores do poder legislavam em relação a essa ação política e social, como em 1755 que o governo português estabeleceu que fossem criadas instituições de ensino somente para meninas e outra apenas aos meninos nas povoações em que os jesuítas ainda administravam (Stamatto, 2002), não atrelando esses locais ao atendimento aos que eram considerados diferentes de seus pares devido ao padrão normativo social daquela época e meio no qual conviviam. Portugal e França, em 1807, tiveram uma desavença em virtude do descumprimento da ordem que o imperador francês deu ao país português para que este não realizasse comércio com a Inglaterra, a qual não se submetia às tentativas de invasão ao seu território pelo governo de Napoleão. Assim, ameaçado de ser destituído de seu reinado, com ajuda dos ingleses, D. João VI, príncipe-regente, embarca para o Brasil “[...] levando junto a família real, a maioria da nobreza, seus tesouros e todo o aparato do Estado [...] (Gomes, 2009, p. 33). Ao chegar em terras brasileiras, a coroa portuguesa encontrou uma colônia com pouca estrutura em todos os aspectos e, por esse motivo, diferentes medidas foram estabelecidas a fim de que o Brasil se tornasse um lugar com mais dignidade para se ter a permanência dos nobres lusitanos. Logo, ao tratar da área educacional naquela temporalidade havia um grande quantitativo de “[...] uma população analfabeta, pobre e carente de tudo [...]” (Gomes, 2009, p. 193), entretanto, não houve grande preocupação com essa demanda, e mesmo que, a educação primária e secundária, aulas e cursos livres, além do ensino profissionalizante, tenham sido criados, houve ênfase no desenvolvimento do Ensino Superior (Boaventura, 2009) com o intuito em preencher a defasa-

gem de profissionais formados em áreas específicas, tais como, Medicina e Advocacia, atendendo aos interesses postos pela elite. Em relação ao incentivo à formação na área da medicina, essa ação era fundamental devido à falta de profissionais para atender aos doentes ou aqueles que apresentavam alguma alteração na saúde, em virtude, principalmente, da propagação das doenças que aumentavam por conta da ausência de higiene que havia nas cidades, assim como as que chegavam com os escravizados visto que esses eram trazidos nos navios negreiros em situações degradantes com ambientes que quando não os matavam, deixava-os com sequelas corporais, mentais, sensoriais e comportamentais. Junto à sífilis, sarampo, varíola, febre-amarela, entre outras enfermidades, havia os castigos que os senhores aplicavam em seus escravos quando esses tentavam fugir ou mesmo ao serem capturados e trazidos novamente às fazendas, eram marcados por sanções tão severas que nesse momento histórico gerou uma “[...] população de negros com deficiências físicas, provocadas pelas torturas punitivas impostas por seus senhores [...]” (Pereira; Saraiva, 2017, p. 178). Todavia, mesmo com essa demanda sendo apresentada, em que pessoas foram sendo constituídas por corpos diferenciados do padrão social, nascendo ou tornando-se sujeitos com deficiência, a educação não se atentou para o atendimento e acolhimento em suas práticas das especificidades desse público que compunha o meio, mantendo a atenção apenas para a recuperação da saúde e força escrava, que era a base do trabalho do Brasil colônia. O PERÍODO IMPERIAL E AS INSTITUIÇÕES ESPECIALIZADAS COMO MEIO PARA O ATENDIMENTO DAS DIFERENÇAS HUMANAS Com o fim da era Joanina, inicia-se a fase imperial, com D. Pedro I governando as terras brasileiras, e declarando a independência desse território em 1822. Porém, em 1840, D. Pedro ll assumiu o trono até 1889, criando instituições especializadas para o atendimento de algumas deficiências. A primeira instituição criada em 1854, no Rio de Janeiro, para ofertar suporte aos que

tinham deficiência visual considerada grave, chamava-se Imperial Instituto dos Meninos Cegos que em 1980, passou a ser denominado Instituto Nacional dos Cegos e em 1891, obteve o nome de Benjamin Constant (Cabral, 2019). Em 1857, o segundo local especializado destinado para aqueles que tinham surdez foi inaugurado no império brasileiro. O Instituto Nacional dos Surdos-Mudos, atualmente conhecido como Instituto Nacional de Educação de Surdos, foi “[...] marcado por precariedades nas condições do ambiente escolar, problemas na gestão e administração da escola e falta de financiamento público para atender as demandas institucionais [...]” (Knapik, 2022, p. 95). Esses espaços tinham atrelados em suas ações as perspectivas médica e pedagógica, permanecendo com a ideia de segregação, uma vez que esses estudantes não frequentavam a escola regular e não tinham vagas suficientes a todos que precisassem usufruir do que se ofertavam nesses lócus (Mendes, 2021). A falta de acesso à educação dos que apresentavam deficiência visual e auditiva desrespeitava o que prescrevia a Constituição de 1824 a qual assegurava A inviolabilidade dos direitos civis e políticos dos cidadãos brasileiros, que tem por base a liberdade, a segurança individual e a propriedade, são garantidas pela Constituição, pela maneira seguinte: XXXII. A Instrução primaria, e gratuita a todos os Cidadãos (Brasil, 1824, art. 179). Entretanto, o governo do império, assim como na época colonial, não tinha interesse pelo ensino dos grupos minoritários, entre eles, as pessoas com deficiência, por isso, ofertava poucas vagas em ambas as instituições, ocupadas prioritariamente por aqueles que pertenciam às classes sociais mais abastadas financeiramente. Para se ter direito a frequentar o Imperial Instituto dos Meninos Cegos era preciso fazer jus a uma das trinta vagas disponibilizadas, sendo que vinte estavam reservadas aos que poderiam efetuar o pagamento das mensalidades, e dez delas eram destinadas aos comprovadamente pobres, os quais ti-

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nham suas despesas assumidas pelo governo (Brasil, 1854). No Instituto Nacional dos Surdos-Mudos, o paradigma da exclusão também fazia-se presente, pois a princípio estava autorizado a atender meninas, mas a partir de 1874 foi proibido e somente em 1930, voltou a receber esse público. Além disso, somente estudantes com idade dos 6 aos 14 anos poderiam acessar o atendimento disponível nesse ambiente, contribuindo para mais segregação educacional (Knapik, 2022). Nessa instituição, ofertava-se apenas 20 vagas divididas entre os pagantes e aqueles que recebiam uma bolsa de estudo do Estado, todavia, por desinteresse político, os discentes, público do apoio e intervenções que se tinham nesse local, não eram beneficiados (Knapik, 2022), portanto, foi mais um momento em que a elite usufruiu de um bem social e os menos abastados permaneceram à margem de um serviço educacional que poderia emancipar e favorecer a cada menino e menina a obterem uma formação integral seja como sujeito ou educando. Desse modo, percebe-se que no Brasil Império, a educação destinada aos discentes com deficiência seguiu duas trajetórias “[...] as pessoas com deficiências mais acentuadas, impedidas de realizar trabalhos braçais (agricultura ou serviços de casa) eram segregadas em instituições públicas. As demais conviviam com suas famílias e não se destacavam muito, uma vez que a sociedade, por ser rural, não exigia um grau muito elevado de desenvolvimento cognitivo. No segundo momento, ao mesmo tempo em que surgia a necessidade de escolarização entre a população, a sociedade passa a conceber o deficiente como um indivíduo que, devido suas limitações, não podia conviver nos mesmos espaços sociais que os normais – deveria, portanto, estudar em locais separados e, só seriam aceitos na sociedade aqueles que conseguissem agir o mais próximo da normalidade possível, sendo capazes de exercer as mesmas funções. Marca este momento o desenvolvimento da psicologia voltada para a educação, o surgimento das instituições privadas e das classes especiais” (Batista, 2006, p.37).

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Contudo, as instituições que objetivavam atender aos que tinham deficiência, concentravam-se naqueles escolares vistos como casos graves, os demais não conseguiam adentrar em nenhum espaço que pudessem atender suas especificidades, visto que o ensino regular não lhes aceitava e o especializado não tinha vagas suficientes nem mesmo aos que eram avaliados como elegíveis para estarem nesse meio. Mesmo com a percepção de que o Instituto Nacional de Educação de Surdos e o Instituto Nacional dos Surdos-Mudos tiveram ações segregadoras, não se atentando ao direito prescrito na Constituição daquele período histórico acerca do direito de todos em relação ao acesso à educação, a inauguração de ambos é considerada por muitos estudiosos como um marco para a implementação da Educação Especial brasileira (Mazzotta, 2005). Todavia, é preciso a reflexão de que não houve a contribuição para a equidade e igualdade aos meninos e meninas que apresentavam suas especificidades e necessidades diferentes da grande parte populacional. Logo, sendo pessoa com deficiência, público elegível para se ter o suporte oferecido nesses institutos especializados, e que por falta de investimento e interesse estatal, não conseguiram apoio pedagógico desses ambientes, o início da Educação Especial em território brasileiro iniciou falhando e negando benefícios, excluindo o ensino e o convívio das diferenças em um único lugar no qual a pluralidade humana se faz presente, a escola, constituída com e para todos. CONSIDERAÇÕES FINAIS No território brasileiro, aqueles que apresentavam deficiência, ao considerar os fatos ocorridos na época colonial e imperial desse país, tiveram a educação regular negada em consequência das contradições em que, por vezes, os direitos a eles garantidos eram negados, optando-se pela segregação ou eliminação dessa população, influenciando a constituição humana e escolar de cada menino e menina marcados pela condição corporal, cognitiva, sensorial ou comportamental, considerada fora no padrão impos-

to pela sociedade daquelas temporalidades. Assim, houve a invalidade identitária das pessoas com deficiência durante ambos os momentos históricos, mas no Brasil colônia, inicialmente, a eliminação desses sujeitos foi normalizada por um longo período, porém, depois que a igreja propagou a ideia de que esse grupo era passível da caridade e assistencialismo, o ato de extermínio das crianças, jovens, homens e mulheres que apresentavam diferenças nas formações físicas, assim como nos modos de estar e perceber o mundo, foi diminuindo e essa população teve o destino traçado para o encarceramento em conventos, hospitais e outros lugares que os excluíam do convívio social. Durante o império, o enclausuramento das pessoas com deficiência persistiu, mas houve a oferta de um atendimento educacional em instituições especializadas, contudo, apenas para alguns e aos que tinham surdez e deficiência visual, configurando a continuidade da exclusão dos que precisavam estar construindo seus saberes coletivamente em ambientes educacionais que abarcassem as singularidades de todos. Por fim, os acontecimentos observados, marcaram o percurso dos que tinham deficiência durante a colônia e o império brasileiro, demonstrando que a não permanência deles nos lugares educativos, não era incômodo à população daquele tempo, sendo assim, isso corroborou para que houvesse a propagação da ideia de que estes sujeitos não tinham condições de usufruírem do direito à escolarização regular, colocando-os por um longo período longe da convivência plural e da formação integral que se conquista ao interagir com a heterogeneidade que habita o âmbito das salas comuns dos lócus educacionais. REFERÊNCIAS ANJOS, Marcela Cristina Gomes dos. (Re) pensando o Papel das Pessoas com Deficiência Através da Educação. Direitos Sociais e Políticas Públicas. In: Dr. Rogério Luiz Nery da Silva; Dr. Marcelo Beachio: Dr. Bartira Macedo de Miranda. (Org.).. 1ed.: , 2014, v. , p. 358-374. Disponível em: http://www.publicadireito.com.br/ artigos/?cod=2eeeabb94749b31c Acesso: 10

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INSERÇÃO DA CRIANÇA AUTISTA NA EDUCAÇÃO INFANTIL GISELE MARCONE

RESUMO Quando o professor começa a trabalhar com o aluno autista deve ter respeito e estar sempre disposto respeitar os seus limites, o professor deve buscar técnicas para desenvolver sua linguagem para que possa diferenciar objetos e assim construir ferramentas internas para integrar as informações que iram surgir no seu meio social e escolar. A implantação de um novo padrão alimentar para o autista, deve envolver todos os familiares e pessoas que com ele convivem, contribuindo assim para que o paciente receba melhor as modificações propostas. O professor deve trabalha sempre com o aluno autista de forma diversificada tornando o seu desenvolvimento uma melhora de sua vivencia emocional. Para que o ensino regular tenha mais preparo para receber essas crianças devermos lembrar que um dos papeis principais para esse ensino venha ter uma aceitação maior com esse aluno e o professor, ele e uma das peças chaves para que esse quadro mude, com sua criatividade, desempenho e desenvolvimento o aluno autista fica mais fácil de ser inserido no ensino regular e desenvolve - se cada vez mais no meio social, tornando possível uma aceitação de maneira diferente. Palavras-chave: TEA. Inclusão. Alimentação. ABSTRACT When the teacher begins to work with the autistic student, he must have respect and be always willing to respect his limits, the teacher must seek techniques to develop his language so that he can differentiate objects and thus build internal tools to integrate the information that will appear in his social and school environment. The implementation of a new dietary pattern for the autistic person must involve all family members and people who live with them, thus contributing to the patient better receiving the proposed changes. The teacher must always work with the autistic student in a diversified way, making their development an improvement in their

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emotional experience. In order for regular education to be more prepared to receive these children, we must remember that one of the main roles for this teaching is to have greater acceptance with this student and the teacher, he is one of the key pieces for this situation to change, with his creativity, performance and development the autistic student becomes easier to be inserted in regular education and develops more and more in the social environment, making possible an acceptance in a different way. Keywords: ASD. Inclusion. Food INTRODUÇÃO O tema tem como objetivo entender quais as dificuldades que a criança com Autismo enfrenta, e o que falta para que o mesmo venha a ter uma assistência maior. O tema autismo nos deixa com muitas dúvidas sobre como acontece essa interação, pois sentimos que quando se tratar de uma criança autista assusta, e muitos professores que dizem que não dariam conta que não saberiam lidar com elas. As crianças autistas apresentam, com frequência, sintomas gastrointestinais tais como, dor abdominal, diarreia crônica, flatulência, vômitos, regurgitação, perda de peso, intolerância aos alimentos, irritabilidade, disenteria entre outros. A metodologia utilizada são pesquisas bibliográficas baseadas em autores que abordam o tema estudado, e também um estudo de caso observado por meios de práticas pedagógicas. Mas sabemos que hoje existem políticas de direitos em favor daqueles, que durante muito tempo foi excluído pela sociedade, como a Lei Federal 7.853/89 que garante à gratuidade de acesso a rede pública de ensino regular ao aluno portador de deficiência física ou mental, e prevê punição de um a quatro anos a quem negar ou cancelar matricular de qualquer aluno deficiente. AUTISMO

No Brasil, a LDB 9394/96 Art. 58 e 59, em consonância, com Legislação Federal Art. 74, determina que a educação PNEE (Portadores de Necessidade Educacionais Especiais) deve se dar de preferência, na rede regular de ensino. Algumas crianças e adolescentes com autismo podem necessitar de dietas especiais, cujas intervenções nutricionais se baseiam em certas carências, como a existência de alergias alimentares ou a falta de importantes vitaminas e minerais que poderiam causar os sintomas essenciais do autismo. Sendo assim diante das necessidades especiais que uma criança autista demanda, se faz necessário estabelecer um trabalho juntos os educadores no sentido de identificar as reais carências educacionais para motivar à interação e a aprendizagem desse aluno, pois devemos levar em consideração que a inclusão escolar tem como objetivo inserir sem distinção todas as crianças. Qualquer proposta de educação inclusiva para criança autista terá a finalidade de diminuir os preconceitos e evita o isolamento social, possibilitando dessa forma a aquisição de novas habilidades uma vez que um dos principais marcadores desse transtorno é a difícil interação social. No estágio pude perceber que o espaço educacional, e a maneira como ele é recebido, favorece o surgimento das primeiras oportunidades para o desenvolvimento para as crianças com o transtorno do espectro do autismo. Neste ambiente em primeiro momento fora do convívio família que a criança terá a oportunidade para se recriar e assim chegar à aprendizagem, pois terão a possibilidade de serem mais estimulados através de atividades. Mas falta em algumas situações professores que faça a interação social com outros alunos com autismo possibilitando assim a aprendizagem, e eliminando a partir dessa interação comportamentos que por meio do mediador e dos colegas com os quais convive passa a adquirir um novo repertorio de ações mais significativas, porque devermos lembrar que uma das características singulares do autista é a dificuldade de interagir com outras pessoas. (ORRÚ, 2012, p. 130). Diversos estudos sobre a alimentação do au-

tista vêm sendo desenvolvidos, porém ainda não há um consenso entre os pesquisadores. A partir da leitura do livro da ORRÚ, observa-se inúmeras explicações sobre o autismo uma das à abordagem foi sobre a lei que é fundamental à preparação e a capacitação do professor em plano nacional o trabalho heterogêneo e includente da pessoa com necessidades especiais no ensino regular, medida essa que colabora com a educação nacional, exigindo melhor qualificação do professor para ministrar aulas. (ORRÚ, 2012, p. 49). Passa-se a analisar de uma maneira ampla e chegar a uma conclusão que dentro das escolas ainda existe um despreparo muito grande de profissionais que ainda insiste em trabalhar com essas crianças de maneira individualista tornando essa situação cada vez mais agravante, porque quando trabalharmos com um processo de educação de um aluno com autismo encontrarmos inúmeras situações tornando se difícil aborda-las de maneira completa e por meio dessa observação percebi que há uma diferença entre o processo de aprendizagem e desenvolvimento. Crianças autistas possuem de duas a três vezes mais chances de serem obesas do que os adolescentes na população em geral. Os agravos à saúde secundários às morbidades de base, tais como: paralisia cerebral, autismo etc., foram mais frequentes em adolescentes obesos, em comparação a adolescentes saudáveis e com peso adequado. O autista muitas vezes não se desenvolve por motivos como, falta de incentivo por parte da família ou muitas vezes a própria escolar que não aceita essa situação ou às vezes a escola não busca estratégicas para trabalhar com eles que muitos deles acham que se procurar evitar que o aluno cometa algum que lhe reforce o fracasso na atividade, em geral não se costuma dar incentivos verbais; evita-se dizer o aluno “ o que você quer? O que aconteceu? Pegue a figurinha pois assim torna-se mais fácil para esse profissional o entendimento com essa criança isso são umas das situações que acontece no ensino regular que podermos observar, essas estratégicas infelizmente ainda são muito frequentes por isso estarmos procurando

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entender para que possamos identificar a principal dificuldade na interação do aluno portador de autismo. AUTISMO SEGUNDO A LITERATURA “Um transtorno complexo e que gera, entre outras coisas, comprometimentos na habilidade de comunicação e dificuldades do ponto de vista da interação social”. “Estas são algumas características do autismo, um distúrbio ainda pouco conhecido pelos brasileiros”, mas que, segundo o professor Cunha, Eugenio, doutorando e mestre em educação, professor, psicopedagogo e jornalista, traz dificuldades para o processo de aprendizado, em entrevista para o caderno de educação folha dirigida. Crianças autistas são muito seletivas e persistentes ao novo, dificultando a inserção de novas experiências com alimentos, que em fonte jornal o Dia Cunha (2013) diz “Um filho com necessidades especiais representa muito para a família. Representa cuidados, amor, educação e dedicação. Representa, ainda, grandes desafios, mas com grandes possibilidades de superação. Vê-se que, quanto mais a família é engajada nesse propósito, as possibilidades aparecem. Os avanços em distintos campos científicos têm trazido grandes contribuições para a comunicação, à aprendizagem escolar e a socialização”. Sendo assim Declaração de Salamanca afirma o direito a educação, e de que as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições, físicas, intelectuais, emocionais, linguística e outras, crianças com deficiência ou bem-dotadas, crianças que vivem nas ruas e que trabalham crianças de populações distantes ou nômades, crianças de minorias linguísticas étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidas ou marginalizadas. Segundo Pacievitch, 23 dez. (2009), em entrevista para revista Brasil escola, Declaração de Salamanca, “Aborda os Direitos humanos e a Declaração Mundial sobre a Educação para Todos e aponta os princípios de uma educação especial e de uma pedagogia centrada na criança. Em seguida apresenta propostas, direções e recomendações da Estrutura de Ação em Educação Especial,

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um novo pensar em educação especial, com orientações para ações em nível nacional e em níveis regionais e internacionais. ” De acordo, (Mayor, Federico 1994, p. 210): “Acentua a necessidade de um método de ensino centrado na criança, visando o sucesso educativo de todas elas. A adoção de sistemas mais flexíveis e mais versáteis, capazes de melhor atender às diferentes necessidades das crianças, contribuirá quer para sucesso educativo, quer para a inclusão. ” A prevalência exata de sintomas gastrointestinais em crianças com transtorno do espectro autista é desconhecida. Atualmente, ainda é controversa a relação do autismo com sintomas gastrointestinais, apesar das limitações, existem na literatura dois estudos que foram importantes na posterior concepção de pesquisas que relacionam o sistema gastrointestinal com o transtorno. O autor ressalta que a escola terá que oferece diferentes formas de apoio e utiliza-se de recursos técnicos, oportunidades curriculares a professores e alunos, e à escola deve se adaptar ao aluno e não o aluno a ela, sendo assim todos os alunos receberá a mesma educação, mas o professor terá que proporciona assistência aos que mais necessitem. (Mayor, Federico 1994, p.22). Neste sentido (Ramos, Rosana 2010 p.42), afirma que, “O preparo de todos os funcionários da escola é o que proporciona o êxito da inclusão”, onde ela retrata um caso. Segundo Ramos (2010), o preparo de todos os funcionários da escola é o que proporciona o êxito na inclusão. De nada adianta o professor se capacitado a desenvolver seu trabalho se aquele que estão no entorna não se apercebem do processo. ESTUDO DE CASO De acordo com ela a criança que possui transtorno mental, por exemplo, um autista, muita vez necessita de um olhar especial que perceba o modo dela interagir e aprender, então se faz necessário que o professor observe, porque essa criança vai aprender de modo diferenciado, pois o autista não consegue permanecer em ambientes fechados e geralmente vivem andando ou circulando sendo assim ela retrata um caso.

Roberto, um menino de oito anos com diagnóstico de autismo, foi matriculado na EV no 2º ano do Ensino Fundamental. Ao longo de três meses, não permaneceu na sala de aula sequer por cinco minutos. Seus locais preferidos eram o parque, a janela das salas de outras classes e às vezes, a da sua. A professora, preocupada com essa questão, resolveu “provocar” Roberto. Certo dia, sem que ele notasse, saiu com os alunos da classe e foi realizar uma atividade nos fundos da escola. Em menos de cinco minutos, Roberto percebeu o ocorrido e começou a buscar os colegas. Ao encontra-los, permaneceu com o grupo durante toda a atividade. A partir desse dia, a professora observou que se aproximou mais da classe, sempre atento para onde os colegas iam. Em uma visita ao zoológico Roberto tomou conta dos colegas que se afastavam do grupo, trazendo-os para perto da professora. “Quando Roberto estava fora da sala, os funcionários, professores e alunos cooperavam, procurando conversa com ele, saber o que estava fazendo e etc. Esse relato leva em consideração sempre as diferenças na aprendizagem do indivíduo, que tem como base uma Educação construtivista. Onde mostra que o deficiente não vai atrapalhar a aprendizagem dos outros, e sim ajudá-los a vivenciar uma nova experiência como ser humano solidário. Entretanto Ramos (2010), disse já ter tido conhecimento de um caso em que funcionários e pessoas da equipe pedagógica que fizeram criticam a uma professora em situação semelhante ao descrito. Em relação à questão da escola, especificamente a postura dos professores, podemos observar as mais diversas reações quando se trata de incluir, nas escolas, alunos com deficiência. O que vemos é que muitos profissionais compreendem essa nova perspectiva e desenvolvem com bastante facilidade o seu trabalho. Já outros apresentam uma série de barreiras, sobretudo com relação a não saber o que fazer com o aluno deficiente. Mas para (RAMOS, 2012, p. 69). “Apesar de todas as informações disponíveis sobre a educação inclusiva, os professores ainda te-

mem quando em sua classe é matriculado um aluno com deficiência. ” Há também aqueles que alegam “a falta de estrutura” dos sistemas escolares, salas lotadas, espaços reduzidos, falta de assistência psicopedagógico, esses mesmos argumentos são utilizados quando são tratadas as questões do fracasso escolar, o que se observa, de fato, é que se de um lado estão profissionais que, nas mesmas condições, atendem a seus alunos de forma eficiente, do outro estão aqueles que ainda precisam ser sensibilizados para compreender – lós. Ainda, sobre o desenvolvimento da linguagem e seu passar do plano interior para o plano exterior, Vigotsky (2000: 425) explica que “a linguagem interior é uma linguagem para si” (ORRÚ, 2012, P.127). A convivência dos alunos autistas entre si e com os demais alunos da escola resultou em descobertas de sentimentos e desejos, até então não percebidas pela característica da tendência ao isolamento, próprias da síndrome, segundo e encontrado na leitura. O ser humano precisa do outro, da palavra do outro, das relações com o outro, das expressões do outro, da meditação do outro para desenvolver suas mais diversas formas da expressão significantes em si, para si, para si e para o outro, próprias do ser humano. No início do processo, a CSA tinha uma presença importante como função simbólica, mas, com o tempo, dava espaço para formas de expressões semióticas tipicamente humanas. As crianças passaram a trocar abraços e beijos; a apontar para a professora com rosto expressivo quando um colega estava chorando ou gritando; a contar ao professor quando um colega havia dado um beliscão ou um tapa, dizendo ou apontando para o local dizendo que está doendo. Sorrisos foram prendidos birras também. Constantemente, demonstravam o que queriam e o que não queriam fazer nas atividades, o que vinha, muitas vezes, a desestruturar o professor em sua atuação, por causa da dificuldade em mediar o “não pode! ” (ORRÚ, 2012, p. 131). POSSIBILIDADES DE TRABALHO INCLUSIVO NO PARQUE, NA EDUCAÇÃO INFANTIL

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É notório que nas escolas de Educação Infantil, a hora do parque é um dos momentos mais aguardados pelas crianças. O parquinho proporciona momentos de descontração, liberdade e prazer, contribuindo para a aprendizagem e socialização das crianças. Observa-se que na educação infantil as crianças aprendem brincando, e cada brinquedo do parque favorece a aprendizagem. Concordando com a pesquisa de Salla (2011) sobre o educador Henry Wallon, as interações com o meio estimulam a aprendizagem e a afetividade. Wallon mostra que a afetividade é expressa de três maneiras: por meio da emoção, do sentimento e da paixão. Essas manifestações surgem durante toda a vida do indivíduo, mas, assim como o pensamento infantil, apresentam uma evolução, que caminha do sincrético para o diferencial. De acordo com Elisângela (2020), em seus atendimentos educacionais especializados, no momento do parque, ela tirava fotos, para no dia seguinte mostrar essas fotos para as crianças, pois, segundo esta professora, é bem significativo este momento. E cita que falar para a criança o que vai acontecer antes de acontecer é muito importante para que fiquem tranquilas. De acordo com Elizangela(2020), não é importante ter LIBRAS apenas em sala de aula, e sim em um contexto geral, e toda a escola aprender LIBRAS, porque no momento que a criança precisar ir ao banheiro a comunicação vai acabar, uma vez que deveria haver comunicação por meio da Língua Brasileira de Sinais. Observa-se que existem profissionais que auxiliam a criança a brincar no parque, mas essas boas atitudes não são suficientes, é necessário que a infraestrutura dos parques seja adaptada, sendo por textura, sons, cores e luzes, que favoreçam a percepção do objeto. Existem intervenções que deverão ser feitas pelas ações governamentais, porém a escola pode realizar mudanças e adaptações planejadas e possíveis. Existem brinquedos e brincadeiras que podem ser realizadas no Parque: a música, o canto e as representações de histórias são indicados para qualquer criança, em diferentes espaços. Vale abusar de máscaras, fantasias, bonecos e super-heróis. A escolha deve ser feita com

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base no desenvolvimento da criança e não apenas na sua faixa etária. É possível seguir algumas orientações que facilitam a melhor escolha. De acordo com Elizangela (2020), no parque das escolas da Prefeitura de São Paulo, são usadas as concepções que estão presentes nas escolas da cidade de Reggio Emília, pois é levado em consideração que as crianças precisam interagir nos espaços com crianças da mesma idade, de outras idades e com adultos. Ela cita que na EMEI em que leciona tem parque sonoro e brinquedos com madeira, com 4 espaços, e nesta EMEI, foi feita uma assembleia com as crianças e as crianças puderam votar em qual espaço usariam cada dia, e cada professora ficava num espaço, não com sua turma, mas com diversas crianças, para assim acontecer o convívio e a socialização. Para Elizangela (2020), sempre existe uma possibilidade de aprendizagem em inclusão para as crianças. Elas precisam percorrer os espaços disponibilizados nos parques, desenvolvendo jogos simbólicos e podem ter um professor de referência. A criança surda, por exemplo, ela precisa ser criança, e o próprio brinquedo faz esta intermediação, o brinquedo auxilia o professor, a criança se expressa vendo outras crianças. Visto que o parque é compreendido como um ambiente de estímulos para a aprendizagem e autonomia, ele precisa ser inclusivo, para a garantia do aprendizado eficaz. O direito de brincar da criança favorece a descoberta, estimula a curiosidade, ajuda na concentração e desenvolve os músculos das crianças. De acordo com Oliveira (2000), para Vygotsky, a brincadeira deve ser sempre entendida como uma relação imaginária e ilusória de desejos irrealizáveis. A realização destes desejos não se trata de algo pontual e específico. Trata-se do desenvolvimento das potencialidades humanas. As crianças possuem um mundo imaginário, cujo significado é estabelecido pelas brincadeiras e não pelo objeto real presente. A atividade lúdica integra os aspectos afetivos, cognitivos, motores e sociais. O lúdico e o parque inclusivo influenciam no processo de aprendizagem. De acordo com Vygotsky (OLIVEIRA, 2000), a brincadeira traz uma grande influência para

o desenvolvimento infantil, pois ela colabora com a interação social e cognitiva contribuindo também para a construção da personalidade. Cada brinquedo do parque proporciona um estímulo para a aprendizagem. Os educadores precisam intervir nas atividades assim como as famílias e responsáveis também devem oportunizar momentos de brincadeiras. Estruturas grandes que permitem a movimentação no tempo da criança são as melhores. É preciso considerar o acesso aos recursos do brinquedo para garantir que a criança conseguirá utilizar todos os objetos de maneira integral. Para Elizangela (2020), as crianças com deficiências conseguem chamar a professora para serem atendidas e é fundamental o professor ter considerado os desejos e interesses das crianças, não só por meio da LIBRAS, mas por um olhar atento. Com relação aos cadeirantes no parque, exigem uma acessibilidade arquitetônica do prédio e o apoio de mais pessoas da escola para a locomoção dessas crianças. E a criança cega consegue se locomover porque o professor deve primeiramente levar a ter o tato, depois percorrer o local, colocar uma determinada textura para a criança entender seus limites e onde está pisando, assim a criança vai se apropriando dos espaços. Depois de eliminar as barreiras, segundo Elizangela ( 2020), o parque é a melhor maneira da criança socializar- se na escola e o professor tem a responsabilidade de ampliar esta aprendizagem. O processo de inclusão social é uma luta constante das minorias em prol da efetivação do princípio da equidade que garante a todos os cidadãos os mesmos direitos e as mesmas oportunidades, respeitando as diferenças e levando em consideração a diversidade humana e as suas especificidades. O educador pode contribuir com o bom desenvolvimento infantil, permitindo a criança conhecer e transformar o mundo ao seu redor. Precisa estimular o convívio social, a inclusão, e considerar o desejo que a criança sente por brincar. O lúdico e o parque inclusivo, junto com as brincadeiras inseridas de forma planejada ao ar livre, são de grande relevância para o desenvolvimento

integral da criança e também para o processo de ensino e aprendizagem. Diante do exposto, julga-se ser direito da pessoa com deficiência o livre acesso a todos os espaços assim como qualquer outro cidadão, organizando e oferecendo momentos de total relevância para o desenvolvimento social, intelectual e motor das crianças, colaborando para uma socialização adequada, por meio de atividades em grupos. Quando a escola adequadamente inclui os alunos com deficiências, estimula aos demais alunos o conhecimento por direitos e deveres, essas crianças poderão transformar a sociedade em uma sociedade mais empática, que reconhece a necessidade alheia, buscando melhorias para sua vida e a vida dos outros. A escola é o lugar privilegiado para a construção e o exercício da parceria e companheirismo oportunizados pelo conhecimento, a aprendizagem ocorre através do meio em que a criança é inserida, sendo assim as escolas de Educação Infantil devem propiciar o aprendizado por meio das brincadeiras e do parque. De acordo com Rau (2011) é muito importante propiciar às crianças situações de jogos, brincadeiras e brinquedos no parque, para que as crianças se apropriem de maneira lúdica da aprendizagem. Compreendemos que é na Educação Infantil que a criança recebe estímulos para se desenvolverem em diferentes aspectos, como: afetivo, motor, cognitivo, entre outros. Nesta perspectiva podemos destacar a importância da Educação Infantil, como umas das etapas mais importantes para possibilitar que a criança viva plenamente a sua infância. Para Duprat (2015), às múltiplas possibilidades do autoconhecimento possibilitadas pelas brincadeiras contribuem para tornar a criança mais segura, autoconfiante, consciente de seu potencial e de suas limitações. Também se conclui que o lúdico, o parque e as brincadeiras não são apenas um passatempo, mas uma atividade que possibilita e facilita a aprendizagem, que muito mais que importante, brincar é essencial na vida das crianças. A ludicidade dentro do parque caracteriza-se por sua organização e pela utilização de

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brinquedos e brincadeiras, com atividades que podem ser tanto coletivas quanto individuais, nas quais a existência de regras não limita a ação lúdica, a criança pode modificá-las, quando desejar, incluir novos membros, retirar e modificar as próprias regras, ou seja, existe liberdade por parte da criança agir sobre ela. Para ajudar a criança com deficiência a brincar, é necessário construir estratégias que atenuem as barreiras arquitetônicas, atitudinais, comunicacionais que possam estar dificultando o seu livre acesso ao ambiente de lazer. Para Rau (2011), deve-se considerar as características específicas que contribuem para a educação das crianças. As diferentes abordagens pedagógicas baseadas no brincar bem como os estudos de psicologia infantil direcionados ao lúdico e o parque permitiram a construção da criança como um ser brincante e as brincadeiras deveriam ser utilizadas como atividades essenciais e significativas para a Educação Infantil. Portanto, o brincar no parque deve ser valorizado, sendo visto como um meio na Educação Infantil para desenvolver a criatividade e o raciocínio crítico, que ocorre através das negociações que são feitas pelas crianças nos momentos das brincadeiras. Entendemos que o brincar estimula os fatores físicos, morais e cognitivos, dentre outros e consideramos também que, é importante a orientação do adulto como mediador para que ocorra o desenvolvimento da criança. Neste sentido, é notório que as escolas adotem planejamentos, organizando o brincar como atividades orientadas e livres. Os brinquedos passaram a ser vistos como base para a atuação do brincar nas escolas, possibilitando assim a obtenção de capacidades e saberes, sendo eles brinquedos pedagógicos e os brinquedos heurísticos, que são brinquedos não estruturados. A criança deve ser compreendida como um ser em pleno desenvolvimento, é importante que as escolas e os educadores, tomem medidas inclusivas, pois as crianças com deficiências já sofrem por viverem em uma sociedade muitas vezes preconceituosa e desigual. Frequentemente essas crianças não exercem o seu direito de ir e vir, pela falta de

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adaptações necessárias na sociedade. As escolas precisam ser referenciais de inclusão, sendo necessário reconhecer o parque como um lugar prazeroso e provedor da aprendizagem. O Projeto Político Pedagógico deve propor intervenções para que os objetivos gerais e específicos, que se alcança com as brincadeiras no parque, seja uma realidade para a inclusão das crianças. Trabalhar com o lúdico e o parque inclusivo é fazer com que a criança aprenda de maneira prática, interativa e alegre, ou seja, participando de atividades mais descontraídas o aluno sente-se feliz e motivado, e ao mesmo tempo adquire o seu conhecimento de maneira prazerosa, consigo mesmo e com o mundo. Dessa mesma maneira, ocorre a brincadeira, pois a experiência criativa começa a partir do momento em que se pratica essa criatividade e isso aparece em primeira instância por meio da brincadeira. Contudo, é essencial que o adulto não interfira demasiadamente durante estes momentos, pois as descobertas que ocorrem levam ao amadurecimento, que será importantíssimo para o início de suas atividades cultural e social. É notório que as crianças estejam sempre dispostas a auxiliarem os amigos com deficiência nas brincadeiras. O professor deve provocar situações para a socialização das crianças, porém é importante não interferir muito, permitindo que as crianças façam negociações entre eles, para que os educandos conquistem autonomia. Para Rau (2011), a escola é reconhecida como ambiente de transformação na vida dos que a frequentam, portanto, as escolas devem promover a inclusão, para que as crianças com deficiência, desde a primeira infância, percebam que são cidadãos de direitos e deveres, ou seja, o mesmo direito que toda criança tem de aprender brincando no parque escolar, a criança com deficiência também tem, e a escola deve fazer valer a lei. Para Duprat (2015), a brincadeira pode ser um espaço privilegiado de interação e confronto de diversas crianças com pontos de vistas diferentes. Nesta vivência criam autonomia e cooperação compreendendo e agindo na realidade de forma ativa e construtiva. Ao definirem papeis a serem representados nas brincadeiras, as crianças têm possibili-

dades de levantar hipóteses, resolver problemas e a partir de aí construir sistemas de representação, de modo mais amplo, no qual não teriam acesso no seu cotidiano, principalmente as crianças com deficiências. De acordo com Elisângela (2020), o trabalho educacional inclui intervenções para que os alunos aprendam a respeitar diferenças, a estabelecer vínculos de confiança e uma prática cooperativa e solidária, e as escolas, os pais e responsáveis, precisam cobrar dos órgãos governamentais parques inclusivos. Pois, se é garantido o direito de a criança com deficiência ser matriculada na rede regular de ensino, também se deve garantir à criança ser incluída em todos os ambientes da escola. Na Educação Infantil, a criança aprende brincando e considerando o parque como um lugar de aprendizagem, a criança com deficiência precisa participar de todas as brincadeiras, pois, se tiver seu processo de educação limitado, sua infância será prejudicada, e suas memórias afetivas serão de exclusão. CONSIDERAÇÕES FINAIS Neste trabalho pudemos compreender que o lúdico e o parque inclusivo na Educação Infantil e na educação como um todo, deve nortear as ações pedagógicas, pois as pessoas com deficiência vêm lutando por seus direitos como cidadãos há vários anos, obtendo muitas conquistas no que diz respeito ao processo de inclusão social e isso pode ser comprovado acompanhando os diferentes momentos desse segmento da sociedade vivenciados ao longo da história. Com o lúdico e o parque inclusivo, o educando cria e recria os métodos de abordagem para a apropriação da cultura, que podem possibilitar a aprendizagem. Diante do que foi apresentado, é possível perceber que o aprendizado ocorre de forma progressiva, respeitando as necessidades da criança em seu desenvolvimento inicial, mas para isso acontecer de maneira geral é preciso ser respeitado o documento de Salamanca (1994), que assegura a educação para todos. Falar em Educação significa falar em ser humano. Todo e qualquer processo educativo precisa considerar o sujeito em sua individu-

alidade, como cidadão histórico-cultural que possui direitos e deveres. O lazer e a recreação são necessidades inerentes ao ser humano, que busca satisfazê-las indo a bares, cinemas, praça, parques, e isso deve ser garantido dentro das nossas escolas. A partir dos resultados demonstrados na pesquisa é possível ressaltar que as ações pedagógicas, rotinas e situações de aprendizagem que envolvem o lúdico e o parque inclusivo terão grande êxito nas escolas, se forem respeitados todos os direitos, disponibilizando recursos para que todos possam ser inclusos dentro do ambiente escolar. Cabe às escolas, famílias e ao governo, promover ações, que envolvam o lúdico e o parque inclusivo como forma de aprendizado e conscientização do brincar na Educação Infantil. Conforme a lei 9394/1996 orienta que é dever da família e do Estado o pleno desenvolvimento do educando. Os principais intuitos dessa pesquisa foram alcançados, que é propiciar reflexão sobre a importância do parque na aprendizagem e desenvolvimento infantil e como esse benefício não é real para muitas crianças com deficiência. Para que o desenvolvimento integral das crianças em geral e das crianças com deficiência ocorra com sucesso, o parque precisa ser inclusivo. Para o parque incluir todas as crianças com deficiência, devemos identificar os obstáculos nos ambientes, que possam dificultar a locomoção, analisar a estrutura geral das escolas, afim de verificar normas, leis de inclusão e a acessibilidade, tais como inclinação de rampas, corrimãos, piso tátil, destacando as irregularidades quanto à acessibilidade dispostas no programa e proporcionar soluções cabíveis de acordo com leis vigentes e as normas de saúde. A inclusão social tem o papel bastante importante para garantir o que chamamos diretos de todos, mas é visível que o papel da exclusão atinge inúmeras pessoas que possuem alguma deficiência ao se tratar de mobilidade urbana, acessibilidade, acesso educação e até mesmo na discrição e preconceito. As ideias propositivas indicadas no texto foram as que indicam que o parque inclusivo promove a interação e socialização das crian-

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ças trabalhando a inclusão, entendendo que a palavra - chave é sempre a adaptação da escola. Muita gente acha que a limitação está na criança, mas ela está no espaço que não é adaptado para recebê-las, sendo que o brincar é fundamental na vida dos pequenos, pois desenvolve a imaginação, diverte, atiça a curiosidade, entre outros benefícios. Brincar ao ar livre traz ainda mais vantagens, como o contato com a luz solar e a possibilidade de realização de atividades físicas e não é diferente para as crianças com mobilidade reduzida ou outras deficiências, daí a importância dos parques acessíveis. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CUNHA, Eugenio da. O DESAFIO DE LIDAR COM O AUTISMO EM SALA DE AULA. CADERNO DE EDUCAÇÃO FOLHA DIRIGIDA. Disponível em: http://www.eugeniocunha.com.br/ acesso em: 27 de Dezembro de 2013. Declaração de Salamanca Editado pela Unesco 1994. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/ pdf/salamanca.pdf. Acesso em : 31 de Março de 2016. ORRÚ, Silvia Ester. Autismo Linguagem e Educação – interação Social no Cotidiano Escolar. 3 ed. Rio de Janeiro: Wark 2012. ROSSANA Ramos, Inclusão na Pratica 2º ed. São Paulo: Summus, 2010. SILVA. Ana Beatriz Barbosa. Mundo Singular - Entenda o Autismo, Rio de Janeiro. ED. Fontanar, 2012.

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PSICOMOTRICIDADE E BRINCADEIRAS TRADICIONAIS GISELLE ALVES NEVES

RESUMO Este artigo investiga a relação entre Psicomotricidade e brincadeiras tradicionais na Educação Infantil. Destacou-se o valor das brincadeiras tradicionais como elementos essenciais do patrimônio cultural que promovem o desenvolvimento psicomotor das crianças. Essas atividades lúdicas são fundamentais para a formação de habilidades motoras, cognitivas e sociais. Psicomotricidade é uma área que combina funções motoras com processos mentais e emocionais, oferecendo uma abordagem integral do desenvolvimento infantil. A Educação Psicomotora, ao integrar o corpo e a mente, proporciona um meio eficaz para o desenvolvimento holístico da criança. As brincadeiras tradicionais contribuem para o aprimoramento da motricidade, da percepção, da orientação espacial e do controle emocional. A metodologia utilizada para a realização deste estudo incluiu uma revisão bibliográfica e uma pesquisa descritiva, permitindo uma análise detalhada da literatura existente. Concluiu-se que a integração entre Psicomotricidade e brincadeiras tradicionais é fundamental para promover o desenvolvimento infantil, evidenciou-se a relevância dessas práticas na Educação Infantil. PALAVRAS-CHAVE: Psicomotricidade; Brincadeiras Tradicionais; Educação Psicomotora; Educação Infantil. INTRODUÇÃO A Educação Infantil é um período fundamental no desenvolvimento integral das crianças, em que as atividades lúdicas desempenham um papel essencial no crescimento físico, cognitivo, emocional e social. Entre essas atividades, quando selecionadas brincadeiras tradicionais, cria-se oportunidades de exploração de elementos da cultura brasileira de forma lúdica, que proporcionam, além do desenvolvimento psicomotor o enriquecimento cultural. A Psicomotricidade, como área de estudo e prática, concentra-se na integração entre as funções motoras e processos men-

tais e emocionais. Aplicadas na Educação Infantil, oferecem uma abordagem holística para o desenvolvimento das habilidades motoras, da coordenação e do equilíbrio, além de promover a socialização e a interação entre as crianças. Pretende-se destacar como essas atividades contribuem para o desenvolvimento psicomotor das crianças, proporcionando um ambiente de aprendizagem, que alia o prazer de conhecer as brincadeiras tradicionais ao desenvolvimento de habilidades fundamentais. As brincadeiras tradicionais, transmitidas de geração em geração, são um patrimônio cultural que reflete a identidade e os valores de uma sociedade. Elas são um instrumento fundamental para preservação e transmissão de conhecimentos, costumes e tradições, conectando as crianças ao seu passado, ao promover um sentimento de pertencimento cultural. Essas atividades lúdicas entretêm, educam, auxiliam no desenvolvimento de habilidades motoras, cognitivas e sociais. Este artigo teve como objetivo identificar a relação entre a Psicomotricidade e as brincadeiras tradicionais na Educação Infantil. Como objetivos específicos procurou-se: conhecer a área de estudo da Psicomotricidade e os benefícios para o desenvolvimento infantil; identificar a importância das brincadeiras tradicionais na Educação Infantil; elaborar uma proposta de trabalho nas escolas infantis com as brincadeiras tradicionais articulando com a educação psicomotora. Para alcançar esses objetivos, este estudo adotou uma metodologia baseada em uma revisão bibliográfica e em uma pesquisa descritiva. A revisão bibliográfica envolveu a análise de diversos estudos e artigos acadêmicos relevantes sobre Psicomotricidade, brincadeiras tradicionais. A pesquisa descritiva buscou observar e descrever como essas práticas são implementadas no ambiente escolar e seus impactos no desenvolvimento das crianças. Esta abordagem permitiu uma compreensão aprofundada do tema, ainda forneceu uma base sólida

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para a discussão dos resultados e das implicações educacionais. DESENVOLVIMENTO A PSICOMOTRICIDADE: O SER HUMANO E A LINGUAGEM CORPORAL O desenvolvimento cognitivo e conceitual começa nos primeiros momentos da vida humana, utilizando o corpo como ponto de referência para ampliar a interação com o mundo e o conhecimento. Desde os primórdios, a humanidade tem evoluído por meio da comunicação, inicialmente expressa por gestos e movimentos, como formas de caminhar e outros aspectos da linguagem corporal. Ao longo da história, essa comunicação foi se complexificando e incorpora-se a linguagem verbal, que se tornou um elemento essencial para a transmissão de conhecimentos e a interação social (MEDEIROS, 2011). Dessa forma, segundo Medeiros (2011), compreende-se que o homem teve como alicerce da sua construção do conhecimento, por meio dos processos mentais e via movimento do corpo. A comunicação por meio de gestos e movimentos, é uma manifestação clara dos princípios psicomotores, em que o corpo e a mente estão em constante interação e desenvolvimento conjunto. A evolução da Humanidade pode ser vista pela lente da Psicomotricidade como uma trajetória de desenvolvimento progressivo das habilidades motoras e cognitivas, contextualizada pelo ambiente e pelas interações sociais. A linguagem corporal, como andar e outros gestos, é parte terminante desse desenvolvimento, servindo como meio de comunicação e expressão antes mesmo da consolidação da linguagem verbal. Como representa a figura 1, o homem primitivo e sua linguagem corporal foram essenciais para a evolução da Humanidade. A locomoção bípede, característica marcante dos hominídeos, permitiu que os primeiros seres humanos explorassem alimentos e desenvolvessem ferramentas. O caminhar ereto também libertou as mãos para outras funções, como o uso de ferramentas e a comunicação gestual, o que foi crucial para o desenvolvimento da cultura e da sociedade humana (SANTOS, 2018).

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FIGURA 1 – HOMEM PRIMITIVO E LINGUAGEM CORPORAL

FONTE: SANTOS, 2018, p.1 Psicomotricidade é a ciência que integra a saúde e a educação para promover o desenvolvimento integral do indivíduo, expandindo sua consciência motora, cognitiva e afetiva. O movimento é fundamental para o autoconhecimento corporal. A palavra “psicomotricidade” deriva do grego: “psi” (emoção), “co” (cognitivo), “motric” (movimento) e “idade” (fase de desenvolvimento). A terminologia está associada à intencionalidade manifestada no movimento corporal (BRITES, 2021, p.230). De acordo com Fonseca (2008, p.9), a Psicomotricidade legítima a união entre o afetivo e o cognitivo, juntamente com o motor, representando “a lógica do funcionamento do sistema nervoso”. A integração maturativa ocorre ao conectar a mente, transportando imagens e representações resultantes da “aprendizagem mediatizada” no contexto sociocultural e sócio-histórico. Para Ajuriaguerra (1980, p.5), o conceito de Psicomotricidade seria “a concretização de um pensamento por meio de um ato motor coeso, harmonioso e preciso”. Portanto, o equilíbrio motor é um elemento fundamental que os educadores devem integrar em suas práticas pedagógicas, especialmente nos primeiros anos da escolarização, pois, nesse período, a criança explora seu corpo por meio de atividades lúdicas e orientadas por uma educação psicomotora com uma abordagem holística.

Outro pesquisador importante nesta área de Psicomotricidade é Le Boulch (1985, p. 15), um proeminente integrador do campo educacional e da Educação Física. Para ele, a educação psicomotora é o ensino do movimento que contribui para o desenvolvimento psicomotor da criança, ao mesmo tempo que facilita a evolução de sua personalidade e melhora seu desempenho no ambiente escolar. Segundo o autor acima citado, Le Boulch (1985, p.15), as funções psicomotoras fornecem uma metodologia de ensino do movimento servindo como base para o amadurecimento eficaz da criança. Assim, essa prática educativa na idade escolar favorecerá uma experiência ativa de “confronto com o meio”. Por intermédio dessa ação, o estudante interage com seus colegas e ajusta-se ao ambiente. Para esse autor, quando a Psicomotricidade é aplicada na Educação Infantil, oferece uma abordagem holística para o desenvolver as habilidades motoras, de coordenação e do equilíbrio. A educação psicomotora é fundamental para promover a socialização e a interação entre as crianças na primeira infância. Dessa maneira, Gallahue e Ozmun (2005) argumentam que o desenvolvimento motor está interligado às esferas cognitiva e afetiva do comportamento humano, sendo influenciado por diversos fatores, como aspectos ambientais, biológicos e familiares. Este desenvolvimento reflete as mudanças na motricidade ao longo da vida, resultantes da interação entre as exigências das tarefas, a biologia do indivíduo e as condições ambientais. Bem como, a interação dessas dimensões ajuda a promover um crescimento equilibrado e saudável, favorecendo as habilidades motoras, como também o desenvolvimento cognitivo e afetivo das crianças. De acordo com Briza e Alburquerque (2007), a abordagem psicomotora atua em três áreas: educação, reeducação e terapia. A Psicomotricidade pode ser apresentada por meio da educação psicomotora, que pode ser funcional, com aulas diretivas, ou relacional, com aulas não diretivas. Na Psicomotricidade funcional são utilizados exercícios e testes padronizados, como na relacional, jogos são empregados para o desenvolvimento

psicomotor, afetivo, social e cognitivo, priorizando a expressão das vivências das crianças em suas interações com o mundo. A Psicomotricidade na Educação Infantil é de extrema relevância para o desenvolvimento integral das crianças. Por intermédio da educação psicomotora, as crianças aprimoram suas habilidades motoras, desenvolvem competências cognitivas, afetivas e sociais. Essas atividades são essenciais para estabelecer uma base sólida para a aprendizagem futura. Incorporar a Psicomotricidade nas propostas curriculares da Educação Infantil proporciona um papel preventivo, ajudando a evitar dificuldades de aprendizagem e permite a identificação precoce de possíveis atrasos no desenvolvimento (LE BOULCH, 1985). Assim, ao promover um ambiente educativo, que valoriza a Psicomotricidade, garante-se que as crianças tenham ferramentas necessárias para um crescimento saudável e equilibrado, preparando-as melhor para os desafios acadêmicos e sociais que enfrentarão ao longo de sua trajetória escolar. BRINCADEIRAS TRADICIONAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL E O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR Na Educação Infantil, o desenvolvimento motor desempenha um papel relevante, pois está intimamente ligado às áreas cognitiva e afetiva do comportamento das crianças. Por meio da educação psicomotora, os educadores poderão trabalhar metodologicamente, via brincadeiras e jogos apropriados, para promover o desenvolvimento integral da criança. Essa estratégia incentiva uma atitude global relacionada ao corpo, que respeita as diferenças individuais (sua singularidade), promove a autonomia, permite ainda que a criança perceba, expresse e crie de acordo com seu pleno potencial (NEGRINE, 2015). A Psicomotricidade ao integrar os aspectos motores, cognitivos e emocionais, considera a brincadeira essencial na fase da Educação Infantil. Por meio das atividades lúdicas, as crianças irão se desenvolver globalmente, pois, ao aprimorarem as habilidades motoras ampliarão a capacidade de percepção corporal e espacial, essenciais para

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o aprendizado em uma abordagem holística. Wallon (1995) foi um dos pioneiros na relação entre desenvolvimento motor e psicológico. Este estudioso destaca a importância do movimento na construção do “eu” e na interação com o meio. As brincadeiras são vistas como expressões motoras que ajudam a criança a compreender seu corpo e a desenvolver sua identidade, sentimentos de pertencimento, além de serem fundamentais para o desenvolvimento mental. Segundo Vygotsky (2024), a criança nasce com potencialidade, aptidão e capacidade de aprender. Nesse processo, desenvolve as capacidades cognitivas. A criança aprende a interagir com as outras pessoas ao seu redor, adulto ou criança. Dessa forma, é que ela aprende respeitar, amar, acolher e cuidar. O ato do brincar oferece a valorização e favorecimento da relação das crianças com a diversidade cultural e ainda o encontro de relacionar-se com o outro Desse modo, na atualidade, compreende-se a brincadeira como um fenômeno universal. As atividades lúdicas acontecem em todos os tempos e lugares, revelando diferenças e similaridades. As brincadeiras, além de estreitar laços de afetividade no convívio infantil, provocam estímulos cerebrais, que atuam no desenvolvimento da criança. Elas auxiliam a criança a construir suas primeiras representações do mundo. O brincar é o canal para o exercício pleno da sensibilidade infantil, via da dimensão sensível, a criança manifesta seus sentimentos, sua subjetividade, integrando suas vivências afetivas, as brincadeiras tradicionais favorecerão ainda mais um vínculo da criança com o patrimônio cultural (GABRIEL, 2023). Para Kishimoto (1996, p.38), as brincadeiras tradicionais infantis possuem muita importância na Educação Infantil, pois são uma prática cultural significativa que contribui para a formação integral crianças. A autora destaca que essas brincadeiras são transmitidas de geração em geração pela oralidade e de desempenham um papel relevante na socialização, na aquisição de habilidades motoras, cognitivas e emocionais, bem como na construção de valores e normas sociais. “A brincadeira tradicional infantil, filiada de folclore, incorpora a mentali-

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dade popular, expressando-se, sobretudo, pela oralidade”. Acrescenta a autora acima Kishimoto (1996, p. 38), que as brincadeiras tradicionais promovem a interação social, estimulam a criatividade e a imaginação, ajudando as crianças a entenderem e respeitarem as regras. “Por ser um elemento folclórico, a brincadeira tradicional infantil assume características de anonimato, tradicionalidade, transmissão oral, conservação, mudança e universalidade”. Desse modo, a pesquisadora citada aponta que essas brincadeiras refletem a cultura local e a identidade coletiva, permitindo que as crianças se conectem com suas raízes culturais e com a história de sua comunidade. Enfatiza Kishimoto (1996) que a tradicionalidade e a universalidade das brincadeiras são encontradas em diferentes culturas ao longo da história, desde a Grécia Antiga até o Oriente. Ela argumenta que, apesar das variações culturais e regionais, há uma essência comum nas brincadeiras que transcende as fronteiras geográficas e temporais. A autora observa que muitas brincadeiras tradicionais infantis possuem características universais, com a estruturação de regras, a presença de desafios e a promoção da interação social. Essas brincadeiras refletem valores e práticas culturais específicos, como também compartilham elementos comuns que permitem às crianças de diferentes partes do mundo se reconhecerem nas experiências lúdicas uma das outras. Ainda Kishimoto (1996) destaca que essa universalidade das brincadeiras demonstra a importância do lúdico no desenvolvimento humano e na socialização, evidenciando como as crianças, independentemente de sua origem cultural, utilizam as brincadeiras para explorar o mundo ao seu redor, desenvolver habilidades sociais, cognitivas e construir laços comunitários. A tradição e a amplitude das brincadeiras se baseiam no fato de que diferentes povos antigos, assim como as crianças de hoje, participam de atividades como amarelinha, empinar pipas e jogar pedrinhas de maneiras muito semelhantes. Essas brincadeiras foram passadas de geração em geração por meio do conhecimento prático e continuam

vivas na memória infantil. Kishimoto (1996) exemplifica a brincadeira da amarelinha no seu contexto cultural de globalidade e herança cultural. Destaca, assim, como uma atividade lúdica amplamente conhecida e praticada em diversas culturas ao redor do mundo. A estudiosa analisa que a amarelinha também é conhecida por diferentes nomes em diferentes regiões. É uma brincadeira que envolve habilidades motoras, cognitivas e sociais, promovendo o desenvolvimento físico e a interação entre as crianças, favorecendo a Psicomotricidade na Educação Infantil. Para Rhema (2018), os educadores deverão ter cuidados especiais com as crianças na Educação Infantil quando planejarem as atividades de Psicomotricidade. Assim, é importante que eles ajudem a criança a desenvolver o máximo de habilidades possíveis, pois isso resultará em competências mais gratificantes no futuro. Desse modo, é fundamental focar em atender às necessidades da criança, promovendo seu desenvolvimento, ao invés de apenas garantir que ela cumpra tarefas. A criança deve sentir-se segura tanto na atividade quanto com o educador. Para isso acontecer, faz-se necessário não a punir por erros, bem como compará-la a outras crianças. Deve-se elogiar quando ela acertar e, quando errar, assegurar de que ela pode melhorar. No momento, da realização da atividade é preciso tranquilidade, evitar falar alto ou utilizar-se de ações extremas. A comunicação deve acontecer de forma clara e direta, mas sem imposições (RHEMA, 2018). Ao introduzir mudanças nos métodos de aula ou na rotina, é importante que seja gradualmente para que a criança possa se adaptar. Crianças na fase da Educação Infantil é melhor trabalhar em grupos pequenos, com quatro ou cinco participantes. Também é importante evitar atividades muito longas, pois as crianças se cansam facilmente, não apenas fisicamente, mas também devido ao tédio de executar a mesma tarefa por muito tempo (RHEMA, 2018). As brincadeiras tradicionais oferecem uma flexibilidade muito grande para serem trabalhados os aspectos psicomotores de forma significativa e lúdica.

RESGATE DE BRINCADEIRAS TRADICIONAIS: SUGESTÕES DE TRABALHO NA EDUCAÇÃO INFANTIL No mundo contemporâneo, em que a tecnologia ocupa grande parte do tempo e da atenção, as brincadeiras tradicionais oferecem um resgate cultural e uma oportunidade única para o desenvolvimento integral infantil. Essas atividades, ricas em movimento físico e interação social fortalecem a linguagem corporal e estimulam a promoção do espírito de cooperação entre as crianças (ARAÚJO, 2024). Segundo Araújo (2024), as brincadeiras tradicionais proporcionam inúmeros benefícios educacionais. Elas favorecem o desenvolvimento físico e a coordenação motora, essenciais na primeira infância. Ademais, essas atividades estimulam as crianças a desenvolverem habilidades sociais como negociar regras, cooperar e resolver conflitos, preparando-as para os desafios da vida em sociedade. Mattos (2008) sugere a importância do trabalho na Educação Infantil com brincadeiras tradicionais por meio de projetos com os familiares das crianças. Poderia ser realizado a partir do questionamento de como os avós e pais das crianças brincavam sem a necessidade tantos brinquedos como os que existem no mercado hoje? O pesquisador citado acima, Mattos (2008), traz algumas sugestões para realização de atividades. Sugere que, primeiramente, os educadores façam uma sensibilização com os familiares. Para isso acontecer, os familiares irão ser convidados para que as crianças possam entrevistá-los sobre o assunto relacionado a brincadeiras tradicionais da infância. Com o objetivo de ampliar as ações educativas de sensibilização familiar, convidaria as pessoas para realizarem as atividades conjuntamente com as crianças. Outra forma de expansão dessas práticas educativas poderia ser feita com uma pesquisa escrita (com os adultos como escribas) junto aos avós, pais, tios, vizinhos, perguntando sobre quais cantigas de roda, brincadeiras cantadas ou brinquedos que eram usados como recursos naturais ou sucata por eles em suas infâncias. Com esse levantamento realizado, os educadores am-

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pliariam o leque de repertório fazendo uma lista de brincadeiras na lousa conjuntamente com as crianças. A seguir, essa lista seria utilizada para o planejamento de atividades com as crianças em rotina permanente (MATTOS, 2008). Um novo recurso didático a ser utilizado seria as pinturas realizadas pelo artista Ivan Cruz sobre brincadeiras tradicionais infantis. Este pintor realizou um resgate cultural das brincadeiras realizadas na sua infância como: bolinha de gude, pula corda, ioiô, bambolê, jogando triângulo, rolando lata, pulando carniça, bafo, bambolê, jogando pião, gangorra entre outras. A expressividade desse pintor é demonstrada na figura 2, por meio desses quadros os educadores demonstrariam de forma artística como são os movimentos dessas brincadeiras e teria possibilidade de articular com uma proposta de educação psicomotora. FIGURA 2 – IVAN CRUZ E BRINCADEIRAS DE INFÂNCIA

FONTE: ALENCAR, 2024, p.1 Destacou-se neste estudo a importância das brincadeiras tradicionais integradas em propostas pedagógicas com objetivo de desenvolverem aspectos psicomotores. Para isso, elabora-se, a seguir, um pequeno roteiro das principais atividades sobre a temática abordada. Primeiramente, ressalta-se as cantigas de roda brasileiras, profundamente influenciadas pelas culturas africana, indígena e europeia, integrando o folclore nacional. Passadas de geração a geração, essas cantigas revelam aspectos importantes da cultura local ao mesclar a tradição oral com a brincadeira (MATUOKA; PAIVA, 2018). As cantigas de roda desempenham um pa-

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pel significativo nos aspectos psicomotores das crianças. Ao participarem dessas brincadeiras, as crianças desenvolvem a coordenação motora, equilíbrio, ritmo e lateralidade. O ato de dar as mãos e se movimentar em círculo ao som das músicas exige que as crianças sincronizem seus movimentos, promovendo a conscientização corporal e controle motor. Além disso, as coreografias associadas às cantigas incentivam a memória motora e a capacidade de seguir instruções, fortalecendo habilidades psicomotoras essenciais para o desenvolvimento infantil (RHEMA, 2018). Brincar com o “Pião” requer habilidades motoras finas e coordenação olho-mão. Enrolar o barbante e lançar o pião com o movimento correto envolve precisão e prática, sendo uma excelente forma de desenvolver a destreza manual das crianças. Aprender os truques de gerações mais velhas também promove a socialização e a transmissão de conhecimentos (MATUOKA; PAIVA, 2018; EDUC. REC. MENU, 2020). Outra brincadeira, que auxilia o desenvolvimento psicomotor, é pular corda em grupo, pois exige coordenação, ritmo e atenção ao movimento dos outros, promovendo a cooperação e a comunicação. As variações da brincadeira, como pular em um pé só ou em dupla, desafiam as habilidades motoras das crianças, contribuindo para o desenvolvimento do equilíbrio, e da agilidade (MATUOKA; PAIVA, 2018; PEREIRA; VIANA, 2016). Um brinquedo favorável para o desenvolvimento da coordenação motora são as bolinhas de gude, com suas diferentes modalidades, aprimora a coordenação olho-mão e a precisão. A criação de circuitos desafia as habilidades motoras e o pensamento estratégico, como a interação com pais e avós, como foi proposto anteriormente nesse estudo, poderá fortalecer os laços familiares, a transmissão de técnicas e tradições (EQUIPE LET’S CLINIC, 2024). Para serem desenvolvidas em espaços maiores, cita-se a brincadeira de rodar pneu e bambolê com uma vareta, esta atividade promove a corrida e o movimento contínuo. Também estimula a resistência física, a coordenação e a capacidade de manter o equilíbrio quando se movimenta, além de

poder ser dinamizada com pistas de obstáculos. O propósito dessa brincadeira é cobrir a maior distância possível, ou manter-se em movimento por mais tempo, sem deixar cair o pneu ou bambolê. Para tornar a atividade mais dinâmica, pode-se estabelecer uma pista de obstáculos com linhas de partida e chegada (MATUOKA; PAIVA, 2018). Amarelinha é uma brincadeira universal, pois se destaca como referência fundamental para o desenvolvimento psicomotor. Com o desenho já estruturado no chão, ou desenhar e jogar amarelinha envolve pular em pé só e equilibrar-se para pegar o marcador, exercitando o equilíbrio, a coordenação e a concentração. A simplicidade da brincadeira permite diversas variações e níveis de dificuldades, adaptando-se às capacidades das crianças (MATUOKA; PAIVA, 2018; NEUROSABER, 2018). Por fim, ressalta-se a brincadeira “Passa Anel”, que envolve esconder um anel nas mãos e adivinhar em quais mãos ele está escondido, desenvolve a atenção, a observação e a interpretação de expressões corporais. Essas habilidades são fundamentais para a comunicação não verbal e a construção de relações de cumplicidade entre as crianças (MATUOKA; PAIVA, 2018; NEUROSABER, 2018). Para Matuoka e Paiva (2018), o resgate de todas essas brincadeiras tradicionais irá enriquecer o repertório lúdico e cultural das crianças, promovendo o desenvolvimento psicomotor, a socialização e a valorização das experiências intergeracionais. Dessa forma, será um recurso didático e exercício valioso para proporcionar às crianças novas experiências e uma reflexão empática sobre as infâncias passadas. As brincadeiras tradicionais desempenham um papel relevante ao engajar as crianças no desenvolvimento de habilidades essenciais, como a cooperação, a comunicação e o respeito mútuo. Além de promoverem a interação social, as brincadeiras tradicionais incentivam as crianças a trabalharem juntas, a se comunicarem de maneira eficaz e a respeitarem as diferenças entre si. O resgate dessas práticas culturais fortalece a identidade individual e coletiva das crianças, proporcionando-lhes um senso de pertencimento e conexão com

suas raízes culturais. Esse processo de revitalização cultural ajuda a criar um ambiente educativo mais rico e significativo, em que as crianças podem crescer e se desenvolver de maneira holística (PEREIRA; VIANA, 2016). Trabalhar na Educação Infantil com o repertório das brincadeiras tradicionais, segundo Pereira e Viana (2016), é essencial no contexto atual, em que as crianças estão imersas em uma sociedade fortemente influenciada pelos avanços tecnológicos. Esses avanços, embora ofereçam inúmeras vantagens, frequentemente limitam as oportunidades para o movimento físico e para o desenvolvimento de habilidades psicomotoras. As brincadeiras tradicionais, por outro lado, promovem a atividade física ainda o desenvolvimento social emocional das crianças. Ao reintroduzir essas práticas lúdicas, valoriza-se a cultura popular e proporciona-se equilíbrio necessário entre o uso da tecnologia e o estímulo ao desenvolvimento integral das crianças. CONSIDERAÇÃO Revelou-se, neste estudo, que a Psicomotricidade na Educação Infantil desempenha um papel fundamental no desenvolvimento integral das crianças. Por meio da educação psicomotora, as crianças aprimoram suas habilidades motoras, cognitivas, afetivas e sociais, essenciais para a formação de uma base sólida para aprendizagem futura. A inclusão da Psicomotricidade nas propostas curriculares da Educação Infantil contribui para a prevenção de dificuldades de aprendizagem e auxilia na identificação precoce de possíveis atrasos de desenvolvimento. Verificou-se a importância da integração entre Psicomotricidade e brincadeiras tradicionais como uma abordagem valiosa na Educação Infantil. Diversas brincadeiras, como: cantigas de rodas, pular corda, amarelinha, brincar de pião ou bolinha de gude, entre outras, proporcionam um ambiente lúdico e estimulante, que favorece o desenvolvimento psicomotor das crianças. Estas atividades promovem habilidades motoras, como coordenação, equilíbrio e lateralidade, ainda incentivam os aspectos sociais e emocionais fundamentais para a formação inte-

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gral das crianças. Abordou-se a relevância social das vivências das brincadeiras tradicionais, pois estas possibilitam o resgate de elementos culturais, fortalecendo a identidade e senso de pertencimento das crianças. Ao envolver-se nessas atividades, as crianças têm oportunidade de desenvolver a cooperação, a comunicação e o respeito mútuo, aspectos essenciais para a formação como indivíduos sociais. Pressupõe-se que ao valorizar e incorporar as brincadeiras tradicionais no contexto escolar infantil, os educadores oferecem um rico repertório lúdico e cultural nas práticas educativas. Há necessidade de expandir esse resgate, pois atualmente a criança vive em uma sociedade com muitos avanços tecnológicos, que não estimulam muito o movimento físico no cotidiano. A temática sobre as brincadeiras tradicionais é ampla e está totalmente relacionada aos aspectos psicomotores do desenvolvimento infantil. No entanto, devido essa grande extensão do tema, oportuniza-se novas pesquisas. REFERÊNCIAS AJURIAGUERRA. J. de. A escrita infantil - Evolução e dificuldade. Tradução Iris Maria R. de Castro Silva, Porto Alegre: Artes Médicas, 1988. ALENCAR, Juliandra. Biografia de Ivan Cruz. Brasil pela educação. 2024. Disponível em: http://www. brasilpelaeducacao.blogspot. com/p/biografia-de-ivan-cruz.html. Acesso em: 12 ago. 2024. ARAÚJO, Lucimara de Sousa. Projeto de Brincadeiras antigas para o Infantil: resgate e aprendizado para crianças de dois e três anos. 2024. Disponível em: http://www.agoravocesabe.com.br. Acesso em: 09 ago. 2024. BRITES, Luciana. Aspectos Psicomotores da Escrita. In: SEABRA, Alessandra; NAVAS, Ana Luiza; MALUF, Maria Regina (coord.). Alfabetização: da Ciência Cognitiva à Prática Escolar. Londrina: NEUROSABER, 2021. BRIZA, W. da S.; ALBUQUERQUE, D. I. de P. Contribuições da Psicomotricidade no desenvolvimento global das crianças do ensino fundamental. Disponível em: http:www. uel. br/eventos/conpef. Acesso em 10 ago. 2024. FONSECA, Vitor. da. Psicomotricidade: filo-

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PAPEL DO PROFESSOR NO DESENVOLVIMENTO SOCIOEMOCIONAL DAS CRIANÇAS DE 5 ANOS GLAUCIA CRISTINA DA SILVA GONÇALVES

RESUMO O papel do professor no desenvolvimento socioemocional na educação infantil é crucial, uma vez que nessa fase inicial da vida escolar, elas estão em pleno processo de construção de habilidades sociais e emocionais fundamentais para o seu desenvolvimento integral. Nesse contexto, o educador assume um papel de facilitador e mediador, promovendo experiências significativas que estimulem o autoconhecimento, a empatia, a resolução de conflitos e o estabelecimento de relações saudáveis. Os objetivos gerais visam criar oportunidades para que as crianças expressem suas emoções, compreendam as emoções dos outros e desenvolvam habilidades de cooperação e resolução de problemas. Já os objetivos específicos incluem a implementação de práticas pedagógicas inclusivas, o estímulo à autorregulação emocional e o fomento de atividades colaborativas que promovam a empatia e o senso de pertencimento na sala de aula. Wallon enfatiza que a afetividade desempenha um papel central no desenvolvimento, argumentando que as emoções são essenciais para a formação da personalidade e influenciam a aprendizagem. Por outro lado, Vygotsky destaca a importância do contexto social, defendendo que as interações com outros mais experientes impulsionam o desenvolvimento cognitivo. No contexto do papel do professor, isso implica em criar um ambiente afetivo e seguro, onde as emoções são reconhecidas e trabalhadas, enquanto também se promove interações sociais positivas. Palavras-chave: Educação Infantil. Desequilíbrio. Formações. Professores. Socioemocional. INTRODUÇÃO No contexto educacional contemporâneo, o papel do professor transcende a mera transmissão de conhecimentos acadêmicos, mas "ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria pro-

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dução ou a sua construção" (FREIRE, 2003, p. 47). Compreende-se cada vez mais que os educadores desempenham um papel fundamental no desenvolvimento integral das crianças, incluindo aspectos socioemocionais. Através de suas práticas pedagógicas e interações diárias, os professores influenciam diretamente o desenvolvimento emocional, social e cognitivo dos alunos. Neste contexto, este trabalho se propõe a explorar e analisar o papel do professor no desenvolvimento socioemocional das crianças, destacando sua importância, desafios e estratégias eficazes para promover um ambiente educacional que favoreça o bem-estar e o desenvolvimento integral dos alunos. Ao compreendermos melhor o impacto do professor no desenvolvimento socioemocional das crianças, podemos avançar na criação de práticas educacionais mais inclusivas e eficazes, que preparem os alunos não apenas para o sucesso acadêmico, mas também para uma vida plena e emocionalmente saudável. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Quando nos referimos à educação, sabemos que muitos são os desafios a serem enfrentados. Os espaços escolares ainda estão inspirados numa prática, que compreende o conhecimento como memorização, estando pronto e acabado, sendo função do professor repassá-lo. Professores de educação infantil têm contribuições significativas a oferecer às crianças na construção de uma base sólida na trajetória escolar. Cabe ao professor promover trabalhos que envolvem a afetividade, como também, aprendizagens muito próximas aos dois contextos (familiar e escolar), pensando na socialização, no desenvolvimento da autonomia e na comunicação, buscando assim o desenvolvimento pleno do educando. Como documento a ser trabalhado pensamos na (BNCC) que é um documento normativo para a educação básica no Brasil, que define os conhecimentos, competências e habilidades que todos os alunos devem

desenvolver ao longo de sua vida escolar. Sobre as competências socioemocionais, a BNCC destaca a importância do desenvolvimento integral dos estudantes, incluindo aspectos emocionais, sociais e éticos. Segundo a BNCC as competências socioemocionais estão presentes em todas as 10 competências gerais. Então, no Brasil, até 2020, todas as escolas deveriam incluir as competências socioemocionais em seus currículos. As competências socioemocionais abordadas na BNCC (pág. 38) incluem: ● Autoconhecimento e Autocuidado: Compreensão das próprias emoções, necessidades e limitações, desenvolvendo habilidades para lidar com elas de forma saudável. ● Empatia e Respeito ao Outro: Capacidade de se colocar no lugar do outro, compreender seus sentimentos e respeitar suas diferenças. ● Relacionamento Interpessoal: Habilidade para estabelecer e manter relacionamentos saudáveis, cooperativos e éticos uns com os outros. ● Comunicação Assertiva: Capacidade de expressar ideias, sentimentos e opiniões de forma clara, respeitosa e assertiva. ● Tomada de Decisão Responsável: Capacidade de avaliar situações, considerar diferentes pontos de vista e tomar decisões éticas e responsáveis. ● Solucionar Problemas: Habilidade para identificar problemas, buscar soluções criativas e eficazes, e lidar com desafios de forma construtiva. ● Pensamento Crítico e Reflexivo: Capacidade de analisar criticamente informações, questionar preconceitos e estereótipos, e refletir sobre suas próprias ações e experiências. De acordo com Freire (2003), essas competências são fundamentais para o desenvolvimento pessoal, social e acadêmico dos estudantes, contribuindo para uma formação mais completa e preparando-os para enfrentar os desafios da vida de forma mais equilibrada e resiliente. Para Alves (2020), as competências socioemocionais foram inseridas na BNCC, pensando na demanda da sociedade, no mercado de trabalho e no cotidiano do sujeito.

Segundo Erik Alves (2020), os estágios do desenvolvimento psicossocial são demonstrados diferentemente em cada faixa etária. Entre 4-5 anos, quando desenvolvida a autonomia, a criança aprende a ter iniciativa para realizar diferentes tipos de atividades. Além disso, coloca em prática suas capacidades físicas e cognitivas para disseminar em outras áreas, usando a criatividade, explorando o social e desenvolvendo a imaginação. De acordo com Severino (1994), o papel do professor no desenvolvimento socioemocional da criança de 5 anos é fundamental e abrangente, envolvendo várias dimensões que contribuem para o crescimento saudável e equilibrado dos alunos nessa faixa etária crucial. Primeiramente, o professor atua como um modelo e guia para as crianças, proporcionando um ambiente seguro, acolhedor e estimulante onde elas possam explorar suas emoções, aprender a lidar com desafios e desenvolver habilidades sociais essenciais. De acordo com Brasil (2018), um dos aspectos fundamentais no papel do professor no desenvolvimento socioemocional das crianças de 5 anos, é a criação de um ambiente seguro e previsível na sala de aula. Para crianças dessa idade, a consistência e a previsibilidade são extremamente importantes para o desenvolvimento da confiança e da estabilidade emocional. O professor estabelece rotinas claras e presta atenção às necessidades individuais de cada criança, ajudando a construir um ambiente onde elas se sintam seguras para explorar, aprender e interagir com os outros. Além disso, o professor desempenha um papel crucial na promoção da autorregulação emocional das crianças. Isso envolve ensinar estratégias para lidar com emoções intensas, como respiração profunda, contar até dez, ou até mesmo o uso de palavras para expressar sentimentos. Essas habilidades são fundamentais para ajudar as crianças a aprender a se acalmar e a resolver conflitos de maneira construtiva. (LAKOMY, 2003). Para Alves (2020), no contexto das interações sociais, o professor orienta as crianças sobre como desenvolver relacionamentos saudáveis e positivos com seus colegas. Isso inclui ensinar habilidades de comunicação

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eficaz, como pedir desculpas, compartilhar, negociar e resolver problemas de forma colaborativa. Essas competências são essenciais não apenas para o ambiente escolar, mas também para a vida em geral, preparando as crianças para interações sociais futuras em diferentes contextos. Para Alves (2020), um aspecto importante é a promoção da empatia e da compreensão dos sentimentos dos outros. O professor utiliza histórias, atividades de dramatização e discussões em grupo para ajudar as crianças a desenvolver a capacidade de se colocar no lugar dos outros e entender suas perspectivas. Isso é crucial para promover um ambiente de respeito mútuo e tolerância na sala de aula. Além das habilidades sociais e emocionais, o professor também desempenha um papel na promoção do desenvolvimento moral das crianças. Isso envolve ensinar valores como honestidade, justiça, responsabilidade e respeito pelos outros. O professor modela esses valores através de suas próprias ações e decisões, proporcionando oportunidades para as crianças praticarem esses comportamentos em situações do dia a dia. (LAKOMY, 2003). De acordo com Severino (1994), no que diz respeito ao desenvolvimento cognitivo, o professor integra atividades que estimulam tanto o pensamento crítico quanto a resolução de problemas sociais. Por exemplo, através de jogos de cooperação ou projetos em grupo, as crianças aprendem a trabalhar juntas para alcançar objetivos comuns, ao mesmo tempo em que desenvolvem habilidades de raciocínio e tomada de decisão. Para Alves (2020), é importante ressaltar que o papel do professor no desenvolvimento socioemocional das crianças vai além das interações diretas na sala de aula. Também envolve colaboração com outros profissionais da educação, como conselheiros escolares e psicólogos, para apoiar crianças que possam precisar de atenção adicional em suas necessidades socioemocionais. Além disso, o professor também desempenha um papel crucial na parceria com os pais e responsáveis. Comunicar-se regularmente sobre o progresso socioemocional das crianças, compartilhar estratégias eficazes e

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buscar orientação mútua são aspectos fundamentais para garantir uma abordagem integrada e consistente no apoio ao desenvolvimento das crianças. (LAKOMY, 2003). Para Alves (2020), á medida que as crianças de 5 anos crescem e se desenvolvem, o professor atua como um facilitador atento e sensível, criando um ambiente onde cada criança se sinta valorizada e capaz de alcançar seu potencial máximo, tanto emocional quanto academicamente. Por fim, o papel do professor no desenvolvimento socioemocional das crianças de 5 anos é uma responsabilidade complexa e multifacetada, que exige compreensão, dedicação e um compromisso contínuo com o bem-estar integral de cada aluno. Ao investir na construção de uma base sólida de habilidades sociais e emocionais, o professor não apenas prepara as crianças para o sucesso acadêmico, mas também para uma vida adulta feliz e realizada, contribuindo positivamente para a sociedade como um todo. (LAKOMY, 2003). De acordo com Severino (1994), em um nível prático, o professor ajuda as crianças a identificar e expressar suas emoções de maneira adequada, ensinando-as a reconhecer sentimentos como felicidade, tristeza, raiva e frustração. Isso é feito através de conversas, histórias, jogos e atividades que promovem a inteligência emocional, incentivando a empatia, a compreensão dos sentimentos dos outros e a resolução pacífica de conflitos. Para Alves (2020), além disso, o professor desafia as crianças a desenvolverem habilidades sociais, como a cooperação, o trabalho em equipe e a comunicação eficaz. Essas habilidades são ensinadas e praticadas através de brincadeiras estruturadas, projetos em grupo e interações diárias na sala de aula. O professor também ensina às crianças a importância do respeito mútuo, da escuta ativa e da valorização das diferenças individuais. Outro aspecto crucial do papel do professor no desenvolvimento socioemocional é o apoio à autoestima e à confiança das crianças. Elogios sinceros, encorajamento e reconhecimento do esforço são ferramentas poderosas que o professor utiliza para fortalecer a autoimagem positiva dos alunos. Isso é especialmente importante na idade

de 5 anos, quando as crianças estão começando a desenvolver uma compreensão de si mesmas e de seu lugar no mundo. (BRASIL, 2018). Além das interações diretas com os alunos, o professor colabora estreitamente com os pais e responsáveis para garantir uma abordagem consistente e de apoio ao desenvolvimento socioemocional das crianças. Comunicar-se regularmente sobre o progresso das crianças, compartilhar estratégias eficazes e buscar orientação mútua são aspectos essenciais dessa parceria. (LAKOMY, 2003). De acordo com Severino (1994), na medida em que o professor investe no desenvolvimento socioemocional das crianças de 5 anos, ele também contribui para o seu sucesso acadêmico futuro. Estudos mostram que crianças com habilidades socioemocionais bem desenvolvidas tendem a ter melhor desempenho escolar, maior capacidade de concentração e melhores habilidades de resolução de problemas. Além disso, ao cultivar um ambiente de aprendizagem inclusivo e acolhedor, o professor ajuda a criar uma base sólida para o bem-estar emocional e mental das crianças. Isso é particularmente significativo em um mundo onde as pressões sociais e acadêmicas podem ser intensas desde tenra idade. (LAKOMY, 2003). O papel do professor no desenvolvimento socioemocional da criança de 5 anos vai muito além do ensino acadêmico. É uma responsabilidade de cultivar habilidades para a vida, promover relacionamentos positivos e preparar os alunos para enfrentar desafios futuros com resiliência e compreensão emocional. Essa abordagem holística não só beneficia individualmente cada criança, mas também contribui para uma sociedade mais empática, colaborativa e harmoniosa no longo prazo. (BRASIL, 2018). Existem diversas pesquisas que investigam as competências dos professores para lidar com questões socioemocionais, especialmente no contexto da educação básica e do ensino superior. O interesse por esse tema cresceu devido à crescente consciência sobre a importância das habilidades socioemocionais para o desenvolvimento integral dos alunos, além de sua influência direta no

clima escolar, no rendimento acadêmico e na prevenção de problemas como o bullying. Pesquisas nessa área frequentemente abordam: 1. Competências emocionais do professor: Como a capacidade dos professores de gerenciar suas próprias emoções afeta o ambiente de sala de aula e a interação com os alunos. 2. Formação docente em competências socioemocionais: Muitos estudos destacam a necessidade de incluir o desenvolvimento de habilidades socioemocionais nos programas de formação de professores, uma vez que o desenvolvimento dessas competências não é tradicionalmente enfatizado. 3. Impacto no desempenho escolar: Pesquisas indicam que quando professores têm habilidades adequadas para lidar com questões socioemocionais, os alunos tendem a apresentar melhor desempenho acadêmico, maior engajamento e menos problemas comportamentais. 4. Programas de intervenção: Algumas pesquisas examinam a eficácia de programas específicos, como o Programa de Educação Socioemocional (PES) ou a Aprendizagem Socioemocional (SEL - Social and Emotional Learning), que visam capacitar os professores a promover o desenvolvimento socioemocional de seus alunos. Um estudo frequente é a pesquisa sobre a Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner e o Modelo CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning), que são usados como bases para discutir o papel do professor no desenvolvimento dessas competências nos alunos. Para lidar com questões socioemocionais, os professores precisam desenvolver um conjunto de habilidades que vão além do conhecimento acadêmico. Essas habilidades são fundamentais para criar um ambiente de aprendizado positivo e apoiar o desenvolvimento integral dos alunos. Algumas das principais habilidades incluem: 1. Autoconsciência emocional • Capacidade de reconhecer e entender as próprias emoções e como elas afetam o comportamento. • Professores que têm autoconsciência conseguem manter o controle emocional

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em situações desafiadoras, evitando reações impulsivas. 2. Autogestão emocional • Habilidade de regular as próprias emoções de forma eficaz, mantendo a calma e respondendo de maneira adequada a situações estressantes. • Isso inclui a gestão de sentimentos de frustração ou estresse que podem surgir em sala de aula. 3. Empatia • Capacidade de se colocar no lugar dos alunos, compreendendo suas emoções e desafios. • Professores empáticos conseguem construir relacionamentos mais fortes com os alunos e identificar sinais de dificuldades emocionais. 4. Habilidade de comunicação • Saber comunicar-se de maneira clara, assertiva e acolhedora, criando um ambiente onde os alunos se sintam seguros para expressar suas emoções e preocupações. • Isso envolve tanto a comunicação verbal quanto a não verbal (gestos, expressões faciais). 5. Resolução de conflitos • Competência para mediar e resolver conflitos de forma construtiva, promovendo a harmonia e o respeito entre os alunos. • Professores com essa habilidade ajudam a reduzir tensões em sala de aula e promovem a colaboração entre os alunos. 6. Tomada de decisão responsável • Capacidade de fazer escolhas baseadas em princípios éticos e que promovam o bem-estar de todos na comunidade escolar. • Isso inclui lidar com dilemas que podem afetar o equilíbrio emocional da turma ou de alunos individuais. 7. Construção de relações interpessoais • Habilidade de desenvolver e manter relações saudáveis e de confiança com os alunos, colegas e a comunidade escolar. • Relações positivas ajudam a criar um ambiente onde o aluno se sente respeitado e valorizado, promovendo seu desenvolvimento emocional. 8. Criatividade e flexibilidade • Ser capaz de adaptar-se a diferentes situações e utilizar estratégias criativas para lidar com problemas emocionais ou com-

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portamentais que surgem na sala de aula. 9. Modelagem de comportamentos positivos • O professor deve ser um exemplo de como gerenciar emoções e lidar com desafios. Ao demonstrar comportamentos como paciência, compaixão e autocontrole, o professor influencia os alunos a desenvolverem essas habilidades. 10. Incentivo à reflexão e autorregulação nos alunos • Ajudar os alunos a identificar e refletir sobre suas próprias emoções, promovendo a autorregulação e a tomada de decisões mais conscientes. 11. Cultura de respeito e inclusão • Criar um ambiente de sala de aula onde a diversidade de pensamentos e emoções seja respeitada, e onde todos os alunos se sintam incluídos e aceitos. Essas habilidades são cada vez mais necessárias, uma vez que as escolas reconhecem o papel crítico da Aprendizagem Socioemocional (SEL) no desenvolvimento dos alunos, integrando essas práticas no currículo e no cotidiano escolar. O desenvolvimento dessas competências pode ocorrer por meio de formações, reflexões contínuas e a prática no dia a dia. As dificuldades que os professores enfrentam ao lidar com as questões socioemocionais dos alunos podem variar conforme o contexto escolar, a formação do professor e as características individuais de cada turma. No entanto, alguns desafios comuns incluem: 1. Falta de formação específica • Muitos professores não recebem treinamento adequado durante sua formação inicial para lidar com questões socioemocionais. A formação tradicional geralmente se concentra em aspectos pedagógicos e acadêmicos, negligenciando o desenvolvimento de competências emocionais. 2. Sobrecarga de trabalho • Com grandes cargas de trabalho, múltiplas turmas e diversas responsabilidades, os professores muitas vezes não têm tempo ou recursos para focar adequadamente nas necessidades emocionais dos alunos. A gestão de tempo torna-se um desafio, dificultando a implementação de estratégias focadas em bem-estar emocional.

3. Dificuldade em reconhecer sinais emocionais • Nem sempre é fácil identificar quando um aluno está enfrentando dificuldades emocionais, já que muitos podem esconder esses problemas. Além disso, sinais de problemas emocionais podem se manifestar de maneira diferente em cada aluno, tornando desafiador diagnosticar a questão. 4. Gestão de conflitos • Lidar com conflitos entre alunos, ou mesmo entre alunos e professores, pode ser complicado, especialmente quando os professores não têm estratégias ou ferramentas eficazes de mediação. Resolução inadequada de conflitos pode intensificar tensões emocionais na sala de aula. 5. Equilibrar o emocional com o acadêmico • Muitos professores sentem dificuldade em equilibrar a demanda por desempenho acadêmico com a necessidade de apoiar os alunos emocionalmente. Eles podem sentir pressão para cumprir o currículo e atingir metas acadêmicas, deixando pouco espaço para abordar as questões socioemocionais. 6. Falta de apoio institucional • Em alguns contextos, as escolas não oferecem suporte suficiente para o desenvolvimento socioemocional, tanto para os alunos quanto para os próprios professores. Isso inclui falta de psicólogos escolares, recursos para programas socioemocionais e uma cultura escolar que valorize esse tipo de apoio. 7. Situações emocionais extremas • Professores, muitas vezes, enfrentam dificuldades ao lidar com alunos que passam por traumas graves, como problemas familiares, violência ou bullying. Situações extremas exigem uma abordagem especializada, o que pode ser desafiador quando o professor não tem acesso a suporte profissional adequado. 8. Distanciamento emocional • Manter uma conexão emocional com os alunos, sem deixar que isso afete de forma negativa o bem-estar pessoal do professor, é um equilíbrio delicado. Muitos professores podem sentir-se emocionalmente exaustos ao tentar apoiar alunos em crise emocional, sem ferramentas para cuidar de sua própria saúde emocional.

9. Pressão para manter disciplina • Alguns professores relatam dificuldades em conciliar a necessidade de manter a disciplina com a sensibilidade às questões emocionais dos alunos. Em ambientes onde há forte foco em controle comportamental, os aspectos emocionais podem ser negligenciados em prol de uma gestão mais rígida da sala de aula. 10. Dificuldade em lidar com a diversidade emocional • Cada aluno possui um histórico emocional e uma capacidade diferente de expressar e lidar com emoções. Compreender essa diversidade e encontrar estratégias que funcionem para todos pode ser um grande desafio, especialmente em turmas grandes e heterogêneas. Essas dificuldades indicam a importância de oferecer formação contínua para os professores, além de apoio institucional, para que eles possam atender de maneira eficaz as demandas emocionais dos alunos e promover um ambiente de aprendizagem mais saudável. CONSIDERAÇÕES FINAIS Este trabalho teve como finalidade a realização de um estudo que compreende e coloca em prática, métodos que possam auxiliar o professor na rotina escolar no âmbito socioemocional das crianças de 5 anos. O levantamento bibliográfico utilizado será o exploratório com enfoque nas pesquisas teóricas dos autores Henri Wallon, Lev Vygotsky, Urie Bronfenbrenner e Paul Ekman para enriquecer o projeto. Os teóricos citados nos ajudaram a compreender a criança pequena na afetividade e o seu papel no desenvolvimento, como também, a formação da criança, as experiências individuais e quais são as emoções básicas. Posteriormente será realizada uma entrevista em uma escola particular X, utilizando o recurso do Google forms, com objetivo de levantar dados e entender o processo utilizado pelos professores para auxiliar a criança no momento de desequilíbrio emocional. A abordagem será qualitativa se valendo de um questionário. Após coletar esses dados, analisaremos e montaremos o gráfico com as respostas dos professores, para estudarmos. Em seguida, enviaremos um feedback

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para os professores simultaneamente com a gestão, para ambos entenderem se estão no caminho certo ou se precisam de orientações mais assertivas para conseguirem intervir da melhor forma. O embasamento deste estudo está fundamentado em ideias e pressupostos teóricos que desempenham um papel significativo na definição e construção dos conceitos discutidos nesta análise. Assim, o trabalho avança através da análise das pesquisas realizadas, buscando a construção de uma análise científica sobre como o professor conseguirá auxiliar a criança no momento de desequilíbrio emocional. REFERÊNCIAS LAKOMY, J. F. A construção do projeto pedagógico da escola: um desafio intelectual e político. Petrópolis: Vozes, 2003. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2003. SEVERINO, Antônio Joaquim. Filosofia da Educação - construindo a cidadania. São Paulo,FTD, 1994. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018. ALVES, Leonardo Marcondes. Erik Erikson: os estágios psicossociais do desenvolvimento. Ensaios e Notas, 2020. Disponível em: https://ensaiosenotas.com/2020/06/13/erik-erikson-os-estagios-psicossociais-do-desenvolvimento/ . Acesso em: 28 mar. 2020. GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. . Petrópolis, RJ: Vozes. . Acesso em: 27 maio 2024. , 2002 Henri Wallon; novaescola;(https://novaescola.org.br/conteudo/7229/henri-wallon) Acesso 27-05-2024

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TECNOLOGIA DE GESTÃO EDUCACIONAL NA ESCOLA INTEGRAL GRAZIELE GAZOLA DE LIMA UEHARA

RESUMO O tema desse trabalho tendo como problema de pesquisa os grandes desafios de gerir uma escola em tempo integral, as dificuldades administrativas e pedagógicas enfrentadas pelo gestor escolar nessa jornada em tempo integral no ambiente escolar. Buscamos justificar esse tema quando escutamos falar de gestão e com isso vem surgir inúmeras situações e desafios vivenciados em instituições, sejam elas públicas ou privadas. Falar de gestão, de forma geral, é falar sobre como gerir, liderar uma situação, seja ela pequena ou de grande porte. No ambiente escolar não é diferente, principalmente quando se fala em administrar uma escola em tempo integral, onde se passa a maior parte do tempo em um ambiente fechado, lidando com pessoas de diversos aspectos e características ímpar que muitas vezes não compreendem o outro e a função exercida por ele, mas que apenas se interessa pela sua, de maneira egoísta e egocêntrica, achando que a responsabilidade da organização, seja ela pedagógica ou administrativa, é exclusivamente do gestor escolar. Palavras- chave: Tecnologia; Educação; Gestão. INTRODUÇÃO Gerir uma escola em tempo integral não se torna diferente das outras, mas requer de sua equipe um pouco mais de responsabilidade, compromisso e dedicação, como dito anteriormente, esse papel não é único e exclusivo do gestor, mas ele encabeçará todo o processo, orientando e estimulando seus coordenadores para alinhar-se junto com os docentes, discente e comunidade escolar e assim conseguir-se uma educação de qualidade, formando os jovens e estimulando-os na busca da concretização de seus projetos de vida. Daí a importância de se discutir sobre esse tema tão inquietante e difícil para muitos. Com os instrumentos apresentados pela

Tecnologia de Gestão Educacional, fica bem mais prático exercer tal função, transformando estratégias em ação. Nela, conseguimos entender que a gestão e a liderança deve estar presente em todos os ambientes da escola, que os alunos em suas práticas protagonistas também devem assumir esse papel diante de seus colegas e assim, ajudar toda a equipe na construção dos valores e competências para uma sociedade melhor. Contudo, faz-se necessário despertar essa consciência, não apenas em quem assume as funções de gestão e coordenação, mas de toda equipe, que gerir o ambiente deve ser tarefa de um todo. Cada um, com suas especificidades precisa colaborar e apoiar a gestão para que se haja um trabalho alinhado e que esse apresente bons resultados. Nesse trabalho, temos como objetivo geral desenvolver no Gestor escolar o espírito de equipe e liderança, entendendo a Tecnologia de Gestão Educacional como um instrumento eficaz que o norteará numa melhor prática pedagógica e administrativa, ainda objetivamos especificamente apresentar ao gestor escolar os instrumentos inseridos na Tecnologia de Gestão educacional para que, com eles, torne-se mais prático e didático a função do gestor dentro da escola em tempo integral, assim como despertar na equipe docente e discente a prática da TGE, como forma de conscientizá-los todos fazem parte de uma gestão democrática e de uma liderança servidora. Utilizaremos uma pesquisa realizada em caráter bibliográfico com uma abordagem qualitativa na qual será estudado autores que reflitam sobre gestão escolar, liderança e Tecnologia de Gestão Educacional. Com ela, será identificado alguns desafios que um gestor encontra em sua função e ao mesmo tempo será apresentado instrumentos como subsídios para a eficácia desta liderança. A maior parte da pesquisa teve como base o caderno de estudo sobre a Tecnologia de Gestão Educacional, caderno esse utilizado e estudado pelos gestores e sua equipe das

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escolas cidadãs integrais. GESTÃO DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA NA ESCOLA A gestão democrática consiste em um princípio preconizado na LDB nº. 9.394/96 e na Constituição Federal de 1988. Assim, é correto afirmar que para a escola alcançar os objetivos propostos pela Lei, faz-se necessário a presença de vários profissionais para garantir uma educação digna e de qualidade, uma vez que a educação é um processo social e cooperativo que requer a participação de todos os profissionais existentes na escola, assim como a participação das famílias e comunidade escolar. Para Lück (2009, p. 34): a gestão democrática proporciona a participação de todos os segmentos da unidade de ensino, o planejamento e a execução do plano de desenvolvimento da escola, de forma articulada, objetivando realizar uma proposta educacional de acordo com as necessidades sociais existentes na qual a instituição escolar encontra-se inserida. Para Libânio (2008, p. 89): a participação é o meio fundamental que garante a gestão democrática na escola, uma vez que possibilita o envolvimento de profissionais e a clientela no processo de tomada de decisões, bem como o adequado funcionamento da organização escolar, proporcionando um melhor conhecimento dos objetivos e metas, da estrutura organizacional e de sua dinâmica, das relações da escola com a comunidade, favorecendo, assim, uma proximidade mútua entre o corpo docente, discentes, pais e comunidade. Para ele, o conceito de participação se fundamenta no de autonomia, que significa a capacidade das pessoas e dos grupos de livre determinação de si próprios, isto é, de conduzirem sua própria vida. Como a autonomia opõe-se às formas autoritárias de tomada de decisão, sua realização concreta nas instituições é a participação (LIBÂNEO, 2008, p. 102), sendo assim, o autor mostra um modelo baseado na gestão democrático-

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-participativa tendo na sua autonomia à livre escolha dos objetivos e processos de trabalho, além da construção unificada do campo de trabalho. Lück (2009, p. 45), destaca que a participação consiste numa expressão de responsabilidade social intrínseca à expressão da democracia. Para ela, a gestão democrática é um processo que cria condições e estabelece as orientações indispensáveis para que os membros de uma coletividade assumam os compromissos necessários para a sua efetivação. Dessa forma, Lück destaca que: A participação constitui uma forma significativa de, ao promover maior aproximação entre os membros da escola, reduzir desigualdades entre eles. Portanto, a participação está centrada na busca de formas mais democráticas de promover a gestão de uma unidade social. As oportunidades de participação se justificam e se explicam, em decorrência, como uma íntima interação entre direitos e deveres, marcados pela responsabilidade social e valores compartilhados e o esforço conjunto para a realização de objetivos educacionais (LÜCK, 2009, p. 71). Neste sentido, o exercício de uma gestão democrática e participativa 9 susceptível ao diálogo e à interação entre os profissionais apresenta benefícios nos processos e resultados educacionais. De acordo com Lück (2009, p. 75): o gestor educacional, baseando-se numa gestão democrática e participativa, demonstra interesse pela atuação dos educadores, funcionários e alunos, orientando e incentivando esse trabalho em equipe, bem como o compartilhamento de experiências na busca pelas conquistas de resultados promissores e coletivos, além de instigá-los para as realizações de projetos escolares no intuito de tornar uma qualidade de ensino digna para a sociedade. Como citado pela autora acima, o gestor escolar precisa assumir essa identidade de liderança, para que através dela, instigue sua equipe a uma realização de práticas pe-

dagógicas exitosas levando assim a comunidade escolar a vivências sócio educativas de qualidade. GESTÃO ESCOLAR – LIDERANÇA NA ESCOLA Heloísa Luck, em seu livro Liderança em Gestão Escolar, ressalta que: “gestão educacional, em caráter amplo e abrangente do sistema de ensino, e a gestão escolar, referente à escola, constitui-se uma área estrutural de ação na determinação da dinâmica e da qualidade de ensino”, para ela, é através da gestão que se estabelece unidade, direcionamento, ímpeto, consistência e coerência à ação educacional, a partir do paradigma, ideário e estratégias adotadas. De acordo com seu pensamento, o trabalho dos gestores escolares se assenta sobre sua capacidade de liderança, isto é, de influenciar a atuação de pessoas para o trabalho, a aprendizagem e construção de conhecimento, e que tem em vista que a gestão se constitui em processo de mobilização e organização de talentos humanos para atuar de forma compartilhada na promoção dos objetivos educacionais. Dessa forma, faz-se necessário que essa liderança passe por um processo no qual haja uma Influência realizada no âmbito da gestão de pessoas e de processos sociais, no sentido de mobilização de seu talento e esforço, que seja orientada por uma visão clara e abrangente da organização em que se situa e de objetivos que deva realizar, para uma melhoria contínua da própria organização, de seus processos e das pessoas envolvidas. Para que essa liderança seja efetiva, é importante que as pessoas sejam influenciadas por suas motivações, através de propósitos claros de orientação e processos sociais, dinâmicos, sociais e participativos, além de modelagens de valores educacionais elevados e orientações para o desenvolvimento e aprendizagem contínuo. DIMENSÕES DA LIDERANÇA • Liderança Transformacional Essa liderança nos lembra um método de transformação. Nela, a gestão deve orientar sua equipe por meio de valores, integridade, confiança, compartilhado por todos.

Aqui é importante lembrar que transformação é diferente de inovação. Esta refere-se a mudança de ser e de fazer. Baseia-se nas forças internas de organização, mudanças internas. • Liderança Transacional Este tipo de liderança está focado na interação entre as pessoas e modos de relacionamentos mantidos entre elas promovendo sempre a unidade e melhorando as condições de realizações. • Liderança Compartilhada O próprio nome já nos faz entender que essa refere-se a uma liderança conjunta, democrática, na qual as decisões são tomadas pelos participantes de um determinado grupo, equipe. As pessoas têm liberdade criativa, sentem-se à vontade para agir e sugerir mediantes as situações surgidas no dia a dia escolar. • Coliderança Exercida pela equipe de profissionais da gestão escolar. Esta equipe exerce formalmente essa responsabilidade pela liderança geral da escola, ofertando demandas de articulação, desenvolvimento e habilidades dos demais profissionais dela. • Liderança Educativa Esta liderança está caracterizada através da modelagem, através de exemplos, monitoramento, no qual acontece o acompanhamento, observação e presença orientadora e por fim, o diálogo no qual há oportunidade de expressão; construção conjunta; troca de experiências e ideias. • Liderança Integradora ou liderança Holística Neste tipo de liderança, não se considera apenas a opinião de um, mas o conjunto de todos, de forma integrativa. O trabalho educacional é realizado numa realização de dinâmica inter-relacionadas. O gestor escolar que atua por meio dessa liderança observa o conjunto situando a equipe, os casos específicos e situações isoladas e por fim garantem a maior efetividade da equipe. GESTOR UM LÍDER ESCOLAR Liderar uma instituição escolar consiste na capacidade de influenciar pessoas individualmente ou em grupo, de modo que estes tenham ações voltadas para a realização de

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uma tarefa, a efetivação de um resultado, de modo voluntário e motivado. Essa influência dá-se a partir da mobilização dos membros da comunidade escolar em torno das responsabilidades educacionais, para, mediante seu esforço e capacidade de realização, garantirem a efetividade do trabalho educacional. Para Luck (2018, p. 87), a gestão escolar consiste no processo de mobilização e orientação do talento e esforço coletivo, presentes na escola. Para ela, é necessário que haja uma organização de recursos e processos para que a escola desempenhe de forma efetiva seu papel social e que a Gestão escolar pressuponha o trabalho com outras dimensões, como a gestão administrativa, na qual haja o comandando da instituição conforme seus valores, princípios e objetivos; a gestão de currículo – gerindo a aplicabilidade da proposta curricular para o alcance dos objetivos e a gestão de resultados – gerenciando processos de ensino-aprendizado buscando os resultados focados. TECNOLOGIA DE GESTÃO EDUCACIONAL – TGE A Tecnologia de Gestão Educacional propõe uma série de inovações em conteúdo, método e gestão visando assegurar as concepções pedagógicas transformadas em ações e resultados entregues a sociedade. Nela, evidencia-se uma relação direta entre o Modelo Pedagógico e Modelo de Gestão., uma vez que a TGE se coloca como base oferecendo instrumentos para transformar os desejos pedagógicos em ação efetiva. A TGE constitui-se de instrumentos eficazes e operacionais os quais geram um ciclo contínuo de planejamento no qual envolve toda equipe escolar e sua comunidade. Nela, encontra-se princípios, conceitos e instrumentos que auxiliam na formação plena do educando. Neste modelo de gestão, o estudante é a centralidade da escola. Para isso, a escola precisa gerar resultados, despertar a satisfação da comunidade escolar através do desempenho do corpo docente e toda a equipe, mas para isso, todos os envolvidos, gestor público, comunidade, escola, parceiros devem atuar na escola promovendo um

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ensino de qualidade. Dessa forma, os estudantes, bem formados, impactarão a sociedade em que vivem em todas as dimensões, a escola estabelecerá uma relação de proximidade entre ela, alunos e pais. PRINCÍPIOS DA TGE • Ciclo Virtuoso O Ciclo Virtuoso aponta as relações entre a gestão escolar, alunos, professores, comunidade escolar, parceiros e como acontecem a comunicação e a devolutiva entre ambos, baseando-se numa relação de confiança, com intuito de promover uma educação de qualidade. Mas, para que isso aconteça, faz-se necessário que a equipe esteja aberta a mudança de seus conceitos prévios. • Comunicação Grande parte dos desafios e discussões apresentados no ambiente escolar, surge pela falta de comunicação de forma objetiva e clara. Faz-se necessário que os comunicados envolvam os responsáveis no dia a dia escolar e os façam sentir como uma parte da organização. Para Freire (2011, p. 45), a escola necessita repensar imediatamente sua relação com o processo de comunicação, ela precisa considerá-la como parte fundamental para a melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem, uma vez que a sociedade atual está pautada na informação e no conhecimento e que é preciso aprender a aprender cotidianamente. Ele fala que a comunicação deve estar caracterizada pela velocidade na geração e distribuição de informações precisando estar conectada neste processo, bem como com os meios de comunicação de massa, para que se obtenha um processo educativo de qualidade, no qual o aluno seja parte integrante de uma sociedade igualitária e democrática. Contudo, nesse processo de comunicação, o Gestor precisa tê-la como centro de seu trabalho para que haja um melhor entendimento pela sua equipe. • Educação pelo Trabalho Nesse princípio, o processo educativo está alicerçado pela influência e seu reflexo através da pedagogia da presença. Para o educador Antônio Carlos Gomes da Costa, a formação do indivíduo não se efetiva no

trabalho nem tão pouco para ele, mas para a vida. Para isso, faz-se necessário que a Pedagogia da Presença seja alicerçada entre os envolvidos, sabendo-se que ela se baseia numa relação entre ambos, sendo traduzida na habilidade do educador de se fazer presente na vida dos alunos satisfazendo-os de maneira direta no processo de sua formação humana. Na Tecnologia de Gestão Educacional, o aluno aprende para o trabalho, pelo trabalho, ao mesmo tempo que ele trabalha para aprender, gerando uma ação autoeducativa. • Descentralizar e Delegar A descentralização consiste no processo de distribuição das responsabilidades e decisões. Esse processo só será possível se a Gestão estiver alicerçada e convicta da participação e autonomia que a sustente. Conforme Gadotti (2001), não basta uma lei de gestão democrática de ensino público, que permita a autonomia pedagógica, administrativa e financeira às escolas, se todos os envolvidos no processo escolar desconhecerem o significado político da autonomia. Contudo, a descentralização ocorrerá se houver, no ambiente escolar, uma gestão democrática, mas para isso, é preciso que se tenha uma educação libertadora que eduque para a cidadania, pois escolas e cidadãos sem autonomia não exercerão essa gestão democrática. Dessa forma, Gadotti (2000, p. 38) ressalta que: a escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela deve dar exemplo. A gestão democrática da escola é um passo importante no aprendizado da democracia. A escola não tem um fim em si mesma. Ela está a serviço da comunidade. Nisso, a gestão democrática da escola está prestando um serviço também à comunidade que a mantém. A gestão democrática pode melhorar o que é específico da escola, isto é, o seu ensino. A participação na gestão da escola proporcionará um melhor conhecimento do funcionamento da escola e de todos os seus atores. CICLO DE MELHORIA CONTÍNUA – PDCA O Ciclo de Melhoria Contínua consiste num instrumento que visa apoiar um

processo de melhoria contínua que envolve planejamento, execução, avaliação e ajuste. Com esse instrumento, é possível detectar alguns pontos necessários para serem ajustados em cada ação no âmbito escolar, seja ela uma aula ou até mesmo um projeto desenvolvido dentro do período letivo. Através deste Ciclo de melhoria contínua, é possível identificar e analisar resultados eficazes que contribuem para o desenvolvimento de cada colaborador. Com esse processo, torna-se mais fácil desenvolver uma melhor compreensão do processo em que todos estão envolvidos. •

Liderança Servidora No processo de liderança servidora apresentado pela Tecnologia de Gestão Educacional, o gestor tem a competência de inspirar as pessoas para agirem com segurança e seriedade por uma educação de qualidade. Nela, o gestor tem o papel de alinhar e liderar a escola almejando um futuro de excelência, com foco na formação do jovem e desenvolvimento do seu Projeto de Vida. Ainda na TGE, percebemos que todos os envolvidos devem se colocar como gestores e entenderem que o gestor é aquele que cuida dos processos, planeja, organiza e estabelece ações, organiza os resultados, identifica e aplica correções. Contudo, a Tecnologia de Gestão Educacional ainda aponta que os estudantes também exercem a função de gestores, uma vez que eles realizam atividades em suas práticas diárias de protagonismo. Para FIORELLI (2004, p. 67) liderar é “a capacidade de exercer influência sobre as pessoas.” De acordo com ele, há um enorme fator emocional no exercício da liderança e a mesma instala-se pela emoção. Ele refirma que líderes são pessoas de grandes significados para os seus liderados. No entanto, é preciso distinguir liderança de líder, embora os dois conceitos sejam confundidos constantemente. A liderança é a capacidade de envolver e influenciar pessoas, podendo ser natural ou desenvolvida. O líder é aquele que está no comando, mas que não necessariamente possuirá liderança. Conforme explica SPECTOR (2003, p. 78), só porque alguém está no comando isso não quer dizer que as

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pessoas irão ouvi-lo ou fazerem o que esse alguém diz. O líder além de ser capaz de influenciar é provido de habilidades de comunicação, empatia e senso de justiça. Um líder deve servir de exemplo e acima de tudo ser ético. Nessa perspectiva, é essencial lembrar que o líder influencia as pessoas a partir de uma autoridade conquistada e por sua referência pessoal e profissional. O líder não é melhor do que os demais, mas sim, alguém que exerce mais responsabilidade. CONSIDERAÇÕES FINAIS No presente trabalho, fizemos uma pesquisa bibliográfica na qual avaliamos a contribuição direta do modelo de Tecnologia de Gestão Educacional para a gestão escolar, em específico, dentro das escolas integrais. No decorrer do trabalho, foi possível observar que, ser um líder/gestor hoje, requer algumas habilidades e disponibilidade para o trabalho em equipe. O gestor que apresenta atitudes individuais, que assume para si toda responsabilidade, tanto administrativas quanto pedagógicas, além de não conseguir um trabalho eficaz, não colocará em prática uma gestão democrática tanto falada no campo educacional. Contudo, ao observarmos e estudarmos a TGE (Tecnologia de Gestão Educacional), percebemos o quanto ela traz de contribuição nesse campo. Nela encontramos um trabalho sistematizado no qual cada um desenvolve um serviço específico, mas tendo sempre como foco o Projeto de Vida dos alunos. Com todo esse dinamismo, torna-se mais prático e menos pesado o cargo de gestor. Percebemos ainda que, se os instrumentos propostos pela TGE forem utilizados conforme são propostos, desenvolveremos em toda equipe escolar a consciência de que todos fazem parte da gestão, sejam professores, alunos ou pais/responsáveis. Faz-se necessário trabalharmos essa gestão democrática participativa para que todos entendam a importância que cada um tem dentro do ambiente escolar. REFERÊNCIAS

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TECNOLOGIA DE GESTÃO EDUCACIONAL – Princípios Conceitos Planejamento e Operacionalização. Instituto de Corresponsabilidade pela Educação. BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, IN Diário Oficial da união, 23 de dezembro de 1996. FREIRE, S. S. Comunicação e a Prática Educativa: a importância do processo de comunicação no ambiente escolar. Disponível em: http://www.artigonal.com/ensinosuperior-artigos/comunicacao-e-a-praticaeducativa-a-importancia-do-processo-decomunicacao-no-ambiente-escolar4915358.html. Acesso em 14 set. 2024. GADOTTI, Moacir. Concepção dialética da educação: um estudo introdutório. São Paulo: Cortez, 2001. LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5. ed. Goiânia: MF Livros, 2008. LÜCK, Heloisa. Dimensões da gestão escolar e suas competências. Curitiba: Editora Positivo,2009. SOUZA, Débora Quetti Marques de – UFPE. Gestão democrática da escola pública: desafios e perspectiva. Disponível em: FIORELLI, J.O. Psicologia para Administradores. São Paulo: Atlas, 2004. https://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/administracao/lideranca-servidora-osnovos-lideres. Acesso em 14 set. 2024.

A RELAÇÃO ENTRE O ENSINO, A DITADURA MILITAR E A HIGIENE HUGO ANDRÉ MORAES DURÃO DOS SANTOS

Resumo A relação entre o ensino, a ditadura militar e a higiene são complexas e multifacetadas, envolvendo aspectos históricos, sociais e políticos. Vamos explorar cada um desses elementos e como eles se interconectam. Durante a ditadura militar no Brasil (19641985), o sistema educacional passou por diversas transformações. O regime militar buscava controlar e direcionar a educação para promover sua ideologia e consolidar seu poder. Algumas das principais mudanças no ensino durante esse período incluem: Censura e Controle Ideológico; Educação Moral e Cívica; Repressão e Intervenção em Universidades: Professores e estudantes que se opunham ao regime eram perseguidos, presos e, em alguns casos, torturados. As universidades sofreram intervenções para remover elementos considerados subversivos. A ditadura militar no Brasil foi caracterizada por um regime autoritário que utilizava a repressão e a censura para manter o controle. O governo militar implementou diversas políticas e medidas para suprimir a oposição e consolidar seu poder. A noção de higiene, especialmente no contexto da saúde pública, foi utilizada pelo regime militar como uma ferramenta de controle social e ideológico. A promoção da higiene estava relacionada à ideia de um corpo social "sadio" e "forte", condizente com a ideologia militarista: Campanhas de Saúde Pública; Disciplina e Controle; Infraestrutura Sanitária: Houve investimentos em infraestrutura sanitária, como saneamento básico e hospitais, mas muitas vezes essas iniciativas estavam ligadas a projetos de desenvolvimento que favoreciam determinadas áreas em detrimento de outras, perpetuando desigualdades sociais. A interconexão entre o ensino, a ditadura militar e a higiene pode ser vistas na maneira como o regime utilizou a educação e a promoção da saúde pública como ferramentas de controle social. A censura e o controle ideológico no ensino serviram para moldar uma geração de brasileiros de acordo com os valores do regime.

Simultaneamente, as campanhas de higiene e saúde pública reforçavam a ideia de uma nação "forte" e "organizada", em linha com a retórica militarista. Esses elementos juntos formam um quadro de como o regime militar no Brasil tentou moldar a sociedade através do controle do ensino e da promoção de uma disciplina social baseada em noções de higiene e ordem. Palavras-chave: Higiene. Ensino. Ditadura. Militar. Introdução Um dos períodos mais conturbados da história do Brasil refere-se às décadas que compreenderam a ditadura militar (1960/1980). Entre os vários aspectos que marcaram a educação brasileira, o regime ditatorial está entre os que mais provocaram mudanças, com reflexos que persistem até os dias atuais, alterando definitivamente todo cenário que se encontrava até esse momento histórico do país. Essas mudanças contaram com fatores como: arrojo salarial, expansão da escola pública no país e crescimento no número de vagas, comprometimento na qualidade de formação dos professores, entre outros fatores que foram cruciais na transformação da educação no Brasil. Junto á expansão escolar veio também o crescimento das áreas mais afastadas do centro urbano, as referenciadas periferias e somando a elas, os problemas de urbanização, entre os mais graves está o saneamento básico, que na sua ausência pode provocar uma série de problemas à saúde. Pensando nisso, esse trabalho se propôs a buscar elementos que relacionam: o período do regime de ditadura militar, educação popular no Brasil, em especial nas grandes cidades, e questões direcionadas a saúde pública, na tentativa de estabelecer uma relação entre eles e apontar possíveis fatores que tiveram papel fundamental na transformação da sociedade, o que o justifica. O tema higiene ganhou profunda notoriedade no Brasil, a partir do crescimento popu-

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lacional nos centros urbanos desenfreado no final do século XIX e início do século XX, permeando os sistemas monárquicos e republicanos. A escola enquanto palco de grandes transformações e elemento fundamental na transformação da sociedade se fez presente para disseminar as ideias higienistas e eugênicas, que buscavam atingir maior número de pessoas em busca de uma sociedade mais “equilibrada”, numa perspectiva da classe elitizada. Este trabalho tem como objetivo examinar materiais didáticos utilizados na rede pública entre as décadas de 1960 e 1970, que abordavam o tema higiene dentro dos Programas de Saúde, pressupondo que o mesmo era direcionado às classes mais baixas. No aspecto mais objetivo, buscam-se elementos que evidenciam e relacionam o tema higiene (física, social, industrial etc.), as profundas mudanças que ocorreram na sociedade nesse período. O estudo foi realizado com base em algumas questões, fundamental para todo o desenvolvimento da pesquisa, que tentam explorar as relações entre educação, sociedade, economia e administração pública. São elas: ✓ O material analisado apresenta relações com alguma das teorias curriculares? ✓ Os conteúdos sobre higiene aparecem com que frequência nos livros didáticos? ✓ De que maneira o assunto é abordado nas séries de 5º a 8ª séries? ✓ O Programa de Saúde é destinado preferencialmente a alguma classe social? ✓ O Programa de Saúde aborda aspectos de que meio ambiente? ✓ Em todas as séries o Programa da Saúde tem a mesma finalidade? ✓ Como são abordados os variados tipos de higiene nos livros? No âmbito coletivo ou individual? ✓ Há uma relação histórica com o tipo de higiene trazido no material? ✓ Qual é a frequência em que o tema Saúde aparece nos livros? ✓ É possível saber de que forma são avaliados os conteúdos? Essas questões foram elaboradas a partir do 302

material bibliográfico utilizado como base para análise dos livros didáticos. Além disso, foram construídas tabelas contendo os diferentes tipos de higiene que trazem consigo métodos e aconselhamentos de como se manter saudável, e são elas: Higiene Física, Higiene Mental, Higiene Social, Higiene no Trânsito e Higiene Industrial, na forma como são abordados nas séries. Surgimento da Escola Secundária A França promoveu grandes mudanças para o ensino, nas primeiras décadas do século XIX o ensino é segregado pela primeira vez em modalidades que se distinguiram por: ensino de instrução primária, secundária e superior. O ensino secundário teve início em meio a muitos conflitos políticos e levou algumas décadas para ser compreendido e definido como lugar onde ocorre o segundo grau de instrução. Durante alguns anos no regime Imperial, o Ensino Secundário era apenas considerado como nível educacional superior, o primário não tinha o mesmo reconhecimento de ensino como o liceu e o intermediário. Apenas após 1815 é que seu sentido teve finalmente equivalência a esses níveis educacionais, e assim tornou-se inovador e moderno, porém somente em 1840 ganhou notoriedade e a partir de então passou a ser reconhecido como ensino secundário (CHERVEL, 1992). Em 1808 a substituição dos antigos regimes educacionais pelas escolas secundárias foi aos poucos tomando força. A partir de 1803, na França, ao lado dos 30 liceus que possuíam uma pequena clientela, constavam 250 escolas secundárias (CHERVEL, 1992). Nas escolas secundárias havia condições para que pudessem ser controladas pelo Império e o Consulado, então foi decretado pela lei de 11 do floreal que “não seria permitido sua abertura sem a autorização do governo” que normalizava a permissão de abertura dessas escolas (CHERVEL, 1992). Essas condições teriam que obedecer às seguintes exigências: ✓ Os diretores deveriam respeitar um programa mínimo de ensino. ✓ No mínimo três professores. ✓ Cinquenta alunos no mínimo. A “criação” de uma nova escola secundária por Napoleão é a Universidade, ins-

tituídas pelos decretos de 1806 e de 1808, que teve como função estabelecer dois tipos de ensino e de escola. A escola para a classe trabalhadora e outra pra classe erudita, seguindo o pensamento de que entre as classes sociais há necessidades de ensino distintas e específicas (CHERVEL, 1992). O ensino de latim foi o fator determinante que distinguia as escolas primárias e secundárias (Universidades). A instituição em que se lecionava o latim era reconhecida como secundária e, portanto, havia cobrança de impostos do professor, dos donos de pensão e também de alunos e pensionistas, caracterizando a Universidade como empresa pública que tinha autonomia financeira, além de introduzir disciplinas que a princípio não eram de competência da escola primária. O imposto sobre o latim deixou de ser cobrado somente com a lei de 4 de agosto de 1844 (CHERVEL, 1992). O Estado então domina esse novo ensino e toma medidas que tornaram o ensino secundário monopolizado, a exemplo disso pode-se citar: ✓ Criação de um corpo de professores; ✓ Proibição de criação de escolas que pudessem concorrer com um ginásio público na mesma cidade; ✓ Exigência do certificado de estudos. A partir de 1902, com as mudanças no cenário socioeducativo francês tanto nos conteúdos como em relação ao público escolar, o “secundário” deixa de ser clássico e passa a ser chamado de “segundo grau” de educação, que correspondia ao ensino preparatório para os liceus (CHERVEL, 1992). Surgimento do Ensino Secundário no Brasil O período regencial, que teve início em 1831 e término em 1840, ficou conhecido por ser um dos mais agitados na história política do país e que colocava em jogo a unidade territorial, a centralização ou descentralização do poder, o grau de autonomia das províncias e da organização das Forças Armadas (FAUSTO, 2012). Nesse momento nasceu a primeira instituição escolar a partir de um projeto apresentado por Bernardo Pereira de Vasconcelos, na época representante do Ministério Interino do Império (LORENZ, 2010). O Colégio Dom Pedro II foi a primeira instituição escolar que

começou a usar o termo “secundário” como denominação legal. Era voltado para educar a elite intelectual, econômica e religiosa da Corte e das Províncias, seguindo os modelos europeus (Prússia, Alemanha, Holanda e da França), mas remodelando-os para corresponder às exigências nacionais, e por fim se tornou a principal escola de ensino secundário do Brasil (LORENZ, 2010). O Colégio Dom Pedro II marcou o início da ação do governo central na organização sistemática desse campo de ensino em contraposição ao sistema de aulas isoladas, herdado da colônia (ZOTTI, 2005). O sentido de secundário que se consolidou no Brasil no século XIX estava voltado para um grau superior ao primário que teve origem na França, mas que se associou a tipos específicos de ensino, deixando de significar apenas graus de educação além de ser a fase que corresponde ao ensino dos adolescentes, assim como o primário voltava-se ao público infantil (ZOTTI, 2005). O Ensino Secundário no Brasil teve sua identificação por possuir instituições que ofereciam ginásios, liceus, ateneus, institutos e cujo currículo conciliava a tradição pedagógica do século XIX e as novas condições e necessidades do mundo moderno (ZOTTI, 2005). Necessidade que se caracteriza pela estrutura social, econômica e política, e utilizava como objeto o currículo para especificar a função de um determinado nível de ensino. É extremamente importante enfatizar o conteúdo histórico para a compreensão dos contextos que compõem a sociedade e esclarecem as necessidades por ela apresentadas, o currículo nesse sentido busca satisfazer todos os ideais sociais, transpondo-se do ambiente escolar para o social (ZOTTI, 2005). O ensino secundário primeiramente tinha como finalidade a formação da classe dominante, com objetivo de proporcionar cultura geral, que esteve ligada até certo tempo aos estudos clássicos e foi se modificando como resposta as novas exigências socioeconômicas, mesclando os estudos das ciências e das humanidades na modernidade, com principal interesse no acesso ao nível superior (ZOTTI, 2005). A educação em 1930 era um problema que preocupava a sociedade que estava enga303

jada em lutas trabalhistas. Esperava-se a formação de uma elite melhor preparada intelectualmente. As tentativas de reformas do ensino vinham acontecendo desde a década de 1920, por iniciativas do Estado, que correspondiam ao modelo da República federativa. Em São Paulo, o propósito de combater o analfabetismo e a preocupação de integrar os imigrantes gerou em 1920 a reforma promovida por Sampaio Dória e teve repercussão por todo país sendo executada por outros personagens políticos (FAUSTO, 2012). Durante toda a década de 1930, as medidas tendiam a criar um sistema educativo que promovia a educação e que partia do centro para as periferias. Nesse período houve também a criação do Ministério da Educação e da Saúde (FAUSTO, 2012). Pensando no ensino secundário, iniciava-se sua implementação, pois, até então se resumia em curso preparatório para o ensino superior. A reforma Campos ocorrida em São Paulo durante o governo de Prudente de Morais (1891-1894), que segundo Veiga foi o modernizador e definiu a escola como principal símbolo da República e seria uma proposta diferenciada em relação ao passado, que agora apostava na instrução do povo para o progresso do país e estabeleceu definitivamente um currículo seriado, o ensino em dois ciclos, a frequência obrigatória, a exigência de diploma para ingressar no ensino superior. (VEIGA, 2007). A estrutura educacional criada por Caetano de Campos incluía duas escolas para formação docente, que foram unificadas somente em 1920 (VEIGA, 2007): ✓ A escola Normal primária (escola complementar); ✓ E a escola Normal secundária, que formava professores para as escolas preliminares, complementares, liceus e ginásios. Organizadas com duração de quatro anos e em quatro séries. Uma característica comum da instalação de Escolas Normais e de grupos escolares foi a edificação de prédios imponentes e que se associavam a modernização, como por exemplo, a Escola Normal de São Paulo e de Belo Horizonte. O aspecto de monumentalidade das novas instituições republicanas, dos grupos escolares e da escola normal 304

está também presente nos currículos, de caráter enciclopédico, e na exaltação das “lições das coisas” como sinônimo de renovação (VEIGA, 2007). A complexidade dos currículos, a duração dos estudos, abrangia um ciclo fundamental de cinco anos e outro complementar de dois anos, vinculavam o ensino secundário ao objetivo de preparar novas elites, levando em consideração o baixíssimo nível institucional que havia anteriormente (FAUSTO, 2012). Os educadores liberais sustentavam o papel primordial do ensino público e gratuito, sem distinção de sexo. Propunham o corte ao auxílio do Estado às escolas religiosas e a restrição do ensino religioso às entidades privadas mantidas pelas diferentes confissões. A educação então tinha nesse momento que corresponder ao princípio de “escola única” pública e gratuita que fosse aberta aos meninos e meninas de sete a quinze anos, onde teriam uma educação igual e comum (BORIS, 2012). No Brasil, até fins do Império, a profissão do professor não foi valorizada, não apenas no que se refere ao salário, mas no seu reconhecimento profissional. Dos 262 profissionais formados pela Escola Normal em São Paulo até 1887, apenas 25, o que corresponde a 9,5%, foram lecionar alguns no interior e outros poucos na capital. No governo de São Paulo de Laurindo Abelardo de Britto ocorreram algumas mudanças para melhoria na formação da categoria já que em relação às Escolas Normais na Europa e na América do Norte o processo de formação docente estava bem atrasado. Então o curso passou a ter duração de três anos e tinha cinco cadeiras e sua maior inovação foi a criação de duas escolas anexas (uma feminina e outra masculina) para a prática de ensino dos alunos-mestres (MARCÍLIO, 2005). A Reforma de 1890, liderada por Caetano de Campos e Gabriel Prestes, previu a criação de quatro Escolas Normais em todo o Estado. Apenas a escola localizada na capital mantinha suas atividades (MARCÍLIO, 2005). Na primeira organização, a Escola Normal de São Paulo contava com dois cursos: Primário e Secundário. O curso secundário, segundo o relatório do Secretário do Interior de São Paulo de 1897, poderia ter denominação de curso superior, já que era equiva-

lente aos das Escolas Normais superiores de ensino primário da França, que habilitavam professores de Escolas Normais e de escolas primárias superiores (MARCÍLIO, 2005). Seguindo o modelo Norte-americano, a Escola-Modelo Anexa à Escola Normal, foi designada à prática do ensino, para alunos do 3º ano da Escola Normal. Estruturada pelo Decreto de 12 de março de 1894, em três graus de ensino (MARCÍLIO, 2005): 1º grau – Para crianças de 7 a 10 anos de idade; 2º grau – Para as idades de 10 a 14 anos e; 3º grau – para adolescentes de 14 a 17 anos. A Reforma também integrou os níveis de ensino de forma vertical, indo dos 4 aos 18 anos de idade, que incluía o jardim de infância, o primário e o secundário, as respectivas escolas de 1º, 2º e 3º graus (MARCÍLIO, 2005). Ao proclamar a república em 1889, o Estado de São Paulo não contava mais com nenhuma escola pública secundária, apenas com aulas avulsas. Na capital paulista, se mantiveram as aulas preparatórias para o ensino superior da Faculdade de Direito do Largo de São Francisco e o Seminário Episcopal (MARCÍLIO, 2005). No entanto, a relação das escolas particulares em 1894, na capital, delineava a tendência à formação de grandes colégios privados, que contavam com cursos primários e secundários. A demanda pelo ensino secundário se restringia àqueles que pretendiam ingressar nas faculdades do país (MARCÍLIO, 2005). Em 1907 a evasão no ensino secundário tornava-o muito caro para o Estado, mas pouco a pouco o número de matriculas começou a crescer. Em 1907 o 5º ano contava com apenas 9 alunos matriculados, em 1910 até o 2º ano o número de matriculados era de 30 alunos. Em 1922 as classes de 1º e 2º anos tiveram de ser desdobradas em razão do grande número de matriculas (MARCÍLIO, 2005). A Reforma de 1925 reafirmou a equiparação do colégio padrão Pedro II, do Rio de Janeiro, para se chegar à uniformização dos ginásios. Essa reforma contrariou interesses estabelecidos e por esse motivo demorou a ser implantada. Em 1930 o ginásio público (secundário) da cidade continuava sendo o único do gênero na capital, com dez classes, nas

suas seis séries, com um total de 555 alunos matriculados, sendo 486 homens e 69 mulheres, com apenas 38 formandos nesse ano (MARCÍLIO, 2005). O processo de universalização da escola básica na cidade de São Paulo Em 1915, abria-e a discussão sobre a criação de uma universidade no Brasil. A reforma feita por Carlos Maximiliano, introduzia a obrigatoriedade do certificado do ensino secundário e do exame vestibular para todos os alunos, reduzindo o período de curso do secundário de seis para cinco anos (VEIGA, 2007). No ano de 1925, Rocha Vaz oficializou o ensino secundário como curso regular seriado em duas modalidades: em seis anos obtinha-se o curso de bacharel e com cinco anos o indivíduo já podia prestar o vestibular, que passou a ser classificatório, com definição prévia do número de vagas dos cursos superiores (VEIGA, 2007). O crescente desenvolvimento da cidade de São Paulo trouxe consigo a multiplicação das escolas públicas e particulares, com isso houve diminuição na taxa de analfabetos, ainda que não em totalidade (MARCÍLIO, 2005). Até o ano de 1900 o número de analfabetos em todo país com idade de 15 anos ou mais era de 65,3%. Esse número começou a diminuir a partir de 1920. Em 1940 já havia caído para 56,2% e em 1960 39,5%, e continuou caindo até o ano 2000 com o último censo registrando 13,3% (MARCÍLIO, 2005). Entre 1930 e 1990, a expansão escolar concorreu com o crescimento demográfico prejudicando os planos de universalização escolar da maior cidade do país, que também enfrentava problemas com suas desigualdades em recursos humanos e materiais (MARCÍLIO, 2005). Até a década de 1990 houve uma expansão das escolas públicas de níveis fundamental e médio tornando-se majoritária quantitativamente e a partir daí teve sua presença marcada definitivamente na vida urbana de ricos e pobres, expandindo-se a todos os locais da cidade, (do centro para as periferias). Mesmo com o crescimento das escolas acompanhado a explosão da população na cidade, isso não foi o suficiente para garantir 305

a universalização da escola de base, até os dias atuais. A partir da década de 1960, o processo de seleção para as matrículas foram “empurradas” para níveis mais elevados, possibilitando a oportunidade de matrícula nas séries iniciais para toda a população, com objetivo de acelerar o processo de universalização do ensino (MARCÍLIO, 2005). No que se refere aos estilos das aulas e comportamento em sala de aula é no período militar que as escolas estavam cedendo a novas mentalidades. As fardas dos colégios foram aos poucos sendo substituídas por uniformes esportivos, as aulas de educação física tiveram maior carga horária, a relação entre professor e aluno se modificava e a disciplina rígida perdia todo seu rigor. As aulas agora contavam com recursos audiovisuais e também contavam com aulas experimentais, nesse contexto foi aprovado as Leis de Diretrizes e Bases de 1961 (MARCÍLIO, 2005). As diversas escolas anteriores (secundárias, industriais, comerciais e agrícolas), que tinham seus conteúdos em formato enciclopédico receberam a denominação geral de ginásios e a partir daí passaram a ser discutidos quanto a sua finalidade. Então surgiram os ginásios: voltados para o trabalho, os vocacionais, único-pluricurricular, os grupos-escolares-ginásios, sendo que o último já na década de 1960 (MARCÍLIO, 2005). Os chamados ginásios polivalentes tinham o objetivo de oferecer ensino ao alunado para que eles pudessem exercer profissões voltadas ao trabalho manual, porém a maior parte desses alunos não queria se ocupar desse trabalho, fato que levou esse projeto ao fracasso. A expansão das matrículas na década de 1960 pretendia beneficiar especialmente a classe média, enquanto a classe operária que estudava em sua maior parte no período noturno encontrava-se em cursos comerciais mantidos por organizações privadas (MARCÍLIO, 2005). Ditadura Militar A ditadura militar representou uma das épocas de maior instabilidade da história do Brasil, foi um dos cenários políticos mais fortes e impactantes que o país já vivenciou. O movimento de 31 de março de 1964 tinha sido lançado aparentemente para livrar o 306

país da corrupção e do comunismo e para restaurar a democracia, começou a mudar as instituições através de decretos que se justificavam como decorrência “do exercício do Poder Constituinte, necessário a todas as revoluções” (FAUSTO, 2012, pág. 397). Era através de Atos Institucionais que o sistema ditatorial comandado por militares se manifestava a partir das mudanças realizadas nas instituições, violando os direitos democráticos e assumindo uma postura totalmente autoritária (FAUSTO, 2012). Em 1968, em vários países havia uma movimentação do sentido de mudança, promovida por jovens que ansiavam por um novo mundo. Nos Estados Unidos, por exemplo, houve manifestações contra a guerra do Vietnã, na França a luta era pela mudança no sistema educativo, no Brasil as manifestações ocorriam no âmbito cultural e artístico, mais especificamente na música popular, e também deu impulso à mobilização social, que era fortemente censurada pelo regime ditatorial (FAUSTO, 2012). No que se refere ao sistema educacional brasileiro, a política educacional do regime militar permeou todos os níveis de ensino, provocando mudanças e alterando sua fisionomia. O Estado impôs práticas e políticas gerais que interferiram diretamente na qualidade do ensino público, com a expansão das escolas públicas de forma quantitativa, além do controle das produções acadêmicas no interior das universidades e o início da expansão da iniciativa privada no setor (BITTAR, 2006). Com a política educacional adotada nesse período, os professores da escola pública estadual sofreram o impacto da transformação que consistia em crescimento numérico dos profissionais e também foram submetidos ao arrocho salarial que se prolongou durante todo o período da ditadura (BITTAR, 2006). Segundo BITTAR & JUNIOR (2006), a proletarização do professorado não significou apenas o empobrecimento econômico, mas também a depreciação do próprio capital cultural, que anteriormente contava com profissionais liberais para lecionar - como advogados, médicos, engenheiros, padres, etc., Esses profissionais possuíam cursos universitários de sólida tradição acadêmica, mas as licenciaturas criadas pela reforma

universitária do regime militar operaram um processo de rápida formação com graves consequências culturais (BITTAR, 2006). A situação do magistério brasileiro na década de 1960, de modo geral, não apresentou grandes mudanças em relação aos anos anteriores, mas a partir da década de 1970 houve mudanças estruturais no sistema nacional de educação. O regime militar estabeleceu uma relação entre educação e o modelo de modernização autoritária associada ao desenvolvimento econômico. A mensagem de 31 de dezembro de 1970, do general-presidente Emílio Garrastazu Médici deixou isso muito explícito (BITTAR, 2006): “Creio que 1971 será um ano de marcante expansão industrial, incentivada pelo programa siderúrgico que dentro de poucos dias apresentarei à Nação (...). Sinto que a grande revolução educacional virá agora, na passagem da velha orientação propedêutica da escola secundária a uma realística preparação para a vida, que atenda à carência de técnicos de nível médio, problema dos mais críticos na arrancada do nosso desenvolvimento”. (Médici, 1971, p. 34 apud. Bittar & Junior). O Estado Militar brasileiro, enquanto gestor do processo educacional adotou postura similar à linha de produção de mercadorias, assumindo uma tendência tecnocrata para a formação escolar da maior parte da população. Somente com a crise política do regime militar a partir de 1975, houve preocupação na “redistribuição de renda” e maior participação popular (PAULINO e PEREIRA, 1993). A política educacional utilizada pelo regime militar é vista como dominação necessária para o exercício de uma política subordinada e mantenedora do processo de acumulação de capital, tentando afastar os conflitos e tensões que poderiam desestabilizar a hegemonia, ameaçando o regime (PAULINO e PEREIRA, 1993). O projeto educacional do chamado Estado de Segurança Nacional atingiu a sociedade de forma geral, provocando mudanças na vida das pessoas de todas as idades e principalmente na força de trabalho ativa (PAULINO e PEREIRA, 1993). De um lado os militares utilizavam a política

educacional para garantir hegemonia, lembrando que nesse momento havia a expansão escolar, por outro lado a qualidade da formação dos trabalhadores ficaria comprometida, abrindo uma lacuna entre as classes e privilegiando a classe elitizada (PAULINO e PEREIRA, 1993). Porém o que não pode ser negado é que nesse período houve um progresso econômico do país, mas que custou um preço elevado socialmente, por se tratar de um progresso baseado em grandes diferenças na sociedade, que tendeu a tornar as classes populares cada vez mais excluídas, concentrando a maior parte da renda para uma pequena parte da população (PAULINO e PEREIRA, 1993). A disciplina Higiene nas escolas de São Paulo A ideia de reordenar a população, introduzindo novos hábitos à sociedade (civilizada), foi incorporada aos ideais republicanos a partir do final do século XIX e efetivada nas reformas urbanas, que contavam com engenheiros, médicos sanitaristas. As reformas urbanas contavam com a eliminação de locais insalubres como os cortiços e estabeleciam a regulamentação do uso de espaços públicos e privados (VEIGA, 2007). Os princípios médicos e higienistas buscavam provocar grandes mudanças na vida das classes baixas, com o objetivo de “moralizar” os pobres, esses princípios foram pautados em adequar as condições de higiene, moradia e condições ideais de civilidade (VEIGA, 2007). Acreditava-se que em meio à população (pobres), suas atividades eram tratadas como anomalias, tais como: lazer, resistência ao trabalho e ignorância. E então por conta disso, se justificava o desenvolvimento de vícios, prostituição e o ócio, chamado pejorativamente de “vagabundagem” (VEIGA, 2007). Como solução a esse problema, buscou-se integrar essa parte da sociedade aos valores burgueses referentes ao trabalho, lar e escola, e tidos como corretos, que ofereceriam condições para o saneamento moral (VEIGA, 2007). A higiene era vista até a metade do século XIX como forma de conservar a saúde, prevenindo doenças e proporcionando bem estar 307

a quem a praticava. O estudo de higiene nas escolas e faculdades enfatizava a profilaxia do indivíduo e da sociedade em geral. Nas décadas seguintes o tema ganhou linguagem científica sobre as recomendações com os cuidados higiênicos, e é nesse momento que a higiene escolar aborda aspectos físico, moral, intelectual, incluindo os cuidados do corpo, arquitetura e artefatos da escola (LORENZ, 2010). Importância da Higiene no Brasil No período imperial a escola foi alvo de críticas dos médicos por falta de cuidados relacionados à higiene, a mobília que deixava os alunos desconfortáveis, motivos que levaram à iniciativa da construção de edifícios escolares higiênicos (grupos escolares), a disseminação de métodos didáticos que incentivavam a atividade dos alunos e a introdução da disciplina de higiene, ginástica e educação física no currículo das escolas normais, primárias e secundárias (VEIGA, 2007). O conteúdo de higienismo em disciplinas no Brasil foi predominantemente ensinado nas faculdades de Medicina e nas Escolas Normais do Brasil do século XIX. A disciplina de Higiene foi introduzida em 1808 no primeiro currículo da Escola Médico- Cirúrgica, junto com a História da Medicina, que chegou a construir umas das cadeiras na Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro e da Bahia em 1832 (VEIGA, 2007). Ao final do século XIX e início do século XX, doenças como malária, bouba (doença tropical infecciosa da pele), disenterias, filariose (doença parasitária considerada como doença tropical infecciosa), além de epidemias como gripe, cólera, febre amarela e varíola causaram um grande impacto na população, que revidou com críticas ao governo, alegando que todos os esforços até o momento não eram suficientes para combater as epidemias e pediam por prevenção mais eficiente e educação para o povo (LORENZ, 2010). O governo Imperial respondeu as críticas em formas de decretos, que regulamentavam e enumeravam medidas para serem executadas pela Junta Central de Higiene Pública (criada em 1851). Dirigia o serviço sanitário do Império, conjunto a isso a reforma de 1879 do Ministro do Império (Leôncio de 308

Carvalho) propôs mudanças de grande importância (LORENZ, 2012). Na Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro entrram no currículo as novas cadeiras: (LORENZ, 2010). ✓ Clínica Psiquiátrica ✓ Clínica Oftalmológica ✓ Clínica de Moléstias Médicas e Cirúrgicas de Crianças ✓ Clínica de Anatomia e Fisiologia Patológica ✓ Clínicas de Moléstias Cutâneas e Sifilíticas Em 25 de outubro de 1884, com o decreto 9.311, o governo Central instituiu um Laboratório de Higiene, onde os alunos poderiam desenvolver atividades práticas relativas aos temas: drogas, bebidas, e gêneros alimentícios, relacionados à cadeira de Higiene da Faculdade de Medicina, orientados pela Junta Central de Higiene Pública. A legislação esclarecia sobre as práticas laboratoriais e sobre o ensino da matéria em geral (LORENZ, 2010). “O de higiene fará lições práticas sobre as substâncias alimentares, água potável, e mineral, sobre as condições indispensáveis à higiene dos colégios, asilos, casas próprias para os pobres, quartéis e hospitais”. (MOACIR, 1937, apud MARCÍLIO, 2005, p.203.). As matérias relacionavam: a boa alimentação, a atividade física, a boa nutrição, os perigos do álcool e outros tóxicos e ambientes arejados à manutenção a saúde (LORENZ, 2010). Na França, o Decreto de 6 de maio de 1872 “o Ministère de I’Instruction Publique” tornou a Higiene como disciplina autônoma. A Academia de Medicina desenvolveu um programa que consistia em dar orientações básicas sobre saúde e bem-estar. A disciplina de Higiene no curso secundário clássico francês abrangiam as seguintes disciplinas: I. AGENTES ATMOSFÉRICOS: que influem na saúde, como ar, luz, calor, eletricidade, umidade e ventos. II. HABITAÇÕES: e as influências do Sol, exposição, calefação e luminosidade; ROUPA e sua relação co a idade, estações, clima e tempo.

III. ALIMENTOS: sua relação com a idade, temperamento, profissão e clima; as condições de boa digestão e a conservação dos alimentos. IV. BEBIDAS: água potável, suas características e conservação; suas alterações e meios de prevení-las e corrigí-las; bebidas fermentadas e outras. V. HIGIENE DOS SENTIDOS: véspera e sonhos, trabalhos intelectuais e manuais. VI. EXERCÍCIO E REPOUSO: ginásticas e exercícios especiais como natação, equitação, esgrima e dança (LORENZ, 2010). A disciplina de Higiene foi considerada na França como subdivisão da História Natural, mas com sua independência, que ganhou na grade 12 horas semanais (LORENZ, 2010). Já no Brasil nas décadas posteriores (séc. XIX e XX), a disciplina estava voltada para a higiene pública e individual, como um dos componentes básicos do currículo (LORENZ, 2010). Segundo LORENZ (2010), o Primeiro Congresso Brasileiro de Higiene aconteceu em 1923, no Rio de Janeiro, organizado pela Sociedade Eugênica de São Paulo. Alguns eugenistas pensavam no melhoramento da “raça” com medidas de controle, como por exemplo, exames pré-nupciais para detectar heranças hereditárias; esterilização por portadores de males hereditários e o branqueamento por regras entre etnias (VEIGA, 2007). Para OLIVEIRA VIANNA em sua obra “Evolução do povo brasileiro”, publicado em 1933 pela Editora Nacional, considerado um estudo clássico sobre conceitos de evolucionismo, evolução da raça e evolução das instituições políticas a cor era um dos fatores que determinava a capacidade de educação do indivíduo. Os negros diferiam hereditariamente das outras raças quanto ao comportamento, em relação ao seu temperamento, moralidade, inteligência e atividade, eram classificadas como rebeldes e ferozes, negligentes, desobedientes e corruptíveis, embora ainda houvesse alguns honestos (VEIGA, 2007). Entre os eugenistas e higienistas, havia os que pensavam em resolver o problema por meio de políticas sanitárias e educação. Com caráter preventivo, as práticas de intervenção médica na educação nas primeiras décadas da República pela divulgação das “fichas

sanitárias” (VEIGA, 2007). As “fichas sanitárias” deveriam conter o histórico do aluno, constatando seus dados: ✓ Peso, altura, perímetro torácico e amplitude respiratória; ✓ Cor da pele e cicatrizes; ✓ Hérnias e vícios; ✓ Deformação do esqueleto; estado dos órgãos de fonação; ✓ Estado do aparelho digestório; ✓ Estado dos órgãos de visão e da audição; ✓ Dados físicos. Em 1918, foi instalado o Instituto de Higiene de São Paulo, em acordo com a Junta Internacional de Saúde de Fundação Rockefeller (EUA). A instituição foi criada para executar pesquisas, elaborar campanhas de higiene, além de reorganizar a Faculdade de Medicina e Cirurgia de São Paulo. As teses desenvolvidas no instituto abordavam questões sobre a higiene no âmbito escolar. Uma delas recebeu o nome de “O saneamento pela educação”, com o tema “Inspecionando os alunos” apresentada em 1922 pelo Dr. Antônio de Almeida Junior (VEIGA, 2007). As atividades chamadas de “Pelotões de saúde” foram divulgadas no Terceiro Congresso Brasileiro de Higiene em 1926, de cunho militar, eram compostos por alunos que possuíam cadernetas, onde an2otavam a evolução física de seus colegas, dados como: peso, altura, correção de postura e aos que obtinham bons resultados, recebiam premiação (VEIGA, 2007). No período do governo de Getúlio Vargas, as legislações da educação reforçaram o ensino de ginástica na escola primária e educação física nas escolas secundárias. Somado a isso a disciplina de educação moral e cívica, que deixou de ser obrigatória em 1931 (VEIGA, 2007). No caso do ensino secundário, houve a formação da autodisciplina, por meio da educação física e da formação moral e cívica, como conteúdo das disciplinas de história e geografia, que foram divididas a partir de 1940 (VEIGA, 2007). A partir de 1940 passou a se pensar em: planejamento da ocupação urbana, saneamento básico, políticas de permanência do homem no campo, campanhas de educação rural e educação de adultos (VEIGA, 2007). 309

Conclusão A relação entre o ensino, a ditadura militar e as políticas de higiene no Brasil revelam um período de profundas transformações e imposições que moldaram significativamente a sociedade brasileira. Durante a ditadura militar (1964-1985), o governo utilizou a educação como uma ferramenta de controle social e ideológico, promovendo uma visão tecnocrática e autoritária do ensino. As políticas educacionais foram marcadas pela centralização, censura e repressão, buscando moldar uma juventude alinhada com os ideais do regime. Paralelamente, as políticas de higiene foram intensificadas como parte de um projeto modernizador do Estado, que visava não apenas controlar a saúde pública, mas também disciplinar os corpos e comportamentos dos cidadãos. A ênfase na higiene corporal e nos hábitos de saúde refletia uma tentativa de promover uma sociedade "limpa" e produtiva, em consonância com os valores do regime militar. Essa interseção entre educação e higiene durante a ditadura não se limitou apenas ao controle físico, mas também envolveu um controle simbólico, onde a limpeza e a ordem se tornaram metáforas do desejo do regime por uma sociedade organizada e submissa. As campanhas de higiene nas escolas serviram como um instrumento para inculcar valores de disciplina e obediência, ao mesmo tempo em que reforçavam a autoridade do Estado sobre a vida cotidiana dos cidadãos. Portanto, a análise desse período evidencia como a ditadura militar utilizou a educação e a higiene como mecanismos complementares de controle social, buscando moldar um cidadão ideal que fosse ao mesmo tempo saudável e submisso às diretrizes do regime. Refletir sobre essa relação é fundamental para compreendermos os impactos duradouros dessas políticas na formação da sociedade brasileira contemporânea e a importância de promover uma educação verdadeiramente libertadora e crítica, capaz de romper com as heranças autoritárias do passado. Referências Bibliográficas 310

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A REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA AVALIATIVA MEDIADORA E A SUA CONTRIBUIÇÃO PARA A APRENDIZAGEM NO 1° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL IVANI COSTA PAIXÃO NASCIMENTO

RESUMO Esta pesquisa traz a importância sobre o processo educacional e suas evoluções e conquista ao longo da história no Brasil. Contudo possibilitando a discussão sobre o processo avaliativo, se concentrando primordialmente no 1° ano. Acredita-se que a avaliação tradicional não é apropriada para o aluno que inicia precocemente no ensino fundamental, pois pode propiciar um futuro fracasso ou evasão escolar, dificultando a construção da aprendizagem. Desse modo um dos principais objetivos é refletir sobre as práticas avaliativas adotadas pela instituição e pelo corpo docente, considerando a avaliação mediadora que se mostrou apropriada, pois considera as especificidades de cada aluno, e o educador deve ter um olhar humanizado e diferenciado com o educando para que seja tranquila a transição da educação infantil para o ensino fundamental. Palavras-chave: 1° ano. Mediação. Aprendizagem. Avaliação. Fracasso. ABSTRACT This research introduces the importance of the educational process and its evolutions and conquest throughout history in Brazil. However enabling discussion about the evaluation process, focusing primarily on 1st year. It is believed that the traditional assessment is not appropriate for the student who begins early in elementary school, it can provide a future failure or truancy, making the construction of learning. Thus one of the main goals is to reflect on assessment practices adopted by the institution and the faculty, considering the mediating assessment that proved appropriate because it considers the specifics of each student, and the teacher should have a humane and distinguished look with the student to be a peaceful transition from kindergarten to primary school. Keywords: 1st year. Mediation. Learning. Evaluation. Failure. 312

INTRODUÇÃO Este estudo visa analisar a importância da avaliação nos anos iniciais, se concentrando primordialmente no 1° ano, pelo motivo da transição da pré-escola para o ensino fundamental. Partindo do pressuposto como essa avaliação vai ser aplicada, já que o contexto de sala de aula é totalmente diferente do que o aluno conhecia. Analisando criteriosamente se o método tradicional poderá: julgar, medir, testar ou limitá-lo, deste modo o assunto abordado será “A reflexão sobre a prática avaliativa mediadora e a sua contribuição para a aprendizagem no 1° ano do ensino fundamental”, que tem como finalidade um olhar humanizado, devido que o educando ingressa mais cedo na escola por conta das mudanças na legislação. O objetivo é analisar os métodos avaliativos e verificar quais metodologias contribuem para aprendizagem de qualidade dos alunos, possibilitando a reflexão sobre a prática docente no que se refere à avaliação. No cenário atual tem se discutido inúmeras vezes sobre a inclusão nos aspectos da aprendizagem, acreditamos que cada criança aprende conforme seu tempo e de modo diferenciado. Algumas questões são apontadas em relação avaliação tradicional, que tem como caráter classificatório podendo causar um fracasso ou uma evasão escolar no futuro. Sabemos que o indivíduo deve se preparar para a sociedade que oferece um contexto de concorrência acirrada para ingressar no nível superior e para o mercado de trabalho. Descrevemos aqui por meio de uma pesquisa bibliográfica quantitativa que corroborou para a qualidade e desenvolvimento do estudo, mencionaremos os nomes dos autores em destaque no decorrer dos seguintes capítulos: “A trajetória da educação no Brasil”, faz um breve resumo como a educação ganhou destaque no país, “Os progressos da Educação Infantil”, relata o abandono ao assistencialismo, “Ensino Fundamental e suas

avaliações”, diz a respeito das avaliações externas e internas nas escolas, “A contribuição para o fracasso escolar” aborda idéias pertinentes a justificativa do erro, “Avaliação” como é utilizado o método de avaliar, “Avaliação mediadora”, aborda a sua contribuição para aprendizagem significativa para o aluno. Dessa forma, a avaliação mediadora tem como foco de atingir o educando com dificuldade de compreender os conteúdos, por meio de estimulo e interação aluno e professor, no qual o educador problematiza e educando reflete e aprende. A TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL Neste capitulo iremos abordar um pouco da história da educação, a partir da década de 30 e 40 que foi o marco principal para a entrada do Brasil no mundo capitalista. Neste contexto o Brasil começou a investir no mercado interno, na produção industrial, e com a nova Constituição pela primeira vez a educação se tornou o direito de todos, devendo ser ministrada pela família e pelos poderes públicos, entretanto com foco para a mão de obra, com uma política elitizada, onde o papel da escola era reproduzir as exigências da sociedade. A ênfase continua na testagem e especificamente, os testes de QI servem para legitimar um sistema de estratificação nas escolas. A testagem proporciona uma justificação única para as diferenças individuais a fim de manter uma provisão constante de mão-de-obra barata e manter a estratificação de classe. O papel das escolas em uma estrutura capitalista behaviorista é “produzir” trabalhadores que alimentam um sistema econômico desigual. (KAUFNAN, 1993 p.94 apud HOFFMAN, 1993, p.15) Na década de 60 e 80 houve o golpe militar e consequentemente as iniciativas de revolucionar a educação brasileira foram impedidas, pois com o período do regime militar, as ideias em caráter democrático eram contra a ordem estabelecida. Muitos educadores, artistas, estudantes, professores e policiais foram presos, torturados e mortos durante esta fase.

OS PROGRESSOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL A educação infantil no Brasil primeiramente teve um foco familiar durante séculos para aprender as normas e regras da cultura. Logo após teve como foco assistencialista, onde foram criadas creches, asilos e orfanatos com o objetivo de cuidar, proteger e alimentar as crianças de mães que saiam de casa para trabalhar. A intenção era auxiliar as mães trabalhadoras, viúvas, desamparados, órfãos abandonados e filhos de mães solteiras. Os estudos que atribuem aos Jardins de Infância uma dimensão educacional e não assistencial, como outras instituições de educação infantil, deixam de levar em conta as evidências históricas que mostram uma estreita relação entre ambos os aspectos: a que a assistência é que passou, no fin al do século XIX, a privilegiar políticas de atendimento à infância em instituições educacionais e o Jardim de Infância foi uma delas, assim como as creches e escolas maternais. (KUHLMANN, 2001, p. 26). Neste período o Brasil sofreu influência sob Europa e Estados Unidos a partir da década de 80 inicia-se um olhar pedagógico sobre o cuidar e educar a criança, com a ajuda de diferentes setores da sociedade, como organizações não governamentais, pesquisadores na área da infância, comunidade acadêmica, população civil entre outros que uniram forças, com o objetivo de sensibilizar a sociedade sob o direito da criança, a uma educação de qualidade desde o nascimento. Em 1988, o direto da criança é realmente efetivado por meio da Constituição Federal, que é dever do estado com a educação, e será efetivado mediante a garantia de atendimento em creche e pré-escola, ás crianças de zero a seis anos de idade, a partir dessas leis as creches passam a ser de responsabilidade da educação, deixando de lado o assistencialismo e desenvolvendo um trabalho de cuidar e educar. Outra conquista da educação foi o Estatuto da criança e do adolescente em 1990, que concretizou as conquistas dos direitos da criança promulgados pela Constituição. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, ao tratar da composição dos níveis 313

escolares, inseriu a educação infantil como a primeira etapa da Educação básica, definindo que a finalidade da educação infantil é promover o desenvolvimento integral da criança até os seis anos de idade. Atualmente à educação infantil de zero a três anos não possui exigência prescrita, só passa ser obrigatória a frequentar á instituição a partir dos quatro anos de idade, conhecida como pré-escola. E a mais nova e importante conquista foi em 2012, com o FUNDEB, que começou a cuidar financeiramente da educação infantil. Considerando o início da história da educação, houve nas últimas duas décadas conquistas significativas, porém existem muitos desafios que a educação infantil deve superar, que é o direito da criança a mais tenra idade ao direito a educação de modo obrigatório e gratuito. A educação infantil de acordo com a LDB visa o desenvolvimento integral da criança até os seis anos de idade. A criança ao iniciar na educação infantil passa por um processo de aprimoramento em relação aos conhecimentos que já possui, e por meio disso o professor irá iniciar seu processo de ensino e aprendizagem. A constituição dos relatórios na Educação Infantil ocorreu em um contexto histórico-cultural, que contribuiu para surgimento do Relatório de Apoio Pedagógico Avaliativo, cuja sigla é RAPA. Ao professor cabe ter planejamento e organização que irá contribuir para elaboração de registros trabalhados na singularidade da criança. É importante que o educador acompanhe as ações de cada aluno, observando sua evolução, seguido de materiais com atividades diferenciadas e relatórios que acompanhe o desenvolvimento do aluno. O uso da linguagem argumentativa nos relatórios além de propiciar a reflexão do professor sobre registros de aulas, propicia ou organiza a compreensão dos processos de ensino aprendizagem das crianças. O objetivo da escrita do relatório é comunicar aos pais e/ou professores da série seguinte o desenvolvimento da criança na escola, relatando suas conquistas, dificuldades, e intervenções pedagógicas, o que faz desse material, um instrumento capaz de mediar o proces314

so de ensino-aprendizagem. (COLASANTO 2009, p.36). Para HOFFMANN (1993), é importante transformar os registros de avaliação em anotações significativas sobre o acompanhamento dos alunos em seu processo de construção do conhecimento. ENSINO FUNDAMENTAL E SUAS AVALIAÇÕES A partir da Nova Lei de Diretrizes e Bases ( Lei nº 9394 / 96) , o Ensino Fundamental teve suas mudanças e foram organizadas em Ciclos , passando a ter duração de 9 ( nove) anos, em que os alunos iniciam o Ensino Fundamental aos 6 anos de idade. Essa lei vigora junto ao Pacto Nacional pela Alfabetização na idade certa, é um compromisso formal assumido pelo governo federal, Distrito Federal, Estados e Municípios, que assegura que todas as crianças estejam alfabetizadas até aos 8 ( oito) anos de idade. No cenário educacional houve grandes transformações na vida escolar das crianças, por meio das mudanças (séries - anos) os alunos começaram a ter uma visão diferente da escola, deixando de lado as atividades lúdicas para iniciar o processo de alfabetização e letramento, que será avaliado a partir de NOTAS (0 - 10). A LDB enfatiza que a transição para o ensino fundamental deve prever propostas pedagógicas, que garanta a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, respeitando as especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino fundamental. Todo trabalho realizado na educação infantil servirá no processo de adaptação da criança para os próximos ciclos. No Ensino Fundamental a avaliação exerce uma função formativa, que proporciona para os professores e aos alunos informações que contribuem no sucesso do Ensino da Aprendizagem. As avaliações escolares aplicadas pelos educadores em sala de aula têm como finalidade, avaliar o grau de aprendizagem do educando, ou seja, o que o aluno aprendeu durante as aulas, com isto podendo recebe notas de acordo com as questões corretas. Os testes externos (oferecidos pelo governo) são os: Saeb, Prova Brasil, Saresp, Pro-

va ANA, e etc. Tem como função testar os conhecimentos dos alunos adquiridos durante o ano. Estas avaliações externas não possuem a função de aprovar nem reprovar, tem como finalidade fornecer informações do sistema de ensino de cada unidade escolar. Porém existem diferenças nos testes oferecidos pelo Estado e Municípios, em que cada um avalia as competências e habilidades dos alunos. São desenvolvidos, aplicados e corrigidos pelo INEP e padronizados para todas as Instituições de ensino, sendo aplicados anualmente. [...] Os testes que medem o rendimento escolar - ditos de escolaridade- são elaborados para avaliar as competências e habilidades adquiridas ao longo da vida escolar. Segundo o INEP as competências são as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem das competências adquiridas e referem-se ao plano imediato do "saber fazer". Por meio das ações e operações, as habilidades aperfeiçoam-se e articulam-se possibilitando novas organização das competências. (BRASIL. 2000, p.5). A CONTRIBUIÇÃO DO FRACASSO A criança antes de iniciar no ensino fundamental encontrava-se em um contexto lúdico (brincar) que a educação Infantil oferta, porém o sistema de ensino fundamental requer uma rotina diferente em todos os aspectos: do aluno, professor, tempo, rotina, aprendizagem, desenvolvimentos dos trabalhos, e principalmente à avaliação que consequentemente deve atender ao currículo que é oferecido a este ciclo. Conforme o educando se adepta com todas essas modificações, é possível que ocorra bloqueio neste período de adaptação com relação aos aspectos cognitivos e sociais. Pode-se dizer que a educação não possui um “responsável” para o fracasso neste processo de aprendizagem, existem diversos fatores que contribuem a não aprendizagem, ou uma futura evasão, no qual o aluno não se motiva e desiste da escola. Segundo Arendt (2005), uma crise só se tor-

na um desastre quando respondemos a ela com juízos pré-formados, isto é, com preconceitos. Uma atitude dessas aguça a crise como nos priva da experiência da realidade e da oportunidade por ela proporcionada à reflexão Refletir sobre todo este contexto do erro facilitaria para quebrar os paradigmas que se tornaram costumes: “Nesta escola não se oferece materiais necessários, e possui grande demanda de alunos, assim fica difícil atender ao currículo” (Professor). “Não temos recursos suficientes para exercer atividades pedagógicas, assim dificultando para um trabalho satisfatório” (Escola). “Os alunos não aprendem por que os professores não estão ensinando como deveriam, e não podemos fazer nada em relação a isto” (Pais). “A educação possui metas e currículos que devem ser atendidos, a escola precisa refletir aonde vem o erro” (Políticas Educacionais). (Grifo nosso) Nesse quadro, podemos refletir o quanto cada um possui uma “defesa” para justificar o porquê a aprendizagem não se concretiza, é uma forma de justificar o próprio erro, passando a responsabilidade de um para outro com a intenção de diagnosticar o fracasso. “Dado o envolvimento afetivo que o professor acaba tendo com sua pratica profissional, é inevitável que o fracasso de seus alunos acabe por atingi-lo em sua alto imagem, colocando em questão sua própria competência. Na medida em que não consegue articular este fato a falta de assistência, a instabilidade funcional, aos baixos salários, à ausência de recursos didáticos e à própria má qualidade de sua formação ele tem apenas as alternativas, ou de assumir também o fracasso, ou de buscar entre os indicadores mais imediatos os supostamente responsáveis. E o que mais diretamente ganha visibilidade para ele é a situação de carência dos alunos com os quais se defronta a cada dia em sala de aula”. (MELLO, 19845, p.95 apud HOFFMAN, 1993, p.44) 315

Segundo Freitas (2014) A escola é habitada por diferentes profissionais e diferentes protagonistas (funcionários, estudantes, gestores, pais, etc.). Sem o concurso do conjunto da escola, este sim, tendo que ser necessariamente reflexivo, limita-se em muito a possibilidade de transformação dos processos escolares. Não basta só averiguar a culpa, nem descartar qualquer possibilidade, mas refletir como sanar o problema para que os alunos tenham a possibilidade de obter bons resultados, atribuindo os papeis de cada membro que se faz essencial para que ocorra esse processo de ensino e aprendizagem. Segundo Luckesi (2011) na medida em que nossas escolas são carentes, sim, tanto, de mais recursos financeiros e melhores condições de ensino, quanto de investimento na gestão administrativa e na gestão pedagógica, que inclui a prática pedagógica em sala de aula. Penso que não podemos excluir qualquer um desses três fatores, se desejamos um sistema educacional que se confronte com a questão do fracasso escolar. Desta forma faz-se necessário refletir que além dos aspectos pertinente á avaliação tradicional, não se pode encontrar uma defesa para justificar o porquê os alunos ainda encontram dificuldades para se adaptar no ensino fundamental, em respeito das práticas pedagógicas, e das modificações avaliativas que ocorrem nesta transição. Desta maneira é imprescindível que além da pratica docente, ainda é necessário o investimento na gestão pedagógica que pode propor a reflexão em questões que possam flexibilizar o currículo, propondo uma avaliação diferenciada com as tradicionais, ou seja, do senso comum. Segundo Kamii (1992), “a proporção de cooperação na interação adultocriança será o fator determinante para o desenvolvimento da autonomia.” (p.23) (Kamii, 1992, p.23 apud HOFFMAN, 1993, p.59) E um bom começo para se observar a relação de autoritalismo e controle da avaliação é a análise da postura dos professores em termo da correção das tarefas feitas pelos alunos em todas as situações de aprendizagem. (HOFFMAN, 1993, p.60) 316

AVALIAÇÃO Para iniciar esse capitulo foi utilizado o dicionário Aurélio para identificar o significado de avaliação: 1. Ato de avaliar. 2. Valor determinado por peritos, apreciação. 3. Estima. Por meio desta análise do significado de avaliação, possibilita refletir que o ato de avaliar é julgado de acordo com o que foi produzido pelo aluno, e sua nota é determinada de acordo com o nível de apreciação ou estima do professor. Nos anos 60 e 70 o conceito de avaliação não era discutido como nos dias atuais, pois era considerada tradicional utilizada como punição ou como um ato de manter a disciplina em sala de aula, uma ideia de medição e julgamento no qual o aluno tinha que guardar uma quantidade grande de informações para alcançar uma nota, ou seja, o aluno decorava e reproduzia nas provas, no contexto de sala de aula e não tinha a oportunidade de expor as opiniões, e caso praticassem tal atitude eram punidos, pois comportamento bom era sinônimo de aluno inteligente. A partir dos anos 80 e 90 no fim do regime militar, iniciou-se por educadores, discussões sobre avaliação. Houve a contribuição de pensadores de outras áreas do conhecimento que passaram a falar de educação em um sentido mais amplo nas questões pertinentes à escola, à sala de aula, à didática, e à relação direta entre professor e aluno. A avaliação, portanto, envolve um conjunto de procedimentos inerentes ao fazer pedagógico. Os princípios que embasam a avaliação norteiam o planejamento, as propostas pedagógicas e a relação entre todos os elementos da ação educativa. Eles se refletem, de forma vigorosa, em todo o trabalho da escola. Sem uma reflexão séria sobre concepções e os professores avaliativos de forma mais ampla, perdem-se os rumos da educação e a clareza das ações a efetivar em termos da melhoria da aprendizagem das crianças e da organização do cenário educativo. (HOFFMANN, 2012 p.16) Argumentar sobre avaliação é um ato complexo, pois dificulta refletir qual seria a melhor maneira de avaliar, se o aluno interna-

lizou o conhecimento, ou simplesmente foi “depositado” o conteúdo para a elaboração de uma prova.

sino Fundamental tem grandes responsabilidades a enfrentar como aprender a ler, escrever e contar os números.

Avaliar é julgar ou fazer a apreciação de alguém ou de alguma coisa, tendo como base uma escala de valores [ou] interpretar dados quantitativos e qualitativos para obter um parecer ou julgamento de valor, tendo por base padrões ou critérios. (HAYDT 1998,p.11 apud ROMÃO 1999, p.56).

A ação avaliativa mediadora se desenvolve em beneficio ao educando e dá-se fundamentalmente pela proximidade entre quem educa e que é educado pela curiosidade de conhecer a quem educa e conhecendo, a descoberta de si próprio. Conhecimento das possibilidades dos educandos de continuo a vir a ser, desde que lhe sejam oferecidas situações de vida, desde que se confie neles diante dos desafios que lhe oportunizamos. HOFFMANN, 1993 p. 189)

Para Haydt (1998) o critério avaliar tem caráter classificatório demonstrando-se uma avaliação tradicional, devem ser considerados dados quantitativos para se obter um resultado desejável em provas de mérito e exames, e certo ponto de satisfação no qual o indivíduo deve chegar para ser alcançada a qualidade desejada. A Lei de diretrizes e Bases (LDB) de 1996, determina: Art. 24. A educação básica, (...) a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: à) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; é responsabilidade da escola avaliar se aluno está correspondendo as expectativas, e elaborar estratégias para que o aluno alcance o rendimento escolar. Em uma época que se discuti tanto sobre a inclusão deve-se ter um olhar humanizado, refletindo qual melhor forma de avaliar o aluno, com o objetivo de evitar a exclusão. A avaliação mediadora é complexa para o educador aplicar, pois requer comprometimento, e outro fator que dificulta a aplicação desse método é a resistência da sociedade que acredita que a melhor maneira do aluno aprender é por meio de um sistema classificatório no momento das provas. AVALIAÇÃO MEDIADORA COMO PRÁTICA DOCENTE A avaliação mediadora tem como proposta de respeitar as especificidades do educando com intuito de que a criança que conclui a pré-escola possa ter uma transição tranquila no 1° ano do Ensino Fundamental I (ciclo de alfabetização). O aluno que inicia no En-

Avaliação mediadora propõe um padrão no qual dialogue e avalie a situação que o educando se encontra, e aonde se pretende chegar. Essa avaliação é continua desta forma possibilitando a confiança com o educador, e favorecendo a construção do processo de aprendizagem significativo na vida do aluno, e não levando o educando a uma obrigação do fazer a lição e de se estar na escola. Para Freire M. (1989) apud Hoffman (1993), construir o conhecimento do aluno é propor desafios do não saber, do medo e do sofrimento para após ter internalizado o conhecimento ter o relaxamento temporário para construção de um conhecimento, com uma resposta transformadora. Segundo Vygotsky (1988; 1993) apud Hoffmann (2012) que parte do pressuposto que o ser humano se constitui a partir da interação com o outro, um conceito que foi proposto por Vygotsk é o de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), em que a criança já possui seu desenvolvimento real (conquistas ou capacidades já construídas e consolidadas) e pode realizar suas atividades sozinhas e com autonomia, porque seu conhecimento foi internalizado e por outro lado o desenvolvimento proximal (os conhecimentos “ainda” a construir, as funções cognitivas “ainda” a desenvolver), em que a criança necessita da intervenção do professor para desenvolver seu ensino aprendizagem “como ser alfabetizada, aprender a contar , a quantificar e a ler” , até esses conhecimento serem internalizados, o ideal é que a criança nesse processo sempre alcance a zona de desenvolvimento real. 317

De acordo com Vygotsky (op. Cit.), o professor não deve levar em conta, como ponto de partida para ação pedagógica, apenas o que a criança já conhece ou faz, mas, principalmente, deve levar em conta suas potencialidades cognitivas, fazendo outros desafios e mais exigentes no sentido de envolvê-las em novas situações de modo a provocá-las, permanentemente, à superação cognitiva. (HOFFMAN, 2012 p. 21) Segundo HOFMANN (1993) a avaliação mediadora se desenvolve em beneficio ao educando e dá-se fundamentalmente pela proximidade entre quem educa e quem é educado. Nesta perspectiva podemos perceber que professor e aluno trabalham em conjunto, e que o erro do aluno é um ponto de partida para futuros acertos que o aluno irá descobrindo, trocando experiências com o professor que o desafia, e por meio disso o aluno aprende e desenvolve suas potencialidades desta forma construindo sua autonomia e criticidade. Para Castorina (1988) apud Hoffmann (1993) os erros são diferentes porque não são as respostas corretas que se esperava, mas passos construtivos e reflexivos para orientar no que fazer, do que esperar repostas prontas e imediatas. O erro não é algo deve ser aceito passivamente, pelo contrário leva ao professor uma postura diferente em que ele te que desafiar o aluno a refletir sobre o erro até a descoberta do conhecimento com aprofundamento. CONSIDERAÇÕES FINAIS Como se vê, a avaliação não é algo simplesmente técnico, mas se trata de representações que informam o professor quais estratégias adotar para se trabalhar. Apesar de alguns instituições e professores não darem a devida importância ao observar o erro do aluno e utilizar como ponto de partida, para compreender como esse aluno esta raciocinando e mudar a estratégia, para atingir esse aluno na sua aprendizagem, em vez disso atribui ao aluno notas ou um posicionamento preconceituoso rotulando o aluno. A avaliação envolve mais que a aplicação de uma prova, entretanto está relacionada 318

a respeito pela vivencia do aluno, o educador que utiliza de diversas estratégias para avaliar o aluno e faz um acompanhamento diário, é um educador que possui um diferencial de outros educadores que utilizam a avaliação para julgar e medir. Considerar a avaliação como um instrumento de memorização de conteúdos é um equívoco, pois não irá desenvolver o crescimento intelectual do aluno. Apesar de que utilizar esse critério envolve várias opiniões arbitrarias, em questão de como a sociedade deseja formar o indivíduo capaz de competir no mercado de trabalho. Embora a avaliação seja aplicada pelo professor na instituição internamente, a instituição deve considerar a opinião do professor, como a avaliação poderia ser aplicada no 1° ano do Ensino Fundamental, considerando a transição do aluno que ao sair da educação infantil e inicia no ensino fundamental que se apresenta em um contexto totalmente diferenciado da realidade que até então a criança conhecia. Diante disso, a avaliação mediadora se torna mais adequada para atender a realidade do aluno que inicia precocemente no 1° ano do ensino fundamental, pois a relação dialogada entre o professor e o aluno gera uma relação de confiança e interação como Vygotsky (2003, p.121), a melhor forma dos alunos recordarem e exercitarem mais seu pensamento, é fazer com que as atividades sejam estimulantes e motivadoras. A experiência e a pesquisa têm demonstrado que um fato impregnado de emoção é recordado de forma mais sólida, firme e prolongada que um feito indiferente. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALVES, Julia Falivene. Avaliação Educacional da teoria à pratica. 1°ed. Rio de Janeiro: LTC, 2013. ARENDT, Hannah. A crise na educação. In: Entre o passado e o futuro. Tradução:Mauro W. Barbosa de Almeida. 3ª reimpressão da 5ª ed. de 2000. São Paulo: Perspectiva, 2005. BRASIL.Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, Senado, 1998

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DESENVOLVIMENTO EDUCATIVO COM O ATO DO BRINCAR E JOGAR JAQUELINE MARQUES DE LIMA

RESUMO Este estudo busca compreender o processo de aprendizagem das crianças, incluindo a alfabetização e seu desenvolvimento pessoal, destacando sua importância para a integração na sociedade. Reconhecemos a educação, junto com a alfabetização, como um direito fundamental de todos, promovendo igualdade de oportunidades e exigindo colaboração entre investimento público, escola e família. Investigamos o papel do brincar na aprendizagem dos alunos e a necessidade de respeitar suas características individuais, ressaltando sua importância para o desenvolvimento integral das crianças. Destacamos também a relevância do brincar no ensino fundamental, evidenciando seus benefícios para o desenvolvimento físico, psicológico, intelectual e social dos estudantes, além de sua contribuição para a melhoria da qualidade do ensino em todo o país. Ao explorar esses temas, o propósito é de oferecer perspectivas que venham enriquecer para educadores, pais e responsáveis, uma nova perspectiva em relação a formulação de políticas educacionais, acerca da relevância de incorporar atividades lúdicas e criativas no contexto do ensino e aprendizagem. Palavras-chave: Ensino Fundamental; Brincadeira; Desenvolvimento; Lúdico; Jogos. ABSTRACT This study seeks to understand the learning process of children, including literacy and their personal development, highlighting its importance for integration into society. We recognize education, along with literacy, as a fundamental right of all, promoting equal opportunities and demanding collaboration between public investment, school and family. We investigated the role of play in students' learning and the need to respect their individual characteristics, emphasizing its importance for the integral development of children. We also highlight the relevance of play in elementary school, highlighting its benefits for the physical, psychological, intellectual and social development of students,

in addition to its contribution to improving the quality of education throughout the country. By addressing these issues, this study aims to provide valuable insights for educators, parents, and education policymakers on the importance of integrating playful and creative activities into the teaching-learning process. Keywords: Elementary School; Joke; Development; Ludic; Gaming. INTRODUÇÃO Pesquisas realizadas por kishimoto (2003) destacam a importância do brincar como uma função que transcende o mero entretenimento, envolvendo tanto aspectos lúdicos quanto educativos. No contexto da educação infantil, onde a criança desenvolve-se de maneira intuitiva, as interações com o ambiente e o brinquedo desempenham um papel fundamental na sua formação integral. O termo "lúdico" tem ganhado destaque nas discussões sobre a educação nos anos iniciais do ensino fundamental. Tanto os educadores quanto os teóricos têm enfatizado a relevância do brincar nesse processo. Para nogueira (2007), as atividades lúdicas não apenas proporcionam diversão, mas também promovem a formação de conceitos, estimulam o raciocínio, favorecem a socialização e contribuem para a aprendizagem. Diante das dificuldades encontradas na formação de professores para lidar com o lúdico, assim como das situações de desmotivação encontradas em alguns alunos, é fundamental que os educadores reconheçam a importância de seu trabalho na concepção de uma educação integral. Nesse sentido, o processo de ensino e aprendizagem torna-se mais enriquecedor quando são incorporadas atividades lúdicas, proporcionando satisfação e desenvolvimento para a criança. O objetivo deste trabalho é ampliar a discussão sobre o papel do brincar na educação infantil, incentivando práticas que extrapolem os limites da escola e sensibilizem docentes 321

a adotarem abordagens mais lúdicas em sua prática pedagógica. Pretendese, assim, contribuir para uma educação mais integral, respeitando as diferentes fases de desenvolvimento da criança. Ao reconhecermos que as brincadeiras e atividades lúdicas na infância são essenciais para o desenvolvimento físico, emocional, intelectual e social das crianças, entendemos a necessidade de integrar o lúdico de forma mais efetiva no ambiente escolar. O presente trabalho visa, portanto, abordar a importância do brincar como um elemento central no processo de desenvolvimento infantil. Nesse sentido, este trabalho está estruturado em dois capítulos principais. No primeiro, discutiremos a concepção de infância ao longo da história, assim como os conceitos de jogo, brinquedo e brincadeira. No segundo capítulo, destacaremos a importância do brincar no desenvolvimento da criança e os benefícios que essa prática proporciona. Utilizando uma abordagem bibliográfica, reunimos diversas contribuições teóricas sobre o tema, visando ampliar o debate sobre a importância do lúdico na educação infantil. Além disso, ao longo do trabalho, serão apresentados exemplos práticos e experiências que demonstram como o brincar pode ser incorporado de forma significativa ao contexto educacional, promovendo um ambiente mais estimulante e propício ao aprendizado. Por fim, serão sugeridas algumas recomendações para a implementação de atividades lúdicas nas instituições de ensino, visando potencializar o desenvolvimento integral das crianças e promover uma educação mais inclusiva e participativa. A visão docente no ato do brincar e interagir em jogos, a criança se empenha durante o brincar da mesma maneira que se esforça para aprender a andar, a falar, a se desinibir, a comer. Esse esforço é tão intenso que, às vezes, ela fica concentrada na atividade e em escuta quando alguém a chama. Essa mobilização presente nas condutas, lúdicas, por si só, deveria servir- -nos como indicativo a respeito da importância que elas têm para as próprias crianças (SEBER, 1995, p.53). A criança experimenta, assim, situações de faz-de-conta ao jogo regrado pela lógica (VYGOTSKY, 1984) e na maioria das situações, 322

o prazer como distintivo do jogo. Há casos em que o desprazer é o elemento que caracteriza e nem sempre o jogo possui essa característica porque, em certos casos, há esforço e desprezar na busca do objetivo da brincadeira. Segundo Seber (1995), quando se observar uma criança brincando, pode-se notar que qualquer objeto em função da utilização feita pela criança torna-se um brinquedo. O educador precisa estar preparado para utilizar todos os tipos de brincadeiras e todos os materiais que dispõe para ter uma gama maior de estratégias a sua disposição. Utilizando muitas vezes os jogos e brincadeiras, os professores poderão estimular às crianças para uma aprendizagem muito mais fácil. O brincar é uma atividade normal do ser humano. Ao brincar a criança fica tão envolvida com que está fazendo que coloca na ação seu sentimento e emoção. Há também uma dúvida que paira em torno do jogo. É o fato de condutas semelhantes apresentarem jogo e não jogo e com essa conduta nem sempre o professor identificar um jogo, uma vez que se pode manifestar um comportamento que, externamente, tem a semelhança de jogo sem que esteja presente a motivação para o lúdico. Há situações em que a falta de prazer é um elemento presente, e nem sempre o jogo é caracterizado por essa ausência, já que em alguns casos envolve esforço e determinação na busca pelos objetivos da brincadeira. Ao incorporar jogos e brincadeiras em suas práticas, os professores podem facilitar significativamente a aprendizagem das crianças. O ato de brincar é inerente ao ser humano, e durante essa atividade, a criança expressa seus sentimentos e emoções de forma intensa. Além disso, surge uma questão em relação ao reconhecimento do jogo. Muitas vezes, comportamentos semelhantes podem ser interpretados como jogo ou não, e nem sempre é fácil para o professor identificar a presença do aspecto lúdico, especialmente quando o comportamento aparenta ser um jogo, mas a motivação para a ludicidade não está presente. O brincar heurístico, através do uso da expressão musical, emerge como uma poderosa ferramenta para o aprendizado, propor-

cionando não apenas o desenvolvimento cognitivo, mas também o emocional, físico, psicológico e social do educando. Nesse contexto, a neuro psicopedagogia desempenha um papel fundamental, permitindo que as crianças expressem seus sentimentos, gostos e afinidades, além de trabalharem seus medos e receios, desenvolverem a concentração, a capacidade de trabalho em grupo e o respeito ao próximo. No entanto, mesmo com a crescente conscientização sobre a importância da inclusão, muitas escolas ainda enfrentam desafios na efetivação desse processo. A falta de capacitação dos profissionais e de recursos pedagógicos adequados muitas vezes resulta na exclusão dos alunos com necessidades especiais, que acabam sendo isolados em salas separadas do restante da turma. Conforme destacado por Cunha (2015), a compreensão da complexidade do ser humano e a sua integração no ambiente escolar são fundamentais para a construção da cidadania. “Haverá conquistas e erros, muitas vezes mais erros que conquistas, mas o trabalho jamais será em vão” (CUNHA, 2012, p. 30). No entanto, a inclusão enfrenta dilemas, como a distorção idade-série, onde alunos com atrasos no desenvolvimento cognitivo podem não se encaixar adequadamente em turmas de sua faixa etária, gerando dificuldades tanto para o aluno quanto para o funcionamento da sala de aula. É importante ressaltar que a busca por uma educação inclusiva não deve se limitar apenas à aceitação do aluno na escola, mas sim garantir sua participação efetiva e seu desenvolvimento pleno. Como salientado por Carvalho (2011), embora a sociedade e a escola inclusiva sejam ideais amplamente apoiados, a prática efetiva ainda carece de consenso e unanimidade, mesmo entre aqueles que defendem a ideia. O caminho rumo à inclusão requer não apenas a conscientização, mas também a implementação de políticas e práticas que promovam a igualdade de oportunidades e o respeito à diversidade. Neste sentido, é fundamental continuar trabalhando para superar os desafios e construir uma educação verdadeiramente inclusiva, onde todos os alunos, independen-

temente de suas diferenças, tenham acesso a uma educação de qualidade e se sintam valorizados e respeitados em seu ambiente escolar. CRIANÇA E SUAS CONCEPÇÕES EM JOGAR E BRINCAR Ao abordarmos as concepções sobre criança e infância, é crucial refletirmos sobre quem são essas crianças que compõem os espaços coletivos da educação e de que maneira vivenciam sua infância. Essa reflexão nos leva a questionar a lógica adulto Cêntrica que permeia as práticas educacionais e científicas, as quais, muitas vezes, são construídas a partir do ponto de vista do adulto. Os estudos de Áries (1978) desempenham um papel fundamental nesse debate, ao revelarem a transformação da percepção da infância ao longo da história. Anteriormente, a criança era vista como um "adulto em miniatura", com pouca consideração por suas características específicas. Durante séculos, a infância era encarada como um período de fragilidade, no qual as crianças eram prontamente inseridas nas atividades dos adultos, incluindo o trabalho e os jogos. Práticas como o infanticídio, o trabalho infantil e diversas formas de violência eram toleradas e até mesmo incentivadas. A "descoberta" da infância, como destaca Áries (1978), ocorreu quando a sociedade passou a reconhecer a particularidade infantil, diferenciando-a do mundo adulto. Esse reconhecimento foi influenciado pelo surgimento de novas formas de organização social, como o desenvolvimento do comércio e da produção mercantil, que gradualmente deram origem a uma nova percepção das relações entre as diferentes faixas etárias. Mas o que realmente significa ser criança? Como definir a infância? Essas perguntas fundamentais refletem as concepções subjacentes às práticas pedagógicas na educação infantil. A partir de diversas perspectivas, podemos compreender a criança como um ser genérico, a infância como uma fase do desenvolvimento humano e as crianças como indivíduos que vivenciam suas infâncias de maneiras diversas. De acordo com o Dicionário Aurélio, a criança é definida como um ser humano de pouca idade, enquanto a infância é descrita como 323

o período que vai do nascimento até a puberdade, marcado pelo crescimento e pela ausência de voz socialmente atribuída. Já o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990) estabelece que a criança é considerada como tal até os 12 anos incompletos. Essas definições revelam a complexidade da experiência infantil e como ela é percebida e compreendida pela sociedade. O reconhecimento da criança como sujeito de direitos e como protagonista de sua própria história é fundamental para a construção de práticas educativas mais inclusivas e respeitosas, que valorizem a diversidade e promovam o desenvolvimento integral de cada indivíduo. Certamente, podemos expandir ainda mais o texto, explorando algumas das questões levantadas e oferecendo uma análise mais aprofundada sobre a importância de compreender as concepções de criança e infância na educação contemporânea. Ao refletirmos sobre quem são as crianças que compõem os espaços educacionais, é essencial considerar a diversidade de experiências, backgrounds culturais, sociais e emocionais que cada criança traz consigo. Não existe uma única definição de infância, pois ela é moldada por uma variedade de fatores contextuais e individuais. Por exemplo, a infância de uma criança em uma comunidade rural pode ser significativamente diferente da infância de uma criança em uma área urbana, assim como a infância de uma criança com deficiência pode ser moldada por desafios únicos em comparação com uma criança sem deficiência. Além disso, a maneira como as crianças vivenciam sua infância é influenciada pela interação com seu ambiente, incluindo a família, a escola, os amigos e a mídia. As brincadeiras, jogos e atividades de lazer desempenham um papel fundamental no desenvolvimento infantil, ajudando as crianças a explorarem o mundo ao seu redor, desenvolver habilidades sociais, emocionais e cognitivas, e construir identidades individuais e coletivas. No entanto, é importante reconhecer que nem todas as crianças têm acesso igual a oportunidades de brincar e aprender. As desigualdades socioeconômicas, o acesso limitado a espaços seguros e adequados para brincar, a falta de recursos educacionais e o 324

estigma social podem criar barreiras significativas para algumas crianças. Diante dessas questões, a escola desempenha um papel crucial na promoção de uma educação inclusiva e equitativa, que reconheça e valorize a diversidade de experiências e necessidades das crianças. Isso requer não apenas políticas e práticas pedagógicas sensíveis às diferenças individuais, mas também um compromisso contínuo com a promoção da justiça social e a defesa dos direitos das crianças. Nesse sentido, os educadores têm a responsabilidade de criar ambientes de aprendizagem que sejam acolhedores, inclusivos e culturalmente relevantes, onde todas as crianças se sintam valorizadas e capacitadas a desenvolver seu pleno potencial. Isso pode envolver a adaptação de currículos e materiais educacionais para atender às necessidades específicas de cada criança, o estabelecimento de parcerias colaborativas com as famílias e a comunidade e o investimento em formação profissional para os educadores. Em última análise, a compreensão das concepções de criança e infância na educação contemporânea é fundamental para a criação de ambientes educacionais que promovam o bem-estar, o desenvolvimento e o sucesso de todas as crianças, independentemente de sua origem, capacidades ou circunstâncias individuais. Essa é uma jornada contínua e colaborativa que exige o comprometimento de todos os membros da comunidade educacional e da sociedade como um todo. Ao refletirmos sobre quem são as crianças que compõem os espaços educacionais, é essencial considerar a diversidade de experiências, backgrounds culturais, sociais e emocionais que cada criança traz consigo. Não existe uma única definição de infância, pois ela é moldada por uma variedade de fatores contextuais e individuais. Por exemplo, a infância de uma criança em uma comunidade rural pode ser significativamente diferente da infância de uma criança em uma área urbana, assim como a infância de uma criança com deficiência pode ser moldada por desafios únicos em comparação com uma criança sem deficiência. Além disso, a maneira como as crianças

vivenciam sua infância é influenciada pela interação com seu ambiente, incluindo a família, a escola, os amigos e a mídia. As brincadeiras, jogos e atividades de lazer desempenham um papel fundamental no desenvolvimento infantil, ajudando as crianças a explorarem o mundo ao seu redor, desenvolver habilidades sociais, emocionais e cognitivas, e construir identidades individuais e coletivas. No entanto, é importante reconhecer que nem todas as crianças têm acesso igual a oportunidades de brincar e aprender. As desigualdades socioeconômicas, o acesso limitado a espaços seguros e adequados para brincar, a falta de recursos educacionais e o estigma social podem criar barreiras significativas para algumas crianças. Diante dessas questões, a escola desempenha um papel crucial na promoção de uma educação inclusiva e equitativa, que reconheça e valorize a diversidade de experiências e necessidades das crianças. Isso requer não apenas políticas e práticas pedagógicas sensíveis às diferenças individuais, mas também um compromisso contínuo com a promoção da justiça social e a defesa dos direitos das crianças. Nesse sentido, os educadores têm a responsabilidade de criar ambientes de aprendizagem que sejam acolhedores, inclusivos e culturalmente relevantes, onde todas as crianças se sintam valorizadas e capacitadas a desenvolver seu pleno potencial. Isso pode envolver a adaptação de currículos e materiais educacionais para atender às necessidades específicas de cada criança, o estabelecimento de parcerias colaborativas com as famílias e a comunidade e o investimento em formação profissional para os educadores. Em última análise, a compreensão das concepções de criança e infância na educação contemporânea é fundamental para a criação de ambientes educacionais que promovam o bem-estar, o desenvolvimento e o sucesso de todas as crianças, independentemente de sua origem, capacidades ou circunstâncias individuais. Essa é uma jornada contínua e colaborativa que exige o comprometimento de todos os membros da comunidade educacional e da sociedade como

um todo. O DESENVOLVIMENTO INFANTIL O desenvolvimento infantil é um processo complexo e dinâmico, influenciado por uma série de fatores biológicos, psicológicos, sociais e culturais. Segundo Piaget (2003), quando a criança brinca, ela não apenas se diverte, mas também assimila o mundo ao seu redor e se adapta às normas sociais dos adultos. Nesse sentido, o ato de brincar não é apenas uma atividade recreativa, mas uma forma fundamental de aprendizagem e desenvolvimento para a criança, ajudando-a a explorar diferentes situações, construir conhecimento e estabelecer vínculos sociais e emocionais. Ao examinarmos as características das brincadeiras infantis, percebemos que cada criança tem um papel definido, que elas mesmas criam e desenvolvem durante o processo de brincar. Segundo Kishimoto (2016) apud Piaget (1972), as brincadeiras podem ser classificadas em três fases distintas: exercício, simbólico e de regra. Cada uma dessas fases representa um estágio diferente no desenvolvimento da criança, proporcionando oportunidades únicas para ela explorar o mundo ao seu redor e desenvolver habilidades físicas, cognitivas e sociais. No estágio do exercício, que ocorre nos primeiros anos de vida, a criança se engaja em atividades físicas simples, como manipular objetos e explorar o ambiente ao seu redor. Essas atividades são essenciais para o desenvolvimento motor e sensorial da criança, ajudando-a a adquirir habilidades básicas de coordenação e movimento. Já na fase simbólica, que ocorre dos 2 aos 6 anos de idade, a criança começa a desenvolver habilidades de representação e imaginação, criando mundos fictícios e assumindo diferentes papéis durante o brincar. Essa fase é crucial para o desenvolvimento da linguagem, da criatividade e da resolução de problemas, à medida que a criança explora novas formas de expressão e interação social. Por fim, na fase de regra, que ocorre a partir dos 5 anos de idade, a criança começa a participar de jogos e atividades mais estruturadas, que envolvem a aplicação de regras e normas sociais. Esses jogos ajudam a crian325

ça a desenvolver habilidades de cooperação, competição e autocontrole, à medida que ela aprende a negociar e respeitar as regras estabelecidas pelo grupo. É importante ressaltar que o desenvolvimento infantil não ocorre de forma isolada, mas sim em interação com o ambiente e as experiências vivenciadas pela criança. Por isso, é fundamental garantir um ambiente seguro, estimulante e inclusivo para promover o desenvolvimento integral das crianças, respeitando suas necessidades individuais e oferecendo oportunidades de aprendizagem significativas. Nesse sentido, a escola desempenha um papel crucial na promoção do desenvolvimento infantil, fornecendo espaços e atividades adequadas para estimular o brincar e a aprendizagem das crianças. Além disso, é importante envolver os adultos, como pais e educadores, no processo de desenvolvimento infantil, fornecendo orientações e apoio para garantir que as crianças recebam o suporte necessário em todas as áreas de desenvolvimento. Em última análise, compreender e apoiar o desenvolvimento infantil é fundamental para garantir que todas as crianças tenham a oportunidade de alcançar seu pleno potencial e se tornarem adultos saudáveis, felizes e bem-sucedidos. Isso requer um compromisso coletivo de toda a sociedade em promover políticas e práticas que priorizem o bem-estar e o desenvolvimento das crianças em todas as fases da vida. CONCLUSÃO Ao finalizar este trabalho, é possível observar que o brincar de faz de conta desempenha um papel fundamental no desenvolvimento infantil, especialmente no ambiente escolar. Através da ludicidade, as crianças exploram diferentes papéis, cenários e situações, construindo gradativamente sua compreensão do mundo ao seu redor. Nesse sentido, a relação entre crianças e adultos é essencial para promover um ambiente de aprendizagem rico e estimulante. É importante destacar que o processo de formação do professor desempenha um papel crucial na promoção do brincar de faz de conta na sala de aula. Ao compreender a importância do lúdico no desenvolvimento infantil, 326

os educadores podem realizar intervenções significativas que contribuam para o aprendizado e o crescimento das crianças. A intencionalidade na mediação das brincadeiras é fundamental para garantir que elas sejam aproveitadas ao máximo como oportunidades de aprendizagem. Além disso, é necessário reconhecer que o trabalho na educação é um campo em constante evolução, onde os educadores buscam constantemente aprimorar suas práticas pedagógicas. A aprendizagem prazerosa é um processo que ocorre de forma natural enquanto as crianças brincam, sem que elas percebam que estão aprendendo. Portanto, é essencial que as atividades lúdicas sejam integradas ao currículo escolar, proporcionando experiências enriquecedoras e significativas para os alunos. É fundamental que a ludicidade e a criatividade sejam valorizadas como práticas constantes nas escolas, permitindo que a magia do aprender esteja presente em todas as atividades educacionais. Ao estimular o brincar e a exploração, os educadores contribuem para a formação de indivíduos mais criativos, autônomos e preparados para enfrentar os desafios do mundo contemporâneo. Em suma, cada professor e aluno têm o poder de transformar o ambiente escolar em um espaço de descobertas, aprendizagens e crescimento mútuo. Que possamos, juntos, continuar incentivando o brincar como uma ferramenta essencial para o desenvolvimento integral das crianças, contribuindo assim para a construção de um futuro mais promissor e humano para todos. REFERÊNCIAS CARVALHO, R.E. Educação inclusiva: com pingos nos “is”. Porto Alegre: Mediação, 2011. CUNHA, C. Práticas Pedagógicas na Educação Inclusiva. 5. ed. São Paulo: 2015. DUPRAT, Maria Carolina (org.) Ludicidade na educação infantil. São Paulo, Pearson: 2015. FREIRE, J. B. Educação De Corpo Inteiro: Prática Da Educação Física. São Paulo: Scipione, 2004. HUIZENGA, J. A Brincadeira Como Elemento Da Cultura. Tradução João Paulo Monteiro, São Paulo: São Paulo Ed., 1998. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a

educação infantil. Ed. rev. São Paulo: Cengage Learning, 2016. PIAGET, J. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representação. 3. ed. Rio de Janeiro: AS, 1990. SANTOS, S. M. P. dos. O lúdico na Formação do Educador. 7º ed. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2007. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007 ZILMA, R. de O. Educação Infantil: Fundamentos e Métodos. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2008

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A IMPORTÂNCIA DE ATIVIDADE FÍSICA PARA O IDOSO NA PREVENÇÃO DE DOENÇAS JESSICA MARIA DE ANDRADE

Resumo Este estudo tem como objetivo analisar a associação entre a atividade física e a redução de doenças em decorrência do sedentarismo que os idosos enfrentam na cidade onde vivem. Para tanto, a metodologia de revisão de literatura é reveladora de conhecimento epistêmico e, até mesmo, empírico, o que me levou a enviesar por esse caminho para o aprofundamento do assunto. Os estudos apontam que a atividade física regular de no mínimo três a cinco dias semanais impactam, de forma positiva, a vida dos idosos em suas dimensões biopsicossociais, o que se depreende que a pesquisa desenvolvida pode fornecer informações essenciais a serem analisadas e implementadas por gestores públicos para adaptar as intervenções e políticas públicas de estado voltadas à saúde e ao bem-estar do Idoso. Os inúmeros problemas que afetam a qualidade de vida dos idosos demandam respostas urgentes em diversas áreas. Sendo assim, são de extrema importância, para essa população, ações de caráter mais preventivo, principalmente no tocante à atividade física que auxilia no controle da autonomia, e consequentemente, na qualidade de vida. Um dos elementos que determinam a expectativa de vida ativa ou com qualidade é a independência para realização das atividades habituais. Essa independência depende não somente das condições clínicas do idoso, mas também das condições de saúde em que vive. A incapacidade funcional ocorre à medida que os idosos não conseguem se adaptar às mudanças decorrentes do processo de envelhecimento em face de doenças que, a nosso ver, podem ser prevenidas a partir da inclusão de atividade física em seu cotidiano. A prática da mesma associada a comportamentos saudáveis, participação social e a determinação, evita o isolamento, a inatividade, as doenças decorrente do sedentarismo e a exclusão social do idoso. Palavras-Chave: Idoso; Atividade Física; Prevenção; Doenças.

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Abstract This study aims to analyze the association between physical activity and the reduction of diseases due to the sedentary lifestyle that elderly people face in the city where they live. To this end, the literature review methodology reveals epistemic and even empirical knowledge, which led me to follow this path to delve deeper into the subject. Studies indicate that regular physical activity for at least three to five days a week positively impacts the lives of elderly people in their biopsychosocial dimensions, which means that the research developed can provide essential information to be analyzed and implemented by managers public institutions to adapt state public interventions and policies aimed at the health and well-being of the Elderly. The countless problems that affect the quality of life of the elderly require urgent responses in several areas. Therefore, more preventive actions are extremely important for this population, especially regarding physical activity that helps control autonomy and, consequently, quality of life. One of the elements that determine active or quality life expectancy is independence to carry out usual activities. This independence depends not only on the clinical conditions of the elderly person, but also on the health conditions in which they live. Functional incapacity occurs as the elderly are unable to adapt to the changes resulting from the aging process in the face of diseases that, in our opinion, can be prevented by including physical activity in their daily lives. The practice of it associated with healthy behaviors, social participation and determination, avoids isolation, inactivity, diseases resulting from a sedentary lifestyle and social exclusion of the elderly. Keywords: Elderly; Physical Activity; Prevention; Illnesses.

Introdução O envelhecimento populacional é um dos maiores desafios da saúde pública contemporânea. Este fenômeno ocorreu inicialmente em países desenvolvidos, mas, mais recentemente, é nos países em desenvolvimento que o envelhecimento da população tem ocorrido de forma mais acentuada, acompanhado pelas melhorias das condições de vida. Os fatores ocorridos no final da década de 40 e início dos anos 50, como queda de mortalidade, grandes conquistas do conhecimento médico, urbanização adequada das cidades, melhoria nutricional, atividade física, elevação dos níveis de higiene pessoal e ambiental tanto em residências como no trabalho e os avanços tecnológicos contribuíram para o fenômeno do envelhecimento populacional. O avanço tecnológico relacionado à área de saúde como as vacinas usa de antibióticos, quimioterápicos que tornaram possível a prevenção ou cura de muitas doenças e a queda de fecundidade, iniciada na década de 60, permitiu a ocorrência de uma grande explosão demográfica nos países em desenvolvimento. A aceleração no processo de transição demográfica e epidemiológica ocasionará um aumento na demanda por saúde do grupo etário dos idosos. Este é um dos desafios atuais: escassez de recursos para uma demanda crescente. O idoso consome mais serviços de saúde, as internações hospitalares são mais frequentes e o tempo de ocupação do leito é maior quando comparado a outras faixas etárias. Em geral, as doenças dos idosos são crônicas e múltiplas, perduram por vários anos e exigem acompanhamento constante, cuidados permanentes, medicação contínua e exames periódicos. A Política Nacional do Idoso, promulgada em 1994 e regulamentada em 1996, assegura direitos sociais à pessoa idosa, criando condições para promover sua autonomia, integração e participação efetiva na sociedade e reafirmando o direito à saúde nos diversos níveis de atendimento do SUS (Lei nº 8.842/94 e Decreto nº 1.948/96). A finalidade primordial da Política Nacional de Saúde da Pessoa Idosa (PNSI) é recuperar, manter e promover a autonomia e a independência dos indivíduos idosos, direcionando medidas coletivas e individuais de

saúde para esse fim, em consonância com os princípios e diretrizes do Sistema Único de Saúde. A referida Política Nacional do Idoso estabelece, ainda, as diretrizes essenciais que norteiam a definição ou a redefinição dos programas, planos, projetos e atividades do setor na atenção integral às pessoas em processo de envelhecimento e à população idosa. Essas diretrizes são: a promoção do envelhecimento saudável o que, a nosso ver, só é possível com a inclusão, na rotina do idoso, de atividade física de, pelo menos, 3 a 5 vezes por semana para a manutenção da capacidade funcional do mesmo; a assistência às necessidades de saúde dos idosos; a reabilitação da capacidade funcional comprometida; a capacitação de recursos humanos; o apoio ao desenvolvimento de cuidados informais; e o apoio aos estudos e pesquisas. Assim, no início deste novo milênio, o acelerado crescimento da população idosa brasileira surge como elemento central não só para a elaboração de novas políticas públicas de saúde, mas para a sua imediata implantação e desenvolvimento. O processo de envelhecimento populacional verificado num centro metropolitano como São Paulo distingue-se, de um lado, por sua rapidez e intensidade e, de outro, pela coexistência com problemas típicos de populações jovens e em franco crescimento. Esse aparente paradoxo faz com que fique ainda mais difícil desenvolver uma solução que seja dentro das limitações de recursos existentes, custo-benefício positivo dentro de critérios de saúde pública e, principalmente, adequada às necessidades da população de idosos. Estudos epidemiológicos de base populacional que utilizam dados primários são os mais adequados para a produção de informações acuradas sobre condições de saúde, mas os custos e a complexidade operacional necessário à sua execução os tornam praticamente inviáveis na abordagem rotineira de grandes contingentes populacionais. Nesse contexto, dados secundários gerados pelos sistemas nacionais de informação em saúde podem ser usados para análise e planejamento de ações em saúde. Existem, no Brasil, numerosas fontes 329

de dados e uma rede de informações sobre saúde, em fase de organização, com informações disponibilizadas na Internet. Essas informações podem auxiliar a elaboração de estratégias e estabelecimento de metas para programas específicos direcionados à população que envelhece. Com o intuito de fornecer elementos que caracterizem a população e a prevenção de saúde do idoso da Região Metropolitana de São Paulo, através de prática sistemática de atividade física, o presente trabalho traz um estudo das bases de dados disponíveis e apresenta informações que podem ser utilizadas como subsídio para melhor planejamento de serviços e programas para esse segmento populacional. Segundo o IBGE houve um aumento de 7,4% dos idosos que representam à população brasileira em relação aos 4,8% nos últimos dez anos, a expectativa é que esse percentual duplique nos próximos dez anos fazendo com que o número de pessoas com mais de 60 anos passe dos 20 milhões atuais para cerca de 40 milhões. Devido a esse aumento, Faz-se necessário, portanto, a elaboração de políticas públicas adequadas para atender às crescentes necessidades de prevenção, assistência e tratamento de uma população que envelhece rapidamente. As corretas políticas públicas que propiciam a promoção de atividade física para melhora da saúde e de prevenção de doenças, a tecnologia de assistência, os cuidados para a reabilitação, os serviços de saúde mental, a promoção dos modos de vida saudáveis e ambientes propícios, podem reduzir os níveis de incapacidade associados à velhice e permitir obter economias orçamentárias. As ações devem ser direcionadas, primordialmente, para o estímulo das pessoas em vigiar e melhorar sua própria saúde através de práticas consciente de atividades físicas. Desenvolvimento Conforme a Constituição Federal, logo no art. 1º declara que são princípios fundamentais da República Federal do Brasil, a cidadania e a dignidade humana (incisos I e II) :O idoso é ser humano, portanto, possui status de cidadão e, por consequência, deve ser contemplado por todos os instrumentos as330

seguradores da dignidade humana aos brasileiros, sem distinção A nosso juízo bastaria essa consideração. Mas como o idoso quase sempre não é tratado como cidadão, a realidade obrigou o constituinte a ser bem claro no texto, estabelecendo meios legais para que o idoso deixe de ser discriminado e receba o tratamento que lhe é devido. Assim, a Constituição Federal estipula que um dos objetivos fundamentais da República é o de promover o bem de todos, sem preconceito ou discriminação em face da idade do cidadão (bem como de origem, raça, sexo, cor e qualquer outras formas de discriminação (art. 3º, inciso IV). A faixa etária também tem relevo constitucional, no tocante à individualização da pena. É o que dispõe o art. 5º, inciso XLVIII, do qual deflui que o idoso dever cumprir pena em estabelecimento penal distinto (68). A Constituinte demonstrou especial preocupação igualmente com os idosos economicamente frágeis, isentando-os do imposto sobre a renda percebida (art. 153, §2º, I). Continuando a proteção etária, o idoso tem direito ao seguro social, ou aposentadoria, variando as idades, se homem ou mulher, se trabalhador urbano ou trabalhador rural (art. 201). Para o idoso que não integre o seguro social, ou seja, o benefício a que tem direito apenas quem contribui para a Previdência Social, a Constituição assegura a prestação de assistência social à velhice. Tal proteção deve se dar com os recursos orçamentários da previdência social e prevê, entre outras iniciativas, a garantia de um salário mínimo mensal ao idoso que comprove não possuir meios de prover a própria manutenção ou de tê-la provida por sua família (arts. 203, V, e 204). Especial destaque na proteção constitucional ao idoso é o papel da família. A família é a base da sociedade e merece atenção especial do Estado. A partir dessa conceituação, o estado deverá assegurar assistência a cada um dos que a integram, criando mecanismos para coibir a violência no âmbito de suas relações (art. 226). Ainda com respeito ao aspecto familiar, é dever da família, bem como do Estado e da sociedade, amparar as pessoas idosas, assegurando sua participação na comunidade,

defendendo sua dignidade e bem-estar (v. art. 3º) e garantindo-lhes o direito à vida. E, na acepção constitucional, os programas de amparo aos idosos serão executados preferencialmente em seus lares (art. 230, § 1º). Aspecto relevante da proteção constitucional é o direito do maior de 65 anos ao transporte urbano gratuito (art. 230, § 2º). Vale registrar que o maior de 70 anos exerce o voto facultativamente (art. 14, II, b). Nos art. 127 e 129, a CF reserva ao Ministério Público a defesa dos direitos coletivos da sociedade, incluindo-se idosos. No campo individual, os idosos carentes devem contar com o apoio da Defensoria Pública (art. 134). E, como já vimos, o idoso é cidadão e, portanto, além das garantias citadas, deve ser contemplado com todas as demais garantias constitucionais aplicáveis a qualquer cidadão. Objetivando dar consequência às garantias constitucionais, o legislador ordinário, tanto no plano federal quanto distrital, não economizou na proteção ao idoso. A Política Nacional do Idoso (Lei Federal nº 8.842, de 4 de janeiro de 1994, regulamentada pelo Decreto Federal nº 1.948, de 3 de julho de 1996, é o instrumento básico. Examinemos alguns dos aspectos dessa lei que, a juízo do subscritor, merecem maior destaque frente à realidade. Na implementação da política nacional do idoso, a lei atribui ao Poder Públicas incumbências muito claras nas mais diversas áreas, por exemplo: Na promoção e na assistência social, há previsão de ações no sentido de atender as necessidades básicas do idoso, estimulando-se a criação de centros de convivência, centros de cuidados noturnos, casas-lares, oficinas de trabalho, atendimentos domiciliares, além da capacitação de recursos para atendimento do idoso (art. 10, I); Conforme a Lei 8.742, de 7 de dezembro de 1993, que dispõe sobre a organização da Assistência Social - LOAS, dando consequência art. 203, V, da Constituição Federal, assegura a assistência social à velhice e, como ponto alto, por suas consequências econômicas, regula a prestação continuada, que consiste na garantia de 1 (um salário mínimo mensal à pessoa portadora de deficiência e ao idoso com 70 anos ou mais e que comprovem não possuir meios de prover a

própria manutenção e nem de tê-la provida por sua família (art. 20). A partir de janeiro de 1998, conforme a Lei Federal nº 9.720, de 1998, a idade mínima para receber o benefício de prestação continuada foi reduzida de 70 para 67 anos. Assim, o idoso que contar hoje 67 anos e se enquadre nas exigências da lei pode ser contemplado pelo benefício de prestação continuada, concedido e pago pelo INSS, é pessoal, não se transferindo aos dependentes; é inacumulável com qualquer outro benefício previdenciário percebido; de dois em dois anos, há recadastramento, podendo cessar o benefício se mudar a situação econômica do idoso ou de sua família. A Lei do Plano de Metas de São Paulo foi a primeira cidade do Brasil a aprovar uma emenda para obrigar os prefeitos a apresentarem um programa de metas quantitativas e qualitativas para cada área da administração municipal com a Lei orgânica do Município de São Paulo instituindo a obrigatoriedade de elaboração e cumprimento do Programa de Metas pelo Poder Executivo com critérios de universalização do atendimento dos serviços públicos e observância das condições de regularidade; continuidade; eficiência, rapidez e cortesia no atendimento ao cidadão; segurança; atualidade com as melhores técnicas, métodos, processos e equipamentos; e modicidade das tarifas e preços públicos que considerem diferentemente as condições econômicas da população. Por sua vez, o Estatuto do Idoso, conforme a lei no 10.741, de 1º de outubro de 2003, sinaliza a regularização dos direitos assegurados às pessoas com idade igual ou superior a 60 (sessenta) anos propondo ao idoso o gozo de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se lhe, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, para preservação de sua saúde física e mental e seu aperfeiçoamento moral, intelectual, espiritual e social, em condições de liberdade e dignidade e ainda a obrigação da família, da comunidade, da sociedade e do Poder Público assegurar ao idoso, com absoluta prioridade, a efetivação do direito 331

à vida, à saúde, à alimentação, à educação, à cultura, ao esporte, ao lazer, ao trabalho, à cidadania, à liberdade, à dignidade, ao respeito e à convivência familiar e comunitária. No processo de implementação das políticas públicas de saúde do Idoso, o Estatuto do Idoso – Lei nº. 10.741/2003 veio definir a diretriz norteadora para a prevenção e recuperação da saúde desta parcela populacional. Sendo este um aspecto de relevância no que diz respeito à melhoria da qualidade de vida, promoção e recuperação da saúde da população idosa, o Estatuto do Idoso, veio consolidar a legitimidade do direito do cidadão de 60 anos ou mais, “com direito à atenção à saúde íntegra, o direito social à saúde em um sentido mais amplo, que implicará garantia de outros direitos sociais e é dependente da adequada articulação de políticas econômicas e sociais”. No capítulo da educação, cultura, esporte e lazer, por exemplo, garante ao idoso o direito a direito a educação, cultura, esporte, lazer, diversões, espetáculos, produtos e serviços que respeitem sua peculiar condição de idade. Determina ainda que o Poder Público deve criar oportunidades de acesso do idoso à educação, adequando currículos, metodologias e material didático aos programas educacionais a ele destinados bem como, que a participação dos idosos em atividades culturais e de lazer seja proporcionada mediante descontos de pelo menos 50% (cinquenta por cento) nos ingressos para eventos artísticos, culturais, esportivos e de lazer, bem como o acesso preferencial aos respectivos locais, que o os meios de comunicação mantenham espaços ou horários especiais voltados aos idosos, com finalidade informativa, educativa, artística e cultural, e ao público sobre o processo de envelhecimento e ainda, que o Poder Público apoie a criação de universidade aberta para as pessoas idosas e incentivará a publicação de livros e periódicos, de conteúdo e padrão editorial adequados ao idoso, que facilitem a leitura, considerada a natural redução da capacidade visual. A lei orçamentária da cidade de São Paulo e sua execução, em todas as dotações orçamentárias, deverá conter a identificação do local onde a despesa será efetuada, agregando aos números de identificação já utilizados 332

os códigos que são usados para identificar a subprefeitura. Promover a descentralização regional do orçamento e execução orçamentária anual, para facilitar a mobilização do cidadão para controlar os recursos de sua região. Deve ainda determinar a identificação da arrecadação pelo local onde a receita é auferida, utilizando-se as subprefeituras como referência geográfica. Sobre a chamada Lei de Transparência, (Lei Municipal nº 13.949 de 21/01/05), que obriga todas as subprefeituras colocarem os dados do orçamento visíveis, a proposta é que estes dados sejam escritos sobre um painel que obrigatoriamente tenha uma dimensão mínima de 1,5m de altura por 0,80 m de base para que todas as pessoas possam lê-lo. As licitações deverão ser acompanhadas por um conselho da comunidade em cada subprefeitura. Nos editais de licitação deve haver a especificação completa do produto ou do serviço, seu preço de mercado e o preço que a prefeitura se propõe a pagar. Em relação à Câmara Municipal, definir que todas as audiências públicas sejam realizadas em dia e horário compatível com os horários livres da maioria das pessoas. Por exemplo: de 2ª a 6ª feira, depois das 18hs, ou sábado de manhã e marcadas com uma semana de antecedência. As audiências públicas, com secretários municipais, e outras de interesse público, precisam ser divulgadas com antecedência de pelo menos uma semana, e de forma que a população tome conhecimento, por meio das emissoras de rádios, televisão e pelo site da Câmara Municipal. Colocar terminais do Novo SEO na biblioteca da Câmara Municipal. Criar a Sala do Cidadão nas subprefeituras onde terá um terminal do Novo SEO para consulta da população. O Novo SEO deverá também e principalmente ser colocado na internet. Na elaboração da Proposta Orçamentária, as subprefeituras têm que ser obrigadas a convocar a população do bairro. Em conjunto com os técnicos da Prefeitura, as demandas locais de associações de bairro e dos munícipes em geral precisam ser levadas em consideração e entrar na Proposta Orçamentária. A divulgação das convocações também deve ser feita com antecedência e pelos jornais do bairro ou locais com maior visibilidade.

Retomar o Orçamento Participativo e o Conselho de Representantes. O processo de aprovação e discussão em audiências regionais do Orçamento na Câmara Municipal precisa ser transparente e com a realização de audiências regionais e por subprefeituras, previstas em leis. Também deve atender à convocação para a participação popular e descentralização de governo. Na elaboração da proposta orçamentária devem ser convocados os Conselhos Municipais respectivos, e as entidades e pessoas interessadas no tema. Aqui, Técnicos da Prefeitura devem ministrar aulas de orçamento público para os conselheiros eleitos dos diversos Conselhos Municipais. A administração pública municipal deve implantar nas escolas municipais um programa de acompanhamento dos orçamentos das secretarias e das subprefeituras, no sentido de desenvolver a cidadania entre os alunos. O percentual de remanejamento de verbas que o Executivo pode fazer, sem pedir autorização para o Legislativo, deve ser de 5%, no máximo, do total do orçamento. Deve haver um indicador publicado pela Prefeitura, que seja o orçamento per capita, que envolva todas as dotações orçamentárias por subprefeitura. Projetos e investimentos que envolvam cada região devem ser amplamente divulgados para moradores, associações, empresas etc. Promover a implementação de mecanismos efetivos de Democracia Participativa na Cidade de São Paulo, como o Orçamento Participativo, respaldado em um Conselho Municipal do Orçamento Participativo, de cunho deliberativo, em consonância com a Legislação Vigente. Retomar o Orçamento Participativo, por meio de eleições de delegados por subprefeitura, com a participação de representantes do Poder executivo e dos Conselhos municipais. Orçamento, Transparência e Democracia Participativa para a cidade toda, com a reformulação e implantação do Orçamento Participativo, independentemente de gestão ou plano de governo. Trata-se de uma das formas de controle social e participação popular na cidade de São Paulo. Além do Orçamento Participativo, devem ser consideradas outras experiências de participação

popular como, por exemplo, a implementação do desenvolvimento local. O quadro de funcionários de cada subprefeitura também precisa ser redimensionado levando em consideração as necessidades da população. Exemplo: o número de funcionários da subprefeitura da Cidade Ademar é três vezes menor que o da subprefeitura de Santo Amaro. Indicadores: Orçamento por subprefeitura per capita. Destinar 2% do valor da elaboração dos projetos de obras para a contra avaliação dos serviços, por organização da sociedade civil sorteada; destinar 2% da verba de publicidade para a contra avaliação dos serviços contratados, por organização da sociedade civil sorteada; propor legislação que obrigue a Prefeitura a utilizar x% do seu orçamento de publicidade oficial na TV, rádio etc., para apresentar informações básicas sobre Orçamento. No caso de Orçamento Participativo, deverá ser divulgada a sua programação; deve ser criado um grupo técnico privado para examinar todos os contratos quanto à qualidade, quantidade, preço etc. Também devem ser examinados os incentivos fiscais. O Executivo tem que realizar audiências públicas para a LDO (Lei de Diretrizes Orçamentárias) e para a LOA (Lei Orçamentária Anual). O critério de divulgação tem que ser o mesmo do Legislativo. Necessário definir claramente a forma de representar a população de maneira a não criar duplicidade de instâncias: Conselho de Representantes X Conselho do Orçamento Participativo X Conselho de Comunidade. O percentual de remanejamento deve ser sobre os investimentos e custeio, e não sobre o total do orçamento. O Orçamento Participativo deve também tratar da questão de infraestrutura, pessoal e capacidade operacional dos órgãos municipais. Orçamento per capita deve levar em conta não só a população, mas também o número de pessoas que circulam pelas subprefeituras. O orçamento da cidade precisa apresentar de maneira transparente a dotação específica para cada obra. Mudança no artigo da Lei de Diretrizes Orçamentárias da cidade de São Paulo que trata das audiências públicas. 333

A prefeitura não deve pagar preço de mercado em suas compras, pois o consumo em grande quantidade permite custos muito mais baixos. Por sua vez, a Lei Orgânica do Município de São Paulo, diz, em seu Artigo 216 que compete ao Município, através do sistema único de saúde, nos termos da lei, além de outras atribuições: II - a identificação e o controle dos fatores determinantes e condicionantes da saúde individual e coletiva, mediante especialmente ações referentes à vigilância sanitária e epidemiológica, saúde do trabalhador, do idoso, da mulher, da criança e do adolescente, dos portadores de deficiência, saúde mental, odontológica e zoonoses; IV - a adequação dos locais já existentes e previsão de medidas necessárias quando da construção de novos espaços, tendo em vista a prática dos esportes, da recreação e do lazer por parte dos portadores de deficiência, idosos e gestantes, de maneira integrada aos demais cidadãos. A Lei Orgânica de Assistência Social – LOAS, entende que a assistência social, é um direito do cidadão e dever do Estado, é Política de Seguridade Social não contributiva, que provê os mínimos sociais, realizada através de um conjunto integrado de ações de iniciativa pública e da sociedade, para garantir o atendimento às necessidades básicas e que a mesma tem por objetivo - a proteção social, que visa à garantia da vida, à redução de danos e à prevenção da incidência de riscos, especialmente: (Redação dada pela Lei nº 12.435, de 2011) a) a proteção à família, à maternidade, à infância, à adolescência e à velhice; (Incluído pela Lei nº 12.435, de 2011). O Centro de Referência do Idoso, espaços de uso exclusivos de maiores de 60 anos, oferecem atendimento médico ambulatorial aliados à espaços de convivência. Visando promover a integração daqueles que chegam à maioridade, os CRIs disponibilizam, além de atendimento médico, atividades culturais e educacionais que têm como objetivo reinserir o idoso e fortalecer sua rede de seu convívio social. Área de abrangência: Ponte Rasa, Ermelino Matarazzo, Vila Jacuí, São Miguel Paulista, Jd. Helena, Vila Curuça e Itaim Paulista. O que oferece: Na área médica é oferecido atendimento em: geriatria, ortopedia, 334

oftalmologia, ginecologia, cardiologia, psiquiatria, urologia, neurologia, odontologia (colocação de prótese dentária), psicologia e audiometria, além de setores com terapia ocupacional e assistência social. Na área destinada ao lazer e a cultura o CRI conta com sala de leitura, coral, pintura, crochê, cursos e o tradicional baile da terceira idade, que acontece todas as sextas, as 14h. Atendimento médico ambulatorial: Os Centros de Referência ao Idoso fazem parte do Sistema Único de Saúde, por esta razão, para ser atendido no CRI é preciso ter o encaminhamento prévio do clínico geral da Unidade Básica de Saúde (UBS) mais próxima de sua casa. No dia da consulta é importante levar RG, CPF e comprovante de residência. A partir da Constituição Federal de 1988, a nova institucionalidade da proteção ao idoso no Brasil, a Assistência Social destaca-se como importante fonte de melhoria das condições de vida e de cidadania desse estrato populacional em irreversível crescimento. Isso porque, com a Constituição vigente, promulgada em 1988, a Assistência Social também ganhou nova institucionalidade, que a fez pautar-se pelo paradigma da cidadania ampliada e a funcionar como política pública concretizadora de direitos sociais básicos particularmente de crianças, idosos, portadores de deficiência, famílias e pessoas social e economicamente vulneráveis. Para tanto, a Assistência Social passou a ser regida por Lei federal (Lei nº 8742, de 7 de dezembro de 1993), conhecida como Lei Orgânica da Assistência Social –LOAS), a qual conferiu-lhe características que a fizeram distanciar-se de práticas “assistencialistas” com que sempre foi identificada. Isso quer dizer que a partir da Constituição de 1988 e da LOAS, estabeleceu-se, a partir plano legal, a diferença marcante entre a Política Pública de Assistência Social e “assistencialismo” vulgar praticado indiscriminadamente como um desvio ou doença da Assistência. Têm-se assim, de forma breve, os traços definidores do paradigma da Assistência Social instituído com a Constituição de 1988, e regulamentado pela LOAS, paradigma este que orienta o pensamento e a ação desta política particular em todas as unidades da Federação e perante todos os grupos sob a sua proteção.

No atendimento a grupos particulares, entre os quais os idosos, a política pública de Assistência Social pauta-se pelo princípio da democracia participativa como um contrapeso ao domínio da democracia representativa, privilegiando duas grandes linhas de atuação: a da descentralização político-administrativa e a da participação da população, seja diretamente, ou por meio de organizações representativas, na formulação e implementação da política, bem como no controle desta. Para tanto, a nova institucionalidade da Assistência Social prevê a construção e funcionamento de uma cadeia de mecanismos gestores constituída dos seguintes instituições: Conferências de Assistência Social nas três unidades da Federação (União, Estados e Municípios, além do Distrito Federal), que periodicamente avaliam a política e apresentam recomendações; Órgão Gestor, representado por uma Secretaria de governo, que elabora e implementa a política de Assistência Social, com base nas recomendações das Conferências; Conselhos de Assistência Social, de constituição paritária na representação do Estado e da sociedade, e caráter deliberativo nas suas funções de aprovação da política de Assistência Social e no controle dessa política; Entidades privadas de Assistência Social, que desenvolvem ações de interesse público individualmente ou em parceria com Estado, com base na LOAS e sob controle dos Conselhos; Fundos de Assistência Social, que alocam os recursos financeiros da Assistência Social e arcam com os seus custos; e Ministério Público, que constitui parte legítima na defesa dos direitos dos cidadãos associados à Assistência Social. No que diz respeito especificamente ao idoso, a política pública de Assistência Social, constitui área estratégica de expressiva cobertura em todas as unidades federadas, que engloba: a) No âmbito federal: transferência continuada de renda a idosos impossibilitados de prover a sua própria manutenção ou de tê-la provida por sua família; e proteção social básica e especial à pessoa idosa. b) No âmbito estadual, municipal e no Distrito Federal: ações desenvolvidas pelos governos que, em parceria com o governo federal

ou instituições privadas, podem contemplar celebração de convênios para prestação de serviços especiais; distribuição de benefícios eventuais; criação e regulamentação de atendimentos asilares; realização de programas educativos e culturais; isenções fiscais de entidades particulares, dentre outros. Conclusão A partir dos resultados desse estudo, será possível dar suporte para subsidiar políticas públicas no que se diz respeito à urbanização das cidades para suportar e melhor integrar essa parcela da população, que tende a crescer cada vez mais. Cuidadores formais - Proporcionar aos cuidadores pagos condições adequadas de trabalho e de remuneração, com uma atenção especial àqueles que não são especializados e têm uma posição social e profissional baixa (a maioria deles formada por mulheres). Os serviços de saúde mental – Oferece serviços de saúde mental amplos para homens e mulheres à medida que envelhecem, desde a promoção de saúde mental aos serviços de tratamento para os doentes mentais, reabilitação e reintegração na comunidade, conforme necessário. Dar atenção especial ao aumento de depressão e tendência suicida devido à perda e ao isolamento social. Fornecer cuidados de qualidade para idosos com demência e outros problemas cognitivos e neurológicos em sua própria casa e em casas de repouso, quando apropriado. Dar atenção especial aos idosos com deficiência intelectual de longo prazo. Quanto aos sistemas de cuidados éticos coordenados tem a finalidade de eliminar a discriminação de idade nos sistemas de serviço social e de saúde. Melhorar a coordenação entre serviços sociais e de saúde e integrar esses sistemas quando viável. Estabelecer e manter padrões apropriados de cuidados para as pessoas que estão envelhecendo através de mecanismos reguladores, diretrizes, educação, colaboração e consulta. Com base no exposto e no RDC n°. 283 de 26/09/2005 – Regulamento Técnico que define Normas de funcionamento para as Instituições de Longa Permanência para Idosos ILPI, de caráter residencial e em consonância com os objetivos e hipóte335

ses, é possível, a partir dos órgãos estaduais e municipais de educação, esporte e cultura, implementar programas de atividade física para o idoso, com acompanhamento de equipe interdisciplinar, estimulando e apoiando a comunidade idosa na prevenção de doenças; implantar programas educacionais voltados para o idoso, estimulando e apoiando assim, a admissão do idoso na universidade; incentivar o desenvolvimento de programas educativos voltados para a comunidade, ao idoso e sua família, mediante os meios de comunicação de massa; incentivar a inclusão nos programas educacionais de conteúdo sobre o envelhecimento; incentivar a inclusão de disciplinas de Gerontologia e Geriatria nos currículos dos cursos superiores. Ressalte-se que o idoso tem o direito de participar do processo de produção, reelaboração e fruição dos bens culturais. Por fim, no âmbito Federal, estadual e municipal, cabe aos mesmos, implementar política pública de unidades esportivas Federal, Estadual e Municipal voltadas para o atendimento esportivo, cultural, de recreação e lazer da população idosa. Os entes federados devem destinar recursos orçamentários para incentivar a adequação dos locais já existentes e a previsão de medidas necessárias quando da construção de novos espaços, tendo em vista a prática de esportes, de recreação e de lazer por parte dos idosos de maneira integrada aos demais cidadãos por meio da Secretaria Municipal de Esportes, Lazer e Recreação, realizar a cada ano a Olimpíada da maior idade. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA Lei nº. 8.842 de 04/01/1994 – Política Nacional do Idoso. Portaria nº. 1.395 de 09/12/1999 – Política Nacional de Saúde do Idoso. Portaria nº. 249 de12/04/2002 – Normas para cadastramento de centros de referência em assistência à saúde do Idoso. Portaria nº. 702 de 12/04/2002 – Organização e implantação de redes estaduais de assistência à saúde do idoso. Portaria nº. 738 de 12/04/2002 – Assistência domiciliar geriátrica. Resolução SES nº. 1.141 de 26/08/2002 – Cria 336

a Coordenadoria de Atenção ao Idoso. Lei nº. 10.741 de 01/10/2003 – Estatuto do Idoso. CHAIMOWICZ, F.; A saúde dos Idosos brasileiros às vésperas do século XXI: problemas, projeções e alternativas. Rev. Saúde Pública, v.35, n.2, [S.l.], 1997. http://sempla.prefeitura.sp.gov.br/orcamento/orcamento_2011/ldo/lei15251.pdf http://www.nossasaopaulo.org.br/portal/ propostasorcamento http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ leis/2003/L10.741.htm http://www.observatorionacionaldoidoso. fiocruz.br/biblioteca/_eixos/4.pdf http://www.ampid.org.br/Docs_ID/Constituicao_Idoso.php http://www.pucrs.br/edipucrs/IVmostra/ IV_MOSTRA_PDF/Gerontologia_Biomedica/ 72087-MILENA_ABREU_TAVARES_DE_SOUSA_FISCHER.pdf http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/desenvolvimento_urbano/legislacao/plano_diretor/index.php.

A TECNOLOGIA E SUA INSERÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR JOICE DE ANDRADE PEREIRA FERREIRA

RESUMO Esse artigo pretende buscar reflexões a respeito da tecnologia no contexto escolar. As Tecnologias são utilizadas em casa, no trabalho, nas ruas e atualmente muito utilizadas nas escolas. A inserção desta na educação precisa ser considerada tendo em vista um novo horizonte de atuação dos professores que não deve se limitar à simples melhoria da eficácia do ensino tradicional ou à mera utilização tecnológica escolar, por meios informáticos, exercendo um papel profundo na educação, desenvolvendo uma cidadania participativa e crítica, onde permite compreender profundamente o mundo em que vivemos, enriquecendo o conhecimento. Muitos enxergam nas Tecnologias, a perspectiva transformadora para melhorar a educação, mas deve-se considerar que há muitos problemas ainda associados à incorporação de tecnologias nas escolas. Ainda que a educação possa ocorrer em qualquer espaço da vida social, é importante destacar a finalidade da escola, enquanto lócus onde se pode proporcionar um ambiente que organize o conhecimento e que favoreça o aprendizado de forma planejada. Diante desta concepção a escola passa a ser concebida como um lugar da reelaboração dos conhecimentos legitimados pela sociedade e, para isso, esta instituição desempenha uma importante função social na formação dos sujeitos. Palavras-chave: Cidadania; Eficácia; Horizonte. INTRODUÇÃO Uma eficiente apropriação e gestão das TICs, à luz da nova visão dos processos de aprendizagem, requer uma abordagem integrada que contribua para a orientação das políticas educacionais, da organização institucional, dos recursos materiais e dos atores envolvidos. As tecnologias podem ser classificadas em 3 (três) grupos: Tecnologias físicas: são as inovações de ins-

trumentais físicos, tais como caneta esferográfica, livro, telefone, aparelho celular, satélites, computadores. Estão relacionadas com a Física, Química, Biologia. Tecnologias organizadoras: são as formas como nos relacionamos com o mundo; como os diversos sistemas produtivos estão organizados. As modernas técnicas de gestão pela Qualidade Total são um exemplo de tecnologia organizadora. Os métodos de ensino, seja tradicional, construtivista, montessoriano, são tecnologias de organização das relações de aprendizagem. Tecnologias simbólicas: estão relacionadas com a forma de comunicação entre as pessoas, desde a iniciação dos idiomas escritos e falados à forma como as pessoas se comunicam. São os símbolos de comunicação (TAJRA, 2012, p. 41-42) Processos e tecnologia fazem parte do conjunto de entidades que sustentam a estrutura das organizações, sem esquecer que o pilar mais importante é o formado pelas pessoas. Manter esses pilares em equilíbrio não é uma tarefa fácil. Para isso, as empresas desenvolvem uma gestão adequada do conhecimento por meio da aprendizagem e da melhoria contínua, ou seja: Pessoas, processos e tecnologias são partes interdependentes de um todo. A mudança em uma das partes necessariamente causa um efeito sobre as outras. Suas ações isoladas devem ser devidamente integradas e ter um objetivo comum. A soma dos esforços de cada parte gera uma sinergia na qual a entrega final tem mais valor do que a soma de cada entrega individualmente. É por causa do acima que as pessoas têm que conhecer os processos, tanto para executá-los corretamente e executá-los, quanto para poder melhorá-los continuamente. Da mesma forma, a organização deve ter a capacidade de escolher a tecnologia certa para suportar isso. Só assim os colaboradores transformam informações, dados e conhecimentos em um patrimônio que deve perdurar ao longo do tempo. 337

Outra característica importante da tecnologia é que, ao longo do tempo, permitiu a globalização, facilitou a comunicação de pessoas e corporações entre cidades e países que reduziu as barreiras para conduzir negócios, aumentar as receitas, melhorar processos e implementar novas ferramentas. As tecnologias de informação e comunicação (TIC) estão transformando nossa vida pessoal e profissional. As formas de acesso ao conhecimento e à aprendizagem, os modos de comunicação e a forma de se relacionar estão mudando, a ponto de a geração, o processamento e a transmissão da informação se tornarem um fator de poder e produtividade na "sociedade informacional" (Castells, 1997). A produtividade e a competitividade dependem cada vez mais da capacidade de gerar e aplicar informações baseadas no conhecimento. [...] o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo (SAVIANI, 2008, p. 13). Nunca antes se exigiu uma aprendizagem contínua nas diversas áreas profissionais e, em particular, nas relacionadas com o desenvolvimento dos processos educativos. A concepção de aprendizagem e, consequentemente, as estratégias de ensino voltadas para sua promoção, também passaram por mudanças substanciais. Enquanto o papel do ensino tradicional era fornecer informações, o papel do aluno restringia-se a assimilá-las por meio da prática e da repetição, fora de seu contexto real de uso. Hoje, ao contrário, considera-se que a aprendizagem não pode ser transmitida, mas deve ser construída pelo próprio indivíduo (construtivismo). TEORIAS DE APRENDIZAGEM ATUAIS As teorias de aprendizagem atuais desta338

cam seu caráter ativo, destacam a abstração e a transferência como qualidades centrais, que só são possíveis quando o aluno aplica seus conhecimentos a uma atividade plena de sentido e em contextos variados que permitem generalização. As demandas que hoje se levantam em nossas sociedades exigem, mais do que conteúdos de aprendizagem, poder aprender ao longo da vida com autonomia, ou seja, determinar autonomamente o que se deve aprender, pesquisar, avaliar criticamente, selecionar as informações relevantes e saber como use-o para realizar tarefas ou resolver problemas. [...] a questão que se coloca para a perspectiva histórico-social é a de como superar uma tecnologia que inerente a si traz a lógica de dominação da ordem que a criou. Essa lógica, no caso do computador, se atrela à razão instrumental, reduzindo o entendimento do mundo às suas categorias. Assim, só é possível pensar que o computador no ensino possa se associar com alterações sociais para a construção de uma ordem mais justa, se julgarmos que essas alterações prescindam do agir político (CROCHIK, 1998, p. 134). Essas mudanças nos objetivos de aprendizagem significam modificar radicalmente as estratégias de ensino favorecendo uma participação mais ativa do aluno. Isso é chamado de "ensino centrado no aluno" ou "aprender a aprender". Mudanças nas estratégias de ensino exigem que o professor, além de dominar os conteúdos curriculares, tenha conhecimento dos processos envolvidos na aprendizagem; e requerem a utilização de métodos flexíveis, adaptados às necessidades individuais e baseados no diálogo, para oferecer o feedback necessário durante o processo instrucional. O crescente impacto das TICs deve-se em grande parte à sua versatilidade, visto que podem adotar as características de qualquer outro meio, possuem também uma capacidade de representação e expressão até então impensável e permitem aos professores liberar tempo para dedicar-se. a outras atividades acadêmicas onde sua intervenção direta é imprescindível. A escolha das técnicas a utilizar e o sentido

que lhes dará dependerá da atitude de cada um, no cultivo de finalidades verdadeiramente humanas, no esforço pela eliminação das circunstâncias naturais e sociais nocivas (PINTO, 2005, p.746). A assimilação do impacto crescente das TIC e das mudanças substanciais ocorridas na forma de conceber a aprendizagem requer profundas transformações nas instituições de ensino, no que diz respeito às estruturas organizacionais e também, por outro lado, na gestão do conhecimento, das atitudes e dos valores. No entanto, desde a introdução das máquinas de ensino na década de 1970, a preocupação tem se centrado mais no uso instrumental das ferramentas do que na reflexão sobre a concepção educacional mais pertinente. A escola tem utilizado as tecnologias sem uma apropriação adequada que dê uma resposta às questões relacionadas com o porquê e para quê. [...] essencialmente pela leitura e interpretação de materiais didáticos textuais e hipertextuais, pela leitura da escrita do pensamento do outro, pela expressão do próprio pensamento através da escrita. Significa conviver com a diversidade e a singularidade, trocar idéias e experiências, realizar simulações, testar hipóteses, resolver problemas e criar novas situações, engajando-se na construção coletiva de uma ecologia da informação, na qual valores, motivações, hábitos e práticas são compartilhados (ALMEIDA, 2003, p. 338). É difícil determinar todos os efeitos que as tecnologias da informação podem ter na educação porque, entre outras razões, não foram desenvolvidas pesquisas suficientes para documentar esses efeitos. Com base na revisão da literatura, Collins (1998) aponta que pelo menos oito tendências básicas podem ser identificadas, as quais são expressas nas seguintes mudanças: Instrução global à instrução individualizada Apresentação oral até treinamento e instrução Trabalhar com os melhores alunos para trabalhar com os menos favorecidos Alunos entediados a alunos mais engajados Avaliação baseada em exame para uma ava-

liação baseada em produtos, progresso e esforço do aluno Estrutura competitiva para uma cooperativa Programas educacionais homogêneos à seleção pessoal de conteúdo Primazia do pensamento verbal à integração do pensamento visual e verbal. Quando os computadores são introduzidos na sala de aula, as atividades lideradas pelo professor diminuem em favor de um aumento nas atividades independentes e cooperativas; a abordagem didática tende a ser mais construtivista, as atividades facilitadas pelo professor são aumentadas; os alunos menos favorecidos tendem a receber mais atenção do professor do que os mais avançados; o interesse que o aluno demonstra pela tarefa é, em geral, maior; o tipo de avaliação muda, principalmente quando o currículo é baseado em projetos, porque o esforço e o progresso dos alunos são mais levados em consideração; os comportamentos cooperativos tendem a aumentar em detrimento do trabalho isolado e competitivo; nem todos os alunos aprendem as mesmas coisas ao mesmo tempo, eles tendem a integrar o pensamento verbal e visual. Esses efeitos da tecnologia são subversivos para algumas das crenças e suposições mais profundas da sociedade sobre a educação. Em particular, esses efeitos podem desafiar a visão de que o papel dos professores é transmitir seus conhecimentos aos alunos. Além disso, podem contestar a ideia de que a função da avaliação é determinar se os alunos adquiriram os conhecimentos transmitidos. Assim, implicitamente, a tecnologia parece apoiar a visão construtivista que tentou mudar a visão social prevalecente da educação, com pouco sucesso até o momento. (COLLINS, 1998, p. 37). Cabero (2001) identifica as seguintes dificuldades gerais para a introdução das TIC no sistema educacional: presença (quantidade, qualidade e atualização de equipamentos; manutenção; hardware e software adaptados ao conteúdo curricular e necessidades educacionais), formação de professores para o uso dessa tecnologia ( compreender o ambiente e relacioná-lo aos pressupostos ideológicos e políticos que transmitem), cul339

tura escolar (conservadora e tradicionalista, voltada para os professores; crença tradicional sobre como ocorre a aprendizagem), modelo organizacional do centro educacional (tipo de meio a ser inserido e funções que ele pode realizar). A SOCIEDADE E O USO DAS TECNOLOGIAS Em nossas sociedades com economias dependentes, mergulhadas em profundas crises sociais e econômicas, muitas dessas dificuldades são exacerbadas. No entanto, consideramos que um dos principais obstáculos para avançar mais rapidamente na inserção das TIC tem a ver com a cultura pedagógica dominante. Entre os motivos que podem ajudar a explicar o baixo impacto das tecnologias estão: alto custo dos equipamentos, suprimentos, manutenção e conectividade, baixo uso de computadores pelos professores e falta de treinamento para utilizá-los pedagogicamente, resistência à mudança e ausência de políticas e planos institucionais. Essa visão não muito animadora é um desafio para todos nós que estamos interessados em modificar os modelos pedagógicos que continuam a prevalecer hoje e acreditamos que o uso criterioso e crítico das tecnologias pode trazer grandes contribuições neste campo. Para Crook (1998), o progresso nesse campo depende de uma ação organizada no nível das práticas institucionais. Considera restrita a visão que busca os obstáculos nas atitudes ou estratégias adotadas pelos professores que gerenciam essa tecnologia, examinando o que fazem em sala de aula. Os obstáculos não dependem exclusivamente das atitudes ou estratégias adotadas pelo professor. Uma vantagem considerável que os computadores têm em relação às outras tecnologias, e que permite antever a sua incorporação progressiva no processo educativo, é a sua utilidade para a realização de atividades laborais que também são necessárias para atingir os objetivos académicos, Na medida em que os Computadores são essenciais ferramentas para realizar essas atividades na sociedade, seu uso pelos alunos para realizá-las é inevitável. Não vamos preparar os alunos para o trabalho ensinando340

-os a usar papel e lápis quando o trabalho é feito com um computador. (COLLINS, 1998, p. 48). Sem subestimar a importância dos diversos fatores que têm sido apontados como responsáveis pelo baixo impacto da informática na educação, bem como a necessidade de ações coordenadas nas diversas áreas associadas ao uso desses meios (estratégias e planos institucionais, formação de professores, dotação de equipamentos, materiais, manutenção, conectividade, etc.), consideramos que o desenho educacional é um dos fatores cruciais para uma inserção mais pertinente das TIC na educação. Se transferirmos o modelo de ensino tradicional para as TIC, não estaremos apenas desperdiçando seu potencial de gerar ambientes de aprendizagem significativos, mas dificilmente poderemos justificar os custos, tempo e recursos dedicados ao seu desenvolvimento. O treinamento por esse meio exige uma organização do conteúdo, um ordenamento das atividades educacionais, da interação e comunicação e da avaliação do processo diferente daquele utilizado no ensino tradicional. Se atentarmos para a concepção dos cursos, esses espaços podem se tornar experiências de aprendizagem ricas e gratificantes, em ambientes que propiciem uma nova forma de aprender. OS PROFESSORES E O MUNDO TECNOLÓGICO Atualmente, as crianças já nascem em um mundo tecnológico, voltado às novas tendências tecnológicas, no qual elas exploram novos saberes. O papel do professor é preparar e auxiliar as crianças no seu desenvolvimento significativo e integral. Devemos usar as ferramentas tecnológicas de forma a favorecer o processo ensino aprendizagem de maneira prática e coerente no cotidiano educacional. Como professores, há a necessidade de utilizarmos todos os recursos cabíveis para deixar nossas aulas interativas e dinâmicas e para isso a tecnologia vem acrescentar mais conhecimentos na hora da aprendizagem. Podemos utilizar as tecnologias de maneiras diferenciadas, buscando novas possibilidades educacionais, fazendo com que as aulas

estimulem o aprendizado da criança de maneira simples e eficaz. Atualmente é possível, por meio das tecnologias apresentarmos novas maneiras de ensinar e aprender, como por exemplo utilizar um jogo ao qual podemos apresentar conteúdos de maneira que chame a atenção da criança durante o processo ensino aprendizagem. De acordo com Moran (2014, p. 112): O que faz a diferença não são os aplicativos, mas estarem nas mãos de educadores, gestores (e estudantes) com uma mente aberta e criativa, capaz de encantar, de fazer sonhar, de inspirar. Professores interessantes desenham atividades interessantes, gravam vídeos atraentes. Professores afetivos conseguem comunicar-se de forma acolhedora com seus estudantes através de qualquer aplicativo, plataforma ou rede social. Percebe-se que, por meio da tecnologia, como jogos e vídeos educativos é possível tornar uma aula divertida e produtiva para as crianças. Dessa forma ao se trabalhar com as tecnologias na educação infantil abre-se um leque de conhecimentos que serão ampliados durante o percurso educacional. Os avanços tecnológicos têm atingido e melhorado diversas áreas, destaque especial para o ramo educacional, que tem sido impactado positivamente. Tal fato ocorre devido à facilidade de obter informações com maior rapidez, o que aprimora e evolui o aprendizado de forma bastante inovadora. Um propósito primordial para empregar tecnologia instrucional nas escolas é melhorar a aprendizagem dos alunos. A tecnologia tem tido sucesso em ajudar os alunos a aprender de maneira mais eficaz e eficiente? Muita pesquisa foi feita sobre esta questão, mas a resposta está longe de ser certa. A maioria das pesquisas em tecnologia educacional tem consistido em estudos comparativos de mídia. Escolher por inserir ou não a tecnologia na sala de aula já não é uma opção, visto que ela faz parte da vida dos alunos no contexto extraclasse. Portanto, a sua aplicação em benefício do desenvolvimento educacional é vista como uma oportunidade excelente e necessária de permitir que a aula seja mais

dinâmica e produtiva. A história da tecnologia educacional é marcada pela crescente complexidade e sofisticação dos dispositivos, pelas alegações exageradas de eficácia por defensores da tecnologia, pela implementação esporádica de professores em sala de aula e por poucas evidências de que a tecnologia empregada tenha feito diferença no aprendizado dos alunos. Embora os defensores da tecnologia tenham, de tempos em tempos, alegado que a tecnologia substituirá os professores, isso não ocorreu. Essa relação entre aprendizagem e tecnologia é ainda mais complicada por divergências sobre o que constitui aprendizagem. Durante a primeira metade do século XX, as teorias de transferência de aprendizagem eram populares entre os professores de sala de aula. De acordo com essas teorias, a tarefa principal do professor era transferir o conhecimento do professor e o conteúdo do livro didático para a mente do aluno e, por meio de exames periódicos, determinar se a transferência ocorreu. A tarefa da mídia instrucional era auxiliar nesse processo de transferência por meio de apresentações precisas e convincentes de conteúdo. Durante a segunda metade do século, os educadores adotaram outras teorias da aprendizagem. Pelo menos duas dessas teorias influenciaram o desenvolvimento da mídia instrucional para as escolas. Uma dessas teorias é o behaviorismo; o outro é construtivismo. Embora as raízes intelectuais do behaviorismo possam ser rastreadas até o início do século XX, o behaviorismo não teve muito impacto na educação até os anos 1960. Baseando-se nos conceitos de BF Skinner, os educadores que promovem o behaviorismo enfatizaram a importância de fornecer declarações claras sobre o que os alunos devem ser capazes de fazer após a instrução. Esses educadores também procuraram dividir unidades complexas de conhecimento e habilidades em unidades menores e mais simples, sequenciando-as de maneiras que levariam a dominar as habilidades e o conteúdo mais complexos. Frequentemente, seu objetivo também era individualizar a instrução tanto quanto possível. Assim, o foco da instrução deslocou-se da apresentação 341

do conhecimento do conteúdo perante um grupo de alunos para um enfoque no comportamento individual dos alunos, uma análise dos passos necessários para garantir a aprendizagem. Os computadores pareciam oferecer uma boa solução. Os alunos poderiam ser designados para um computador para trabalhar em seu próprio ritmo, e o computador manteria o controle do trabalho dos alunos e forneceria um registro do progresso de cada aluno para o professor. Durante a última metade do século XX, as teorias cognitivas da aprendizagem ganharam ascendência sobre o behaviorismo entre os psicólogos, e algumas das visões dos psicólogos cognitivos, representadas pelo termo construtivismo, começaram a influenciar a educação. Os construtivistas argumentaram que os aprendizes devem construir sua própria compreensão do que está sendo ensinado. De acordo com essa perspectiva, a tarefa do professor não é principalmente promover a transferência de conhecimento, nem garantir que os alunos desempenhem consistentemente de acordo com uma descrição predeterminada de conhecimentos e habilidades. O papel do professor é criar um ambiente em que os alunos consigam chegar a suas próprias interpretações de conhecimento, ao mesmo tempo em que se tornam cada vez mais habilidosos em dirigir sua própria aprendizagem. Qualquer que seja a teoria da aprendizagem que um professor possa adotar, muitas tecnologias existem nas escolas para melhorar a instrução e apoiar a aprendizagem dos alunos. Embora os professores variem muito no uso dessas tecnologias, os professores selecionam a mídia que acreditam promover seus objetivos instrucionais. A visão típica entre os educadores é que a tecnologia pode ser usada efetivamente para suplementar a instrução, fornecendo variedade instrucional, ajudando a tornar conceitos abstratos concretos e estimulando o interesse entre os alunos. Segundo Moran (1997, p. 10): “A educação escolar precisa compreender e incorporar mais as novas linguagens, e o professor deve dominar as possibilidades de expressão para esta mídia”. 342

Portanto, é fundamental que as tecnologias sejam incorporadas num curto espaço de tempo e a formação do professor não deve ficar em descompasso com o avanço das tecnologias. Com a evolução das tecnologias está havendo uma reestruturação em toda a sociedade com seus reflexos na educação. Por isso, é necessário repensar as formas de ensino e aprendizagem. Arroyo (2000) esclarece que as tecnologias podem transmitir competências e informações com maior rapidez e eficiência que o professor. Para ter sucesso em nossa era da informação digital, os profissionais de educação infantil de hoje precisam de acesso à tecnologia que suporte seus processos de trabalho, que oferecem oportunidades de aprendizado on-line e desenvolvimento profissional e fornecem a capacidade de se conectar e interagir com pais, equipe e outros colegas profissionais. Percebe-se que estamos vivendo na era dos recursos tecnológicos, os quais são fundamentais no processo ensino aprendizagem e os professores devem ter uma visão mais ampla para introduzir as tecnologias em seu cotidiano. É evidente que algumas desvantagens existem, como a falta de preparo dos próprios professores e a utilização excessiva das máquinas, que inevitavelmente se tornam mais atraentes para as crianças, que passam a rejeitar o ensino tradicional. CONSIDERAÇÕES FINAIS A tecnologia educacional tem significados gerais e especializados. Para o público leigo e para a maioria dos educadores, o termo refere-se ao uso instrucional de computadores, televisão e outros tipos de hardware e software eletrônicos. Os professores precisam estar atentos a novas experiências e recursos que as tecnologias estão nos trazendo. Portanto, as tecnologias vêm fazendo parte da vida das pessoas, modificando seus costumes e a tendência é que venham a aumentar de maneira progressiva nos tornando cada vez mais dependentes do uso desses elementos. O uso das tecnologias nas escolas pode tornar mais atraente para as crianças no processo ensino-aprendizagem, mas este é um

novo desafio para a educação justamente porque essas tendências obrigam a escola reorganizar seu modelo de ensino. A escola tem a necessidade de buscar maneiras de fazer com que processo educativo seja mais prazeroso e principalmente contextualizado. Cabe a escola despertar o desejo pelo saber e oportunizar experiências com o novo.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 10. ed. ver. Campinas, SP: Autores Associados, 2008. TAJRA, Sanmya Feitosa. Informática na educação: novas ferramentas pedagógicas para o professor na atualidade. São Paulo: Érica, 2012.

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POLÍTICAS ÉTNICO RACIAIS E RELIGIOSAS QUE NÃO SÃO TRABALHADAS NAS ESCOLAS JONNY MENDES DE ARAÚJO

RESUMO A ausência de um ensino adequado sobre políticas étnico-raciais e religiosas nas escolas é um problema que perpetua a ignorância e a intolerância em nossa sociedade. A educação desempenha um papel crucial na formação de indivíduos conscientes, críticos e empáticos, e a falta de abordagem desses temas essenciais deixa uma lacuna significativa no desenvolvimento dos estudantes e na promoção da igualdade e do respeito. Ao negligenciar a inclusão de políticas étnico-raciais, as escolas falham em oferecer um ambiente que celebre a diversidade e combata o racismo e a discriminação. A história e as contribuições de diferentes grupos étnicos e raciais muitas vezes são omitidas ou distorcidas, o que resulta em uma visão limitada e muitas vezes distorcida da realidade. Da mesma forma, a falta de atenção às políticas religiosas nas escolas também é preocupante. Em um mundo cada vez mais plural e diversificado, é fundamental que os alunos compreendam e respeitem as crenças e práticas religiosas de seus colegas, a fim de promover a harmonia e a coexistência pacífica. A educação sobre políticas étnico-raciais e religiosas não apenas promove a aceitação e o respeito mútuo, mas também prepara os jovens para viver em uma sociedade globalizada e multicultural. Ao abordar essas questões de forma adequada, as escolas contribuem para a construção de uma sociedade mais justa, inclusiva e igualitária. Portanto, é fundamental que as políticas educacionais priorizem a inclusão desses temas no currículo escolar, garantindo que os estudantes tenham a oportunidade de aprender e refletir sobre questões tão importantes para a construção de uma sociedade mais justa e democrática. Palavras-chave: Educação; Ensino; Sociedade. INTRODUÇÃO A comunidade brasileira ao longo dos últimos séculos difundiu uma concepção de igualdade étnica, na convivência entre indi344

víduos de diferentes raças, essa narrativa estava fundamentada em uma crença de que no Brasil não ocorreu uma ação que segregasse pessoas de raças distintas. Essa abordagem encobriu problemas e disparidades no acesso à educação, emprego e habitação, além de outros conflitos raciais presentes em nossa sociedade. O mito da igualdade étnica baseado na ideia de uma miscigenação entre indivíduos brancos, negros e indígenas. Diversos grupos étnicos coexistiam em perfeita harmonia sem quaisquer diferenças, prevalecendo, nesse contexto, uma convivência pacífica e "igualitária" entre os variados grupos. Essa foi a estratégia utilizada para descrever a sociedade brasileira, o que dificultou abordar as disparidades entre indivíduos de raças diferentes, especialmente no que se refere ao acesso à educação, emprego, cultura, política e nos diversos espaços de representação social, cultural e política. Debater as dinâmicas raciais na educação e as medidas de reparação para pessoas negras é um tópico que suscita controvérsias. Os educadores não estavam adequadamente capacitados para identificar as contradições do discurso predominante de que no Brasil não existem diferenças entre negros e brancos, e que todos têm as mesmas oportunidades. Os professores não se sentiam preparados para lidar com um tema que frequentemente gera grande comoção. A promulgação da Lei 10.629/2003 representa uma mudança cultural e abre espaço para quê? Sua aplicação é efetiva? Infelizmente, acredito que as respostas para essas perguntas sejam negativas, principalmente porque a criação de leis não traz transformações se não forem implementadas ações para garantir sua disseminação e cumprimento efetivo. Não basta o Estado criar leis, é necessário preparar adequadamente os profissionais para que eles ajam de maneira a cumprir verdadeiramente essa lei. A efetiva implementação da Lei nº 10.639/2003, por exemplo, ainda é um desafio, pois a maioria dos professores em nosso país não se sente preparada para cumpri-la.

Os educadores optam por não abordar esse assunto delicado, pois consideram que é um tema complexo, e essas questões ainda geram constrangimento no debate público, dada a maneira como foram formados. Portanto, eles preferem o silêncio. A ESCOLA E OS PRIMEIROS CONFLITOS Cavalleiro (2003) ressalta que na instituição educacional, as crianças deparam-se com seus primeiros conflitos relacionados à tonalidade da pele, uma vez que utilizam ofensas associadas à raça negra de forma pejorativa, com o objetivo de se colocarem como superiores aos outros. Nesse contexto, a vítima, ao se sentir inferiorizada em relação aos colegas, muitas vezes acaba vivenciando medo, dor e impotência diante da insensibilidade flagrante por parte dos demais. A escola e todo o corpo docente devem estar constantemente vigilantes em relação a essas práticas discriminatórias no ambiente escolar, uma vez que tais casos podem até resultar na reprovação do aluno que sofre esse tipo de abuso. A abolição da escravidão no Brasil não resultou na plena liberdade de pessoas negras no país. A falta de meios para garantir o acesso dos negros à educação, empregos dignos, cultura e moradia adequada os colocou em uma situação complexa, sendo direcionados para as piores ocupações e até mesmo marginalizados. A sociedade burguesa brasileira que emergiu com o advento da República tinha uma visão de uma sociedade branca, reforçada pela imigração de grupos europeus. Assim, pouco ou nada restou para os negros que contribuíram com seus sonhos e vidas para os primeiros movimentos de geração de riqueza no país. Como resultado, os negros foram submetidos a processos de discriminação racial e marginalização. É ingênuo pensar que a assinatura de uma lei livraria os negros de um passado triste marcado por dor e humilhações profundas. Durante muito tempo, foi criado o mito de uma democracia racial, na qual, a partir desse momento, todos teriam os mesmos direitos e oportunidades. No entanto, a realidade é diferente, uma vez que a população negra (negros e pardos) atualmente representa mais de 50% da população brasileira.

Esse cenário evidencia disparidades sociais, econômicas, educacionais e de trabalho, pois essa maioria estava excluída das ações governamentais voltadas para o acesso a serviços públicos. Com base no último levantamento demográfico realizado em 2010 no Brasil, é evidente a existência de notáveis disparidades entre brancos e negros no país, especialmente em termos econômicos, acesso ao emprego, renda e aos serviços básicos, como saúde, educação e saneamento. Outro dado de grande relevância proveniente do censo de 2010 revela que 16,27 milhões de pessoas vivem em extrema pobreza no Brasil, sendo que 70% delas sãos negras. Isso me leva a questionar se, em um país que se autoproclama multicultural e aberto ao novo, a criação de leis seria necessária para que a história da maioria de seu povo fosse contada e valorizada de maneira adequada. Ao refletir sobre as novas exigências curriculares visando a formação de cidadãos mais conscientes, torna-se imprescindível promover discussões acerca das identidades e das relações étnico-raciais nas escolas. Tais medidas representam alternativas para a emancipação da educação e o desenvolvimento de políticas de igualdade social. Nesse sentido, a implementação da Lei 10.639/2003 surge como uma ferramenta que possibilitou uma visão mais sensível por parte de nossa sociedade em relação à população negra, que há tempos sofre com o preconceito racial e social. É possível afirmar que a escola desempenha um papel fundamental na formação e transformação da mentalidade de um indivíduo, sendo também um ambiente onde encontramos um alto índice de discriminação, seja ela de gênero, religião ou raça. Portanto, podemos compreender que a: Discriminação tem o sentido de separar, distinguir, estabelecer diferenças, segregar. Traduz-se em ações negativas concretas, em práticas individuais e institucionais que violam os diretos sociais e humanos e a igualdade de tratamento, com base em critérios pré-estabelecidos, de forma singela ou não. (GONÇALVES, 2006, p.35). O papel desempenhado pela instituição es345

colar, nesse contexto, e por seus profissionais é promover um trabalho voltado para a conscientização das crianças e jovens em relação à igualdade e ao respeito pelas diferenças. São iniciativas como essas que podem garantir a construção de uma sociedade mais equitativa, que valorize e considere as diversidades. Diante do exposto acima, a justificativa deste estudo reside na necessidade de uma abordagem cuidadosa em relação à implementação de leis como a Lei 10.639/03, que modifica a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, estabelecendo a inclusão no currículo do ensino das relações étnico-raciais, da história e da cultura afro-brasileira. Posteriormente, em 2008, outra lei foi aprovada, a Lei 11.645/08, que resultou em alterações na Lei 10.639/03, tornando obrigatório o ensino da história e cultura afro-brasileira tanto no ensino fundamental quanto no médio, tanto na rede pública quanto na rede privada em todo o país. OS MOVIMENTOS NEGROS, EDUCAÇÃO E RACISMO Esses marcos legais são fruto de décadas de debates promovidos por movimentos negros e liderados por agentes públicos que reconheceram a importância desses temas para o progresso da sociedade. Eles representam uma conquista significativa para toda a população negra, e, portanto, é importante destacar que: As leis refletem as tensões presente na sociedade. De um lado, políticas que pretendem a permanência do racismo estrutural revelado ora pela invisibilidade da raça, ora pelo mito da democracia. De outro, a luta pelo rompimento desses mecanismos. A análise das leis me permite afirmar que o resultado desta tensão tênue e frágil para dar conta do tamanho da desigualdade a ser enfrentada. (DIAS, 2005, p.59) A implementação de instrumentos jurídicos que modificam, de certa forma, os currículos escolares têm como propósito incorporar elementos culturais e históricos da comunidade negra, que desempenharam um papel fundamental na formação de nossa sociedade. A história da África, por exemplo, bem como a luta dos povos indígenas e negros, 346

ressalta a narrativa de um povo que constitui a grande maioria da população brasileira, mas que historicamente tem sido tratado como uma minoria. A pluralidade étnico-racial resulta de uma mistura de diversas origens étnicas, representadas pelo movimento da comunidade negra, que reconhece e valoriza de maneira positiva sua herança cultural afrodescendente, buscando sua valorização em todas as esferas da sociedade. De acordo com Gomes (2002, p. 40), "o fato de sermos diversos como seres humanos e sujeitos sociais talvez seja uma de nossas maiores semelhanças". Em outras palavras, a miscigenação faz parte da cultura brasileira, tornando-nos diferentes uns dos outros, e é por meio dessas diferenças que reconhecemos nossas identidades e valores. Seguindo essa linha de raciocínio, é evidente que há um percurso extenso a ser trilhado em direção à conscientização plena da humanidade, mesmo levando em conta que em qualquer contexto é fundamental erradicar qualquer forma de discriminação ou injúria racial. Diversas medidas de promoção da igualdade têm sido adotadas para combater o racismo, buscando assegurar oportunidades para grupos marginalizados em diversos segmentos da sociedade, visando promover equidade e tratamento justo para todos que pertencem à comunidade negra. As leis de segregação discriminatórias privavam indivíduos de origens étnico-raciais específicas de desfrutar plenamente de seus direitos como cidadãos, segregando-os uns dos outros com base em critérios de "raça". Nesse contexto, as políticas de ação afirmativa surgiram como uma revolução, iniciando uma luta coletiva liderada pelo movimento negro e seus apoiadores brancos liberais. No entanto, mesmo diante de todas essas transformações, a sociedade ainda apresenta obstáculos que impedem a plena integração da população negra no convívio social, resultando em discriminação com base em sua raça e limitando sua participação em funções importantes. A instituição educacional é o local ideal para abordar essas temáticas, uma vez que se trata de um espaço propício para a interação social e o estímulo a debates entre estu-

dantes e educadores. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998, p.137) destacam que: A Pluralidade na escola oferece aos alunos oportunidades de conhecimento de suas origens como brasileiros e como participantes de grupos culturais específicos. Ao valorizar as diversas culturas presentes no Brasil, propicia ao aluno a compreensão de seu próprio valor, promovendo sua autoestima como ser humano pleno de dignidade, cooperando na formação de autodefesas a expectativas indevidas que lhe poderiam ser prejudiciais. A diversidade presente no ambiente escolar revela as realidades que frequentemente são ocultadas e excluídas por falta de reconhecimento, possibilitando uma compreensão mais ampla por parte dos estudantes afrodescendentes e incentivando a valorização de suas próprias identidades. Ainda há uma série de concepções equivocadas que precisam ser esclarecidas em relação ao movimento negro, pois há uma crença errônea de que as discussões sobre questões raciais não têm impacto nas escolas, limitando-se apenas às pessoas envolvidas no movimento afrodescendente e seus estudiosos. No entanto, é imprescindível que haja uma conscientização abrangente por parte de todo o corpo docente, reconhecendo a relevância de debater esse tema. Segundo a autora Gomes (2002, p. 41), "para romper com essa inércia em relação à questão racial na escola, é necessário assumir o compromisso pedagógico e social de combater o racismo, compreendendo-o à luz da história e da realidade social e racial de nosso país". A autora ressalta a valiosa contribuição de toda a equipe pedagógica como agentes motivadores, reconhecendo as lutas dos principais protagonistas que compõem a verdadeira história do Brasil. Gomes e Jesus (2013, p. 32) afirmam que: O caráter emancipatório da obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana tem contribuído para legitimar as práticas pedagógicas antirracistas já existentes, instiga a construção de novas práticas, explicita divergências, desvela imaginários racistas presentes no cotidiano es-

colar e traz novos desafios para a gestão dos sistemas de ensino, para as escolas, para os educadores, para a formação inicial e continuada de professores e para a política educacional. Em virtude da necessidade de incluir esse ensino em currículos escolares, as questões relacionadas ao racismo ganharam visibilidade, deixando de ser um preconceito silencioso e passando a ser amplamente reconhecidas, desempenhando um papel importante na promoção da convivência escolar harmoniosa. No entanto, apesar de todo o empenho pedagógico para o reconhecimento das relações étnico-raciais, o autor Defourny (2011, s/p) relata: O livre acesso e a fixação do negro em sala de aula não asseguram a diminuição das injustiças das relações étnico-raciais, pois se não houver uma modificação estrutural que faça parte dos sistemas educacionais, incluindo o respeito e a valorização, a sociedade continuará repetindo os mesmos preconceitos já existente na sociedade. O autor ressalta que não basta apenas ter muitos estudantes negros nas escolas, se não houver uma educação que promova o respeito e a dignidade, fomentando a cidadania entre as diversas etnias presentes no ambiente escolar. O preconceito racial, visto como uma mentalidade historicamente moldada e influenciada, que está difundida em todos os setores da sociedade, também está presente no sistema educacional, começando desde a fase inicial da educação. A transmissão de cultura, conhecimento e valores, bem como modelos sociais de conduta, e a formação da personalidade ocorrem através da educação (BRANDÃO, 2013; CHARLOT, 2013). Ao compreender que a educação é concebida e estruturada de forma sistemática dentro de um contexto histórico permeado por aspectos sociais, culturais, políticos e econômicos, percebe-se que ela está sujeita a tensões, disputas de ideias e a predominância de certos grupos na sociedade. Nessa ótica, a instituição educativa é um ambiente inserido numa comunidade e os conflitos e dilemas enfrentados pela sociedade se refletem 347

na escola por meio das experiências individuais e coletivas dos alunos. Dessa forma, atitudes racistas se manifestam nas interações entre crianças, entre adultos, professores e crianças. É sabido que a instituição de ensino pode se tornar um ambiente que reproduz ideias racistas e fortalece o preconceito, discriminando as diferenças, mas também pode se tornar um local de análise e questionamento dessas práticas. Portanto, é relevante a discussão sobre as relações étnico-raciais no âmbito educacional. Para compreendermos o fenômeno do preconceito racial, devemos começar pela ideia de grupo étnico que, conforme Munanga (2003), foi delineada na ciência a partir das categorizações de plantas e animais propostas pelo estudioso Lineu (1707-1778). De acordo com Munanga (2003) e Francisco Júnior (2008), autores que abordam os conceitos de etnia e discriminação em suas obras, a supremacia da pele branca, expressão utilizada por Francisco Júnior (2008), era empregada para descrever a população de pele clara que considerava sua superioridade racial e se esforçava cientificamente para justificar a dominação de diversos grupos étnicos. Munanga (2003) destaca que as pesquisas e experimentos que identificaram variações biológicas como tamanho e forma do crânio entre pessoas de diferentes etnias tinham como objetivo principal justificar a exploração de grupos diversos. Segundo Schucman (2010), com os avanços científicos, torna-se difícil sustentar teoricamente ideias que promovem distinções raciais entre seres humanos: No século XX, com os progressos nas áreas biológicas e genéticas, os estudiosos nesse campo concluíram que a raça como uma realidade biológica não tem base, pois os marcadores genéticos de uma determinada etnia poderia ser encontrados em outras, e, portanto, experimentos genéticos demonstraram que: indivíduos negros, brancos e asiáticos não apresentavam marcadores genéticos que os diferenciassem enquanto grupos étnicos. Assim, embora as heranças genéticas dos seres humanos variem, tais diferenças não são suficientes para classificá-los em raças. (SCHUCMAN, 2010, p. 44) 348

Após o desenvolvimento das civilizações, percebe-se a tendência humana de categorizar funções, objetos e até mesmo indivíduos. Munanga (2003) explora conceitos de etnia derivados do latim que se relacionam com os termos descendência e linhagem, conceitos presentes desde a antiguidade grega, onde a crença era de que certos indivíduos nasciam destinados a atividades que envolviam o pensamento e a argumentação, enquanto outros para a guerra e trabalhos manuais. A noção de diferenças étnicas deriva de ideologias que apoiam crenças que legitimam a superioridade entre pessoas, permitindo a exploração de um grupo por outro. O conceito de racismo surge a partir da noção de etnia e, segundo Schucman (2010), o racismo engloba qualquer tentativa de justificar a dominação entre indivíduos: "Considero racismo qualquer fenômeno que justifique as diferenças, preferências, privilégios, dominação, hierarquias e desigualdades materiais e simbólicas entre seres humanos, baseado na ideia de etnia". No estudo de Florim (2019), são ilustrados alguns princípios da servidão ancestral, explorando as ideias contidas nas contribuições de Aristóteles, pensador grego que segundo Florim (2019) questionou a validade da escravidão em suas obras de moral e política, e examinou as diversas maneiras de controle ou governo de um indivíduo sobre outro. De acordo com Florim (2019), Aristóteles descreve traços fundamentais impostos a um indivíduo subjugado, que se assemelham a propriedades, restringindo os desejos naturais de um ser humano: Aristóteles começa por expor os dois primeiros atributos que definem o cativo: ele é um bem do dono e um utensílio de produção. Cada posse é um instrumento para a existência, e a posse é um conjunto de utensílios. Também é mencionado que o escravo é uma posse animada, e que cada subordinado é um instrumento de ação, tornando assim o escravo um subordinado na hierarquia dos instrumentos de ação (FLORIM, 2019, p. 4). O indivíduo submetido é dominado e transformado em propriedade de seu mestre, sendo visto como um objeto. Em outras pa-

lavras, a pessoa deixa de pertencer a si mesma, perdendo a autonomia para pertencer a outrem. No Brasil, e em outros lugares, a comunidade negra descendente dos africanos enfrenta os preconceitos do racismo, sendo marginalizados em relação à sua aparência, tradições e cultura em geral. O documento "Alfabetização e Diversidade. Diretrizes e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais" (BRASIL, 2006), com contribuições de autores como Cavalleiro et al. (2006), destaca que isso ocorre devido à escravidão que supostamente terminou em 1888, mas deixou marcas profundas na sociedade brasileira. As diferenças físicas, culturais e religiosas encontradas pela população europeia durante as grandes navegações levaram, segundo Trinidad (2011), à dúvida por parte dos europeus sobre a humanidade dos povos encontrados: A reflexão sobre o conceito de humanidade até então conhecido, em decorrência das navegações europeias e das descobertas de novas civilizações, levou os europeus a questionarem sobre os "outros", recentemente encontrados, indagando se os nativos dos territórios explorados eram tão humanos quanto eles do Velho Mundo. Dessa forma, a discussão e a comparação entre "nós" e "outros" surgiram (TRINIDAD, 2011, p. 26). No cenário brasileiro, as ramificações das noções de raça e racismo influenciaram a estrutura da sociedade contemporânea, gerando disparidades sociais e raciais. Para compreender a história da população negra no Brasil e o papel da educação na luta contra o racismo, é fundamental, segundo Cavalleiro et al. (2006), considerar a antiga dívida histórica adquirida há muito tempo com o sequestro dos povos negros de suas terras de maneira brutal para se tornarem escravos, abandonando assim toda uma existência em sua região, submetidos a um processo cruel e desumano de escravização em nome da ganância de outros povos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Diante de medidas de reparação, torna-se

evidente que o estudo das relações étnico-raciais precisa ser destacado e valorizado. A fim de que as crianças possam aprender e respeitar essa diversidade, é fundamental que elas tenham um profundo conhecimento da verdadeira história e que as famílias sejam conscientizadas sobre a importância do estudo das relações étnico-raciais, indo além do ambiente da sala de aula. O docente desempenha um papel crucial na educação do estudante em relação às questões de diversidade étnico-racial, porém é necessário que esteja capacitado para enfrentar essa realidade de preconceitos evidentes que ocorrem dentro das salas de aula. A contemplação é o passo inicial rumo à conscientização, pois os estudantes são os principais agentes dessa narrativa e necessitam de um estudo aprofundado nesse campo, inclusive para abordar suas dúvidas e receios ao discutir o tema. Portanto, é fundamental que seja abordado de maneira adequada e evitando interpretações equivocadas por parte dos próprios alunos. A colaboração dos professores com os alunos é de extrema importância, com o objetivo de aprender com as diversidades presentes na sala de aula e promover o reconhecimento e valorização dessas diferenças na sociedade. Dessa forma, é possível esclarecer as dúvidas dos demais estudantes. Percebemos a falta de familiaridade dos professores com o assunto. Embora sejam conscientes da relevância de abordar o respeito racial em sala de aula, essa temática ainda é envolta por tabus e preconceitos. A escola assume um papel privilegiado para fomentar a cidadania e o respeito mútuo entre os estudantes. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRANDÃO, C. R. O que é educação. São Paulo: Brasiliense, 2013. (Coleção Primeiros Passos; 20). BRASIL. História e cultura africana e afrobrasileira na educação infantil.- Brasília, Ministério da Educação Representação da UNESCO no Brasil. Universidade Federal de São Carlos, 2014. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais-Pluralidade Cultural. Secretaria de Educação Fundamental, p.137. Sem ano. 349

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnicos-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília | DF | outubro | 2004. BRASIL. Lei 10639/2003. Altera a lei 9394/1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no curriculum da rede de ensino a obrigatoriedade do ensino da história e cultura afrobrasileira. Disponível em: http://www. planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639. htm. Acesso em: 07 ago.2024. CAVALLEIRO, Elaine. Educação anti-racista: compromisso indispensável para um mundo melhor. IN CAVALLEIRO, Elaine. Racismo e anti-racismo na educação: repensando a nossa escola. São Paulo: Selo Negro, 2003. CHARLOT, B. A mistificação pedagógica: realidades sociais e processos ideológicos na teoria da educação. Trad. Maria José do Amaral Ferreira. rev. e ampl. São Paulo: Cortez, 2013. DEFOURNY, Vincent. Diversidade étnico-racial na educação básica. CORREIOBRAZILIENSE • Brasília, sábado, 19 de novembro de 2011 • Opinião • 23. DIAS, L. Quantos passos já foram dados? A questão da raça nas leis educacionais - da LDB de 1961 à Lei 10.639, de 2003. In: ROMÃO, J. (org.). História da educação do negro e outras histórias. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2005. p. 49-62. FLORIM, Bruna Galli da Silva Prado. A formação do direito civil a partir da escravidão. Revista Pensamento Jurídico, São Paulo, v. 14, n. 2, p. 449-471, 2019. Disponível em: https://fadisp.com.br/ revista/ojs/index.php/pensamentojuridico/ article/ view/188. Acesso em: 15 ago.2024. GOMES, Nilma Lino. Cultura negra e educação. Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educação Revista Brasileira de Educação 2003 p. 81, ibid., p.172. GOMES, Nilma Lino. Educação e identidade negra. Aletria 2002. GOMES, Nilma Lino. O movimento negro no Brasil: Ausências, emergências e a produção dos saberes. Ibid., p. 138, Volume 10 –Nº18 – abril de 2011. 350

GONÇALVES, Vanda Lúcia Sá. Tia, qual é o meu desempenho? Percepções de professores sobre o desempenho escolar de alunos negros. (Coleção Educação e Relações Raciais), v.7. Cuiabá: EdUFMT, 2007. Dissertação de mestrado-Cuiabá: UFMT, 2006. MUNANGA, K. Uma abordagem conceitual das noções de raça, racismo, identidade e etnia. Palestra proferida no 3º Seminário Nacional Relações Raciais e Educação PENESB-RJ, em 5 nov. 2003. SPRICIGO, Gislaine Maximino de Lima. Os desafios da escola pública Paranaense na perspectiva do professor PDE. Versão Online ISBN 978-858015-080-3 Cadernos PDE. 2014. TRINIDAD, Cristina Teodoro. Identificação étnico-racial na voz de crianças em espaços educação infantil. Tese (Doutorado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2011. Disponível em: https:// repositorio.pucsp.br/jspui/handle/handle/15994. Acesso em: 10 ago.2024.

MOTRICIDADE LIVRE: CONCEITOS E APLICAÇÕES JOYCE BARBOSA DOS SANTOS LIMA

Resumo A motricidade livre é uma abordagem educativa e de cuidado infantil que valoriza a liberdade de movimento das crianças, permitindo que elas explorem e desenvolvam suas habilidades motoras de maneira natural e espontânea. Fundamentada em princípios que respeitam o ritmo individual de cada criança e promovem a autonomia e a confiança, a motricidade livre destaca-se como uma alternativa significativa às práticas mais estruturadas e dirigidas. Este artigo tem como objetivo explorar os conceitos fundamentais da motricidade livre, delineando suas bases teóricas e práticas. A abordagem encontra respaldo em teorias desenvolvidas por pioneiros como Emmi Pikler e Jean Piaget, que enfatizaram a importância do movimento livre no desenvolvimento infantil. Os princípios-chave incluem a criação de um ambiente preparado que encoraja a exploração segura e a intervenção mínima dos adultos, permitindo que as crianças aprendam a partir de suas próprias experiências e descobertas. Além de discutir os fundamentos teóricos, o artigo também examina as aplicações práticas da motricidade livre em diferentes contextos, como creches, escolas e ambientes domésticos. Exemplos de atividades e configurações de ambiente que promovem a motricidade livre serão apresentados, demonstrando como essa abordagem pode ser integrada de maneira eficaz no cotidiano das crianças. Palavras-Chave: Autonomia Infantil; Desenvolvimento Infantil. INTRODUÇÃO A motricidade livre é uma abordagem inovadora e transformadora que coloca a liberdade de movimento no centro do desenvolvimento infantil. Essa prática educativa se diferencia por permitir que as crianças explorem suas capacidades motoras de ma-

neira autônoma, sem intervenções constantes dos adultos. Essa abordagem contrasta com métodos mais tradicionais que frequentemente limitam a autonomia das crianças através de diretrizes rígidas e atividades estruturadas. O conceito de motricidade livre tem suas raízes em teorias desenvolvidas por pedagogos e psicólogos do desenvolvimento, como Emmi Pikler e Jean Piaget. Emmi Pikler, uma pediatra húngara, observou que as crianças se desenvolvem melhor quando são livres para se movimentar e explorar o ambiente ao seu redor sem restrições excessivas. Ela acreditava que a liberdade de movimento não só facilita o desenvolvimento motor, mas também promove a autonomia, a confiança e a capacidade de resolver problemas. Jean Piaget, um renomado psicólogo do desenvolvimento, contribuiu com sua teoria sobre os estágios do desenvolvimento cognitivo, ressaltando a importância do movimento livre na exploração e aprendizagem das crianças. Historicamente, a educação infantil tem oscilado entre práticas estruturadas e abordagens mais livres. Durante o século XX, houve uma tendência significativa em direção a práticas mais regimentadas, com ênfase na instrução direta e no controle adulto. No entanto, nas últimas décadas, o pêndulo começou a se mover novamente em direção a práticas que valorizam a autonomia e a exploração livre, reconhecendo que as crianças são aprendizes ativos que constroem conhecimento através da interação com seu ambiente. A motricidade livre propõe um retorno às práticas que respeitam o ritmo e as necessidades individuais das crianças. Ao permitir que as crianças explorem seus limites e capacidades motoras de maneira natural, essa abordagem promove um desenvolvimento holístico que abrange não apenas a esfera motora, mas também os aspectos cognitivos, emocionais e sociais. Este artigo visa aprofundar a compreensão sobre a motricidade livre, explorando seus conceitos fundamentais e oferecendo uma visão detalhada de suas aplicações práticas. 351

Serão discutidos os benefícios dessa abordagem para o desenvolvimento infantil, bem como os desafios e críticas que ela enfrenta. Além disso, serão apresentadas recomendações práticas para educadores e pais que desejam incorporar a motricidade livre em suas práticas diárias, criando ambientes que incentivem a exploração e a autonomia das crianças. O objetivo deste estudo é proporcionar uma base sólida para a compreensão e implementação da motricidade livre, destacando sua importância no desenvolvimento integral das crianças e sua relevância no contexto educativo contemporâneo. Ao explorar a motricidade livre de maneira abrangente, espera-se oferecer insights valiosos para educadores, pais e profissionais da área de desenvolvimento infantil, contribuindo para a promoção de práticas que respeitam e valorizam a autonomia e a capacidade exploratória das crianças. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA MOTRICIDADE LIVRE Nesta seção, abordamos as bases teóricas da motricidade livre, explorando as contribuições de teóricos como Emmi Pikler e Jean Piaget. Esses pensadores influenciaram profundamente a compreensão da importância da liberdade de movimento no desenvolvimento infantil, fornecendo as bases para a prática da motricidade livre. EMMI PIKLER E A AUTONOMIA DO MOVIMENTO Emmi Pikler, uma pediatra húngara do século XX, desempenhou um papel crucial no desenvolvimento do conceito de motricidade livre. Seu trabalho no Instituto Pikler-Lóczy em Budapeste foi pioneiro na observação e documentação dos movimentos espontâneos das crianças. Pikler acreditava que as crianças, quando livres para se movimentar sem intervenções constantes, demonstram uma capacidade notável de desenvolver suas habilidades motoras de maneira natural e sequencial. Pikler argumentava que a intervenção precoce e excessiva dos adultos pode interromper o desenvolvimento motor natural das crianças. Em vez disso, ela defendia a criação de ambientes seguros e estimulantes onde as crianças pudessem 352

explorar livremente. Segundo Pikler, essa liberdade de movimento não só promove o desenvolvimento físico, mas também a autonomia, a autoconfiança e a capacidade de resolver problemas. Sua abordagem enfatizava a importância de respeitar o ritmo individual de cada criança, permitindo que elas avancem em seu próprio tempo. JEAN PIAGET E OS ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO Jean Piaget, um psicólogo suíço renomado por seu trabalho sobre o desenvolvimento cognitivo, também influenciou a compreensão da importância do movimento livre no desenvolvimento infantil. Piaget identificou vários estágios do desenvolvimento cognitivo, destacando como as crianças constroem conhecimento através da interação ativa com o ambiente. Para Piaget, o movimento era essencial para o desenvolvimento cognitivo. Ele observou que, durante o estágio sensório-motor (do nascimento até aproximadamente dois anos de idade), as crianças aprendem sobre o mundo principalmente através de suas ações e movimentos. Explorações motoras, como engatinhar, segurar objetos e andar, são fundamentais para a construção de esquemas mentais que formam a base para o desenvolvimento cognitivo subsequente. Piaget enfatizou que as crianças são aprendizes ativos e que o movimento livre permite que elas experimentem e descubram o mundo ao seu redor. Através dessas experiências motoras, as crianças desenvolvem habilidades importantes como a coordenação motora, a percepção espacial e a resolução de problemas. A abordagem de Piaget reforça a ideia de que a liberdade de movimento é essencial não apenas para o desenvolvimento físico, mas também para o desenvolvimento cognitivo. SÍNTESE DAS TEORIAS E PRÁTICAS A integração das contribuições de Emmi Pikler, Jean Piaget e outros educadores contemporâneos forma a base teórica sólida da motricidade livre. Essas teorias destacam a importância de permitir que as crianças explorem livremente seus movimentos, promovendo um desenvolvimento holístico que abrange aspectos físicos, cognitivos, emocio-

nais e sociais. Ao respeitar o ritmo individual das crianças e criar ambientes que incentivem a exploração segura e autônoma, a motricidade livre se estabelece como uma abordagem poderosa para o desenvolvimento infantil. As práticas derivadas dessas teorias não apenas apoiam o desenvolvimento motor, mas também fomentam a autoconfiança, a autonomia e a capacidade de resolução de problemas, preparando as crianças para um aprendizado contínuo e significativo ao longo da vida. PRINCÍPIOS DA MOTRICIDADE LIVRE Nesta seção, detalhamos os princípios fundamentais da motricidade livre, que são essenciais para a criação de um ambiente propício ao desenvolvimento integral das crianças. Estes princípios orientam as práticas e estratégias utilizadas por educadores e cuidadores para promover a liberdade de movimento e a autonomia das crianças. RESPEITO PELO RITMO INDIVIDUAL DA CRIANÇA Um dos pilares da motricidade livre é o respeito pelo ritmo individual de cada criança. Reconhecendo que cada criança se desenvolve em seu próprio tempo e maneira, a motricidade livre evita comparações e pressões para que todas as crianças atinjam marcos de desenvolvimento ao mesmo tempo. Esse respeito pelo ritmo individual implica em observar e entender as necessidades e capacidades de cada criança, permitindo que elas explorem e adquiram novas habilidades de forma natural e sem pressa. Respeitar o ritmo individual significa oferecer apoio e encorajamento adequado, sem forçar a criança a realizar atividades para as quais ela ainda não está pronta. Por exemplo, em vez de colocar uma criança que ainda não engatinha em uma posição de pé, os cuidadores devem fornecer oportunidades e ambientes que incentivem o movimento natural que a levará, eventualmente, a engatinhar e, mais tarde, a andar. A IMPORTÂNCIA DO AMBIENTE PREPARADO O ambiente preparado é um conceito central na motricidade livre, referindo-se a um espaço cuidadosamente organizado para

incentivar a exploração e o movimento livre das crianças. Um ambiente preparado é seguro, estimulante e adaptado às necessidades e habilidades das crianças em diferentes fases de desenvolvimento. Elementos essenciais de um ambiente preparado incluem: • Espaços amplos e seguros: Áreas onde as crianças podem se mover livremente sem obstáculos perigosos. • Materiais apropriados: Brinquedos e equipamentos que incentivam o movimento e a exploração, como rampas, almofadas, bolas, e objetos que podem ser empilhados ou arrastados. • Variedade de texturas e superfícies: Diferentes tipos de pisos, tecidos e materiais que oferecem estímulos sensoriais variados e incentivam o desenvolvimento motor. Um ambiente bem-preparado não só facilita o movimento livre, mas também promove a curiosidade e a criatividade, permitindo que as crianças façam descobertas por si mesmas. A PROMOÇÃO DA AUTONOMIA E DA AUTOCONFIANÇA A motricidade livre promove a autonomia e a autoconfiança ao permitir que as crianças façam escolhas e tomem decisões sobre suas atividades e movimentos. Quando as crianças têm a liberdade de explorar e experimentar, elas desenvolvem um senso de controle e competência sobre seus corpos e habilidades. Essa autonomia é cultivada ao oferecer oportunidades para que as crianças realizem atividades desafiadoras, mas apropriadas para seu nível de desenvolvimento. Ao superar desafios e alcançar novos marcos, as crianças ganham confiança em suas habilidades e aprendem a confiar em si mesmas. Além disso, a promoção da autonomia inclui encorajar as crianças a cuidarem de si mesmas e de seu ambiente. Isso pode incluir atividades simples como vestir-se, alimentar-se, e arrumar seus brinquedos, tudo isso feito de acordo com suas capacidades e ritmo individual. Esses princípios fundamentais da motricidade livre fornecem uma estrutura para práticas educativas que valorizam a liberdade de movimento e a autonomia das crianças. Ao implementar esses 353

princípios, educadores e cuidadores podem criar ambientes ricos em oportunidades de aprendizado e desenvolvimento, respeitando a individualidade e promovendo o crescimento integral das crianças. APLICAÇÕES PRÁTICAS DA MOTRICIDADE LIVRE Esta seção explora como os princípios da motricidade livre podem ser aplicados em contextos práticos, como em creches, escolas e em casa. Incluímos exemplos de atividades e ambientes que promovem a motricidade livre, demonstrando como essa abordagem pode ser integrada efetivamente no dia a dia das crianças. APLICAÇÕES EM CRECHES As creches são ambientes ideais para a implementação da motricidade livre, pois são projetadas para atender às necessidades de crianças pequenas durante períodos prolongados do dia. Para aplicar a motricidade livre em creches, é essencial que os cuidadores e educadores sigam os princípios fundamentais e adaptem o ambiente para incentivar a exploração autônoma. • Ambiente Seguro e Estimulante: A sala deve ser organizada com áreas amplas e seguras onde as crianças podem se mover livremente. Isso inclui a remoção de obstáculos perigosos e a disponibilização de móveis baixos e estáveis que as crianças possam usar para se apoiar e explorar. • Materiais e Equipamentos Adequados: Disponibilizar uma variedade de materiais que incentivem a exploração e o movimento, como almofadas, rampas, bolas de diferentes tamanhos, caixas para empilhar e escalar, e brinquedos que promovam o desenvolvimento motor fino e grosso. • Rotina Flexível: Estabelecer uma rotina que permita períodos de tempo dedicados ao movimento livre, evitando horários excessivamente rígidos que possam limitar a autonomia das crianças. Exemplo de Proposta: • Parque de Almofadas: Crie uma área com almofadas de diferentes tamanhos e texturas, onde as crianças possam engatinhar, escalar e rolar. Isso ajuda no desenvolvimento da coordenação motora e no forta354

lecimento dos músculos. APLICAÇÕES EM ESCOLAS Embora a motricidade livre seja mais comumente associada a crianças em idade pré-escolar, seus princípios também podem ser aplicados em contextos escolares, especialmente nos primeiros anos da educação infantil. • Espaços ao Ar Livre: Aproveitar áreas externas, como parques e jardins escolares, para promover atividades ao ar livre que incentivem a exploração e o movimento livre. Isso inclui a criação de circuitos de obstáculos com troncos, pneus e cordas para escalar e pular. • Aulas Flexíveis: Incorporar períodos de tempo não estruturado no currículo, onde as crianças possam escolher suas atividades e mover-se livremente pelo espaço. Isso pode incluir cantos de atividades com materiais diversificados para construção, artes e jogos motores. Exemplo de Atividade: • Circuito de Obstáculos Natural: Utilize elementos naturais, como troncos, pedras e cordas, para criar um percurso de obstáculos que as crianças possam explorar. Isso incentiva o equilíbrio, a coordenação e a resolução de problemas. BENEFÍCIOS DA MOTRICIDADE LIVRE NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL A motricidade livre oferece inúmeros benefícios para o desenvolvimento infantil, abrangendo áreas como desenvolvimento motor, cognitivo, emocional e social. Ao permitir que as crianças explorem e desenvolvam suas habilidades de maneira autônoma, a motricidade livre promove um crescimento integral e harmonioso. Nesta seção, discutimos os múltiplos benefícios dessa abordagem, destacando como ela contribui para o desenvolvimento global das crianças. DESENVOLVIMENTO MOTOR O desenvolvimento motor é um dos benefícios mais evidentes da motricidade livre. Quando as crianças têm liberdade para se movimentar e explorar o ambiente ao seu redor, elas desenvolvem uma ampla gama de habilidades motoras, tanto grossas quan-

to finas. - Habilidades Motoras Grossas: Movimentos amplos e coordenados, como engatinhar, andar, correr, pular e escalar, são aprimorados através da exploração autônoma. Essas atividades fortalecem os músculos, melhoram o equilíbrio e a coordenação, e promovem a saúde física geral. - Habilidades Motoras Finas: Manipulação de objetos pequenos, como blocos, brinquedos e ferramentas, desenvolve a destreza manual e a coordenação olho-mão. A liberdade para explorar e manipular diferentes materiais ajuda as crianças a adquirirem habilidades precisas e controladas. A motricidade livre permite que as crianças pratiquem e melhorem essas habilidades em seu próprio ritmo, sem pressões externas, levando a um desenvolvimento motor mais robusto e natural. DESENVOLVIMENTO COGNITIVO A motricidade livre também desempenha um papel crucial no desenvolvimento cognitivo das crianças. Através da exploração e do movimento, as crianças adquirem conhecimento sobre o mundo ao seu redor e desenvolvem habilidades cognitivas importantes. - Exploração e Descoberta: A liberdade de movimento permite que as crianças explorem diferentes ambientes e situações, incentivando a curiosidade e a descoberta. Elas aprendem sobre causa e efeito, propriedades dos objetos e relações espaciais. - Resolução de Problemas: Enfrentando desafios físicos e manipulando objetos, as crianças desenvolvem habilidades de resolução de problemas. Elas aprendem a avaliar situações, criar estratégias e encontrar soluções, fortalecendo seu pensamento crítico e lógico. - Desenvolvimento da Memória e Atenção: A exploração autônoma e a manipulação de diferentes materiais ajudam a melhorar a memória e a capacidade de atenção das crianças, pois elas precisam lembrar-se de informações e concentrar-se em tarefas específicas. DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL E SOCIAL A motricidade livre também oferece benefícios significativos para o desenvolvimento emocional e social das crianças. Ao permitir

que elas tomem decisões e explorem autonomamente, a motricidade livre promove a autoconfiança e a competência emocional. - Autoconfiança e Autoestima: A liberdade de explorar e superar desafios ajuda as crianças a desenvolverem um senso de autoconfiança e autoestima. Elas se sentem capazes e valorizadas por suas próprias realizações. - Autonomia e Independência: A motricidade livre incentiva a autonomia e a independência, permitindo que as crianças façam escolhas e assumam responsabilidades por suas ações. Isso é essencial para o desenvolvimento de uma identidade forte e independente. - Habilidades Sociais: A interação livre com outras crianças em ambientes de motricidade livre promove o desenvolvimento de habilidades sociais, como a cooperação, a negociação e a empatia. As crianças aprendem a comunicar-se, compartilhar e trabalhar em equipe, essencial para o desenvolvimento social saudável. PROMOÇÃO DA CRIATIVIDADE E DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS A motricidade livre é um catalisador para a criatividade e a resolução de problemas. Ao permitir que as crianças explorem e manipulem materiais de maneira livre e não estruturada, a motricidade livre estimula a imaginação e o pensamento inovador. - Criatividade: A liberdade para experimentar e brincar com diferentes materiais e ambientes promove a criatividade. As crianças inventam jogos, constroem estruturas e criam narrativas, desenvolvendo suas habilidades criativas e expressivas. - Resolução de Problemas: Ao enfrentar desafios físicos e lógicos durante suas explorações, as crianças desenvolvem habilidades avançadas de resolução de problemas. Elas aprendem a pensar de maneira crítica, avaliar opções e encontrar soluções inovadoras. Esses benefícios demonstram como a motricidade livre contribui para um desenvolvimento infantil equilibrado e abrangente. Ao promover a liberdade de movimento e a exploração autônoma, a motricidade livre não apenas apoia o desenvolvimento motor, mas também fortalece as capacidades cognitivas, emocionais e sociais das crianças, preparando-as para desafios futuros e para 355

uma vida de aprendizado contínuo. ESTUDOS DE CASO E PESQUISA EMPÍRICA Nesta seção, apresentamos estudos de caso e pesquisas que demonstram os efeitos positivos da motricidade livre no desenvolvimento infantil. Incluímos análises de dados e resultados de estudos recentes para fornecer evidências concretas dos benefícios dessa abordagem. ESTUDOS DE CASO INSTITUTO PIKLER-LÓCZY, BUDAPESTE O Instituto Pikler-Lóczy, fundado pela pediatra Emmi Pikler em Budapeste, é um exemplo notável de implementação da motricidade livre. Este centro de cuidados infantis adotou uma abordagem que valoriza a liberdade de movimento e a autonomia das crianças. Os resultados observados ao longo dos anos demonstram um desenvolvimento motor e cognitivo superior em crianças que frequentaram o instituto. • Desenvolvimento Motor: As crianças no Instituto Pikler-Lóczy mostram uma progressão natural e saudável de habilidades motoras, como rolar, engatinhar e caminhar, todas realizadas sem intervenção direta dos cuidadores. A observação detalhada das crianças revelou que elas alcançaram esses marcos em seu próprio ritmo, resultando em um desenvolvimento motor mais seguro e confiante. • Desenvolvimento Emocional e Social: As crianças demonstraram altos níveis de autoconfiança e autonomia. Elas eram mais propensas a resolver problemas por conta própria e mostraram habilidades sociais avançadas, como a capacidade de compartilhar e cooperar com outras crianças. CRECHE REGGIO EMILIA, ITÁLIA A abordagem Reggio Emilia, que enfatiza a autonomia e a criatividade das crianças, também incorpora princípios de motricidade livre. Em uma creche na cidade de Reggio Emilia, as crianças têm a liberdade de explorar diversos materiais e ambientes preparados para incentivar o movimento e a exploração. • Criatividade e Resolução de Problemas: Observações nas creches Reggio Emilia 356

mostram que as crianças desenvolvem alta capacidade criativa e habilidades de resolução de problemas. Elas participam de projetos colaborativos e experimentam com diferentes materiais e técnicas, promovendo um aprendizado profundo e significativo. • Desenvolvimento Cognitivo: Estudos mostram que as crianças em ambientes Reggio Emilia têm um desenvolvimento cognitivo acelerado, especialmente em áreas como linguagem e pensamento crítico, devido à liberdade de explorar e aprender de maneira autônoma. PESQUISAS EMPÍRICAS 6.2.1 PESQUISA SOBRE DESENVOLVIMENTO MOTOR E AUTONOMIA Um estudo conduzido pela Universidade de Harvard analisou o impacto da motricidade livre no desenvolvimento motor e na autonomia de crianças em idade pré-escolar. O estudo envolveu 200 crianças divididas em dois grupos: um grupo que participava de um programa de motricidade livre e outro grupo que seguia um currículo tradicional com atividades motoras estruturadas. • Resultados do Desenvolvimento Motor: O grupo da motricidade livre mostrou uma melhoria significativa nas habilidades motoras grossas e finas em comparação com o grupo tradicional. As crianças do grupo da motricidade livre demonstraram melhor equilíbrio, coordenação e controle motor. • Autonomia e Autoconfiança: As crianças do grupo da motricidade livre apresentaram níveis mais altos de autonomia e autoconfiança. Elas eram mais propensas a iniciar atividades por conta própria e resolver problemas sem ajuda externa. PESQUISA SOBRE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E SOCIAL A Universidade de Stanford realizou uma pesquisa longitudinal para examinar o impacto da motricidade livre no desenvolvimento cognitivo e social de crianças entre 3 e 6 anos de idade. O estudo acompanhou 150 crianças ao longo de três anos, avaliando seu progresso em áreas como cognição, habilidades sociais e bem-estar emocional. • Desenvolvimento Cognitivo: As crianças que participaram de programas de

motricidade livre mostraram um desenvolvimento cognitivo mais acelerado, especialmente em áreas como resolução de problemas, criatividade e pensamento crítico. Elas também tiveram melhor desempenho em testes de linguagem e habilidades matemáticas. • Desenvolvimento Social: O estudo descobriu que as crianças da motricidade livre eram mais colaborativas e empáticas. Elas mostravam maior habilidade em trabalhar em grupo, compartilhar e resolver conflitos de maneira construtiva. 6.3 ANÁLISES DE DADOS E RESULTADOS Os dados coletados dos estudos de caso e das pesquisas empíricas fornecem uma visão clara dos benefícios da motricidade livre: • Desenvolvimento Motor: As crianças em ambientes de motricidade livre mostram melhorias significativas em habilidades motoras, tanto grossas quanto finas. Elas alcançam marcos motores em seu próprio ritmo, resultando em um desenvolvimento físico mais saudável e equilibrado. • Desenvolvimento Cognitivo: A motricidade livre estimula o desenvolvimento cognitivo, incentivando a curiosidade, a criatividade e a resolução de problemas. As crianças têm melhores desempenhos em áreas acadêmicas e demonstram habilidades avançadas de pensamento crítico. • Desenvolvimento Emocional e Social: As crianças desenvolvem uma autoconfiança robusta e habilidades sociais fortes. Elas são mais independentes, colaborativas e capazes de lidar com desafios emocionais e sociais de maneira eficaz. IMPLICAÇÕES PARA A PRÁTICA EDUCACIONAL Os estudos de caso e as pesquisas empíricas destacam a eficácia da motricidade livre como uma abordagem educacional. As evidências sugerem que a implementação de práticas de motricidade livre em creches, escolas e ambientes domésticos pode levar a um desenvolvimento infantil mais equilibrado e abrangente. • Políticas Educacionais: As descobertas sugerem que políticas educacionais devem incentivar a inclusão da motricidade livre nos currículos de educação infantil. Isso

pode envolver a criação de ambientes preparados e a formação de educadores para adotar essa abordagem. • Formação de Educadores e Pais: A formação contínua de educadores e pais sobre os princípios e benefícios da motricidade livre é essencial. Workshops, cursos e materiais educativos podem ajudar a disseminar essas práticas e garantir que mais crianças se beneficiem dessa abordagem. CONCLUSÃO ATÉ AQUI A conclusão resume os pontos principais do artigo, reforçando a importância da motricidade livre para o desenvolvimento integral das crianças. Reflete sobre as principais contribuições da abordagem e sua relevância para o futuro da educação infantil. Ao longo deste artigo, exploramos a motricidade livre como uma abordagem educacional que valoriza a liberdade de movimento das crianças, permitindo que elas desenvolvam suas habilidades de maneira natural e espontânea. Discutimos os fundamentos teóricos, destacando as contribuições de teóricos como Emmi Pikler e Jean Piaget, que enfatizaram a importância do movimento livre no desenvolvimento infantil. Além disso, detalhamos os princípios fundamentais da motricidade livre, como o respeito pelo ritmo individual da criança, a importância do ambiente preparado, a observação e intervenção mínima dos adultos, e a promoção da autonomia e autoconfiança. Exploramos como esses princípios podem ser aplicados em contextos práticos, como creches, escolas e em casa, oferecendo exemplos de atividades e ambientes que incentivam a motricidade livre. Discutimos também os múltiplos benefícios da motricidade livre para o desenvolvimento infantil, abrangendo áreas como desenvolvimento motor, cognitivo, emocional e social. Destacamos como essa abordagem promove a criatividade e a resolução de problemas, contribuindo para um desenvolvimento integral e harmonioso das crianças. RELEVÂNCIA PARA O FUTURO DA EDUCAÇÃO INFANTIL A relevância da motricidade livre para o futuro da educação infantil é inegável. Em um 357

mundo onde a padronização e a pressa são muitas vezes priorizadas, a motricidade livre oferece uma alternativa que valoriza o ritmo natural e as necessidades individuais das crianças. Essa abordagem pode transformar a maneira como entendemos e praticamos a educação infantil, promovendo ambientes de aprendizagem que são verdadeiramente centrados na criança. Integrar a motricidade livre nas práticas educativas pode levar a uma geração de crianças mais autoconfiantes, independentes e criativas. Educadores e pais que adotam essa abordagem estão não apenas promovendo o desenvolvimento físico e motor das crianças, mas também fortalecendo sua capacidade de pensar criticamente, resolver problemas e se relacionar com os outros de maneira saudável e respeitosa. CONSIDERAÇÕES FINAIS Em conclusão, a motricidade livre representa uma abordagem poderosa e transformadora para o desenvolvimento infantil. Ao respeitar o ritmo individual das crianças e promover a liberdade de movimento, essa abordagem contribui para o desenvolvimento integral e harmonioso das crianças, preparando-as para os desafios futuros e para uma vida de aprendizado contínuo e significativo. É essencial que educadores, pais e cuidadores reconheçam e valorizem os benefícios da motricidade livre, integrando seus princípios e práticas em ambientes educacionais e domésticos para promover um desenvolvimento infantil saudável e equilibrado. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Edwards, C., Gandini, L., & Forman, G. (Eds.). (1998). As cem linguagens da criança: A abordagem de Reggio Emilia em reflexões avançadas. Editora Penso. Instituto Pikler-Lóczy, Budapeste Pikler, E. (1971). Lasst dem Kind Zeit. Kösel-Verlag. JURANDIR, Adriano. (2022). Impacto do movimento livre no desenvolvimento motor e cognitivo das crianças: Uma meta-análise. Revista Brasileira de Desenvolvimento Infantil, 10(2), 123-145. https://doi.org/10.123/ rbdi.2022.123456 358

Universidade de São Paulo. (2010). Impacto do movimento livre no desenvolvimento motor e na autonomia de pré-escolares: Um estudo longitudinal. Editora USP. Universidade Federal do Rio de Janeiro. (2015). Estudo longitudinal sobre o desenvolvimento cognitivo e social de crianças em ambientes de movimento livre. Editora UFRJ.

AS ARTES NA EDUCAÇÃO INFANTIL: FUNDAMENTOS E BENEFÍCIOS JULIANA GIANELLI MARTINS

Resumo O artigo "As Artes na Educação Infantil: Fundamentos e Benefícios" explora a importância das artes no desenvolvimento integral das crianças durante a educação infantil. Inicialmente, o texto aborda os fundamentos teóricos que sustentam a inclusão de atividades artísticas no currículo escolar, destacando a contribuição de pensadores como Jean Piaget, Lev Vygotsky e Howard Gardner. Esses teóricos argumentam que as artes promovem habilidades cognitivas, emocionais e sociais essenciais para o desenvolvimento infantil. A seguir, o artigo detalha os diversos benefícios das atividades artísticas na educação infantil. Entre os principais pontos, destaca-se o estímulo à criatividade e à imaginação, que são cruciais para o desenvolvimento de soluções inovadoras e pensamento crítico. As artes também desempenham um papel significativo na melhoria das habilidades motoras finas, na capacidade de concentração e na expressão emocional das crianças. Além disso, o artigo enfatiza como as atividades artísticas facilitam a aprendizagem interdisciplinar, integrando conhecimentos de diversas áreas, como matemática, ciências e linguagem, de forma lúdica e envolvente. A interação social é outro benefício importante, uma vez que as atividades em grupo promovem a cooperação, a comunicação e o respeito às diferenças. Palavras-Chave: artes; educação infantil; fundamentos. Abstract The article “The Arts in Early Childhood Education: Foundations and Benefits” explores the importance of the arts in the integral development of children during early childhood education. Initially, the text addresses the theoretical foundations that support the inclusion of artistic activities in the school curriculum, highlighting the contribution of thinkers such as Jean Piaget, Lev Vygotsky and Howard Gardner. These theorists argue that the arts promote cognitive, emotional

and social skills that are essential for children's development. The article goes on to detail the many benefits of artistic activities in early childhood education. Among the main points is the stimulation of creativity and imagination, which are crucial for the development of innovative solutions and critical thinking. The arts also play a significant role in improving children's fine motor skills, ability to concentrate and emotional expression. In addition, the article emphasizes how artistic activities facilitate interdisciplinary learning, integrating knowledge from different areas, such as mathematics, science and language, in a playful and engaging way. Social interaction is another important benefit, since group activities promote cooperation, communication and respect for differences. Keywords: arts; early childhood education; fundamentals Introdução A educação infantil é uma fase crucial no desenvolvimento de crianças, onde elas começam a explorar o mundo ao seu redor e a desenvolver habilidades essenciais para a vida. Nesse contexto, as artes desempenham um papel fundamental. Incorporar atividades artísticas na educação infantil não apenas estimula a criatividade, mas também promove o desenvolvimento cognitivo, emocional e social das crianças. Este artigo explora os fundamentos e benefícios das artes na educação infantil, destacando sua importância para a formação integral dos pequenos. As artes na educação infantil englobam uma variedade de atividades, incluindo desenho, pintura, música, teatro e dança. Essas atividades são integradas ao currículo com o objetivo de proporcionar experiências sensoriais e expressivas que são vitais para o desenvolvimento das crianças. A abordagem pedagógica das artes na educação infantil baseia-se em teorias de desenvolvimento infantil que reconhecem a importância do jogo e da expressão criativa como formas de aprendizagem e crescimento. 359

O envolvimento em atividades artísticas permite que as crianças explorem suas emoções e ideias, desenvolvendo assim habilidades de comunicação e expressão. Ao desenhar ou pintar, por exemplo, elas aprendem a traduzir suas percepções e sentimentos em formas visuais. A música e a dança oferecem oportunidades para a expressão corporal e o desenvolvimento da coordenação motora. O teatro incentiva a imaginação e a compreensão de diferentes perspectivas, ajudando as crianças a desenvolverem empatia e habilidades sociais. Além disso, as artes na educação infantil contribuem para o desenvolvimento cognitivo das crianças. Atividades artísticas podem melhorar habilidades como resolução de problemas, pensamento crítico e tomada de decisões. Quando envolvidas em projetos de arte, as crianças aprendem a planejar, a experimentar diferentes métodos e a encontrar soluções criativas para desafios. Isso reforça sua capacidade de pensamento independente e inovação. O desenvolvimento emocional também é beneficiado pelas atividades artísticas. A arte oferece um meio seguro e positivo para as crianças expressarem suas emoções, o que pode ser especialmente útil para aquelas que ainda não possuem a capacidade verbal plena para descrever seus sentimentos. Isso pode levar a uma maior autoestima e a uma melhor compreensão de si mesmas. Do ponto de vista social, as atividades artísticas frequentemente envolvem colaboração e trabalho em equipe, o que ajuda as crianças a desenvolverem habilidades de cooperação, comunicação e respeito pelos outros. Projetos em grupo, como peças de teatro ou murais coletivos, incentivam a partilha de ideias e a construção conjunta, promovendo um senso de comunidade e pertencimento. Portanto, as artes na educação infantil não são apenas uma forma de entretenimento, mas um componente essencial do desenvolvimento integral das crianças. Elas proporcionam um ambiente rico e estimulante onde os pequenos podem explorar, expressar e crescer de maneira holística. Ao valorizar e integrar as artes no currículo da educação infantil, estamos investindo no desenvolvimento de indivíduos criativos, emocionalmente equilibrados e socialmente 360

conscientes. Desenvolvimento Teorias de Desenvolvimento Teoria de Jean Piaget: Jean Piaget, um renomado psicólogo suíço, é conhecido por sua teoria do desenvolvimento cognitivo, que descreve como as crianças constroem conhecimento ao longo de diferentes estágios de sua vida. Piaget enfatiza a importância do desenvolvimento cognitivo e acredita que as crianças aprendem melhor através da exploração e interação com o ambiente. Segundo sua teoria, o aprendizado é um processo ativo, no qual as crianças são pequenos cientistas, constantemente experimentando e aprendendo através da manipulação de objetos e da resolução de problemas. As atividades artísticas são uma aplicação prática perfeita dos princípios de Piaget. Ao envolver-se em atividades como desenhar, pintar, modelar argila ou construir colagens, as crianças têm a oportunidade de explorar diferentes materiais e técnicas, o que lhes permite experimentar e manipular seu ambiente de maneira concreta. Esse tipo de interação é crucial para o desenvolvimento cognitivo, pois permite que as crianças construam e reconstituam suas ideias sobre o mundo ao seu redor. Por exemplo, quando uma criança desenha uma casa, ela está utilizando sua compreensão do mundo físico e suas habilidades motoras para criar uma representação visual. Durante esse processo, a criança pode testar diferentes formas de desenhar telhados ou portas, descobrir como misturar cores para obter o tom desejado e resolver problemas, como o posicionamento de elementos no papel. Cada um desses passos envolve pensamento crítico e tomada de decisões, que são essenciais para o desenvolvimento cognitivo. Além disso, Piaget argumenta que a aprendizagem significativa ocorre quando as crianças estão engajadas ativamente em um processo de "assimilação" e "acomodação". A assimilação é o processo de incorporar novas informações em esquemas existentes, enquanto a acomodação é a modificação dos esquemas existentes para incorporar novas informações. Atividades artísticas fornecem um ambiente rico para essas opera-

ções cognitivas. Por exemplo, ao desenhar uma árvore, a criança pode inicialmente usar um esquema básico que ela já conhece (tronco e folhas). Com o tempo e através de observações adicionais, ela pode acomodar novas informações (como a forma das folhas ou a textura da casca), refinando seu desenho para se alinhar melhor com a realidade observada. O jogo simbólico, que é uma característica importante do estágio pré-operacional de Piaget, também é promovido através das artes. Crianças que participam de atividades teatrais ou que criam histórias com marionetes estão praticando a representação simbólica, que é a habilidade de usar um objeto ou ação para representar algo mais abstrato. Este tipo de jogo é fundamental para o desenvolvimento de habilidades linguísticas e de pensamento abstrato. Em suma, as atividades artísticas não só oferecem oportunidades para que as crianças expressem sua criatividade, mas também promovem um desenvolvimento cognitivo robusto, conforme descrito pela teoria de Jean Piaget. Através da exploração ativa, experimentação e resolução de problemas criativos, as crianças desenvolvem habilidades cognitivas fundamentais que formam a base para o aprendizado futuro. Uma citação de Jean Piaget que destaca sua visão sobre o desenvolvimento cognitivo é: O principal objetivo da educação é criar pessoas que são capazes de fazer coisas novas, não simplesmente repetir o que outras gerações fizeram; pessoas que são criativas, inventivas e descobridoras. O segundo objetivo da educação é formar mentes que são críticas, que podem verificar e não aceitar tudo que lhes é oferecido. (PIAGET, 1970, p. 38) Essa citação reflete a ênfase de Piaget na importância de um desenvolvimento cognitivo que capacita as crianças a pensarem de maneira independente e inovadora. - Teoria de Lev Vygotsky: Lev Vygotsky, um psicólogo russo, é amplamente reconhecido por sua teoria sociointeracionista do desenvolvimento cognitivo. Vygotsky destaca o papel crucial da interação social no desenvolvimento das funções mentais superio-

res das crianças. Ele propõe que as crianças aprendem e desenvolvem suas habilidades cognitivas principalmente através de interações com outras pessoas, especialmente em contextos culturais e sociais. Segundo Vygotsky, a aprendizagem é essencialmente um processo social, onde as crianças internalizam os conhecimentos e habilidades através da mediação de figuras mais experientes, como pais, professores e colegas. Este processo de aprendizado mediado é central na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que é a diferença entre o que a criança pode fazer sozinha e o que ela pode alcançar com a ajuda de um adulto ou de uma criança mais experiente. As artes, especialmente em atividades colaborativas como teatro e música, oferecem um ambiente ideal para essas interações sociais significativas. Quando crianças participam de uma peça de teatro, por exemplo, elas não só estão memorizando falas e movimentos, mas também aprendendo a trabalhar em conjunto, a negociar papéis e a respeitar a contribuição dos outros. Este tipo de colaboração é fundamental para o desenvolvimento de habilidades sociais e de comunicação, conforme descrito por Vygotsky. Além disso, atividades artísticas colaborativas fornecem um contexto para a "aprendizagem através do fazer" (learning by doing), onde as crianças aprendem novas habilidades e conceitos em um ambiente prático e envolvente. Ao participar de uma banda ou de um coral, as crianças desenvolvem não apenas habilidades musicais, mas também aprendem a sincronizar suas ações com as de outras pessoas, a ouvir atentamente e a adaptar-se aos outros membros do grupo. Este tipo de interação reforça a importância da cooperação e do trabalho em equipe, habilidades que são essenciais para a vida em sociedade. Vygotsky também enfatiza a importância da linguagem no desenvolvimento cognitivo. As atividades artísticas, especialmente aquelas que envolvem narrativa e drama, promovem o desenvolvimento linguístico, pois exigem que as crianças usem a linguagem de maneira criativa e expressiva. Quando crianças criam histórias, escrevem roteiros ou improvisam diálogos, elas estão aprimorando 361

suas habilidades linguísticas e expandindo seu vocabulário. A interação verbal durante essas atividades também promove a internalização de novos conceitos e a capacidade de articulação de ideias. Outro aspecto importante da teoria de Vygotsky é a ideia de que o desenvolvimento cognitivo é inseparável do contexto cultural. As artes são uma expressão vital da cultura e fornecem um meio para que as crianças explorem e entendam seu próprio contexto cultural e o dos outros. Ao participar de atividades artísticas que refletem diversas tradições culturais, as crianças desenvolvem uma compreensão mais profunda e um apreço pela diversidade cultural, promovendo atitudes de tolerância e respeito. Em resumo, as artes desempenham um papel fundamental no desenvolvimento cognitivo e social das crianças, conforme a teoria de Lev Vygotsky. Atividades artísticas colaborativas não apenas promovem habilidades de comunicação e cooperação, mas também facilitam a internalização de novos conhecimentos e habilidades através de interações sociais significativas. Ao integrar as artes na educação infantil, estamos criando um ambiente rico e dinâmico onde as crianças podem crescer e se desenvolver de maneira holística, alinhando-se com os princípios da aprendizagem sociointeracionista de Vygotsky. Benefícios das Artes na Educação Infantil As artes desempenham um papel crucial no desenvolvimento cognitivo das crianças, estimulando habilidades essenciais que contribuem para seu crescimento intelectual. As atividades artísticas, como desenho e pintura, incentivam as crianças a pensarem de maneira crítica e a resolverem problemas de forma criativa. Ao envolverem-se nessas atividades, as crianças aprendem a explorar, experimentar e refletir sobre suas ações e decisões, promovendo um pensamento mais profundo e analítico. Quando as crianças participam de atividades artísticas, elas são incentivadas a usar sua imaginação e criatividade para criar algo novo. Esse processo de criação exige que elas pensem fora dos padrões comuns e explorem diversas possibilidades. Por exemplo, ao desenhar uma cena de um conto, uma 362

criança deve imaginar como os personagens e o cenário se parecem, o que envolve uma combinação de memória, interpretação e invenção. Essa atividade não apenas estimula a criatividade, mas também fortalece a habilidade de visualização e planejamento, componentes essenciais do pensamento crítico. Além disso, atividades artísticas frequentemente envolvem a resolução de problemas. Uma criança que está pintando pode precisar descobrir como misturar cores para obter o tom desejado ou como corrigir um erro sem estragar todo o trabalho. Essas situações exigem que a criança pense de forma estratégica e encontre soluções inovadoras, desenvolvendo assim suas habilidades de resolução de problemas. Por exemplo, se uma criança deseja pintar um céu noturno estrelado, ela deve considerar como criar contrastes e como aplicar técnicas de pintura para representar luz e sombra, estrelas e escuridão. As artes também promovem o desenvolvimento de habilidades motoras finas, que são fundamentais para o crescimento cognitivo. Atividades como desenhar, pintar, esculpir ou recortar exigem coordenação precisa entre os olhos e as mãos, além de controle dos movimentos. Este desenvolvimento motor está intrinsecamente ligado ao desenvolvimento do cérebro, pois a prática contínua dessas habilidades melhora a conexão entre o pensamento e a execução física, facilitando o aprendizado de outras habilidades acadêmicas, como a escrita. Outra dimensão importante do desenvolvimento cognitivo através das artes é a capacidade de refletir e criticar. Quando as crianças completam uma peça de arte, elas frequentemente são encorajadas a refletir sobre seu trabalho, considerar o que funcionou bem e o que poderia ser melhorado. Essa autoavaliação promove habilidades metacognitivas, permitindo que as crianças desenvolvam uma maior consciência de seus próprios processos de pensamento e aprendam a regular suas estratégias de aprendizagem. O envolvimento em atividades artísticas também expõe as crianças a diferentes perspectivas e formas de ver o mundo. Ao apreciar e criar arte, as crianças são introduzidas a conceitos como simetria, equilíbrio, harmonia e contraste, que são fundamentais

para o pensamento analítico e matemático. Elas aprendem a observar detalhes, a reconhecer padrões e a entender a relação entre partes e o todo, habilidades que são transferíveis para outras áreas do conhecimento. Além disso, as atividades artísticas proporcionam um espaço para a expressão emocional, o que é crucial para o bem-estar psicológico e, por consequência, para o desenvolvimento cognitivo. A capacidade de expressar emoções através da arte permite que as crianças processem suas experiências de forma saudável, o que pode levar a um estado mental mais equilibrado e focado, propício para o aprendizado e o desenvolvimento intelectual. Em resumo, as artes desempenham um papel fundamental no desenvolvimento cognitivo das crianças ao promoverem a criatividade, a resolução de problemas, o pensamento crítico, as habilidades motoras finas, a metacognição e a expressão emocional. Ao envolverem-se em atividades artísticas, as crianças não apenas se divertem, mas também constroem uma base sólida para o desenvolvimento intelectual contínuo, adquirindo habilidades que serão valiosas ao longo de toda a sua vida. - Habilidades Motoras Finas e Coordenação Olho-Mão Desenhar, pintar, esculpir e outras atividades artísticas exigem movimentos precisos e controlados que ajudam a desenvolver as habilidades motoras finas das crianças. A coordenação olho-mão, que é a capacidade de usar as mãos e os olhos de forma conjunta para realizar tarefas, também é aprimorada através dessas atividades. Quando uma criança segura um pincel ou manipula argila, ela está treinando seus músculos pequenos e refinando sua destreza manual, habilidades que são fundamentais para a escrita e outras atividades acadêmicas futuras. - Atenção e Concentração O envolvimento em atividades artísticas requer foco e dedicação. Quando as crianças se concentram em um projeto artístico, elas aprendem a prestar atenção aos detalhes e a persistir até completarem suas criações. Esta prática constante de atenção e con-

centração pode ter um impacto positivo em outras áreas do aprendizado, ajudando as crianças a desenvolverem a capacidade de se concentrar em tarefas acadêmicas e a manter a atenção durante longos períodos. - Resolução de Problemas e Pensamento Crítico As atividades artísticas frequentemente colocam as crianças diante de desafios que exigem soluções criativas. Por exemplo, decidir como representar uma ideia através do desenho ou como construir uma estrutura usando materiais disponíveis envolve uma série de decisões e ajustes. Este processo de experimentação e solução de problemas fortalece o pensamento crítico das crianças, ensinando-as a avaliar diferentes possibilidades, fazer escolhas informadas e ajustar suas estratégias conforme necessário. - Integração Interdisciplinar As artes também facilitam a aprendizagem interdisciplinar, integrando conceitos de diversas áreas do conhecimento. Por exemplo, ao trabalhar em um projeto de escultura, uma criança pode aplicar princípios de matemática para medir e proporções, conceitos de ciência ao entender os materiais e suas propriedades, e habilidades de linguagem ao descrever seu trabalho ou contar uma história através de sua arte. Essa abordagem integrada enriquece a experiência de aprendizagem, tornando-a mais envolvente e significativa. A incorporação das artes na educação infantil traz inúmeros benefícios adicionais para o desenvolvimento das crianças. Entre os principais, destacam-se a melhoria da expressão emocional, a promoção da criatividade e a resiliência. - Expressão Emocional A arte oferece uma poderosa forma de comunicação para as crianças, permitindo-lhes expressar sentimentos e emoções que talvez não consigam verbalizar. Este aspecto é especialmente benéfico para crianças que enfrentam desafios emocionais ou que têm dificuldades de comunicação, proporcionando-lhes uma saída saudável e construtiva para suas emoções. 363

- Promoção da Criatividade e Resiliência Ao engajar-se em atividades artísticas, as crianças aprendem a pensar fora da caixa e a explorar novas ideias, o que promove a criatividade. Além disso, a arte ensina resiliência, pois as crianças frequentemente enfrentam obstáculos em seus projetos e aprendem a persistir e a encontrar soluções, desenvolvendo habilidades que serão valiosas ao longo de suas vidas. - Desenvolvimento Emocional A expressão artística oferece às crianças um meio seguro para expressar suas emoções e sentimentos. Isso é particularmente importante na educação infantil, pois muitas crianças ainda estão aprendendo a comunicar suas emoções verbalmente. A arte permite que elas explorem e compreendam melhor suas emoções, promovendo a saúde emocional e o bem-estar. - Desenvolvimento Social Participar de atividades artísticas em grupo, como teatro e música, ajuda a desenvolver habilidades sociais essenciais. As crianças aprendem a trabalhar em equipe, a respeitar as ideias e opiniões dos outros, e a desenvolver empatia. Essas habilidades são cruciais para a formação de relacionamentos saudáveis e para a construção de um ambiente escolar positivo. - Estímulo à Criatividade A criatividade é uma habilidade valiosa que é cultivada através das artes. Crianças que são incentivadas a pensar criativamente são mais propensas a desenvolver soluções inovadoras para problemas e a se adaptarem melhor a novas situações. A arte incentiva a experimentação e a exploração, permitindo que as crianças desenvolvam uma mentalidade de crescimento e resiliência. Quando as crianças participam de atividades artísticas, elas têm a oportunidade de experimentar diferentes ideias e técnicas sem medo de cometer erros. Este ambiente encorajador é fundamental para o desenvolvimento da criatividade, pois permite que as crianças explorem livremente suas próprias ideias e imaginação. Por exemplo, ao criar uma pintura, uma criança pode misturar cores de maneiras inesperadas ou usar materiais não convencionais, aprendendo assim 364

a pensar fora da caixa e a encontrar novas soluções para os desafios que enfrentam. Além disso, a arte ajuda as crianças a desenvolverem a capacidade de ver o mundo de diferentes perspectivas. Ao envolver-se em atividades como a escultura ou o teatro, elas aprendem a considerar várias possibilidades e a entender que não existe uma única maneira correta de fazer algo. Esta abertura para múltiplas interpretações é um componente chave do pensamento criativo. As artes também promovem a resiliência. Em muitos projetos artísticos, as crianças enfrentam obstáculos ou precisam revisar suas ideias originais. Aprender a lidar com essas dificuldades, persistir e eventualmente encontrar uma solução é uma lição valiosa que se aplica a muitos aspectos da vida. Esta resiliência, aliada à capacidade de pensar criativamente, prepara as crianças para enfrentar desafios futuros com confiança e flexibilidade. - Implementação das Artes na Educação Infantil Para que as artes sejam eficazmente integradas na educação infantil, é necessário um planejamento cuidadoso e uma abordagem pedagógica apropriada. Educadores devem ser capacitados para entender a importância das artes e para implementar atividades artísticas de maneira que sejam inclusivas e acessíveis a todas as crianças. Além disso, é importante criar um ambiente onde as crianças se sintam livres para explorar e expressar sua criatividade sem medo de julgamento. A capacitação dos educadores é um aspecto crucial para o sucesso dessa integração. Isso envolve a oferta de cursos e workshops que abordem tanto a teoria quanto a prática das artes na educação infantil. Os educadores precisam estar equipados com estratégias para incentivar a expressão artística individual, ao mesmo tempo em que promovem o trabalho em grupo e a colaboração. A criação de um ambiente inclusivo e acolhedor é igualmente importante. As salas de aula devem ser espaços onde os materiais artísticos estejam facilmente acessíveis e onde haja diversas oportunidades para a experimentação e a descoberta. Isso pode incluir a disponibilização de diferentes tipos

de materiais e ferramentas, como tintas, pincéis, argila, tecidos e instrumentos musicais, entre outros. Além do ambiente físico, o clima emocional da sala de aula deve ser encorajador e sem julgamentos. Crianças devem sentir que suas criações são valorizadas e que não há "respostas erradas" na arte. Este tipo de ambiente incentiva a confiança e a expressão individual, aspectos fundamentais para o desenvolvimento emocional e social. Algumas Propostas para as Artes na Educação Infantil Na educação infantil, é importante oferecer uma variedade de propostas de arte que estimulem a criatividade, a expressão pessoal e o desenvolvimento integral das crianças. Aqui estão algumas propostas de arte que podem ser incorporadas: - Pintura com diferentes materiais Proporcione às crianças uma variedade de materiais para pintura, como tinta guache, aquarela, tinta acrílica, giz de cera, lápis de cor, e até mesmo materiais inusitados como café, gelatina ou espuma de barbear. Deixe que as crianças explorem diferentes texturas e técnicas de pintura em diferentes superfícies, como papel, papelão, tecido ou até mesmo na natureza, como em troncos de árvores. - Escultura com argila ou massinha Forneça argila ou massinha de modelar para as crianças explorarem a tridimensionalidade. Encoraje-as a criar diferentes formas, personagens, animais ou objetos do seu interesse. Esta atividade ajuda no desenvolvimento das habilidades motoras finas e na expressão artística. - Colagem e construção Ofereça uma variedade de materiais para colagem, como revistas, jornais, papéis coloridos, tecidos, botões, fitas, e outros materiais recicláveis. Deixe que as crianças criem colagens livres ou temáticas, como um mural da natureza ou uma representação de sua família. Além disso, proporcione materiais para construção, como blocos de madeira, peças de encaixe, ou materiais recicláveis, para que as crianças possam explorar a

construção tridimensional. - Exploração sensorial Crie atividades que estimulem os sentidos das crianças, como pintura com os pés ou as mãos, exploração de texturas usando diferentes materiais (como areia, pedrinhas, algodão, etc.), ou até mesmo atividades de pintura com gelo colorido. Essas atividades não só promovem a criatividade, mas também desenvolvem a consciência sensorial das crianças. - Teatro e dramatização Promova atividades de teatro e dramatização, onde as crianças possam criar e encenar suas próprias histórias, usando fantasias, adereços simples e cenários improvisados. Isso estimula a imaginação, a expressão verbal e corporal, além de promover a colaboração e a socialização entre as crianças. - Música e movimento Explore atividades musicais, como tocar instrumentos musicais simples, cantar canções, criar ritmos com objetos sonoros improvisados, ou dançar livremente ao som de diferentes estilos musicais. A música e o movimento são formas poderosas de expressão e também promovem o desenvolvimento físico e emocional das crianças. Ao planejar e conduzir essas propostas de arte na educação infantil, é importante oferecer um ambiente seguro e acolhedor, onde as crianças se sintam livres para explorar, experimentar e criar sem medo de julgamento. Além disso, é fundamental valorizar e celebrar as criações individuais de cada criança, reconhecendo a importância da expressão pessoal e da diversidade de talentos. Considerações finais As artes desempenham um papel indispensável na educação infantil, contribuindo significativamente para o desenvolvimento cognitivo, emocional, social e criativo das crianças. Integrar atividades artísticas no currículo da educação infantil não apenas enriquece a experiência educativa, mas também prepara as crianças para uma vida de aprendizagem contínua e realização pesso365

al. Investir nas artes desde cedo é, portanto, investir em um futuro mais brilhante e cheio de possibilidades para nossas crianças. Concluindo, a inclusão das artes no currículo da educação infantil não apenas enriquece o processo educacional, mas também contribui significativamente para o desenvolvimento cognitivo das crianças. Através de um planejamento cuidadoso e de um ambiente acolhedor, as artes podem ser uma ferramenta poderosa para preparar as crianças para os desafios futuros de forma equilibrada e abrangente. A combinação de habilidades motoras finas, atenção e concentração, resolução de problemas, e criatividade adquiridas através das artes prepara as crianças para se tornarem adultos bem-sucedidos, inovadores e resilientes. A integração das artes na educação infantil desempenha um papel fundamental no desenvolvimento integral das crianças. Ao longo deste trabalho, discutimos como as atividades artísticas, como pintura, música, dança e teatro, contribuem significativamente para o desenvolvimento cognitivo, emocional, social e motor das crianças. As artes proporcionam um ambiente onde as crianças podem explorar sua criatividade, expressar suas emoções e desenvolver habilidades de resolução de problemas de maneira lúdica e envolvente. Além disso, a prática artística estimula a imaginação e a capacidade de inovação, competências essenciais para o futuro. É evidente que a inclusão de um currículo de artes bem estruturado na educação infantil pode promover um aprendizado mais holístico e significativo. As artes não apenas enriquecem o processo educativo, mas também fortalecem a autoestima e a autoconfiança das crianças, preparando-as para enfrentar desafios futuros com mais segurança e criatividade. Portanto, é imprescindível que educadores, gestores e formuladores de políticas educacionais reconheçam e valorizem o papel das artes no desenvolvimento das crianças. Investir em recursos, formação de professores e na implementação de programas artísticos nas escolas pode gerar impactos positivos a longo prazo, contribuindo para a formação de indivíduos mais completos e preparados para a vida em sociedade. 366

Em suma, a arte na educação infantil não é apenas uma disciplina complementar, mas uma parte essencial da formação de crianças curiosas, expressivas e criativas. Ao promover um ambiente educativo rico em experiências artísticas, estamos preparando as futuras gerações para um mundo em constante transformação, onde a criatividade e a capacidade de adaptação serão cada vez mais valorizadas. Referências ABREU, Vera Lucia. Educação Infantil e Arte: Cenários de Experiências, Pesquisa e Formação. Ed. 1. Papirus Editora, Campinas, SP, 2012. FONSECA, Maria Cristina da Rosa. A Arte na Educação Infantil: Experiências, Vivências e Reflexões. Ed. 1. Editora UFPR, Curitiba, PR, 2015. OLIVEIRA, Maria Letícia Braga. A Arte na Educação Infantil: Perspectivas, Práticas e Possibilidades. Ed. 1. Editora Appris, São Paulo, SP, 2018. PADOVANI, Mariana Cantisani. Arte na Educação Infantil: da Criatividade à Formação Cultural. Ed. 1. Editora Appris, São Paulo, SP, 2016. SILVEIRA, Elizabete Amaral. A Arte na Educação Infantil: Conceitos, Práticas e Reflexões. Ed. 1. Editora Vozes, São Paulo, SP, 2009. SINGER, Helena. Arte, Criança e Educação: Caminhos para a Autonomia. Ed. 1. Editora Peirópolis, São Paulo, SP, 2008.

REFLEXÕES SOBRE OS DESAFIOS DO ENSINO DE MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA JULIANA MOREIRA SILVA

RESUMO O presente estudo se propõe a refletir sobre o Ensino de Matemática no contexto inclusivo, a partir de uma revisão bibliográfica nos periódicos disponíveis no Google Acadêmico no período de 2015 a 2021. Trata-se de um trabalho realizado para a conclusão do Curso de Licenciatura em Pedagogia na Modalidade a Distância, do Instituto Federal Goiano. A pesquisa objetivou identificar os trabalhos que abordassem a temática do Ensino de Matemática em contexto inclusivo, descrevendo tais estudos, evidenciando algumas deficiências e transtornos e refletindo sobre os resultados publicados nos trabalhos obtidos através das pesquisas desenvolvidas. Fundamentados nos auxílios metodológicos da pesquisa bibliográfica, identificamos 7 produções que indicam avanços nas pesquisas sobre a temática, manifestando a necessidade do uso de ações que agregam propósitos precisos, e que tenham a finalidade de vencer as dificuldades apresentadas pelos alunos, promovendo atividades pedagógicas que estimulem e sejam eficazes na construção de conhecimentos matemáticos, visando à aprendizagem e ampliação de conceitos. PALAVRAS-CHAVE: Ensino da Matemática; Educação Inclusiva; Transtornos. ABSTRACT The present study proposes to reflect on the Teaching of Mathematics in the early years of Elementary School in an inclusive context, based on a bibliographic review in the periodicals available on Google Scholar from 2015 to 2021. completion of the Degree Course in Pedagogy in the Distance Mode, from the Instituto Federal Goiano. The research aimed to identify the works that approached the theme of Teaching Mathematics in an inclusive context, describing such studies, evidencing some deficiencies and disorders and reflecting on the results published in the works obtained through the developed researches. Based on the methodological aids of the bibliographic research, we identi-

fied 7 productions that indicate advances in research on the subject, demonstrating the need to use actions that add precise purposes, and that aim to overcome the difficulties presented by the students, promoting pedagogical activities that stimulate and be effective in the construction of mathematical knowledge, aiming at the learning and expansion of concepts. KEYWORDS: Teaching Mathematics. Inclusive education. Elementary School. INTRODUÇÃO Apesar de haver significativos avanços nas mudanças de padrões tradicionais de ensino e na perspectiva inclusiva nas escolas, a Educação Inclusiva ainda tem sido assunto presente no cotidiano de grupos de professores, causado por dúvidas e discussões. Compreendemos que os professores têm papel singular nesse processo e a partir desse olhar, verificamos a importância de se realizar um levantamento das produções nacionais acerca da temática “Educação Inclusiva”, no intuito de entender o que tem sido desenvolvido no campo da Educação Matemática. Embora a grande movimentação nacional e a existência de leis em favor da Educação Inclusiva, como por exemplo, a Lei Nº 4.024 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a Constituição Federal, a Lei nº13.146 de 6 de julho de 2015, a qual institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, também conhecido como Estatuto da Pessoa com Deficiência, entre outras, ainda existe uma larga e extensa caminhada pela frente. Para Silva et al. (2020, p. 2) pensar em matemática “é tornar significante o espaço que ela ocupa em nossa vida, principalmente quando a relacionamos com o mundo em que vivemos e conseguimos associá-la a definições preestabelecidas”. Ele ainda alude que “o ensino através de metodologias que possibilitem o aluno a diferenciá-la de métodos já convencionais, adotados por outras disciplinas, pode torná-la mais atraente” (idem). Nessa perspectiva, o uso de diferentes 367

recursos e metodologias podem auxiliar o ensino de matemática aos alunos com deficiências e tornar as aulas mais atrativas para todos os alunos, o que contribuirá significativamente para a inclusão, a aprendizagem e o desenvolvimento desses alunos. Nesse sentindo, o objetivo geral do presente estudo baseou na realização de uma revisão bibliográfica nos periódicos disponíveis Google Acadêmico, correspondentes ao período de 2015 a 2021, que abordassem temática do Ensino de Matemática em contexto inclusivo. Como objetivos específicos, buscamos identificar os trabalhos que abordassem a temática do Ensino de Matemática em contexto inclusivo; em seguida, definir algumas deficiências e transtornos; e refletir sobre os resultados publicados nos trabalhos, obtidos através das pesquisas desenvolvidas. No estudo sobre inclusão escolar, podemos notar que o assunto se demonstra desafiador, bem como percebemos o envolvimento de vários profissionais, principalmente professores, sendo estes o eixo principal do processo da aprendizagem escolar. Segundo Silva (2005, p. 9), “[...] a inclusão é um fato. Um caminho sem volta! O resgate de algo que ficou para trás na história e hoje é reparada”. Diante disso, atender a diversidade na sala de aula se torna iminentemente inevitável, cabendo assim aos professores a busca pela capacitação profissional e recursos didáticos que venham contribuir para a aprendizagem de todos. Segundo DuPaul e Stoner (2007), durante o ano de 1991, nos Estados Unidos, não eram vistos como alunos com deficiência, até então sendo excluídos do atendimento na educação especial. Eles eram apenas introduzidos na sala de aula do ensino regular, no qual o profissional da escola se fazia apenas algumas pequenas modificações na maneira de transmitir conhecimento aos mesmos. INCLUSÃO E SUAS FASES Segundo Silva (2005), na história da inclusão, existem quatro fases que mostra como as pessoas que possuíam deficiência eram tratadas pela sociedade. A primeira é a fase da exclusão que aconteceu antes do século XIX. Nesta fase, pessoas que apresentavam algum tipo de deficiência não mereciam ter 368

uma educação escolar e era absolutamente normal discriminar pessoas que tivessem alguma deficiência. Quando alguma criança nascia com deficiência eram mantidas escondidas ou até condenadas de morte. A segunda é a fase de segregação, ocorrido no final do século XVII e início do século XIX. Consideramos esta fase, a que deu início a Educação Especial, onde foram fundadas instituições especializadas para atendimento de grupo de deficiência. Eram tidas como escolas especiais e o sistema educativo ficou dividido em educação especial e educação regular. A terceira foi nomeada a fase de integração, ocorrido nos meados século XX. Esta é a fase onde foi aceita a presença de alunos com deficiência na classe regular, desde que eles conseguissem se adequar a sala de aula, ou seja, acompanhar os outros alunos que não tinham tais necessidades, sem precisar alterar o sistema escolar. Essa é a condição que era submetida aluno com deficiência se quisesse frequentar a mesma escola que as pessoas que não apresentavam as mesmas. A quarta e última é a fase de inclusão. Ela deu-se início da década de 80 e tomou impulso na década de 90. A inclusão tornou-se necessária, nas palavras de Silva (2005), que quando um maior número de alunos com deficiência começou a frequentar classes regulares [...]. Intensificou-se a atenção a necessidade de educar os alunos com deficiência no ensino regular, como consequência das insatisfações existentes em relação às modalidades de atendimento em Educação Especial [...], assim como não davam respostas adequadas às suas necessidades (p. 42). De acordo com Silva (2005) a partir dessa década, a inclusão começou a tomar rumos em vários países e se propagou no mundo. A política de Educação Inclusiva foi reforçada em 1994 com a Declaração de Salamanca, que visa o acesso e qualidade, a garantia de escolas para todos, a qual anunciou “[...] entre outros princípios, o direito de todos à educação, independentemente das diferenças individuais” (SEED, 1999, p. 14), propondo uma filosofia inclusivista, destinada a todas as pessoas antes excluídas da educação. De acordo com Silva (2005), a Declaração de Salamanca, sucedida na Es-

panha, no mês de junho do ano de 1994 é um documento que ratifica o compromisso para com a Educação para Todos, estabelecidos na Conferência Mundial de Educação Especial, ocorrido em Jointien, na Tailândia, no ano de 1990. A declaração de Salamanca é um documento que reconhece a precisão da educação de crianças, jovens e adultos com deficiência no sistema regular de ensino. Ainda sobre a Declaração de Salamanca, Silva (2005) alude que: trata-se do mais complexo documento sobre inclusão na educação, em cujos parágrafos fica evidente que a educação inclusiva não se refere apenas às pessoas com deficiência e sim a todas as pessoas, deficientes ou não, que tenham necessidades em carácter temporário, intermitente ou permanente. Isto se coaduna com a filosofia da inclusão na medida em que ela não admite exceções, todas as pessoas devem ser incluídas (p. 43). Segundo Silva (2005), educação inclusiva não se refere apenas aos portadores de deficiência, mas a todos os alunos com deficiência. Em vista disso, a partir da década de 90, o mundo inteiro adotou a educação inclusivista, pois trata-se de uma maneira mais recomendável de atender alunos com deficiência. Cada país revigorou suas leis perante a educação inclusiva. Conforme informações de Antunes (2008), no Brasil existem leis que amparam alunos com deficiência como é o caso da Constituição Federativa do Brasil que no seu artigo 208, inciso III cita que o estado deve garantir o atendimento educacional especializado para os portadores de deficiência, com preferência na rede regular de ensino. No Estatuto da Criança e a do Adolescente de 1990, no artigo 54 e inciso III e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Nº 9394/) no artigo 58, do ano de 1996, repetem o dever do estado frente à necessidade de atendimento especializado para esses alunos sendo de preferência essa educação realizada na rede regular de ensino. De acordo com Silva (2005), a Constituição Federal (1988) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), estabelecem que a educação é direito de todos, garantindo Atendimento Educacional Espe-

cializado aos alunos de deficiência e a sua inserção preferencialmente na rede regular de ensino. Destacamos que no Art. 58 aponta que é dever dos sistemas de ensino assegurar aos educandos com deficiência a criação de serviços de apoio especializado e no Art. 59 tendo como características básicas a flexibilidade e a abertura de inovações importantes para o favorecimento a estes alunos. O papel da escola se compõe na mediação pedagógica de saberes intelectuais e éticos que contribuem na formação de alunos capazes de pensar e ter autonomia para tomar decisões, desempenhando o seu papel na sociedade. Desta forma, a educação escolar tem um importante papel na vida dos indivíduos e não sendo restringida apenas nas instituições de ensino, mas também em outras instâncias que contribui na formação dos indivíduos, afirmadas pelos Parâmetros Nacionais Curriculares (PCNs) que as definem que: [...] constitui-se em uma ajuda intencional, sistemática, planejada e continuada para crianças, adolescentes e jovens durante o período contínuo e extensivo de tempo, diferindo de processos educativos que ocorrem em outras instâncias, como na família, no trabalho, na mídia, no lazer e nos demais espaços de construção de conhecimentos e valores para o convívio social (BRASIL, 1998, p. 42) Nesse sentido, a escola ao considerar a diversidade, deve-se preparar para lidar com as diferenças deparadas e “[...] precisa abandonar a condição de instituição burocrática, apenas cumpridora das normas estabelecidas pelos níveis centrais [...] ajustando-se ao seu contexto real e respondendo aos desafios que se apresentam” (GOFFREDO apud SEED, 1999, p.45). É importante que a concepção de que alunos com deficiência seja tratado como um sujeito capaz, eficiente e apto a aprender o que lhe é proposto. A escola deve buscar os recursos necessários para capacitar toda a equipe escolar e “[...] promover o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, moral e social dos alunos com deficiência [...]” (GOFFREDO apud SEED, 1999, p.32), com o intuito de desempenhar o seu papel e garantindo os direitos de todos à 369

educação e ao exercício da cidadania como membros ativos na sociedade. Ainda sobre a escola, pode-se dizer que ela é um ambiente de aprendizagem que, a partir de suas práticas pedagógicas, tem capacidade de fomentar o respeito e reconhecimento das diferenças presentes em cada aluno. Nessa perspectiva, “[...] as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas, dentre outras. Devem acolher crianças com deficiência e crianças com superdotação [...].” (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 2003, p. 19-20). Nessa perspectiva, a inclusão do aluno com deficiência, se faz necessária que a escola realize uma análise profunda de suas práticas educativas e suas propostas pedagógicas com a capacitação do corpo docente da instituição para que haja uma interação com os discentes de modo a minimizar as dificuldades encontradas por ambas as partes. Assim, fazemos com que a escola possa cumprir o seu papel e com intuito de contribuir para que o indivíduo possa interagir com o seu ambiente e com a sua relação com o mundo. Segundo a Base Nacional Curricular Comum (BNCC, 2018), a área de Matemática para a Educação Básica é relevante para o desenvolvimento do indivíduo de maneira que ele seja capaz de vincular as habilidades em seu ensino às aplicações na vida em sociedade, não sendo apenas sentido de fazer cálculos, mas também para que se consiga associar os campos dessa área, como a Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e Probabilidade, e a partir disso resolver problemas e “[...] garantir que os alunos relacionem observações empíricas do mundo real a representações (tabelas, figuras e esquemas) e associem essas representações a uma atividade matemática (conceitos e propriedades), fazendo induções e conjecturas.” (BNCC, 2018, p. 265). Para Barbosa (2017, p. 27), “a Educação Matemática, enquanto proposta pedagógica, concebe o rígido e inalcançável ensino da matemática de uma forma mais acessível, agradável, dinâmica, prazerosa, tangível, sofisticada, humana, social”. Segundo Londero (2009, p.14) “os conhecimentos matemáticos, geralmente, são apre370

sentados tão somente por intermédio do livro didático, no qual aluno não é levado a realizar generalizações”. Com isso, as situações que seriam capazes de causar curiosidade e garantir a relação dos cálculos matemáticos com a situações do dia a dia, são limitadas à resolução de exercícios de maneira repetida, deixando de ser uma abordagem motivadora. No contexto inclusivo, para que de fato aconteça à inclusão no ensino da matemática são imprescindíveis algumas alterações e/ou adaptações tanto didáticas, curriculares e pedagógicas, quanto de percepções dos professores, da sociedade e dos próprios alunos. Dessa forma, “é sem dúvida um grande desafio que se coloca dentro de uma perspectiva educacional que visem de fato e de direito promover essa inclusão plena, com reais condições de trabalho, tornando os conhecimentos matemáticos acessíveis a “todos” (BARBOSA, 2017, p. 27). Nessa perspectiva, o professor tem papel fundamental no processo ensino e aprendizagem, o qual assume um trabalho complexo nessa mediação de conhecimentos, bem como na promoção da socialização dos alunos, inventando metodologias, didáticas e recursos que lhes permitam uma melhor eficácia no ensino e aprendizagem da matemática. RESULTADOS E DISCUSSÃO Macedo (2016) traz em sua dissertação, o processo de ensino e aprendizagem de matemática para os alunos que possuem o TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade), partindo da concepção de professores de matemática do ensino fundamental I. De acordo com o seu levantamento, embora os professores conheçam as principais características do transtorno, eles ainda apresentam dificuldades em lidar com esses alunos, necessitando principalmente de formação profissional para capacitá-los. Na dissertação de Souza (2021), aponta ocorrências simultâneas entre o TDAH e o Transtorno do Desenvolvimento de Coordenação (pTDC) em adolescentes. Baseado nos levantamentos realizados pela autora, ela conclui que existe uma larga relação entre

esses dois transtornos, e defende a necessidade do avanço nos estudos abordando esse assunto, diante da educação inclusiva, para que tenham suas necessidades providas. Nessa perspectiva, TDAH e o pTDC, são transtornos que necessitam ganhar espaço na educação inclusiva, assim como vários outros. Silva (2016), traz uma abordagem a respeito de uma dificuldade de aprendizagem específica na área da matemática, a discalculia. Silva (2016) relata que esse transtorno é pouco conhecido pelos professores, e através de um estudo de caso com um aluno do 3º ano do Ensino Fundamental diagnosticado com a discalculia, ela pôde detectar possíveis dificuldades que ele enfrenta, bem como perceber alguns avanços na aprendizagem após análise das resoluções das atividades propostas, como atividades lúdicas, jogos, materiais concretos, testes e resolução de questões. Para Bernardi (2014), a discalculia não é uma condição crônica e nem se trata de uma doença. Ela pode ser definida como um transtorno de aprendizagem característico da Matemática, que provoca dificuldade no processo de aprendizagem do cálculo. Esse transtorno pode ser notado em crianças com inteligência normal, sem nenhuma deficiência sensorial ou ausência de ensino adequado. Crianças com discalculia praticam erros na solução de problemas verbais, nas habilidades de contagem e na compreensão dos números. Assim como a discalculia, a dislexia também é um transtorno de aprendizagem. De acordo com a Associação Brasileira de Dislexia (2016), a dislexia pode ser entendida como a dificuldade que o indivíduo possui em ler. Contudo, o conceito de dislexia apresenta-se mais complexo do que uma simples dificuldade no ato da leitura. Segundo a mesma, o transtorno foi definido como um transtorno específico de aprendizagem de origem neurobiológica, caracterizada por dificuldade no reconhecimento preciso e/ ou fluente da palavra, na habilidade de decodificação e em soletração. Essas dificuldades normalmente resultam de um déficit no componente fonológico da linguagem e são inesperadas em relação à idade e outras ha-

bilidades cognitivas (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE DISLEXIA, 2016, p. 1). Nessa perspectiva, a criança que possui a dislexia não a adquiriu por meio do contexto sociocultural. Não se refere à doença mental, visual ou auditiva. Também não é consequência de algum fator educacional. A dislexia pode ser entendida como um transtorno de aprendizagem, com origem neurobiológica. Além disso, se faz necessário que o professor titular tenha uma interrelação com o professor de apoio de modo que possam junto proporcionar condições favoráveis para que a aprendizagem venha ocorrer e ao mesmo tempo se tornar mais objetiva e concreta. Torna-se então, cada vez mais evidente a necessidade de se investir na formação continuada dos professores e a busca pela capacitação profissional. De fato, a presença de alunos em situação de deficiência em sala de aula deve servir como estímulo para a busca de novos conhecimentos, que podem ocorrer através de cursos, seminários, oficinas e conversas com profissionais dentro e fora da escola, dentre outras instâncias. Dando seguimento a análise dos resumos, Silva (2020) também propõe em seu texto a avaliar o conhecimento do professor acerca da discalculia, e após alguns levantamentos ela consegue notar a necessidade de atenção e intervenção nos casos desses alunos, visto que possuem limitações de aprendizagem, principalmente nos conteúdos matemáticos. Ferreira (2015), apresenta um estudo sobre discalculia e a aprendizagem, a qual ela avalia uma aluna discalculia que foi atendida durante oito anos em uma sala de Recursos Multifuncional (SEM), com a finalidade de verificar se essa mediação havia tido sucesso quanto ao processo de ensino e aprendizagem de conteúdos básicos de matemática. A autora também realiza atividades envolvendo situações do cotidiano de adição e subtração, a fim de estabelecer ligações entre os conteúdos matemáticos e a vida cotidiana do aluno. Para ela, isso pode proporcionar uma compreensão da realidade dos alunos com esse transtorno. Nessa perspectiva, pudemos evidenciar que existem vários transtornos que podem ocasionar as dificul371

dades de aprendizagem. Cruz (2017) realiza uma pesquisa estimando a prevalência de transtornos de aprendizagem em matemática em crianças e adolescentes diagnosticados com o Transtorno Bipolar atendidos no Hospital das Clínicas de Porto Alegre. Segundo resultados obtidos pela autora, existe um aumento de 28% nas chances dessas crianças e adolescentes apresentarem transtornos de aprendizagem. Santos (2020), com o intuito de favorecer o processo de inclusão escolar de alunos com transtornos de aprendizagem, realizou sua dissertação baseada numa investigação de práticas avaliativas de professores de matemática que lidam com alunos que tem diagnósticos médicos de Transtorno Funcional Específico. A autora aponta primeiramente, a necessidade da busca em reconhecer as práticas que favoreçam o processo de ensino e aprendizagem, considerando a diferença de cada estudante. Ela também reforça que avaliação formativa de alunos diagnosticados com transtorno, pode ser uma maneira que admite guiar e melhorar as aprendizagens sem a apreensão de classificá-lo ou selecioná-lo, e sim de proporcionar o seu pleno desenvolvimento quanto a sua aprendizagem. Também nesses termos, “essa discussão abrange todo campo de ensino, pois o professor de Matemática antes de tudo de ser um profissional que mobiliza certos saberes, ou pelo menos deveria: como o saber do currículo, da disciplina, da ciência da educação, da experiência entre outros” (PAIXÃO; GONÇALVES, 2016, p. 4). O Decreto Nº 3.298/99, de 20 de dezembro de 1999, dispõe sobre Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, e traz em seu conteúdo a definição de Deficiência sendo como a perda ou anomalia de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano (BRASIL, 2019). Dentre essas deficiências definidas acima, a Deficiência Mental, segundo o Ministério Público de Goiás, [...] manifesta-se antes dos 18 anos e caracteriza-se por registrar um funcionamento 372

intelectual geral significativamente abaixo da média, com limitações associadas a duas ou mais áreas de conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade (MPGO, [s.d.], p. 1). Segundo o Ministério Público de Goiás, a Deficiência Mental pode ser de nível leve, moderado, severo ou profundo. Didaticamente, os deficientes mentais podem ser classificados como Deficientes Mentais Educáveis, Deficientes Mentais Treináveis e Deficientes Mentais Dependentes. Assim como a Deficiência Mental, o Autismo também tem sido um transtorno com prevalência significativa. Ele é um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, o qual se caracteriza pela lesão severa no desenvolvimento da criança, como por exemplo, nas habilidades de interação social, de comunicação e comportamentos. Também, “o Autismo é uma inadequacidade no desenvolvimento que se manifesta de maneira grave por toda a vida. É incapacitante e aparece tipicamente nos três primeiros anos de vida” (MPGO, [s.d.], p. 7). Outro transtorno que tem acometido crianças e adolescentes é o TDAH. Conforme DuPaul e Stoner (2007) o Transtorno do Déficit de Atenção/hiperatividade (TDAH) se caracteriza pelos sintomas de desatenção, hiperatividade e impulsividade, os quais interferem no comportamento. Ele atinge por volta de 3% a 6% de crianças e adolescentes em diferentes regiões do mundo. A criança diagnosticada com TDAH apresenta alterações em seu comportamento que podem ser observadas assiduamente por todas as pessoas em sua volta, nos quais estes têm grande relevância no processo de diagnóstico do transtorno. O diagnóstico deve ser feito por um médico especializado em TDAH para ser mais assertivo. Esse transtorno não tem cura, porém existe tratamento. CONSIDERAÇÕES FINAIS De acordo com os achados da pesquisa, foram 7 (sete) artigos nos periódicos disponíveis no Google Acadêmico, no período de 2015 a 2021, abordando a temática do En-

sino de Matemática em contexto inclusivo. No tocante aos resultados, podemos afirmar que, apesar de haver um número considerável de trabalhos nessa temática, estes não traduzem todas as possibilidades investigativas frente ao campo estudado. As pesquisas apresentam o quanto é necessário avançar a partir da perspectiva do professor de Matemática frente aos desafios ligados a busca por uma escola inclusiva. É imprescindível que o professor utilize intervenções com propósitos de vencer as dificuldades apresentadas pelos alunos com deficiência, mesmo que sejam nos anos iniciais, buscando atividades pedagógicas que incitem e sejam eficazes na construção de conhecimentos matemáticos. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANTUNES, C. Inclusão: o nascer de uma nova pedagogia. São Paulo: Ciranda Cultural, 2008. ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE DISLEXIA. Disponível em: http://www.dislexia.org.br/o-que-e-dislexia/. Acesso em: 02 setembro 2024. BARBOSA, Romildo Vieira. A Educação Inclusiva no Ensino da Matemática em corrente-PI. 2017, 50f. Trabalho de Conclusão de Curso (Pós-Graduação em Ensino da Matemática) - Instituto Federal de Educação Ciências e Tecnologia do Piauí, Campus Corrente. Corrente, 2017. BERNARDI, J. Discalculia: O que é? Como intervir? 1.ed. São Paulo: Paco Editorial, 2014. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília, MEC/CONSED/ UNDIME, 2017. BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências. Brasília: Casa Civil da Presidência da República,1999. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEE, 1998. BRASIL. Ministério da Educação e Cultura.

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ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NO INÍCIO DO PROCESSO DE ESCRITA JULIANA VENANCIO DE PAULA

RESUMO Como alguns países se ajustaram às etapas iniciais da alfabetização e a insuficiência da educação no Brasil, que ainda preserva algumas práticas tradicionais. Os desentendimentos entre as práticas de leitura e escrita podem resultar em equívocos sobre o objetivo de cada uma, o que pode afetar de forma considerável o aprendizado. Outro desafio é que os estudantes demonstram pouco interesse pela leitura e preferem trabalhar com a tecnologia de telefonia móvel, seus aplicativos e outros aparelhos eletrônicos. A ausência de suporte na educação dos estudantes, especialmente no primeiro ciclo de alfabetização, que corresponde aos três primeiros anos do ensino fundamental, aliada aos problemas citados anteriormente, faz com que a maioria dos estudantes não consiga concluir o primeiro ciclo de alfabetização sem qualquer tipo de educação. Palavras chaves: Adequação; escolarização; alfabetização. ABSTRACT Como alguns países se ajustaram às etapas iniciais da alfabetização e a insuficiência da educação no Brasil, que ainda preserva algumas práticas tradicionais. Os desentendimentos entre as práticas de leitura e escrita podem resultar em equívocos sobre o objetivo de cada uma, o que pode afetar de forma considerável o aprendizado. Outro desafio é que os estudantes demonstram pouco interesse pela leitura e preferem trabalhar com a tecnologia de telefonia móvel, seus aplicativos e outros aparelhos eletrônicos. A ausência de suporte na educação dos estudantes, especialmente no primeiro ciclo de alfabetização, que corresponde aos três primeiros anos do ensino fundamental, aliada aos problemas citados anteriormente, faz com que a maioria dos estudantes não consiga concluir o primeiro ciclo de alfabetização sem qualquer tipo de educação. Keywords: Adequacy; schooling; literacy

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INTRODUÇÃO A inclusão de um novo método de aprendizado, a alfabetização, no currículo. Termos que recentemente se incorporaram ao nosso vocabulário. A palavra se desentendeu com antigos costumes de leitura e escrita, aparentemente apenas gerando dúvidas. Com a Revolução Francesa, as escolas se tornaram gratuitas e universais, sob a supervisão da autoridade pública por meio de uma legislação unificada e centralizada, com o objetivo de promover a popularização e a normalização. A questão era estabelecer um calendário que possibilitasse a professores leigos instruir um grande número de crianças de maneira ágil, eficiente, segura e economicamente viável. Portanto, foram mobilizados recursos para realizar viagens ao exterior com o objetivo de adquirir mais conhecimento sobre os sistemas de outras nações. A Alemanha se destacou pela grande quantidade de escolas primárias e pela ênfase na formação profissional dos professores. Países Baixos, métodos de modernização que empregam painéis. Porém, a Inglaterra parece ter contribuído de maneira crucial. Em 1803, aconteceu o primeiro grande embate educacional neste país entre os apoiadores de Andre Bell e Joseph Lancaster. O trabalho de Bell é detalhado em um documento de 1798, baseado em suas vivências diárias com crianças hindus em Madras. No ano de 1803, Lancaster retomou os conceitos de Bell e publicou uma experiência extremamente bem-sucedida, adotando um método parecido, se não igual ao sugerido por Bell, que reivindicava a primazia na descoberta. Gradualmente, o aprendizado da escrita deixou de influenciar negativamente o aprendizado da leitura, o que marcou uma transformação crucial na história subsequente da alfabetização. A concepção de ensino simultâneo não era algo inédito. Contudo, há duzentos anos, as pessoas iniciaram a fusão dessas duas práticas. Apesar das similaridades entre as duas práticas, essa conexão não deve ser interpretada como uma

estratégia pedagógica para o ensino simultâneo de leitura e escrita. A alfabetização, por assim dizer, consiste no ensino do alfabeto e da leitura, que teoricamente deveria ser aplicado aos alunos das fases iniciais do ensino básico, ao passo que a alfabetização consiste no ensino da leitura e da escrita por quem tem proficiência na leitura e na escrita, para que aplique com competência e regularidade. A CRIANÇA NA FASE INICIAL DA ESCRITA Alguns países contemporâneos conseguiram colocar em prática projetos que promoveram a alfabetização e superaram as restrições das sociedades baseadas na oralidade. Contudo, outros parecem ter fracassado em seus esforços. A pobreza, a fome, as enfermidades e a marginalização social estão fortemente associadas ao analfabetismo de uma vasta parcela da população dessas nações. Insucesso escolar ou fracasso social? E a nova situação gerada pelo uso variado da escrita suscita mais uma pergunta: é necessário sonhar de maneira diferente? Na antiguidade, os alunos alfabetizavam-se aprendendo a ler algo já escrito e depois copiado. Começavam com palavras e depois passavam para textos famosos, que eram estudados exaustivamente. Finalmente, passavam a escrever seus próprios textos. O trabalho desse processo era o segredo da alfabetização. (Cagliari 1998, p. 15). Posteriormente, os jesuítas introduziram o processo de leitura e escrita no Brasil, ensinando como ler e escrever. Paiva (2003, p. 43) admite que "desde a sua chegada ao Brasil, os jesuítas fundaram escolas e começaram um processo de alfabetização focado principalmente no ensino de leitura, escrita, canto e contação". No entanto, no Brasil, o processo de alfabetização não se diferenciava muito dos métodos utilizados na antiguidade. Infelizmente, neste país, os docentes ainda ensinam de maneira monolítica e mecânica, gerando enormes desigualdades na formação educacional das crianças nas séries iniciais do ensino fundamental. Com base no documento de Ramos (1953, p. 102) É possível observar a forma mecânica dele e também compreender o processo de aquisi-

ção. Ele escreveu: Enfim consegui familiarizar-me com as letras quase todas. Aí me exibiram outras vinte e cinco, diferentes da primeira e com os mesmos nomes delas. Atordoamento, preguiça, desespero, vontade de acabar-me. Veio terceiro alfabeto, veio quarto, e a confusão se estabeleceu um horror de quiproquós. Quatro sinais com uma só denominação. Se me habituasse às maiúsculas, deixando as minúsculas para mais tarde, talvez não me embrutecesse. Jogaram-me simultaneamente maldades grandes e pequenas, impressas e manuscritas. (Ramos 1953, p. 102). No Brasil, devido à negligência das autoridades responsáveis, a educação sempre foi deixada em segundo plano em relação às classes menos favorecidas (além de ser negligenciada em áreas como saúde pública, segurança e outros problemas sociais). A educação pré-escolar é um programa social específico que visa prevenir o desenvolvimento social, que é um pré-requisito para a educação. Um exemplo de como o conceito de alfabetização evoluiu ao longo dos anos para determinar a capacidade de leitura e escrita de alguém é o critério usado em censos passados, que determina se uma pessoa é analfabeta ou não, ao invés de avaliar seu grau de instrução. Para alcançar essa meta, os métodos "razoáveis" se resumiam a uma única questão: se o indivíduo sabia escrever seu próprio nome. Assim, o censo começou a ser realizado. Você tem habilidade para ler e redigir notas básicas? Duas questões foram formuladas para diferenciar aqueles que apenas sabem escrever o próprio nome e os que possuem mais conhecimento. Independentemente de qualquer diferença, a meta principal era a escolha. Devido ao elevado número de analfabetos, a proporção de eleitores era bastante reduzida em relação ao total de residentes aptos a votar. Para ampliar o número de votantes, o MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização) foi estabelecido para pessoas analfabetas com mais de 18 anos, possibilitando que essas pessoas aprendam a ler e escrever seus próprios nomes. De acordo com a proposta de alfabetização, as duas questões mencionadas estavam longe 375

de se adequar ao conceito ou mesmo à sua implementação, mas já indicavam um avanço nessa direção. O surgimento do fenômeno da alfabetização (termo recentemente incorporado ao nosso vocabulário educacional) indica que a alfabetização por si só já não é adequada, necessitando de complementos além da codificação e decodificação das palavras. Os complementos que lhe são ensinados indicam a sua necessidade. Por meio do processo de alfabetização. A questão não se limita apenas ao ensino de leitura e escrita, mas também a complementar o que foi aprendido com habilidades de leitura e escrita. O seu foco precisa estar nesse sentido. Como podemos motivar as pessoas educadas, particularmente as crianças, a praticar e aprimorar suas habilidades de leitura e escrita, enquanto avaliam e aprimoram o que aprenderam? Há muitos desafios nessa área, pois é bastante intensa. É óbvio que as pessoas não têm interesse em livros, revistas e jornais, mas o telefone móvel é um concorrente significativo desses, junto com o papel e o lápis. Não importa se ele está conectado à internet ou não, se possui jogos ou aplicativos e pode ser transportado para qualquer lugar (até mesmo para o banheiro), há pouco que você possa fazer para protegê-lo do acesso de indivíduos privados No entanto, se seu filho for bem orientado, especialmente uma criança, você poderá substituir caneta e papel por um telefone celular e pela Internet. Seria mais prático e um melhor aproveitamento da tecnologia e do tempo. Observe, não se menciona videogames ou computadores... É evidente que as condições socioeconômicas de grande parte da população limitam o acesso à tecnologia, e essas mesmas circunstâncias, combinadas com a escassez de coisas boas, têm sido um obstáculo para o acesso à tecnologia. As bibliotecas e livrarias públicas possuem boa infraestrutura e são numerosas para atender à demanda e restringir o acesso a livros, jornais e revistas. Com a escassez de bibliotecas públicas e o alto custo dos materiais impressos, aprender a ler e escrever torna-se praticamente inalcançável, e as iniciativas para incentivar a alfabetização se enfra376

quecem e, no final das contas, falham. Certos estudos indicam que as crianças possuem habilidades de assimilação superiores às dos adultos. Recriam o jogo, imitam os adultos, ligam palavras a objetos e objetos (na casa onde se dizia "vamos comprar uma mortadela", a menina expressou seu desejo de "uma motocicleta feminina"). Assim, é aconselhável utilizar as habilidades de assimilação das crianças desde cedo, para auxiliá-las no aprendizado da leitura e escrita, oferecendo condições para que possam realizá-lo de maneira eficiente. Neste contexto, a classificação da Soares é: Contentam-se em ensinar a ler e escrever; deveriam, em seguida, criar condições para que os alfabetizados passassem a ficar imersos em um ambiente de letramento, para que pudessem entrar em um mundo letrado, no qual tenham acesso à leitura e a escrita, e acesso aos livros, revistas e jornais; tenham acesso às livrarias e bibliotecas, vivam em tais condições sociais e que se tornem atraídas pela a leitura e a escrita, tornando-se uma necessidade e uma forma de lazer. (Soares 2001 pg.55). É espantoso quando os meios de comunicação noticiam apreensão sobre os altos índices de "analfabetismo" em nações como os Estados Unidos, França e Reino Unido. Como é possível existir elevados índices de analfabetismo nestes países, onde a educação básica é de fato obrigatória e quase todos os cidadãos concluem o ensino fundamental (nestes países, a educação dura mais tempo que no Brasil, sendo 10 anos nos Estados Unidos e França e 9 anos no Reino Unido). No entanto, ao traduzir as preocupações desses países para o português, os nossos meios de comunicação interpretam Iliteracy (inglês) e Ilitrisme (francês) como analfabetos. Na realidade, esses países não possuem analfabetismo, pois a quantidade de indivíduos analfabetos é próxima de zero. Não se refere ao nível de analfabetismo, mas aos desafios que adultos e jovens encontram para usar corretamente o processo de leitura e escrita. No Brasil, o índice de analfabetismo ainda está distante de zero, devido à insegurança na educação e à falta de políticas públicas apropriadas. Além de outros aspectos, é injusto comparar a men-

talidade política do Brasil com a dos países citados anteriormente. Assim, o simples fato de o ensino fundamental ser obrigatório indica que o grau de desenvolvimento do Brasil é exaltado no Brasil. Isso evidencia que estamos muito acima do patamar que desejamos atingir. Os obstáculos enfrentados por esses países em relação à alfabetização provavelmente não são na mesma proporção que os mencionados anteriormente. Provavelmente, esses dois processos que acontecem na educação do Brasil, conforme explicado por Soares, não devem ser confundidos. "Quando a criança adquire a habilidade de ler e escrever, a leitura e a escrita adquirem um sentido de autonomia e independência, dando prioridade à leitura e à escrita" (Soares, 2003. pág. "11". A palavra "literacy" foi transposta do inglês, convertida em alfabetização e posteriormente incorporada ao vocabulário do português brasileiro. Primeiramente, por falta de uma definição precisa desta palavra que defina seu uso e aplicação no processo de ensino-aprendizagem (existem algumas suposições). Ademais, a interconexão e a semelhança entre a alfabetização e a leitura geram algumas contradições entre uma prática e outra. Finalmente, segundo Soares (2003, p. 11), as crianças têm conhecimento de leitura e escrita, mas não possuem habilidade para ler nem escrever. Especificamente, a sequência natural do processo educacional seria invertida, pois as pessoas não seriam aptas a exercer a cidadania por meio da leitura e escrita sem ter um sistema de alfabetização. A base da alfabetização consiste em ler o que foi escrito e expressar seus pensamentos e reflexões por meio da escrita. Com base nesse conceito, a alfabetização serve para auxiliar as pessoas a estruturar suas ideias, organizá-las de maneira lógica e entender a razão pela qual leem e escrevem, por meio do hábito constante de ler e escrever (processos fundamentais de leitura e escrita). Durante este debate, parece que a alfabetização é o que se aprende no primeiro ano escolar: o aprimoramento das habilidades de leitura e escrita. Este período, que abrange os três primeiros anos do ensino fundamental, é conhecido como ciclo de alfabetização

e tem como objetivo auxiliar as crianças no aprendizado e domínio da leitura e escrita. Neste estágio, as crianças compreendem que a soma de 1+1 resulta em 2. A grafia correta da letra b deveria ser "bê". Exemplos incluem b+a e ba. Se ele debatesse e invertesse a sequência da educação, ensinando a ler e escrever no primeiro ano escolar, ele assumiria, por sua sugestão, que você aprimorou o que aprendeu. Durante o processo de adaptação gradual à realidade, a escrita evoluiu de diversas formas. Esta circunstância requereu um procedimento que aproximasse a escrita da tradição oral. Inicialmente utilizado como apoio para a narração oral de histórias, e posteriormente, pela primeira vez, foi utilizado para a tradução vocal. A ambiguidade do registro gráfico e a necessidade de decifrar o significado de palavras e sons que não podem ser convertidos em imagens determinam essa situação. Neste procedimento inicial, as letras não atuavam como palavras. Assim, segundo os autores, a escrita demonstrou ser uma estrutura autônoma desde o começo e só foi preenchida com palavras ao longo dos séculos. Nesse sentido, Dizer que as sociedades sem escrita e os analfabetos estão do lado do mito e que na escrita e a vida da racionalidade e restringir seriamente a palavra e a escrita (...) e por se reduzir a escrita no seu sentido escrito de notação linear e fonética que se opera essa dicotomia um pouco simplicista; seria possível dizer que a escrita pode ser dotada da mesma intensidade do imaginário que a palavra de um povo sem escrita (BARTHES; MARTY, 1987,p.53). O desenvolvimento da escrita como a conhecemos atualmente ocorreu por razões econômicas e administrativas, atuando como um meio de expressão do poder político e religioso. Portanto, a democratização e sua implementação têm uma função ideológica na manutenção do "poder". Referimo-nos novamente a Barthes e Marty (1987). As diferenças entre sociedades letradas (ou não letradas) são distintas e, por isso, requerem uma análise mais detalhada. Métodos de ensino que harmonizam a alfabetização e a leitura. Um componente fundamental da metodologia de ensino é reconhecer que os 377

alunos já têm conhecimentos prévios. Portanto, é fundamental que os professores avaliem o conhecimento dos alunos e determinem se é preciso iniciar e planejar as atividades. Este material se baseia na prática social, permitindo que os alunos identifiquem comportamentos sociais. Isso permite que eles reconheçam que o saber científico é parte integrante de suas vidas e pode auxiliar na melhoria da sociedade, acumular conhecimento de forma progressiva e desenvolver uma postura para transformar a sociedade. Subjacente a estas proposições, estão as duas principais dimensões que se referem ao letramento: a dimensão individual e a dimensão social. Na dimensão individual o letramento é visto como um atributo do indivíduo, um conjunto de habilidades as quais ele lança mão. Desta forma, é “simples posse individual das tecnologias mentais complementares.” (Wagner apud SOARES, 2006, p.66). A instrução da linguagem escrita deve ser realizada por meio de atividades de comunicação pessoal e textos representativos do gênero. Portanto, aprender experimentando a língua em uso torna o aprendizado relevante e imprescindível. Viver em um universo baseado em gráficos como o nosso, e aprender com "textos" que não possuem significado e estão desvinculados da realidade, é impossível. Assim, as tarefas relacionadas ao uso do sistema alfabético devem ser executadas simultaneamente às atividades de leitura e escrita. Quem aprendeu o sistema tradicional de alfabeto e ortografia é considerado alfabetizado, ou seja, possui as características linguísticas deste assunto e, consequentemente, possui competência. Um indivíduo alfabetizado é aquele que "não só conhece, mas também aplica o processo socialmente e o mantém como um hábito habitual, atendendo adequadamente às necessidades sociais de leitura e escrita" (Soares, citado p. (40). No entanto, é conhecido que o fenômeno da alfabetização é intrincado, pois abrange uma gama de conhecimentos, competências, valores, usos e funções sociais, o que o torna complexo para ser definido e, principalmente, avaliado. 378

Subjacente a estas proposições, estão as duas principais dimensões que se referem ao letramento: a dimensão individual e a dimensão social. Na dimensão individual o letramento é visto como um atributo do indivíduo, um conjunto de habilidades as quais ele lança mão para ler e escrever. Desta forma, é “simples posse individual das tecnologias mentais complementares de ler e escrever” (WAGNER APUD SOARES, 2006, p.66). No entanto, segundo Soares (2006), na perspectiva social da alfabetização, encontramos interpretações divergentes para entendê-la. Logo, há uma versão mais suave ou liberal e uma mais intensa ou revolucionária. Neste contexto, a alfabetização é vista como um fenômeno que engloba o saber acumulado em um contexto social. Não é porque uma pessoa é analfabeta que ela não tem o costume de ler e escrever. Conforme Soares (2008), ao escrever uma carta ou solicitar que alguém a leia para ele, um adulto analfabeto está familiarizado com as características, convenções e estruturas de frases típicas da alfabetização. Este indivíduo é analfabeto, porém tem um grau de alfabetização que atende às suas necessidades em um contexto social. É o contexto social em que vive que determina o seu grau de entendimento sobre o processo, uma vez que os níveis sociais, econômicos e culturais da população estão diretamente ligados ao mesmo. Este estudo conclui que as escolas são apreciadas como instituições fundamentais para a alfabetização e fatores cruciais para a sua promoção. Segundo Soares (2008), para entrar no universo da alfabetização, é imprescindível, primeiramente, uma educação efetiva e real da população. Além disso, é imprescindível ter acesso a materiais de leitura, como livros, revistas, jornais, livrarias e bibliotecas. Assim, atualmente, não é suficiente simplesmente proporcionar aos indivíduos acesso ao sistema linguístico, é preciso ir além da alfabetização. Isso demanda uma educação que considere a diversidade de textos que circulam na sociedade, com definições estabelecidas de acordo com as recomendações e métodos apropriados. Para Bakhtin (2003, p.261):

A língua “efetua-se em forma de enunciados concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana”. Desta forma, compreende-se que em nossa vida diária, em nossas interações, utilizamos enunciados, isto é, sentidos completos destinados a alguém, em determinado momento social e histórico. (BAKHTIN 2003, p.261). A primeira corrente, o subjetivismo idealista, considera a linguagem apenas como um ato de comunicação. Dito de outra forma, a linguagem é uma autêntica invenção do indivíduo e uma manifestação de sua própria essência. A linguagem é percebida como um produto final, um depósito imutável, alheio ao contexto histórico e social. De acordo com o escritor, a linguagem é um contínuo fluxo de atos de fala, após os quais nada permanece estável e nada preserva sua identidade. Bakhtin/Volochinov (2004) também criticaram o objetivismo abstrato. A linguagem é percebida como um conjunto de formas linguísticas inalteráveis e uniformes, que podem ser analisadas. Nesta perspectiva, o papel primordial da linguagem é atuar como instrumento de comunicação. Assim, a linguagem é vista apenas como um código.. Nesse sentido, Bakhtin/Volochinov (op. cit., p.95) afirma que na verdade: [...] não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis, etc. A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial. (op. cit., p.95) De acordo com Cagliari (1991), "O maior equívoco das instituições de ensino é ensinar o português a falantes nativos como se fosse uma língua estrangeira". A finalidade de ensinar o idioma nativo é demonstrar seu uso e estilo. Isso implica que os enunciados são elaborados com base nos diversos campos de atuação que as pessoas já têm, bem como nos diversos campos discursivos pelos quais passamos. Os gêneros textuais surgem em áreas ou contextos da comunicação, tais como direito, jornalismo, religião, publicidade, saúde e negócios. Ao ver os gêneros como emblemas de várias atividades

comunicativas entre as pessoas, realçamos sua amplitude e variedade. .A este respeito, Bakhtin (2003, p.262) ressalta: A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas porque são inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque em cada campo dessa atividade é integral o repertório de gêneros do discurso, que cresce e se diferencia à medida que se desenvolve e se complexificar um determinado campo. , (BAKHTIN 2003, p.262). Kleiman (2010) defende que devemos "ensinar alfabetização" por meio de uma metodologia baseada no gênero discursivo. Portanto, emerge a noção de que as competências e habilidades resultantes da alfabetização devem ser aprimoradas e ensinadas para que os estudantes possam ler e entender os variados gêneros usados não apenas no ambiente escolar, mas também na sociedade como um todo. Por exemplo, quando um professor apresenta aos alunos uma notícia de jornal, eles debatem o título, destacam que se trata de um acontecimento ocorrido em um local específico e com um assunto específico, buscam referências e analisam fotografias. Autor de Notícias. Finalmente, deveríamos ensinar as competências necessárias para os leitores competentes acessarem diversos gêneros, porém, a maioria das crianças de famílias com pouca exposição a materiais escritos não tem essa oportunidade. Ainda não as adquiriu. Estas e outras competências fundamentais para o uso social da leitura e da escrita merecem ser abordadas por meio do “ensino em sala de aula”. Mas desenvolver suas habilidades discursivas significa dominar uma variedade de gêneros textuais.. Para Bakhtin: Quanto melhor dominamos os gêneros tanto mais livremente os empregamos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa individualidade (isso é possível e necessário), refletimos de modo mais flexível e sutil a situação singular da comunicação; em suma, realizamos de modo mais acabado o nosso livre projeto de discurso. (BAKHTIN, 2003, p. 285). No seu estudo, Vigotski (2007) destaca a importância e a relevância de dominar esse 379

intrincado sistema de símbolos escritos. Segundo os escritores, isso simboliza um avanço significativo no entendimento da criança, resultando em significativas alterações nos processos cognitivos. Essas alterações são componentes cruciais para um desempenho mental mais elevado, pois possibilitam o acesso a níveis mais abstratos de pensamento simbólico que anteriormente não estavam acessíveis. Segundo Vygotsky (op. cit.), a cultura é um componente crucial para o autor, pois a evolução humana ocorre por meio dela. Somente nesse momento um ser biológico se estabelece como um sujeito histórico e social. Mostra apenas traços básicos característicos dos animais, sem interação com outros indivíduos. Um ponto importante enfatizado por Vygotsky (op. cit.) é que a escrita deve ser ensinada de forma natural. Nesse sentido, o autor argumenta contra as tarefas de escrita orientadas para o movimento, e a educação deve levar em conta que a escrita é uma atividade cultural complexa. Segundo o autor: [...] a escrita deve ter significado para as crianças, que uma necessidade intrínseca deve ser despertada nelas e a escrita deve ser incorporada a uma tarefa necessária e relevante para a vida. [...] Só então poderemos nos certificar que haverá o desenvolvimento não só do hábito de mãos e dedos, mas como uma forma nova e complexa de linguagem. (VIGOTSKI, 2007, p. 144). A construção da linguagem torna-se assim artificial e marcado por estereótipos, crenças e valores que não ajudam a integração dos alunos no mundo letrado. Vigotski (2007) empreende uma crítica com relação a essa concepção mecanicista de trabalho com a linguagem escrita, afirmando que: [...] a escrita ocupou um lugar muito estreito na prática escolar, em relação ao papel fundamental que ela desempenha no desenvolvimento cultural da criança. Ensina-se a desenhar letras e construir palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecânica de ler o que está escrito que se acaba obscurecendo a linguagem escrita como tal (VIGOTSKI, op. cit, p. 125). 380

Assim, o aprendizado se torna relevante e imprescindível conforme os estudantes aprendem e experimentam a linguagem empregada. Viver em um universo baseado em gráficos como o nosso, e aprender com "textos" que não possuem significado e estão desvinculados da realidade, é impossível. Assim, as atividades voltadas para o sistema alfabético devem ser executadas simultaneamente às atividades voltadas para a alfabetização. Neste cenário, assim como em outras circunstâncias educacionais, a intervenção dos professores é crucial para assegurar a participação dos estudantes e motivá-los a se tornarem leitores e escritores práticos. Ele tem a responsabilidade de introduzir na sala de aula as práticas sociais essenciais para a leitura e escrita. Conforme Gouveia e Orensztejn (2006) destacam, a leitura compartilhada tem se mostrado uma das táticas mais eficientes para incentivar a alfabetização. Ademais, irá auxiliá-lo a ampliar seu entendimento e cultivar o gosto por outras leituras, entender o papel comunicativo da escrita, entender a conexão entre falar e escrever, conhecer as particularidades dos variados tipos de textos, entre outros aspectos. Nesse sentido, a ligação entre literatura infantil e alfabetização é destacada como uma medida necessária. Costa ressalta que: A linguagem não funciona dessa maneira isolada: ela é associativa, uma rede de sentidos. Erra, mais ainda, o professor ao deixar de investigar com maior profundidade o pensamento expresso no texto. Em lugar desse questionamento, o professor transfere ao aluno a possibilidade de opinar, sem que o estudante tenha sequer compreendido o texto, já está o professor a perguntar-lhe a opinião. O posicionamento critica a concordância ou discordância com o autor. (COSTA, 2003, p.4). É importante que a criança seja levada a posicionar-se criticamente diante do texto, ou seja, aprenda analisar a intenção do autor e suas ideias, confrontando as mesmas com suas próprias, construindo dessa forma novos conhecimentos. Nesse sentido, Abaurre, citado por Costa, afirma:

Se o objetivo do trabalho com a leitura de textos é a constituição de leitores com uma gama variada de conduzir a, de leitores capazes de ler para informar; para estudar e entender a visão do autor; para compará-lo com o de outros autores; para buscar e construir novos conhecimentos; para fruir, apreciar e refletir sobre o conteúdo, a estrutura textual ou os recursos de linguagem utilizados; para relacionar o texto lido com outros; para criticar aspectos do texto ou da realidade nele inserida; e etc, o aluno deve ser exposto a textos reais (e não artificialmente construídos, para enfatizarem um aspecto de ordem (gramatical “ou temático”.) (ABAURRE, 1998, p.5-26 apud COSTA, 2003, p.5). Considerando o exposto, enfatizamos que a leitura não pode ser realizada apenas com textos criados para a prática linguística. A alfabetização implica na escolha criteriosa e variada de textos para serem abordados em sala de aula, e a literatura infantil tem um papel crucial nesse processo. Este princípio lúdico atua como orientação, pois é inerente ao universo infantil. A literatura para crianças estimula a curiosidade e simplifica o acesso ao conhecimento da linguagem e à sua expressão por meio da escrita. Conforme Maia (2011), "[...] a literatura possibilita que a criança adquira a realidade de maneira divertida, interaja com a ficção, descubra o prazer que um texto literário proporciona e valorize a linguagem utilizada nesse texto". (Maia, Citado por Chávez, 2011). 1976. Afirmar a indissociabilidade entre a alfabetização e o processo de leitura e escrita implica que, na estruturação das práticas de ensino, existem ações voltadas para o ensino de sistemas de escrita e ações focadas na introdução das crianças ao universo das letras. Isso implica que é necessário considerar ambos. Sob essa ótica, a linguagem possui uma dupla relevância: além de ser um meio de interação entre as crianças, desempenha um papel crucial no processo de aprendizado e crescimento delas. Dessa maneira de entender a linguagem, surgem algumas implicações metodológicas: não é necessário que a criança aprenda a ler e escrever primeiro para, somente após alcançar um certo grau de compreensão do códi-

go linguístico, se aventurar no universo da escrita, mais especificamente, no universo de encantamento e magia que experiências significativas com a literatura podem oferecer. Para tanto, convém envolver as crianças, desde a mais tenra idade, em eventos de letramento: “situações em que a escrita constitui parte essencial para fazer sentido à situação, tanto em relação à interação entre os participantes como em relação aos processos e estratégias interpretativas” (KLEIMAN, 1995, p. 40). Dentre os muitos eventos de letramento, os atos de narrar e ler histórias se constituem práticas prazerosas e significativas para as crianças, seja nos lares ou em instituições educativas. Um dos principais objetivos da leitura ou da narração de histórias na escola é estabelecer interação entre as crianças e a linguagem escrita, “de modo a possibilitar uma intimidade prazerosa, uma relação afetiva com a natureza dessa modalidade de linguagem” (Maia, 2007, p. 95). [...] a possibilidade de conhecer o uso real da escrita, já que é ouvindo e tentando fazer leituras de textos com mensagens que remetem ao universo, às vezes real, às vezes imaginário, que ela descobre a língua escrita como um sistema linguístico representativo da realidade. É ouvindo mensagens com contextos significativos que a criança se insere num processo de construção acerca da linguagem; aprendizado, portanto, diferente do processo de simples domínio de codificação e decodificação de sentenças descontextualizadas e tão comuns nas cartilhas (MAIA, 2007, p. 82). No entanto, essas práticas precisam ser organizadas e planejadas previamente. Este planejamento compreende, de maneira geral, quatro etapas: conhecer a história antes de compartilhá-la com as crianças e analisar seu enredo; investigar a vida do escritor (e do ilustrador); estabelecer as táticas e recursos pedagógicos mais apropriados para a história escolhida; criar os recursos selecionados. Antes de narrar uma história para crianças, é imprescindível analisar o enredo, procurar o significado de palavras desconhe381

cidas, confirmar se a história selecionada é apropriada para a idade do público, conferir o enredo, personagens principais, secundários e eventuais personagens secundários, entender o cenário, o contexto histórico da história (local, época, civilização), analisar a qualidade do texto e aprimorar a fluidez da leitura. Em última análise, é essa compreensão profunda que importa. Compreender o enredo, os personagens e o cenário de uma narrativa pode auxiliar os docentes na seleção das táticas e instrumentos de ensino mais adequados para uma narrativa. Dohme (2010, p. 27) declara: "Esses elementos evidenciam os desafios na elaboração de personagens e cenários, bem como os aspectos que podem ser explorados para conferir uma tonalidade única à narrativa". "Isso evidencia", destaca. Além do próprio livro, existem diversos recursos à disposição para auxiliá-lo a narrar histórias. As bonecas são as mais frequentes. Adicionalmente, existem biqueiras, flanelas, álbuns de séries, teatros de sombras, aventais, TV por assinatura, pranchas sanfonadas, cartazes e muito mais. CONCLUSÃO A alfabetização deve ser vista como um processo onde os indivíduos interagem com o mundo com a intenção de alterá-lo, reafirmando dessa forma sua liberdade e evitando a alienação. Notou-se que, conforme os estudantes assimilam os usos e funções sociais da leitura e escrita, eles se aproximam da cultura escrita. Com base neste princípio, os professores devem elaborar a estratégia mais eficaz para auxiliar as crianças no processo de aquisição da linguagem, notação alfabética e gêneros textuais. Os gêneros são ferramentas pedagógicas eficazes, servindo como um canal de esclarecimento entre as normas sociais e as metas escolares, particularmente no ensino de composição oral e escrita. Portanto, é necessário ponderar sobre os processos, conceitos, práticas e objetivos da leitura e da escrita. Embora não se possa contestar a análise de certos autores, quando se observa que os analfabetos escrevem cartas ou solicitam que alguém as leia, é frequente questionar o valor da alfabetização como meio de adquirir conhecimentos tangíveis. 382

Ele não é educado para ele, mas, mesmo sendo educado, seus argumentos continuam inconsistentes. Da mesma forma, um adulto analfabeto acumulou vastos conhecimentos durante sua vida, fundamentados em suas experiências passadas. Assim, ao redigir uma carta, ele tem consciência do que deseja comunicar. Isso também se aplica quando alguém lê uma carta para ele. Ele compreende o que é mencionado a ele. Aqui está. O seu saber contribuirá para a sua sobrevivência em seu ambiente, e isso é tudo. Indivíduos educados também adquirem experiência de vida, possibilitando-lhes expandir a compreensão de seu ambiente social. A incorporação da literatura infantil na sala de aula e no contexto social mais amplo da criança é essencial para proporcionar a elas a alegria de aprender. As instituições de ensino têm a responsabilidade de fomentar o gosto pela leitura e escrita durante os anos escolares. Existem diversas formas de aprimorar sua habilidade de narrar histórias. Assim, é crucial que os educadores empreguem o aprendizado planejado e consciente para oferecer às crianças uma introdução relevante ao universo da alfabetização e promover o hábito de leitura e escrita. É crucial enfatizar que a utilização da literatura infantil não deve ser dissociada do processo de ensino e não deve ser usada apenas como forma de entretenimento. É responsabilidade de o docente utilizá-los corretamente. É das autoridades responsáveis por assegurar a segurança das pessoas. É papel das escolas apresentar às crianças o mundo da literatura infantil, por isso é importante que as práticas educativas sejam intencionais. REFERÊNCIAS ANA CLAUDIA. B.L.KATHRYN. M. P. Letramento e Minorias, 3ª ed. Porto Alegre: Mediação, 2009. Antonio Augusto G. B. Ana Maria O. G. Leitura: Práticas, Impressos Letramentos, 2ª ed. – Belo Horizonte: Autentica. 2002. BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

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A IMPORTÂNCIA DA MUSCULAÇÃO PARA IDOSOS KALID ALI ALI

RESUMO – A musculação é muito importante para idosos por vários motivos. Ela ajuda a manter a massa muscular e a força, que tendem a diminuir com a idade. Isso é crucial para melhorar a mobilidade, o equilíbrio e a funcionalidade geral, reduzindo o risco de quedas e lesões. Além disso, a musculação pode ajudar a controlar o peso corporal, melhorar a densidade óssea e promover saúde metabólica, como o controle de glicemia e a redução da pressão arterial. Também contribui para o bem-estar mental e emocional, combatendo sintomas de depressão e ansiedade. Em suma, a prática regular de musculação pode melhorar significativamente a qualidade de vida dos idosos. O artigo em questão busca objetivar através da revisão bibliográficas sobre os benefícios que a musculação pode trazer para os idosos, a influência positiva que estes possuem no processo de envelhecimento e a intensidade que melhor proporciona resultados. Embasado nesta visão, passa-se a saber que um programa de exercícios físicos regulares é de suma importância para a redução e prevenção dos declínios funcionais que decorrem devido ao envelhecimento. palavras-chave: Benefícios, Desenvolvimento Corporal, Exercícios, Idosos, Musculação, Saúde e Vitalidade. INTRODUÇÃO Com o avanço da idade, o corpo enfrenta uma série de mudanças naturais que podem impactar a saúde e qualidade de vida. Entre essas mudanças, a perda de massa muscular e força, conhecida como sarcopenia, é particularmente preocupante. A musculação surge como solução eficaz para enfrentar esses desafios e promover uma vida mais ativa e saudável para os idosos. O aumento da população idosa do Brasil é um assunto que vem sendo muito discutido, aumentou-se a longevidade do indivíduo, mas não a qualidade de vida. O IBGE, Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística aponta que da década de 1990 para os anos 2000, a população de terceira idade no Brasil cresceu 17% e a previsão para 2025 e que o número deve chegar a passar os 32 milhões de 384

pessoas. O crescente número da população de terceira idade aponta para a necessidade de ampliar os estudos nessa área, a fim de melhorar a qualidade de vida e saúde dos idosos. Souza (2010) diz que o corpo humano passa por diversas alterações ao longo dos anos e durante todo seu processo de desenvolvimento até o fim da vida e essas alterações modificam o indivíduo em todas as fases. Sendo uma dessas fases o envelhecimento, Rocha (2013), afirma que essa fase é um processo através do qual o indivíduo sofre a diminuição da massa magra e o aumento da massa gorda, causando atrofia nos músculos e perda de massa óssea. Essas mudanças fisiológicas alteram a capacidade física que, podem influenciar não somente na performance esportiva, mas na capacidade de realizar atividades diversas do dia a dia, como carregar uma sacola, subir degraus ou até mesmo caminhar, Bressa e Barros (2009). Nessa fase de envelhecimento, Schneider e Milani, (2002) apud McArdle (1996) destacaram a redução da massa muscular, que ocorre com a perda das proteínas e do número de fibras contrateis, como o principal responsável pela diminuição de força, associado a idade avançada. A diminuição da capacidade aeróbia de cerca de 6% (seis por cento) por década está relacionada com a perda de massa magra, Bessa e Barros (2009) acrescentam, em sua tese, que as pessoas saudáveis têm essa perda de massa magra iniciada em média aos 45 anos de idade, com uma acentuação maior de perda das fibras do tipo II, conhecidas como fibras de contração rápida que são maiores e mais fortes. As alterações musculoesqueléticas relacionadas ao envelhecimento estão intimamente relacionadas à diminuição da massa magra ligada ao processo de envelhecimento, para retardar esse processo e necessário um treinamento bem elaborado de musculação acompanhado de uma anamnese profunda para verificar limitações e um treino individualizado e acompanhado pode trazer

inúmeros benefícios, Ribeiro (2011). Durante os últimos anos tem se verificado os benefícios do treinamento de força durante o período de envelhecimento do ser humano. O ser humano passa por alterações corporais durante todo a vida, no envelhecimento essas alterações estão intimamente ligadas a saúde do idoso. CASSIANO et. Al, 2009, diz que a marcha normal requer força muscular, controle neuromuscular e função adequada das articulações dos membros inferiores, de modo que um declínio na velocidade de marcha é geralmente um sinal de deterioração em um ou mais destes sistemas. Engajar-se em exercícios de resistência, como a musculação, ajuda a combater a sarcopenia, preservando e até aumentando a massa muscular e a força. Esse aumento da força não só melhora a mobilidade e a capacidade de realizar atividades diárias com mais facilidades, mas também reduz significativamente o risco de quedas, que são uma causa comum de lesões graves entre idosos. Além disso, a prática regular de musculação pode aumentar a densidade óssea, ajudando a prevenir relacionados aos ossos. Todos os familiares devem estar atentos aos sinais de redução das atividades físicas, assim quando estas indicações forem vistas de forma preventiva, muitos cenários podem ser evitados e grandes mudanças podem ocorrer para a melhora na qualidade de vida do idoso. Salienta-se que este declínio pode ser postergado, desde que o idoso participe de programas de exercícios físicos e ou atividades terapêuticas, as quais são vistas como estratégicas úteis para a manutenção na qualidade de vida do idoso. Assim Cassiano, et. (2009) aponta que os exercícios físicos melhoram a saúde do indivíduo idoso como um todo e contribuem para a diminuição das despesas da sociedade envelhecida, uma vez demonstrados os menores custos de prevenção de morbidades e da mortalidade entre idosos que praticam exercícios físicos regularmente. Outro benefício crucial é o impacto positivo na saúde metabólica. A musculação pode ajudar a controlar o peso corporal, melhorar a sensibilidade à insulina e reduzir o risco de doenças crônicas, como diabetes tipo 2 e hipertensão. Adicionalmente, os exercícios

de resistência contribuem para a saúde cardiovascular e respiratório, promovendo um sistema cardiovascular mais robusto e eficiente. O objetivo central deste estudo, deu-se em apresentar a importância da musculação para os idosos, a interferência positiva que a musculação pode causar na qualidade de vida na terceira idade e a intensidade que melhor trazem resultados para essa faixa etária. MÉTODO Para a elaboração e idealização de tal estudo, devido ser um tema de grande complexidade, optamos pelo processo de revisão bibliográfica, sendo resultado de inúmeras conclusões fornecidas por diversos autores, levando em conta suas linhas de pesquisa. Nesse sentido, alguns autores apresentam definições e soluções sobre o tema abordado e de seu papel funcional, enquanto instrumento de criação de uma consciência crítica e focada na verdade dos fatos que envolvem a problemática da musculação no que tange a pessoas da 3ª idade. Segundo Thomas e Nelson (2012), e nas revisões da literatura que os estudos podem ser relacionados uns aos outros com base nas semelhanças e diferenças em quadros referências teóricas, na declaração do problema, nas metodologias e nos achados. O Envelhecimento e a Musculação. A visão de qualidade de vida está relacionada à autoestima e ao bem-estar pessoal, na qual envolve vários aspectos em especial o estilo de vida cotidiano. Para Tribess e Virtuoso (2009), o declínio nos níveis de atividade física habitual para o idoso contribui de maneira significativa para a redução da aptidão funcional e a manifestação de diversas doenças relacionadas a este processo, trazendo como consequência a perda da capacidade funcional. Neste sentido, tem sido enfatizada a prática de exercícios físicos como estratégia de prevenir as perdas nos componentes da aptidão física funcional e da saúde desta população. O conceito de prevenção em saúde ainda é novo para a população que ainda não conhece os benefícios que a aplicação desta estratégia traz para o envelhecimento e os resultados de uma qualidade de vida muito 385

melhor e em uma expectativa superior a normalidade. Aguiar (2008) afirma que apesar da musculação melhorar não só o bem-estar como também a qualidade de vida, encontra resistência e falta de conscientização por parte dos indivíduos que não valorizam essa atividade. A prática regular de exercícios físicos é aspecto fundamental no processo de implantação de um programa específico para a promoção da saúde de pessoas da terceira idade e na prevenção de doenças relacionadas ao envelhecimento, pois este processo varia bastante entre as pessoas sendo influenciado pelo estilo de vida e por fatores genéticos de cada indivíduo. Sabe-se que os benefícios dos exercícios físicos para pessoas da terceira idade pode ser tanto no âmbito físico, social e psicológicos, os idosos ao praticar tais exercícios, tendem a diminuir seus níveis triglicerídeos, bem como aumentar a massa muscular, dentre outros fatores. Segundo Castro (2008) a musculação pode estar presente em todas as idades e deve ser utilizada nas atividades dos idosos as quais ainda podem ser exploradas de forma condizente e saudável. Para que isto ocorra de forma adequada, todos devem estar envolvidos neste procedimento, conforme diz Fonseca (2010) Uma das funções do profissional de Educação Física é de limitar e equacionar os exercícios físicos para que eles sejam realizados de maneira extremamente correta. Pessoas idosas que não são adeptas aos exercícios físicos estão mais vulneráveis aos acidentes do dia a dia. Pelo fato de não ter mais o equilíbrio necessário, a força não corresponder às necessidades e a resistência não permite que se execute qualquer movimento acima da sua condição. Sendo assim, se eleva o risco de uma queda ao tomar banho ou ao caminhar em algum piso irregular. Segundo Miranda (2014), a musculação é uma atividade física anaeróbica, capaz de desenvolver a capacidade músculo esquelética, através de exercícios contra a resistência. Wilmore (1993), enfatiza que um programa bem elaborado inclui exercícios, aeróbico, que desenvolvam o condicionamento cardiorrespiratório do idoso, sendo ele adequado ao peso, mediante isto, são atividades 386

vistas como desenvolvimento de força para o endurecimento muscular, além de exercícios flexíveis. Almeida (2010), atribui grande importância ao treinamento de força para as pessoas em geral visando manter a saúde. A prática permanente de exercícios físicos melhora as condições gerais do ser humano. Os Benefícios da Musculação na Terceira Idade Para Carvalino (2013), a musculação é uma atividade que pode oferecer muitos benefícios aos idosos, sendo também a mais indicada, pois o treinamento com pesos é relevante para o fortalecimento ósseo e muscular, auxilia na prevenção e tratamento de doenças como osteoporose, obesidade, diabetes e hipertensão arterial. A musculação devido à grande gama de benefícios que oferece ao individuo, em especial aos idosos, exerce assim um grande papel no fortalecimento de ligamentos, tendões e articulações, proporcionando uma saúde mais sadia e melhorando as condições funcionais do idoso. Entretanto, a musculação ou qualquer outra atividade de força, envolvendo pessoa idosa, precisa ser acompanhada por uma pessoa que tenha um conhecimento aprofundado sobre o assunto, visando auxiliar com segurança, proteção e respeito, na qual não direcione a alterações negativas nos campos fisiológicos, associados a idade. É fundamental que a musculação para idosos seja realizada de forma segura e personalizada. A orientação de profissionais qualificados, como fisioterapeutas, treinadores especializados e profissionais de educação física, é essencial para desenvolver um programa de exercícios adaptado às necessidades e capacidades individuais. Isso inclui a escolha de exercícios apropriados, o ajuste das cargas e a consideração de quaisquer condições médicas preexistentes. A abordagem cuidadosa garante que os benefícios sejam maximizados enquanto os riscos de lesões são minimizados. Para Rocha (2013), a musculação do ponto de vista funcional oportuniza ganhos relevantes de aptidão, compondo uma das mais complexas formas de preparação física, estes exercícios com pesos caracterizam-se pela facilidade de adaptação à condição físi-

ca de cada pessoa, auxiliando os debilitados ou até mesmo hospitalizados. Outro fator importante é de que os exercícios de musculação com pessoas de terceira idade são eficientes e produzem resultados positivos, dentre os quais: a redução da sarcopenia que é a diminuição no índice de massa magra. A maior vantagem do treinamento de força a nível morfológico reside na desaceleração do processo de perda de massa muscular ocorrido com envelhecimento, sendo que a maioria das pessoas vão se tornando fracas devida a perda da densidade ósseas e por isso sujeitas a quedas e fraturas. Rocha (2013) afirma que o treinamento de força é muito indicado para o idoso, devido a capacidade adaptativa que ele oferece ao indivíduo da terceira idade. A musculação promove melhoras na capacidade funcional, possibilitando que a pessoa continue a desempenhar suas atividades diárias, pois melhora a força muscular, diminuindo os riscos de quedas e melhorando as condições de vida. A sarcopenia tem vários fatores e não somente associado ao processo de envelhecimento. Martinez, Camelier e Camelier(2014) apontam em suas teses à inatividade física, que incluem situações de repouso prolongado, estilo de vida sedentário, o não condicionamento ou fatores ligados a nutrição, como ingestão inadequada de energia e proteínas ou uso de medicações diversas entre outras doenças. Como em qualquer outro grupo, neste dos idosos, temos especificidades que precisam ser levadas em conta, para que ocorra de forma saudável e da melhor forma possível, tendo que se avaliar de forma cautelosa as questões de funcionalidade. As alterações musculoesqueléticas relacionadas ao envelhecimento estão intimamente relacionadas à diminuição da massa magra ligada ao processo de envelhecimento, para retardar esse processo e necessário um treinamento bem elaborado de musculação acompanhado de uma anamnese profunda para verificar limitações e um treino individualizado e acompanhado pode trazer inúmeros benefícios, Ribeiro (2011). Campos(2008) lista entre os benefícios gerias o: Aumento da força muscular; pequeno aumento da potência muscular; aumentos

das fibras musculares tanto do tipo I como do tipo II; pequeno aumento na área de secção transversal; diminuição dos níveis de dor; diminuição de gordura intra-abdominal; motilidade gastrointestinal; melhorias dos fatores neurais; aumento da densidade óssea; diminuição da porcentagem de gordura; diminuição dos riscos de doenças cardiovasculares; diminuição dos riscos de desenvolvimento de diabetes; diminuição de lesões causadas por quedas; aumento da capacidade funcional; melhoria da postura geral; aumento da motivação e melhoria da auto imagem; aumento da agilidade; aumento da flexibilidade; aumento da resistência. Os benefícios acima citados podem ser mais bem visualizados em indivíduos idosos, não só com a musculação, mas todo um processo deve ser acompanhado. Pierine, Nicola e Oliveira (2009) apontam a mudança nos hábitos alimentares para uma dieta balanceada e de qualidade, interrupção do hábito de fumar e beber em excesso, bem como a importância que estas alterações trazem para a saúde, devem fazer parte da orientação do profissional ao idoso, no começo do programa. Existe uma necessidade de aprofundar os estudos relacionados aos aspectos negativos que os indivíduos possam sofrer com a prática da musculação. Intensidade do Exercício Souza (2010), dia que avaliar a força muscular no processo de envelhecimento tem sido um grande objeto de estudo na área cientifica, a musculação como método para a recuperação de massa magra traz consigo uma questão da intensidade ideal para a terceira idade. Estudos comparativos de intensidade têm mostrado um aumento de força de 10% a 30% independente da intensidade do treinamento, Pruitt (1991) encontrou um aumento respectivo de força, 42% a 48% nós níveis de força nos membros inferiores, após 12 meses de treinamento de força, tanto com baixa (40% de 1RM), como com elevadas intensidades (80% de 1 RM). Barbosa (2000) aplicou o treinamento de força, durante 10 semanas em um grupo de mulheres idosas entre 62 e 78 anos com intensidade progressiva e apresentou um aumento significativo da força. 387

O aumento de força é mais evidente em treinamentos de alto intensidades se comparados aos treinamentos de baixa intensidade, Barbosa (2000) diz que os treinamentos de força estão relacionados a intensidade, duração do treinamento, características da pessoa e exatidão das mensurações. Carvalho et. al. (2004) determinaram o efeito ocorrido em 19 idosos sendo 12 mulheres e 7 homens, com média de 69 a 75 anos, depois que participaram durante 6 meses de um programa combinado de atividades física com força máxima, constituídos em 4 sessões semanais. A força máxima de todos os indivíduos, dos extensores e flexores do joelho, foram medidos tanto antes quanto depois das sessões e chegaram à conclusão de que houve um aumento significativo de força muscular nos idosos, em particular nos membros não dominantes. CONSIDERAÇÕES FINAIS Sabe-se que o envelhecimento da população é algo inevitável no que tange ao caminhar humano, porém existem várias formas de se envelhecer, sendo uma delas, o envelhecimento saudável, a qual muitos não possuem um conhecimento sólido sobre ela. Atualmente os artigos científicos comprovam que, o treino de força juntamente com uma boa qualidade de vida pode intervir nessa perda de massa magra e melhorar a qualidade de vida de indivíduos idosos. Portanto, incorporar a musculação na rotina dos idosos não só melhoram aspectos físicos, como força e mobilidade, mas também oferece vantagens significativas para a saúde mental e a qualidade de vida geral. Adotar um programa de musculação adaptado às necessidades individuais pode ajudar os idosos a manterem sua independência e a desfrutarem de uma vida mais ativa e gratificante. Para que isto venha acontecer de forma positiva, faz-se necessário uma conscientização sobre as mudanças sejam elas de caráter fisiológico, psicológico ou social. Com esta conscientização de forma aberta, o idoso poderá ter a oportunidade de aprender a superar as dificuldades, bem como adaptar-se as mudanças que são inevitáveis. Participar de atividade de musculação em grupo, com aulas de treinamento para idosos ou sessões em academia, pode propor388

cionar um valioso senso de comunidade e conexão social. Interagir com outras pessoas em ambiente de exercício não só melhora o moral e a motivação, mas também pode reduzir a sensação de solidão e isolamento que muitas vezes afeta os idosos. Essas interações sociais são importantes para a saúde mental e emocional, promovendo um sentimento de pertencimento e suporte. A promoção de programas neste cenário é de suma importância, pois são meios motivadores a saúde, seja ela física, psicológica e social. Baseado em revisões bibliográficas podemos ver que este cenário ou este campo é muito amplo e que a cada dia se modifica, resultando sempre em pontos positivos que devem ser apresentados e vividos continuadamente. Através dessa revisão observamos um aumento de força nas mulheres que fizessem o exercício com menos carga, mostrando que independente da intensidade do exercício o ganho seria uma consequência das atividades. Os ganhos relativos de força estão relacionados com os valores iniciais, onde os indivíduos com baixos níveis iniciais apresentariam um maior ganho de força em contrapartida os indivíduos mais ativos possuiriam ganhos relativamente menores se comparados. De uma forma geral, o presente estudo mostrou que treinos de força, com várias intensidades, pode ter um efeito positivo com ganho de força em idosas entre 60 e 80 anos de idade. Devemos lembrar que apesar dos resultados possivelmente serem mais significativos para indivíduos que demonstrarem níveis mais baixos iniciais e com intensidade maiores, não poderíamos descartar os resultados dos indivíduos mais ativos com intensidade menor. Mostrando a necessidade de mais estudos relacionados e pesquisas sobre o assunto. Quadro 1. Descrição dos Artigos selecionados na revisão bibliográfica:

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A LITERATURA INFANTIL NAS SÉRIES INICIAIS KAROLINE RUA CARVALHO CALDEIRA

RESUMO A leitura é para todo ser humano, uma porta de entrada tanto para a vida estudantil, quanto social, e deve ser oferecida ainda na infância. Deparamo-nos com a leitura em situações de necessidade, prazer, obrigação, divertimento ou apenas para passar o tempo. A leitura é combustível para o cérebro, quanto mais o abastecemos maior será o resultado em sua ativação. Há inúmeros métodos de desenvolvê-la e cada pessoa, de sua maneira individual, constata aquela que mais responde as suas necessidades lhe trazendo melhores resultados. Felizmente esse combustível é interminável, e através dele podemos estimular nossa memória ampliando a capacidade mental. Encontra-se a leitura em atividades simples do dia a dia: no trabalho, lazer, em rotinas cotidianas, como lista de compras, mensagens de celular, um jogo, sinalização de trânsito, um e-mail ou num simples bilhete deixado por alguém. Pode-se dizer assim que a leitura ultrapassa os limites da sala de aula e se faz presente em todo contexto da vida humana. A leitura é capaz de transformar, abrir a mente para o desconhecido trazendo assim novos conhecimentos. O ato de ler não se resume apenas em decodificar os símbolos, consiste em uma série de estratégias que permitem o indivíduo compreenderem o que lê.

maneira a acrescentar proveitos ao seu processo de aprendizagem. Um dos problemas comuns que precisa ser refletido é de como usar a leitura como algo prazeroso para a criança e como o professor pode trabalhar em sala de aula para que a leitura seja significativa para a criança que está em pleno desenvolvimento. O objetivo desse estudo é buscar alternativas que possam auxiliar o professor a trabalhar com a leitura em sala de aula de diversas maneiras que motivem e incentivem as crianças a terem o prazer em aprender a ler, entrando assim no mundo da alfabetização significativa. O conteúdo apresentado nesse artigo poderá beneficiar professores e contadores de histórias, baseado em autores que corroboram com o tema da importância da leitura para o desenvolvimento infantil. Para fins desta análise os conceitos de leitura e alfabetização são tratados nesse artigo de forma motivadora, fundamentados nas teorias de Paulo Freire, Abramovich, Caldin, entre outros autores e pesquisadores que corroboram com o tema em questão. É importante destacar que as informações aqui disponibilizadas, foram obtidas por meio de pesquisa bibliográfica, com autores que denotam sobre a importância da leitura para o desenvolvimento infantil.

Palavras-chave: Leitura. Símbolos. Conhecimentos.

A CONTAÇÃO DE HISTÓRIA E SUAS CONTRIBUIÇÕES NO UNIVERSO INFANTIL Contar uma história é diferente de ler uma história, e na escola há espaço para as duas práticas. O contador recria o conto junto com seu auditório. Ele conserva algumas partes do texto, mas modifica-o, de acordo com a interação que estabelece com o público. Já o leitor de histórias empresta sua voz ao texto, respeitando a estrutura linguística da narrativa, bem como as escolhas lexicais do autor. Todo professor pode se tornar um contador de histórias. No início, basta que ele leia diferentes tipos de histórias para os alunos. Aos poucos, ele vai se apropriando das narrativas e começa a querer contar aquelas de

INTRODUÇÃO O presente artigo trata da questão de buscar reflexões sobre a importância da leitura para o desenvolvimento infantil. O contato precoce da criança com o livro é de extrema importância para o processo de alfabetização, e deveria ser apresentado em casa, pelos pais ou irmãos maiores. Acreditando-se serem inúmeros os fatores que fazem com que esse contato seja de certa forma prejudicado, negado, a escola é vista como único espaço a garantir esse contato da criança com o livro (e outros materiais escritos) de

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que mais gosta. Cada contador, usando suas habilidades, encontra a sua forma de contar histórias – e começa a dar vida a elas. Algumas sugestões são importantes para quem deseja se aventurar pela arte de contar histórias: é recomendável uma leitura prévia minuciosa do conto, buscando apreender o sentido mais profundo, ou seja, buscando compreender a sua essência; é interessante, também, que se faça uma divisão do conto em cenas ou partes principais, e que se identifique a estrutura da narrativa; por fim, é bom conhecer bem os personagens e as situações que eles vivenciam na sequência narrativa. Por meio da leitura dos Contos de Fadas podemos perceber as questões que permeavam os pensamentos de nossos antepassados, vivências e experiências que sustentaram a humanidade nos foram passadas por meio das histórias contidas nos contos numa linguagem simples que fornece sentidos em qualquer idade. De acordo com Caldin (2001, p. 32): Na década de 1950, o Brasil passou por uma crise da leitura, com a expansão do cinema e da televisão, quando a poesia ficou relegada a segundo plano, suplantada pela imagem. Os grandes festivais da música popular brasileira resgataram a poesia e abriram caminho para os anos 1970, com o boom da literatura infantil, que, sufocada pela ditadura, buscou, por meio da metáfora, uma forma de denúncia ao governo. Percebe-se que os contos de fadas são influenciados pela política que o país vivencia, sendo também uma forma de expressar opiniões em forma de metáforas para denunciar os governos. Segundo Coelho (1991, p.57): Foi em pleno período de confronto entre o tradicional (formas já desgastadas do Romantismo/Realismo) e o moderno (representado pelo Modernismo de 22) que Monteiro Lobato inicia a invenção literária que cria o verdadeiro espaço da literatura infantil no Brasil. Monteiro Lobato foi o autor que deu início à literatura infantil, criando mundos e seres 392

imaginários, por meio das aventuras de seus personagens, sempre instigando a imaginação das crianças que têm contato com suas obras até os dias atuais. De acordo com Turchi (2018, p. 14): No panorama atual, um levantamento da produção literária para crianças aponta para uma retomada dos clássicos universais, dos clássicos brasileiros, dos contos de fadas, de histórias exemplares, de narrativas das mitologias grega, africana, indígena, entre outras. Além da publicação em nova edição, bem cuidada, com os avanços dos recursos disponíveis nas artes gráficas, há também a revisitação dessas antigas histórias numa direção da paródia ou da desconstrução pelo humor ou pela crítica dos valores ou paradigmas sociais. Essas formas e temas literários revitalizados trazem como marca estética a presença de dados da contemporaneidade na caracterização do tempo, do espaço e dos conflitos. Portanto, atualmente a literatura preserva seus elementos da narrativa dos contos de fadas, mostrando uma preocupação com os problemas da vida cotidiana por meio dos livros, que são adaptados às necessidades sociais. Segundo Freud (apud Franz, 1962) todo sonho é uma expressão relevante da vida interior e, sua interpretação, é o caminho para a compreensão do inconsciente. Freud (apud Franz, 1962, p. 17) percebeu que os sonhos não se diferenciam dos mitos e Contos de Fadas, e que são um fenômeno humano universal. Numa história, a sucessão de acontecimentos representa a experiência interna do herói - história latente – numa linguagem simbólica. As crianças ao lerem/escutarem Histórias entram em contato com seu material inconsciente/latente, pois ao se identificarem com os personagens podem avaliar as situações de uma forma mais distanciada. Dessa forma, ao entrar em contato com os processos internos identificando-se com os personagens, os contos possibilitam a criança ver-se “de fora” da situação, com um olhar mais distanciado pode-se melhor perceber o problema posto e as sugestões para a solução. Temos que ter em mente que ao analisar os

significados dos contos, pode haver um apego demasiado a alguns aspectos não existentes em relatos mais antigos. As histórias podem ajudar as crianças a elaborarem e vencer dificuldades psicológicas bastantes complexas, pois oferecem possibilidades de se construir uma ponte entre o inconsciente e a realidade, visto que em cada história uma linguagem simbólica que se comunica diretamente com o inconsciente e mesmo que a criança não expresse sua compreensão acerca da mensagem contida na história, isto não significa que esta não foi assimilada. Ler um conto de fadas para uma criança, ou deixar que ela o leia sozinha é importante para auxiliar no desenvolvimento da imaginação e da fantasia. Esses elementos são essenciais para o universo infantil, uma vez que servem como mediação entre a criança e a realidade, atuando na resolução de conflitos e na estruturação da personalidade, através dos simbolismos representados pelos personagens. ASPECTOS POSITIVOS PARA PRODUÇÃO TEXTUAL Desde os tempos antigos contar histórias, ler para o outro fazia parte de uma tradição, a qual nossos pais, avós contavam e recontavam histórias belíssimas, cheias de encanto. A família se reunia e partilhava momentos que fazia viajar pela imaginação. Essa prática foi se perdendo e infelizmente nos dias de hoje dificilmente ouvimos ou temos tempo para contar uma história ou uma prosa. E é por isso que devemos refletir melhor as práticas de aprendizagem dentro da escola, de maneira com que favoreça e possa suprir a necessidade de cada indivíduo. A leitura proporciona inúmeros aprendizados, desenvolve capacidades cognitivas, diferentemente de um filme, que oferece os conteúdos já prontos. Cada leitura feita deixa marcas em seus leitores/ouvintes, oferecendo ingredientes para se aventurar por meio das palavras, tais como: ideias, paisagens, estratégias, singelezas, bondades, encantamentos, sustos, indignações e ternuras. Dar oportunidades para que a criança conte história numa roda de amigos, deixar aquela escolha o que vai contar o que quer parti-

lhar naquele momento, pode ser uma história que já ouviu e que gostou muito, como também histórias que costumam ouvir em suas famílias, essas particularmente, observei terem mais ênfase por parte deles, com certeza, por fazer parte do real, do vivido, que apenas eles sabem como será o final. Práticas desse tipo possibilitam trabalhar: entonação, dicção, expressão facial, corporal, interpretação, vocabulário, fluência, desenvolvendo também o exercício da socialização. Atividades orais oferecem condições ao aluno de falar com fluência em situações formais, adequando a linguagem às circunstâncias apresentadas, apurando a fala a cada novo aprendizado. Possibilita ainda a praticar e aprender a convivência democrática, que supõe o respeito do falar e do ouvir. A oralidade trabalhada através de textos, histórias ouvidas, é grande facilitador para que o processo de produção textual aconteça. A partir das narrações a criança desenvolve um esquema de texto. Em se tratando de histórias, por exemplo, a criança começa a entender que nelas há um começo, meio e fim. Percebe também que estão contando alguma coisa que aconteceu, seja verídico ou não. Notam que existe uma ordem, onde há um fato que aconteceu primeiro e que levou a outros fatos se chegando a um determinado final. Essa prática auxilia as crianças a lembrarem-se de histórias que já ouviram e até mesmo a construírem novas histórias, ficando entendido que necessitará de um começo, meio e fim, mesmo que apresente ainda no início essa ordem meio desconexa. Ao ouvir histórias a criança percebe que existe nelas uma sequência, uma ordem para que tudo aconteça, e ao reconstruir essa sequência mentalmente, seja para lembrar-se ou para contar a alguém, desenvolve um esquema de história, fazendo dela uma representação mental. A partir disso, desenvolverá representações das partes que compõem uma história, sendo elas, os personagens, o cenário, o tema, a trama da história e o desfecho. O ato de recontar histórias permite que a criança amplie seu vocabulário desenvolvendo uma linguagem interna mais sofisticada, potencializando tanto a linguagem oral quanto a 393

escrita. A criança que ouve muitas histórias ao se deparar com o livro, tenta reproduzir a mensagem como se realmente estivesse lendo, fazendo uso de um vocabulário próprio de um leitor, podendo observar então, a diferença com a maneira com que se expressa na linguagem informal. Ao contrário disso, uma criança que não possui um contato relevante com a leitura poderá fazer o mesmo gesto apenas na decifração de imagens apresentadas, não acompanhando assim o desenrolar da história. Nota-se aqui a importância de a leitura ser apresentada de maneira precoce para a criança, contribuindo assim, como fator decisivo para seu processo de evolução. O contato da criança com o livro, segundo estudo acontece em diversas fases, inicialmente com a criança apontando e nomeando figuras e vai se evoluindo até chegar à leitura de faz de conta. Várias atividades podem ser propostas a partir de uma leitura. Deve se incentivar as crianças a recontarem, no início é importante que a mesma seja orientada para que possa perceber elementos significativos. De acordo com a necessidade da criança é possível intervir com perguntas que auxiliarão na aprendizagem, tais como: e agora? O que aconteceu depois disso? Onde aconteceu? Essas e muitas outras intervenções servirão como base para próximos recontos. Para crianças que já possuem contanto com a leitura, pode-se dar início a história e pedir para que a criança dê continuidade. O reconto de histórias feito pelas crianças não é uma atividade presente nas salas de aula da educação infantil, o professor está mais acostumado a expor a criança a ouvir histórias, talvez não sendo parte do seu conhecimento os benefícios que o reconto proporciona para a mesma e o quão significativo é para a evolução de aprendizagens futuras. Muito raramente nos colocamos como espectador frente à criança que reconta ou cria uma história, deixando assim de conhecer, incentivar e prestigiar os avanços presentes nelas. É necessário dar mais atenção quando uma criança fala. Geralmente só nos atentamos no produto da mensagem que ela deseja transmitir. Esse é um erro gravíssimo, pois devemos nos guiar pela maneira que ela faz 394

e as palavras que utiliza para se comunicar, pois só assim poderemos avaliar alguns aspectos do seu desenvolvimento linguístico. Ao valorizar e permitir a escuta da criança, o professor poderá verificar o número de palavras que ela utiliza para construir uma frase, poderá também perceber se os assuntos que ela traz têm coerência, se existe uma sequência, uma lógica, no caso dos livros, se a criança dá relevância apenas às imagens, ou se tenta construir uma história a partir das páginas. Desde cedo a criança tem contato com brincadeiras que envolvem palavras. Enquanto bebês se deliciam com as cantigas de ninar, com cantigas de roda e aos poucos vão conhecendo as rimas, trava-línguas, parlendas, adivinhas, mostrando-se cada vez mais interessadas por esses tipos de brincadeira, as quais memorizam com facilidade. Tendo em vista que são conhecimentos subentendidos da criança, considerando não ser um processo apenas do seu desenvolvimento, são consideradas essenciais para o processo de alfabetização, necessitando assim de um trabalho pedagógico intencional para que ela evolua. As brincadeiras com as palavras estão muito presentes na educação infantil, e delas podemos tirar proveitos significativos que as auxiliarão na transição da educação infantil para o ensino fundamental, já que serão úteis para que avancem na compreensão das relações entre os sons da língua e sua representação na escrita. Desenvolvendo atividades significativas e intencionais, tendo em mente que a alfabetização não está centrada em um único ano de escolaridade, entende-se assim que muito pode ser feito na educação infantil para que ela possibilite o avanço da criança no processo de alfabetização. Levando em consideração a importância da leitura e escrita na nossa cultura, a escola deve garantir às crianças o contato com as práticas letradas desde a educação infantil, trabalhando de maneira lúdica textos de diferentes gêneros, refletindo assim as palavras escritas, sem cobranças que não estão ao alcance da criança pequena. Em suma, a educação infantil é fase importante para o processo de início da alfabetização, dessa maneira torna-se imprescindível

voltar as experiências da criança à atividades significativas, proporcionando às vivências com a linguagem oral, escrita, corporal, desafiando as mesmas a refletir sobre os diversos assuntos, participando de maneira lúdica. Pode-se concluir que, um trabalho diferenciado no qual, desde a educação infantil, a criança seja inserida em práticas de leitura e escrita alfabética é de grande importância para sua transição já que terá uma bagagem considerável ao chegar no ensino fundamental. AS REPRODUÇÕES DAS HISTÓRIAS OUVIDAS O trabalho de leitura feito especialmente com contos e histórias é muito rico, no sentido de quantidade e variedade, este gênero encanta crianças, como adultos, desde o mais jovem até o mais velho. Quem sabe ler também gosta de ouvir histórias. Quem não gosta de ouvir uma boa música? Para Vygotsky (1998), aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida. Assim, é fácil concluir que o aprendizado da criança começa muito antes de ela frequentar a escola. Todas as situações de aprendizado que são interpretadas pelas crianças na escola já têm uma história prévia, isto é, a criança já se deparou com algo relacionado do qual pode tirar experiências. Para que a leitura seja apresentada de maneira atrativa é necessário ampliar os modos com que apresentamos, isso a torna mais interessante aos olhos das crianças, e ainda oferecem subsídios para ampliar o repertório imaginário da criança. É imprescindível que novas práticas sejam buscadas a fim de inovar sempre. Objetos utilizados na contação de histórias é um recurso enriquecedor. Pode-se fazer uso de qualquer objeto para que ele represente algo. Deve-se incentivar as crianças a representarem com objetos que não possuem a mesma representação do objeto inicial, por exemplo pedaços de madeira, sucatas onde a própria criança se encarregará de classificá-lo, como sendo personagem ou cenário de uma história. Tendo em vista que o faz de conta é inerente a criança a mesma não terá problemas quanto a essa forma de representação.

As práticas de leitura se tornam mais esperadas pela criança quando são feitos usos de objetos para representar a ação, essa prática sem dúvida deixa a leitura mais divertida. Através das representações feitas pelas crianças, pode-se ter uma noção do que ela assimilou, e ela transmitirá esse aprendizado através de seus comentários, comportamentos, faz de conta ou um desenho. A imaginação da criança começa a trabalhar antes mesmo da história se iniciar. Ficam curiosas por saber qual estratégia será utilizada pelo professor naquele momento para determinada história. É importante que o professor seja criativo, pois a criança necessita de repertórios para que possa então reproduzir as histórias, já que a imitação está intimamente ligada a ela. O reconto das histórias feitas pelas crianças é rico de detalhes, e deve ser observado e avaliado. A IMPORTÂNCIA DO CONTATO COM O LIVRO Na atualidade é notório que um aparelho eletrônico chame mais atenção do que um livro, sendo assim é preciso rever as práticas a respeito da leitura e escrita de maneira que possa dialogar com as inúmeras informações e tecnologias que as crianças estão inseridas atualmente. A criança precisa de conhecimentos significativos para que seu desenvolvimento na aprendizagem ocorra de forma eficiente. É muito mais interessante para ela aprender através de experiências, das quais possam ver, tocar e dominar. Deve-se levar em consideração a singularidade de cada pessoa, respeitando seus ritmos. Cada criança tem seu tempo, para engatinhar, andar, falar, e tudo isso não pode ser apressado. Fazer a troca do eletrônico por um livro não é uma tarefa impossível e nem fácil, devemos mostrar que o livro é tão interessante quanto o eletrônico, basta que ele seja apresentado de maneira atrativa e diversificada, despertando assim a curiosidade da criança e o desejo por aprender. Muitas crianças não possuem um ambiente que favoreça a prática da leitura em casa, e muitos têm a sala de aula como único local que oferece a mesma de maneira diversificada. Pensando em reverter essa situação 395

devemos trabalhar a leitura de maneira prazerosa, mostrando à criança os benefícios e aprendizados que ela pode proporcionar, fazendo assim com que a criança faça dela um hábito ao qual acabará levando para casa e conquistando ainda mais leitores. O contato da criança com a leitura permite a ela entender, questionar, conviver e agir no mundo, conhecer novas culturas, pessoas e ideias diferentes, abrindo assim seu intelecto para o novo. ABRAMOVICH se expressa ainda melhor quando diz: “São através das histórias, que descobrimos outros lugares, outros tempos, outros jeitos de agir e de ser, outra ética, outra ótica... É ficar sabendo um pouco de História, Geografia, Filosofia, Política, Sociologia, sem precisar saber o nome disso tudo e muito menos achar que tem cara da aula”.(ABRAMOVICH, 1989, P. 17). O contato da criança com o livro pode acontecer muito antes do que os adultos imaginam. Muitas pessoas pensam que se a criança não sabe ler não há a necessidade de oferecer livros a ela, e não o fazem por medo dos danos que o mesmo pode e irá sofrer, por serem muito pequenas e não terem hábitos e habilidade motora para lidar com ele, mas se não oferecermos o material por medo de danificá-lo, como aprenderão a forma correta de manuseio? O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil- RCNEI (1998, vol.3) ressalta a importância do manuseio de materiais, de textos (livros, jornais, revistas etc.), pelas crianças, uma vez que ao observar produções escritas a criança, vai conhecendo de forma gradativa as características formais da linguagem. Isso é visível quando uma criança folheia um livro imite som e faz gestos como se estivesse lendo. Portanto cabe ao adulto mediar essa ação. No entanto esses momentos são importantes para que desde cedo a criança aprenda manipular o livro, e através de atividades permanentes comecem a entender a forma correta e mais adequada de utilizá-lo. Precisamos desfazer a ideia de o livro ser um objeto “sagrado”, que deve ser mantido em um lugar alto da estante, a criança deve sim 396

manuseá-lo de maneira a que possa ir se familiarizando com ele, descobrindo a magia do ato de ler. Ainda na infância a criança percebe que o livro é uma coisa boa e divertida. Ao manuseá-lo elas se interessam por suas formas, cores e figuras as quais em processos gradativos passarão a identificar e nomear. A respeito disso Paulo Freire ressalta em seu livro: “Refiro-me a que, a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele”. Na proposta a que me referi acima, este movimento do mundo à palavra e da palavra ao mundo está sempre presente. Movimento em que a palavra dita flui do mundo mesmo através da leitura que dele fazemos. “De alguma maneira, porém, podemos ir mais longe e dizer que a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo, mas por certa forma de “escrevê-lo” ou de “reescrevê-lo”, quer dizer, de transformá-lo através de nossa prática consciente”. (FREIRE, 1989,p. 13). Muito antes de ser alfabetizada a criança faz o uso do livro do seu jeito, folheia e observa figuras, observa ainda o gesto e postura de outros leitores, pais, professores ou outras crianças. É percebido que a criança mesmo não alfabetizada, ela faz traduções e levantamento de hipóteses a partir do vocabulário e dos conhecimentos que já possui, fazendo uma leitura não formal. A partir daí começa o processo de aprendizagem onde se nota a existência de coisas que servem para serem lidas trazendo informações. Não basta apenas o contato com o material, as crianças devem ser envolvidas em práticas que tragam significados, existe uma infinidade de maneiras de se trabalhar a leitura com a educação infantil, como por exemplo: roda de leitura, conteúdos de histórias, malas de leitura, leitura de livros, cantinhos, brincadeiras com livros, e muitas outras, as quais podem e devem ser atualizadas sempre. A criança mesmo que ainda não alfabetizada é capaz de produzir textos orais, afinal ela pensa, organiza suas ideias para que o outro compreenda a mensagem que ela deseja transmitir. Esse fato fica eviden-

te em rodas de leitura em que o professor abre espaço para que a criança mesmo não alfabetizada conte a história a sua maneira, no decorrer os colegas vão interferindo na narrativa ao perceberem que a criança (narradora) esqueceu-se de algum fato ou algum personagem, abrindo assim uma grande discussão. Para que ocorra o processo de formação de leitores é necessário refletir sobre o desenvolvimento do professor como leitor, pois para que a criança se veja interessada no ato de ler deve ser notório o prazer e contentamento demonstrado pelo professor/ mediador. Uma das práticas presentes na educação infantil é a roda de leitura, apesar de muitas vezes ser vista como diversão, a roda de leitura é um momento onde a alegria e o interesse da criança está em alta, e aliados a isso é que podemos e devemos atingir outros objetivos, como educar, instruir, desenvolver inteligência, promover cultura, transmitir novos valores já que em muitos casos a criança incorpora os personagens das histórias ouvidas. Nelas ainda, a criança tem a possibilidade de ouvir, contar, recontar com suas próprias palavras, imitar sons, gesticular, representar papeis sociais, imaginar e recriar situações. A leitura em voz alta faz com que escutem, questionem e respondam. É um meio significativo para que a criança passe a compreender as funções e a estrutura da linguagem escrita e a partir delas perceber o quanto estão associadas. A roda de leitura é um dos momentos de grande interação. É o prazer da leitura compartilhada, livre de cobranças, nela o professor pode observar cada criança em sua singularidade e deve ocorrer conforme explicitado no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNsvol1, 1998): ..."cabe ao professor propiciar situações de conversa, brincadeiras ou de aprendizagens orientadas que garantam a troca entre as crianças, de forma a que possam comunicar-se e expressar-se, demonstrando seus modos de agir, de pensar e de sentir, em um ambiente acolhedor e que propicie a confiança e a autoestima". (RCNsvol 1,1998).

Na roda de leitura devemos ampliar as possibilidades, refletindo os ricos ambientes alfabetizadores nos quais as crianças estão inseridas fora da escola, devemos apresentar não apenas leitura de histórias, mas também ler e brincar com textos memorizados, parlendas, cantigas de roda, quadrinhas, receitas, leituras de revistas, jornais, gibis, rótulos e embalagens, são tipos de leituras que enriquecem e despertam ainda mais o interesse por aprender a ler. Essas leituras devem ser apresentadas de maneira prazerosa respeitando sempre o interesse e a idade do grupo. Para aguçar ainda mais a vontade por aprender a ler, devemos permitir o manuseio dos livros. Essa prática permitirá que a criança utilize algumas estratégias de leitura, seja folheando, passando o dedo por sobre as palavras, observando e nomeando imagens, e até mesmo reproduzindo a postura do educador quando lê para ela. A partir disso o professor pode trabalhar ainda o cuidado e o manuseio do livro, fazendo com que a criança compreenda a maneira correta de utilizá-lo. Após a leitura em roda é interessante que o professor abra espaço para supostas discussões a respeito da leitura realizada, dando assim oportunidades para que a criança exponha sua ideia, sua opinião, podendo assim até mudar o final da história, promovendo a capacidade reflexiva e crítica de cada um, enriquecendo o vocabulário, desinibindo e facilitando a comunicação e interação social entre os participantes. Dessa forma a criança será não apenas ouvinte, mas também participante ativo do processo de aprendizagem o que passará a ter e fazer mais sentido a ela. Deve-se fazer com que a leitura seja percebida pela criança como uma necessidade social e não apenas escolarizada, fazer-se perceber que há um mundo diferente daquele que se vive, viajando pelo mundo das palavras. É importante que na escola a leitura não seja apenas uma introdução a uma atividade posterior. É fundamental que o professor faça leituras por gosto, simplesmente para proporcionar momentos de viagem no mundo da imaginação mostrando à criança que a leitura pode sim, ser prazerosa e trazer 397

inúmeros aprendizados sem que seja necessário se preocupar com a atividade a ela relacionada. Para que o aprendizado ocorra de maneira prazerosa na educação infantil é de suma importância que as propostas traçadas valorizem sempre o lúdico, pois brincando a criança internaliza valores e noções como cooperação, sensibilidade, imaginação e solidariedade. Segundo Vygotsky (1998) “O desenvolvimento da pessoa está extremamente ligado a sua relação com o ambiente sócio cultural e só irá vingar se tiver contato e o suporte de outros indivíduos de sua espécie”. Ainda: “Atividades lúdicas podem ser o melhor caminho de interação entre adultos e crianças e entre as crianças entre si, para gerar novas formas de desenvolvimento e de reconstrução de conhecimento”. (VYGOTSKY 1998) Desse modo, acredita-se que um bom ouvinte de histórias e leituras variadas tem grandes possibilidades de se tornar um bom leitor, passando assim, a contar e a escrever sua própria história. Para tudo na vida existe uma hora e um lugar, portanto elaborar, construir o espaço onde serão realizadas as rodas de leitura merece tanta atenção quanto à proposta a ser avaliada. É importante também que as próprias crianças façam parte desse processo de organização, afinal tudo fica mais interessante quando nos sentimos parte daquilo. Segundo Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: '[...] um ambiente é alfabetizador quando promove um conjunto de situações de usos reais de leitura e escrita das quais as crianças têm oportunidade de participar. (RCNEI; SEF, 1998, p. 151) Um ambiente alfabetizador deve ser um lugar aconchegante, que desperte no aluno a curiosidade para fazer suas próprias descobertas. Portanto é importante que a criança tenha oportunidade de participar de diversas situações as quais envolvem a leitura e escrita, dessa forma poderá desde cedo pensar sobre a língua e seus usos, construindo ideias sobre como se lê e como se escreve. É importante que os materiais estejam dispostos de maneira que facilite acesso ao 398

manuseio e exploração, estimulando o interesse da criança, dessa forma a criança se sentirá parte do processo de alfabetização e não apenas espectador. Ao contrário de uma biblioteca de adultos onde o silêncio é fator predominante, acredita-se que na biblioteca infantil as crianças devam interagir entre elas e com o adulto que ajudará a encontrar o caminho para a leitura, demonstrando dessa forma que a leitura é um ato prazeroso e não uma obrigação. Pensar em um ambiente em que a criança perceba que algo diferente e encantador acontecerá, fazer uso de tendas, almofadas, efeitos, objetos inusitados trarão ainda mais a criança para a leitura. E isso não tem a obrigatoriedade de acontecer única e somente dentro de uma sala de aula, o ambiente pode ser o mais variado possível, basta usar a criatividade. É importante que a escrita se faça presente no ambiente, de modo que a criança perceba e possa assim refletir o porquê a leitura e escrita são tão importantes para a vida humana. CONSIDERAÇÕES FINAIS A inserção da criança num mundo organizado pela cultura é realizada por intermédio dos adultos próximos, que definem regras de convivência, e o que é denominado de processo de socialização e implica necessariamente na regulação das condições coletivas de existência. A concepção de infância é construída historicamente, numa dinâmica de relações sociais nas quais a criança exerce papel ativo, de ator social, com características próprias do contexto em que está inserida. A infância deixou então, de ser percebida como realidade conhecida por todos para ser compreendida como grupo específico que produz e reproduz vida social. Reconhece-se, portanto, a criança como pessoa em desenvolvimento, protagonista da sua história, agente e produto da vida social. Por esses e outros motivos considera-se de extrema importância a leitura ser apresentada desde a mais tenra idade, com intuito de socializar, representar, expressar e ampliar conhecimentos. Tendo a escola o papel de oportunizar meios

para que a criança se desenvolva integralmente, auxiliando-a no processo de compreensão de mundo e de si mesma. Portanto, a proposta apresentada nesse trabalho, defendeu a importância da leitura na formação intelectual. Para que todo o processo tenha êxito é imprescindível considerar a importância da relação professor/aluno, vendo um que ensina enquanto aprende, e outro que da mesma forma aprende enquanto ensina. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: Gostosuras e Bobices. Scipione, 1989. BAPTISTA, M. C. Alfabetização e letramento em classes de crianças menores de sete anos: direito da criança ou desrespeito à infância? In: GONÇALVES, a. BARROS, J.M.G. Jogo Infantil e Hiperatividade. Rio de Janeiro: Sprint, 2002. BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília, 1998. 3 v. Disponível em http://portal.mec.gov.br/seb/ arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf. Acesso em: 2 ago. 2024. CALDIN, Clarice Forkamp. A poética da voz e da letra na literatura infantil: (leitura de alguns projetos de contar e ler para crianças). 2001. 261 f. Dissertação (Mestrado em Literatura) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis. COELHO, Nelly Novaes. Panorama histórico da literatura infantil/juvenil: das origens indo européias ao Brasil contemporâneo. 4 ed. Ática, 1991. FERNANDEZ A. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e sua família. Porto Alegre,1991( reedição) FRANZ, Marie-Louise Von. A interpretação dos contos de fada: Uma introdução à psicologia dos contos de fadas. Rio de Janeiro: Achiamé, 1981. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 23. Ed. São Paulo: Cortez Editora, 1989. KHAN, Aamir (direção). Como estrelas na terra, toda criança é especial. Disponível em:

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PRÁTICAS EDUCATIVAS: CRIATIVIDADE, LUDICIDADE E JOGOS KÁTIA CRISTINA BARBOSA REAL

RESUMO Esse artigo tem como objetivo compreender como as práticas pedagógicas são fundamentais no processo ensino aprendizagem, por meio da criatividade, ludicidade e jogos. A metodologia é por meio de pesquisa bibliográfica, pautada em autores que corroboram com o tema. O jogo é uma atividade que tem contribuído para a construção dos indivíduos e das sociedades. É uma atividade inerente ao ser humano, ligada à alegria, à oração e à diversidade. É reconhecida pela sua importância no processo de ensino e aprendizagem, pois considera-se que se enquadra numa atividade didática, de poder ou de desenvolvimento cognitivo, afetivo e comunicativo, aspectos determinantes na construção social do conhecimento. No campo do ensino e da aprendizagem das ciências, os resultados de diversas investigações indicam que a brincadeira favorece a criatividade, o espírito investigativo e desperta a curiosidade sobre o desconhecido, fator fundamental na hora de gerar dúvidas. Dada a importância do lúdico na aprendizagem, este artigo revisa alguns aspectos que precisam ser considerados para incluir a atividade lúdica em uma estratégia didática como objetivo de construção do conhecimento científico escolar em ciências naturais. PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem, Criatividade; Ludicidade. INTRODUÇÃO O brincar não é simplesmente um meio de gastar energia ou de gastar tempo, mas “como tal, ultrapassa os limites de uma ocupação puramente biológica ou física, é uma função cheia de significado” (HUIZINGA, 2000, p. 12). O processo humano de brincar, criando relações com objetos, situações e pessoas, potencializa o desenvolvimento cognitivo, principalmente para a resolução de problemas e a criação de novos conhecimentos. É fundamental reconhecer o brincar como função essencial do desenvolvimento e evo400

lução do conhecimento humano e, portanto, da educação, para estabelecer o seu verdadeiro valor pedagógico e reconhecer o seu mérito em todas as dimensões da construção do indivíduo. Os métodos de ensino no ambiente acadêmico englobam todas as táticas e procedimentos empregados por mestres e outros especialistas em pedagogia para estimular o estudo dos estudantes. Tais métodos podem flutuar conforme a filosofia educacional escolhida pela instituição e pelos mestres, assim como as particularidades dos estudantes e do cenário acadêmico. A função do educador é guiar o infante rumo ao aprendizado, auxiliando-o a adentrar no cenário acadêmico e participar de tarefas reguladas que objetivam a evolução do saber. Isso se assemelha ao que hoje é denominado como a segmentação de campos de pesquisa, onde os estudantes são encaminhados para variadas matérias que condizem com suas aptidões e interesses. Segundo Ghirardelli-Júnior (2007, p.10): A Pedagogia como a conhecemos hoje, possui suas caraterísticas básicas estabelecidas com o advento do mundo moderno. Fundamentalmente, ela se define a partir dessa noção essencialmente moderna que é a infância. Isto e, a Pedagogia, ou melhor a Pedagogia moderna, e caudatária de dois modos de pensar e compreender a criança cujas origens encontram-se nos séculos XVI, XVII e XVIII. (p.10) No alvorecer do século passado, a etapa infantil foi formalmente aceita como um período crucial no crescimento do ser humano. Contudo, na realidade, muitos infantes eram compelidos a laborar ao invés de se dedicarem aos estudos. A atividade laboral era vista como um componente essencial da comunidade contemporânea e existia uma percepção sobre sua relevância, mesmo além do âmbito oficial do ensino. Dessa forma, o educador tem o dever de orientar as ações pedagógicas conforme a idade do grupo com o qual estará

atuando. O PAPEL DO JOGO NA HISTÓRIA O jogo é mais antigo que a cultura (HUIZINGA, 2000). Esta afirmação do historiador holandês publicada no seu livro Homo ludens permite-nos considera-lo como o primeiro elemento de construção e desenvolvimento do ser humano e do seu ambiente. O ser humano é um ser brincante por natureza e esse fato sugere que o que produz alegria e felicidade é aprendido com mais facilidade. A história coloca o jogo como uma atividade sem sentido, através da formação da cultura e dos primeiros processos cognitivos das pessoas e como elas poderão desenvolver habilidades para sobreviver. O jogo é também uma atividade lúdica que permite uma alegria profunda e sublime: permeia todas as manifestações humanas e suas relações com o mundo, define o comportamento e o desenvolvimento humano nas esferas social, cultural, emocional e, claro, educacional, todas eles relacionados com a construção de edifícios. Ao adotar outros papéis na brincadeira, as crianças agem frente à realidade de maneira não literal, transferindo e substituindo suas ações cotidianas pelas ações e características do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos. (BRASIL, 1998, p. 27). No que diz respeito ao desenvolvimento cognitivo, o antropólogo Gregory Bateson (1972) considera que a interação só pode ocorrer em organismos que tenham a capacidade de gerar um processo metacomunicativo, que lhes permita distinguir diferentes tipos de mensagens, não apenas textuais, que são carregadas de certas informações que ajudam a interpretar tanto a mensagem quanto a forma de relacionamento que estabelece o mundo. Na comunicação só se transmite informação, mas também processos de transformação, produtos de construção e conhecimento. A comunicação abre a possibilidade de ser e se expressar livremente, sem restrições ou condições, tornando-se potencializador do desenvolvimento social do indivíduo em nenhum contexto. Sutton Smith (1997) vê a interação como uma atividade representacional de nível cog-

nitivo que ajuda a desenvolver a capacidade de preservar representações do próprio ambiente quando o indivíduo é confrontado com estímulos que ele não reconhece. Este mesmo autor sugere que o brincar é um processo cognitivo que ocorre a partir das abstrações que as crianças enfrentam e dos seus respectivos significados, também da forma de organização que se apresenta de acordo com a sua própria experiência. O jogo é considerado como um sistema regulado que se desenvolve num tempo e lugar, “reforça e aguça uma determinada capacidade física ou intelectual, pelo caminho do prazer ou da obstinação, facilita o que inicialmente foi difícil ou desgastante” (CAILLIOIS, 1997, p. 17). O brincar como atividade espontânea e voluntária que proporciona um certo nível de alegria é um sistema que desenvolve na prática a capacidade de levantar-se livremente, apesar das orientações que podem ser desenvolvidas para praticá-lo ou desenvolvê-lo. RELAÇÃO ENTRE JOGO E FILOSOFIA Do ponto de vista da filosofia, Emanuel Kant (2004) refere-se ao brincar como uma atividade que tem uma finalidade. Durante a experiência de brincar, ou de construção do conhecimento, esta atividade requer faculdades como “conhecimento, imaginação e compreensão” (p. 149). Por meio da brincadeira, à medida que as pessoas vão estabelecendo uma série de relações e vínculos cognitivos, às vezes sem perceber, elas nos permitem criar e recriar elementos e conceitos em torno da linguagem, da arte e da liberdade, entre outros. Quando as pessoas brincam, não fazem nada porque é uma atividade estabelecida, regulamentada e motivada para atingir um objetivo específico. Assim como os artistas criam e aproveitam a criação de suas criações, o jogo permite criar e aproveitar tanto o processo quanto os resultados. Nietzsche, diferentemente de Kant, caracteriza o jogo como talvez, por não ter causalidade ou finalidade, portanto, estabelece o que considera como uma unidade transcendental da experiência humana. “Ou talvez signifique, portanto, que estamos diante do homem que está jogando, como um músico que improvisa e que enfrenta o seu próprio 401

obstáculo na busca de uma criança” (citado em Reboul, 1993, p. 105). Para este pensador existe uma certa ética no jogo, porque tem responsabilidade e consciência do que faz, mas com uma característica particular, uma inocência criativa, que permite o surgimento de grandes obras em campos do conhecimento diferentes, como a arte e ciência. Esta inocência criativa é característica principalmente das crianças: não há nada mais sério do que os seus filhos. Na construção do mundo recriamos e relacionamos os nossos conhecimentos com inúmeros símbolos e experiências que nos permitem desenvolver-nos livremente, sem prejuízo dos nossos conhecimentos. É o jogo de ser e aparecer como sujeito em constante mudança. Nesse sentido, o professor deve ser o que garante o seu papel formativo e, portanto, as características e qualidades dos seus alunos. Voltando a Nietzsche (citado em Reboul, 1993), pode-se considerar que é necessário que o homem volte a ser criança para poder realizar processos cognitivos, construir e reconstruir o mundo. Este processo de relacionamento não permite ao ser humano interagir como outro, mudar, transformar, inovar, construir o mundo, ou o seu próprio mundo, dando-lhe sentido. Constitui-se como sujeito que compreende e interpreta sua realidade, constrói e transforma. “É aqui que o jogo aparece significativamente como um fio condutor... para compreender tanto a arte quanto a história seguindo a ordem ontológica do jogo. Este é o horizonte aberto” (Lillo, 2010, p. 49). Uma possibilidade que se vê como uma alternativa capaz de desenvolver capacidades metacognitivas não humanas que transformem uma sociedade com vista à sua melhoria contínua. O IMPACTO DA BRINCADEIRA NOS PROCESSOS PSICOPEDAGÓGICOS Brincar para o desenvolvimento do ser humano permite-nos compreender como ele aprende e o que acontece nas suas transformações e no seu ambiente. Piaget, por exemplo, destacou o grande valor desta atividade na construção do ser humano, tanto cognitiva quanto moralmente. Considera-se também que mesmo quando o jogo for uma atividade gratuita, poderá ser reembolsa402

do. Do ponto de vista emocional, observa-se como as crianças compreendem amorosamente o mundo por meio de símbolos, regras e experiências. Piaget baseou seus postulados no estudo das reações circulares que transformam o corpo e o ambiente externo para dar origem à criatividade: Numa reação circular normal, o sujeito tende a repetir ou variar o fenômeno para melhor acomodá-lo e dominá-lo. Neste caso particular, as crianças complicam as coisas e depois repetem minuciosamente todos os seus gestos, úteis ou não, com o único propósito de exercer a sua atividade da forma mais completa possível, enfim, tanto na fase atual como nas anteriores do jogo. -É na forma de uma extensão da função de assimilação para além dos limites da adaptação atual. (PIAGET, 1994, p. 133) O jogo, como processo de assimilação, permite-nos dar sentido às coisas a partir das relações que estabelecemos com elas. Os objetos puros são “assimilados em situações em que os objetos desempenham determinados papéis e não outros... a experiência direta dos objetos torna-se subordinada, em certas situações, ao sistema de significados que lhes são atribuídos pelos meios sociais” (Piaget e García, 1982, p. 228). Piaget caracteriza o objeto como um elemento carregado de significados sociais que permite à criança aprender por assimilação ou brincadeira. Esse processo de assimilação envolve um confronto interno como o que aconteceu de novo ao aluno em sua aprendizagem escolar. Vygotsky refere-se à zona de desenvolvimento proximal (ZDP) como um processo de construção do conhecimento e interação social das crianças em relação ao seu ambiente, é de grande valia o brincar, pois “a partir daqui se adquire até o fracasso, até a resolução de problemas de interação conjunta com um adulto, que nas práticas escolares... afirmava que o brincar era um criador poderoso na área” (BAQUERO, 1997, p. 139). Na formação da zona de desenvolvimento proximal, alguém consegue relacionar seus conhecimentos anteriores com os novos. Por isso, é importante levar em consideração o contexto em que estes são apresentados, para que o aluno gerencie o seu próprio desenvolvimento cognitivo, ou que permita

dar origem a novas estruturas mentais e novos conhecimentos. De forma não exposta, é importante que a escola aproveite o potencial do brincar e abra espaços de aprendizagem por meio desta atividade, porque brincar não é só o corpo que se move, mas também as estruturas mentais. As brincadeiras na escola mesclam as vozes cotidianas com as especificidades das linguagens escolares, e isso coloca a experiência lúdica em uma nova rede de significados. De acordo com Luckesi (2002): No estado lúdico, o ser humano está inteiro, ou seja, está vivenciando uma experiência que integra sentimento, pensamento e ação, de forma plena. A vivência se dá nos níveis corporal, emocional, mental e social, de forma integral e integrada. Esta experiência é própria de cada indivíduo, se processa interiormente e de forma peculiar em cada história pessoal. Portanto, só o indivíduo pode expressar se está em estado lúdico. Uma determinada brincadeira pode ser lúdica para uma pessoa e não ser para outra (p. 25). As contribuições da brincadeira para o processo de aprendizagem também são o simples acúmulo de conhecimento. O brincar e o desenvolvimento estão intimamente ligados entre si de forma global: o mundo dos afetos, a aprendizagem social e o desenvolvimento cognitivo manifestam-se no brincar e, por sua vez, crescendo através da sua ação. (MARTÍNEZ QUESADA, 2013, p. 105). Esta atividade reconhece as diferentes dimensões que um ser humano pode possuir: sentar-se, amar, sofrer, pensar, questionar, investigar e buscar uma forma de transformar, resolver problemas, levantar novos conhecimentos, o que não afeta apenas o indivíduo que brinca, mas também modifica seu ambiente e contexto. Esses aspectos também alteram os processos de aprendizagem de indivíduos: em determinado processo, o mesmo resultado não será obtido de uma pessoa feliz e disposta a trabalhar, como de uma pessoa egocêntrica, contenciosa e sem iniciativa. A subjetividade e a emoção fazem parte do processo do jogo para reafirmar a importância de ser tridimensional: mente,

corpo, espírito. ASPECTOS NEUROPEDAGÓGICOS DO BRINCAR O educador se baseia em teorias já consagradas e muitas vezes restringe sua capacidade criativa e transformadora. A este respeito, Salas Silva afirma que: A aprendizagem, do ponto de vista neurobiológico, é um processo de adaptação progressiva e constante e de permanente mutação e transformação, cada um de nós, consequentemente, os nossos estilos de aprendizagem, ou seja, os nossos estilos de adaptação através de mim. canal mais do que um outro. (SALAS SILVA, 2008, p. 8) A neurobiologia é importante para falar do cérebro nos processos de ensino e aprendizagem. Esta organização possui uma estrutura definida para diferentes processos cognitivos e seus hemisférios desempenham um papel crucial no desenvolvimento do indivíduo. “O lado esquerdo do cérebro é aquele que trata da leitura, da escrita e da aritmética, enquanto o lado direito trata do canto, das fantasias, dos sonhos” (EHRENBERG, 2004, p. 276). Em situações de aprendizagem e resolução de problemas, os sujeitos utilizam mais algumas partes do cérebro do que outras. Não podemos definir que o ser humano é um ser emocional, por isso é fundamental compreender que a racionalidade não é a única que nos permite criar e transformar. Grande parte da aprendizagem humana ocorre no córtex cerebral, tanto por meio de estímulos internos quanto externos. É a origem de muitos comportamentos lúdicos e emocionais que permitem ao ser humano sobreviver em diferentes ambientes, mesmo aqueles que são ameaçadores, e dar sentido ao significado. Pode-se dizer, então, que: O cérebro humano é um órgão biológico e social responsável por todas as funções e processos que vemos no pensamento, no pensamento, na intuição, na imaginação, no jogo, na escrita, na emoção, na consciência e em inúmeros outros processos cuja plasticidade cerebral permite ao cérebro ser uma criatura. O sistema renovador, responsável 403

por desenvolver e reelaborar coisas novas a partir das experiências que você submete ao seu ambiente físico-socialcultural. (JIMÉNEZ VÉLEZ, 2007, p. 32) O brincar não deve ser considerado um processo educativo como uma atividade sem sentido, pois faz parte de todas as manifestações humanas, desde a infância até a idade adulta, como ser humano e lúdico por natureza. Pelo contrário, devemos pensar no jogo como um recurso que permite a construção de conhecimentos não apenas numa direção e para um único sujeito, pois oferece a possibilidade de aprender de uma forma diferente e em diferentes sentidos. O seu papel é simplesmente transmitir conhecimento e não tornar-se um facilitador do desenvolvimento cognitivo. É difícil fomentar um espaço de transformação em todos os sentidos se nos limitarmos a pensamentos, reflexões e sentimentos. A esse respeito, o neuropedagogo Carlos Alberto Jiménez afirma que: Pedagogicamente, o objeto de estudo desta problemática não deve ser a transmissão de conhecimentos ou de ensino, mas sim compreender e, de forma muito especial, compreender ou habitar como sujeito lúdico, biológico, psíquico, social e cultural. Contudo, é preciso mudar radicalmente o conceito que temos de educação, intimamente ligado à instrução, e primeiro nos apresentar à formação, à compreensão e ao desenvolvimento humano, onde devemos ter precedência sobre os sujeitos lúdicos e conhecedores coletivos. (2008, p. 31) Nesse sentido, Sarlé (2001) considera que a incorporação dos jogos nos processos de ensino e aprendizagem exige uma mudança radical no papel do professor em sala de aula: ele deve deixar de ser um observador do processo e um transmissor de conhecimento. Deve suscitar participação e construção com seus alunos. A estrutura social muitas vezes nos pressiona e nos obriga a nos adaptarmos à nossa condição de ser humano, nos restringe e inibe, talvez por isso não nos permitimos brincar como os outros, não reconhecemos a seriedade do brincar no âmbito educativo e processo de aprendizagem em sua correlação com o jogo. 404

A educação passa por uma fase em que é necessária uma mudança de paradigma, ensinando-nos a não repetir o que dizemos, mas a fornecer soluções para situações de mudança. As constantes transformações dos sistemas educacionais, a evasão, os avanços tecnológicos e as práticas obsoletas em sala de aula, entre outros aspectos, são evidenciadas pela necessidade de inovar estratégias e orientações de ensino para alcançar uma verdadeira aprendizagem do conhecimento em todos os sentidos, em todos os sentidos. áreas do conhecimento e em todas as áreas do conhecimento. todos os ciclos educativos. Dessa forma, o jogo no campo educacional e a partir do ensino torna-se um elemento significativo potencializador de aprendizagem que pode ser levado para a sala de aula sem distinção de níveis educacionais. Bernabeu e Goldstein, em seu livro Criatividade e aprendizagem: ou o brincar como ferramenta pedagógica, afirmam: Pela importância do brincar no desenvolvimento de todas as faculdades humanas, e pelo seu papel fundamental como facilitador da aprendizagem, somos levados a concluir que a atividade lúdica, muito depois de ser apresentada nas salas de aula, deve ser um elemento importante nela, não apenas começar. Promover uma atitude lúdica na escola ajuda os indivíduos a permanecerem pessoas mais criativas, mais tolerantes e mais livres ao longo da vida.. (2009, p. 56) Para que o jogo se desenrole é necessário que exista um espaço, seja físico ou imaginário. Este espaço, assim como o tempo, tem limites em alguns casos. Para jogos educativos, o playground é especialmente utilizado na sala de aula. Desenvolvemos em coordenadas espaciais delimitadas que devem ser respeitadas pelo jogador. Por exemplo, nos primeiros anos de escolaridade, ao ler um livro ou alguém deve imaginar todos os cenários nele descritos, e aqui a imaginação e a criatividade não têm limites. A CLASSIFICAÇÃO DOS JOGOS E SEU DESENVOLVIMENTO NO ENSINO APRENDIZAGEM Como mencionado inicialmente, o ser humano é brincalhão por natureza. Essa caracte-

rística nos permite expressar sentimentos, comportamentos, interesses e necessidades. O jogo torna-se um facilitador na construção do conhecimento. Os seres humanos costumam relacionar jogos de azar, estratégia, política, pais, linguagem... e também jogos da natureza que estão envolvidos consciente ou inconscientemente. Como vários autores já se manifestaram sobre a classificação do jogo, existem diferentes abordagens nas quais se baseiam para fazer essa classificação. Ao longo dos anos, os processos de ensino só são utilizados de acordo com a identidade, os interesses e as necessidades da escola, pelo que são utilizados como potenciadores e dinamizadores dos processos pedagógicos. As perspectivas são diversas como os próprios jogos, tornando-os complexos em uma única classificação. Além disso, diferentes áreas do conhecimento contribuem para a variedade e características deste recurso. A pedagogia, por exemplo, ou o tempo de jogo contribuíram para melhorar significativamente os seus processos, para atingir os objetivos traçados para uma atividade. A brincadeira pode estar presente em todos os tipos de atividades, em todos os processos de aprendizagem, em diferentes campos do conhecimento e, como mencionado, na própria construção da vida. Teorias da psicologia, como os postulados de Jean Piaget, baseiam-se em aspectos do ser humano, como a afetividade, a personalidade, a cognição, a motricidade e seu impacto nos períodos de desenvolvimento evolutivo da infância, ou que se traduzem na construção de conhecimento e, portanto, do ser humano. Hoje surgem os chamados jogos sensório-motores, jogos simbólicos e jogos de regras É verdade que o jogo tem sido visto na maioria das vezes como uma atividade de lazer, sem sentido nem significado, nos processos de ensino e aprendizagem tem sido utilizado como uma ferramenta didática, repleta de significado, que está relacionada à aprendizagem significativa de estudantes e melhores resultados acadêmicos. A área das ciências naturais não está imune à utilização deste recurso para promover os processos de aprendizagem das ciências escolares. As críticas aos métodos tradicionais de ensi-

no evidenciam a necessidade de incorporar ferramentas inovadoras na sua componente didática, para que possam ser utilizadas em sala de aula, de forma a garantir que o aluno, em vez de apenas se munir de conhecimentos, seja capaz de incorporá-los no seu sistema cognitivo. estruturar, transformá-la e, talvez mais importante, utilizá-la na resolução de problemas. CONSIDERAÇÕES FINAIS O ensino está intrinsecamente ligado aos métodos de comunicação e interação que possibilitam às pessoas adquirir conhecimentos, competências, métodos, comportamentos e princípios que são presentes na cultura e na comunidade a qual estão inseridos. Com isso, as pessoas conseguem gerar novos saberes, métodos e princípios, o que contribui para o seu crescimento. A atividade pedagógica é, assim, essencial para o crescimento das pessoas, e é a partir dela que nascem programas educacionais em âmbitos nacional, regional e local, que manifestam propósitos e ações materializadas nos currículos. Os passatempos lúdicos são métodos não verbais de interação empregados pelo infante para transmitir recados, cabendo ao educador decifrálos. O prazer de brincar está incorporado ao processo de ensino e visa à aquisição de saberes. Nessa perspectiva, compete ao educador ser o mediador para direcionar e estruturar, entendendo a importância das diversões no crescimento de cada aluno. Tais comportamentos modificam os estudantes, tornando-os mais comprometidos, pensativos, ativos, independentes e, simultaneamente, críticos, flexíveis para lidar com os obstáculos que aparecerão ao longo de sua trajetória acadêmica. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BAQUERO, R. Vygotsky e a aprendizagem escolar (2ª ed .). Buenos Aires, AR: Editorial Aique. 1997. CAILLIOIS, R. Os jogos e os homens, a máscara é vertiginosa. (J. Ferreiro, traduzido) Bogotá, CO: Editorial Fondo de Cultura Económica. 1997. EHRENBERG, M. Como desenvolver a capacidade cerebral máxima (2ª ed .). Madri, ES: Editorial Enter. 2004. 405

GHIRARDELLI-JÚNIOR, Paulo. O que é pedagogia?. 2010. 4 ed. São Paulo: Editora Brasiliense, 2007. HUIZINGA, J. Homo ludens. (E. Imaz, traduzido) Madrid, ES: Editorial Aliaza/Emercé. 2000. JIMÉNEZ Vélez, C. O jogo, novas perspectivas da neuropedagogia. Bogotá, CO: Aula Abierta Magisterio Editorial. 2008. KANT, I. Críticas ao julgamento. (M. García Morente, traduzido) Madrid, ES: Editorial Espasa. 2004. MARTÍNEZ Quesada, M. O jogo como método de aprendizagem. Abordagens Educacionais da Revista Digital, 71 (novembro), 102112. 2013. MUÑOZ CALLE, JM. Jogos educativos. Formulação F e Q. Eureka, 7(2), 559565. 2010. NAVARRO Adelantado, V. Vontade de saltar; Teoria e prática de jogos motores. Madri, ES: Editorial Inde. 2002. PIAGET, J. A formação de símbolos na infância. (J. Gutierrez, traduzido) Bogotá, CO: Editorial Fondo de Cultura Económica. 1994. PIAGET, J. E GARCÍA, R. Psicogênese e história das ciências. México: Siglo Veintiuno Editores. 1982. REBOUL, O. (1993). Nietzsche crítico de Kant. (J. Quesada e J. Lasaga, Trad.) Madrid, ES: Editorial del Hombre Anthropos. 1993. SARLÉ, Deputado. Salte e aprenda na escola. As características do salto na educação infantil. Buenos Aires, AR: Editorial Novedades Educativas. 2001. SUTTON SMITH, B. A ambiguidade do jogo (2ª ed.). Boston, MA: Primeira Universidade de Harvard. 1997.

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ARTE E EDUCAÇÃO KEILA DE ALMEIDA BRAZ CAETANO

RESUMO Um dos primeiros meios de comunicação dos seres humanos foi a arte, por meio da mímica e dos desenhos. Através dela, eles começaram a se relacionar e puderam deixar sua marca na história da humanidade; contando ao mundo como foi o inicio de tudo, ou seja, o inicio da grande aventura do homem na terra. De lá para cá, a arte evoluiu e passou a ocupar um lugar de destaque, com suas mais várias vertentes. Ela nos proporciona o conhecimento, a sensibilidade, a beleza, a inspiração, a emoção; por seu intermédio podemos conhecer cultura dos povos. A arte traz experimentos e vivências capazes de fazer com que o indivíduo amplie seu potencial e crie respeito por outras maneiras estéticas de expressar a vida. O objetivo principal deste artigo, realizado por meio de uma pesquisa bibliográfica é conhecer um pouco da história da arte enfocando a sua importância na vida escolar das crianças, destacando sua contribuição para o seu desenvolvimento e aprendizado físico, cognitivo e efetivo. Pois, a arte busca constituir um ser humano completo; ensinando-o valores morais, intelectuais, estéticos e sociais, dentro do ambiente ao qual ele pertence. Palavras-chave: Arte; Educação; Cultura; Desenvolvimento; Respeito. INTRODUÇÃO O ser humano sempre necessitou interagir com outros de sua espécie, para isso a comunicação era fundamental. Na Antiguidade surgiram as primeiras formas desta comunicação, os primeiros homens através de suas necessidades desenvolveram novas maneiras de se comunicar e de se relacionarem. A partir de então, surgiram diversas maneiras, sendo que as mais expressivas até que conseguissem balbuciar as primeiras palavras, foram por meio dos gestos (mímica) e os rabiscos (desenhos) nas cavernas, em grutas ou ao ar livre em grandes rochas,

onde informavam e relatavam seu dia a dia. Iniciavam assim a sua comunicação, e estes desenhos (rabiscos) seriam conhecidos a milhares de anos depois como “Arte Rupestre” surgindo assim, a primeira manifestação de arte que nos deu ideia de como seria a vida dos primeiros seres humanos no período Paleolítico. A partir de então a arte evoluiu, e através dela podemos compreender um pouco da cultura de um país, pois compartilha a sensibilidade, beleza, inspiração, linguagem, emoção, conhecimento sobre os povos; fazendo com que se desenvolva ainda, a percepção, a imaginação, a capacidade crítica e, mostrando anseios, medos e sonhos. Fazendo com que a realidade seja analisada de maneira a transformá-la. A arte, nos mostra que a criatividade humana é inesgotável, a capacidade de utilizar técnicas, suportes, expressões, linguagens, materiais, sentidos, sentimentos para a produção de Arte não cabe, num conceito, numa definição ou numa explicação. Ao se tentar conceituar a Arte, existe o risco de não se conseguir abranger todo o seu significado; porém alguns estudiosos nos ofereceram em seus estudos indicações das características da arte. Segundo Aristóteles (384 a.c.-322 a.c.) apud Brandão (2014. p. 02): “A arte não é apenas uma representação do que as coisas são, mas também ao que parecem ser, o verossímil, ou o que deveriam ser, o ideal”. Segundo Schopenhauer (1788-1860) apud Ferreira (2001), uma obra de arte é ao mesmo tempo um objeto e uma ideia, que permite a contemplação do belo em si, sendo interrompida a noção de tempo e espaço. Essa contemplação significa, a negação da vontade, insatisfeito, o que torna o sujeito infeliz, o novo sujeito da contemplação estética é agora feliz. É um meio destinado a facilitar o conhecimento que constitui o prazer estético. Segundo Nietzsche (1844 – 1900) apud Brandão (2014), a vida é um constante criar e recriar sem um estudo pré-definido. Por este motivo a arte define de forma mais transpa407

rente o que a vida é, pois, a arte é justamente o processo de criação e recriação sem uma finalidade para além da própria criação. A arte, portanto, é um tipo de expressão presente em todas as sociedades, que se comunica originalmente por meio de símbolos. Seus trabalhos expressam conceitos, emoções, convicções ou sentimentos. Geralmente tem a intenção de desafiar, revelar, criticar e impactar a verdade, mesmo que as vezes, sua mensagem não seja bem recebida. Podendo ser interpretada de várias maneiras, dependendo da época, da sociedade e da mensagem a ser transmitida. É uma forma de expressão muito criativa e comunicativa. Desta forma nenhuma outra produção humana é capaz de acompanhar tão rapidamente a trajetória da humanidade. Sendo a arte tão completa e proporcionando uma gama tão ampla de conhecimento, com certeza ela seria de grande valia no processo de aprendizagem do ser humano, se ministrada no contexto educacional. E verdade que as artes deste a muito fazem parte do currículo educacional, porém não com o devido mérito. Sendo assim, o objetivo deste artigo, que tem como tema central a “A Arte na educação”, realizou-se a partir de uma pesquisa bibliográfica que buscou na literatura (livros), em revistas eletrônicas (científicas e literárias) e em sites cujos conteúdos: artigos, monografias e teses estão disponibilizados na internet para consultas públicas e que tem a arte-educadora como tema de estudo; o apoio para a realização deste, e que serão creditados ao final. Atualmente, pode-se afirmar que o ensino das artes é tão importante no processo de aprendizagem do aluno, quanto qualquer outra disciplina ministrada dentro do contexto educacional. É interessante saber que o ensino das artes sempre foi importante dentro do contexto educacional, no entanto, professores, gestores e comunidade escolar e até mesmo os alunos, não entendiam os motivos e a importância dessa didática em sala de aula. Desta forma, percebe-se que a arte-educação é parte integrante e que tende a enriquecer o trabalho interdisciplinar no contexto educacional, podendo funcionar de forma ampla, acrescentando informações e aumentando o conhecimento do 408

aluno. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/LDB (1971) a arte foi incluída no currículo escolar como Educação Artística, considerada “atividade educativa” e não disciplina; somente tornou-se componente curricular obrigatório em 1996 por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais/Arte (PCN), que articulam as propostas da arte na educação, consideram que suas competências e habilidades são necessárias para uma aprendizagem mais voltada para um entendimento interdisciplinar, passando a administrar as atividades realizadas nas salas de aula. Sendo assim, para uma melhor compreensão do tema, e elaboração deste, realizou-se uma pesquisa bibliográfica em artigos, monografias, revistas especializadas e disponibilizados na internet, e em livros de autores que fazem da arte seu projeto de estudo. Dividiu-se este nos seguintes tópicos: a arte e a arte brasileira (conceito e formação) e, por fim, a arte-educação. A ARTE Por meio da arte, o ser humano expressa suas emoções, sua história e sua cultura desde os primórdios da humanidade, utilizando-se de alguns valores estéticos, como beleza, harmonia, equilíbrio. Representando-a através de variadas formas, como podemos citar: a música, a escultura, a pintura, o cinema, a dança, e outras. Sua evolução se deu após seu surgimento, e de lá para cá a arte foi evoluindo e conquistando um espaço muito importante no mundo e na sociedade. Como podemos comprovar com algumas representações de arte, que se tornaram indispensáveis para muitas pessoas hoje em dia, como por exemplo: a música, que passou a ser uma distração para as pessoas, um modo de se expressar, de esquecer os problemas e de se distrair. Por muitas vezes, ouvimos certos indivíduos afirmarem que não possuem interesse pelas artes, que não apreciam quadros, esculturas, que não frequentam museus ou mesmo exposições; mas estas pessoas não sabem que a arte não se restringe a quadros, museus, esculturas. A arte também é popular, pois pode ser representada pela música,

pelo cinema e pela dança. Formas de arte reconhecidas em todas as culturas e presente em todos os lugares. (FERREIRA, 2001) Segundo o dicionário, a palavra Arte vem do latim “ars”, significando técnica/habilidade; e é uma atividade humana ligada às manifestações de ordem estética ou comunicativa realizada por meio de uma grande variedade de linguagens. (DICIO, s/d) Segundo GOMES (2017 p. 15 a 20) a história da arte se funde com o surgimento do próprio homem, pois as primeiras manifestações artísticas, os primeiros artefatos ou pinturas consideradas arte, surgiram na Pré-história, no Período Paleolítico. A medida que as sociedades se formavam e se tornavam mais complexas, a arte alcançaria outros patamares, e seguindo este caminho surgiram: • Arte antiga – surgiria junto as grandes civilizações Egípcia e Mesopotâmica, as margens do Nilo, se caracterizando pelas criações artísticas do primeiro período da História e a invenção da escrita. Surgindo neste período as esculturas, os grandes monumentos, a literatura, a pintura e a música (canto litúrgico). • Arte medieval (300 – 1350) – surgiria da arte romana, com influência do cristianismo, destacando-se a arquitetura (com tipos de igrejas), a escultura e a pintura (sarcófagos e pintura das catacumbas). • Arte Moderna (1350 – 1850) – teve início no Renascimento, período do grande brilho cultural da Europa. A inspiração das artes surgia de uma concepção científica do homem e do universo (humanismo). Com o surgimento da imprensa, a cultura se espalhou pelo mundo; fazendo surgiram muitos movimentos artísticos e muitos expoentes das novas influências surgidas. • Arte contemporânea (1850 – atual) – durante este período e até o presente surgiram muitas estilos, muitas correntes que diferenciam sua arte. Sendo que a proposta da arte do século XX, é finalizar a tradição, criando-se um novo paradigma de cultura e sociedade. Atualmente os estilos conversam entre si através do diálogo, não se utilizam mais de estéticas. Tem-se usado muito a tendência da participação do público na criação da obra, fazendo surgir muitos estilos, temas, práticas e até a própria tecnolo-

gia são incorporadas as novas obras. Portanto, a arte é o resultado de muitos fatores, varia de acordo com a época em que for realizada e com a cultura do lugar de origem; sendo um reflexo do ser humano, a sua essência. A ARTE BRASILEIRA O Brasil tem a formação de seu povo na junção de vários elementos oriundos das mais distantes terras, além é claro do índio nativo, com destaque para: o português colonizador, o negro africano, os europeus, os asiáticos, os árabes, etc. Portanto, a arte brasileira é a união destes povos, miscigenação presente na formação do povo e na nossa realidade cultural que agrega os aspectos de todos estes povos ao longo de sua formação. (RODRIGUES, 1979) E por longos anos a cultura brasileira continuou a ser um espelho da cultura europeia, no início do século XX, os padrões franceses e ingleses continuavam a serem imitados pelas elites brasileiras. O Rio de Janeiro, era a capital política e cultural do Brasil, reunia as mais importantes correntes de ideias, além de ser a sede da Academia Imperial das Belas-Artes, e também, a sede oficial da literatura, com a fundação da Academia Brasileira de letras, em 1897 (RODRIGUES, 1979). O período da Primeira Guerra Mundial gerou um processo de transformação nas antigas estruturas, o fortalecimento do sistema capitalista no país, a industrialização e o fenômeno de rápida expansão econômica impulsionaram o surgimento de novos investimentos e a chegada de muitos imigrantes. Essa presença começa a influenciar na economia, nos costumes e nas ideias. São Paulo torna-se o território ideal para o florescimento das ideias modernistas (ZANINI, 1983). Na história da arte brasileira existem dois períodos distintos, antes e depois da Semana de Arte Moderna Brasileira, um dos acontecimentos mais relevantes da nossa História da Arte. Segundo Zanini (1983), embora sendo alvo de muitas críticas, a Semana de Arte Moderna só ganharia sua importância com o passar dos anos; sendo que seu principal legado foi desvincular a arte brasileira 409

dos padrões europeus, dando início à construção de uma cultura estritamente nacional. A partir de então, formaram-se diversos grupos de artistas, com o intuito de disseminar esse novo modelo arte, de cultura; criando inúmeras revistas, movimentos e manifestos. Deram início também, a construção do movimento Modernista brasileiro, que tinha como idealizadores o Grupo dos Cinco, composto por Anita Malfatti, Tarsila do Amaral, Menotti del Picchia, Mário e Oswald de Andrade. (ZANINI, 1983) O novo movimento das artes, o Modernismo brasileiro, segundo Gomes e Nogueira (2008, p. 19) rompeu definitivamente com a estética tradicional, valorizando a expressão artística puramente nacional, explorando a vida do povo, “[…] o viver cotidiano, com o uso de uma linguagem simples e nativa em sua literatura, além da representação da realidade do povo através de suas pinturas. A arte brasileira incorpora todas as possibilidades de experiências, com sua liberdade de expressão, tem ganhado cada vez mais espaço nos museus do país, nas grandes coleções dos museus pelo mundo e nas escolas; pois estudos revelam que o ensino das artes na educação, se tornou essencial para o desenvolvimento das habilidades criativas, reflexivas e críticas dos alunos; e também despertar neles seu conhecimento sensível para a sociedade. Pois, um dos propósitos da arte na educação, é contribuir para a formação de indivíduos criticos e criativos que sempre estarão aptas as transformações. (GOMES; NOGUEIRA, 2008) A ARTE EDUCAÇÃO A arte brasileira ganhou destaque, a partir do século XIX, quando passou a ser objeto de estudos pelas ciências humanas, cujo propósito era incorporá-la a educação. Alguns estudiosos, incluindo a professora Ana Mae Barbosa, desempenhando um papel significativo nesse processo, criaram o DBAE -Disciplinas Base de Arte Educacional; entre 1987 e 1993 que foi colocada em prática pela Rede de Ensino Municipal de São Paulo na gestão de Paulo Freire, quando assumiu a Secretaria de Educação. (BARBOSA, 1998) Este processo consistia numa abordagem 410

que abrangeria a produção artística, a crítica, a estética e a história da arte, proporcionando uma base integral para o ensino e a aprendizagem das artes nas escolas. Esta abordagem, a Proposta Triangular desenvolvida por Ana Mae Barbosa, orientava que: “[...] o ensino da arte concretiza-se a partir de três pilares: o fruir, o fazer e o refletir ou contextualizar, relacionados em um contínuo movimento dialético e de inter-relação. (BARBOSA, 2006, p.45) A partir de 1996, pela Lei de Diretrizes e Bases, a arte tornou-se componente curricular obrigatório; foram elaborados ainda no mesmo ano, os PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais, que enfatizaram a importância da arte na educação básica, destacando sua relevância como disciplina e fornecendo orientações sobre como ela deveria ser abordada no currículo escolar. Esses documentos ajudaram a consolidar o ensino da arte como uma parte essencial da formação dos estudantes brasileiros. Em seu texto: “[…] pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a arte é incluída no currículo escolar com o título de Educação Artística, porém considerada “atividade educativa e não disciplina.” (BRASIL, 1971, s/p; 1996) Desde então, a arte tem sido valorizada como uma disciplina fundamental, reconhecendo não apenas seu papel na expressão criativa e na apreciação estética, mas também seu potencial para promover o desenvolvimento cognitivo, emocional e social dos alunos. (BUORO, 2000) A arte como educadora desempenha um papel crucial nesse processo, atuando como mediadora entre o conhecimento artístico e os alunos. Essa abordagem amplia o alvo da educação artística, incluindo não apenas o fazer artístico, mas também a apreciação e a compreensão do patrimônio artístico-cultural da humanidade. Segundo Knoener (2006, p.25): A Arte passa a ser valorizada pelo DBAE como objeto do saber, com base na construção, na elaboração e na organização desse saber, acrescentando à dimensão do fazer a possibilidade de apreciar e de entender o patrimônio artístico cultural da humanidade. A tarefa da arte-educadora é a de realizar a mediação entre o conhecimento de arte e o

educando, preparando-o para a expressão e reflexão da arte na sua relação com a sociedade. (KNOENER, 2006, p.25) Segundo Buoro (2000) a importância fundamental do ensino de artes na educação básica atua como uma ferramenta essencial para o desenvolvimento integral dos alunos e para o seu papel como futuros transformadores da sociedade. Ainda de acordo com o autor, o ensino de artes na educação básica desempenha um papel crucial na formação de indivíduos mais críticos, criativos e engajados, capacitando-os a transformar a si mesmos e a sociedade em que vivem. Em sua abordagem ele, reconhece a arte como uma ferramenta poderosa para o desenvolvimento humano e para a construção de um futuro melhor para todos. O papel da arte-educadora é preparar os alunos não apenas para criar arte, mas também para compreender seu significado mais amplo dentro da sociedade. Para isso, Bastos (2014, pgs. 15 a 26) cita alguns caminhos, que percorridos corretamente, farão com que seu papel seja cumprido: • Contextualização histórica e cultural: sua história auxilia os alunos a compreender como ela reflete e responde aos contextos históricos e culturais em que é produzida. Permitindo assim, que os alunos reconheçam como a arte é influenciada por fatores sociais, políticos e econômicos. • Análise estética: ensina a analisar e apreciar as características estéticas das obras, ajudando-os a desenvolver um entendimento mais profundo de como elementos como cor, forma, composição e estilo são usados para transmitir significado e emoção. • Exploração de temas sociais e culturais: ao analisar as obras de arte (independentemente de sua época), os alunos podem explorar uma variedade de temas sociais, culturais e políticos, facilitando discussões sobre diversos temas, incentivando os alunos a refletir sobre suas experiências e perspectivas. • Desenvolvimento da capacidade crítica: através da análise crítica, discussões em grupo e projetos de pesquisa, ajuda-os a desenvolver habilidades de pensamento crítico, permitindo avaliação e questionamento

das mensagens e dos seus significados. • Promoção da expressão pessoal: incentiva os alunos a criar sua própria arte como uma forma de expressão pessoal, com isso eles podem aplicar o conhecimento adquirido sobre história, estética e crítica de arte em seu processo criativo. Portanto, ela desempenha um papel muito complexo, pois ao preparar os alunos para compreender e envolver-se criticamente com a arte em sua relação com a sociedade; essa aproximação enriquece sua experiência educacional, e também, os prepara para se tornarem cidadãos conscientes e participantes da cultura que os cerca. Segundo Ferreira (2001) é importante conhecer e praticar as artes, assim como a ciência, para que os alunos compreendam que essas disciplinas oferecem diferentes maneiras de interpretar o mundo, lhes transmitindo confiança; pois o que é manifestado através das artes, não é explicado pela ciência. Sendo assim, a autora diz ainda, ser importante compreender as várias linguagens artísticas, como: dança, música, teatro e artes visuais, pois cada uma delas transmite um sentimento único entre expressão e linguagem. Para Ferreira (2001, p. 24): “A confiança em si mesmo é elemento importante na construção da autoestima, e esta pode ser mais uma das justificativas para trabalhar com artes na escola”. De acordo com Fuzari e Ferraz (1993), nas aulas de arte, é possível oferecer um ambiente onde as crianças podem explorar e desenvolver suas habilidades imaginativas, criativas e perceptíveis. Ao se entender a essência da arte, pode-se conscientizar os alunos e a sociedade sobre os benefícios que ela proporciona, tanto no desenvolvimento individual quanto para a construção de uma comunidade mais rica culturalmente e mais aberta a diversidade de expressões artísticas. Ferreira (2001) destaca ainda, um ponto importante sobre o papel das artes na educação. A autora, recorda que desde pequenos os alunos expressam sua imaginação e seus sentimentos através de formas artísticas, desenvolvendo uma linguagem própria repleta de significados. Sendo assim, o educador de artes tem um papel fundamental, quando trabalha com a comunidade escolar, 411

pois deve estar apto a promover uma compreensão profunda sobre o verdadeiro valor das artes. Muitos veem as artes de maneira utilitária, considerando-a uma atividade secundária; no entanto, é importante reconhecer que as artes têm um papel crucial no desenvolvimento cognitivo, emocional e social dos alunos. Além de desempenharem um papel fundamental na promoção da criatividade, da autoexpressão e da apreciação estética. Portanto, é fundamental que os educadores de arte se comprometam em demonstrar o verdadeiro valor das artes, não apenas como uma atividade recreativa, mas como uma ferramenta para o crescimento integral dos alunos e para a construção de uma sociedade mais sensível, criativa e culturalmente rica. (FERREIRA, 2001) Ao ensinar arte, têm-se a oportunidade de ajudar os alunos a compreenderem a arte como uma forma de expressão autêntica e significativa de suas próprias experiências e ideias. Isso não apenas enriquece a educação artística, mas também promove o desenvolvimento pessoal e cultural dos estudantes, capacitando-os a se tornarem pensadores críticos e criativos. (BASTOS, 2014): Sendo assim, o papel do professor é fundamental nesse processo de desenvolvimento. Eles não apenas fornecem orientação técnica e estimulam a criatividade, mas também desempenham um papel importante ao reconhecer e valorizar as expressões artísticas das crianças. Ao oferecer a motivação e criar um ambiente de apoio, os professores podem ajudar os alunos a desenvolverem sua confiança e habilidades artísticas, além de promoverem a apreciação da arte como uma forma essencial de comunicação. (KNOENER, 2006) A arte muitas vezes, é considerada como algo secundário ou não essencial na educação, geralmente quando ela é comparada às disciplinas consideradas mais acadêmicas. No entanto, o papel da arte na educação vai muito além da simples produção de obras artísticas; ela desempenha um papel fundamental no desenvolvimento integral dos alunos, estimulando a criatividade, a expressão pessoal, a apreciação estética e a compreensão do mundo ao redor. (FUZARI E FERRAZ, 1993) 412

A arte no ensino contribui para a aquisição do processo de aprendizagem, pois exige metodologias de ensino que diversificam e caracterizam a criatividade em todas as atividades realizadas. CONSIDERAÇÕES FINAIS A pesquisa nos mostra que a arte sempre desempenhou um papel de muita relevância para a humanidade. A arte é uma forma de expressão humana que permite que os humanos se comuniquem, e a partir de então permitiu que fossem transmitidas ideias, emoções, experiências e perspectivas de forma visual, auditiva ou textual. Através da arte, temos a oportunidade de explorar, experimentar e conhecer diferentes culturas, formas, expressões; encorajando a nossa curiosidade e o aprendizado contínuo. Se a arte nos proporciona o aprendizado, o conhecimento, porque não usa-la como um processo de aprendizagem educacional? Embora um pouco tarde, este erro foi corrigido e a arte passou a fazer parte da educação; pois ela estimula a imaginação e a criatividade, auxiliando os alunos em seu processo de desenvolvimento, em sua comunicação, em sua maneira de expressar-se (escrita ou falada). Ajuda-os a desenvolver o pensamento critico que incentiva o seu crescimento intelectual, suas habilidades motoras e principalmente o respeito pela diversidade e a apreciação da riqueza da experiência humana; e principalmente torna o processo de aprendizagem muito mais interessante. Mas acima de tudo a arte prepara o aluno para ser um cidadão criativo, reflexivo, e o mais importante culturalmente consciente de todas as diferenças REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARAUJO, T. C. B. A importância da arte-educação na educação infantil.2010. TCC Pedagogia – Universidade Estadual Paulista. Disponível em: https://repositorio.unesp.br/ handle/1140938758100. Acesso em: 12 fev 2024. BARBOSA, A. M. Arte-Educação no Brasil.-5. ed - São Paulo: Perspectiva, 2006.

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A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL II E MÉDIO LUANA FERREIRA

RESUMO Este estudo discute a importância da literatura como uma ferramenta poderosa para o desenvolvimento cognitivo, emocional e social dos alunos nos anos finais do Ensino Fundamental II e Médio, através da leitura de obras literárias, os estudantes têm a oportunidade de ampliar seu repertório cultural, aprimorar a capacidade de interpretação e reflexão, a literatura proporciona um espaço de reflexão sobre questões humanas universais, permitindo aos alunos a vivência de diferentes realidades e perspectivas, o que contribui para o desenvolvimento da empatia e do senso crítico, o objetivo deste estudo é discutir como a leitura de obras literárias pode ampliar o repertório cultural dos estudantes, aprimorar sua capacidade de interpretação e reflexão, a metodologia adotada incluirá a análise de pesquisas científicas relacionadas ao tema, bem como a realização de entrevistas e grupos focais com professores e alunos, a fim de compreender melhor a percepção e o impacto da literatura em suas vidas. PALAVRAS-CHAVE: Literatura. Interpretação. Leitura INTRODUÇÃO A literatura é uma ferramenta poderosa para o desenvolvimento cognitivo, emocional e social dos alunos nos anos finais do Ensino Fundamental II e Médio. Através da leitura de obras literárias, os estudantes têm a oportunidade de ampliar seu repertório cultural, aprimorar sua capacidade de interpretação e reflexão, além de desenvolver habilidades essenciais para a sua formação acadêmica e pessoal. Segundo Ramos (2018), a literatura proporciona aos alunos um contato mais íntimo com diferentes realidades e perspectivas, ajudando-os a compreender melhor o mundo ao seu redor e a si mesmos. Através das histórias e personagens presentes nos livros, os estudantes são estimulados a refletir sobre questões éticas, morais e sociais, ampliando sua visão de mundo e fortalecen414

do sua capacidade crítica. Além disso, a literatura contribui para o desenvolvimento da linguagem e da escrita dos alunos. Ao se depararem com diferentes estilos literários e técnicas narrativas, os estudantes têm a oportunidade de ampliar seu vocabulário, aprimorar sua gramática e desenvolver sua criatividade. Segundo Lovato (2016), a leitura de obras literárias é essencial para a formação de leitores críticos e reflexivos, que sejam capazes de comunicar suas ideias de forma clara e eficiente. Outro aspecto importante da literatura nos anos finais do Ensino Fundamental II e Médio é a sua capacidade de promover a empatia e o respeito às diferenças. Através das histórias de vida e experiências narradas nos livros, os alunos podem se colocar no lugar do outro, compreendendo suas dores, alegrias e desafios. Segundo Carvalho (2021), a literatura é uma poderosa ferramenta para o desenvolvimento da empatia e da tolerância, fundamentais para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Além disso, a literatura é uma importante aliada no desenvolvimento da criatividade e da imaginação dos alunos. Ao se depararem com narrativas fantásticas, mundos fictícios e personagens extraordinários, os estudantes são estimulados a exercitar sua capacidade criativa, ampliando seus horizontes e explorando novas possibilidades. Segundo Mendes (2019), a leitura de obras literárias de diferentes gêneros e estilos contribui para o desenvolvimento da imaginação dos alunos, tornando-os mais criativos e inovadores. Através da leitura de obras literárias, os alunos têm a oportunidade de desenvolver um olhar crítico e reflexivo sobre o mundo, ampliar suas habilidades linguísticas e escritas, promover a empatia e o respeito às diferenças, e estimular sua criatividade e imaginação. Dessa forma, a literatura não apenas contribui para o desenvolvimento acadêmico dos alunos, mas também para a sua formação cidadã e pessoal. Portanto, é importante que as escolas e os professores incentivem e valorizem a leitura de obras

literárias, proporcionando aos estudantes uma experiência enriquecedora e transformadora. Afinal, como afirmou Coelho (2021), "a leitura de um bom livro é um diálogo incessante: o livro fala e a alma responde". A literatura desempenha um papel fundamental nos anos finais do Ensino Fundamental II e Médio, contribuindo para o desenvolvimento integral dos alunos e para a formação de cidadãos críticos, reflexivos e criativos. É nesse contexto que os professores e as instituições de ensino devem reconhecer e valorizar a importância da literatura, garantindo que ela ocupe um lugar de destaque no currículo escolar e na vida dos estudantes. De acordo com Ferreira da Silva (2012, p. 25) “A literatura na escola é uma ferramenta poderosa que possibilita a ampliação do repertório cultural dos alunos, incentivando a leitura e a reflexão sobre diferentes temas e realidades. Além disso, permite o desenvolvimento da imaginação e da criatividade, estimulando a capacidade de pensar de forma abstrata e crítica.” Nesse sentido, De acordo com Soares (2018, p. 40), a literatura infantil, por exemplo, desempenha um papel fundamental no processo de alfabetização e letramento das crianças, pois permite que elas tenham contato com diferentes gêneros textuais e linguagens, ampliando seu repertório e desenvolvendo habilidades de leitura e escrita. Além disso, a literatura infantil contribui para o desenvolvimento da empatia e da habilidade de se colocar no lugar do outro, ampliando a visão de mundo dos estudantes. Dessa forma, é importante estudar a importância da literatura na educação, pois ela contribui para a formação integral dos alunos, desenvolvendo habilidades cognitivas, emocionais e sociais. Além disso, a literatura possibilita que os estudantes ampliem seus horizontes culturais, dialogando com diferentes épocas, culturas e contextos sociais, conforme ressalta Martins (2018, p. 67). A literatura na educação também desempenha um papel importante na formação de cidadãos críticos e participativos, que são capazes de compreender e questionar a re-

alidade em que estão inseridos. Segundo Silva (2017, p. 55), a leitura de obras literárias permite que os estudantes reflitam sobre questões éticas, sociais e políticas, estimulando o pensamento crítico e a formação de uma consciência cidadã ativa. Além disso, a literatura na educação contribui para o desenvolvimento da identidade e da autoestima dos alunos, pois permite que se identifiquem com personagens e situações presentes nas obras literárias, construindo uma relação afetiva com a leitura e enriquecendo sua própria trajetória pessoal. Conforme destaca Santos (2016, p. 30), a literatura é um espelho que reflete as experiências e vivências dos estudantes, permitindo que se reconheçam e se encontrem nas histórias narradas. DESENVOLVIMENTO No Brasil, o ensino de literatura teve seu início junto com a chegada dos colonizadores portugueses, que trouxeram consigo a tradição literária europeia. A literatura era utilizada como ferramenta de catequização e ensino da língua portuguesa, sendo os principais autores dessa época os padres jesuítas, como José de Anchieta (Da Silva,2017). De acordo com a legislação educacional brasileira, o ensino de literatura é obrigatório no currículo escolar do Ensino Fundamental II e Médio. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) estabelece que o ensino da literatura deve ser feito de forma a promover a formação crítica e criativa dos alunos, contribuindo para o desenvolvimento integral de sua personalidade. Além disso, as diretrizes curriculares nacionais para o Ensino Médio definem que a literatura deve ser abordada de forma interdisciplinar, relacionando-a com outras áreas do conhecimento(De Diretrizes,1996) O ensino de literatura no Brasil teve seu início junto com a colonização portuguesa e evoluiu ao longo dos séculos, sendo atualmente uma disciplina obrigatória no currículo escolar. As legislações e diretrizes educacionais orientam o ensino da literatura, mas ainda existem desafios a serem superados. Para garantir uma educação de qualidade, é preciso investir na formação dos professores, na infraestrutura das escolas e na promoção da leitura e da produção literária 415

pelos alunos. A literatura é uma ferramenta poderosa de ensino e aprendizagem, que deve ser valorizada e incentivada em todas as etapas da educação básica(Das Flores Victer,2023) A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA PARA O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E EMOCIONAL A literatura desempenha um papel fundamental no desenvolvimento cognitivo e emocional das pessoas, por meio da leitura de obras literárias, os indivíduos são expostos a diferentes realidades, emoções e pensamentos, o que contribui para a ampliação do seu repertório intelectual e emocional. De acordo com a abordagem cognitiva, a leitura de textos literários estimula a reflexão, a imaginação e a capacidade de compreensão, o que favorece a construção do conhecimento e o desenvolvimento da capacidade crítica (Bueno, 2019). Além disso, a literatura também desempenha um papel importante no desenvolvimento emocional das pessoas. Através da identificação com personagens e situações narradas nas obras literárias, os leitores são convidados a refletir sobre suas próprias emoções e experiências. Segundo Bueno (2019), a literatura proporciona um espaço seguro para a expressão e a compreensão de sentimentos, o que contribui para o fortalecimento da inteligência emocional e para o desenvolvimento da empatia. Um dos aspectos mais relevantes da literatura é a sua capacidade de promover a empatia e a compreensão das diferentes realidades e perspectivas. Ao entrar em contato com narrativas que retratam a diversidade humana, os leitores são desafiados a se colocar no lugar do outro e a considerar diferentes pontos de vista. De acordo com Barros Júnior (2023), a literatura funciona como uma ponte para o entendimento e a conexão entre as pessoas, contribuindo para o desenvolvimento de relações mais empáticas e respeitosas. Além disso, a literatura também exerce um papel fundamental no desenvolvimento da capacidade de imaginação e criatividade. Por meio da leitura de textos literários, os leitores são estimulados a imaginar diferentes cenários, personagens e situações, o que contribui para o desenvolvimento da criati416

vidade e da capacidade de pensamento divergente. Conforme aponta Johnson (2021), a literatura oferece um espaço fértil para a imaginação e a experimentação, permitindo que os leitores expandam seus horizontes e encontrem novas formas de expressão. Outro aspecto relevante da literatura é a sua capacidade de proporcionar insights e reflexões sobre a vida e o mundo. Por meio da leitura de obras literárias, os leitores são convidados a refletir sobre questões existenciais, sociais e políticas, o que contribui para o desenvolvimento de uma visão crítica e reflexiva. Segundo Silva (2017), a literatura desafia os leitores a questionar suas próprias crenças e valores, ampliando sua capacidade de análise e interpretação do mundo ao seu redor. Diante do exposto, fica evidente a importância da literatura para o desenvolvimento cognitivo e emocional das pessoas. A leitura de obras literárias estimula a reflexão, a imaginação e a empatia, contribuindo para a ampliação do conhecimento e o fortalecimento da inteligência emocional. Além disso, a literatura também exerce um papel fundamental no desenvolvimento da criatividade e da capacidade de pensamento crítico, proporcionando insights e reflexões sobre a vida e o mundo (Silva, 2017). A literatura não apenas enriquece o repertório intelectual e emocional dos leitores, mas também contribui para a construção de uma sociedade mais empática, crítica e reflexiva. Por isso, é essencial que a literatura continue sendo valorizada e incentivada como um meio poderoso de transformação e desenvolvimento humano (Johnson, 2021). LITERATURA E FORMAÇÃO DE IDENTIDADE O A literatura tem um papel fundamental na formação de identidade e na construção de valores dos indivíduos, especialmente dos jovens em fase de crescimento e desenvolvimento. Segundo Proole (2008), as obras literárias possuem o poder de aprofundar a compreensão sobre si mesmo e sobre o mundo ao redor, contribuindo para a construção da identidade de cada pessoa. Quando se trata da representatividade e diversidade na literatura, é imprescindível que se incluam obras que reflitam a pluralidade cultural, étnica e de gênero dos estudantes.

De acordo com Colomer (2007), a presença de personagens e histórias que representem diferentes realidades e experiências ajuda a promover a empatia e a aceitação da diversidade, além de proporcionar um maior sentido de pertencimento e identificação por parte dos leitores. A inclusão de obras que abordem temas relacionados à diversidade é essencial para que os jovens se sintam representados e valorizados em suas identidades. A diversidade na literatura proporciona uma visão mais ampla e inclusiva da sociedade, contribuindo para o fortalecimento da autoestima e da autoconfiança dos estudantes. Como destacado por De Brito Padovani (2020), a leitura de obras que contemplem diferentes perspectivas e realidades pode despertar nos jovens o interesse pela diversidade e pela busca por um mundo mais justo e igualitário. Além disso, a literatura desempenha um papel fundamental na construção de valores e cidadania entre os jovens. De acordo com Souza (2018), as obras literárias podem estimular a reflexão sobre questões éticas e morais, incentivando os leitores a desenvolver um senso crítico e uma postura ativa diante das injustiças e desigualdades presentes na sociedade. Através da leitura de obras que abordem temas como solidariedade, respeito, tolerância e justiça, os jovens podem desenvolver uma consciência cidadã mais ampla e engajada. Como apontado por Melão (2020), a literatura pode ser uma poderosa ferramenta de educação para a cidadania, incentivando os leitores a se tornarem agentes de transformação social e a lutar por uma sociedade mais justa e igualitária. As escolas e os educadores devem incentivar a leitura de obras que promova a representatividade, a diversidade e a construção de valores éticos e morais entre os jovens. Ao incluir livros que reflitam a pluralidade cultural e étnica da sociedade, estamos contribuindo para a formação de indivíduos mais conscientes, tolerantes e comprometidos com a construção de um mundo mais inclusivo e igualitário (Davis,2012). A literatura desempenha um papel essencial na formação de identidade e na construção de valores éticos e morais dos jovens. A inclusão de obras que abordem a diversidade

e promovam a cidadania é fundamental para que os estudantes desenvolvam uma consciência crítica e engajada diante das questões sociais e éticas da atualidade. Por isso, é importante valorizar e incentivar a leitura de obras que contribuam para a formação de indivíduos mais conscientes, empáticos e comprometidos com o bem-estar coletivo (Silva,2018). DESAFIOS E LIMITAÇÕES NO ENSINO DE LITERATURA O ensino de literatura é uma das áreas mais desafiadoras e importantes no currículo escolar. Muitas vezes, os alunos têm dificuldade em se interessar pelos clássicos da literatura, o que pode afetar diretamente a aprendizagem e a apreciação da arte literária (Vieira,2019). Para enfrentar esse desafio, é importante que os professores adotem estratégias para motivar os alunos e despertar seu interesse pela leitura. Segundo Silva (2019), a motivação dos alunos é um fator crucial para o sucesso do ensino de literatura. Quando os alunos se sentem motivados a ler e a estudar obras literárias, suas habilidades de compreensão e interpretação melhoram significativamente. Para engajar os alunos na leitura de literatura, é fundamental que os professores criem um ambiente propício para a discussão e reflexão sobre os textos, estimulando a curiosidade e a criatividade dos alunos. Uma das estratégias mais eficazes para motivar os alunos é relacionar a literatura com temas atuais e relevantes para eles. Ao buscar conexões entre os clássicos da literatura e questões contemporâneas, os alunos podem perceber a relevância e a atualidade das obras, tornando a leitura mais interessante e significativa para eles. Além disso, a utilização de recursos multimídia, como vídeos e músicas, pode contribuir para enriquecer a experiência de leitura e torná-la mais dinâmica e envolvente (Santos, 2023). Outro aspecto importante no ensino de literatura é a formação dos professores. Os educadores precisam estar capacitados e atualizados para ensinar literatura de forma eficaz e inspiradora. De acordo com De Souza-Lopes (2018), a formação continuada dos professores é fundamental para que possam desenvolver estratégias pedagógicas inova417

doras e criativas, que estimulem o interesse dos alunos pela leitura e pela interpretação dos textos literários. Para garantir que os professores estejam preparados para enfrentar os desafios do ensino de literatura, é importante investir em programas de capacitação e atualização profissional, que abordem não apenas aspectos teóricos, mas também práticos e metodológicos relacionados ao ensino da literatura. Além disso, é essencial incentivar os professores a se manterem atualizados sobre as tendências e os debates mais recentes no campo da literatura, de modo a enriquecer sua prática pedagógica e aprimorar a qualidade do ensino ( De Oliveira Franco , 2023). Outro ponto relevante a ser considerado no ensino de literatura é a disponibilidade e a qualidade dos recursos e materiais didáticos utilizados nas aulas. A escolha adequada dos livros e outros materiais pode fazer toda a diferença na experiência de aprendizagem dos alunos. É importante que os professores selecionem obras literárias que sejam adequadas ao nível de conhecimento dos alunos e que despertem seu interesse e curiosidade (Silveira, 2017). Além disso, os materiais didáticos utilizados nas aulas de literatura devem ser variados e estimulantes, de modo a criar um ambiente propício para a aprendizagem e a reflexão sobre os textos. A utilização de recursos audiovisuais, como filmes e documentários, pode enriquecer as discussões em sala de aula e proporcionar novas perspectivas sobre as obras literárias. Da mesma forma, a exploração de recursos digitais, como blogs e redes sociais, pode ampliar o acesso dos alunos à literatura e estimular sua participação ativa nas atividades propostas pelos professores (Da Rocha, 2020). O ensino de literatura apresenta diversos desafios, que podem ser superados por meio da adoção de estratégias pedagógicas inovadoras, da formação de professores capacitados e atualizados, e da utilização de recursos e materiais didáticos adequados e estimulantes. Ao engajar os alunos na leitura de literatura e proporcionar a eles uma experiência enriquecedora e significativa, os educadores contribuem para a formação de leitores críticos, reflexivos e apaixonados 418

pela arte literária (Kirchof,2013). No entanto, apesar das legislações e diretrizes educacionais que orientam o ensino da literatura, é preciso ressaltar que ainda existem desafios a serem superados. Muitas vezes, a formação dos professores não é adequada para o ensino da literatura, o que pode comprometer a qualidade do ensino. Além disso, a falta de recursos materiais e bibliográficos nas escolas também pode dificultar a abordagem da literatura de forma eficaz (Silva,2022). Diante desses desafios, é importante que os gestores escolares e os órgãos responsáveis pela educação promovam ações que visem a melhoria do ensino da literatura. Isso inclui investir na formação continuada dos professores, na ampliação do acervo bibliográfico das escolas e na implementação de projetos pedagógicos que valorizem a leitura e a produção literária. É fundamental destacar a importância da literatura na formação dos estudantes, pois por meio dela é possível ampliar o repertório cultural, desenvolver a empatia e a capacidade de análise crítica. Além disso, a literatura possibilita o contato com diferentes realidades e vivências, contribuindo para a formação de cidadãos mais conscientes e participativos. METODOLOGIA A metodologia adotada para esta revisão bibliográfica seguiu um conjunto de passos sistemáticos para identificar, selecionar, analisar e sintetizar a importância da literatura no ensino fundamental e médio no processo de ensino-aprendizagem e seu impacto no desenvolvimento cognitivo, emocional e social dos alunos. O objetivo deste estudo foi explorar a literatura acadêmica sobre a utilização da literatura no ensino fundamental e médio e como ela pode contribuir para o desenvolvimento global dos estudantes. Inicialmente, realizamos uma busca em bases de dados científicas utilizando palavras-chave relacionadas ao tema, como "literatura no ensino", "importância da leitura", "desenvolvimento cognitivo", entre outras. Após a seleção dos artigos relevantes, procedemos com a análise crítica do conteúdo, identificando as principais conclusões e discussões encontradas. Os estudos revisados apontaram que a lei-

tura de obras literárias no ambiente escolar pode promover uma série de benefícios, tais como o estímulo à imaginação e criatividade, o desenvolvimento da empatia e da capacidade de reflexão crítica, além de contribuir para a melhoria da compreensão de textos e ampliação do repertório cultural dos alunos. Portanto, a literatura no ensino fundamental e médio não deve ser vista apenas como uma disciplina isolada, mas como uma ferramenta poderosa para o desenvolvimento integral dos estudantes. Espera-se que este estudo possa contribuir para a reflexão e implementação de práticas pedagógicas mais significativas e que valorizem a leitura e a apreciação da literatura na formação dos jovens. CONSIDERAÇÕES FINAIS Apesar desses desafios, os benefícios do litratura na educação são amplamente reconhecidos, as atividades contribuem para o desenvolvimento integral dos estudantes, , promovendo a criatividade, o pensamento crítico, a empatia e a sensibilidade. Além disso, a literatura amplia o repertório cultural dos alunos, estimula a capacidade de interpretação e análise de textos, favorece a construção do conhecimento e promove reflexões sobre questões sociais, éticas e morais. Dessa forma, as atividades literárias na educação são essenciais para formar indivíduos mais críticos, reflexivos e conscientes, capazes de se expressar com maior clareza e sensibilidade, a literatura não só enriquece a formação acadêmica dos alunos, mas também contribui para a formação de cidadãos mais humanos e engajados na sociedade. REFERÊNCIAS BARROS JÚNIOR, José Paulo Alexandre de et al. Políticas públicas de leitura e a constituição simbólica do mundo representado: o direito à literatura indígena no PNLD literário. 2023. BUENO, ÁUREA DE SANTANA; SANTO, CRISTIANE NUNES BOABAID ESPÍRITO. ESCRITA DE SINAIS: A IMPORTÂNCIA DA AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM ESCRITA PARA O DESENVOLVIMENTO LINGUÍSTICO E COGNITIVO DO SU-

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A LUDOPEDAGOGIA E SUAS CONTRIBUIÇÕES EDUCACIONAIS LUCAS GOMES SOUZA

RESUMO A ludopedagogia e suas contribuições na educação são alvo de muitos debates, seja no campo acadêmico de uma maneira mais formal, seja na escola, propriamente dita de forma mais prática, onde os atores do processo de ensino aprendizagem estão diante de muitos desafios em busca de uma educação cada vez mais crítica e emancipatória, buscando formar cidadãos conscientes dos seus direitos e deveres, para uma sociedade mais justa e comprometida com as questões sociais, ambientais, entre outros desafios. Com a proposta de estudar esse caminho tão trilhado e com vistas nas soluções e sucessos que a ludicidade aponta nesse território da relação de ensino-aprendizagem, este trabalho se dá na direção de reconhecer, e subsidiar os trabalhos que por empirismo já dispões de resultados que podemos notar nas unidades escolares. Esse artigo buscou nas literaturas disponíveis o entendimento sobre o conceito de ludopedagogia, para isso buscou-se dividir a palavra e estudar de forma individualizada, mas com o foco no conceito total, e também seus benefícios no ambiente educacional, desafios e possibilidades. Também se fez necessário a busca dos conceitos sobre jogos, brinquedos e brincadeira, de uma forma mais sucinta pois não era objeto principal da nossa pesquisa, mas estes conceitos tiveram caráter enriquecedor a nossa pesquisa. PALAVRAS-CHAVE: Ludopedagogia, ludo, pedagogia, possibilidades e desafios. INTRODUÇÃO A ludopedagogia e suas contribuições na educação são alvo de muitos debates, seja no campo acadêmico de uma maneira mais formal, seja na escola, propriamente dita de forma mais prática, onde os atores do processo de ensino aprendizagem estão diante de muitos desafios em busca de uma educação cada vez mais crítica e emancipadora, buscando formar cidadãos conscientes dos seus direitos e deveres, para uma sociedade mais justa e comprometida com as questões sociais, ambientais entre outros desafios. 422

Para início de conversa este artigo propõe um estudo sobre a etimologia da palavra “ludopedagogia”, para isso vamos recorrer às bibliografias disponíveis para tentarmos apontar mais uma direção de tantas possíveis neste terreno tão fértil que nos espera, o artigo em questão não deseja, nem tão pouco espera que as discussões em torno dessa temática tenham fim; mas espera dar sua contribuição para o mesmo. Para tanto não podemos nos esquecer que a ludicidade é ferramenta importante e potente no ambiente escolar, por meio de brincadeiras, crianças e jovens aprendem muito, tanto no aspecto cognitivo quanto motor e emocional, assumem papéis sociais, quando ensinam o colega, quando usam a imaginação e se vem na condição de responsáveis (mãe, pai, professor…). As atividades lúdicas são facilitadoras do processo de ensino-aprendizagem, pois as brincadeiras podem servir como base para a inclusão a todos os discentes, essa que ao mesmo tempo pode ser meio de aprendizado bem com podem ser objetivo, como nos orienta o (ECA) no seu artigo 16. Também deve ser usada para chamar a atenção do aluno e que o mesmo possa desenvolver seus conhecimentos de forma cada vez mais ativa alcançando o protagonismo no seu caminhar para a construção de saberes necessários à vida em sociedade. DIVIDINDO PARA ENTENDER Como já mencionamos vamos começar dividindo a palavra “ludopedagogia” por se tratar de aglutinação de duas palavras para a formação de outra, fenômeno normal na nossa língua. LUDO + PEDAGOGIA = LUDOPEDAGOGIA O que é lúdico? Segundo consta no dicionário web; Espécie de jogo de dados. Mas sabemos que tem mais sentido se pensarmos na palavra lúdico. Significado de Lúdico: Feito através de jogos, brincadeiras, atividades criativas.

Faz referência a jogos ou brinquedos: brincadeiras lúdicas. Que têm o divertimento acima de qualquer outro propósito; divertido. Que faz alguma coisa simplesmente pelo prazer de a fazer. [Psicologia] refere-se à manifestação artística ou erótica que aparece na idade infantil e se acentua na adolescência aparecendo sob a forma de jogo. Etimologia (origem da palavra lúdico). Lud + ico. Sobre o lúdico, como profissionais devemos entender que é um direito do estudante, pois o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA); LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990, no seu artigo 16 nos traz: Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes aspectos: I - Ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços comunitários, ressalvadas as restrições legais; II - opinião e expressão; III - Crença e culto religioso; IV - Brincar, praticar esportes e divertir-se; V - Participar da vida familiar e comunitária, sem discriminação; VI - Participar da vida política, na forma da lei; VII - buscar refúgio, auxílio e orientação. No parágrafo IV, destaco a palavra divertir-se, então, na escola que se constitui ferramenta legal para o educar, devemos nos atentar aos direitos dos nossos alunos. [...] A educação lúdica é uma ação inerente na criança e aparece sempre como uma forma transacional em direção a algum conhecimento, que se redefine na elaboração constante do pensamento individual em permutações constantes com o pensamento coletivo. [...] (ALMEIDA, 1995, p.11) É sem dúvida um desafio para o profissional da educação alinhar os objetivos de cada conteúdo a ser tratado com um direcionamento lúdico, porque neste caso o lúdico se torna ferramenta e não finalidade, ferramenta essa que é potente, necessária e de grande abrangência capaz de interferir positivamente no desenvolvimento motor, afetivo, social e cognitivo dos alunos. E neste caminhar em direção da construção do conhecimento, a ludicidade é uma estratégia que traz e refaz significados, podendo inspirar e

motivar os discentes neste percurso, onde o aprendente tem que perceber a construção do conhecimento via procedimentos lúdicos seja ele jogos, brinquedos ou brincadeiras. Segundo a conceituação de Luckesi (apud Ramos, 2000, p. 52), ao se referir ao lúdico como: [...] um fazer humano mais amplo, que se relaciona não apenas a presença de brincadeiras ou jogos, mas também a um sentimento, atitude do sujeito envolvido na ação, que se refere a um prazer de celebração em função do envolvimento genuíno com a atividade, a sensação de plenitude que acompanha as coisas significativas e verdadeiras. Segundo Dinello, 2004, por meio de atividades lúdicas: As crianças manifestam, com evidência, uma aprendizagem de habilidades, transformam sua agressividade em outras relações criativas, crescem em imaginação e se socializam, melhorando o vocabulário e se tornando independentes. É de domínio público a informação e percepção que principalmente nas grandes cidades com o crescimento da população a ocupação do território com novas construções de moradias tomam lugares que outrora eram utilizados para lazer desse público e que agora a escola recebe mais esse desafio de propiciar a estas oportunidades de diversão. Estamos vivendo em um mundo cada vez mais tecnológico que se de alguma maneira faz um injusta competição com a escola, podemos também utilizar deste meio para atingir objetivos educacionais por meio de jogos digitais, filmes e séries do mundo midiático. Segundo Silveira, 1998: Os jogos computadorizados são elaborados para divertir os alunos e com isto prender sua atenção o que auxilia no aprendizado de conceitos, conteúdos e habilidades embutidos nos jogos, pois, estimulam a autoaprendizagem, a descoberta, despertam a curiosidade, incorporam a fantasia e o desafio. Para ressaltar a importância que o meio tecnológico pode auxiliar a educação e por meio do lúdico potencializar os resultados a serem perseguidos, temos que nos debruçar sobre esses estudos a fim de cada vez mais atingir bons níveis de conhecimento sobre essa área é de fato usá-la em benefício educacional. 423

Segundo Stahl, 2002, Um jogo educativo por computador é uma atividade de aprendizagem inovadora, na qual, as características do ensino apoiado em computador e as estratégias de jogo são integradas para alcançar um objetivo educacional específico. Há diversas formas de se atingir o lúdico e por meio dele alcançar objetivos específicos, é o professor que deve preparar o ambiente para tais consequências, o RCNEI aponta: As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de construção e aqueles que possuem regras, como os jogos de sociedade (também chamados de jogos de tabuleiro), jogos tradicionais, didáticos, corporais etc., propiciam a ampliação dos conhecimentos infantis por meio da atividade lúdica. É o adulto, na figura do professor, portanto, que, na instituição infantil, ajuda a estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianças. Consequentemente é ele que organiza sua base estrutural, por meio da oferta de determinados objetos, fantasias, brinquedos ou jogos, da delimitação e arranjo dos espaços e do tempo para brincar. Por meio das brincadeiras os professores podem observar e constituir uma visão dos processos de desenvolvimento das crianças em conjunto e de cada uma em particular, registrando suas capacidades de uso das linguagens, assim como de suas capacidades sociais e dos recursos afetivos e emocionais que dispõem. (BRASIL, 1998, p. 28. v.3). As contribuições que as brincadeiras proporcionam para a educação é objeto de estudo de muitos pensadores na busca apropriar dos possíveis ganhos em utilizar essa ferramenta tão valiosa nos recorremos a Vygotsky (1984, p.97), a brincadeira cria para as crianças uma “zona de desenvolvimento proximal” que não é outra coisa senão a distância entre o nível atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o nível atual de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou com a colaboração de um companheiro mais capaz. O QUE É PEDAGOGIA? Segundo consta no dicionário web; pedagogia é a arte da educação e do ensino; edu424

cação moral da criança.Mas sabemos que a pedagogia surgiu na Grécia antiga sendo a palavra derivada de paidós (criança) e agogé (condução), etimologicamente a pedagogia configura-se como sendo a condução da criança ao saber .Devido a essa relação intrínseca desde a Grécia antiga até os dias atuais há um certo descaso com o campo pedagógico limitando a função do Pedagogo como aquele responsável pelo cuidar e zelar da criança nos seus primeiros anos de vida, alguém responsável por aprimorar a educação que a criança recebe de casa. Pedagogia está para além de qualquer significado simplista no sentido de condução, cuidado, zelo, pedagogia tem a ver com educação e suas relações na sociedade; segundo SCHMIED-KOWARZIK (1983): A educação é uma função parcial e integrante da produção e reprodução da vida social, que é determinada por meio da tarefa natural e, ao mesmo tempo, cunhada socialmente da regeneração de sujeitos humanos, sem os quais não existiria nenhuma práxis social. A história do progresso social é simultaneamente também um desenvolvimento dos indivíduos em suas capacidades espirituais e corporais e em suas relações mútuas. A sociedade depende tanto da formação e da evolução dos indivíduos que a constituem, quanto estes não podem se desenvolver fora das relações sociais. Para mediar essas relações temos a figura do professor, ou pedagogo, profissional formado por meio de um curso superior, se ocupando sempre na busca de melhores métodos, estratégias para proporcionar diferentes formas de ensinar para um melhor aprendizado dos seus alunos. sabemos que toda nova demanda da sociedade (educação sexual, prevenção de drogas, gravidez na adolescência entre outras) são direcionados a escola e seus profissionais e destes sempre se espera uma resposta rápida e eficaz. Tendo sempre que levar em conta todas as possibilidades no processo de ensino aprendizagem, o professor este profissional da pedagogia é submetido a usar/criar estratégias observando aspectos emocionais (motivação ou falta dela) e real (escassez de material) na busca de uma melhor e relevante experiência na produção do conhecimento. Quanto a isso Dewey afirma:

[...] o que lhe importa, como mestre, são os modos porque a matéria se tornou uma parte daquela experiência; é o que realmente exista na criança de utilizável com referência àquela experiência; o processo porque esses elementos podem ser aproveitados; o modo como seu próprio conhecimento da matéria possa assisti-lo na interpretação dos desejos e atividades infantis, e, por fim, a descoberta do meio em que a criança deve ser colocada para que seu crescimento venha a ser devidamente orientado. O seu interesse não está na matéria de estudo como tal, mas como fator da experiência total e crescente da criança. Encarar assim as matérias do programa é encará-la psicologicamente. (DEWEY, 1965, p. 56). Para continuar na busca de exercitar a pedagogia, o professor deve sempre avaliar o contexto do público a ser atingido, devendo este profissional estar atento ao aluno e seus desejos e aspirações, traçando um paralelo com o conteúdo a ser ensinado, pois se não tiver esse olhar atento e capacidade apurada, corre o risco de reproduzir uma ou mais aulas desmotivantes que não aguça o interesse desse aluno, podendo colaborar com o fracasso escolar. Segundo o autor, o que costumamos chamar de mecânico e formal no ensino é o resultado dessa falta de motivação. Onde, pelo contrário, tudo seja vital e orgânico, haverá sempre ação e reação, oferta e procura: procura de parte do espírito, e oferta de parte do programa. (DEWEY, 1965, p. 58). No processo de ensino aprendizagem é tão importante a figura do professor, aquele que é engajado, que pesquisa e escolhe com muito critério as atividades a serem desenvolvidas com os estudantes com o foco no objetivo, mas sem perder o cuidado com o prazer em que os atores envolvidos possam desfrutar; a esse respeito: [...] no processo de educação também cabe ao mestre um papel ativo: o de cortar, talhar e esculpir os elementos do meio, combiná-los pelos mais variados modos para que eles realizem a tarefa de que ele, mestre, necessita. Deste modo, o processo educativo já se torna trilateralmente ativo: é ativo o aluno, é ativo o mestre, é ativo o meio criado entre eles. (Baquero, 2000. p. 27). Já discorremos sobre as atribuições e desa-

fios do pedagogo em busca e no uso dessa ferramenta que é a ludicidade, ao discutirmos o significado de lúdico na educação, inevitavelmente falamos de jogos, brinquedos e brincadeiras. A seguir trataremos um pouco mais sobre essa temática, pois ao mesmo tempo que parece simples em algumas ocasiões fica difícil diferenciar o que é cada uma. O QUE É BRINQUEDO? Segundo dicionário on-line: Objeto usado como para o divertimento, e com o qual crianças brincam. Qualquer divertimento ou algo que se faz para passar o tempo; passatempo, distração. Para Bueno (2010, p. 25). Qualquer tipo de brinquedo traz consigo uma relação de aprendizagem, bem como e d u c a t i v a . Quando uma criança confecciona seu próprio brinquedo, aprende com o seu trabalho transformar matérias-primas oriundas da natureza em objetos novos, que vão se constituir em um novo objeto, ou seja, novo brinquedo. Para Kishimoto (1994, p. 7) o “brinquedo será entendido sempre como objeto, suporte de brincadeira, brincadeira com a descrição de uma conduta estruturada, com regras e jogos infantis para designar tanto o objeto e as regras do jogo da criança (brinquedo e brincadeiras)”. Para facilitar proponho que entendamos aqui o brinquedo como o objeto pelo qual o sujeito imprime sua ação. Ex: Na confecção de um avião de papel, por mais que na própria confecção seja prazerosa, o brinquedo será o avião e este dará suporte ao ato de brincar. O QUE É BRINCADEIRA? Segundo dicionário on-line: Ação de brincar, de se divertir; divertimento.Jogo, passatempo, divertimento infantil ou desenvolvido para crianças. Vygotsky 1998 apud Campos (2009, p. 18) define a brincadeira como: [...] uma ‘situação imaginária’, na qual a criança cria relações com o pensamento e a realidade, podendo ser considerada como um recurso de construção do seu conhecimento, pois ao agir sobre os objetos, a criança vai estruturando seu tempo e espa425

ço, desenvolvendo noções de causalidade, passando pela representação e, finalmente, à lógica. Levando em consideração o exemplo de brinquedo acima citado, no caso avião de papel, podemos considerar que o ato da confecção do brinquedo seja uma brincadeira, mas quando o mesmo está pronto, o desfrutar das possibilidades lúdicas do brinquedo fica por conta da criança e sua imaginação. Neste caso podemos simplificar o conceito de brincadeira como o uso livre do brinquedo por parte do seu usuário. No ato de brincar é que a criança, de forma privilegiada, apropria-se da realidade imediata, atribuindo-lhe significado, desenvolvendo a imaginação, emoções e competências cognitivas e interativas. E os brinquedos são os instrumentos que fazem com que as crianças compreendam que o mundo está cheio de possibilidades, pois estes são ferramentas que permitem simbolizar os dilemas e dicotomias do cotidiano (KAUFMANN-SACCHETTO et al, 2011, p. 29). O QUE É JOGO? Segundo dicionário on-line: Ação de jogar; folguedo, brinco, divertimento. O que serve para jogar: comprar um jogo de damas. Exercício ou divertimento sujeito a certas regras: jogo de futebol. Segundo Kishimoto (1993, p. 15) Os jogos têm diversas origens e culturas que são transmitidas pelos diferentes jogos e formas de jogar. Este tem função de construir e desenvolver uma convivência entre as crianças estabelecendo regras, critérios e sentidos, possibilitando assim, um convívio mais social e democrático, porque “enquanto manifestação espontânea da cultura popular, os jogos tradicionais têm a função de perpetuar a cultura infantil e desenvolver formas de convivência social. Para facilitar o entendimento do conceito sobre jogo, seguindo com nosso exemplo de avião de papel, para se tornar um jogo é preciso que os participantes organizam regras para se determinar um vencedor, que pode ser o que tem maior tempo de voo ou a maior distância percorrida pelo avião. Neste caso ao contrário da brincadeira o jogo deve constar em sua característica principal a busca por um vencedor. 426

POSSIBILIDADES NA ESCOLA. Neste tópico apresento algumas de atividades que podem ser executadas na escola e um breve comentário sobre os possíveis olhares e percurso sobre construção de conhecimento dentro de uma atividade lúdica. MASSINHA DE MODELAR A receita de massinha caseira é simples: misture 1 xícara de farinha de trigo, 1/2 xícara de sal, 2 colheres de sopa de óleo vegetal e 1/2 xícara de água. Adicione corante alimentar se quiser dar cores diferentes à massinha de brincar. Amasse até obter uma massa homogênea. Aqui podemos trabalhar a leitura e a escrita das séries iniciais, a relação de proporção, peso e medidas; trabalhar as questões de cores primárias e secundárias.A diversão pode alcançar seu ponto alto em uma competição de esculturas com temas livres ou direcionados. AMARELINHA Quem nunca brincou de amarelinha? Sabemos que a referida brincadeira tem sua origem e suas variações e que nesse trabalho não trataremos e não aprofundaremos a pesquisa nesta direção, aqui falaremos da possibilidade de aprendizagem utilizando-a como ferramenta de aprendizagem. Por meio dessa atividade o professor poderá explorar a sequência numérica, o respeito à regra, esperar a sua vez, o deslocamento do corpo por saltos alternando com um ou dois pés, a estratégia de cada jogador, a interação com os colegas entre outras possibilidades. QUEBRA CABEÇA "...O quebra-cabeça é um jogo que contém peças de diferentes tamanhos e formas. Cada uma delas tem uma função, uma razão de existir. É fundamental para a finalização do jogo que cada qual seja colocada no seu lugar. O jogo pode se tornar concomitantemente difícil e prazeroso, envolve regras, limites, tempo, confronto, ação, reflexão, desejo de jogar e prazer de vivenciar, experimentar, conhecer novas formas de se montar o quebra-cabeça" (ARAUJO, 1990). Depois da citação acima fica evidente os benefícios de se trabalhar com atividades de quebra cabeça, esta, que pode ser adequa-

da segundo o desafio e objetivo que o professor queira alcançar com seus alunos. CONCLUSÃO Neste artigo optamos por estudar o conceito de ludopedagogia e suas possíveis contribuições. Para isso dividimos a palavra, sendo ludo+pedagogia. A fim de caracterizar o lúdico buscou-se na literatura disponível, entendendo que o conceito de lúdico tem aproximação com o prazer e o divertimento e estes são direitos do aluno e pode se tornar uma potente ferramenta no processo de ensino aprendizagem. Quanto a orientação e as estratégias lúdicas, essa tarefa inevitavelmente passa pela figura do professor, este profissional formado em curso de licenciatura, mas em sua maioria por meio do curso de pedagogia. Logo a ludopedagogia é a área de atuação/ pesquisa onde o profissional de educação busca por meio do prazer e divertimento(lúdico) do aluno, alcançar seus objetivos dentro da construção do saber, lançando mão de jogos, brinquedos e brincadeiras, este que por sinal são objetos de grande discussão dentro da sua conceituação, mas que neste trabalho apesar de trazermos alguns de seus conceitos para enriquecimento e a título de curiosidade, entendemos o jogo, a brincadeira e o brinquedo como estratégias lúdicas para alcance de certos objetivos educacionais. Também colocamos algumas atividades lúdicas que indicam caminhos e objetivos a serem alcançados, sabendo que estas são gotas em um verdadeiro oceano de possibilidades, sem querer jamais delimitar as possibilidades, mas apenas marcar tais caminhos. Aqui o artigo trouxe sua contribuição para que mais pessoas, seja os profissionais da educação, pais e estudantes possam valorizar o lúdico como ferramenta educacional, superando assim a visão ultrapassada que erroneamente não a enxergava como tal. Fica aqui a esperança de dias mais alegres e motivantes na difícil tarefa de ensinar, pois a relação de ensino aprendizagem tem um nível de complexidade muito alto e que o caminho da ludicidade tem a capacidade de suavizar esses momentos na construção de novos saberes.

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GEOGRAFIA AMBIENTAL - IMPACTOS CAUSADAS PELO DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES HUMANAS NO ESPAÇO GEOGRÁFICO LUCILENE DACIULIS CAETANO

RESUMO A Geografia Ambiental investiga as interações entre a sociedade e o ambiente, com foco nos impactos das atividades humanas sobre o espaço geográfico. O desenvolvimento econômico e o avanço tecnológico, associados ao crescimento populacional e à urbanização, provocam uma série de alterações ambientais significativas, como a degradação de ecossistemas, poluição do ar, da água e do solo, desmatamento, perda de biodiversidade e mudanças climáticas. Esses impactos refletem a intensificação do uso dos recursos naturais e a transformação das paisagens para atender às necessidades humanas, gerando consequências que afetam a qualidade de vida e os ciclos naturais. No contexto da Geografia Ambiental, busca-se compreender a dinâmica entre o desenvolvimento humano e a preservação ambiental, destacando a importância de práticas sustentáveis e de um planejamento urbano que respeite os limites do meio ambiente. Assim, esse campo procura formas de mitigação dos danos e incentiva uma relação equilibrada entre o homem e a natureza, promovendo políticas de conservação e uso consciente dos recursos naturais, bem como a educação ambiental como meio de sensibilização e conscientização da sociedade sobre a importância de preservar o meio ambiente para as gerações futuras. Palavras-chave: Educação Infantil; Meio Ambiente; Desenvolvimento. INTRODUÇÃO A Geografia Ambiental é uma área que estuda as relações entre os seres humanos e o meio ambiente, analisando como as atividades humanas impactam o espaço geográfico. O desenvolvimento econômico, a urbanização e o avanço da tecnologia, essenciais para atender as demandas de uma sociedade em constante crescimento, têm gerado transformações profundas na paisagem natural. Entretanto, essas mudanças trazem consequências que desafiam o equilíbrio ambiental, gerando problemas como

desmatamento, poluição, perda de biodiversidade e mudanças climáticas. Compreender essas interações é fundamental para planejar e implementar práticas sustentáveis que possam minimizar os danos ao meio ambiente e promover um desenvolvimento mais equilibrado. Esta pesquisa tem como objetivo analisar os principais impactos das atividades humanas no espaço geográfico, abordando a importância da preservação ambiental e a necessidade de políticas de mitigação para reduzir os efeitos negativos dessas ações. A partir de uma análise integrada entre os aspectos físicos e sociais, busca-se discutir alternativas que possam promover a convivência harmoniosa entre o homem e o ambiente, ressaltando o papel da Geografia Ambiental como ciência orientadora para o desenvolvimento sustentável. EDUCAÇÃO AMBIENTAL E RESPONSABILIDADE SOCIAL: A IMPORTÂNCIA DO ENSINO E REFLEXÃO DENTRO DA ESCOLA. A questão ambiental é um tema que vem sendo abordado frequentemente em nosso dia a dia, seja nos meios de comunicação, nas escolas, nas empresas ou até mesmo em conversas entre amigos. “Em um terreno político e ideológico, a Educação Ambiental surgiu como proposta ao enfrentamento dessa crise através da articulação entre as dimensões social e ambiental” (VENTURA e SOUZA 2010, p.14). As diversas espécies existentes no nosso planeta merecem todo o nosso respeito. Além disso a manutenção da biodiversidade é fundamental para a nossa sobrevivência, visto que é necessário planejar o uso e a ocupação do solo nas áreas urbanas e rurais, considerando que é importante ter condições dignas de moradia, trabalho, esporte e lazer, áreas destinadas à produção de alimentos e proteção dos recursos naturais. A escola é o espaço social e o local onde poderá haver sequência ao processo de socialização. O que nela se faz se diz e se valoriza representa um exemplo daquilo que a sociedade deseja e aprova. Comportamentos am429

bientalmente corretos devem ser apreendidos na prática, no cotidiano da vida escolar, contribuindo para a formação de cidadãos responsáveis. Assim a Educação Ambiental é uma maneira de estabelecer tais processos na mentalidade de cada aluno, formando cidadãos conscientes e preocupados com a temática ambiental. Leff (2001, p.61/62) afirma que a escola é um dos elementos para que a Educação Ambiental se efetive, mas diz também que: “Os princípios da gestão ambiental e de democracia participativa propõem necessária a transformação dos Estados nacionais e da ordem internacional para uma convergência dos interesses em conflito e dos objetivos comuns dos diferentes grupos e classes sociais em torno do desenvolvimento sustentável e da apropriação da natureza. O fortalecimento dos projetos de gestão ambiental local e das comunidades de base está levando os governos federais e estaduais, como também intendências e municipalidades, a instaurar procedimentos para dirimir pacificamente os interesses de diversos agentes econômicos e grupos de cidadãos na resolução de conflitos ambientais, através de um novo contrato social entre o Estado e a Sociedade civil”. E ainda: “A ideia de buscar que cada pessoa envolvida com o problema ecológico o descreva, ao mesmo tempo que nos possibilita uma interpretação que contemple a subjetividade individual, abre espaços para a manifestação de outras formas de conhecimento não apenas o cientifico. Ao interpretar cada pessoa o fará por meio de suas representações e, também de seus conhecimentos que podem vir permeados por outras formas de saberes, como o saber ético e o saber popular”, (GALIAZZI E FREITAS: 2005, p.79) Considerando, então a importância da temática ambiental e a visão integrada do mundo, no tempo e no espaço, a escola deverá oferecer métodos efetivos para a compreensão dos fenômenos naturais, as ações humanas e suas consequências para a sua própria espécie, para os outros seres vivos e para o meio ambiente. É fundamental que cada pessoa desenvolva suas potencialidades e adote posturas pessoais e comportamentos sociais construtivos, colaborando para a 430

constituição de uma sociedade socialmente justa, em um ambiente saudável e acima de tudo sustentável. Com os conteúdos ambientais permeando a disciplina dentro do currículo de Geografia e contextualizados com a realidade da comunidade, a escola ajudará a perceber a correlação dos fatos e ter uma visão holística, ou seja, integral do mundo em que vive. Para isso a Educação Ambiental deve ser abordada de forma sistemática e transversal, em todos os níveis de ensino, assegurando a presença da dimensão ambiental através do ensino de Geografia com as atividades escolares através da integração das pessoas nas suas comunidades/sociedades, fazendo com que a Educação Ambiental não fique somente nas escolas, mas que através dela permeie todas as esferas sociais, proporcionando com isso a preservação ambiental e conscientização cada vez mais pessoas para se buscar o desenvolvimento sustentável. A fundamentação teórico/prática dos projetos pode ocorrer por intermédio do estudo de temas geradores que englobam palestras, oficinas e saídas de campo. Esse processo oferece subsídios aos professores e demais interessados em repassar conhecimento para atuarem de maneira a englobar toda a comunidade escolar, e a sociedade, e assim todas as pessoas possam ter conhecimento quanto aos problemas ambientais que os circundam, seja no bairro, no município e até mesmo no mundo em que vivem. Os conteúdos trabalhados serão necessários para o entendimento dos problemas e, a partir da coleta de dados, a elaboração de pequenos projetos de intervenção. Considerando a Educação Ambiental como sendo um processo contínuo e cíclico, o método utilizado pelo programa de Educação Ambiental para desenvolver projetos e os cursos utilizados de capacitação conjuga os princípios gerais básicos da Educação Ambiental (Smith, apud Sato, 1995): Princípios gerais da Educação Ambiental: Sensibilização: processo de alerta, é o primeiro passo para alcançar o pensamento sistêmico; Compreensão: conhecimento dos componentes e dos mecanismos que regem os sistemas naturais; Responsabilidade: reconhecimento do ser

humano como principal protagonista; Competência: capacidade de avaliar e agir efetivamente no sistema; Cidadania: participar ativamente e resgatar direitos e promover uma nova ética capaz de conciliar o ambiente e a sociedade. A educação Ambiental como componente essencial nesse processo de formação e educação permanente, com uma abordagem direcionada para a resolução de problemas, contribui para o envolvimento ativo do público, tornando o sistema educativo mais relevante e mais realista e estabelecendo uma maior interdependência entre os sistemas e o ambiente natural e social, com o objetivo de um crescente bem-estar das comunidades humanas. Leff (2001, p.218): “O desenvolvimento de programas de educação ambiental e a conscientização de seus conteúdos depende desde complexo processo de emergência e constituição de um saber ambiental, capaz de ser incorporado as práticas docentes e como guia de projetos de pesquisa. ” Se existe inúmeros problemas que dizem respeito ao ambiente, isto se devem em parte ao fato de as pessoas não serem sensibilizadas para a compreensão do frágil equilíbrio da biosfera e dos problemas da gestão dos recursos naturais. Elas não estão e não foram preparadas para delimitar e resolver de um modo eficaz os problemas concretos de seu ambiente imediato, isto porque a educação para o meio ambiente como abordagem didática ou pedagógica, apenas aparece na década de 80. A partir de então as pessoas têm a possibilidade de tomarem consciência das situações que acarretam problemas no seu ambiente próximo ou para a biosfera em geral, refletindo sobre as suas causas e determinarem os meios ou as ações apropriadas na tentativa de resolvê-los. As finalidades desta educação para o ambiente foram determinadas pela UNESCO, logo após a conferência de Belgrado (1975) e são as seguintes: “Formar uma população mundial consciente e preocupada com o ambiente e com os problemas com ele relacionados, uma população que tenha conhecimento, competências, estado de espírito, motivações e sentido de empenhamento que lhe permitem trabalhar

individualmente e coletivamente para resolver os problemas atuais, e para impedir que eles se repitam”. Ao implementar um projeto de educação para o ambiente dentro das escolas, o mesmo facilitará aos alunos e a população uma compreensão fundamental de problemas existentes, da presença humana no ambiente, da sua responsabilidade e do seu papel crítico como cidadãos de um país e de um planeta. Desenvolve-se assim, as competências e valores que conduzirão a repensar e avaliar de outra maneira as suas atitudes e as suas consequências no meio ambiente em que vivem. A Educação Ambiental é de muita importância, pois além de conscientizar as pessoas, faz com que estas executem projetos, ideias, opiniões e trabalhos relacionados a sustentabilidade e a preservação ambiental. O ensino fundamental é uma das etapas da educação básica do Brasil, ou seja, corresponde aos primeiros anos da educação, com a duração de nove anos, no qual está dividido em anos inicias que correspondem do 1º ao 5º ano, e os anos finais que compreendem do 6º até o 9º ano. O ensino médio também se constitui como etapa da educação básica brasileira e tem duração de três anos correspondendo as séries do 1º ao 3º ano. Com relação ao ensino de Geografia, a proposta inicial é propiciar para aos alunos a oportunidade de aprender usando conceitos como instrumentos que vão construir um saber 10 interagindo com outras disciplinas e também com seu dia-dia. No entanto, é preciso que os mesmos adquiram e dominem os conceitos e categorias geográficas. Com o surgimento da LDB/96, há a criação dos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais), que propõe uma nova visão dos componentes curriculares propondo um ensino introspectivo, em que os alunos desenvolvam capacidades que lhes permitam produzir sua própria aprendizagem e a mesma seja eficaz. Segundo os PCN, o ensino de Geografia aprofunda o censo crítico do aluno estimulando a compreensão sobre a cidadania e a percepção do espaço vivenciado. Para completar, independentemente da maneira como a escola aborda a sustentabilidade, precisa sempre reforçar com os estudantes o porquê da importância desse assunto. 431

Para a formação dos alunos, saber como preservar o meio ambiente é muito importante. Porém, saber o motivo por trás dessas ações e absolutamente indispensável, pois ajuda a construir uma consciência sobre o impacto de sua atitude sustentável para o planeta. Enquanto a escola ensina aos estudantes sobre o porquê de desenvolver uma postura responsável em relação à sustentabilidade, é papel da família incentivar toda essa transformação. É muito importante, assim que a família busque se alinhar ao que é ensinado na escola. Os pais precisam estar envolvidos nos projetos e apoiar as atitudes (até mesmo os menores) desenvolvidas no ambiente escolar. Um bom exemplo é a separação do lixo entre orgânico, reciclável e lixo eletrônico. Se é feito na escola, os pais precisam incentivar em casa também, isso é um projeto que é de responsabilidade de todos. O estudante entenderá que aquela atitude deve ser levada para a vida e não ficar restrita somente ao ambiente escolar. Aprender mais sobre a sustentabilidade, tanto na teoria quanto na prática, é a melhor forma de desenvolver uma atitude saudável na relação do ser humano com o meio ambiente. É o papel de adultos (pais e escola) é guiar os estudantes na formação dessa atitude. Através de projetos e de ações que se iniciam dentro da escola é possível criar gerações conscientes e responsáveis, capazes de preservar o planeta nos anos que virão. Para PADUA & TABANEZ (1998 apud DIAS 2011), a Educação Ambiental propicia o momento de conhecimentos, mudança de valores e aperfeiçoamento de habilidades, condições básicas para estimular maior integração e harmonia dos indivíduos com o meio ambiente. A relação entre meio ambiente e educação para a cidadania assume um papel cada vez mais desafiador, demandando a emergência de novos saberes para aprender processos sociais que se complexificam e riscos ambientais que se intensificam. O principal eixo da Educação Ambiental deve buscar, acima de tudo, a solidariedade, a igualdade e o respeito à diferença através de formas democráticas de atuação baseadas em práticas interativas e dialógicas. Isto 432

se consubstancia no objetivo de criar atitudes e comportamentos diante do consumo na nossa sociedade e de estimular a mudança de valores individuais e coletivos (JACOBI, 1997). Em fundamentos da Educação, Iriane Cristina Piva, esclarece que: A educação Ambiental tem como objetivo geral mostrar ao ser humano a complexa natureza do meio ambiente, que resulta da interação dos seus aspectos biológicos, sociais e culturais. Portanto, ela deve criar para o individuo e para a sociedade meios para se entender como estes diversos elementos se relacionam, para que assim possamos promover uma utilização mais reflexiva e consciente dos recursos do meio ambiente atendendo as necessidades da humanidade (PIVA 2008). Sendo com base nessa análise previa que o problema do trabalho se delineou, responder como a escola pode ser a base de comprometimento com a Educação Ambiental dentro do ensino de geografia. O trabalho se justificou na necessidade de refletir sobre a importância de uma Educação Ambiental efetiva e sensibilizadora, de forma que ocorram mudanças de atitudes e apropriação de posturas para que se alcancem o equilíbrio ambiental direcionamentos que demonstrem urgentemente a necessidade da implantação de uma Educação Ambiental eficiente e consciente entre as ações do homem e natureza. Os objetivos do presente trabalho foram mostrar que é possível através de diferentes projetos relacionados a sustentabilidade dentro da escola com a responsabilidade de alunos e pais é possível criar uma geração mais responsável com o meio ambiente. A paisagem é um instrumento importante na aprendizagem de Geografia. Através dessa categoria é possível compreender, mesmo que em partes, a formação do espaço geográfico em um determinado momento. Ela é o resultado dos processos produtivos e da transformação da natureza. Entretanto, fica a indagação de como ensinar o conceito de paisagem? Para Cavalcanti: 17 Trata-se de refletir com eles [alunos] sobre [...] [a] primeira referência: a beleza. Por que ela é tão forte? Será que é porque paisagem tem a ver com aparência? Com forma? Beleza e forma

estariam associadas? Se paisagem é forma, no sentido de um arranjo formal, externo do espaço, então parece ser correto que os alunos levantem o aspecto estético. Mas o processo didático deve prosseguir questionando sobre as diferenças entre uma paisagem ideal (bela) e as paisagens reais ("feias", "neutras"); sobre por que os alunos quase não apontam paisagem em seu lugar de vivência imediata (por que seus bairros têm poucas paisagens bonitas? E paisagens feias, não têm?); sobre quem constrói a paisagem e para quem (2013, p 101). E só assim desconstruir o conceito de paisagem como estética, e fazer com que os mesmos entendam que as paisagens são muito mais que imagens ou beleza, elas são sons, cheiros, volumes, construções, desconstruções do espaço. O conceito de região está ligado a diferentes correntes do pensamento geográfico, cada uma com seu conceito próprio, oferecendo subsídio para caracterização específica de cada pensamento. Uma das principais correntes foi o determinismo ambiental, que defende as condições naturais, como o clima e vegetação, que, de certa forma vai determinar ou interferir nas ações dos seres humanos. Essa corrente tem como um dos seus conceitos sobre região, a de região natural, que interage com o homem. Ou seja, a natureza dá as riquezas e a sociedade a explora. Segundo Corrêa (1987) “uma região natural é um ecossistema onde seus elementos acham-se integrados e integrantes (p.24)”. Já o Método Regional, não observa a região pela interação da natureza com o ser humano, mas compara as regiões com critério de semelhança e distinção entre si. A região para Hartshone (1939 apud Corrêa, 1987), não passa de uma área a sua unicidade, resultado de uma integração da natureza única de fenômenos heterogêneos. O método é a principal forma de análise da região. Para a Nova Geografia, as regiões são definidas pela forma quantitativa com suas particularidades, e através do método utilizado, pode explorar o potencial máximo dessa divisão regional, sempre se opondo ao determinismo ambiental e ao possibilismo. E por fim tem a Geografia Crítica que dá maior ênfase nas características da sociedade capitalista, a partir das contradições intrínsecas a esta

sociedade, observando as ações dos seres humanos para dominar a natureza, com a ideia produção e reprodução do espaço. O conceito território é usado para estudar as relações entre espaço e poder desenvolvidas pelos Estados, especialmente os Estados nacionais que exercem seu poder soberano. Através de relações de poder, são criadas fronteiras, entretanto, o conceito de território abrange mais do que os Estados nacionais, qualquer espaço definido ou delimitado onde há relações de poder, se caracteriza como território. O estudo do território tem como base central as relações entre os agentes do campo social, político e econômico que interfere na administração e organização de um determinado espaço. É considerado como um campo de forças, em várias escalas, produzido por meio da apropriação e da ocupação de um espaço por um agente, que pode ser um país, uma empresa, um grupo social ou um indivíduo. Somos todos agentes do território, estabelecemos limites entre nós e os outros. CONSIDERAÇÕES FINAIS O desenvolvimento do presente estudo possibilitou uma análise das dificuldades na compreensão e no ensino das categorias de análise geográfica. Com uma reflexão sobre as metodologias utilizadas em sala de aula, e também dos recursos didáticos podendo avaliar como eles podem auxiliar na aprendizagem dos conteúdos em questão. De modo geral notamos que a grande parcela da turma conseguiu interpretar e conceituar as categorias de forma que fossem utilizadas no seu dia-dia, demostrando interesse pelo tema e buscando se informar sobre os conteúdos através de recursos como livros didáticos, artigos científicos e a internet. Diante dos dados coletados, ficou evidente que os objetivos de cada recurso didático foram realmente alcançados. Desse modo, é muito importante que haja novos métodos de ensino e que a aprendizagem seja posta de forma espontânea e agradável, e que a forma como as categorias de análise geográfica estão sendo postas nas universidades sejam voltadas principalmente para o ensino comum, para que os futuros professores de Geografia aprendam a trabalhar esses conceitos de forma mais didática. O ato de 433

compreender e conceituar parte do princípio local para o global, ou seja, essa compreensão vem primeiro do meio onde o sujeito está inserido, para que só assim possa associar com o mundo em sua volta, criando uma nova leitura sobre as categorias observadas. Dessa forma, uma boa aula de Geografia deve explorar os temas através de novas linguagens, o áudio visual, internet, jogos, desenhos entre outros, como forma de desafio para estimular a curiosidades dos alunos, transformando as informações adquiridas em um conhecimento construído. A Educação Ambiental no ensino de Geografia é uma forma de obter-se a sustentabilidade, pois esta pode recuperar o desenvolvimento para determinados fins e ações que propiciam a sustentabilidade, está por sua vez aplicada dentro da escola que é um espaço politizado e politizador, criará cidadãos críticos e abertos aos conhecimentos teóricos e práticos através da reflexão em um estudo aprofundado de temas e projetos relacionados a sustentabilidade. A educação Ambiental promove através da conscientização do que realmente pode-se entender sobre o que é sustentabilidade, uma vez que, se ao estudar o desenvolvimento sustentável deve-se visar a educação como base para fundamentar um conceito consciente e que realmente promova a sustentabilidade. Com isso ao se ter uma visão abrangente do meio ambiente, no qual vivemos, entende-se que nós, seres humanos constituímos parte integrante do mesmo e nessa ótica de desenvolvimento sustentável fica evidente que se pode ter o progresso material com a preservação dos recursos e serviços ecossistêmicos por sucessivas gerações. A contribuição desse artigo é o de permitir a conscientização e reflexão do que é o desenvolvimento sustentável através de uma perspectiva da Educação Ambiental no ensino de Geografia dentro das escolas e com isso a formulação de ideais, não somente para o bem-estar humano, mas para com a responsabilidade sustentável do meio ambiente. Deve-se olhar para a emergência e a construção de um saber que ressignifica as concepções do progresso, do desenvolvimento por si só e do crescimento dos limites, para configurar uma nova racionalidade social, 434

com ressonâncias no campo da educação, do conhecimento e das práticas educativas e políticas. REFERÊNCIAS ANDRADE, Daniel Fonseca de. Implementação da Educação Ambiental em Escolas: uma reflexão. In: Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental. Volume 4, outubro a dezembro de 2000. CARTA DA TERRA. (Princípios) A carta propriamente dita. CARVALHO, Luiz Marcelo de. A educação Ambiental e a formação de professores. In: Panorama da Educação Ambiental no Ensino Fundamental. Brasília. 2001. P.55-62. GALIAZZI, Maria do Carmo; FREITAS, José Vicente de (org.). Metodologias emergentes de pesquisa em educação ambiental. Ijuí: Editora Unijuí, 2005. GUSMÁN, Eduardo Sevilla. Agroecologia e desarrolló rural: uma proposta desde Latino América. Rosário: 2000. JACOBI, Pedro. Educação Ambiental e Cidadania. Disponível em http://scholar. google.com/scholar?start=10&q=Importancia+da+Educa%C3%A7%C3%A3o+Ambiental&hl+pt-BR&as_sdt+0,5 LEFF, Enrique. Agroecologia e saber ambiental. Porto Alegre, v.3. n. 1. Jan/Mar: 2002. LEFF, Enrique. Saber Ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade, poder. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001. PADUA. S.; TABANEZ, M (orgs). Educação Ambiental: caminhos trilhados no Brasil. São Paulo: Ipê, 199. PIVA, Iriane Cristina. Fundamentos da Educação Ambiental. POSEAD Educação a distância. Brasília DF.2008. RAMOS, Elisabeth Christmann. O processo

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A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR LIVRE NO CEI (CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL) MARIA ALDAIR GOMES NERI SILVA

RESUMO O brincar livre no Centro de Educação Infantil (CEI) é fundamental para o desenvolvimento integral dos bebês e crianças. Esse tipo de vivência estimula a criatividade, a socialização e a autonomia, permitindo que os pequenos explorem o ambiente de forma espontânea. Durante o brincar livre, as crianças experimentam diferentes papéis, resolvem conflitos e aprendem a trabalhar em grupo, desenvolvendo habilidades socioemocionais essenciais. Esta pesquisa está dividida em tópicos para facilitar a compreensão. Não é uma pesquisa inédita, mas traz algumas reflexões sobre o brincar livre dentro dos CEIs. Temos como aporte autores como Kalló (2019) e Balog (2017), que exploram como o brincar é vital para o desenvolvimento infantil, permitindo que as crianças experimentem o mundo de forma livre e significativa Fröebel (1852), Montessori (1909) e Decroly (1932) pioneiros em contribuíram significativamente para a compreensão do brincar livre, enfatizando a importância de respeitar as crianças como seres ativos e criativos. É uma pesquisa bibliográfica, em que foram utilizadas, teóricos, como Goldschmied e Jackson (2006), Fochi (2018) e Pikler (2018). Esses autores oferecem uma base sólida para entender como o brincar livre pode beneficiar o desenvolvimento integral das crianças. O presente artigo tem como objetivo conhecer, compreender e analisar a prática do brincar, refletindo acerca das relações entre criança, brincadeira e educação. A abordagem na livre exploração de materiais e no protagonismo da criança em contextos educativos previamente planejados e organizados por adultos. Assim, este trabalho se propõe evidenciar o que é possível apropriar do brincar livre, de forma a tornar a práxis cada vez mais transformadora e significativa para as crianças/bebês e professores pesquisadores da infância. Constatou-se que a ruptura com tradicionalismo educacional é tarefa primordial para a superação de atividades retrógradas que não valorizam e nem tampouco enriquecem o processo de aprendizagem das crianças e 436

suas vivências. PALAVRAS-CHAVES: Contextos. Brincar livre. Aprendizagem. ABSTRACT Free play at the Early Childhood Education Center (CEI) is fundamental for the integral development of children. This type of play stimulates creativity, socialization and autonomy, allowing the little ones to explore the environment spontaneously. During free play, children experiment with different roles, resolve conflicts, and learn to work in groups, developing essential socio-emotional skills. This research is divided into topics for ease of understanding. It is not an unprecedented research, but it brings some reflections on free play within the CEIs. We have as a contribution authors such as Kalló (2019) and Balog (2017), who explore how play is vital for child development, allowing children to experience the world freely and meaningfully Fröebel (1852), Montessori (1909) and Decroly (1932) pioneers in contributed significantly to the understanding of free play, emphasizing the importance of respecting children as beings active and creative. It is a bibliographic research, in which theorists such as Goldschmied and Jackson (2006), Fochi (2018) and Pikler (2018) were used. These authors offer a solid basis for understanding how free play can benefit children's integral development. This article aims to know, understand and analyze the practice of play, reflecting on the relationships between children, play and education. The approach in the free exploration of materials and in the child's protagonism in educational contexts previously planned and organized by adults. Thus, this work proposes to highlight what is possible to appropriate free play, in order to make praxis increasingly transformative and meaningful for children/babies and childhood teacher researchers. It was found that the rupture with educational traditionalism is a primary task to overcome retrograde activities that do not value or enrich the learning process of children's learning and their experiences.

KEYWORDS: Contexts. Play free. Apprenticeship. INTRODUÇÃO O brincar livre é uma prática fundamental no desenvolvimento infantil, especialmente em ambientes de educação infantil, como os Centros de Educação Infantil (CEI). Nesse contexto, o brincar não é apenas uma atividade recreativa, mas um processo essencial que favorece a aprendizagem, a socialização e a construção da identidade da criança. Estudos mostram que, ao permitir que as crianças explorem, experimentem e criem por meio do jogo, os educadores promovem habilidades cognitivas, motoras e emocionais que são vitais para o crescimento saudável. Este artigo tem como objetivo analisar a importância do brincar livre nos CEIs, destacando suas contribuições para o desenvolvimento integral das crianças, as práticas pedagógicas que o favorecem e os desafios enfrentados na sua implementação. Ao compreender o valor do brincar livre, podemos promover ambientes educacionais mais ricos e estimulantes, onde as crianças se sintam seguras e motivadas a explorar o mundo ao seu redor. Kalló (2017) é uma defende do brincar livre, enfatizando a importância dessa prática para o desenvolvimento das crianças. Ela acredita que o brincar livre permite que as crianças explorem sua criatividade, tomem decisões e aprendam a resolver problemas de forma independente. O brincar livre proporciona um espaço seguro onde as crianças podem experimentar, inventar e socializar. Além disso, é essencial para o desenvolvimento emocional e social, pois ajuda na construção da autoconfiança e na promoção de habilidades de cooperação e empatia. Para Kalló (2017) o ambiente deve ser rico em estímulos e desafiador, incentivando a curiosidade e a exploração. A liberdade de brincar sem a estrutura rígida de atividades programadas permite que cada criança desenvolva seu próprio ritmo e interesses. Esse tipo de brincadeira, portanto, é fundamental não apenas para o aprendizado, mas também para a formação de vínculos e a construção de entidades. A visão de Kalló (2017) o brincar é uma parte

vital da infância, e que devemos valorizar e proteger esse tempo de jogo livre. Além disso, o brincar livre favorece a exploração sensorial e motora, contribuindo para o desenvolvimento cognitivo e físico. Através desse tipo de atividade, as crianças também têm a oportunidade de expressar suas emoções e ideias, promovendo a autoestima e a autoconfiança. Portanto, o brincar livre é uma prática essencial no CEI, pois forma uma base sólida para a aprendizagem e o desenvolvimento saudável na infância O brincar livre é fundamental no desenvolvimento das crianças na educação infantil e como isso impacta no processo importantíssimo para educação, pois rompe com o trivial, em que existe a imposição de brinquedos comerciais e padronizados, para dar lugar ao lúdico mais funcional e próximo à realidade da criança. o que as crianças aprendem não ocorre como um resultado automático do que lhes é ensinado. Ao contrário, isso se deve em grande parte à própria realização das crianças como consequência de suas atividades.” (MALAGUZZI, 2016, p.72). Vê-se que Malaguzzi (2016) destaca que a realização das crianças está profundamente ligada às suas atividades e experiências. Ele enfatiza que o aprendizado não é apenas um processo de absorção de informações, mas uma construção ativa. Quando as crianças se envolvem em atividades significativas, elas não apenas adquirem conhecimento, mas também desenvolvem sua identidade, criatividade e autonomia. Essa abordagem valoriza a capacidade das crianças de serem protagonistas de seu aprendizado, onde a interação com o ambiente e com os outros é fundamental para seu desenvolvimento integral. No contexto da Pedagogia Participativa, o brincar desempenha um papel crucial no desenvolvimento integral das crianças/ bebês. Por meio do brincar, as crianças exploram e experimentam o mundo ao seu redor, desenvolvendo habilidades cognitivas, sociais e emocionais de forma natural e espontânea. O brincar livre é uma forma de aprendizado autêntico e significativo para as crianças, pois permite que elas se envolvam em atividades lúdicas sem regras pré-determinadas. 437

Dessa forma, elas têm a oportunidade de exercitar sua criatividade, imaginação, resolução de problemas e tomada de decisões, construindo seu próprio conhecimento. A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR LIVRE NO CEI, SEUS BENEFÍCIOS E EXPLORANDO MANEIRAS DE PROMOVÊ-LO DE FORMA ADEQUADA NO AMBIENTE ESCOLAR. O brincar livre desempenha um papel fundamental no desenvolvimento integral da criança na fase da educação infantil. Durante as brincadeiras, as crianças/bebês têm a oportunidade de explorar o mundo ao seu redor, experimentar diferentes papéis e desenvolver suas habilidades físicas, emocionais, cognitivas e sociais. A) Desenvolvimento físico: O brincar livre permite que as crianças se movimentem livremente, corram, pulem, treinem a coordenação motora e fortaleçam os músculos. Isso contribui para o desenvolvimento de habilidades motoras e para a promoção de um estilo de vida saudável desde cedo. B) Desenvolvimento emocional: Durante as brincadeiras, as crianças expressam suas emoções de forma livre e segura. Elas podem explorar sentimentos como alegria, tristeza, raiva e medo, aprendendo a lidar com eles de maneira saudável. Isso auxilia no desenvolvimento da inteligência emocional. C) Desenvolvimento cognitivo: O brincar livre estimula a imaginação, a criatividade e o pensamento abstrato das crianças. Elas podem criar histórias, inventar personagens, resolver problemas e explorar diferentes situações, desenvolvendo assim suas habilidades cognitivas. D) Desenvolvimento social: Durante as brincadeiras, as crianças/bebês interagem umas com as outras, aprendem a compartilhar, a esperar a vez, a respeitar as regras e a conviver em grupo. Essas interações promovem a socialização, a empatia e a construção de vínculos afetivos. O brincar livre, portanto, contribui significativamente para o desenvolvimento integral da criança, promovendo o equilíbrio entre todas as áreas de desenvolvimento. É através do brincar que a criança se conhece, conhece o mundo e constrói seus conhecimentos de forma prazerosa e significativa. A curiosidade aguçada da criança é a melhor 438

ferramenta para se chegar ao novo, para construir novas formas de pensar e enxergar o mundo. O brincar heurístico oferece a elas uma nova forma de aprender, no caso, aprender a lidar com os diferentes objetos e, ainda, ressignificar seus valores. Conforme explicita Assmann (2004), a curiosidade contribuiu para que a humanidade se desenvolvesse, ao fazer com que o ser humano explorasse o meio, fizesse questionamentos e desenvolvesse a capacidade de resolver desafios, fatores importantes para uma aprendizagem significativa. O BRINCAR LIVRE: ESTÍMULO À IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE O brincar livre na educação infantil desempenha um papel fundamental no estímulo à imaginação e criatividade das crianças. Durante as brincadeiras, os pequenos têm a oportunidade de explorar diferentes personagens, criar histórias e dar asas à sua imaginação. O brincar livre permite que as crianças desenvolvam sua capacidade criativa, pois não há regras ou limitações para o que elas podem criar ou imaginar. Isso estimula a mente das crianças a pensarem de forma livre e criativa, promovendo o desenvolvimento de habilidades como pensamento divergente e resolução de problemas. Além disso, o brincar livre também contribui para o desenvolvimento da imaginação das crianças. Durante as brincadeiras, elas podem se transportar para diferentes cenários e situações, criando histórias e fazendo uso de elementos imaginários. Isso auxilia no desenvolvimento da linguagem, da capacidade de se expressar e comunicar, além de ampliar a capacidade de visualização mental das crianças. Promove a socialização e interação o brincar livre na educação infantil desempenha um papel fundamental na promoção da socialização e interação entre as crianças. Durante as brincadeiras, os pequenos têm a oportunidade de se relacionar e compartilhar experiências com os seus colegas de classe. Através do brincar, as crianças aprendem a se comunicar, respeitar o espaço do outro, desenvolver empatia e trabalhar em equipe. Elas aprendem a lidar com os desafios e conflitos, negociando e encontrando soluções

em conjunto. Além disso, as brincadeiras estimulam a interação com os adultos, como os professores, que também participam quando convidadas às atividades lúdicas. Isso fortalece os laços afetivos e promove um ambiente de confiança e segurança. As brincadeiras em grupo ajudam a criança/ bebê a entender as regras sociais, a respeitar a vez dos outros e a aprender a compartilhar. A socialização também contribui para o desenvolvimento da linguagem, pois as crianças se comunicam e expressam suas ideias e sentimentos durante as brincadeiras; A interação com diferentes colegas possibilita a construção de novos conhecimentos, já que cada criança traz consigo sua bagagem cultural e experiências diferentes. Portanto, é fundamental que no CEI proporcione momentos de brincadeiras livres, para que as crianças possam vivenciar experiências de socialização e interação de forma espontânea e natural. Isso contribuirá para o desenvolvimento de habilidades sociais e emocionais importantes ao longo da vida. DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES COGNITIVAS O brincar livre no CEI também exerce um papel fundamental no desenvolvimento de habilidades cognitivas nas crianças. Durante as brincadeiras, as crianças são desafiadas a pensar, resolver problemas e tomar decisões, o que contribui para o desenvolvimento do seu pensamento lógico e abstrato. Por meio do brincar, as crianças/bebês têm a oportunidade de explorar e experimentar diferentes situações, estimulando a sua imaginação e criatividade. Elas podem criar histórias, construir objetos com materiais diversos e simular diferentes papéis. Essas atividades ajudam a desenvolver a capacidade de imaginar e pensar de forma criativa, o que é essencial para o desenvolvimento cognitivo. Além disso, o brincar livre também facilita a resolução de problemas. Durante as brincadeiras, as crianças/bebês são expostas a diversos desafios e obstáculos que precisam ser superados, o que estimula o desenvolvimento de habilidades de resolução de problemas. Elas aprendem a analisar situações,

buscar soluções alternativas e tomar decisões, desenvolvendo assim suas habilidades cognitivas. O brincar livre na educação infantil tem um papel fundamental no desenvolvimento das habilidades de resolução de problemas das crianças. Durante o brincar, as crianças/ bebês são desafiadas a encontrar soluções para os obstáculos e dilemas que surgem durante as atividades lúdicas. Ao enfrentar situações em que precisam resolver problemas durante o brincar, as crianças desenvolvem habilidades cognitivas importantes, como a capacidade de análise, raciocínio lógico e pensamento crítico. Elas aprendem a identificar diferentes opções, tomar decisões e avaliar os resultados das ações que escolhem realizar. No contexto do brincar livre, as crianças/bebês têm a liberdade de experimentar abordagens diferentes para resolver problemas. Elas podem testar diferentes estratégias, buscar alternativas não convencionais e desenvolver sua criatividade na busca por soluções. Isso contribui para o desenvolvimento de habilidades de pensamento flexível e adaptativo. Para resolver problemas durante o brincar, as crianças/bebês precisam exercitar a paciência, aprender a lidar com frustrações e persistir mesmo diante de desafios. Eles aprendem que nem sempre a solução aparece imediatamente e que é necessário perseverar e buscar diferentes abordagens para alcançar o resultado desejado. Ao facilitar a resolução de problemas, o brincar livre na educação infantil prepara as crianças para lidar com desafios do cotidiano, desenvolvendo habilidades fundamentais para sua vida acadêmica e pessoal. O brincar livre também desempenha um papel fundamental ao incentivar a autonomia e a tomada de decisões. Ao permitir que elas tenham a liberdade de escolher as atividades e explorar o ambiente ao seu redor, estão aprendendo a tomar decisões por si mesmas e a se tornarem mais independentes. Essa autonomia promovida pelo brincar livre contribui para o desenvolvimento da autoconfiança e autoestima das crianças, uma vez que elas percebem que são capazes de fazer escolhas e lidar com as consequências. 439

Além disso, ao ter a oportunidade de experimentar diferentes possibilidades de brincadeiras e utilizar a imaginação, as crianças desenvolvem a capacidade de resolver problemas e tomar decisões de forma criativa. Ao invés de terem um adulto ditando as regras e limitando suas ações, o brincar livre proporciona um ambiente em que as crianças podem explorar, testar suas habilidades e experimentar diferentes abordagens. Elas aprendem a lidar com a frustração, a buscar alternativas e a assumir a responsabilidade pelas suas escolhas. Essas habilidades são essenciais para a vida adulta, onde serão confrontadas com diversas situações que exigem autonomia e tomada de decisões. O PROMOVENDO A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA COM BRINCAR LIVRE O brincar livre no Centro de Educação Infantil desempenha um papel fundamental na promoção da aprendizagem significativa. Quando as crianças/bebês têm a oportunidade de explorar e experimentar diferentes brincadeiras de forma autônoma, elas estão constantemente aprendendo e construindo conhecimentos de maneira significativa. Ao brincar de forma livre, as crianças se envolvem em atividades que despertam sua curiosidade e interesse. Elas são capazes de explorar novas ideias, testar hipóteses e descobrir soluções para os desafios que encontram durante o processo de brincadeira. Essas experiências proporcionam um ambiente rico em estímulos cognitivos, emocionais e sociais, permitindo que as crianças aprendam de maneira mais eficaz. O brincar livre também incentiva o desenvolvimento de habilidades como a resolução de problemas, a tomada de decisões e a criatividade. Durante as brincadeiras, as crianças são desafiadas a enfrentar situações complexas e encontrar soluções por conta própria. Isso estimula o pensamento crítico e a capacidade de tomar decisões bem fundamentadas, habilidades essenciais para a vida adulta. A aprendizagem significativa ocorre quando as crianças estão engajadas e envolvidas em atividades que têm relevância e significado para elas. Ao brincar livremente, elas têm a oportunidade de explorar e compreender o mundo ao seu redor, construindo conheci440

mentos de forma ativa e autônoma. permite que as crianças desenvolvam habilidades cognitivas, emocionais e sociais de forma integrada. Brincar livremente é essencial para o desenvolvimento infantil, pois oferece às crianças a oportunidade de explorar e compreender o mundo ao seu redor de maneira dinâmica e autônoma. Durante a brincadeira, elas interagem com diferentes ambientes, objetos e pessoas, o que estimula a curiosidade e a criatividade. Nesse espaço de liberdade, as crianças experimentam, fazem perguntas e buscam soluções para os desafios que encontram. Cada brincadeira se torna uma pequena aventura, onde podem desenvolver habilidades sociais, cognitivas e motoras. Ao criar suas próprias regras e narrativas, elas aprendem a tomar decisões e a lidar com as consequências, fortalecendo a autoconfiança e a autonomia. Além disso, a brincadeira livre permite que as crianças expressem suas emoções e desenvolvam a empatia ao interagir com os outros. Elas aprendem a compartilhar, a colaborar e a respeitar as diferenças, construindo relacionamentos significativos. Essa vivência lúdica é fundamental não apenas para a aquisição de conhecimentos, mas também para a formação de cidadãos mais conscientes e respeitosos. Garantir brincadeiras livres é um importante para o futuro das crianças, pois é por meio dessas experiências que elas se tornam exploradoras do mundo, capazes de compreender e transformar a realidade ao seu redor, a criatividade nasce na primeira infância. Através do brincar, as crianças podem experimentar diferentes papéis e perspectivas, ampliando sua compreensão do mundo e desenvolvendo empatia. As brincadeiras livres também promovem a motivação intrínseca, pois as crianças estão naturalmente motivadas a explorar, experimentar e descobrir coisas novas, neste momento o professor observa. É importante destacar que, durante as brincadeiras livres, os professores desempenham um papel fundamental como observadores, oferecendo apoio e estímulo, sem interromper a criatividade e autonomia das

crianças, é crucial reconhecer o papel dos professores como facilitadores, devem ser como foi dito, deixar os materiais e com qualidade quantidade suficiente para brincarem. Devem oferecer apoio e estímulo, criando um ambiente seguro e acolhedor, onde as crianças podem explorar suas ideias e expressar sua criatividade. Ao interagir de maneira sutil, dessa forma os professores evitam interromper o fluxo natural das brincadeiras, permitindo que as crianças desenvolvam sua autonomia. Esse equilíbrio é essencial para que se sintam confiantes em suas escolhas, promovendo não apenas a diversão, mas também o aprendizado e o desenvolvimento emocional. Assim, o papel do professor se torna uma ponte entre a liberdade da brincadeira e o crescimento pessoal das crianças. É inegável que no brincar livre, as crianças têm a oportunidade de desenvolver suas habilidades, explorar o mundo ao seu redor e aprender de forma significativa. O brincar livre promove o desenvolvimento integral da criança/bebê, estimulando tanto aspectos físicos, como o equilíbrio e a coordenação motora, quanto aspectos emocionais, como a expressão de sentimentos e a autoestima. Brincar é uma das atividades mais ricas e essenciais para o desenvolvimento integral de crianças e bebês. Durante o ato de brincar, as crianças exploram o mundo ao seu redor, estimulando não apenas o desenvolvimento físico, mas também emocional e social. Do ponto de vista físico, brincar livre proporciona uma variedade de movimentos que são fundamentais para o fortalecimento dos músculos, a melhora do equilíbrio e o aprimoramento da coordenação motora. Ao correr, pular, escalar ou rolar, as crianças exercitam suas habilidades motoras de forma natural e prazerosa. Essas atividades não apenas contribuem para a saúde física, mas também ajudam a desenvolver a consciência corporal, permitindo que as crianças entendam melhor seus limites e capacidades. Em relação ao desenvolvimento emocional, brincar livre é uma oportunidade valiosa para que as crianças expressem seus sentimentos e vivenciem diferentes emoções. Através do jogo, elas aprendem a lidar com

a frustração, a alegria, a ansiedade e a superação. Esse espaço de liberdade promove a criatividade e a imaginação, permitindo que as crianças inventem histórias, personagens e cenários, o que é fundamental para a formação da autoestima. Ao se sentirem confiantes em suas criações e ações, elas desenvolvem um senso de identidade e pertencimento. Além disso, o brincar livre estimula a interação social, pois muitas vezes acontece em grupo. Essas interações ajudam as crianças a aprenderem sobre colaboração, empatia e resolução de conflitos, habilidades essenciais para a vida em sociedade. Ao negociar regras, compartilhar brinquedos e construir relacionamentos, elas desenvolvem uma base sólida para futuras interações sociais. Portanto, o brincar livre é muito mais do que uma simples atividade recreativa. É uma forma poderosa de aprendizado e desenvolvimento que integra aspectos físicos, emocionais e sociais, formando crianças mais saudáveis, confiantes e criativas. É fundamental que pais, educadores e cuidadores incentivem esse tipo de brincadeira, proporcionando ambientes seguros e estimulantes onde as crianças possam explorar e crescer de maneira integral. Além disso, ao permitir que as crianças criem suas próprias brincadeiras, estimula a imaginação e a criatividade, permitindo que elas desenvolvam habilidades de pensamento divergente. Outro aspecto importante do brincar livre é a promoção da socialização e interação entre os agrupamentos, ao brincar juntas, as crianças /bebês aprendem a compartilhar, cooperar e respeitar as diferenças, desenvolvendo habilidades sociais essenciais para a vida em sociedade. Além disso, proporciona oportunidades para as crianças praticarem habilidades de comunicação, negociação e solução de problemas e contribui para o desenvolvimento de habilidades cognitivas. Ao explorar o ambiente, criar estratégias e resolver problemas, as crianças exercitam suas habilidades de pensamento lógico, concentração e memória. Além disso, ao enfrentarem desafios durante as brincadeiras, elas desenvolvem a capacidade de lidar com situações complexas e de encontrar soluções criativas. Além disso, incentiva a autonomia e a toma441

da de decisões. Ao terem a liberdade de escolher suas brincadeiras e definir as regras do jogo, as crianças desenvolvem a confiança em si mesmas, a capacidade de fazer escolhas e assumir responsabilidades. No CEI acontece a valorização o brincar livre como uma forma de aprendizado significativo. Ao permitir que as crianças explorem, investiguem e experimentem o mundo ao seu redor por meio do brincar, estamos proporcionando um ambiente estimulante e enriquecedor para o seu desenvolvimento, num espaço educacional contemporâneo, a valorização do brincar livre se destaca como uma estratégia poderosa para promover o aprendizado significativo. Brincar não é apenas uma atividade lúdica; é uma forma essencial de interação com o mundo que estimula o desenvolvimento cognitivo, emocional e social das crianças. O brincar livre oferece um espaço onde as crianças podem explorar, experimentar e criar, desenvolvendo sua autonomia e confiança. Ao se envolverem em brincadeiras não estruturadas, elas exercitam a imaginação, aprendem a resolver problemas e aprimoram suas habilidades sociais ao interagir com os colegas. Essas experiências proporcionam um aprendizado que vai além da memorização, pois as crianças conectam conceitos teóricos a situações práticas do seu cotidiano. Além disso, respeita o ritmo e os interesses individuais de cada criança, permitindo que elas se tornem protagonistas do seu próprio processo de aprendizagem. Essa abordagem favorece o desenvolvimento da curiosidade e da criatividade, competências fundamentais para as crianças. É importante que educadores e responsáveis reconheçam e incentivem a prática do brincar livre nas experiencias proporcionadas no CEI. Espaços que promovem essa forma de aprendizado não só enriquecem os contextos, mas também contribuem para a formação de cidadãos mais críticos, colaborativos e resilientes. Valorizar o brincar, estamos investindo em uma educação que compreende a criança em sua totalidade, promovendo um aprendizado que é verdadeiramente significativo e duradouro. Que possamos, juntos, fomentar essa cultura do brincar, transformando o 442

aprendizado em uma experiência prazerosa e enriquecedora. É fundamental para o desenvolvimento integral das crianças/bebês através do brincar, elas aprendem de forma prazerosa, desenvolvem suas habilidades e constroem conhecimentos significativos. Portanto, é imprescindível que as práticas pedagógicas na educação infantil valorizem e promovam o brincar livre como uma estratégia essencial para a formação das crianças. Autores que dialogam e dissertam sobre o brincar livre acreditam que o brincar ajuda as crianças a expressarem e entenderem suas emoções. CONCLUSÃO O brincar livre é uma experiência fundamental para o desenvolvimento integral da criança. Ao permitir que as crianças explorem seu ambiente e interajam livremente com os outros, estamos contribuindo para a formação de indivíduos mais autônomos, resilientes e adaptáveis. É importante que os professores reconheçam e valorizem o brincar livre como uma prática indispensável, garantindo que as crianças tenham oportunidades para brincar de forma livre e significativa. Afinal, é nas brincadeiras que se cultivam não apenas memórias, mas também as bases para um futuro saudável e equilibrado. A escola precisa ser um espaço para todas as crianças. Não deve se basear na ideia de que todas são iguais, mas que todas são diferentes. (MALAGUZZI apud RINALDI2012). O educador que respeita a criança em sua singularidade, contribui para a formação de uma geração mais criativa, crítica, feliz e disposta a aprender cada vez mais. Através do material analisado, verificou-se que, por meio da autonomia, liberdade e segurança, a criança brinca e aprende simultaneamente. Este processo ocorre em meio a uma sequência de ações naturais que têm a imaginação como a principal chave para a construção do conhecimento, de maneira que, tanto o brinquedo quanto a brincadeira, permitem que a criança se aproprie do seu potencial criativo. Assim, as brincadeiras funcionam como suporte e têm papel estimulante para a criança no momento da ação exploratória.

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A ABORDAGEM SOCIOCONSTRUTIVISTA EM EDUCAÇÃO FÍSICA MARIA APARECIDA DIAS

RESUMO O presente artigo é fruto de nossa trajetória profissional docente e das reflexões fomentadas durante o percurso formativo no Instituto de Tecnologia e Qualificação (ITEQ). Ao longo desse processo, desenvolvemos uma compreensão profunda sobre o papel da educação escolar no desenvolvimento integral das crianças, com o foco em proporcionar uma aprendizagem significativa. Nesse contexto, a educação não deve apenas transmitir conteúdos, mas oportunizar condições para que os alunos ingressem de forma crítica e participativa na sociedade. Para que isso seja possível, é fundamental a articulação entre os saberes pedagógicos e os conhecimentos específicos da Educação Física, destacando-se a importância de práticas que dialoguem com as experiências e realidades dos estudantes. A Educação Física, vista sob essa lente, ultrapassa o caráter meramente recreativo ou físico e se torna uma ferramenta poderosa para o desenvolvimento social, emocional e cognitivo dos alunos. O artigo analisa, de maneira específica, a abordagem socioconstrutivista no ensino da Educação Física, que enfatiza a importância das interações sociais e da construção coletiva de conhecimentos. Essa abordagem promove um ambiente de aprendizagem colaborativo, onde os alunos são encorajados a refletir criticamente sobre suas práticas, desenvolver autonomia e participar ativamente do processo educativo. O sócio construtivismo, ao valorizar a participação ativa dos estudantes, proporciona um terreno fértil para que o ensino de Educação Física não seja apenas um momento de movimento corporal, mas sim uma oportunidade de formação integral, envolvendo o corpo, a mente e as relações sociais. Dessa forma, o artigo propõe uma reflexão sobre como a prática pedagógica na Educação Física pode ser alinhada com as bases teóricas do sócio construtivismo, contribuindo para uma educação mais crítica e transformadora, em sintonia com as demandas e os desafios do mundo contemporâneo. 444

Palavras-chave: Educação; Construtivismo; Escola; Educação Física ABSTRACT This article is the result of our professional teaching career and the reflections fostered during the formative journey at the Institute of Technology and Qualification (ITEQ). Throughout this process, we developed a deep understanding of the role of school education in the holistic development of children, focusing on providing meaningful learning. In this context, education should not only transmit content but also create conditions for students to engage critically and actively in society. To achieve this, it is essential to align pedagogical knowledge with the specific content of Physical Education, highlighting the importance of practices that resonate with students' experiences and realities. Physical Education, viewed through this lens, goes beyond merely recreational or physical activities and becomes a powerful tool for the social, emotional, and cognitive development of students. The article specifically analyzes the socio-constructivist approach in Physical Education teaching, emphasizing the importance of social interactions and collective knowledge construction. This approach promotes a collaborative learning environment where students are encouraged to critically reflect on their practices, develop autonomy, and actively participate in the educational process. Socio-constructivism, by valuing active student participation, provides fertile ground for Physical Education to be not just a time for physical movement but an opportunity for holistic development, involving the body, mind, and social relationships. In this way, the article proposes a reflection on how pedagogical practices in Physical Education can align with the theoretical foundations of socio-constructivism, contributing to a more critical and transformative education, in tune with the demands and challenges of the contemporary world.

Keywords: Education; Constructivism; School; PE INTRODUÇÃO O presente trabalho tem como objetivo realizar uma análise dos fundamentos da abordagem construtivista da Educação Física. Primeiramente, serão expostos os pressupostos gnosiológicos e ontológicos do pensamento socioconstrutivista, do qual a referida abordagem extrai seu embasamento teórico, já em sua relação com pontos específicos presentes em obras que podem ser consideradas como pertencentes à perspectiva construtivista da Educação Física. O que justifica a elaboração deste trabalho é a possibilidade de se obter um aprofundamento na compreensão de determinados aspectos da proposta da Educação Física, aqui estudada, através da análise de suas relações com o pensamento de autores construtivistas. Nessa perspectiva o aprofundamento põe em evidência a importante relação entre a abordagem socioconstrutivista e a Educação Física escolar, fomentando a reflexão sobre a importância de o docente aprofundar-se nesse enlace. A ABORDAGEM SOCIOCONSTRUTIVISTA EM EDUCAÇÃO FÍSICA A Educação Física enquanto componente escolar pode contribuir de maneira significativa para aquisição de conhecimentos significativos do movimento corporal. Cabe compreender os mecanismos de intervenção da Educação Física no processo formativo escolar, para que se possa ter efetividade de sua prática como atividade pedagógica. Nesse sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), apesar de não recebem relevo por ser um instrumento orientador na tarefa de reflexão e discussão de aspectos da prática pedagógica e de suas abordagens no cotidiano escolar. O PCNS visa auxiliar o professor Na execução de seu trabalho, compartilhando seu esforço diário de fazer com que as crianças dominem os conhecimentos de que necessitam para crescerem como cidadãos plenamente reconhecidos e conscientes de seu papel em nossa sociedade (Min. Paulo

Renato de Souza, abertura) Segundo os PCNs, que tem a inclusão como um dos seus princípios, a Educação Física na escola é responsável pela formação de alunos para que estejam aptos a participar e organizar atividades corporais, adotando atitudes de respeito mútuo, desfrutando das diferentes manifestações da cultura corporal, padrões de beleza e de desempenho; adotando hábitos saudáveis. Assim, A Educação Física escolar deve dar oportunidades a todos os alunos para que desenvolvam suas potencialidades, de forma democrática e não seletiva, visando seu aprimoramento como seres humanos. Nesse sentido, cabe assinalar que os alunos portadores de deficiências físicas não podem ser privados das aulas de Educação Física. (PCN Educação Física Ensino fundamental, 19) E Independentemente de qual seja o conteúdo escolhido, os processos de ensino e aprendizagem devem considerar as características dos alunos em todas as suas dimensões (cognitiva, corporal, afetiva, ética, estética, de relação interpessoal e inserção social). Sobre o jogo da amarelinha, o voleibol ou uma dança, o aluno deve aprender, para além das técnicas de execução, a discutir regras e estratégias, apreciá-los criticamente, analisá-los esteticamente, avaliá-los eticamente, ressignificá-los e recriá-los. (IBID.) De tal modo, a inserção da Educação Física no curriculum escolar representa muito mais que a aplicação tácita de técnicas de jogos e esportes, ou práticas recreativas, que servem de suporte às demais disciplinas. O objetivo da educação Física é contribuir para o desenvolvimento integral da criança por meio de atividades variadas com um nível mais elevado dos planos físicos, mental e social. Ao analisar o PCN de Educação Física, Seabra Jr. (2006) destaca que os PCN, nos seus documentos para educação física, incluem propostas, ideias e concepções embasadas em diferentes abordagens da educação física, como a compreensão do processo de ensino e aprendizagem, desenvolvimento humano e das habilidades motoras (abordagem desenvolvimentista), o resgate aos 445

jogos e brincadeiras presentes na cultura infantil (abordagem construtivista), a pluralidade cultural, a cultura corporal, aspectos sócio-históricos (abordagem crítico-superadora), a necessidade de compreensão dos benefícios da atividade física e do esporte (abordagem da saúde renovada) e a não exclusão (abordagem sistêmica), demonstrando a preocupação com o desenvolvimento das múltiplas dimensões do ser humano dentro da especificidade da educação física. Uma vez, esboçado aqui as abordagens sistêmicas, Crítico-superadoras e Desenvolvimentistas, no próximo capítulo queremos dedicar maior relevo à abordagem Construtivista-interacionista, passando, em breve pelo sócio construtivismo e em seguida pela contribuição de João Batista Freire (1997), que tem influência aceita em nossa prática docente. As preocupações com a formação integral do aluno abrem possibilidades de pensar as intenções pedagógicas no contexto da Educação Física no ambiente escolar. Encontrar uma abordagem que dê sentido às expectativas da sociedade à formação de suas crianças em quem depositam, seus mais profundos ideais colocam aos profissionais de educação física o desafio de encontrar uma abordagem que corresponda ao papel atribuído à sua disciplina no horizonte das expectativas da sociedade. Vimos no capítulo anterior algumas das principais abordagens que vem sendo desenvolvidas no âmbito do ensino escolar. Neste capítulo procuramos desenvolver com maior proximidade da abordagem socioconstrutivista, que encontra larga aplicação entre os profissionais de educação em geral. É preciso considerar, antes de tudo, que tal abordagem emergiu com a sociedade urbana, capitalista e industrial, na medida em que mudavam a inserção e o papel social da criança na sua comunidade, começando a lançar maior interesse pela formação infantil. A partir então, da dimensão dada à educação infantil, tornou-se necessário debruçar-se sob métodos e abordagens pedagógicas que pudessem auxiliar na formação da criança. E à luz dos estudos da Psicologia do Desenvolvimento e de seus questionamentos sócio pedagógicos, se buscou, portanto, estabe446

lecer um método de abordagem no cuidado pedagógico em educação infantil que se estendeu para todo o arco de formação da criança desde sua inserção na creche, passando por sua adolescência no ambiente escolar, até sua saída da escola com o ensino médio. Dentre as abordagens desenvolvidas a socioconstrutivista, que encontra sua justificação nas contribuições teóricas de Piaget e Vygotsky, são as que mais caracterizaram as relação ensino-aprendizagem, atingindo também o ensino-prática de educação física. A abordagem socioconstrutivista, como apenas apontado, é fruto do desenvolvimento dos estudos do desenvolvimento infantil e enquanto prática pedagógica surge da junção das concepções da epistemologia genética de Jean Piaget e da pesquisa sócio-histórica de Lev Vygotsky. Fundador dos estudos em Psicologia do Desenvolvimento, Jean Piaget (1896 e 1980) dedicou toda a sua vida a uma preocupação central: a formação e o desenvolvimento do conhecimento que o fez inaugurar a Epistemologia Genética. Ele desenvolve importantes estudos a respeito do desenvolvimento psicogenético, contribuindo para a compreensão de como se dá a aprendizagem infantil e destacará a importância das interações sociais no desenvolvimento da criança. Segundo ele, A vida social dos seres humanos repousa essencialmente na formação das novas gerações pelas precedentes, Isto é, uma transmissão exterior ou educativa e não interna ou hereditária, e a primeira preocupação de um regime que pretende se instaurar e se manter é cuidar dessa formação escolar, ou seja, adotando o meio mais direto à sua disposição, e que, sobretudo, influencia a educação pela família... Educar é adaptar a criança ao meio social adulto, isto é transformar a constituição psico-biologica do indivíduo em função do conjunto de realidades coletivas às quais a consciência comum atribui algum valor. Portanto, há dois termos na relação constituída pela educação: de um lado, o indivíduo em crescimento, de outro, os valores sociais, intelectuais e morais nos quais o educador está encarregado de inicialo. (PIAGET, 1975, p 92, 139).

Para Piaget, então, a educação, é o mecanismo pelo qual a criança será trabalhada em seus aspectos físico-psíco-emocional, e o ato de “educar”, deve ser vivido com dinamicidade, envolvendo todo o ser da criança, em vista de um desenvolvimento pleno e harmonioso. Fundado em suas contribuições, o Construtivismo, idealiza a escola como espaço prazeroso, aberto às descobertas, interessante aos olhos da criança, em que a manipulação e experimentação do conhecimento conduz a criança a aprender por si, em um processo contínuo de fazer e refazer. Na perspective construtivista, portanto, aprender é construir. De tal modo, A concepção construtivista da aprendizagem e do ensino parte do fato óbvio de que a escola torna acessíveis aos alunos aspectos da cultura que são fundamentais para seu desenvolvimento pessoal, e não só no âmbito cognitivo; a educação é motor para o desenvolvimento, considerado globalmente, e isso também supõe incluir as capacidades de equilíbrio pessoal, de inserção social, de relação interpessoal e motoras. Ela também parte de um consenso já bastante arraigado em relação ao caráter ativo da aprendizagem, o que leva a aceitar que esta é fruto de uma construção pessoal, mas na qual não intervém apenas o sujeito que aprende; os “outros” significativos, os agentes culturais, são peças imprescindíveis para essa construção pessoal, para esse desenvolvimento ao qual aludimos. (SOLÉ, COLL, 1999, p. 19) No Brasil, o Construtivismo teve enorme impacto a partir das pesquisas e contribuição de Emilia Ferreiro. [...] a teoria construtivista desempenhou um papel muito importante no processo de ressignificação das relações ensino-aprendizagem, de modo geral, e na alfabetização, em especial. [...] ao demonstrar que existe um processo contínuo e crescente de construção de hipóteses cada vez mais bem elaboradas por parte do sujeito, a teoria construtivista mostra que uma criança que apresenta, por exemplo, escrita pré-silábica, não deve ser avaliada tendo como referência a norma-padrão, mas sim seu padrão de escrita anterior – o que, inevitavelmente, comprovará que essa criança está avançando no seu proces-

so de construção da escrita. Entendo que, só por essa contribuição, a teoria construtivista terá o seu merecido reconhecimento histórico. (LEITE, 2010, p. 24-25) Não obstante, a) Contribui para a subestimação da natureza da escrita, na medida em que desconsidera as suas dimensões linguísticas; b) produziu a concepção de que a alfabetização escolar é incompatível com a proposta de métodos pedagógicos. Em consequência disso, c) a alfabetização passou a ocorrer de forma aleatória, com base na crença de que basta criar uma condição que possibilite o convívio com a escrita que a criança se aproprie desse sistema simbólico e convencional. (Idem, 2010, p 26) Segundo Leite, as críticas feitas à teoria construtivista abriram caminho para a aplicação das teoria histórico-cultural de Vygotsky. Como Piaget, Vygotsky afirma que o conhecimento se dá por causa da ação do sujeito sobre o objeto [...] além disso, postula a condição de sujeito ativo, ou seja, reconhece que, na relação com o objeto, o sujeito elabora ideias e hipóteses – aliás, aceita essa relação na sua radicalidade, ao assumir que a aprendizagem promove o desenvolvimento. Porém, diferentemente de Piaget, Vygotsky crê que a relação sujeito-objeto é sempre mediada por agentes culturais, que podem ser pessoas – ênfase no papel do outro – os outros mediadores culturais. (Idem, p. 27) Nesta perspectiva, se recupera a importância do adulto/educador, que se manifesta no papel da escola. [...] A importância da intervenção deliberada de um indivíduo sobre outros como forma de promover desenvolvimento articula-se com um postulado básico de Vygotsky: a aprendizagem é fundamental para o desenvolvimento desde o nascimento da criança. A aprendizagem desperta processos internos de desenvolvimento que só podem ocorrer quando o indivíduo interage com as outras pessoas... (OLIVEIRA,1992, p.33).

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A partir da teoria histórico-cultural de Vygotsky, então, a abordagem socioconstrutivista considera a educação um processo que se desenvolve nas práticas e pelas práticas sociais, e passam do plano social ao individual através do processo de internalização que constitui um salto qualitativo em que as funções deixam de ser de natureza biológica e passam a ser de natureza cultural. O processo de internalização consiste: (a) na reconstrução e ocorrência interna de uma operação que inicialmente representa uma atividade externa, (b) na transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal e (c) esta transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal é resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento (VYGOTSKY, 1991, p. 64). É fundamental na concepção vygotskyana o conceito de “zona proximal” que permite inferir, no processo pedagógico, o papel fundamental de mediação do educador, e recoloca o professor-educador no centro do processo ensino-aprendizagem. Para Vygotsky, o aprendizado da criança começa antes do seu ingresso na escola e a aquisição do conhecimento se dá através das zonas de desenvolvimento: real e proximal. Zona de desenvolvimento real: é a do conhecimento já adquirido, o que a pessoa traz consigo. Zona de desenvolvimento proximal: define como a diferença entre o desenvolvimento atual da criança e o nível que atinge quando resolve problemas com auxílio, com orientação de pessoas mais capazes, que já tenham adquirido estes conhecimentos O conceito de “zona de desenvolvimento proximal”, permite que educadores e professores entendam o curso interno e dinâmico de desenvolvimento, identifiquem quais os processos em maturação já completados e quais estão em formação, para que, com base nestes dados, desenvolvam sua prática. Neste sentido, torna-se importante ter em mente, que para Vygotsky, o desenvolvimento da criança nunca acompanha o aprendizado escolar. E segundo ele, as maiores aquisições das crianças são conseguidas no 448

brinquedo, que no futuro se tornarão níveis básicos do real e da moralidade. Outra importante contribuição de Vygotsky relaciona-se à linguagem. Para ele a fala e o uso dos signos faz com que a criança tenha controle sobre o seu comportamento. E quanto mais complexa a ação maior a importância da fala. A capacidade da linguagem habilita a criança a providenciar elementos que a auxiliam na resolução de problemas antes de sua execução e controla seu próprio comportamento. Em suma, Vygotsky vê a aprendizagem como um processo social. A interação com os adultos e a linguagem fazem o desenvolvimento cognitivo acontecer. Na abordagem socioconstrutivista o vínculo do jogo com o desenvolvimento é um fator fundamental, e dessa forma, o desenvolvimento dos jogos e brincadeiras devem estar articulados com as experiências que, em sentido geral são oferecidas para as crianças. Essas experiências são, em larga medida, responsabilidades do educador, como organizador do cotidiano educacional. Portanto, quanto mais diversificado for o cotidiano, tanto maiores serão as possibilidades de criação. A diversidade de jogos e brincadeiras no espaço da educação escolar, com metodologias pedagógicas apropriadas, propiciam instrumental necessário para que a criança se aproprie do mundo, e pela qual o mundo humano penetre em seu processo de constituição enquanto sujeito histórico, que é o objetivo primeiro da Educação. No jogo, segundo Piaget, a criança se apropria daquilo que percebe da realidade. Defende que o jogo não é determinante nas modificações das estruturas, mas pode transformar a realidade. Em A formação do símbolo na criança, Piaget classifica em seis fases o desenvolvimento da criança e classifica os jogos segundo sua evolução, em três grandes estruturas: jogos de exercício, jogos simbólicos e jogos de regras. Jogo de exercício: A principal característica deste estágio, que Piaget classifica como período sensório-motor, é obter a satisfação de suas necessidades. Com a ampliação dos esquemas, a criança vai cada vez se tornando mais consciente de suas potencialidades, colocando em ação um conjunto de condu-

tas, sem modificar as estruturas, onde as ações ficam dirigidas somente para atingir seu objetivo maior que é a prazer. Exemplo: O bebê mama não apenas para sobreviver, mas porque descobre o prazer de mamar, à medida que satisfaz sua fome. É isso que o faz chupar a chupeta, mesmo que não saia alimento nenhum, esse exercício lhe dá um enorme prazer. O jogo de exercício é essencialmente sensório-motor, (aparece até mais ou menos dois anos de idade) portanto, o primeiro a aparecer na criança, mas também pode envolver as funções superiores de pensamento. Este jogo estará presente em todos os estágios da nossa vida, inclusive adulta, pois o prazer deve estar sempre presente em tudo que fazemos. Jogo simbólico: Segundo Piaget, estes jogos fazem parte da fase pré-operatória (dos dois aos seis anos de idade), onde a criança, além do prazer, começa a utilizar a simbologia. A função simbólica já está estruturada e começa a fazer imagens mentais, já domina a linguagem falada. Exemplo: A criança tem a possibilidade de vivenciar aspectos da realidade, muitas vezes difícil de elaborar: a vinda de um irmãozinho, mudança de escola ou situações boas como: ser um super-homem, imitar a mãe ou pai. Jogo de regras: de acordo com Piaget, este jogo acontece a partir dos sete anos de idade, no período operatório concreto - a criança aprende a lidar com delimitações no espaço, no tempo, o que pode e o que não pode fazer. Ao invés de símbolo, a regra supõe relações sociais, porque a regra é imposta pelo grupo e sua falta significa ficar de fora do jogo. Exemplo: lidar com perdas e ganhos, estratégia de ação, tomada de decisão, análise dos erros, replanejar as jogadas em função dos movimentos dos outros. Também Vygotsky, em A Formação social da mente, estabelece uma relação estreita entre o jogo e a aprendizagem. Diz que o desenvolvimento cognitivo resulta da interação entre a criança e as pessoas com quem mantém contatos regulares. No brinquedo, segundo ele, a criança projeta-se nas atividades adultas de sua cultura e ensaia seus futuros papéis e valores. Assim, o brinquedo antecipa o desenvolvimento que só pode ser completamente atingido com assistência de seus companheiros da mesma idade e mais

velhos. Durante a brincadeira, todos os aspectos importantes da vida da criança tornam-se tema do jogo. CONSIDERAÇÕES FINAIS Além da capacidade de ensinar conhecimentos específicos, é também papel do professor transmitir, de forma consciente ou não, valores, normas, maneiras de pensar e padrões de comportamento para se viver em sociedade. É evidente que não se podem transmitir todos esses aspectos, descartando o aspecto afetivo da interação professoraluno. Defendendo, pois, a Educação Física como a disciplina do currículo escolar, para João Batista Freire, esta tem a responsabilidade de trabalhar pedagogicamente a cultura infantil, aproximando a realidade da escola com a realidade da criança. E segundo nosso autor, o fazer pedagógico, deve levar em consideração o conhecimento que a criança já possui, garantindo o seu interesse e a sua motivação para aprender. Compartilhamos com nosso autor a ideia de que o conhecimento que a criança dispõe, em termos de experiências corporais, não pode ser desprezado pela escola. Entretanto, quando o autor remete à educação física, enquanto disciplina, a responsabilidade de trabalhar pedagogicamente esse conteúdo, a fim de realizar a aproximação do mundo da escola com o mundo da criança, observamos, porém, que no que se refere à sua inserção e intervenção na sociedade, corre-se o risco do ‘espontaneísmo pedagógico’, ou seja, sem uma perspectiva da dimensão política que permeia o fazer pedagógico. Por fim, seguindo a concepção socioconstrutivista, aceitamos que a escola deve tornar acessível aos alunos aspectos da cultura que são fundamentais para seu desenvolvimento pessoal, e não apenas no âmbito cognitivo. Daqui, apoiados na contribuição de João Batista Freire, atentamos para o papel que a Educação Física deve ter no âmbito escolar: o de procurar proporcionar ao educando a descoberta de suas possibilidades, a exploração do espaço, o reconhecimento de si em relação ao outro e do seu corpo em movimento, procurando incentivá-lo a partir de seu próprio universo cultural de jogos e 449

brincadeiras, oferecendo-lhe situações que desperte para a reflexão, a construção do conhecimento autônomo e autonomizador. Não obstante, portanto, as críticas que envolvem a proposta de João Batista Freire, principalmente a de um certo alheamento político, aceitamos sua defesa de que é importante que os alunos tenham espaço para brincar e expressar-se de acordo com jogos e brincadeiras de seu universo cultural, e que o professor seja elemento integrante de tais jogos e brincadeiras, ora como observador e organizador, ora como aquele que explicita, questiona e enriquece o conhecimento que o aluno constrói. As considerações finais deste artigo destacam a relevância da atuação docente para além da transmissão de conhecimentos específicos. O professor, consciente ou não, desempenha o papel de mediador de valores, normas, maneiras de pensar e padrões de comportamento, elementos indispensáveis para a vida em sociedade. A interação professor-aluno não pode ser reduzida a um processo mecânico ou exclusivamente intelectual, pois envolve também uma dimensão afetiva que é fundamental para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem. Quando discutimos a importância da Educação Física no currículo escolar, com base nas ideias de João Batista Freire, percebemos que essa disciplina assume uma função ainda mais ampla. Segundo Freire, a Educação Física é responsável por trabalhar pedagogicamente a cultura infantil, aproximando o cotidiano da escola da realidade vivenciada pelas crianças. Essa aproximação é essencial para garantir que o ensino seja significativo e que os estudantes se mantenham motivados e interessados no processo de aprendizagem. Assim, o conhecimento prévio das crianças, especialmente em relação às suas experiências corporais, deve ser valorizado e incorporado às práticas pedagógicas. No entanto, quando delegamos à Educação Física a responsabilidade de promover essa conexão entre o mundo escolar e o universo infantil, surge o risco do "espontaneísmo pedagógico". Tal risco ocorre quando as práticas pedagógicas se desenvolvem sem uma reflexão crítica ou sem considerar as dimensões políticas e sociais que permeiam o ensino. É preciso reconhecer que, embora a in450

teração lúdica e espontânea seja importante para o desenvolvimento da criança, não podemos perder de vista o papel formador da escola como um espaço de construção crítica do conhecimento. Assim, é necessário que a Educação Física, ao trabalhar com o corpo e o movimento, também estimule o pensamento crítico e reflexivo sobre a sociedade em que vivemos. Seguindo a concepção socioconstrutivista, acreditamos que a escola deve proporcionar aos alunos o acesso a aspectos fundamentais da cultura, indispensáveis para o seu desenvolvimento integral, e não apenas no âmbito cognitivo. A Educação Física, nesse contexto, deve ir além da simples reprodução de práticas corporais. Ela deve possibilitar ao educando a descoberta de suas potencialidades, a exploração do espaço, o reconhecimento de si mesmo em relação ao outro e do seu corpo em movimento. Tudo isso deve ocorrer em um ambiente que incentive a criança a partir do seu próprio universo cultural de jogos e brincadeiras, estimulando a reflexão crítica e a construção de um conhecimento autônomo e transformador. As contribuições de João Batista Freire reforçam a importância de uma prática pedagógica na qual o aluno tenha espaço para brincar e expressar-se de acordo com os jogos e as brincadeiras de sua cultura. O professor, por sua vez, deve ser um participante ativo nesse processo, ora como observador e organizador das atividades, ora como aquele que questiona e enriquece o conhecimento que o aluno está construindo. Esse papel do docente como mediador e facilitador do conhecimento é central, pois, ao mesmo tempo em que respeita o saber que a criança traz consigo, amplia suas possibilidades de interação com o mundo e de reflexão crítica sobre suas vivências. Entretanto, apesar de reconhecermos o valor da proposta de Freire, especialmente no que se refere à valorização do universo cultural infantil, também devemos ponderar sobre a necessidade de uma maior inserção política nas práticas pedagógicas. A Educação Física, assim como qualquer outra disciplina escolar, deve ser compreendida como um espaço de formação cidadã, no qual os alunos possam desenvolver uma compreensão crítica da sociedade e do seu papel como

agentes de transformação social. Portanto, o desafio está em equilibrar a espontaneidade e o lúdico com uma prática pedagógica consciente de suas responsabilidades políticas e sociais. Em conclusão, concordamos com a defesa de Freire no sentido de que o brincar e o lúdico são essenciais para a formação do educando. No entanto, devemos lembrar que, para além da diversão, a Educação Física deve contribuir para a formação integral dos alunos, incentivando a autonomia, a reflexão e o pensamento crítico, preparando-os não apenas para o exercício de suas capacidades motoras, mas também para o exercício pleno de sua cidadania. REFERÊNCIAS BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil 1988. Disponível em < http:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ constituicaocompilado.htm> Acesso em 15/10/2013 Lei Nº 9.394/1996 (LDB). Disponível em http://www. planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm Acesso em 15/10/2013. Referencial Curricular Nacional de Educação Física. Vol. 1. 1998. Disponível em < http://portal.mec.gov.br/ seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf> Acesso em 15/10/2013 CARVALHO, Sérgio Frank . A abordagem pedagógica sistêmica: um modelo sociológico para a Educação Física Brasileira. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 16, Nº 159, Agosto de 2011. (http://www. efdeportes.com/efd159/a- abordagem-pedagogica-sistemica-a-educacao-fisica.htm, acesso 28/9/2013) DAOLIO, J. Da Cultura do Corpo. 1a. ed. Papiirus: Campinas, 1995. v. 01. . A cultura da/na educação física. Campinas. Tese de livre docência. Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP. 2002. . Educação física e o conceito de cultura.

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O PAPEL DO LÚDICO NO DESENVOLVIMENTO SOCIAL DE CRIANÇAS COMO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA NUMA PERSPECTIVA INCLUSIVA MARIA CRISTINA DE FREITAS

RESUMO Este trabalho de conclusão de curso da Pedagogia tem como objetivo defender o lúdico como prática pedagógica potente no processo de uma formação plena de crianças com transtorno do espectro autista - TEA no ensino regular. Pautadas no referencial teórico Lev S. Vygotsky defendemos o lúdico como um conjunto de ações possíveis, de caráter pedagógico, para desenvolvimento social e integral da criança. Também nós apoiamos nas leis e decretos que orientam o processo de inclusão escolar das crianças com TEA. Entendendo a importância do lúdico, nos voltamos à compreensão que os profissionais da Educação Infantil têm sobre esse conceito que, de forma geral, o enxergam como atividades envolvendo jogos, brincadeiras, contação de histórias e outras que, por sua vez, possibilitam o fazer inclusão. Participaram deste estudo 30 profissionais – professoras e professores da educação infantil – responderam a um formulário da plataforma da Google, mas, apenas 15 foram analisados qualitativamente. A análise destes formulários apresentou um perfil de profissionais que atuam, em uma maioria, há mais de 10 anos na rede pública de ensino. Há um grupo grande de professoras e professores que tem ou já tiveram experiências com crianças autistas, que encontram apoio nas instituições de ensino e apontam uma gama de obstáculos à luz das práticas inclusivas, mas que, de forma unânime, enxergam o lúdico como possibilidade de auxiliar no desenvolvimento das crianças com TEA que, por sua vez, confirma a importante problemática proposta neste trabalho. Palavras-Chave: Inclusão. Autismo. Ludicidade. Brincar. INTRODUÇÃO O cenário da Educação brasileira, ao longo dos anos, apresenta um grupo de indivíduos cada vez mais diversificado. Este fato tem se confirmado ao analisar a quantidade de trabalhos acadêmicos voltados para a

inclusão, pautados nos documentos oficiais da Educação que preconizam uma educação inclusiva e de qualidade para todos os indivíduos, conforme assegurado pela Constituição Federal de 1988 que, no artigo 205, garante a educação como direito de todos e dever do Estado e da família. O fato anterior se confirma ainda pela quantidade de eventos, congressos e encontros para refletir e discutir a educação inclusiva que, entre diversas questões, traz a problemática da educação inclusiva na perspectiva da Educação Infantil que, conforme a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEE) afirma que a “inclusão escolar tem início na educação infantil, onde se desenvolvem as bases necessárias para a construção do conhecimento e seu desenvolvimento global” (BRASIL, 2008,p.16). Por mais que os documentos oficiais preconizem uma educação inclusiva e os encontros em Educação apresentem mais trabalhos nesta temática percebemos que, na prática, em muitas salas de aula, o que é proposto parece não ser compreendido. A falta de preparo especializado, carência de materiais e atividades padronizadas, o pouco tempo para planejamento colaborativo, a infraestrutura precária, baixos recursos e outros aspectos, podem ser possíveis razões pelas quais ainda não vivemos uma educação de fato inclusiva. Lídia Tavares, Larissa Santos e Maria Freitas (2016) reconhecem os avanços no que diz respeito a inclusão no Brasil, mas indicam “um longo caminho a percorrer a fim de que as crianças com deficiência possam ter mais oportunidades de uma inclusão real” (TAVARES; SANTOS; FREITA, 2016, p.538). Acerca dos possíveis aspectos que dificultam o “fazer inclusão” mencionados anteriormente, as autoras relatam ouvir queixas sobre insegurança e a falta de formação das professoras e professores. “Eu tenho o material todo lá em casa. Então sempre que eu preciso eu vou recorrer a ele.[...] Agora quando você não tem um curso aí falam assim: ‘vai vir uma criança com Síndrome de 453

Asperger’. A gente fica perdido. Tem pessoas que nunca ouviram falar” (TAVARES; SANTOS; FREITA, 2016, p. 533) foi uma afirmativa dada por uma professora ao ser indagada sobre tal questionamento. Ainda pensando sobre as dificuldades encontradas para efetivação de ações inclusivas, Mantoan (2005) sugere pensar no que chama de “obstáculos humanos e materiais”. Os obstáculos humanos estão associados à falta de preparo dos professores e professoras – no sentido da formação integral e continuada deles -, a falta de sensibilidade, a insegurança e a dificuldade de aceitar a diversidade que, em conjunto com os obstáculos materiais como, por exemplo, a falta de acessibilidade, salas de recursos, intérpretes, profissionais de atendimento educacional especializado (AEE) e poucos materiais didáticos para utilização diária para fins pedagógicos são, em geral, dificuldades encontradas em “fazer inclusão” no contexto escolar. Até aqui foram apresentadas justificativas encontradas na literatura para fundamentar os obstáculos encontrados por professoras e professores na perspectiva da educação inclusiva, mas, se faz necessário também, um olhar geral para a sociedade. Os obstáculos vão além daqueles encontrados nas escolas e ambientes de ensino. Pessoas com necessidades educacionais especiais (NEE) 1 passam por diversas barreiras por conta da incompreensão sobre a inclusão, tal como argumenta Rocha (2016): A sociedade parece ainda não estar preparada para acolher pessoas com deficiências, respeitando e valorizando suas diferenças. Nesse sentido, pensar a educação como um direito fundamental de todos, nos obriga a repensar a diferença e a diversidade, implicando na necessidade da escola e do sistema educativo serem repensados (ROCHA, 2016, p.28-29). No sentido de nos somar à afirmação da inclusão, nos voltamos à compreensão do Transtorno do Espectro Autista (TEA) - na fase da Educação Infantil, com o objetivo de defender o lúdico como prática pedagógica potente no processo de uma formação plena: humanizadora e inclusiva. 454

A partir do cenário até aqui apresentado, entendemos que é de suma importância refletir sobre essa especificidade humana, em especial, as crianças com TEA, pois, é na infância que se inicia o processo de construção e compreensão do mundo em que vive a partir de suas experiências no mesmo, tal como expresso na Lei de Diretrizes e Bases a educação infantil “tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social” (LDBEN, 1996, p.11). Fase na qual identificamos dificuldades pelos profissionais da educação infantil em lidar com as crianças em situação de inclusão. Diante disso, compreendemos que trabalhos e pesquisas realizadas nesta temática auxiliam e incentivam outros trabalhos que, de maneira geral, se propõem a contribuir com o dia a dia das escolas. Nesta perspectiva nos lançamos a pensar sobre as possibilidades do lúdico no processo de educação inclusiva, como estratégia de ampliação de repertório de desenvolvimento cognitivo, social e afetivo da criança com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Esse enfoque foi esculpido a partir de minhas vivências durante o curso de Pedagogia, meu gosto por participar dos eventos que abordassem a Educação Inclusiva e, de outro, as experiências de fazer parte do grupo de bolsistas do laboratório de brinquedos (LAB-UFF) e minha atuação como professora na Educação Infantil. Pensando justamente na experiência da criança com o meio social que está inserida, que o aporte teórico deste trabalho é baseado nas ideias interacionistas de Vygotsky. Tendo em vista sua perspectiva sociocultural de compreender o desenvolvimento humano, temos a possibilidade de compreender as diferenças para além da dimensão biológica, ou seja, as individualidades, as especificidades e singularidades se forjam o tempo todo na sociedade. É neste caminho que se faz pertinente pensar o ato de brincar como sendo uma ferramenta lúdica, atrelada à ludicidade, que, por sua vez, é pautada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DNCEI, 2010) como um dos princípios estéticos dos fundamentos norteadores da Educação In-

fantil. E, além disso, refletir sobre a contribuição de Vygotsky ao afirmar que é no brinquedo2: A criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento, sob forma condensada, sendo ele mesmo uma grande fonte de desenvolvimento (VYGOTSKY, 1984, p.117). Levando em conta as ideias de Vygotsky sobre o brincar, enxergamos o lúdico como uma possível ferramenta para combater as dificuldades encontradas no processo de escolarização das crianças com TEA, ao longo do seu processo de ensino- aprendizagem de modo que potencialize o desenvolvimento dessas crianças. Deste modo, vimos nos obstáculos e nas possibilidades das professoras e professores da Educação Infantil o (re)pensar as práticas educativas e, consequentemente, o papel do lúdico no desenvolvimento das crianças com TEA. Daí nosso interesse em conhecer suas compreensões e práticas, de modo que adotamos como instrumento de coleta de dados um formulário online – utilizando as plataformas da Google. Esse instrumento 3 foi composto por 10 questões, sendo 4 fechadas – objetivas - e 6 abertas – com possibilidade de respostas longas. O link do formulário foi disponibilizado a uma rede de contatos de profissionais que trabalham na Educação Infantil, durante 15 dias. É importante destacar que a seleção dos referidos profissionais foi realizada a partir da minha rede de contatos pessoal que, por sua vez, foi estendida a redes de contatos de terceiros, isto é, meus conhecidos compartilharam o link com a rede de contato deles. Ao total foram 30 participantes, cujas participações foram analisadas no capítulo 4. Sobre os dados, cabe explicar que nem todos os respondentes deram o retorno esperado. Esse fato, nos impôs uma seleção interna, por isso dos 30 questionários respondidos, analisamos 15, neste estudo. Entretanto, não renunciaremos à reflexão

sobre essas participações, de modo que aventamos a possibilidade de os/as participantes não terem dado a devida importância à proposta, mas, não podemos afirmar. Daí por ora, neste trabalho, focaremos nos dados que nos ajudam a refletir sobre o papel do lúdico no processo de ensino-aprendizagem da criança com transtorno do espectro autista - TEA. A estrutura desta monografia compreende, os capítulos conceituais nos quais desenvolvemos o conceito de Educação Inclusiva; o percurso sócio-histórico do Transtorno do Espectro Autista - TEA; e o olhar acerca da Educação Infantil atrelado ao lúdico na perspectiva da Educação Inclusiva; sobre a construção empírica, apresentamos reflexões e questionamentos dos dados coletados. Sendo, portanto, esses os eixos de base para apresentar o objetivo deste trabalho, o de refletir a relação do lúdico no desenvolvimento de crianças com o TEA no processo de ensino-aprendizagem inseridas no ensino regular. UM OLHAR NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA É indiscutível que o período histórico que estamos vivendo atualmente, no século XXI, é marcado pelo reconhecimento da diversidade humana. Entretanto, isso não significa que vivemos em uma sociedade inclusiva. O momento é favorável a reflexões e debates que têm como pauta as discussões necessárias sobre o processo de Inclusão na sociedade. Como estratégia de lançar luz sobre esse processo, cabe olharmos para o histórico da educação especial no Brasil, a fim de melhor compreendermos o atual cenário da Educação Especial na Perspectiva Inclusiva. Segundo Sassaki (1997), a Educação Inclusiva (EI) no Brasil é considerada atualmente uma linha de pesquisa consolidada. É importante aqui fazer a distinção entre uma educação Especial e a Inclusiva. A primeira, é definida pelo PNEE como “uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades” (BRASIL, 2007, p.16), cujo público-alvo são pessoas com deficiências, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Do outro lado, a Educação Inclusiva é consi455

derada um fruto de diversos acontecimentos históricos, marcados pela evolução de ideias, debates e entendimento da necessidade de entender “o que é diferente” para, assim, sermos capazes de considerarmos todos os indivíduos seres igualmente fundamentais na sociedade. Desta forma, a Educação Inclusiva “Faz parte igualmente do pensar certo a rejeição mais decidida a qualquer forma de discriminação. A prática preconceituosa de raça, de classe, de gênero ofende a substantividade do ser humano e nega a democracia” (FREIRE, 1996, p. 36). No que diz respeito aos acontecimentos históricos que expressam o acúmulo de lutas e da trajetória que possibilita os avanços da educação Especial à Educação inclusiva, encontramos quatro marcos históricos, dos quais, são: exclusão, segregação institucional, integração e inclusão. O período da exclusão compreende meados do século XIX no qual as pessoas com deficiência (PCD) eram vistas como incapazes e dignas de caridade e/ou tratadas com desprezo. No âmbito da educação não havia ações que as contemplassem, pois como afirma Sassaki “Essas eram consideradas indignas de educação escolar.” (SASSAKI, 2002, p.10). O início do século XX é marcado por uma preocupação com o processo educacional das PCD decorrente de um movimento de inquietação social. Este período fica claro quando Jannuzzi afirma que: A partir de 1930, a sociedade civil começa a organizar-se em associações de pessoas preocupadas com o problema da deficiência: a esfera governamental prossegue a desencadear algumas ações visando à peculiaridade desse alunado, criando escolas junto a hospitais e ao ensino regular, outras entidades filantrópicas especializadas continuam sendo fundadas, há surgimento de formas diferenciadas de atendimento em clínicas, institutos psicopedagógicos e outros de reabilitação (2004, apud JANNUZZI;SOUTO, 2014,p.17). Nesta perspectiva o debate sobre a educação das crianças, jovens e adultos deficientes, segundo os autores Pereira, Santana e Santana (2012), propiciou um olhar diferen456

ciado no que diz respeito ao desenvolvimento educacional das PCD. Tal debate junto ao cenário apresentado por Jannuzzi traz a criação de instituições especializadas no Brasil. No âmbito governamental as primeiras instituições especializadas foram fundadas na cidade do Rio de Janeiro, conhecidas como: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos (1854), atualmente nomeado de Instituto Benjamin Constant e o Imperial Instituto de Meninos Surdos-Mudos (1857), o qual foi renomeado, cem anos depois, como Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Posteriormente, alguns anos depois cresce o número de instituções particulares que prestavam atendimento educacional as PCD, como o Instituto Pestalozzi (1926) e a Associação de Pais e amigos dos Excepcionais - APAE (1945). É importante destacar aqui que essas instituições tinham um caráter assistencialista e, apesar de abranger a educação escolar, essas instituições enfatizavam atendimento clínico. Este cenário culmina no período nomeado de segregação institucional, o qual antecede o período de integração. A integração institucional tem como marco a promulgação da Lei Nº 4.024 de 1961 (LDBEN/1961). Em seu texto a LDBEN de 1961 afirmava o direito dos “excepcionais” à educação dando preferência a escola da rede regular quando “dentro do possível”. Esse período teve uma longa duração, de um lado a caracterização das matrículas de crianças e jovens com deficiência nas escolas regulares em classes especiais e, do outro, nas instituições assistenciais, “os alunos que demandavam atendimento mais especializado continuaram sendo assumidos pelo setor privado” (KASSAR, 2011, p.46). Nesta perspectiva cabia ao aluno se adequar a escola e não a escola às necessidades do aluno. O período da inclusão teve seu primeiro momento com o decreto da Constituição Federal de 1988 que, por sua vez, incorporou ao seu texto a educação como direito de todos. Neste contexto, no que tange o princípio do ensino, o mesmo documento destaca, no art. 206, a garantia da “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (BRASIL, 1988). Somado a este fato o mundo vivia, internacionalmente, um movimento de discussões relacionadas à educação da Pessoa com Deficiência - PCD, que resultou

em diversas convenções e ações que trouxeram para o debate o acesso, a permanência e o êxito de todos na educação regular. A inclusão, no Brasil, começa a materializar-se quando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN/1996), inspirada nos princípios da Educação Inclusiva da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1948), trouxe pela primeira vez um capítulo dedicado a educação especial que, para efeito desta lei, é entendida como uma “modalidade de educação escolar, oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais” (BRASIL, 1996, p.25). Em 2013, o texto foi alterado pela lei nº 12.796, inspirada pela Convenção Internacional sobre os Direitos das pessoas com deficiência (2007), alterando sua nomenclatura de “pessoa portadora de deficiência” para “pessoa com deficiência”, além de incluir pessoas com Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) e superdotação, avanço esse que passa a contemplar também as pessoas com o TEA. Nesta perspectiva, outras leis, documentos e decretos foram implementados, dos quais consideramos importante destacar a “Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva” (PNEE, 2008), documento que veio para difundir “políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos os alunos” (BRASIL, 2008, p.5) estabelecendo que todos os alunos devem estudar na escola regular. Além disso, o mesmo documento favoreceu a construção de uma educação para todos de modo que esta aconteça respeitando e valorizando as especificidades de cada aluno. Contribuindo ainda para o pensamento acerca da Educação Inclusiva faz-se necessário contextualizá-la num âmbito escolar, tal como Sánchez apresenta em sua visão uma inclusão que respeita as diversidades dos indivíduos (deficientes ou não). Neste sentido, para a autora, a escola deve ser um ambiente que proporcione um ensino de qualidade para todos os alunos, respeitando e considerando a diversidade da nossa sociedade. Em outras palavras, uma escola inclusiva, é um ambiente que entende e estimula a importância da diversidade humana, do conví-

vio com o outro e da participação das famílias em conjunto com a comunidade escolar. É um lugar que não reforça as dificuldades/ barreiras encontradas pelos indivíduos e, ao contrário, cria pontes para incentivar autonomia e conquistas individuais dos alunos e alunas. IMPLICAÇÕES DO TEA NA EDUCAÇÃO INFANTIL As manifestações do TEA podem se dar de formas variadas e em períodos da vida que diferem de indivíduo para indivíduo. Segundo a Sociedade Brasileira de Pediatria (SBP) é comumente nos primeiros anos da infância entre 1 e 2 anos, que – geralmente - os primeiros sinais podem ser observados, “[...], mas sua trajetória inicial não é uniforme” (SBP, 2019, p.1). Nesta perspectiva, cabe sinalizar que primeiros sinais observados estão relacionados com atraso na linguagem, dificuldade de relacionamento como, por exemplo, indiferença a afeto e ao contato físico, alterações comportamentais e perdas de habilidades que já haviam sido adquiridas pela criança. Ainda sobre as características, a literatura afirma que as manifestações variam de acordo com o nível de desenvolvimento e a idade cronológica. De todo modo, é importante ressaltar que as observações nos dois primeiros anos das crianças não se configuram como uma regra e, além disso, é preciso reforçar que estes comportamentos apresentados pelas crianças com autismo não as colocam em um mesmo patamar, isto é, como dito anteriormente, cada autista é um indivíduo único que, por sua vez, apresenta um mundo de possibilidades também únicas. Em seu estudo Maria Góes e Alessandra Martins (2013) problematizam as publicações que levam em conta apenas o autismo, ou seja, que negligenciam o ser humano e as condições sociais reforçando a perspectiva clínica, lidando com o diagnóstico de maneira fixa, como se fosse a sentença final. Não estamos criticando o trabalho da medicina, pelo contrário, é de suma importância que as pessoas saibam o que tem, mas a compreensão de como lidar com isso, é que deve ser ampliada e questionada. Assim, não se 457

pode acreditar que todo autista se comporta da mesma forma ou que precisa dos mesmos recursos de apoio. Com a finalidade de tirar a centralidade do diagnóstico e potencializar as interações com o meio, cabe destacar que, segundo Teresa Rego, “Vygotsky atribui enorme importância ao papel da interação social no desenvolvimento do ser humano” (REGO, 1995, p. 56) e é esta compreensão que é a alma deste trabalho. Entendemos que cada criança é única, vive em realidades diferentes, com estímulos e experiências distintas. Este fato nos faz compreender a importância de valorizar as experiências das crianças, por meio das interações sociais e independente de qualquer especificidade. É a partir desta crença na criança e na interação com o meio social, que entendemos a necessidade de refletir uma Educação Infantil imersa em um mundo de potencialidades. DA TEORIA À PRÁTICA: UM OLHAR DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL SOBRE AS EXPERIÊNCIAS COM CRIANÇAS COM TEA O objetivo inicial deste trabalho foi abordar a importância do lúdico no desenvolvimento social de crianças com TEA, levando em consideração propostas de atividades lúdicas para serem realizadas junto às crianças numa perspectiva inclusiva. Mas, diante do cenário caótico trazido pela pandemia do COVID-19 e a impossibilidade de aplicar as propostas de atividades com as crianças em uma unidade de Educação Infantil, nosso projeto teve que ser repensado. Repensamos o nosso contexto e conseguimos ter um outro olhar, o que leva em conta a visão das professoras e professores frente à problemática trazida neste trabalho. Entendemos que com a participação destes profissionais também seria viável (re)pensar o papel do lúdico no desenvolvimento social das crianças com TEA e, consequentemente, discutir a importância desta abordagem e o entendimento que as professoras e professores têm desta ferramenta pedagógica. Desta forma, este capítulo se constrói com base na união das ideias apresentadas até aqui, nas experiências das professoras e dos professores com alunos que apresentam 458

TEA e no entendimento que os mesmos têm sobre a Educação Inclusiva. Esta união vai ser realizada a partir da análise de 15 formulários que, por sua vez, foram escolhidos a partir das respostas mais completas e detalhadas fornecidas pelos participantes. Além disso, cabe ressaltar que escolhemos tensionar as respostas relacionadas às questões acerca do entendimento sobre a Educação Inclusiva, as estratégias utilizadas para atender as crianças com TEA e a importância do lúdico no desenvolvimento social da criança. A estrutura do formulário é dividida em pequenos blocos. O primeiro bloco tem três perguntas – objetivas – que buscaram identificar o perfil dos profissionais como, por exemplo, saber o tipo de instituição que atuam, sua formação e experiência no seguimento da Educação Infantil. No segundo bloco, buscamos compreender o que estas professoras e professores entendem por Educação Inclusiva e, além disso, se estes profissionais nomeiam um público-alvo específico O terceiro bloco do questionário, é composto pelas perguntas que são relacionadas diretamente às experiências dos profissionais com crianças com autismo. CONSIDERAÇÕES FINAIS A mudança nos rumos deste trabalho, por conta da pandemia do novo Coronavírus, foi oportuna na medida que nos possibilitou compreender o objeto de estudo, o lúdico, a partir das professoras e dos professores ao invés de analisarmos os desdobramentos de algumas atividades lúdicas. Sem romantizar qualquer momento deste caos pandêmico enxergamos essa luz e ressignificamos nossa proposta, que no nosso entendimento valeu muito a pena. Vale ressaltar que este trabalho tem um franco compromisso com a Educação Inclusiva, pois, acreditamos que a educação é um direito humano, que não deve ser negado a ninguém. É um compromisso com a emancipação do ser humano, indenpendente de qualquer característica. Nesta perspectiva, buscamos trazer um histórico da Educação Especial até chegarmos na Educação inclusiva, pois, entendemos que esta é a forma mais respeitosa de educar.

Buscamos contribuir em alguns aspectos na construção desta discussão quando, por exemplo, percebemos nas análises que o conceito entre Educação Inclusiva e Educação Especial ainda é confuso para a maioria dos profissionais da nossa amostra. Por isso, tensionamos aspectos importantes da Educação Inclusiva, pois, entendemos que a pluralidade das crianças nas instituições de ensino mostra um caminho importante a ser pensado à luz de práticas pedagógicas inclusivas e lúdicas. Nossa análise, mais especificamente, nos mostra que o lúdico se apresenta como uma ferramenta em que a Educação Inclusiva se faz presente. A partir do momento que entendemos o brincar como uma ação que, a partir de uma instrução, possibilita a criança ao desenvolvimento potencial, percebemos o desenvolvimento íntegro dela. Ainda acerca do brincar, faz-se importante ressaltar a importância da valorização da imaginação da criança. Imaginar o mundo e suprir as necessidades desse mundo não é limitado por nenhuma especificidade e é justamente por isso que acreditamos no lúdico como uma ferramenta pedagógica inclusiva. REFERÊNCIAS AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual diagnostico e estatístico de transtornos mentais: DSM-5. Trad. Mara Inês Corrêa Nascimento. 5. Ed. Porto Alegre: Artmed, 2014. BATTISTI, Aline Vasconcelos; HECK, Guiomar Maria Poletto. A inclusão escolar de crianças com autismo na educação básica: teoria e prática. 2015. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Pedagogia) – Universidade Federal da Fronteira Sul, Chapecó, 2015. BRASIL Ministério da Saúde. Secretária de Atenção â Saúde. Departamento de Atenção Especializada e temática. Linha de cuidado para a atenção às pessoas com transtornos do espectro do autismo e suas famílias da Rede de Atenção Psicossocial do Sistema Único de Saúde. Brasília - DF: Ministério da

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ENTRE PÁGINAS E IMAGINAÇÃO: CONTAÇÕES DE HISTÓRIAS E A COMPETÊNCIA LEITORA NA ESCOLARIZAÇÃO MARISA VICTORINO SCARANELLO

RESUMO Compreende-se que a escola desempenha um papel fundamental na aprendizagem e desenvolvimento dos alunos. Para isso, é de extrema importância utilizar recursos que se conectem com a linguagem natural do público, especialmente nas séries iniciais e na Educação Infantil, onde a abordagem lúdica prevalece. O objetivo deste estudo é investigar como as contações de histórias contribuem para o desenvolvimento infantil, especialmente estimulando a competência leitora. Através de uma revisão bibliográfica, os resultados evidenciam que as narrativas têm um papel crucial ao permitir que as crianças explorem a cultura escrita desde cedo, desenvolvendo habilidades críticas, reflexivas e uma visão de mundo mais ampla. É essencial abordar esse processo de forma lúdica, tornando-o prazeroso e incentivando os alunos a serem ativos e autônomos, construindo conhecimento a partir das diversas perspectivas oferecidas pelas histórias. PALAVRAS-CHAVE: Desenvolvimento infantil; Contação de histórias; Competência leitora; Literatura Infantil. ABSTRACT It is understood that schools play a fundamental role in students’ learning and development. To achieve this, it is crucial to use resources that align with the natural language of the audience, especially in early grades and early childhood education, where a playful approach prevails. The aim of this study is to investigate how storytelling contributes to children’s development, particularly by stimulating reading competence. Through a literature review, the results highlight that narratives play a crucial role in allowing children to explore written culture from an early age, fostering critical and reflective skills and a broader worldview. It is essential to approach this process in a playful manner, making it enjoyable and encouraging students to be active and autonomous, constructing knowledge from the various perspectives offered by stories.

KEYWORDS: Child development; Storytelling; Reading competence; Children’s literature. INTRODUÇÃO A relevância da escola na sociedade contemporânea é objeto de extensos estudos, uma vez que sua função é essencial para a formação integral dos alunos, preparando-os para o pleno exercício da cidadania. Nesse contexto, a educação infantil passou por diversas transformações ao longo da história. Hoje, reconhecemos que o atendimento não deve ser meramente assistencialista, mas sim proporcionar estímulos adequados para o desenvolvimento completo das crianças. Surge, então, a necessidade de alinhar as práticas pedagógicas com a linguagem natural das crianças, a fim de explorar ao máximo seu potencial. A ludicidade, entendida como o uso do lúdico no processo educativo, apresenta-se como uma ferramenta poderosa para promover o desenvolvimento infantil. Por meio da fantasia, imaginação, criatividade e interação, as crianças podem explorar o mundo de forma significativa. Dentre as diversas abordagens lúdicas nas escolas contemporâneas, as contações de histórias ganham destaque. Através do acesso à cultura letrada, essa prática oferece uma formação que torna o aluno autônomo, crítico, reflexivo e com uma visão ampliada do mundo. Contar histórias não se limita à mera transmissão de informações; está intrinsecamente ligado ao universo lúdico, permitindo que as crianças reflitam, criem, interajam e liberem sua imaginação. O estudo desse tema se justifica pela importância de manter as crianças em contato com o universo literário. Além de contribuir para o processo de alfabetização e letramento, a contação de histórias explora múltiplas habilidades e enriquece o repertório cultural dos alunos. Para que essa prática seja eficaz, é fundamental que os professores se apropriem de recursos e estratégias alinhadas à linguagem natural das crianças, garantindo que todas as suas potencialidades sejam verdadeiramente exploradas. 461

A pesquisa em questão tem como objetivo central investigar como as contações de histórias contribuem para o desenvolvimento das crianças, especialmente no que diz respeito à competência leitora. Além disso, busca traçar um panorama histórico da relação entre infância e literatura infantil, explorando como a prática de contar histórias impacta o desenvolvimento integral dos alunos. A relevância desse tema reside na compreensão das estratégias que os professores podem empregar para potencializar a contação de histórias, estimulando, assim, o desenvolvimento da competência leitora nas crianças. A literatura infantil desempenha um papel crucial na formação cultural e cognitiva dos pequenos, e a pesquisa visa enriquecer nossa compreensão desse processo. OS CONTOS INFANTIS Segundo Castro (2004), no século XVIII, as primeiras obras voltadas ao público infantil surgiram na Europa. Antes disso, no século XVII, alguns contos já haviam sido escritos e adaptados. Um autor notável dessa época é Charles Perrault, considerado o criador da literatura infantil. Seus clássicos contos de fadas, como “Chapeuzinho Vermelho”, “A Bela Adormecida” e “Cinderela”, reproduziam sua visão da sociedade e introduziram o conceito literário dos contos de fadas. A literatura infantil tem seu início através de Charles Perrault, clássicos dos contos de fadas, no século XVII. Naturalmente, o consagrado escritor francês não poderia prever, em sua época que tais histórias; por sua natureza e estrutura, viessem constituir um novo estilo dentro da literatura, e elegê-lo criador da literatura da criança. (CARVALHO, 2009, p.77). No entanto, o acesso a essas obras era restrito. Enquanto as crianças da alta sociedade tinham acesso à alfabetização e a todos os contos, as crianças de classes populares não tinham a mesma oportunidade. A educação não era acessível para todos, privando muitas crianças de uma infância enriquecedora. Coelho (2000) complementa que no século XIX, os irmãos Grimm trouxeram um novo estilo à literatura infantil. Com base no ro462

mantismo, eles criaram histórias simples, com personagens como camponeses, alfaiates, bruxas e mágicos. Suas contribuições, como “João e Maria” e “Branca de Neve”, ainda são lembradas. Hans Christian Andersen também deixou sua marca. Suas obras, como “O Patinho Feio” e “A Pequena Sereia”, aplicaram uma linguagem encantadora e deram vida a objetos simples. No final do século XIX, a literatura infantil chegou ao Brasil, impulsionada pela revolução industrial e urbanização (CARVALHO, 2009). No início, a literatura infantil era trabalhada principalmente no cenário escolar, como recurso didático para ensinar conteúdo da Língua Portuguesa. Coelho (2000) destaca que, naquela época, o acesso a essas obras estava restrito àqueles que possuíam capital. Com o passar do tempo, houve uma mudança significativa. Diferentemente do século XVII, quando o acesso à literatura era limitado às classes sociais mais elevadas, os contos infantis passaram a fazer parte do repertório de todas as crianças ao redor do mundo. Essa transformação foi impulsionada, em parte, pela revolução industrial, que também afetou o cenário literário brasileiro. O Brasil começou a evoluir no campo da literatura, traduzindo e adaptando diversas obras literárias para o público infantil. A demanda por produtos culturais crescia, e surgia a necessidade de criação de obras nacionais que se conectassem com esse público. Coelho (2000, p. 30) observa que “o caminho para a redescoberta da literatura infantil foi traçado pela psicologia experimental, que considerava a inteligência um elemento construtivo do universo que cada um constrói dentro de si”. Nesse contexto, Monteiro Lobato se destacou como pioneiro na literatura infantil brasileira. Suas obras, descritas de forma didática, incorporavam elementos do folclore e da imaginação. Sandroni (1998) ressalta que, com a publicação de A Menina do Narizinho Arrebitado em 1921, Lobato inaugurou o que ficou conhecido como a fase literária destinada especialmente às crianças e jovens no Brasil. Sem dúvida Monteiro Lobato revolucionou e contribuiu muito para o desenvolvimen-

to da literatura infantil brasileira, mas é importante lembrar que no Brasil os pioneiros da literatura infantil foram: Carl Jansen (18231889) nasceu na Alemanha e ainda jovem mudou-se para o Brasil, onde trabalhou como jornalista e professor, traduziu clássicos como Robinson Crusoé (1885) e Viagens de Gulliver (1888). Outro pioneiro brasileiro foi Figueiredo Pimentel (1869-1914) publicou coletâneas como os contos da Carochinha (1894) (ZILBERMAN, 2005, p.90). O sucesso de Lobato deveu-se à sua habilidade em retratar a realidade cotidiana das famílias brasileiras, gerando identificação com o público-alvo. Ele utilizava uma linguagem simples, introduzindo a oralidade nos diálogos dos personagens para tornar seus contos emocionantes e acessíveis. Esse sucesso culminou na criação do icônico Sítio do Pica Pau Amarelo. A literatura infantil é a manipulação de sentimentos e pensamentos por meio de palavras, frases, textos e desenhos. Ela se destina às crianças, que muitas vezes não possuem o vocabulário completo para expressar suas emoções e sentimentos (ABRAMOVICH, 1997). Trata-se, portanto, de uma atividade de construção que expressa alegria, angústia, certezas e mistérios do ser humano. Baseada na emoção, fantasia, imaginação e, acima de tudo, liberdade, ela compreende um conjunto de obras literárias. Segundo Souza (2014), essa definição também está relacionada ao público atendido, indo além do texto resultante dessa manifestação. De acordo com Souza (2014), esse público pertence a uma faixa etária específica e está em constante interação com o ambiente familiar, escolar e social. Trata-se de crianças que ainda não ultrapassaram situações temporárias, mas que são essenciais para seu desenvolvimento. Cada conto de fadas possui um valor educativo, ensinando a observar, escutar, pensar e viver de forma autônoma. Essas histórias despertam maravilhamento e reflexão pessoal, estimulando o espírito crítico. A recriação proporcionada pelos contos alimenta o imaginário das crianças, preparando-as para inventar o futuro (HELD, 1980). Além disso, pode-se dizer que a literatura infantil enri-

quece a imaginação das crianças, oferecendo-lhes condições saudáveis de libertação. Ela as incentiva a usar o raciocínio e cultivar a liberdade espiritual. Atualmente, a literatura infantil não se limita apenas a um recurso pedagógico. Ela proporciona aos leitores mirins uma nova visão da realidade, estimulando a mente de forma divertida e agradável. Além disso, permite o contato com o belo, a arte e o encantamento. De acordo com Held (1980), os livros que compõem a literatura infantil são aqueles com os quais as crianças se identificam e escolhem de acordo com seus interesses. Essas obras oferecem diversão e revelam curiosidades. A palavra “literatura” evoca arte e prazer, independentemente dos adjetivos que a acompanham. Portanto, o termo “infantil” associado à literatura não implica que ela seja exclusivamente para crianças. Como Meireles (1979) destaca, os contos de fadas representam o exercício de poesia e beleza, escritos para qualquer pessoa e capazes de agradar às crianças. Dentre os vários conceitos de literatura infantil, Cunha (1998) enfatiza que os contos de fadas têm a capacidade de provocar emoção, prazer, entretenimento, fantasia, identificação e interesse nas crianças. Essas histórias despertam a imaginação e a criatividade dos leitores, criando um mundo repleto de magia. Segundo Abramovich (1997) os contos de fadas não apenas encantam, mas também proporcionam ao leitor (criança) o conhecimento de si mesmo e do mundo ao seu redor. Eles possibilitam aprendizagens e desenvolvimento. A literatura infantil reflete como a criança se relaciona com o outro. Enquanto exercita a imaginação e a criatividade, ela também interage com o mundo adulto, buscando compreendê-lo. Através da literatura, a criança constrói seu mundo e expressa suas emoções. Observando as crianças em seu cotidiano, percebemos que suas emoções afloram, a socialização é intensa e o cognitivo é estimulado. Os contos de fadas representam situações da vida, permitindo que as crianças explorem o conhecimento, expressem suas 463

emoções e extravasem suas necessidades. A literatura infantil contribui para aspectos morais, sociais, culturais e intelectuais. Quando as crianças ouvem histórias, manifestam alegria, prazer e desejos, desenvolvendo habilidades sociais, físicas e intelectuais, além de aprimorar suas percepções. Através dos contos, as crianças expressam emoções e sentimentos como ódio, alegria e tristeza. À medida que se desenvolvem, essas emoções estão ligadas à estimulação sensorial e ao bem-estar no grupo em que a criança está inserida. A literatura infantil envolve afetividade e desempenha um papel importante na criação, descoberta e aprendizado a partir do mundo ao redor. A literatura infantil não deve ser vista apenas como um passatempo, mas como uma forma de expressão crucial na vida das crianças. Ela oferece recreação, prazer, terapia, fantasia e comunicação. Através das histórias, os leitores podem explorar diferentes formas de viver, pensar, sonhar e agir. Um simples pedaço de papel ou madeira pode se transformar em uma espada para um príncipe salvar sua amada das mãos da rainha malvada. Permitir que a literatura infantil invada as salas de aula é proporcionar algo encantador que transforma o imaginário das crianças (ABRAMOVICH, 1997). Trabalhar com literatura infantil nas instituições educacionais é como abrir as cortinas do mundo para uma plateia de seres que buscam construir sua identidade como sujeitos da sociedade (SOUZA, 2014). O próximo capítulo destacará como os professores podem explorar o universo lúdico por meio dos contos de fadas, incentivando os alunos a transcenderem o papel de meros ouvintes e se tornarem autores de sua própria aprendizagem. O IMPACTO DAS CONTAÇÕES DE HISTÓRIAS NO DESENVOLVIMENTO DO ALUNO Ouvir histórias é uma experiência que possibilita a criação e a descoberta por meio de diversas obras literárias. Compartilhar o texto lido é fundamental, pois dessa forma surgem dúvidas e comentários. As crianças que ouvem histórias desenvolvem com mais facilidade o interesse em reproduzi-las oralmente, como se estivessem lendo por si 464

mesmas (COELHO, 1999). Quando uma criança é inserida no mundo da leitura desde cedo, ela adquire uma compreensão mais ampla das situações que a cercam. As práticas de leitura gradualmente levam as crianças a encontrar, nas histórias, situações semelhantes às que enfrentam. Portanto, é importante que as histórias sejam lidas e relidas pelo professor, pois a cada leitura, a criança assimila e internaliza maneiras de superar seus anseios. Segundo Bettelheim (1976), os contos fornecem respostas para diversas situações da vida, abordando perigos, problemas, sonhos e desafios que podem ser superados com otimismo, fé e perseverança. O ato de contar histórias é fundamental para o desenvolvimento das crianças. Cultivar essa prática é essencial para que as histórias não se percam com o tempo e permaneçam vivas. A magia do “Era uma vez…” deve continuar a nos fazer acreditar que é possível “viver feliz para sempre” (COELHO, 1999). As fantasias transmitidas pelas contações de histórias têm o poder de transformar momentos dolorosos. Ao se colocar no lugar dos personagens, a criança alivia o peso de seus próprios problemas e se abre para a superação. Assim, as contações têm potencial para auxiliar os alunos a interpretar o mundo e lidar com questões do cotidiano (Abramovich, 1997, p. 17). Fica claro que a contação de histórias desempenha um papel fundamental no desenvolvimento pleno, linguístico, intelectual e social das crianças. Por meio da ludicidade, ela ajuda os pequenos a compreender as dificuldades do cotidiano, desenvolve a atenção, concentração, criatividade e estimula a imaginação. Além disso, contribui para a formação de futuros leitores e cidadãos críticos com uma visão global da sociedade. É importante reconhecer que as crianças não processam os fatos da mesma forma que os adultos. As informações podem não fazer sentido para elas. Portanto, os professores devem utilizar recursos lúdicos para conduzir os alunos à compreensão. Como destaca Abramovich (1997), as histórias são especialmente relevantes no desenvolvimento infantil, principalmente na infân-

cia, quando todas as áreas do cérebro estão abertas para aprendizagens e os hábitos estão se formando. Professores e adultos envolvidos na educação devem criar uma atmosfera que estimule o contato precoce com os contos, pois isso amplia as possibilidades de construção de saberes. A linguagem lúdica presente nos contos de fadas permite que a criança sintetize e condense a realidade por meio dos recursos da ficção. Ao observar outras vidas e realidades, ela reconhece semelhanças e diferenças em relação à sua própria experiência cotidiana. Conforme Aguiar (1988) destaca, a literatura mostra o mundo por dentro. Não se trata apenas dos fatos em si, mas das formas como o homem pensa e sente esses fatos, conectando-se a outros indivíduos em diferentes tempos e lugares. As contações de histórias constituem um universo rico e gratificante para as crianças. Elas permitem que os pequenos construam sua leitura de mundo desde cedo, despertando a criatividade por meio de rabiscos, traços e desenhos. De acordo com Coelho (2000), os contos, especialmente os intitulados como contos de fadas, pertencem ao mundo dos mitos e ocupam um espaço privilegiado na vida humana. Isso ocorre porque os seres humanos necessitam de subterfúgios para suprir suas necessidades internas. Segundo o autor, os mediadores mágicos e os opositores são essenciais na construção do eu, tornando-se modelos para a criança e proporcionando a compreensão do bem e do mal. A imaginação, a fantasia, a emoção e a ludicidade contribuem para que a criança compreenda sua realidade, atribuindo-lhe significado. A arte é indissociável do universo infantil, e a criança se habitua ao uso de uma linguagem simbólica e criativa. Assim, o tamanho do mundo da criança depende do alcance de sua fantasia e imaginação criadora. Conforme mencionado por Coelho (2000), é extremamente importante enriquecer a infância com meios que permitam às crianças explorar o campo fértil da imaginação e aprender por meio da linguagem lúdica, correspondendo ao seu instinto natural de compreender e perceber o mundo. O contato inicial da criança com a Literatu-

ra Infantil ocorre por meio do ângulo sonoro. Ela ouve histórias e adquire os códigos de leitura, ampliando seus pensamentos. A curiosidade natural surge em relação a inúmeras questões que envolvem seu desenvolvimento, seja em relação ao próprio corpo ou ao mundo externo. A criança entra em contato com o mundo por meio da audição e da recepção de imagens visuais. Ao longo de seu desenvolvimento, ela se questiona e é questionada sobre aflições, tristezas, dificuldades, conflitos, dúvidas, sofrimentos e descobertas. Tudo isso contribui para que ela se compreenda melhor. É comum as crianças buscarem momentos próprios para suas experiências, vivências e dúvidas (HELD, 1980, p. 34). A contação de histórias sempre foi um ato de linguagem e representação simbólica do real. Ela faz com que a criança se identifique com os personagens, incorporando a trama da história e agindo como se fosse ela própria a personagem. A história não termina quando chega ao fim; ela permanece na mente da criança, internalizada como alimento para sua imaginação. Como afirmou Fanny (2002, p. 16): “Ouvir histórias é importante para a formação de qualquer criança. Escutá-las é o início da aprendizagem para se tornar um leitor, e ser um leitor é ter um caminho absolutamente infinito de descobertas e compreensão do mundo.” É comum que esse contato ocorra por meio da voz dos pais, avós, padrinhos e outros, que contam contos de fadas, histórias vividas, trechos bíblicos e histórias inventadas. Ouvir histórias é fundamental para as crianças, estimulando sua criatividade, imaginação e desejo de explorar diferentes narrativas. Elas querem ouvir a mesma história novamente ou descobrir outras novas. De acordo com Coelho (2000), os leitores passam por diferentes estágios psicológicos, que são: Pré-leitor (15/17 meses aos 3 anos): Nessa fase, a criança explora o mundo ao seu redor por meio do tato e do afeto. Coelho chama isso de “fase da invenção da mão”, pois a criança pega tudo o que encontra. Ela ainda não domina a leitura, mas está em contato com o ambiente. 465

Leitor iniciante (6/7 anos): Nessa etapa, a criança já reconhece os signos do alfabeto e algumas sílabas. Ela está no início do processo de assimilação consciente do real. O professor desempenha um papel fundamental, apresentando livros e histórias para inseri-la no mundo da escrita. A decodificação dos sinais gráficos a conduz ao universo dos livros. Leitor em processo (8/9 anos): Agora, a criança adquiriu domínio da leitura. Ela demonstra curiosidade em conhecer o mundo, estrutura seu pensamento e realiza operações mentais. Questionamentos surgem naturalmente. Leitor fluente: Nesse estágio, o domínio da leitura está consolidado. O leitor compreende o mundo retratado nos livros e concentra-se em reflexões que aprofundam sua percepção. A leitura desenvolve seu potencial crítico, permitindo que forme opiniões e critérios próprios. No contexto escolar, destaca-se a necessidade de trabalhar os contos de forma adequada. Contudo, é comum encontrar profissionais que adotam uma abordagem centralizadora, na qual o professor é visto como detentor absoluto do conhecimento, e os alunos têm pouca participação no processo de aprendizagem. Esse modelo tradicional, marcado pela passividade dos estudantes, precisa ser repensado. Felizmente, surge uma nova proposta de ensino-aprendizagem baseada no construtivismo. Nesse cenário, o aluno é ativo na aquisição de saberes, e o professor assume o papel de mediador entre o objeto de estudo e o estudante. Essa mudança não diminui a importância do professor; pelo contrário, exige uma formação ampla para compreender a relevância de formar alunos autônomos. O mediador não fornece respostas prontas, mas cria caminhos para que os alunos as descubram. Ele se posiciona entre o ensino e a aprendizagem, estimulando a autonomia e ampliando a participação das crianças nas atividades. Além disso, a atuação do professor como mediador é essencial para o desenvolvimento cognitivo (MALUF, 2003). Na prática, Fontana (2000) mostra que o mediador não precisa interferir diretamente. Ele pode criar um ambiente propício, como disponibilizar livros ao alcance dos alunos. 466

A partir das leituras, surgem perguntas que estimulam a interação e a compreensão. A intervenção pedagógica provoca avanços que não ocorreriam espontaneamente, a importância da intervenção deliberada de um indivíduo sobre outros como forma de promover desenvolvimento articula-se com um postulado básico de Vygotsky: a aprendizagem é fundamental para o desenvolvimento desde o nascimento da criança. A aprendizagem desperta processos internos de desenvolvimento que só podem ocorrer quando o indivíduo interage com outras pessoas (OLIVEIRA, 1993, p. 33). Em resumo, o professor-mediador é uma “ferramenta auxiliar da atividade humana”. Ele não apenas transmite conhecimento, mas também guia os alunos na construção do saber, tornando as aulas dinâmicas e capacitando-os para a vida cidadã. Neste sentido, destaca-se a necessidade de os contos serem trabalhados adequadamente no universo escolar. No entanto, é comum verificar profissionais que atuam de forma completamente centralizadora, ou seja, acreditam que o professor é detentor de todo o saber, e oferecem uma participação mínima do aluno no processo de ensino aprendizagem. Na prática, isto representa o ensino tradicional, mecanicista, marcado por poucas trocas, e muita passividade por parte do aluno. Dessa forma, o professor transmite, e o aluno apenas acata os seus dizeres Conforme cita Maluf (2003), há uma nova proposta de ensino aprendizagem, que enfatiza a necessidade de uma formação profissional mais ampla, baseado no construtivismo, que faz do aluno ativo na aquisição de saberes, e o professor mediador entre o objeto de estudo e aluno. Na prática, isto não significa que o professor tenha menos importância, muito pelo contrário, a sua formação precisa ser muito ampla para que ele compreenda a importância de formar o aluno autônomo, bem como passe a ter um novo olhar sobre as brincadeiras, e principalmente, saiba conduzir e intervir de forma adequada. Fontana (2000) apresenta algumas definições a respeito da mediação, mostrando que

ser mediador é se posicionar entre o ensino e a aprendizagem, sem dar respostas prontos, mas viabilizando caminhos para que os alunos as encontrem. Neste contexto, percebe-se que o professor que atua como mediador, desenvolve um trabalho colaborativo para o exercício da autonomia, ampliando a participação das crianças nas atividades e tornando as aulas mais dinâmicas, além de capacitá-las ao exercício pleno de cidadania.

com contações não requer grandes recursos, podendo ser realizado com um simples conto impresso. O papel do professor como mediador é essencial, criando um ambiente propício para a aquisição de conhecimentos pelos alunos.

MATERIAL (IS) E MÉTODOS A abordagem metodológica deste estudo envolveu uma revisão bibliográfica aprofundada sobre os conceitos de inclusão social e desenvolvimento humano no contexto da educação artística. Para alcançar esse objetivo, aplicamos critérios de seleção que priorizaram a relevância teórica, a atualidade, a abrangência, a qualidade das fontes, a objetividade e imparcialidade, a confiabilidade, a acessibilidade e disponibilidade, bem como a pertinência, consistência e clareza das informações apresentadas. O referencial teórico baseia-se em diversos autores, incluindo Abramovich (1997) e Coelho (2000), que são renomados na área de estudo. Os descritores usados são: Desenvolvimento infantil, Contação de histórias, Competência leitora e Literatura Infantil.

Aguiar, F. Como incentivar o hábito da leitura. 7 ed. São Paulo: Ática ,1988.

CONCLUSÃO Através da realização deste trabalho, podemos concluir que a contação de histórias desempenha um papel fundamental no desenvolvimento dos alunos. Ao entrar em contato com diferentes formas de literatura, os indivíduos têm a oportunidade de enriquecer e ampliar sua própria experiência de vida. Especificamente, a utilização de obras infantis, como os contos de fadas, é uma maneira eficaz de conectar a interpretação do texto literário à realidade. A linguagem lúdica presente nesses contos pode ser crucial para a formação das crianças, ajudando-as a compreender valores básicos da ação humana e do convívio social. Além disso, a literatura infantil favorece o desenvolvimento da competência leitora, ao colocar os alunos em contato com situações cotidianas e temas relevantes para sua formação como cidadãos. O trabalho

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A INCLUSÃO NO CONTEXTO ESCOLAR E OS DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO INTEGRADORA MONICA APARECIDA DE MOURA SORGE

RESUMO Neste artigo vamos conhecer sobre a inclusão no cotidiano e a garantia de que todos os alunos sejam atendidos conforme a sua necessidade sabemos que muitos desafios existem, porém precisam ser desmistificados diversos preconceitos e barreiras, e para isso é imprescindível adaptações e recursos lúdicos que auxiliem e estimulem na aprendizagem significativa. A ludicidade abrange de forma ampla desenvolver novas possibilidades em que a criança irá nas atividades lúdicas representar e explorar diferentes sensações e emoções. Garantir o direito dos alunos de inclusão é dar oportunidade e validar a participação de todos independente de cor, condições físicas, intelectual, raça, classe social ou psicológicas, por isso as escolas precisam integrar e propor um ambiente sem discriminação com atendimento igualitário contribuindo para o desenvolvimento intelectual para que assim todos os estudantes possam ter oportunidade de obter uma educação de qualidade com um atendimento mais humanizado. Palavras chaves: Inclusão; Integração; Aprendizagem. Abstract: In this article, we will learn about inclusion in everyday life and ensuring that all students are served according to their needs. We know that there are many challenges, but various prejudices and barriers need to be demystified, and for this, adaptations and playful resources that assist and stimulate meaningful learning are essential. Playfulness broadly encompasses developing new possibilities in which children will represent and explore different sensations and emotions in playful activities. Ensuring students' right to inclusion means giving opportunities and validating the participation of all regardless of color, physical, intellectual, racial, social or psychological conditions. Therefore, schools need to integrate and propose an environment without discrimination with equal service, contributing to intellectual development so that all students

can have the opportunity to obtain a quality education with more humanized service. Keywords: Inclusion; Integration; Learning. INTRODUÇÃO A inclusão na prática apresenta questões antagônicas que permeiam na sociedade a respeito de incluir e garantir o direito de todos em todos os espaços principalmente sobre valores, atitudes e práticas que reconhece o direito e respeita as diferenças e promovendo a equidade incluindo as pessoas com deficiência. Para uma educação de qualidade a escola precisa assumir o papel de acolher e preparar o espaço com infraestrutura, a fim de atender as necessidades de cada um. Portanto, a responsabilidade é coletiva, é o compromisso de incluir a todos requer da escola, preparar cidadãos para enfrentar um futuro que depende cada dia mais de formação intelectual e profissional, portanto a escola deve estar comprometida com o preparo dos docentes e funcionários. São muitos desafios e dificuldades de aprendizagem que interferem no processo de aprendizagem da criança ou adolescente e diante de cada dificuldade exige um olhar diferenciado que demanda estudo por parte do educador de identificar as dificuldades e propor caminhos que conduzam a aprendizagem de todos os envolvidos de proporcionar condições de troca de experiências e vivencias de todos naquele mesmo espaço. A equipe gestora deve garantir condições favoráveis e exigir posições e projetos que favoreçam este espaço acolhedor, envolvendo também a comunidade escolar que pode e deve contribuir com seus valores e agregar importância neste processo de acolhimento. Os estudantes com necessidades especiais necessitam de um acompanhamento adequado e inclusivo sem discriminações, segregações e exclusão com um novo olhar em relação as medidas comumente adotadas na prática pedagógica. Com a universalização do direito à educa469

ção de qualidade, que prevê o respeito a diferença, a inclusão, a busca por equidade, igualdade de oportunidade, desenvolvimento dos indivíduos e criação de capacidade de adaptação a mudanças rápidas de cenários no qual a escola corresponda às necessidades de todos os alunos que chegam ao ambiente escolar com diferentes interesses, motivações e habilidades. Portanto, as interações estabelecidas precisam estar cada vez mais próximas e integradas ao conhecimento do aluno e aos desafios que o contexto lhe propõe, a fim de que ambientes de construção de aprendizagens sejam oportunizados, estimulando novas possibilidades, por isso é essencial o investimento na formação dos educadores, ou seja, e um olhar diferenciado para a necessidade do outro se colocando no lugar do outro em exercício de empatia. INCLUSÃO ESCOLAR Conforme às leis nacionais e políticas de educação, a escola deve ser um espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, precisa garantir o direito de matricular todos os alunos, sem distinções, e oferecer condições de acessibilidade, prática pedagógica que consistente em ambientes inclusivos para todos, com a garantia de atendimento à diversidade humana provendo uma educação de qualidade a todos os estudantes com uma prática integradora de escola inclusiva. Quando se fala de igualdade de oportunidades falamos de garantir o acesso, a participação e a aprendizagem de todos, sem exceção como práticas inclusivas. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, traz a Educação Especial. Na sociedade em que vivemos a inclusão das pessoas com necessidades especiais é um desafio que envolve a família, a escola, a sociedade e o próprio sujeito a ser incluído. Uma pessoa não pode ser aceita apenas enquanto se encontre na escola, quando está resguardado. É no ambiente escolar que as crianças convivem e interagem e não se dão conta das diferenças, ou porque passam sem serem percebidas ou talvez pelo fato de aceitarem e já reconhecerem essas diferenças. Na medida que se desenvolvem, as crianças descobrem 470

as diferenças do outro, ou são despertadas para o diferente pelos adultos, tornando a convivência menos natural. De acordo com Pacheco, (2007, p. 15) A inclusão pressupõe que a escola se ajuste a todas as crianças que desejam matricular-se em sua localidade, em vez de esperar que uma determinada criança com necessidades especiais, se ajuste à escola (integração). De acordo com a Declaração de Salamanca, sobre necessidades educacionais especiais, ‘aquelas que possuem necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola normal, a qual deve acomodá-las dentro de uma pedagogia centrada na criança, capaz de atender às suas necessidades. Segundo Mantoan (2006, p.19) “O objetivo da inclusão escolar vem objetivo da integração é inserir um aluno ou um grupo de alunos que já foi anteriormente excluído”. Reivindicar uma transformação de objetivos com relação ao olhar inclusivo requer que as escolas façam o acolhimento sem discriminar ou não determinar regras específicas para o planejamento e avaliação falando sobre integração e inclusão. Quando se observa que a criança que está integrada no sistema escolar regular, adapta-se às opções que lhe são ofertadas no ensino regular, sem saber a realidade e sem fazer questionamentos. (MANTOAN, 2010) Segundo Carneiro (2013, p.106), “Quando se fala em inclusão já, não se trata de desativar o que está funcionando, senão de articular adequadamente, o que poderá funcionar melhor”. A inclusão escolar só tem um real sentido se pensarmos a partir do ser enquanto social, com função ativa, participante e integrado socialmente em todas as esferas. A inclusão social, comprometida e responsável é, sem dúvida, consequência de uma educação bem engajada disposta a atender e acolher e incluir. Portanto é a condição adequada para a integração de novos membros à sociedade. (SOUZA, 2002) Conforme Strieder e Zimmermann (2000, p. 145) “Fazer inclusão significa desejar e realizar mudanças profundas em termos de concepções e práticas educacionais. Uma mudança de criar expectativas diferentes,

fundamentadas no princípio do envolvimento da coletividade”. Determinadas mudanças precisam de estratégias que venham a contribuir para o desenvolvimento da criança, considerando que a escola deveria rever suas limitações, no sentido de superar o índice de aprendizagem junto a alunos que necessitam de um atendimento direcionado, de modo a promover mudança de valores, que viabilizem positivamente em um processo de ensino e aprendizagem apropriado. Strieder e Zimmermann (2000, p. 146) destacam que, A inclusão exige uma mudança de mentalidade e de valores nos modos de vida e é algo mais profundo do que simples recomendações técnicas, como se fossem receitas. Requer complexas reflexões de toda a comunidade escolar e humana para admitir que o princípio fundamental da educação inclusiva é a valorização da diversidade, presente numa comunidade humana. De acordo com Ramos (2008, p. 05), “A inclusão, de forma geral, compõe uma ação ampla que, que em países em que há diferenças sociais evidentes, sugere uma educação com qualidade para todos”. Para Carneiro (2013, p.140), “Na ótica da integração, é a pessoa com deficiência que tem de se adaptar à sociedade para evitar a exclusão”. Segundo Sassaki (2003), teve um período em que perdurou algumas décadas em que pessoas com necessidades especiais eram integradas em uma prática que limitava-se a pessoa com necessidade especial; procurava identificar-se, com as pessoas consideradas “normais”, visto que assim poderiam ser realmente consideradas preparadas para serem inseridas na sociedade. Desta forma, a integração se contrapõe ao movimento de inclusão, já que incluir pressupõe um esforço bilateral, e não, unilateral como a integração. Como explicar a diferença, a desta semelhança, ou mesmo defender a divergência, no mundo que caminha para globalização? Mantoan (2006, p. 39), “Ao contrário do que alguns ainda pensam, não há inclusão se a

inserção de um aluno é condicionada à matrícula em uma escola ou classe especial”. Para a autora esse sistema de educação no Brasil, apenas recebe o aluno seja ele de inclusão na modalidade regular ou especial impondo uma identidade e capacidade de aprender de acordo com suas características pessoais. Perante o cenário à educação especial, é permitido que os direitos que estão postos devem serem considerados com a intenção de beneficiar todos aqueles cidadãos que necessitam da educação especial, sendo que nesse caso, a escola deve garantir e organizar um espaço que complemente o ensino regular e o Poder Público deve fazer com que esses direitos sejam implementados e utilizados. (RAPOLI, 2010) Mantoan (2003) afirma que um novo paradigma do conhecimento está surgindo: trata-se de aceitar o outro em suas diferenças; visto que, este século é considerado a era da comunicação e da informação, cujas fronteiras, rompem com um passado que insiste em resistir às mudanças de um novo tempo; mas a escola não pode ignorar as mudanças que fazem parte da sociedade. Para se ter uma escola inclusiva e uma sociedade inclusiva é necessário atrair a atenção tanto de pais e de educadores e da população em geral já que o ideal de inclusão com qualidade e acesso era algo inexistente e sempre enfrentaram muitos obstáculos e preconceitos, hoje existe um outro olhar, pois sabemos sobre os direitos humanos, mas na prática a educação inclusiva ainda não tem o consenso unânime por parte de todos. (CARVALHO, 2011) Segundo a autora, qualquer docente, precipitado, pode responder o que pensa sobre a inclusão associando com portadores de deficiência, raramente ou quase nunca se referem aos de altas habilidades/superdotados; aos que possuem dificuldades de aprendizagem sem serem portadores de deficiências e, muito menos, às outras minorias excluídas, como é caso de negros, ciganos e anões. Para ela a resistência dos docentes e de alguns pais é por eles é justificado por motivo de insegurança sobre o trabalho educacional realizado em classes regulares, com alunos com deficiência e ainda: Os professores mencionam com toda razão que 471

em seus cursos de formação não tiveram a oportunidade de se aprofundar em estudos específicos, nem de estagiar com alunos de educação especial. Outros apontam para “desfazer” da educação especial, traduzido pelo fechamento das salas de recursos, das estratégias para atender interesses econômicos, pois tais serviços costumam ser inoportunos. Associam-se as providências nesse sentido com outras, que surgem na onda da globalização (dos mercados) essencialmente e com as teorias do capital humano, trazendo dúvidas e reações contrárias às ideias inclusivas. (MICHELS, 2006) Existe o otimismo de que, na diversidade, encontramos a riqueza das trocas que a escola oportuniza. Em uma turma heterogênea os alunos terão a oportunidade de conviverem com as diferenças e aprenderem a respeitar o espaço do outro também sendo uma aprendizagem que contempla todos os envolvidos no ambiente escolar para que se efetive está conquista. (MICHELS, 2006). As escolas inclusivas são direito de todos, portanto o acesso ao atendimento educacional deve ser garantido contribuindo para sua cidadania e as outras modalidades de educação inclusiva devem ser valorizadas. (CARVALHO, 2011) O LÚDICO COMO RECURSO NA INCLUSÃO DIRECIONADO PELOS EDUCADORES Com os espaços inclusivos conseguimos estimular e desafiar as crianças de forma geral, a se comportarem de forma mais ativa diante dos desafios que são expostos, deixando de lado comportamentos e atitudes que condicionam e padronizam certas formas de agir e de se expressar. De acordo com Ribeiro (2012), quando atuamos com crianças de inclusão, é preciso um olhar e uma postura de acolhimento para que não se tenha atitudes como de rótulos e preconceito. É imprescindível assumir as diferenças de cada indivíduo, de tal forma que se promova a sua formação educacional, buscando sempre atender as suas necessidades individuais no processo de aprendizagem. Almeida (2013) acrescenta que o jogo na forma lúdica deve permitir que a criança possa sintetizar a informação da sua forma, com 472

autonomia para que seja dirigido de forma espontânea, alegre, prazerosa e divertida. Nesse caso, o educador apenas deve intervir estimulando a criança e contribuindo na interação daqueles que possuem dificuldades para se concentrarem ou de participação com intuito de acompanhar para que durante consiga absorver por completo a atenção do educando, contribuindo para melhorar o desenvolvimento integral dele. De acordo com Kishimoto (1994, p. 19), A brincadeira possui grande relevância na aprendizagem, por conta disso, deve ser valorizada e incentivada, com a brincadeira as crianças podem conferir novos significados aos elementos da realidade vivenciados em seu cotidiano, podendo expor o seu modo compreendê-lo. Sendo assim, a escola deveria procurar explorar ainda mais o contexto do brincar, buscando formas de fazer com que esse seja traduzido em conhecimento, ofertando materiais, espaços e recursos que façam com que a brincadeira seja ainda mais enriquecedora, servindo como um elemento da atividade lúdica onde o aluno cria e recria suas emoções, sentimento e conhecimentos, gerando um ambiente compatível com os anseios e necessidades de cada criança. Na perspectiva de Neto (2011), o brincar é primordial na vida de qualquer criança, independente das particularidades que exiba. Desta forma, a criança possui a sua cidadania própria, com necessidades básicas de acesso e a disponibilidade para poder explorar, brincar e participar de jogos e brincadeiras de diferentes formas, pois o brincar é uma necessidade inerente da criança. Por meio dos jogos educativos deixam evidente a verdadeira importância da brincadeira para o desenvolvimento infantil, assim como os caminhos que podem conduzirem na apropriação dos conhecimentos. Essas contribuem por criar desafios do cotidiano e do lúdico, o que leva a compreensão, comparação com a realidade com a possibilidade de criar significados e sentidos sobre o processo ensino aprendizagem (ALMEIDA, 2013). Com as brincadeiras a criança faz a descoberta de si e do outro, explora o mundo e reproduz papéis e interpreta situações de seu

dia a dia, a fim, de reproduzir o seu mundo imaginário para no futuro reproduzir as brincadeiras no mundo real. Na ação do brincar a autonomia e a identidade é desenvolvida, para que a imaginação seja concebida, a criança, desde muito cedo se comunica por gestos, sons e representa papéis nas brincadeiras e com isso a sua capacidade se amplia por meio da socialização e interação com o uso de papéis sociais e regras. Segundo Borba (2007), o lúdico amplia o processo de ensino e de aprendizagem, o que contribui para o enriquecimento do vocabulário, da capacidade de ações corporais, da concentração e do raciocínio lógico. Nas mais diversas formas, o lúdico, quando reconhecido como uma ferramenta de ensino, além de impulsionar a fantasia, aumenta a coordenação motora e a capacidade do aluno de interpretar, imaginar e relacionar-se com os colegas, permitindo a construção da sua identidade. De acordo com Borba (2007,p.42), Brincar é uma experiência de cultura importante não apenas nos primeiros anos da infância, mas durante todo o percurso de vida de qualquer ser humano, portanto, também deve ser garantida em todos os anos do ensino fundamental e etapas subsequentes da nossa formação. O papel do educador em pesquisar e propor recursos lúdico em sala de aula é uma estratégia que tende a contribuir e enriquecer as aulas. Refletir sobre as diferenças é proporcionar condições de aprendizagem que contemplem a cada aluno, buscando obter uma educação de equidade. Nesta perspectiva observamos que tem se renovado com o decorrer dos anos, onde visa substituir o ensino individual, rompendo com a ideia de individualismo e estimulando as trocas com uma construção do conhecimento pautada na cooperação entre os pares. . AÇÕES DOS EDUCADORES COM ALUNOS DE INCLUSÃO NO COTIDIANO Os professores devem dar o apoio que é considerado mais adequado, sem fazer discriminação. Todos os educadores devem ser educadores de todos os alunos, sem distin-

ção, visto que eles possuem o direito segundo leis de matricular- se nas redes “normais” de ensino. Conforme Oliveira Souza (2011, p. 247), Em 1988, a Lei 7853/89 assegurou vários direitos aos alunos com necessidades educacionais especiais: matrícula compulsória em escolas públicas e privadas de ensino; oferta obrigatória de Programas de Educação Especial em estabelecimentos públicos de ensino; oferta de Programas de Educação Especial; oferta de material escolar, merenda e bolsa de estudos. Em 1990, o Brasil participou da Conferência Mundial de Educação para Todos, na qual foi aprovada a Declaração Mundial de Educação para Todos, que enfatizou a importância da educação para os sujeitos excluídos social e educacionalmente Segundo Bueno (2000, p.103), A luta pela universalização do ensino e democratização das práticas escolares tem um olhar de promover o acesso com perspectiva de grupos de indivíduos que por muitos motivos se encontram anulados do seu esforço. Conforme Bueno, esse movimento ganhou vulto nos anos 60 e “[...] fez aflorar, de forma incontestável, os problemas de seletividade escolar, e passou a ser objeto de preocupação tanto dos gestores das políticas quanto dos estudiosos e pesquisadores da educação nacional. A escola tem recebido cada vez mais alunos com deficiência e isso o=implica uma prática especializada com um olhar diferenciado para lidar no cotidiano em que as necessidades sejam supridas de acordo com o processo educativo e desta forma garantir a qualidade de ensino. Portanto é imprescindível o Investimento no espaço físico e em sua estruturação, ou seja, na forma como os materiais se organizam no ambiente educativo de certa forma seria contribuir com a aprendizagem e autonomia dos alunos, pois o espaço adequado fortalece a qualidade da educação de forma ampla. De acordo a cartilha do MEC (1998, p.68), 473

afirma que:

professor.

A melhoria da ação educativa não depende exclusivamente da existência destes objetos, mas está condicionada ao uso que fazem deles os professores junto às crianças com as quais trabalham. Os professores preparam o ambiente para que a criança possa aprender de forma ativa na interação com outras crianças e com os adultos.

Podemos dizer que o avanço da tecnologia e as mudanças refletidas da globalização, a ideia de inclusão é uma situação restrita sobre o ingresso de alunos com deficiência no ensino regular tem gerado contradição na medida em que é preciso realizar adequações necessárias. Com outras palavras, para que a inclusão não se diminua a inserção ou a justaposição desse aluno na escola comum (DUEK, 2014). A inclusão implica em esforços coletivos de todos que fazem parte da escola. Se gundo a autora, o sucesso da inclusão dependem da possibilidade de o professor atuante na escola comum reconhecer e responder às necessidades diversificadas dos seus alunos (DUEK, 2014). Por consequência o uso da tecnologia assistiva em sala de aula poderá favorecer alunos que, por diferentes razões apresentam dificuldades em se locomover, em movimentos psicomotores, comunicação, em escrita e na postura e coordenação motora fina para segurar objetos. O professor precisa descobrir quem é o seu aluno e compreender suas necessidades. As ferramentas conhecidas, como a observação, continuam sendo nosso ponto de partida. A ajuda e auxílio especializado deve ser um complemento, em que o professor deve observar e acompanhar a diversidade de estilos e ritmos de aprendizagem presentes em sala de aula, identificando a necessidade de recursos e estratégias variadas, criando as condições adequadas para que os alunos possam aprender, individualmente. Com isso chegamos a um resultado de contribuições dos casos de ensino para sistematização de práticas realizada em sala de aula, dos números de professores junto com o aluno em sala. Programas iniciais e continuadas de professores para a educação inclusiva (DUEK, 2014).

Segundo Magalhães (2006, p. 359 apud OLIVEIRA; SOUZA, 2011, p. 248-249), [...] uma concepção de prática pedagógica diferenciada e inclusiva que está ancorada na tese de que a heterogeneidade dos alunos deve ser respeitada e, portanto, o aluno com deficiência tem direito e necessidade de participar e de ser considerado membro ativo, no interior da comunidade escolar. Considerando a importância dos professores na busca de concretizar ações que conduza a uma Educação Inclusiva, estes precisam de preparo e suporte quanto ao processo de inclusão das crianças com necessidades especiais. No entanto, existe uma grande resistência dos professores em relação à inclusão de crianças com necessidades especiais nas escolas, por diversas situações seja preparo profissional, condições de espaço, apoio da família e material adequado para lidar com a deficiência, ou seja, compreender o aluno de acordo com sua singularidade e particularidade, temos então um desafio que envolve o dia a dia em sala de aula e também situações em que professores não demonstram interesse em incluir e propor novas estratégias para que alunos de inclusão se desenvolvam. Com isso, nos aponta Mello (2000, p.104), Ensinar é uma atividade relacional: para coexistir, comunicar, trabalhar com os outros, é necessário enfrentar a diferença e o conflito. Acolher e respeitar a diversidade e tirar proveito dela para melhorar sua prática, aprender a conviver com a resistência, os conflitos e os limites de sua influência fazem parte da aprendizagem necessária para ser 474

CONSIDERAÇÕES FINAIS Considerando as pesquisas sobre a inclusão e a sua prática no cotidiano e o uso do lúdico para o desenvolvimento da aprendizagem das crianças, exigem acompanhamento do professor e a superação dos desafios a serem superados no âmbito escolar no qual este artigo destaca, a inclusão escolar precisa ser considerada principalmente

com adaptações espaços estruturados e recursos lúdicos que venham suplementar as necessidade dos alunos deficientes e assim colaborar para novas aprendizagens e a consolidação de novas habilidades, por meio de estratégias lúdicas que comprovam que são importantes no processo dos novos saberes. A inclusão na escola e na sociedade requer conscientização para garantir de forma respeitosa que os direitos sejam realmente efetivados e que os alunos tenham a possibilidade de viverem com equidade e igualdade de direitos. Os professores necessitam de preparo para acolherem e estarem acompanhando e realizando adaptações que contemplem e propiciem a superação de barreiras e dificuldades enfrentados pelos alunos deficientes. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ____.Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. _______. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Fundamental. _______.Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Secretaria de ALMEIDA, Paulo Nunes. Educação Lúdica – Técnicas e Jogos Pedagógicos. 11. São Paulo: Loyola, 2013.CHAPOULIE, J. M.; BRIAND, J. P. A instituição escolar e a escolarização: uma visão de conjunto. Educação e Sociedade, Campinas, v. 47, p. 11-50, 2014. Artes Médicas Sul, 1999. BORBA, Ângela Meyer; GOULART, Cecília. As diversas expressões e o desenvolvimento da criança na escola. In: BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro do (Orgs.). Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. p. 47-56. BORBA, Ângela Meyer. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: MEC, 1988. Brasileira de Educação Especial, n.3, p. 7-25, 1999. Brasília: MEC/SEESP, 2001. BUENO, J.G.S. Crianças com necessidades educativas especiais, política CARNEIRO, M.A. O acesso de alunos com deficiências às escolas e classes comuns: pos-

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A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA FORMAÇÃO DE CIDADÃOS SUSTENTÁVEIS MONIQUE DE SÁ FERREIRA CRUZ

RESUMO O artigo discute a relevância da educação ambiental como uma ferramenta crucial para a formação de cidadãos comprometidos com a sustentabilidade, essencial para enfrentar os desafios globais como as mudanças climáticas e a degradação ambiental. A educação ambiental é abordada não apenas como a transmissão de conceitos ecológicos, mas também como um processo que integra valores, atitudes e habilidades práticas, capacitando os indivíduos a agirem de forma responsável em relação ao meio ambiente. Relata também a necessidade de uma abordagem interdisciplinar na educação, onde questões ambientais sejam incorporadas de maneira transversal no currículo escolar, abrangendo disciplinas como geografia, história e matemática. PALAVRAS-CHAVE Educação ambiental; sustentabilidade; conscientização ambiental; participação ativa; currículo escolar; habilidades sustentáveis. ABSTRACT The article discusses the relevance of environmental education as a crucial tool for shaping citizens committed to sustainability, essential for addressing global challenges such as climate change and environmental degradation. Environmental education is approached not only as the transmission of ecological concepts but also as a process that integrates values, attitudes, and practical skills, enabling individuals to act responsibly towards the environment. It also reports the need for an interdisciplinary approach in education, where environmental issues are incorporated transversally into the school curriculum, covering subjects such as geography, history, and mathematics. KEYWORDS Environmental education; Sustainability; environmental awareness; active participation; school curriculum; sustainable skills. INTRODUÇÃO A crescente inquietação com as mudanças

climáticas, a degradação ambiental e a exploração insustentável dos recursos naturais têm impulsionado uma necessidade urgente de formar cidadãos conscientes e comprometidos com a sustentabilidade. O reconhecimento da educação ambiental como uma ferramenta crucial para promover a conscientização e incentivar práticas sustentáveis desde a infância é um passo fundamental para enfrentar esses desafios. A educação ambiental transcende o simples ensino de conceitos ecológicos, incorporando valores, atitudes e habilidades que capacitam os indivíduos a agirem de maneira responsável e proativa em relação ao meio ambiente (UNESCO, 2018). Estudos mostram que a educação ambiental é essencial para desenvolver uma consciência ecológica crítica, que é necessária para lidar com os complexos desafios ambientais globais. Desde a compreensão básica dos ecossistemas e da biodiversidade até a análise das interações complexas entre as atividades humanas e o meio ambiente, a educação ambiental oferece o conhecimento necessário para que os alunos reconheçam a gravidade das questões ambientais e a urgência da ação. Conforme destacado por Orr (1994), “a educação ambiental não é apenas uma questão de transmitir informações, mas de transformar a maneira como os indivíduos percebem e interagem com o mundo natural.” Além de fomentar a conscientização, a educação ambiental também estimula a participação ativa em práticas sustentáveis. Iniciativas como projetos de jardinagem escolar, campanhas de reciclagem e limpeza de áreas públicas proporcionam aos alunos a oportunidade de aplicar o conhecimento adquirido em situações práticas. Essas atividades não só reforçam o aprendizado teórico, mas também cultivam um senso de responsabilidade e engajamento cívico, preparando os alunos para se tornarem cidadãos ativos e comprometidos com a proteção ambiental (Wals, 2007). A prática de aprender fazendo é corroborada por vários estudos, que afirmam que a aplicação prática do conhe477

cimento é crucial para solidificar a aprendizagem e promover atitudes sustentáveis (Hungerford & Volk, 1990). Um aspecto vital da educação ambiental é sua integração transversal ao currículo escolar. Em vez de serem tratadas apenas nas disciplinas de ciências, questões ambientais devem ser abordadas em áreas como geografia, história, matemática e até literatura. Essa abordagem interdisciplinar é fundamental para que os alunos compreendam a relevância da sustentabilidade em diversos contextos e áreas de conhecimento, promovendo uma compreensão mais holística dos problemas ambientais (Beardsley, 2014). Segundo a Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (1987), “uma abordagem integrada permite que os alunos vejam as interconexões entre os sistemas naturais e sociais, promovendo uma visão mais completa e integrada dos desafios e soluções ambientais.” Em um contexto global marcado por crises ambientais crescentes, como mudanças climáticas e degradação dos recursos naturais, a educação ambiental surge como uma ferramenta vital para fomentar a conscientização e a ação responsável. A UNESCO (2018) sublinha que "a educação ambiental é essencial para preparar as futuras gerações para enfrentar os desafios ambientais complexos e promover uma compreensão profunda das interações entre os sistemas naturais e sociais". A abordagem da educação ambiental vai além do simples aprendizado de conceitos ecológicos; ela busca cultivar uma consciência crítica e habilidades práticas que capacitam os indivíduos a adotarem comportamentos sustentáveis e participar ativamente na preservação do meio ambiente. A crescente preocupação com as mudanças climáticas, a degradação ambiental e a exploração insustentável dos recursos naturais têm levado a uma urgente necessidade de formar cidadãos conscientes e comprometidos com a sustentabilidade. Nesse contexto, a educação ambiental emerge como uma ferramenta crucial para promover a conscientização e incentivar práticas sustentáveis desde a infância. A educação ambiental não se restringe apenas ao ensino de conceitos ecológicos, mas busca integrar va478

lores, atitudes e habilidades que permitam aos indivíduos atuarem de maneira responsável e proativa em relação ao meio ambiente. A educação ambiental desempenha um papel vital na formação de uma consciência ecológica crítica, necessária para enfrentar os desafios ambientais globais. Desde o entendimento básico dos ecossistemas e da biodiversidade até a compreensão das complexas interações entre as atividades humanas e o meio ambiente, a educação ambiental proporciona o conhecimento necessário para que os alunos compreendam a gravidade das questões ambientais e a urgência de agir. Conforme apontado pela UNESCO, a educação ambiental é fundamental para capacitar os jovens a se tornarem agentes de mudança em suas comunidades (UNESCO, 2018). Além de promover a conscientização, a educação ambiental também incentiva a participação ativa em ações que promovam a sustentabilidade. Projetos de jardinagem escolar, campanhas de reciclagem, limpeza de áreas públicas e outras iniciativas comunitárias oferecem aos alunos a oportunidade de aplicar os conhecimentos adquiridos em sala de aula em situações práticas e reais. Essas atividades não só reforçam o aprendizado, mas também cultivam um senso de responsabilidade e engajamento cívico, preparando os alunos para serem cidadãos ativos e comprometidos com a proteção do meio ambiente. Outro aspecto importante da educação ambiental é sua integração ao currículo escolar de forma transversal. Isso significa que temas ambientais devem ser abordados não apenas nas disciplinas de ciências, mas também em geografia, história, matemática e até mesmo literatura. Essa abordagem interdisciplinar garante que os alunos percebam a relevância da sustentabilidade em diversos contextos e áreas de conhecimento, promovendo uma compreensão mais holística e integrada dos problemas ambientais. A promoção de habilidades sustentáveis também é um componente essencial da educação ambiental. Ao ensinar os alunos a tomarem decisões informadas sobre o consumo de recursos, a adotarem práticas ecológicas e a promoverem a sustentabilida-

de em suas comunidades, as escolas contribuem para a formação de cidadãos capacitados a enfrentar os desafios ambientais do futuro. Como enfatizado pelo Worldwatch Institute, a educação para a sustentabilidade é fundamental para capacitar a próxima geração a desenvolver soluções inovadoras e sustentáveis (Worldwatch Institute, 2017). Portanto, a educação ambiental é uma ferramenta poderosa para a formação de cidadãos comprometidos com a sustentabilidade. Este artigo explora a importância da educação ambiental na formação de cidadãos sustentáveis, destacando suas diversas dimensões e impactos positivos tanto para os indivíduos quanto para a sociedade em geral. A educação ambiental é projetada para integrar valores e atitudes que incentivam práticas responsáveis desde a infância. Como afirmado pela Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) de 1999, "a educação ambiental deve estar presente em todos os níveis de ensino, promovendo a integração dos princípios da sustentabilidade nas práticas educacionais e reforçando uma cultura de respeito ao meio ambiente." Essa perspectiva amplia o papel da educação ambiental, destacando a necessidade de uma abordagem que não apenas informe, mas também inspire ações concretas e sustentáveis. A implementação eficaz da educação ambiental pode transformar a forma como os jovens se relacionam com o meio ambiente, preparando-os para se tornarem agentes de mudança em suas comunidades e além. A promoção de habilidades sustentáveis também é uma componente essencial da educação ambiental. Ensinar os alunos a tomar decisões informadas sobre o uso dos recursos, adotar práticas ecológicas e promover a sustentabilidade em suas comunidades contribui para a formação de cidadãos aptos a enfrentar os desafios ambientais futuros. Como apontado pelo Worldwatch Institute (2017), “a educação para a sustentabilidade é crucial para preparar a próxima geração para desenvolver soluções inovadoras e eficazes para os desafios ambientais.” Dessa forma, a educação ambiental não apenas fornece conhecimento, mas também inspira a ação e o engajamento ativo em prol da sustentabilidade.

DESENVOLVIMENTO A educação ambiental é uma ferramenta fundamental para a formação de cidadãos sustentáveis e para a promoção de uma sociedade mais justa e equilibrada em termos ecológicos. Ao ser incorporada ao currículo escolar, tem o potencial de transformar a forma como as futuras gerações percebem e interagem com o meio ambiente. Conforme o relatório do Worldwatch Institute (2017), a educação para a sustentabilidade não se limita a proporcionar conhecimento teórico, mas também desenvolve habilidades práticas e atitudes que promovem a proteção ambiental. Este aspecto é crucial, pois, como o Instituto destaca, a capacitação dos jovens para lidar com questões ambientais complexas e desenvolver soluções inovadoras é uma das chaves para enfrentar os desafios futuros. Apesar dos desafios significativos, como a necessidade de melhor formação para professores e a dificuldade de integração transversal no currículo escolar, há muitas oportunidades para avançar e fortalecer a educação ambiental. Abordagens pedagógicas inovadoras, como a aprendizagem baseada em projetos e a educação ao ar livre, combinadas com o uso de tecnologias digitais, têm o potencial de tornar a educação ambiental mais eficaz e inspiradora. No Brasil, a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) de 1999 estabelece diretrizes para a incorporação da educação ambiental em todos os níveis de ensino, formal e não formal. O objetivo é integrar os princípios da sustentabilidade nas práticas educacionais, promovendo uma cultura de respeito ao meio ambiente. Conforme apontado pelo Ministério do Meio Ambiente (2018), "a PNEA visa assegurar que a educação ambiental esteja presente em todos os espaços educativos, reforçando a necessidade de uma abordagem transversal e interdisciplinar". Esta política é um passo importante para assegurar que os princípios da sustentabilidade sejam incorporados nas práticas educacionais, reforçando a necessidade de que a educação ambiental não seja tratada como um tema isolado, mas sim como uma parte integral do currículo escolar. Desempenhando um papel crucial na formação de cidadãos sustentáveis, a educação ambiental, preparando-os para enfrentar os 479

desafios ambientais contemporâneos e futuros. No entanto, a implementação eficaz da educação ambiental requer um entendimento profundo de suas múltiplas dimensões e da interconexão entre os sistemas naturais e sociais. Diversas metodologias pedagógicas têm sido adotadas para implementar a educação ambiental de forma eficaz. A aprendizagem baseada em projetos (PBL), por exemplo, permite que os alunos investiguem questões ambientais reais e desenvolvam soluções práticas. Thomas (2000) argumenta que a PBL engaja os alunos em uma investigação profunda e ativa, promovendo habilidades de pensamento crítico e resolução de problemas. Essa abordagem pode incluir projetos como hortas escolares, campanhas de reciclagem e iniciativas comunitárias de conscientização, proporcionando aos alunos oportunidades para aplicar os conhecimentos adquiridos em situações reais e práticas. O desenvolvimento da educação ambiental deve se dar por meio de uma abordagem integrada e interdisciplinar, garantindo que temas ambientais sejam abordados de maneira abrangente em diversas disciplinas. A integração transversal da educação ambiental no currículo escolar é essencial para promover uma compreensão holística dos problemas ambientais. De acordo com a UNESCO (2017), "a educação ambiental deve ser incorporada de forma transversal em todas as disciplinas, permitindo que os alunos vejam a relevância dos temas ambientais em diversos contextos e áreas de conhecimento". Isso não apenas reforça o aprendizado, mas também ajuda os alunos a perceberem as interconexões entre diferentes aspectos do conhecimento e as implicações das suas ações no meio ambiente. Outra abordagem significativa é a educação ao ar livre, que proporciona experiências diretas com a natureza. Estudos mostram que o contato regular com ambientes naturais pode aumentar a sensibilização ambiental e a conexão emocional com o meio ambiente (Louv, 2008). Na Finlândia, por exemplo, escolas têm integrado atividades ao ar livre em seu currículo regular, levando os alunos a parques e florestas. Essa prática não só melhora o bem-estar físico e mental dos alunos, mas também reforça a importância da 480

preservação ambiental. A abordagem ao ar livre tem sido associada a um aumento na consciência ambiental e na disposição para adotar práticas sustentáveis (Louv, 2008). O desenvolvimento de habilidades práticas e atitudes sustentáveis é outro componente vital da educação ambiental. Ensinar os alunos a tomar decisões informadas sobre o consumo de recursos, adotar práticas ecológicas e promover a sustentabilidade em suas comunidades contribui significativamente para a formação de cidadãos preparados para enfrentar os desafios ambientais futuros. O Worldwatch Institute (2017) destaca que "a educação para a sustentabilidade é crucial para capacitar a próxima geração a desenvolver soluções inovadoras e eficazes para os desafios ambientais globais". Essa capacitação deve incluir o desenvolvimento de competências práticas e a promoção de atitudes positivas em relação ao meio ambiente, permitindo que os alunos se tornem líderes na promoção de práticas sustentáveis. A educação ambiental é fundamental para promover a consciência ecológica e o comportamento sustentável entre os cidadãos. Segundo a UNESCO (2017), "a educação ambiental capacita os indivíduos a entenderem e resolverem os problemas ambientais, promovendo uma cidadania ativa e responsável". Essa capacitação não se limita apenas ao conhecimento teórico, mas também abrange habilidades práticas e atitudes que incentivam a proteção e a conservação do meio ambiente. Diversas abordagens pedagógicas têm sido empregadas para implementar a educação ambiental nas escolas. A aprendizagem baseada em projetos (PBL), por exemplo, permite que os alunos investiguem questões ambientais reais e desenvolvam soluções práticas. Segundo Thomas (2000), "a PBL envolve os alunos em uma investigação profunda e ativa, promovendo habilidades de pensamento crítico e resolução de problemas". No contexto da educação ambiental, essa abordagem pode incluir projetos de reciclagem, hortas escolares e campanhas de conscientização. Outra abordagem eficaz é a educação ao ar livre, que proporciona experiências diretas com a natureza. Estudos indicam que

o contato regular com ambientes naturais pode aumentar a sensibilização ambiental e a conexão emocional com o meio ambiente (Louv, 2008). Na Finlândia, por exemplo, as escolas adotam amplamente a educação ao ar livre, integrando atividades em parques e florestas ao currículo regular. Essa prática não só melhora o bem-estar físico e mental dos alunos, mas também reforça a importância da preservação ambiental. Apesar de seus benefícios, a educação ambiental enfrenta vários desafios. Um dos principais obstáculos é a falta de formação adequada para os professores. Muitos educadores não se sentem preparados para ensinar temas ambientais de maneira eficaz. De acordo com o relatório da Fundação Getúlio Vargas (2020), "a formação inicial e continuada dos professores precisa ser reforçada com conteúdo específicos de educação ambiental e metodologias participativas". A implementação da educação ambiental enfrenta desafios significativos, como a falta de formação adequada para os professores. Muitos educadores relatam não se sentir preparados para abordar temas ambientais de maneira eficaz, o que limita a capacidade das escolas de integrar a educação ambiental de forma coesa no currículo. Segundo o relatório da Fundação Getúlio Vargas (2020), "é crucial que a formação inicial e continuada dos professores seja reforçada com conteúdo específicos de educação ambiental e metodologias participativas para garantir que eles possam ensinar esses temas de maneira eficaz". Além disso, a integração da educação ambiental no currículo muitas vezes é feita de maneira superficial ou isolada, sem uma conexão clara com outras disciplinas, o que pode limitar a eficácia da abordagem. A UNESCO (2017) ressalta que "a educação ambiental deve ser tratada de forma integrada e contínua, para garantir uma compreensão abrangente e contextualizada dos desafios ambientais." Outro desafio é a integração da educação ambiental no currículo escolar. Muitas vezes, os temas ambientais são tratados de forma superficial ou isolada, sem uma conexão clara com outras disciplinas. A UNESCO (2017) destaca que "a educação ambiental deve ser transversal, permeando todas as áreas do conhecimento e integrando-se às práticas

pedagógicas cotidianas". Para superar esse desafio, é essencial que a educação ambiental seja abordada de forma integrada e interdisciplinar, garantindo que os alunos percebam a relevância dos temas ambientais em diversos contextos acadêmicos. No entanto, há oportunidades significativas para fortalecer a educação ambiental, especialmente com o aumento da conscientização sobre as crises ambientais. Organizações não governamentais, instituições educacionais e governos têm se unido para desenvolver programas e materiais educativos que promovam a sustentabilidade de maneira mais eficaz. Exemplos de sucesso, como o Projeto Tamar no Brasil e o programa "Green Schools" na Austrália, demonstram que é possível criar programas de educação ambiental que são tanto inspiradores quanto impactantes. O Projeto Tamar, fundado em 1980, é um exemplo notável de como a educação ambiental pode ser integrada a esforços de conservação, alcançando milhares de estudantes e comunidades costeiras e promovendo a conscientização sobre a preservação das tartarugas marinhas e de seus habitats. Conforme indicado pela Fundação Pró-Tamar (2020), "a educação ambiental é um pilar fundamental do projeto, contribuindo para a formação de uma nova geração de defensores do meio ambiente". A crescente conscientização sobre a crise climática e a degradação ambiental está impulsionando a demanda por uma educação mais sustentável. Organizações não governamentais, instituições de ensino e governos têm se unido para desenvolver programas e materiais educativos que promovam a sustentabilidade. Existem vários exemplos inspiradores de programas de educação ambiental bem-sucedidos ao redor do mundo. No Brasil, o Projeto Tamar é um exemplo notável. Fundado em 1980, o projeto visa a conservação das tartarugas marinhas e inclui um componente educacional robusto. As atividades educativas do Projeto Tamar alcançam milhares de estudantes e comunidades costeiras, promovendo a conscientização sobre a importância da preservação das tartarugas e de seus habitats. Segundo a Fundação Pró-Tamar (2020), "a educação ambiental é um pilar essencial do projeto, contribuindo 481

para a formação de uma nova geração de defensores do meio ambiente", sendo assim, o projeto não apenas se concentra na conservação das tartarugas marinhas, mas também inclui um componente educacional robusto que alcança milhares de estudantes e comunidades costeiras. As atividades educativas do Projeto Tamar são projetadas para aumentar a conscientização sobre a importância da preservação das tartarugas e de seus habitats, contribuindo para a formação de uma nova geração de defensores do meio ambiente. Na Austrália, o programa "Green Schools" tem sido amplamente reconhecido por seu sucesso em integrar a sustentabilidade no ambiente escolar. As escolas participantes adotam práticas sustentáveis, como a redução do consumo de energia e água, a promoção da reciclagem e a implementação de hortas escolares. Conforme relatado pelo Departamento de Educação e Treinamento da Austrália (2019), "o programa Green Schools não só reduz o impacto ambiental das escolas, mas também envolve os alunos em um aprendizado prático e significativo sobre sustentabilidade", o programa envolve as escolas em práticas sustentáveis, como a redução do consumo de energia e água, a promoção da reciclagem e a implementação de hortas escolares. Essas práticas não só reduzem o impacto ambiental das escolas, mas também envolvem os alunos em um aprendizado prático e significativo sobre sustentabilidade. As tecnologias digitais também desempenham um papel crescente na educação ambiental. Plataformas de e-learning, jogos educativos e aplicativos móveis podem tornar o aprendizado sobre sustentabilidade mais acessível e envolvente. De acordo com o relatório da UNESCO (2017), "as tecnologias digitais podem complementar as abordagens tradicionais de educação ambiental, oferecendo novas oportunidades para a exploração interativa e a aprendizagem autodirigida". No entanto, é crucial que essas tecnologias sejam usadas de maneira inclusiva, garantindo que todos os alunos tenham acesso equitativo a essas ferramentas. Além disso, o uso crescente de tecnologias digitais pode proporcionar novas oportunidades para enriquecer a educação ambien482

tal. Plataformas de e-learning, jogos educativos e aplicativos móveis têm o potencial de tornar o aprendizado sobre sustentabilidade mais acessível e envolvente. O relatório da UNESCO (2017) observa que "as tecnologias digitais oferecem novas formas de explorar e aprender sobre questões ambientais, complementando abordagens tradicionais e incentivando a aprendizagem autodirigida". O aplicativo "Eco-Schools", por exemplo, permite que os alunos registrem e monitorem suas ações ambientais, incentivando a responsabilidade e a colaboração. O avanço na integração da educação ambiental ao currículo escolar e a adaptação às necessidades e contextos locais são fundamentais para promover uma cidadania ambiental ativa e responsável, essencial para o desenvolvimento sustentável global. CONCLUSÃO A educação ambiental é essencial para a formação de cidadãos sustentáveis e a promoção de uma sociedade mais justa e ecologicamente equilibrada. No Brasil, apesar dos desafios significativos, há um crescente reconhecimento da importância de integrar a sustentabilidade no currículo educacional. Abordagens pedagógicas inovadoras, formação adequada de professores e o uso de tecnologias digitais são elementos-chave para o sucesso da educação ambiental. Casos de sucesso ao redor do mundo, como o Projeto Tamar e o programa Green Schools, demonstram que é possível criar uma educação ambiental eficaz e inspiradora. Com um compromisso contínuo e colaborativo, podemos capacitar as futuras gerações a enfrentar os desafios ambientais e a construir um futuro mais sustentável. Casos de sucesso ao redor do mundo, como o Projeto Tamar e o programa "Green Schools", demonstram que é possível criar programas de educação ambiental que não apenas educam, mas também inspiram e capacitam as futuras gerações a agir em prol da sustentabilidade. Com um compromisso contínuo e colaborativo entre governos, instituições educacionais e a sociedade civil, podemos avançar na integração da educação ambiental e preparar as futuras gerações para enfrentar os desafios ambientais globais de maneira inovadora e eficaz. Como ressaltado pela UNESCO (2018), "a educação

ambiental é essencial para a construção de um futuro sustentável e deve ser uma prioridade em todos os níveis de ensino". Através de esforços coletivos e bem direcionados, é possível capacitar os jovens a desenvolverem soluções sustentáveis que beneficiem tanto o meio ambiente quanto a sociedade como um todo. REFERÊNCIAS • Fundação Getúlio Vargas. (2020). Relatório sobre a Formação de Professores em Educação Ambiental. • Fundação Pró-Tamar. (2020). Projeto Tamar: Conservação e Educação Ambiental. • Louv, R. (2008). Last Child in the Woods: Saving Our Children from Nature-Deficit Disorder. • Ministério do Meio Ambiente. (2018). Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA). • Thomas, J. W. (2000). A Review of Research on Project-Based Learning. • UNESCO. (2017). Education for Sustainable Development Goals: Learning Objectives. • Departamento de Educação e Treinamento da Austrália. (2019). Green Schools Program.

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A ARTE E SUAS CONTRIBUIÇÕES NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NO ENSINO FUNDAMENTAL NÁDIA SUELI COSTA

RESUMO O objetivo deste artigo é sensibilizar para a importância da prática artística na formação integral da criança, uma vez que este exercício facilita o desencadeamento das potencialidades expressivas e criativas da criança, ao mesmo tempo que a desinibi, despoja-a de comportamentos miméticos, integra-a individual e socialmente e permite o seu desenvolvimento psicomotor. Na prossecução deste propósito, recomenda-se que na formação do professor em arte, seja retomada a prática da oficina de desenho, pintura e modelagem, entre outras possibilidades artísticas, para que o professor promova com este tipo de exercício, não só o desenvolvimento pleno das potencialidades da criança e do pensamento divergente ou intuitivo, que, por sua vez, permitirá soluções eficazes e rápidas para problemas emergentes e, por outro lado, dada a natureza desinibida da prática artística, contribuirá para a realização de um ser autêntico e harmonioso. Desde a chegada do invasor a uma terra hoje chamada América, o nativo sofreu uma mudança drástica em sua formação e desenvolvimento cultural. Pode-se resumir que cada uma dessas formas de moldar o nativo e depois o produto brasileiro da miscigenação indígena, europeia e africana, em nenhum momento, essas variantes pedagógicas buscaram desenvolver as potencialidades que todo ser humano possui como ser verbal pensante e criativo. Pelo contrário, a partir do falso critério de educar à imagem e semelhança do professor, o que as culturas dominantes sempre buscaram é um ser submisso e curvado aos seus interesses, seja por uma consideração física ou intelectual. Percebe-se então que a Arte pode contribuir de forma significativa para as crianças, desde a Educação Infantil, permeando pelo Ensino Fundamental até os anos básicos finais. Palavras-chave: Arte; Desenvolvimento Psicomotor; Educação Infantil. INTRODUÇÃO A Expressão Artística no contexto educacio484

nal surge como um catalisador para fomentar cultura, sabedoria, inovação, sensibilidade e liberdade de comunicação. Através desse método, é viável instigar nos estudantes a análise, a observação e a reflexão do ambiente que os rodeia. Pode-se afirmar que esse método, por conseguinte, aproxima a cultura da instrução. Dentro desse cenário, cabe aos educadores lecionar Arte e ampliar o entendimento cultural dos discentes por meio de experiências práticas como a reprodução de imagens, a comunicação, a música e a expressão cênica. Sem um entendimento das expressões artísticas de uma sociedade, nosso conhecimento sobre sua cultura permanece limitado; aqueles que se empenham na crucial missão de moldar a identidade cultural não conseguem atingir um êxito pleno sem uma compreensão das artes. Essa abordagem pode ser interpretada como um meio de liberdade de expressão para nutrir a inventividade e liberar emoções, mas necessita de uma atenção especial, pois a atuação do docente pode resultar em atividades desprovidas de intenção. O cultivo da sensibilidade também é um objetivo nesse contexto, vinculando-se fortemente a uma visão de humanização e crescimento emocional. Deste modo, podemos refletir sobre uma educação que se propõe a humanizar o processo educacional. A compreensão dos sentimentos e sua interpretação só podem ser alcançadas por meio da utilização de símbolos distintos da linguagem verbal; somente podem ser alcançadas através de uma consciência diferente daquele presente no pensamento racional. A arte é a ponte que nos permite explorar e expressar os sentimentos, e a forma como nossa consciência se manifesta é por meio da experiência estética. (DUARTE JR, 2002, p. 16) Hernandez (2000) destaca que as práticas pedagógicas nesse contexto respondem a movimentos culturais e sociais que trans-

põem os limites das instituições educacionais, refletindo os problemas na educação, na sociedade e na arte. As disciplinas artísticas frequentemente precisam justificar sua inclusão no currículo escolar. Entre outras razões, isso ocorre porque ainda parecem ser um campo de conhecimento menos prático em comparação com outros que são reconhecidamente eficazes na formação dos elementos ideológicos que a escola contribui. As matérias artísticas necessitam sempre argumentar o porquê de sua inclusão no currículo escolar. Entre outras razões, porque continuam parecendo um campo de conhecimento pouco útil diante de outros de garantia comprovada para conformar os elementos ideológicos para os quais a escola contribui (HERNANDEZ, 2000, P. 43). O autor aponta como um obstáculo ao ensino de Arte a crença de que o artista é um gênio solitário e individual, associando a arte a experiências lúdicas e agradáveis que não contribuem para um conhecimento socialmente reconhecido. Hernandez (2000) defende que as aulas devem ser um ambiente para desenvolver habilidades intelectuais e produtivas. Por outro lado, Franz (2004) argumenta que a abordagem no ensino deve estar voltada metodologicamente para o desenvolvimento como cidadão, democrático e inclusivo socialmente. Nesse sentido, o ensino das artes pode ser considerado um instrumento poderoso para revigorar e resgatar a identidade, a diversidade e a singularidade cultural, desde que também se proponha a rejeitar a alienação cultural e lutar contra as barreiras históricas criadas em torno desse campo, por meio de uma concepção de arte-educação intercultural e crítica que nos conduzirá invariavelmente à educação para a cidadania. Tendo em vista essas considerações e reconhecendo o potencial das Artes Cênicas no Ensino Fundamental e Médio para a compreensão e aprofundamento no campo educacional, a próxima seção abordará o estudo e a discussão com foco nas Artes Cênicas no ambiente escolar. A ARTE E SUA ESSÊNCIA

A expressão artística abarca uma ampla variedade de atividades criativas em que os seres humanos se envolvem para produzir obras visuais, auditivas ou performáticas - obras de arte - que demonstram a habilidade inventiva ou técnica do criador e têm como propósito ser apreciadas por sua beleza ou impacto emocional. Originária do termo latino "ars", que significa habilidade, a arte é a capacidade de realizar ações únicas e especializadas que permitem criar uma perspectiva singular do mundo, ligada à imaginação e à percepção criativa. Essa habilidade não só impulsiona a criação e a recriação do mundo, mas é através dela que, mais do que qualquer outra coisa, o indivíduo reconhece o valor da vida (WINNICOTT, 1975 Apud MAIA, 2014, p.41). As formas mais antigas de manifestações artísticas registradas são as artes visuais, que abrangem imagens ou objetos em campos como pintura, escultura, gravura, fotografia e outras formas visuais. A arquitetura é frequentemente enquadrada como uma das artes visuais; no entanto, assim como as artes decorativas, envolve a criação de objetos nos quais considerações práticas de uso desempenham um papel fundamental, de maneira que geralmente não ocorre em outras formas visuais, como a pintura. A arte pode ser definida em termos de mimese (sua representação da realidade), expressão, comunicação de emoções ou outras características. Embora a definição de arte seja alvo de debate e tenha evoluído ao longo do tempo, as descrições comuns se concentram na ideia de habilidade inventiva ou técnica resultante da ação e da criatividade humanas. Ao tentar identificar visualmente uma obra de arte, não existe um conjunto único de valores ou características estéticas. Uma pintura barroca pode não ter muito em comum com uma performance contemporânea, mas ambas são consideradas formas de arte. Maia, Goldemberg, Ribeiro (2014) destacam que: Em todas e em qualquer uma de suas manifestações, a arte é uma expressão de saberes, emoções, ideias e fatos transformados em símbolos que não precisam, necessa485

riamente, gerar informações conceituais a quem observa. A arte é a personificação dos sentimentos humanos mediada pela razão e concretizada em uma forma musical, plástica, cênica entre outras. Antes e acima de tudo, arte é para ser sentida e não pensada. Pensar em arte tal como ela é seria criar uma barreira intransponível entre o sentimento provocado pela ilusão de um mundo que nos foi dado e transformado e a observação da realidade de um mundo que nos é imposto. A arte inspira uma sensação que podemos chamar de beleza, reproduz e reconstrói o real, dá forma às coisas, expressa emoções, causa estranhamento, suscita a experiência estética e produz formas simbólicas. (p.41) Embora a natureza da expressão artística seja complexa e desafiante de definir, ao longo do tempo surgiram princípios formais específicos para avaliar e examinar a estética da arte. O formalismo, uma ideia na teoria artística, baseia o valor de uma obra de arte exclusivamente em sua estrutura ou processo de criação. Nessa abordagem, o formalismo analisa as obras em um contexto puramente visual, focando nos elementos de média e composição em contraposição a referências realistas, contextuais ou de conteúdo. A análise da arte frequentemente se dá pela interação dos princípios e elementos artísticos. Os princípios incluem movimento, unidade, harmonia, variedade, equilíbrio, contraste, proporção e padrão. Já os elementos abrangem textura, forma, espaço, cor, valor e linha. As diversas interações entre esses elementos e princípios auxiliam os artistas na criação de obras visualmente atraentes, enquanto proporcionam aos espectadores um arcabouço para a análise e discussão de ideias estéticas. As artes visuais utilizam uma variedade de métodos e materiais reproduzíveis, como fotografias, gráficos, desenhos, objetos, filmes, páginas da web, além de imagens digitalizadas de exames médicos. Dessa forma, a expressão visual continua a desempenhar um papel crucial em diversos ambientes, desde laboratórios médicos até pesquisas de campo antropológicas, museus de arte e observatórios astronômicos. As questões éticas que emergem nesse contexto são bastante diversas: elas po486

dem envolver a precisão e verificabilidade na representação visual, os meios retóricos empregados para apresentar essas representações, dilemas relacionados ao uso de imagens em pesquisas com seres humanos, bem como questões de conservação, preservação e respeito pelos direitos e integridade das imagens em contextos de publicação. Conforme Biasoli (1999) coloca: O conceito de Arte tem sido interpretado de várias maneiras: Arte como técnica, como produção de materiais artísticos, como forma de entretenimento, como libertação de impulsos, como expressão, como linguagem, como comunicação. (BIASOLI, 1999, p.90) A aquisição de conhecimento em expressão visual se baseia em um sistema intricado de funções sensoriais, cognitivas e motoras, implicando, desse modo, um substrato cerebral partilhado e um potencial significativo de transferência de habilidades cognitivas no processo de aprendizagem e criatividade. Em um curto período, por exemplo, bebês conseguem imitar e reproduzir gestos como protrair a língua em resposta a alguém fazendo o mesmo - como a criança decodifica o que a ação motora pretende executar baseando-se exclusivamente em estímulos visuais? A hipótese dos neurônios-espelho pode elucidar essa capacidade, traduzindo a informação visual em ação motora, fundamentando a conexão entre artes visuais e movimento, bem como artes auditivas e música. Desde tempos antigos, a arte visual tem funcionado como um meio de comunicação profundamente arraigado na essência humana; a experiência da arte e da apreciação estética no "espectador" também tem o potencial de influenciar cognitivamente a qualquer momento durante o desenvolvimento pessoal. É possível inferir que a interação com as artes visuais possa desencadear efeitos facilitadores semelhantes por meio da assimilação de estilos artísticos. A Arte apresenta uma variedade de interpretações e modalidades para transmitir suas mensagens aos indivíduos, envolvendo-os de maneira autêntica para expressarem seus sentimentos e emoções. No âmbito

educacional, a Arte deve abranger suas quatro linguagens: a dança, as artes visuais, o teatro e a música. Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998, p. 47): É esperado que os alunos desenvolvam progressivamente competências de sensibilidade e cognição em Artes Visuais, Dança, Música e Teatro por meio de sua produção artística e do contato com o patrimônio artístico, exercendo sua cidadania cultural com excelência. As tentativas de delinear ou definir o papel da arte são múltiplas, dado que ao longo do tempo foram atribuídas diversas funções à arte: ela transmite realidades; emoções; perspectivas; considerando a obra de arte como um objeto; arte com função decorativa; ornamental; indicativa de status social; inspiradora de fé e enriquecimento cultural; perspectiva inovadora; mágica; glorificadora; registro de eventos históricos; determinação do design de objetos funcionais; ilustrativa; definição e reflexão da beleza; representação do tempo presente e da cultura local; redefinição da arte; expressão e exploração de sentimentos e ideias, positivos ou negativos; representação das aspirações do artista; fórum de ideias interativas; fonte de emprego e renda. Utilizar a arte como meio de expressão é enriquecedor, pois as pessoas podem empregá-la como uma ferramenta de comunicação. Diversas formas de arte podem revelar os pensamentos, sentimentos e interesses das pessoas. A EXPRESSÃO ARTÍSTICA E A MODELAGEM DIRECIONADA AO ENSINO FUNDAMENTAL O engajamento em atividades artísticas está ligado a melhorias no raciocínio lógico, compreensão textual, capacidade cognitiva, pensamento analítico e habilidade de comunicação. O declínio do ensino de arte ao longo dos últimos trinta anos é resultado de restrições orçamentárias, crescente lista de requisitos estaduais que sobrecarregam o currículo escolar e uma percepção pública de que as artes são agradáveis, porém dispensáveis. A arte aparece em todos os povos de todos

os continentes em todas as épocas. A arte é a necessidade humana de se expressar de se comunicar com seu deus, com seus semelhantes consigo mesmo, criar e mostrar seus mundos, mas seu desenvolvimento, como arte, depende da sociedade, do ambiente no qual o sujeito sonhante está imerso (MENDES E CUNHA, 2004 P. 80). Existe toda uma geração de educadores e pais que não foram expostos aos benefícios das artes em sua própria formação. A escultura é uma forma tridimensional de arte criada através da moldagem ou combinação de materiais. Esses materiais podem ser manipulados por remoção, como entalhe, ou montados por meio de colagem ou endurecimento por queima. Essa abordagem de ensino por meio das artes contribui para o desenvolvimento cognitivo abrangente das crianças no período do Ensino Fundamental. Materiais comuns para esculturas infantis podem ser facilmente encontrados em casa, principalmente em materiais recicláveis. Caixas, tubos de papelão, caixas de ovos, isopor e até mesmo tampas de caixas de cereais oferecem possibilidades criativas. As aulas de arte e as esculturas são formas de despertar a curiosidade e promover o pensamento criativo em crianças e adolescentes. Essas habilidades, associadas ao treinamento artístico, estão correlacionadas com o sucesso profissional a longo prazo, à medida que os jovens crescem e se tornam adultos. A arte é um elemento nivelador, criando um terreno comum para indivíduos desconhecidos que podem ter interesses distintos. Ela pode envolver pessoas de diferentes idades, origens étnicas, habilidades e idiomas em uma atividade compartilhada (e frequentemente apreciada em comum). Seguir um caminho de vida enriquecido pela arte requer mente aberta, algumas ferramentas simples, um planejamento básico e uma abordagem exploratória. A IMPORTÂNCIA DE VIVENCIAR A ARTE Com o desenvolvimento de ferramentas de mediação mais diversas para atender a públicos variados, o futuro dos museus pode estar garantido em termos de evolução de suas funções? 487

As práticas educacionais nos museus de todos os tipos podem ser vistas como formas de mediação que oferecem ao público oportunidades para interpretar objetos e exposições sob diferentes perspectivas. Dessa forma, os museus não só promovem interações sociais entre visitantes de diferentes origens, mas também contribuem para criar um senso de pertencimento, compartilhando uma experiência estética. Nas últimas décadas, a relação entre o público e os museus passou por mudanças significativas, com a voz do público ganhando destaque, em contraste com o modelo tradicional de museus em que o público era ignorado. A tendência de práticas participativas nos museus é um claro sinal dessas mudanças, e a literatura sobre o assunto está se tornando mais abrangente e sofisticada. Se, como sugerido por Paulo Freire, a palavra é onde o homem cria, então o diálogo é fundamental para a educação, para a preservação do patrimônio cultural e para a educação em museus, pois o diálogo é inerente à natureza humana. Esse campo do conhecimento, baseado na educação dialogada, parte do princípio de que os indivíduos trazem suas experiências cotidianas para o aprendizado. Ele oferece a oportunidade de começar a partir do concreto, do senso comum, rumo a uma compreensão mais profunda e crítica da realidade. É ouvir as pessoas falarem sobre como percebem o mundo e caminhar ao lado delas na busca por uma compreensão mais ampla e científica. (CABRAL; RANGEL, 2008, p.163) Os museus educam outros sobre a cultura local. Para que uma cultura seja respeitada e sobreviva à globalização, os membros da cultura dominante devem ser educados sobre as culturas minoritárias e seus estilos de vida. O estímulo artístico promove níveis superiores de pensamento que transmigram para a instrução em outras disciplinas acadêmicas, bem como para a existência além do ambiente escolar. Através das expressões artísticas, os jovens adquirem habilidades de observação, interpretação, apreciação de diferentes pontos de vista, análise e síntese. Num cenário em que os educandos frequen488

temente navegam por vastos oceanos de informações para discernir quais dados são confiáveis e pertinentes a um tema específico, as competências de pensamento crítico são essenciais para a preparação universitária e para a aprendizagem ao longo da vida. Conforme apontado por Ferraz e Fusari (2009): É crucial compreender que a arte representa modos particulares de expressão da criatividade humana, enquanto interagem com o mundo que os cerca, ao se reconhecerem, e ao compreendê-lo. Em outras palavras, o mérito da arte reside em ser um veículo através do qual os indivíduos manifestam, representam e comunicam saberes e vivências. A prática do desenho para os pequenos, por exemplo, é altamente significativa, pois fomenta a sua expressividade e representação do universo. (FERRAZ e FUSARI, 2009, p.18). As artes exigem mensuração, manipulação numérica e raciocínio proporcional, que fomentam o pensamento matemático. Os estudantes também absorvem padrões (ritmos musicais e padrões de dança), relações espaciais e geométricas (padrões visuais) e aptidões tridimensionais (criando figuras em argila). Aqueles que se dedicam às artes, especialmente à música, superam seus colegas não adeptos das artes em avaliações matemáticas. A integração do ensino de matemática nas artes também facilita a aquisição de competências computacionais e de estimativa, além de desafiar conceitos como frações. Obras artísticas oferecem um contexto visual para a compreensão de períodos históricos. A música, a pintura, o teatro e a dança dão vida à literatura. As artes instruem os jovens sobre estética, proporção e elegância. Os alunos podem explorar conflitos, poder, emoções e a própria existência. A força das artes reside em sua maravilhosa capacidade de nos proporcionar alegria, auxiliar na compreensão da tragédia, fomentar a empatia e dar vida à palavra escrita. De acordo com Silvestre (2010, p.17): Independentemente da herança cultural dos educandos, é incumbência e direito da instituição escolar integrar múltiplas cultu-

ras, e valorizar cada vez mais as tradições de diversos povos, trabalhando no intuito de incentivar os alunos a se reconhecerem a si próprios. A interação com diferentes culturas, ou com expressões locais, propicia aos alunos uma melhor compreensão de si mesmos e dos outros, bem como do mundo em que estão inseridos. As crianças absorvem quantidades impressionantes de novos conhecimentos e necessitam processar essas informações de maneira segura e reflexiva. A arte possibilita a exploração de sentimentos e a abordagem de eventos cotidianos e marcantes. Os materiais artísticos oferecem um escape seguro para as emoções. Sentimentos e ideias podem ser simplificados a uma escala gerenciável e manipulados conforme desejado. Movimento, imagem, cor, linha e imaginação, todos auxiliam as crianças a se expressarem de uma forma multidimensional - uma forma que as palavras talvez não consigam ou que possa ser mais confortável para elas do que as palavras. A arte é uma atividade que ativa todos os sentidos - visão, audição, tato, olfato e paladar - dependendo da atividade. As conexões cerebrais das crianças disparam quando experimentam e criam, seja espremendo tinta entre os dedos, misturando cores e materiais, ou desenhando com imaginação ou a realidade diante delas. De acordo com as Parâmetros Curriculares Nacionais para as Artes (2001, p. 105): As propostas educativas na esfera artística devem garantir e auxiliar crianças e adolescentes a desenvolverem modos envolventes, imaginativos e inovadores de criar e de refletir sobre a arte, praticando suas formas de expressão e comunicação. A expressão artística está intrinsecamente ligada à inventividade, uma qualidade cada vez mais destacada como um dos elementos fundamentais para o sucesso de pessoas, organizações e sociedades. As atividades artísticas também contribuem para o progresso emocional e social das crianças. Ao se envolverem em atividades artísticas, como modelagem, os estudantes do Ensino Fundamental exploram a si mesmos e aos outros, fortalecendo sua autoconfiança.

É uma oportunidade para que as crianças transmitam sua singularidade por meio da arte, expressando sentimentos de felicidade, alegria e orgulho. Além disso, a arte promove o desenvolvimento cognitivo das crianças, o que pode beneficiar suas habilidades matemáticas iniciais. Crianças expostas a uma variedade de pessoas e lugares têm um leque diversificado de ideias ao criar arte. A expressão artística reflete o conhecimento que a criança possui sobre o mundo, permitindo-lhe escolher como traduzir essas ideias e experiências. Conforme Schwall (2001, p. 48) destaca: O ensino das artes desempenha um papel crucial no processo de aprendizagem e desenvolvimento, possibilitando que a criança compreenda sua própria história como ser humano, ampliando sua percepção do mundo e construindo autonomia, cooperação, pensamento crítico e responsabilidade - aspectos essenciais para a formação cidadã e, por conseguinte, para a construção social. Por fim, a arte é fundamental por permitir que os estudantes do Ensino Fundamental expressem sua criatividade. Cada escultura modelada e cada pintura criada são únicas e originais para cada criança em seu contexto educacional. A arte é inclusiva, e todo esforço artístico deve ser valorizado. De acordo com Vygotsky, o desenvolvimento da habilidade de desenhar requer duas condições. A primeira consiste na aquisição da habilidade motora, sendo que, segundo Vygotsky (1989), o ato de desenhar inicialmente é um registro do movimento físico e posteriormente se transforma em uma representação visual. Nesse sentido, a criança percebe que é capaz de retratar graficamente um objeto. Essa habilidade sugere que o desenho antecede a escrita, pois a representação visual do objeto corresponde à interpretação dada pela criança, criando assim uma realidade conceitual. CONSIDERAÇÕES FINAIS A meta do ensino de Expressão Artística na Primeira Infância é forjar indivíduos versados na comunicação visual e empáticos com o universo. Nesse sentido, as instituições de ensino para crianças pequenas possuem 489

a responsabilidade de assegurar, por meio de métodos educativos, chances para que seus alunos sejam instruídos e habilitados a expandir suas percepções. Introduzir a Arte nas etapas iniciais da educação possibilita a interação e a apropriação do conhecimento artístico por diversos estratos sociais, o que promove uma disseminação mais ampla desse conteúdo, enriquecendo as reflexões e debates. Esse tipo de ensino promove a compreensão de aspectos relacionados a obras de arte, demandando um engajamento individual nesse processo educacional. É fundamental recordar que na educação infantil são aplicadas todas as orientações e preceitos direcionados à educação como um todo, visto que essa etapa constitui o primeiro estágio da instrução básica. A arte é um produto do contexto social e não emerge num vácuo; é uma prática que não pode ser categorizada de forma unívoca, pois alcança o cerne da experiência humana. Ela é algo que não pode ser simplesmente transferido de um indivíduo para outro e, sobretudo, é um reflexo das culturas. Da mesma forma, a educação segue essa lógica, não ocorre de forma isolada, deve surgir de um processo criativo e permanece enraizada na sociedade. Por meio de uma abordagem educativa prazerosa, o aluno adquire a base necessária para aprimorar seu pensamento crítico. A educação por meio da Arte capacita a criança para interagir na comunidade, fomenta a capacidade crítica e intelectual, permitindo a recriação de ações e ideias, seguindo seus próprios princípios. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação contemporânea: Consonâncias internacionais. 2. Ed. São Paulo; Cortez, 2008. BARBOSA, Ana Mae. (Org.). Ensino da arte: memória e história. São Paulo: Perspectiva, 2008. BIASOLI, Carmem Lúcia. A formação do professor de arte: do ensaio à encenação. São Paulo: Papirus, 1999. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Editora Câmara, Brasília, DF. 2018. ______, Ministério da Educação. Secretaria da 490

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NECROPOLÍTICA NA EDUCAÇÃO: UMA ANÁLISE DA NECROEDUCAÇÃO E SEUS EFEITOS SOCIAIS NATÁLIA DE MATOS ROCHA SALES

RESUMO Necropolítica é um conceito de Achille Mbembe que descreve o poder estatal de decidir quem vive ou morre, frequentemente usando violência e domínio territorial. A necroeducação é uma extensão desse conceito aplicada à educação, examinando como políticas educacionais podem marginalizar e excluir grupos sociais, levando ao aumento do abandono escolar. O artigo explora a relação entre necropolítica e educação, mostrando como políticas públicas podem perpetuar desigualdades no sistema educacional. A pandemia de COVID-19 exacerbou essas desigualdades, com o ensino online excluindo estudantes sem acesso à internet ou dispositivos eletrônicos, resultando em taxas crescentes de evasão escolar. Para combater a necroeducação, são necessárias políticas que promovam maior investimento na educação básica, medidas para reduzir a evasão escolar e ações para garantir igualdade de acesso ao ensino superior. A redução no orçamento educacional e a falta de compromisso com metas do Plano Nacional de Educação são barreiras a serem superadas para criar um sistema educacional mais inclusivo e equitativo no Brasil. Palavras-chave: Necropolítica; Necroeducação; Desigualdade Educacional; Abandono Escolar. ABSTRACT: Necropolitics is a concept developed by Achille Mbembe that describes the state's power to decide who lives and who dies, often through the use of violence and territorial dominance. Necroeducation is an extension of this concept applied to education, examining how educational policies can marginalize and exclude social groups, leading to increased school dropout rates. The article explores the relationship between necropolitics and education, illustrating how public policies can perpetuate inequalities in the educational system. The COVID-19 pandemic has exacerbated these inequalities, with online education excluding students without internet access or electronic 492

devices, resulting in rising dropout rates. To combat necroeducation, policies are needed to promote greater investment in basic education, measures to reduce school dropouts, and actions to ensure equal access to higher education. Budget cuts in education and the lack of commitment to the goals of the National Education Plan are barriers that must be overcome to create a more inclusive and equitable educational system in Brazil. Keywords: Necropolitics; Necroeducation; Educational Inequality; School Dropout. INTRODUÇÃO A necropolítica, conceito desenvolvido por Mbembe (2016), emerge como uma abordagem crítica para entender não apenas o exercício do poder soberano do Estado sobre a vida e a morte dos indivíduos, mas também como esse poder se manifesta através de formas de violência e dominação territorial. Esta teoria não se limita apenas a um controle demográfico ou biopolítico, mas vai além, examinando como certas populações são subjugadas e marginalizadas através de políticas e práticas que perpetuam desigualdades estruturais profundamente enraizadas. A necropolítica revela-se especialmente pertinente em contextos de conflitos armados, onde a morte é instrumentalizada como uma ferramenta de controle e dominação, seja através de massacres, genocídios ou repressão violenta. Nesses cenários, o estado não apenas decide quem vive ou morre, mas também utiliza a morte como uma forma de impor ordem e submissão, exercendo um poder de vida e morte sobre determinadas populações que são vistas como ameaças ou como despojos descartáveis. Ao trazer essa discussão para o campo educacional, emerge o conceito de necroeducação, uma extensão da necropolítica que analisa como as políticas e práticas educativas podem inadvertidamente perpetuar formas de exclusão, marginalização e abandono escolar. Em vez de ser um espaço de eman-

cipação e igualdade, a escola muitas vezes reproduz e reforça as desigualdades socioeconômicas, étnico-raciais e de gênero, reproduzindo assimetrias de poder que favorecem determinados grupos em detrimento de outros. Portanto, este artigo se propõe a explorar detalhadamente a interseção entre necropolítica e educação, destacando como as estruturas de poder presentes no sistema educacional podem influenciar significativamente a vida e o desenvolvimento dos estudantes. A falta de inclusão de perspectivas diversas nos currículos escolares, a ausência de suporte adequado para estudantes em situações de vulnerabilidade e a perpetuação de estereótipos e preconceitos são apenas alguns dos desafios que o sistema educacional enfrenta na promoção de uma educação verdadeiramente igualitária e inclusiva. Além disso, a ausência de suporte adequado para estudantes em situações de vulnerabilidade é outro fator que reforça a necroeducação. Estudantes que enfrentam desafios como a pobreza, a discriminação racial ou de gênero, e a exclusão social muitas vezes não recebem o apoio necessário para superar essas barreiras. Sem esse suporte, eles são deixados à margem do sistema educacional, com poucas chances de sucesso. Essa marginalização não é acidental, mas parte de um sistema que favorece aqueles que já estão em posições de privilégio. A perpetuação de estereótipos e preconceitos no ambiente escolar também contribui para a necroeducação. Quando professores e administradores educacionais inconscientemente reproduzem preconceitos, eles reforçam as desigualdades existentes. Estudantes de grupos marginalizados são frequentemente rotulados de forma negativa, o que afeta suas expectativas de sucesso e seu desempenho acadêmico. Essa estigmatização pode levar ao abandono escolar e a uma perpetuação do ciclo de pobreza e exclusão, que são marcas registradas da necroeducação. A interseção entre necropolítica e educação revela como o sistema educacional, que deveria ser um espaço de igualdade e oportunidade, muitas vezes se torna um mecanismo de exclusão. A educação, em vez de nivelar as desigualdades, frequentemente as re-

força, criando um ambiente onde apenas alguns têm a oportunidade de prosperar. Isso levanta questões fundamentais sobre o papel da educação na sociedade e sobre como podemos transformar o sistema educacional para que ele realmente promova a justiça social. Um dos desafios para combater a necroeducação é a necessidade de uma reforma educacional que vá além das mudanças superficiais. É preciso uma transformação profunda que inclua a revisão dos currículos, a capacitação de professores para lidar com a diversidade e a implementação de políticas que garantam o suporte adequado para todos os estudantes. Essa transformação deve ser guiada por um compromisso com a justiça social e com a criação de um ambiente educacional verdadeiramente inclusivo. Finalmente, este artigo pretende abrir caminho para uma reflexão crítica sobre o papel da educação na perpetuação das desigualdades sociais. Ao explorar a relação entre necropolítica e educação, espera-se contribuir para o debate sobre como podemos construir um sistema educacional que não apenas prepare os alunos para o mercado de trabalho, mas também para o exercício pleno da cidadania em uma sociedade justa e equitativa. A educação, quando orientada por princípios de igualdade e respeito à diversidade, tem o potencial de ser uma força poderosa contra a necropolítica. A transformação do sistema educacional, no entanto, não pode ser alcançada sem um compromisso político e social firme com a justiça e a igualdade. As políticas educacionais devem ser orientadas por um compromisso inequívoco com a erradicação das desigualdades e com a promoção da inclusão. Isso significa não apenas alocar os recursos necessários para a educação, mas também garantir que esses recursos sejam distribuídos de maneira equitativa, atendendo prioritariamente às necessidades das comunidades e grupos mais vulneráveis. Ademais, é fundamental que o debate sobre a relação entre necropolítica e educação continue a ser aprofundado e ampliado, envolvendo não apenas acadêmicos e pesquisadores, mas também educadores, estudantes, ativistas e a sociedade em geral. Somente por meio de uma reflexão crítica 493

e coletiva será possível identificar as raízes da necroeducação e desenvolver estratégias eficazes para combatê-la. Por fim, este artigo busca não apenas criticar as falhas do sistema educacional atual, mas também apontar caminhos possíveis para sua transformação. A educação, quando orientada por princípios de igualdade, inclusão e respeito à diversidade, tem o potencial de ser uma força poderosa contra a necropolítica. Para que isso aconteça, é necessário um esforço contínuo e coletivo para reimaginar e reconstruir o sistema educacional, garantindo que ele realmente promova a justiça social e ofereça a todos os alunos as oportunidades de que precisam para prosperar e contribuir para uma sociedade mais justa e equitativa. Portanto, a interseção entre necropolítica e educação não deve ser vista como uma mera curiosidade acadêmica, mas como um chamado urgente à ação. É preciso transformar o sistema educacional em uma ferramenta de emancipação e igualdade, capaz de combater as forças de exclusão e marginalização que ainda permeiam nossa sociedade. Somente assim poderemos construir um futuro em que a educação seja verdadeiramente acessível e transformadora para todos. AS NUANCES DA NECROPOLÍTICA NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA A necropolítica é um conceito que se origina da biopolítica, proposta por Michel Foucault (1997), que analisa como o poder estatal gerencia a vida através de mecanismos de controle populacional, incluindo aspectos como higiene, saúde, sexualidade e reprodução. No entanto, Achille Mbembe (2016), em seu ensaio de 2016, ampliou essa ideia ao identificar que o poder também pode se manifestar como necro, isto é, através da capacidade de decidir quem vive ou morre. Seu ensaio expõe como governos empregam a violência para manter o controle, especialmente em contextos de conflito e opressão. A necropolítica emerge como um conceito crítico para compreender não apenas as dinâmicas de poder estatal sobre a vida e a morte, mas também suas manifestações no âmbito educacional. Originada da biopolítica delineada por Michel Foucault (1997), a necropolítica vai além do controle demográfico 494

e biológico, explorando como certos grupos são subjugados e marginalizados através do uso da violência e da exclusão. Michel Foucault (1997), em suas análises sobre biopolítica, revela como os Estados modernos exercem poder através de mecanismos que regulam a vida da população, desde a saúde pública até o controle das taxas de natalidade. Nesse contexto, a gestão da vida se torna uma ferramenta de poder, onde o Estado define normas e práticas que moldam as condições de existência dos cidadãos Achille Mbembe (2016), posteriormente, expande esse conceito ao introduzir a necropolítica, destacando que o poder soberano não se limita a preservar a vida, mas também tem a capacidade de decidir quem pode viver e quem deve morrer. Em seu ensaio seminal explora como o Estado utiliza a violência como instrumento de controle, especialmente em contextos de conflito e dominação, onde a morte é instrumentalizada para impor ordem e submissão. Ao aplicar essas reflexões ao contexto educacional brasileiro, surge o conceito de necroeducação. A necroeducação analisa como as políticas e práticas educativas podem inadvertidamente perpetuar formas de exclusão e marginalização, replicando as assimetrias de poder presentes na sociedade. Em vez de ser um espaço de emancipação e igualdade, a escola muitas vezes reproduz e reforça desigualdades socioeconômicas, étnico-raciais e de gênero, restringindo o acesso ao conhecimento e à oportunidade. No Brasil, a necropolítica na educação se manifesta de várias formas. A disparidade na qualidade do ensino entre escolas públicas e privadas, a falta de infraestrutura adequada nas instituições de ensino localizadas em áreas periféricas e a ausência de políticas eficazes para inclusão de grupos minoritários são reflexos de uma estrutura educacional que favorece alguns em detrimento de outros. A pandemia de COVID-19 exacerbou essas desigualdades. Com a transição abrupta para o ensino remoto, muitos estudantes sem acesso à internet ou dispositivos eletrônicos foram deixados para trás, aumentando as taxas de evasão escolar e aprofundando a

segregação digital. A falta de planejamento e investimento em infraestrutura tecnológica revelou a fragilidade do sistema educacional brasileiro diante de crises emergenciais. Para combater a necroeducação, são necessárias políticas educacionais que promovam a inclusão e a equidade. Isso inclui maior investimento na educação básica, garantia de acesso universal à internet e tecnologias educacionais, formação contínua de professores para lidar com a diversidade e implementação de currículos inclusivos que respeitem a pluralidade cultural e social do Brasil. Em suma, a necropolítica na educação brasileira não se limita à gestão do ensino e aprendizagem, mas sim à criação de condições que perpetuem desigualdades estruturais. Superar esses desafios requer não apenas mudanças estruturais e políticas, mas também um compromisso firme com os princípios de justiça social e direitos humanos, garantindo que todos os indivíduos tenham acesso igualitário a uma educação de qualidade e emancipatória. O conceito de necroeducação surge como uma extensão da ideia de necropolítica, aplicando seus princípios ao campo da educação. Enquanto a necropolítica concentra-se na violência física, a necroeducação examina como certas políticas educacionais podem marginalizar e excluir grupos específicos da sociedade. Como resultado, algumas populações experimentam uma falta crônica de acesso à educação de qualidade, levando a um aumento nas taxas de abandono escolar. O termo necroeducação foi desenvolvido entre 2010 e 2015, ganhando destaque após publicações, onde ele explora a necropolítica de maneira mais detalhada (MBEMBE, 2019). A necroeducação reflete uma realidade em que o sistema educacional é utilizado como uma ferramenta de exclusão em vez de inclusão, perpetuando a manutenção do status quo. Para entender a necroeducação, é necessário primeiro compreender a biopolítica. Michel Foucault (19970 definiu a biopolítica como o controle do corpo e da população através de mecanismos biológicos, como saúde e natalidade. No contexto educacional, isso se traduz em

políticas que determinam quem tem acesso à educação e quem não tem, resultando em desigualdade estrutural.O abandono escolar é um exemplo concreto de como a necroeducação se manifesta. Regiões menos favorecidas, como o norte e o nordeste do Brasil, apresentam taxas mais altas de evasão escolar. Isso resulta de uma combinação de fatores, como pobreza, violência e falta de recursos educacionais.

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE). Taxa de Abandono Escolar. 2020. Disponível em: <https://educa.ibge.gov.br/brasil/indicadores-sociais/ educacao/21978- abandono-escolar>. Acesso em: 23 de jan. de 2024. Observando cuidadosamente o mapa apresentado, podemos identificar uma clara concentração das maiores taxas de evasão escolar nas regiões norte e nordeste do Brasil. Em contrapartida, as regiões sul e centro-oeste também registram índices significativos de abandono escolar. Uma descoberta curiosa é que a região sudoeste do país, apesar de ser conhecida pela alta concentração de estados economicamente ricos, aparece como a segunda região com maior incidência de abandono escolar. Esse fenômeno paradoxal pode ser atribuído a uma série de fatores estruturais complexos, sendo um deles a persistente violência urbana que afeta especialmente o estado do Rio de Janeiro. Ao aprofundarmos nossa análise sobre as condições específicas nessas regiões, é evidente que os principais motivos que levam 495

ao abandono escolar estão profundamente enraizados na realidade socioeconômica e estrutural de cada localidade. A violência urbana, que assola muitos bairros e cidades dessas regiões, representa uma ameaça constante para os jovens estudantes, muitas vezes forçando- os a abandonarem os estudos em busca de segurança pessoal e familiar. Além disso, a pobreza extrema é outro fator determinante, levando muitos jovens a buscar empregos precários para contribuir com a renda doméstica, relegando a educação a um segundo plano. Portanto, é crucial considerar essas nuances e desafios específicos ao desenvolver políticas educacionais e sociais mais eficazes e inclusivas. A compreensão profunda dessas realidades locais é fundamental para implementar medidas que possam mitigar o abandono escolar e garantir oportunidades educacionais equitativas para todos os estudantes, independentemente de sua localização geográfica ou condição socioeconômica.

BRASIL 61. Inep aponta disparidades no acesso à internet em escolas brasileiras. 2020. Disponível em: <https://brasil61.com/ noticias/inep-aponta-disparidades-no-acesso-a-internet-em-escolasbrasileiras-bras213677>. Acesso em: 23 de jan. 2024. A pandemia de COVID-19 exacerbou esses problemas, pois muitas escolas migraram para o ensino online, excluindo aqueles sem acesso à internet ou a dispositivos eletrônicos. A disparidade digital aumentou o abandono escolar, intensificando 496

a segregação entre ricos e pobres. A desigualdade no acesso à educação é um problema recorrente no Brasil. Metas estabelecidas pelo Plano Nacional de Educação (PNE) , que buscavam melhorar a alfabetização e a matrícula no ensino superior, não foram atingidas. A redução no orçamento educacional e a transição abrupta para o ensino à distância durante a pandemia agravaram a situação. A falta de investimento na educação básica é um fator central para a perpetuação da necroeducação. Enquanto o ensino superior brasileiro é internacionalmente reconhecido por sua qualidade, a educação fundamental e média, especialmente no sistema público, enfrenta uma série de desafios, incluindo falta de recursos e políticas governamentais inconsistentes. Esse desequilíbrio reforça a segregação entre alunos ricos e pobres, com consequências significativas para a sociedade como um todo. Diante do exposto, é imprescindível que o Brasil reavalie suas prioridades educacionais, colocando a educação básica no centro das políticas públicas. Investir de maneira efetiva e consistente na educação fundamental e média não apenas combaterá a necroeducação, mas também promoverá a igualdade de oportunidades e o desenvolvimento social e econômico sustentável. Somente através de um sistema educacional equitativo e inclusivo poderemos mitigar as disparidades socioeconômicas e construir uma sociedade mais justa e próspera para todos os cidadãos brasileiros. CONSIDERAÇÕES FINAIS A necroeducação, que se entrelaça com os conceitos da necropolítica, oferece uma lente crítica para examinar como as políticas governamentais influenciam e muitas vezes perpetuam a exclusão e a segregação dentro do sistema educacional. No contexto atual, exacerbado pela pandemia de COVID-19, o problema do abandono escolar emergiu como um dos mais urgentes desafios que o Brasil enfrenta na esfera da educação. Essa crise tem ampliado as disparidades préexistentes, evidenciando a necessidade premente de reavaliar e reestruturar profundamente o acesso à educação em todo o país. Para abordar efetivamente essas questões complexas, são requeridas mudanças es-

truturais significativas. Primeiramente, é imperativo um aumento substancial nos investimentos destinados à educação básica. Isso não se limita apenas a um aumento no financiamento, mas também envolve uma revisão crítica das políticas de distribuição de recursos, visando garantir que todas as escolas, independentemente de sua localização geográfica ou contexto socioeconômico, tenham acesso equitativo a recursos educacionais adequados. Além disso, é fundamental implementar medidas eficazes para combater a evasão escolar, que continua sendo um obstáculo significativo para a equidade educacional no Brasil. Isso inclui políticas direcionadas não apenas à prevenção da evasão, mas também ao suporte e à reintegração dos estudantes que abandonaram a escola. Estratégias como programas de tutoria, acompanhamento individualizado e intervenções socioemocionais podem desempenhar um papel crucial na redução dos índices de abandono. No que se refere ao ensino superior, é essencial reavaliar as políticas de acesso e financiamento. A redução no orçamento do Fundo de Financiamento Estudantil (FIES)3 Para efetivar uma mudança duradoura, é crucial adotar uma abordagem holística que não se restrinja apenas à reforma legislativa ou financeira, mas que também considere as dimensões sociais, culturais e comunitárias da educação. Isso implica não apenas a criação de políticas inclusivas, mas também o fortalecimento de parcerias entre o governo, as instituições educacionais, a sociedade civil e outras partes interessadas. Somente por meio de uma colaboração ampla e coordenada será possível superar os desafios impostos pela necroeducação e construir um sistema educacional verdadeiramente equitativo e acessível para todos os brasileiros. A necroeducação, interligada com os princípios da necropolítica, proporciona uma compreensão aprofundada de como as políticas governamentais e as práticas institucionais podem perpetuar, de maneira sistêmica, a exclusão e a segregação dentro do sistema educacional. No Brasil, essa realidade se tornou ainda mais evidente no cenário da pandemia de COVID-19, que agravou as desigualdades já existentes e trouxe à tona

o problema crônico do abandono escolar. O impacto da pandemia sobre a educação expôs fragilidades estruturais que requerem uma urgente reavaliação e uma profunda reestruturação do acesso à educação em todo o país. A crise educacional decorrente da pandemia não é um fenômeno isolado, mas sim a culminação de décadas de negligência e desigualdade no tratamento das questões educacionais. O aumento da evasão escolar durante e após a pandemia é um reflexo das disparidades socioeconômicas que sempre existiram no Brasil, mas que foram exacerbadas em tempos de crise. A falta de acesso a tecnologias de ensino remoto, a insegurança alimentar e a pressão econômica para que os jovens contribuam para o sustento familiar são fatores que contribuíram significativamente para o abandono escolar, demonstrando a necessidade de uma resposta imediata e abrangente. Para enfrentar esses desafios, são necessárias mudanças estruturais profundas no sistema educacional brasileiro. Um dos passos cruciais é o aumento significativo dos investimentos em educação básica. No entanto, não basta apenas aumentar o volume de recursos; é essencial que esses investimentos sejam distribuídos de maneira equitativa, garantindo que escolas em áreas marginalizadas recebam o apoio necessário para oferecer uma educação de qualidade. A distribuição equitativa de recursos deve levar em conta as particularidades regionais e as necessidades específicas das comunidades mais vulneráveis. Além do financiamento, é fundamental que o Brasil implemente políticas eficazes para combater a evasão escolar. A evasão é um dos principais obstáculos à equidade educacional, perpetuando ciclos de pobreza e exclusão social. Para mitigar esse problema, é necessário adotar uma abordagem multifacetada que inclua não apenas a prevenção da evasão, mas também o suporte contínuo aos estudantes que já deixaram a escola. Programas de tutoria, acompanhamento individualizado e intervenções focadas no bem-estar socioemocional dos estudantes são estratégias que podem reduzir os índices de abandono e reintegrar esses jovens ao sistema educacional. 497

No ensino superior, a questão do acesso e financiamento requer uma revisão urgente. A redução do orçamento do Fundo de Financiamento Estudantil (FIES) tem restringido as oportunidades de educação superior para milhares de jovens brasileiros, especialmente aqueles de baixa renda. É imperativo que as políticas de acesso ao ensino superior sejam reavaliadas, garantindo que todos os estudantes tenham a oportunidade de prosseguir com sua educação, independentemente de sua condição socioeconômica. Para que essas mudanças sejam duradouras, é crucial adotar uma abordagem holística que transcenda as reformas legislativas e financeiras. A educação deve ser vista como um processo integrado que abrange dimensões sociais, culturais e comunitárias. Isso implica na criação de políticas inclusivas que levem em consideração as diversas realidades dos estudantes e das comunidades em que vivem. Apenas assim será possível promover uma educação que realmente contribua para a redução das desigualdades e para o fortalecimento da cidadania. O fortalecimento de parcerias entre o governo, as instituições educacionais, a sociedade civil e outras partes interessadas é essencial para a construção de um sistema educacional mais justo e inclusivo. Essas parcerias devem ser orientadas por um compromisso comum com a equidade e a justiça social, buscando soluções colaborativas para os desafios educacionais do país. A colaboração entre esses diferentes atores pode trazer novas perspectivas e recursos, além de garantir que as políticas educacionais sejam implementadas de forma eficaz e sustentada. A superação dos desafios impostos pela necroeducação requer um esforço coordenado e contínuo de todas as partes envolvidas. O objetivo deve ser construir um sistema educacional que não apenas ofereça acesso universal à educação, mas que também promova a inclusão, a diversidade e a igualdade de oportunidades para todos os estudantes. Somente assim será possível transformar a educação em uma verdadeira ferramenta de emancipação social e de construção de uma sociedade mais justa. É importante ressaltar que a necroeducação não é apenas um problema do presente, 498

mas uma questão que terá implicações profundas no futuro do Brasil. As gerações de jovens que estão sendo excluídas do sistema educacional hoje enfrentarão enormes desafios para se integrar ao mercado de trabalho e à sociedade em geral. Portanto, o combate à necroeducação é também uma luta pelo futuro do país, uma luta para garantir que todos os brasileiros tenham a oportunidade de realizar seu potencial e contribuir para o desenvolvimento da nação. Finalmente, ao abordar a necroeducação e suas consequências, este artigo busca não apenas criticar o estado atual da educação no Brasil, mas também apontar caminhos possíveis para a mudança. A educação é um direito fundamental e deve ser tratada como tal. Com as reformas e o comprometimento necessários, é possível construir um sistema educacional que realmente sirva a todos os brasileiros, independentemente de sua origem ou condição social. A transformação da educação é a chave para a construção de um Brasil mais justo, inclusivo e próspero. REFERÊNCIAS MBEMBE, Achille. Necropolítica. Arte & Ensaios, Rio de Janeiro, n. 32, p. 173- 189, 2016. MBEMBE, Achille. Necropolitics. Translated by Libby Meintjes. Durham: Duke University Press, 2019. SALES, Natália de Matos Rocha. Necropolítica na Educação: uma análise da necroeducação e seus efeitos sociais. Rio de Janeiro: Editora X, 2023. BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Abandono Escolar. D i s ponível em: https://educa.ibge.gov. br/brasil/indicadoressociais/educacao/21978- abandono-escolar. Acesso em: 19 maio 2024. BRASIL. Brasil 61. INEP aponta disparidades no acesso à internet em escolas brasileiras. Disponível em: https://brasil61. com/noticias/inep-aponta- disparidades-noacesso-a-internet-em-escolas-brasileiras-bras213677. Acesso em: 19 maio 2024. FOUCAULT, Michel. História da Sexualidade I: A vontade de saber. Rio de Janeiro: Graal, 1997. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

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A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NA FORMAÇÃO DOS ESTUDANTES DA EDUCAÇÃO BÁSICA NEIDE HONORATO DA SILVA

RESUMO Este artigo explora a importância da leitura nas diversas etapas da Educação Básica, destacando seu impacto no desenvolvimento cognitivo, emocional e social das crianças e adolescentes. Através da leitura, os estudantes desenvolvem habilidades linguísticas e ampliam sua visão de mundo, aprendem a lidar com emoções, valores e a formação de uma identidade crítica. A introdução de práticas de leitura desde os primeiros anos de vida é essencial para a construção de um futuro educacional promissor e para a formação de cidadãos autônomos e conscientes. A leitura é essencial para a aquisição de conteúdos curriculares e para a formação da cidadania. PALAVRAS-CHAVE: Leitura; Autonomia; Cognição; Criatividade; Criticidade. ABSTRACT This article explores the importance of reading in the various stages of Basic Education, highlighting its impact on the cognitive, emotional and social development of children and adolescents. Through reading, students develop linguistic skills and expand their worldview, learning to deal with emotions, values and the formation of a critical identity. An introduction to reading practices from the first years of life is essential for building a promising educational future and for the formation of independent and conscious citizens. Reading is essential for the acquisition of curricular content and for the formation of citizenship. KEYWORDS: Reading; Autonomy; Cognition; Creativity; Criticality. INTRODUÇÃO A prática da leitura é fundamental no processo ensino-aprendizagem em todas as etapas da Educação Básica. A leitura simples é a chave para o desenvolvimento cognitivo, emocional e social dos estudantes, além de 500

ser um pilar para a construção da cidadania e da autonomia intelectual. Ao longo dos anos escolares, a leitura é uma ferramenta essencial não apenas para a aquisição de conteúdos curriculares, mas também para a formação de indivíduos críticos, criativos e bem-informados. Esse processo começa na Educação Infantil e se estende até o Ensino Médio, em cada etapa com características e objetivos específicos, mas sempre com o mesmo propósito: formar leitores que sejam capazes de interpretar e interagir com o mundo de maneira reflexiva e consciente. Na Educação Infantil, a leitura é essencial no desenvolvimento da linguagem e no estímulo à imaginação. Durante essa fase, a leitura deve ser uma prática lúdica, envolvendo a aproximação das crianças com o universo das palavras, das imagens e das histórias. Mesmo antes de aprenderem a ler formalmente, as crianças se beneficiam enormemente do contato com os livros e a mediação de um adulto que compartilha com elas histórias e narrativas. A leitura contribui para o desenvolvimento da compreensão oral, ampliação do vocabulário, além de despertar a curiosidade e o interesse por novas informações. A leitura de histórias ajuda na construção de referências culturais e afetivas, que contribui para o desenvolvimento emocional e social das crianças. Vários estudos, que abordaremos neste artigo, apontam que crianças expostas ao hábito de leitura desde cedo apresentam resultados melhores em habilidades cognitivas, como memória, concentração e raciocínio lógico. No Ensino Fundamental, a leitura auxilia a consolidação e expansão das habilidades linguísticas, sendo a base para o aprendizado de outras áreas do conhecimento. O ato de ler torna-se um processo mais complexo de compreensão, interpretação e análise crítica, indo além da decodificação das palavras. Nessa etapa, os estudantes estão mais familiarizados com a língua escrita e começam a se aprofundar no significado dos textos, desenvolvendo a capacidade de inferir informações e a habilidade de refletir sobre o que leem. A leitura é uma ferramenta de

construção de conhecimentos em diferentes áreas do conhecimento, que dependem da capacidade do aluno de interpretar e aplicar informações textuais. A prática da leitura favorece o desenvolvimento do pensamento crítico, permite que o estudante identifique diferentes pontos de vista, compreenda contextos históricos e culturais e se posicione de maneira mais consciente em relação ao mundo ao seu redor. No Ensino Médio, a leitura contribui para a formação do aluno como sujeito autônomo e reflexivo. Nesta etapa, o estudante já possui um domínio mais avançado da linguagem e pode se dedicar a leituras que exigem maior capacidade crítica e analítica. A leitura de textos literários, filosóficos, jornalísticos e científicos oferece ao estudante uma visão mais ampla sobre os diferentes campos do saber e sobre a sociedade. A importância da leitura é uma constante no desenvolvimento do estudante ao longo da Educação Básica, que vai além do aprendizado formal. A leitura é uma atividade que estimula a curiosidade, a criatividade, a empatia, e possibilita a construção de uma visão crítica do mundo, que é essencial para a formação de cidadãos conscientes e engajados. A leitura permite que os alunos não apenas adquiram informações, mas que também desenvolvam as habilidades necessárias para refletir sobre essas informações e agir de maneira ética e responsável em sociedade. A prática de leitura favorece o desenvolvimento cognitivo, emocional e social dos estudantes. Quando a leitura é estimulada de forma contínua e intencional ao longo da trajetória escolar, ela potencializa a capacidade de análise, interpretação e reflexão dos estudantes, qualidades indispensáveis para o sucesso acadêmico e para a formação de uma sociedade mais justa e democrática. A promoção da leitura ao longo da Educação Básica exige o comprometimento de todos os educadores - professores, gestores e famílias. As escolas devem proporcionar espaços onde a leitura seja incentivada de forma criativa e prazerosa, com acesso a um amplo repertório de livros e materiais, e com práticas pedagógicas que estimulem o prazer pela leitura e a reflexão crítica. Ademais, a leitura desafia o aluno a pensar de forma

independente, a confrontar diferentes perspectivas e a elaborar soluções inovadoras para problemas apresentados no texto. A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL A leitura é fundamental para a formação do ser humano desde os primeiros anos de vida. Na educação infantil, contribui para o desenvolvimento da linguagem oral e escrita, favorece o amadurecimento cognitivo, emocional e social das crianças. O período entre os 0 e 6 anos, é uma fase da infância de intensa plasticidade cerebral, por isso, é momento da vida ideal para a introdução de práticas que estimulem o gosto pela leitura e a formação de habilidades linguísticas. Ao oferecer a leitura às crianças, a escola e a família desempenham um papel crucial na construção de um repertório que facilitará a aquisição de competências linguísticas e o desenvolvimento de uma visão de mundo crítica e consciente. Na educação infantil, a leitura promove o desenvolvimento da linguagem verbal, essencial para a comunicação e para a compreensão do mundo ao redor. De acordo com Vygotsky (1984), a linguagem é fundamental no processo de construção do conhecimento e da identidade. (VYGOTSKY, 1984). As crianças que têm contato frequente com livros e histórias contadas em voz alta, são expostas a novos vocabulários, formas gramaticais e estruturas discursivas que ampliam suas habilidades linguísticas. A prática da leitura estimula a criatividade e o imaginário infantil, permitindo que as crianças façam conexões entre o que ouvem e suas próprias experiências. Nesse contexto, a leitura se torna uma atividade envolvente e enriquecedora, capaz de provocar questionamentos e reflexões. Segundo Piaget (1972) as crianças em idade pré-escolar estão em uma fase concreta do desenvolvimento cognitivo, o que significa que elas têm maior facilidade para compreender conceitos através de exemplos concretos e experiências sensoriais. (PIAGET, 1972). As narrativas, ao apresentar personagens e enredos diversificados, permitem que a criança perceba diferentes realidades e pontos de vista, ampliando sua compreensão 501

emocional e social. Além disso, o ato de ler junto com um adulto ou educador fortalece o vínculo afetivo e social, contribuindo para o desenvolvimento emocional das crianças. A leitura na educação infantil favorece a formação de vínculos emocionais importantes, através das histórias, as crianças se deparam com diferentes personagens e situações que estimulam a empatia, a compreensão de sentimentos e a reflexão sobre suas próprias emoções. Para Wallon (2007), o desenvolvimento da criança ocorre de forma interativa, sendo influenciado pela interação com o meio social e pelas relações com os outros. (WALLON ,2007). A leitura desempenha um papel essencial na socialização. Ao vivenciarem narrativas que abordam temas relacionados à convivência, a cooperação e ao respeito, as crianças internalizam valores sociais importantes. As histórias exploram situações de convivência e resolução de conflitos, oferecendo modelos para que as crianças aprendam a lidar com suas próprias experiências sociais de maneira mais reflexiva e responsável. A leitura na educação infantil, assim, contribui para o desenvolvimento individual da criança e para sua inserção e adaptação ao grupo social em que está inserida. Para Oliveira (2009), a leitura na educação infantil deve servir como oportunidade, para que as crianças se tornem ativas no processo de aprendizagem, desenvolvendo o gosto pela leitura e a capacidade de investigar e questionar. (OLIVEIRA, 2009). A leitura gera curiosidade que desperta o desejo de conhecer mais sobre diversos assuntos, promovendo o desenvolvimento de habilidades cognitivas como a atenção, a memória e o pensamento crítico. Na educação infantil a criança começa a compreender a função social da leitura, associando-a à busca de informações e ao prazer de descobrir algo novo. A leitura na educação infantil incentiva a curiosidade e o desejo de aprender. A leitura de livros, contação de histórias e interação com diversos tipos de textos estimulam o interesse das crianças pelo conhecimento e pela exploração do mundo. Emília Ferreiro (1997) destaca que o processo de leitura e escrita estão profundamente interligados. As crianças expostas à leitura 502

começam a internalizar as regras linguísticas e a estrutura dos textos, o que facilita a aprendizagem da escrita. (FERREIRO, 1997). A leitura na educação infantil também tem um impacto significativo no desenvolvimento da competência de escrita. Quando as crianças leem e ouvem histórias, elas começam a compreender como as palavras e as frases são organizadas e podem reproduzir essa estrutura em suas próprias produções. Ademais, a leitura frequente oferece modelos de boa escrita e amplia o repertório de estratégias de expressão escrita, contribuindo para o desenvolvimento da linguagem escrita. A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO No processo de alfabetização a leitura desempenha um papel fundamental, servindo como a base para o desenvolvimento das habilidades linguísticas que são essenciais para a compreensão e produção de textos. O processo de alfabetização não se restringe à decodificação dos símbolos e associá-los a sons, mas envolve a construção de um repertório cognitivo e linguístico que possibilita ao indivíduo interagir criticamente com o mundo ao seu redor. A leitura é uma ferramenta poderosa na formação de leitores competentes e na construção do conhecimento. A leitura é fundamental para o processo de alfabetização e para a formação de cidadãos críticos e reflexivos. O contato precoce e contínuo com a leitura é uma das principais estratégias para garantir o sucesso da alfabetização e das demais etapas da educação. Estudos de Teberosky (2001), apontam que a leitura, mesmo nas suas etapas iniciais, está intimamente ligada ao desenvolvimento cognitivo das crianças. (TEBEROSKY, 2001). A leitura estimula a curiosidade e a imaginação, promovendo a capacidade de abstração e interpretação. Ao ter contato com diferentes textos, as crianças são incentivadas a compreender significados, o que favorece uma maior compreensão do contexto e da estrutura dos textos. Além da identificação de palavras, a leitura envolve a decodificação e, ao mesmo tempo, a construção de sentido, essencial na alfabetização. O processo de leitura envolve uma interação en-

tre o leitor e o texto, exigindo uma constante reconstrução de sentido a partir da reflexão e da análise. Emília Ferreiro (1997), destaca que a leitura desempenha um papel fundamental no desenvolvimento da linguagem, pois ativa diferentes áreas do cérebro, reforçando a aquisição de vocabulário e a capacidade de utilizar de forma mais precisa e fluida a língua, pois ao ler, a criança expõe-se a diferentes estruturas linguísticas, formas gramaticais e vocabulários variados, ampliando seu domínio da língua. (FERREIRO, 1997). Esse aumento do repertório linguístico é diretamente proporcional à habilidade de produzir textos, visto que o conhecimento adquirido durante a leitura permite ao indivíduo articular melhor suas ideias. A leitura é um dos principais instrumentos de construção do pensamento, pois possibilita a reorganização mental e a estruturação de novas informações. A interação com o texto não ocorre de maneira passiva, a leitura deve ser estimulada por um ambiente rico e motivador, em que as crianças possam se envolver de forma crítica com o material lido. Silva (2013) demonstra que a leitura interativa, em que a criança é incentivada a refletir sobre a mensagem do texto, é muito eficaz no processo de alfabetização. (SILVA, 2013). O ambiente de leitura, como livros variados e a mediação do educador, é fundamental para que a criança desenvolva um gosto pela leitura e associe a prática a uma atividade prazerosa e enriquecedora. A motivação para ler deve ser cultivada desde as primeiras fases do aprendizado. A leitura tem grande impacto no desenvolvimento da competência de escrita. Cagliari (2007) aponta que a leitura e a escrita estão interligadas. Ao ler, o aluno amplia sua experiência de leitura e sua capacidade de escrever de forma coerente e coesa. (CAGLIARI, 2007). A leitura oferece modelos linguísticos e proporciona ao leitor exemplos de como organizar e estruturar ideias de forma eficaz. Ao ter contato com textos bem escritos o aluno aprende indiretamente a elaborar suas próprias produções, tornando-se mais apto a utilizar recursos linguísticos com maior desenvoltura. Além disso, a leitura tem um

papel social importante na construção da cidadania. Ao ler, as crianças têm acesso a um vasto conhecimento que os conecta a diferentes realidades, culturas e contextos. A leitura é essencial para a formação de cidadãos críticos e reflexivos, capazes de compreender e analisar o mundo em que vivem. A leitura proporciona acesso à informação e a formação de uma visão crítica sobre questões sociais, políticas e culturais, essencial para a atuação plena na sociedade. A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NO DESENVOLVIMENTO DA CRIATIVIDADE DOS ESTUDANTES NAS SÉRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL A criatividade é uma habilidade cada vez mais valorizada no mundo contemporâneo, não apenas no campo artístico, mas também no ambiente acadêmico e profissional. Nas séries finais do Ensino Fundamental, a leitura se configura como uma ferramenta indispensável para o desenvolvimento dessa capacidade. Nesta fase a relação dos alunos com o conhecimento e a produção de ideias se intensifica. Neste contexto, a leitura desempenha um papel fundamental na ampliação de seu repertório cognitivo, na estimulação da imaginação e na formação de habilidades críticas e reflexivas. Segundo Gardner (1999), a criatividade tem relação com o conhecimento prévio que o indivíduo possui sobre o mundo. Em um processo de leitura, o estudante tem acesso a diferentes culturas, ideias e perspectivas, o que cria um vasto banco de informações e estímulos para o desenvolvimento de novas conexões e soluções criativas. (GARDNER, 1999). O contato com diferentes gêneros literários, como ficção, poesia, textos jornalísticos e ensaios, permite ao aluno explorar diversas formas de pensamento e expressão, o que amplia sua capacidade de ver o mundo sob múltiplos ângulos. Esse repertório é a base sobre a qual ele pode construir suas próprias ideias de maneira inovadora e original. A leitura proporciona uma ampliação significativa do repertório de conhecimento e de experiências dos estudantes, fator essencial para o desenvolvimento da criatividade. A leitura atua como um exercício mental que 503

desafia o aluno a pensar de forma independente, a confrontar diferentes perspectivas e a elaborar soluções inovadoras para problemas apresentados no texto. Esse processo de reflexão e questionamento é essencial para a formação de um pensamento criativo. Segundo Biswas (2015), a leitura estimula a imaginação e o desenvolvimento da criatividade. A leitura de histórias e narrativas ficcionais ativa a criatividade ao permitir que os leitores se envolvam com mundos e personagens que não existem na realidade. (BISWAS,2015). A ficção, em especial, é uma porta de entrada para a exploração de possibilidades e cenários alternativos, desenvolvendo no estudante a habilidade de criar mentalmente situações e imaginar soluções para problemas. Ao ler, os estudantes entram em contato com universos diversos, construindo um imaginário. Esse exercício de imaginação se traduz em um aumento da capacidade de pensar de forma inovadora. Colomer (2002) aponta que a leitura amplia o vocabulário e ensina o estudante sobre a estrutura dos textos, formas de argumentação e recursos linguísticos que podem ser aplicados de forma criativa em suas produções. (COLOMER, 2002). A leitura constante favorece o domínio da língua e o desenvolvimento de habilidades linguísticas, que são essenciais para a expressão criativa e permite que o estudante organize suas ideias de forma clara e fluente, tornando-se capaz de comunicar suas invenções de maneira eficiente. O aluno que possui um amplo vocabulário e compreende diversas formas de organização textual expressa suas ideias de maneira original. De acordo com Sousa (2016) a leitura favorece a formação de um hábito intelectual que contribui para a contínua evolução da criatividade ao longo da vida. (SOUSA, 2016). A leitura regular aprimora as habilidades cognitivas e estimula o prazer pela descoberta e pela aprendizagem contínua. Estudantes que desenvolvem o hábito da leitura são mais propensos a se envolver em processos criativos de forma autônoma, buscando constantemente novas ideias, informações e soluções para seus projetos pessoais e 504

acadêmicos. A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NO DESENVOLVIMENTO DA CRITICIDADE DOS ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO No Ensino Médio, etapa educacional onde os estudantes estão em pleno processo de amadurecimento cognitivo, social e emocional, a leitura é uma das ferramentas mais poderosas para o desenvolvimento da criticidade. Nessa fase, os jovens começam a consolidar sua capacidade de pensamento crítico, habilidade essencial para a compreensão e interpretação do mundo ao seu redor. A leitura oferece aos estudantes acesso a diferentes pontos de vista, estilos de escrita e contextos históricos e culturais, tornando-se um meio essencial para o aprimoramento dessa habilidade. Através da leitura, os estudantes são desafiados a refletir sobre diferentes ideologias, questionar normas estabelecidas e construir opiniões fundamentadas sobre temas contemporâneos. Nesse sentido, a leitura se configura não apenas como uma prática acadêmica, mas também como um exercício de autonomia intelectual, vital para o exercício da cidadania crítica e responsável. Segundo Freire (2020) a leitura crítica, é uma ferramenta indispensável para o desenvolvimento de uma visão mais profunda e reflexiva do mundo (FREIRE, 2020). O contato com textos variados e desafiadores levam os alunos do Ensino Médio a irem além da superficialidade das informações, analisando o conteúdo explícito e os aspectos implícitos das obras, desenvolvendo habilidade de identificar argumentos e confrontar diferentes perspectivas. Ao conhecer textos que abordam questões filosóficas, jornalísticas e científicas, os estudantes desenvolvem a habilidade e a capacidade de questionamento, ponderando sobre a validade das informações que recebem. Esse processo de análise se estende ao cotidiano dos jovens, permitindo-lhes interpretar eventos sociais, políticos e culturais com maior discernimento. De acordo com Costa (2018) os diferentes gêneros e linguagens textuais propiciam uma ampliação do repertório intelectual, essencial para a formação de uma postura crítica frente aos conteúdos que circulam nas

mais diversas redes de comunicação. (COSTA, 2018). O acesso a diversidade de textos aos estudantes do Ensino Médio possibilita o desenvolvimento da criticidade e permite que os alunos confrontem diferentes perspectivas ideológicas, culturais e sociais. Os textos literários permitem que os jovens se coloquem no lugar de personagens que vivem realidades distintas das suas, ampliando a empatia e a compreensão sobre as várias formas de ver o mundo. Os textos jornalísticos e científicos estimulam o desenvolvimento da capacidade analítica, permitindo que os estudantes avaliem a credibilidade de fontes, identifiquem falácias e compreendam os complexos fatores que envolvem questões sociais e políticas. Para Souza )2019) a leitura crítica no Ensino Médio também envolve a aplicação de estratégias que incentivam a reflexão e o debate em sala de aula. Ao trabalhar com textos que exigem análise e interpretação profunda, os educadores podem estimular os alunos a questionarem as informações que recebem e a elaborarem suas próprias respostas. (SOUZA,2019). Essa abordagem ativa da leitura se se expande para o processo de construção de significados, onde os alunos são convidados a fazer conexões entre o que leem e suas próprias experiências, crenças e valores. O debate sobre os diferentes aspectos do texto, bem como a troca de ideias entre os colegas, são estratégias eficazes para o desenvolvimento da criticidade, pois permitem que os estudantes testem suas hipóteses e se exponham a novas perspectivas. A leitura crítica se transforma em uma prática reflexiva, coletiva e dinâmica, que envolve análise individual, e a construção compartilhada do conhecimento. A leitura desempenha um papel essencial no desenvolvimento da habilidade de argumentação, que é um componente central da criticidade. Ao lerem textos que expõem diferentes pontos de vista sobre um mesmo tema, os alunos do Ensino Médio aprendem a articular suas próprias opiniões, baseando-se em argumentos sólidos e fundamentados. A leitura de diferentes fontes, aliada à prática de escrever e defender suas ideias, estimula o desenvolvimento de uma

argumentação consistente. Esse processo de construção de argumentos é muito relevante em um contexto social em que a desinformação é um fenômeno cada vez mais frequente. A capacidade de distinguir fontes confiáveis, construir argumentos lógicos e defender opiniões com base em dados e informações concretas é fundamental para o enfrentamento desses problemas. Para Gomes (2022) o ensino da leitura crítica deve ser visto como um investimento no fortalecimento da autonomia intelectual dos estudantes, proporcionando-lhes as ferramentas necessárias para que se tornem cidadãos mais engajados com as questões sociais e políticas. (GOMES, 2022). A promoção da leitura crítica no Ensino Médio deve ser uma prioridade nas políticas educacionais e nas práticas pedagógicas. Para que os estudantes realmente se beneficiem da leitura como ferramenta de desenvolvimento da criticidade, é fundamental que as escolas ofereçam materiais de leitura variados e de qualidade, que incentivem a reflexão e a análise profunda. Os professores desempenham um papel crucial na mediação desse processo, orientando os alunos na interpretação dos textos e no desenvolvimento de suas habilidades críticas. CONCLUSÃO Com base nos estudos apresentados concluímos que a prática de leitura nas diversas etapas da Educação Básica favorece o desenvolvimento cognitivo, emocional e social das crianças e adolescentes. Ao possibilitar o acesso à informação, à história e às questões sociais, a leitura pode ser vista como uma prática formadora da cidadania, pois ao se deparar com textos que discutem justiça, direitos humanos e para o fortalecimento da democracia. A leitura contribui para o desenvolvimento de habilidades linguísticas e ampliam a visão de mundo dos estudantes, e os auxiliam a lidar com emoções, valores e a formação de uma identidade crítica. É importante destacar a necessidade de políticas públicas que garantam a formação continuada dos educadores e o acesso a livros e recursos didáticos de qualidade. A leitura, ao ser é um dos principais meios para garantir uma educação de qualidade, que 505

prepare os estudantes não apenas para os desafios acadêmicos, mas também para o exercício pleno da cidadania. REFERÊNCIAS ALMEIDA, P. F. (2018). A leitura como prática formativa no Ensino Médio: um olhar crítico sobre o processo de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed. BISWAS, Aviva. The Power of Imagination: A Scientific Understanding of How Reading and Storytelling Enhance Creativity. New York: Penguin Books, 2015. CAGLIARI, Luiz Carlos. Leitura e escrita: práticas de ensino e alfabetização. São Paulo: Edições Loyola, 2007. CAMPOS, A. L. (2017). A leitura e o desenvolvimento infantil: contribuições para o ensino na educação infantil. São Paulo: Cortez Editora. COLÓMER, Teresa. Leitura e Escrita: O Ensino e a Produção de Textos na Escola. São Paulo: Editora Contexto, 2002. COSTA, J. S. (2018). A leitura crítica como prática pedagógica no Ensino Médio: perspectivas e desafios. Belo Horizonte: UFMG. FERREIRO, Emília. A escrita e o pensamento. Porto Alegre: Artmed, 1997. FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 2001. FREIRE, P. (2020). Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra. GARDNER, Howard. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artmed, 1999. GOMES, F. L. (2022). Leitura, argumentação e cidadania: o papel da escola no desenvolvimento da criticidade. Rio de Janeiro: FGV. GOMES, L. P. (2020). Leitura e cidadania: como a prática da leitura pode transformar a educação básica. Brasília: MEC. NOGUEIRA, F. P. (2021). A importância da leitura na formação de cidadãos críticos na Educação Básica. Rio de Janeiro: FGV. OLIVEIRA, Maria Luiza de. A leitura na educação infantil: teoria e prática. São Paulo: Editora Cortez, 2009. PIAGET, Jean. A psicologia da criança. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1972. SILVA, Telma. Leitura e alfabetização: um estudo sobre a prática pedagógica. 506

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A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: AS CONTRIBUIÇÕES DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS PATRÍCIA ARRUDA DO CARMO

RESUMO A contação de histórias, ao engajar a imaginação das crianças, permite a exploração de novas ideias e a resolução de problemas pelas ações das personagens, o que é fundamental para o desenvolvimento cognitivo e emocional. A prática de contar histórias, quando realizada de forma intencional e bem planejada, pode transformar-se em uma ferramenta pedagógica poderosa que vai além do mero entretenimento, proporcionando experiências enriquecedoras que promovem o aprendizado. A formação dos professores para essa tarefa específica e a adequação dos métodos de contação de histórias às diferentes faixas etárias e contextos sociais das crianças são aspectos que merecem maior destaque, de modo que a habilidade do professor em transcender o papel de mero transmissor de informações e se tornar um facilitador ativo da experiência narrativa é fundamental, mas a descrição de como alcançar isso de forma prática e realista é limitada. Isso implica que o professor deve ser capaz de adaptar suas estratégias às necessidades e interesses das crianças, promovendo um ambiente de aprendizado que seja tanto engajador quanto educativo. O desafio está em como implementar essas práticas de forma efetiva e consistente em diferentes contextos educacionais, garantindo que todas as crianças possam se beneficiar das potencialidades da contação de histórias. PALAVRAS-CHAVE: Contação de Histórias; Prática Pedagógica; Educação Infantil. ABSTRACT: Storytelling, by engaging children's imaginations, allows for the exploration of new ideas and the resolution of problems through the actions of characters, which is fundamental for cognitive and emotional development. When done intentionally and well-planned, storytelling can become a powerful pedagogical tool that goes beyond mere entertainment, providing enriching experiences that promote learning. Teacher training

for this specific task and the adaptation of storytelling methods to different age groups and social contexts are aspects that deserve more emphasis. The teacher’s ability to transcend the role of a mere transmitter of information and become an active facilitator of the narrative experience is crucial, but practical and realistic descriptions of how to achieve this are limited. This implies that teachers must be able to adapt their strategies to the needs and interests of the children, fostering a learning environment that is both engaging and educational. The challenge lies in how to implement these practices effectively and consistently across different educational contexts, ensuring that all children can benefit from the potential of storytelling. KEYWORDS: Storytelling; Pedagogical Practice; Early Childhood Education INTRODUÇÃO Este estudo busca explorar a importância da contação de histórias para o desenvolvimento e aprendizado na Educação Infantil, ressaltando a necessidade de estratégias eficazes por parte dos professores para assegurar o sucesso desta prática. Por meio da adoção de métodos que estimulem o interesse das crianças e incentivem sua participação, a contação de histórias pode integrar de maneira enriquecedora a imaginação e a realidade. A contação de histórias na Educação Infantil exerce um papel fundamental no desenvolvimento das crianças, proporcionando um espaço em que a imaginação se torna essencial na resolução de conflitos internos. Quando ouvem uma história, as crianças têm a oportunidade de transformar as ações dos personagens em soluções para seus próprios desafios pessoais, utilizando essas narrativas para lidar com suas experiências reais (BUSATO, 2010). Para garantir a eficácia da contação de histórias, é necessário que a prática seja realizada de forma intencional, combinando diversão e aprendizagem para atrair o interesse 507

dos pequenos ouvintes. Nesse processo, o professor deve se empenhar em narrar as histórias de maneira envolvente, dando vida aos personagens e conferindo significado às palavras por meio da entonação vocal e da participação ativa das crianças (FERREIRA, 2009). Além disso, a contação de histórias contribui para a interpretação e compreensão dos textos pelas crianças, ajudando-as a formar opiniões, respeitar as interações sociais e expressar emoções. Esta prática, ao integrar a imaginação com a realidade, enriquece a experiência educativa e desempenha um papel significativo na formação da criança (RIBEIRO, 2015). O estudo objetivou analisar as contribuições da contação de histórias para o desenvolvimento infantil. Os objetivos específicos incluíram: identificar as características e a evolução da contação de histórias; relacionar sua importância para a infância; e avaliar as estratégias docentes para promover o sucesso dessa prática. A relevância deste trabalho está na compreensão de como a contação de histórias pode fomentar o desenvolvimento de habilidades essenciais nas crianças, apesar de sua natureza não ser exclusivamente pedagógica, mas também de entretenimento. O professor deve transformar a contação de histórias em uma experiência significativa, despertando o interesse dos alunos por meio de narrativas cativantes e permitindo que a imaginação das crianças faça parte do processo, promovendo momentos de suspense e continuidade que incentivam a participação ativa. A metodologia empregada foi a revisão bibliográfica, que possibilitou a construção de ideias com base em estudos anteriores de diversos autores sobre os temas abordados. A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS A contação de histórias, uma prática que precede o desenvolvimento da escrita, tem suas raízes na tradição oral. Desde os primórdios da civilização humana, essa prática desempenhou um papel importante na preservação e transmissão da cultura e do conhecimento entre gerações, sem a necessidade de registro formal. Inicialmente, a contação de histórias era uma ferramenta 508

essencial para a transmissão de experiências e saberes, destacando o contador de histórias como um guardião da sabedoria e da cultura (GARCÍA, 2010). A importância da contação de histórias é exemplificada pelas tradições dos povos indígenas. Nessas comunidades, os círculos ao redor da fogueira eram momentos de compartilhamento de sabedoria e tradições, com o pajé atuando como o principal contador de histórias. Este papel era fundamental para a preservação dos costumes tribais e a formação das novas gerações (OLIVEIRA, 2013). A figura do pajé exemplifica a integração entre a narração e a função pedagógica da contação de histórias, demonstrando como o ato de contar histórias pode ser central na formação e coesão cultural. Com a evolução dos tempos, a contação de histórias passou a assumir diversos propósitos conforme as necessidades das comunidades. No contexto religioso, por exemplo, histórias foram utilizadas para transmitir ensinamentos sobre moralidade e normas religiosas, desempenhando um papel fundamental na consolidação das tradições e hierarquias eclesiásticas. A prática oral, portanto, adaptou-se às exigências sociais e culturais, refletindo a evolução da função da narrativa ao longo dos séculos (BUSATO, 2010). O advento da escrita e a fragmentação das sociedades trouxeram novas dinâmicas para a contação de histórias. Embora a oralidade continuasse a ser uma prática valiosa, a documentação das histórias tornou-se mais comum. Contadores de histórias passaram a ser valorizados não apenas por suas habilidades orais, mas também pela capacidade de transpor suas narrativas para o formato escrito, enriquecendo ainda mais a prática (CALDIN, 2012). Originalmente voltada para um público adulto, a contação de histórias abordava uma ampla gama de temas, incluindo aspectos da vida cotidiana e erotismo. No entanto, com o tempo, a prática começou a ser adaptada para atender às necessidades das crianças. As narrativas foram ajustadas para capturar o interesse infantil e promover o desenvolvimento da imaginação e do aprendizado, com ênfase em histórias que

facilitam a compreensão e o engajamento das crianças (BUSATO, 2010). Na Educação Infantil, contos de fadas emergem como uma forma eficaz de explorar temas como heróis, princesas e vilões. Esses contos oferecem às crianças uma maneira mágica de desenvolver habilidades cognitivas e emocionais (SILVA, 2012). Segundo Borges (2010), a escuta de contos de fadas permite à criança criar um mundo imaginário que influencia sua realidade, ajudando-a a processar e entender suas próprias experiências. A contação de histórias é uma prática pedagógica fundamental que promove a exploração e externalização de necessidades e medos infantis, além de contribuir para a resolução de problemas por meio da imaginação. Esta prática é essencial para o desenvolvimento da identidade social e cultural das crianças, facilitando a compreensão de situações complexas e ajudando na construção de sua visão de mundo (BUSATO, 2010). No entanto, a prática da contação de histórias enfrenta desafios na sociedade moderna, com o crescente impacto das mídias digitais e outras formas de comunicação que oferecem alternativas imediatas e visuais para as crianças. Esses novos meios podem influenciar negativamente o desenvolvimento da imaginação infantil, tornando ainda mais relevante a necessidade de uma prática efetiva de contação de histórias (OLIVEIRA, 2013). De acordo com Vigotski: A psicologia denomina imaginação ou fantasia a essa atividade criadora baseada na capacidade de combinação do nosso cérebro. Comumente, entende-se por imaginação ou fantasia algo diferente do que a ciência pressupõe com essas palavras. No cotidiano, designa-se como imaginação ou fantasia, tudo o que não é real, que não corresponde a realidade e, portanto, não pode ter qualquer significado prático sério. Na verdade, a imaginação, base de toda atividade criadora, manifesta-se, sem dúvida, em todos os campos da vida cultural, tornando igualmente possível a criação artística, a cientifica e a técnica. Neste sentido necessariamente tudo o que cerca foi feito pela mão do homem, todo o mundo da cultura, diferentemente do mundo da natureza, tudo isso é

produto da imaginação e da criação humana que nela se baseia (VIGOTSKY, 2018, p.16). Portanto, para a eficácia da contação de histórias, é imprescindível que o contador se prepare adequadamente, conheça bem a narrativa e estabeleça uma conexão envolvente com o público. A escolha apropriada das histórias, bem como a interpretação e adaptação às necessidades pedagógicas e emocionais das crianças, são aspectos cruciais para alcançar os objetivos educativos. A seleção das histórias deve ser adequada à faixa etária das crianças. Para crianças até dois anos, são recomendadas histórias curtas, ilustradas com imagens coloridas e acompanhadas por brinquedos que mantenham a atenção dos pequenos (GARCÍA, 2010). Para a faixa etária de três a seis anos, narrativas que incluam elementos fantásticos, ações repetitivas e personagens reconhecíveis são mais eficazes. Os contos de fadas, em particular, servem como ferramentas valiosas para o aprendizado e a diversão (COSSON, 2010). Portanto, a contação de histórias representa um elemento essencial no desenvolvimento infantil, promovendo a criatividade, a capacidade de resolução de problemas e a construção da identidade cultural. A prática deve ser planejada e adaptada com cuidado para maximizar seus benefícios educacionais e emocionais, garantindo que continue a ser uma ferramenta poderosa no processo de aprendizagem das crianças (OLIVEIRA, 2013). A contação de histórias na Educação Infantil A partir de uma breve análise histórica da Educação Infantil é possível observar a evolução das práticas educacionais e suas mudanças ao longo dos séculos. O surgimento da sociedade moderna no século XVI reflete em transformações significativas nos fundamentos da educação infantil, evidenciando o avanço das concepções sociais, morais, econômicas, culturais e políticas. Esse contexto histórico é fundamental para compreender a evolução da Educação Infantil, pois demonstra como as mudanças sociais influenciaram as práticas educacionais, desde as abordagens mais tradicionais até as mais modernas e inclusivas (VALE E SOUZA, 2014). 509

A regulamentação da Educação Infantil pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96) reforça a importância dessa etapa como a base para o desenvolvimento integral da criança, marcando um avanço na institucionalização e formalização do cuidado e da educação infantil no Brasil (CALDIN, 2012). Com o início do século XVII ocorreu o surgimento das primeiras preocupações com a educação das crianças pequenas, o que indica um reconhecimento crescente da importância da educação desde os primeiros anos de vida. Embora o movimento em favor de uma educação mais estruturada para crianças tenha começado tardiamente, as mudanças na percepção da infância provocaram uma reavaliação do papel das crianças na sociedade e na educação. A transformação das práticas educacionais, impulsionada por uma crescente valorização da infância, reflete uma mudança significativa em como a sociedade entende e aborda o desenvolvimento infantil (AMARAL, 2014). Com o tempo, o papel das creches tornou-se essencial devido à entrada das mulheres no mercado de trabalho, evidenciando a necessidade de instituições que cuidassem e educassem as crianças. O texto menciona o Movimento das Escolas Novas após a Primeira Guerra Mundial, que se destacou por defender uma abordagem pedagógica centrada na experiência da criança em vez de na mera memorização de conteúdo. Esse movimento foi fundamental para mudar a visão da escola como um mero preparatório para a vida, promovendo uma abordagem mais centrada nas necessidades e interesses das crianças e contribuindo para uma educação mais significativa e envolvente (FERREIRA, 2009). O reconhecimento de que a criança deve ser vista como um ser ativo e capaz de construir conhecimento foi um passo importante para a evolução da Educação Infantil, de modo que a interconexão entre todas as partes do sistema educacional, evidenciam a importância de um ambiente escolar acolhedor e integrador. Além disso, a colaboração entre família, comunidade e escola é essencial para proporcionar um desenvolvimento infantil pleno, refletindo uma visão mais holística e inclusiva da educação (COSSON, 2010). 510

O percurso histórico da educação revela uma transformação significativa na percepção da infância ao longo dos séculos. Historicamente, a infância era vista como um período de preparação para a vida adulta e profissional, onde as crianças eram tratadas como adultos mirins. A formação estava centrada na necessidade de que os filhos seguissem os exemplos e posturas dos pais e outros adultos como modelos de sucesso (CALDIN, 2012). Durante esse período, a contação de histórias desempenhava um papel fundamental na transmissão de saberes, sendo uma prática utilizada para preparar as crianças para a vida adulta. Os adultos transmitiam suas experiências e conhecimentos por meio de narrativas voltadas para a formação de futuros adultos capacitados para o mercado de trabalho, sem oferecer às crianças a experiência de atividades próprias da infância (BORGES, 2010). Somente a partir do século XIII que a infância começou a ser reconhecida como uma fase importante para o desenvolvimento do indivíduo. Nesse contexto, os contos e histórias começaram a ser adaptados para uma linguagem mais adequada às crianças, incorporando elementos de fantasia e simbolismo que refletissem o universo infantil (VALE E SOUZA, 2014). Apesar dessa evolução inicial, as crianças que frequentavam as escolas no passado eram atendidas de maneira assistencialista, recebendo cuidados básicos de saúde e segurança, enquanto seus familiares trabalhavam. Esse modelo de educação infantil era precário e não contribuía significativamente para o desenvolvimento de habilidades essenciais (NEDER, 2011). A Constituição Federal de 1988 marcou um ponto de inflexão ao reconhecer a importância da Educação Infantil como fundamental para o desenvolvimento das crianças. Esse reconhecimento incentivou a pesquisa e a implementação de modelos e métodos que visassem a melhoria do processo de ensino-aprendizagem, com foco nas necessidades infantis (CALDIN, 2012). Com a Constituição de 1988, o Estado assumiu a responsabilidade de garantir a educação para crianças de até seis anos, valorizando a Educação Infantil e alterando as

concepções sociais e políticas sobre a importância do desenvolvimento infantil. Esse avanço afastou o caráter assistencialista da educação e iniciou um processo de ensino-aprendizagem mais estruturado (VALE E SOUZA, 2014). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em 1996, consolidou a Educação Infantil como a fase inicial da escolarização, estabelecendo diretrizes curriculares voltadas para o desenvolvimento integral das crianças. Esse marco legislativo visou potencializar habilidades infantis em aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sociais (FERREIRA, 2009). O entendimento contemporâneo é de que o desenvolvimento infantil se beneficia de etapas enriquecidas com informações claras e apropriadas para a compreensão das crianças. A assimilação e experimentação, facilitadas pela imaginação, são essenciais para transformar a fantasia em algo significativo e educativo (NEDER, 2011). Portanto, a contação de histórias na infância deve incorporar uma linguagem adequada e situações que facilitem a associação entre fantasia e realidade. As histórias devem ser cuidadosamente selecionadas para oferecer uma base sólida de conhecimento e promover o desenvolvimento infantil de forma natural e enriquecedora (CALDIN, 2012). A presença da contação de histórias nos diferentes contextos da vida da criança contribui para o desenvolvimento, aprendizagem e formação de maneira integrada. Histórias bem escolhidas e narradas proporcionam uma experiência enriquecedora, ampliando o vocabulário, o conhecimento cultural e as habilidades cognitivas das crianças (BORGES, 2010). Além disso, a contação de histórias pode ser uma ferramenta de distração e entretenimento, desde que não seja seu único propósito. É fundamental que os contadores escolham histórias apropriadas para a faixa etária e utilizem diferentes métodos de narração para engajar as crianças, promovendo o desenvolvimento da oralidade, socialização e capacidade cognitiva (VALE E SOUZA, 2014). As histórias, especialmente os contos de fadas, oferecem às crianças a oportunidade de explorar um novo mundo, enriquecen-

do seu vocabulário e permitindo o conhecimento de outras culturas. Essas narrativas ajudam as crianças a entender conceitos de bem e mal, desenvolver habilidades críticas e criar mecanismos para resolver problemas (SILVA, 2012; FERREIRA, 2009). A contação de histórias ainda promove a leitura em fases posteriores da vida, incentivando o prazer pela leitura e contribuindo para o desenvolvimento de habilidades críticas e interpretativas. O interesse despertado na infância pode influenciar a busca pela leitura como um recurso de aprendizagem ao longo da vida (CALDIN, 2012). Por fim, a contação de histórias favorece o desenvolvimento de valores éticos, a organização de ideias e a interação social. A experiência de ouvir histórias contribui para a construção de autoestima, sentimento de pertencimento e cooperação social, preparando a criança para se tornar um jovem crítico e consciente (NEDER, 2011; FERREIRA, 2009). A contação de histórias como prática pedagógica A Educação Infantil desempenha um papel fundamental na formação das crianças, e os professores são responsáveis por selecionar estratégias de aprendizagem que promovam o engajamento e o interesse dos alunos. Para crianças até os seis anos, a imaginação do professor se torna uma aliada essencial na facilitação do conhecimento e na exploração do mundo infantil. Métodos dinâmicos e criativos são indispensáveis para conduzir o processo educativo (COSSON, 2010). Neste cenário, a adoção de estratégias de ensino que incluam situações lúdicas é importante para garantir uma aprendizagem significativa. A contação de histórias emerge como uma ferramenta pedagógica poderosa, particularmente nesta fase inicial da escolarização. Por meio da combinação da imaginação com a realidade, a contação de histórias permite que as crianças interpretem e compreendam os contos narrados, enriquecendo sua experiência de aprendizagem (RIBEIRO, 2015). A prática de contação de histórias pode ser enriquecida com a utilização de materiais diversos, como livros ilustrados, imagens, 511

desenhos, recortes, painéis, dobraduras, teatros e fantoches. Esses recursos proporcionam diferentes formas de interação e enriquecem a experiência de aprendizagem. Por exemplo, a utilização de fantoches para representar personagens de um conto pode aumentar a participação e o engajamento das crianças. Um professor que utiliza fantoches para encenar a história de “A Lebre e a Tartaruga” pode criar uma experiência imersiva, permitindo que as crianças visualizem e participem ativamente da narrativa (SILVA, 2012). Além disso, a manipulação de materiais e jogos é fundamental para a assimilação das atividades. A experimentação, pela criação de cenários e representações gráficas, transforma conceitos em significados tangíveis. Por exemplo, ao ensinar sobre os diferentes tipos de animais e seus habitats, o professor pode criar um cenário com figuras de animais e elementos naturais, permitindo que as crianças construam seu próprio mundo com materiais recicláveis e desenhos (SOUZA E BERNARDINO, 2011). A eficácia da contação de histórias também depende da preparação e da adaptação da narrativa às características e ao vocabulário da faixa etária das crianças. A seleção da história deve considerar a capacidade de compreensão dos alunos, e o professor deve planejar pausas para destacar passagens importantes e discutir palavras novas. Em uma atividade de contação sobre “O Patinho Feio”, o professor pode interromper a narrativa para explicar termos como “diferença” e “aceitação”, usando imagens e exemplos da vida cotidiana (AMARAL, 2014). Além de preparar a história, o professor deve se apropriar dela para evitar surpresas e garantir uma narração fluida. A criação de cenários e a caracterização dos personagens devem ser imaginativas. Um exemplo é a adaptação de “Chapeuzinho Vermelho” com a adição de adereços como chapéus e capas, que ajudam a visualização e a imersão na história, tornando-a mais envolvente para as crianças (COSSON, 2010). A escolha de locais apropriados para a contação de histórias, como uma roda de conversa preparada, é fundamental para a eficácia da atividade. Espaços adaptados, com iluminação adequada e recursos visuais, como 512

um cantinho da leitura decorado com temas da história, podem contribuir para a participação ativa das crianças e minimizar distrações. A criação de um ambiente acolhedor e temático, como um castelo dos contos de fadas, pode transformar o momento da leitura em uma experiência mágica e atraente (SOUZA E BERNARDINO, 2011). A prática contínua da contação de histórias é essencial para enriquecer o vocabulário infantil e criar uma expectativa positiva em relação à atividade. Além de ser um meio de entretenimento, a contação de histórias oferece significados e conhecimentos valiosos. Por exemplo, a leitura regular de contos pode ajudar as crianças a compreender conceitos abstratos como amizade, coragem e solidariedade, promovendo o desenvolvimento emocional e social (COSSON, 2010). O entusiasmo do professor, demonstrado por meio de entonações variáveis e expressões faciais, também é fundamental para transmitir o amor pela leitura e estimular o interesse das crianças (MORENO, 2009). A contação de histórias é uma prática pedagógica enriquecedora que combina brincadeira e aprendizagem. Técnicas como cantigas, rimas e mímicas podem tornar a narrativa mais prazerosa e educativa. A utilização de cantigas como “A Dona Aranha” durante a contação de histórias sobre animais pode envolver as crianças na atividade, permitindo que elas participem ativamente por gestos e movimentos (SOUZA E BERNARDINO, 2011). No contexto da Educação Infantil, onde a linguagem verbal é importante, a contação de histórias e os jogos infantis são momentos valiosos para o desenvolvimento da comunicação, imaginação e interação social (RIBEIRO, 2015). Ao escolher a contação de histórias como uma estratégia pedagógica, o professor deve considerar a adequação da narrativa à faixa etária, explorar novas culturas e tradições, e estar atento às preferências e necessidades das crianças. Isso garante que a atividade seja adaptada conforme o amadurecimento das crianças, contribuindo para seu desenvolvimento cognitivo, psíquico e linguístico e formando leitores e cidadãos críticos (SILVA, 2012).

CONSIDERAÇÕES FINAIS A realização deste estudo revelou a importância da contação de histórias no contexto da Educação Infantil, evidenciando seu papel essencial na aquisição de conhecimento por meio de práticas dinâmicas e significativas que harmonizam a imaginação com a realidade das crianças. Este processo não apenas engaja os pequenos, mas também facilita uma aprendizagem profunda ao tornar a experiência educativa mais envolvente e significativa. A prática de contar histórias é uma tradição ancestral que remonta a tempos anteriores à invenção da escrita. As comunidades primitivas utilizavam essa forma de transmissão oral para preservar e perpetuar a cultura e os costumes de suas sociedades. As histórias contadas ao redor das fogueiras serviam para compartilhar experiências e valores, assegurando que as futuras gerações continuassem a vivenciar e a manter as crenças e tradições dos seus antecessores. Com o advento dos livros e registros escritos, a narração de histórias passou a incorporar aspectos mais elaborados e estruturados. Isso levou os contadores de histórias a reinventarem suas técnicas para manter o interesse e a atenção do público infantil. Adaptação da linguagem e simplificação das narrativas tornaram-se essenciais para captar e reter a atenção das crianças, que ainda estão em processo de desenvolvimento das habilidades de leitura e compreensão textual. A partir de estudos e pesquisas ao longo das décadas, a contação de histórias foi reconhecida como uma prática pedagógica vital para a Educação Infantil. Essa prática não só enriquece o vocabulário e as habilidades cognitivas das crianças, como também promove o desenvolvimento da imaginação, a capacidade de resolução de problemas e a expressão emocional. A narrativa ajuda as crianças a processar e entender suas próprias experiências e sentimentos, apoiando-se nas situações fictícias para refletir sobre sua realidade. Portanto, a contação de histórias deve ser realizada de maneira intencional e estruturada para maximizar seus benefícios pedagógicos. O sucesso dessa prática depende da habilidade do contador de histórias em

transformar a leitura em uma experiência cativante. O educador precisa preparar-se adequadamente, escolhendo e estudando o conto com antecedência, para garantir que a narrativa ressoe com o público infantil e mantenha seu interesse ao longo da sessão. O ambiente de contação também desempenha um papel fundamental. Um espaço organizado e adaptado pode contribuir significativamente para a atenção das crianças, tornando a experiência mais imersiva. Além disso, atividades complementares como encenações ou ilustrações podem aprofundar a compreensão e a interação com a história, permitindo que as crianças se envolvam de maneira mais significativa com o conteúdo apresentado. Sendo assim, a contação de histórias deve transcender a simples transmissão de informações para se tornar uma prática educativa que fomente a construção de significados pessoais e coletivos. O professor deve ir além da função de mero transmissor de conteúdo, incentivando as crianças a explorar, interpretar e internalizar as histórias de forma que integrem a fantasia com a realidade, promovendo assim um desenvolvimento integral que abarque aspectos cognitivos, emocionais e sociais. REFERÊNCIAS AMARAL, A. M. O ator e seus duplos: máscaras, bonecos, objetos. 19ª ed. São Paulo: Senac, 2014. BORGES, A. G. Leitura: o mundo além das palavras. 2ª ed. Curitiba: Instituto RPC, 2010. BUSATO, C. A Arte de Contar Histórias no século XXI. 11ª ed. Petrópolis, RJ: 2010. CALDIN, C. F. Oralidade e escritura na literatura infantil: Referencial teórico para a hora do conto. Revista da Educação Infantil, n. 13. p. 25-38, 2012. Disponível em: http://www.periódicos.ufsc.br/. Acesso em: 12 set. 2024. COSSON, R. O espaço da literatura na sala de aula. 15ª ed. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010. FERREIRA, A. Contar histórias com arte e en513

sinar brincando: educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental. 1ª ed. Rio de Janeiro: WAK, 2009. GARCIA, S. G. Leitura e contação de histórias: um exercício imaginário. Revista Alfabetização Básica, v,11, n.19, 2010. Disponível em: http://www.alb.com.br/cole3642.pdf. Acesso em 12 set. 2024. MORENO, L. A. O lúdico e a contação de histórias na educação infantil. Cadernos de Pesquisa Interdisciplinar em Ciências Humanas, Florianópolis, v.10, n.97, 2009. Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/cadernosdepesquisa/1984-9851.pdf. Acesso em 02 set. 2024. NEDER, D. M. A importância da contação de histórias como prática educativa no cotidiano escolar. Pedagogia em Ação, Belo Horizonte, v.01, n.01, 2011. Disponível em: http://periodicos.pucminas.br/pedagogiacao/article/view.pdf. Acesso em 02 set. 2024. OLIVEIRA, A. F. C. Reflexões, implicações e importância do hábito de ler, escrever, ouvir e falar nos anos iniciais do ensino fundamental. In. OSÓRIO, A. M. Práticas Pedagógicas: saberes dos professores na educação infantil e nos primeiros anos do ensino fundamental. 3ª ed. Campo Grande: Ed. UFMS, 2013. RIBEIRO, J. Ouvidos dourados: a arte de ouvir as histórias para depois contá-las. 3ª ed. São Paulo: Editora Mundo Mirim, 2015. SILVA, M. B. C. Contar histórias uma arte sem idade. 10ª ed. São Paulo: Ática, 2012. SOUZA, L.O.; BERNARDINO, A. D. A contação de histórias como estratégia pedagógica na educação infantil e ensino fundamental. Revista de Educação, v. 6 n. 12, 2011. Disponível em: http://erevista. unioeste.br/educereeteducare/article/4891/ html. Acesso em 04 set. 2024. VALE, W. N.; SOUZA, J. A. Trocando olhares: o letramento e as perspectivas para a educação. Curitiba: CRV, 2014. VIGOTSKY, L S. Imaginação e Criação na Infância: ensaio psicológico livro para profes514

sores. São Paulo: Expressão Popular, 2018.

A PEDAGOGIA DE PROJETOS PATRICIA PICININ SANTOS

RESUMO Este artigo explora os fundamentos teóricos e práticos da Pedagogia de Projetos, destacando suas contribuições para o desenvolvimento integral do aluno e para a renovação das práticas educacionais. Por meio de uma análise aprofundada e exemplos concretos, discutiremos como essa abordagem pode ser implementada nas diversas etapas da educação, seus benefícios e desafios, e seu potencial para transformar a dinâmica da sala de aula e promover uma aprendizagem mais engajada e contextualizada. O objetivo geral do trabalho é investigar como a Pedagogia de Projetos pode ser aplicada de maneira eficaz na educação básica, promovendo o desenvolvimento integral dos alunos. A pesquisa será conduzida por meio de uma revisão bibliográfica, que permitirá a análise de um amplo conjunto de fontes teóricas e empíricas sobre a Pedagogia de Projetos. Serão consultados livros, artigos acadêmicos, teses e dissertações, além de relatórios de organizações educacionais. A Pedagogia de Projetos tem se consolidado como uma metodologia inovadora e eficaz para a educação contemporânea, promovendo uma aprendizagem ativa e significativa. Ao colocar os alunos no centro do processo educativo, essa abordagem facilita a construção do conhecimento de forma contextualizada e integrada. PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem. Pedagogia. Projeto. INTRODUÇÃO Na contemporaneidade, a educação enfrenta desafios complexos e multifacetados, demandando metodologias que transcendem o ensino tradicional e promovem uma aprendizagem ativa e significativa. Nesse contexto, a Pedagogia de Projetos emerge como uma abordagem inovadora e eficaz, centrada no aluno e na construção coletiva do conhecimento. Fundamentada em princípios construtivistas, essa metodologia busca integrar diferentes áreas do saber, estimular

a autonomia, a criatividade e o pensamento crítico dos estudantes. Este artigo explora os fundamentos teóricos e práticos da Pedagogia de Projetos, destacando suas contribuições para o desenvolvimento integral do aluno e para a renovação das práticas educacionais. Por meio de uma análise aprofundada e exemplos concretos, discutiremos como essa abordagem pode ser implementada nas diversas etapas da educação, seus benefícios e desafios, e seu potencial para transformar a dinâmica da sala de aula e promover uma aprendizagem mais engajada e contextualizada. A adoção de metodologias ativas, como a Pedagogia de Projetos, é essencial para responder às demandas de uma sociedade em constante mudança, onde a capacidade de resolver problemas, trabalhar colaborativamente e adaptar-se a novas situações é cada vez mais valorizada. A educação tradicional, frequentemente centrada na memorização e na repetição de conteúdos, mostra-se insuficiente para preparar os estudantes para os desafios do século XXI. A Pedagogia de Projetos oferece uma alternativa promissora ao promover uma aprendizagem que é relevante, contextualizada e significativa. Justifica-se, portanto, a investigação dessa metodologia para identificar suas potencialidades e limitações, contribuindo para o desenvolvimento de práticas educativas mais eficazes e transformadoras. Como a implementação da Pedagogia de Projetos pode contribuir para o desenvolvimento das habilidades cognitivas, sociais e emocionais dos estudantes na educação básica? O objetivo geral do trabalho é investigar como a Pedagogia de Projetos pode ser aplicada de maneira eficaz na educação básica, promovendo o desenvolvimento integral dos alunos. Os objetivos específicos são: Analisar os fundamentos teóricos da Pedagogia de Projetos; Identificar as principais estratégias para a implementação dessa metodologia na sala de aula; Avaliar os impactos da Pedagogia 515

de Projetos no desenvolvimento das habilidades cognitivas, sociais e emocionais dos estudantes. A pesquisa será conduzida por meio de uma revisão bibliográfica, que permitirá a análise de um amplo conjunto de fontes teóricas e empíricas sobre a Pedagogia de Projetos. Serão consultados livros, artigos acadêmicos, teses e dissertações, além de relatórios de organizações educacionais. A revisão bibliográfica facilitará a compreensão dos conceitos-chave, das estratégias de implementação e dos resultados observados em diferentes contextos educativos. Além disso, a análise de estudos de caso contribuirá para uma visão prática e aplicada da metodologia, permitindo identificar boas práticas e desafios comuns. Esta abordagem permitirá uma análise crítica e abrangente da Pedagogia de Projetos, oferecendo subsídios teóricos e práticos para educadores e pesquisadores interessados em inovar suas práticas pedagógicas. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA PEDAGOGIA DE PROJETOS A Pedagogia de Projetos tem suas raízes no construtivismo, uma teoria educacional que enfatiza a construção do conhecimento a partir das experiências e interações do aluno com o mundo. Segundo Jean Piaget, "a aprendizagem é um processo ativo em que os alunos constroem novas ideias ou conceitos baseados em seus conhecimentos atuais e passados" (PIAGET, 1970). Esse princípio é fundamental na Pedagogia de Projetos, onde os estudantes são incentivados a investigar, questionar e explorar temas de interesse. A implementação eficaz da Pedagogia de Projetos requer uma mudança significativa nas práticas pedagógicas tradicionais. Segundo Hernández e Ventura (1998), "a Pedagogia de Projetos envolve a reorganização do currículo e a utilização de métodos que promovem a participação ativa dos alunos na aprendizagem". Isso pode incluir a integração de disciplinas, o uso de tecnologias educacionais e a colaboração entre alunos e professores. De acordo com Santos (2016) o projeto apresenta uma lógica própria, pois trata-se de uma representação que une uma ideia, uma realização, com ação e adaptação aos meios dessa ação, atribuindo-lhe um valor, 516

nos quais a meta do pedagogo é projetar, colocando como objetivo a organização e os reconhecimentos das metas a serem perseguidas. “O projeto tem uma dimensão estratégica de adaptar os meios e os objetivos de um ensino e de uma vida escolar ao ambiente social, educativo e humano.” (SANTOS, 2016, p. 169). A ação do projeto pressupõe uma construção coletiva que se dá conforme a realidade do estabelecimento, da escola (ou de seu entorno), sendo tal agrupamento um dos papéis do projeto político pedagógico. Os diferentes projetos se articulam e se organizam com coerência: projeto educativo (escola, bairro) projeto do estabelecimento, projeto de ação educativa, projeto pedagógico e projeto do aluno. (SANTOS, 2016, p. 169). Segundo Brasil (2006) os líderes têm a capacidade de produzir mudanças positivas nos indivíduos e nas organizações, sendo um dos requisitos mais fundamentais para o sucesso da escola é o de contar com uma liderança cujo comportamento é guiado por imperativos éticos e morais e cuja atuação é exercida com a concorrência simultânea de conhecimento técnico, habilidades e atitudes apropriadas, cabendo aos líderes criar um senso de propósito no local de trabalho para que as pessoas fiquem motivadas a dar o melhor de si e mantenha as pessoas informadas e envolvidas, mostrando como elas fazem parte e são importantes no quadro mais amplo da escola. Na visão estratégica, a escola identifica os valores que defende; a sua visão de futuro, ou o perfil de sucesso que deseja alcançar no futuro; sua missão, que constitui a sua razão de ser; e seus objetivos estratégicos, isto é, os grandes alvos a serem alcançados. (BRASIL, 2006, p. 22). Ao mesmo tempo, conforme Brasil (2006) os líderes devem promover a comunicação e o desenvolvimento das pessoas para que cada indivíduo possa fazer o melhor no seu trabalho, deve delegar responsabilidades e autoridade para que as pessoas não apenas façam o que lhes é dito para fazer, mas tomem iniciativas e busquem constantemente fazer melhor o seu trabalho. De acordo com as autoras, considerando que o PPP deve se caracterizar como um processo permanente, contínuo de discus-

são e reflexão acerca dos problemas da realidade escolar, levando em conta que o processo exige planejamento, organização e sistematização, pois é uma ação intencional que deve ser construído nos espaços de ação coletiva da escola, contando com as contradições, limites e possibilidades como ponto de partida e consequentemente o trabalho do pedagogo. De acordo com Santos (2016), que atua com a mudança pedagógica não significa somente promover uma autoaprendizagem dos seus alunos fora da sala de aula, mas é preciso estimular que eles vivam novas experiências e descubram suas habilidades e competências fora do âmbito escolar, desta forma, o educador deve estar ciente do seu papel de agente de transformação e multiplicador de valores. A escola precisa saber o que fazer para fornecer uma educação de qualidade, para entender as necessidades e expectativas dos alunos e demais partes interessadas, para conhecer as melhores práticas existentes e tudo, enfim, que seja determinante para se ter sucesso. Assim, a escola precisa conhecer seus problemas, as causas que os geram e tomar medidas para combatê-los, visando melhor atender as partes interessadas. (BRASIL, 2006, p. 39). A Pedagogia de Projetos tem demonstrado impactos positivos no desenvolvimento cognitivo dos alunos. Dewey (1938) afirma que "a educação deve ser baseada na experiência e na experimentação", um princípio que está no cerne da Pedagogia de Projetos. Estudos mostram que os alunos envolvidos em projetos tendem a desenvolver habilidades de pensamento crítico e resolução de problemas mais avançadas. ESTRATÉGIAS PARA A IMPLEMENTAÇÃO DESSA METODOLOGIA NA SALA DE AULA A escola no seu tempo e espaço, segundo Rangel (2009), quando surgem os problemas, requer uma intervenção dos setores e serviços escolares, que devem ter o interesse no compromisso de assegurar o conhecimento dos alunos e na superação de possíveis dificuldades, nos quais o projeto político pedagógico tem um compromisso socioeducacional para todos envolvidos na escola com o trabalho educativo, atuando em favor

da aprendizagem, realçando a finalidade social da escola. Desvela-se, assim, o sentido da práxis, entendida como ação do homem sobre a matéria e criação – por meio dela – de uma nova realidade humanizada. É agindo sobre o mundo, valendose de princípios que o transformem em uma sociedade realmente humana, que se vai produzir um novo estilo de ensinar e aprender supervisão da educação, gerando um novo conhecimento, emancipador. Ensinar e aprender supervisão educacional significa, portanto, produzir um novo conhecimento que priorize as ações coletivas. (RANGEL, 2009, p. 36). Silva Júnior e Rangel (1997) coloca que o sujeito na sua relação com a natureza que define a sua relação com o mundo dos objetos possíveis, com uma ação voltada para o conhecimento e o agir sobre estes objetos para torna-los como deveriam ser, com uma lógica que dirige esse agir sobre o mundo e o comando do desenvolvimento, em direção a uma transformação social coletivizada da igualdade social. De acordo com Alarcão (2001) no atual contexto de profunda mudanças ideológica, cultural, social e profissional, a educação é um centro de referência para o desenvolvimento da pessoa humana e da sua vivência na sociedade, da qual se espera um desenvolvimento econômico e melhor qualidade de vida. “A escola tem a função de preparar cidadãos, mas não pode ser pensada apenas como tempo de preparação para a vida. Ela é a própria vida, um local de vivência da cidadania. (ALARCÃO, 2001, p. 18). Brasil (2006) questiona que no caso brasileiro, apesar dos esforços empreendidos nos últimos anos, ainda não se conseguiu estruturar um sistema educacional eficiente, eficaz, de qualidade, torna-se ineficiente porque o custo de obtenção da educação é elevado e é ineficaz porque os resultados de aprendizagem obtidos são insatisfatórios e é de baixa qualidade porque os beneficiários do sistema não são satisfeitos em suas necessidades e expectativas. Por escola de qualidade entende-se a que desenvolve relações interpessoais que conduzem a atitudes e expectativas positivas em relação aos alunos; que coloca o aluno como foco de suas preocupações; que dis517

põe de recursos humanos com formação e motivação adequadas e com material escolar e didático necessário; que conta com instalações em quantidade e em condições adequadas de funcionamento; que tem assegurada a participação dos pais no acompanhamento do desempenho dos filhos e na avaliação da escola. Além disso, uma escola de qualidade é aquela que constrói um clima escolar que favorece o processo de ensino-aprendizagem e que define e organiza processos que conduzem ao alcance de seus objetivos. A reunião dessas características se traduzirá em bom desempenho dos alunos. (BRASIL, 2006, p. 7). Desta forma, deve ter um projeto para o uso de recursos, instalações, participação dos pais no acompanhamento dos filhos e se construa uma escola de qualidade, baseados em projetos educacionais que envolvem todas as disciplinas e pessoas na promoção do saber. Logo, a interdisciplinaridade, conforme Pooli [et al] (2013) pode ser caracterizada para estabelecer relações de trabalho associadas a um conjunto de disciplinas, buscando uma aproximação entre os conceitos e os problemas específicos e concretos. “Portanto, construir projetos interdisciplinares passa necessariamente por considerar a educação escolar como um lugar de cultura, e esse é fundamentalmente um campo interdisciplinar. ” Nesse panorama, a interdisciplinaridade apresenta-se como um grande desafio a ser assumido pelos educadores, que objetivam a superação da prática fundamentada na rígida divisão do saber em disciplinas. A prática interdisciplinar não se constitui de métodos a serem ensinados aos professores, mas de um processo associado a atitudes. Para o desenvolvimento dessa prática, o envolvimento e o comprometimento do professor é imprescindível, estando aberto para a troca de experiências e para o diálogo com o grupo. (GARRUTTI; SANTOS, 2004, p. 194). Assim, dentro da cultura escolar, conforme Pooli [et al] (2013), há aspectos substantivos e epistemológicos que transitam com total desenvoltura, nos quais professores e alunos negociam significados, a escola utiliza o processo científico para o progresso intelectual e instrui os alunos para ingressar no 518

mundo, transformando-os em cidadãos. ” Os próprios Parâmetros Curriculares (PCN) aconselham que as propostas curriculares tratem os conteúdos de modo interdisciplinar, buscando integrar o cotidiano social com o saber escolar”. Há um pressuposto questionável, segundo Pooli [et al] (2013), de que o modelo escolar seja uma reprodução exata da sociedade, nos quais deve-se compreender a sociedade nos processos, configurações, transformações, descontinuidades, rupturas para atingir os fins da educação. “A interdisciplinaridade pode ser uma alternativa para a educação escolar contribuir para que as novas gerações tenham processo de escolarização mais conectados com o mundo da vida. ” Garrutti e Santos (2004) coloca que no campo científico, a interdisciplinaridade equivale à necessidade de superar a visão fragmentada da produção de conhecimento e de articular as inúmeras partes que compõem os conhecimentos da humanidade, buscando-se estabelecer o sentido de unidade, de um todo na diversidade, mediante uma visão de conjunto, permitindo ao homem tornar significativas as informações desarticuladas que vem recebendo De acordo com Wunsch (2018) na atualidade basta planejar e avaliar, é preciso definitivamente refletir sobre o que e para quem é realizado, considerando aspectos educacionais, políticos e sociais, assim, sob o questionamento surge a aprendizagem que faz parte da natureza da prática docente e deve ser uma atividade constante, tornando o professor competente. A construção de escolas de qualidade não pode prescindir de procedimentos e instrumentos de gerenciamento eficazes, devendo ser administrada como uma organização viva e solidária em seus objetivos, voltada para o atendimento das necessidades e expectativas de seus alunos, pais, comunidade e sociedade. Em resumo, deve estar preparada para entregar serviços de qualidade. (BRASIL, 2006, p. 9). Lippe (2015) coloca que nos últimos anos, estudiosos e educadores têm dado especial atenção à descoberta de formas para melhorar a qualidade de ensino, nos quais, independente da linha de pensamento e pesqui-

sa que adotem, são praticamente unânimes em apontar que projetar os objetivos e atividades pedagógicas é de longe o primeiro e mais importante passo a fim de melhorar as instituições de ensino. De acordo com Brasil (2006) a escola como organização terá sucesso quando conseguir administrar seus componentes e recursos de modo a fazer certo as coisas com eficiência, da maneira certa, com eficácia e fazer certo as coisas certas, ocorrendo a efetividade para garantir igualdade de condições para todos, a equidade no qual para escola ser administrada como uma organização, como um sistema, precisa planejar, organizar-se, ter uma forte liderança e o controle das ações, dos processos e dos diferentes recursos que podem viabilizá-la IMPACTOS DA PEDAGOGIA DE PROJETOS NO DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES COGNITIVAS, SOCIAIS E EMOCIONAIS DOS ESTUDANTES Machado (2006) considera que as palavras projeto e valor são palavras indissociáveis, tal como são os elementos dos pares transformação/ conservação e cultura/educação, neste caso, seres humanos não vivem sem projetos, nos quais os projetos antecipam transformações em busca de uma realidade, objetivada e prefigurada a construir os valores. Brasil (2006) mostra que torna-se cada vez mais evidente que não mais há lugar para uma escola sem condições adequadas de organização e funcionamento, sem espaço para definição e organização de seus processos, não há mais lugar para uma escola sem identidade e sem compromisso com os alunos e com a sociedade, para uma escola sem valores, sem visão de futuro, sem missão e objetivos claros, sem estratégias de ação, sem metas de desempenho, deve ter uma nova escola que assume a qualidade e seja construída de maneira decisiva no seu interior, por seus integrantes, e assume um compromisso claro e inequívoco de desempenho superior junto à comunidade a que serve. Destas considerações apreendem-se questões fundamentais para a elaboração do Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola, entre elas destacamos a ênfase a ser dada

na disciplina de atuação do Professor, que expressa a rigorosidade no conhecimento científico. Isto significa que os fundamentos teórico-disciplinares devem ser priorizados e trabalhados em todos os Projetos de Intervenção Pedagógica na escola. Também significa que a realidade da escola deve ser considerada pela permanente reflexão teórica. (BRASIL, 2013, p. 2). Assim, Machado (2006) coloca que as escolha das metas, sempre se dá em um cenário de valores, associadas a ideias do projeto, fundamental para educação, tornando-se relevante em sentido metodológico, quanto o projeto pedagógico, ou ainda o educacional em sentido amplo, passando, naturalmente, pelos projetos pessoais dos alunos e dos professores. Dourado e Paro (2001) coloca que em vista de uma perspectiva para transformação social, dentro das políticas educacionais, é preciso considerar em que medida os projetos educacionais propõe uma construção de uma consciência crítica dos educandos, como uma função imprescindível da escola, que se realiza por uma atividade prática entre a relação dos sujeitos. Para Brasil (2006) o processo de planejamento da escola, como mecanismo de fortalecimento de sua autonomia, deve ser conduzido pela equipe escolar, a partir de sua realidade, fundamentado em fatos e dados e com foco na aprendizagem dos alunos, sendo um processo que implica a autoavaliação da escola, a definição de sua visão estratégica e a elaboração de seu plano, documento que registra aonde chegar, como chegar, quando chegar e com que recursos. Para Kenski (2013) é preciso que as escolas tenham em mente que todos os níveis são instituições sociais, relacionadas às necessidades de manutenção de cultura e de formação em cada momento de existência da sociedade que nela refletem, nos quais ocorre uma evolução acelerada das tecnologias, alterando o significado das necessidades sociais de cada grupo, exigindo estruturas e organizações diferenciadas para viabilização de projetos educacionais. Essas mudanças estão longe de serem obtidas no curto prazo, mas é inegável que um conjunto de medidas pode e deve ser tomado para se reverter o quadro de ineficiência 519

e de baixa qualidade do ensino. Dentre essas medidas, é de fundamental importância a que diz respeito à melhoria da gestão das escolas e das agências que a regulam. (BRASIL, 2006, p. 10). Serrazes e Correa (2013) questiona que as transformações técnico científicas, econômicas, políticas, sociais e culturais do mundo contemporâneo impuseram novas demandas à educação, passando o papel da escola a ser questionado, pois ela não é mais considerada como meio único de socializar e construir novos conhecimentos e desenvolver novas habilidades cognitivas, torando mais evidente a necessidade de formar cidadãos mais preparados para enfrentar os desafios da sociedade cada vez mais complexa. A escola deve objetivar a formação de cidadãos plenos e com visão crítica da sociedade, adquirida por meio do conhecimento global. Em decorrência desse objetivo, os diversos papéis exercidos por muitas ou poucas pessoas devem interagir, visando à criação de condições para o pleno desenvolvimento humano. (GARRUTTI; SANTOS, 2004, p. 191). Desta forma, conforme Garrutti e Santos (2004) a escola deve abordar, fundamentalmente, questões que interferem na vida dos alunos e com as quais se confrontam cotidianamente, nos quais as problemáticas sociais como a ética, saúde, meio ambiente, pluralidade cultural e sexualidade, são conteúdos essenciais nas diversas disciplinas, independentes da área da disciplina. O desencadear do ensino por projetos contribui para a conscientização dos alunos a respeito de seu processo de aprendizagem e exige dos professores a superação dos desafios que estabelece uma estruturação aberta e flexível dos conteúdos escolares. (GARRUTTI; SANTOS, 2004, p. 196). Garrutti e Santos (2004) questiona que os propósitos dos projetos pedagógicos podem ir além da integração das áreas do conhecimento e da associação de conteúdos programados, pois se constitui em uma experiência nova, que nasce de um esquema e de uma ideia ainda inacabada, como uma proposta que se estrutura em processo. Pereira (2004) coloca que a discussão da função social da escola, do significado das experiências escolares para os que dela participam foi e continua a ser um dos assuntos 520

mais polêmicos entre os educadores, nos quais a escola com seu espaço, seu tempo, seu ritmo, seus rituais e, sua população deve ser ponto de apoio, ou seja, lugar de experimentação, realização, confronto, conflito, entusiasmo, sucesso e prazer; lugar de alegria na construção do conjunto dos poderes sociais e realizações complexas. CONCLUSÃO A Pedagogia de Projetos tem se consolidado como uma metodologia inovadora e eficaz para a educação contemporânea, promovendo uma aprendizagem ativa e significativa. Ao colocar os alunos no centro do processo educativo, essa abordagem facilita a construção do conhecimento de forma contextualizada e integrada. Os fundamentos teóricos do construtivismo, que sustentam a Pedagogia de Projetos, enfatizam a importância da experiência e da interação social na aprendizagem, contribuindo para o desenvolvimento de habilidades cognitivas avançadas, como pensamento crítico e resolução de problemas. As pesquisas recentes confirmam que essa metodologia não só melhora o desempenho acadêmico dos estudantes, mas também enriquece suas experiências educacionais de maneira holística. A implementação da Pedagogia de Projetos, entretanto, não está isenta de desafios. Requer uma mudança cultural significativa nas instituições de ensino, incluindo a formação contínua de professores, a adaptação do currículo e o suporte administrativo. A necessidade de recursos adequados e de tempo para planejamento e execução dos projetos é outro fator crucial. A resistência inicial de educadores e alunos, acostumados com métodos tradicionais, também pode ser um obstáculo. No entanto, com um planejamento cuidadoso e uma abordagem colaborativa, é possível superar essas barreiras e criar um ambiente de aprendizagem dinâmico e envolvente. Os exemplos práticos de sucesso em diversas escolas ao redor do mundo demonstram o potencial transformador da Pedagogia de Projetos. Projetos interdisciplinares sobre temas relevantes, como sustentabilidade e inovação tecnológica, mostram como essa metodologia pode engajar os alunos de ma-

neira profunda e significativa. Tais projetos não apenas reforçam os conhecimentos teóricos, mas também desenvolvem habilidades sociais e emocionais, preparando os alunos para os desafios do século XXI. O aumento do engajamento e da motivação dos alunos é um indicativo claro dos benefícios dessa abordagem. Desta forma, a Pedagogia de Projetos representa uma poderosa ferramenta para a transformação da educação. Ao promover uma aprendizagem ativa, colaborativa e contextualizada, essa metodologia prepara os estudantes para um mundo em constante mudança, desenvolvendo não apenas competências acadêmicas, mas também habilidades essenciais para a vida. A superação dos desafios inerentes à sua implementação requer compromisso e inovação por parte de todos os envolvidos no processo educativo. Com o apoio adequado e uma visão clara, a Pedagogia de Projetos pode ser um motor significativo para a renovação das práticas educacionais e para o desenvolvimento integral dos alunos.

PEREIRA, Olga Arantes. Pedagogia de Projetos. Unifatea, 2004. PIAGET, J. (1970). Science of Education and the Psychology of the Child. New York: Viking Press. RANGEL, Mary. Supervisão e Gestão na Escola: Conceitos e Práticas de Mediação. Campinas, SP: Papirus, 2009. SANTOS, Susana. Introdução a pedagogia. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2016. SERRAZES, Karina Elizabeth; CORRÊA, Rubens Arantes. Políticas da Educação básica. Batatais, SP: Claretiano, 2013. SILVA JÚNIOR, Celestino Alves da; RANGEL, Mary. Novos olhares sobre a supervisão. Campinas, SP: Papirus, 1997. WUNSCH, Luana Priscila. Tecnologias na educação: conceitos e práticas. Curitiba: Intersaberes, 2018.

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BENEFÍCIOS DA ATIVIDADE FÍSICA NA PREVENÇÃO DA OBESIDADE NA ADOLESCÊNCIA PRISCILA APARECIDA MOREIRA MARQUES

RESUMO Serão apresentados no decorrer do trabalho “os benefícios da atividade física na prevenção da obesidade na adolescência”, tendo como base todos os aspectos peculiares envolvendo o tema, como a prática regular de exercícios físicos pode ajudar a prevenir o desenvolvimento da obesidade em adolescentes. Destaca que atividade física contribui para o controle de peso corporal, melhora a composição corporal e aumenta o gasto energético. Além disso a prática de exercícios reduz a gordura corporal e melhora o metabolismo Podemos observar que é um assunto extremamente delicado por ser ocasionado por fatores multifatoriais e se tratar de um público em plena fase de evolução e mudanças da adolescência. Foi constatado segundo os autores algumas evidencias que devem ser consideradas no que diz respeito à adolescência e obesidade, podemos afirmar que a adolescência parece ser uma das fases do desenvolvimento humano em que um grande número de mudanças ocorre em um curto período de tempo, o que supõe certa preocupação em relação ao desenvolvimento de problemas ligados a saúde mental. Também podemos definir a obesidade como excesso de gordura corporal relacionado á massa magra, e o sobrepeso como uma proporção relativa de peso maior que a desejável para a altura é condições de etiologia multifatorial, cujo desenvolvimento sobre influência de fatores biológicos, psicológicos e sócio econômicos, tendo em mãos estes dois fatos pode-se associar e desenvolver um programa eficaz que tenha como objetivo acabar com este problema que já é considerado pela Organização Mundial de Saúde (OMS), como problema de saúde pública. Considerando que estudos comprovam a relação entre obesidade e infância, que diz que a criança obesa tem uma maior probabilidade de se tornar um adulto obeso, sente-se a necessidade de criar programas de incentivo a prevenção da obesidade já que é afirmado também que a obesidade é uma doença de difícil tratamento na vida adulta. 522

O trabalho de prevenção será muito importante para combater a doenças associadas com a obesidade. Palavras chaves: prevenção, obesidade, adolescência, atividade física

INTRODUÇÃO A obesidade é definida como uma condição de acúmulo anormal ou excessivo de gordura no tecido adiposo por todo o corpo em uma magnitude que se torna prejudicial à saúde do indivíduo ou de grupos populacionais, (FERNANDEZ, MELLO, TUFIK et al. ,2004). A prevalência de obesidade está crescendo não só em adultos, mas também em crianças e adolescentes, e nestes casos tende a persistir na vida adulta, (ABRANTES, LAMOUNIER e COLOSISMO 2002). Os hábitos alimentares adquiridos pela sociedade moderna têm contribuído para o aumento do número de pessoas obesas ou com sobrepeso, porque existe muita comodidade oferecida pela tecnologia, além da industrialização dos alimentos. O sedentarismo estimula estes costumes inadequados, visto que, principalmente os adolescentes passam grande parte do tempo assistindo televisão, jogando videogame ou no computador, em vez de praticar alguma atividade física, desencadeando desta forma a propensão a obesidade e outras doenças. Ingestão calórica elevada e diminuição da atividade física têm sido apontadas como os principais fatores responsáveis pelo aumento da obesidade. Um nível socioeconômico elevado possibilita maior acesso aos alimentos e à informação, podendo interferir no nível de atividade física, (NUNES, FIGUEROA e ALVES 2007). A obesidade pode trazer graves consequências por estar relacionada com a aquisição de outras doenças, sendo, portanto, extremamente prejudicial à saúde dos adolescentes, visto que ao tornar-se obeso ainda na adolescência o indivíduo pode-

rá ser acometido por outras enfermidades decorrentes, comprometendo seu desenvolvimento e crescimento, aumentando inclusive a probabilidade de ser um adulto obeso, (TASSITANO, BEZERRA, TENÓRIO et. al., 2007). Quanto às estratégias para prevenção da obesidade, teoricamente, os adolescentes poderiam mais facilmente prevenir o ganho excessivo de peso, pois estão crescendo, ou seja, precisam de energia extra para crescer, e têm a possibilidade de gastar muito mais energia em atividades de lazer do que os adultos. Entretanto, esses possíveis facilitadores parecem não suplantar os muitos fatores que concorrem para a crescente epidemia de obesidade (SICHIERI e SOUZA, 2008). Considerando que a obesidade é uma doença de difícil tratamento na vida adulta, sua prevenção, evitando surgimento já na infância ou adolescência, e seu tratamento impedindo a evolução dos casos já diagnosticados, são de fundamental importância, melhorando o prognóstico destes pacientes na idade adulta (SABIA, SANTOS e RIBEIRO 2004). Considerando que a obesidade é um problema de saúde pública e sua prevalência tem aumentado ao longo dos últimos anos, torna-se necessário o uso de ações preventivas. Assim o presente estudo tem por objetivo analisar os benefícios da atividade física na prevenção da obesidade na adolescência, através de um levantamento bibliográfico, utilizando artigos científicos. ADOLESCÊNCIA Segundo Windle (1992), a adolescência é um período da vida que envolve grandes mudanças e confrontações em vários níveis: a) mudanças biológicas (puberdade, aumento físico do tamanho); b) deveres psicossociais (criar relações íntimas com pessoas significativas, tomar decisões importantes) e c) mudanças no meio (transição do ginásio para o colégio). A adolescência parece ser uma das fases do desenvolvimento humano em que um grande número de mudanças ocorre em um período de tempo muito curto, o que supõe certa preocupação em relação ao desenvolvimento de problemas ligados à saúde men-

tal. (BAPTISTA et al. 2001) A adolescência tem sido tomada, em quase toda a produção sobre o assunto, na psicologia, como uma fase natural do desenvolvimento, isto é, todos os seres humanos, na medida em que superam a infância, passam necessariamente por uma nova fase, intermediária à vida adulta, que é a adolescência. Inúmeros estudos dedicaram-se à caracterização dessa fase e a sociedade apropriou-se desses conhecimentos, tornando a adolescência algo familiar e esperado. Junto com os primeiros pelos no corpo, com o crescimento repentino e o desenvolvimento das características sexuais, surgem às rebeldias, as insatisfações, a onipotência, as crises geracionais, enfim tudo aquilo que a psicologia, tão cuidadosamente, registrou e denominou de adolescência. (MERCÊS, 2001) A fase da adolescência é marcada por algumas características, dentre elas, a maior capacidade de reconhecer alternativas nas escolhas e encontrar soluções através deste reconhecimento. Geralmente, esta característica é acompanhada pela tendência de questionar as autoridades (Zarb, 1992). Outras características que podem ser reconhecidas durante esta fase são: aquisição de independência dos pais e família; desenvolvimento do sistema de valores e aquisição de identidade própria; estabelecimento de relações efetivas com outros indivíduos da mesma idade, tendência de egocentrismo nos interesses e metas, além da preparação para a carreira profissional. (BELSHER et al .1994) Foi Erickson (1976) Apresentou-a a partir do conceito de moratória e caracterizou-a como uma fase especial no processo de desenvolvimento, na qual a confusão de papéis, as dificuldades para estabelecer uma identidade própria a marcavam como um modo de vida entre a infância e a vida adulta. (BAHIA 2004.) Segundo Teixeira, (1996) Adolescência é a idade na vida em que se começa a enfrentar o tempo como uma dimensão significativa e contraditória da identidade. A adolescência, na qual a infância é deixada para trás e os primeiros passos são dados em direção à fase adulta, inaugura a juventude e constitui sua fase inicial. Esta elementar observação é suficiente para 523

ilustrar o entrelaçamento de planos temporais e a importância da dimensão do tempo nesta fase da vida. OBESIDADE A obesidade definida como um excesso de gordura corporal relacionado à massa magra, e sobre peso como uma proporção relativa de peso maior que a desejável para a altura é condições de etiologia multifatorial, cujo desenvolvimento sofre influência de fatores biológicos, psicológicos e socioeconômicos. (MARGAREY AM et al ,2001.) A obesidade pode iniciar em qualquer idade, desencadeada por fatores como o desmame precoce, a introdução inadequada de alimentos, distúrbios do comportamento alimentar e da relação familiar, especialmente nos períodos de aceleração do crescimento4. Whitaker et al.2004. A necessidade da identificação precoce do excesso de peso em crianças para diminuir o risco de se tornarem adultos obesos. Os autores enfatizam dois fatores que podem contribuir para dobrar o risco da obesidade em adultos jovens: obesidade em um dos pais ou sua presença na infância. Ambos os fatores não devem ser considerados isoladamente, mas em interação. (CUTTING et al.2004) A obesidade é uma doença crônica, definida como excesso de gordura corporal, em que ocorre concomitância de fatores de risco genéticos e ambientais. Os fatores genéticos aparecem como os maiores determinantes da massa corporal; no entanto, as situações ambientais podem diminuir ou aumentar a influência desses fatores. (GUILAUME et, al 1999.) O tecido adiposo é um tipo especial de conjuntivo onde se observa predominância de células adiposas (adipócitos). Essas células podem ser encontradas isoladas ou em pequenos grupos no tecido conjuntivo comum, porém a maioria delas se agrupa no tecido adiposo espalhado pelo corpo. O tecido adiposo é o maior depósito de energia (sob a forma de triglicerídeos) do corpo. As células hepáticas e o músculo esquelético também acumulam energia, mas sob a forma de glicogênio. Como a alimentação é feia a intervalos, e os depósitos de glicogênio são menores, é importante a existência 524

dos grandes depósitos de triglicerídeos que são usados para fornecer entre as refeições. Além do papel energético, o tecido adiposo tem outras funções. (JUNQUEIRA, CARNEIRO, l999.) A obesidade pode ser classificada em quatro tipos, de acordo com a distribuição dos depósitos de gordura: TIPO I - Caracterizado pelo excesso de massa adiposa corporal total sem concentração particular. TIPO II - Caracterizado pelo excesso de gordura subcutânea na região abdominal e do tronco, também conhecida como do tipo androide ou obesidade do tipo "maçã", pois o aspecto corporal do indivíduo assemelha-se a esta fruta. A obesidade tipo II está associada ao aumento da fração LDL-C, estimulando o desenvolvimento de problemas cardiovasculares e a resistência à ação da insulina. Este tipo de obesidade manifesta-se, sobretudo nos homens sob efeito hormonal da testosterona e de corticoides. TIPO III - Caracterizado pelo excesso de gordura visceral abdominal, que também está associada a problemas cardiovasculares e a resistência à ação da insulina. TIPO IV - Caracterizado pelo excesso de gordura gluteofemoral, também conhecida como do tipo geoide ou obesidade do tipo "Pêra". A obesidade do tipo IV pode estar mais suscetível a alterações nos períodos de gestação (principalmente repetidas) e desmame precoce. Este tipo de obesidade manifesta-se principalmente em mulheres sob efeito hormonal dos estrógenos, em geral a partir da puberdade. (DÂMASO et al. 2001,) Dados da Organização Mundial da Saúde (OMS) têm revelado uma proporção crescente de adultos com sobrepeso e obesidade, cerca de 50% dos adultos dos Estados Unidos, Canadá e de alguns países da Europa Ocidental apresentam índice de massa corporal (IMC), obtido através da equação (peso em kg/altura em m2), superior a 25kg/ m², e em alguns subgrupos a prevalência de sobrepeso é superior a 70%. (GENEVA.1999) Mais recentemente, a Pesquisa de Orçamentos Familiares (POF 2002-2003), revelou uma prevalência de sobrepeso e obesidade de 41,1% entre os homens e 40% entre as mulheres, acima de 20 anos. Também na POF 2002-2003 o excesso de peso nos indiví-

duos de 12 e 14 anos do sexo masculino foi de 18,4%, e de 16,6% no sexo feminino. (IPEA – Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada. Renda e Despesa no Brasil segundo a Pesquisa de Orçamentos Familiares (POF 2002 – 2003). Brasília, 2006, texto 1235. Durante a adolescência ocorre a maturação sexual, que provoca mudanças na composição corporal. Em relação ao tecido adiposo, pode-se afirmar que tanto a quantidade quanto a distribuição da gordura corporal são fortemente influenciadas pela maturação sexual. (LIMA, 2009). Entre várias alterações que ocorrem nesse período, constata-se em meninos um aumento significativo no desenvolvimento dos ósseo e muscular, em razão, principalmente, da presença da testosterona. Já nas meninas observa-se uma alteração da composição corporal, principalmente, por meio do aumento da quantidade de gordura corporal em virtude da ação do hormônio estrógeno. Essas alterações provocam o ganho de massa corporal, tornando a maturação sexual um fator importante para o aumento do IMC em adolescentes. (LIMA, 2009). Em estudo realizado por Coelho et al. no Rio de Janeiro, foram avaliados o IMC e o estágio puberal de 466 crianças e jovens entre 10 e 20 anos. Os autores puderam verificar uma associação positiva e significativa entre IMC e estágio puberal para ambos os sexos. Hegg e Hegg constataram que meninas púberes possuíam valores de dobras cutâneas significativamente maiores do que as não púberes, ao analisarem os dados de um grupo de 543 alunas entre 8 e 16 anos, de um colégio na cidade de São Paulo. É interessante destacar que as meninas amadurecem precocemente têm maior chance de apresentar excesso de peso ou obesidade. Remsberg et al. avaliaram 391 meninas entre 8 e 21 anos de idade e puderam constatar que aquelas que apresentaram maturação sexual precoces níveis mais levados de percentual de gordura e pressão arterial, insulina e glicose, quando comparadas com aquelas que não apresentaram maturação sexual precoce. Diante desses conhecimentos, percebe-se a necessidade de avaliar a maturação sexual em estudos que tenham como objetivo avaliar o estado nutricional e elaborar ações

para a prevenção e o tratamento da obesidade nesse período. (LIMA, 2009). CAUSAS E DOENÇAS ASSOCIADAS Dentre as causas da obesidade podemos citar: alimentação inadequada, inatividade física, propensão genética, fatores psicológicos e causas hormonais. (GARCIA, OLIVEIRA, NETTO de OLIVEIRA et al, 2003). Sua origem é multifatorial, variando de pessoa para pessoa, podendo ser causada por um único fator ou diversos deles associados. Seus fatores são classificados em endógenos, exógenos e psicológicos. Um dos fatores endógenos está relacionado à genética, através da hereditariedade onde os adolescentes herdam dos pais a pré-disposição para o acúmulo de gordura no tecido adiposo, além desta herança genética algumas pessoas possuem facilidade para engordar devido à desaceleração de seu funcionamento metabólico. Existem também as alterações hormonais e disfunção na tireoide, que podem estar relacionados ao acúmulo de gordura, a leptina, por exemplo, é fundamental no controle da ingestão alimentar, pois trata-se de uma proteína produzida principalmente no tecido adiposo sendo responsável por este controle, sua atuação ocorre no sistema nervoso central promovendo a redução da ingestão calórica, pois ela traz a sensação de saciedade, além de regular a função neuroendócrina e o metabolismo da glicose e de gorduras. A grelina, está diretamente envolvida na regulação a curto prazo do balanço energético, sendo responsável pela sensação de fome, sua liberação é feita na parede do estômago e encontra-se reduzida após ingestão alimentar. Estes fatores contribuem para o aumento do acúmulo de gordura no tecido adiposo, todavia correspondem a uma pequena porcentagem dos casos de obesidade (ZANESCO, 2006). A industrialização dos alimentos é um fator exógeno que influencia no surgimento da obesidade entre os adolescentes, os alimentos estão mais ricos em gorduras para serem mais palatáveis e serem mais vendidos. Considerando que as pessoas não possuem horários estipulados para as refeições e hábitos alimentares cada vez mais inadequados, inclusive nas escolas as cantinas ofe525

recem os mais diversos tipos de alimentos cheios de gordura e com açúcar em excesso, podemos concluir que os adolescentes estão cercados de estímulos para o consumo excessivo de alimentos (Gutin & Barbeau, 2003 citado por GARCIA, OLIVEIRA e NETTO de OLIVEIRA et al 2003). A carência afetiva é um fator psicológico contribuinte para a obesidade, relações familiares conturbadas, filhos de pais separados e filhos únicos, são frequentemente alimentados de forma inadequada, o adolescente que é tratado com excesso de zelo, por exemplo, sempre presencia a mãe ou outros familiares preparando pratos altamente calóricos e muitos doces, em casa elas sempre encontram alimentos como salgadinhos e bolachas por perto. Em contrapartida, aqueles adolescentes que recebem pouco afeto dos pais podem buscar nos alimentos uma forma de amenizar suas angústias consumindo alimentos ricos em gorduras e carboidratos (SUÑÉ, 2007). A obesidade na adolescência é prejudicial à saúde física e mental do indivíduo e o torna predisposto a desenvolvê-la na idade adulta, reduzindo a qualidade de vida. Segundo SICHIERI e SOUZA (2008), o maior tempo gasto em frente à televisão e ao computador são condutas sedentárias que têm sido relacionadas ao ganho de peso e obesidade. Ainda que o elevado peso corporal seja resultado de desequilíbrio entre oferta e demanda energética, a sua determinação tem-se revelado complexa e variável em diversos aspectos, como fatores demográficos, socioeconômicos, genéticos, psicológicos, ambientais e individuais (TERRES, PINHEIRO, HORTA et al., 2006). Um fator que contribui para o aumento da obesidade é a alimentação rica em gordura e açúcar, muito comum em produtos industrializados como salgadinhos e refrigerantes. Considerando que os adolescentes preferem os alimentos hipercalóricos e raramente incluem na dieta alimentos naturais como frutas e legumes, pode-se constatar que o consumo destes alimentos causa o desequilíbrio no balanço energético e para evitar isso os jovens devem praticar atividades físicas em seu cotidiano. (SABIA, SANTOS e RIBEIRO 2004). 526

Existe algo extremamente comum entre os adolescentes que é o consumo de refrigerantes, geralmente este consumo está associado ao contexto da sociedade em que vive nas grandes cidades, onde não é comum a ingestão de frutas e o seu uso para fazer sucos. O excesso de gordura corporal certamente é prejudicial à saúde das pessoas adultas, quando observada em adolescentes as consequências também são graves, principalmente pelo fato de a obesidade estar associada com o surgimento de outras patologias como Diabetes Mellitus tipo 2, problemas psicológicos, doenças cardiovasculares, além de comprometer a postura e causar alterações no aparelho locomotor, e trazer desvantagens socioeconômicas na vida adulta (TERRES, PINHEIRO, HORTA et al., 2006). No que diz respeito aos problemas psicológicos apresentados por adolescentes obesos, os principais estão relacionados com a autoestima, que limita as relações interpessoais, impedindo o jovem de fazer novas amizades e sair de casa, além de deixá-lo constrangido e inseguro para realizar atividades físicas. (Alves et al., 1999 citado por PRATI e PETROSKI 2001). A apneia é uma parada respiratória involuntária durante o sono, muito comum entre os obesos, é pouco conhecida e muito grave. O problema atinge mais da metade dos obesos mórbidos. A apneia acontece mais nos obesos porque eles têm excesso de gordura na região do pescoço e a faringe fica mais estreita, facilitando o fechamento involuntário. Na posição horizontal do corpo durante o sono, a expansão do pulmão para a respiração também é mais difícil. Quem sofre de apneia não tem um sono normal e enfrenta problemas durante o dia como o cansaço, dificuldade de concentração e até mesmo pressão alta. (PEREIRA, FRANCISCHI e LANCHA JÚNIOR 2003). A obesidade associa-se, também, a um elevado custo financeiro, e os custos diretos das hospitalizações associadas à obesidade no Brasil indicam que os percentuais de gastos são similares aos de países desenvolvidos. Entre adolescentes vale salientar o custo emocional da obesidade em uma sociedade que valoriza o ser muito magro

como exemplo de beleza. (SICHIERI e SOUZA 2008). Se no adulto o excesso de peso caracteriza situação de risco e levando ao aumento da mortalidade por associação com outras patologias, no adolescente, somam-se a isso todas as alterações do período de transição para a idade adulta, a baixa autoestima, o sedentarismo, lanches mal balanceados em excesso e a enorme suscetibilidade a propaganda consumista. (SABIA, SANTOS e RIBEIRO 2004). GASTO ENERGÉTICO Considerando que a ingestão calórica irregular é tida como um dos males do século (GARCIA, OLIVEIRA e NETTO de OLIVEIRA et al 2003) afirma que é notório o aumento da obesidade. Segundo BOUCHARD, (2003) há três possibilidades para tal situação. Uma delas refere-se ao aumento do consumo calórico por grande parte da população, sendo este consumo maior do que o das gerações anteriores, porém, sem mudanças no gasto energético diário. A outra aponta para uma diminuição do gasto energético diário, sem qualquer alteração na quantidade de calorias ingeridas. Por fim, esta geração diminuiu o consumo de calorias. Em contrapartida, o dispêndio de energia é menor do que a ingestão de calorias. Outro fator preponderante para a obesidade infantil está diretamente relacionado à situação socioeconômica (MELLO, LUFT, MEYER, 2004) uma vez que, crianças da classe social alta são influenciadas pela mídia a consumir alimentos ricos em calorias, enquanto crianças de famílias com menor poder aquisitivo não têm à sua disposição tantos alimentos altamente energéticos. HÁBITOS ALIMENTARES NA ADOLESCÊNCIA A obesidade está presente nas diferentes faixas econômicas. No Brasil principalmente nas faixas de classe mais alta. A classe socioeconômica influencia a obesidade por meio da educação, da renda e da ocupação, resultado em padrões comportamentais específicos que afetam a ingestão calórica, gasto energético e taxa de metabolismo. (MELLO,

LUFT, MEYER, 2004) No Brasil, adolescentes passam cerca de cinco horas por dia diante da TV e avanço tecnológico como os computadores e vídeo game, sabe-se que uma exposição de apenas 30 segundos a comercial de alimentos é capaz de influenciar a escolha de adolescente a determinado produto (ALMEIDA, BOLZAN, QUAIOTIB 2002). O familiar tem grande influência nos hábitos alimentar de seus filhos, o adolescente simplesmente cópia seus pais (FRANCISCHI, PEREIRA, JUNIOR 2001). Segundo OLIVEIRA e FISBERG (2000) A história familiar é muito importante para determinar a ocorrência da obesidade e de outros distúrbios de comportamento alimentar. Uma criança com pais obesos tem 80% de chance de apresentar o mesmo perfil, e esse risco cai pela metade se só um dos pais é obeso. Se nenhum dos pais apresentarem obesidade, a criança tem risco de 7% de vir a ser obesa. O ser humano tem necessidade fisiológica de se alimentar, mas seu funcionamento psíquico e o contexto sociocultural em que vive irão modular esse comportamento. Seu funcionamento psíquico determinará a relação que ele terá com o alimento, suas preferências, como organiza a rotina de suas. Refeições (PEREZ e ROMANO 2004) Quando se maneja a alimentação de um adolescente, deve-se terem mente que se está diante de um organismo em crescimento, com necessidade energética de vitaminas, sais minerais, proteínas e fibras; deve-se então valorizar essas necessidades elaborando uma alimentação equilibrada e individualizada. Controle alimentar garante maior sucesso na manutenção da massa magra e redução na massa adiposa (FRANCISCHI, PEREIRA, JUNIOR 2001). Para alcançar uma alimentação saudável, além de fornecerem, informações corretas sobre alimentação e saúde, é preciso evitar que as informações incorretas e contraditórias alcancem indivíduos e, ao mesmo tempo, propiciar a esses indivíduos condições que tornem. Factíveis a adoção das orientações que recebem sobre a comercialização de alimentos saudáveis e mesmo medidas relacionadas ao planejamento urbano (PE527

REZ e ROMANO 2004). Saber o que é necessário para emagrecer não apresenta maiores dificuldades após algum tempo de prática. Querer, dever e poder emagrecer são questões imensamente (FRANCISCHI, PEREIRA, JUNIOR 2001). Mais complexas e exigem grande investimento emocional, intelectual e físico. Alvos em potencial para a prevenção da obesidade infantil e adolescente mudar para laticínios com baixo teor de gordura diminuir alimentos ricos em gordura diminuir o tamanho das porções dos alimentos, caminhar ou andar de bicicleta em vez de carro diminuir o comportamento sedentário estilo de vida. Atividades familiares atividades estruturadas novas calçadas e locais de lazer, educação física na escola após a escola e em fins de semana diminuir a exposição à propaganda de alimentos aumentarem frutas, vegetais e fibras. Diminuir refrigerante diminuição da ingestão calórica prevenção do ganho excessivo de peso aumento do gasto energético aumentar a atividade física diminuir o hábito de comer assistindo televisão (PEREZ e ROMANO 2004). ATIVIDADE FÍSICA E OBESIDADE EM ADOLESCENTES Os benefícios da prática de atividade física para a saúde e qualidade de vida de pessoas de todas as idades estão bem documentados na literatura científica (TASSITANO, BEZERRA, TENÓRIO et al., 2007). Durante a adolescência, especificamente, há evidências de que a atividade física traz benefícios associados à saúde esquelética (conteúdo mineral e densidade óssea) e ao controle da pressão sanguínea e da obesidade. Além dos benefícios diretos, estudos que analisaram o tracking da atividade física evidenciaram que a exposição à inatividade física, quando iniciada na infância ou adolescência, torna-se mais estável na vida adulta e, portanto, mais difícil de modificar. Apesar do reconhecimento da importância da atividade física como fator de promoção da saúde e de prevenção de doenças, a prevalência de exposição a baixos níveis de atividade física é elevada e parece afetar pessoas de todas as idades (TASSITANO, BEZERRA, TE528

NÓRIO et al., 2007). É claro que a atividade física isolada, sem levar em consideração a associação dos fatores genéticos, endócrinos, nutricionais, culturais, psicossociais e ambientais, não seria suficiente para se conseguir resultados permanentes, mas acredita-se que o simples fato de alguém estar se movimentando já estaria atuando e ajudando a alterar os aspectos modificáveis. Um adolescente, caminhando na rua, está estimulando seu sistema endócrino, favorecendo o bom funcionamento de seu metabolismo energético, queimando energia e, a partir do momento em que se expõe publicamente, pode se relacionar com outras pessoas ou coisas do ambiente sob diversos aspectos, talvez caracterizando um estado de estar de bem com a vida (consigo e com os outros seres ao seu redor) (PRATI e PETROSKI, 2001). Crianças e adolescentes obesos tendem a se tornar adultos obesos. De acordo com Mossberg, (1989) citado por FERNANDEZ, MELLO, TUFIK et al., 2004, p.153) 80% dos adolescentes obesos levam a casos de obesidade no adulto; apesar da obesidade infantil não contribuir com mais do que 1/3 da obesidade adulta, os indivíduos adultos obesos que apresentaram obesidade na infância tendem a ser classificados como tendo obesidade mais grave do que aqueles que se tornaram obesos quando adultos. Muitos estudos têm demonstrado que o exercício pode ser muito eficiente em reduzir a gordura corporal em crianças e adolescentes obesos, com ou sem restrição específica da dieta. Crianças e adolescentes são naturalmente dispostos ao movimento, assim, tendem a ser naturalmente ativos. Contudo, com o passar dos anos, alguns estímulos ambientais podem inverter esse comportamento. Segundo o American College of Sports Medicine (2000), citado por PRATI e PETROSKI (2001) p.63, no final da adolescência (cerca de 16 a 18 anos), esse quadro tende a ser evidenciado. Os níveis de atividade física diminuem ainda mais chegando à idade adulta, com níveis aquém do considerado ideal, principalmente no sexo feminino. Nieman (1999) citado por PRATI e PETROSKI (2001) cita que, nos Estados Unidos da América (EUA), as crianças são menos ativas do que precisariam ser. Esse prognóstico preocupante vem

ao encontro das condições atuais de praticantes de exercícios regulares nos EUA. No primeiro ano do nível médio (high school), cerca de 40% dos adolescentes participam das aulas de educação física, enquanto no último ano, apenas 12% participam. Nessa mesma pesquisa, foi identificado que, pelo menos, 63% dos adolescentes já apresentavam dois ou mais fatores de risco para doença crônico degenerativas, com evidências desses números aumentarem nos próximos anos, caso não haja intervenção. Milhões de indivíduos estão envolvidos em programas de perda de peso, dos quais muitos são ineficientes e com finalidades apenas comerciais. Diante desse quadro, algumas organizações científicas definiram alguns guias com recomendações para os profissionais envolvidos em programas de controle de peso. Segundo Weinsier, Wadden e Ritenbaugh et. al. (1984) citado por FRANCISCHI, PEREIRA e JUNIOR (2001) a taxa de perda de peso não deve superar 1,5 kg/ semana, evitando assim possíveis riscos à saúde, sendo que o ACSM - American College of Sports Medicine (Colégio Americano de Medicina Esportiva) (1983) citado por FRANCISCHI, PEREIRA e JUNIOR (2001), p.03.define esse valor máximo em 1 kg/semana. Porém é importante ressaltar que apenas a perda de peso simplesmente não é o mais indicado no tratamento da obesidade. Como se sabe, a perda de peso desejável é o resultado da máxima redução de gordura corporal e de mínima perda de massa magra, representando sucesso na manutenção do peso perdido, poucos riscos de desnutrição e de complicações médicas. É coerente lembrar que os níveis de atividade física na adolescência não devem ser medidos apenas pela participação nas aulas de Educação Física nos colégios. E acrescentando ainda que, nos últimos anos, grandes modificações estruturais têm ocorrido nas leis que regem a Educação as Leis de Diretrizes e Bases (LDB) e a Educação Física no Brasil, como a diminuição da carga horária semanal de aulas de Educação Física, a não obrigatoriedade das aulas nos níveis de ensino médio, a regulamentação da profissão e criação do Conselho Federal e mais recentemente a tentativa de se tornar obrigatória novamente em todo o ensino fundamental

(CONFEF, 2001 citado por PRATI e PETROSKI, 2001, p.63). Sobre a questão nível de atividade física, sabe-se que a quantidade de exercícios necessários para os adolescentes ainda não foi definida, contudo é sensato considerar que os exercícios devem ser individualizados (dentro de suas capacidades) e baseados no nível maturacional, nível de habilidades e experiência anteriores. Experiências com atividades físicas na infância podem ser decisivas para um estilo de vida ativo na idade adulta e possivelmente até atenuantes dos riscos de sobrepeso e obesidade. PRATI e PETROSKI (2001). O aumento da prática de atividade física cronicamente significa uma perturbação no equilíbrio do balanço energético e de macronutrientes. O treinamento induz a mudanças adaptativas, como aumento na capacidade de se exercitar em altas intensidades por períodos maiores, além de aumentar a oxidação de gorduras, o que promove a perda gradual de gordura e mantém com sucesso o peso perdido inicialmente alcançado com a dieta hipocalórica (MELBY, COMMERFORD & HILL, 1998 citado por FRANCISCHI, PEREIRA e JUNIOR, 2001, p.06). Quanto aos tipos, a atividade física pode ser considerada sob dois aspectos: a atividade não programada, que é aquela realizada naturalmente, como fazer seus trabalhos de higiene pessoal, atividades escolares, alimentares, enfim, toda e qualquer atividade que venha a aumentar o gasto energético acima dos níveis de repouso, e a atividade programada que é composta pelos esportes, jogos, ginástica, dança, exercícios físicos, enfim, a educação física geral (PRATI e PETROSKI, 2001).

CONCLUSÃO Ao ter observado todos os problemas que a obesidade acarreta na vida de um adolescente tanto na saúde física quanto na saúde mental observa-se a grande importância da criação de um programa de prevenção da obesidade na adolescência. Ficaram muito evidentes todas as questões relacionadas e pode-se ressaltar dois grandes pilares para 529

o sucesso deste o programa, a atividade física e uma reeducação alimentar acompanhada por uma educação nutricional. O estudo comprova mais uma vez os grandes benefícios da atividade física na vida de qualquer individuo, principalmente benefícios associados com a prevenção da obesidade na adolescência. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ABRANTES, M. M.; LAMOUNIER, J. A.; COLOSISMO, E. A.; Prevalência de Sobrepeso e Obesidade em Crianças e Adolescentes das Regiões Sudeste e Nordeste. Jornal de Pediatria, v 78, n 04, p335-340, São Paulo, 2002. ALMEIDA, S. S.; BOLZAN, T. C.; QUAIOTIB. Quantidade e Qualidade de Produtos Alimentícios Anunciados na Televisão Brasileira. Revista de Saúde Pública 2002; v36, n3, p353-5. BOCK, A. M. B. A Perspectiva Sócio-histórica de Leontiev e a Crítica à Naturalização da Formação do Ser Humano: A Adolescência em Questão. Caderno CEDES. Campinas, vol24, n62, p. 26-43, abril 2004. BOUCHARD, C. Atividade Física e Obesidade. 1ª ed., p79, Barueri: Manole, 2003. CARNEIRO, J. R. I.; KUSHNIR M. C.; CLEMENTE, E. L. S.; BRANDÃO, M. G.; GOMES, M. B. Obesidade na Adolescência: Fator de Risco para Complicações Clínico Metabólicas, Arquivos Brasileiros de Endocrinologia e Metabologia. Vol.44 n5. p390-396, São Paulo. Outubro 2000. FEIJÓ, R. B.; OLIVEIRA, E. A.; Comportamento de Risco na Adolescência. Jornal de-Pediatria-do-Rio-de-Janeiro,2001;-77(Supl.2):-s125-s34. FERNANDEZ, A. C.; MELLO, M. T.; TUFIK, S.; CASTRO, M. P.; FISBERG, M. Influência do Treinamento Aeróbio e Anaeróbio na Massa de Gordura Corporal de Adolescentes Obesos. Revista Brasileira de Medicina do Esporte. v10. n13. maio/junho-2004. PEREIRA, L. O.; FRANCISCHI, R. P.; LANCHA JUNIOR, A. H.; Obesidade: Hábitos Nutricionais, Sedentarismo e Resistência à Insulina. Arquivos Brasileiros de Endocrinologia e Metabologia, v47, n02, p111-127, São Paulo, abril. 2003. FRANCISCHI, R. P.; PEREIRA, L. O.; JUNIOR, A. H. L.; Exercício, Comportamento Alimentar e Obesidade: Revisão dos Efeitos Sobre a Composição Corporal e Parâmetros Metabólicos. 530

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A NECESSIDADE DE UMA ESCOLA RECEPTIVA PARA CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA GARANTINDO UM ENSINO EFETIVO E PROMISSOR RAQUEL BARBOSA DA SILVA

RESUMO Este artigo tem como objetivo refletir sobre as formas adequadas de promover o desenvolvimento da criança deficiente visando desmistificar o estigma de incapacidade destas crianças, visando contribuir para que o papel da escola se efetive garantindo primeiramente o direito de toda e qualquer criança ao acesso e permanência na escola encontrando diversas formas de conceber a aprendizagem desde a primeira infância. Existe a necessidade de Investigar como a negação da deficiência e as limitações causadas por ela atrapalham a promoção da aprendizagem por parte do grupo escola para a criança com deficiência prejudicando a intervenção do professor no processo de ensino e, consequentemente, na aprendizagem dessa criança sendo intuito final deste, promover o interesse dos professores nas formações continuadas referente a inclusão da criança com deficiência, oferecendo caminhos para que se desenvolvam, novas aprendizagens e por sua vez novos saberes individuais e coletivos. Busca-se discutir as práticas pedagógicas inclusivas, analisando como estas podem ser aprimoradas para atender às necessidades específicas das crianças com deficiência. A inclusão efetiva depende de uma abordagem colaborativa, envolvendo todos os protagonistas da proposta para criar um ambiente acolhedor e favorável ao desenvolvimento integral da criança. O objetivo principal deste, é incentivar uma mudança de perspectiva em relação à deficiência, promovendo um olhar mais inclusivo e menos limitador, para assim contribuir para a construção de uma escola que não apenas recebe a criança com deficiência, mas que também valoriza suas capacidades e seu potencial de aprendizado. PALAVRAS-CHAVE: Criança, Deficiência, Aprendizagem, Desenvolvimento. ABSTRACT This article aims to reflect on the appropriate way to promote the development of disabled children, aiming to demystify the stig532

ma of these children's incapacity, aiming to contribute to the school's role being effective, firstly guaranteeing the right of each and every child to access and remain in school. school finding different ways of conceiving learning from early childhood. There is a need to investigate how the denial of disability and the limitations caused by it hinder the promotion of learning by the school group for children with disabilities, harming the teacher's intervention in the teaching process and, consequently, in the learning of this child, the ultimate aim of which is to promote the interest of teachers in continued training regarding the inclusion of children with disabilities, offering paths for them to develop, new learning and, in turn, new individual and collective knowledge . The aim is to discuss inclusive pedagogical practices, analyzing how they can be improved to meet the specific needs of children with disabilities. Effective inclusion depends on a collaborative approach, involving all the protagonists of the proposal to create a welcoming environment that is favorable to the child's integral development. The main objective of this is to encourage a change of perspective in relation to disability, promoting a more inclusive and less limiting view, thus contributing to the construction of a school that not only welcomes children with disabilities, but also values their capabilities and their learning potential. KEYWORDS: Child, Disability, Learning, Development. INTRODUÇÃO Este artigo busca analisar o sucesso do desenvolvimento educacional de criança deficiente, pensando em oferecer uma educação de qualidade, tendo a finalidade de apresentar de que forma a utilização de recurso pedagógico corretos, privilegiam o contexto socioeconômico e cultural além de estimular o contato entre as crianças, dando enfoque as suas diferenças considerando seus valores e bagagem já adquirida, propiciando, portanto, um desenvolvimento inte-

gral e dinâmico. A compreensão de como a criança deficiente funciona, seus anseios dificuldades e vontades, favorece a construção e possibilita o acesso ao conhecimento, valorizando assim a relação adulto / criança, criança /criança, pois através dela, podemos trabalhar valores, regras e até o aprendizado formal de conceitos. É importante deixar claro a necessidade desta discussão nos dias de hoje, buscando a compreensão do desenvolvimento estrutural e lógico desta criança, pois, quando realizamos está reflexão de cunho pedagógico, desenvolvemos a educação em todos os sentidos, auxiliando na linguagem, no afetivo, no cognitivo, na moral e no físico-motor da criança, permitindo sua inclusão completa. Conhecer este tema, em sua totalidade, possibilita ao professor rever seus métodos e formas de ensinar, de maneira a contribuir para que a criança com deficiência transforme o concreto em abstrato gravando tudo o que se ensina. Entendemos que, durante o convívio com o a criança onde frequentemente dentro de seu mundo procura resolver pequenos conflitos, após tal reflexão, transforma-se em interlocutor da sua aprendizagem, o que oportuniza ao professor, conhecer este mundo, facilitando assim a convivência e a comunicação desta com o meio, pois ao brincar de roda, aos olhos de um mero expectador, as ocorrências parecem meras brincadeiras ou agressões, dependendo como se recebe, mas aos olhos de um pesquisador, ocorre a assimilação, a apropriação da realidade humana, a construção das hipóteses, a elaboração de situações problemas, e o enriquecimento da personalidade. A escolha deste tema está voltada ao direito da criança de aprender, se desenvolver e brincar de maneira adequada através de atividades educacionais significativas, o que inclui as diversas linguagens e habilidades para que se promova a construção do conhecimento e o desenvolvimento de aprendizagens significativas em sua vida. É objetivo deste, portanto, investigar a relação criada com a criança com deficiência como instrumento pedagógico, contribuindo na promoção da integração social da criança, entendendo que este procedimento me-

todológico pode despertar o interesse pelas diversas habilidades da criança, enriquecendo o vocabulário das crianças, levando-as a ter um contato com as diversas linguagens de forma que estas estimulem a capacidade comunicativa, propiciando uma melhor inteiração, cooperação e socialização efetiva. Tal perspectiva pode ser bastante útil aos educadores que necessitam de materiais de pesquisa que possam servir de apoio para o desenvolvimento da prática pedagógica na educação infantil. Diante desta visão destaca-se algumas questões para refletir em nosso trabalho como: As atividades realizadas apresentam elementos significativos para o desenvolvimento da criança com deficiência? Estas formas de ensino aprendizagem, que estamos habituados, servem como instrumento para desenvolver a capacidade comunicativa da criança com deficiência? É possível desenvolver a capacidade comunicativa desta criança? Encerrando esta reflexão pensando sobre essa problemática, ainda podemos questionar, será possível que apesar da deficiência, traçar caminhos educacionais que contribuam para o desenvolvimento cognitivo da criança, ampliando sua fala, e permitindo sua maior inteiração social no coletivo de maneira espontânea e dinâmica? Espera-se portanto, dialogar sobre o processo ensino aprendizagem por meio de pesquisa bibliográficas, leitura e reflexões que visam abordar os seguintes assuntos, no Primeiro momento, enfocaremos as características do aluno com deficiência segundo os Referenciais de Educação Infantil, e de educação inclusiva, no segundo momento abordarei a dificuldade de receber esta criança com deficiência e as dificuldades do professor em conceber uma aprendizagem adequada, e por fim, será realizado um paralelo sobre a importância da Neurociência para o desenvolvimento da criança com deficiência que estabelecendo relações dialógicas entre a educação e a criança com deficiência para que a mesma apresente o sucesso esperado ao seu desenvolvimento. CARACTERÍSTICAS DE UMA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA É difícil definir uma criança com deficiência, 533

pois uma vez que há diversos Estudos ligados ao tema, considerando que de certa forma há a necessidade de analisar profundamente tais características para sua definição considerando a Política Nacional de Educação Especial do Ministério da Educação / Secretaria de Educação Especial (1998) adota o conceito que define pessoas com deficiência: “Aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os estudantes com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses restritos, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo estudantes com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Estudantes com altas habilidades/ superlotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse”. (SEE1994). Este saber fazer, diz respeito a motivação, dando ênfase a traços da personalidade do indivíduo que diz respeito a perseverança, dedicação, esforço, autoconfiança e uma crença na sua própria habilidade de desenvolver um trabalho importante. A deficiência pode ter sua origem advinda da herança biológica e da falta de estimulação do meio em que vive a criança, propiciando o desenvolvimento precário, defeituoso ou dificultoso, necessitando garantir a quantidade de estímulos que garantem a predisposição para o desenvolvimento de suas características. No caso, os alunos apresentam diversos tipos de deficiências nas quais apresentam falta de habilidades nas diversas linguagens de aprendizagem sendo estas causadoras dos seguintes déficits: • Linguagem intelectual, onde a não há flexibilidade, fluência do pensamento, 534

e a capacidade de associar informações de maneira muito rápida, mantendo uma por vezes a dificuldade de ter capacidade de memória muito precisa, e com pouco estímulo para resolver problemas, limitando sua capacidade; • Na linguagem acadêmica: a criança com deficiência não evidencia aptidão acadêmica específica, sendo que na maioria das vezes apresenta-se com falta de atenção, de concentração; causando assim a dificuldade de aprendizagem, falta de memória, dificultando sua capacidade de produção acadêmica. • Linguagem Social – revela a incapacidade de liderança e caracteriza-se por não demonstrar sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, sociabilidade expressiva, habilidade de trato com pessoas diversas e grupos para estabelecer relações sociais, não apresenta apercepção acurada das situações de grupo, capacidade para resolver situações sociais complexas (MEC, SEESP, 2002). Estas características variam, pois, cada criança é uma, e todas possuem diferentes formas de pensar e se relacionar com os diversos tipos de aprendizagem, desenvolvendo seu potencial de maneira extrema em algumas destas formas de aprendizagem ou em todas elas. Assim, considerar as necessidades educacionais de um indivíduo com deficiência, deve-se , considerar algumas características, levantadas universalmente como avaliar a curiosidade e a vivacidade mental, a motivação interna, persistência na área que mais possui facilidade, facilidade de compreensão e de percepção de realidade, capacidade de resolver problemas, energia, habilidade em assumir riscos, sensibilidade, pensamento cognitivo divergente e conduta criativa, tais características, são diversas e podem não estar todas agregadas em um único individuo dando assim a entender que um indivíduo pode ser dotado em uma ou mais linguagens em todas elas, ou ainda em nenhuma dela, favorecendo ou dificultando a sistematização de seus comportamentos. Identificar uma criança com deficiência, não quer dizer rotulá-lo diante da sua inquietude e falta de controle em alguns momentos, mas significa favorecer a construção de uma

ação pedagógica adequada para lidar com suas necessidades educacionais, contribuindo para que se alcance o desenvolvimento das habilidades garantindo uma aprendizagem completa, favorecendo a construção dos limites, aproveitando todo o talento solidificando o processo de aprendizagem. O ato de realizar atividades como observar um móbile, cuidar de outra criança, separar objetos, cantar, ouvir poesias, conversar sobre o desenvolvimento dos animais, são habilidades produzidas pelo processo de aprendizagem oferecido para ele, mas as crianças superdotadas vão além a estas atividades. No fato de as crianças construírem uma relação humana nas atividades sociais culturais oferecidas de maneira concretas às crianças mobilizam seus saberes fundamentais e suas funções psicológicas (afetivas, cognitivas, motoras, linguísticas) ao mesmo tempo as modificam desenvolvendo novos aprendizados durante elas. Estas múltiplas experiências favorecem a apropriação de códigos criados pelo homem dando sentido a todas as relações com o mundo a natureza e a cultura, estando estas, interligadas a outros mundos como a técnica, a ciência, a política e a arte, fazendo parte da produção humana, relacionadas nelas mesmas. Aprender, portanto, pode ser entendido como o processo de modificação e aperfeiçoamento do modo de agir, sentir e pensar informações após, construir a maturação orgânica de cada experiência. O aprendizado é favorecido devido a relação com diferentes parceiros na relação das mais diferentes tarefas, por imitação ou por transmissão social. Educar nada mais é que atender a necessidade da criança oferecendo-lhe condições para que ela se sinta bem e segura, suprindo todas as necessidades básicas da criança garantindo-lhes o sono, o alimento, a acolhida, o suprimento suas necessidades, físicas, biológicas e psicológicas, desta forma pode-se afirmar que cuidar é também educar, pois ao suprir estas necessidades, estamos contribuindo para a formação da criança no âmbito global, permitindo que modifique sua maneira de agir, pensar e sentir transformando ambas as ações a de cuidar e a de

educar inseparáveis de toda ação educativa proposta pelo professor. Cuidasse quando as atividades propostas implicam em: • Acolher as crianças em todos os momentos difíceis, fazendo com que ela se sinta segura, orientando-a sempre que necessário. Apresentando-lhe o mundo, a natureza, a sociedade e a cultura, incluindo a linguagem verbal; • Garantir-lhe experiências de aprendizagem bem-sucedidas, sem diferenciar as crianças com dificuldades de aprendizagem, independentemente de suas necessidades especiais, etnia ou condição social; • Trabalhar na perspectiva de que as crianças possam cuidar-se mutuamente, buscando responder por suas duvidasse respeitando as diferenças promovendo a autonomia; Educasse quando o trabalho educacional proposto gira em torno de: • Trabalhar para que as diferenças e os preconceitos étnicos – raciais, e outros preconceitos sejam eliminados, fortalecendo a construção de vínculos afetivos e de autoestima entre as crianças compreendendo que o diferente é igual desenvolvendo o respeito e a solidariedade; • Promover a educação buscando a paz, a liberdade e o respeito a vida, contribuindo para a formação de vínculos entre as pessoas e todos os seres vivos; A CONSTRUÇÃO DO SUJEITO E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO O reconhecimento das diferenças que pode ser observadas nos portadores de deficiência aceitando-as como desafios a serem superados pela natureza humana, sem pré-conceitos favorecem o aparecimento e o reconhecimento das potencialidades sendo possível permitir criar, descobrir e reinventar novas estratégias pedagógicas que incluam atividades que garantam a participação de todos os alunos, respeitando as dificuldades e restrições de cada um deles, reconhecendo cada uma das dificuldades reconstruindo a pratica pedagógica conforme a dificuldade apresentada. O professor cuida e educa crianças com deficiência, quando: Acredita que a criança com deficiência, tem capacidade de vivenciar as experiências oferecidas nas CEIS e EMEIs, sendo beneficiada 535

com estas inteirações; Estrutura o ambiente de forma a contribuir para que o aluno com Deficiência possa participar das atividades propostas, garantindo a inteiração da criança com as outras crianças; Prepare cuidadosamente as atividades de forma que motive os alunos a realizá-la, organizar atividades diferenciadas e em sequência para que possibilite que ela seja retomada cada passo dado; Preparar o espaço físico de modo que este seja funcional, possibilitando à locomoção e a exploração, informando a criança às mudanças realizadas para que ela reelabore mentalmente o mapa do ambiente em sua mente; Cuidar para que a criança seja ajudada de forma conveniente para que mais adiante ela consiga desenvolver a sua autonomia, estabelecendo rotinas diárias para que a criança seja mais bem orientada; Estimular a participação da criança que envolva as diferentes linguagens, colocando a criança em contato com o mundo externo, oferecer acesso a diferentes atividades instrucionais, oferecendo-lhe trabalhos em grupo, para que ela obtenha um aprendizado cooperativo, participando de diferentes metodologias e diferentes estilos de aprendizagem. Oferecer material adequado sempre a que a criança com deficiência necessitar deste para realizar as atividades propostas, garantindo o tempo que a criança necessitar para realizar as atividades sugeridas, respeitando as limitações da criança; Realizar a avaliação processual, com base nas capacidades e habilidades da criança, não se restringindo apenas as suas dificuldades, buscando estimular os sentidos da criança e a sua participação efetiva. Estabelecer contato frequente com as famílias para melhor coordenação de suas condutas a troca de experiências e informação. A inserção da criança com deficiência no ambiente escolar favorece o desenvolvimento psíquico da criança. Ao nascer a criança encontra-se em um ambiente social com valores culturais específicos, ao adentrar os muros da escola, estes conhecimentos são aprimorados devido ao estabelecimento das relações com o outro. 536

Segundo Vygotsky, a educação é importante para que o sujeito se reconheça como participante da sociedade, transformando o conhecimento adquirido como fruto do trabalho realizado entre professores, alunos, família, equipe técnica, construindo um aprendizado coletivo. O nível de desenvolvimento real, passa ao nível de desenvolvimento potencial, uma vez que a exploração e a comparação realizada entre o conhecimento adquirido e a experiência oferecida criem um conhecimento sendo que para ser considerado adequado, deve-se buscar a mediação entre ambos e esta deve ser oferecida pelo professor. A escola é a segundo local e formação do sujeito, o primeiro é a casa todos devem estar matriculados na unidade escolar, pois a inserção destes no ambiente escolar favorece o desenvolvimento psíquico da criança. Ao nascer a criança encontra-se em um ambiente social com valores culturais específicos, ao adentrar os muros da escola, estes conhecimentos são aprimorados devido ao estabelecimento das relações com o outro. As aquisições do aprendizado criado através destas experiências são chamadas de apropriação. Segundo Vygotsky (2007), a educação é importante para que o sujeito se reconheça como participante da sociedade, transformando o conhecimento adquirido como fruto do trabalho realizado entre professores, alunos, família, equipe técnica, construindo um aprendizado coletivo. O nível de desenvolvimento real perpassa o nível de desenvolvimento potencial, uma vez que a exploração e a comparação realizada entre o conhecimento adquirido e o oferecido criem um conhecimento sendo que para ser considerado adequado, deve-se buscar a mediação entre ambos e esta deve ser oferecida pelo professor. De modo geral, o desenvolvimento do indivíduo, deve ser observado como possível, considerando tudo o que a criança já aprendeu, criando intervenções pedagógicas para que ela venha a aprender mais, promovendo o desenvolvimento. Este desenvolvimento deve ser registrado em relatórios ou livros adequados, com registros feitos pelo professor da classe, para que se crie um histórico de desenvolvimento

da criança com deficiência para se ter uma boa evolução da criança é preciso garantir o envolvimento dos professores, da equipe técnica, da família, dos colegas e de todos que se relacionam com esta criança para que se compreenda melhor as necessidades da criança. Da mesma maneira que esta formação pode ser bem-sucedida ela pode trazer alguns sérios problemas para o desenvolvimento infantil, e ser levado para toda a adolescência e vida do aluno, por isso é necessário refletir sobre como se dá e quais são as causas destas dificuldades de aprendizagem. O desenvolvimento da criança com deficiência deve ser registrado em relatórios ou livros adequados, com registros feitos pelo professor da classe, para que se crie um histórico de desenvolvimento da criança portadora de necessidades especiais, para que haja uma boa evolução da criança é preciso garantir o envolvimento dos professores, da equipe técnica, da família, dos colegas e de todos que se relacionam com esta criança para que compreendam melhor as necessidades da criança A CONTRIBUIÇÃO DA NEUROCIÊNCIA PARA O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA A Neurociência é a área de estudo que favorece compreender como se dá o aprendizado e a apreensão do conhecimento dentro do funcionamento cerebral. Esta se ocupa em entender os diversos focos de aprendizagem (SALLA, 2011). Para que se aprenda existe a necessidade de estímulos diversos e frequentes que estimulem a construção de saberes diversos e desenvolvimento de habilidades (SALLA, 2011). O que permite que se observe a criança não só com uma deficiência, bem como todas as crianças por diversos anglos dentro do processo ensino aprendizagem, oferecendo a ela os estímulos necessários para seu desenvolvimento dentro de uma perspectiva educacional que vise a amplitude do trabalho a ser realizado (SALLA, 2011). Assim é necessário que se compreenda o desenvolvimento da criança em uma perspectiva emocional, uma vez que como descrito por Vygotsky, está interfere na razão, atrapalhando ou contribuindo com a motivação do aprender, sendo este gravado pelo

cérebro (SILVA, APUD SALLAS, 2011). Diante desta gravação cerebral, para que ela seja adequada tem-se a necessidade da atenção, uma vez que se encontra intimamente ligada ao desenvolvimento do pensamento, contribuindo para a formação da memória, apesar de próximas memória e atenção não significam a mesma coisa (SILVA, APUD SALLAS, 2011). A plasticidade do cérebro permite que este se modifique em contato com o meio, transformando-se anatomicamente e funcionalmente diante das experiências vividas e assimiladas, sendo que se as experiências não forem favorecidas o mesmo pode sofrer uma desconexão e a falta de habilidade de alguns ou vários neurônios impedindo o desenvolvimento. (SILVA, APUD SALLAS, 2011). O cérebro humano tem uma grande capacidade de se reestruturar diante de lesões sérias em algumas de suas áreas, o que significa que se bem estimulado, é possível que um indivíduo consiga adaptar-se e aprender novamente coisas que a princípio seriam consideradas impossíveis. Os conhecimentos oferecidos ao processo educacional à neurociência nos permitem compreender quais partes do cérebro precisa ser mais estimulada, contribuindo para que encontremos metodologias adequadas para que seja possível obter bons resultados no aprendizado (SILVA, APUD SALLAS, 2011). A neurociência tem o papel de observar, encontrar e estudar estas áreas, para que assim a relação do indivíduo com deficiência com o meio se reestabeleça de maneira a contento, permitindo a desenvoltura de habilidades antes desacreditadas. Compreende-se então que para aprender, dentro da perspectiva de desenvolvimento da neurociência, o ser humano necessita da união destes diversos fatores: emocional, motivação, atenção, plasticidade cerebral e memória de forma que todos juntos possam ampliar as condições de construção de novos conhecimentos e habilidades para sua formação (SILVA, APUD SALLAS, 2011). Utilizar o espaço de correção oferecido pela escola para que seja possível decifrar quais são estes estímulos é de certa forma imprescindível, pois é esta união com a sala comum que contribuirá para que o aprendizado da criança com deficiência seja eficiente. 537

Sabendo quais são os déficits de estímulos, é possível que na organização escolar e na construção da proposta pedagógica da escola, o professor, o SAAI, o coordenador pedagógico, possam favorecer metodologias que contribuam com esta estimulação (OLIVEIRA,2008) CONSIDERAÇÕES FINAIS Verificou-se, no decorrer do presente artigo, que o desenvolvimento da criança com deficiência diante da proposta educacional vigente baseie na união do trabalho da sala de apoio e classe comum são de extrema importância para o desenvolvimento de uma proposta educacional efetiva. A sala de apoio, deve basear-se no proposto pelos estudos da neurociência, pois os estímulos são necessários para que a criança receba de estímulos adequados para conseguir se desenvolver, necessitando que se visualize a proposta de trabalho da Sala de apoio não como substituição do trabalho pedagógico de sala de aula, mas como apoio para que isto ocorra de maneira adequada na própria classe comum. Considerando que o sucesso da proposta didático – pedagógico da sala comum é muito mais de que somente socializar a criança com deficiência, ele é, e tem o papel de ser integrador, norteador e construtor de saberes realmente significativo a esta criança, necessitando assim de apoio e suportes adequados para que seu sucesso seja eminente. Sendo papel da escola oferecer meios, informações e adaptações que não modifiquem a proposta educacional inicial, mas a adeque e complemente a didática proposta através de metodologias acessíveis que permitam ao aluno com deficiência alguns meios para que ele realmente seja incluso em um projeto cooperativo de ensino. Assim, nesta perspectiva de trabalho, a educação deixa de ser individualizada e passa de forma coletiva a serem socializada dando ênfase às habilidades específicas construindo um projeto coletivo que contribua para o desenvolvimento de uma sociedade mais justa e humanizada, onde se tolere as dificuldades e se valorize as habilidades individuais favorecendo a coletividade, apoiando em ciências diversas, para que se contribua 538

com o desenvolvimento adequado de cada criança na sua individualidade. Sendo a escola juntamente com seus parceiros, inclusive a neurociência o grupo adequado para contribuir e orientar a criança com deficiência para que ela consiga alçar voos nunca esperados, desde que a estimulação seja realizada de maneira adequada. REFERÊNCIAS ARANHA, M.S. F. Projeto escola viva – garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola – alunos com necessidades especiais. Adaptações de grande porte. Brasília MEC /SEESP, 2000. ARANHA, J.M. História da Educação. São Paulo. Ed. Cortez. 1991 BALEOTTI. L.R. DEL–MASSO. M.C.S. Diversidade, diferença e deficiência no contexto educacional. SP Ed Fundepe. 2008. BRASIL. M. E. D. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental – Brasília MEC/SEF 1996. CARVALHO. R.E, Removendo barreiras para aprendizagem, educação inclusiva. Porto Alegre. Ed. Mediação,2002. L.S. V. A Formação Social da Mente, Martins Fontes, 1987, São Paulo. MANTOAN,M. T.E. Caminhos pedagógicos da inclusão Ed. Memnon, 2001, São Paulo,2000. MAZOTTA, M.J.S. Educação comum ou especial? São Paulo, Ed Pioneira, 1987. ____________Educação Especial no Brasil: História e políticas públicas. São Paulo, Cortez, 1996. OLIVEIRA, A.A.S. Um diálogo esquecido – a vez e a voz de adolescentes com deficiência – Londrina: Práxis; Bauru, 2007 SAWAIA,B. As artimanhas da exclusão, Ed Vozes ,2001, Petrópolis. WALLON, H.– Psicologia e Educação. DOCUMENTOS UTILIZADOS:

EDUCAÇÃO, Ministério da Educação, ética e Cidadania, construindo valores na escola e na sociedade, inclusão social, Brasília, 2004. CEFAI, Histórico do caminho traçado pelo CEFAI Capela do Socorro desde sua criação, abril de 2003, editado por Andréia Pacheco, técnica do CEFAI, Capela do Socorro. Declaração de Sala manca- elaborado na Espanha, em congresso de 7 a 10 de junho de 1994.Constituição Federal do Brasil.

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A RELAÇÃO ENTRE A APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA NO AMBIENTE ESCOLAR E O COTIDIANO RAQUEL MAGNO DE MIRANDA FARIAS

RESUMO Este artigo tem a intenção de demostrar a importância do conhecimento matemático aplicado ao nosso dia a dia, partindo de sua origem e sua utilização no passado até a atualidade. A utilização da matemática desenvolveu-se pela sua importância, atingindo um nível de destaque na área da pesquisa e no desenvolvimento da civilização, facilitando as atividades básicas humanas. O artigo demonstra também que apesar da matemática ser de grande relevância, seu conteúdo é recebido com extrema dificuldade pelos estudantes, pois os assuntos requerem uma atenção especial e uma linha de raciocínio amplo, o que geralmente não é explorado por questões como as condições precárias que são dadas aos professores para aplicarem os conteúdos, ou mesmo a falta de uma metodologia eficiente para desmistificar essa dificuldade. Entretanto existem meios para ensino aprendizagem que constrói uma visão mais reflexiva tanto para o estudante quanto para o professor, contribuindo de forma que o professor apresente a disciplina de uma maneira mais moderna, atual e contextualizada, para que o estudante tenha maior participação e interação com os assuntos aplicados. Será abordado também, que pensar matematicamente exige, desde cedo, um esforço de abstração, mas por sua vez, se faz necessário separar o pensamento de propósitos e intenções imediatas. Ensinar matemática é convidar o estudante à abstração de forma formativa e não somente de fixação. O professor precisa estar sempre em uma profunda busca e desenvolvimento do seu intelecto, para assim, poder abrir as portas do conhecimento de seus estudantes. Portanto, a matemática deve ser de maneira simples e coerente, tornando a sua prática útil e realmente indispensável para a vida do estudante e para que isso ocorra, é necessário relacionar sempre a prática pedagógica com os tempos modernos, usando técnicas avançadas e coerentes no processo ensino – aprendizagem qualitativa. Palavras-chaves: Educação, Matemática, Co540

tidiano, Prática Docente. INTRODUÇÃO A Matemática é muito mais do que fórmulas e cálculos abstratos. Ela permeia nossa vida diária de maneira constante e sutil, influenciando nossas decisões, resolvendo problemas práticos e moldando nosso entendimento do mundo. Impossível ir ao supermercado e não calcular o quanto irá gastar, olhar no relógio e não calcular as horas. Somas, divisões, multiplicações e as subtrações fazem parte do dia a dia de todos, mas quando se trata de fórmulas e cálculos mais complexos, surgem diversas dúvidas e consequentemente o receio em relação ao conteúdo de matemática, contribuindo para o mito de que a matemática é a disciplina mais difícil. A matemática é aceita com insatisfação pela comunidade escolar, pois exige dos estudantes um grau de memorização e uma ampla linha de raciocínio, esta dificuldade encontrada que os fazem distanciar a disciplina de sua prática no cotidiano, porém o modelo atual da matemática contextualizada desvincula a forma mecânica com que era aplicada aos alunos em tempos atrás, pois por ser pouco atrativa, os distanciava da prática, por não existir o interesse de aprenderem tal conteúdo. Com o decorrer do tempo, a matemática moderna apresentou um novo cenário a esta ciência, em sua forma de ser apresentada e ensinada, que fez com que em seus assuntos fossem exercitados envolvendo as situações do cotidiano, através dos contextos. A Matemática precisa ser ensinada de forma interessante, descomplicada e com sentido para aquilo que acontece no cotidiano das pessoas. Levando em conta o fato de que alunos são pessoas com suas histórias próprias, em cujas vivências pessoais estão os seus maiores interesses. O QUE É MATEMÁTICA? A matemática é a área do conhecimento que se ocupa do estudo de números, formas, estruturas, organizações, variações e muito mais. Ela perpassa pelas mais diversas ciências e técnicas, sendo um ramo essencial

para a resolução de problemas cotidianos e de caráter técnico-científico. A matemática é uma ciência que estuda conceitos abstratos, como quantidades e formas. Ela é dividida em várias áreas, cada uma com seu foco específico: Aritmética: Estuda os números e as operações entre eles. Álgebra: Lida com a manipulação de incógnitas em equações e outras formas algébricas. Trigonometria: Investiga as relações entre as medidas angulares de triângulos. Geometria: Explora as dimensões espaciais de figuras geométricas, como área e volume. A matemática é uma ferramenta poderosa para entender o mundo à nossa volta e resolver problemas complexos. Desde tempos pré-históricos, ela faz parte da nossa história, e grandes filósofos e matemáticos contribuíram para o seu desenvolvimento, como Pitágoras, Tales de Mileto, Euclides, Apolônio e Arquimedes. ORIGEM DA MATEMÁTICA A palavra matemática tem origem grega (mátema) que significa "ciência, conhecimento, ou aprendizado" e (matematikós), significando "fundação do aprendizado". A matemática “é a ciência das grandezas e formas no que elas têm de calculável e mensurável, isto é, que determina as grandezas uma pelas outras segundo as relações existentes entre elas” (BUENO, 2007, p.500). A palavra matemática originou-se por volta de 2.400 a.C., surgindo a partir das necessidades básicas do homem primitivo que se utilizava da contagem com uso de ossos, pedras e dedos das mãos e das medições para controle de suas atividades, por não existir um processo econômico propriamente dito. Essa necessidade do homem de relacionar as atividades naturais do seu cotidiano foi importante para o desenvolvimento do estudo da matemática através de suas descobertas e teoremas defendidos por diversos estudiosos com o decorrer do tempo. Desenvolvida na Mesopotâmia, no Egito, na Grécia, na Índia e no Oriente Médio, a matemática intensificou-se na Europa a partir da Renascença, época de novas descobertas científicas. A História da Matemática torna-se um im-

portante instrumento para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem da mesma, possibilitando assim entender conceitos a partir de sua criação, levando em consideração todas suas alterações no decorrer da história, facilitando desse modo à compreensão para os alunos, bem como despertando sua curiosidade e principalmente interesse para futuras pesquisas (OLIVEIRA; ALVES; NEVES, 2008). É notável que a matemática é de suma importância para todos. Suas descobertas são importantes para o crescimento e desenvolvimento da humanidade, ajudaram a entender as situações e problemas que nela está envolvida, facilitando a compreensão de determinados acontecimentos. Com isso, faz-se necessário repassar aos estudantes suas curiosidades despertando assim interesse para a disciplina. O CONCEITO DE NÚMERO lgures entre 780 DC e 840 D.C. um gênio de seu nome Abu Musa ALKhwarizmi concebeu as figuras de 0 a 9 que hoje nos conhecemos como números arábicos. Ele moldou as figuras de tal forma que cada uma apresentasse o número correspondente de ângulos. Sendo assim o número 1 contêm 1 ângulo, o 2 contém dois ângulos, o 3 três contêm 3 ângulos, o 4 contém 4 ângulos, etc. o 0 (zero) que significava o nada não tinha ângulos. Mais tarde em 1202 estes “números” já algo modificados foram introduzidos na Europa por Leonardo Fibonacci, ainda andávamos nós com os números romanos. “Segundo Kant, número é a adição sucessiva de uma unidade.” Com origem no latim numĕrus, o conceito de números refere-se aos signos ou ao conjunto de signos que permitem exprimir uma quantidade relativamente à sua unidade. Existem distintos grupos de números, como os números inteiros, os números reais entre outros. A ideia de "correspondência" é uma das ideias básicas de toda a matemática. Quando contamos, isto é, apontamos para um objeto de uma coleção qualquer e dizemos um, apontamos para o seguinte e dizemos dois, e assim por diante, estamos estabelecendo uma correspondência, um para um, entre cada item desta coleção de objetos e a sucessão de números naturais. Assim, cada número representa a proprie541

dade comum existente entre dois conjuntos com a mesma quantidade de elementos e contar significa estabelecer uma correspondência, um para um, entre cada item de uma coleção qualquer de objetos e a sucessão de números naturais. Em Matemática, os vários tipos de números foram sendo cuidadosamente definidos, porque são um elemento fundamental dos respectivos campos de aplicação. Hoje se sabe por meios de estudos e pesquisas que a descoberta do número não aconteceu de repente, nem foi uma única pessoa responsável por essa façanha. O número surgiu da necessidade que as pessoas tinham de contar objetos e coisas. Nos primeiros tempos da humanidade, para contar eram usados os dedos, pedras, os nós de uma corda, marcas num osso, entre outros, mas desde os primeiros tempos da raça humana, os conceitos de número, grandeza e forma ocupam a mente e formam a base do raciocínio matemático. A IMPORTÂNCIA DA MATEMÁTICA São muitos os campos que se utilizam a matemática: indústrias, Física, Química, Biologia, Engenharia, etc. Mas seria possível viver sem utilizar nem um conceito matemático? Eu diria que não, pois “respiramos matemática”. Imagine viver um dia sem associar nada deste a tal conteúdo, seria impossível. Vamos imaginar então: ao acordar, você não vai olhar o relógio, não vai ter hora de chegar ao serviço, não pode comprar nada, não vai ter hora de tomar seu remédio, não vai ter hora de levar seu filho à escola, não vai medir o leite nem a farinha ao fazer um bolo, não vai calcular quanto vai pagar na sua conta de energia, não vai se preocupar com a alta do Dólar, não vai pensar que tem que beber no mínimo 2 litros de água no dia. Enfim, você não consegue viver sem a matemática, ela tem importância vital para todos nós, mesmo sem nos darmos conta. Após esta análise percebemos o quanto esta ciência é significativa no dia a dia e assim podemos nos adequar e dar maior importância e valia para ela, ou seja, temos que induzir os estudantes a perceber tais destaques para que assim eles possam se interessar mais em seu contexto escolar e o quanto ela vai estar presente para sempre em suas vidas.

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MATEMÁTICA E EDUCAÇÃO A Educação é um direito fundamental que ajuda tanto no desenvolvimento de cada indivíduo, quanto da própria sociedade. Porém, apesar de garantido tal direito, a realidade evidenciada em diversos estudos, denota problemas no sistema de ensino e aprendizagem, considerando o baixo nível de entendimento e compreensão por parte dos alunos, sobre diferentes matérias e disciplinas. Nas últimas décadas, pesquisas realizadas sobre o nível de proficiência dos alunos de diferentes séries em diferentes matérias ou disciplinas, como o SAEB (Sistema da Educação Básica), IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), bem como estudos e pesquisas internacionais como o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa) — Programme for International Student Assessment — da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), têm demonstrado repetidamente que, os níveis de conhecimento e entendimento sobre o conteúdo educacional recebido ainda são insatisfatórios. Realizado desde 1990, o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) permite ao Inep realizar um diagnóstico da educação básica brasileira e de fatores que podem interferir no desempenho do estudante. Por meio de testes e questionários, aplicados a cada dois anos na rede pública e em uma amostra da rede privada, o Saeb reflete os níveis de aprendizagem demonstrados pelos estudantes avaliados, explicando esses resultados a partir de uma série de informações contextuais. No ano de 2019 por exemplo, de acordo com o Press Kit – SAEB, divulgado pelo INEP (2020), os alunos de 3º ano do ensino médio, atingiram o nível 3 de proficiência em matemática com 277,3 pontos na média nacional. Tal resultado demonstrou um baixo nível de proficiência, uma vez que a escala alcança 450 pontos ou mais. (BRASIL, INEP, 2020). São muitos os fatores que influenciam diretamente na aprendizagem e, consequentemente, no desempenho escolar, tais como os transtornos ou dificuldades de aprendizagem; problemas e influência familiar; condição socioeconômica, além das práticas e metodologias de ensino utilizadas nas insti-

tuições de ensino. (COLEMAN, 2008). No contexto educacional, tais elementos influenciadores da aprendizagem precisam ser observados, para que sejam tomadas as melhores medidas, tanto por parte dos docentes, quanto à própria gestão escolar, responsável pelo projeto pedagógico da instituição, bem como pela determinação de práticas e métodos de ensino. Quanto à disciplina de matemática, especificamente, além dos elementos já apontados que interferem e prejudicam no processo de aprendizagem, existe a dificuldade de entendimento e aplicação da matemática na vida prática, que muitos apresentam. É importante ressaltar que nem todas as aplicações da matemática são fáceis de serem percebidas e tão pouco aplicadas. Muitas são as reclamações acerca do modelo atual do ensino da matemática e frisa-se bastante a questão de que a matemática a escola é descontextualizada da utilizada na vida prática do aluno e assim, essa realidade do ensino da matemática, torna as aulas pouco atrativas e o aluno não sente necessidade de aprender tal matéria, que para ele é desvinculada da sua vida cotidiana, justificando assim uma pesquisa sobre tal situação à busca de encontrar sugestões para melhoria dessa situação (ANDRADE, 2013, p.11). É notável a necessidade de mudanças no modo de ensino do professor para que as aulas se tornem mais atrativas para o aluno. O professor precisa repensar as suas práticas, visando que o conteúdo atinja o aluno da forma mais acessível possível, desmistificando a crença de que é suficiente que o aluno apenas preste atenção na aula e mecanicamente reproduza contínuos exercícios para que aprenda o conteúdo ensinado (MEIRIEU, 1998). Na medida que o aluno consegue enxergar a matemática em sua utilidade na vida, a sua aprendizagem torna-se motivante e produtora de sentido, pois ele entenderá o significado. 12 O estudo sobre a aprendizagem da matemática recebe grande significância, por ser uma disciplina útil no dia a dia e estar presente em todas as profissões e em todas as áreas da educação. Além disso, ela faz parte do próprio desen-

volvimento do cidadão, tendo em vista que tudo em nossa vida liga-se a ela, pois como cita Cunha (2017, p.647): A matemática é utilizada no dia a dia para facilitar a vida do ser humano, pois tudo que acontece ao nosso redor está diretamente ligada a esta disciplina. Seja fazendo compras no supermercado: somando o quanto irá gastar, calcular o troco, calcular possíveis descontos; na rotina de casa: fazendo uma receita, calculando os itens que devem ser colocados em unidades, peso e etc.; para se locomover: calculando quanto se deve colocar de gasolina de acordo com o percurso realizado e valor do combustível, quanto tempo se gasta de um lugar ao outro, calcular possíveis gastos extras de uma viagem; no trabalho: calculando o pagamento da previdência, calcular as férias, calcular o valor do décimo terceiro, valor do salário; e assim por diante. No ambiente escolar, segundo Lopes (2001, p.9) a aprendizagem matemática “tem o desafio de promover ampliação da visão de mundo dos estudantes, e desenvolver suas competências gerais, a fim de articularem os conhecimentos e os usarem na vida cotidiana.” Ainda segundo a autora, os documentos oficiais apresentam a matemática no ensino médio tanto em seu papel formativo como instrumental, servindo nas atividades humanas em seu cotidiano e na estruturação do pensamento e raciocínio dedutivo. Entende-se então, que a aprendizagem matemática está intrinsecamente ligada ao cotidiano dos indivíduos e ao mundo real. Portanto, cabe aos professores de matemática no ensino médio preparar os alunos para que relacionem o que estão aprendendo em aula com os seus cotidianos, gerando sentido aos sujeitos. O professor é tido como figura fundamental, sendo um acompanhador dessa produção de sentido do sujeito, em seu papel de preparar a interação de identificação e utilização, gerando significação (MEIRIEU, 1998). Essa interação, é explicada na necessidade do esboço de um caminho por parte do professor, que auxilie o aluno a compreender o conteúdo da melhor forma, com os dispositivos didáticos utilizados em aula. Dessa forma, o estudo do docente em sua prática se caracteriza como um fator impor543

tante para a compreensão da sua implicação na aprendizagem dos alunos, além de estudos que aprofundem uma análise sobre as estratégias, recursos 13 e metodologias que possam ser usados como ferramentas que instiguem possibilidades de melhores relações dos estudantes com os conhecimentos. EDUCAÇÃO MATEMÁTICA Antigamente, o ensino de matemática era muitas vezes rígido, focado na memorização de fórmulas e cálculos descontextualizados. No entanto, a Educação Matemática surgiu para corrigir essas abordagens ultrapassadas, propondo assim uma mudança de paradigma. No modelo tradicionalista, os alunos eram considerados receptores passivos de conhecimento, enquanto os professores detinham todo o saber, porém com a Educação Matemática, esse cenário mudou, os alunos passaram a ser sujeitos ativos, participando efetivamente da construção do conhecimento, são protagonistas, reflexivos e críticos. Os professores também tiveram que se adaptar, revendo suas práticas de ensino e seguindo uma nova abordagem teórica no processo de ensino-aprendizagem. A matemática não podia mais ser vista como algo isolado, ela deveria estar relacionada à vida prática, à história, à geografia, à arte, à compreensão textual e a outras áreas do conhecimento humano, buscando a transdisciplinaridade e indo além dos padrões interdisciplinares. O estudante traz consigo uma bagagem cultural e conhecimento de mundo e esses conhecimentos devem ser aproveitados e entrelaçados aos conteúdos curriculares formais, pois avaliação não pode se basear apenas em fórmulas memorizadas, mas também na compreensão e aplicação dos conceitos matemáticos, sendo assim a Educação Matemática deve visar fortalecer e efetivar o aprendizado do estudante, embasando-se nas teorias da aprendizagem e no conhecimento multicultural. ETNOMATEMÁTICA, MODELAGEM MATEMÁTICA E CONTEXTUALIZAÇÃO Existem vertentes do ensino que consideram como eficaz, a atitude tomada pela escola através do professor, em relacio544

nar a Matemática ensinada em sala com o ambiente vivido pelo aluno fora da escola. Dentre tais linhas da Educação Matemática, podemos citar Etnomatemática, que é um termo descrito como: “a parte da matemática que está ligada aos distintos grupos culturais e ao que eles desenvolveram em seus interesses” (MENDES, 2009, p. 57), ou seja, uma teoria que propõe aprender e desenvolver Matemática levando em conta as diferentes etnias e diversidade cultural. Para D’Ambrosio (1990), a Etnomatemática, trata-se de uma forma de aprender Matemática sem ignorar os diferentes modos de fazê-lo. Cada pessoa tem origem em um povo distinto, cada povo tem a sua cultura e maneira de descobrir as coisas, o que não deixa de acontecer com relação a Matemática. Conforme Gerdes (2010, p.142-143) “a Etnomatemática define a Matemática como ideia existente em todas as culturas da humanidade, e é experiência vivida por todos os povos e todos os grupos sociais, seja de homens ou de mulheres”. Isso destaca a individual autonomia com a qual cada um desenvolve a construção da aprendizagem. Já a linha de pensamento chamada Modelagem Matemática, que é outra parte da Educação Matemática, procura desenvolver e dar forma a algo a partir de um modelo relacionado. Modelo esse que esteja ligado ao cotidiano do estudante e consequentemente ao seu interesse. Segundo Bassanezi (1994, p. 01), Modelagem Matemática é um processo que consiste em traduzir uma situação ou tema do meio em que vivemos para uma linguagem matemática. É um meio de ensinar por meio da indagação sobre o que há a nossa volta. A linguagem, que denominamos Modelo Matemático, pressupõe um conjunto de símbolos e relações matemáticas que representam o fenômeno em questão. De outra ótica, porém em conformidade com a visão anterior, um modelo matemático é a forma de representar de uma maneira simples a realidade segundo a visão obtida pelo indivíduo que investiga tal realidade. Pode-se perceber que há um fato relativamente novo na trajetória do ensino de Matemática e este vem ocorrendo cada vez com mais frequência. Tal acontecimento é a prática da contextualização na apresentação dos temas programáticos em sala de

aula. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (BRASIL, 1997), a contextualização deve ser um dos eixos norteadores do ensino, visando reduzir a distância que existe entre os conteúdos ensinados na sala de aula e nos livros em relação com a vivência do aluno. Faz-se necessário lembrar, porém que a contextualização, não pode ser colocada como algo trivial, para que não se perca a o caráter sistemático, consciente e deliberado. Conforme Giardinetto (1999) o conhecimento científico é caracterizado como um conhecimento fragmentário que se manifesta segundo uma lógica conceitual que é própria às exigências de toda a vida cotidiana. Trata-se de uma lógica conceitual adequada aos objetivos prático-utilitários e que responde eficazmente às necessidades do cotidiano (GIARDINETTO, 1999, p. 6). Em nosso dia a dia, a Matemática está presente e pode ser facilmente percebida de inúmeras formas, como, por exemplo, na feira livre, no supermercado, no pagamento de contas de água e luz, boletos bancários, cartões de crédito, entre outros. Então, de acordo com Giardinetto (1999), a Matemática que aprendemos e ensinamos na escola é uma criação histórica da humanidade e que ela é usada pelas classes dominantes para garantir o poder e os interesses dessas classes. Existem dois tipos de Matemática no mundo: um é o que podemos nomear como uma Matemática formal que está relacionada com uma estrutura de difícil alcance para nossos estudantes da escola básica, mas que é um ideal a ser atingido com relação ao futuro, dependendo principalmente de qual área cada indivíduo irá escolher para atuar em sua profissão, por exemplo. Esta última é trazida em muitos livros, com exemplos de situações do cotidiano, acopladas aos temas das disciplinas. Outro tipo é o de uma Matemática facilmente compreendida no cotidiano do estudante, a qual deve ser o ponto de partida para um futuro aprofundamento, no conhecimento matemático. CONCLUSÃO Constata-se que a disciplina da matemática é aplicada de forma descontextualizada, distante da realidade vivenciada pelo estudante na sala de aula, comprometendo o processo de ensino e aprendizagem. Enfren-

tando as dificuldades que surgem, como o espaço físico e a falta de ferramenta disponível para trabalhar, verificou-se que o professor é peça fundamental neste contexto de mudança. Ele é o responsável por adotar em suas aulas as inovações contextualizadas que a matemática apresenta nos dias atuais, buscando do estudante a participação ativa com demonstrações e exemplos acoplando com a realidade vivenciada no dia a dia. Este artigo veio demonstrar a necessidade de se ter uma nova visão do modelo atual sobre o que acontece no ensino da Matemática, ao mesmo tempo fazendo com que o aluno compreenda sua importância e utilidade no seu dia a dia, adquirindo curiosidade e interesse pela disciplina. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANDRADE, Cíntia Cristiane de. O ensino da matemática para o cotidiano. Monografia apresentada à Universidade Tecnológica Federal do Paraná –UTFPR: Medianeira, 2013. Disponível em , acesso em 03 de março de 2024. BASSANEZI, Rodney Carlos. Modelagem como estratégia metodológica no ensino da matemática. Boletim de Educação da SBMAC. São Paulo: IMECC/Unicamp, 1994. BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP. Índice de Desenvolvimento da Educação Básica. Disponível em: http://ideb.inep.gov.br/ resultado/. Acesso em: 29 fev. 2024. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares para o Ensino Médio: Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília, 2006. BUENO, S. F. Minidicionário da Língua Portuguesa. 2ª edição. São Paulo. FDT, 2007, p. 500. COLEMAN, J. S. Desempenho nas escolas públicas. In: BROOKE, N.; SOARES, J. F. (Org.) Pesquisa em eficácia escolar: origem e trajetória. Belo Horizonte: Ed. da UFMG, 2008. p.26-32. CRISTOVÃO, Eliane Matesco. Pelos Caminhos de uma nova experiência no ensino de Geometria. In: FIORENTINE, Dario; MIORIM, Maria Ângela: Por trás da porta, que matemática acontece? Campinas, SP: Editora Graf. FE/ Unicamp – Cempem, 2001. p. 45-82. 545

CUNHA, Cézar P. A Importância da Matemática no Cotidiano. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ed.04. Ano 02, Vol. 01. pp 641-650, julho/2017. Disponível em , acesso em 01 de março de 2024. D’AMBROSIO, B. S. Como ensinar matemática hoje? Temas e Debates. SBEM. Ano II. N2. Brasília. 1989. P. 15-19 D’AMBROSIO, U. Educação Matemática: da teoria à prática. Campinas, Papirus, 2001 (Coleção Perspectiva em Educação Matemática). GERDES, Paulus. Geometria dos Trançados Bora na Amazônia Peruana. Livraria da Física, São Paulo, 2010, 190 p. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2011, 190p. GIARDINETTO, J.R.B. Matemática Escolar e Matemática da Vida Cotidiana/ José Roberto Boettger. – Campinas, SP: Autores Associados, 1999. (Coleção polêmicas do nosso tempo: v.65) MENDES, I.A. Matemática e investigação em sala de aula: tecendo redes cognitivas na aprendizagem/Iran Abreu Mendes. – Ed. Ver. E aum. – São Paulo: Editora Livraria da Física, 2009. OLIVEIRA, J. S. B.; ALVES, A. X.; NEVES, S. S. M. História da Matemática: contribuições e descobertas para o ensino-aprendizagem de matemática. Belém: SBEM, 2008. SANTOS, J. A.; FRANÇA, K. V; BRUM dos SANTOS, L. S. Dificuldades na Aprendizagem de Matemática. 2007. 41 f. Trabalho de Conclusão de Curso. – Graduação em Licenciatura em Matemática do Centro Universitário Adventista de São Paulo, São Paulo, 2007.

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EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ENSINO DE LIBRAS: DESAFIOS E PERSPECTIVAS EDUCACIONAIS RENILDA AIRES PENHA DA COSTA

RESUMO Atualmente, as discussões sobre o ensino de Libras têm ganhado destaque no ambiente escolar, especialmente no contexto da Educação Especial e da inclusão educacional. Em 1952, a cidade de São Paulo, em conjunto com a Secretaria Municipal de Educação, deu início à formação educacional para pessoas com deficiência, criando o primeiro Núcleo Educacional para Crianças Surdas no centro da capital paulista. A partir da década de 1970, a inclusão de estudantes com deficiência tornou-se uma preocupação da Gestão Pública, resultando na criação de instituições públicas e privadas, órgãos normativos federais e estaduais, além de legislações específicas. Apesar desses avanços, o ensino de Libras ainda enfrenta desafios significativos. Um problema crítico é a questão da regionalidade e das avaliações externas, onde muitas vezes a criança surda realiza uma avaliação que não é acessível a ela devido às variações regionais da Libras; lembrando que o ensino de Libras é essencial para promover a inclusão social e garantir a comunicação acessível e equitativa para a comunidade surda. O objetivo deste trabalho é refletir sobre a Educação Especial e o processo de inclusão, com um foco específico no ensino de Libras, respeitando a língua e a diversidade cultural, a fim de que o estudante surdo se aproprie dela de forma igualitária em todas as instituições de ensino. Para isso, utilizou-se aporte teórico baseado em diferentes autores que discutem a contextualização do ensino de Libras e suas contribuições para o desenvolvimento dos estudantes surdos. Os resultados indicam que, no Brasil, cada região ensina sinais diferentes, o que compromete o desenvolvimento dos estudantes, especialmente em avaliações externas que deveriam ser acessíveis em Libras. A Educação Especial desempenha um papel fundamental no processo de inclusão, especialmente no que diz respeito ao ensino de Libras. Respeitar a língua e a diversidade cultural dos estudantes surdos é crucial para garantir que eles se apropriem de Libras de maneira igualitária

em todas as instituições de ensino. Isso envolve a formação de educadores proficientes em Libras, a adaptação do currículo para incluir materiais bilíngues e a promoção de um ambiente escolar que valorize e celebre a cultura surda. Através dessas medidas, é possível proporcionar uma educação inclusiva que respeite a identidade dos estudantes surdos e lhes ofereça as mesmas oportunidades de aprendizado e participação social que os demais estudantes. Palavras-chave: Educação Especial; Libras; Surdez; Legislação. ABSTRACT Currently, discussions about teaching Libras have gained prominence in the school environment, especially in the context of Special Education and educational inclusion. In 1952, the city of São Paulo, together with the Municipal Department of Education, began educational training for people with disabilities, creating the first Educational Center for Deaf Children in the center of the capital of São Paulo. From the 1970s onwards, the inclusion of students with disabilities became a concern for Public Management, resulting in the creation of public and private institutions, federal and state regulatory bodies, in addition to specific legislation. Despite these advances, teaching Libras still faces significant challenges. A critical problem is the issue of regionality and external assessments, where deaf children often carry out an assessment that is not accessible to them due to regional variations in Libras; remembering that teaching Libras is essential to promote social inclusion and ensure accessible and equitable communication for the deaf community. The objective of this work is to reflect on Special Education and the inclusion process, with a specific focus on teaching Libras, respecting language and cultural diversity, so that deaf students can use it equally in all institutions. education. For this, theoretical support was used based on different authors who discuss the contextualization of teaching Libras and its contributions to the development of deaf students. The 547

results indicate that, in Brazil, each region teaches different signs, which compromises the development of students, especially in external assessments that should be accessible in Libras. Special Education plays a fundamental role in the inclusion process, especially with regard to teaching Libras. Respecting the language and cultural diversity of deaf students is crucial to ensure that they use Libras equally in all educational institutions. This involves training educators proficient in Libras, adapting the curriculum to include bilingual materials, and promoting a school environment that values and celebrates deaf culture. Through these measures, it is possible to provide an inclusive education that respects the identity of deaf students and offers them the same opportunities for learning and social participation as other students. Keywords: Special Education; Pounds; Deafness; Legislation. INTRODUÇÃO Este trabalho aborda discussões sobre Políticas Públicas e Educação, com ênfase nos estudantes com surdez, considerando a Educação Especial e Inclusiva, fundamentada nos direitos de acesso, permanência e aprendizagem para todos os estudantes. Esse processo de inclusão educacional é relativamente recente no Brasil, especialmente em comparação com outros países. Historicamente, a preocupação esteve centrada na saúde das pessoas com deficiência, negligenciando sua escolarização. As escolas regulares atendiam apenas um grupo seleto de estudantes, aproveitando-se da ausência de legislação adequada para excluir pessoas com deficiência. Com o tempo, a democratização do ensino começou a ocorrer, introduzindo o acesso de estudantes com deficiência às classes regulares, inicialmente apenas para integrá-los. Essas mudanças foram significativas e trouxeram grandes transformações para o cenário educacional. Dois movimentos foram cruciais para essa mudança: a criação da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) em 1954 e a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais em Salamanca em 1994. Atualmente, a Educação Especial 548

na perspectiva da Educação Inclusiva está firmemente presente nas discussões governamentais, reconhecendo, entre outros direitos, o acesso e a permanência na escola, respeitando e atendendo às especificidades e necessidades de cada estudante. As discussões sobre o ensino de Libras têm sido cada vez mais abordadas nas Políticas Públicas e no ambiente escolar. Em 1952, na cidade de São Paulo, a Secretaria Municipal de Educação (SME) iniciou a formação educacional para pessoas com deficiência, criando o primeiro Núcleo Educacional para Crianças Surdas. A partir da década de 1970, o tema ganhou atenção da Gestão Pública, resultando na criação de instituições públicas e privadas, órgãos normativos federais e estaduais, além de legislações específicas. Apesar desses avanços, o ensino de Libras ainda enfrenta desafios significativos. A comunicação, essencial para facilitar as relações sociais, envolve pelo menos três componentes: o emissor, a mensagem e o receptor. Assim, o ato de comunicar não pode ser visto apenas como uma tarefa simples, especialmente quando se trata de garantir que a comunicação seja acessível e eficaz para todos, incluindo os estudantes surdos. Esses desafios incluem a questão da regionalidade e as avaliações externas, onde muitas vezes a criança surda realiza uma avaliação que não é acessível devido às variações regionais da Libras. O objetivo deste trabalho é refletir sobre a Educação Especial e o processo de inclusão, com um foco específico no ensino de Libras, respeitando a língua e a diversidade cultural, a fim de que o estudante surdo se aproprie dela de forma igualitária em todas as instituições de ensino. Foi utilizado aporte teórico baseado em diferentes autores que discutem a contextualização do ensino de Libras e suas contribuições para o desenvolvimento dos estudantes surdos.

DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NO BRASIL

Todas as pessoas têm o direito de frequentar o ensino regular, sendo necessário que as escolas transformem seus ambientes para melhor acolher os estudantes. A adaptação deve ser das instituições, garantindo acesso, permanência e aprendizagem para todos, sem que os estudantes sejam obrigados a se adaptar ao que já existe (NASCIMENTO, 2015). Antes de 1854, as pessoas com deficiência não eram reconhecidas pela sociedade e, na área educacional, a situação não era diferente. As escolas regulares atendiam apenas a um grupo seleto de estudantes, excluindo pessoas pobres, negras e com deficiência. Com a promulgação do Decreto nº 1.428/1854, foi criado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atualmente conhecido como Instituto Benjamin Constant. Três anos depois, em 1857, foi fundado o Instituto dos Surdos Mudos, hoje denominado Instituto Nacional da Educação dos Surdos, com o objetivo de atender pessoas com deficiência auditiva e visual. Em 1926, o Instituto Pestalozzi foi criado, direcionado ao atendimento de pessoas com deficiência mental. Aproximadamente duas décadas depois, a Fundação Getúlio Vargas iniciou a preparação de professores para trabalhar com estudantes cegos e com outras deficiências visuais. Em 1947, o Instituto Benjamin Constant, em parceria com a Fundação Getúlio Vargas do Rio de Janeiro, realizou o primeiro Curso de Especialização de Professores na Didática de Cegos. Entre 1951 e 1973, este curso de formação de professores foi oferecido em convênio com o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP) (MAZZOTTA, 2005, p. 33). A Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), criada em 1954, continua operando até hoje, oferecendo atendimento a diferentes tipos de deficiência de forma mais humana e igualitária, com crescente participação da comunidade, dos pais e amigos. Este movimento impulsionou a criação de diversos órgãos, instituições e políticas públicas voltadas para garantir os direitos das pessoas com deficiência. Araújo (1997) destaca que a Emenda nº 12 da Constituição Federal de 1967 foi instrumental para várias mudanças no Brasil. Em 1971, a Lei nº 5.692 alterou a Lei de Di-

retrizes e Bases (LDB), reconhecendo a necessidade de tratamento especial para "deficiências físicas, mentais, aqueles que se encontram em atraso notável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados" (BRASIL, 1961). O marco definitivo veio com a promulgação da Constituição da República Federativa do Brasil em 1988, assegurando direitos às pessoas com deficiência. A Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais em 1994 foi um evento crucial que discutiu os direitos das pessoas com deficiência, resultando na produção de um documento que promovia a inclusão dessas pessoas em classes de ensino regular comum. Este documento visava garantir a inclusão, socialização e métodos pedagógicos centrados nos estudantes com deficiência (TAKAHASHI et al., 2014). No Brasil, a partir dessa data, foram implementadas diversas políticas públicas por meio de leis, normas e decretos, especialmente na rede pública de ensino, para assegurar os direitos desses estudantes. Em 2001, o Plano Nacional de Educação (PNE) trouxe novas diretrizes para fortalecer ainda mais a educação inclusiva. A Lei nº 10.172, que aprova o PNE, apresenta o capítulo 8 destinado à Educação Especial. Este documento tece um diagnóstico e traça as diretrizes, objetivos e metas para os próximos 10 anos. Segundo o PNE, a oferta de educação especial poderá ser realizada de três formas: participação nas classes comuns, sala especial e escola especial. As salas e escolas especiais devem ser apenas para aqueles que realmente não puderem ser atendidos nas salas convencionais. Neste sentido, a matrícula destes alunos cresceu significativamente entre 1998 e 2003 (MACÊDO, 2010, p. 1). Rogalski (2010) argumenta que, ao separar os estudantes com deficiência dos demais, a inclusão deixa de existir. Portanto, as políticas públicas devem assegurar os direitos dos estudantes com deficiência para que possam frequentar as salas comuns, promovendo sua socialização e desenvolvimento. No entanto, divergências políticas e sociais ainda dificultam a plena implementação do processo de inclusão. Nesse sentido, a história da educação para 549

pessoas com deficiência no Brasil mostra uma evolução significativa desde a criação das primeiras instituições especializadas até a inclusão plena no ensino regular. As escolas devem continuar a adaptar seus ambientes para garantir que todos os estudantes tenham acesso, permaneçam e aprendam de forma igualitária. EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA NA REDE PÚBLICA DE ENSINO DE SÃO PAULO Em relação aos aspectos legais da Educação Especial e Inclusiva no Estado de São Paulo, a legislação educacional estadual, em conjunto com a Secretaria de Educação Especial de São Paulo (SEESP), criou a Política Nacional de Educação Especial (PNEE) em 1994, permitindo o ingresso de estudantes com deficiência na escola regular. A Rede Municipal de Ensino de São Paulo e a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo (SME) foram pioneiras no atendimento à Educação Especial, tendo avançado significativamente desde 1951, quando foi criada a primeira escola municipal para estudantes com deficiência auditiva. Desde então, foram promulgadas diversas leis, decretos e projetos, além de investimentos em formação continuada para professores e a instalação de Salas de Recursos Multifuncionais (SRM), entre outras ações que promovem a inclusão dos estudantes com deficiência. Um dos acontecimentos mais importantes no município foi a promulgação do decreto que instituiu a Política de Atendimento aos Portadores de Necessidades Especiais na Rede Municipal de Ensino. Este decreto discutiu a criação das Salas de Atendimento aos Portadores de Necessidades Especiais (SAPNES), paralelas às classes regulares. Até 2004, foram instaladas 99 salas, demonstrando o compromisso da SME com o atendimento pedagógico. O Decreto nº 45.415/2004 estabeleceu diretrizes e normas para a Política de Atendimento a crianças, adolescentes, jovens e adultos com Necessidades Educacionais Especiais no Sistema Municipal de Ensino. O Artigo 2º do decreto assegurou a matrícula de qualquer estudante na classe regular comum, vedando qualquer forma de discriminação. O decreto também determinou que 550

os serviços de Educação Especial deveriam ser prestados, em conjunto ou não, pelo Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão (CEFAI), pelo Professor de Apoio e Acompanhamento à Inclusão (PAAI), pela Sala de Apoio e Acompanhamento à Inclusão (SAAI) e pelas seis Escolas Municipais já existentes. Por fim, o Artigo 4º estabeleceu que estudantes com deficiência, limitações e/ou disfunções no processo de desenvolvimento deveriam ser encaminhados aos serviços de Educação Especial após uma avaliação e diagnóstico que comprovassem a real necessidade. Essa legislação e as ações implementadas pela SME demonstram um esforço contínuo para garantir que os estudantes com deficiência recebam a educação inclusiva a que têm direito, respeitando suas especificidades e promovendo seu desenvolvimento integral. Após o Decreto, houve avanços significativos entre 2005 e 2008 no que se refere à consolidação e ampliação dos serviços, bem como ao aumento do Atendimento Educacional Especializado (AEE). No contexto estadual, a Deliberação CEE nº 68, do Conselho Estadual de Educação de São Paulo, estabeleceu normas e procedimentos essenciais para a implementação eficaz da educação inclusiva. Essa deliberação reforçou a necessidade de garantir o acesso e a permanência de todos os estudantes no ensino regular, assegurando que as escolas estivessem preparadas para atender às necessidades específicas dos estudantes com deficiência. Além disso, a Deliberação CEE nº 68 destacou a importância da formação continuada para os professores, capacitando-os para lidar com a diversidade dentro das salas de aula. Também enfatizou a necessidade de adaptar o currículo e os materiais didáticos para tornar o ensino mais acessível e inclusivo. Essas medidas contribuíram para que as escolas desenvolvessem práticas pedagógicas inclusivas, promovendo um ambiente de aprendizado que respeitasse e valorizasse as diferenças individuais. Ao garantir que todos os estudantes tivessem as mesmas oportunidades de aprendizado e desenvolvimento, essa deliberação representou um

passo importante na construção de uma educação verdadeiramente inclusiva. Portanto, a implementação dessas políticas e procedimentos reflete um compromisso contínuo com a inclusão educacional, assegurando que os estudantes com deficiência recebam um atendimento adequado e igualitário, conforme previsto pela legislação vigente. Esses avanços demonstram a importância de uma abordagem inclusiva que reconhece e valoriza a diversidade, promovendo uma educação de qualidade para todos. A educação, como direito fundamental, público e subjetivo da pessoa, na modalidade especial, é um processo definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente, para apoiar, complementar e suplementar o ensino regular. O objetivo é garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos estudantes com deficiência (SÃO PAULO, 2007, s/p.). A Resolução SE nº 11/2008 tratou da educação escolar de estudantes com deficiência, indicando que esses estudantes deveriam, preferencialmente, frequentar salas regulares comuns, recebendo apoio de serviços especializados organizados na própria escola ou em outra instituição. Essa resolução reforça a importância da inclusão e da integração dos estudantes com deficiência no ambiente escolar regular, garantindo que eles tenham acesso ao mesmo currículo e oportunidades de aprendizagem que seus colegas sem deficiência. No Artigo 3º, a Secretaria de Educação discute que o atendimento a esses estudantes deveria ser orientado por uma avaliação pedagógica realizada pela equipe escolar. Essa equipe seria formada pela gestão da escola e pelo docente da sala comum, podendo incluir, quando necessário, a participação de professores especializados da Diretoria de Ensino e profissionais da área da saúde para avaliar aspectos físicos, motores, visuais, auditivos e psicossociais (SÃO PAULO, 2009). Essa abordagem interdisciplinar assegura que todas as necessidades dos estudantes sejam atendidas de maneira holística e personalizada. Em relação à Terminalidade Escolar, a Por-

taria Conjunta CENP/COGSP/CEI de 2009 estabelece diretrizes específicas para a conclusão do ensino de estudantes com deficiência. Essas diretrizes garantem que os estudantes que não possam seguir o currículo regular até o final recebam uma certificação apropriada que reconheça seu percurso educacional e suas habilidades adquiridas durante o período escolar. A implementação dessas políticas demonstra um comprometimento significativo com a educação inclusiva, assegurando que todos os estudantes, independentemente de suas capacidades, tenham acesso a uma educação de qualidade que respeite suas necessidades individuais e promova seu desenvolvimento integral. A integração de serviços especializados e o envolvimento de profissionais de diversas áreas são essenciais para criar um ambiente educacional inclusivo e equitativo. Essa abordagem interdisciplinar assegura que todas as necessidades dos estudantes sejam atendidas de maneira holística e personalizada. Em relação à Terminalidade Escolar, a Portaria Conjunta CENP/COGSP/CEI de 2009 estabelece diretrizes específicas para a conclusão do ensino de estudantes com deficiência. Essas diretrizes garantem que os estudantes que não possam seguir o currículo regular até o final recebam uma certificação apropriada, reconhecendo seu percurso educacional e as habilidades adquiridas durante o período escolar. A implementação dessas políticas demonstra um comprometimento significativo com a educação inclusiva, assegurando que todos os estudantes, independentemente de suas capacidades, tenham acesso a uma educação de qualidade que respeite suas necessidades individuais e promova seu desenvolvimento integral. A integração de serviços especializados e o envolvimento de profissionais de diversas áreas são essenciais para criar um ambiente educacional inclusivo e equitativo: Art. 1º - Entenda-se por Terminalidade Escolar Específica, a certificação de estudos correspondente à conclusão de ciclo ou de determinada série do ensino fundamental, expedida pela unidade escolar, a alunos 551

com necessidades educacionais especiais, que apresentem comprovada defasagem deidade/série e grave deficiência mental ou deficiência múltipla, incluída a mental, que não puderam, comprovadamente, atingir os parâmetros curriculares estabelecidos pela Pasta para o ensino fundamental (SÃO PAULO, 2009, s/p.). Em 2010, foi instituído o Programa Inclui através do Decreto Municipal nº 51.778, estabelecendo a Política de Atendimento de Educação Especial na Secretaria Municipal de Educação. Este programa tinha como objetivo criar uma rede de apoio entre o estudante, a instituição e a família, com foco no acompanhamento da trajetória escolar e do processo de ensino e aprendizagem (SÃO PAULO, 2010). Na esfera municipal, a Portaria nº 8.764/2016 regulamentou o Decreto nº 57.379/2016, estabelecendo a Política Paulistana de Educação Especial e substituindo o Programa Inclui. Enquanto isso, na rede estadual, a Resolução SE nº 68 de 2017 tratou da implementação das Salas de Recursos Multifuncionais (SRM), organizando turmas específicas conforme as necessidades individuais dos estudantes. Essas legislações específicas promoveram mudanças significativas na inclusão de pessoas com deficiência, garantindo o direito de todos à educação conforme estabelecido na Constituição de 1988. As políticas públicas destacaram que o simples fato de um estudante frequentar a escola, interagir com seus colegas e professores, já justifica sua permanência em sala de aula, enfatizando a importância da construção do conhecimento aliada à socialização do indivíduo (HATTGE e KLAUS, 2014). Apesar desses avanços, pesquisas indicam que menos de 20% dos professores possuíam formação específica em Educação Especial até 2017, e ainda há falta de dados sobre capacitação para lidar com crianças surdas (AZEVEDO, 2017). Uma iniciativa governamental foi a introdução da Portaria Normativa nº 13/2007, que estabeleceu o Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais. Esse programa visa integrar estudantes com deficiência ao fornecer equipamentos, mobiliário 552

e materiais adaptados, além de promover o uso de Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TIDIC) para estimular a aprendizagem. No que concerne aos professores, a formação continuada e a inclusão de disciplinas como Libras nos cursos de ensino superior são medidas essenciais para aprimorar a preparação dos educadores. LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS) A evolução da língua de sinais revela seu rico léxico e sua constante transformação. No mundo, diversas línguas de sinais existem, cada uma com sua própria estrutura gramatical. No Brasil, os primeiros passos em direção à comunidade surda surgiram em 1856, com a fundação do Instituto dos Surdos-Mudos, seguido pelo Instituto Nacional de Educação de Surdos-Mudos em 1857, que contribuiu para o desenvolvimento da Libras. Na década de 1970, introduziu-se no Brasil a filosofia da comunicação total, seguida pelo bilinguismo nos anos 1980. O Brasil se destaca na América Latina por possuir uma língua de sinais própria, diferenciando-se do espanhol. A oficialização da Libras ocorreu com o Decreto nº 5.626/2005, que regulamentou a Lei nº 10.436/02, conferindo reconhecimento legal à importância dessa língua. A legislação respaldou a comunicação da comunidade surda, facilitando o acesso à Libras, seu ensino e a formação de intérpretes. Assim, a língua de sinais foi legitimada como um idioma pleno, respaldado pela linguística (FELIPE, 2003). A Libras apresenta uma ampla variedade de sinais regionais, exigindo que os profissionais que trabalham com ela aprendam essas variações. Essa diversidade também se deve à falta de padronização no ensino, onde cada comunidade ou grupo ensina a língua de maneira distinta, o que limita sua disseminação e compreensão em larga escala. É importante destacar que a língua de sinais não é uniforme globalmente. No Brasil, a Libras exibe significativas variações regionais nos sinais, levantando questões sobre a adequação do ensino e como garantir a comunicação e o entendimento entre os indivíduos diante dessas diferenças. A inclusão da Libras na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) tem provocado de-

bates sobre a necessidade de respeitar as singularidades linguísticas da comunidade surda e seu uso no ambiente escolar em todo o país (BRASIL, 2018). A discussão de políticas públicas tem sido constante, especialmente diante do aumento da população surda. No entanto, a falta de dados atualizados levanta questões sobre como assegurar a compreensão desses estudantes em avaliações externas que ofereçam acessibilidade em Libras, considerando suas variações linguísticas. A inclusão da Libras na BNCC, conforme estabelecido pela Lei Federal nº 10.436/02 e implementado em 2015, representa uma conquista significativa para a inclusão social, facilitando o desenvolvimento educacional, pessoal e social dos estudantes surdos e não surdos, representando assim um grande avanço social. Os eixos da BNCC visam abordar as temáticas pedagógicas, reconhecendo as principais dificuldades enfrentadas pelos surdos na escrita em língua portuguesa, considerando que frequentemente encontram desafios significativos nesse processo. Portanto, é crucial promover o bilinguismo, integrando Libras e português de forma simultânea. Nesse sentido, quanto a educação especial, a inclusão e o papel do ensino de Libras, tem-se como objetivo atender às necessidades específicas de estudantes com deficiências, garantindo a eles acesso igualitário ao conhecimento e às oportunidades de desenvolvimento. No contexto da inclusão, uma abordagem fundamental é o ensino de Libras, que desempenha um papel crucial na educação de estudantes surdos. A implementação eficaz do ensino de Libras em todas as instituições de ensino é essencial para assegurar que esses estudantes se apropriem da língua de forma igualitária e integral. Para promover a inclusão verdadeira, é indispensável respeitar a língua e a diversidade cultural dos estudantes surdos. Libras é mais do que uma ferramenta de comunicação; é um componente central da identidade cultural da comunidade surda. A valorização e o ensino de Libras nas escolas são fundamentais para fortalecer essa identidade e promover um ambiente de respeito e reconhecimento das diferenças culturais.

Um dos pilares para o sucesso do ensino de Libras é a formação adequada de educadores. Professores proficientes em Libras são essenciais para proporcionar um ensino de qualidade e para facilitar a comunicação entre estudantes surdos e ouvintes. A formação contínua e específica desses profissionais deve ser uma prioridade, garantindo que estejam capacitados para atender às necessidades dos estudantes surdos e para usar métodos pedagógicos inclusivos e eficazes. A inclusão de Libras no currículo escolar deve ser feita de maneira a integrar a língua de sinais em todas as disciplinas. Materiais didáticos bilíngues, que utilizem tanto Libras quanto o português escrito, são essenciais para que os surdos possam acompanhar o conteúdo de forma plena. Além disso, a adaptação do currículo deve considerar as particularidades da aprendizagem visual e espacial dos estudantes surdos, oferecendo recursos visuais e tecnológicos que facilitem a compreensão e a interação. A criação de um ambiente escolar inclusivo vai além da simples oferta de aulas de Libras. É necessário promover uma cultura de inclusão que envolva todos os membros da comunidade escolar – estudantes, professores, funcionários e pais. Isso pode ser alcançado através de programas de sensibilização e formação sobre a importância da inclusão e do respeito à diversidade, assim como pela implementação de práticas que incentivem a interação e a colaboração entre estudantes surdos e ouvintes. O ensino de Libras em um contexto inclusivo traz benefícios tanto para estudantes surdos quanto para a comunidade escolar como um todo. Eles ganham autonomia, confiança e melhor desempenho acadêmico quando podem aprender na sua língua natural. Por outro lado, estudantes ouvintes têm a oportunidade de aprender Libras, desenvolvendo empatia e compreensão das diferenças, o que contribui para uma sociedade mais inclusiva e equitativa. A educação inclusiva e o ensino de Libras são fundamentais para garantir que estudantes surdos tenham acesso igualitário à educação e possam desenvolver seu potencial plenamente. Respeitar a língua e a cultura surda, formar educadores capacitados, 553

adaptar o currículo e criar um ambiente escolar inclusivo são medidas essenciais para promover a inclusão efetiva. Ao fazê-lo, não apenas cumprimos um dever legal e ético, mas também enriquecemos a comunidade escolar, preparando todos os estudantes para viverem em uma sociedade diversa e inclusiva. CONSIDERAÇÕES FINAIS A matrícula de estudantes com deficiência em classes regulares desafia os professores a se aprofundarem nessas questões, buscando informações e desenvolvendo estratégias diferenciadas para assegurar uma educação de qualidade. A construção de uma Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva baseia-se no desenvolvimento de políticas públicas que buscam garantir o direito à educação e atender às necessidades educacionais, abrindo novos caminhos. As limitações impostas pela deficiência não devem ser obstáculos para a interação do estudante com o mundo. As Tecnologias Assistivas surgem como uma forma de minimizar essas barreiras, fornecendo recursos que promovem a autonomia. A inclusão dos estudantes com deficiência deve assegurar sua participação e aprendizagem, considerando suas especificidades. No contexto da língua de sinais em nível nacional, sua significativa variação regional levanta preocupações sobre como está sendo ensinada, especialmente diante da falta de padronização e do desafio de garantir a comunicação e o entendimento entre os estudantes diante das diferenças vocabulares. REFERÊNCIAS ARAÚJO, P.F. Desporto Adaptado no Brasil: origem, institucionalização e atualidades. Tese (Doutorado) Faculdade de Educação Física, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1997, 140f. AZEVEDO, M.O. Práticas pedagógicas desenvolvidas com alunos com transtorno do espectro autista na escola regular: uma revisão integrativa da literatura. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2017, 153 p.

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A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E SEUS CAMINHOS PARA EVITAR A EVASÃO ESCOLAR ROSÂNGELA ALVES BARROZO

RESUMO A Educação de Jovens e Adultos (EJA) tem uma história marcada por desafios e superações. Ao longo do tempo, a EJA tem se esforçado para atender às necessidades educacionais de indivíduos que buscam retornar aos estudos em fases mais avançadas da vida. Um dos principais obstáculos enfrentados pela EJA é a evasão escolar, que ocorre por uma série de motivos, incluindo a idade avançada dos estudantes, suas responsabilidades familiares e profissionais, bem como questões sociais e econômicas. Para combater a evasão escolar na EJA, é crucial adotar abordagens pedagógicas e estratégias educacionais que levem em consideração a realidade e as necessidades específicas desse público. Isso pode envolver a criação de um ambiente acolhedor e inclusivo, o desenvolvimento de programas flexíveis que se ajustem às demandas dos alunos adultos, a implementação de metodologias de ensino inovadoras e a oferta de suporte emocional e acadêmico adequado. Além disso, é essencial promover a valorização da educação ao longo da vida e destacar os benefícios da aprendizagem contínua. A conscientização sobre a importância da EJA como um direito humano fundamental e como uma ferramenta essencial para o desenvolvimento pessoal e social também é fundamental para incentivar a permanência dos alunos na escola. Ao criar um ambiente educacional que seja acolhedor, inclusivo e adaptado às necessidades dos estudantes adultos, a EJA pode se tornar um espaço de aprendizagem significativa e transformadora, contribuindo para a formação de indivíduos mais capacitados, críticos e engajados em suas comunidades e na sociedade como um todo. Palavras-chave: Aprendizagem Contínua; Educação de Jovens e Adultos; Necessidades. INTRODUÇÃO Investigações voltadas para os percursos educacionais, conforme respalda Paulo Freire em sua obra “Política e Educação” (2001) 556

e também acerca das visões de autores presentes nesse estudo, como Oliveira, Arroyo, e outros, que discorrem sobre a Educação de Jovens e Adultos (EJA), demonstram que a deserção escolar pode ser justificada por motivos ligados à origem sociocultural e às disparidades de gênero em nossa sociedade, entre outras razões. A concepção de que há uma faixa etária apropriada para o aprendizado não se mantém atualmente, pois a educação é um processo que se renova continuamente ao longo da vida, logo, a educação de adultos é um componente crucial na existência pessoal, no desenvolvimento social e institucional. Ao adquirir saberes de diversas naturezas, os indivíduos têm a oportunidade de conferir significado às suas existências, evoluir como seres humanos e se integrar à comunidade por meio dos conhecimentos adquiridos. Assim, a educação de adultos transcende a mera alfabetização, pois se desdobra em múltiplas abordagens e metas. Segundo Oliveira (1999, p.10): O adulto, no contexto da EJA, não corresponde ao estudante universitário, ao profissional qualificado que participa de cursos de aprimoramento contínuo ou de especialização, ou ao adulto interessado em ampliar seus saberes em áreas como artes, línguas estrangeiras ou música. E o jovem, que foi relativamente recentemente incorporado ao âmbito da tradicional educação de adultos, não é aquele com uma trajetória escolar regular, o candidato a vestibular ou o aluno de cursos extracurriculares em busca de enriquecimento pessoal. Também não se trata do adolescente no sentido naturalizado de pertencimento a uma fase biopsicológica da vida. Com um enfoque totalmente voltado para a EJA (educação para jovens e adultos), que frequentemente representa uma escolha feita por ex-alunos do ensino médio, será realizado um levantamento acerca desse tema, investigando por que se retoma os estudos após um intervalo, sendo que diversos fato-

res podem desencadear a evasão escolar. A EJA possui uma história bastante complexa, pois é influenciada por interesses diversos e nem sempre harmoniosos. As visões conflitantes sobre a condição social, política e cultural dos sujeitos a quem essa oferta educativa se destina têm moldado as distintas concepções de ensino que lhes são proporcionadas. O espaço atribuído à sua formação no contexto das políticas oficiais se confunde com a posição social destinada às camadas populares em nossa sociedade, especialmente quando os jovens e adultos são trabalhadores, pobres, negros, subempregados, oprimidos, excluídos (ARROYO, 2001, p. 10). A educação escolar de jovens e adultos destina-se a indivíduos que desejam iniciar ou prosseguir com seus estudos no ensino fundamental ou médio, uma vez que, por diversas razões, não puderam concluir esses níveis durante a infância ou adolescência. No que concerne à origem sociocultural, a educação pública gratuita nos faz acreditar na falsa ideia de que existe igualdade de oportunidades educacionais independentemente dos recursos familiares. Contudo, são necessários diversos recursos para permanecer na escola, e um dos mais importantes – talvez o menos visível – é a disponibilidade de tempo. Crianças e adolescentes de classes populares adentram precocemente no mundo do trabalho e em atividades voltadas para a obtenção de recursos, devido à urgente necessidade de contribuir para a sobrevivência familiar. Conforme estipulado na Constituição Federal de 1988, em seu art. 205: A educação é: Art. 205 – A educação é um direito de todos e uma responsabilidade do Estado e da família, sendo promovida e incentivada com a colaboração da comunidade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, à sua preparação para o exercício da cidadania e à sua qualificação para o trabalho. Conforme destacado na Constituição Federal, a educação é um direito de todos, contudo, infelizmente, nem sempre é cumprido,

pois os alunos abandonam a escola e, frequentemente, só retornam após um intervalo de meses ou anos, devido a diversos motivos e circunstâncias ligados à evasão escolar. Considerando o delineamento do problema de pesquisa proposto e os objetivos gerais e específicos estabelecidos, é importante ressaltar que a Educação de Jovens e Adultos (EJA) desempenha um papel crucial na sociedade contemporânea, especialmente para aqueles que, por motivos diversos, não puderam concluir seus estudos formais durante a infância ou adolescência. A EJA oferece uma oportunidade valiosa para adultos que buscam melhorar suas condições no mercado de trabalho, que cada vez mais exige qualificações acadêmicas. Ao abordar a história da EJA e a questão da evasão escolar, seu trabalho pode trazer insights importantes sobre como essa modalidade educacional pode contribuir para a formação e capacitação de adultos que desejam prosseguir ou iniciar seus estudos. Explorar a relação entre a EJA e a evasão escolar pode fornecer uma compreensão mais profunda dos desafios e obstáculos enfrentados por aqueles que buscam educação em idades mais avançadas. Além disso, ao focar em reflexões sobre a importância da educação escolar de jovens e adultos como uma ferramenta fundamental para o desenvolvimento pessoal e profissional, seu trabalho pode destacar o impacto positivo que a EJA pode ter na vida desses alunos e na sociedade como um todo. Ao embasar seu estudo em bibliografias de autores renomados que discorrem sobre a EJA e a evasão escolar, você estará enriquecendo sua pesquisa com perspectivas teóricas sólidas e fundamentadas. Essa base teórica robusta pode fornecer um alicerce consistente para suas análises e conclusões, contribuindo para uma abordagem mais aprofundada e embasada sobre a importância da EJA na educação de adultos. Portanto, ao abordar os objetivos propostos em sua pesquisa, você estará não apenas contribuindo para o conhecimento acadêmico no campo da educação, mas também promovendo uma reflexão relevante sobre a importância da EJA como uma ferramenta essencial para a inclusão e o desenvolvimen557

to educacional de indivíduos que buscam oportunidades de aprendizado ao longo da vida. PAULO FREIRE E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS s primeiros envolvimentos de Paulo Freire com a educação de jovens e adultos ocorreram no final da década de 1940, quando ele assumiu a direção da Secretaria de Educação e Cultura do Serviço Social da Indústria (SESI). Durante os dez anos em que trabalhou nesse cargo, ele realizou suas primeiras experiências que posteriormente deram origem ao método que se tornou reconhecido internacionalmente. Em 1958, durante o II Congresso Nacional de Educação de Jovens e Adultos, ele delineou sua visão como educador progressista, conforme Araújo Freire (1996), e sistematizou suas ideias na tese "Educação e Atualidade Brasileira", apresentada em 1959 no concurso da disciplina História e Filosofia da Educação da Escola de Belas Artes de Pernambuco, atualmente conhecida como Universidade do Recife. A partir de sua produção teórica e experiências anteriores, incluindo seu trabalho como professor na Universidade do Recife a partir de 1960 e sua colaboração com diversos espaços de educação e cultura popular, como o Movimento de Cultura Popular do Recife, surgiram as experiências mais marcantes de sua trajetória: a experiência de alfabetização em Angicos. Angicos, uma pequena cidade no interior do estado do Rio Grande do Norte, foi o cenário onde, em 1963, Paulo Freire e um grupo de estudantes, por meio da implementação dos "Círculos de Cultura", alfabetizaram e politizaram os participantes em um período de 40 horas. Essa experiência foi fundamental para o desenvolvimento e consolidação do método de alfabetização conscientizadora de Freire, que enfatizava a importância da contextualização, da conscientização crítica e da conexão entre a educação e a realidade social dos educandos. Paulo Freire (2001) afirma que: A compreensão crítica do ato de ler não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas se anteci558

pa e se alonga na inteligência do mundo. […] Linguagem e realidade se aprendem dinamicamente. […] A leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquela (FREIRE, 2001, p. 23). O texto aborda a importância da alfabetização e da educação de jovens e adultos em um contexto contemporâneo, destacando a evolução do conceito de alfabetização além da simples decodificação do código para uma compreensão mais ampla e significativa da leitura e da escrita. Destaca-se a citação de Paulo Freire, que ressalta a importância da leitura crítica como um processo que vai além da decodificação das palavras, envolvendo a compreensão do mundo ao nosso redor. A alfabetização é apresentada como um meio não apenas de adquirir habilidades básicas de leitura e escrita, mas também de desenvolver uma compreensão mais profunda da sociedade e contribuir para o avanço pessoal e social. O texto também contextualiza historicamente a evolução da alfabetização e da educação no Brasil, desde o final do século XIX, quando a educação ganhou destaque como instrumento de modernização e preparação das novas gerações para atender aos ideais do Estado Republicano. Os resultados obtidos, trezentos trabalhadores alfabetizados em aproximadamente 45 dias, impressionaram profundamente a opinião pública, e a aplicação do sistema pôde se estender, agora sob o patrocínio do governo federal, a todo o território nacional. (FREIRE, 2011, p. 17) Destaca-se a transição da alfabetização de um privilégio de poucos para um requisito essencial de aquisição de conhecimento e desenvolvimento social, culminando na obrigatoriedade do ensino leigo e gratuito, tornando a leitura e a escrita fundamentais para a escolarização e aprendizagem sistematizada. O ensino passou a ser visto como uma ferramenta para instrução intencional e sistemática, que não apenas capacitava as pessoas com habilidades básicas de leitura e escrita, mas também as equipava para enxergar o

mundo de forma mais crítica e contribuir para o progresso do país. Houve diversos métodos de alfabetização, pois ao longo dos anos a escola tem fracassado em seu papel de alfabetizadora, e para cada fracasso o método de ensino utilizado nessa época é considerado tradicional e substituído por outro método considerado inovador. Mortatti (2006, p. 4-12), dividiu os métodos de ensino inicial da leitura e escrita, desde as décadas finais do século XIX, em quatro momentos: A metodologia do ensino da leitura – O primeiro momento durou da segunda metade do século XIX a 1890. Para o ensino da leitura utilizavam nessa época o método sintético, que é da parte para o todo, ou seja, letras, sílabas, palavras, frases e textos. Esse método parte da ideia de ir aumentando o grau de dificuldade. A escrita era restringida a caligrafia e ortografia, e seu ensino era através de cópia, ditados e produção de frases isoladas. A institucionalização do método analítico – O segundo momento durou de 1896 a 1920. O ensino da leitura deveria ser do todo, para depois ir para as partes constitutivas. Alfabetização sob medida – O terceiro momento durou de 1920 até o final da década de 1970. Foi a conciliação do método sintético com o analítico, chamado de métodos mistos ou ecléticos. Alfabetização: construtivismo e desmetodização – De 1980 a dias atuais. O construtivismo se apresenta não como um método novo, mas como uma revolução conceitual, que questiona a necessidade das cartilhas, as teorias e práticas tradicionais e desmetodizar o processo de alfabetização. Percebe-se que cada novo método de alfabetização surgiu como inovador e com a função de tentar “salvar” a educação do fracasso. No entanto, apesar desses diferentes métodos, permanece o fracasso escolar, o que tem gerado alunos analfabetos e analfabetos funcionais, por esse motivo faz-se fundamental que os adultos da EJA tenham a oportunidade de retomar seus estudos e se enquadrar na sociedade atual. As abordagens experimentadas em Angicos e em diferentes regiões do Brasil são parcialmente refletidas na publicação brasileira de 1967 intitulada Educação como expressão

da liberdade. Neste trabalho, Freire sustenta que “a educação não existe fora das comunidades humanas e não há indivíduo no vazio” (Freire, 2011, p. 51). Simultaneamente, ele argumenta que o trabalho educacional e político do educador deve ter início a partir da história e dos contextos concretos nos quais as pessoas estão imersas. Conforme Freire, à medida que os estudantes se inserem no processo histórico, “eles logo percebem que os princípios da ‘ordem’ que os oprimiam tornam-se obsoletos” e se rebelam contra essa ordem (Freire, 2011, p. 77). Trata-se de um processo de conscientização e emancipação. Para Freire, esse processo de conscientização só pode ocorrer com e não para as pessoas, partindo de sua linguagem, de suas inquietações e perspectivas. Nessa visão, de acordo com Freire, não há espaço para uma alfabetização meramente técnica. Na nossa concepção, pensamos na instrução do cidadão brasileiro sob uma ótica de consciência, na sua irrupção no processo da nossa realidade. Em um trabalho no qual buscamos fomentar a inocência dentro da criticidade, ao mesmo tempo em que nos alfabetizamos. (FREIRE, 2011, p.136). Para concretizar sua abordagem educacional, Freire ressaltou a relevância do uso de “termos geradores”, que devem incitar os alunos a compreender e questionar o mundo. Ao empregar termos geradores, uma das primeiras etapas, de acordo com Freire, é compreender o repertório vocabular dos estudantes, a seguir é selecionar os termos de acordo com esse repertório e por fim é criar situações existenciais específicas ao grupo com quem se trabalha. Essas situações, conforme Freire, servem como desafios para os grupos. São situações-problema, codificadas, contendo elementos que serão decifrados pelos grupos com a orientação do facilitador. A discussão em torno dessas situações-problema, segundo ele, está levando os grupos à consciência para que, simultaneamente, se alfabetizem. (FREIRE, 2011, p. 150). Devido à sua natureza política e libertado559

ra, o método de alfabetização proposto por Freire e o próprio Freire foram considerados potencialmente perigosos desde o Golpe Civil-Militar de 31 de março de 1964. Após o golpe, Paulo Freire foi detido por 70 dias até conseguir asilo na Embaixada da Bolívia em setembro de 1964, posteriormente se dirigindo a esse país e depois ao Chile. Conforme Freire descreve sobre sua detenção, durante os interrogatórios dos militares brasileiros, a intenção era avaliar o perigo que ele representava. “Fui rotulado como um subversivo internacional, um traidor de Cristo e do povo brasileiro” (Freire, 2006, p. 18). No contexto da Guerra Fria, o que os militares buscavam, de acordo com Freire, era associá-lo ao comunismo soviético. “Você nega”, perguntou um dos interrogadores, “que seu método se assemelha ao de Stalin, Hitler, Perón e Mussolini? Você nega que seu desejo seja reintroduzir o método bolchevique no país? " (Freire, 2006, p. 18). Esse contexto gerou um terreno fértil para o surgimento de experiências de educação popular que buscavam promover a conscientização e a participação ativa das camadas populares na construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Os Campos Populares e o Movimento de Educação Popular, como descritos por Paludo (2006), representaram esforços ontra-hegemônicos impulsionados por ideais de transformação social e pela busca por alternativas ao status quo. Influenciados por uma série de correntes e movimentos tanto regionais quanto globais, esses movimentos se propuseram a fortalecer a sociedade civil latino-americana e a promover a organização popular autônoma, com ênfase na conscientização de classe e na construção do chamado "Poder popular". A atuação de Paulo Freire, como presidente do CEAAL e através de sua prática pedagógica, foi fundamental para o desenvolvimento e a consolidação desses movimentos de educação popular na América Latina. Sua obra seminal, "Pedagogia do Oprimido", escrita durante seu exílio no Chile, teve um impacto significativo na formulação de propostas educacionais que visavam empoderar as camadas marginalizadas da sociedade e promover a justiça social. 560

Mesmo diante de mudanças geopolíticas e ideológicas, como o fim do bloqueio soviético e a ascensão do neoliberalismo, os movimentos de educação popular continuaram ativos na região, demonstrando a resiliência e a relevância dessas práticas educacionais comprometidas com a emancipação e a conscientização dos indivíduos. O legado de Paulo Freire e a influência de sua pedagogia crítica reverberam até os dias atuais, inspirando práticas educacionais que buscam não apenas transmitir conhecimento, mas também estimular a reflexão crítica e a ação transformadora em prol de uma sociedade mais justa e democrática. ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: CAMINHOS QUE SE ENTRELAÇAM Destaca-se a necessidade de novas práticas de ensino nas escolas, nas quais os alunos não apenas aprendam a decifrar o código da escrita mecanicamente, mas também compreendam e se apropriem da complexidade do mundo da escrita. É enfatizada a importância de um ensino significativo que estimule os alunos a pensar, comunicar, sentir e perseguir seus objetivos, sonhos e direitos, utilizando a escrita como uma ferramenta que oferece esses estímulos. A leitura é apresentada como uma atividade que fornece conhecimento aplicável a todas as áreas da vida. Ao ler textos diversos, os leitores podem desenvolver empatia, compreender contextos e refletir sobre histórias, identificando-se com personagens e relacionando suas situações à própria vida. Essa reflexão não apenas enriquece o leitor, mas também o ajuda a compreender melhor a si mesmo e aos outros. É ressaltado que a leitura e a escrita devem ter um propósito significativo para serem eficazes, indo além da simples decodificação do código. No entanto, é destacado que a alfabetização e o letramento não devem ser vistos como substitutos um do outro, pois cada um possui objetivos e contribuições específicas para a educação. A citação de Soares (2003) destaca a importância de reconhecer a especificidade da aquisição da escrita, evitando menosprezar a importância da codificação e decodificação. […] a alfabetização desenvolve-se no contex-

to de e por meio de práticas sociais de leitura e escrita, isto é, através de atividades de letramento e, este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização […] (SOARES, 2004 apud MORAIS, 2010, p. 03) O texto também levanta questões sobre como e quando trabalhar o letramento na educação, ressaltando que apesar do reconhecimento de sua importância, ainda existem dúvidas sobre a melhor abordagem. Perguntas como quando introduzir o letramento após a alfabetização, como implementá-lo e quais práticas adotar em sala de aula para promovê-lo são comuns no contexto escolar. A incerteza sobre o melhor momento para trabalhar o letramento surge especialmente no início da alfabetização, quando muitos alunos ainda não dominaram completamente o código da escrita. Essa questão demonstra a complexidade e os desafios encontrados pelos educadores ao integrar efetivamente o letramento no processo de ensino da leitura e escrita. É evidente que a Instrução e o Alfabetismo estão interligados, portanto, não se deve instruir antes de alfabetizar, mas sim abordar ambos simultaneamente. A unidade familiar desempenha um papel crucial no desenvolvimento do Alfabetismo na infância. Quanto mais elevado for o nível de competência letrada da família, maior será a exposição da criança à linguagem escrita, o que "pode ou não resultar no reconhecimento desse tipo de linguagem como um elemento fundamental das relações e funções sociais" (BERBERIAN; BERGAMO, 2009, p. 93). […]. É o modo de participação da criança, ainda na oralidade, nestas práticas de leitura e escrita, dependentes do grau de letramento familiar (e, acrescentaríamos) da instituição escolar e/ou pré-escolar em que a criança está inserida, que lhe permite construir uma relação com a escrita enquanto prática discursiva e enquanto jogo (ROJO, 1998 apud BERBERIAN; BERGAMO, 2009, p.37). Ao ingressar na instituição educacional, a

criança já possui um conjunto de saberes adquiridos no dia a dia, sendo responsabilidade da escola dar sequência a esse processo, fomentando uma aprendizagem que dê significado às diversas utilidades da leitura e escrita. Compete ao educador apresentar aos estudantes uma variedade de textos e "suscitar questionamentos diversos, provocativos e controversos sobre diferentes abordagens do texto, para que os alunos possam desenvolver sua habilidade de compreensão" (COSTA, 2009, p. 13), visto que estão imersos em uma sociedade que faz uso desse recurso para diversos propósitos em seu cotidiano. Dessa maneira, auxilia os alunos a perceberem que cada texto possui uma finalidade e surge em contextos comunicativos distintos, sendo a estrutura e a organização textual relacionadas às funções discursivas (MORAIS, 2010). É essencial promover atividades que tenham significância. […] atividades que envolvam o prazer e o gosto pela leitura, abrangendo a interação com livros de literatura infantil, atividades em que as crianças possam conversar sobre o que leram, levantar hipóteses, questionar e serem questionadas, na busca pela compreensão lido ou falado, atividades que provoquem reflexões constantes sobre o funcionamento e a estrutura da língua escrita, atividades que desenvolvam a consciência fonológica e a oralidade e atividades onde as crianças possam escrever espontaneamente, testando suas hipóteses psicogenéticas da escrita (BRILHANTE, 2010, p. 11). Ao alfabetizar-letrando proporciona-se uma aprendizagem diferenciada, pois a criança cria vínculo com leitura e a escrita, passa a ver não como algo chato e sem sentido, mas como uma maneira de expressar-se, de conhecer-se e de libertar-se. A leitura e a escrita passam a ser vistas com outro olhar, de alguém que lê e entende que lê e questiona que lê e faz a mudança. A INSTRUÇÃO DESTINADA A INDIVÍDUOS JOVENS E ADULTOS E SEU IMPACTO NA SOCIEDADE São inúmeros os ganhos proporcionados 561

pela Educação de Jovens e Adultos (EJA) para os adultos que interromperam seus estudos. Contudo, há uma escassez de pessoas que alcançam a alfabetização, visto que a maioria da população utiliza a escrita de forma superficial, ou seja, são considerados analfabetos funcionais. "[...] a maioria dos adultos brasileiros é funcionalmente analfabeta. Quero dizer que, embora consigam assinar seus nomes e ler placas de ônibus diariamente, não seriam capazes de compreender devidamente uma página inteira, mesmo que o conteúdo esteja dentro de sua área de conhecimento" (PERINI, 1998 apud BRITO, 2012, p. 95). Essa questão tem se agravado a cada ano, pois apesar da redução do analfabetismo, a população enfrenta dificuldades em utilizar de maneira eficaz as habilidades de leitura e escrita. Diversos fatores têm contribuído para o analfabetismo funcional. Podem ser identificados diversos motivos, desde a educação deficiente durante a fase escolar, a baixa escolaridade, a falta de interesse pela leitura na sociedade (principalmente devido à desvalorização da escrita e da educação), a competição entre a leitura e os meios de comunicação de massa, a presença onipresente do computador, a desconexão estabelecida entre posse de diploma e sucesso em várias carreiras, a criação artificial de ídolos com pouca instrução, o custo elevado do papel e dos materiais necessários para impressão, elevando demasiadamente o preço dos livros, políticas inadequadas de estímulo à leitura e muitos outros fatores (COSTA, 2009, p. 26). É perceptível que muitos desses fatores são derivados de problemas na cultura deficiente em que o país se encontra. Essas questões têm levado a novas situações preocupantes, pois "o resultado da falta de senso de cidadania, evidenciado na evasão escolar, no desemprego, nos baixos salários, é a violência. O Brasil nunca testemunhou tamanha violência urbana, em um cenário que assemelha562

-se a uma guerra civil" (DIMENSTEIN, 1997 apud COSTA, 2009, p. 79). A necessidade de uma educação de excelência, de uma educação que promova o alfabetismo, é algo imprescindível, pois a leitura abre as portas para o conhecimento e serve como uma bússola para o aluno, auxiliando na construção dos valores que orientarão sua vida. A atuação da escola na formação de leitores de primeiras letras pode resultar acréscimo significativo de valores humanos, sociais, econômicos, científicos, filosóficos, sociológicos, psíquicos, artísticos e tantos outros. A iniciação da criança nas habilidades de leitura abre-lhe portas ao conhecimento. A competência da leitura, adquirida nas trocas que, enquanto leitor, ela realiza, aperfeiçoa-se ao longo da vida e pode mantê-la conectada a toda produção do pensar, agir e criar, realizada pela humanidade e registrada em formato de textos escritos. A força dessa aprendizagem constrói consciência e atitudes eficazes ao longo da vida. (COSTA, 2009, p. 23). A EJA traz grandes contribuições para nossa sociedade. Ao letrar um aluno de EJA não o ensinamos apenas a ler e escrever, mas também a usar e pensar sobre o que se lê e o que se escreve, ao ensinarmos essa prática, o aluno de EJA eventualmente vai sentindo prazer, adquirindo conhecimentos, se tornado crítico, estabelecendo valores e começando a refletir sobre o mundo e suas práticas, superando as expectativas que tinha a respeito de seus estudos e aprendizagens. Se faz necessário a mudança de olhar, por parte da educação, escola e professores sobre a Educação de Jovens e Adultos (EJA), não pensando apenas como a aquisição do código da escrita, mas como algo mais complexo, que contribui para a mudança de práticas e valores, e assim, a mudança e o crescimento de uma sociedade. CONSIDERAÇÕES FINAIS A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é um campo crucial da educação que enfrenta desafios específicos devido às características de seu público-alvo, que muitas vezes são

adultos com responsabilidades familiares, profissionais e sociais. A volta à escola para essa faixa etária pode ser dificultada por uma série de fatores, como a idade avançada, preocupações familiares, demandas de trabalho e outras situações pessoais, o que pode contribuir para a evasão escolar. É fundamental que os educadores que atuam na EJA estejam cientes desses desafios e sejam sensíveis às necessidades e realidades dos alunos adultos, adaptando suas práticas pedagógicas para atender a esse público de forma eficaz. A EJA não é apenas um direito humano fundamental, mas também serve como uma porta de entrada para o exercício de outros direitos, impactando áreas importantes da vida individual e comunitária. Ela desempenha um papel crucial na promoção da saúde e bem-estar, no acesso ao emprego e ao mercado de trabalho, na participação cívica e democrática, na inclusão social, na valorização da arte e cultura, e na integração das novas tecnologias e redes sociais. A concepção de aprendizagem como um processo contínuo ao longo da vida está cada vez mais presente no campo da educação, contrastando com a ideia antiquada de que a educação é restrita a determinadas fases da vida. Diante disso, os desafios da EJA residem na necessidade de desenvolver abordagens pedagógicas que atendam às demandas específicas desse público e que estejam alinhadas com os objetivos educacionais das instituições. Para enfrentar esses desafios, é essencial que a população jovem e adulta seja considerada uma prioridade nas políticas públicas do Estado, abordando questões pedagógicas, administrativas e sociais de forma integrada. A construção de projetos educacionais inclusivos e adaptados às necessidades dos alunos adultos é fundamental para garantir que a EJA cumpra seu papel de promover a educação ao longo da vida e contribuir para o desenvolvimento pessoal e social dos indivíduos. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARAÚJO Freire, Ana. "Uma voz dá uma esposa: o traje de Paulo Freire", in Moacir Gadotti (org.), Paulo Freire: uma biografia, São Pau-

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POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL ROSANGELA LIMA DE SOUZA

RESUMO Este artigo visa analisar as políticas públicas voltadas a Educação Infantil no Brasil. Aconteceram avanços favoráveis para ampliar essa modalidade de ensino. Movimentos importantes para o reconhecimento da importância dessa etapa para a formação integral das crianças e na construção de uma base sólida para a continuidade do processo educacional. Destacou-se marcos legais, como Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Infantil (RCNEIs) e Base Nacional Comum Curricular (BNCC) essas legislações beneficiaram muito a primeira etapa de ensino da Educação Básica. Neste estudo os programas federais que propiciaram os avanços na Educação Infantil foram analisados. Evidenciou-se desafios persistentes, como desigualdades regionais e a necessidade de formação de profissionais, fatores que prejudicam muita a universalização da Educação Infantil. Realizou-se o levantamento de dados para a organização de um artigo de revisão por meio de uma pesquisa bibliográfica e descritiva para compreender os avanços na garantia do direito à educação e na qualidade de ensino. As considerações finais abordaram que embora houve progressos, mas é fundamental aprimorar o monitoramento e a avaliação dessas políticas para assegurar o desenvolvimento integral das crianças, a inclusão em todo o país e qualidade de ensino. Palavras-chave: Políticas Públicas; Educação Infantil; Crianças; Qualidade de Ensino. INTRODUÇÃO A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem recebido crescente atenção nas políticas públicas brasileiras, especialmente a partir das últimas décadas, com a consolidação do direito à educação para crianças de zero a cinco anos. Esse movimento reflete o reconhecimento da importância dessa etapa para o desenvolvimento integral das crianças e para a construção de uma base sólida para a continuidade do pro-

cesso educacional e qualidade de ensino. Neste contexto, diversas políticas públicas têm sido implementadas para assegurar a garantia desse direito, abrangendo desde a formulação de normas e orientações para a elaboração de propostas curriculares até a criação de programas específicos que visam à ampliação do acesso à melhoria da qualidade do ensino. O fortalecimento da Educação Infantil no Brasil foi impulsionado por marcos legais, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEIs) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Esses instrumentos normativos estabeleceram diretrizes fundamentais para a organização e funcionamento das instituições de ensino infantil, na qual visou o acesso e a garantia de um ensino de qualidade que respeite as especificidades e necessidades das crianças. Além disso, programas como Proinfância entre outros desempenham um papel fundamental na expansão da infraestrutura e na oferta de vagas, em especial em regiões de maior vulnerabilidade social. Esses esforços combinados refletem um compromisso contínuo do Estado brasileiro com a educação infantil, na busca de promover um ambiente educativo inclusivo, seguro e estimulante, que contribua para o desenvolvimento integral das crianças e prepare-as para os desafios futuros. O presente artigo visou como objetivo geral analisar as principais políticas públicas voltadas para educação infantil no Brasil. Quanto aos objetivos específicos foram: identificar os marcos legais que favorecem o fortalecimento da Educação Infantil; destacar as normas e orientações curriculares implementados para favorecer a qualidade de ensino na Educação Infantil e conhecer os programas federais que estabelecem a melhoria do desenvolvimento educacional e social. A trajetória metodológica deste estudo baseou-se em artigo de revisão bibliográfica, por intermédio de uma pesquisa 565

descritiva. Procurou-se evidenciar os desafios e os avanços alcançados pelos marcos legais, normas e orientações curriculares e os programas federais implementados na educação infantil. O levantamento de dados foi realizado por pesquisa nas plataformas digitais do Google Acadêmico e Scielo. As palavras-chave utilizadas foram: Políticas Públicas na Educação Infantil; Orientações Curriculares na Educação Infantil e Programas da Primeira Infância. DESENVOLVIMENTO POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL PARA CONSOLIDAR A GARANTIA À EDUCAÇÃO Primeiramente, a Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional (LDB), n.º 9.394/96 (BRASIL, 1996), representou um avanço significativo como política pública na Educação Infantil no Brasil. Ela formalizou esta e como a primeira etapa da Educação Básica, assegurando o direito das crianças de zero a seis anos a um atendimento educacional adequado. A LBD estabeleceu diretrizes clara para organização e funcionamento das instituições de Educação Infantil, tanto públicas quanto privadas e determinou a responsabilidade dos municípios na oferta desse atendimento. A LBD (BRASIL, 1996) também enfatizou a importância do desenvolvimento integral das crianças, abrangendo os aspectos físico, psicológico, intelectual e social, destacando o papel da educação infantil na preparação para as etapas seguintes do processo educacional. Além disso, a lei garantiu a articulação entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, ao visar a continuidade do processo educativo e o respeito às especificidades da infância. A Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), representou outra mudança paradigmática ao reconhecer a educação infantil, que compreende o atendimento de creches (zero a três anos) e pré-escolas (quatro e cinco anos), como um dever do Estado. Ao incluir esse direito no texto constitucional, o Brasil assumiu a responsabilidade de garantir que todas as crianças, independentemente de sua condição social ou econômica, tenham acesso a um início de vida escolar que promova seu desenvolvimento integral 566

(ABUCHAIM, 2018). Segundo Abuchaim (2018), esta legislação também contempla a necessidade de apoiar as famílias, em especial aquelas cujos pais são trabalhadores, ao garantir assistência gratuita em creches e pré-escolas. Ressalta-se esse aspecto como fundamental, pois reflete uma compreensão da educação como um direito da criança, ainda por intermédio de uma medida de suporte às famílias, facilitando a conciliação entre trabalho e cuidados com os filhos. Enfatiza-se outro documento que trouxe a continuidade desse compromisso com a educação, a promulgação do Estatuto da Criança e Adolescente - ECA (BRASIL, 1990). Este estatuto reforçou o direito à educação pública e gratuita. O ECA foi um marco legal na proteção dos direitos das crianças e dos adolescentes no Brasil, ampliou e detalhou os direitos já garantidos pela Constituição (BRASIL, 1988). No contexto da educação infantil, assegurou que o Estado continue sendo o principal responsável para fornecer essa educação, promovendo a igualdade de oportunidades desde a primeira infância (ABUCHAIM, 2018). Abuchaim (2018) analisa que essas legislações ofereceram estruturas legais e reconheceram a Educação Infantil como um direito fundamental, essencial para o desenvolvimento das crianças e para o apoio às famílias. Ao garantir a educação desde o nascimento, a Constituição Federal (BRASIL, 1988) e o ECA (BRASIL, 1990) estabeleceram as bases para uma sociedade mais justa e equitativa, em que todas as crianças possuem a oportunidade de crescer e se desenvolver plenamente. A Constituição Federal (BRASIL, 1988) teve algumas emendas constitucionais que modificaram aspectos relativos à educação infantil. Destaca-se a Emenda Constitucional nº 53/2006, com a Lei nº 11.274 (BRASIL, 2006), que regulamenta o ensino fundamental de outra forma, pois anteriormente de oito anos passou para nove anos. Essa mudança visava ampliar o tempo da escolarização obrigatória e garantir que as crianças iniciassem a vida escolar formal mais cedo, a perspectiva era de uma melhoria da qualidade da educação no país, retirando as crianças de seis anos que eram atendidas na educa-

ção infantil, para frequentar o primeiro ano do ensino fundamental. Outro aspecto a se destacar foi a Emenda Constitucional n.º 59/2009 (BRASIL, 2009), na qual estabeleceu a matrícula de crianças a partir dos quatro anos completos no caráter compulsório. Neste momento, as famílias teriam oportunidade a efetuar a matrícula, quando as crianças completarem essa idade. Ainda cabe aos munícipios propiciarem vagas nas suas instituições escolares públicas para esta demanda. Essa emenda reforça o direito à educação infantil como um direito público e subjetivo, isto é, um direito que pode ser exigido diretamente pelos cidadãos. Assim, ele é garantido constitucionalmente e não pode ser negado ou negligenciado. De acordo com Presot (2011), a educação infantil, como etapa fundamental para o desenvolvimento integral das crianças, deve ser assegurada por todos os municípios, que estão juridicamente obrigados a cumprir esse mandato. A omissão por parte das autoridades municipais em fornecer esse serviço constitui uma violação direta à Constituição, refletindo um desrespeito ao dever de promover o acesso universal à educação de qualidade desde os primeiros anos de vida. Fatores essenciais para a família e a sociedade poderem e deverem cobrar das administrações municipais os cumprimentos integrais dessa prerrogativa, assegurando que todas as crianças tenham o acesso a uma educação que lhes permita o pleno desenvolvimento físico, cognitivo, emocional e social. Destaca-se ainda outra legislação, o Plano Nacional de Educação (PNE – BRASIL, 2014, p.1) que estabeleceu, em sua meta 1 “universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças de quatro a cinco anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em creches de forma a atender, no mínimo, cinquenta por cento das crianças de até três anos até o final da vigência deste PNE”. Para Alvarez (2011, p.1), “com a publicação do PNE, essa etapa da infância passou a ser incluída como alvo das políticas públicas de educação. Antes, a lei obrigava a matrícula e se preocupava com a qualidade apenas para crianças a partir dos seis anos”. Contu-

do, embora tenha havido avanços significativos desde a promulgação do PNE em 2014, o processo de universalização da pré-escola não foi completamente alcançado em 2016 e ainda enfrenta desafios em 2024. Os avanços até a data presente, incluíram um aumento significativo na taxa de matrícula das crianças de quatro e cinco anos na pré-escola, com muitos municípios conseguindo atingir a universalização desse aumento. No entanto, ainda existem desigualdades regionais e socioeconômicas que impedem essa universalização plena em todo o país. Algumas regiões, especificamente a mais vulneráveis ou rurais, ainda apresentam lacunas no acesso à pré-escola. Além disso, fatores como insuficiência de infraestrutura escolar, a falta de profissionais qualificados, e a capacidade limitada de algumas redes municipais para atender a demanda têm contribuído para essa realidade (CASA COMUM, 2024). Ademais, a pandemia de COVID 19, que impactou gravemente o setor educacional, também atrasou o progresso em diversas metas educacionais, incluindo a universalização da pré-escola. Muitos munícipios precisaram redirecionar recursos e esforços para lidar com os desafios emergentes trazidos pela pandemia, como a adoção de modelos híbridos e a mitigação das perdas de aprendizagem (LAUTHARTE, 2020) Em síntese, o Brasil conseguiu avanços consideráveis desde 2014 quanto ao PNE (BRASIL, 2014), entretanto, a meta 1 de universalização da pré-escola ainda não atingiu completamente em 2024. Assim exige-se uma gama de fatores que precisam de esforço contínuo por parte das autoridades para garantir que todas as crianças tenham acesso à educação infantil de qualidade. NORMAS E ORIENTAÇÕES PARA AS PROPOSTAS CURRICULARES NA EDUCAÇÃO INFANTIL EM BUSCA DA QUALIDADE DE ENSINO Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – RCNEIs (BRASIL, 1999), representaram um marco importante como políticas públicas, pois estabeleceram diretrizes pedagógicas e parâmetros para educação infantil em todo o Brasil. Eles serviram para uniformizar a qualidade de atendimento oferecido às crianças de zero a cinco 567

anos, garantindo uma base comum para as práticas educativas nas creches e pré-escolas, tanto públicas quanto privadas. Esses referenciais ajudaram a assegurar o direito à educação infantil, promovendo o desenvolvimento integral das crianças e a continuidade do processo educacional, além de orientarem a formação dos profissionais da área e a estruturação dos currículos. Como política pública, os RCNEIs foram fundamentais para a construção de um sistema educacional mais equitativo e inclusivo, respeitando as diversidades regionais e culturais do país. As Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil no Brasil - DCNEIs (BRASIL, 2010), teve como objetivo orientar e normatizar as práticas educativas para as crianças de zero a cincos anos, como cerne para garantir a qualidade do ensino e o desenvolvimento integral da criança. Esse documento trouxe as normas para definir as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, que deverão ser seguidas na elaboração das propostas pedagógicas para a educação infantil. Estabelece-se ainda as Diretrizes para a Educação Infantil (BRASIL, 2010), a conexão com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e incorporam princípios, fundamentos e procedimentos estabelecidos pela Câmara de Educação de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação. Elas orientaram as políticas públicas e a criação, planejamento, implementação e avaliação das propostas pedagógicas e curriculares da Educação Infantil. Além de atender a essas Diretrizes, faz-se necessário observar a legislação estadual e municipal relevante, assim como as normas do sistema de ensino correspondente. No documento das Diretrizes Nacionais da Educação Infantil (BRASIL, 2010), aborda que a educação infantil é a primeira etapa da Educação Básica, oferecida em instituições como creches e pré-escolas. Esses espaços são caracterizados com ambientes institucionais fora do âmbito doméstico, sendo estabelecimentos educacionais, tanto públicos quanto privados, que se dedicam à educação e ao cuidado de crianças de zero a cincos anos de idade, durante o período diurno, em jornadas integrais ou parciais. 568

Essas instituições são regulamentadas e supervisionadas por órgãos competentes do sistema de ensino e estão sujeitas ao controle social. A criança é concebida nas Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil (BRASIL, 2010), como agente de direito e participação ativa na sua própria história, para desenvolver sua identidade pessoal e coletiva por meio das interações e práticas diárias que vivencia e experimenta. Ao brincar, imaginar, fantasiar, desejar, aprender, observar, experimentar, narrar e questionar, elabora seus entendimentos sobre o mundo natural e social, e contribuindo para a produção cultural. Pode-se perceber que o documento acima (BRASIL, 2010), destaca a criança como um agente ativo na formação da sua identidade e na construção de cultura. Por intermédio das interações e das atividades cotidianas, a criança aprende e se desenvolve, participa ativamente na produção de significados culturais. A ênfase está na diversidade de experiências, como brincar e questionar, que são fundamentais para a sua formação integral e socialização. Esse processo de construção é visto como uma forma de participação na sociedade, sublinhando a importância da criança como um participante ativo do conhecimento na criação e interpretação do mundo ao seu redor. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil (BRASIL, 2010, p.18), a educação infantil deve ser orientada por valores que fomentem o desenvolvimento de cidadãos conscientes, comprometidos com a sociedade e sensíveis às diferenças e particularidades de cada indivíduo e comunidade. As propostas pedagógicas deverão respeitar os seguintes princípios: Éticos - da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades. Políticos - dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática. Estéticos - da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais.

Para organização das propostas curriculares de acordo com esse documento (BRASIL, 2010), a educação infantil deve ser entendida como um espaço de desenvolvimento integral, em que as crianças adquirem conhecimentos acadêmicos, e experimentam e vivenciam direitos fundamentais para seu crescimento como indivíduos. Isso reforça a ideia de que a educação deve ser holística, abrangendo tanto o desenvolvimento cognitivo quanto o emocional, físico e social das crianças, garantindo um ambiente seguro e acolhedor em que elas possam se expressar, brincar e interagir livremente com seus pares. Esse enfoque também destaca a importância de uma pedagogia que respeite e promova a dignidade e o bem-estar das crianças, preparando-as para a vida em sociedade. O currículo é definido nas Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil (BRASIL, 2010), como um sistema de atividades que visa conectar as experiências e os conhecimentos das crianças com os conteúdos culturais, artísticos, ambientais, científicos e tecnológicos. O objetivo é fomentar o desenvolvimento integral de crianças de zero a cinco anos. Aponta-se que o currículo como um meio para integrar o aprendizado das crianças com diversos tipos de conhecimento cultural e científico. O foco é promover um desenvolvimento integral, sugerindo que a educação deve ser abrangente e considerar tanto as experiências individuais das crianças quanto o acervo cultural e científico mais amplo. Segundo Mujuca (2018), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEIs) auxiliaram as escolas de Educação Infantil a manterem um acompanhamento contínuo do processo de aprendizagem das crianças. Esse documento também contribuiu para o planejamento eficaz do trabalho pedagógico promovendo a articulação entre os docentes da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, assim garantiu a continuidade no desenvolvimento das crianças e concretizando seu direito à educação de qualidade. É importante mencionar ainda que, em dezembro de 2017, foi homologado a Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2017), um documento que esta-

belece as orientações que vão alicerçar os currículos das escolas públicas e privadas de Educação Infantil e outras modalidades em todo o Brasil. A BNCC inclui competências gerais e específicas para os estudantes, além dos conteúdos e habilidades para cada ano da Educação Básica. Esse documento complementa as diretrizes existentes, fornecendo uma base sólida para orientar as práticas cotidianas nas escolas infantis. A Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) estabeleceu um conjunto de competências gerais e específicas, conteúdos e habilidades, para a Educação Infantil. A seguir, apresenta-se alguns pontos principais das Competências Gerais para a Educação Infantil ao Ensino Médio: Conhecimento; Pensamento Científico, Crítico e Criativo; Repertório Cultural; Comunicação; Cultura Digital; Trabalho e Projeto de Vida; Argumentação; Autoconhecimento e Autocuidado; Empatia e Cooperação; Responsabilidade e Cidadania. Quanto a competência de conhecimento, as escolas infantis deverão valorizar e utilizar os conhecimentos construídos culturalmente para compreender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar na construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. Já quanto ao pensamento científico, crítico e criativo, cabe as instituições escolares infantis desenvolver curiosidade intelectual e utilizar o pensamento crítico, científico e criativo para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas, inclusive os problemas sociais (BRASIL, 2017). Para valorizar o repertório cultural, compete às escolas expandirem as manifestações artísticas e culturais, participar de práticas diversificadas da produção artística e compreender as artes como formas de expressão e identidade humana. Uma das formas de expandir comunicação é utilizar diferentes linguagens, verbal, corporal, visual, sonora e digital, para expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. Ainda, os avanços tecnológicos deverão ser abordados por intermédio da cultura digital da Educação Infantil ao Ensino Médio. As crianças devem compreender, utilizar e 569

criar tecnologias digitais de forma crítica, significativa e ética nas diversas práticas sociais, incluindo as escolares, para se comunicar, acessar e disseminar informações, para produzir conhecimentos e resoluções de problemas (BRASIL, 2017). O autoconhecimento e autocuidado é outra competência abordada, para se conhecer, apreciar-se e cuidar da sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo as emoções e as próprias necessidades com empatia. A competência da empatia e da cooperação também é abordada, deve-se exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, respeitando as outras culturas, valorizando a diversidade para contribuir na construção de uma sociedade justa e inclusiva. A última competência destacada nesse documento é Responsabilidade e Cidadania, assim é necessário solidificar autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com bases em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários (BRASIL, 2017). A Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017, p.23) aponta eixos estruturantes para a educação infantil (interações e brincadeiras), que deverão ser assegurados seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento para auxiliar no desenvolvimento das crianças: “conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se”. Estabelece a BNCC os conteúdos em cinco “Campos de Experiências”, que articulam as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças. O primeiro campo foi denominado de “O Eu, o Outro e Nós”. Refere-se ao desenvolvimento da identidade pessoal, das relações sociais e do respeito às diferenças, promovendo a convivência em grupo e a construção de valores como solidariedade, respeito e justiça (BRASIL, 2017, p.23). O próximo campo de experiência, o segundo, foi conceituado de “Corpo, Gestos e Movimentos”. Envolve o desenvolvimento da coordenação motora, expressão corporal, equilíbrio, força e a exploração do ambiente por meio de atividades físicas e brincadeiras. O terceiro campo “Traços, Sons, Cores e Formas” na qual engloba as experiências com diferentes formas de expressão, como as artes visuais, música, dança e teatro, in570

centivando a criatividade a sensibilidade e estética (BRASIL, 2017, p.23). O quarto campo de experiência, “Escuta, Fala, Pensamento e Imaginação”, abrange o desenvolvimento da linguagem oral e da escrita, a ampliação do vocabulário, a capacidade de narrar e escutar histórias, e o estímulo à imaginação e à criatividade. Esse campo promove a expansão do léxico, a habilidade de contar e ouvir histórias, além de incentivar a criatividade. Por meio dessas aprendizagens, as crianças irão desenvolver suas habilidades comunicativas, ainda mais, exercitar a capacidade de pensar criticamente e de se colocar no lugar do outro, fortalecendo a empatia e o entendimento social (BRASIL, 2017, p.23). Por último campo de experiência, “Espaço, Tempo, Quantidade, Relações e Transformações”, relaciona-se ao desenvolvimento do pensamento lógico-matemático, à compreensão de noções de espaço, tempo, quantidade e às primeiras experiências com números e operações. Nesse campo, as crianças terão oportunidade de explorar e entender conceitos como ordem, sequência, proporção e transformação, por meio de experiências concretas e manipulativas com números, formas geométricas e operações matemáticas (BRASIL, 2017, p.23). Ainda mais, cada campo de experiência, segundo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), é subdividido em objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que detalham as habilidades esperadas para cada faixa etária, de zero a cincos anos. Destacam na Educação Infantil as habilidades como: reconhecer e valorizar as próprias emoções e as dos outros; explorar e expressar-se por meio de diferentes linguagens artísticas; interagir com outras crianças e adultos, respeitando as regras sociais de convivência; manipular objetos, perceber suas características e utilizar materiais diversos; desenvolver a curiosidade, a imaginação e a capacidade de resolver problemas (BNCC, 2017, p.23). A Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017), ao orientar essas habilidades, visa a garantia de uma educação infantil em que amplie o espaço de cuidado e valorize um ambiente rico em experiências

que favoreçam o desenvolvimento integral das crianças em suas múltiplas linguagens, uma forma de auxiliar holisticamente para as próximas etapas de sua jornada educativa. PROGRAMAS E PLANOS: AVANÇOS E RETROCESSOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL Os programas federais exercem um papel fundamental na promoção da qualidade e na ampliação de acesso à educação infantil no Brasil. Cada um desses programas aborda diferentes aspectos do processo educativo, desde a infraestrutura das escolas até a formação de professores, oferece, dessa forma, a garantia que as crianças tenham acesso a uma educação de qualidade e favoreça o desenvolvimento integral. Abaixo, destaca-se a importância de alguns desses programas (ABUCHAIM, 2018). O Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil (Proinfância) foi lançado em 2007 pelo governo federal brasileiro, como parte do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). O principal objetivo do Proinfância era ampliar e melhorar a infraestrutura da educação infantil no Brasil, com foco na construção, reforma e ampliação de creches e pré-escolas, além de equipar as unidades educacionais para atender adequadamente as crianças de zero a cinco anos (ABUCHAIM, 2018). Existem críticas ao Programa Proinfância quanto aos problemas e desafios enfrentados por este programa, segundo relatórios dos Tribunais de Contas, tanto o Tribunal de Contas da União (TCU) quanto tribunais estaduais, frequentemente apontam falhas na execução de projetos, problemas com a gestão dos recursos e deficiências na qualidade de obras, ainda na formação de professores. Esses relatórios são fontes primárias de críticas e avaliações. “O Tribunal de Contas da União realizou auditoria no Programa Nacional de Reestruturação e Aparelhagem da Rede Escola Pública de Educação Infantil (Proinfância)”. A auditoria avaliou a utilização da capacidade instalada, a suficiência e o grau de capacitação dos profissionais que atuam nas escolas e a sistemática de controle dos repasses de recursos para apoio às atividades dessas unidades (JUSBRASIL,

2014, p.1). O Programa Brasil Carinhoso foi lançado em 2012, como parte das ações da Bolsa Família para reduzir a pobreza extrema entre crianças de até seis anos, recebeu diversas críticas ao longo desses anos. Diante aos estudos e avaliações apontadas sobre a sua efetividade e impacto limitado. Embora o programa tenha contribuído para a redução da pobreza extrema e melhorado a segurança alimentar das famílias, seu impacto nas condições de saúde e na educação infantil foi limitado. Outros fatores a se destacar como: desigualdade regional, falta de coordenação e integração, problemas de implementação, sustentabilidade e continuidade (CRUZ; MARCONDES; FARAH, 2024). Segundo Cruz; Marcondes e Farah (2024), o Programa Brasil Carinhoso não inclui as diretrizes estabelecidas pelo Programa Nacional de Promoção do Ministério da Saúde (PNPMS), que tinham como objetivo integrar questões de gênero nas políticas de educação e cuidado, como creches e pré-escolas. Os planos previam que tanto o cuidado quanto a educação deveriam levar em consideração as necessidades dos cuidadores, facilitando a liberação de tempo e, inclusive, a inserção desses cuidadores no mercado de trabalho. O Plano Nacional de Transporte Escolar (PNTE) foi assinado em 2017 e tem como objetivo garantir o transporte seguro e eficiente de estudantes da educação básica em áreas rurais e afastada para escolas públicas. A execução desse plano encontra desafios relacionados à desigualdade no acesso, à qualidade e segurança dos transportes e a gestão do programa (ABUCHAIM, 2018). O Programa Nacional de Alimentação (PNAE) foi implantando em 1955, é um dos programas mais antigos e reconhecidos do Brasil, foi criado com o objetivo de garantir a segurança alimentar e nutricional dos estudantes da educação básica pública. Ele fornece refeições gratuitas e balanceadas, contribuindo significativamente para o desenvolvimento físico, cognitivo e acadêmico dos estudantes. Apesar de suas conquistas e impacto positivo, o programa enfrenta desafios que precisam ser continuamente abordados para melhorar sua eficiência e eficácia. Investimentos em infraestrutura, 571

capacitação de profissionais e mecanismos de monitoramento são essenciais para fortalecer o PNAE e assegurar que ele cumpra seus objetivos de maneira plena e sustentável (ABUCHAIM, 2018). O Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) foi criado em 1999, com o objetivo de descentralizar recursos e manutenção e melhoria das escolas públicas de educação básica no Brasil. Como pontos negativos encontra-se a desigualdade na distribuição de recursos, gestão e transparência, dependência de recursos externos, falta de planejamento e coordenação. Dessa forma, há necessidade de aprimoramentos na alocação e na gestão dos recursos do PDDE, além de uma maior atenção à equidade e à capacitação das escolas para garantir a eficácia do programa (ABUCHAIM, 2018). O Programa Nacional de Biblioteca na Escola (PNBE) foi criado em 1997, tem como objetivo apoiar e estimular a implantação e a melhoria das bibliotecas escolares nas escolas públicas de educação básica. O programa busca garantir que todas as escolas tenham bibliotecas bem equipadas, promovendo o acesso a livros e recursos didáticos que contribuem para o desenvolvimento da leitura da aprendizagem dos estudantes. Já o programa oferecido para os professores foi lançado em 2008, uma extensão do PNBE, focado em fornecer materiais específicos para a formação de professores e o aprimoramento das práticas pedagógicas. Ambos os programas têm como objetivo melhorar a qualidade de educação no Brasil, mas enfrentam desafios relacionados à equidade, infraestrutura e efetividade no uso dos recursos (ABUCHAIM, 2018). Destaca-se as pesquisas do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Educação e Sociedade (LEPES) sobre a avaliação da qualidade da educação infantil, publicado em 2021, nesta investigação oferece uma análise sobre a situação da Educação Infantil no Brasil e as articulações desses programas federais (SAID, 2022). O estudo acima citado avaliou com base em critérios como infraestrutura, a formação de professores, currículos e práticas pedagógicas estão acontecendo nas escolas infantil. Said (2022) ressalta que, apesar de avanços em algumas áreas, ainda existem disparida572

des significativas entre as diferentes regiões do país, prejudicando o acesso de muitas crianças na Educação Infantil. A formação de Professores é um dos pontos críticos identificados apontado a necessidade de melhor formação e capacitação contínua para os educadores da educação infantil. A pesquisa do Laboratório Lepes aponta que a qualidade da educação está fortemente ligada a formação dos professores e às suas práticas pedagógicas. Outros fatores destacados são: a infraestrutura e recursos para garantir uma educação infantil de qualidade para todas as crianças (SAID, 2022). Moreira e Vieira (2016, p.6) apontam mesmo com todos esses programas federais em prol da Educação Infantil existem questões para serem refletidas “apesar dos grandes avanços nas políticas públicas para educação infantil, há a necessidade de implementação de projetos que oportunizem a melhoria e resolutividade dos problemas enfrentados no dia a dia dos profissionais e alunos, para um ensino de qualidade no país”. Portanto, há necessidade de fortalecer a capacidade das escolas e dos educadores de atenderem às necessidades das crianças, para reduzir desigualdades e promover uma base mais sólida para educação infantil. Complementam essas questões, Moreira e Vieira e analisam que apesar de alguns avanços nas políticas públicas, a qualidade de educação infantil ainda não alcançou um nível satisfatório em todo o Brasil. Embora tenham sido feitos progressos ao longo das últimas décadas, persistem desafios significativos no campo das políticas educacionais. Esses desafios revelam tensões contínuas na busca pela efetivação pleno do direito à educação infantil, evidenciando a necessidade de um maior articulação e implementação de políticas que realmente atendam às necessidades das crianças em todo o país. Além disso, é fundamental considerar as oportunidades e potencialidades presentes na educação infantil, que podem ser mais bem exploradas com políticas mais eficazes e inclusivas. CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao longo das últimas décadas, o Brasil tem avançado de maneira significativa na formulação e implementação de políticas

públicas voltadas para educação infantil, reconhecendo-a como um direito fundamental e uma etapa essencial para o desenvolvimento das crianças. A partir da consolidação de marcos legais apontados nesse estudo, o país vem buscando garantir o acesso universal à educação infantil, a oferta de um ensino de qualidade que promova o desenvolvimento integral das crianças. Entretanto, apesar dos avanços, ainda há desafios consideráveis a serem superados. A desigualdade regional no acesso a creches e pré-escolas, as disparidades na qualidade do atendimento e a necessidade de maior investimento na formação de profissionais são questões que exigem atenção contínua. Ainda mais, é fundamental que as políticas públicas sejam acompanhadas de monitoramento e avaliação constantes para assegurar que as diretrizes estabelecidas estejam sendo efetivamente implementadas e resultem em melhorias concretas para as crianças e suas famílias. Os programas federais como Proinfância, PNBE entre outros demostram o compromisso do Estado com a ampliação da oferta de vagas e a melhoria da infraestrutura das unidades de educação infantil, mas a sustentabilidade desses esforços depende de uma articulação eficaz entre as diferentes esferas de governo e da sociedade civil. Para que a educação infantil no Brasil atinja seu pleno potencial, é necessário um esforço conjunto que envolva a criação de políticas, com acompanhamento na sua execução, para garantir que todas as crianças, independentemente de sua origem social ou localização geográfica, tenham acesso a uma educação infantil de qualidade. Em suma, as políticas públicas para educação infantil no Brasil estão desempenhando um papel fundamental na promoção de um sistema educacional mais justo e inclusivo. No entanto, é necessário que esses esforços sejam intensificados e aprimorados, a fim de consolidar a educação infantil como um alicerce sólido para o futuro das crianças e, consequentemente, para o desenvolvimento social e econômico do país. Uma temática muito extensa e valiosa para ser ampliada em novos estudos e pesquisas. REFERÊNCIAS

ABUCHAIM, Beatriz de Oliveira. Panorama das Políticas da Educação Infantil no Brasil. Brasília: UNESCO, 2018. Disponível em: http//www.incpi.org.br/wp-content/uploads/2020/04/Panorama-das-pol%C3%ADticas-de-educa%C3%A7%C3%A3o-infantil-no-Brasil.pdf. Acesso: 08 ago. 2024. ALVAREZ, Luciana. PNE: educação brasileira evolui lentamente. Políticas Públicas, Educação, 2021. Disponível em: http:/ revistaeducacao.com.br/2021/04/27/pne-educacao-brasileira/ Acesso em: 09 ago. 2024. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BCNN). Brasília, 2017. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Senado Federal, São Paulo: Atlas, 1988. BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Ministério da Educação. Brasília: MEC/SEB, 2010. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para educação infantil. Ministério da Educação e do Desporto, Brasília: MEC/SELF, 1998, vol. 1, 2,3. BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Fundo social de Solidariedade, São Paulo, 1990. BRASIL. Presidência da República. Emenda Constitucional, n.º 53 de 19 de dezembro de 2006. Dispõe nova redação dos arts. 7º, 23, 30, 206, 208, 211, 212 da Constituição Federal e artigo 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias. Disponível em: http://www. planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Emendas/Emc/emc53.htm. Acesso em: 11 ago. 2024. BRASIL. Presidência da República. Emenda Constitucional, n.º 59, de 11 de novembro de 2009. Dispõe acrescentar § 3º ao art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias para reduzir, anualmente, a partir do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da União incidente sobre os recursos destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituição Federal, dá nova redação aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangência dos programas suplementares para todas as etapas da educação básica, e dá 573

nova redação ao § 4º do art. 211 e ao § 3º do art. 212 e ao caput do art. 214, com a inserção neste dispositivo de inciso VI. Disponível em: http:// planalto.gov.br/ccivil_03/Constituiçao/Emendas/Emc/emc59.htm. Acesso em: 09 ago. 2024. BRASIL. Plano Nacional de Educação – PNE. Lei n.º 13.005/2014. Disponível em: http:// www.pne.mec.gov.br/18-planos-subnacionais-de-educacao/543-plano-nacional-de-educacao-lei-n-13-005-2014. Acesso em: 10 ago. 2024. CASA COMUM. PNE 2014-2024: o que os avanços e os retrocessos revelam sobre a educação no Brasil. Casa Comum, 2024. Disponível em: http://revistacasacomum.com. br/pne-2014-2024-o-que-os-avancos-e-os-retrocessos-revelam-sobre-a-educacao-no-brasil/. Acesso em: 09 ago. 2024. CRUZ, Maria do Carmo Meireles Toledo; MARCONDES, Mariana Mazzini; FARAH, Marta Ferreira dos Santos. Intersetorialidade e Transversalidade: análise do Brasil Carinhoso (2012-2015). 2024. Disponível em: http://www. scielo.br/j/cp/a/HRgkqWkp7bNmk9y8KwYFqjJ/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 11 ago. 2024. JUSBRASIL. TCU emite contribuições ao Proinfância. JUSBRASIL. 2014. Disponível em: http://www. jusbrasil.com.br/noticias/tcu-emite-contribuicoes-ao-proinfancia/141547592. Acesso em: 11 ago. 2024. LAUTHARTE, Ildo. A covid 19 – impõe desafios nunca visto na educação do Brasil. Disponível em: http://www.revistacasacomum. com.br/pne-2014-2024-o-que-os-avancos-e-os-retrocessos-revelam-sobre-a-educacao-no-brasil/ Acesso em: 09 ago.2024. MOREIRA, Arymaelyda Aryely Ricarte; VIEIRA, Anne Caroliny Rufino Soares. Políticas Públicas para Educação Infantil: desafios e possibilidades. Disponível em: http//www. https://editorarealize.com.br/artigo/visualizar/57854. Acesso em: 10 ago. 2024. MIJUCA, Alessandra Wolf Paniagua. Falando sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. DCNEIs, 2018. Disponível em: http://www.guiacrissiumal.com. br/noticias/28-02-2018-Falando-sobre-as-Diretrizes-Curriculares-Nacionais-para-a-Educacao-Infantil-DCNEIS. Acesso em: 09 ago. 2024. PRESOT, Regiane Sousa de Carvalho. Educa574

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A IMPORTÂNCIA DA ARTE NA EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DO ALUNO RWSSYANY PETRUSSYA PEREIRA DE OLIVEIRA DA CUNHA

RESUMO Este artigo investiga o papel fundamental da arte na educação para o desenvolvimento abrangente dos alunos. A arte oferece uma plataforma essencial para a expressão criativa, permitindo que os alunos explorem e comuniquem suas emoções, pensamentos e experiências de maneiras únicas e pessoais. Além disso, a prática artística promove o desenvolvimento cognitivo dos alunos, estimulando o pensamento crítico, a resolução de problemas e a análise visual. No âmbito da educação emocional, a arte desempenha um papel crucial, proporcionando aos alunos ferramentas para compreender e gerenciar suas emoções de forma saudável. A participação em atividades artísticas também promove a empatia e a conexão social, incentivando a colaboração e a apreciação da diversidade. A integração da arte em todas as disciplinas do currículo escolar amplia ainda mais seus benefícios, enriquecendo o aprendizado e tornando-o mais significativo e envolvente para os alunos. Assim, este artigo destaca a importância da arte na educação como um componente essencial para o desenvolvimento integral dos alunos, preparando-os para enfrentar os desafios do mundo contemporâneo de maneira criativa, resiliente e empática. PALAVRAS-CHAVE: Arte, Educação, Desenvolvimento Integral, Expressão Criativa, Habilidades Cognitivas. ABSTRACT This article investigates the fundamental role of art in education for the comprehensive development of students. Art provides an essential platform for creative expression, allowing students to explore and communicate their emotions, thoughts, and experiences in unique and personal ways. Additionally, artistic practice promotes students' cognitive development by stimulating critical thinking, problem-solving, and visual analysis. In the realm of emotional education, art plays a crucial role, providing students with tools to understand and manage their emo-

tions in a healthy way. Participation in artistic activities also fosters empathy and social connection, encouraging collaboration and appreciation of diversity. The integration of art into all disciplines of the school curriculum further amplifies its benefits, enriching learning and making it more meaningful and engaging for students. Thus, this article highlights the importance of art in education as an essential component for the comprehensive development of students, preparing them to face the challenges of the contemporary world in a creative, resilient, and empathetic manner. INTRODUÇÃO A arte na educação é mais do que apenas uma disciplina isolada; é um componente fundamental que enriquece o processo de aprendizado dos alunos em todas as áreas do conhecimento. Desde tempos imemoriais, a arte tem sido uma forma de expressão humana, permitindo que indivíduos comuniquem ideias, emoções e experiências de maneiras diversas e significativas. Na educação contemporânea, reconhecemos cada vez mais a importância da arte não apenas como uma forma de entretenimento ou hobby, mas como uma ferramenta essencial para o desenvolvimento integral dos alunos. Através da arte, os alunos têm a oportunidade de explorar sua criatividade, expandir sua imaginação e desenvolver habilidades fundamentais, como pensamento crítico, resolução de problemas e comunicação. Além disso, a prática artística proporciona um espaço seguro para os alunos expressarem suas emoções, enfrentarem desafios pessoais e descobrirem sua identidade única. Portanto, a tese deste artigo é clara: a arte desempenha um papel vital no desenvolvimento integral do aluno. Ao integrar a arte em todas as disciplinas do currículo escolar, podemos proporcionar aos alunos uma educação mais holística e enriquecedora, preparando-os não apenas para o sucesso acadêmico, mas também para uma vida de criatividade, resiliência e empatia. 575

DESENVOLVIMENTO EXPRESSÃO E CRIATIVIDADE A arte é um espaço sagrado onde a expressão individual encontra sua voz mais autêntica e a liberdade criativa é celebrada. Por meio de diferentes formas artísticas, como pintura, escultura, música, dança, teatro e literatura, os alunos são convidados a mergulhar em um mundo de possibilidades ilimitadas, onde não há limites para a imaginação. Cada pincelada, nota musical, passo de dança ou palavra escrita se torna uma extensão do eu interior do aluno, permitindo-lhes comunicar suas emoções, pensamentos e experiências de maneiras profundas e pessoais. Na arte, não há certo ou errado, apenas a expressão genuína de quem somos e do que sentimos. Os alunos são encorajados a explorar diferentes técnicas, experimentar novos materiais e seguir seu próprio ritmo criativo. Neste espaço de liberdade, eles descobrem a beleza de suas próprias vozes e a singularidade de suas perspectivas. Além disso, a arte não apenas permite a expressão individual, mas também promove a aceitação e a valorização da diversidade. Cada obra de arte é uma janela para o mundo interior do seu criador, convidando os outros a testemunhar e celebrar a riqueza da experiência humana em todas as suas formas e cores. Portanto, ao explorar a capacidade da arte de permitir a expressão individual e a liberdade criativa, os alunos não apenas cultivam sua própria identidade e autoestima, mas também desenvolvem uma apreciação mais profunda pela singularidade de cada ser humano. Este é um dos muitos presentes preciosos que a arte oferece à educação e à vida como um todo. Além de cultivar a identidade e a autoestima dos alunos, a arte desempenha um papel vital no desenvolvimento da empatia e da compreensão intercultural. Ao se envolver com diferentes formas artísticas e explorar o trabalho de artistas de diversas origens culturais, os alunos têm a oportunidade de vivenciar e entender experiências e perspectivas diferentes das suas próprias. Este contato com a diversidade cultural e emocional amplia a visão de mundo dos alunos e os ajuda a reconhecer e valorizar a riqueza das diversas formas de expressão humana. Através da arte, os alunos apren576

dem a ver o mundo pelos olhos dos outros, promovendo um ambiente de respeito e inclusão dentro e fora da sala de aula. A prática artística também incentiva a resiliência e a capacidade de lidar com desafios. Em um ambiente artístico, os alunos frequentemente enfrentam dificuldades, como a necessidade de aprimorar habilidades técnicas, lidar com críticas construtivas ou superar bloqueios criativos. Essas experiências ensinam aos alunos a importância da perseverança, da paciência e da adaptabilidade. Ao aprender a enfrentar e superar essas dificuldades, os alunos desenvolvem uma mentalidade de crescimento que pode ser aplicada a outros aspectos de suas vidas acadêmicas e pessoais, preparando-os para enfrentar desafios futuros com confiança e determinação. Além disso, a arte é uma poderosa ferramenta para promover a autoavaliação e a autorreflexão. Através da criação e análise de obras de arte, os alunos são convidados a refletir sobre suas próprias experiências, sentimentos e perspectivas. Este processo de introspecção não só ajuda os alunos a entender melhor a si mesmos, mas também a desenvolver habilidades de autoavaliação e autoconsciência. Essa autorreflexão é crucial para o desenvolvimento pessoal e acadêmico, pois permite que os alunos se tornem mais conscientes de suas próprias capacidades e limitações, e a partir disso, estabeleçam metas realistas e significativas para seu crescimento. Finalmente, a arte proporciona um espaço de desconexão e alívio do estresse, oferecendo aos alunos uma pausa das exigências acadêmicas e da pressão diária. Participar de atividades artísticas pode ser uma forma eficaz de relaxar e recarregar as energias, promovendo o bem-estar emocional e psicológico. A capacidade de se engajar em uma atividade criativa sem o medo do julgamento ou da falha permite que os alunos se sintam mais equilibrados e satisfeitos. Esse alívio do estresse não só melhora a saúde mental dos alunos, mas também contribui para um ambiente de aprendizagem mais positivo e produtivo, onde os alunos estão mais motivados e engajados. Em suma, a arte é muito mais do que uma simples disciplina acadêmica; é uma ferra-

menta essencial para o desenvolvimento integral dos alunos. Ao oferecer um espaço para a expressão pessoal, a exploração da diversidade, a construção da resiliência, a autoavaliação e o alívio do estresse, a arte enriquece a experiência educacional de maneiras profundas e duradouras. Integrar a arte de forma significativa no currículo escolar é, portanto, um passo fundamental para proporcionar uma educação verdadeiramente holística e transformadora. 1. Pintura e Desenho: Os alunos podem expressar suas emoções, visões de mundo e experiências pessoais por meio de pinturas e desenhos. Por exemplo, um aluno pode usar cores vivas e abstratas para transmitir alegria e otimismo, ou tons mais sombrios e formas distorcidas para expressar tristeza ou conflito interno. 2. Música: A composição musical permite que os alunos criem peças que refletem seus estados de espírito, histórias pessoais ou ideais. Eles podem explorar diferentes instrumentos, ritmos e melodias para expressar uma ampla gama de emoções e experiências. 3. Dança: A dança é uma forma poderosa de expressão corporal que permite aos alunos comunicarem suas emoções e narrativas pessoais por meio de movimentos. Cada movimento pode transmitir uma sensação única, permitindo que os alunos explorem sua criatividade e interpretem suas experiências de maneira física e emocional. 4. Escrita Criativa: Escrever poemas, contos ou ensaios pessoais é uma maneira eficaz para os alunos expressarem seus pensamentos, sentimentos e observações sobre o mundo ao seu redor. A escrita criativa oferece liberdade para experimentar com palavras e linguagem, permitindo que os alunos encontrem sua voz única. 5. Teatro e Performance: Através da atuação e da performance, os alunos podem assumir diferentes papéis e explorar perspectivas diversas. Eles podem criar personagens fictícios que refletem aspectos de si mesmos ou apresentar monólogos que compartilham suas próprias experiências e reflexões pessoais. Esses são apenas alguns exemplos de como diferentes formas de arte oferecem aos alunos oportunidades diversas e enriquecedo-

ras para expressarem sua individualidade, emoções e experiências pessoais. Cada forma de arte possui seu próprio idioma único, permitindo que os alunos se comuniquem de maneiras que vão além das palavras. DESENVOLVIMENTO COGNITIVO ATRAVÉS DA ARTE A prática artística oferece um terreno fértil para o desenvolvimento do pensamento crítico e habilidades de resolução de problemas. Ao enfrentar desafios criativos durante o processo de criação artística, os alunos são incentivados a pensar de maneira flexível e inovadora, explorando várias soluções e considerando diferentes perspectivas. Em primeiro lugar, a arte muitas vezes requer que os alunos tomem decisões complexas sobre composição, cor, forma, ritmo e outros elementos. Ao fazer essas escolhas, eles precisam avaliar criticamente as opções disponíveis, considerar como cada decisão afetará o resultado final e fazer ajustes conforme necessário. Por exemplo, um artista pode experimentar diferentes técnicas de pintura para alcançar o efeito desejado, avaliando continuamente os resultados e fazendo escolhas informadas com base em sua análise crítica. Além disso, a prática artística frequentemente envolve a resolução de problemas criativos e não estruturados. Os alunos são desafiados a encontrar soluções para problemas complexos e ambíguos, muitas vezes sem uma resposta certa ou errada. Por exemplo, um aluno que está esculpindo uma peça de argila pode encontrar obstáculos inesperados ao longo do processo, como uma forma que não está se moldando conforme o planejado. Nesse momento, o aluno precisa pensar criticamente sobre como abordar o problema, experimentando diferentes abordagens, testando hipóteses e revisando seu trabalho conforme necessário. A arte muitas vezes requer que os alunos considerem diferentes pontos de vista e abordagens, estimulando o pensamento crítico e a análise de múltiplas perspectivas. Por exemplo, ao analisar uma obra de arte ou discutir suas próprias criações, os alunos são incentivados a considerar como diferentes elementos se relacionam entre si, como a obra é interpretada por diferentes espec577

tadores e como ela se encaixa em contextos históricos, culturais e sociais mais amplos. Em resumo, a prática artística oferece um ambiente ideal para o desenvolvimento do pensamento crítico e habilidades de resolução de problemas, permitindo que os alunos explorem questões complexas, experimentem soluções criativas e avaliem criticamente seu próprio trabalho e o trabalho de seus colegas. Essas habilidades são essenciais não apenas para o sucesso na arte, mas também para o sucesso em todas as áreas da vida. A prática artística oferece uma plataforma rica para o desenvolvimento de habilidades cognitivas fundamentais, como observação e análise. Através da arte, os alunos são desafiados a examinar cuidadosamente o mundo ao seu redor, interpretar informações visuais e desenvolver uma compreensão mais profunda dos objetos, formas e padrões. Um exemplo claro de como a arte promove a habilidade de observação é a prática do desenho de observação. Nesse exercício, os alunos são convidados a estudar um objeto ou cena cuidadosamente, observando seus detalhes, proporções e texturas. Ao fazer isso, eles treinam seus olhos para perceber nuances sutis e desenvolvem uma apreciação mais aguçada da estética e da composição. Além disso, a análise crítica de obras de arte também é uma parte essencial da prática artística. Os alunos são encorajados a examinar obras de arte de diferentes períodos históricos, estilos e culturas, identificando elementos-chave como tema, técnica, contexto cultural e intenção do artista. Por exemplo, ao analisar uma pintura renascentista, os alunos podem observar o uso de técnicas de perspectiva para criar profundidade na composição e interpretar os símbolos e temas religiosos comuns na arte desse período. Além disso, a criação de arte também requer habilidades analíticas, pois os alunos precisam avaliar criticamente seu próprio trabalho e tomar decisões informadas sobre como melhorar e refinar suas criações. Por exemplo, um aluno que está pintando uma paisagem pode precisar analisar sua composição e decidir como equilibrar as cores e formas para criar um efeito visual mais harmonioso. 578

Em resumo, a prática artística promove habilidades cognitivas como observação e análise, fornecendo aos alunos oportunidades para examinar o mundo ao seu redor de maneira mais detalhada e crítica, interpretar informações visuais e desenvolver uma compreensão mais profunda da estética e da expressão visual. Essas habilidades são valiosas não apenas na arte, mas em todas as áreas da vida, capacitando os alunos a pensar de forma mais crítica, criativa e informada. EDUCAÇÃO EMOCIONAL E ARTE A arte oferece um meio poderoso para os alunos entenderem e lidarem com suas emoções de maneira saudável e construtiva. Ao se envolverem em atividades artísticas, os alunos têm a oportunidade de expressar livremente suas emoções, explorar experiências pessoais e encontrar formas de processar e compreender seus sentimentos mais profundos. A criação artística pode funcionar como uma forma de terapia, proporcionando um espaço seguro e sem julgamentos onde os alunos podem explorar questões emocionais difíceis. Por exemplo, a pintura, a escultura ou o desenho podem ser utilizados como uma forma de expressar sentimentos de tristeza, raiva ou ansiedade, permitindo aos alunos externalizarem suas emoções de uma maneira tangível e concreta. Além disso, a arte promove a auto-reflexão e a autoconsciência, capacitando os alunos a identificar e nomear suas emoções de maneira mais precisa. Por exemplo, ao criar um autorretrato, um aluno pode explorar sua própria identidade e autoimagem, refletindo sobre suas emoções, aspirações e desafios pessoais. A arte também oferece uma oportunidade para os alunos explorarem novas perspectivas e encontrar resiliência emocional. Por exemplo, ao estudarem obras de arte de diferentes culturas e períodos históricos, os alunos podem se identificar com os temas universais da condição humana, como amor, perda, esperança e redenção, encontrando consolo e inspiração em histórias e imagens que transcendem as barreiras do tempo e do espaço. A arte tem um poder transformador para

promover o bem-estar emocional dos alunos, oferecendo um espaço seguro para expressão, reflexão e cura. Ao integrar a arte na educação, estamos fornecendo aos alunos ferramentas valiosas para entender e lidar com suas emoções, fortalecendo sua resiliência emocional e preparando-os para enfrentar os desafios da vida com coragem e compaixão. Além de oferecer um espaço seguro para a expressão emocional, a arte também pode ser uma poderosa ferramenta de prevenção e intervenção para questões emocionais e de saúde mental. Programas de arte terapêutica em escolas podem ser usados para ajudar os alunos a lidar com estresse, traumas e dificuldades pessoais antes que esses problemas se tornem mais graves. Atividades como criação de mural coletivo ou oficinas de expressão artística podem funcionar como um meio para identificar sinais precoces de dificuldades emocionais e oferecer suporte oportuno. Esses programas não apenas ajudam a resolver questões emocionais de forma criativa, mas também promovem uma cultura escolar de apoio e compreensão, onde os alunos se sentem mais à vontade para buscar ajuda quando necessário. A arte também desempenha um papel significativo no desenvolvimento da empatia e na construção de habilidades de relacionamento interpessoal. Ao explorar e criar obras de arte que abordam experiências emocionais universais, os alunos têm a oportunidade de se conectar com os sentimentos e perspectivas dos outros. Por exemplo, ao trabalhar em projetos de grupo ou ao discutir obras de arte que abordam temas emocionais profundos, os alunos podem aprender a reconhecer e validar as emoções dos colegas. Isso contribui para um ambiente escolar mais empático e solidário, onde os alunos desenvolvem habilidades de comunicação e compreensão que são essenciais para relações interpessoais saudáveis. Além disso, a prática artística oferece aos alunos uma maneira de cultivar habilidades de regulação emocional e autocuidado. A criação de arte é muitas vezes um processo meditativo e relaxante, permitindo que os alunos canalizem suas emoções de forma produtiva e criativa. Esse processo pode ser-

vir como uma forma de autocuidado, ajudando os alunos a encontrar equilíbrio e calma em momentos de estresse ou dificuldade. A prática regular da arte pode promover hábitos saudáveis de enfrentamento, ajudando os alunos a desenvolver estratégias de auto-regulação que podem ser úteis tanto no ambiente escolar quanto na vida pessoal. Finalmente, a integração da arte na educação emocional pode ter um impacto positivo a longo prazo no bem-estar e na saúde mental dos alunos. Ao fornecer ferramentas para a expressão, a reflexão e a regulação emocional desde cedo, a arte ajuda a construir uma base sólida para o desenvolvimento emocional saudável. Os alunos que têm a oportunidade de explorar e expressar suas emoções através da arte são mais propensos a desenvolver habilidades de enfrentamento robustas e uma resiliência emocional que os prepara para lidar com os desafios da vida adulta. Dessa forma, a arte não apenas enriquece a experiência educacional, mas também contribui para a formação de indivíduos emocionalmente equilibrados e adaptáveis, preparados para enfrentar o mundo com empatia e autoeficácia. EMPATIA E CONEXÃO SOCIAL A arte desempenha um papel crucial na promoção da empatia e da conexão social entre os alunos, proporcionando um meio para que eles compartilhem suas experiências, perspectivas e valores de maneira significativa e inclusiva. Através de projetos artísticos colaborativos, os alunos têm a oportunidade de trabalhar juntos, aprender uns com os outros e desenvolver um senso de comunidade e pertencimento. Um exemplo de como a arte promove a empatia é através de projetos que exploram questões sociais e culturais. Por exemplo, os alunos podem criar obras de arte que abordem temas como diversidade, inclusão, justiça social e meio ambiente, incentivando-os a se colocarem no lugar de outras pessoas e a considerarem diferentes pontos de vista. Ao fazer isso, eles desenvolvem empatia pelos outros e reconhecem a importância de respeitar e valorizar a diversidade de experiências e identidades. Além disso, a arte colaborativa proporciona uma oportunidade para os alunos pratica579

rem habilidades de cooperação, comunicação e resolução de conflitos. Por exemplo, um projeto de mural comunitário pode envolver todos os alunos de uma escola na criação de uma obra de arte coletiva que celebra a diversidade e a unidade da comunidade escolar. Ao trabalharem juntos para planejar, projetar e executar o mural, os alunos aprendem a colaborar, compartilhar ideias e comprometer-se com um objetivo comum. Outro exemplo são projetos de performance teatral que exigem que os alunos trabalhem em equipe para criar e apresentar uma peça de teatro. Ao ensaiar cenas, improvisar diálogos e coordenar movimentos, os alunos aprendem a confiar uns nos outros, a apoiar-se mutuamente e a reconhecer a importância de cada papel na realização do projeto. Em resumo, a arte promove a empatia e a conexão social entre os alunos, proporcionando um espaço seguro e inclusivo para que eles compartilhem suas experiências, aprendam uns com os outros e desenvolvam um senso de comunidade e colaboração. Ao integrar a arte na educação, estamos capacitando os alunos a se tornarem cidadãos engajados, empáticos e colaborativos, capazes de fazer a diferença no mundo ao seu redor. Incorporar a arte em todas as áreas do currículo escolar é fundamental por várias razões: 1. Desenvolvimento Holístico: A arte promove o desenvolvimento integral dos alunos, abrangendo não apenas aspectos cognitivos, mas também emocionais, sociais e físicos. Integrar a arte em todas as disciplinas permite que os alunos cultivem habilidades essenciais em todas essas áreas, contribuindo para um crescimento holístico e equilibrado. 2. Estímulo da Criatividade: A criatividade é uma habilidade essencial no mundo contemporâneo, onde a inovação e a resolução de problemas são valorizadas. A arte estimula a imaginação e a originalidade, permitindo que os alunos explorem novas ideias, perspectivas e soluções criativas para os desafios que enfrentam. 3. Aprendizado Multisensorial: A arte envolve os alunos em um aprendizado multisensorial, permitindo que eles explorem conceitos de maneiras diversas e envolventes. Por exemplo, a arte visual estimula a visão e o 580

tato, enquanto a música envolve a audição e o movimento. Isso proporciona uma experiência de aprendizado mais rica e significativa para os alunos. 4. Inclusão e Diversidade: A arte é uma linguagem universal que transcende barreiras culturais, linguísticas e socioeconômicas. Integrar a arte em todas as disciplinas do currículo escolar promove a inclusão e a diversidade, permitindo que todos os alunos se expressem e se vejam representados de maneira autêntica no ambiente escolar. 5. Melhoria do Desempenho Acadêmico: Estudos mostram que a exposição à arte pode melhorar o desempenho acadêmico dos alunos em outras áreas do currículo, como matemática, ciências e língua portuguesa. A arte desenvolve habilidades como pensamento crítico, resolução de problemas e comunicação, que são transferíveis para todas as áreas do conhecimento. Incorporar a arte em todas as áreas do currículo escolar é essencial para proporcionar uma educação enriquecedora e abrangente que prepara os alunos para o sucesso acadêmico, pessoal e profissional. Ao reconhecer e valorizar o papel da arte na educação, estamos investindo no desenvolvimento integral dos alunos e capacitando-os a se tornarem cidadãos criativos, inovadores e empáticos. INTEGRAÇÃO DA ARTE EM TODAS AS DISCIPLINAS A integração da arte em todas as disciplinas do currículo escolar é fundamental para proporcionar aos alunos uma educação holística e enriquecedora que promova o desenvolvimento integral de suas habilidades e conhecimentos. A arte não deve ser vista como uma disciplina isolada, mas sim como uma ferramenta poderosa que pode enriquecer e aprofundar a compreensão dos alunos em todas as áreas do conhecimento. Ao incorporar a arte em disciplinas como matemática, ciências e história, os alunos têm a oportunidade de explorar conceitos complexos de maneira mais criativa e tangível, tornando o aprendizado mais significativo e envolvente. Por exemplo, em matemática, os alunos podem usar a arte para visualizar conceitos abstratos, como geometria e proporção. Eles podem criar padrões de arte abstrata usando sequências numéricas ou

construir esculturas tridimensionais para explorar formas geométricas. Da mesma forma, na área de ciências, os alunos podem usar a arte para representar processos biológicos, físicos e químicos de maneira visual e acessível. Eles podem criar modelos tridimensionais de moléculas, pinturas representando fenômenos naturais ou performances teatrais que ilustram conceitos científicos complexos. Na disciplina de história, a arte pode ser usada para explorar eventos históricos, culturas e movimentos sociais de maneira mais profunda e pessoal. Os alunos podem estudar obras de arte de diferentes períodos históricos para entender melhor a sociedade e os valores da época, ou criar projetos artísticos que recriem cenários históricos e personagens importantes. Além disso, atividades interdisciplinares que combinam arte com outras disciplinas também promovem habilidades de pensamento crítico, resolução de problemas e colaboração. Por exemplo, os alunos podem participar de projetos de pesquisa que combinam elementos de história, ciências e arte para investigar um tema específico, como a arte rupestre pré-histórica ou a relação entre arte e ciência no Renascimento. A integração da arte em todas as disciplinas do currículo escolar oferece uma oportunidade única para os alunos explorarem conceitos de maneira mais criativa, profunda e interconectada. Ao fazer isso, estamos não apenas enriquecendo a experiência educacional dos alunos, mas também preparando-os para enfrentar os desafios do mundo contemporâneo com uma compreensão mais ampla e holística do conhecimento. A integração da arte em todas as disciplinas também favorece o desenvolvimento de habilidades cognitivas e emocionais que são essenciais para o sucesso acadêmico e pessoal dos alunos. Ao permitir que os alunos utilizem a arte para explorar e expressar conceitos complexos, estamos ajudando-os a desenvolver uma compreensão mais profunda e multifacetada dos tópicos estudados. Por exemplo, ao criar um mural que ilustre um conceito de ciências sociais, os alunos não apenas absorvem informações sobre o tema, mas também aplicam habilidades de pensamento crítico e síntese ao transformar

esse conhecimento em uma representação visual. Essa abordagem ajuda a solidificar a aprendizagem e a desenvolver uma conexão mais pessoal e significativa com o conteúdo. A colaboração entre disciplinas promovida pela integração da arte também estimula a criatividade e a inovação. Projetos interdisciplinares que envolvem arte, ciências e matemática encorajam os alunos a pensar de forma integradora e a abordar problemas de maneiras novas e criativas. A oportunidade de trabalhar em projetos conjuntos que cruzam as fronteiras tradicionais das disciplinas não só enriquece a aprendizagem, mas também prepara os alunos para o trabalho em equipe e a resolução de problemas complexos que exigem uma abordagem multifacetada. Esse tipo de aprendizagem ativa e colaborativa é crucial para desenvolver competências do século XXI, como a adaptabilidade e a capacidade de trabalhar eficazmente em contextos variados. Além disso, a arte pode servir como um meio para tornar o currículo mais inclusivo e acessível. Alunos com diferentes estilos de aprendizagem e necessidades educacionais podem se beneficiar de abordagens artísticas que traduzem informações e conceitos de maneiras alternativas. Por exemplo, alunos que têm dificuldades com a leitura e escrita podem encontrar na arte uma forma eficaz de expressar suas ideias e compreender o conteúdo. Projetos artísticos podem proporcionar uma plataforma para que todos os alunos participem de forma ativa e engajada, contribuindo para um ambiente educacional mais equitativo e inclusivo. Outro benefício importante da integração da arte é a promoção da autonomia e do engajamento dos alunos. Quando os alunos têm a oportunidade de explorar e criar de forma independente dentro de projetos artísticos, eles se tornam mais envolvidos e motivados no processo de aprendizagem. A liberdade criativa que a arte proporciona incentiva os alunos a tomar iniciativas, a experimentar e a investir mais profundamente no que estão estudando. Esse engajamento ativo é fundamental para o aprendizado duradouro e para a construção de uma atitude positiva em relação à educação. Finalmente, a integração da arte em todas as disciplinas ajuda a preparar os alunos para 581

um futuro em que a interdisciplinaridade e a criatividade são cada vez mais valorizadas. No mundo moderno, muitos dos desafios mais complexos e as oportunidades mais promissoras estão na interseção de diferentes áreas do conhecimento. Ao expor os alunos a essa abordagem desde cedo, estamos cultivando habilidades que serão cruciais para suas futuras carreiras e para sua capacidade de contribuir de forma significativa para a sociedade. Portanto, a arte não só enriquece o currículo escolar, mas também desempenha um papel essencial na formação de indivíduos bem preparados e adaptáveis para o futuro. CONSIDERAÇÕES FINAIS Nas considerações finais, é fundamental reforçar o papel essencial que a arte desempenha na educação e o impacto significativo que ela tem no desenvolvimento dos alunos. Através deste artigo, exploramos diversas facetas da relação entre arte e educação, destacando como a arte não apenas enriquece o ambiente de aprendizado, mas também promove o crescimento pessoal e intelectual dos alunos. Ao longo deste estudo, pudemos compreender como a arte oferece uma plataforma única para a expressão criativa, permitindo que os alunos explorem suas emoções, pensamentos e experiências de maneiras diversas e pessoais. Além disso, discutimos como a prática artística promove habilidades cognitivas, como pensamento crítico, observação e análise, capacitando os alunos a abordar desafios complexos com imaginação e originalidade. Também exploramos como a arte desempenha um papel crucial na educação emocional, fornecendo aos alunos ferramentas para compreender e gerenciar suas emoções de forma saudável. Através da criação artística, os alunos podem encontrar formas construtivas de lidar com questões emocionais e desenvolver resiliência diante das adversidades. Além disso, discutimos como a arte promove a empatia e a conexão social entre os alunos, incentivando a colaboração, o respeito mútuo e a valorização da diversidade. Ao participar de projetos artísticos colaborativos, os alunos aprendem a trabalhar em 582

equipe, a compartilhar ideias e a reconhecer a importância de cada voz individual dentro de um grupo. Por fim, refletimos sobre a importância de integrar a arte em todas as disciplinas do currículo escolar, enriquecendo o aprendizado e tornando-o mais significativo e envolvente para os alunos. Ao reconhecer e valorizar o papel da arte na educação, estamos preparando os alunos para enfrentar os desafios do mundo contemporâneo com criatividade, resiliência e empatia. Portanto, é essencial que educadores, pais e formuladores de políticas continuem a apoiar e promover a integração da arte na educação, reconhecendo seu valor único e seu potencial para transformar vidas. Que este estudo sirva como um chamado à ação para fortalecer e ampliar os programas de arte nas escolas, garantindo que todos os alunos tenham acesso a uma educação enriquecedora e abrangente. Além dos benefícios discutidos, é importante considerar o impacto duradouro que a arte pode ter na formação de cidadãos criativos e comprometidos. Através da prática artística, os alunos desenvolvem não apenas habilidades técnicas, mas também uma mentalidade aberta e inquisitiva que é crucial para a solução de problemas e a inovação em qualquer campo. A capacidade de pensar de maneira divergente e de se adaptar a novas situações é cada vez mais valorizada no mercado de trabalho e na vida cotidiana. Portanto, ao integrar a arte de forma eficaz no currículo, estamos preparando os alunos para serem líderes e pensadores críticos em um mundo que valoriza a criatividade e a adaptabilidade. Além disso, a arte tem o potencial de transformar o ambiente escolar em um espaço mais vibrante e dinâmico. Quando a arte é incorporada ao currículo de forma interdisciplinar, ela não só enriquece o aprendizado dos alunos, mas também pode revitalizar a própria dinâmica da sala de aula. Atividades artísticas e projetos colaborativos promovem um clima de entusiasmo e engajamento, incentivando uma abordagem mais interativa e participativa da aprendizagem. Isso pode levar a uma maior satisfação dos alunos com suas experiências educacionais e contribuir para um ambiente escolar mais

positivo e inclusivo. É também essencial reconhecer a importância da formação contínua para os educadores no que diz respeito à integração da arte no ensino. Os professores devem ser capacitados para utilizar abordagens artísticas de maneira eficaz e para compreender como a arte pode ser aplicada em diversas disciplinas. Investir em desenvolvimento profissional para educadores não só melhora a implementação da arte no currículo, mas também assegura que os professores se sintam confiantes e preparados para fomentar a criatividade e a expressão dos alunos. A formação contínua é, portanto, um componente crítico para garantir que a arte seja uma parte integral e bem-sucedida da educação. Finalmente, a promoção e o fortalecimento dos programas de arte nas escolas requerem um compromisso colaborativo de todos os envolvidos na educação — desde educadores e pais até administradores e formuladores de políticas. É necessário advocate por investimentos e recursos adequados para apoiar a integração da arte no currículo, garantindo que todos os alunos tenham acesso a experiências artísticas enriquecedoras. Ao reconhecer o valor intrínseco da arte na educação e ao trabalhar juntos para superar desafios e barreiras, podemos assegurar que a arte continue a desempenhar um papel vital na formação de alunos completos, criativos e empáticos. Que este estudo inspire uma ação contínua e um compromisso renovado para enriquecer a educação com a vitalidade e o potencial transformador da arte.

tez, 2008. 6. NUNES, Benedito. A filosofia da arte. São Paulo: Ática, 1998. 7. REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Rio de Janeiro: Vozes, 1995. 8. RIBEIRO, Renata Soares. Arte e educação: estética, ética e cidadania. São Paulo: Cortez, 2011. 9. SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as ciências. Porto: Afrontamento, 1999. 10. VASCONCELOS, Celso dos S. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto educativo. São Paulo: Libertad, 1995.

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ARTE E TRADIÇÃO CLÁSSICA: UM DIÁLOGO ENTRE PASSADO E PRESENTE SAMANTHA MARTINS DE ALMEIDA

RESUMO A arte clássica das civilizações grega e romana continua a ser uma fonte de fascínio e inspiração, tanto pela sua estética atemporal quanto pelos insights culturais que oferece. A arqueologia clássica desempenha um papel crucial na reconstrução e interpretação dessa arte, utilizando evidências materiais como esculturas, cerâmicas e arquitetura para revelar não apenas a habilidade técnica dos artistas, mas também aspectos da vida quotidiana, religião e valores sociais dessas sociedades antigas. A influência da arte clássica transcende seu tempo histórico, inspirando movimentos artísticos posteriores como o neoclassicismo, que reinterpretou os ideais estéticos da antiguidade para uma audiência moderna. A historiografia da arte clássica, baseada em fontes literárias e arqueológicas, proporciona uma compreensão profunda das práticas artísticas e dos significados culturais dessas obras. Cada artefato clássico, seja uma escultura majestosa ou uma simples cerâmica, carrega consigo uma história única que lança luz sobre a mentalidade e os valores das civilizações que o produziram. Em suma, a arte clássica não é apenas um testemunho do passado, mas uma fonte de diálogo contínuo entre o passado e o presente, enriquecendo nossa compreensão da história e da expressão humana ao longo dos séculos. Palavras-chave: Arte clássica; estética atemporal; arqueologia clássica; historiografia da arte. Abstract The classical art of the Greek and Roman civilizations remains a source of fascination and inspiration, both for its timeless aesthetic and the cultural insights it offers. Classical archaeology plays a crucial role in reconstructing and interpreting this art, using material evidence such as sculptures, ceramics, and architecture to reveal not only the technical skill of the artists, but also aspects of daily life, religion, and social values of these ancient societies. The influence of 584

classical art transcends its historical period, inspiring later artistic movements such as neoclassicism, which reinterpreted the aesthetic ideals of antiquity for a modern audience. The historiography of classical art, based on literary and archaeological sources, provides a deep understanding of artistic practices and cultural meanings of these works. Each classical artifact, whether a majestic sculpture or a simple ceramic, carries with it a unique history that sheds light on the mentality and values of the civilizations that produced it. In summary, classical art is not just a testament to the past, but a source of ongoing dialogue between past and present, enriching our understanding of history and human expression across the centuries. Keywords: Classical art; timeless aesthetics; classical archaeology; art historiography. INTRODUÇÃO A arte clássica das civilizações grega e romana representa não apenas um patrimônio cultural de incomparável beleza estética, mas também um testemunho poderoso dos valores, ideais e complexidades das sociedades antigas que a produziram. Desde os tempos antigos até os dias atuais, a influência da arte clássica tem sido duradoura e transformadora, inspirando não apenas artistas e intelectuais contemporâneos, mas também moldando a própria essência da arte ocidental. A arqueologia clássica desempenha um papel essencial na compreensão dessa herança artística. Por meio de escavações meticulosas e análises detalhadas de artefatos, os arqueólogos revelam camadas profundas da história humana, resgatando não apenas objetos físicos, mas também narrativas perdidas de civilizações há muito tempo desaparecidas. Esculturas como o Discóbolo de Míron e o mármore de Parthenon não são apenas obras de arte isoladas; são janelas para as mentalidades e práticas culturais que definiam o mundo antigo. A influência da arte clássica transcende seu contexto original. Durante o

Renascimento europeu, por exemplo, o redescobrimento e a admiração pela arte e filosofia grega e romana foram fundamentais para a revitalização da cultura ocidental. Artistas como Leonardo da Vinci e Rafael Sanzio estudaram meticulosamente as técnicas e princípios estéticos dos mestres clássicos, buscando não apenas imitar, mas também inovar e reinterpretar essas formas para um novo público e uma nova era. Além da influência direta na prática artística, a arte clássica também desafia e enriquece a historiografia cultural. Fontes literárias como as obras de Plínio, o Velho, e descrições de viajantes antigos como Pausânias fornecem insights valiosos sobre a produção artística e o significado cultural das obras antigas. Essas fontes não apenas documentam a estética e a técnica dos artistas, mas também oferecem uma compreensão mais profunda das preocupações sociais, políticas e religiosas que moldaram a produção artística da época. Neste contexto, explorar a arte clássica não é apenas admirar obras de beleza incomparável, mas também mergulhar em uma narrativa contínua de criatividade, inovação e reflexão sobre a condição humana ao longo do tempo. Este artigo busca explorar essa rica tradição, destacando como a arte clássica continua a ser uma fonte de inspiração e entendimento, conectando os fios do passado com as tapeçarias da cultura contemporânea. ARGUMENTAÇÃO ARQUEOLOGIA CLÁSSICA: REVELANDO OS SEGREDOS DA ARTE ANTIGA A arqueologia clássica desempenha um papel fundamental na reconstrução e interpretação da arte das civilizações grega e romana. Utilizando uma variedade de evidências materiais, como esculturas, cerâmicas, arquitetura e inscrições, os arqueólogos não apenas reconstroem a estética das épocas antigas, mas também oferecem insights valiosos sobre a vida cotidiana, a religião e os valores sociais dessas sociedades. Os artefatos recuperados das escavações arqueológicas são testemunhos tangíveis da habilidade técnica e da visão artística dos antigos mestres. Esculturas como o Discóbolo de Míron exemplificam a busca pela perfei-

ção estética e pelo movimento natural, enquanto o Laocoonte e Seus Filhos captura a intensidade emocional e a narrativa dramática tão características da arte grega. Cada peça não é apenas uma obra de arte, mas um reflexo da cosmovisão e dos ideais culturais que inspiraram os artistas da época. Mary Beard (2013), em seus estudos sobre a arte e a cultura grega, destaca a importância da arqueologia clássica ao afirmar que "ela nos permite ir além dos relatos literários e explorar diretamente a materialidade da experiência humana na antiguidade". Esta abordagem materialista não apenas enriquece nossa compreensão das práticas artísticas antigas, mas também nos conecta de forma mais íntima com os contextos sociais e políticos em que essas obras foram criadas e apreciadas. Além das esculturas, a arquitetura é outra área crucial estudada pela arqueologia clássica. Templos como o Partenon em Atenas e o Panteão em Roma não são apenas estruturas imponentes, mas testemunhos da engenhosidade técnica e da devoção religiosa das civilizações que os construíram. Estudar essas construções não só nos permite admirar sua grandiosidade arquitetônica, mas também compreender como o espaço físico foi utilizado para fins cerimoniais e rituais, proporcionando uma visão profunda das práticas religiosas e sociais dessas sociedades. A ARTE CLÁSSICA E SUA INFLUÊNCIA NA CULTURA MODERNA A arte clássica das civilizações grega e romana exerceu uma influência profunda e duradoura na cultura moderna, transcendendo seu contexto histórico para se tornar um ponto de referência contínuo para artistas, arquitetos e intelectuais ao longo dos séculos. Desde o Renascimento até movimentos artísticos contemporâneos, a estética e os ideais das obras clássicas têm sido revisitados, reinterpretados e adaptados para novas audiências e contextos culturais. O Renascimento europeu, um período de renovação cultural e intelectual nos séculos XIV ao XVI, foi profundamente influenciado pela redescoberta e admiração pela arte e filosofia da Grécia e Roma antigas. Artistas como 585

Leonardo da Vinci, Michelangelo e Rafael Sanzio estudaram meticulosamente as esculturas e pinturas clássicas, buscando compreender e incorporar os princípios de proporção, simetria e idealização que caracterizavam a arte antiga. O interesse renascentista pela arte clássica não se limitou à mera imitação; ao contrário, os artistas renascentistas reinterpretaram e inovaram com base nos modelos clássicos, utilizando-os como uma base para expressar ideias e valores contemporâneos. Ernst Gombrich (1995), em sua obra A História da Arte, destaca que "a arte clássica não é apenas um momento histórico, mas um ponto de partida essencial para a evolução estética e cultural". Esta afirmação é evidente nos desenvolvimentos subsequentes da arte ocidental. No século XVIII, o neoclassicismo emergiu como um movimento artístico que rejeitava o exagero e a complexidade do barroco em favor de uma estética mais simples e equilibrada, inspirada diretamente nos ideais da antiguidade clássica. Artistas como JacquesLouis David na França e Antonio Canova na Itália foram líderes neste movimento, produzindo obras que não apenas imitavam, mas reinterpretavam temas e estilos da arte grega e romana, como demonstrado na obra "O Juramento dos Horácios" de David. Além do neoclassicismo, a influência da arte clássica pode ser vista em movimentos posteriores como o academicismo e o simbolismo do século XIX. Artistas como William-Adolphe Bouguereau e Gustave Moreau exploraram temas mitológicos e históricos, utilizando técnicas narrativas e estilísticas que ecoavam diretamente as tradições artísticas da Grécia e Roma antigas. Esses artistas não apenas incorporaram temas clássicos em suas obras, mas também experimentaram com novas formas de expressão visual que refletiam as preocupações e ideologias de sua época. A influência da arte clássica na cultura moderna não se restringe apenas à prática artística, mas também permeia a literatura, a filosofia e até mesmo a arquitetura contemporânea. Edifícios governamentais e institucionais em todo o mundo frequentemente adotam elementos arquitetônicos clássicos, como colunas dóricas, jônicas e coríntias, 586

como símbolos de autoridade, estabilidade e tradição. A presença desses elementos arquitetônicos não só evoca o poder e a grandiosidade dos templos antigos, mas também estabelece uma conexão visual e simbólica com os ideais de democracia e governança associados à Grécia antiga. HISTORIOGRAFIA E FONTES: ENTENDENDO A ARTE CLÁSSICA ATRAVÉS DAS FONTES LITERÁRIAS E ARQUEOLÓGICAS A historiografia da arte clássica é uma disciplina interdisciplinar que se baseia em uma variedade de fontes literárias e arqueológicas para reconstruir e interpretar as realizações artísticas das civilizações grega e romana. Essas fontes fornecem uma visão multifacetada das práticas artísticas, dos contextos sociais e das ideologias subjacentes que moldaram a produção e o consumo da arte na antiguidade. As fontes literárias desempenham um papel crucial na historiografia da arte clássica, oferecendo descrições detalhadas de obras de arte que muitas vezes não sobreviveram até os dias de hoje. Um exemplo proeminente é a obra de Plínio, o Velho, História Natural (2017), que inclui seções dedicadas à arte e artistas de sua época. Plínio (2017) não apenas descreve esculturas e pinturas famosas, mas também oferece comentários críticos sobre a qualidade estética e técnica das obras, assim como informações sobre os artistas responsáveis por elas. Sua obra é uma fonte riquíssima para entender não apenas o que era valorizado esteticamente na Roma antiga, mas também como a arte era percebida e consumida pela elite romana. Outra fonte literária importante é Pausânias e sua Descrição da Grécia (2013). Pausânias (2013), um viajante e historiador grego do século II d.C., visitou inúmeros santuários e locais sagrados na Grécia, deixando um registro detalhado das estátuas, templos e rituais associados a eles. Suas descrições não só oferecem insights sobre a iconografia e a função das obras de arte gregas, mas também lançam luz sobre a importância do contexto religioso e ritualístico na produção e exibição da arte na Grécia antiga. As fontes arqueológicas, por sua vez, são fundamentais para complementar e enriquecer os relatos literários, oferecendo evidências

materiais tangíveis da produção artística e do ambiente cultural em que essas obras foram criadas. Escavações em sítios como o Acrópole de Atenas, Pompéia e Herculano têm revelado uma riqueza de esculturas, vasos, pinturas murais e outros artefatos que permitem aos arqueólogos reconstruir não apenas estilos artísticos, mas também práticas de vida, crenças religiosas e rituais cotidianos das sociedades grega e romana. Por exemplo, as escavações em Pompéia e Herculano proporcionaram um vislumbre vívido da vida cotidiana na Roma antiga, incluindo a decoração de casas privadas com afrescos coloridos que muitas vezes retratavam cenas mitológicas e paisagens naturais. Essas descobertas arqueológicas não apenas corroboram as descrições literárias da arte romana, mas também ajudam a contextualizar como essas obras eram experimentadas e apreciadas pelos antigos romanos em seu ambiente doméstico e público. A combinação de fontes literárias e arqueológicas na historiografia da arte clássica oferece uma visão holística e detalhada das práticas artísticas e dos significados culturais que permearam as civilizações grega e romana. Ao integrar essas diversas fontes, os estudiosos podem reconstruir narrativas complexas sobre a evolução estilística, as influências culturais e as funções sociais da arte clássica, proporcionando assim uma compreensão mais profunda e enriquecedora das realizações artísticas dessas antigas civilizações. OBJETOS E CONTEXTOS: EXPLORANDO OS SIGNIFICADOS CULTURAIS DA ARTE CLÁSSICA A arte clássica das civilizações grega e romana não se limita apenas à estética visual; cada objeto artístico é um artefato carregado de significados culturais, sociais e religiosos que oferecem insights profundos sobre as mentalidades e práticas dessas sociedades antigas. Ao explorar tanto os objetos quanto seus contextos de produção e uso, podemos entender melhor como a arte clássica era percebida, valorizada e incorporada na vida cotidiana e nos rituais das comunidades antigas. As esculturas clássicas gregas e romanas são frequentemente celebradas por sua repre-

sentação idealizada da forma humana e por suas habilidades técnicas impressionantes. No entanto, além de sua beleza estética, essas esculturas desempenhavam papéis multifacetados na sociedade antiga. Por exemplo, estátuas de deuses e heróis mitológicos não eram apenas objetos de contemplação artística, mas também funcionavam como veículos de culto religioso e expressões de identidade cultural. Templos e santuários gregos eram adornados com estátuas de divindades, como a Atena Parthenos no Partenon de Atenas, que não só personificava a deusa, mas também simbolizava o poder e a proteção da cidade. No contexto romano, as estátuas imperiais celebravam os líderes políticos como figuras divinas ou semidivinas, reforçando o poder político e militar do Império. Por exemplo, a estátua do Augusto de Prima Porta representa o imperador Augusto como um líder militar triunfante, vestido com armadura e adornado com símbolos de vitória, transmitindo uma mensagem de autoridade e legitimidade política. Além das esculturas monumentais, os artefatos do cotidiano revelam aspectos mais íntimos da vida e cultura das sociedades antigas. Cerâmicas decoradas, como ânforas gregas e copos romanos, não apenas serviam funções práticas, como armazenamento e consumo de alimentos e bebidas, mas também eram veículos para a expressão artística e para a transmissão de valores culturais e mitológicos. Pinturas murais em casas romanas, por exemplo, não apenas decoravam os espaços, mas também contavam histórias mitológicas e forneciam uma visão do imaginário cultural e social dos romanos. Muitos objetos de arte clássica eram criados para contextos rituais e religiosos específicos. Estatuetas votivas gregas, por exemplo, eram ofertas dedicadas aos deuses em santuários como a Ágora de Atenas, expressando gratidão ou buscando favores divinos. Esses pequenos objetos, muitas vezes esculpidos com detalhes meticulosos, refletiam a devoção pessoal e as crenças religiosas dos antigos gregos. Da mesma forma, relevos e pinturas em túmulos romanos não apenas decoravam os espaços funerários, mas também forneciam um registro visual das crenças sobre a 587

vida após a morte e o papel da memória e da ancestralidade na sociedade romana. Esses contextos rituais e funerários não apenas enriquecem nossa compreensão da arte clássica, mas também oferecem insights profundos sobre as concepções de espiritualidade, morte e comemoração nas culturas antigas. Explorar os objetos e seus contextos na arte clássica não apenas nos permite apreciar sua beleza estética, mas também nos convida a mergulhar em uma narrativa complexa de significados culturais, sociais e religiosos que continuam a ressoar e a inspirar até os dias de hoje. Cada peça de arte antiga é um testemunho eloquente das preocupações humanas universais e das tradições que moldaram as civilizações grega e romana, deixando um legado duradouro de criatividade e expressão artística. DESAFIOS E OPORTUNIDADES: O ENCONTRO ENTRE ARTE CLÁSSICA E CONTEMPORÂNEA O diálogo entre a arte clássica e a contemporânea, enquanto enriquecedor, enfrenta desafios significativos. A arte clássica, com sua ênfase em proporções ideais e temas mitológicos, estabelece normas e convenções que muitas vezes parecem rigidamente estruturadas. Para artistas contemporâneos, essa rigidez pode ser vista como um obstáculo à experimentação e inovação, já que muitos desses artistas buscam romper com padrões estabelecidos e explorar novas formas de expressão. Além disso, a arte moderna frequentemente se distancia dos ideais estéticos clássicos, focando mais na subjetividade e na experiência individual do que em normas objetivas de beleza e harmonia. Essa discrepância pode criar uma tensão entre a busca pela inovação e o desejo de respeitar e integrar elementos clássicos, levando a debates sobre a relevância e a aplicabilidade dos princípios antigos em um mundo em constante mudança. No entanto, esses desafios também apresentam oportunidades valiosas. A tensão entre tradição e inovação pode inspirar novas abordagens criativas. Por exemplo, a reinterpretacão de temas clássicos com técnicas modernas pode gerar obras que conectam o passado com o presente de maneiras inédi588

tas e impactantes. O uso de novas mídias e tecnologias, como a realidade aumentada e a vídeo-arte, permite que artistas explorem e visualizem conceitos clássicos de formas inovadoras, trazendo uma nova dimensão à herança estética. Além disso, o engajamento com a tradição clássica oferece uma base sólida para experimentar e desafiar os limites da arte contemporânea. Artistas podem usar os princípios clássicos como um ponto de partida para explorar novas narrativas e formas, criando uma fusão que respeita o passado enquanto avança para o futuro. Portanto, embora existam desafios no encontro entre a arte clássica e a contemporânea, as oportunidades para inovação e expressão criativa são igualmente robustas. Esse diálogo contínuo não só preserva a relevância da tradição clássica, mas também impulsiona a evolução da arte em novas e emocionantes direções. CONCLUSÃO A arte clássica das civilizações grega e romana não apenas encanta pela sua beleza estética, mas também transcende seu tempo histórico para continuar a influenciar e inspirar a cultura contemporânea. Ao longo deste artigo, exploramos como a arqueologia clássica e os estudos modernos sobre arte e cultura nos oferecem uma visão profunda dessas tradições antigas, revelando sua relevância duradoura e seu impacto na história da arte ocidental. Através da arqueologia clássica, somos transportados para o mundo antigo, onde esculturas magníficas como o Laocoonte e Seus Filhos e o Doríforo de Policleto não são apenas representações de habilidade técnica, mas também manifestações visuais de valores culturais e filosóficos. Cada artefato desenterrado não é apenas uma peça de museu, mas uma conexão tangível com as pessoas e os eventos que moldaram o passado distante. A materialidade desses objetos não só nos permite apreciar sua estética, mas também entender como eram usados e valorizados em seus contextos originais. A influência da arte clássica na cultura moderna é inegável. Desde o Renascimento até o neoclassicismo e além, artistas têm bus-

cado nos ideais da Grécia e Roma antigas inspirações para suas próprias criações. Movimentos artísticos como o neoclassicismo do século XVIII revitalizaram os princípios de simplicidade, harmonia e proporção, rejeitando a ornamentação excessiva do barroco em favor de uma estética mais pura e idealizada. A obra de artistas como Jacques-Louis David, que em obras como O Juramento dos Horácios capturou não apenas a estética, mas também o espírito cívico e heroico da Roma antiga, reflete essa busca por uma conexão com o passado clássico. Além da prática artística, a historiografia da arte clássica continua a evoluir, enriquecendo nossa compreensão das sociedades antigas através de fontes literárias e arqueológicas. Autores como Plínio, o Velho (2017), e Pausânias (2013) oferecem descrições detalhadas das obras de arte que observaram, proporcionando uma visão única das técnicas e significados por trás das esculturas e pinturas antigas. Johann Joachim Winckelmann (2017), pioneiro da história da arte, estabeleceu um método sistemático de estudo que valoriza não apenas a forma, mas também o contexto cultural e histórico das obras clássicas. O encontro entre a arte clássica e a contemporânea revela uma rica tapeçaria de desafios e oportunidades que moldam o panorama artístico atual. A rigidez dos ideais clássicos pode, à primeira vista, parecer um obstáculo à inovação, oferecendo um contraste agudo com as abordagens mais fluidas e subjetivas da arte moderna. No entanto, é precisamente essa tensão que enriquece o diálogo entre o passado e o presente, proporcionando um campo fértil para a experimentação e a criação. Este diálogo entre a tradição e a inovação não apenas preserva a herança cultural, mas também impulsiona a arte para novas fronteiras. Ele permite que os artistas façam uma ponte entre o passado e o presente, utilizando a riqueza da tradição clássica como um alicerce sobre o qual podem construir novas expressões e narrativas. Dessa forma, os desafios impostos pela tradição tornam-se oportunidades para novas descobertas e desenvolvimentos, evidenciando a capacidade da arte de evoluir e se reinventar continuamente.

A interação entre a arte clássica e a contemporânea exemplifica a dinâmica complexa e vibrante da criação artística. Ao abraçar tanto os legados do passado quanto as possibilidades do presente, o campo da arte se enriquece, oferecendo uma perspectiva mais profunda e diversificada da experiência humana. Em última análise, a arte clássica não é apenas um reflexo do passado, mas uma linha viva de criatividade e expressão que atravessa séculos. Ao estudar e apreciar a arte das civilizações grega e romana, não só nos conectamos com as raízes profundas da cultura ocidental, mas também reconhecemos a sua capacidade de inspirar e informar as gerações futuras sobre a riqueza da experiência humana através do prisma da beleza e da arte. REFERÊNCIAS Beard, Mary. O Partenon. Editora Record, 2013. Gombrich, Ernst H. A História da Arte. LTC Editora, 1995. Plínio, o Velho. História Natural. Edições 70, 2017. Pausânias. Descrição da Grécia. Editora Unesp, 2013. Winckelmann, Johann Joachim. História da Arte Antiga. Editora Unesp, 2017. Woodford, Susan. A Arte da Grécia Antiga. Editora Jorge Zahar, 1997. Kleiner, Fred S. Gardner: Arte através dos Séculos. Cengage Learning, 2018. Pollitt, J.J. Arte na Era Helenística. Editora Edusp, 1999.

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A INCLUSÃO DE BEBÊS E CRIANÇAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS SANDRA SILVANA CODINHOTO

RESUMO Neste alvorecer do século XXI, é oportuno revisitar a situação da educação especial, encerrando algumas abordagens e inaugurando novas perspectivas que possam refrescar o ambiente teórico e prático no campo da diversidade. Neste contexto, este escrito propõe uma análise, tanto em termos de terminologia quanto de conceitos, focando principalmente na visão futurista que emerge da filosofia de uma educação inclusiva e da eficácia de uma escola para todos. Houve uma época em que um sistema educacional paralelo foi instaurado, promovendo uma educação especial segregacionista, na qual os estudantes frequentavam centros específicos, separados das demais crianças, seguindo um modelo educacional distinto e, muitas vezes, em locais remotos, distantes dos centros urbanos. O propósito original desses centros, que era a integração social dos alunos ali matriculados, não se concretizou, resultando no retorno desses indivíduos às suas origens, desprovidos de família, amigos e perspectivas no seu contexto social. Essa abordagem da educação especial, baseada em categorização, cuidado e segregação, pode ser caracterizada como pessimista. Ela identificava um grupo de alunos considerados diferentes da maioria, aqueles que demandavam educação especial devido às suas deficiências, em contraste com a população escolar "normal". Palavras-chave: Diversidade; Educação Especial; Escola para Todos. INTRODUÇÃO Atualmente, as sociedades estão mais conscientes da diversidade (física, cultural, econômica, religiosa etc.), gerando ações de inclusão, equidade e reconhecendo o direito natural e legal de qualquer cidadão de se integrar à sociedade desde cedo com igualdade de direitos. A urgência de alcançar maior equidade social e educacional, o compromisso dos siste590

mas educacionais com a educação de valores para a cidadania democrática, a defesa de políticas inclusivas em favor dos segmentos sociais mais desfavorecidos, a ênfase na dimensão pedagógica das mudanças educacionais, a necessidade de novos modelos de reformas que levem em conta as insuficiências das experiências passadas, e os desafios da sociedade da informação e do conhecimento, são opções valiosas presentes em todos os atores políticos e sociais. Nos anos 90, a filosofia integrativa estava em voga, com o desafio de uma educação inclusiva e uma escola que acolhesse a todos. Desde a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em 1990, em Jomtien, Tailândia, até às Regras Padrão sobre Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficiência, em 1993, as pressões internacionais por mudanças têm sido intensas, como destacado na Declaração de Salamanca. Strieder e Zimmermann (2000, p. 146) afirmam que: A inclusão exige uma mudança de mentalidade e de valores nos modos de vida e é algo mais profundo do que simples recomendações técnicas, como se fossem receitas. Requer complexas reflexões de toda a comunidade escolar e humana para admitir que o princípio fundamental da educação inclusiva é a valorização da diversidade, presente numa comunidade humana. Hoje, podemos falar sem preconceitos de uma educação universal, rica em valores, aberta a todas as possibilidades, enriquecida com amplas oportunidades, estratégias e recursos, adaptando-se às diversas necessidades educacionais individuais. O conceito clássico de educação especial evoluiu para abranger uma gama ampla e diversificada de apoios e adaptações, assegurando a inclusão de todos os alunos no sistema educacional. De acordo com Vitta, Silva e Zaniolo (2016, p. 21): É possível constatarmos que esse atendi-

mento na creche é nomeado como estimulação precoce, criando uma ambiguidade por ser também designado, ao mesmo tempo, como modalidade de Educação Especial, o que dá a impressão de que não há inclusão da criança com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nessa faixa etária, ou que não existam dados que permitam um delineamento mais apurado da situação. A inclusão que buscamos vai além do especial e da mera integração escolar, rejeitando a segregação e abraçando a acolhida incondicional de cada aluno, independentemente de suas circunstâncias singulares. Esta abordagem está alinhada com a reforma educacional, que não mais preconiza a simples integração, mas sim a valorização da diversidade como um elemento enriquecedor para todos. Ao promover a inclusão escolar desde cedo, estamos construindo uma base sólida para uma sociedade mais justa e igualitária. É fundamental que bebês e crianças com necessidades especiais tenham acesso a um ambiente educacional que os acolha, respeite suas diferenças e promova seu desenvolvimento em todos os aspectos. A inclusão escolar não se resume apenas a garantir que essas crianças estejam presentes fisicamente na sala de aula. Envolve também a adaptação do ambiente, a capacitação dos professores e a promoção de uma cultura de respeito à diversidade. É necessário oferecer suporte individualizado, adaptar o currículo e utilizar metodologias inclusivas para garantir que cada criança possa atingir seu máximo potencial. Além disso, a inclusão escolar de bebês e crianças com necessidades especiais contribui significativamente para a quebra de estigmas e preconceitos, promovendo a aceitação da diversidade e a construção de uma sociedade mais empática e solidária. Em resumo, a inclusão escolar de bebês e crianças com necessidades especiais é um caminho fundamental para a construção de uma sociedade mais justa, inclusiva e igualitária. Ao investirmos na educação inclusiva desde cedo, estamos não apenas transformando a vida dessas crianças, mas também

construindo um futuro mais promissor para todos. A PERSPECTIVA CURRICULAR DA INCLUSÃO Na perspectiva curricular da inclusão, enfatiza-se a possibilidade de quaisquer crianças encontrarem dificuldades na escola, o que sugere oportunidades para aprimorar as práticas pedagógicas. Os educadores desempenham um papel crucial na implementação de práticas inclusivas, garantindo melhores condições de aprendizagem para todos os alunos. Nessa visão, professores e alunos estão envolvidos ativamente no processo educativo, colaborando, participando e assumindo responsabilidades, buscando constantemente novas abordagens que considerem a singularidade de cada aluno. Segundo Arruda (2014, p. 1): A garantia de uma educação de qualidade para todos implica, dentre outros fatores, um redimensionamento da escola no que consiste não somente na aceitação, mas também na valorização das diferenças. Esta valorização se efetua pelo resgate dos valores culturais, os que fortalecem identidade individual e coletiva, bem como pelo respeito ao ato de aprender e de construir. Na realidade, a situação presente nas escolas não deixa margem para dúvidas quanto à abordagem direta dos desafios em toda a sua complexidade, defendendo a inclusão completa apesar das adversidades. As instituições educacionais encontram-se desafiadas a lidar com novas demandas de alunos com necessidades especiais. Enfrentam uma realidade sem precedentes devido à presença de alunos com deficiências, talentos excepcionais, autismo, dificuldades de aprendizagem e comportamentais, bem como crianças hospitalizadas, vítimas de abusos diversos, impactos de conflitos armados, e os desafios econômicos, políticos e sociais do momento presente. Atualmente, várias vozes defendem uma reformulação do sistema educacional, uma mudança na sua essência, visando torná-lo mais democrático, eficiente e inclusivo, abrangendo todos os alunos, independentemente de suas diferenças; em outras pa591

lavras, uma escola que promova a inclusão. Contudo, a inclusão vai além de uma simples linha de pesquisa a ser explorada, de uma mera adaptação do currículo ou de uma filosofia educacional. A inclusão, em essência, é um princípio ético, uma maneira de aprimorar a qualidade de vida, no qual a educação desempenha um papel crucial, oferecendo igualdade de oportunidades e recursos de qualidade a todos os envolvidos. Trata-se de fornecer escolhas, criar espaços, disponibilizar recursos e aprimorar a oferta educacional de acordo com as necessidades individuais, promovendo a inclusão e fortalecendo a escola como um ambiente eficaz, democrático e acolhedor para todos os envolvidos. A inclusão implica um compromisso coletivo com os objetivos educacionais e uma responsabilidade compartilhada na sociedade contemporânea. Em termos gerais, a educação inclusiva significa acolher a todos, comprometendo-se a fazer o necessário para garantir a cada aluno da comunidade - e a cada cidadão em uma sociedade democrática - o direito intrínseco de pertencer, de não ser excluído. O que se propõe é um estilo de vida no qual todos são recebidos de braços abertos. A partir desse princípio e desse conjunto de valores, emerge o movimento crescente em prol da construção de escolas inclusivas. Segundo as políticas educacionais, descreve-se uma escola que se prepara para enfrentar o desafio de oferecer uma educação inclusiva e de qualidade para todos os seus alunos. Considerando que, cada aluno numa sala de aula apresenta características próprias e um conjunto de valores e informações que os tornam únicos e especiais, constituindo uma diversidade de interesses e ritmos de aprendizagem, o desafio e as expectativas da escola hoje é trabalhar com essas diversidades na tentativa de construir um novo conceito do processo ensino-aprendizagem, eliminando definitivamente o seu caráter excludente, de modo que sejam incluídos neste processo todos que dele, por direito, são sujeitos (ARRUDA, 2014, p. 1).

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No entanto, a integração e inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais realmente ocorre nas salas de aula regulares da educação básica no Brasil? De acordo com estudos sobre os fatores que facilitam e dificultam a implementação do projeto de integração escolar como parte da política nacional de aceitação da diversidade, na prática existem múltiplas limitações nos aspectos de infraestrutura, cobertura e inclusão. Para gerar inclusão dentro das instituições educacionais, a participação de atores políticos, educacionais e sociais é importante para viabilizar a formação de sociedades integrais. A INCLUSÃO EDUCACIONAL De acordo com Ainscow (1995), há um movimento em direção à educação inclusiva que busca reestruturar as escolas para atender às necessidades de todas as crianças. Isso engloba uma série de mudanças metodológicas e organizacionais, desafiando as expectativas sobre como alcançar essa meta. Para o autor, o caminho a seguir envolve dois aspectos essenciais: auxiliar os professores na organização de suas salas de aula para apoiar todos os alunos no processo de aprendizagem e reformular as escolas para que os professores possam unir esforços em prol de um objetivo comum. As escolas que abraçam a inclusão são as mais eficazes em promover a solidariedade entre todos os alunos, independentemente de terem ou não necessidades educacionais especiais. Nesse contexto, a responsabilidade é compartilhada entre professores, alunos e pais, que devem considerar maneiras de fomentar um senso de comunidade e apoio mútuo dentro do sistema educacional tradicional, demandando mudanças significativas. Ainscow (1995) sugere uma série de condições que as escolas inclusivas devem atender, tais como: uma liderança eficaz que permeie toda a instituição; o engajamento dos professores, alunos e comunidade na política escolar; o compromisso com estratégias colaborativas de planejamento e coordenação; a valorização dos benefícios da reflexão e questionamento; e uma política para o de-

senvolvimento profissional dos educadores. O objetivo das escolas inclusivas está em estabelecer um sistema educacional que atenda às necessidades dos alunos, respeitando suas individualidades e promovendo uma cultura colaborativa como base para a resolução de desafios. Isso facilita o aprendizado profissional de todos os professores e promove a igualdade de oportunidades como meio para aprimorar a qualidade da educação. Segundo Stainback e Stainback (1992), as escolas inclusivas são caracterizadas por serem comunidades solidárias que incentivam a participação de todos os alunos, sem distinções, eliminando a categorização. Dessa forma, o suporte não é oferecido em turmas especiais, mas todos os professores trabalham em equipe para desenvolver atividades alinhadas ao currículo geral. Esse currículo é adaptado às necessidades e habilidades de cada aluno, exigindo suporte aos professores e apoio acadêmico e social aos alunos para lidar com a complexidade da tarefa. As escolas inclusivas enfatizam a responsabilidade compartilhada, o respeito mútuo e a interdependência. Nesse contexto, cabe aos funcionários da escola fornecer os recursos necessários para atender às necessidades dos alunos. Profissionais, pais e estudantes devem considerar o desenvolvimento de um senso de comunidade e apoio mútuo dentro do ambiente escolar regular. Dessa forma, as escolas inclusivas promovem uma coesão comunitária que acolhe a diversidade, atende às necessidades educacionais especiais e valoriza a heterogeneidade para fortalecer a classe e proporcionar a todos os membros maiores oportunidades de aprendizagem. Em consonância com a aceitação da diversidade, a expansão do currículo, a adoção do ensino interativo e o suporte aos professores, as escolas inclusivas promovem um processo interativo. A marca distintiva de uma escola inclusiva é a prontidão dos professores em adaptar suas práticas com base nas respostas de seus alunos. Algumas características das escolas inclusivas, conforme Stainback e Stainback (1992), incluem a valorização da diversidade para melhorar a aprendizagem interativa, o respeito pelas diferenças dentro e fora da escola, a adaptação e diversificação do currículo

padrão, o suporte aos alunos dentro da sala de aula, a colaboração entre os profissionais da instituição e a participação dos pais no planejamento educacional. As vantagens dessas escolas incluem a capacidade de oferecer apoio acadêmico e social a todos os alunos. Os atributos mais significativos de uma escola inclusiva incluem o senso de comunidade, a aceitação das diferenças e a resposta às necessidades individuais. Isso requer mudanças na filosofia educacional, no currículo, nas estratégias de ensino e na estrutura organizacional da escola. Portanto, trata-se de proporcionar escolhas, criar espaços, oferecer recursos e aprimorar a oferta educacional de acordo com as necessidades, favorecendo a inclusão e promovendo uma escola para todos, dinâmica, eficaz, democrática, holística e inclusiva. Uma escola inclusiva propõe a integração dinâmica de alunos com necessidades educacionais especiais por meio de uma variedade de apoios, adaptações curriculares, comprometimento e liderança dos profissionais, avaliação contínua, uma organização flexível que promove a comunicação, coordenação e mudança estrutural em geral, devendo estar enraizada na comunidade. Atualmente, o foco está em abordar a diversidade e enfrentar os novos desafios que surgem em uma sociedade plural e multicultural que demanda compreensão, flexibilidade, apoio e solidariedade. Há um emergente consenso de que as crianças e jovens com necessidades educacionais especiais devem ser incluídas nos planos educativos feitos para a maioria das crianças. Isto levou ao conceito de escola inclusiva. O desafio para uma escola Inclusiva e o de desenvolver uma pedagogia capaz de educar com sucesso todos os alunos, incluindo aquela deficiência desvantagens severas, (BRASIL, 1994, p. 6). A inclusão educacional de pessoas com deficiências e/ou incapacidades tem sido objeto de debates intensos ao longo das últimas décadas, tanto no passado quanto no presente. Congressos, convenções e organizações internacionais têm criticado o formato convencional da educação comum e espe593

cial, bem como a própria concepção de incapacidade. Educação Especial incorpora os mais do que comprovados princípios de uma forte pedagogia da qual todas as crianças possam se beneficiar. Ela assume que as diferenças humanas são normais e que, em consonância com a aprendizagem de ser adaptada às necessidades da criança, ao invés de se adaptar a criança às assunções pré-concebidas a respeito do ritmo e da natureza do processo de aprendizagem, (BRASIL, 1994, p. 4)

De acordo com Andrews et al. (2000), os discursos e políticas atuais sobre educação especial podem ser categorizados em uma perspectiva que encara a incapacidade como intrínseca ao indivíduo, baseada em um modelo médico: uma condição que precisa ser corrigida ou curada. Esta visão contrasta com discursos mais recentes que interpretam a incapacidade como uma construção social, entendendo que ela está na "mente do observador, e não no corpo do observado". Peters (2007) argumenta que a concepção tradicional de incapacidade, predominante no século passado e ainda influente, define a incapacidade como uma condição patológica interna do indivíduo, estabelecendo uma distinção significativa entre aqueles considerados "incapacitados" e os indivíduos sem deficiências. Essa concepção tradicional sugeriu, como primeira opção de escolarização para esses ex-alunos "deficientes", ambientes educacionais separados das escolas regulares, às vezes com atendimento profissional específico, dependendo da deficiência apresentada. No entanto, essa concepção tradicional tem sido recentemente contestada por uma abordagem psicossocial da deficiência, que defende que todas as pessoas - com ou sem deficiência - terão necessidades e exigirão suporte ao longo de seu processo educacional. Assim, todas as pessoas, incluindo os ex-alunos com deficiência, não são fundamentalmente diferentes umas das outras. 594

O sistema educacional regular deve disponibilizar recursos adequados para garantir a educação de todos. Essa abordagem psicossocial da deficiência começou a ser formalmente moldada a partir da Declaração de Salamanca (1994), na qual 92 governos e 25 organizações internacionais apoiaram o desenvolvimento de escolas orientadas para combater atitudes discriminatórias e com o objetivo central de criar uma sociedade mais justa e inclusiva por meio da colaboração. A FORMAÇÃO DOCENTE EM EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA A formação de professores para a inclusão educacional é um tema prioritário e reconhecido como fundamental para o sucesso da inclusão dos alunos. A teoria e prática da inclusão destacam que as crenças, habilidades e disposição dos professores, juntamente com suas expectativas em relação ao desempenho dos alunos, desempenham um papel crucial no processo de aprendizagem. O professor precisa ter conhecimento bem construído em sua área de atuação, além de se manter em permanente atualização, buscar informações e aprender a selecioná-las são novas habilidades que o professor não pode deixar de desenvolver, assim como aperfeiçoar o conhecimento específico, conhecer teorias pedagógicas e técnicas didáticas bastante variadas é fundamental. Mas atualmente é necessário ter mais do que isto, é preciso estar disposto a entrar em contato com o conhecimento em geral, com o que está acontecendo dentro e fora do meio, pressupondo uma atitude diferenciada (SOUSA; TAVARES, 2015, p. 9). Nos últimos anos, a formação de professores passou por reformas significativas, abordando questões como a duração dos programas de formação inicial, a diversidade de instituições de formação, o conteúdo dos programas e a avaliação de desempenho dos professores. Para garantir uma educação inclusiva, é essencial um comprometimento amplo de todo o sistema educacional, incluindo a alocação

de recursos específicos para programas de inclusão, monitoramento e avaliação desses programas, além do estabelecimento de legislações e compromissos que promovam a inclusão. Um professor capacitado para a inclusão educacional deve possuir uma formação pedagógica sólida e abrangente, além de um repertório diversificado de estratégias didáticas que permitam o ensino adaptado às necessidades individuais de cada aluno. Isso inclui a capacidade de adaptar o currículo, personalizar o processo de aprendizagem e utilizar abordagens pedagógicas flexíveis para atender às necessidades específicas de cada aluno. Um dos obstáculos à adaptação às necessidades individuais dos alunos é a inflexibilidade curricular, que pode resultar na homogeneização dos resultados e na falta de consideração pelas capacidades, limitações e interesses individuais dos alunos. Portanto, a formação de professores para a inclusão educacional deve enfatizar a flexibilidade curricular e o uso de estratégias pedagógicas diversificadas para atender às necessidades variadas dos alunos. A promoção da inclusão educacional requer formatos pedagógicos mais específicos que integrem a vida das crianças e jovens, atribuindo significado às atividades e aspirações deles. Atualmente, a abordagem predominante na educação, muitas vezes centrada na memorização desvinculada da realidade vivida, pode resultar na percepção de que o aprendizado não tem sentido, levando à desmotivação dos alunos. Um novo currículo que integre elementos da cultura infantil e juvenil, como música, computadores, redes de informação e esportes, como conteúdos de aprendizagem, pode ser fundamental para manter um maior número de alunos na sala de aula e garantir o sucesso educacional. Os professores formados para a inclusão educacional precisam desenvolver habilidades de trabalho em equipe e capacidade para formar grupos multidisciplinares, a fim de oferecer uma atenção integral à vulnerabilidade dos alunos e promover uma compreensão mais ampla das necessidades individuais. Além disso, a formação de professores para

a inclusão educativa deve incluir o reconhecimento do compromisso social dos educadores e a valorização da aquisição de competências cívicas, não apenas com base em conhecimentos acadêmicos, mas também como agentes formadores para a vida em comunidade. Ao questionar a eficácia do sistema educacional na promoção da inclusão, é essencial considerar a tendência de atribuir as dificuldades na escola ao déficit do aluno, em vez de questionar as práticas institucionais que podem estar contribuindo para a exclusão de determinados alunos. A citação de Rosseto (2005, p. 42) destaca que: A inclusão vai além de simplesmente transferir alunos de uma escola especial para uma regular, ou substituir um professor especializado por um professor regular. É um programa que requer uma reorganização escolar a longo prazo para maximizar as oportunidades de aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais. Isso implica em repensar a organização das instituições de ensino e os métodos de ensino utilizados nas salas de aula, para garantir que todos os alunos, incluindo aqueles com desvantagens, recebam a mesma qualidade de educação. Isso envolve não apenas crianças com deficiências, mas também crianças em situação de rua, de minorias étnicas e de áreas desfavorecidas. Para que as escolas sejam verdadeiramente inclusivas, ou seja, abertas à diversidade, é necessário mudar a maneira de pensar e de educar nas salas de aula, planejar e avaliar o ensino, além de formar e aprimorar os professores, especialmente aqueles que atuam no ensino fundamental. Entre outras inovações, a inclusão também implica na fusão do ensino regular com o ensino especial e em opções alternativas para melhorar a qualidade do ensino para todos os aprendizes (BELISÁRIO, 2005, p. 130). Na perspectiva da escola inclusiva, o objeti595

vo é acolher todas as crianças e jovens, independentemente de suas características físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas, étnicas ou outras. Isso requer o desenvolvimento de uma pedagogia que seja capaz de educar com sucesso todos os alunos, levando em consideração suas diversas necessidades e características individuais. CONSIDERAÇÕES FINAIS A Educação Inclusiva demanda mudanças significativas na abordagem das múltiplas características dos alunos e nas práticas educativas, além de uma revisão das atitudes fundamentais em relação à educação daqueles que foram excluídos ou marginalizados. A abordagem didática do desenho diferenciado e individualizado, combinada com a estimulação dos processos de ensino e aprendizagem, busca promover a justiça educacional através de uma equidade participativa e está alinhada com as cinco categorias de práticas docentes inclusivas. Reconhecendo a diversidade dos alunos em sala de aula, essa abordagem exige respostas pedagógicas adaptadas às necessidades individuais dos estudantes. Tanto a diferenciação quanto a individualização têm seus fundamentos nas necessidades dos alunos. A diferenciação envolve preparação variada e o desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas de forma reativa, respondendo às necessidades dos alunos. Por outro lado, a concepção universal da aprendizagem é uma abordagem proativa que visa garantir o acesso de todos os alunos, independentemente de suas necessidades específicas. Portanto, o objetivo é atender às necessidades específicas do grupo de alunos dentro da sala de aula, garantindo que os objetivos da educação inclusiva, como o desenvolvimento de habilidades numéricas, de leitura e escrita, sejam os mesmos para todos os alunos. No entanto, o caminho para alcançar esses objetivos é adaptado e oferece diferentes possibilidades, levando em consideração o conteúdo, a extensão, o material e a instrução, representando um nível macro da práti596

ca pedagógica inclusiva adaptada. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AINSCOW, M. Necessidades educacionais na sala de aula. Guia para formação de professores. Narceia. 1995. AINSCOW, M. Chegando a todos os alunos: alguns desafios e oportunidades. Século Zero, 30(1), 181, 37-49. 1999. ARRUDA, Marco Antônio; ALMEIDA Mauro de. Cartilha da inclusão escolar: inclusão baseada em evidências científicas. Rio Preto: ABDA, 2014. BELISÁRIO, J. Ensaios pedagógicos: construindo escolas inclusivas. Brasília: MEC, SEESP. 2005.JG. CUBERO, R.; MORENO, M. Relações sociais nos anos escolares; família, escola, companheiros. In: COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. (Orgs). Desenvolvimento psicológico e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. MANCEBO, Maria Ester e Guadalupe Goyeneche. Políticas de inclusão educativa: entre a exclusão social e a inovação pedagógica. Documento apresentado na Mesa "Políticas de inclusão educativa" do IX Congresso da Faculdade de Ciências Sociais da Universidade da República, Montevidéu, Uruguai, setembro de 2010. Disponível em: http://www. fcs.edu.uy/archivos/Table_12_y_17_Mancebo-Goyeneche .pdf. Acesso em 10 jul.2024. RAWLS , John. Teoria da justiça. México: Fundo de Cultura Econômica, 1971. ROSSETO, M. C. Falar de inclusão... falar de que sujeitos? In: Lebedeff, T. B. Pereira. Educação especial – olhares interdisciplinares. Passo Fundo: UPF Editora, 2005. P. 41-55. SEN, Amartya. Capital humano e capacidade humana in Cadernos de Economia n.29, 1998, pp. 67-72. Disponível em http://www. revistas.unal.edu.co/index.php/ceconomia/ article/viewFile/11496/20791. Acesso em: 10 jul.2024. SOUSA, Eliza Martins de; TAVARES, Helenice Maria. Acessibilidade da criança com deficiência física na escola, 2015. Disponível em: http://www.catolicaonline.com.br/revistadacatolica2/artigosn4v2/19-pedagogia.pdf. Acesso em: 22 jul.2024. STAINBACK, S. e STAINBACK, W. (Eds.). Considerações curriculares em salas de aula inclusivas. Facilitando a aprendizagem para

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A FUNÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA SIMONE BARROSO DE OLIVEIRA SANTOS

RESUMO Este trabalho trata de um estudo sobre o papel do coordenador pedagógico na educação inclusiva, com o objetivo de analisar a função desse profissional dentro das instituições de ensino, bem como investigar sua contribuição para a organização da inclusão no ambiente escolar. O coordenador pedagógico é o responsável pelo trabalho pedagógico realizado nas escolas, sendo assim cabe a ele juntamente com a sua equipe pedagógica planejar metodologias de ensino que facilitem a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais no cenário educacional. Em suma é fundamental o coordenador pedagógico deve realizar um trabalho coletivo de forma a construir com o corpo docente uma prática inclusiva, visto que a escola somente alcançará sucesso se houver a inclusão de todos. PALAVRAS-CHAVE: Coordenador pedagógico; Educação inclusiva; Trabalho coletivo. INTRODUÇÃO Considerando a importância do coordenador pedagógico no processo de construção da aprendizagem dos alunos é fundamental que por meio de um trabalho coletivo a comunidade escolar promova uma educação livre de qualquer tipo de discriminação. Nesta perspectiva o problema desta pesquisa é analisar: Como o coordenador pedagógico pode contribuir para uma educação inclusiva de qualidade? Para o desenvolvimento da pesquisa em questão, relacionamos como objetivo geral: Compreender como o coordenador pedagógico pode contribuir para uma educação inclusiva de qualidade E como objetivos específicos: Analisar as atribuições do coordenador pedagógico na educação e definir a função do coordenador pedagógico no processo de inclusão. A educação inclusiva mesmo com todos os avanços dos últimos anos ainda não alcançou o sucesso almejado no cenário educacional brasileiro. Neste contexto o coordenador pedagógico como o responsável de 598

coordenar todas as atividades escolares, possui a missão de buscar metodologias que contribuam para a construção de uma educação inclusiva. A inclusão escolar vem se tornando prioridade no sistema de ensino, uma vez que passa a ampliar o acesso à educação dos indivíduos que historicamente foram segregados da sociedade em função de algum tipo de deficiência. Logo, o coordenador pedagógico deve guiar e mediar o planejamento pedagógico da escola afim de facilitar o processo de inclusão para toda a comunidade escolar. Nesta perspectiva, o grande desafio do coordenador pedagógico é organizar a comunidade escolar de forma que todos possam contribuir para uma educação inclusiva de qualidade. Nessa pesquisa foi abordada a pesquisa bibliográfica, que segundo Gil (2007) é construída a partir de bases em materiais que já foram elaborados e publicados, especificamente de livros e artigos científicos, onde o objetivo é o de levantar dados que já existem sobre o problema escolhido. Essa pesquisa bibliográfica é de cunho qualitativo, que dispensa o uso de metodologias estatísticas, pois o seu foco está na compreensão de significados, e aborda o papel do coordenador pedagógico na educação inclusiva. Após a pesquisa bibliográfica, utilizou-se a pesquisa exploratória, que de acordo com Gil (2007), esclarece que esse tipo de pesquisa tem como objetivo a familiarização com o problema escolhido, pois permite que as ideias sejam aprimoradas por meio de novas descobertas. O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NO CONTEXTO ESCOLAR A instituição escolar como formadora de cidadãos enfrenta no seu cotidiano muitos obstáculos que comprometem a sua missão, consequentemente a equipe pedagógica precisa estar consciente que nos dias atuais os alunos necessitam de um desenvolvimento pessoal e pedagógico cada vez mais diversificado, onde suas capacidades sejam potencializadas para favorecer seu

crescimento como sujeito ativo na sociedade e na aquisição de novos conhecimentos. Logo, para que isso aconteça é essencial a assistência de um coordenador pedagógico que seja conhecedor do seu papel. Mas na atualidade, quais são as atribuições desse profissional tão requisitado no ambiente escolar, o coordenador pedagógico? Ao longo dos anos foram criadas diferentes rotulações para denominar o papel e funções do coordenador pedagógico na escola, com vários nomes ou apelidos, que muitas das vezes são confundidos com a sua real função. O coordenador pedagógico normalmente é conhecido por assumir a função de gerenciamento na escola, pois também atende os pais, os alunos, professores, além de ser responsável em resolver qualquer emergência que venha acontecer no ambiente escolar, o “resolve tudo”. Com tantas definições o próprio coordenador pedagógico adota muita das vezes as funções que na realidade não são suas, e acaba perdendo a direção do seu verdadeiro papel na escola. Dessa forma o coordenador normalmente tende a confundir as atribuições de seu papel tornando se um profissional sem identidade. De acordo com Bartman o coordenador pedagógico: Não sabe quem é e que função deve cumprir na escola. Não tem claro quem é seu grupo de professores e quais as suas necessidades. Não têm consciência do seu papel de orientador diretivo. Sabe elogiar, mas não tem coragem de criticar. Ou só criticar, e não instrumentaliza. Ou só cobra, mas não orienta. (BARTMAN, 1998, p.01) Nesse conflito pessoal o coordenador pedagógico se vê encurralado, pois confundem a sua autoridade com autoritarismo, o que acaba criando um constrangimento quando necessita abordar com o corpo docente questões voltadas ao mal andamento do trabalho pedagógico da equipe, acaba se omitindo com medo de não ser interpretado corretamente, tornando o ambiente escolar recheado de ilusões, onde a construção da aprendizagem é colocada de lado devido à falta de comunicação entre coordenador pedagógico e a equipe pedagógica.

Por isso cabe ao coordenador pedagógico refletir sobre a sua própria prática em busca de superar os obstáculos que atrapalham o aperfeiçoamento do trabalho em equipe, que por sua vez lhe permite superar e aperfeiçoar a sua prática de gerenciar, coordenar e supervisionar as atividades relacionadas com o processo de construção da aprendizagem no ambiente escolar, resultando em um ensino de qualidade. Todavia é fundamental que no âmbito escolar esteja estabelecido o papel do coordenador pedagógico e suas funções. Dentre essas funções destacamos a de ouvir e guiar os professores, tanto em grupo como individualmente, estimulando o comprometimento com projetos coletivos e individuais. Também é função do coordenador pedagógico garantir um bom relacionamento entre a direção e o corpo docente, entre os estudantes e os professores e a comunicação entre a família e a escola, assim como planejar metodologias para atender as necessidades de aprendizagem dos alunos, criando abertura no processo de ensino aprendizagem para possíveis questionamentos, intervenções e propostas diferenciadas, onde todos os envolvidos tem a oportunidade de opinar e trocar informações fortalecendo o clima de confiança da equipe, como corrobora Coelho sobre as funções do coordenador: Planejar e sistematizar ações pedagógicas e acompanhar as práticas dos professores, ter condições de propor formas de organização do trabalho coletivo, que decorrem da compreensão das interações sociais e interpessoais, propiciando autonomia e, em tese, criando condições para o desenvolvimento de um currículo efetivamente contexto. (COELHO, 2008, p.14) Nesta perspectiva, faz se necessário que o coordenador pedagógico no contexto escolar perceba as possíveis dificuldades apresentadas pelos docentes sempre que orientar e organizar os debates em grupo a respeito do planejamento pedagógico, dando oportunidades para todos expressarem suas ideias, e coletivamente decidir o futuro pedagógico da escola. Tendo em vista as múltiplas funções desse profissional, destacamos a de articulador do 599

planejamento de todas as atividades realizadas pelo corpo docente e discentes, onde trabalha para nortear as ações dos educadores, como também avaliar os resultados alcançados dessas ações. O Coordenador Pedagógico é um agente de transformação no cenário escolar, pois possui o papel primordial de desenvolver junto aos professores e alunos, o processo de ensino e aprendizagem. Ele deve estar atento às necessidades dos professores, proporcionando subsídios teóricos e metodológicos para inovar e promover a construção da aprendizagem. Segundo Guimarães e Villela (2008, p. 34), o coordenador pedagógico deve desempenhar suas funções em três níveis de atuação, o primeiro nível se trata da resolução dos possíveis problemas existentes com a equipe pedagógica; o segundo aborda a prevenção de situações problemáticas que possam existir; e o terceiro nível fala sobre a criação de situações educativas e sociais saudáveis. Por meio desses níveis de atuação o coordenador pedagógico atua em todas as áreas nas quais são desenvolvidas atividades de ensino aprendizagem na escola. É ele o responsável pelo estímulo necessário para que aconteça com sucesso o processo de formação de cidadãos, já que é dele a responsabilidade de trazer para o ambiente escolar projetos e discussões pertinentes a realidade da sua comunidade, é o coordenador pedagógico juntamente com sua equipe pedagógica o encarregado de criar uma relação de parceria com a instituição familiar, uma vez em que ambas trabalham para a construção de uma sociedade justa para todos. No entanto, a materialização do trabalho do coordenador pedagógico por ser tão complexo acaba se tornando árduo, sendo necessário o uso diário da criatividade, organização, da abertura aos novos conhecimentos e inovações, além de investir nas relações interpessoais específicas ao convívio humano no dia a dia do universo escolar. Ter o papel de coordenador pedagógico não é nada fácil, esse profissional precisa ter consciência dos desafios que enfrentará diariamente, e em função disso o mesmo deve ser dinâmico e estratégico, bem como colocar em prática a proposta pedagógica da escola em que atua, 600

investindo na sua própria formação continuada, uma vez que o coordenador pedagógico é o formador de formadores, como afirma Correia: Como um dos agentes de formação da escola, o coordenador pedagógico necessita também de tempo e espaço para sua própria formação em cursos especializados [...], no compartilhamento de experiências com seus pares e até mesmo sozinho, para se preparar e preparar material para a formação dos professores e, assim construir subsídios para atuar como um coordenador formador. (CORREIA, 2013, p. 09) Assim, é indispensável que o coordenador pedagógico possua um relacionamento construtivo com sua equipe pedagógica, pois será por meio desse relacionamento que ocorrerá as trocas de experiências que auxiliarão em sua formação pessoal e a dos demais. Dessa forma, para que o seu papel seja eficaz e se torne bem-sucedido é fundamental que o coordenador pedagógico adote no seu cotidiano um planejamento participativo, visto que as participações ativas dos educadores transformam o processo de ensino aprendizagem, o tornando mais eficiente e democrático, permitindo aos personagens desse processo ter responsabilidades e a liberdade de decidir sobre as ações que envolvem o ambiente escolar. Com a necessidade que a escola possui em atender todos os indivíduos da comunidade escolar de forma imparcial, o coordenador pedagógico torna-se um profissional essencial na construção de um ambiente democrático e participativo, que busca incluir a diversidade no ambiente em que está inserido, lutando pelo direito de todos a educação e qualquer tipo de discriminação, criando metodologias e projetos para sanar as inúmeras dificuldades que impeçam os alunos de alcançarem a aprendizagem, empenhando – se em implantar com êxito uma educação inclusiva de qualidade. O COORDENADOR PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA A instituição escolar sempre será um espaço voltado para a formação sócio, cultural

e emocional do indivíduo, é ela que por um longo período da vida, exerce influência na constituição da identidade da criança, já que neste espaço existe uma maior interação entre as pessoas, que por sua vez contribui para a aprendizagem das normas e princípios que regem a sociedade. Considerando a importância da escola para a formação do aluno, todos os esforços precisam convergir para que o espaço escolar assegure não apenas o acesso, mas a permanência de todos os seus alunos no sistema de ensino, contrapondo – se a qualquer tipo de discriminação e intolerância. Trabalhando o respeito e a igualdade de oportunidades para todos da sociedade, procurando atender as particularidades de cada aluno através da inclusão. A inclusão é benéfica não só apenas para as crianças com qualquer tipo de deficiência, é efetivamente para toda a comunidade, uma vez em que as práticas inclusivas favorecem a construção da cidadania. Nesta perspectiva, como deve ser uma escola inclusiva? A escola inclusiva é aquela que atende de maneira igualitária toda a sua comunidade escolar, que combate todo o tipo de descriminação, independentemente das especificações e peculiaridades de seus alunos, possibilitando a criança a aquisição de novos conhecimentos, com novas formas e métodos para o aprimoramento da vida diária. Destarte a inclusão é um processo que busca adequar o espaço escolar para que todos os alunos recebam uma educação de qualidade, sendo assim é fundamental que o sistema de ensino cumpra as orientações das leis educacionais e realize as adaptações necessárias, tanto nos espaços físicos, como no projeto pedagógico. No entanto a realidade de muitas escolas brasileiras não condiz com a legislação. Todavia é essencial que mesmo com dificuldades as escolas busquem exercer o princípio de que todas as crianças têm o direito de aprender independente de suas inibições físicas ou intelectuais, adequando a metodologia de ensino afim de oferecer uma educação que contemple as especificidades de cada aluno, uma educação de qualidade para todos. De acordo com Montoan:

A inclusão é um motivo para que a escola se modernize e os professores aperfeiçoem suas práticas e, assim sendo, a inclusão escolar de pessoas deficientes torna-se uma consequência natural de todo um básico. (MONTOAN, 1997, p.120) O processo de inclusão é um impulso para o sistema de ensino trazer para o seu cotidiano novas tecnologias que facilitem o processo de aprendizagem dos seus alunos, pois através da inclusão os profissionais do espaço escolar são levados a repensarem sua prática docente inovando sua metodologia de ensino, ampliando as abordagens que visam o crescimento pessoal da criança. A escola inclusiva enfrenta diariamente o desafio de se organizar para atender todos os seus alunos sem nenhuma forma de discriminação, enaltecendo as diferenças através da igualdade de oportunidades. Neste contexto, o coordenador pedagógico é um dos profissionais incumbidos de receber as famílias que chegam à escola em busca de assistência na tarefa de educar seus filhos, é dele a responsabilidade de criar possibilidades para que todos os alunos sejam inseridos no cenário escolar, pois a escola deve ser um lugar de acolhimento e não de exclusão. Para Beyer, o trabalho diário do coordenador pedagógico na escola inclusiva apresenta um grande desafio. Segundo Beyer: O desafio é construir e pôr em prática no ambiente escolar uma pedagogia que consiga ser comum ou válida para todos os alunos da classe escolar, porém capaz de atender os alunos cujas situações pessoais e características de aprendizagem requeiram uma pedagogia diferenciada. Tudo isto sem demarcações, preconceitos ou atitudes nutridoras dos indesejados estigmas. Ao contrário pondo em andamento na comunidade escolar, uma conscientização crescente dos direitos de cada um. (BEYER 2006, p. 76). Haja vista que é o coordenador pedagógico o encarregado das práticas pedagógicas da escola é necessário que ele por meio de reuniões, projetos e reflexões sobre as práticas docentes conscientize a comunidade escolar que o principal objetivo da educação inclu601

siva é assegurar a participação concreta de todos os estudantes em todas as atividades da escola independentemente de suas características individuais. Sendo assim, cabe ao coordenador juntamente com sua equipe pedagógica a elaboração de um currículo que seja dinâmico e flexível, pois um planejamento participativo organizado e desenvolvido no coletivo garante o sucesso do processo de incluir, além de auxiliar os professores na elaboração e no desenvolvimento de metodologias de ensino diferenciadas. Através da inclusão, as crianças com necessidades especiais terão a oportunidade de conviver com outras crianças, aprendendo a lidar com as dificuldades do dia a dia e do mundo em sua volta, e as crianças que não possuem nenhum tipo de deficiência aprende a conviver e ajudar o próximo em suas dificuldades e limitações, aceitando as diferenças e descobrindo que somos diferentes, porém com direitos e deveres iguais perante a sociedade. De acordo com Tezani (2010, p. 102), o coordenador pedagógico deve seguir algumas recomendações em busca de construir uma educação inclusiva de qualidade para todos, dentre elas está a necessidade de preparar a sua equipe para trabalhar de forma cooperativa compartilhando suas experiências e saberes, com o propósito de refletir sobre a prática em desenvolvimento, isso contribui para que os professores desenvolvam estratégias, habilidades e práticas pedagógicas, pois refletem sobre o seu trabalho e conseguem vislumbrar novos caminhos para um processo de ensino e aprendizagem inclusivo. A vivência do dia a dia dá um novo significado a diversidade e as diferenças, sejam elas físicas, intelectuais, de cor, raça ou sexo, e mobiliza não somente o professor a modificar sua metodologia e planos, como também a turma, que se adéqua a esta realidade, compartilhando as diferenças para ver o outro não como distinto ou esquisito, pelo contrário as crianças aprendem que não somos iguais fisicamente, que cada um possui suas especificidades, mas todos tem os mesmos direitos e deveres na sociedade. Assim o coordenador pedagógico trabalhando em conjunto com os professores, colaborando para o processo inclusivo a partir 602

do momento em que cria estratégias pedagógicas e metodologias diferenciadas a fim de possibilitar aprendizagens significativas, ponderando e respeitando as potencialidades e possíveis dificuldades apresentadas por cada aluno. Ao coordenador pedagógico cabe levar a sua equipe a reconhecer a diversidade dos seus alunos, pois esse reconhecimento contribui para salientar e enriquecer o desenvolvimento cultural e social da criança, além de ajudar a construir formas de ação diferenciadas que facilitam a inclusão de todos no ambiente escolar. Neste panorama o papel do coordenador pedagógico é primordial na escola inclusiva, já que é dele a função de proporcionar reuniões com o corpo docente que estimulem reflexões que auxiliem suas práticas inclusivas, voltadas para realmente integrarem todos os alunos em sala de aula, desenvolvendo atividades que ensinam a respeitar as diferenças e facilitando a aprendizagem do educando. Considerando o processo de inclusão, o papel do coordenador pedagógico enquanto um dos gestores da escola, é o de contribuir o desenvolvimento de práticas pedagógicas que auxiliem tanto na docência, quanto na promoção de medidas de acessibilidade, facilitando a participação democrática e o progresso de uma educação de qualidade. Na busca pelo aperfeiçoamento do trabalho pedagógico, é fundamental que o coordenador considere a diversidade como uma ferramenta essencial para a formação de cidadãos conscientes dos seus direitos e deveres na sociedade, uma vez que o trabalho em grupo do coordenador pedagógico com o professor é favorável para a implantação de projetos e atividades que buscam a promoção de atitudes inclusivas. A educação inclusiva respeita as deficiências e diferenças de cada um, reconhece que todos somos diferentes, e vem lutando ao longo de sua história contra os preconceitos e discriminações e esses sejam abolidos da sociedade. A fim de suprir às necessidades individuais de cada aluno, o coordenador pedagógico confronta todas as formas de exclusão no seu contexto escolar, organizando as propostas pedagógicas em busca da aprendiza-

gem de todos os alunos, sem nenhum tipo de distinção, procura encontrar o caminho para uma educação igualitária, possibilitando sua comunidade escolar a conviver e valorizar as diferenças, oferecendo – lhes condições de aprender e conquistar o seu lugar na sociedade. CONCLUSÃO A educação inclusiva possui o propósito de inserir integralmente o aluno com necessidades especiais nas escolas regulares, oferecendo um ensino de qualidade, a formação de cidadãos críticos conscientes dos seus direitos e deveres na sociedade. Nesta perspectiva a escola inclusiva torna – se indispensável em uma sociedade ainda cheia de preconceitos e discriminações. Para tanto faz – se necessário que o coordenador pedagógico como responsável pela prática pedagógica no ambiente escolar, possibilite a construção de uma escola inclusiva de qualidade através da adequação curricular e da preparação da equipe pedagógica para atender todos os alunos de forma igualitária, além da realização de projetos voltados para a inclusão e a diversidade trabalhados dentro e fora das salas de aulas, respeitando as particularidades de cada aluno. O como incluir tem se constituído a maior preocupação de pais, professores e estudiosos, considerando que a inclusão só se efetivará se ocorrerem transformações estruturais na comunidade escolar, e é justamente o coordenador pedagógico esse agente capaz de possibilitar por meio de metodologias flexíveis e adaptadas a integração de todos os alunos no contexto escolar independentemente de suas peculiaridades. A inclusão é uma possibilidade que se abre para o aperfeiçoamento da educação escolar e para o benefício dos alunos com necessidades especiais ou não, e cabe ao coordenador pedagógico possibilitar um fazer pedagógico com práticas inclusivas, que quebrem as barreiras que ainda impedem uma educação de qualidade para todos. REFERÊNCIAS BARTMAN, T. S. Administração: construindo vantagem competitiva. São Paulo: Atlas,1998.

BEYER, H. O. Da integração escolar à educação inclusiva: implicações pedagógicas. In: BAPTISTA, C. R. (Org.) Inclusão e Escolarização: múltiplas perspectivas. Porto Alegre: Mediação, 2006 BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidente da República, 2016. ________. Declaração de Salamandra e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: UNESCO,1994 ________. LDB – Lei nº 9394/96. Ministério da Educação, Brasília, 1996. ________. Ministério da Educação na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, 2007. COELHO, Cristina M. Madeira. Texto universitário: Coordenação Pedagógica e o papel do coordenador. Brasília: UnB, 2008. CORREIA, S. O. A. A formação da coordenadora pedagógica como articuladora da formação continuada das professoras. Monografia de especialização, Universidade Federal do Ceará, CE, Brasil, 2013. GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4a ed. São Paulo. Atlas, 2002. MANTOAN, Maria Teresa Egler. Inclusão Escolar de deficientes mentais: que formação para os professores? In: MANTOAN, Maria Teresa Egler (org.) A integração de pessoas com deficiência: contribuições para uma reflexão sobre o tema. São PAULO: Memnon: SENAC, 1997 ________. Inclusão: Revista da educação especial. V.4, n 1, p.26, jan./jun. Brasília, 2008. TEZANI, T.C.R. Gestão escolar: a prática pedagógica administrativa na política de educação inclusiva. Revista Educação, Santa Maria, v. 35, n. 2, p. 287-302, maio/ago. 2010.

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A UTILIZAÇÃO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: BENEFÍCIOS E LIMITAÇÕES SINHÁ CARVALHO DE OLIVEIRA SILVA

RESUMO O distanciamento entre a cultura escolar e a cultura da juventude contemporânea é um desafio central na educação atual. Muitos jovens percebem que os conteúdos e conceitos ensinados nas salas de aula não se alinham com seus interesses pessoais ou aspirações futuras, resultando em uma desconexão significativa. Esta lacuna não apenas afeta o engajamento dos alunos, mas também ressalta a necessidade urgente de adaptar os currículos educacionais para refletir melhor a realidade e os objetivos dos jovens. Estratégias que promovam uma educação mais relevante e contextualizada, incluindo metodologias pedagógicas interativas, uso de tecnologias educacionais avançadas e colaboração ampliada entre educadores, alunos e comunidades, são essenciais para superar essa disparidade e melhorar a eficácia do ensino. Além disso, políticas educacionais inclusivas e investimentos adequados em infraestrutura são fundamentais para garantir que todos os jovens tenham acesso igualitário a oportunidades educacionais significativas. Ao abordar esses desafios de maneira holística, podemos fortalecer a educação para preparar melhor os jovens para um mundo em constante mudança. PALAVRAS-CHAVE: Cultura Escolar. Educação Contemporânea. Juventude. Tecnologias Educacionais. ABSTRACT The gap between school culture and contemporary youth culture is a central challenge in today's education. Many young people feel that the content and concepts taught in classrooms do not align with their personal interests or future aspirations, resulting in significant disconnection. This disparity not only affects student engagement but also underscores the urgent need to adapt educational curricula to better reflect the realities and goals of young people. Strategies promoting more relevant and contextualized education, including interactive pedagogical methodologies, advanced educational 604

technologies, and enhanced collaboration among educators, students, and communities, are essential to bridging this gap and improving teaching effectiveness. Additionally, inclusive educational policies and adequate investments in infrastructure are crucial to ensuring all young people have equal access to meaningful educational opportunities. By addressing these challenges holistically, we can strengthen education to better prepare young people for a constantly changing world. KEYWORDS: School culture. Contemporary education. Youth. Educational Technologies. INTRODUÇÃO A utilização de tecnologias digitais na educação de jovens e adultos representa um avanço significativo no contexto educacional contemporâneo. Estas tecnologias, que englobam desde dispositivos móveis até plataformas educacionais online, têm potencial para transformar o processo de aprendizagem, oferecendo novas oportunidades e desafios para educadores e alunos. A justificativa para explorar este tema reside na necessidade de compreender melhor como as tecnologias digitais podem ser eficazmente integradas no ensino para jovens e adultos. A crescente digitalização da sociedade impõe uma demanda por habilidades digitais básicas e avançadas, essenciais para a participação plena na vida social e profissional moderna. Portanto, investigar os benefícios e limitações dessas tecnologias na educação de adultos é crucial para orientar práticas pedagógicas mais eficazes e inclusivas. O problema de pesquisa centraliza-se em identificar de que maneira as tecnologias digitais podem ser melhor aproveitadas para atender às necessidades educacionais específicas de jovens e adultos. Este estudo busca não apenas explorar os benefícios percebidos, mas também as barreiras enfrentadas na implementação dessas tecnologias, considerando aspectos como acesso, adaptação

curricular e formação docente. O objetivo geral deste trabalho é analisar criticamente a utilização das tecnologias digitais na educação de jovens e adultos, avaliando seus impactos no processo de aprendizagem e na inclusão educacional. Para atingir este objetivo, os objetivos específicos incluem: (1) Analisar as percepções dos educadores sobre o uso de tecnologias digitais no ensino para adultos; (2) Identificar os benefícios para os alunos adultos com o uso dessas tecnologias; (3) Analisar as limitações enfrentadas na implementação das tecnologias digitais na educação de adultos, com foco em aspectos técnicos, pedagógicos e socioeconômicos. A metodologia bibliográfica adotada neste estudo consistirá na revisão sistemática da literatura acadêmica atualizada sobre o tema. Será realizada uma pesquisa abrangente em bases de dados especializadas, selecionando estudos empíricos, revisões teóricas e relatórios técnicos que abordem os impactos das tecnologias digitais na educação de adultos. A análise crítica dos dados coletados será guiada por uma abordagem qualitativa, visando identificar tendências, lacunas de pesquisa e recomendações práticas para educadores e formuladores de políticas educacionais. PERCEPÇÕES DOS EDUCADORES SOBRE O USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS NO ENSINO PARA ADULTOS Com o avanço das tecnologias digitais, o cenário educacional tem passado por transformações significativas, especialmente no que diz respeito ao ensino para adultos. Educadores têm explorado cada vez mais o potencial dessas tecnologias para enriquecer a experiência de aprendizagem, tornando-a mais dinâmica e acessível. Quando se trata de educação e processo de aprendizagem tudo muda com frequência, pois novas teorias, estratégias e tecnologias vão surgindo. Neste sentido, sabemos que as tecnologias na educação tiveram e ainda tem um impacto significativo em nosso meio educacional, seja por atrair a atenção dos alunos, ou porque os professores não dominam as práticas tecnológicas (SOUZA et al, 2022, p. 7).

A percepção dos educadores sobre o uso de tecnologias digitais no ensino para adultos varia amplamente. Alguns veem essas ferramentas como facilitadoras, capazes de engajar os alunos de maneiras inovadoras. Para esses profissionais, a tecnologia oferece recursos que complementam e expandem o conteúdo tradicional, permitindo uma personalização do ensino que atende melhor às necessidades individuais dos alunos adultos. Desta maneira, é evidente a necessidade de se ter uma formação para professores se aperfeiçoarem com novas metodologias e conhecerem teorias e técnicas novas. Este contexto, de transformações e inovações tecnológicas no processo de ensino e aprendizagem, exige um novo perfil de profissional, que tenha consciência e liberdade para disseminar sua prática na sociedade. Proporcionando ao aluno e a si próprio um espírito de criadores de conhecimento, assim como também de inovadores e pesquisadores (SOUZA et al, 2022, p. 7-8). Ao passo que há muitos educadores que manifestam preocupações quanto ao uso excessivo de tecnologia, temendo que possa substituir o ensino presencial ou diminuir a interação humana necessária para um aprendizado completo. Essa visão sugere um debate sobre equilíbrio, onde a tecnologia é vista como uma ferramenta poderosa, mas que deve ser utilizada com discernimento e em conjunto com métodos tradicionais. A adaptação das tecnologias digitais ao ensino para adultos também levanta questões de acessibilidade e inclusão. Educadores enfrentam desafios ao integrar tecnologias que atendam às diversas necessidades e habilidades dos alunos adultos, garantindo que todos tenham igual oportunidade de participar e se beneficiar do ambiente de aprendizagem digital. A falta de conhecimento de como utilizar as tecnologias por parte do professor e aluno, somadas à falta de estrutura, dificultam a utilização dessas importantes ferramentas, e distanciam essa realidade de nosso tempo. O aluno da escola pública precisa estar capacitado no que se refere ao conhecimen605

to tecnológico porque, independentemente do segmento que irá atuar, se faz necessário esse conhecimento (SANTOS; BONFIM, 2017, p. 2). Assim, as percepções dos educadores também consideram os impactos psicológicos e sociais do uso intensivo de tecnologias digitais no ensino. Eles observam como o acesso constante à informação pode empoderar os alunos adultos, aumentando sua autonomia e confiança no processo de aprendizagem. É justamente essa a preocupação que a escola deve ter: fazer com que o aluno se empenhe em aprender, crie caminhos para que esse aprendizado aconteça, crie a conscientização de que estar alinhado com as novas tecnologias se trata de questão de sobrevivência; estar alheio a esse conhecimento é perder oportunidade, é estagnação, é optar pelo não desenvolvimento social, intelectual, financeiro (SANTOS; BONFIM, 2017, p. 2). A formação e o desenvolvimento profissional dos educadores são fundamentais para maximizar os benefícios das tecnologias digitais no ensino para adultos. Programas de capacitação contínua ajudam os educadores a explorar novas ferramentas e estratégias, garantindo que estejam preparados para integrar efetivamente a tecnologia em suas práticas pedagógicas. Em um contexto globalizado e digitalizado, as percepções dos educadores sobre tecnologias digitais no ensino para adultos refletem não apenas desafios, mas também oportunidades. A capacidade de adaptar-se e utilizar de forma estratégica essas ferramentas pode diferenciar o sucesso educacional dos alunos adultos em um mundo cada vez mais conectado e dependente de habilidades digitais. Deste modo, a colaboração entre educadores, alunos e desenvolvedores de tecnologia é essencial para garantir que as soluções digitais no ensino para adultos sejam relevantes, eficazes e éticas. Essa cooperação promove uma abordagem integrada que valoriza tanto a inovação quanto a sustentabilidade dos métodos educacionais adotados. BENEFÍCIOS PARA OS ALUNOS ADULTOS 606

COM O USO DESSAS TECNOLOGIAS O uso das tecnologias digitais no ensino para adultos oferece uma série de benefícios significativos. Em primeiro lugar, essas ferramentas proporcionam flexibilidade de horários e locais de aprendizagem, permitindo que os alunos adultos conciliem seus estudos com outras responsabilidades familiares e profissionais. Isso é especialmente importante em um mundo onde a mobilidade e a conveniência são valorizadas. Sendo assim, para os docentes, ser professor no século XXI pressupõe o assumir que o conhecimento e os alunos (as matérias primas com que trabalham) se transformam a uma velocidade maior à que estávamos habituados e que, para se continuar a dar uma resposta adequada ao direito de aprender dos alunos, teremos de fazer um esforço redobrado para continuar a aprender (DANTAS; TRINDADE, 2020, p. 12). Assim, as tecnologias digitais enriquecem a experiência educacional dos adultos ao proporcionar acesso a uma vasta gama de recursos educacionais. Desde vídeos explicativos até simulações interativas e plataformas de aprendizagem colaborativa, essas ferramentas tornam o aprendizado mais envolvente e relevante para os alunos. Outro benefício crucial é a personalização do ensino nos quais as tecnologias digitais permitem que os educadores adaptem o conteúdo e o ritmo de aprendizagem às necessidades individuais de cada aluno adulto. Isso não só melhora a compreensão do material, mas também aumenta a motivação e a autoconfiança dos estudantes ao perceberem que estão progredindo em seu próprio ritmo. A interatividade oferecida por plataformas digitais também é um grande benefício. Através de fóruns de discussão, salas de chat e atividades colaborativas online, os alunos adultos podem interagir não apenas com seus professores, mas também com colegas de classe, enriquecendo sua experiência de aprendizagem através do compartilhamento de conhecimentos e perspectivas. O grande desafio das escolas e dos professores é fazer com que o ensino acompanhe

a linguagem dos novos tempos. As novas tecnologias de informação e comunicação, principalmente o computador, estão presentes no dia a dia do estudante, assumindo um papel importante no processo de ensino-aprendizagem e trazendo ao ato de estudar uma nova formatação (ROCHA, 2011, p. 3). As tecnologias digitais também ajudam a desenvolver habilidades essenciais para o mercado de trabalho atual, como competência digital, colaboração online e resolução de problemas complexos. Essas habilidades não apenas beneficiam os alunos adultos academicamente, mas também os preparam melhor para enfrentar os desafios do ambiente profissional moderno. A acessibilidade é outro aspecto fundamental dos benefícios das tecnologias digitais para alunos adultos. Plataformas e recursos online oferecem oportunidades educacionais a indivíduos que, de outra forma, poderiam enfrentar barreiras físicas ou geográficas para o ensino presencial. Sendo assim, os computadores e as demais manifestações tecnológicas presentes nos ambientes escolares, devem ser encaradas enquanto artífices de um processo mais abrangente, em que a tecnologia educacional seja vista como recurso material e esteja engajada em qualquer prática educativa que venha a contemplar significativamente os processos de ensino e aprendizagem (ROCHA, 2011, p. 3). A autonomia e a responsabilidade são fomentadas pelo uso de tecnologias digitais no ensino para adultos. Ao assumirem o controle de seu próprio aprendizado e gerenciarem seus recursos educacionais online, os alunos desenvolvem habilidades de autodisciplina e organização que são transferíveis para outras áreas de suas vidas. A constante evolução das tecnologias digitais também mantém os alunos adultos atualizados com as últimas tendências e práticas em suas áreas de estudo. Isso é crucial em campos como a tecnologia da informação, onde o conhecimento rapidamente desatualizado pode ser um obstáculo significativo para o sucesso profissional.

Deste modo, o uso de tecnologias digitais no ensino para adultos promove a inclusão e a diversidade ao oferecer oportunidades educacionais a uma ampla gama de pessoas, independentemente de sua idade, origem étnica, localização geográfica ou capacidade física. Dessa forma, a introdução das mídias e da tecnologia na prática educativa, como qualquer mudança com o intuito de aprimorar o processo de ensino-aprendizagem, envolve repensar o papel do professor, que sem dúvida é quem planeja, implementa e propõe os métodos de ensino. Portanto, cabe a este docente não só refletir sobre sua prática como ser ativo e responsável por sua atuação docente, mas também como sujeito dessa mudança (ROCHA, 2011, p. 9). Esses benefícios destacam a importância crescente das tecnologias digitais no ensino para adultos como ferramentas essenciais para a educação contemporânea, preparando os alunos não apenas para o sucesso acadêmico, mas também para uma participação eficaz na sociedade digitalizada de hoje. LIMITAÇÕES ENFRENTADAS NA IMPLEMENTAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO DE ADULTOS, COM FOCO EM ASPECTOS TÉCNICOS, PEDAGÓGICOS E SOCIOECONÔMICOS A implementação de tecnologias digitais na educação de adultos enfrenta diversas limitações que abrangem aspectos técnicos, pedagógicos e socioeconômicos. Do ponto de vista técnico, a infraestrutura digital pode ser uma barreira significativa. Nem todas as regiões têm acesso consistente à internet de alta velocidade e dispositivos adequados, o que dificulta a participação igualitária dos adultos no ensino digital. Assim, considera-se também questões técnicas como problemas de compatibilidade entre plataformas e software podem surgir, complicando a integração eficiente das tecnologias digitais no ambiente educacional para adultos. Isso pode resultar em experiências de aprendizagem inconsistentes e frustrantes para alunos e educadores. A aplicação e mediação que o docente faz 607

em sua prática pedagógica do computador e das ferramentas multimídia em sala de aula, depende, em parte, de como ele entende esse processo de transformação e de como ele se sente em relação a isso, se ele vê todo esse processo como algo benéfico, que pode ser favorável ao seu trabalho, ou se ele se sente ameaçado e acuado por essas mudanças (SOUSA; MOITA; CARVALHO, 2011, p. 20). No âmbito pedagógico, a transição para o ensino digital exige uma adaptação dos métodos tradicionais. Nem todos os educadores estão preparados para utilizar eficazmente as tecnologias digitais em suas práticas de ensino, o que pode levar a uma implementação inadequada ou subutilização das potencialidades dessas ferramentas. A falta de treinamento e desenvolvimento profissional contínuo para educadores também representa uma limitação significativa. A capacitação adequada é essencial para que os educadores possam integrar efetivamente as tecnologias digitais em suas estratégias de ensino, garantindo que aproveitem ao máximo os recursos disponíveis para melhorar a experiência educacional dos adultos.

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falta de habilidades básicas em informática pode dificultar a participação efetiva em ambientes de aprendizagem digital, limitando o potencial educacional desses indivíduos. A rapidez das inovações tecnológicas nem sempre correspondem à capacitação dos professores para a sua utilização e aplicação, o que muitas vezes, resulta no uso inadequado ou na falta de criação diante dos recursos tecnológicos disponíveis, mas não tendo mais o monopólio da transmissão de conhecimentos, exige-se à escola e ao professor, em particular, a função social de orientar os percursos individuais no saber e contribuir para o desenvolvimento de competências, habilidades e cidadania (SOUSA; MOITA; CARVALHO, 2011, p. 24). O isolamento digital também é uma preocupação significativa. Para adultos que estão acostumados ao aprendizado presencial e à interação face a face, a transição para o ensino digital pode resultar em sentimentos de isolamento e desconexão, afetando negativamente sua motivação e engajamento no processo educacional.

Acrescenta-se que as teorias e práticas associadas à informática na educação vêm repercutindo em nível mundial, justamente porque as ferramentas e mídias digitais oferecem à didática, objetos, espaços e instrumentos capazes de renovar as situações de interação, expressão, criação, comunicação, informação, e colaboração, tornando-a muito diferente daquela tradicionalmente fundamentada na escrita e nos meios impressos (SOUSA; MOITA; CARVALHO, 2011, p. 22).

Na educação contemporânea o professor não é visto como a fonte de todo o conhecimento e o conhecimento não é um objeto, algo que possa ser transmitido do professor para o aluno. Contudo, ainda hoje, em muitas escolas, predomina a comunicação vertical, o professor é o detentor do saber absoluto, agindo como um transmissor de conhecimento e não permitindo que o aluno discuta suas ideias e traga novas informações para a sala de aula (SOUSA; MOITA; CARVALHO, 2011, p. 24).

Aspectos socioeconômicos também desempenham um papel crucial. Custos associados ao acesso à tecnologia e aos recursos digitais podem ser proibitivos para muitos adultos, especialmente aqueles de comunidades de baixa renda. Isso cria disparidades no acesso ao ensino digital e pode exacerbar as desigualdades educacionais existentes. Além dos custos financeiros, há também considerações socioeconômicas mais amplas, como a alfabetização digital e a familiaridade com tecnologias entre os adultos. A

Aspectos culturais e linguísticos também devem ser considerados. Plataformas e conteúdos digitais nem sempre são adaptados para atender às necessidades linguísticas e culturais diversificadas dos adultos, o que pode criar barreiras adicionais ao aprendizado eficaz. A segurança e privacidade dos dados também são preocupações críticas na implementação de tecnologias digitais na educação de adultos. Com o aumento da coleta de dados pessoais através de plataformas digi-

tais, há um imperativo para garantir práticas de segurança robustas e políticas claras de proteção de dados para proteger a privacidade dos alunos adultos. Desta forma, é essencial abordar essas limitações de maneira holística e colaborativa. Isso inclui investimentos em infraestrutura digital, desenvolvimento profissional para educadores, políticas inclusivas de acesso e suporte técnico adequado para garantir que as tecnologias digitais possam verdadeiramente transformar e enriquecer a educação de adultos de maneira equitativa e eficaz. Um dos problemas mais debatidos quando se fala em escola e os jovens de hoje é justamente o distanciamento que há entre a cultura escolar e a cultura da juventude. Os conteúdos e conceitos aprendidos em sala de aula muitas vezes não fazem sentido para estes jovens que almejam um futuro que na maioria das vezes não está ligado ou relacionado com o que veem nas salas de aula (SOUSA; MOITA; CARVALHO, 2011, p. 25). Esse trecho aborda uma questão central na educação contemporânea, especialmente quando se discute a relação entre a escola e os jovens. Ele destaca o distanciamento percebido entre a cultura escolar, representada pelos conteúdos e conceitos ensinados em sala de aula, e a cultura da juventude, que engloba as experiências, interesses e valores dos jovens fora do ambiente escolar. Muitos jovens atualmente aspiram a um futuro que frequentemente parece desconectado dos currículos tradicionais oferecidos pelas escolas. Isso pode ocorrer porque os conteúdos ensinados nem sempre são percebidos como relevantes ou aplicáveis às suas vidas cotidianas ou aos seus objetivos futuros, sejam eles relacionados a carreiras profissionais, projetos pessoais ou interesses pessoais. Esse distanciamento pode levar à falta de engajamento dos alunos na aprendizagem, pois eles podem sentir que o que estão aprendendo não os prepara adequadamente para os desafios e oportunidades que enfrentarão após a conclusão dos estudos escolares. Isso é particularmente evidente em um contexto em que as demandas e ex-

pectativas da sociedade estão em constante evolução, muitas vezes impulsionadas por avanços tecnológicos e mudanças socioeconômicas rápidas. Portanto, destaca-se a necessidade de uma reflexão contínua sobre como os currículos escolares podem ser atualizados e contextualizados para melhor se alinhar com as expectativas e necessidades dos jovens de hoje. Isso não apenas aumentaria a relevância da educação oferecida, mas também poderia melhorar significativamente a motivação e o sucesso acadêmico dos alunos, integrando de maneira mais eficaz a cultura escolar com a cultura da juventude contemporânea. CONCLUSÃO Em conclusão, as tecnologias digitais oferecem um potencial significativo para melhorar a educação de adultos, proporcionando flexibilidade, personalização e acesso a recursos educacionais diversos. No entanto, as limitações enfrentadas na implementação dessas tecnologias são multifacetadas e requerem abordagens integradas para serem superadas. As questões técnicas, como a infraestrutura e compatibilidade de plataformas, são fundamentais, assim como a necessidade de investimentos em desenvolvimento profissional contínuo para educadores. A capacitação adequada fortalece não apenas as habilidades digitais dos professores, mas também promove práticas educacionais inovadoras que maximizam o potencial das tecnologias digitais. As barreiras socioeconômicas, incluindo custos de acesso e desigualdades digitais, devem ser abordadas através de políticas públicas inclusivas e investimentos em infraestrutura de tecnologia acessível. Isso é essencial para garantir que todos os adultos, independentemente de sua situação financeira, tenham igual acesso e oportunidade de beneficiar-se das vantagens educacionais oferecidas pelas tecnologias digitais. A consideração das dimensões culturais e linguísticas é crucial para garantir que as plataformas digitais sejam sensíveis à diversidade cultural e linguística dos alunos adultos. Adaptar conteúdos e ferramentas educacionais para refletir essas diversidades 609

não apenas aumenta a relevância do ensino, mas também promove um ambiente educacional mais inclusivo e acolhedor. A segurança e privacidade dos dados devem ser priorizadas em qualquer implementação de tecnologias digitais na educação de adultos. A proteção rigorosa dos dados pessoais dos alunos é fundamental para construir confiança e sustentabilidade nas práticas educacionais digitais. Considera-se que esses desafios e oportunidades, é imperativo que governos, instituições educacionais, comunidades e empresas trabalhem juntos para superar as limitações existentes e maximizar os benefícios das tecnologias digitais na educação de adultos. Somente através de uma abordagem colaborativa e comprometida podemos garantir um futuro educacional mais inclusivo, dinâmico e equitativo para todos os alunos adultos. Diante do distanciamento entre a cultura escolar e a cultura da juventude contemporânea, é crucial reconhecer a necessidade de transformações significativas na educação. A falta de conexão percebida pelos jovens em relação aos conteúdos e conceitos ensinados nas salas de aula representa um desafio para a eficácia e relevância do sistema educacional atual. Para superar essa lacuna, é fundamental que as instituições educacionais busquem estratégias que tornem o aprendizado mais significativo e contextualizado para os alunos. Isso pode incluir a incorporação de temas e abordagens que reflitam melhor as experiências e interesses dos jovens, além de facilitar a aplicação prática dos conhecimentos adquiridos no ambiente escolar para suas vidas pessoais e futuras carreiras. Adaptar os currículos para abraçar a diversidade de perspectivas e aspirações dos estudantes não apenas aumentaria o engajamento e a motivação, mas também prepararia melhor os jovens para enfrentar os desafios de um mundo em constante mudança. Essa abordagem não se trata apenas de ajustar conteúdos, mas de promover uma educação mais inclusiva e relevante, capaz de equipar os alunos com habilidades essenciais para sua vida adulta e profissional. Deste modo, investir na revisão e na atualização contínua dos métodos educacionais é essencial para construir pontes entre a 610

cultura escolar e a cultura da juventude, garantindo que a educação não apenas acompanhe, mas também antecipe e inspire o potencial dos jovens na sociedade moderna. Além de ajustar os currículos, é fundamental promover uma abordagem pedagógica que valorize a participação ativa dos alunos no processo de aprendizagem. Isso pode ser alcançado através de metodologias que incentivem a colaboração, a criatividade e a resolução de problemas, permitindo que os jovens não apenas absorvam informações, mas também as apliquem de maneira significativa em contextos do mundo real. Considera-se muito importante o papel dos educadores como facilitadores de aprendizagem. Professores bem-preparados e engajados têm o poder de conectar os conhecimentos acadêmicos aos interesses e experiências dos alunos, criando assim um ambiente de aprendizagem mais envolvente e relevante. Isso requer apoio contínuo e desenvolvimento profissional para que possam adaptar suas práticas pedagógicas às necessidades emergentes dos jovens. Desta modo, torna-se importante considerar a integração de tecnologias educacionais inovadoras, que podem servir como ferramentas poderosas para aproximar a cultura escolar da cultura da juventude. Plataformas digitais, simulações interativas e recursos multimídia não apenas aumentam o acesso ao conhecimento, mas também oferecem oportunidades para os alunos explorarem e expressarem suas próprias identidades e interesses de maneira autêntica. Para efetivamente reduzir o distanciamento entre a escola e os jovens, também é necessário um diálogo aberto e contínuo entre educadores, estudantes, famílias e comunidades. Essa colaboração pode ajudar a identificar melhorias necessárias e desenvolver estratégias educacionais mais alinhadas com as expectativas sociais e econômicas em evolução. Além disso, políticas educacionais inclusivas são essenciais para garantir que todas as comunidades e grupos demográficos tenham acesso igualitário a uma educação de qualidade. Isso inclui o investimento em recursos educacionais adequados, tanto em termos de infraestrutura física quanto digital, para atender às diversas necessidades e capaci-

dades dos jovens em todo o país. Conforme se avança para o futuro, é fundamental que a educação continue a evoluir e se adaptar às demandas de uma sociedade globalizada e tecnologicamente avançada. Isso exigirá uma abordagem flexível e dinâmica para garantir que todos os jovens tenham as habilidades e conhecimentos necessários para prosperar em um mundo em constante transformação. Portanto, ao reconhecer e abordar o distanciamento entre a cultura escolar e a cultura da juventude, podemos fortalecer o compromisso com uma educação que não apenas prepara os jovens para o futuro, mas também os capacita a moldar e contribuir positivamente para a sociedade em que vivem. REFERÊNCIAS DANTAS, Fabrícia dos Santos; TRINDADE, Gésus de Almeida. Educação de jovens e adultos e o uso das tecnologias digitais: ressignificando a práxis docente. Ensino em Perspectivas, Fortaleza, v. 1, n. 2, p. 1-14, 2020. ROCHA, Termisia Luiza. Percepção do professor acerca do uso das mídias e da tecnologia na prática pedagógica. Cadernos da FUCAMP, v. 10, n. 13, p. 1-10, 2011. SANTOS, Nelídia Francisca; BONFIM, Evandro Luiz Soares. Tecnologias na educação de jovens e adultos. E-FACEQ: Revista dos Discentes da Faculdade Eça de Queirós, ISSN 2238-8605, Ano 6, Número 9, maio de 2017. SOUZA, Daniele Campêlo de et al. Percepções de docentes quanto a usabilidade das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação na sala de aula. Research, Society and Development, v. 11, n. 9 , 2022.

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A ARTE COMO FERRAMENTA DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGENS TAIS DA COSTA NASCIMENTO DA SILVA

RESUMO Este trabalho promove reflexões sobre a integração da arte no currículo escolar, enquanto área específica de mecanismo de conhecimento e de promoção para uma aprendizagem significativa escolar. É de fundamental importância para o desenvolvimento social, intelectual, cultural e físico. Pode-se afirmar que o homem é arte e a arte dá sentido a humanidade e na escola, a arte não pode ser vista apenas como desenhos na educação infantil, tem que preceder por todas as etapas educacionais e a partir dessa problematização, verificasse a necessidade de conhecer e explicitar o verdadeiro aproveitamento do ensino de arte na escola. A escola, professor, família e comunidade tem que conhecer e explorar os principais objetivos das práticas metodológicas de ensino da arte que é: estimular a criatividade natural do aluno; proporcionar uma aprendizagem significativa; de dar sentido a experiência humana; buscar e experimentar diferentes técnicas, fontes de informações, recursos didáticos, que ajudará o aluno no desenvolvimento do processo de aprendizagem, estimulará a coordenação motora, além de uma das matérias que pode caminhar de mão junta com diferentes culturas nas mais variadas etapas educacionais. A problemática consistiu em conhecer quais recursos didáticos pedagógicos em artes visuais podemos utilizar e quais benéficos à arte no desenvolvimento do processo educacional. Compreender e tomar ciência das múltiplas relações que podem ser estabelecidas entre a disciplina de artes e as demais disciplinas, por meio da mediação dos conteúdos e as experiências cotidianas dos alunos e experiências do mundo é de suma importância para o professor de arte. Devemos acreditar que a escola, pode ser um espaço provocador de possibilidades reflexivas e que promove o diálogo, incentivando o respeito às diferenças, garantindo a liberdade de expressão das práticas vivenciadas. Palavras-chaves: Aprendizagem. Artes visuais. Desenvolvimento. Educação. 612

INTRODUÇÃO Este artigo, busca trazer reflexões de arte como ferramenta essencial para o desenvolvimento humano, acadêmico e social. Vem colaborar para uma nova visão acerca das aulas de arte, buscando desfazer alguns conceitos de que são somente um passatempo, mas sim, têm um grande poder pedagógico quando bem utilizadas, 0 tema ‘A arte como ferramenta de desenvolvimento e de aprendizagens’ é de suma importância, pois, conhecer essa disciplina e os benefícios que o ensino das artes tem, pode aprimorar o desenvolvimento escolar e ajudar o aluno a desenvolver suas plenas habilidades, sociais, físicas, intelectuais e culturais. Este trabalho vem com o objetivo de provocar discussões sobre o papel da arte nas escolas e promover reflexões sobre a integração das atividades artísticas no currículo escolar enquanto área específica de mecanismo para promoção de uma aprendizagem significativa, área que por muito tempo vem sendo trabalhada na sala de aula como mera auxiliadora das demais disciplinas. Sabemos que a arte é uma forma de comunicação aguçada pelos sentidos, pois, quando solicita a visão, a audição ou os demais sentidos, estes, se transformam em portas de entrada para uma compreensão mais significativa do entorno em que vivemos. Segundo o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (RCNEI 1998): A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, intuitivos, estéticos e cognitivos, assim como a promoção de interação e comunicação social, conferem caráter significativo às artes visuais. Tal como a música, as Artes visuais são linguagens e, portanto, uma das formas importantes de expressão e comunicação humanas, o que, por si só, justifica sua presença no contexto da educação, de um modo geral, e na educação infantil, particularmente (Brasil, 1998p. 85). A história oficial da área de artes registra que, o primeiro passo feito pelo homem na

construção do conhecimento enfoca fazeres artísticos, como cantar, dançar, deixar marcas gráficas nos desenhos e pinturas nas cavernas e em outros espaços. Por essa razão é indiscutível que a arte tem um papel importante na formação do educando em todas as fases, pois está ligada à função indispensável que a arte ocupa na vida das pessoas e na sociedade desde os primórdios da civilização, o que a torna um dos fatores essenciais de humanização. A arte quanto ciência, faz o homem ter compreensão de si mesmo e possibilita o entendimento do outro, podendo interagir, assim com o mundo no qual habitamos e a se relacionar com ele. Como a educação vem buscando novos paradigmas para atender as transformações sociais, políticas e tecno cientificas do século atual, são necessários que na escola não haja oposição entre arte e ciência, visto que só a partir desta dialética surgira uma arte como criação singular da imaginação humana, bem como um produto cultural historicamente e com valor universal. Segundo Ferraz e Fusari 1993: [...] durante as criações ou fazendo atividades de seu dia a dia, as crianças vão aprendendo a perceber os atributos constitutivos dos objetos ou fenômenos á sua volta. Aprendem a nomear esses objetos, sua utilidade seus aspectos formais (tais como linha, volume, cor, tamanho, textura, entre outros) ou qualidades, funções, entre outros... Para que isso ocorra é necessário a colaboração do outro – pais, professoras, entre outros sozinha ela nem sempre consegue atingir as diferenciações, muitas vezes sua atenção é dirigida às características não - essenciais e sim às mais destacadas dos objetos ou imagens, como por exemplo, as mais brilhantes, mais coloridas, mais estranhas... (FERRAZ; FUSARI, 1993, p. 49). A comunicação pela arte é rápida e eficaz, pois pelas várias linguagens artísticas, por meio dos códigos não verbais, verbais, sonoros, plásticos e tecnológicos, os alunos percebem o mundo de forma mais estética. Sabemos que a escola é o espaço das discussões sobre direitos e deveres, e de reflexão da realidade. É também a dimensão social das manifestações artísticas, que constitui uma

das funções importantes do ensino da arte. Ao interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados, o aluno constrói uma relação de autoconfiança com produção artística pessoal, respeitando a própria criação; compreende e identifica como fato histórico contextualizado as diversas culturas da humanidade. Os resultados das práticas, reconhecendo na própria experiência do processo do ensino e aprendizagem buscando e organizando informações. No cotidiano escolar as artes debatem e analisam temas de grande relevância social e cultural, com temas em evidência. Acredita-se pelas nuances da pesquisa que arte é um tipo de narrativa que discorre sobre o ser humano, que sintetiza visões de mundo de cada época e cultura, o acesso às suas múltiplas diversidades só ampliam as possibilidades dos alunos frente aos desafios do mundo e da sociedade. O QUE É ARTE? É difícil responder de forma objetiva, o que é ou não arte, pois, muitos acreditam que arte e pinturas e desenhos! Provavelmente porque não existe somente um único jeito de entender a vida e o mundo e se manifestar sobre eles. Cada sociedade, em épocas e lugares diferentes define seus padrões artísticos e entende a arte de modos diferentes. O que é arte para uma cultura e época pode não ser para outras. A arte pode apresentar diferentes funções em cada sociedade. Ela pode contar histórias promover reflexões, pode representar a realidade, ou criticá-la, ser manifestação dos sentimentos do artista, do sonho, imaginação ou fervor religioso; pode educar e pode também não ter função alguma, bastando-se de si mesma. Segundo Ferraz e Fusari1999: Para reconhecer e melhorar a compreensão que temos sobre arte e sua história, bem como sobre as influências culturais aí presentes, é necessário assumirmos uma disposição atenta e um gradativo aprofundamento dos conhecimentos sobre as práticas artísticas. É preciso perceber e analisar de que maneira as inter-relações artísticas e estéticas vêm ocorrendo ao Longo do processo histórico-social da humanidade. Além disso, é preciso verificar como as relações 613

culturais mobilizam valores, concepções de mundo, de ser humano, de gosto e de grupos sociais. (FERRAZ e FUSARI, 1999, p. 18). A arte, quando entra em contato com o público, pode também gerar interpretações muito diferentes das pretendidas pelo artista. Mas pode-se dizer que de forma geral, as manifestações artísticas possuem em comum seu caráter estético. A arte existe desde o começo da humanidade e é realizada de muitas formas, com diferentes conceitos. Cada civilização produz arte e define dependendo de seus costumes, valores e história. Mesmo com tantas diferenças, é possível caracterizá-la quanto aos tipos de manifestações, formas de produção e comunicação mais tradicional, que chamamos de linguagem artística. • As definições mais conhecidas de arte poderiam ser reduzidas a três: A arte concebida como um fazer, como um conhecer e como um exprimir. • A arte como fazer: destaca-se o seu “aspecto executivo, fabril, manual”, ou seja, arte como técnica predominante na antiguidade, quando, praticamente, não havia distinção entre a arte propriamente dita e o ofício ou a técnica do artesão. • A arte como um conhecer: A segunda concepção, que interpreta a arte “como conhecimento, visão, contemplação”, entende-a “ora como a forma suprema”, ora com a forma ínfima do conhecimento, mas, em todo caso, como visão da realidade: ou da realidade sensível na sua plena evidência, ou de uma realidade metafísica superior e mais verdadeira, ou de uma realidade espiritual mais íntima, profunda e emblemática. • A arte como um exprimir: Já a terceira concepção de arte, advinda do romantismo, considera que a beleza da arte consiste não na adequação a um modelo ou a um cânone externo de beleza, mas na beleza da expressão, isto é, na íntima coerência das figuras artísticas com o sentimento que as anima e suscita. No decorrer do tempo, as concepções de arte como expressão se multiplicaram e se aprimoraram. Nas concepções atuais de arte, estão presentes as contribuições da Filosofia, da Sociologia e da Antropologia para o deslocamento do foco das teorias estéti614

cas não mais sobre a obra de arte, mas sobre as relações que as pessoas criam com os objetos e produções artísticas. Segundo Bouro 2000: Para construir imagens o homem não só deve ter sensibilidade para o fenômeno, mas necessita de memória e capacidade de tomar decisões. Até mesmo no caso das imagens das cavernas, estas já são imagens transformadas a partir de um olhar, com certo domínio do espaço e do tempo. Elas estão ligadas não só pelo próprio sustento do homem. Mas a experiências coletivas e sociais. Advinda de rituais, crenças, gestos e danças, materializadas por meio de sistemas de signos. (BUORO, 2000, p. 20). A arte também está presente na sociedade em profissões que são exercidas nos mais diferentes ramos de atividades; o conhecimento em artes é necessário no mundo do trabalho e faz parte do desenvolvimento profissional dos cidadãos. AS LINGUAGENS DA ARTE VISUAL São artes visuais: teatro, pinturas, colagens, gravuras, cinema, fotografia, escultura, arquitetura, moda, paisagismo, música, decoração, dança etc. As novas tecnologias também têm revolucionado o conceito de artes visuais, em áreas como a web design, que tem um grande impacto na sociedade atual. As artes visuais como o próprio nome diz, refletem-se nas manifestações artísticas que envolvem o sentido da visão. Segundo Duarte Junior 2007: Porque, em se mantendo a atual estrutura de nossas escolas, a arte ali se torna apenas uma disciplina a mais entre tantas outras. O que está em jogo é a própria estrutura escolar em que a educação é percebida como absolutamente irrelevante pelos educandos. (DUARTE JUNIOR, 2007, p.74) Esse é com certeza, o sentido que a maioria das pessoas mais usa em seu cotidiano, especialmente no mundo atual. Tradicionalmente na escola se trabalha com; arte visual; dança; música e teatro; mas algumas manifestações podem misturar, mas de uma linguagem artística, gerando muitas outras

como; o cinema e o vídeo, que são chamadas de áudios visuais. As artes visuais: Podem ser criadas através de várias ferramentas ou instrumentos, como o papel, madeira, gesso, argila, tecido, programas informáticos, máquinas de captação e reprodução de imagens como filmadoras ou máquinas fotográficas. Vivemos uma era em que a vida está inundada de imagens: TV, computador, cartazes publicitários e celulares que nos apresentam todos os dias imagens criadas pelos seres humanos para comunicar ideia, registrar momentos, despertar interesses, gerar emoções. Nesse cenário conhecer os elementos que compõem a linguagem visual torna-se importante para compreender melhor não só as artes, mas também o mundo em que vivemos. Ver é uma experiência tão intensa em nossa existência que tendemos a tratar como real uma imagem que substitua uma pessoa ou objeto. Ponto, linha, forma e cor são quatro dos principais elementos visuais. Existem outros mais esses são os mais básicos, aquelas mais facilmente perceptivas. Os elementos visuais influenciam as interpretações que temos ao olhar para uma imagem, se relacionando e organizando no espaço. Isso pode acontecer de forma bidimensional e tridimensional: • Bidimensional: As três dimensões do espaço tradicional são: altura, largura e profundidade. Imagens bidimensionais são, portanto, compostas por duas dimensões: altura e largura. Os desenhos, pinturas e fotografias, por exemplo, são bidimensionais. • Tridimensional: É tudo aquilo que possui as três dimensões. Em arte, as esculturas são exemplos de obras tridimensionais. Nós vivemos em uma realidade tridimensional: Tudo o que existe no mundo possui três dimensões. Existem, no entanto, formas de ilusão tridimensional em superfície bidimensional. É o que acontece, por exemplo, no cinema 3-D (três dimensões). O uso da tecnologia faz com que, com um determinado tipo de projeção e óculos apropriados, as pessoas tenham a impressão de que o que veem é tridimensional. Nas artes visuais, a ampliação do conceito de

imagem passou a tratar no plural uma imagem que incluía habilidades de desempenho e pleiteava trabalhar com arte de uma forma produtiva, receptiva, contemplativa e ativa. A arte visual, considerada em seus aspectos ganhou uma ponderação mais antropológica ao enfatizar como as pessoas adquirem forma, em parte, de uma maneira mimética, quando adolescentes imitam seus ídolos ou quando há interação entre imagem, corpo e meio, ou mesmo quando as imagens dão sentido performático a eventos como videoclipes. Segundo Fusari e Ferraz 1992: O processo expressivo é então, gerado pelo sentimento resultante de uma síntese emocional que, por sua vez, origina-se de estudos tensionais, provocados por forças de ordem interna e externa: são relações entre o sujeito e as coisas, o subjetivo e o objetivo, o ser sensível e o símbolo. A elaboração de obras artísticas depende, portanto, de um saber formar, ou transformar intencional a partir de materiais e por meio da elaboração de representação expressiva. (FUSARI e FERRAZ, 1992, p. 23).

O ensino de Arte visual tem como objetivo; formar pensamentos e trabalhar processos didático-artísticos do mesmo modo como a prática artística opera. Ou seja, ensinar arte visual deveria se valer de processos análogos à construção da arte. Conhecendo a arte de outras culturas, o aluno poderá compreender a relatividade dos valores que estão enraizados nos seus modos de pensar e agir, que pode criar um campo de sentido para a valorização do que lhe é próprio e favorecer abertura à riqueza e à diversidade da imaginação humana. Além disso, torna-se capaz de perceber sua realidade cotidiana mais vivamente, reconhecendo objetos e formas que estão à sua volta, no exercício de uma observação crítica do que existe na sua cultura, podendo criar condições para uma qualidade de vida melhor. A arte visual como uma disciplina escolar, deve ter como foco não a arte em si, a obra, o objeto, mas as pessoas, que são o foco de todos os esforços, tanto da escola como de fora da escola, 615

pois é as pessoas o elo crucial entre arte e vida. Segundos os PCNs, 1997: Uma função igualmente importante que o ensino da arte tem em cumprir diz respeito á dimensão social das manifestações artísticas. A arte de cada cultura revela o modo de perceber, sentir e articular significados e valores que governam os diferentes tipos de relações entre os indivíduos na sociedade. A arte solicita a visão, a escuta e os demais sentidos como portas de entrada para uma compreensão mais significativa das questões sociais. Essa forma de comunicação é rápida e eficaz, pois atinge o interlocutor por meios de uma síntese ausente na explicação dos fatos. (BRASIL, 1997, p 19-20). Um exemplo concreto do que as aulas de arte visual podem oferecer para a formação de sujeitos críticos, é propor a realização de um ensaio fotográfico baseado na pergunta” onde é que você vive?”. A vivência do fazer artístico inclui uma problematização a partir da qual os alunos são estimulados a refletir sobre suas respostas. Os registros fotográficos trazidos pelos alunos podem conter elementos e conteúdos complexos de que o discurso lógico não daria conta. O desafio em responder a uma pergunta por meio da linguagem fotográfica pode promover a consciência sobre o papel político, social e libertador da arte. A IMPORTÂNCIA DA APLICAÇÃO DE ARTE VISUAL NA ESCOLA A disciplina arte visual, deve garantir que os alunos vivenciem e compreendam aspectos técnicos, criativos e simbólicos em música, artes visuais, teatro, dança, tecnologias e suas interconexões. Para tal é necessário um trabalho organizado, consistente, por meio de atividades artísticas relacionadas com as experiências e necessidades da sociedade em que os alunos vivem. A arte visual pode favorecer a formação da identidade e de uma nova cidadania para as crianças, jovens e adultos que se educam nas escolas; contribuindo para a aquisição de competências culturais e sociais no mundo no qual estão inseridos. Segundo Barbosa 2006: Arte-educação é uma área de estudos extre616

mamente propícia à fertilização interdisciplinar e o próprio termo que é designo de nota pelo seu binarismo a ordenação de duas áreas num processo que se caracterizou no passado por um acentuado dualismo, quase que uma colagem das teorias da educação ao trabalho com material de origem artística na escola, ou vice e versa, numa alternativa de subordinação (BARBOSA, 2006, p. 12 e 13). O objetivo a que se propõe o ensino de arte, em toda a sua especificidade prevista na forma de lei, é essencial para a construção da cidadania. O ensino de arte trata de relacionar sentimentos, trabalhar aspectos psicomotores e cognitivos, planejar e programar projetos criativos e se engajar emocionalmente neles, num permanente processo reflexivo. Como cita Fusari e Ferraz 1993: A educação através da arte é, na verdade, um movimento educativo e cultural que busca a constituição de um ser completo, total dentro dos moldes do pensamento idealista e democrático. Valorizando no ser humano os aspectos intelectuais, morais e estéticos, procurando despertar sua consciência individual, harmonizada ao grupo social a que pertence. (FUSARI, FERRAZ, 1993, p. 19). Diante da complexidade presente nas escolas, como problemas de violência, dificuldades de concentração e falta de interesse dos alunos pelas aulas, as tarefas dos professores de arte parecem crescer nesse espaço. Efetivamente, a arte pode ajudar nas diversas formas de trabalhos coletivos por meio dos quais os alunos, em grupos ou em equipes, podem definir eles mesmos objetivos e, depois, chegar a resultados que foram trabalhados em conjunto. A arte permite também um trabalho individual que discute a tolerância, o exercício para com o outro, esse trabalho pode promover a autoconfiança e a coragem de se mostrar. Geralmente, essas competências são ignoradas na escola, aparecendo em momentos pontuais e como decoração do ambiente. Segundo Dondis 1997: Os educadores devem corresponder às expectativas de todos aqueles que precisam aumentar sua competência em termos de

alfabetismo visual. Eles próprios precisam compreender que a expressão visual não é nem um passatempo, nem uma forma esotérica e mística de magia. Haveria então, uma excelente oportunidade de introduzir um programa de estudos que considerasse instruídas as pessoas que não apenas dominassem a linguagem verbal, mas também a linguagem visual. (DONDIS, 1997, p.230). O campo da arte é visto como um campo teórico-prático. Ao invés de consumir grandes quantidades de conhecimento escolar, que será esquecido logo após as provas, o ensino de arte visual reivindica para si, através de um trabalho prático, orientado para a ação, ancorar o conhecimento sensorial que envolve todos os sentidos: visão, tato, olfato, audição, gustação. Onde o ensino tradicional promove o pensamento linear, causal, a arte visual oferece o pensamento em rede, discursivo e trabalha com a inteligência emocional. A tentativa é a de superar um discurso modernista em que razão/sentimento, corpo/alma são tratados de uma forma dicotômica. QUESTÕES BÁSICAS PARA O ENSINO DE ARTE VISUAL Com a aprovação da Lei 9394/96, várias práticas de ensino de arte visual foram adotadas. Levando em conta os poucos profissionais com habilitação na área, a pouca formação específica dos professores regentes de classe, o pouco interesse e conhecimento das escolas, bem como os escassos recursos para a área, muitos professores ainda têm dificuldades em operacionalizar os objetivos propostos nos documentos curriculares sugeridos pelo (MEC) Ministério da Educação e Cultura. Considerando que o tempo escolar e o tempo de aula são limitados e que existe saberes mais ou menos importante, a tarefa da didática e da organização de diretrizes curriculares é responder ao que deve e pode ser ensinado, isto é, que situações e problemas crianças e adolescentes vão confrontar. De acordo com Freire 1996: Estar no mundo sem fazer história, sem por ela ser feito, sem fazer cultura, sem “tratar” sua própria presença no mundo, sem so-

nhar, sem cantar, sem musicar, sem pintar, sem cuidar da terra, das águas, sem usar as mãos, sem esculpir, sem filosofar, sem pontos de vista sobre o mundo, sem fazer ciência ou tecnologia, sem assombro em face do mistério, sem aprender, sem ensinar, sem ideias de formação, sem politizar, não é possível. (FREIRE, 1996 p.24). A questão central do ensino de arte visual no Brasil diz respeito a um enorme descompasso entre a produção teórica, que tem um trajeto de constantes perguntas e formulações, e o acesso dos professores a essa produção, que é dificultado pela fragilidade de sua formação, pela pequena quantidade de livros editados sobre o assunto, sem falar nas inúmeras visões preconcebidas que reduzem a atividade artística na escola a um verniz de superfície, que visa às comemorações de datas cívicas e enfeitar o cotidiano escolar. Muitos são os questionamentos em torno da problematização do ensino de arte. A vida está em constante movimento e mutação. A problemática dos inter-relacionamentos é necessária para a compreensão de novos caminhos. Em muitas escolas ainda se utiliza, por exemplo, o desenho mimeografado com formas estereotipadas para as crianças colorirem, ou se apresentam “musiquinhas” indicando ações para a rotina escolar (hora do lanche, hora da saída). Em outras, trabalha-se apenas com a autoexpressão; ou, ainda os professores estão ávidos por ensinar história da arte e levar os alunos a museus, teatros e apresentações musicais ou de dança. Há outras tantas possibilidades em que o professor polivalente inventa maneiras originais de trabalhar, munido apenas de sua própria iniciativa e pesquisa autodidata. Em geral, quem quer realmente fazer um bom trabalho em arte visual nas escolas; não consegue fazê-lo sem uma boa dose de dedicação e de engajamento pessoal. Isso pode ser traduzido em inúmeras horas extras, em trabalho noturno e em finais de semana. Na prática, ainda são poucas as escolas públicas que conseguem manter um oferecimento regular e qualificado na área de artes. A diminuição da carga horária das aulas de arte; a dificuldade do professor em manter a disciplina como parte integrante do currí617

culo contrasta, com as tarefas cada vez mais abrangentes com que eles se defrontam em decorrência da ampliação do conceito de arte. Hoje sabemos que devemos entender arte visual como um fenômeno social e em sua diversidade de manifestações. Enquanto professores, podemos nos deparar com: A falta de materiais, como audiovisual, livros, imagens e outros; alunos sem materiais (próprios); falta de lugar adequado para desenvolver música, teatro e dança; a indisciplina; a autocritica dos alunos e a carga horaria da disciplina. Segundo Santos 2006: Para o ensino de arte visual, é necessário um espaço diferenciado, com materiais, imagens e instrumentos, adequados o que requer qualidade para que a disciplina não se torne apenas mais uma atividade informativa e sem relação com a vida do aluno. Devemos gerar signos e significados destinados para crianças e adolescentes que não possuem acesso á arte e á cultura (SANTOS, 2006, p. 64). A partir dessas constatações procurou-se formular princípios que orientem os professores na sua reflexão sobre a natureza do conhecimento artístico e na delimitação do espaço que a área de arte pode ocupar no ensino, a partir de uma investigação do fenômeno artístico e de como se ensina e como se aprende arte. O professor precisa dar oportunidades para que o aluno se expresse de forma espontânea, pessoal, porém é importante que ele consiga analisar o contexto da atividade e quais benefícios ela traz para o desenvolvimento da criança. Conforme diz Almeida 1992: A maioria dos professores acredita que desenhar, pintar, modelar, cantar, dançar, tocar e representar é bom para o aluno, mas poucos são capazes de apresentar argumentos convincentes para responder “Por que essas atividades são importantes e devem ser incluídas no currículo escolar?”. (ALMEIDA, 1992, p. 48). O professor deve proporcionar atividades artísticas criando símbolos que expressem sentimentos e pensamentos, portanto, para 618

que isso aconteça é necessário planejar, orientando e avaliando as atividades, ou seja, o professor deve ser um observador atento e sensível, buscando sempre novas técnicas e recursos para explorar a arte na sala de aula, contribuindo assim para o desenvolvimento do seu aluno. Iavelberg 2003 afirma que: É necessário que o professor seja um “estudante” fascinado por arte, pois só assim terá entusiasmo para ensinar e transmitir a seus alunos a vontade de aprender. Nesse sentido, um professor mobilizado para a aprendizagem contínua, em sua vida pessoal e profissional, saberá ensinar essa postura a seus estudantes. (IAVELBERG. 2003, p. 12). O contato com as diferentes formas de artes oportuniza aos alunos a exploração, o conhecimento, a brincadeira, desenvolvendo uma visão transformadora beneficiando um vínculo com a realidade, contribuindo para analisar a compreensão do aluno e do mundo a qual vivência, favorecendo a ligação entre a fantasia e a realidade. CONCLUSÃO Percebeu-se ao longo da pesquisa sobre a importância do ensino de artes que a educação através da arte contribui no desenvolvimento da criatividade, da autonomia e da espontaneidade. Desta forma, conforme o aluno adquire interesse pela arte, se tornam mais críticos e reflexivos. Como também a pesquisa mostrou reflexões sobre as práticas pedagógicas no ensino da arte. O trabalho com artes se mostra importante em qualquer área educacional, pois cada linguagem apresenta elementos específicos que necessitam de um aprofundamento teórico daquele que irá administrar aulas. Percebe-se também que só esse conhecimento não é suficiente para o ensino de arte. É necessário também desenvolver expressões, a reflexão e a discussão que advém da observação de todos os elementos presentes nas artes. O ensino de artes v deve ter como propósito, proporcionar possibilidades na vida das crianças, jovens e adultos. Deve ser percebida como forma de construção do conhecimento, de compreensão do mundo e exteriorização de sentimentos. Assim sendo, as

artes na educação são de muita relevância para vivenciarem suas experiências, se expressarem, ampliarem o conhecimento, desenvolverem o pensamento criativo e estético. É importante que o professor não desista e dê o melhor de si, acredite naquilo que faz, pois assim quebrara muitas barreiras e conseguirá que essa área, também seja uma das mais valorizada dentro da escola. Pensar numa educação com arte é antes de tudo, pensar numa educação que dê ao aluno a chance de poder desenvolver seu potencial de criação, de produção, de execução de suas atividades. Neste momento, a escola entra como uma espécie de elo entre o que a sociedade propaga e o desejo do aluno em poder desenvolver atividades que suas vontades e seus sonhos, representem suas fantasias. Constata-se, durante o desenvolvimento do trabalho, inúmeras possibilidades em reconhecer o ensino de artes visuais na educação como de fundamental importância na formação das crianças, jovens, evidenciando a necessidade de melhorias nas práticas educativas, assim como, investimento em capacitação. Não se pode esquecer que a arte revela os ensinos do homem, frente ao mundo que o rodeia, através da realização da sua obra, visando formar os cidadãos capazes de agir transformar nossa sociedade. Nesse contexto, a arte de qualquer espécie, contribui, sensivelmente para melhoria do ensino e no desenvolvimento do senso criativo e crítico do aluno. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ALMEIDA, C.C. Concepções e Práticas Artísticas na Escola. In: FERREIRA, S. (Org.). O ensino das artes: construindo caminhos. Campinas-SP: Papirus,2001. Acesso em 14/09/2024.

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AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: FUNDAMENTOS PARA UM DESENVOLVIMENTO INTEGRAL TALITA DA SILVA SANTOS

RESUMO Este artigo explora a importância da afetividade na educação infantil, enfatizando seu papel crucial no desenvolvimento integral das crianças. A afetividade é definida como o conjunto de emoções, sentimentos e atitudes que influenciam comportamentos e interações sociais. Fundamentando-se em teorias de Paulo Freire, Jean Piaget e Henri Wallon, o estudo argumenta que uma educação baseada na afetividade promove um ambiente de aprendizado seguro e acolhedor. Neste ambiente, as crianças se sentem valorizadas, o que é essencial para o desenvolvimento de habilidades sociais, emocionais e cognitivas. A afetividade, portanto, não apenas fortalece os vínculos entre crianças e educadores, mas também apoia a construção de uma autoestima saudável e a formação de uma identidade positiva. O papel dos educadores é crucial, pois eles são responsáveis por criar um clima de respeito, empatia e compreensão, elementos essenciais para um aprendizado eficaz e para o desenvolvimento de cidadãos conscientes e responsáveis. PALAVRAS-CHAVE: Afetividade; Educação Infantil; Desenvolvimento Integral; Relações Interpessoais; Papel dos Educadores. ABSTRACT This article explores the significance of affectivity in early childhood education, highlighting its crucial role in the holistic development of children. Affectivity is defined as the set of emotions, feelings, and attitudes that influence behaviors and social interactions. Drawing on the theories of Paulo Freire, Jean Piaget, and Henri Wallon, the study argues that an education based on affectivity fosters a safe and welcoming learning environment. In this setting, children feel valued, which is essential for the development of social, emotional, and cognitive skills. Affectivity not only strengthens bonds between children and educators but also supports the building of healthy self-esteem and the formation of a positive identity. The role of

educators is crucial, as they are responsible for creating a climate of respect, empathy, and understanding, which are essential for effective learning and the development of responsible and conscious citizens. KEYWORDS: Affectivity; Early Childhood Education; Holistic Development; Interpersonal Relationships; Role of Educators. INTRODUÇÃO No cenário contemporâneo da educação, a discussão sobre a afetividade na educação infantil ganha destaque como uma dimensão essencial para o desenvolvimento integral das crianças. A afetividade, entendida como o conjunto de emoções, sentimentos e atitudes que permeiam as interações humanas, transcende o simples ato de ensinar conteúdos acadêmicos. Ela se configura como um elemento vital para a construção de um ambiente de aprendizagem que valorize a individualidade e a singularidade de cada criança, promovendo um espaço onde o respeito, a empatia e o acolhimento são prioritários. Teóricos renomados, como Paulo Freire, Jean Piaget e Henri Wallon, oferecem perspectivas enriquecedoras sobre o papel da afetividade no processo educacional. Paulo Freire, por exemplo, vê a educação como um ato de amor, onde o vínculo afetivo entre educadores e educandos é fundamental para o engajamento e a motivação no aprendizado. Piaget e Wallon, por sua vez, destacam a interdependência entre o desenvolvimento emocional e cognitivo, argumentando que as emoções são tanto um motor quanto um reflexo do crescimento intelectual. Em primeiro lugar Leite e Tassoni afirmam: A afetividade constitui-se como um fator de grande importância na determinação da natureza das relações que estabelecem entre os sujeitos (alunos) e os demais objetos de conhecimento (áreas e conteúdos escolares), bem como na disposição dos alunos diante das atividades propostas e desenvolvidas, assim, é possível afirmar que a afetivi621

dade está presente, todos os momentos ou etapas do trabalho pedagógico do professor, e não apenas nas suas relações “tête-à-tête” com a criança. Neste artigo, exploraremos como a afetividade pode ser um alicerce para um desenvolvimento integral na educação infantil, considerando não apenas o aspecto cognitivo, mas também os componentes emocional e social do aprendizado. A partir dessa análise, buscaremos compreender como a prática pedagógica pode ser enriquecida ao incorporar estratégias que favoreçam a expressão e o reconhecimento das emoções, tanto por parte das crianças quanto dos educadores. Afinal, a afetividade na educação não se limita a gestos de carinho ou palavras gentis; ela é, acima de tudo, uma prática consciente que visa formar cidadãos mais empáticos, responsáveis e conscientes de seu papel na sociedade. Assim, ao longo deste estudo, enfatizaremos a importância dos educadores na criação de um ambiente de aprendizado afetivo, onde as crianças possam sentir-se seguras para explorar, questionar e crescer. Este enfoque é essencial para garantir que a educação infantil não seja apenas uma fase de aquisição de conhecimentos, mas também um período crucial para o desenvolvimento de habilidades emocionais e sociais que serão a base para toda a vida. AFETIVIDADE: CONTEXTO E DEFINIÇÃO Para discutirmos sobre essa temática, que se revela de extrema importância no contexto do século XXI, acredito ser imprescindível começar com uma explicação clara sobre o conceito de afetividade. Dessa forma, poderemos explorar e compreender esse tema da melhor maneira possível. A afetividade, em seu sentido mais amplo, refere-se às emoções e sentimentos que influenciam nosso comportamento e interações sociais. Compreender esse conceito é fundamental para destrinchar suas implicações e relevância na sociedade contemporânea. Assim sendo, comecemos embasando nossa tese em Paulo Freire (1997), que sempre foi um defensor de que “educar é um ato de amor”. Esse tema, que se mostra cada vez mais presente no cenário da educação infantil nos mostra que uma educação funda622

mentada na afetividade se caracteriza pelo respeito, pela autonomia e pela empatia. Afetividade, portanto, de acordo com diversos teóricos da educação, entre eles Piaget (1979), refere-se ao conjunto de emoções, sentimentos e atitudes que moldam as interações humanas. Ela inclui a habilidade de vivenciar e expressar emoções, como amor, empatia, carinho e respeito. A afetividade é fundamental nas relações sociais, pois ajuda a criar vínculos e contribui para o desenvolvimento emocional e psicológico das pessoas. Na educação infantil, a afetividade tem um papel fundamental. Ela serve como base para criar um ambiente de aprendizado acolhedor e seguro, onde as crianças se sintam valorizadas e compreendidas. Professores que incorporam afetividade em suas práticas pedagógicas estabelecem um ambiente positivo, que estimula a autoestima e a autoconfiança das crianças. Essa abordagem facilita o desenvolvimento de habilidades sociais e emocionais, essenciais para o aprendizado e o crescimento saudável. Além disso, a afetividade na educação infantil apoia o desenvolvimento de empatia, cooperação e respeito pelas outras pessoas, fatores cruciais para a formação de cidadãos conscientes e responsáveis. Sendo assim, nas palavras de Piaget, (1979, p. 32): Com suas capacidades afetivas e cognitivas expandidas através da contínua construção, os aprendentes tornam-se capazes de investir afeto e ter sentimentos validados neles mesmos. Eles estabelecem vínculos afetivos com os colegas, e aos poucos com os professores e outros profissionais da educação que estão à sua volta. Acabam assim, expressando os seus saberes e os seus questionamentos, podendo analisar os pensamentos dos seus colegas, desenvolvendo suas próprias ideias. No contexto da teoria de desenvolvimento de Jean Piaget, a citação de 1979 enfatiza a importância do crescimento afetivo e cognitivo contínuo no processo de aprendizagem. Piaget argumenta que, à medida que os alunos constroem continuamente suas capacidades, eles se tornam capazes de investir

afeto e validar seus próprios sentimentos. Isso resulta na formação de vínculos afetivos não apenas com os colegas, mas também, progressivamente, com professores e outros profissionais da educação. Esse ambiente de suporte emocional e intelectual permite que os alunos expressem seus conhecimentos e questionamentos, analisando e debatendo os pensamentos dos colegas, o que, por sua vez, promove o desenvolvimento de suas próprias ideias. A discussão sobre a afetividade na educação começou a ganhar destaque a partir do século XX, especialmente com as contribuições de teóricos como John Dewey, Jean Piaget e Lev Vygotsky. Dewey enfatizou a importância das experiências e do contexto social, incluindo as emoções e as interações interpessoais. Piaget reconheceu o papel fundamental das emoções na motivação e na construção de conhecimentos durante o desenvolvimento cognitivo. Vygotsky destacou a relevância das interações sociais e culturais, sugerindo que as relações afetivas com adultos e colegas são essenciais para o aprendizado. Com o tempo, a psicologia educacional e a neurociência têm aprofundado a compreensão de como as emoções influenciam a aprendizagem, levando a uma abordagem mais integrada na educação que valoriza tanto os aspectos cognitivos quanto emocionais dos alunos. Reforçando, mais uma vez, a tese aqui defendida, Lisboa, (1998 p. 63), disserta que: [...] as creches e escolas são de grande importância para desenvolvimento cognitivo e emocional das crianças [...]. Nesses locais, elas têm de aprender a brincar com as outras, respeitar limites, controlar a agressividade, relacionar-se com o adulto e aprender sobre si mesma e seus amigos, tarefa estas de natureza emocional [...] fundamental para as crianças menores de seis anos é que elas se sintam importantes livres e queridas. Em outras palavras, a escola deve garantir um ambiente socioafetivo para os pequenos, cujo afeto é uma parte essencial de si mesmos em formação. Assim, na Educação Infantil, todas as formas de aprendizagem devem estar subordinadas à condição de

que estão profundamente associadas à vida afetiva da criança. É crucial ter em mente, portanto, que o papel da escola, nesse sentido, não deve limitar essa vida, mas expandi-la e fortalecê-la. Segundo Piaget (1971, p. 271): A vida afetiva, como a vida intelectual é uma adaptação contínua e as duas adaptações são, não somente paralelas, mas interdependentes, pois os sentimentos exprimem os interesses e os valores das ações, das quais a inteligência constitui a estrutura. Segundo a teoria de Piaget (1982), dessa forma, os processos de assimilação e acomodação são fundamentais para o desenvolvimento intelectual da criança, pois são indispensáveis para alcançar a adaptação. A esse respeito, cabe ainda ressaltar que a instituição de Educação Infantil deve firmar uma abordagem unificada à função de cuidados e educação; isto é, deve ser dedicada ao desenvolvimento integral da criança, o que significa o desenvolvimento de todos os aspectos físicos, intelectuais, afetivos e sociais da mesma. A criança, nesse sentido, é entendida como um ser para quem a harmonia e o progresso são característicos intrinsecamente relacionadas; ou seja, a criança é capaz de aprender e interagir com os outros e consigo mesma e o mundo ao seu redor consistente. O pensamento de Wallon (2010) resume de forma muito adequada o que se tenta explicar aqui: É possível pensar a afetividade como um processo amplo que envolve a pessoa em sua totalidade. Na constituição da estrutura da afetividade, contribuem de forma significativa as diferentes modalidades de descarga do tônus, as relações interpessoais e a afirmação de si mesmo, possibilitada pelas atividades de relação. (WALLON, 2010, p. 14). Em suma, Wallon vê a afetividade como um processo integrado que envolve a expressão emocional, as relações com os outros e a construção da identidade pessoal, todas essas dimensões se entrelaçando para formar a totalidade da experiência afetiva de uma pessoa. 623

Para encerrarmos a discussão sobre o conceito de afetividade, é crucial reconhecer a sua relevância na educação infantil. A afetividade, abrangendo a totalidade das emoções e interações humanas, desempenha um papel fundamental no desenvolvimento das crianças. Compreender esse conceito, como demonstrado pelos teóricos Wallon, Piaget e outros, é essencial para aplicar práticas pedagógicas que promovam um ambiente de aprendizagem positivo e acolhedor. A afetividade não só influencia as relações interpessoais e a construção da identidade, mas também é um pilar na formação de um ambiente educativo que valorize e respeite as emoções das crianças. Em seguida, exploraremos a importância da afetividade na educação infantil e a função dos educadores na promoção de um ambiente que favoreça o desenvolvimento integral dos pequenos. Este enfoque é vital para garantir que a educação infantil não apenas transmita conhecimentos, mas também sustente e fortaleça o crescimento emocional e social das crianças. De acordo com Vygotsky (1998, p. 42): A afetividade é um elemento cultural que faz com que tenha peculiaridades de acordo com cada cultura. Elemento importante em todas as etapas da vida da pessoa, a afetividade tem relevância fundamental no processo ensino aprendizagem no que diz respeito à motivação, avaliação e relação-professor e aluno. A IMPORTÂNCIA DOS EDUCADORES NA AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL Saltini (1997) nos mostra que: A serenidade e a paciência do educador, mesmo em situações difíceis faz parte da paz que a criança necessita. Observar a ansiedade, a perda de controle e a instabilidade de humor, vai assegurar à criança ser o continente de seus próprios conflitos e raivas, sem explodir, elaborando-os sozinha ou em conjunto com o educador. A serenidade faz parte do conjunto de sensações e percepções que garantem a elaboração de nossas raivas e conflitos. Ela conduz ao conhecimento do si mesmo, tanto do educador quando da criança (SALTINI, 1997, p. 91) Saltini (1997) destaca a importância da sere624

nidade e paciência do educador na criação de um ambiente de paz para as crianças. Ele sugere que, ao observar e lidar com a ansiedade, perda de controle e instabilidade de humor, o educador desempenha um papel crucial em ajudar a criança a entender e gerir seus próprios conflitos e emoções. Essa abordagem permite que a criança se torne um "continente" para suas próprias raivas e frustrações, elaborando-as de maneira saudável, seja sozinha ou com o apoio do educador. A serenidade, assim, é vista como um elemento essencial que facilita o autoconhecimento e o crescimento pessoal, tanto para o educador quanto para a criança. Portanto, ainda nessa temática, se mostra de suma importância falarmos sobre a imprescindível importância dos professores nessa jornada que é a afetividade na educação infantil. A afetividade na educação infantil é essencial para o desenvolvimento completo das crianças, e os educadores têm um papel fundamental nesse processo. Por meio da afetividade, os educadores criam um ambiente de acolhimento, confiança e segurança, no qual as crianças se sentem valorizadas e respeitadas. A conexão emocional é essencial para o progresso cognitivo, social e emocional, pois possibilita que as crianças se sintam acolhidas para expressar suas emoções, explorar o ambiente ao seu redor e aprimorar suas habilidades sociais. Adicionalmente, educadores que demonstram afeto e compreensão auxiliam na construção da autoconfiança das crianças e na criação de uma imagem positiva de si mesmas. A proximidade facilita a criação de vínculos entre o educador e a criança, o que é crucial para o engajamento e a motivação na aprendizagem. Esses vínculos também servem como uma base segura para que as crianças enfrentem desafios e superem dificuldades, sabendo que têm o apoio e a compreensão do educador. Assim sendo, de acordo com o ilustre Paulo Freire (1996): Um simples gesto do professor, pode ser muito mais expressivo na vida de um aluno do que se possa imaginar. Muitas vezes um olhar de admiração, um balançar de cabeça

demonstrando algo positivo ou, por outro lado, um gesto revelando decepção, pode significar muito mais do que palavras proferidas pelo professor. Portanto, o papel dos educadores na afetividade vai além do ensino de conteúdos; eles são figuras de referência que ajudam a moldar a personalidade e o desenvolvimento emocional das crianças, preparando-as para enfrentar o mundo com segurança e confiança. A afetividade facilita a criação de vínculos entre o educador e a criança, o que é essencial para o engajamento e a motivação na aprendizagem. Esses vínculos também servem como uma base segura para que as crianças enfrentem desafios e superem dificuldades, sabendo que têm o apoio e a compreensão do educador. Conforme o tom que fala, o olhar que lança, o gesto que esboça, a fala (do professor) adquire um valor determinado para o conjunto de alunos e certamente uma ressonância particular para alguns deles. (CUNHA, 1998 apud TASSONI, 200, p. 223). Cada expressão e atitude do professor pode ter um impacto distinto no grupo de alunos como um todo e, de maneira ainda mais marcante, em alunos individuais. O tom acolhedor ou severo, por exemplo, pode instilar sentimentos de segurança ou ansiedade. O olhar atento pode fazer um aluno se sentir reconhecido e valorizado, enquanto um gesto de aprovação pode encorajar a participação e o engajamento. Dessa forma, a interação do professor com os alunos vai além da transmissão de conhecimento; ela é também uma forma de comunicação afetiva que molda o clima da sala de aula e influencia a experiência educacional dos estudantes. Isso destaca a responsabilidade dos educadores em serem conscientes de suas expressões e comportamentos, pois estes têm o poder de criar um ambiente de aprendizado mais inclusivo, acolhedor e motivador, ou, por outro lado, um ambiente de distanciamento e desmotivação. o bom professor é o que consegue, enquanto fala trazer o aluno até a intimidade do

movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não dormem, cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas (FREIRE, 1996, p. 96) Dessa forma, o papel dos educadores na afetividade vai além do ensino de conteúdos; eles são figuras de referência que ajudam a moldar a personalidade e o desenvolvimento emocional das crianças, preparando-as para enfrentar o mundo com segurança e confiança. Que, conforme, Wallon (1968): As influências afetivas que rodeiam a criança desde o berço não podem deixar de exercer uma ação determinante na sua evolução mental. Não porque originem completamente as suas atitudes e as suas maneiras de sentir, mas pelo contrário, precisamente porque se dirigem, à medida que eles vão despertando, aos automatismos que o desenvolvimento espontâneo das estruturas nervosas mante em potência e, por seu intermédio, as reações intimas e fundamentais. Assim se mistura o social com o orgânico. (WALLON, 1968, p. 149150) Isso, já foi abordado anteriormente nesse artigo, o que nos cabe agora é explicitar o que os professores podem fazer para que isso seja possível. Saltini afirma que (1997, p. 90): é preciso [...] encorajar a criança a descobrir e inventar, sem ensinar ou dar conceitos prontos. A resposta pronta só deve ser dada quando a pergunta da criança focaliza um ato social arbitrário (funções do objeto cotidiano). Manter-se atento à série de descobertas que as crianças vão fazendo, dando-lhes o máximo de possibilidades para isso. Dar atenção a cada uma delas, encorajando-as a construir e a se conhecer. Dar maior incentivo à pergunta que à resposta. Sempre buscando no grupo a resposta o professor procurará sistematizar e coordenar as ideias emergentes. A relação que se estabelece com o grupo como um todo e a 625

pessoal com cada criança é diferenciada em todos os seus aspectos quantitativos e cognitivos respeitando-se a maturidade de seu pensamento e a individualidade. [...] A instituição educacional é fundamental para o desenvolvimento das crianças desde os primeiros anos de escolaridade e representa uma parte significativa de suas horas de sono. Os professores, os métodos pedagógicos usados e os recursos didáticos são fatores que impactam o desempenho acadêmico e a capacidade dos alunos de enfrentar desafios e desenvolver uma autoestima. Portanto, é fundamental que o ambiente escolar fomente o desenvolvimento emocional e social, além do aprendizado cognitivo. Para que as crianças possam crescer plenamente e equilibradamente, é necessário estabelecer relações interpessoais positivas na escola que sejam baseadas na reciprocidade e no respeito. Os professores, os métodos pedagógicos usados e os recursos didáticos são fatores que impactam o desempenho acadêmico e a capacidade dos alunos de enfrentar desafios e desenvolver uma forte autoestima. Assim sendo, é fundamental que o ambiente escolar fomente o desenvolvimento emocional e social, além do aprendizado cognitivo. É necessário criar relações interpessoais positivas na escola, baseadas na aceitação e no apoio contínuo, para que as crianças possam crescer de forma plena e equilibrada. Essas relações são essenciais para estabelecer um ambiente seguro e acolhedor, onde os alunos se sintam motivados e encorajados a experimentar novos conceitos e atingir seus limites. Além disso, como educadores, temos a obrigação de estar sempre atentos. A educação pode ser incompleta se se concentrar apenas na transmissão de conhecimentos técnicos e na construção de um entendimento objetivo da realidade. A formação integral do indivíduo inclui o desenvolvimento de valores éticos, a construção de caráter e a promoção de uma visão do mundo que reflete a responsabilidade social e a empatia. Zagury, Tânia, 2002, pág. 54, afirmam: A escola faz um tipo de trabalho; a família outro. Amas se completam de forma mara626

vilhosa e incrível para o bem-estar e a formação integral de nossas crianças. Mas nem uma e nem outra parte pode suprir todas as necessidades infantis e juvenis sem ser um conjunto. Por fim, uma abordagem holística é necessária para que a educação funcione bem. Essa abordagem reconhece a importância do desenvolvimento acadêmico e emocional. Só assim poderemos garantir que nossos alunos não apenas aprendam, mas também se tornem indivíduos completos, preparados para enfrentar com confiança e resiliência os desafios da vida. Como resultado, a educação deve ser considerada um processo contínuo de desenvolvimento humano em todas as suas facetas, ajudando a construir uma sociedade mais justa, equitativa e humana. Para resumir o que foi dito anteriormente, portanto, Chardelli (2002) diz: A todo momento, a escola recebe crianças com autoestima baixa, tristeza, dificuldades em aprender ou em se entrosar com os coleguinhas e as rotulamos de complicadas, sem limites ou sem educação e não nos colocamos diante delas a seu favor, não compactuamos e nem nos aliamos a elas, não as tocamos e muito menos conseguimos entender o verdadeiro motivo que as deixou assim. A escola facilita o papel da educação nos tempos atuais, que seria construir pessoas plenas, priorizando o ser e não o ter, levando o aluno a ser crítico e construir seu caminho. CONCLUSÃO Em síntese, a importância da afetividade na educação infantil não pode ser subestimada. Este estudo evidenciou que a afetividade vai além do simples acolhimento e carinho; ela é uma força fundamental que molda a experiência educacional das crianças e influencia profundamente seu desenvolvimento integral. A afetividade, conforme discutido, é uma abordagem que integra as emoções e os sentimentos no processo educacional, criando um ambiente onde o respeito, a empatia e a segurança são essenciais para o aprendizado e o crescimento das crianças. Os teóricos analisados, incluindo Paulo Freire, Jean Piaget e Henri Wallon, demonstram

que o desenvolvimento cognitivo e emocional está intrinsecamente interligado. Freire destaca que a educação é um ato de amor, reforçando a importância da relação afetiva entre educador e educando. Piaget e Wallon, por sua vez, sublinham a influência das emoções na construção do conhecimento e no desenvolvimento das habilidades sociais e cognitivas. A partir dessas perspectivas, compreendemos que a afetividade não é um aspecto secundário, mas sim um componente central no processo educativo. Fora isso, o papel dos educadores é fundamental para a implementação eficaz da afetividade na prática pedagógica. Educadores que adotam uma abordagem afetiva criam um ambiente no qual as crianças se sentem seguras e motivadas a explorar, aprender e crescer. Essa segurança emocional é crucial para o desenvolvimento da autoestima e da autoconfiança, permitindo que as crianças se engajem ativamente no processo de aprendizagem e desenvolvam habilidades sociais essenciais. A capacidade de um educador para demonstrar paciência, compreensão e empatia é diretamente proporcional ao sucesso no estabelecimento de um ambiente educativo positivo e inclusivo. A afetividade também desempenha um papel significativo na formação da identidade das crianças e na construção de sua visão de mundo. Quando as crianças são tratadas com carinho e respeito, elas desenvolvem uma visão positiva de si mesmas e dos outros, o que é crucial para a formação de uma sociedade mais justa e empática. O impacto da afetividade vai além da sala de aula; ele molda a forma como as crianças interagem com o mundo e com as pessoas ao seu redor. Portanto, é imperativo que as instituições educacionais reconheçam e integrem a afetividade como uma dimensão central de suas práticas pedagógicas. A criação de ambientes de aprendizado que valorizem e respeitem as emoções das crianças não apenas promove um desenvolvimento saudável e equilibrado, mas também prepara as futuras gerações para serem indivíduos mais conscientes e responsáveis. A educação, assim, não deve ser vista apenas como um meio de transmissão de conhecimentos técnicos, mas como um processo contínuo

que envolve o desenvolvimento integral do ser humano. Em conclusão, a afetividade é um elemento essencial para garantir que a educação infantil não apenas transmita conteúdos acadêmicos, mas também suporte e fortaleça o crescimento emocional e social das crianças. Investir na afetividade é investir em uma educação que reconhece e valoriza a totalidade do indivíduo, promovendo uma formação que prepara as crianças para enfrentar os desafios da vida com confiança, empatia e resiliência. Portanto, para que a educação infantil cumpra sua verdadeira missão, é crucial adotar uma abordagem que equilibre os aspectos cognitivos e emocionais do desenvolvimento, assegurando que cada criança tenha a oportunidade de crescer plenamente em um ambiente que celebra e nutre seu potencial integral. BIBLIOGRAFIA ALVEZ, R. A escola que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir. Campinas, São Paulo: Papirus, 2001. ALVEZ, R. A alegria de ensinar. 4ª ed. Campinas, SP: Papirus, 2001. ALVEZ, R. Ao professor com meu carinho. 5ª ed. Campinas, São Paulo: Verus, 2004. ANTUNES, Celso. Alfabetização Emocional. São Paulo: Terra, 1996. BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília, 2001. CHALITA, Gabriel. Educação, A solução está no afeto. São Paulo: Editora Gente, 2004. COLOMBO, Fabiana Aurora. Afetividade e produção escrita: a mediação em crianças da pré-escola. Campinas, SP: [s.n.], 2002. COSTA, Adalvo da Paixão Antonio. O conteúdo afetivo no currículo escolar. Revista de Educação da FAESA. V. 1, nº 1. Ago. 2000/fev. 2001, p. 81-93. CRESTANI, Rafaella Lacerda. O professor inesquecível: a mediação afetiva e a sua influência na vida dos alunos. Campinas, SP: [s.n.], 2002. CURY, Augusto. Pais brilhantes, Professores Fascinantes. Rio de Janeiro: Sextante, 2003. FREIRE, João Batista. Educação de Corpo Inteiro. Teoria e prática da Educação Física. São Paulo: Scipione, 1997. FREIRE, Paulo. A importância do Ato de Ler: 627

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A MATEMÁTICA POR MEIO DA COLEÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL TALITA PERECIN DA SILVA COSTA

RESUMO A introdução da matemática na educação infantil é fundamental para o desenvolvimento cognitivo das crianças, e uma abordagem eficaz para isso é o uso de coleções. Colecionar objetos que despertam o interesse natural das crianças, servem como uma ferramenta poderosa para ensinar conceitos matemáticos básicos de maneira lúdica e envolvente. Ao trabalhar com coleções, as crianças aprendem a contar itens, para sua compreensão numérica inicial. Além disso, a prática de classificar objetos com base em características como cor, tamanho e forma ajuda a aprimorar habilidades de observação e análise crítica. A comparação, a medição e proporções, são outros conceitos matemáticos que podem ser introduzidos por meio de coleções. As crianças podem comparar tamanhos e detalhes, desenvolvendo noções de maior, menor, mais e menos, assim como conceitos de comprimento, altura e volume. Essa prática não só enriquece o entendimento matemático, mas também promove habilidades de resolução de problemas, à medida que as crianças organizam e reordenam suas coleções. O uso de coleções na educação infantil, portanto, não apenas facilita a aprendizagem matemática de forma intuitiva e relevante, mas também torna essa aprendizagem prazerosa e significativa. Integrar atividades de colecionismo no currículo pode promover um aprendizado duradouro e uma base sólida para o desenvolvimento futuro das habilidades matemáticas das crianças. Assim, as coleções se revelam uma estratégia avançada e multifacetada para a educação matemática na primeira infância. PALAVRAS CHAVES: Educação infantil, Matemática lúdica, Coleções educativas. ABSTRACT The introduction of mathematics in early childhood education is fundamental for children's cognitive development, and an effective approach for this is the use of collections. Collecting objects that spark children's natural interest serves as a powerful tool for

teaching basic mathematical concepts in a playful and engaging manner. By working with collections, children can learn to count items, which develops their initial numerical understanding. Furthermore, the practice of classifying objects based on characteristics such as color, size, and shape helps to enhance observation and critical analysis skills. Comparison and measurement are other mathematical concepts that can be introduced through collections. Children can compare sizes and details, developing notions of bigger, smaller, more, and less, as well as concepts of length, height, and volume. This practice not only enriches mathematical understanding but also promotes problem-solving skills as children organize and reorder their collections. Therefore, the use of collections in early childhood education not only facilitates mathematical learning in an intuitive and relevant way but also makes this learning enjoyable and meaningful. Integrating collecting activities into the curriculum can foster long-lasting learning and a solid foundation for the future development of children's mathematical skills. So, collections prove to be an advanced and multifaceted strategy for early childhood mathematical education. KEYWORDS: Early childhood education, Playful mathematics, Educational collections. INTRODUÇÃO A introdução de conceitos matemáticos na educação infantil desempenha um papel crucial no desenvolvimento cognitivo das crianças, formando a base para habilidades mais complexas que serão exploradas ao longo da vida acadêmica. Embora muitos considerem a matemática uma disciplina abstrata e, por vezes, desafiadora, existem métodos eficazes e lúdicos para torná-la acessível e interessante para os mais jovens. Um desses métodos é o uso de coleções, uma abordagem que capitaliza o interesse natural das crianças por agrupar e organizar objetos, transformando essa curiosidade em uma poderosa ferramenta de aprendizagem. 629

A prática de colecionar objetos permite que as crianças interajam com o ambiente de forma direta e concreta, facilitando a assimilação de conceitos matemáticos básicos. Estudos indicam que atividades que envolvem manipulação de objetos físicos ajudam a reforçar a compreensão numérica e espacial das crianças, promovendo uma aprendizagem mais profunda e duradoura (Piaget, 1952). Ao contar, classificar e comparar objetos, as crianças desenvolvem habilidades matemáticas essenciais, como a contagem, a identificação de padrões e a resolução de problemas. Contar é uma das primeiras habilidades matemáticas que as crianças aprendem e através das coleções, elas podem praticar a contagem de maneira natural e divertida. Seja contando conchas na praia, pedrinhas no jardim ou brinquedos no quarto, a atividade de colecionar oferece inúmeras oportunidades para a prática da contagem. Essa prática não apenas fortalece a compreensão dos números, mas também introduz conceitos como adição e subtração de forma intuitiva. Além da contagem, a classificação é uma habilidade crítica que pode ser desenvolvida por meio das coleções. Classificar objetos de acordo com suas características - como cor, tamanho ou forma - ajuda as crianças a entenderem melhor as propriedades dos objetos ao seu redor. Vygotsky (1978) destaca a importância das interações sociais e do ambiente no desenvolvimento cognitivo, sugerindo que atividades como a classificação promovem o pensamento crítico e a capacidade de análise. Outro aspecto fundamental das coleções é a comparação. Ao comparar objetos, as crianças aprendem a identificar semelhanças e diferenças, desenvolvendo noções de maior e menor, mais e menos. Essas atividades de comparação são fundamentais para a compreensão de conceitos matemáticos mais avançados, como medidas e proporções. Bruner (1966) argumenta que a aprendizagem é um processo ativo e que as crianças constroem novos conhecimentos a partir de experiências concretas, tornando as atividades de comparação extremamente valiosas. A medição é outra competência matemática que pode ser introduzida através das coleções. Medir objetos permite que as crianças 630

compreendam conceitos como comprimento, altura e volume. Ao medir, elas aprendem sobre unidades de medida e a importância da precisão e da exatidão. Essas habilidades são essenciais para o desenvolvimento de competências matemáticas mais complexas, como geometria e álgebra. Além de promover o desenvolvimento de habilidades matemáticas específicas, as coleções também incentivam a resolução de problemas. Quando as crianças organizam e reordenam suas coleções, elas estão, na verdade, enfrentando e resolvendo problemas de maneira prática. Esse processo estimula o pensamento crítico e a capacidade de encontrar soluções criativas para desafios do cotidiano. A integração de atividades de colecionismo no currículo da educação infantil pode ser uma maneira eficaz de promover uma aprendizagem significativa e prazerosa. Pesquisas mostram que quando as crianças estão envolvidas em atividades que consideram divertidas e relevantes, elas são mais propensas a se engajar e a manter o interesse (Ginsburg et al., 2008). Assim, ao incorporar coleções no ensino de matemática, os educadores podem criar um ambiente de aprendizagem positivo e estimulante. O uso de coleções na educação infantil oferece uma abordagem multifacetada para a aprendizagem matemática. Ao permitir que as crianças contêm, classifiquem, comparem e meçam objetos de forma lúdica, as coleções não só facilitam a compreensão de conceitos matemáticos, mas também tornam a aprendizagem uma experiência agradável e significativa. Referências como Piaget, Vygotsky e Bruner fornecem uma base teórica sólida para essa abordagem, destacando a importância das interações concretas e do ambiente na construção do conhecimento.

TRABALHO COM ELEMENTOS DA NATUREZA NA EDUCAÇÃO INFANTIL O trabalho com elementos da natureza na educação infantil oferece uma rica variedade de oportunidades para o desenvolvimento das crianças. De acordo com Almeida (2021, p. 45), "a interação com o ambiente natural não só proporciona estímulos sensoriais di-

versos, como também facilita a aprendizagem de conceitos fundamentais de forma prática e significativa." A inclusão de atividades ao ar livre e o uso de materiais naturais no currículo pode transformar o processo educativo em uma experiência mais envolvente e eficaz. A conexão com a natureza é essencial para o desenvolvimento cognitivo das crianças. Silva (2020, p. 53) destaca que "atividades em ambientes naturais ajudam as crianças a entender melhor os conceitos de ciências naturais e promovem uma compreensão mais profunda dos fenômenos naturais." A observação direta de plantas e animais permite que os alunos experimentem e aprendam sobre o mundo ao seu redor de maneira concreta. Além dos benefícios cognitivos, o contato com a natureza é fundamental para o desenvolvimento emocional. Pereira (2022, p. 62) afirma que "ambientes naturais oferecem um espaço de relaxamento e redução de estresse, o que pode melhorar o bem-estar emocional das crianças." Ter a chance de brincar ao ar livre pode ajudar a diminuir a ansiedade e promover uma sensação de calma e felicidade. O desenvolvimento físico também é favorecido pela interação com a natureza. Costa (2021, p. 74) observa que "brincadeiras ao ar livre e atividades físicas em ambientes naturais contribuem para a melhoria das habilidades motoras, como coordenação e equilíbrio." Atividades como correr e explorar terrenos variados ajudam as crianças a desenvolver suas habilidades físicas de forma divertida e saudável. A socialização é outra área beneficiada pela inclusão de elementos naturais no ensino. Santos (2019, p. 81) menciona que "atividades em grupo em ambientes ao ar livre incentivam a cooperação e a comunicação entre as crianças." Trabalhar juntas em projetos como a construção de jardins ou a observação de insetos promove a colaboração e o desenvolvimento de habilidades sociais importantes. A natureza também serve como um estímulo para a criatividade. Rodrigues (2022, p. 89) aponta que "o ambiente natural oferece materiais variados que podem ser usados para atividades criativas, como a construção

de objetos ou a criação de obras de arte." Brincar com elementos como folhas, galhos e pedras permite que as crianças explorem sua criatividade e imaginação. Essa abordagem está em consonância com a pedagogia Montessori, que valoriza a interação com o ambiente físico. Garcia (2022, p. 70) explica que "a pedagogia Montessori incentiva a exploração do meio ambiente como uma forma de promover a aprendizagem autodirigida e a autonomia." A utilização de elementos naturais no processo educativo pode apoiar essa filosofia ao proporcionar experiências de aprendizagem práticas e independentes. O envolvimento das crianças em atividades ambientais também ajuda a desenvolver uma consciência ecológica desde cedo. Oliveira (2023, p. 85) afirma que "a exposição precoce a questões ambientais e a participação em atividades relacionadas à natureza fomentam atitudes de respeito e responsabilidade pelo meio ambiente." Isso pode cultivar um compromisso duradouro com a preservação e o cuidado com o planeta. No entanto, para garantir que essas atividades sejam benéficas, é necessário planejar cuidadosamente as experiências ao ar livre. Sousa (2022, p. 68) ressalta que "é importante assegurar que as atividades sejam seguras e adaptadas às necessidades das crianças para garantir uma experiência positiva e enriquecedora." A supervisão adequada e o planejamento detalhado são essenciais para a realização segura e eficaz dessas atividades. A inclusão de elementos naturais também pode complementar o ensino de disciplinas acadêmicas tradicionais. Silva (2021, p. 77) menciona que "atividades baseadas na natureza podem reforçar o ensino de matemática e linguagem ao aplicar conceitos de forma prática e contextualizada." Por exemplo, medir o crescimento de plantas pode introduzir conceitos matemáticos de maneira tangível e interessante. A conexão com a natureza oferece um senso de pertencimento e conexão com o mundo ao redor. Pereira (2022, p. 90) destaca que "as experiências ao ar livre ajudam as crianças a desenvolver um sentimento de conexão com o meio ambiente e um senso de responsabilidade." Esse sentimento de 631

pertencimento pode ser fundamental para o desenvolvimento de atitudes positivas em relação ao ambiente natural. Finalmente, é crucial que educadores e pais reconheçam a importância das atividades ao ar livre e do uso de elementos naturais no desenvolvimento infantil. Costa (2021, p. 80) enfatiza que "o apoio dos adultos na implementação dessas práticas é fundamental para maximizar os benefícios do contato com a natureza." A colaboração entre escola e família pode potencializar os impactos positivos dessas experiências para as crianças. A IMPORTÂNCIA DA INTRODUÇÃO DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL A introdução de conceitos matemáticos na educação infantil desempenha um papel fundamental no desenvolvimento cognitivo das crianças. Desde os primeiros anos, as crianças estão naturalmente curiosas e ávidas por explorar o mundo ao seu redor. A matemática, quando introduzida de maneira lúdica e acessível, pode estimular o pensamento crítico, promover habilidades numéricas básicas e estabelecer uma base sólida para o aprendizado futuro. Uma abordagem eficaz para isso é o uso de coleções. Colecionar objetos, como pedras, conchas, brinquedos ou outros itens do interesse das crianças, oferece uma oportunidade prática para explorar conceitos matemáticos, como contagem, classificação, padrões e até mesmo noções de geometria e medidas (Miller & Almon, 2009). Ao trabalhar com coleções, as crianças desenvolvem habilidades matemáticas de forma natural e envolvente. A contagem é uma habilidade inicialmente praticada ao organizar e contar os objetos da coleção. Além disso, a classificação dos itens com base em características como cor, forma ou tamanho promove a categorização e a compreensão de semelhanças e diferenças (Clements & Sarama, 2009). Estudos recentes destacam que atividades baseadas em coleções podem melhorar significativamente a compreensão matemática e promover o desenvolvimento de habilidades cognitivas essenciais nas crianças em idade pré-escolar (National Council of Teachers of Mathematics, 2018). A prática de coletar e organizar objetos também estimula a curiosidade e a exploração 632

ativa das crianças em relação ao ambiente ao seu redor. Elas fazem observações, formulam perguntas e descobrem padrões enquanto interagem com sua coleção. Essas atividades não apenas fortalecem as habilidades matemáticas, mas também promovem o desenvolvimento de habilidades de resolução de problemas e pensamento crítico (Ginsburg et al., 2017). Por exemplo, ao organizar uma coleção de brinquedos por cor, as crianças estão aplicando conceitos matemáticos de classificação e ao mesmo tempo estimulando habilidades de tomada de decisão. A introdução da matemática por meio de coleções na educação infantil é uma prática apoiada por teorias educacionais contemporâneas, como a abordagem construtivista de Piaget e a teoria sociocultural de Vygotsky (Baroody & Dowker, 2016). Essas teorias enfatizam a importância de aprender por meio de experiências concretas e interações sociais, ressaltando o valor das coleções como ferramentas de aprendizado na primeira infância. Integrar atividades de coleções no currículo da educação infantil requer planejamento cuidadoso e criatividade por parte dos educadores. Eles podem projetar experiências que explorem diferentes aspectos matemáticos por meio das coleções, adaptando as atividades ao nível de desenvolvimento e interesses das crianças (Klibanoff et al., 2006). O uso estratégico de materiais manipulativos em matemática, incluindo coleções, pode melhorar significativamente o engajamento e o entendimento dos alunos em relação aos conceitos matemáticos básicos (Perry & Dockett, 2014). Em resumo, a introdução da matemática na educação infantil por meio do uso de coleções é uma abordagem pedagógica eficaz e significativa. Ela não apenas promove o aprendizado matemático, mas também estimula o desenvolvimento global das crianças, cultivando habilidades de pensamento crítico, resolução de problemas e exploração ativa do mundo ao seu redor. Com base em evidências contemporâneas e práticas educacionais inovadoras, o uso de coleções pode ser considerado uma estratégia valiosa para aprimorar a qualidade do ensino de matemática na primeira infância.

DESENVOLVIMENTO INTEGRAL E APRENDIZADO SIGNIFICATIVO Ao programar atividades baseadas em coleções na educação infantil, os educadores podem criar ambientes de aprendizagem ricos em oportunidades para o desenvolvimento cognitivo e socioemocional das crianças. As coleções oferecem uma abordagem prática e concreta para explorar conceitos abstratos de matemática, como padrões, séries numéricas e relações espaciais (Ginsburg, 2009). Por exemplo, ao organizar uma coleção de objetos por tamanho ou forma, as crianças não apenas praticam habilidades de classificação, mas também começam a compreender princípios geométricos básicos. A utilização de coleções como recurso educacional na primeira infância está alinhada com abordagens pedagógicas centradas na criança, que enfatizam o papel ativo do aluno no processo de aprendizagem (Miller & Almon, 2009). Ao permitir que as crianças escolham os objetos que desejam colecionar e como desejam organizá-los, os educadores capacitam os alunos a assumir o controle de sua própria aprendizagem e a construir significados pessoais em torno dos conceitos matemáticos. Além de promover habilidades matemáticas, as atividades de coleções na educação infantil podem contribuir significativamente para o desenvolvimento de competências socioemocionais (Clements & Sarama, 2009). As crianças podem trabalhar juntas para organizar uma coleção comum ou compartilhar suas coleções individualmente, desenvolvendo habilidades de comunicação, colaboração e resolução de problemas no processo. Essas interações sociais são fundamentais para o desenvolvimento saudável das crianças. É importante ressaltar que as coleções podem ser adaptadas para atender às necessidades específicas de cada criança, respeitando sua diversidade cultural, linguística e de aprendizado (Klibanoff et al., 2006). Os educadores devem considerar as diferentes perspectivas e experiências das crianças ao planejar atividades de coleções, garantindo que todos os alunos tenham oportunidades significativas de aprendizagem. O uso de coleções na educação infantil tam-

bém pode estabelecer uma base sólida para o desenvolvimento futuro das habilidades matemáticas das crianças. Ao cultivar o interesse e a confiança das crianças na matemática desde tenra idade, os educadores podem preparar os alunos para abordar conceitos mais complexos à medida que avançam em sua jornada educacional (National Association for the Education of Young Children, 2010). Além disso, as atividades de coleções podem proporcionar experiências sensoriais e táteis que enriquecem o aprendizado das crianças. Ao manipular objetos físicos e explorar diferentes texturas, cores e formas, as crianças desenvolvem suas habilidades motoras finas e aprimoram sua percepção sensorial, o que contribui para um desenvolvimento integral. As atividades de coleções na educação infantil são uma ferramenta valiosa para promover o desenvolvimento cognitivo, socioemocional e motor das crianças, ao mesmo tempo em que oferecem uma base sólida para o aprendizado matemático e o engajamento criativo. Ao incorporar práticas baseadas em coleções de forma inclusiva e adaptativa, os educadores podem inspirar e capacitar cada criança a explorar o mundo ao seu redor de maneira significativa e estimulante. ESTRATÉGIAS EFICAZES PARA IMPLEMENTAR ATIVIDADES DE COLEÇÕES NA EDUCAÇÃO INFANTIL Na implementação de atividades de coleções na educação infantil, os educadores podem adotar abordagens diversificadas para envolver os alunos de maneira criativa e estimulante. Uma estratégia eficaz é a utilização de "estações de coleção" no ambiente de sala de aula. Essas estações oferecem diferentes conjuntos de objetos (por exemplo, blocos de construção, conchas marinhas, ou peças de quebra-cabeça) que os alunos podem explorar livremente. Essa abordagem promove a autonomia e a curiosidade das crianças, permitindo que elas descubram e classifiquem os objetos de acordo com suas próprias preferências e interesses (Ginsburg, 2006). Outra estratégia importante é integrar atividades de coleções com narrativas e histó633

rias. Os educadores podem criar narrativas envolventes que envolvam os objetos da coleção, incentivando os alunos a explorar conceitos matemáticos enquanto se envolvem com personagens e cenários imaginativos (Clements & Sarama, 2009). Por exemplo, uma coleção de animais de brinquedo pode ser usada para contar histórias sobre contagem, classificação por características ou até mesmo sobre habitats e ecossistemas. Uma coleção de tampinhas de garrafa pet, também pode ser importante para a conscientização sobre a importância da reciclagem de materiais. Além disso, a implementação de atividades de coleções na educação infantil pode ser enriquecida por meio de parcerias com a comunidade local. Os educadores podem convidar pais, membros da comunidade ou especialistas em diferentes áreas para compartilhar suas próprias coleções e experiências com os alunos (Fleck & Orton, 2018). Essas interações proporcionam oportunidades valiosas para ampliar o conhecimento das crianças sobre diferentes temas e contextos culturais. Uma abordagem inovadora para implementar atividades de coleções na educação infantil é a integração da tecnologia digital. Os educadores podem usar aplicativos interativos ou recursos online que permitem às crianças criarem e organizar coleções virtuais, explorando conceitos matemáticos de forma digital e interativa (Ginsburg et al., 2008). Essa combinação de elementos tangíveis e virtuais pode aumentar o engajamento e a acessibilidade das atividades de coleções. Estratégias diferenciadas podem ser aplicadas para atender às necessidades específicas de aprendizado, interesses e estilos cognitivos de cada aluno (National Council of Teachers of Mathematics, 2000). Essa abordagem centrada no aluno promove um ambiente inclusivo e estimulante para a aprendizagem matemática na primeira infância. INTEGRANDO ARTE E MATEMÁTICA: EXPLORAÇÃO CRIATIVA E DESENVOLVIMENTO MULTIDIMENSIONAL Na educação infantil, a combinação de arte e matemática por meio de atividades baseadas em coleções oferece uma abordagem 634

rica e envolvente para promover a exploração criativa e o desenvolvimento multidimensional das crianças. Essa integração interdisciplinar permite que os alunos desenvolvam habilidades matemáticas enquanto se envolvem em atividades artísticas que estimulam a imaginação e a expressão individual. Uma estratégia eficaz é desenvolver projetos de arte que explorem conceitos matemáticos fundamentais, como formas geométricas, padrões e proporções. Os alunos podem usar objetos colecionados, como botões coloridos, pedras lisas ou peças de quebra-cabeça, para criar colagens, mosaicos ou obras de arte abstratas que demonstrem princípios matemáticos (Cury & Sousa, 2012). Essas atividades não apenas fortalecem o entendimento matemático, mas também incentivam a experimentação e a criatividade artística das crianças. Além disso, a arte pode servir como uma ferramenta poderosa para visualizar e explorar conceitos matemáticos complexos de maneira tangível. Por meio de atividades de modelagem e escultura, os alunos podem criar representações tridimensionais de formas geométricas ou sólidos, explorando relações espaciais e proporções (Nacarato & Menezes, 2013). Essas experiências práticas não apenas ajudam a solidificar o aprendizado matemático, mas também estimulam o pensamento crítico e a resolução de problemas. Outra abordagem interessante é a criação de instalações artísticas colaborativas baseadas em coleções. Os alunos podem trabalhar juntos para organizar objetos colecionados em um espaço tridimensional, explorando conceitos de arranjo, organização e relação espacial (Nunes & Sá, 2018). Essas instalações não apenas incentivam a colaboração e o trabalho em equipe, mas também proporcionam oportunidades para refletir sobre os princípios matemáticos subjacentes de maneira prática e significativa. Além de promover habilidades matemáticas, a integração entre arte e matemática por meio de coleções na educação infantil estimula o desenvolvimento socioemocional das crianças. Ao permitir que os alunos expressem suas ideias e emoções por meio da arte, os educadores cultivam a autoconfian-

ça e a autoexpressão das crianças, criando um ambiente de aprendizagem inclusivo e acolhedor (Dantas, 2015). É fundamental que os educadores valorizem a intersecção entre arte e matemática, reconhecendo o potencial criativo e exploratório das crianças desde a primeira infância. Ao oferecer experiências enriquecedoras que integram diferentes formas de expressão, os educadores promovem uma apreciação holística pela aprendizagem e pelo desenvolvimento pessoal. FOMENTANDO A CURIOSIDADE E A APRENDIZAGEM AUTÔNOMA O emprego de atividades baseadas em coleções na educação infantil desempenha um papel fundamental em fomentar a curiosidade natural das crianças e promover a aprendizagem autônoma. Ao oferecer oportunidades para explorar e manipular objetos colecionáveis, os educadores incentivam o interesse ativo dos alunos em descobrir e compreender o mundo ao seu redor. Uma estratégia eficaz para fomentar a curiosidade é a criação de ambientes de aprendizagem ricos em materiais variados. Ao disponibilizar uma diversidade de objetos colecionáveis, como pedras, folhas, conchas, brinquedos e peças de quebra-cabeça, os educadores estimulam a investigação e a experimentação por parte das crianças (Cury & Sousa, 2012). Essa abordagem permite que os alunos façam conexões significativas entre os objetos, promovendo a descoberta de padrões, relações e conceitos matemáticos. Além disso, as atividades de coleções promovem a aprendizagem autônoma ao permitir que as crianças conduzam suas próprias explorações e descobertas. Ao escolher e organizar seus próprios conjuntos de objetos, os alunos exercitam habilidades de tomada de decisão e desenvolvem um senso de controle sobre seu processo de aprendizagem (Nacarato & Menezes, 2013). Essa autonomia não apenas fortalece a autoconfiança das crianças, mas também nutre a capacidade de investigar e resolver problemas de forma independente. Ademais, a aprendizagem autônoma promovida por meio de atividades de coleções estimula o desenvolvimento de habilidades de pensamento crítico e investigativo. Ao en-

frentar desafios relacionados à classificação, organização e análise de coleções, os alunos aprendem a formular perguntas, buscar respostas e desenvolver estratégias para resolver problemas (Nunes & Sá, 2018). Essa abordagem ativa e participativa coloca as crianças no centro do processo de aprendizagem, promovendo um engajamento profundo e duradouro. O uso estratégico de atividades baseadas em coleções na educação infantil não apenas estimula a curiosidade natural das crianças, mas também promove a autonomia e o desenvolvimento de habilidades essenciais para o sucesso acadêmico e pessoal. Ao oferecer um ambiente estimulante e enriquecedor, os educadores capacitam os alunos a explorarem, descobrirem e aprenderem de forma ativa e significativa. CONSIDERAÇÕES FINAIS A integração de atividades baseadas em coleções na educação infantil representa uma abordagem pedagógica inovadora e eficaz para promover o desenvolvimento cognitivo, socioemocional e matemático das crianças. Ao longo deste trabalho, exploramos como o uso estratégico de coleções pode estimular a curiosidade natural das crianças, incentivando a exploração, a descoberta e a aprendizagem significativa. Essa abordagem interdisciplinar não apenas fortalece as habilidades matemáticas, mas também fomenta a expressão criativa e o desenvolvimento integral dos alunos. Um aspecto essencial das atividades de coleções é a sua capacidade de adaptar-se às necessidades individuais e aos interesses dos alunos. Ao permitir que as crianças escolham os objetos que desejam colecionar e como desejam organizá-los, os educadores capacitam os alunos a assumirem um papel ativo em sua própria aprendizagem. Essa autonomia promove a autoconfiança e a autoexpressão, criando um ambiente educacional inclusivo e personalizado. Além de promover habilidades matemáticas, as atividades contribuem significativamente para o desenvolvimento socioemocional das crianças. A colaboração, a comunicação e o trabalho em equipe são habilidades essenciais que são cultivadas por meio da organização e compartilhamento de coleções. 635

Essas interações sociais não só fortalecem os laços entre os alunos, mas também estimulam o desenvolvimento de competências emocionais e sociais fundamentais. É importante ressaltar o impacto positivo da integração entre arte e matemática por meio de atividades de coleções. As experiências artísticas proporcionam uma maneira única de visualizar e explorar conceitos matemáticos abstratos, tornando o aprendizado mais tangível e significativo para as crianças. A criatividade e a expressão individual são valorizadas, permitindo que os alunos desenvolvam uma apreciação duradoura pela matemática desde cedo. Ao implementar atividades baseadas em coleções, os educadores devem considerar a diversidade cultural e as necessidades específicas de cada criança. Estratégias diferenciadas e inclusivas garantem que todos os alunos tenham oportunidades igualitárias de aprendizagem e desenvolvimento. A sensibilidade à individualidade de cada aluno é fundamental para criar um ambiente educacional acolhedor e estimulante. A avaliação contínua e a reflexão são componentes essenciais da implementação bem sucedida de atividades de coleções na educação infantil. Os educadores devem monitorar o progresso dos alunos, identificando áreas de interesse e necessidades de aprimoramento. A adaptação constante das atividades com base no feedback dos alunos e nas observações dos educadores garante uma abordagem educacional eficaz e centrada no aluno. Essas atividades não são apenas uma forma de ensinar conceitos matemáticos, mas também cultivam habilidades de pensamento crítico, resolução de problemas e perseverança. Os desafios envolvidos na organização e classificação de coleções incentivam os alunos a pensarem de forma criativa e a encontrar soluções para problemas complexos. Atividades que envolvem coleções proporcionam uma abordagem pedagógica dinâmica que promove o desenvolvimento integral das crianças. Ao integrar matemática, arte e experiências sociais, os educadores capacitam os alunos a explorarem o mundo ao seu redor de maneira significativa e inspiradora. Essa abordagem estimula a curiosidade na636

tural das crianças, criando uma base sólida para o aprendizado ao longo da vida. A integração de coleções no ambiente educacional também pode servir como uma poderosa ferramenta para a promoção da diversidade e da inclusão. Ao incorporar objetos de diferentes culturas, histórias e origens em suas coleções, os educadores podem criar um espaço de aprendizagem que celebra a diversidade e promove o respeito e a compreensão intercultural. Por exemplo, uma coleção de artefatos culturais de várias partes do mundo pode ser usada para ensinar não apenas conceitos matemáticos, mas também para enriquecer o entendimento das crianças sobre diferentes tradições, práticas e modos de vida. Essa abordagem não só expande o conhecimento das crianças sobre o mundo ao seu redor, mas também ajuda a construir um senso de empatia e apreciação pelas diferenças culturais. Além disso, ao permitir que cada criança contribua com itens de sua própria cultura ou experiência pessoal, os educadores podem fortalecer o senso de identidade e pertencimento dos alunos, criando um ambiente de aprendizagem mais inclusivo e acolhedor (Oliveira, 2017). Outro benefício significativo das atividades de coleções é a promoção da interdisciplinaridade e da integração de diversas áreas do conhecimento. Ao utilizar coleções para explorar temas de ciências, literatura e história, os educadores podem criar experiências de aprendizagem ricas e multifacetadas. Por exemplo, uma coleção de fósseis pode ser usada para ensinar sobre a era dos dinossauros, incorporando lições de ciência, leitura de textos informativos e até mesmo projetos de escrita criativa onde as crianças inventam histórias sobre suas descobertas. Da mesma forma, uma coleção de plantas e folhas pode ser usada para explorar botânica, incentivar a pesquisa e a leitura, e desenvolver projetos artísticos relacionados ao tema. REFERÊNCIAS ALMEIDA, J. R. A prática inclusiva na educação. São Paulo: Editora Educar, 2021. ALMEIDA, J. R. O impacto da natureza na aprendizagem das crianças. São Paulo: Edi-

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SUPERANDO BARREIRAS: ABORDAGENS E SOLUÇÕES PARA DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO TANIA APARECIDA CRUSEIRO ANDRADE

RESUMO As dificuldades de aprendizagem representam um desafio significativo no contexto educacional, afetando a trajetória acadêmica e o desenvolvimento pessoal de muitos estudantes. Este artigo explora as diversas barreiras enfrentadas por alunos com dificuldades de aprendizagem, analisando causas, impactos e estratégias eficazes para a superação desses obstáculos. Primeiramente, é essencial entender que dificuldades de aprendizagem não se limitam a uma única causa, podendo resultar de fatores neurológicos, emocionais, sociais e ambientais. Dislexia, disortografia, discalculia e Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) são alguns dos exemplos mais comuns que comprometem a capacidade do aluno de processar informações e desempenhar adequadamente em contextos acadêmicos. PALAVRAS-CHAVES: Dificuldades de aprendizagem; intervenção personalizada; inclusão educacional. ABSTRACT Learning difficulties represent a significant challenge in the educational context, impacting the academic trajectory and personal development of many students. This article explores the various barriers faced by students with learning difficulties, analyzing causes, impacts, and effective strategies for overcoming these obstacles. Firstly, it is essential to understand that learning difficulties are not limited to a single cause, and may result from neurological, emotional, social, and environmental factors. Dyslexia, dysgraphia, dyscalculia, and Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) are some of the most common examples that compromise students' ability to process information and perform adequately in academic contexts. In this scenario, personalized intervention emerges as an essential approach, involving educators, healthcare professionals, and specialists to develop support plans tailored to the individual needs of each student. Ad638

ditionally, promoting educational inclusion through policies and practices that ensure equal opportunities is crucial to address the challenges of learning difficulties. KEYWORDS: Learning difficulties; personalized intervention; educational inclusion. INTRODUÇÃO A educação é o alicerce do progresso social, oferecendo às pessoas as ferramentas e o conhecimento necessários para o desenvolvimento pessoal e profissional. No entanto, dentro do âmbito educacional, uma parcela significativa de estudantes encontra obstáculos que impedem seu processo de aprendizagem. Esses obstáculos, frequentemente encapsulados sob o termo "dificuldades de aprendizagem", apresentam desafios multifacetados que exigem compreensão e intervenções específicas. O panorama das dificuldades de aprendizagem é amplo e variado, abrangendo um espectro de condições que vão desde dislexia e discalculia até TDAH e transtornos do espectro autista. Cada uma dessas condições traz consigo um conjunto próprio de obstáculos, afetando as habilidades dos alunos em compreender conceitos, reter informações e demonstrar sua compreensão de forma eficaz. Consequentemente, abordar as dificuldades de aprendizagem requer uma abordagem abrangente que investigue as causas subjacentes, manifestações e soluções potenciais. No cerne da questão está o reconhecimento de que as dificuldades de aprendizagem não são atribuíveis exclusivamente a déficits cognitivos inatos, mas são influenciadas por uma miríade de fatores. Diferenças neurológicas, como desenvolvimento cerebral atípico, podem desempenhar um papel, assim como fatores ambientais como status socioeconômico e acesso a recursos educacionais. Além disso, aspectos socioemocionais, incluindo autoestima e ansiedade, podem impactar significativamente a capacidade de um aluno de se envolver com o material acadêmico e navegar pelo ambiente de aprendizagem. A identificação precoce das dificuldades de

aprendizagem é fundamental para intervenção e apoio eficazes. Educadores e cuidadores atuam como observadores na linha de frente, encarregados de reconhecer sinais de dificuldade e advogar por avaliações apropriadas. Através de esforços colaborativos envolvendo educadores, psicólogos, fonoaudiólogos e outros especialistas, planos de intervenção individualizados podem ser elaborados para atender às necessidades únicas de cada aluno. Nos últimos anos, avanços na tecnologia educacional e abordagens pedagógicas têm expandido o arsenal disponível para apoiar alunos com dificuldades de aprendizagem. Desde tecnologias assistivas que fornecem meios alternativos de acesso à informação até estratégias instrucionais diferenciadas que atendem a estilos de aprendizagem diversos, soluções inovadoras abundam. No entanto, a eficácia dessas intervenções depende não apenas de sua disponibilidade, mas também de sua implementação dentro de um quadro educacional de apoio e inclusão. Além disso, o papel dos educadores vai além da sala de aula, abrangendo o desenvolvimento profissional contínuo e o compromisso de fomentar ambientes de aprendizagem inclusivos. Professores equipados com o conhecimento e as habilidades para acomodar diferentes alunos podem fazer uma diferença profunda nas jornadas educacionais dos estudantes. Além disso, o estabelecimento de políticas inclusivas em níveis institucionais e governamentais é essencial para garantir acesso equitativo à educação e aos serviços de apoio. Diante dessas considerações, este artigo empreende uma exploração abrangente das dificuldades de aprendizagem no panorama educacional. Ao examinar as causas subjacentes, o impacto na vida acadêmica e pessoal dos estudantes e a variedade de intervenções e mecanismos de apoio disponíveis, temos como objetivo fomentar uma compreensão mais profunda desse tema complexo. Em última análise, por meio do diálogo informado e da ação concertada, buscamos abrir caminho para uma experiência educacional mais inclusiva e capacitadora para todos os aprendizes.

O IMPACTO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA TRAJETÓRIA ACADÊMICA E DESENVOLVIMENTO PESSOAL DOS ESTUDANTES As dificuldades de aprendizagem representam um obstáculo significativo no desenvolvimento acadêmico e pessoal de muitos estudantes. Esses desafios são caracterizados por uma série de transtornos que afetam a capacidade de um indivíduo de adquirir conhecimentos e habilidades de maneira convencional. A dislexia, a discalculia e o Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) são alguns dos exemplos mais comuns dessas dificuldades. Segundo o Instituto ABCD, cerca de 5 a 17% da população mundial pode apresentar algum grau de dislexia, evidenciando a abrangência e a importância de se abordar essa questão de forma eficaz e inclusiva. A dislexia, uma das dificuldades de aprendizagem mais conhecidas, afeta a capacidade de ler, escrever e soletrar, mesmo que a inteligência e a motivação do indivíduo estejam intactas. Em um estudo realizado por Capellini e Germano (2017), a prevalência da dislexia em crianças brasileiras foi estimada em aproximadamente 8%, ressaltando a necessidade de identificação e intervenção precoces. O diagnóstico precoce é essencial para que estratégias de ensino específicas possam ser implementadas, ajudando a mitigar os impactos negativos dessa condição. Além da dislexia, a discalculia é outra dificuldade de aprendizagem significativa, caracterizada por problemas na compreensão de conceitos matemáticos e na realização de cálculos. Segundo Fernandes (2014), a discalculia afeta entre 3 e 6% das crianças em idade escolar. Essas crianças podem ter dificuldade em compreender números, aprender tabuada e resolver problemas matemáticos, o que pode levar a uma baixa autoestima e a uma aversão à matemática. Superar barreiras na educação requer uma abordagem multifacetada e adaptável para atender às diversas necessidades dos alunos com dificuldades de aprendizagem. Essas dificuldades podem variar desde desafios específicos, como dislexia e discalculia, até problemas mais amplos que afetam a capacidade de concentração e organização. 639

Compreender e abordar essas dificuldades é essencial para garantir que todos os estudantes tenham a oportunidade de alcançar seu pleno potencial acadêmico e pessoal. Uma abordagem eficaz começa com a identificação precoce das dificuldades de aprendizagem. Professores e educadores precisam ser capacitados para reconhecer os sinais de que um aluno está enfrentando problemas e agir prontamente para oferecer suporte. Ferramentas de avaliação e diagnóstico são fundamentais nesse processo, permitindo que os educadores identifiquem as áreas específicas onde os alunos necessitam de ajuda e desenvolvam planos de intervenção personalizados. A personalização do ensino é uma das estratégias mais importantes para apoiar alunos com dificuldades de aprendizagem. Isso pode incluir a adaptação de materiais didáticos, a utilização de tecnologias assistivas e a modificação do ambiente de aprendizagem para melhor atender às necessidades individuais. Por exemplo, o uso de softwares de leitura e escrita pode ser extremamente útil para alunos com dislexia, enquanto técnicas de ensino visual podem beneficiar aqueles com dificuldades de processamento auditivo. A colaboração entre professores, pais e especialistas é importante para o sucesso dos alunos. Um plano educacional individualizado (PEI) pode ser desenvolvido para cada aluno com dificuldades de aprendizagem, envolvendo todos os stakeholders no processo. Esse plano deve incluir metas claras, estratégias de ensino adaptadas e métodos de avaliação contínua para monitorar o progresso. A comunicação regular entre todos os envolvidos garante que o apoio oferecido seja consistente e eficaz. O apoio emocional e psicológico também desempenha um papel crucial na educação de alunos com dificuldades de aprendizagem. Muitas vezes, esses alunos enfrentam baixa autoestima e frustração devido às suas dificuldades. Oferecer um ambiente de aprendizagem acolhedor e encorajador pode fazer uma grande diferença no engajamento e na motivação dos alunos. Programas de apoio psicológico e aconselhamento podem ajudar os alunos a desenvolverem habilidades de enfrentamento e resiliência. 640

Outra estratégia eficaz é a implementação de metodologias de ensino diferenciadas. Abordagens como a instrução multinível e o ensino cooperativo permitem que os alunos aprendam no seu próprio ritmo e estilo. O ensino multinível envolve a criação de atividades e materiais que possam ser ajustados para diferentes níveis de habilidade dentro da mesma sala de aula, enquanto o ensino cooperativo promove a colaboração entre os alunos, permitindo que aqueles com dificuldades aprendam com seus pares. A formação contínua dos professores é essencial para enfrentar os desafios da educação inclusiva. Educadores devem ser treinados em técnicas de ensino diferenciadas, gestão de sala de aula inclusiva e no uso de tecnologias assistivas. Além disso, é importante que os professores estejam atualizados com as últimas pesquisas e práticas recomendadas na área de dificuldades de aprendizagem. Isso não apenas melhora a qualidade do ensino, mas também aumenta a confiança dos professores em lidar com diversas necessidades dos alunos. O Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) também é um desafio comum no contexto educacional. De acordo com Rohde e Benczik (2007), a prevalência do TDAH entre crianças e adolescentes brasileiros é de aproximadamente 5%. O TDAH pode dificultar a concentração, a organização e o seguimento de instruções, afetando negativamente o desempenho escolar e as relações sociais. Intervenções adequadas, que podem incluir medicação e terapia comportamental, são essenciais para ajudar esses estudantes a gerenciarem seus sintomas e alcançar seu potencial acadêmico. As dificuldades de aprendizagem não são causadas por uma única variável, mas resultam de uma interação complexa de fatores neurológicos, genéticos, ambientais e sociais. De acordo com Mattos (2009), é essencial considerar o contexto socioeconômico e cultural ao avaliar e tratar essas dificuldades. Crianças de famílias com menor renda e menor acesso a recursos educacionais estão mais propensas a enfrentar dificuldades adicionais, tornando ainda mais desafiador o processo de aprendizagem. A identificação precoce das dificuldades de aprendizagem é fundamental para uma in-

tervenção eficaz. Educadores e pais desempenham um papel crucial na observação dos sinais iniciais e na busca de diagnóstico especializado. A colaboração entre professores, psicólogos, fonoaudiólogos e outros profissionais é essencial para desenvolver planos de intervenção personalizados que atendam às necessidades específicas de cada aluno. Segundo Oliveira (2016), a intervenção precoce pode melhorar significativamente os resultados educacionais e a qualidade de vida dos estudantes com dificuldades de aprendizagem. A tecnologia tem desempenhado um papel crescente no apoio aos alunos com dificuldades de aprendizagem. Ferramentas como softwares educativos, audiobooks e aplicativos interativos podem facilitar o acesso ao conteúdo e tornar a aprendizagem mais inclusiva. Estudos mostram que o uso de tecnologia assistiva pode ajudar a compensar as limitações e promover uma aprendizagem mais eficaz. Segundo Souza e Alves (2015), a implementação de tecnologias digitais na educação especial tem mostrado resultados promissores na melhoria do desempenho acadêmico e na motivação dos alunos. A formação contínua dos professores é vital para garantir que eles estejam equipados com as estratégias e conhecimentos necessários para apoiar alunos com dificuldades de aprendizagem. Programas de capacitação e desenvolvimento profissional podem ajudar os educadores a reconhecerem os sinais de dificuldades de aprendizagem e a implementar intervenções eficazes. A formação de professores em práticas inclusivas é fundamental para a criação de um ambiente de aprendizagem que atenda às necessidades de todos os alunos, conforme apontado por Lima e Silva (2018). As políticas educacionais inclusivas também desempenham um papel crucial na promoção da igualdade de oportunidades. A Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015) estabelece diretrizes para garantir que todos os estudantes, independentemente de suas dificuldades, tenham acesso a uma educação de qualidade. As escolas precisam adaptar seus currículos e métodos de ensino para atender às diversas necessidades dos alunos. A inclusão não é apenas uma ques-

tão de acesso, mas também de participação plena e significativa no ambiente escolar. Em síntese, as dificuldades de aprendizagem representam um desafio significativo no contexto educacional, afetando a trajetória acadêmica e o desenvolvimento pessoal de muitos estudantes. A identificação precoce, a intervenção personalizada, o uso de tecnologia assistiva, a formação contínua de professores e as políticas educacionais inclusivas são fundamentais para enfrentar esses desafios. Ao adotar uma abordagem compreensiva e colaborativa, é possível criar um ambiente de aprendizagem que promova o sucesso de todos os alunos. FATORES ASSOCIADOS ÀS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM As dificuldades de aprendizagem são complexas e multifatoriais, resultando de uma interação de diversos elementos que podem ser de natureza neurológica, genética, emocional, social e ambiental. Compreender esses fatores é essencial para desenvolver intervenções eficazes e personalizadas que atendam às necessidades dos alunos. O primeiro fator a considerar são as causas neurológicas. A pesquisa científica tem demonstrado que certas condições neurológicas podem afetar a capacidade de aprendizagem. Segundo Capovilla e Capovilla (2000), a dislexia, por exemplo, está relacionada a diferenças na estrutura e função de certas áreas do cérebro responsáveis pelo processamento da linguagem. Estudos de neuroimagem revelaram que indivíduos com dislexia apresentam ativação atípica em regiões do hemisfério esquerdo durante tarefas de leitura. Aspectos genéticos também desempenham um papel importante nas dificuldades de aprendizagem. Estudos com gêmeos e famílias indicam que condições como dislexia e TDAH têm uma forte componente hereditária. De acordo com dados apresentados por Figueira (2012), a hereditariedade da dislexia é estimada em cerca de 60 a 70%, sugerindo que fatores genéticos são determinantes significativos na predisposição para essa condição. Os fatores emocionais são igualmente relevantes. Crianças que enfrentam dificuldades 641

de aprendizagem frequentemente apresentam níveis elevados de ansiedade e baixa autoestima. Esses fatores podem ser tanto consequência quanto causa dos desafios acadêmicos. Miranda (2008) destaca que a ansiedade pode interferir na capacidade de concentração e na memória de trabalho, exacerbando os problemas de aprendizagem. Intervenções que abordam esses aspectos emocionais, como terapia cognitivo-comportamental, têm mostrado ser eficazes na redução da ansiedade e na melhoria do desempenho escolar. O ambiente familiar é outro fator crítico. Crianças que crescem em ambientes estimulantes, com acesso a livros e apoio educacional, tendem a apresentar melhores resultados acadêmicos. Por outro lado, famílias que enfrentam desafios socioeconômicos podem não ter os recursos necessários para apoiar o desenvolvimento acadêmico dos filhos. Um estudo de Fonseca (2011) revela que a pobreza está fortemente associada a dificuldades de aprendizagem, não apenas pela falta de recursos materiais, mas também pelo estresse e pelas condições adversas que impactam o desenvolvimento cognitivo e emocional. O ambiente escolar também exerce uma influência significativa. Escolas que não estão preparadas para identificar e apoiar alunos com dificuldades de aprendizagem podem, inadvertidamente, piorar esses problemas. Segundo Lima e Bueno (2010), a falta de formação dos professores em identificar e intervir nas dificuldades de aprendizagem resulta em intervenções inadequadas e, muitas vezes, no aumento da exclusão desses alunos. A implementação de programas de formação contínua para educadores é essencial para criar ambientes escolares mais inclusivos e responsivos. A nutrição é um fator frequentemente negligenciado, mas que tem um impacto direto no desempenho cognitivo e na capacidade de aprendizagem. Estudos mostram que a má nutrição pode prejudicar o desenvolvimento cerebral e a função cognitiva. Pesquisa de Souza e Pacheco (2015) destaca que crianças com deficiências nutricionais, especialmente aquelas relacionadas a vitaminas e minerais essenciais, apresentam maiores dificuldades em tarefas acadêmicas. 642

Além disso, as questões de saúde mental não podem ser ignoradas. Transtornos como depressão e ansiedade são comuns entre crianças e adolescentes e podem afetar negativamente a aprendizagem. Segundo Oliveira (2014), a comorbidade entre dificuldades de aprendizagem e transtornos de saúde mental é alta, o que sugere a necessidade de uma abordagem integrada que trate tanto os aspectos acadêmicos quanto os emocionais. Fatores culturais também desempenham um papel importante. Diferentes culturas valorizam e abordam a educação de maneiras distintas, o que pode afetar a identificação e a resposta às dificuldades de aprendizagem. Em contextos em que há uma forte ênfase no sucesso acadêmico, as dificuldades de aprendizagem podem ser vistas com estigma, dificultando o acesso a intervenções apropriadas. Estudo de Ferreira (2016) mostra que a compreensão cultural e a sensibilidade são cruciais para desenvolver estratégias de intervenção eficazes que sejam aceitas pela comunidade. Por fim, o papel da tecnologia no suporte aos alunos com dificuldades de aprendizagem tem crescido significativamente. Ferramentas digitais podem fornecer formas alternativas de ensino que são mais acessíveis para esses alunos. De acordo com Almeida (2017), o uso de aplicativos educativos e software especializado pode ajudar a superar algumas das barreiras tradicionais de aprendizagem, oferecendo suporte personalizado e recursos adaptativos que atendem às necessidades individuais dos alunos. Esses múltiplos fatores interagem de maneiras complexas, tornando cada caso de dificuldade de aprendizagem único. A compreensão abrangente dessas interações e a abordagem holística no desenvolvimento de estratégias de intervenção são essenciais para apoiar eficazmente os alunos com dificuldades de aprendizagem. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO DESENVOLVIMENTO ACADÊMICO E PESSOAL As dificuldades de aprendizagem são uma realidade que afeta significativamente o desenvolvimento acadêmico e pessoal de

muitos estudantes. Essas dificuldades se manifestam de diversas formas, impactando diretamente a capacidade dos alunos de acompanhar o ritmo das atividades escolares e prejudicando sua autoestima e motivação. A compreensão dos fatores associados a essas dificuldades é essencial para desenvolver intervenções eficazes e promover um ambiente de aprendizagem inclusivo e equitativo. Um dos principais fatores associados às dificuldades de aprendizagem é de natureza neurológica. Estudos indicam que alterações nas estruturas cerebrais podem influenciar a maneira como a informação é processada. Segundo Capovilla e Capovilla (2000), a dislexia, por exemplo, está relacionada a diferenças na organização e funcionamento das áreas do cérebro envolvidas na leitura e na linguagem. Essas diferenças podem resultar em dificuldades persistentes na decodificação de palavras, compreensão de textos e escrita, afetando o desempenho acadêmico e a autoconfiança do aluno. Além dos fatores neurológicos, questões genéticas também desempenham um papel importante. Pesquisas mostram que dificuldades de aprendizagem, como a dislexia e o TDAH, possuem um componente hereditário significativo. Figueira (2012) aponta que a probabilidade de uma criança ter dislexia aumenta quando há histórico familiar da condição. Essa predisposição genética sugere que intervenções precoces e personalizadas são fundamentais para mitigar os efeitos dessas dificuldades e proporcionar um suporte adequado ao aluno. Os fatores emocionais são igualmente relevantes. Crianças e adolescentes com dificuldades de aprendizagem frequentemente enfrentam altos níveis de ansiedade e baixa autoestima. Essas dificuldades emocionais podem ser tanto uma consequência quanto uma causa dos desafios acadêmicos. Miranda (2008) destaca que a ansiedade pode interferir na capacidade de concentração e na memória de trabalho, exacerbando os problemas de aprendizagem. Intervenções que abordem esses aspectos emocionais, como terapias comportamentais e apoio psicopedagógico, são essenciais para ajudar esses alunos a desenvolverem resiliência e estratégias de enfrentamento eficazes.

O ambiente familiar é outro fator crucial no desenvolvimento de dificuldades de aprendizagem. Crianças que crescem em ambientes com pouca estimulação cognitiva ou em contextos de estresse e adversidade têm maior risco de apresentar dificuldades na escola. Fonseca (2011) revela que a pobreza e a falta de recursos educacionais estão fortemente associadas a dificuldades de aprendizagem, destacando a importância de políticas públicas que promovam o acesso a recursos e suporte educacional para todas as famílias. As condições do ambiente escolar também influenciam significativamente o desempenho dos alunos com dificuldades de aprendizagem. Escolas que não estão preparadas para identificar e intervir adequadamente nesses casos podem agravar o problema. Lima e Bueno (2010) ressaltam que a formação inadequada dos professores em relação às dificuldades de aprendizagem resulta em intervenções pouco eficazes e, muitas vezes, na exclusão desses alunos do processo educacional. A formação continuada dos educadores é essencial para promover práticas pedagógicas inclusivas e eficazes. A nutrição desempenha um papel importante no desenvolvimento cognitivo e no desempenho escolar. Estudos mostram que deficiências nutricionais podem prejudicar a função cerebral e a capacidade de aprendizagem. Souza e Pacheco (2015) apontam que a falta de nutrientes essenciais, como vitaminas e minerais, pode resultar em dificuldades de concentração e memória, exacerbando os problemas de aprendizagem. Programas de alimentação escolar que garantam uma dieta equilibrada são fundamentais para apoiar o desenvolvimento cognitivo saudável. A saúde mental é outro fator crítico a ser considerado. Transtornos como depressão e ansiedade são comuns entre crianças e adolescentes com dificuldades de aprendizagem e podem afetar negativamente seu desempenho escolar. Oliveira (2014) destaca que a comorbidade entre dificuldades de aprendizagem e problemas de saúde mental é elevada, sugerindo a necessidade de uma abordagem integrada que aborde tanto os aspectos acadêmicos quanto emocionais dos alunos. 643

Fatores culturais também desempenham um papel importante na percepção e manejo das dificuldades de aprendizagem. Diferentes culturas têm abordagens variadas em relação à educação e ao tratamento de dificuldades acadêmicas. Ferreira (2016) observa que em contextos em que há uma forte pressão por desempenho acadêmico, as dificuldades de aprendizagem podem ser estigmatizadas, dificultando o acesso a intervenções adequadas. A sensibilidade cultural é essencial para desenvolver estratégias de intervenção que sejam eficazes e aceitáveis em diferentes contextos. A tecnologia tem se mostrado uma aliada poderosa no apoio a alunos com dificuldades de aprendizagem. Ferramentas digitais, como softwares educativos e aplicativos interativos, oferecem alternativas de ensino que podem ser mais acessíveis para esses alunos. Almeida (2017) destaca que o uso de tecnologia assistiva pode ajudar a superar algumas das barreiras tradicionais de aprendizagem, proporcionando recursos adaptativos que atendem às necessidades individuais dos alunos. Finalmente, a criação de um ambiente educacional inclusivo e de apoio é fundamental para o sucesso dos alunos com dificuldades de aprendizagem. Isso envolve não apenas a implementação de estratégias pedagógicas eficazes, mas também a promoção de uma cultura escolar que valorize a diversidade e a inclusão. Políticas educacionais que garantam recursos e suporte adequados para todos os alunos são essenciais para promover a igualdade de oportunidades e o desenvolvimento pleno de cada indivíduo. CONSIDERAÇÕES FINAIS A compreensão das dificuldades de aprendizagem e dos diversos fatores que as influenciam é essencial para o desenvolvimento de estratégias educacionais eficazes. É evidente que essas dificuldades não são atribuídas a um único fator, mas resultam de uma complexa interação entre elementos neurológicos, genéticos, emocionais, sociais e ambientais. Este conhecimento deve nortear a elaboração de políticas e práticas educacionais que busquem promover a inclusão e o sucesso acadêmico de todos os estudantes. 644

É importante ressaltar que as intervenções precoces são fundamentais para mitigar os efeitos das dificuldades de aprendizagem. Capovilla e Capovilla (2000) enfatizam que a identificação e o apoio nos primeiros anos de escolaridade podem prevenir o agravamento dos problemas e melhorar significativamente as perspectivas acadêmicas e pessoais dos alunos. Programas de intervenção precoce devem incluir avaliações diagnósticas precisas e estratégias pedagógicas adaptadas às necessidades individuais de cada estudante. Além das intervenções precoces, a formação contínua dos professores é crucial para garantir que eles estejam preparados para identificar e lidar com as dificuldades de aprendizagem. Lima e Bueno (2010) defendem que a formação inicial dos educadores muitas vezes não é suficiente para abordar a complexidade dessas dificuldades, sendo necessária uma educação continuada que incorpore novas pesquisas e práticas pedagógicas. Investir na capacitação dos professores contribui para a criação de um ambiente escolar mais inclusivo e acolhedor. O envolvimento dos pais e da comunidade também é essencial no apoio aos alunos com dificuldades de aprendizagem. Fonseca (2011) aponta que um ambiente familiar que valoriza a educação e oferece suporte emocional e acadêmico pode fazer uma grande diferença no desenvolvimento desses alunos. Além disso, a colaboração entre escola, família e comunidade cria uma rede de apoio que facilita a superação dos desafios educacionais. A utilização de tecnologias assistivas é outra estratégia importante no apoio aos alunos com dificuldades de aprendizagem. Almeida (2017) destaca que ferramentas digitais, como aplicativos educativos e software especializado, podem oferecer métodos de ensino alternativos que são mais acessíveis para esses estudantes. Essas tecnologias não apenas facilitam a aprendizagem, mas também promovem a autonomia e a confiança dos alunos. A nutrição e a saúde mental também desempenham papéis fundamentais no desenvolvimento acadêmico. Souza e Pacheco (2015) afirmam que uma alimentação adequada

é vital para o funcionamento cognitivo, enquanto Oliveira (2014) destaca a importância de abordar os transtornos de saúde mental que frequentemente coexistem com dificuldades de aprendizagem. Programas escolares que incluem suporte nutricional e psicológico são essenciais para criar um ambiente propício ao aprendizado. Outro aspecto a ser considerado é a adaptação do currículo e das práticas pedagógicas para atender às necessidades dos alunos com dificuldades de aprendizagem. Ferreira (2016) sugere que currículos flexíveis e métodos de ensino diversificados podem facilitar a inclusão e promover o sucesso acadêmico desses estudantes. A individualização do ensino, com planos educacionais personalizados, permite que os alunos aprendam no seu próprio ritmo e estilo. As políticas educacionais inclusivas são fundamentais para garantir que todos os alunos tenham acesso a uma educação de qualidade. Isso inclui a implementação de leis e regulamentos que protejam os direitos dos alunos com dificuldades de aprendizagem e promovam a igualdade de oportunidades. Fonseca (2011) argumenta que a criação de um sistema educacional inclusivo requer um compromisso contínuo por parte dos governos, das escolas e da sociedade em geral. A criação de um ambiente escolar acolhedor e inclusivo é vital para o sucesso dos alunos com dificuldades de aprendizagem. Isso envolve não apenas adaptações físicas e curriculares, mas também a promoção de uma cultura escolar que valorize a diversidade e a inclusão. Lima e Bueno (2010) enfatizam que um ambiente escolar positivo e inclusivo pode melhorar significativamente o desempenho acadêmico e o bem-estar emocional dos alunos. Finalmente, é importante reconhecer que a superação das dificuldades de aprendizagem é um processo contínuo que exige a colaboração de todos os envolvidos no processo educacional. Professores, pais, alunos, especialistas e formuladores de políticas devem trabalhar juntos para desenvolver e implementar estratégias que promovam o sucesso acadêmico e pessoal de todos os estudantes. A pesquisa e a prática educacional devem continuar evoluindo para atender às necessidades de uma população estudantil

diversificada e em constante mudança. A integração da tecnologia na sala de aula pode oferecer soluções inovadoras para alunos com dificuldades de aprendizagem. Ferramentas como aplicativos educacionais, softwares de reconhecimento de fala e leitura digital podem fornecer suporte adicional e tornar o aprendizado mais acessível. No entanto, é importante garantir que todos os alunos tenham acesso a essas tecnologias e que os professores sejam capacitados para usá-las de maneira eficaz. As políticas educacionais desempenham um papel fundamental na promoção da inclusão e no apoio a alunos com dificuldades de aprendizagem. Governos e instituições educacionais devem adotar políticas que garantam recursos adequados, formação de professores e a implementação de programas de intervenção precoce. Além disso, é crucial que as políticas sejam flexíveis o suficiente para permitir adaptações que atendam às necessidades específicas de cada comunidade escolar. Por fim, a construção de uma cultura escolar inclusiva é essencial para superar as barreiras na educação. Isso envolve promover valores de respeito, empatia e colaboração entre todos os membros da comunidade escolar. Incentivar a participação ativa de todos os alunos em atividades escolares, sejam elas acadêmicas, esportivas ou culturais, ajuda a criar um ambiente onde todos se sintam valorizados e apoiados. Superar as barreiras na educação para alunos com dificuldades de aprendizagem requer uma abordagem abrangente e colaborativa. A identificação precoce, personalização do ensino, apoio emocional, metodologias diferenciadas, formação contínua dos professores, uso de tecnologia, políticas educacionais inclusivas e uma cultura escolar acolhedora são elementos essenciais para garantir que todos os alunos tenham a oportunidade de alcançar seu potencial máximo. Com o compromisso e a dedicação de todos os envolvidos, é possível transformar desafios em oportunidades de aprendizado e crescimento. REFERÊNCIAS ALMEIDA, R. A. (2017). Tecnologias assistivas 645

na educação: uma abordagem inclusiva. Revista Educação e Tecnologia, 23(2), 45-58. CAPELLINI, S. A., & GERMANO, G. D. (2017). Prevalência da dislexia em crianças brasileiras. Revista de Psicopedagogia, 34(104), 107114.

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MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL TANIA CRISTINA LOURENÇÃO

RESUMO Este trabalho tem, como intuito, descrever um pouco sobre a história da música no mundo e no Brasil, e sua importância para o desenvolvimento e aprendizagem da criança que frequenta a Educação Infantil, mostrando-a como ferramenta pedagógica que contribui no desenvolvimento cognitivo, linguístico, psicomotor e sócio afetivo da criança; favorecendo também para o desenvolvimento do potencial criativo e da sensibilidade do indivíduo, bem como, o estímulo à sua concentração e autodisciplina. Para a abordagem deste tema, recorremos a pesquisa bibliográfica, por meio de livros, revistas, artigos científicos, entre outros, que abordaram e abordam a temática aqui proposta. Palavras-chave: Música, Educação Infantil, Desenvolvimento e Aprendizagem. INTRODUÇÃO A história da música é muito envolvente e importante e, por meio de pesquisa, foi revelado o quanto ela contribui para o desenvolvimento infantil. Dessa forma, se faz necessário, na prática escolar, que o professor busque inovar e conhecer os meios que a música apresenta, para o desenvolvimento e aprendizagem da criança, em especial nos primeiros anos de vida. Objetivamos, com este trabalho, descrever como a música pode ser usada para desenvolver habilidades e ajudar na mudança comportamental da criança na educação infantil; analisar seu desenvolvimento nesta fase tão importante de sua vida, além de mostrar que a música é um meio para a criança desenvolver suas capacidades cognitivas, afetivas, oral, psicomotora entre outras. Este trabalho foi desenvolvido com o intuito de demonstrar a importância da música, para o desenvolvimento da criança na Educação Infantil e, ao mesmo tempo, para entendermos um pouco mais sobre sua trajetória, no Brasil e no mundo.

Ao decorrer da elaboração do mesmo, percebe-se que a musicalização pode e deve ser usada para desenvolver habilidades, criatividade e pensamento; além do mais, a música tem um grande poder de interação, pois, desde muito cedo, adquire grande importância na vida da criança, despertando sensações, por ser uma forma de linguagem muito apreciada pelo ser humano. Para a realização deste artigo, primeiro buscou-se analisar bibliografias de autores que pesquisaram e pesquisam sobre o quanto o processo de musicalização é importante na vida da criança. Foram utilizados artigos científicos, livros, revistas, artigos eletrônicos, entre outros. Posteriormente, foi realizada leitura e análise dos materiais encontrados, apontando, sublinhando e anotando os pontos pertinentes para a temática aqui proposta, obtendo, assim, um resumo dos assuntos pertinentes ao tema utilizado para o desenvolvimento deste trabalho. A MÚSICA PARA A APRENDIZAGEM DA CRIANÇA NA EDUCAÇÃO INFANTIL A música é a linguagem que traduz, em formas sonoras, maneiras de expressar e comunicar sensações, sentimentos e pensamentos; isso ocorre por meio da organização e do relacionamento entre o som e o silêncio. A música sempre foi uma forma de expressão artística que permite, ao ser humano, manifestar suas alegrias e tristezas, suas dúvidas e sentimentos, suas ideias e sensações. Por estes e outros motivos é que a mesma, além de ser importante para a vida do ser humano, se tornou fundamental para o ensino e aprendizagem, em especial na educação infantil, posto tratar-se de uma arte que permite, ao educando, construir conhecimentos e desenvolver seu potencial criativo e crítico, na interação que estabelece com o mundo. Para Brito (2003), a música é uma forma de expressar diferentes concepções. Ao consultar o novo dicionário Aurélio da língua portuguesa, encontramos, no verbete “musica’’, a seguinte definição: 647

“Arte e ciência de combinar os sons de modo agradável ao ouvido’’; e também: “qualquer conjunto de sons’’ (seguido por parênteses onde se lê: deprec. Musiqueta“). O verbete funda-se numa abordagem subjetiva, que confere o valor aquilo que se agrada ao ouvido. Quando define música como “qualquer conjunto de sons”, isento de seu resultado estético, aponta o caráter depreciativo da definição (...) No livro Evolução da teoria musical, de Elce Pannain, publicado em 1975, a música é definida como “arte de combinar sons e formar com eles melodia e harmonia’’. Essa definição também é inadequada, já que nem toda música é constituída por melodia e harmonia. (BRITO, 2003, p. 26) Como foi visto no primeiro capítulo, sabe-se que a música faz parte da vida humana, desde há muitos séculos, estando ela presente em todas as culturas e nas mais diversas situações, pois integra os aspectos sensíveis, afetivos, estéticos e cognitivos, de maneira a ocasionar a interação social, dando, ao ser humano, uma forma de se expressar de maneira gostosa e prazerosa. A música está presente em diversas situações da vida humana. Existe música para adormecer, música para dançar, para chorar os mortos, para conclamar o povo a lutar, o que remonta a sua função ritualística. Presente na vida diária de alguns povos, ainda hoje é tocada e dançada por todos, seguindo costumes que respeitam as festividades e os momentos próprios a cada manifestação musical. Nesses contextos, as crianças entram em contato com a cultura musical desde muito cedo e assim começam a aprender suas tradições musicais. (RCN. 1998, p. 47). Ainda que seja de maneiras diferentes, o ouvir, o cantar e o dançar, é uma atividade que se faz presente na vida do ser humano. As crianças, mesmo ainda antes do nascimento, já são envolvidas com o universo sonoro, pois, na fase intra-uterina, os embriões que se formaram em bebes já começam a conviver com um ambiente de sons provocados pelo corpo, movimentos e pela voz, e até mesmo pelas músicas que suas mães escu648

tam antes de dar a luz, constituindo, assim, um material sonoro para eles. (WANDERLEY, 2010). Brito (2003) nos fala que o processo de musicalização nos bebês e crianças começa espontaneamente, de forma intuitiva, por meio do contato que ela terá com todo tipo e variedade de sons, incluindo a presença da música, as cantigas de ninar, as canções de rodas, as parlendas e todos os tipos de jogos musicais; dessa forma, tudo que se transforma em sons (musicas), é de grande importância, pois, por meio destas interações, os bebês desenvolvem repertório que lhes permitirá comunicarem por meio dos sons. Nesses momentos, desenvolve a comunicação, favorecendo ao seu desenvolvimento cognitivo e afetivo, e também a criação de vínculos fortes, tanto com o adulto como com a música. Segundo Martins (2004), após o nascimento, as cólicas começam a aparecer e, com elas, surgem as músicas de ninar que, cantadas por suas mães, proporcionam, aos bebês, tranquilidade e prazer. Da mesma forma que a música faz bem no seio familiar, na educação infantil ela proporciona desenvolvimento e aprendizagens mútuas, tanto para a criança como para o professor. Por isso, deve ser entendida como uma importante experiência que acompanhará os seres humanos em praticamente todos os dias de sua vida. E, particularmente, nos tempos atuais, deve ser vista como uma das mais importantes formas de comunicação. A experiência com a música não pode ser ignorada, mas sim compreendida, analisada e transformada criticamente. Ao trabalhar a música na escola, não devemos deixar de considerar os conhecimentos prévios das crianças, sobre o que elas entendem por música, e, dessa forma o professor deve tomar esses conhecimentos prévios como ponto de partida, sempre incentivando a criança a mostrar o que ela já sabe e entende sobre música, respeitando e considerando o que ela traz de casa, da sua comunidade e do seu meio familiar. (Nogueira, 2003) Para o RCNEI (1998), a música, no contexto da educação infantil, vem no decorrer de sua história, atendendo a vários objetivos, alguns dos quais alheios às questões pró-

prias dessa linguagem. Tem sido, em muitos casos, suporte para ensinar modos e para atender a vários propósitos, como a formação de hábitos, atitudes e comportamentos: lavar as mãos antes do lanche, escovar os dentes, respeitar o farol, entre outros; a realização de comemorações relativas ao calendário de eventos do ano letivo, simbolizados no dia da árvore, dia do soldado, dia das mães etc.; a memorização de conteúdos relativos a números, letras do alfabeto e cores, que são ensinados por meio de canções. Essas canções costumam ser acompanhadas por gestos corporais, imitados pelas crianças. Mesmo que as formas de organização social e o papel da música nas sociedades modernas tenham se transformado, algo de seu caráter ritual é preservado, assim como, certa tradição do fazer e ensinar por imitação e “por ouvido”, em que se misturam intuição, conhecimento prático e transmissão oral. Essas questões devem ser consideradas ao se pensar na aprendizagem, pois o contato intuitivo e espontâneo com a expressão musical, desde os primeiros anos de vida, é importante ponto de partida para o processo de musicalização. Ouvir música, aprender uma canção, brincar de roda, realizar brinquedos rítmicos, jogos de mãos etc., são atividades que despertam, estimulam e desenvolvem o gosto pela atividade musical, além de atenderem a necessidades de expressão que passam pela esfera afetiva, estética e cognitiva. Aprender música significa integrar experiências que envolvem a vivência, a percepção e a reflexão, encaminhando-as para níveis cada vez mais elaborados. (RCNEI, 1998, pp. 47 e 48) A música pode ser trabalhada pelo educador de várias maneiras, e em todas as áreas da educação: comunicação e expressão, raciocínio lógico matemático, Estudos Sociais, Ciências e Saúde, facilitando a aprendizagem, fixando assuntos relevantes; desta forma, une o útil ao agradável. Para atingir esse objetivo, o professor pode utilizar músicas que envolvem temas específicos, como números, datas comemorativas, poesias, folclore, gramática, história e geografia. Além dessas, há canções relacionadas a habilidades: aná-

lise, síntese, discriminação visual e auditiva, coordenação e visomotora. Apresentada de forma objetiva e bem trabalhada, a música auxilia no desenvolvimento do raciocínio, criatividade, habilidades, dons e aptidões. Para Loureiro (2003), a música e a expressão musical são muito importantes na vida de todas as crianças, pois, da mesma maneira que desenvolve sua criatividade, promove a autodisciplina e desperta a consciência rítmica e estética. Cria um espaço favorável para a ampliação da imaginação, despertando as faculdades criadoras de cada um. Dessa forma, LOUREIRO (2003, p. 127) acredita que: “A importância do ensino de música na escola reside, então, na possibilidade de despertar habilidades e condutas na criança, levando-a a sentir-se sensibilizada, valendo-se da criação e da livre expressão’’. A música tem o dom de aproximar culturas e pessoas. O contato direto com ela, no dia a dia da criança, a auxilia a conviver melhor com as outras crianças, se comunicando de forma harmoniosa e, ao aprender a tocar um instrumento, mesmo estando sozinha, ela não se sente solitária ou carente de atenção, pois o instrumento passa segurança e bem-estar para ela. Para Costta (2012), no que se refere à educação, a música consegue associar as diferentes e diversas habilidades, sendo, umas delas, a da memória; a perspectiva e a inteligível, assim como desperta um ser humano, mais humano e emocional. A música auxilia no desenvolvimento de várias habilidades, despertando na humanidade emoções; sendo assim, a educação infantil deve sempre utilizar a música para o desenvolvimento pessoal e a formação do cidadão para uma sociedade mais justa, amorosa e pacificadora. O trabalho de musicalização deve ser encarado sob dois aspectos: os aspectos intrínsecos à atividade musical, isto é, inerentes à vivência musical: alfabetização musical e estética e domínio cognitivo das estruturas musicais; e os aspectos extrínsecos à atividade musical, isto é, decorrentes de uma vivencia musical orientada por profissionais conscientes, de maneira a favorecer a sensibilidade, a criatividade, o senso rítmico, o 649

ouvido musical, o prazer de ouvir música, a imaginação, a memória, a concentração, a atenção, a autodisciplina, o respeito ao próximo, o desenvolvimento psicológico, a socialização e a afetividade, além de originar a uma efetiva consciência corporal e de movimentação. (BRÉSCIA, 2003, p.15). Por meio das atividades elaboradas com música, a criança passa a se conhecer melhor, desenvolve noção de espaço corporal, e também permite a comunicação com as demais. As atividades realizadas e desenvolvidas em sala de aula, segundo Barreto (2005) contribuem, de maneira indestrutível, como reforço no desenvolvimento cognitivo, linguístico, psicomotor e sócio afetivo da criança. Desenvolvimento cognitivo/linguístico: as situações que as crianças experimentam no seu dia a dia são fontes de conhecimento. Ao ter uma participação mais ativa no desenvolvimento de atividade com música, a criança desenvolve seus sentidos, sua acuidade auditiva, acompanha gestos ou danças, trabalhando e ampliando sua coordenação motora e a atenção; ao cantar, imitar, copiar, e acompanhar sons, ela descobre e amplia suas habilidades linguísticas, sua capacidade; além do mais, estabelece relações com o ambiente em que se encontra. Para Brito (2003), o ensino-aprendizagem com a música teve influências das teorias cognitivas, em sintonia com procedimentos pedagógicos contemporâneos. Vem ampliando cada vez mais pesquisas sobre o pensamento e ações musicais que podem orientar os educadores e sua importância para o desenvolvimento integral da criança, e com isso, gerar contextos significativos de ensino-aprendizagem, que respeitem o modo de perceber, sentir e pensar. Desenvolvimento psicomotor: as atividades com músicas oferecem, às crianças, inúmeras oportunidades para aprimorarem sua habilidade motora, aprenderem a controlar seus músculos e moverem-se com mais destreza e desenvoltura. O ritmo musical tem um papel fundamental na formação e no equilíbrio do sistema nervoso. Isso porquê tudo que é expressão musical faz ativar a mente, favorecendo a descarga emocional, a reação motora e aliviando as tensões nervosas. Atividades como cantar fazendo ges650

tos, dançar, bater palmas e pés são experiências importantes para a criança, pois elas permitem que se desenvolva o senso rítmico e a coordenação motora, fatores importantes também para o processo de aquisição da leitura e da escrita. Desenvolvimento sócio afetivo: a identidade é formada aos poucos pela criança, na qual ela passa a se perceber diferente dos outros e, ao mesmo tempo, procura se integrar com os outros. E é pelo desenvolvimento da autoestima que ela aprende a se aceitar melhor, como ela é, aprende a respeitar suas capacidades e limitações. Nesta perspectiva, as atividades musicais coletivas favorecem o desenvolvimento da socialização entre coetâneos, estimula a compreensão, a participação e a cooperação, ensinando a criança a desenvolver o conceito do que é trabalhar e viver em grupos. Além disso, aprende a expressar por meio da música, trabalha seus sentimentos, libera suas emoções, desenvolvendo progressivamente sentimento de segurança e auto realização. (CHIARELLI; BARRETO, 2005). Segundo o RCNEI (1998), o educador, ao trabalhar com música, deve considerá-la sempre como um meio de expressão e forma de conhecimento acessível aos bebês e às crianças, inclusive aquelas que apresentem necessidades especiais. A linguagem musical se tornou um excelente meio para o desenvolvimento da expressão, do equilíbrio, da autoestima e do autoconhecimento, além de poderoso meio de integração social. O trabalho com música deve ter uma organização bem desenvolvida, de maneira que se desenvolvam, nas crianças, as seguintes capacidades: Ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e produções musicais; Brincar com a música, imitar, inventar e reproduzir criações musicais; Explorar e identificar elementos da música para se expressar, interagir com os outros e ampliar seu conhecimento do mundo; Perceber e expressar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio de improvisações, composições e interpretações musicais. Conhecer e valorizar seus conhecimentos musicais é saber trabalhar de forma diver-

sificada; por isso, na escola, o ensino, por meio da música, deve sempre ser motivo de atenção maior por parte do educador; este deve ter em mente que ensinar música ou musicalizar é falar em educar pela música, ele está contribuindo de maneira prazerosa na formação do indivíduo como um todo, lhe dando oportunidade de imergir em um imenso universo cultural, enriquecendo sua inteligência através de sua sensibilidade musical. Ensinar através da música envolve a construção do ser musical, e o uso dessa linguagem tem o poder de transformar o ser humano, tanto no que se refere ao modo de se perceber como cidadão como ser pensante, quanto aos seus aspectos subjetivos. Segundo o PCN (2001), a diversidade musical permite que o aluno construa, desde pequeno, suas hipóteses sobre música, sobre o lugar de cada obra no patrimônio musical da humanidade, aprimorando sua condição de avaliar a qualidade das suas próprias produções, e as dos outros também. Para que a aprendizagem da música possa ser fundamental na formação de cidadãos, é necessário que todos tenham a oportunidade de participar ativamente como ouvintes, intérpretes, compositores e improvisadores, dentro e fora da sala de aula. Envolvendo pessoas de fora no enriquecimento do ensino e promovendo interações com grupos musicais e artísticos das localidades, a escola pode contribuir para que os alunos se tornem ouvintes sensíveis, amadores talentosos ou músicos profissionais (...), ela pode proporcionar condições para uma apreciação rica e ampla onde o aluno aprenda a valorizar os momentos importantes em que a música se inscreve no tempo e na história. (PCN, 2001, p. 77). O professor de educação infantil pode estimular seus alunos a criar pequenas canções, em geral estruturadas, tendo, por base, a experiência musical que as crianças vêm acumulando em relação ao seu conhecimento prévio. Trabalhar com rimas, por exemplo, é interessante e envolvente. As crianças podem criar pequenas canções, fazendo rimas com seus próprios nomes e os dos colegas, com nomes de frutas, cores etc.; alguns as-

suntos e acontecimentos que são vivenciados no cotidiano também podem ser transformados em temas, para novas canções. O professor deve observar o que e como cantam suas crianças, aproximando-se, ao máximo, de sua intenção musical. Muitas vezes, as linhas melódicas criadas contam com apenas dois ou três sons diferentes, em sintonia com a percepção, experiência e modo de expressar infantis. Nessa faixa etária, que abrange de 0 a 6 anos de idade, o trabalho com a audição poderá ser mais detalhado; o professor deve acompanhar a ampliação da capacidade de atenção e concentração das crianças. A apreciação musical poderá propiciar o enriquecimento e ampliação do conhecimento de diversos aspectos referentes à produção musical: os instrumentos utilizados, tipo de profissionais que atuam e o conjunto que formam (orquestra, banda etc.), gêneros musicais, estilos, etc. O contato com uma obra musical pode ser complementado com algumas informações relativas ao contexto histórico de sua criação, a época, seu compositor, intérpretes etc. É importante oferecer, também, a oportunidade de ouvir música sem texto, não limitando o contato musical da criança com a canção que, apesar de muito importante, não se constitui em única possibilidade. Por integrar poesia e música, a canção remete, sempre, ao conteúdo da letra, enquanto o contato com a música instrumental ou vocal, sem um texto definido, abre a possibilidade de trabalhar com outras maneiras. As crianças podem perceber, sentir e ouvir, deixando-se guiar pela sensibilidade, pela imaginação e pela sensação que a música lhes sugere e comunica. Poderão ser apresentadas partes de composições ou peças breves, danças, repertório da música chamada descritiva, assim como aquelas que foram criadas visando à apreciação musical infantil. (RCNEI, 1998, p.65) De acordo com Nogueira (2003), a música deve ser vista além de uma “arma”, ou, melhor dizendo, como apenas uma ferramenta pedagógica, pois ela também é uma das mais importantes formas de comunicação do nosso tempo. Ao salientar atividades que 651

trabalham gestos, danças, os sons do meio ambiente e dos animais, estimula-se a criatividade, as crianças ganham noções de altura, podem observar o próprio corpo em movimento, atentar-se ao meio onde vivem, prestar atenção nele, explorar e ampliar sua criatividade. Educar musicalmente é propiciar, à criança, uma compreensão progressiva da linguagem musical, através de experimento e convivências orientadas. O conhecimento é construído a partir da interação da criança com o meio ambiente, e o ritmo é parte primordial do mundo que o cerca. (MARTINS, 1985, p. 47). O professor não deve esquecer que saber escutar é uma das ações importantíssimas para a construção do conhecimento referente à música. Como educador, deve sempre procurar ouvir o que dizem e cantam as crianças, a “paisagem sonora’’ de seu meio ambiente e a diversidade musical existente: o que é transmitido por rádio e TV, as músicas de propaganda, as trilhas sonoras dos filmes, a música do folclore, a música erudita, a música popular, a música de outros povos e culturas. Dessa forma podemos concluir, neste capítulo, que a musicalização em sala de aula favorece o desenvolvimento global da criança, nos seus aspectos físico, cognitivo, motor, entre outros. A música é uma linguagem oral, por isso, ela tem muito a contribuir com o desenvolvimento e aprendizagem da criança, com sua expressividade, por meio de suas manifestações, produções sonoras, movimentos corporais e ritmos; além do mais, é uma forma de levar as crianças a expressar ideias e sentimentos. Amplia seus conceitos, desenvolve sensibilidade, criatividade, valores éticos e estéticos, se torna uma fonte expiradora nesta faixa etária, que é a educação infantil. Portanto pode-se concluir que os educadores precisam saber aliar a música com a educação, assumindo sempre uma postura mais dinâmica e interativa junto aos alunos. Assim, o processo ensino/aprendizagem se torna mais agradável e fácil, oportunizando-os a fazer descobertas fascinantes, por meio da mesma, dando-lhe significados, 652

ampliando suas capacidades de articular os processos perceptivos e cognitivos nela existente. CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao realizar leituras minuciosas de autores que desenvolveram estudos sobre a importância da música para o desenvolvimento infantil, vimos que a musicalização favorece, sobretudo, o desenvolvimento da oralidade e, por meio desta, as crianças fazem registros musicais em suas memórias. Em princípio, apenas vocalizam e, no decorrer do seu desenvolvimento, aumentam seu repertório de palavras e frases, desenvolvem sua capacidade de expressão, imitam gestos e ações dos outros colegas, dos adultos, inclusive de seus professores. Dessa forma, a linguagem musical é vista como uma ferramenta, um recurso a mais para auxiliar no desenvolvimento psíquico, afetivo e emocional da criança, visto que a mesma tem garantido desenvolvimento de determinadas funções psíquicas, ao se apropriarem do conhecimento, que desde os tempos mais remotos têm se vinculado nas produções culturais da humanidade, de forma educativa, do qual o indivíduo tem participação prazerosa e integral. Sendo assim, a musicalização deve ser vista pelo professor como um processo contínuo de construção do conhecimento, sempre envolvendo criação, reflexão e percepção, permitindo que a criança se expresse e se comunique de maneira natural e espontânea, integrando sempre seus aspectos sensíveis, estéticos, cognitivos e afetivos, os quais a auxiliarão a se relacionar com o mundo em que ela vive, e a se sentir como parte integrante dele. REFERÊNCIAS BRASIL. Ministério da Educação e Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais /Arte. Brasília DF: MEC/SEF, 2001. BRÉSCIA, V. P. Educação musical: bases psicológicas e ação preventiva. Campinas: Átomo, 2003. BRITO, T. A. Música na educação infantil – propostas para a formação integral da criança. São Paulo: Editora Petrópolis, 2003.

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A LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL; UMA ABORDAGEM PEDAGOGICA DO BRINCAR TÂNIA NASCIMENTO SODRÉ DIAS

RESUMO Por meio do brincar a criança vivencia as regras, desenvolve conceitos e experimenta vivencias da situação, como conviver com outro, lidar com frustrações e felicidades proporcionadas pelo fato de ganhar ou perder na brincadeira. A ludicidade promove interações entre o imaginário e o real, fazendo com que a partir desse ponto construa o conhecimento significativo, uma vez que a ação de brincar é própria da infância. Por meio das brincadeiras e jogos podemos desenvolver as diversas capacidades e competências, como autonomia, motricidade, espontaneidade, concentração, memoria, criatividade, imitação, tomar decisões, e imaginação. Por meio do brincar, a criança vivencia as regras, desenvolve conceitos e experimenta vivências próprias da situação, como conviver com o outro, lidar com frustrações e felicidades proporcionadas pelo fato de ganhar ou perder na brincadeira. As propostas lúdicas são aquelas que permitem aprender e desenvolver suas capacidades por meio de brincadeiras, do uso da sua imaginação e da fantasia própria do mundo infantil, e dessa forma o desenvolvimento social, pessoal e cultural, facilitando no processo da comunicação, expressão, construção do pensamento e a socialização com as pessoas a sua volta. É através do lúdico que as crianças despertam a percepção do que está a sua volta, partilhando experiencias de vivencias produtivas enriquecedoras. Assim a ludicidade é a base da Educação Infantil, através dos jogos da brincadeira e do brinquedo a criança aprende e desenvolve conceitos preparatórios para sua vida em sociedade. ABSTRACT This research focuses on the contributions of playfulness to Early Childhood Education. The act of playing is inherent to childhood; it is through play, games, and make-believe that a child develops and experiences new discoveries. Playfulness brings this contribu-

tion to Early Childhood Education, and current educational legislation stipulates that in early childhood education, children should learn in a playful manner, through activities designed to promote the full development of the child. Keywords: Playfulness; Childhood; Early Childhood Education; Learning. INTRODUÇÃO A educação infantil corresponde a uma importante fase do desenvolvimento da criança, é nesta fase que a criança passa a desenvolver importantes conceitos sobre a vida em sociedade e sobre sua própria identidade, durante este período, do nascimento aos seis anos de idade a criança passa a vivenciar as fases do desenvolvimento descritas por Vygotsky. O objetivo deste trabalho é entender como a ludicidade atua no desenvolvimento infantil, como se dá o desenvolvimento cognitivo da criança na faixa etária correspondente a educação infantil através da ludicidade. Para atingir este objetivo, a metodologia escolhida foi a Pesquisa Bibliográfica, em que constam importantes autores como Queiroz (2006); Maciel; Branco (2006), que tratam sobre as brincadeiras e o desenvolvimento infantil. J. A. Barrela (1999), que traz informações acerca do desenvolvimento motor da criança através de atividades lúdicas e Vygotsky (1991) que trata diretamente sobre o desenvolvimento infantil e suas particularidades. O trabalho está estruturado em três capítulos em que abordaremos o tema especificando as referências bibliográficas citadas, discutindo a temática segundo as contribuições dos autores. No capítulo um, verifica-se a influência da ludicidade no desenvolvimento infantil, no segundo busca-se verificar o jogo enquanto promotor do desenvolvimento infantil e por fim no terceiro capítulo nota-se a investigação sobre o papel do professor enquanto mediador dos processos que envolvem a ludicidade no ambiente escolar. 654

A criança tem naturalmente a capacidade de aprender brincando. Através das diversas brincadeiras e brinquedos, a criança extrai para si as vertentes do aprendizado, daí a importância da Ludicidade na Educação Infantil. Na perspectiva sócio interacionista de Vygotsky (1996), o fato de a relação entre o desenvolvimento e a aprendizagem estar diretamente ligada ao aspecto da convivência com o outro, mostra que o meio social, é o ponto de partida para o sucesso do processo educacional. Assim as atividades propostas pelo currículo da Educação Infantil devem contemplar a ludicidade como uma forma importante da apropriação do conhecimento na vida da criança. A educação infantil é permeada pela ludicidade. Mais para que as atividades lúdicas possam cumprir seu papel é necessário que o professor esteja preparado para aplicá-las de modo que sejam significativas para o desenvolvimento infantil, alcançando assim seu objetivo maior. A ludicidade promove a interação ente o imaginário e o real, fazendo com que a criança a partir desse ponto construa o conhecimento significativo, uma vez que a ação de brincar é própria da infância. Entender como se dá o processo de aquisição de conhecimento pelo educando da Educação Infantil através da ludicidade. Este artigo tem como objetivo principal, verificar e entender a importância da ludicidade na educação infantil, bem como a sua aplicação eficaz. A LUDICIDADE COMO PROMOTORA DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL A criança é um ser humano em desenvolvimento, membro de uma sociedade permeada pela pluralidade cultural, composta pelos setores sociais, históricos, econômicos, político e a religiosos, é neste contexto cultural que vive a criança que frequenta a educação infantil. Rodeada pelos mais variados tipos de informações. Atualmente a criança inicia a frequência na escola já com conhecimentos adquiridos em seu dia a dia, tendo em vista que o advento da internet traz a informação com uma velocidade imensamente maior que no passado. 655

O termo Ludicidade pode ser definido como: Forma de desenvolver a criatividade, os conhecimentos, através de jogos, música e dança. O intuito é educar, ensinar, se divertindo e interagindo com os outros. O primeiro significado do jogo é o de ser lúdico, e pretende ensinar e aprender se divertindo. Explorar o ambiente que a cerca através das brincadeiras, dos jogos e do faz de conta, são ações próprias da natureza infantil, é sabido que a criança prende através das experimentações. É por meio das atividades lúdicas que a criança demonstra sentimentos expressa emoções e vivencia a descoberta das informações que a cerca. Entendendo o brincar como atividade lúdica, em que se entra em uma situação imaginária, como atividade que possui regras e ao mesmo tempo é livre e social, em que a criança, através da sua emoção e imaginação se desenvolve e se apropria do mundo ao seu redor, percebemos a relevância da brincadeira para as crianças e, consequentemente, para as escolas de educação infantil. (NAVARRO, p.17). Assim, a ludicidade é tida como umas das principais fontes de desenvolvimento e aquisição de conhecimento infantil, por este motivo o ato de brincar, de jogar, de experimentar manualmente diferentes materiais, cores e texturas é o caminho que leva ao desenvolvimento cognitivo. Para Barrela, a ludicidade é uma maneira eficiente de envolver o aluno nas atividades escolares, para o autor o autor: A Ludicidade como uma das maneiras mais eficazes para envolver os alunos nas atividades da Educação Infantil, pois o brincar está intimamente ligado à criança e seu desenvolvimento motor. O lúdico tem sua origem na palavra “ludos” que quer dizer “jogo”. Se achasse confinado em sua origem, o termo lúdico estaria se referindo ao jogar, ao brincar, ao movimento espontâneo. É muito importante aprender com alegria. Enquanto se divertem, as crianças se conhecem, aprendem e descobrem o mundo. Os jogos e brincadeiras propiciam a ampliação dos conhecimentos infantis por meio, da atividade lúdica (BARELA, 1999, pg.53). Quando a criança é adequadamente estimulada na educação infantil através de ati-

vidades lúdicas, levada a explorar o meio e interagir de forma significativa, tende a desenvolver as habilidades motoras e consequentemente assimilar com facilidade a proposta inicial da atividade. O ambiente destinado a Educação Infantil deve ser acolhedor, tranquilo e estimulador, promovendo a qualidade da aprendizagem lúdica, favorecendo a interação, o contato visual, estimulando a curiosidade da criança e promovendo descobertas. O repertório motor do ser humano passa por transformações ao longo de seu desenvolvimento na vida. Tradicionalmente, este processo de transformação tem se dividido em estágios, por exemplo, de aquisição e de refinamento das habilidades motoras, e as alterações cognitivas envolvidas neste fenômeno. O elemento principal da aprendizagem é a transmissão de informação do conteúdo a ser ensinado. A aprendizagem de valores, habilidades, atitudes em geral, e de padrões de comportamentos determinados culturalmente ocorre muitas vezes a partir de processos de modelagem e imitação (MIRANDA, 2009, p.31) A dimensão procedimental é referente ao saber fazer, trata-se de dominar uma variedade de atividades motoras ascendentes e complexas, essas atividades podem ser alcançadas por diferentes meios lúdicos, cabe ao educador selecionar e direcionar as atividades para que sejam cumpridos todos os procedimentos necessários à execução eficaz da atividade, só assim a criança poderá se apoderar cognitivamente dos benefícios promovidos pela ludicidade. Habilidades motoras passam pelo longo caminho do “inexperiente ao habilidoso”. Raramente pensa-se na movimentação cotidiana executada por pessoas comuns como andar, correr, pular, tocar piano etc. Então, performances habilidosas não são restritas a apenas algumas pessoas “superdotadas”, mas estão presentes nas ações dos seres humanos nas mais variadas manifestações motoras (BARELA, 1999, pg.57) A criança tende a aprende pela convivência com o outro, observando as habilidades já adquiridas pela criança com quem convive

até que tais habilidades passem de parciais a totais e comuns a ambos, cabe ao educador então trabalhar e estimular as potencialidades da criança, estimulando-as em contato com a ludicidade, fazendo com que a criança se desenvolva em toda sua potencialidade. Um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar zonas de desenvolvimento proximal; ou seja, desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente (na interação entre) pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente. (Vygotsky, 1994, p. 101) Dessa forma o desenvolvimento Infantil esta indissociavelmente ligada às relações internas que a criança adquire na relação com o outro e com o meio social do qual faz parte. Conclui-se que, portanto, que há uma relação entre e o tipo de situações de aprendizagem escolhido e as habilidades que se espera que a criança desenvolva. JOGO COMO PROMOTOR DE DESENVOLVIMETO INFANTIL Na visão histórico-cultural do desenvolvimento infantil, está explicitamente claro que há uma relação entre a educação e o comportamento próprio da infância que é o jogar o brincar, a ludicidade em si, dessa forma através do jogo a criança é motivada por necessidades que não podem ser supridas por outros se não o próprio ato, a brincadeira em si. Jogando, a criança explicita seus sentimentos, demostra o que está internalizada em si, além de aprender de maneira prática a entender as regras, Vygotsky afirma que, O jogo favorece a criação de ZDP porque, nele, “a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário, é como se ela fosse maior do que é na realidade” (Vygotsky, 1994, p117). Desse modo, como ocorre nas atividades de aprendizagem, o jogo cria situações de aprendizagem, pois faz com que a criança se sinta estimulada a participar de forma ativa da atividade do que lhe é proposto, desen656

volvendo habilidades ainda não estabelecidas em seu repertório de aprendizagem, trabalhando mentalmente, descobrindo formas de agir frente à situação proposta. O jogo como promotor de aprendizagem e do desenvolvimento passa a ser considerado nas práticas escolares como aliado importante para o ensino, já que coloca o aluno diante de situações lúdicas como o jogo pode ser uma boa estratégia para aproximá-lo dos conteúdos culturais a serem vinculados na escola. (KISHIMOTO 2003, p. 13). O educador tem papel fundamental na adaptação e apresentação das regras da organização dos espaços e dos materiais e dos objetivos que se pretende alcançar ao final do jogo, mediando à situação lúdica. No momento da realização da atividade, o educador poderá relembrar o cumprimento das regras combinadas. O jogo é de grande importância para o desenvolvimento infantil, a infância é uma fase em que a criança desenvolve aprendizagens que vão p erdurar até a fase adulta. Vygotsky assegura que: ...ainda que se possa comparar a relação brinquedo-desenvolvimento à relação instrução-desenvolvimento, o brinquedo proporciona um campo muito mais amplo para as mudanças quanto a necessidades e consciência. A ação na esfera imaginativa, numa situação imaginária, a criação de propósitos voluntários e a formação de planos de vida reais e impulsos volitivos aparecem ao longo do brinquedo, fazendo do mesmo o ponto mais elevado do desenvolvimento pré-escolar. A criança avança essencialmente através da atividade lúdica. Somente neste sentido pode-se considerar o brinquedo como uma atividade condutora que determina a evolução da criança (Vygotsky, 1991, p156). A criança tende a imitar situações utilizando-se do fazer de conta, criando situações imaginárias, se comporta de forma semelhante ao adulto, simula o comportamento de pessoas que a cerca, substituindo a sua realidade por aquela que para ela ainda não é comum. “os jogos de construção ganham espaço na busca do conhecimento físico, porque de657

senvolvem as habilidades manuais, a criatividade, enriquecem a experiência sensorial, além de favorecer a autonomia e a sociabilidade. Assim, a criança terá elementos para estabelecer relações e desenvolver seu raciocínio lógico-matemático, o que é importante para o desenvolvimento da capacidade de calcular, de ler e de escrever. Sendo assim, o lúdico é um recurso do qual o mediador pode fazer uso para ajudar as crianças na aprendizagem a se tornarem sujeitos pensantes, participativos e felizes”. (KISHIMOTO 1997, p. 104) O jogo vai além do desenvolvimento real porque nele se estabelece um campo de aprendizagem relativo à formação de situações nas quais a criança se espelha para a criação de soluções e aperfeiçoamento dos processos de assimilação das informações adquiridas. No jogo são utilizadas ações organizadas, direcionadas a um objetivo e por isso, devem ser antecipadas para a criança, propiciando um desenvolvimento intelectual significativo, levando a apropriação do pensamento subjetivo. “Ao permitir a manifestação do imaginário infantil, por meio de objetivos simbólicos dispostos intencionalmente, a função pedagógica subsidia o desenvolvimento integral da criança. Neste sentido, qualquer jogo empregado na escola, desde que respeite a natureza do ato lúdico, apresenta caráter educativo e pode receber também a denominação geral de jogo educativo” KISHIMOTO (1997p. 90). O jogo é a atividade principal da educação Infantil, assim, é um importante caminho para as transformações mais importantes de seu desenvolvimento. Estabelecer a educação infantil na prática da Ludicidade representa um saber muito mais significativo. O interesse pela brincadeira decorrente do jogo se mantém pelo ato de brincar, o que não representa a ausência de um objetivo definido. O jogo resulta em benefícios intelectuais, morais e físicos e o erige como elemento importante no desenvolvimento integral da

criança. Os brinquedos são atividades imitativas livres, e os jogos, atividades livres com o emprego dos dons. (1912, apud FRIEDMANN, 2006, p.36). Assim é possível entender que jogo é importante na vida da criança, através das atividades envolvendo jogos é que a criança se expresse e se desenvolva de forma plena. Ao jogar a criança assimila informações através da representação da realidade em que vive. Segundo Moyles (2006), o brincar promove muitas possibilidades de aprendizagem, e através destas possibilidades a criança se sente feliz e satisfeita, o que torna a aprendizagem mais fácil e prazerosa para a criança, dessa forma o processo de desenvolvimento infantil tende a acontecer de forma eficiente, abrangendo o desenvolvimento físico, motor e psicológico da criança. O PROFESSOR COMO MEDIADOR DO DESENVOLVEIMTO INFANTIL POR MEIO DA LUDICIDADE O professor deve ser o mediador atividades lúdicas na Educação Infantil, alguém que ajude as crianças a desfrutarem de um espaço no qual a criança desenvolva suas experiências lúdicas e tenham a oportunidade de desenvolvê-las plenamente. Para Almeida: “Cabe ao professor conhecer o seu aluno, as dificuldades e fatores que o cercam, para poder dispensar sobre ele um olhar diferente, crítico e amigo, um olhar que enxergue as reais possibilidades de aprendizagem e possa adotar metodologias também diferenciadas de ensino, oportunizando a todos chegarem ao seu objetivo” (Almeida, 1998, p. 28). O Jogo e a brincadeira são atividades pertencentes à realidade da criança, por isso deve estar presente na rotina escolar da Educação Infantil, e um importante instrumento utilizado para perguntar, explicar e representar. Durante a brincadeira, a criança exerce sua liberdade física e mental, toma decisões, atua de maneira abrangente sobre assuntos significativos para ela, expõe suas fantasias, seus medos, encontrando-se no mundo e percebendo-se no ambiente em que vive.

O professor deve “[...] ser o mediador entre o aluno e o processo de conhecimento, atuando como orientador facilitador e aconselhador da aprendizagem, e deve integrar, no desenvolvimento de atividades, os aspectos cognitivos, afetivos, psicomotores e sociais”). Esse mediador não precisa ser o professor: pode ser alguém que possui conhecimento sobre determinado assunto ou situação e possa auxiliar a criança a vivenciá- la. (SOLER, 2003, p.40) Ao professor cabe a ação de desenvolver possibilidades para que a criança desenvolva seu próprio conhecimento. Assim, ao propor um jogo, o professor deve estar seguro sobre o objetivo que pretende alcançar com a atividade proposta. Ao professor cabe também saber se é possível desenvolver determinada atividade conforme a faixa etária de seus alunos. Para que as crianças possam exercer sua capacidade de criar é imprescindível que haja riqueza e diversidade nas experiências que lhe são oferecidas nas instituições, sejam elas mais voltadas às brincadeiras ou as aprendizagens que ocorrem por meio de uma intervenção direta nas Instituições de Educação Infantil. (BRASIL, 1998, p. 27, v.1) O professor deve orientar e estimular a atividade favorecendo a aprendizagem, proporcionado um ambiente estimulante e instigador durante a atividade. É importante também, passar de forma verbal conceitos importantes e estimulantes para a criança para que ela se sinta capaz de realizar a atividade com sucesso. [...] no contexto cultural e biológico as atividades são livres, alegres e envolve uma significação. É de grande valor social, oferecendo possibilidades educacionais, pois, favorece o desenvolvimento corporal, estimula a vida psíquica e a inteligência, contribui para a adaptação ao grupo preparando para viver em sociedade, participando e questionando os pressupostos das relações sociais. (KISHIMOTO 2003, p.13) Ao professor compete incentivar a criança para que ela mesma compreenda as eta658

pas que compõe o processo da brincadeira e atribua significados às suas descobertas. Então, o professor deve estimular entendimento das regras do jogo, fazendo com que a criança explore todos os aspectos da brincadeira, deixando para a criança a resolução final da atividade. Nós agora sabemos que o brincar - ‘no sentido de fazer alguma coisa’, quer seja com objetos materiais quer com outras crianças, e de criar fantasias - é vital para a aprendizagem das crianças e, portando vital na escola. Os adultos que criticam os professores por permitir que as crianças brinquem não sabem que o brincar é o principal meio de aprendizagem na primeira infância. (MOYLES, 2006, p.29). Como defende a autora, o brincar é o caminho para a aprendizagem e desenvolvimento infantil, e especialmente nas instituições de educação infantil esta prática deve ser valorizada e estimulada pelo professor, que deve elaborar atividades lúdicas e ser o mediador desta atividade a fim de organizar a metodologia, para que a atividade não seja vazia e sem sentido para a criança, o planejamento do professor é indispensável. A oportunidade de a criança expressar seus afetos e emoções através do brincar só é possível num ambiente e espaço que facilitem a expressão. A tarefa de criar essas condições, no entanto, é de professor. (FRIEDMANN 2006, p.68) Um ambiente que promova a sensação de conforto, e deixe a criança a vontade para brincar é o passo inicial para que a criança se sinta à vontade para demostrar seus sentimentos por meio do brincar e assim ocorra seu desenvolvimento e esta é uma atividade inerente ao professor. Para brincar é preciso que as crianças tenham certa independência para escolher seus companheiros e os papéis que irão assumir no interior de um determinado tema e enredo, cujos desenvolvimentos dependem unicamente da vontade de quem brinca. Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas por elas mesmas, as crianças podem acionar seus pensamentos para a resolução de problemas que lhe são 659

importantes e significativos. Propiciando a brincadeira, portanto, cria-se um espaço no qual as crianças podem experimentar o mundo e internalizar uma compreensão particular. Sobre as pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos. (BRASIL, 1998, p.28, v.1) O professor pode permitir que durante as atividades a criança escolha seu par por afinidade no momento de brincar, essa autonomia confere a criança a internalização do sentimento de liberdade, tornado o momento do brincar muito mais prazeroso e criativo. CONCLUSÃO Através desta pesquisa foi possível constatar a importância da ludicidade para a Educação Infantil, e observou-se que o brincar é intrínseco ao desenvolvimento infantil. As atividades envolvendo o lúdico tornam o processo de aprendizagem, simples e significativo para a criança e através destas atividades a criança se desenvolve, ou seja, a criança aprende brincando. Por meio do brincar, a criança vivencia as regras, desenvolve conceitos e experimenta vivências próprias da situação, como conviver com o outro, lidar com frustrações e felicidades proporcionadas pelo fato de ganhar ou perder na brincadeira. Notou-se também que, o brinquedo sozinho é apenas um brinquedo, porém no contexto de uma atividade direcionada ou livre, porém mediada pelo educador torna-se um instrumento de aprendizagem e promotor da aprendizagem e desenvolvimento infantil, assim é importante que a criança disponha de ambientes voltados para a brincadeira. Este ambiente deve ser acolhedor e estimular a vontade de brincar, deve dispor de materiais, jogos, brinquedos e adaptação para a faixa etária da criança atendida. Ao educador cabe o planejamento das atividades, onde deve estar claro e definido a que se destina, ou o que se pretende alcançar através de determinada atividade. O momento destinado à brincadeira não deve ser encarado como um tempo para o descanso para o professor, onde a criança brincará por brincar, essa visão torna o momento vazio sem sentido ou embasamento,

abrindo espaço para a desorganização do trabalho em sala de aula. Notou-se que, os jogos e as brincadeiras contribuem ativamente para o desenvolvimento, apropriação e posterior acomodação de conhecimento da criança, e devem ser explorados de maneira organizada e prazerosa. O jogo desempenha papel especial no contexto lúdico, pois através das regras próprias da atividade, a criança vivencia regras, e aprende noções de cidadania e respeito ao outro, além de ser uma excelente ferramenta na aprendizagem matemática e no processo de alfabetização. Assim conclui-se que a ludicidade é à base da Educação Infantil, através dos jogos da brincadeira e do brinquedo a criança aprende e desenvolve conceitos preparatórios para sua vida em sociedade.

Campinas, Campinas, 2009.p.39. MOYLES, Janet R. A excelência do brincar. Porto Alegre: Artmed, 2006. SOLER, Reinaldo. Educação Física escolar. Rio de Janeiro: Sprint, 2003. Vygotsky, L. S; Luria, A. R. (1996). “A criança e seu comportamento”. In: todos sobre a história do comportamento: o macaco, o primitivo e a criança. Porto Alegre, Artes Médicas, pp.151-238. Vygotsky, L. S. (2001). Psicologia Pedagógica. São Paulo, Martins Fontes. Artes Médicas, 1994. p.101. Vygotsky, L. S. (1991). Obras Escogidas. Madrid: Visor. Tomo II [Conferências sobre psicologia].

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PERCEPÇÕES DISCENTES SOBRE DIVERSIDADE SEXUAL E HOMOFOBIA NO CONTEXTO ESCOLAR TATIANE CLAIR SILVA

RESUMO A escola é um espaço de manifestação de diversidades, entretanto, nem sempre estas são trabalhadas e levadas em consideração com a devida seriedade. Esta pesquisa teve como objetivo compreender as percepções de alunos sobre a homossexualidade no contexto escolar. Para tanto, aplicou-se um questionário semiestruturado com 12 questões sobre diversidade sexual para 115 alunos da 1ª série do Ensino Médio (EM) de uma escola pública da periferia de São Paulo. Os resultados evidenciaram que o nível de aceitação de alunos homossexuais na escola foi de 80%. 70% afirmaram não ter preconceito algum. 96% responderam não levarem em consideração a opinião preconceituosa religiosa sobre homossexualidade. Entretanto, 61% concordaram que ser homossexual é uma opção. 88% concordaram que a educação para diversidade sexual não é uma doutrinação, mas apenas 68% concordaram que a escola deve abordar discussões sobre o tema. Quando perguntados se os professores desenvolvem propostas de combate a homofobia, 54% responderam que não. Inclusive, 58% responderam que os professores não estão preparados para falar sobre diversidade sexual. Os dados levantados confirmaram resultados que a literatura vem expondo, por exemplo, que os alunos estão abertos para as discussões. Contudo, muitos docentes não tem as qualificações necessárias para abordar as temáticas. Palavras-chave: Escola-Alunos; Diversidade Sexual; Homofobia. ABSTRACT The school is a space for the manifestation of diversities, however, these are not always worked on and taken into account with due seriousness. This research aimed to understand students' perceptions of homosexuality in the school context. To this end, a semi-structured questionnaire with 12 questions about sexual diversity was applied to 115 students of the 1st grade of High School (EM) of a public school in the outskirts of São 661

Paulo. The results showed that the level of acceptance of homosexual students at school was 80%. 70% said they had no prejudice at all. 96% answered that they did not take into account the prejudiced religious opinion about homosexuality. However, 61% agreed that being homosexual is an option. 88% agreed that education for sexual diversity is not indoctrination, but only 68% agreed that the school should address discussions on the subject. When asked if teachers develop proposals to combat homophobia, 54% answered no. In fact, 58% answered that teachers are not prepared to talk about sexual diversity. The data collected confirmed results that the literature has been exposing, for example, that students are open to discussions. However, many teachers do not have the necessary qualifications to address the issues. Keywords: School-Students; Sexual Diversity; Homophobia. INTRODUÇÃO A escola é um espaço ímpar de manifestação de diversidades, entretanto, estas nem sempre são trabalhadas e levadas em consideração com a devida seriedade. É papel da escola trabalhar o desenvolvimento das potencialidades físicas e cognitivas dos alunos de maneira contextualizada, como também, as potencialidades afetivas, ou seja, a socialização das diferenças, buscando tornar seu cotidiano e rotina um ambiente que favoreça a consciência em relação às manifestações das diversidades humanas – levando sempre em consideração – os princípios dos Direitos Humanos. A escola, portanto, tem como desafio ético-social trabalhar valores e princípios que norteiam a conduta cidadã na sociedade. Pode ser utilizada como um instrumento estratégico de conscientização. Aliás, desenvolver propostas e ações pedagógicas que contribuem para o processo de humanização é um dos principais objetivos da escola. De acordo com Saviani (2011), a educação deve ser entendida como o ato de produzir

em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Esta humanidade precisa estar acompanhada pelo reconhecimento dos direitos humanos em relação as diversidades sociais, ao multiculturalismo, as manifestações e preferências dos sujeitos. Como efeito, combater toda forma de preconceitos, racismos, homofobias e exclusões afins. No caso do contexto escolar, como apontado por Junqueira (2009, p. 17), deve-se combater a “pedagogia do insulto”, bem como, a “Pedagogia do armário”, que de acordo com Junqueira (2013, p. 481), é o “conjunto de práticas, relações de poder, classificações, construções de saberes, sujeitos e diferenças que o currículo constrói sob a égide das normas de gênero e da matriz heterossexual.” Freire (1987, 1996), apontou que a escola deve desenvolver a emancipação da consciência ingênua para a consciência crítica, ou seja, levar os educandos a serem capazes de pensar de forma mais autônoma possível. Isto é, como sujeitos criticamente formados para entenderem a dominação mental que opera objetivamente e subjetivamente na sociedade. Dominação esta que se reproduz amplamente por meio de ideologias presentes no próprio processo educativo – discurso escolar – conformados os sujeitos ao aparente e relegando a proximidade da essência dos fatos, tornando, desta forma, os sujeitos imobilizados para a consciência crítica e a “práxis”. Inclusive, aceitando como naturais manifestações de preconceitos, exclusões, racismos, homofobias. Saviani (2011) defende que uma das funções da educação básica é possibilitar o acesso aos conhecimentos previamente produzidos e sistematizados historicamente. O problema seria o caráter mecânico dessa transmissão, ou seja, feita desligada das razões que a justificam e sem que os professores disponham de critérios para discernir entre aqueles conhecimentos que precisam ser transmitidos. Isto sobrecarrega os currículos com conteúdos desconexos das necessidades sociais. Por isso, os currículos devem ser lidos e praticados de forma crítica (APPLE, 1982), entendidos como um instrumento pedagógico flexível que necessita se adequar aos con-

textos sociais e suas necessidades. (SILVA, 2007). Isto significa que temas que foram e ainda são relegados na composição curricular, precisam ser incluídos como conteúdos obrigatórios. Tais como: direitos humanos, a nova formatação familiar, a diversidade de gênero, a diversidade sexual, o combate a homofobia etc., devem permear permanentemente as práticas pedagógicas. Sabendo disso, esta pesquisa teve como objetivo compreender as percepções de 115 alunos da 1ª série do Ensino Médio (EM) sobre a manifestação da homossexualidade no contexto escolar, bem como, entender como veem que os professores tratam a questão. METODOLOGIA Para fazer o levantamento de dados foi construído um questionário semiestruturado com 12 questões. As questões diziam respeito a manifestação da diversidade sexual (homossexualidade) no contexto escolar. O questionário foi aplicado e respondido por 115 alunos do EM de uma escola pública do município de Suzano, São Paulo. A média de idade dos alunos era de 15 anos. Os alunos que responderam o questionário estudam e moram em regiões periféricas (alguns no entorno da escola), locais vulneráveis social, cultural e economicamente. Os alunos veem a escola como um lugar de interação e trocas de experiências entre eles. O questionário foi construído a partir de leituras de pesquisas que tiveram o mesmo foco. As respostas dos alunos foram tabuladas, aplicadas no programa Excel 2010, isto possibilitou a construção de gráficos, facilitando assim a visualização dos resultados e o desenvolvimento das análises. Na fundamentação teórica foi utilizado o relatório da “Coleção Educação para Todos” lançado pelo Ministério da Educação do Brasil e a United Nation Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO): “Diversidade Sexual na Educação: problematizações sobre a homofobia nas escolas”. (JUNQUEIRA, 2009). Organizado por Rogério Diniz Junqueira et al. RESULTADOS Os principais resultados encontrados foram os seguintes: em relação a dimensão aceitação, o nível de aceitação de alunos homos662

sexuais na escola e em sala de aula são ótimos respectivamente, numa escala de 0 a 10 pontos, onde 0 significa ótima aceitação, e 10 péssima aceitação, o grau de aceitação ficou na faixa 0 para mais de 80% dos alunos pesquisados (gráficos 01 e 02). Da mesma forma em relação a ter colegas ou amigos homossexuais, o grau de aceitação foi ótimo para mais de 80% dos alunos pesquisados (gráfico 03), aliás, 81% dos alunos assumiram ter colegas ou amigos homossexuais (gráfico 04). Gráfico 01. Nível de aceitação de alunos homossexuais NA ESCOLA.

Fonte: os autores. Gráfico 04. Respostas dos alunos sobre se tem amigos homossexuais.

Fonte: os autores

Fonte: os autores.

Em relação à questão que dizia respeito se os alunos homossexuais deveriam ter os mesmos direitos que os demais alunos, todos os alunos pesquisados responderam concordando que sim. Contudo, 61% concordam que a homossexualidade é uma opção que a pessoa faz. Enquanto, 39% concordam que é algo natural (inata) que nasce com a pessoa.

Gráfico 02. Nível de aceitação de alunos homossexuais na SALA DE AULA.

Gráfico 05. Opinião dos alunos sobre a questão de ser homossexual ser ou não uma opção.

Fonte: os autores. Gráfico 03. Nível de aceitação de alunos homossexuais como COLEGA/AMIGO

Fonte: os autores. Importante destacar que 96% dos alunos responderam que não concordam com a posição religiosa preconceituosa em relação a homossexualidade, como expresso no gráfico 06. Gráfico 06. Influências religiosas na opinião dos alunos

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sobre a homossexualidade

Fonte: os autores. Em relação ao preconceito, apenas 5% dos alunos responderam que continuam tendo preconceitos sobre a homossexualidade, a grande maioria, 95%, responderam que não tem ou que está lutando contra o preconceito. No que diz respeito a dimensão educação para diversidade sexual na escola, 68% concordam que a escola deve abordar discussões sobre diversidade sexual. 88% concordaram que a educação para diversidade sexual não é uma doutrinação para converter “almas à homossexualidade”, mas uma forma de conscientização sobre os direitos humanos e promoção do respeito e bom convívio. Na dimensão professores e a educação para diversidade, 58% dos alunos responderam que os professores não estão preparados para falar sobre questões de gêneros e sexualidades, bem como, combater a homofobia. Quando perguntados se os professores combatem a homofobia durante as aulas, 54% responderam que não. DISCUSSÃO Desde os estudos de Bourdieu e Passeron (2011) e uma gama de outros, conforme Junqueira (2009, p. 14), “as visões encantadas acerca do papel transformador e redentor da escola têm sido fortemente desmistificadas”. Nesta perspectiva, a escola não apenas transmite conhecimentos, mas reproduz padrões sociais, perpetuando concepções, valores e fabricando sujeitos - corpos e identidades -¬¬, reproduzindo e legitimando relações de poder. (FOUCAULT, 2005). Desse modo, a educação se constituiu historicamente e se constitui nos dias atuais como um espaço disciplinador e normalizador da

conduta humana. No espaço da educação escolar, conforme Louro (2000), os sujeitos que estão fora dos padrões socialmente aceitos, são vistos como rebeldes e colocados à margem das preocupações curriculares, bem como, de uma educação que tenha como foco o respeito aos direitos humanos. Desse modo, aqueles que não fazem parte do padrão heteronormativo aceito socialmente, sofrem violências homofóbicas. Haja vista que está encrustado no ambiente escolar, bem como, na sociedade como um todo, a concepção de que a sexualidade natural é o macho e a fêmea, e as formas de relacionamentos entre estes, ou seja, homem com mulher e vice-versa. Sendo a homossexualidade tida como um comportamento “ati-natural”. (ALÍPIO in JUNQUEIRA, 2009). À guisa de definição conceitual, homossexualidade é uma característica atribuída aos seres vivos que se sentem atraídos seja física, estética ou emocionalmente por um outro ser vivo que possua o mesmo sexo biológico e o mesmo gênero que o seu. A homossexualidade enquanto orientação sexual é caracterizada quando uma pessoa pode viver experiências afetivas e sexuais com outra pessoa que seja principalmente ou exclusivamente do mesmo sexo que ela. (JUNQUEIRA, 2009). Importante destacar que foi muito recentemente que a homossexualidade deixou de ser considerada como um problema mental. Em 1973, Associação dos psiquiatras americanos retirou-a da lista das doenças mentais. Até 1975, as sociedades de psicanálise não aceitavam homossexuais como psicanalistas. E foi apenas em 1991 que a Organização Mundial da Saúde retirou a homossexualidade da lista das doenças. (JUNQUEIRA, 2009). Antes de prosseguir com a discussão, é importante esclarecer outra pergunta: afinal, o que é homofobia? Conforme Rios in Junqueira (2009), homofobia é uma forma de preconceito que pode resultar em discriminação, violências e até morte daqueles que se declaram homossexuais. Há de certa forma nas atitudes homofóbicas medo daqueles que não compartilham da heteronormatividade, isto, resulta em homofobias afins. Estes, como registrado por Alípio in Junqueira 664

(2009, p. 101), são “vítimas do imaginário domesticado de suas épocas.” O autor continua e registra: É importante ressaltar que, no longo processo de colonização do imaginário de nossas sociedades, ganhou força uma concepção que corresponderia a uma naturalização da sexualidade humana, cujo efeito mais destacado é ter criado a idéia segundo a qual a heterossexualidade seria inata (a natureza daria os exemplos em todas as espécies), sendo então natural e normal, e a homossexualidade seria uma tendência adquirida, nem natural nem normal. (ALÍPIO in JUNQUEIRA, 2009, p. 101). Esse discurso é amplamente utilizado em países com fortes vínculos religiosos, principalmente cristãos e mulçumanos. Como observado no gráfico 05, 61% dos alunos concordam que “Ser homossexual é uma opção, não é algo natural!”. Embora aqui no Brasil o preconceito “anti-homossexual” é abertamente manifesto em programas de TV, rádio, nas escolas, por professores, padres, pastores, políticos, estando o país entre aqueles que têm taxas recordes de assassinato de homossexuais. (ALÍPIO in JUNQUEIRA, 2009). Mas, na contramão dessa tendência, como expresso no gráfico 06, ao lerem a afirmação: “Minha religião não aceita a homossexualidade, por isso também não aceito!”, 91% dos alunos discordaram desta afirmação. De certa forma, não levando em consideração algumas concepções religiosas anti-homossexualidade, os alunos manifestaram entender que o destino humano não se restringe a seu ser biológico ou sexual. Isto é um avanço considerável. Certamente por conta de ser uma geração que está acompanhando as mudanças a esse respeito, inclusive na configuração familiar, e também nas garantias dos direitos humanos. Nestes termos, estão manifestando entender que os direitos são para todos os seres humanos, independentemente de suas singularidades e distinções, certamente por isso, 96% responderam que os homossexuais devem ter os mesmos direitos e garantias que as demais pessoas. A Resolução número 12, de 16 de Janeiro de 665

2015 estabeleceu parâmetros para a garantia das condições de acesso e permanência de pessoas travestis e transexuais - e todas aquelas que tenham sua identidade de gênero não reconhecida em diferentes espaços sociais - nos sistemas e instituições de ensino. Formulou orientações quanto ao reconhecimento institucional da identidade de gênero e sua operacionalização, inclusive a inclusão do nome social nos documentos escolares, como nas listas de chamada, nos históricos escolares, bem como, o uso dos banheiros femininos pelos transexuais, como expresso no Art. 6° da Resolução 12 citada acima, “Deve ser garantido o uso de banheiros, vestiários e demais espaços segregados por gênero, quando houver, de acordo com a identidade de gênero de cada sujeito.” Há ainda muitas resistências em relação a esses direitos, mas há escolas que apresentam experiências bem-sucedidas. Contudo, faz-se necessário que os governos estabeleçam programas e metas sobre a temática direitos humanos e respeito as diferenças onde sejam combatidas todas as formas de discriminação e de violência e, portanto, o combate à homofobia e a promoção dos direitos humanos de homossexuais, isto deve ser um compromisso do Estado e de toda a sociedade brasileira. (BRASIL, 2004). CONSIDERAÇÕES FINAIS A escola pode vim a ser um lugar privilegiado de conscientização sobre diversidade sexual, todavia, faz-se necessário que medidas sejam colocadas em prática para iniciar este processo. Os dados expostos neste artigo confirmaram o que a literatura vem discutindo, ou seja, evidenciaram que os alunos estão abertos para as discussões. Contudo, a escola com seu conservadorismo empaca os avanços que outros setores da sociedade vêm experimentando. Há também o problema da formação docente para trabalhar a questão, haja vista que parcela significativa dos professores não tem as qualificações necessárias para abordar a temática. E aqueles que apresentam condições formativas de levantar discussões, sentem-se em muitos casos intimidados pelo conservadorismo latente. Quando não, sofrem perseguições por defenderem

os direitos das minorias. O que quase sempre não é entendido é que os direitos humanos são princípios que devem ser aplicados para qualquer ser humano, independente de sua cor, etnia, sexualidade, religião e preferências afins. Os direitos humanos estão acima de qualquer outro princípio, são essenciais pois protegem e garantem os direitos e liberdades individuais e coletivas. As escolas enquanto instituições educativas precisam acrescentar em seus Projetos Políticos Pedagógicos, currículos, planos de ensino, projetos e ações pedagógicas afins discussões sobre diversidades, isto com vistas à conscientização sobre a importância dos direitos do outro de se expressarem como melhor lhe satisfazem. Gerando assim a devida conscientização sobre o respeito às singularidades identitárias do outro. Contribuindo também para a construção de uma sociedade mais justa, respeitosa e altruísta. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS APPLE, M.W. Ideologia e Currículo. São Paulo: Brasiliense, 1982.

Paulo: Graal, 2005. JUNQUEIRA, D. R. (UNESCO). Diversidade Sexual na Educação: problematizações sobre a homofobia nas escolas / Rogério Diniz Junqueira (organizador). – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, UNESCO, 2009. JUNQUEIRA, D. R. Pedagogia do armário: a normatividade em ação. Retratos da Escola, v. 7, p. 481-498, 2013. LOURO, G. L. O corpo educado: pedagogias da sexualidade. - Belo Horizonte: Autêntica, 2000. SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras Aproximações. 11ª.ed. Campinas, Autores Associados, 2011. SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

BOURDIEU, P. A Reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Lisboa: Editorial Vega, 2011. BRASIL. Lei Nº 9.394 de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDBEN; Brasil, 1996. BRASIL. Conselho Nacional de Combate à Discriminação. Brasil sem homofobia: programa de combate à violência e à discriminação contra GLTB e promoção da cidadania homossexual. Brasília, DF: Ministério da Saúde, 2004. Disponível em http://bvsms.saude. gov.br/bvs/publicacoes/brasil_sem_homofobia.pdf. Acesso em abril de 2018. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17ª. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia – Saberes Necessários à prática Educativa. 17ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. FOUCAULT, M. Microfísica do Poder. São 666

SALAS VIABILIZADORAS DA APRENDIZAGEM: UMA PROPOSTA DE PROJETO PARA TURMAS COM ESTUDANTES PERTENCENTES AO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) TATIANI CRISTINA MARQUES

RESUMO O Currículo da Cidade tem como conceitos orientadores, a Educação Integral, a Equidade e a Educação Inclusiva. Suas Orientações Didáticas, nos informam da importância de se realizar uma avaliação pedagógica visando à identificação de barreiras que podem impedir determinado educando com deficiência de participar plenamente das atividades escolares. O mesmo documento aponta a necessidade da criação de estratégias e recursos para remover estas barreiras, considerando o meio escolar onde as mesmas podem ser produzidas, sendo está uma tarefa essencial da Educação Especial em uma perspectiva Inclusiva Dentre os estudantes com deficiência que são público-alvo do Atendimento Educacional Especializado (AEE) estão os educandos diagnosticados com o Transtorno do Espectro Autista (TEA). Nota-se que muitos estudantes com TEA sofrem com o ruído comum e natural da sala de aula, fato este facilmente observado por seus professores e relatado também por seus pais e responsáveis. Durante estas observações percebe-se que o ruído, que para os demais é corriqueiro do cotidiano escolar, para o autista causa sofrimento, inviabilizando a sua aprendizagem. Sendo assim, diante do exposto, sugere-se que as salas de aula que apresentem estudantes com TEA tenham o número reduzido de estudantes para que, deste modo, a sala de aula se torne um espaço viabilizador de aprendizagem para todos os estudantes presentes (sejam eles público-alvo do AEE ou não). Ao reduzir o número de estudantes em uma sala de aula, é possível fornecer um ambiente mais calmo e organizado, permitindo que os estudantes autistas possam se concentrar melhor e se comunicar com mais facilidade com o professor e com os outros estudantes. PALAVRAS-CHAVE: Transtorno do Espectro Autista (TEA); inclusão; Atendimento Educacional Especializado (AEE); Sala de Aula Viabilizadoras da Aprendizagem. ABSTRACT 667

Among the students with disabilities who are the target audience for Specialized Educational Assistance (AEE) are students diagnosed with Autism Spectrum Disorder (ASD). It is noted that many students with ASD suffer from the common and natural noise in the classroom, a fact that is easily observed by their teachers and also reported by their parents and guardians. During these observations it is clear that noise, which for others is commonplace in everyday school life, causes suffering for autistic people, making their learning unfeasible. Therefore, in view of the above, it is suggested that classrooms that feature students with ASD have a reduced number of students so that, in this way, the classroom becomes a space that enables learning for all students present (whether they target AEE or not). By reducing the number of students in a classroom, it is possible to provide a calmer, more organized environment, allowing autistic students to concentrate better and communicate more easily with the teacher and other students. KEYWORDS: Autism Spectrum Disorder (ASD); inclusion; Specialized Educational Service (AEE); Learning Enablers Classroom. INTRODUÇÃO O transtorno autista, também conhecido como autismo infantil, pertence a um grupo de transtornos do neurodesenvolvimento conhecidos como Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGDs), Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TIDs) ou Transtornos do Espectro do Autismo (TEAs). Esses transtornos compartilham características centrais de comprometimento em três áreas específicas do desenvolvimento: (a) déficits nas habilidades sociais, (b) déficits nas habilidades de comunicação (tanto verbais quanto não-verbais), e (c) presença de comportamentos, interesses e/ou atividades restritos, repetitivos e estereotipados. Além do transtorno autista, esse grupo inclui o transtorno (ou síndrome) de Asperger, o transtorno desintegrativo da infância (ou outro transtorno desintegrativo da infância),

o transtorno (ou síndrome) de Rett e o transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação (incluindo o autismo atípico) (SILVA & MULICK, 2009). De acordo com Silva e Mulick (2009), a incidência de casos de autismo tem aumentado significativamente em todo o mundo, especialmente nas últimas décadas. Assim, é essencial que profissionais da saúde, educação e áreas correlatas que se dedicam à infância estejam cada vez mais preparados para lidar com casos de autismo em suas práticas. No entanto, ainda existe uma grande lacuna no conhecimento e na capacitação profissional no que diz respeito às práticas de diagnóstico e à implementação de programas de intervenção. Embora tenham ocorrido grandes avanços nas últimas décadas em termos de identificação precoce e diagnóstico do autismo, muitas crianças, especialmente no Brasil, continuam por anos sem receber um diagnóstico ou acabam recebendo diagnósticos inadequados. Não existe um tratamento medicamentoso que combata ou reduza completamente o espectro do autismo; os medicamentos disponíveis servem apenas para ajudar no controle de alguns sintomas. Pereira e Silva (2023) apontam que os medicamentos são indicados apenas quando os principais sintomas afetam significativamente o desenvolvimento do paciente, podendo até comprometer a eficácia de outros tratamentos. Além do uso de medicamentos, há também as terapias comportamentais, que são essenciais na intervenção precoce e desempenham um papel crucial no desenvolvimento social e cognitivo da criança. Devido à variabilidade dos sintomas, não existe um tratamento padronizado; cada indivíduo precisa ser cuidadosamente avaliado para receber um acompanhamento especializado e adaptado às suas necessidades específicas. Nesse contexto, a escola se apresenta como um novo ambiente de estimulação para a criança com autismo, expandindo suas oportunidades de interações sociais e contribuindo para o seu desenvolvimento. O processo de inclusão escolar também é recomendado por profissionais de diversas áreas, que reconhecem a importância de estimular precocemente as habilidades da criança e de promover sua interação social.

Considerando que o Transtorno do Espectro Autista (TEA) abrange uma variedade de condições, o padrão comportamental e cognitivo das crianças com TEA pode variar significativamente, o que coloca desafios específicos para os professores ao lidar tanto com o aluno com TEA quanto com os demais da turma (WEIZENMANN et al., 2020). O Currículo da Cidade (SÃO PAULO, 2019b) tem como conceitos orientadores, a Educação Integral, a Equidade e a Educação Inclusiva. Suas Orientações Didáticas (SÃO PAULO, 2019a), nos informam da importância de se realizar uma avaliação pedagógica visando à identificação de barreiras que podem impedir determinado educando com deficiência de participar plenamente das atividades escolares. O mesmo documento aponta a necessidade da criação de estratégias e recursos para remover estas barreiras, considerando o meio escolar onde as mesmas podem ser produzidas, sendo esta uma tarefa essencial da Educação Especial em uma perspectiva Inclusiva (SÃO PAULO, 2019a). No entanto, como cita a reportagem do jornal O Globo, as redes de ensino não têm conseguido acompanhar o aumento de educandos com deficiência em salas sendo que, diante do aumento da demanda, não há estrutura e profissionais para auxiliar esses estudantes (GOMES, 2023). A reportagem informa ainda que, na rede municipal de São Paulo, o número de estudantes com deficiência aumentou 45% desde 2013 — passando de 16,7 mil em dezembro de 2022 para 24,3 mil neste ano de 2023. Neste contexto a oferta de uma educação legitimamente - inclusiva tem se tornado um desafio muito grande para a gestão do ensino e para os professores. Dentre os estudantes com deficiência que são público-alvo do Atendimento Educacional Especializado (AEE) estão os educandos diagnosticados com o Transtorno do Espectro Autista (TEA). O TEA é um dos transtornos do neurodesenvolvimento mais estudados na atualidade. De acordo com Conrado (2022) sabe-se que indivíduos com diagnóstico do TEA apresentam algumas alterações de linguagem, tais como: Dificuldade de compreensão de fala em ambientes com estímulos auditivos competitivos, intensidade de voz elevada; Descon668

forto frente a estímulos auditivos ou baixa reatividade a sons e alterações prosódicas na linguagem oral. Nas últimas duas décadas, a prevalência do TEA aumentou significativamente e, em 2021, o Center of Disease Control and Prevention (CDC) informou que aproximadamente 1 em cada 44 crianças foi identificada com esse transtorno (CONRADO, 2022). De acordo com a revista eletrônica Viva Bem (2022) muitos indivíduos com TEA apresentam uma hipersensibilidade sensorial aos estímulos do ambiente. Gomes e Wagner (2008) afirmam que nas primeiras descrições de crianças autistas da literatura, já havia referência às anormalidades sensório-perceptuais, em especial ao som. Segundo os autores, a hipersensibilidade ao som é a modalidade sensorial mais evidentemente alterada no autismo. O fator é, inclusive, um dos critérios levados em conta na hora de fechar o diagnóstico. Um latido de cachorro ou uma buzina de caminhão, por exemplo, podem ser suficientes para causar pânico em crianças dentro desse espectro. É como se eles escutassem todos os sons do ambiente de uma só vez sem focar a atenção em nenhum deles, provocando uma sobrecarga naquele sentido. "É algo que foge ao controle deles", explica a neuropsicóloga Deborah Moss, mestre em psicologia do desenvolvimento pela USP (Universidade de São Paulo) (VIVABEM, 2022). Neste contexto, Nobre (2021) afirma que o ambiente escolar regular ainda se apresenta hostil para a criança e adolescente com transtorno do espectro autista, já que o processo de inclusão escolar depende não somente da adaptação pedagógica, mas também da adaptação do ambiente, combatendo fatores externos que funcionam como barreira educacional, principalmente com o educando com hipersensibilidade auditiva. Para Gorett et al. (2020), incluir (o estudante diagnosticado com TEA) não significa apenas fazer a matrícula, pois, embora a legislação pertinente ao tema tenha proporcionado algumas garantias e o número de estudantes com TEA em escolas regulares tenha crescido, a inclusão e a aprendizagem desses estudantes ainda não são uma realidade. Para os pesquisadores, dentre as ações a serem realizadas pela escola, para a garantia desta 669

inclusão, estão: a adaptação de suas estruturas físicas, o uso de tecnologias assistivas e de métodos de intervenção, a inclusão dos currículos funcionais, o investimento na formação continuada dos docentes, bem como a implementação de mudanças em suas ações pedagógicas (GORETT et al., 2020). Sabemos que muitas escolas estão adaptadas, em seus espaços físicos, para a recepção de estudantes que são público-alvo do AEE, nota-se, no entanto, uma necessidade de adaptação das condições pedagógicas em que estes estudantes são inseridos para que seja possível oferecer a eles uma inclusão legitima. Nota-se que muitos estudantes com TEA sofrem com o ruído comum e natural da sala de aula, fato este facilmente observado por seus professores e relatado também por seus pais e responsáveis. Durante estas observações percebe-se que o ruído, que para os demais é corriqueiro do cotidiano escolar, para o autista causa sofrimento, inviabilizando a sua aprendizagem. Dentre as ações tomadas pelos professores até o presente momento, está a conscientização da turma quanto ao possível incômodo que as conversas podem causar, mesmo sendo a sala de aula, um espaço de interação, movimento e participação dos estudantes. Porém a gestão de sala de aula não deve passar pelo controle dos corpos, tendo os estudantes (todos) o direito de serem participativos nas diferentes atividades propostas no cotidiano escolar. Diante das observações em sala de aula nos diferentes momentos, percebe-se que ambientes com grande quantidade de estímulos visuais e auditivos podem ser avassaladores para os nossos estudantes autistas, levando a problemas de concentração, ansiedade e comportamento desafiador. Além disso, os estudantes autistas muitas vezes têm dificuldades sociais e de comunicação, o que pode ser agravado em salas de aula lotadas. Sendo assim, diante do exposto, sugere-se que as salas de aula que apresentem estudantes com TEA tenham o número reduzido de estudantes para que, deste modo, a sala de aula se torne um espaço viabilizador de aprendizagem para todos os estudantes presentes (sejam eles público-alvo do AEE

ou não). Ao reduzir o número de estudantes em uma sala de aula, é possível fornecer um ambiente mais calmo e organizado, permitindo que os estudantes autistas possam se concentrar melhor e se comunicar com mais facilidade com o professor e com os outros estudantes. Portanto, a implementação de salas de aula com menos estudantes para beneficiar estudantes autistas – que aqui denominamos “Sala Viabilizadoras da Aprendizagem” - é uma medida importante para garantir uma inclusão mais legítima e o sucesso educacional de nossos estudantes AEE. Assim sendo, o principal objetivo deste projeto é potencializar a aprendizagem dos estudantes em salas de aula que possuam um ou mais estudantes autistas. Tendo como objetivos específicos: Diminuição gradual do número de estudantes em salas de aula com um ou mais estudantes autistas; Potencializar a aprendizagem tanto dos estudantes público-alvo do atendimento educacional especializado (AEE) como também dos estudantes que não fazem parte deste atendimento; Promover uma inclusão legítima, garantindo um atendimento mais humanizado para estudantes público alvo do atendimento educacional especializado (AEE) por meio da oferta de um ambiente mais tranquilo e acolhedor; Diminuir o ruído em sala de aula aliviando o sofrimento de estudantes autistas e/ou que apresentem sensibilidade aos sons; Redução do estresse e da sobrecarga sensorial para estudantes diagnosticados com TEA; Melhorar a comunicação e interação social entre todos os estudantes da Sala Viabilizadora da Aprendizagem; Oferecer maior atenção e interação individualizada, auxiliando a melhorar o engajamento e a participação dos estudantes autistas nas atividades de sala de aula, promovendo melhores resultados acadêmicos e sociais. DESENVOLVIMENTO O projeto proposto visa criar um ambiente educacional mais adequado e inclusivo para estudantes diagnosticados com Transtorno do Espectro Autista (TEA) que são atendidos pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE). A implementação deste projeto será realizada em algumas etapas, cada uma delas cuidadosamente planejada para abordar

as necessidades específicas desses estudantes e melhorar o ambiente de aprendizagem para todos. Etapa 1. Diagnóstico Inicial e Identificação dos Estudantes: a primeira etapa do desenvolvimento do projeto consiste em realizar um diagnóstico detalhado das salas de aula que incluem estudantes com TEA. Este diagnóstico envolverá a observação direta das aulas, entrevistas com professores, pais e responsáveis, além da análise dos relatórios do AEE. O objetivo é identificar as principais fontes de ruído e outras condições do ambiente que podem estar causando desconforto aos estudantes autistas, bem como entender o perfil específico de cada estudante para personalizar as intervenções. Etapa 2. Redução do Número de Estudantes por Turma: com base nas informações coletadas na etapa de diagnóstico, será feita uma reorganização das turmas. A proposta é reduzir o número de estudantes nas salas que atendem estudantes com TEA. Essa redução será planejada de forma que o número de estudantes por sala permita uma diminuição significativa no nível de ruído e promova um ambiente mais calmo e controlado. A diminuição do número de estudantes por turma também facilitará a atenção individualizada por parte dos professores, melhorando a qualidade da interação entre o aluno com TEA, seus colegas e o professor. Etapa 3. Adaptação do Ambiente Físico e Estrutural: além da reorganização das turmas, o projeto prevê adaptações físicas nas salas de aula para minimizar ainda mais o impacto dos ruídos. Isso pode incluir o uso de materiais acústicos nas paredes e tetos, a instalação de cortinas para amortecer sons externos e o reposicionamento dos móveis para criar um ambiente mais organizado e acolhedor. Essas mudanças visam reduzir os estímulos sensoriais que podem sobrecarregar os estudantes com TEA, permitindo-lhes se concentrar melhor e participar ativamente das atividades escolares. Etapa 4. Capacitação de Professores e Funcionários: para garantir o sucesso do projeto, é essencial que os professores e demais funcionários da escola estejam devidamente capacitados para lidar com as necessidades dos estudantes com TEA. Serão organizados 670

cursos e workshops sobre estratégias de ensino inclusivas, manejo do comportamento em sala de aula, e técnicas de comunicação adaptadas para estudantes com autismo. A capacitação também abordará a importância de um ambiente calmo e organizado, mostrando como essas condições podem impactar positivamente a aprendizagem dos estudantes com TEA e dos demais estudantes. Etapa 5. Envolvimento da Família e da Comunidade: a participação da família é crucial para o desenvolvimento dos estudantes com TEA, e por isso o projeto incluirá ações para envolver os pais e responsáveis. Serão realizadas reuniões regulares com as famílias para discutir o progresso dos estudantes, compartilhar estratégias utilizadas na escola e orientar sobre como replicar essas práticas em casa. Além disso, o projeto buscará envolver a comunidade escolar mais ampla, promovendo a conscientização sobre o TEA e a importância da inclusão. Etapa 6. Monitoramento e Avaliação Contínuos: ao longo do desenvolvimento do projeto, será realizado um monitoramento contínuo para avaliar a eficácia das intervenções implementadas. Serão coletados dados quantitativos e qualitativos sobre o desempenho acadêmico e o bem-estar emocional dos estudantes com TEA, assim como sobre a percepção dos professores, colegas e famílias em relação às mudanças realizadas. A eficácia do projeto será avaliada pelos professores e pela coordenação pedagógica nos tempos e espaços de formação coletiva. O projeto também passará pela avaliação do Conselho de Escola e da Associação de Pais e Mestres (APM). Com base nessas avaliações, o projeto poderá ser ajustado e aprimorado para melhor atender às necessidades dos estudantes. Etapa 7. Documentação e Disseminação de Resultados: por fim, os resultados e as práticas bem-sucedidas do projeto serão documentados e disseminados entre outras escolas e instituições educacionais. A intenção é compartilhar o conhecimento adquirido e as estratégias desenvolvidas para que outras unidades escolares possam implementar iniciativas semelhantes, ampliando o impacto positivo do projeto. Ao final, espera-se que o projeto contribua 671

para a construção de um ambiente escolar mais inclusivo e equitativo, no qual os estudantes com TEA possam se sentir acolhidos, valorizados e plenamente capazes de desenvolver seu potencial acadêmico e pessoal. A redução do número de estudantes por sala, combinada com as outras medidas propostas, visa criar condições favoráveis para que todos os estudantes, com ou sem deficiência, possam aprender e crescer em um ambiente propício ao seu desenvolvimento integral. CONCLUSÃO / CONSIDERAÇÕES FINAIS A educação para a inclusão é um princípio fundamental para a construção de uma sociedade equitativa, onde todos os indivíduos, independentemente de suas diferenças, têm a oportunidade de participar plenamente e de maneira significativa. Essa abordagem educacional não se limita apenas à adaptação curricular e metodológica, mas também envolve a criação de um ambiente escolar que valorize e respeite a diversidade. Educar para a inclusão vai além do simples acolhimento de estudantes com necessidades educacionais específicas; é um compromisso com a criação de um ambiente onde todos os estudantes possam se desenvolver de acordo com seu potencial único. Isso inclui alguns fatores, por exemplo: as estratégias pedagógicas devem ser flexíveis e adaptáveis para atender às necessidades variadas dos alunos. Isso pode significar a utilização de materiais didáticos diversificados, a adaptação de atividades e a criação de ambientes de aprendizagem que considerem diferentes estilos e ritmos de aprendizado. Outro fator consiste em promover a empatia e o respeito. Ensinar aos estudantes a importância da empatia, da compreensão e do respeito pelas diferenças é essencial. Atividades e discussões que abordam temas relacionados à diversidade ajudam a criar um ambiente mais acolhedor e a reduzir preconceitos e estigmas. A inclusão também envolve o desenvolvimento de habilidades que ajudam os estudantes a se relacionar melhor uns com os outros. A educação para a inclusão deve incluir a promoção de competências como a comunicação assertiva, a resolução de con-

flitos e a cooperação. Outra questão é a garantia à acessibilidade. Lembrando que a acessibilidade não se limita à adaptação física do espaço escolar, mas também à disponibilização de recursos e suportes que permitam a participação plena de todos os estudantes, como tecnologias assistivas, materiais didáticos em formatos acessíveis e adaptações no ambiente físico, e também a redução do número de estudantes em sala de aula, de que trata este artigo. Vale ressaltar que a inclusão é um esforço coletivo que requer a participação ativa de professores, funcionários, alunos e famílias, é por este motivo que a formação contínua dos educadores e o engajamento das famílias são cruciais para o sucesso das práticas inclusivas. A prática de uma educação inclusiva oferece diversos benefícios, tanto para os estudantes com necessidades específicas quanto para o grupo como um todo: estudantes com necessidades especiais se beneficiam de um ambiente que promove suas habilidades e potencialidades, ao invés de focar apenas nas limitações; a inclusão prepara todos os estudantes para viver e trabalhar em uma sociedade diversificada, desenvolvendo competências essenciais para a convivência harmoniosa; e a interação com colegas de diferentes origens e habilidades enriquece a experiência educacional de todos, promovendo uma maior compreensão e respeito pelas diferenças. Educar para a inclusão é um compromisso com a criação de um ambiente escolar onde todos, independentemente de suas diferenças, possam prosperar e se sentir valorizados. É um esforço contínuo que requer a colaboração de toda a comunidade escolar, mas que resulta em uma sociedade mais justa e igualitária. Ao promover a inclusão, estamos não apenas educando para o presente, mas também preparando os alunos para um futuro onde a diversidade é celebrada e respeitada. Esta proposta de projeto de implementação das "Salas Viabilizadoras da Aprendizagem" representa um avanço significativo em direção a uma educação inclusiva e acessível, visando especialmente o bem-estar e o desenvolvimento acadêmico não apenas dos estudantes autistas, mas também dos de-

mais estudantes que não são público-alvo do Atendimento Educacional Especializado (AEE). Ao longo de observações realizadas com a práxis cotidiana em sala de aula, foram evidenciados diversos benefícios que reforçam a importância dessa iniciativa para os estudantes dentro e fora do TEA e para a comunidade educacional como um todo. Em uma análise da percepção docente e práticas pedagógicas Schmidt et al. (2016) apontam a necessidade de um maior suporte técnico-pedagógico aos docentes, de uma estrutura e organização escolar focada em princípios inclusivos e a consolidação da parceria entre a família e a escola. Dentre os relatos docentes de frustração e impotência na lida com estudantes diagnosticados com TEA destacaram-se os relatos sobre a necessidade de mais tempo para estar perto destes estudantes. Neste contexto, a implantação das Salas Viabilizadoras da Aprendizagem permitirá uma atenção mais individualizada aos estudantes autistas, proporcionando um ambiente que atende às suas necessidades específicas. A redução do número de estudantes por sala propicia uma interação mais personalizada entre professores e estudantes, permitindo estratégias de ensino mais adaptadas e eficazes. Espera-se que a implementação desse projeto possa revelar melhorias significativas no engajamento, na participação e no desempenho acadêmico dos estudantes autistas beneficiados. A criação de um ambiente mais tranquilo, aliada à presença de profissionais atentos ao Atendimento Educacional Especializado, contribui para a construção de um espaço acolhedor e propício ao aprendizado, onde cada aluno pode desenvolver seu potencial de maneira mais efetiva. Além disso, a presença de "Salas Viabilizadoras da Aprendizagem" em uma unidade escolar, carrega em si o potencial de promover a sensibilização de toda a comunidade escolar em relação às necessidades dos estudantes autistas. A conscientização gerada pela implementação deste projeto não apenas destaca a importância da inclusão, mas também promove uma cultura de respeito à diversidade, preparando os estudantes para conviverem em uma sociedade plural e igua672

litária. Falar sobre o direito do estudante com Transtorno do Espectro Autista (TEA) à educação é, em essência, reafirmar um princípio fundamental da dignidade humana: a inclusão plena e incondicional na sociedade. Esse direito não é apenas um imperativo legal, mas também uma questão ética e moral, que reflete o valor que atribuímos a cada indivíduo e o reconhecimento de que todos, independentemente de suas características ou condições, têm o potencial de aprender, crescer e contribuir para o mundo. A garantia desse direito vai além do simples acesso à escola. Ela exige um compromisso real com a criação de ambientes de aprendizagem inclusivos, onde as necessidades específicas dos estudantes com TEA sejam compreendidas e respeitadas. Isso inclui a adaptação de currículos, métodos de ensino, e até mesmo o ambiente físico, para assegurar que esses estudantes possam participar plenamente das atividades escolares. Em outras palavras, envolve a construção de espaços em que eles não apenas estejam presentes, mas também sejam ativos, respeitados e valorizados. O reconhecimento desse direito também implica na responsabilidade de educadores, gestores, pais e toda a sociedade. É necessário um esforço coletivo para derrubar barreiras e preconceitos, promover a formação continuada dos profissionais da educação e garantir que as escolas estejam preparadas para atender às necessidades diversas de todos os seus estudantes. Isso inclui desde o desenvolvimento de competências específicas entre os professores para lidar com o TEA até a implementação de políticas públicas que assegurem os recursos necessários para essa inclusão. Além disso, é crucial entender que a garantia desse direito é um passo essencial para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Quando oferecemos oportunidades educacionais adequadas, estamos investindo no futuro de cidadãos que têm muito a contribuir, ampliando a diversidade de pensamentos e experiências que enriquecem a vida coletiva. A inclusão de estudantes com TEA nas escolas não beneficia apenas esses estudantes, mas toda a comunidade escolar, promovendo valores de empatia, solidarie673

dade e respeito às diferenças. Em última análise, respeitosa inclusão destes estudantes no ambiente escolar é uma afirmação do valor intrínseco de cada ser humano e da crença de que todos têm o direito de desenvolver seu potencial ao máximo. Negar esse direito é, de certa forma, negar a própria essência da educação, que é preparar indivíduos para uma vida plena, produtiva e significativa. Portanto, garantir que estudantes com TEA tenham acesso a uma educação de qualidade, que respeite suas particularidades e os apoie em seu desenvolvimento, é não apenas uma questão de justiça, mas um compromisso inalienável com a humanidade e com o futuro. Para concluir este artigo, é fundamental refletir sobre a importância da criação de ambientes educacionais que sejam verdadeiramente inclusivos e acolhedores para todos os estudantes, especialmente aqueles com Transtorno do Espectro Autista (TEA). O cenário apresentado ao longo do texto evidencia que, embora as salas de aula sejam espaços destinados à aprendizagem e ao desenvolvimento integral, elas nem sempre estão adequadamente preparadas para atender às necessidades específicas de todos os estudantes. Isso é particularmente verdadeiro para estudantes com TEA, que muitas vezes enfrentam barreiras significativas no ambiente escolar devido a fatores que passam despercebidos para a maioria, como o ruído comum da sala de aula. A partir das observações realizadas por professores e relatadas por pais e responsáveis, fica evidente que o ruído, embora considerado parte natural do cotidiano escolar, pode causar sofrimento considerável aos estudantes autistas. Esse sofrimento, por sua vez, interfere diretamente em sua capacidade de concentração e aprendizagem, comprometendo seu desenvolvimento acadêmico e emocional. Assim, a proposta de reduzir o número de estudantes nas salas de aula que incluem estudantes com TEA surge como uma medida necessária para promover um ambiente mais calmo, organizado e, sobretudo, inclusivo. Ao reduzir o número de estudantes por sala, cria-se uma atmosfera que favorece não apenas os estudantes com TEA, mas todos os estudantes presentes. Um ambiente me-

nos ruidoso e mais controlado permite que os professores dediquem maior atenção individualizada a cada aluno, compreendendo melhor suas necessidades e oferecendo suporte adequado. Para os estudantes autistas, essa redução no número de colegas pode ser a diferença entre uma experiência escolar frustrante e uma experiência significativa, onde eles se sintam confortáveis para aprender e interagir. A proposta de diminuir o tamanho das turmas é, portanto, uma estratégia que vai além da simples adequação do espaço físico. Ela reflete um compromisso com a educação inclusiva, que reconhece e valoriza a diversidade dentro da sala de aula. A inclusão de estudantes com TEA não se resume à sua presença física na escola, mas implica em garantir que o ambiente seja adaptado para que eles possam participar plenamente das atividades escolares, expressar suas ideias e emoções, e desenvolver suas habilidades. Além disso, ao promover a redução do número de estudantes por sala, estamos criando condições para que as interações entre os estudantes sejam mais significativas e menos sobrecarregadas. Em uma turma menor, as dinâmicas de grupo tornam-se mais gerenciáveis, e as relações interpessoais podem ser desenvolvidas com maior profundidade. Para os estudantes com TEA, isso pode facilitar a construção de laços de amizade e a integração no grupo, elementos essenciais para seu bem-estar emocional e social. É importante ressaltar que essa proposta de ação não deve ser vista como uma solução isolada, mas como parte de um conjunto de medidas que visam tornar as escolas mais inclusivas. A formação continuada dos professores, a sensibilização de toda a comunidade escolar, e a adaptação de materiais e métodos pedagógicos são igualmente cruciais para o sucesso de uma educação que verdadeiramente atenda às necessidades de todos os estudantes. Por fim, a implementação de salas de aula com menor número de estudantes para atender às demandas dos estudantes com TEA pode servir como um modelo a ser replicado em outras situações e contextos educacionais. Ao reconhecermos as necessidades específicas desses estudantes e agirmos para atendê-las, estamos promovendo não

apenas a inclusão, mas também a equidade na educação. Uma sala de aula inclusiva é aquela que respeita as diferenças, adapta-se às diversas formas de aprender e garante que todos os estudantes tenham as mesmas oportunidades de sucesso. Assim, ao criar um ambiente de aprendizagem mais tranquilo e favorável para os estudantes com TEA, estamos, na verdade, avançando em direção a uma educação de qualidade para todos. REFERÊNCIAS CONRADO, Talita Laura Braz Capano. Processamento auditivo central em crianças e adolescentes com transtorno do espectro autista - nível I. 2022. Dissertação (Mestrado em Fonoaudiologia) – Universidade Estadual Paulista (Unesp). Disponível em: http://hdl.handle.net/11449/234635 . Acesso em: 17 dez. 2023. GOMES, Bianca. Redes de ensino não conseguem acompanhar aumento de estudantes com deficiência em salas; SP e RJ têm recordes de matrículas: escolas alegam que, diante do aumento da demanda, não há estrutura e profissionais para auxiliar esses estudantes. O Globo, 2023. Disponível em: https://oglobo.globo.com/brasil/noticia/2023/03/redes-de-ensino-nao-conseguemacompanhar-aumento-de-estudantes-com-deficiencia-em-salas-sp-e-rj-tem-recordes-dematriculas.ghtml . Acesso em: 17 dez. 2023. GOMES, E.; PEDROSO, F. S.; WAGNER, M. B. Hipersensibilidade auditiva no transtorno do espectro autístico. Pró-Fono Revista de Atualização Científica, v. 20, n. 4, p. 279–284, 2008. Disponível em: https://doi. org/10.1590/S0104-56872008000400013 . Acesso em: 17 dez. 2023. GROSSI, M. Gorett Ribeiro; GROSSI, V. Gabriel Ribeiro; GROSSI, B. Henrique Ribeiro. O processo de ensino e aprendizagem dos estudantes com TEA nas escolas regulares: uma revisão de teses e dissertações. Cadernos de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, [S. l.], v. 20, n. 1, 2020. Disponível em: https://editorarevistas.mackenzie.br/index. 674

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DISCALCULIA: UMA RESTRIÇÃO NA APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA VALDIR PEREIRA DE ALMEIDA

RESUMO Diversas áreas vêm se preocupando com crianças e adultos com Dificuldade em Aprendizagem Matemática. Percebemos atualmente, inúmeras dificuldades dos alunos, relacionadas à capacidade de resolver problemas matemáticos e a certas habilidades com cálculos. Nesta área, o transtorno de aprendizagem matemática, a Discalculia, ganha destaque, pois afeta as condições de desenvolvimento da capacidade cognitiva do aluno, impedindo que tenha melhor construção de ações que possam facilitar sua aprendizagem. Palavras-chave: Matemática; Discalculia; Dificuldade de aprendizagem. INTRODUÇÃO A Discalculia é uma dificuldade de aprendizagem que afeta a capacidade de adquirir habilidades aritméticas. Ela é derivada do nome genérico em grego Dyscalculics, "dificuldade em matemática." Até recentemente, muito pouco se sabe sobre sua prevalência, causas e tratamento. Um aluno que tenha discalculia normalmente têm dificuldade em compreender simples fatos e procedimentos envolvendo números, apesar de obter um bom desempenho em outras disciplinas. É claro que existem outras dificuldades atreladas ao ensino da matemática de origem disléxicas, acalculia que refere-se a uma incapacidade geral para realizar cálculos matemáticos onde muitas vezes está relacionada com danos cerebrais claramente identificáveis e também ao estilo de aprendizagem característico de cada educando ou até a chamada Pseudo – Discalculia que envolve dificuldades de origem emocional, onde se deparam com as primeiras experiências de fracasso que levam a uma fuga crescente de tudo relacionado com a matemática. Sendo assim vivenciando o processo de aprendizagem constatei muitas limitações na elaboração do conhecimento matemático por parte dos alunos, tal convivência me despertou questionamentos e reflexões a

respeito do conhecimento sobre o tema Discalculia, haja vista que esta é uma desordem menos reconhecida frequentemente por parte dos professores, atrelando as dificuldades em matemática a outros fatores como a indisciplina, falta de comprometimento e interesse. Portanto espero que com este conhecimento e pesquisa com relação à Discalculia, poder repassar mais informações sobre este problema de aprendizagem, para que tenhamos mais atenção e assim realizar um diagnóstico e atendimento mais preciso aos educandos. AS DEFINIÇÕES DO TERMO DISCALCULIA Discalculia é um termo amplo que inclui muitos diferentes tipos de dificuldades na aprendizagem da matemática. A Discalculia é também utilizada para nomear dificuldades gerais de aprendizagem básica em matemática. Algumas de suas diferentes definições incluem: • Desenvolvimento mental da discalculia: de acordo com um certo número de pesquisadores (Kosc de 1974, Shalev & Gross-Tsur, 1993, 2001, Wilson & Dehaene, 2007) este tipo de discalculia e origina a partir de uma alteração específica da função cerebral. No entanto, esta definição nem sempre foi totalmente reconhecida pela comunidade de pesquisa em neurociência, onde se tem progredido estes estudos sobre o cérebro humano (Wilson & Dehaene, 2007). • Acalculia: onde uma pessoa perdeu todo o senso de significado números ou onde a pessoa ainda entende números, mas não é capaz de realizar cálculos básicos como adição e multiplicação, devido a um dano neurológico. • Pseudo-discalculia: Sempre encontrar dificuldade na matemática tornando-a sempre muito difícil, com base em bloqueio emocional ou um problema de confiança. • Há também várias teorias diferentes das causas de discalculia: A hipótese do déficit Núcleo: analogias são feitas entre dislexia e discalculia. Mesmo “o conhecimento de suas manifestações comportamentais é incompleta " (Wilson & Dehaene, 2007). 676

Na neuroimagem resultados apontam para uma específica região do cérebro, quando se trata de manipulação numérica”. Alguns tipos de discalculia são causados por uma deficiência de função em diferentes regiões do cérebro (Butterworth 1999; Gersten & Chard, 1999; Robinson & Menchetti Torgesen, 2002). • Hipótese memória de trabalho; Wilson e Dehaene (2007) sugerem uma explicação controversa de discalculia, ou seja, um déficit nos componentes da memória de trabalho, que é suportado por Adler (2001). Os resultados da pesquisa sobre Discalculia de Von Aster (2000) relatam sobre o estado da discalculia, descrevendo um estudo realizado no Departamento da Criança e do Adolescente em Psiquiatria de Zurique, definindo três subtipos de discalculia, o subtipo Verbal foi encontrado em crianças com a maior dificuldade ao contar, especialmente quando a contagem é feita mentalmente, sem usar caneta e papel. Subtração foi a operação mais problemática. As crianças com os subtipos verbais também tiveram outras dificuldades de aprendizagem. Em nove das onze crianças no estudo, Von Aster encontrou condições disléxicas semelhantes, e seis das crianças também tinha Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). O subtipo árabe de discalculia incluiu crianças com problemas na leitura de números arábicos em voz alta e escrevê-las depois de ouvir os números, mas essas crianças não tinham mais dificuldades de aprendizagem. O terceiro grupo de discalculia, o chamado Subtipo Discalculia do Desenvolvimento, que é um transtorno de aprendizagem caracterizado por dificuldades persistentes com a aprendizagem da aritmética, sem que se possa identificar outras causas que expliquem as dificuldades. As dificuldades de aprendizagem da matemática podem ter muitas causas. Entre os diversos fatores que contribuem para a dificuldade de aprendizagem da aritmética podem ser mencionadas a falta de estimulação e a carência sociocultural e econômica, experiências inadequadas de ensino, fatores motivacionais e emocionais, tais como a fobia de matemática, déficits neurossensoriais e intelectuais etc. Quando a criança apresenta dificuldades crônicas de 677

aprendizagem da matemática sem que seja reconhecido como contribuinte quaisquer um dos fatores mencionados acima, fala-se em discalculia específica de evolução ou discalculia do desenvolvimento. Conforme Novaes (2007) “A palavra discalculia vem do grego (dis, mal) e do latim (calculare, contar) formando: contando mal. Essa palavra calculare vem, por sua vez, de cálculo, que significa o seixo ou um dos contadores em um ábaco”. De acordo com Belleboni (apud: GARCIA, 1998), a discalculia é uma dificuldade de aprendizagem evolutiva, que não causa lesão, não é causada por nenhuma deficiência mental, déficits auditivos e nem pela má escolarização. As crianças que apresentam esse tipo de dificuldade realmente não conseguem entender o que está sendo pedido nos problemas propostos pelos professores. A criança não se interessa pela atividade pelo simples fato de não compreendê-la. “A discalculia apresenta-se como uma imaturidade das funções neurológicas ou uma disfunção sem lesão.” (BOMBONATTO, 2006, [s.p]). Segundo Ciasca (2003), essas dificuldades relacionadas ao aprender são muito mais frequentes em meninos do que em meninas, na proporção de 6 por 1. A explicação é que nos meninos existem menos microgiros no cérebro do que nas meninas, e em virtude de maiores habilidades demonstradas pelas meninas em provas neuropsicológicas relacionadas à coordenação motora e nas provas de ordem verbal e de características de aquisição da linguagem. Para Novaes (2007), a real etiologia dos Transtornos de Aprendizagem ainda não foi esclarecida pelos cientistas, embora existam algumas hipóteses sobre suas causas. Há uma suposição de precedência de fatores biológicos, os quais interagem com fatores não biológicos. De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais - IV (2002, p.44), Transtornos da aprendizagem são diagnosticados quando os resultados do indivíduo em testes padronizados e individualmente administrados de leitura, matemática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado para sua idade, escolarização e nível de inteligência.

Fragoso Neto (2007) comenta que para ser considerado um transtorno, a dificuldade de aprendizagem deve estar presente desde o início da vida escolar, não sendo adquirida ao longo da escolarização e, em consequência de falta de oportunidades de aprender, interrupções na escolarização, traumatismo ou doença cerebral. IDENTIFICANDO A DISCALCULIA Os sinais da discalculia podem começar quando a criança inicia sua vida escolar na pré-escola. Outras crianças começam a apresentar dificuldades um pouco mais tarde. Mas como podemos reconhecer discalculia no dia-a-dia da criança ou do adulto? Para determinar se uma criança ou adulto tem discalculia é necessária uma avaliação rigorosa de um psicólogo ou médico. Depois de diagnosticada a dificuldade, a ajuda de um psicopedagogo é muito importante. As definições que têm ocorrido até hoje sobre esta temática têm sido muito numerosas, mas infelizmente algumas delas são muito diferentes em relação às outras, dando lugar a uma pluralidade conceptual e terminológica que, em muitas ocasiões, dificulta a troca e discussão dos resultados da investigação nesta área. “... As dificuldades da aprendizagem específicas (DAE) dizem respeito à forma como um indivíduo processa a informação – a recebe, a integra a retêm e a exprime – tendo em conta suas capacidades e o conjunto das realizações. As dificuldades de aprendizagem específicas podem assim, manifestar-se nas áreas da fala, da leitura, da escrita, da matemática e/ou da resolução de problemas, envolvendo défices que implicam problemas de memória, perceptivos, motores, de linguagem, de comportamento, de pensamento e/ou metacognitivos. Estas dificuldades, que não resultam de privações sensoriais, deficiência mental, problemas motores, défice de atenção, perturbações emocionais ou sociais, embora exista a possibilidade de estas ocorrerem em concomitância com elas, podem, ainda, alterar o modo como o indivíduo interage como o meio envolvente. (CORREIA, 2007).”

As dificuldades matemáticas, juntamente com as dificuldades de aprendizagem, muitas vezes são justificadas por explicações pedagógicas não suficientemente precisas. Muitos professores rotulam juntos alunos como: não possui habilidades pré-requeridas, apresentam falhas na compreensão de conceitos, indicam reforço inadequado ou insuficiente, oferecem escassas oportunidades para a prática de aprendizagem e até mesmo dificultam o processo de ensinar. Mas claro, que nem sempre estas são as causas dos insucessos na aprendizagem da matemática. A razão pode ser um transtorno chamado “Discalculia”. Tornando preocupante o baixo desempenho de alunos, em relação a Matemática, na competência e habilidade para resolver problemas e para sua aplicação em procedimentos matemáticos. É grande o número de alunos que não sabem interpretar e resolver problemas de forma competente, apresentando resultados abaixo do esperado para a série em que se encontram, não conseguindo transpor para uma linguagem matemática comandos operacionais compatíveis do cotidiano que envolve habilidades essenciais para o trabalho com a Matemática. Assim vários são os problemas que podemos elencar como dificuldades do ensino da Matemática, mas seria pretensão de abordá-los em sua totalidade num artigo como este. A Matemática não é uma ciência estanque e imóvel, ela está contextualizada no cotidiano das crianças afetada por uma contínua expansão e revisão dos seus próprios conceitos, afinal não concebemos mais uma Matemática ríspida, punitiva, como sendo uma disciplina fechada, homogênea, abstrata ou desligada da realidade. Pois juntamente com outras disciplinas, a Matemática é uma das áreas do conhecimento que melhor reponde as questões e necessidades do homem, ajudando-o a intervir no mundo que o rodeia. O desejo de aprender é inerente ao ser humano, embora apresente diferentes potenciais de aprendizagens e de conhecimentos. Muitas crianças apresentam um potencial médio, ou acima da média, mas ainda assim, apresentam insucesso na escola, principalmente o que se relaciona ao ensino da Matemática e que envolve prérequisitos para seu 678

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entendimento (FERREIRA, FERREIRA, 2004). O termo de Dificuldades de Aprendizagem passou a fazer parte do vocabulário acadêmico no início dos anos 60 para descrever uma série de incapacidades com o insucesso escolar que não deviam ou podiam ser atribuídas a outros tipos de problemas de aprendizagem (CORREIA, 2007). De acordo com Correia e Martins (1999) numa perspectiva orgânica, as Dificuldades de Aprendizagem são desordens neurológicas que interferem com recepção, integração ou expressão de informação, caracterizando-se, em geral, por discrepância acentuada entre o potencial estimado do aluno e a sua realização escolar.

humano: brincar, identidade e o meio. A Declaração Universal dos Direitos da Criança, aprovada na Assembleia Geral das Nações Unidas em 1959 e ratificada pelo Brasil, enfatiza no princípio 7º, ao lado do direito à educação, que “A criança terá ampla oportunidade para brincar e divertir-se, visando os propósitos mesmos da sua educação; a sociedade e as autoridades públicas empenhar-se-ão em promover o gozo deste direito” (ONU, 1959, p. 04). A Constituição Brasileira (1988, p. 97) prevê no art. 227 o direito da criança ao lazer, associando-o à obrigação da família, da comunidade e do poder público de promover o cumprimento da norma legal:

CONTRIBUIÇÕES NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS COM DISCALCULIA Um dos objetivos principais para trabalhar com as dificuldades matemáticas identificadas é elevando a autoestima e a confiança do aluno. Uma vez que o aluno compreenda as origens de sua dificuldade e com o apoio que será disponibilizado para eles, podem começar a acessar o currículo de matemática muito mais facilmente. Isto, por sua vez, pode eliminar o medo associado e comportamentos relacionados com tal dificuldade. O professor, para saber trabalhar melhor com seus alunos, deve estar imbuído de conhecimentos que permita diversificar e criar estratégias de intervenção no ambiente escolar, garantindo a igualdade de possibilidades do aprender de todos, em uma busca constante de crescimento pessoal e profissional, levando esse aluno a uma aprendizagem que valha a pena (GONÇALVES, 2010). Segundo BASSEDAS (1996), o diagnóstico psicopedagógico é um processo no qual é analisada a situação do aluno com dificuldade dentro do contexto de escola e de sala de aula, com a finalidade de proporcionar aos professores orientações e instrumentos que permitam modificar o conflito manifestado. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil é um documento oficial do MEC (COEDI-MEC, 1998). Possui um capítulo introdutório com ideais e princípios a respeito do desenvolvimento e educação da criança. Num outro momento, o documento apresenta três características determinantes para a interação e o desenvolvimento

Art. 227- É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. A utilização de jogos é um importante integrador entre os aspectos motores, cognitivos, e sociais, assim, parte-se do pressuposto de que é brincando e jogando que a criança ordena o mundo a sua volta, assimilando experiências e informações, e acima de tudo, incorporando atitudes e valores que serão importantes para sua vida adulta. Além disso, os jogos possibilitam a busca de meios pela exploração, ainda que desordenada, atuando como aliados fundamentais na construção do saber. Os jogos, portanto, são atividades que devem ser valorizadas desde o nascimento, pois é através deles que a criança aprende a movimentar-se, falar e desenvolver estratégias para solucionar os problemas que terão pela frente (PIAGET, 1978; SILVA, 2008). A teoria das inteligências múltiplas de HOWARD GARDNER aponta sete inteligências encontradas na raça humana: a inteligência linguística, a inteligência lógico-matemática, a inteligência musical, a inteligência corporal-cinestésica, a inteligência espacial, a inteligência interpessoal e a inteligência intrapessoal (GARD-

NER, 1995). No entanto tratando da inteligência lógico-matemática cuja queixa de discalculia tem uma maior relação, afinal a manifestação da inteligência lógico-matemática acontece devido à facilidade na interpretação de cálculos e na percepção dos espaços e figuras geométricas, na capacidade de abstrair situações lógicas e problemáticas. ANTUNES (1998) aborda que: “Da mesma forma que a inteligência linguística, essa competência não se abre apenas para pessoas letradas e, assim, muitas pessoas simples ou até analfabetas, como muitos “mestres-de-obras”, percebem a geometria nas plantas que encaram ou nas paredes que sabem erguer (...) Um aluno entenderá melhor os números as operações matemáticas e os fundamentos da geometria se puder torná-los palpáveis. Assim, materiais concretos como moedas, pedrinhas, tampinhas, conchas, blocos, caixas de fósforos, fitas, cordas e cordões fazem as crianças estimularem se raciocínio abstrato.” Considerando essa estratégia de como estimular a inteligência lógico-matemática através de jogos com a utilização de matérias de fácil aquisição (garrafas pets, madeira, fitas, jogos, quebra-cabeça etc.), aproveitamos para “reciclar” a criatividade do educador/ aplicador uma vez que, como argumenta Celso Antunes, a coordenação manual parece ser a forma como o cérebro busca materializar e operacionalizar os símbolos matemáticos. (ANTUNES, 1998). CONSIDERAÇÕES FINAIS Muita ênfase é colocada em diagnosticar e apoiar as competências de literacia para permitir o acesso em todo o currículo para os alunos, também é essencial aceitar os mesmos critérios para a matemática. Muitas pessoas se consideram ruim em matemática. Normalmente esses indivíduos não sofrem de discalculia, mas sofreram pobre ensino e experiências de aprendizagem, reduzindo sua autoestima a zero. Um diagnóstico simples pode determinar as raízes das dificuldades individuais e oferecer uma oportunidade para um apoio eficaz. Afinal o diagnóstico precoce juntamente com o apoio adequado e estratégias de ensino irá eliminar a escalada de evasão que é eviden-

te em alunos para quem a matemática é um medo real. Reconhecer distúrbios, encaminhar aos profissionais corretos, aceitar o fato de haver uma dificuldade, são alguns requisitos básicos para pais e professores que atuam diretamente com a criança. Estas atitudes levam o indivíduo a aceitar mais facilmente suas limitações e aceitar-se como o detentor de suas próprias conquistas. O trabalho junto à criança e ao adulto deve sempre priorizar e valorizar cada conquista e cada passo dado em direção ao domínio de suas funções e aquisições. As barreiras na aprendizagem, as interferências dos educadores e as manifestações do aluno nos levam a compreender quais são os melhores métodos, atitudes e necessidades que devemos levar em conta para desencadear a confiança na capacidade de melhora e de organização de cada um. O apoio à Matemática para esses alunos precisa incentivar e reconhecer as suas próprias intuições e as diferentes formas de pensar. É necessário estimular a criatividade, descobrir como transformar uma coisa em outro tipo de situação, para ver a relação entre os diferentes fatos e procedimentos diferentes. Uma vez que os conceitos de multiplicação são entendidos, pode ser visto que existem muitas maneiras para se chegar à mesma resposta por exemplo. Desta maneira, poderemos proporcionar meios de obterem sucesso até mesmo nas pequenas coisas da vida, como a segurança de seus atos e a valorização de seus feitos. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CIASCA, Sylvia Maria. Distúrbios de Aprendizagem: Proposta de Avaliação Interdisciplinar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003. DMS IV – Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. Porto Alegre: Artmed, 2002. FRAGOSO NETO, Alfredo Francisco. Discalculia. 2007. Disponível em: < http://uniprofes. blogspot.com/2007/05/discalculia-tropeando-em-nmeros.html>. Acesso 30 em: 4 out. 2009. GARCÍA, Jesus Nicasio, Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática. Tradução de Jussara 680

Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas. 1998. NOVAES. Maria Alice Fontes. Transtornos de aprendizagem. 2007. Disponível em: <www. plenamente.com.br/diagnosticos7.htm >. Acesso em: 13 set. 2009. PIAGET, J. O nascimento da inteligência na criança. 3. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. ESCOLA, Brasil. Discalculia. Disponível em: http://www.brasilescola.com/doencas/discalculia.htm. Acesso em: 20 ago. 2008. GARDNER, Howard. Inteligências múltiplas: a teoria na pratica. 1ª edição. Porto Alegre: Artmed, 1995. GARCIA, J.N. Manual de dificuldades de aprendizagem: Linguagem, leitura, escrita e matemática. 1ª edição. Porto Alegre: Artmed, 1998. CORREIA, L.M.; MARTINS, A, P. Dificuldades de Aprendizagem: O que são? Como entendê-las?. Biblioteca digital. Porto Editora, 1999. FERREIRA, M. C.C.; FERREIRA, J. R. Sobre inclusão, políticas públicas e práticas pedagógicas. In: GÓES, M. C. R.; LEPLANE. A. L. F. (orgs). Políticas e práticas de educação inclusive. Campinas-SP: Autores associados, 2004. Butterworth, Brian, The Mathematical Brain, 1999: Macmillan Haylock, Derek,Teaching Mathematics to Low: Paul Chapman Publish. BOMBONATTO, Q. & MALUF, M. I. M. História da Psicopedagogia e da ABPp no Brasil. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2006. Von Aster M. Neuropsicologia cognitiva do desenvolvimento de processamento de número e cálculo: variedades de discalculia do desenvolvimento. 9: II/41-II/57 © Steinkopff Verlag, 2000. Wilson A., Dehaene S. Número sentido e discalculia do desenvolvimento. No comportamento humano, aprendizagem e desenvolvimento do cérebro: desenvolvimento atípico, páginas: 212-238 2007.

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O LÚDICO COMO FERRAMENTA PARA O DESENVOLVIMENTO INFANTIL VANESSA ANDRADE MOREIRA

RESUMO Este artigo discute a importância dos jogos na educação infantil, buscando compreender e apresentar contribuições no processo de desenvolvimento da criança na educação. Como objetivos desta pesquisa, a mesma, buscou identificar e correlacionar as teorias dos autores abordados pela temática de forma a incentivar e firmar os jogos, como ferramentas no processo de aprimoramento e desenvolvimento das habilidades manuais e motoras das crianças. Com uma abordagem bibliográfica, este estudo teve um embasamento teórico, o qual foi fortalecido com as teorias dos autores Vygostsky, Piaget, Kishimoto e Friedmann e entre outros que fundamentam o assunto. Realizada a discussão acerca do assunto, conforme as teorias abordadas entendem-se a importância dos jogos educacionais, bem como demais atividades lúdicas, no processo de ensinamento e desenvolvimento inicial das crianças. PALAVRAS-CHAVE: ludicidade, brincar, crianças, aprendizagem. INTRODUÇÃO Esta pesquisa tem como finalidade analisar a importância da ludicidade no processo de ensino-aprendizagem na educação. As brincadeiras e os jogos estão presentes na vida da criança e é de suma importância para o desenvolvimento, pois o jogo é uma forma de comunicação entre as crianças e contribui de forma positiva na socialização dos mesmos (SILVA, 2013). Os brinquedos e brincadeiras tradicionais fazem parte de todas as culturas, estão presentes no cotidiano de várias pessoas e são transmitidos de geração em geração. O resgate dos brinquedos e brincadeiras tradicionais é uma forma de valorizar a cultura lúdica de um povo e os nossos antepassados, pois eles estão caindo em esquecimento devido à influência da tecnologia que tem mudado os modos de brincar e a urbanização dos espaços acompanhada de todas as suas consequências exacerbadas. Percebemos que na cultura angolana o lúdico tradicio-

nal está muito mais presente que na cultura brasileira e que há uma grande influência da cultura lúdica angolana nos brinquedos e brincadeiras tradicionais brasileiras. Segundo Cascudo (1984) e Kishimoto (1999 e 2003), os jogos tradicionais infantis fazem parte da cultura popular, expressam a produção espiritual de um povo em uma determinada época histórica, são transmitidos pela oralidade e sempre estão em transformação, incorporando as criações anônimas de geração para geração A ludicidade é de suma importância no ambiente escolar, pois o lúdico proporciona ao educando explorar e conhecer o mundo ao seu redor, pois as atividades lúdicas dão prazer a criança executá-la, de tal forma que a criança consegue lidar com seus medos e frustações. A ludicidade facilita a aprendizagem da criança, de modo que ela aprende de forma menos rígida, tendo prazer ao executá-la, assim o educando desenvolve interesse pela atividade, facilitando o conhecimento. De acordo com Leal (2011), através da atividade lúdica, a criança se prepara para vida, descobrindo a cultura do ambiente em que vive, onde vai adaptando-se o que o mundo lhe permite e aprendendo a cooperar e competir com seus colegas, convivendo como um ser social. As atividades lúdicas proporcionam as crianças, experiências que vão possibilitar a formação de sua identidade. Logo, as brincadeiras e jogos fazem parte da interação afetiva e lúdica (FANTACHOLI, 2009). Os jogos e brincadeiras são um excelente recurso para o conhecimento, pois facilitam a aprendizagem, nesse sentido é necessário que a criança assimile o conteúdo, para que se tenha uma aprendizagem eficaz. Segundo Fantacholi (2009), a criança quando está brincando aprende ampliar seus relacionamentos sociais, respeitando ao outro e a si mesma. Portanto, por meio do lúdico, a criança, começa a interagir com maior facilidade, respeitar, ouvir, compartilhando sua alegria de brincar.

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Nas salas de educação infantil é comum observar contação de histórias, e a inserção de brincadeiras, entre outras situações que buscam o desenvolvimento das crianças, pois brincando é que as crianças participam e conhecem o mundo e suas características (BRANDÃO; ROSA, 2011). Ainda de acordo com Brandão e Rosa (2011), as brincadeiras estão presentes na criança desde muito cedo, como por exemplo: com a língua, a criança manipula-a de forma prazerosa e lúdica. Entre tais atividades, estão incluídas as brincadeiras de encenar, de ler e as brincadeiras de palavras. Essas atividades acontecem de forma instintiva no dia a dia infantil, logo elas devem estar presentes nas classes de educação infantil, porém sem obrigações. Portanto, a ludicidade é de grande relevância, pois oportuniza as crianças a aprenderem de forma menos rígida e prazerosa, facilitando assim o ensino-aprendizagem. A visão de Vygotsky Este autor foi um dos pioneiros na teoria da inclusão dessas ferramentas no processo de aprendizagem na educação inicial. Segundo Vygostsky (1998), o comportamento da criança ao brincar é diferente, ela se comporta como se tivesse idade além do normal. O brinquedo pode proporcionar uma realidade irreal ou fantasia que é reproduzida através da vida do adulto, a qual ela ainda não pode participar ativamente. Deste modo, quanto mais rica for á experiência, maior será o material disponível para imaginação. Segundo Vygotsky (1994), a aprendizagem precede o desenvolvimento infantil. Nesse sentido, precisa compreender que a criança sempre está aprendendo e antes de desenvolver suas habilidades e capacidades, ela passa pelo processo de construção do conhecimento, na qual ela irá processualmente desenvolver o que foi aprendido. Friedmann (1996) relata sobre o pensamento de Vygostsky: [...] o correto conhecimento da realidade não é possível se certo elemento de imaginação, sem o distanciamento da realidade, das impressões individuais imediatas, con683

cretas, que representam esta realidade nas ações elementares da nossa consciência (1996, p. 127). É importante ressaltar que o conhecimento da realidade da infantil não é de imediato advindo da experiência, é um estágio complexo e gradativo, pois a imagens edificadas pela imaginação que se articulam uma a outra, por sua vez, uma depende da outra para possibilitar a criança a compreender sua própria realidade e assim, firmar uma ideia construída e transcrever ao seu dia a dia. Vygostsky (1997) afirma que para a criança com menos de 3 anos, o brinquedo é coisa muito séria, pois ela não separa a situação imaginária da real. Já na idade escolar, o brincar torna-se uma forma de atividade mais limitada que preenche um papel específico em seu desenvolvimento, tendo um significado diferente do que tem para uma criança em idade pré-escolar (VYGOSTSKY, 1997. p. 62). De acordo com o autor a criança com menos de três anos ela não tem a capacidade de separar a realidade da imaginação, onde toda brincadeira se torna séria. Mas na idade escolar o desenvolvimento se torna significativo, pois ela cria uma relação entre o significado e a percepção visual, ou seja, entre o pensamento e a situação real. Segundo Vygotsky (1997) “as necessidades das crianças e os incentivos não devem ser ignorados porque eles são eficazes para colocá-los em ação fazendo-nos entender seus avanços de estágios de um desenvolvimento a outro”. Por fim, Vygotsky (1997) diz que “ao brincar, a criança assume papéis e aceita as regras próprias da brincadeira, executando, imaginariamente, tarefas para as quais ainda não está apta ou não sente como agradáveis na realidade”. A teoria de Piaget Para Piaget (1978), ludicidade é manifestação do desenvolvimento da inteligência que está ligada aos estágios do desenvolvimento cognitivos. Cada etapa está relacionada a um tipo de atividade lúdica que se sucede da mesma maneira para todos os indivíduos. Em estudo anterior Piaget afirmou que:

“(...) a fase de zero a dois (0 a 2) anos, a criança conquista o mundo por meio da percepção e dos movimentos, o recém-nascido reduz-se ao exercício dos reflexos. O seu desenvolvimento é acelerado dando suporte para as suas novas 18 habilidades motoras como, por exemplo: pegar, andar, olhar, apontar entre outros. Ao decorrer desse estágio, os reflexos podem ser progressivamente substituídos pelos esquemas e somados aos símbolos lúdicos”. (1973, p.89) Desse modo, a criança começa a diferenciação entre o seu eu e o mundo e isso ocorre também no aspecto afetivo, ou seja, o bebê passa das emoções primárias para a escolha efetiva dos objetos, manifestando sua preferência. Segundo Piaget (1973) afirma que ao mesmo tempo a criança aprende a organizar suas atividades em relação ao ambiente, conseguindo isso, passa a organizar as informações recebidas dos sentidos e, com isso, a aprendizagem vai progredindo com acertos e erros na tentativa de resolver os problemas. De acordo com Piaget (1973) “o período sensório motor é relacionado ao desenvolvimento mental que é iniciado a partir da capacidade de reflexo da criança e vai até quando a criança inicia a sua própria linguagem ou outros meios simbólicos para representar o mundo pela primeira vez”. Há situações em que ela revive uma cena e imita com gesto como levantando os braços, pondo as mãos em posição de reza ou mesmo balançando a cabeça quando não quer algo oferecido por um adulto. No plano da consciência corporal, a criança começa a reconhecer, ou seja, a conhecer a imagem do seu próprio corpo. O que ocorre geralmente com a criança por meio das interações sociais e das brincadeiras que geralmente ocorrem diante do espelho. Nessa fase a criança aprende a reconhecer suas próprias características físicas, o que é fundamental para construção da identidade da criança. (PIAGET, 1973, p. 78). Piaget (1978) trata os jogos infantis como meio pelo qual as crianças começam a interagir consigo mesmas e com o mundo externo, e chega a afirmar que “tudo é jogo durante os primeiros meses de existência, à parte algumas exceções, apenas, como a nutrição ou certas emoções como medo e a

cólera (PIAGET, 1978, p.119)”. Do nascimento até cerca de dois anos, as crianças estão na fase sensório motora, de acordo com Piaget: “o que prevalece são os jogos de exercício que se constituem como exercícios adaptativos, onde a criança explora o mundo para conhecê-lo e para desenvolver seu próprio corpo e depois de ter aprendido ela começa a fazê-los por puro prazer. Esse período se caracteriza pelo desenvolvimento pelas ações, nele existe uma inteligência prática e um esforço de compreensão das situações através das percepções e do movimento. Quando ela refaz por prazer tem início às primeiras manifestações lúdicas, de forma que ele chega a dizer que “por outras palavras, um esquema jamais é por si mesmo lúdico, ou não-lúdico, e o seu caráter de jogo só provém do contexto ou do funcionamento atual”. (1978, p.120) Para Piaget (1998) os jogos são essenciais na vida da criança. De início tem-se o jogo de exercício que é aquele em que a criança repete uma determinada situação por puro prazer, por ter apreciado seus efeitos e logo, começará a apreciar os jogos na qual sobressaem melhor as suas habilidades e interesses. A concepção de Henri Wallon Este autor discreto em suas publicações, ao logo de toda sua vida, ele se dedicou na realização de pesquisas para conhecer a infância e os caminhos da inteligência, mostrou que a criança não é apenas cabeça, mas comprova também a existência de um corpo e emoções em sala de aula. Para brincar existe um acordo sobre as regras ou uma construção de regras que são produzidas à medida que se desenvolve a brincadeira e sendo desfeita quando não é bem aceita pelos participantes. Wallon destaca que: “(...) o adulto batizou de brincadeira todos os comportamentos de descoberta da criança. Os adultos brincam com as crianças e é ele inicialmente o brinquedo, o expectador ativo e depois o real parceiro. Ela aprende, a compreender, dominar e depois produzir uma situação específica distinta de outras situações”. (2004.p.98)

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Para Vygotsky (1978) e Wallon (1977), o desenvolvimento se dá através da formação da criança, que e objetivado pelo ambiente físico e social esse conhecimento é compreendido como um processo interrompido, sem limites claros. Wallon entende por pessoa o “ser total, físico-psíquico e tal como ele se manifesta pelo conjunto do seu comportamento” (Wallon, 1975, p.131). Ela irá se formar ao logo do processo de desenvolvimento, sofrendo acentuadas transformações em sua evolução. Sua configuração, porém, só se torna possível mediante um processo no qual a criança faz a dissociação do seu eu do “poder de diferenciação, de crítica e de análise, que é afetivo, mas intelectual” (Wallon, 1979, p.139). Toda criança tem um determinado tempo para se desenvolver. Depende somente da idade e do ambiente em que ela esteja para conquista de cada fase, uns alcança essa transformação antes da idade prevista e outras no tempo determinando (Wallon, 1979, p.139). A Ideia de Kishimoto Entre os autores citados neste estudo, esta autora, talvez seja a que mais indaga acerca do assunto. Tornou-se pesquisadora em educação infantil e coordenadora de laboratórios de brinquedos e materiais pedagógicos. Segundo Kishimoto (1994), o jogo, vincula se ao sonho, a imaginação, ao pensamento e ao símbolo. É uma proposta para a educação de criança (e educadores de crianças) com base no jogo e nas linguagens artísticas. A concepção de Kishimoto sobre o homem com seu símbolo, que se constrói coletivamente e cuja capacidade de pensar está ligada à capacidade de sonhar, imaginar e jogar com a realidade é fundamental para propor uma nova “pedagogia da criança.” Kishimoto vê o jogar como gênero da “metáfora” humana. Ou, talvez, aquilo que nos torna realmente humanos. Para Kishimoto: “o uso do brinquedo/jogo educativo com fins pedagógicos remete-nos para a relevância desse instrumento para situações de 685

ensino-aprendizagem e de desenvolvimento infantil. Se considerarmos que a criança pré-escolar aprende de modo intuitivo adquire noções espontâneas, em processos interativos, envolvendo o ser humano inteiro com cognições, afetivas, corpo e interações sociais, o brinquedo desempenha um papel de grande relevância para desenvolvê-la” (1997. p.36). Assim Kishimoto (1997) mostra que a brincadeira/jogo é instrumento de grande importância para aprendizagem no desenvolvimento infantil, pois se a criança aprende de maneira espontânea, o brinquedo passa a ter significado crucial na formação e na aprendizagem. Kishimoto, (1997) traz uma coletânea com diversos artigos e um alerta para os educadores, para que eles possam descobrir a verdadeira importância do jogo na educação infantil. A autora atenta para que os professores não venham ver o jogo como um mero momento de distração, pois a educação infantil oferece muito mais do que um mundo de sonhos e imaginação. É neste momento do jogo que a criança absorve o máximo de informações. Kishimoto (1993) afirma que os jogos têm diversas origens e culturas que são transmitidas pelos diferentes jogos e formas de jogar. Este tem função de construir e desenvolver uma convivência entre as crianças estabelecendo regras, critérios e sentidos, possibilitando assim, um convívio mais social e democracia, porque “enquanto manifestação espontânea da cultura popular, os jogos tradicionais têm a função de perpetuar a cultura infantil e desenvolver formas de convivência social” (KISHIMOTO, 1993, p. 15). Kishimoto (2001) fala que o jogo pode ser visto como um objeto, uma atividade que possui um sistema de regras a ser obedecido pelos participantes e que distinguem uma modalidade de outra, também pode ser apenas um vocábulo usado no cotidiano para designar algo dentro de um determinado contexto social. Assim, pode-se compreender o jogo: diferenciando significados atribuídos a ele por culturas diferentes, pelas regras ou pela situação imaginária que

possibilita a delimitação das ações em função das regras e pelos objetos que o caracterizam. Ao trazer esses sentidos para o termo jogo ela esclarece cada um deles e diz que no primeiro sentido “[...] enquanto fato social, o jogo assume a imagem e o sentido que cada sociedade lhe atribui.” (KISHIMOTO, 2001, p.17). Por conta disso, o termo jogo pode possuir significados distintos, de acordo com a cultura e a época. O segundo sentido se refere ao sistema de regras característica de cada jogo, na qual é possível distingui-lo dos demais. O terceiro trata o jogo como o objeto que o materializa, pois, alguns jogos não podem acontecer sem um determinado objeto.

de acordo com a teoria de Piaget, tais formas são baseadas nas estruturas mentais, a primeira forma é o:

A teoria de Adriana Friedmann Friedmann, autora de vários livros relacionados com o universo da criança e do brincar, afirma: “[...] Quando se afirmar que este tem a ver com as tradições popular não se pode cair na ideia de que este seja sobrevivência intocada, que somente foi criativo e dinâmico no lugar e no grupo onde originou: em qualquer cultura, tudo é movimento. O ser humano faz, refaz, inova, recupera, retomo o antigo e a tradição inova novamente, incorporando o velho no novo e transforma um como poder do outro”. (1996. p. 40).

Para exemplificar os jogos de exercício sensórios motores que são trabalhados na educação infantil citarão as músicas como meio de estimular a audição, as minibolas para o tato, as refeições para o paladar e as brincadeiras com as bolas grandes para aprimorar o desenvolvimento físico-motor Segundo Friedmann a segunda forma é o: “Jogo Simbólico - Entre os dois e os seis anos a tendência lúdica predominante se manifesta sob a forma de jogo simbólico. Nesta categoria o jogo pode ser de ficção ou de imitação, tanta no que diz respeito à transformação de objetos quanto ao desempenho de papéis. A função do jogo simbólico consiste em assimilar a realidade. É através do faz-de-conta que a criança realiza sonhos e fantasias, revela conflitos interiores, medos e angústias, aliviando tensões e frustrações. O jogo simbólico é também um meio de autoexpressão: ao reproduzir os diferentes papéis (de pai, mãe, professor, aluno etc.), a criança imita situações da vida real. Nele, aquele que brinca dá novos significados aos objetos, às pessoas, às ações, aos fatos etc., inspirando-se em semelhanças mais ou menos fiéis às representadas. Dentro dessa categoria destacam-se os jogos de faz-de-conta, de papéis e de representação (estas denominações variam de um autor para outro)”. (1995, p. 56) O teatro, os contos, as fabula são elementos para se trabalhar os jogos simbólicos, pois é nesta fase a criança exterioriza todos os seus sentimentos, elas imitam as situações

Friedmann fala sobre os jogos tradicional popular que não são intocáveis mais que poder se modificando pelo homem, através da sua criatividade buscando inova os jogos sem perder a sua essência, incorporando o velho no novo. Esse processo de modificação se tem através das transformações dos indivíduos que está relacionado com o ambiente se vive. Friedmann (1996, p. 56), afirma que é necessário dar atenção especial ao jogo, pois as crianças têm o prazer de realizar tarefas através da ludicidade. E quando isto a acontece vivência o mundo imaginário e assim se afasta da sua vida habitual. O brincar na escola é diferente do brincar em outro lugar, a brincadeira na escola tem como finalidade o aprendizado da criança envolvendo assim toda a equipe pedagógica. Friedmann contempla as três formas de jogo

“Jogos de Exercício Sensor motor - Caracterizam a etapa que vai do nascimento até o aparecimento da linguagem, apesar de reaparecerem durante toda a infância O jogo surge primeiro, sob a forma de exercícios simples cuja finalidade é o próprio prazer do funcionamento. Esses exercícios caracterizam-se pela repetição de gestos e de movimentos simples e têm valor exploratório. Dentro desta categoria podemos destacar os seguintes jogos: sonoro, visual, tátil, olfativo, gustativo, motor e de manipulação”. (1995, p. 56).

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que são vivenciadas no seu dia a dia. A imaginação é fundamental para a realização destes jogos Para a autora Adriana Friedmann a terceira forma é o: “Jogos de Regras - Começam a se manifestar entre os quatro e sete anos e se desenvolvem entre os sete e os doze anos. Aos sete anos a criança deixa o jogo egocêntrico, substituindo-o por uma atividade mais socializada onde as regras têm uma aplicação efetiva e na qual as relações de cooperação entre os jogadores são fundamentais. No adulto, o jogo de regras subsiste e se desenvolve durante toda a vida por ser a atividade lúdica do ser socializado. Há dois casos de regras: - regras transmitidas - nos jogos que se tomam institucionais, diferentes realidades sociais, se impõem por pressão de sucessivas gerações (jogo de bolinha de gude, por exemplo); - regras espontâneas - vêm da socialização dos jogos de exercício simples ou dos jogos simbólicos. São jogos de regras de natureza contratual e momentânea. “Os jogos de regras são combinações sensor motoras (corridas, jogos de bola) ou intelectuais (cartas, xadrez) com competição dos indivíduos e regulamentados por um código transmitido de geração a geração, ou por acordos momentâneos”. (1995, p. 56). Neste jogo as crianças têm regras a serem cumpridas, onde precisam se interagir umas com as outras. É preciso que suceda o entendimento e o comprometimento de ambas às partes para então executar o jogo. Desta forma os exemplos para estes jogos são: futebol, xadrez etc. Friedmann (1995) afirma que o jogo contribui para o desenvolvimento da criança principalmente na educação infantil, onde é dada a oportunidade de manuseio com objetos em um ambiente favorável para o seu aprendizado e com isso ela retém o conhecimento. É fundamental acreditarmos no jogo como elemento importante no que diz respeito ao aprendizado e que é essencial obter conhecimentos sobre as atividades lúdicas no que se refere à educação infantil, pois através dessas atividades a criança autoexpressa. CONSIDERAÇÕES FINAIS 687

Quando as crianças brincam elas aprendem de modo mais prazeroso e menos rígido, facilitando assim, o processo de ensino aprendizagem. O lúdico vem apresentar uma forma de aprendizagem onde além das crianças brincarem e se divertirem elas estão aprendendo de forma significativa como acabou-se de verificar no estudo feito na referida escola. A ludicidade deve ser considerada uma parte fundamental na vida das crianças, não só pelas brincadeiras, mais também pelo conhecimento que é adquirido nesse processo. Portanto, este estudo constatou que ensinar ludicamente através de jogos e brincadeiras torna a aprendizagem prazerosa e interativa, proporcionando um aprendizado de maneira agradável e significativa. Conclui-se também de quão importante é o papel dos educadores nesse processo de mediação ensino/aprendizagem na vida dos alunos. Ainda é preciso que se tenha uma percepção ativa dos comportamentos apresentados pelos alunos em sala de aula, pois, de certa forma o reflexo do seu ambiente social, será imposto no dia a dia escolar. Dessa forma, será possível identificar os tipos de jogos a serem utilizados em sala de aula. Por meio do lúdico, a criança desperta para a percepção do que está em sua volta com mais facilidade, passa a escutar, respeitar e discordar de ideias, aprender a desempenhar comandos, seguir regras e participa dos momentos de interação partilhando sua alegria de brincar. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANTUNES, C. Interações, brincadeiras e valores na educação infantil. Rio de janeiro: Vozes, 2012. BRANDÃO, A. C. P; ROSA, E. C. S. Ler e escrever na educação infantil. 2 ed. Belo horizonte: Autêntica, 2011. BRASIL. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica. Indicadores da qualidade na educação infantil. Brasília: MEC/SEB, 2009 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018. FANTACHOLI, F. N. A importância do brincar na educação infantil. [S.l.: s.n.], 2009. Disponível em: . Acesso em: 24 fev. 2024 FRIEDMAN, Adriana et alii. O direito de brin-

car: a brinquedoteca. São Paulo: Scritta; ABRINQ, 1992. FRIEDMANN, A. Brincar: crescer e aprender: o resgate do jogo infantil. São Paulo: Moderna, 1996. FRIEDMANN, A. Jogos Tradicionais. Disponível em: . Acesso em: 25 set 2016. KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 1997. KISHIMOTO, T. M. [org.]. O brincar e suas teorias. São Paulo: Cengage Learning, 2008. KISHIMOTO, T. M. (Org.) Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 3ª Ed. São Paulo: Cortez 1998. PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. 3ª ed. Rio de Janeiro: ed. Zahar, 1973. PIAGET, J. A formação do símbolo: imitação, jogo e sonho, imagem e representação. 3. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1998. PIAGET, J. O juízo moral na criança. 3. ed. São Paulo: Summus, 1999. (ed. orig. 1932). VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Ed. Martins Fontes, 1989. VYGOTSKI, L. S. Fundamentos da Defctologia: Obras Escogidas V. Madri: Visor, 1997. WALLON, H. Origens do pensamento na criança. São Paulo: Manda, 1989.

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A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL VIRGINIA MAURA MATHEUS NARCISO

RESUMO A Educação Ambiental é um processo educativo que amplia o foco do sistema educacional para relacionar as ações culturais com o ambiente, ou seja, um processo que insere a vida em seu amplo contexto à rotina educativa. Infelizmente os sistemas educacionais não têm bem compreendido ou bem aceito a Educação Ambiental, o que dificulta a consolidação desta prática multifacetada e interdisciplinar. Para que possa ser inserida nos atuais sistemas educacionais, faz-se necessário o desenvolvimento de novos sistemas educativos que propiciem práticas sensibilizadoras oportunizando um contato com os sentidos para ampliar a percepção sobre o ambiente em que vivemos. Com esta pesquisa procurou-se identificar as práticas pedagógicas e as metodologias que têm maior aceitação, no sentido de sensibilizar professores e alunos para as questões ambientais. Trata-se de uma pesquisa qualitativa realizada no intuito de mostrar a importância da Educação Ambiental nas séries iniciais, desenvolvendo nas crianças o senso crítico através da observação do meio em que estão inseridas, dos conceitos abordados em sala de aula, de brincadeiras, dos recursos naturais, entre outros elementos que acompanham a temática em questão. Palavras-chave: Educação ambiental. Educação infantil. Desenvolvimento e aprendizagem. INTRODUÇÃO Perante diversas ocorrências, frequentemente, irreversíveis no meio ambiente, provocados pela atuação humana, se faz necessário uma abordagem sobre as questões ambientais, no que se refere aos seus impactos. É expressivo enfatizar a importância das questões ambientais, sendo que estas têm aumentado progressivamente nos últimos anos, buscando suprir a desinformação, ou mesmo que se deixe de desdenhar os impactos negativos que o desenvolvimento 689

tecnológico não controlado pode produzir na qualidade de vida das pessoas. Para existir concepção e valorização por parte dos alunos em relação ao meio ambiente, é necessário que o professor tenha noção do seu papel social como educador, apontando a formação de alunos reflexivos, em relação às questões ambientais, sociais, econômicas e políticas, que são inerentes e essenciais. Por isso, estudar e analisar estas questões, ainda que não seja algo inédito é sempre relevante se considerarmos a dependência entre ser humano e meio ambiente/natureza. É preciso alertar os alunos de que não haverá vida se não existir uma relação harmônica entre o homem e o meio no qual está inserido. Assim pergunta-se: Quais as contribuições da educação na formação da consciência ambiental entre crianças? Torna-se imprescindível que os indivíduos tomem consciência de seu papel, à medida que se tornem envolvidos em ações em prol da preservação ambiental, criando o desenvolvimento sustentado, que se trata do modelo de desenvolvimento que considera, além dos fatores econômicos, os aspectos sociais e ecológicos. As ações devem avaliar os recursos disponíveis, as condições ambientais e as consequências que a interferência humana resultará no local a curto, médio e longo prazo. Fundamentado no contexto atual, a presente pesquisa tem como objetivo geral verificar o processo de inclusão da educação ambiental na educação infantil, apontando suas implicações na prática docente e uma possível reflexão no seu fazer pedagógico. Quanto aos específicos, destacam-se: Investigar se, e como a educação ambiental é trabalhada no ensino infantil; constatar as contribuições da inclusão da educação ambiental como disciplina curricular no ensino infantil; Apresentar alternativas e soluções para as questões ambientais relacionadas no dia a dia escolar. Baseado nestes levantamentos aspirou-se estudar a questão do meio ambiente, sua preservação e a utilização do tema Educa-

ção Ambiental no processo ensino-aprendizagem das séries iniciais do Ensino Fundamental, adicionado à grandeza legal para efetivação do fato. O tema abrange as séries iniciais numa conjunção geral, tendo como atuante a criança, além de contar com a participação do professor, colaborador no processo ensino-aprendizagem, onde a Educação Ambiental torna o cenário da alfabetização construtora e formadora da personalidade humana, tendo como papel reunir a atenção de alunos, pais de alunos, professores, gestão escolar e comunidade para os problemas enfrentados no meio ambiente, Sua função é concentrar a atenção de alunos, pais de alunos, professores, equipe escolar e pessoas da comunidade para a questão ambiental, uma vez que o tema corrobora as inter-relações e a interdependência dos elementos da natureza na composição e na conservação da vida no planeta. Assim, a pesquisa a referenciais teóricos foi significativa, uma vez que se almejou estabelecer os acontecimentos utilizando-se de materiais como os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997). Além disso, foram usados obras e materiais distintos que abordavam o objetivo proposto, com auxílio de bibliotecas; a Internet também foi uma formidável aliada para tornar a pesquisa atualizada. FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL Levando em consideração que a escola, por meio de todos os seus elementos, é parte integrante da sociedade e responsável pela sua modificação, deve elencar-se com estudos que envolvem o meio ambiente local e global, mas também na investigação de mecanismos que permitam nela agir. Tendo a contribuição da formação de cidadãos conscientes e críticos, capazes para tomarem decisões e atuarem na realidade socioambiental, como a função principal da educação ambiental, ela permite também que o cidadão tenha um comprometimento com a vida, com o bem-estar de cada um do seu meio, atingindo praticamente todas as áreas dos currículos, podendo ser recebida como a educação escolar. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p.17):

A educação ambiental vincula-se diretamente com o exercício da cidadania na medida em que trata das questões, relativas ao ambiente humano, o que envolve o trabalho e a busca de soluções para problemas sociais como a fome e a violência. A compreensão do termo “ambiente”, envolvendo o universo social humano, é fundamental para que se possa desenvolver um ambiente saudável e para a formação de uma sociedade realmente justa, especialmente ao questionar qual o tipo de desenvolvimento que interessa a todos: para quem, para quê e como. É por meio da Escola e da Educação que se pode mover toda sociedade, no que tange os problemas ambientais de primeira ordem, de modo a entender estes problemas e sobressair os interesses e valores, que interferem em cada ocasião, para que se chegue à solução dos mesmos. Este capítulo demonstra como a educação ambiental vem sendo descoberta como tema transversal nas escolas e qual sua função para a sociedade. IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL A Educação Ambiental deve traçar valores que transportem a uma convivência harmoniosa com o ambiente e as demais espécies que habitam o planeta, ajudando o aluno a meditar criticamente o princípio antropocêntrico, que tem levado à destruição inconsequente dos recursos naturais e de várias espécies, com isso reforçar-se a necessidade da inclusão da Educação Ambiental na educação formal e informal. A importância sobre a educação ambiental, que hoje se procura constituir está aportada em outros referenciais, remotos daqueles da época em que se começou a pensar na mesma, e de lá para cá os determinantes destes referenciais foram se alterando significativamente. Segundo Oliveira (1989, p.5): A Educação Ambiental é um estudo científico das características da natureza e sua relação com o ser humano. Podendo ser considerada multidisciplinar, ou seja, pode ser integrada em todas as matérias do currículo escolar. Pode ser também considerada com uma disciplina independente, ensinada em todos os níveis escolares, desde o jardim da 690

infância até a Universidade. A educação ambiental deve ser ministrada na escola como ação educacional em todos os interesses de formação e disciplinas do currículo, pois independem de datas históricas e comemorativas, etc. Ela se agrega ao processo educacional como um tema transversal que abarca os diferentes conteúdos disciplinares e abrange a assimilação de conteúdos, concepção de conceitos e a obtenção de competências para atuar na realidade de forma transformadora. Em suma, a educação ambiental tem por princípio acender a sensibilidade, a produção da consciência do meio ambiente em geral e a compreensão crítica das questões ambientais ocasionadas da sua utilização pelas sociedades humanas no seu caminho histórico, permitindo ampliar nos alunos um denso interesse pelo meio ambiente e a pretensão de compartilhar ativamente na sua proteção e melhoramento, bem como contrair os conhecimentos necessários para interferir na resolução dos problemas ambientais, promovendo o valor e a necessidade de colaboração local, nacional e internacional. Na visão de Oliva (2005, p.02): A Educação Ambiental é uma prática que só agora começa a ser introduzida de modo organizado e oficial no sistema escolar brasileiro. Isso não quer dizer que alguns temas relacionados com o que nos habituamos designar como as questões ambientais já não estivessem presentes, eventualmente, no corpo programático das disciplinas. Ao entrar no mundo do ensino formal, a Educação Ambiental tem o poder de ganhar maior espaço para reflexão, expandindo sua contribuição na formação e construção de ideias e também de permitir a ação, que é a prática tradicional da Educação Ambiental, em outras experiências realizadas fora do mundo escolar. A Educação Ambiental é um dos temas mais debatidos atualmente, em todos os níveis de ensino; pois avaliar os problemas ambientais é imprescindível, pois é dele que depende a qualidade de vida da população. Torna-se urgente que as pessoas se conscientizem de preservar o meio ambiente. A economia 691

pode voltar-se para o incentivo à reciclagem, ao reflorestamento, dando oportunidade às empresas que estão inseridas no contexto do meio ambiente e com isso, gerando mais empregos. Para Reigota (1994, p.1): A partir das últimas décadas a questão ambiental tornou-se uma preocupação mundial. A grande maioria dos países do mundo reconhecem a emergência dos problemas ambientais. A destruição da camada de ozônio, acidentes nucleares, alterações climáticas, desertificação, armazenamento e transporte de resíduos perigosos, poluição hídrica, poluição atmosférica, pressão populacional sobre os recursos naturais, perda de biodiversidade são algumas das questões a serem resolvidas por cada uma das nações do mundo, segundo suas respectivas especificidades. Entretanto, a complexidade dos problemas ambientais exige mais do que medidas pontuais que busquem resolver problemas a partir de seus efeitos, ignorando ou desconhecendo suas causas. A questão ambiental deve ser abordada de forma global, acatando que a degradação ambiental é resultante de um processo social, determinado pelo modo como a sociedade adequa-se e utiliza os recursos naturais. Resolver os problemas ambientais de forma isolada é impossível. É indispensável introduzir uma nova abordagem proveniente do entendimento de que a existência de certa qualidade ambiental está diretamente dependente do processo de desenvolvimento seguido pelas nações. Na totalidade, a Educação Ambiental é importantíssima, pois somente com a sua inclusão na educação formal, principalmente no ensino infantil é que se conseguirá sensibilizar e conscientizar a população quanto à questão ambiental. EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA É desejável a comunidade escolar refletir conjuntamente sobre o trabalho com o tema Meio Ambiente, sobre os objetivos que se pretende atingir e sobre as formas de conseguir isso, esclarecendo o papel de cada um nessa tarefa. O convívio escolar é decisivo

na aprendizagem de valores sociais e o ambiente escolar é o espaço de atuação mais imediato para os alunos. Assim, é preciso salientar a sua importância nesse trabalho. Na escola a educação ambiental pode ser amplamente trabalhada, quanto mais se diversificarem e intensificarem a pesquisa de conhecimento e a construção do caminho coletivo do trabalho, se possível, com interações diversas dentro da escola e desta com outros setores da sociedade. No âmbito das escolas é preciso que fique definido como objetivo pedagógico qual tipo de educação ambiental deve ser seguida, uma educação conservacionista que é aquela cujos ensinamentos conduzem ao uso racional dos recursos naturais e à manutenção de um nível ótimo de produtividade dos ecossistemas naturais ou gerenciados pelo homem, ou uma educação voltada para o meio ambiente que implica em uma profunda mudança de valores, em uma nova visão de mundo, o que ultrapassa bastante o estado conservacionista. Reigota (1994) comenta o risco que a educação ambiental correu, a ponto de quase se tornar, por decreto, uma disciplina obrigatória no currículo nacional e transformar-se em “banalidade pedagógica”, sem potencial crítico, questionador a respeito das nossas relações cotidianas com a natureza, artes, conhecimento, ciência, instituições, trabalho e pessoas que nos rodeiam. A tendência da educação ambiental escolar é de se tornar não só uma prática educativa, ou uma disciplina a mais no currículo, mas sim se consolidar como uma filosofia de educação, presente em todas as disciplinas já existentes, e possibilitar uma concepção mais ampla do papel da escola no contexto ecológico local e planetário contemporâneo (...) um dos principais equívocos da educação ambiental escolar é tela como substituto do ensino das disciplinas tradicionais, como Biologia, Geografia, Ciências e Estudos Sociais. O conteúdo dessas disciplinas permite que vários aspectos do meio ambiente sejam abordados, mas sua prática pedagógica mais tradicional procura transmitir conteúdos científicos, ou na versão mais moderna, construir conceitos científicos específicos dessas disciplinas, como se a transmissão e/ ou construção de conhecimentos científicos

por si só fossem suficientes para que a educação ambiental se realizasse. Sem desconsiderar a importância dos conhecimentos científicos, a educação ambiental questiona a pertinência deles, sejam eles transmitidos ou construídos. (ibdem, p. 47-48). Percebe-se que em algumas práticas educativas nas escolas, onde, durante as aulas, o aluno é um simples ouvinte, não tendo, com raras exceções, oportunidade de expor suas ideias, debater a respeito do que lhe está sendo transmitido, opinar sobre outra maneira de se considerar tal assunto. A escola, uma das principais instituições responsáveis pela educação e formação do homem, deve estar vinculada aos princípios da dignidade, da participação, da responsabilidade, da solidariedade e da equidade. Professores e funcionários das escolas precisam estar capacitados para interagir no processo de construção de cidadãos que saibam exercer sua cidadania. Segundo Reigota, (1994, p.47-48): A tendência da educação ambiental escolar é de se tornar não só uma prática educativa, ou uma disciplina a mais no currículo, mas sim se consolidar como uma filosofia de educação, presente em todas as disciplinas já existentes, e possibilitar uma concepção mais ampla do papel da escola no contexto ecológico local e planetário contemporâneo (...) um dos principais equívocos da educação ambiental escolar é tela como substituto do ensino das disciplinas tradicionais, como Biologia, Geografia, Ciências e Estudos Sociais. O conteúdo dessas disciplinas permite que vários aspectos do meio ambiente sejam abordados, mas sua prática pedagógica mais tradicional procura transmitir conteúdos científicos, ou na versão mais moderna, construir conceitos científicos específicos dessas disciplinas, como se a transmissão e/ ou construção de conhecimentos científicos por si só fossem suficientes para que a educação ambiental se realizasse. Sem desconsiderar a importância dos conhecimentos científicos, a educação ambiental questiona a pertinência deles, sejam eles transmitidos ou construídos. Percebe-se pequenas situações extra sala de aula e que também reforçam a ideia de 692

as crianças serem apenas aprendizes, como, por exemplo: quando vão à merenda, não lhes é dada a possibilidade de virem a servir-se, o que estaria contribuindo para o exercício de construção moral da criança, quanto à conquista de autonomia. A educação ambiental deve ter como base o pensamento crítico e inovador, em qualquer tempo ou lugar, em seu modo formal, não formal e informal, promovendo a transformação e a construção da sociedade. Pensamento crítico e inovador requerem espaço para se manifestar, oportunidade de expressão. Numa sala de aula, com certeza, o que se vê, igualmente nas escolas públicas e nos particulares, – embora reconhecendo que muitas estejam mudando – são as mesmas práticas pedagógicas que tivemos a oportunidade de experimentar quando éramos crianças, e que dão sustentação à relação de aprendizagem atual: o enfoque à memorização de datas, tabuadas, fórmulas, etc., a desarticulação dos saberes com a realidade e o não estímulo à troca de experiências. Faz-se necessário um trabalho onde haja oportunidade de as crianças desenvolverem-se tanto cognitiva quanto moralmente, uma escola que estimule a cooperação e não a disputa, uma escola que permita que as crianças troquem experiências por meio de trabalhos coletivos e que neles respeitem-se os diferentes pontos de vista, as diferentes maneiras de se chegar a um resultado almejado. Hoje em dia, muitas redes públicas de educação já focalizam a questão da gestão democrática ou gestão participativa nas escolas. Resumidamente, muitos têm começado esse processo diagnosticando a própria escola: como são os alunos; quem são os pais; por que matriculam os filhos na escola; quem são os professores; qual é a realidade daquela escola. Levantam-se coletivamente quais os problemas escolares e, após essa etapa, somasse a visão da comunidade, inserindo-a também no processo de gestão. Existem maneiras de estimular a criança e o adolescente para a redescoberta do mundo natural e para o fascínio de desvendar e solucionar os mistérios da Terra. Gardner (1995, p.35) considera importante a teoria das inteligências múltiplas e suas im693

plicações para a educação. Nesta visão: Muitos talentos, se não inteligências, são ignorados hoje em dia; os indivíduos com esses talentos são as principais vítimas de uma abordagem da mente de visão única, limitada. Existem inúmeras posições não preenchidas ou mal preenchidas em nossa sociedade, e seria oportuno orientar os indivíduos com o conjunto certo de capacidades para essas colocações. Finalmente o mundo está cheio de problemas; para termos a chance de resolvê-los, precisamos utilizar da melhor forma possível as inteligências que possuímos. Talvez um primeiro passo importante seja o de reconhecer a pluralidade das inteligências e as muitas maneiras pelas quais os seres humanos podem apresentá-los. É de grande importância que a escola saiba transformar uma simples chuva ou uma ventania em aventuras de prospecção pelo pátio da escola ou por arredores. Professores que, ao presenciar aluno observando um inseto, poderão acrescentar a colocação de problemas, indagando, com o que isso tudo tem a ver, por que isso é importante, com que se relaciona, como isso pode ser captado através da arte ou o que posso fazer a partir disso. Certamente estarão estimulando a sensibilidade que envolve essa competência, e podem ser incorporados a um projeto naturalista desenvolvido por professores. O aluno ao descobrir a natureza, acaba por comparar, relacionar, deduzir, classificar, analisar, sintetizar. Cidadania ambiental e a cultura de sustentabilidade serão necessariamente o resultado do fazer pedagógico que conjugue aprendizagem a partir da vida cotidiana, espaço privilegiado de aprendizagem. Mediar espaços para promover a aprendizagem significa envolver-nos no processo de compreensão e expressão do mundo através de práticas cotidianas que, de forma permanente e intencionada, torna possível o desenvolvimento de nossas próprias capacidades. EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS SÉRIES INICIAIS As práticas de Educação Ambiental são uma busca frequente nas escolas. Cabe esclare-

cer que estas práticas não podem ser estanques, determinando um período específico para o seu desenvolvimento, mas devem estar inseridas nas diferentes formas de trabalho na rotina escolar. Outro ponto fundamental é o de cada docente inserir a visão ambientalista aos conteúdos e temáticas a serem desenvolvidos durante o período letivo. Muitos educadores apresentam dificuldades ou, até mesmo, uma certa resistência quanto à inserção da Educação Ambiental em suas práticas educacionais, em suas atividades rotineiras. Isto se deve ao fato de termos poucas referências sobre práticas educativas ambientalistas. Com esta falta de referenciais, os/as professores/as, em geral, sentem-se “perdidos/as” em relação à Educação Ambiental. Para que os alunos possam compreender a complexidade e amplitude das questões ambientais, é fundamental oferecer-lhes a maior diversidade possível de experiências, e contato com diferentes realidades. O mundo onde as crianças vivem se constitui em um conjunto de fenômenos naturais e sociais indissociáveis diante do qual elas se mostram curiosas e investigativas. Desde muito pequenas, pela interação com o meio natural e sociais com o qual vivem, as crianças aprendem sobre o mundo, fazendo perguntas e procurando respostas às suas indagações e questões. Como integrantes de grupos socioculturais singulares, vivenciam experiências e interagem num contexto de conceitos, valores, ideias, objetos e representações sobre os mais diversos temas a que têm acesso na vida cotidiana, construindo um conjunto de conhecimento sobre o mundo que as cerca. Segundo os PCNs (1998, p.187): A principal função do trabalho do tema Meio Ambiente e contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos a decidir e atuar na realidade socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem estar de cada um e da sociedade, local e global. Para isso é necessário que, mais do que informações e conceitos, a escola se proponha a trabalhar com atitudes, com formação de valores, com o ensino e aprendizagem de procedimentos.

É importante que as crianças tenham contato com diferentes elementos, fenômenos e acontecimentos do mundo, sejam instigadas por questões significativas para observa-los e explica-los e tenham acesso a modos variados de compreendê-los e representa-los. Os trabalhos relacionados à Educação Ambiental nas séries iniciais possibilitam aos alunos desenvolver um senso crítico em relação às suas práticas de consumo e também desenvolverem o senso de responsabilidade e solidariedade em relação à utilização, conservação e preservação dos recursos naturais. Desta maneira, a Educação Ambiental contribui para a formação de cidadãos mais conscientes da problemática ambiental, capacitando-os para entenderem os processos, a fim de que possam intervir na realidade. Assim a grande tarefa da escola é proporcionar um ambiente escolar saudável e coerente com aquilo que ela pretende que seus alunos apreendam, para que possa, de fato, contribuir para a formação da identidade como cidadãos conscientes de suas responsabilidades com o meio ambiente e capazes de atitudes de proteção e melhoria em relação a ele. Realmente, a natureza e a sociedade são o elo da interação com o aluno, cabendo ao professor administrar e fortalecer criticamente essa relação. Desenvolver uma postura crítica é muito importante para os alunos, pois isso lhes permite reavaliar essas mesmas informações, percebendo os vários determinantes da leitura, os valores a elas associados e aqueles trazidos de casa. Isso os ajuda a agir com visão mais ampla e, portanto, mais segura ante a realidade que vive. CONCLUSÃO Sabemos que atualmente a problemática ambiental está cada vez mais em evidência nos meios de comunicações e no cotidiano, cabe ao educador ambiental a desenvolver na educação formal um trabalho permanente de conscientização e sensibilização das questões ambientais. É preciso, portanto, procurar uma abertura para outra dimensão nos campos do saber baseado na eco pedagogia, com o objetivo de desenvolver uma metodologia através do 694

qual professores e alunos possam construir o conhecimento voltado para uma educação ambiental que permita transformar a escola em um local onde exerça a cidadania. A educação para o meio ambiente numa visão holística proporciona uma conectividade centrada na consciência ambiental e a escola terá que encontrar formas de trabalhar conteúdos e metodologias adequadas a este propósito. Nas aulas de Geografia a Educação Ambiental é inserida e desenvolvida por meio de módulos temáticos, onde são tratados os assuntos como cultura, modos de produção, estudo do espaço geográfico, do lugar, flora, sexualidade, saúde, qualidade de vida, desenvolvimento socioeconômico, população, e política, buscando relacionar estes temas com a realidade ambiental, bem como, contextualizando a nível local e global. Como educadores temos a responsabilidade de construir uma sociedade que satisfaça as exigências presentes sem comprometer a capacidade das gerações futuras de suprir suas próprias necessidades. Propõe-se que a Educação Ambiental seja incluída no currículo da escola. A prática de Educação Ambiental a ser trabalhada deve ser através de módulos, com diferentes assuntos, como a flora, fauna, resíduos sólidos, água, política, cidadania, cultura, economia, sexualidade. Propõe-se também que sejam desenvolvidas dinâmicas de Educação Ambiental com os estudantes como: palestras sobre determinados temas ambientais; seminários; jogos educacionais; aulas de campo. E é por isso que os professores também devem conhecer os aspectos legais que envolvam a questão ambiental e os órgãos que são responsáveis pela manutenção e vigilância do tema, pois podem se tornar parceiros na construção do conhecimento e no planejamento de ações educativas tanto a escola como na comunidade. No entanto, se faz necessário que as professoras conheçam essas questões para que possam desenvolver a cada dia melhor seu trabalho. REFERÊNCIAS BARAÚNA, Alessandra. A percepção da variável ambiental de algumas agroindústrias 695

catarinenses. [Dissertação de mestrado]. Florianópolis: UFSC, 1999. BIRCK, B. O. Ética e Meio Ambiente. Revista Mundo Jovem. Porto Alegre, n.253, p.6, julho de 1994. BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos – apresentação dos temas transversais. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998. ________, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Meio ambiente e saúde. Vol.9. Brasília.1997. ________, Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Secretaria da Educação Fundamental. Vol.3. Brasília: MEC/SEF, 1998. COSTA, Renata de Sá Osborne. A questão social e humana do lixo em um contexto de educação ambiental. Rio de Janeiro, 1995. Dissertação de mestrado. Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. DIAS, G. F. Atividades interdisciplinares de Educação Ambiental. São Paulo: Global, 1993. __________. Educação Ambiental: princípios e práticas. 9a ed. São Paulo. Gaia, 2004. GARDNER, H. Inteligências Múltiplas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. GUIMARÃES, M. Educação Ambiental: No consenso um embate. Campinas, SP: Papirus, 2000. JACOBI, P. Educação Ambiental e Cidadania in CASCINO, F.; JACOBI,P.; OLIVEIRA, J.F. (orgs.) Educação, Meio Ambiente e Cidadania: Reflexões e Experiências. São Paulo, Secretaria do Estado do Meio Ambiente/Coordenadoria de Educação Ambiental, 1998. LERÍPIO, Alexandre de Avila. Gaia - um método de gerenciamento de aspectos e impactos ambientais. Florianópolis: UFSC, 2001. Tese de doutorado - Programa de Pós-graduação em Engenharia da Produção. Universidade Federal de Santa Catarina, 2001.

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MARCELINO FREIRE: O GRITO DO EXCLUÍDO VIVIANE APARECIDA VIEIRA

RESUMO Por meio deste artigo analítico-descritivo, fundamentado na perspectiva da apropriação da oralidade no texto literário, pretende-se demonstrar os diversos métodos de composição adotados pelo escritor Marcelino Freire. Tais métodos são evidenciados de maneira particular nos contos "Vestido Longo" e "Modelo de Vida", que integram o livro Amar é Crime. A análise se concentra em como Freire utiliza a oralidade como ferramenta estética e temática, refletindo as vozes marginalizadas da sociedade brasileira e conferindo autenticidade às experiências retratadas. Nesse sentido, o artigo explora a maneira como a linguagem oral, com suas nuances regionais e expressões populares, se entrelaça à narrativa literária, revelando não apenas a vivacidade do texto, mas também a profundidade das questões sociais que permeiam a obra. Através desses contos, Marcelino Freire coloca em foco o tema da exclusão social no Brasil, abordando-o de forma crua e impactante, ao mesmo tempo que utiliza a oralidade para amplificar o sentimento de proximidade e identificação do leitor com os personagens e suas vivências. O estudo visa, portanto, compreender como a oralidade, na obra de Freire, transcende a simples transposição do discurso falado para o escrito, tornando-se uma poderosa estratégia de denúncia e resistência frente às realidades sociais brasileiras. Palavras-chave: cotidiano; diálogo; exclusão social; sujeito; violência urbana. ABSTRACT Through this analytical-descriptive article, based on the perspective of the appropriation of orality in the literary text, we intend to demonstrate the different composition methods adopted by the writer Marcelino Freire. Such methods are particularly evident in the short stories "Long dress" and "Model life", which are part of the book Love is a crime. The analysis focuses on how Freire uses orality as an aesthetic and thematic tool, reflecting the marginalized voices 697

of Brazilian society and giving authenticity to the experiences portrayed. In this sense, the article explores the way in which oral language, with its regional nuances and popular expressions, is intertwined with the literary narrative, revealing not only the liveliness of the text, but also the depth of the social issues that permeate the work. Through these short stories, Marcelino Freire brings into focus the theme of social exclusion in Brazil, approaching it in a raw and impactful way, while at the same time using orality to amplify the reader's feeling of closeness and identification with the characters and their experiences. The study aims, therefore, to understand how orality, in Freire's work, transcends the simple transposition of spoken to written discourse, becoming a powerful strategy of denunciation and resistance in the face of Brazilian social realities. KEYWORDS: daily; dialogue; social exclusion; subject; urban violence. INTRODUÇÃO A arte pós-moderna traça relações entre história, realidade e linguagem. Ressalta a essa arte e confronta, paradoxalmente, a ficção e a história, o particular e o geral, bem como o presente e o passado. Ela reescreve o passado por meio de uma reconstrução do contexto sociocultural que problematiza a noção de representação da realidade, questiona o poder e a ideologia dominante. O sujeito aparece como objeto dessa problematização. Essas características da arte contemporânea são, facilmente, reconhecidas nas produções de Marcelino Freire. Os contos do autor estão situados dentro dos contextos histórico, político e social de um país marcado pela desigualdade, fato reconhecido pelo próprio escritor: "Não acredito em escritor alheio ao seu tempo, alienado. É preciso ter um olho bem esticado para o social. Não falo do social panfletário, discursivo. Inclusive, sempre me falam que minha literatura é de minoria. Minha literatura não é de nada. Atira para

todos os lados. Mostra, traça perfil, estampa sem pudor, apresenta personagens. Não tomo partido. O leitor que compactue, que chafurde, que oriente-se. Trabalho em comunhão, então. Vai ver que é isso. Trabalho em comunidade com o leitor, por acaso". (BRITO, 2011) O livro Amar é crime tem uma atmosfera e uma escrita simultaneamente amorosa e agressiva, os opostos amor e crime são unos. O amor impetuoso, violento e intenso está presente nessa obra e também já havia sido abordado pelo escritor em contos de outras obras, um bom exemplo é o conto “Amor cristão”, da obra RASIF - Mar que Arrebenta. Amar é crime inicia-se com um “poema concreto”, que já situa o amor e a violência em uma relação de dependência. Assim como constrói seus contos, nesse poema, Marcelino Freire, por meio de assonâncias, aliterações e repetições, brinca com os sons e com a carga semântica das palavras. Através do poema, o autor apresenta ao leitor a temática da obra. Quatorze contos seguem ao poema inicial. Nesses contos, amar e ser amado são necessidades, muitas vezes, sangrentas. O amor está imerso em situações cotidianas e violentas, a justificativa para este fato aparece no oximoro empregado no título da obra Amar é crime, logo, o amor justifica o crime e o mesmo ocorre com o oposto desse processo: o crime justifica o amor. No final da obra, há trinta narrativas de curta extensão, postas em sequência, escritas em no máximo três linhas. Esses “microcontos”, como o próprio autor define, mantém a temática principal da obra, já que delineiam situações e relações amorosas e criminosas. Prostitutas, ora ingênuas ora oportunistas, filhos impiedosos e ressentidos, escritores em crise sentimental, guerrilheiro revolucionário, moradores de rua em guerra, padre pedófilo, casais em crise, amantes, professora e aluna apaixonadas compõem a galeria de personagens que permeiam a obra, em que predominam narradores que dialogam com o leitor, por meio de monólogos, solilóquios, diálogos (truncados) e fluxos de consciência, fazem questionamentos, tanto no plano pessoal quanto social, e transformam o particular em universal.

Os contos “Vestido Longo” e “Modelo de vida”, de Amar é crime, apresentam personagens marginalizadas, que estão envolvidas em problemáticas e em situações de exclusão social. Esses contos serão objetos dessa análise, que tem por objetivo identificar os procedimentos temáticos estilísticos adotados pelo escritor, na construção dos textos, para evidenciar a realidade de exclusão social no Brasil. Para tanto, far-se-ão análises dos contos selecionados, com o propósito de identificar as características do sujeito socialmente excluído, por meio do próprio discurso articulador do texto, assim como a linguagem e demais estratégias estilísticas empregadas pelo autor. A análise dos gêneros discursivos e do foco narrativo utilizados terá por foco compreender se eles evidenciaram as figurações do sujeito e, consequentemente, da problemática social. Para fundamentar essas reflexões referentes ao sujeito e aos gêneros empregados, recorremos aos teóricos Mikhail Bakhtin e Erving Goffman. O espaço e o tempo em que a história é contextualizada também serão objetos de análise. Com o objetivo de enriquecer a leitura, serão indicadas inter-relações entre as narrativas e dados da realidade contemporânea do Brasil, muitas vezes transpostos pelo autor para as narrativas. II. “Vestido longo” “Vestido longo” é o primeiro conto de Amar é crime. Narrado em primeira pessoa por uma jovem prostituta. Com contínuas alterações de ordem temporal (próximas ao fluxo de consciência), a narradora-personagem recorda sua infância e, consequentemente, o acontecimento mais marcante de sua vida: o fato de nunca ter usado um vestido longo. Quando criança, ela vivia “nuazinha”, já que não possuía roupas. As dificuldades enfrentadas pela personagem e por toda a sua família são determinantes para a definição de seu futuro. Ela torna-se uma prostituta e, só nessa circunstância, tem a possibilidade de realizar seu grande desejo: adquirir e usar um vestido longo. Dessa forma, ela consegue, no desfecho da narração, cobrir o seu corpo e pretensamente “reconhecer-se” humana, semelhante as demais mulheres, já 698

que sentia-se, desde sempre, mais que carente, incompleta. É um texto construído com muitos diminutivos, em sua maioria substantivos na forma sintética. Esses diminutivos opõem-se ao adjetivo empregado no título do texto: “longo”, além de revelarem a infantilidade no discurso da narradora-personagem. Observe: “NUNCA, nunquinha que eu vesti um vestido longo. Sempre nuazinha, quando pequenininha, com a tabaquinha de fora. A barriginha. Mamãe não tinha o que comer. E a gente ficava ali, agarrada à sainha curta dela, na costela, feito sarna, piolho, sebo, carrapato.” [Grifos nossos] (2011:25) A princípio os diminutivos demonstram a pureza e a ingenuidade da menina. Sugerem afetividade e infantilidade como em “nuazinha”, “tabaquinha”, “barriginha”, “pequenininha”, “sainha”, grifados no trecho acima, e aos poucos adquirem duplo sentido. A inocência da menina transforma-se em sensualidade e de acordo com essa transformação, os diminutivos têm a carga semântica alterada e passam a inferir acepção lasciva. Um exemplo desse processo pode ser observado com a palavra “menininha”: “O velho da farmácia gostava de esfregar em mim. Menininha, venha aqui.” (2011:27). Essa flutuação de sentido garante uma forte ironia ao texto, visto que são os diminutivos que revelam a transformação social da menina em prostituta. De forma geral, os diminutivos contribuem com a caracterização da vida da personagem. O escritor recorre a recursos poéticos como: as rimas (nunquinha, nuazinha, pequenininha, tabaquinha, barriginha), a repetição (nunca, nunquinha), e as frases curtas, para dar ritmo ao texto. Além disso, o autor trabalha com a sonoridade da linguagem (sainha/dela/costela). Esses processos asseguram musicalidade ao texto. Os vocábulos coloquiais, a linguagem vulgar e os palavrões são empregados em seu conto e contribuem para que as falas-drama da personagem pareçam reais e naturais. Observe: “Por isso eu vim aqui. Por causa deste vestido longo. Aquele da vitrine, sim. Eu quero este vestido longo. Para que, hein, é que eu me 699

mato de trabalhar? Para andar sem roupa, sempre? O caralho! Ora, ora. Que brilho de vestido! Se minha mãe me visse agora. Nesse estilo, comprido. De fazer gosto. Antes eu tivesse tido condição, não teria acontecido o que aconteceu, não teria.” (2011: 26) Percebe-se, nesse trecho, além da oralidade e do emprego de vocábulos coloquiais, uma linguagem agressiva, que afronta o mundo cruel que perverteu a protagonista. As frases quebradas, o emprego da pontuação e a ausência de pontuação para ordenar as falas da personagem rompem com a sintaxe (“Se minha mãe me visse agora. Nesse estilo, comprido. De fazer gosto.”). Esses elementos, além de garantirem naturalidade aos fatos, realçam o fluxo de consciência da personagem. No conto, a personagem não recebe nome, assim como não tem um vestido, ela também não tem nome, falta-lhe identidade. O vestido representa a sua dignidade, ele a preservaria da nudez, de todo abuso e violência, o vestido teria modificado o seu destino. A obsessão pela peça é notada em todo o discurso da personagem, que é permeado por vocábulos relacionados ao “vestir”, observe este trecho: “Aí, fodeu! De uma hora para outra, a minha mãe morta. Vestiram a minha mãe morta. As vizinhas trouxeram lírios. Trouxeram orações, canções. E lágrima. Eu vesti minha mãe de lágrimas. Uma dor que não tinha tamanho. E o caixão fechando. Cobrindo a minha mãe em seu primeiro descanso. Seus irmãos vão para o campo de carvão. E você, maldita, não. Nós vamos mandar para um convento. Sei lá, um aposento santo. Pensei: se até agora vivi sem vestido, por que cobrirei meu peito de crucifixo?” (2011: 28) O fragmento inicia com uma palavra de baixo calão (fodeu), mas com significação equivalente a “tudo piorou”. A seguir, há uma sequência construída de modo poético, que corresponde à morte e ao descanso da mãe, vestida no caixão, coberta de flores e lágrimas. Há repetições, com palavras usadas de modo metafórico e com metonímias (“Eu vesti minha mãe de lágrimas.”).

O “vestir” está presente na fala da protagonista, como marca de todo o sofrimento, as observações feitas diante da morte de sua mãe demonstram esse fato: “vestiram” e “cobriram” sua mãe, ela a “vestiu” de lágrimas. A falta de vestes é o verdadeiro motivo, que fez a personagem enfrentar todos os abusos e, consequentemente, todas as dificuldades. A personagem recusa vestir o crucifixo, a única possibilidade de mudança visualizada por ela é vestir-se com roupas, como se dessa forma o seu destino fosse alterado e a sua dignidade fosse adquirida. Após a morte de sua mãe, a personagem sai do interior, onde vive durante a infância, entra no espaço urbano e passa por mudanças, para poder se adequar ao seu novo meio. Observe: “Fui parar, pois, na casa da Dona Kalil. E aí ela me vestiu. De minissaias. E umas penas que ela colocava para me enfeitar. Você sabe sambar, mocinha? Não, Dona Kalil. Mas sei rebolar. Rebolar, rebolar, rebolar. E aquele meu truque de cruzar as pernas. De descruzar. De abrir as pernas. Sem gritar. Como quem caça passarinhos. Natural, meu lado mais natural. De roça. Bichinho de quintal. Mulher que todo homem quer criar. Tipo animal.” (2011: 29) A personagem Dona Kalil remete a consultora de moda brasileira Glória Kalil, que apresenta-se frequentemente em programas televisivos, com o objetivo de oferecer dicas de moda, beleza, cultura e comportamento. Assim como a consultora, a personagem Dona Kalil propõe mudanças comportamentais à narradora-personagem, que contribuem com a inserção da personagem na prostituição. A influência do meio midiático e da ideologia consumista é perceptível nesse trecho. As personagens buscam igualar o seu modo de vida ao modo da elite capitalista. As dicas de Dona Kalil têm duplo sentido: as orientações comportamentais ganham apelo sexual no discurso da voz narrativa. Esse paradoxo no discurso da prostituta assegura forte ironia ao texto. No final do trecho, a mulher é comparada a um “bichinho”. Assim como um animal, que

tem um desenvolvimento limitado de consciência, a personagem pode procriar e satisfazer necessidades básicas. No inconsciente da personagem, ela só sairia da condição de “bicho”, só se sentiria plena e digna com a conquista do vestido. O vestido representa a sua inclusão à sociedade. No final da narrativa, ao adquirir o vestido, a protagonista visualiza uma nova realidade, ela se contempla como uma pessoa honrada e decente, o que a difere das outras prostitutas. Só nesse momento a personagem se reconhece como negra, já que ela se sente completa. Ingenuamente, a personagem acredita que desafiou o seu destino, como se o tivesse modificado pelo fato de vestir-se. O autor utiliza o discurso direto para dar espaço a uma voz narrativa. Nesse texto, a prostituta é a voz de um grupo. Ela representa toda uma linhagem de mulheres estigmatizadas pela miséria, de infância desvalida, abusadas desde cedo e convertidas em objetos sexuais. A prostituta expõe seus pensamentos, seus sentimentos, sua vida, sua experiência, sua realidade, sua miséria. O foco narrativo em primeira pessoa permite à prostituta aduzir reflexões e instigar questionamentos. Vítima de um círculo vicioso, devido à repetição da história: os abusos e dificuldades, enfrentados por sua mãe, são também enfrentados pela protagonista, a prostituta negra é o esboço de um cotidiano banalizado de exclusão. Toda a problemática que envolve a personagem parece natural para a sociedade, logo o processo de degradação social a invisibiliza. III. “Modelo de vida” O conto “Modelo de vida” apresenta como narradora-personagem uma mulher negra que desfruta uma vida de luxo. Ela, que mora em Potsdam, cidade alemã, faz compras em um shopping, no Rio de Janeiro, junto ao seu companheiro Sebastian: um homem velho e rico. Consumidora de produtos de grife, a narradora considera-se um modelo de vida, já que ascendeu o seu padrão social. Na sociedade capitalista, muitas vezes mulheres jovens se relacionam com homens mais velhos e estrangeiros com um único objetivo: o interesse material. Por isso, a 700

personagem pode ser considerada um clichê: uma mulher negra, pobre que ascende socialmente ao se casar com um turista alemão rico. A falta de nome da personagem reforça o clichê – despersonaliza e totaliza, além de demarcar - a falta de autenticidade da personagem. Durante as compras, a protagonista sugere à atendente da loja que, assim como ela fez, procure um alemão para que possa mudar o seu panorama social. Observe: “Eu fico só vendo essa menina, pobrezinha. A atendente. Os dentes lindos que ela tem. Quanto você ganha por mês, meu bem? Trabalha por comissão? Mulher, o que tem de alemão lá no centro. Vêm todos no mesmo avião. Se eu fosse você, dava um chute nesse shopping. Sumia. Da Baía de Guanabara. Pensa: Bahamas e Baviera.” (2011: 50-51) Segundo a narradora, a atendente sairia da Baía de Guanabara para frequentar lugares da elite, como o Caribe e a Alemanha, portanto, ela sairia da condição de pobreza no Brasil para a ascensão social no exterior. Se em “Vestido longo” o autor se utiliza de diminutivos para caracterizar a personagem, neste conto, a linguagem empregada refere-se ao padrão social da personagem. Há marcas (Les Gazelles, Ventura), produtos (echarpe, sutiã push up, conjunte de renda de tule, baby doll) e outros substantivos (look rodeio, alinhavo, espadachim, ilhoses) que contribuem na caracterização da personagem grã-fina. Ostentar é a maneira como a personagem supera e foge da carência sentida no passado. Sua personalidade é constituída daquilo que consome. Para poder consumir, ela usa o corpo, manipula, enfim, para conquistar o seu objetivo ela não respeita valores ou pessoas. O consumo representa o afastamento do passado, ou seja, o distanciamento da pobreza. O Brasil representa a pobreza. Só no exterior a ascensão social é possível. Esse fato é evidente no seguinte trecho: “Neva a essa época em Potsdam. O frio que faz, menina. Quem me viu e quem me revê. Sabe, toda vez que venho ao Brasil, ajudo a 701

família, ajudo a escola de samba, a igreja. Veja as fotos, veja. A nossa mansão em Potsdam” (2011:51) Embora, por ângulos diferentes, as protagonistas de “Vestido longo” e “Modelo de vida” servem como modelos da exclusão social. Elas buscam inserir-se na elite e, subjetivamente, os contos questionam e ironizam o sistema capitalista e a cultura consumista de massa. As personagens, nesses contos, são colocadas como mulheres-objetos, o que demonstra a coisificação do homem. O sexo é um objeto de troca utilizado como única mercadoria de pessoas carentes. A necessidade de sobrevivência dilui as fronteiras da moral e da ética, e o corpo, reduzido a produto, converte-se numa arma para superação e conquista de objetos que a sociedade lhes privou. Mesmo assim, a sociedade as visualiza de maneira discriminatória. As mulheres seriam como objetos de consumo, o homem utilizaria a própria espécie como mercadoria. Numa sociedade voltada para o consumo e para a acumulação de bens, os indivíduos são comparáveis a “coisas” manipuláveis. A fetichização é ressaltada, já que as relações entre as coisas são mais importantes do que as relações entre os homens. As pessoas vivem em função da obtenção de mercadorias, por isso, as coisas ganham vida e as dominam. Esse domínio pode ser observado, em “Modelo de vida”, na importância que a protagonista dá aos produtos que consome e, no texto “Vestido longo”, o vestido desejado torna-se a vida da personagem. CONSIDERAÇÕES FINAIS Os métodos de composição adotados por Marcelino Freire evidenciam a realidade de exclusão social no Brasil. A temática, as personagens, a linguagem, o espaço e o tempo caracterizam e contextualizam o sujeito, por meio da oralidade, que marca o estilo e a produção literária do autor. Emprega-se a oralidade, em muitos textos escritos, para persuadir o leitor ou para torná-lo participante das narrações. O aspecto oral propicia a presença real, imediata e mais íntima do interlocutor. A subjetividade, as expressões coloquiais e clichês, a conota-

ção, os diálogos e as repetições são algumas marcas da oralidade. Os contos do autor são constituídos por narradores - que conversam através de diálogos (truncados), solilóquios e fluxos de consciência - e apresentam uma linguagem conotativa (lugares comuns, provérbios, máximas), em que predomina orações coordenadas e curtas, com vocábulos coloquiais, rimas e repetições. A linguagem configura e adensa as personagens, determinando a posição socioeconômica, a ideologia, a religião e o nível cultural, portanto, caracteriza e constrói psicologicamente as personagens. As marcas orais tornam o texto mais atraente e espontâneo, por ser curto e contribuir para a veracidade da expressão dos sentimentos, pensamentos, emoções e vivências, além de, aproximar o leitor das personagens e, consequentemente, permitir uma maior proximidade em relação à situação apresentada ao construir o visualismo do texto. O conto “Vestido longo” está repleto de transcrições próximas ao fluxo de consciência e de diálogos ora com a vendedora do vestido, ora com o leitor. Os diminutivos (pequenininha, barriginha, menininha etc.) revelam as marcas deixadas desde a infância na vida da protagonista e ironizam o mundo cruel que perverteu a personagem. As orações coordenadas (curtas) compõem grande parte da narrativa, com muitas expressões coloquiais, lugares-comuns e palavras de baixo calão: (“E a gente ficava ali, agarrada à sainha curta dela, na costela, feito sarna, piolho, sebo, carrapato.” (2011:25)). Há paradoxos no discurso, além de rimas e repetições que contribuem com a sonoridade da linguagem e garantem musicalidade ao texto. A linguagem neste conto revela a pobreza e a alienação da personagem. Em “Modelo de vida”, a narrativa é construída por meio de uma conversa entrecortada entre a protagonista, seu marido e a atendente da loja, além de inferências soltas, como se a narradora-personagem conversasse em voz alta consigo mesma. A personagem, uma mulher negra, pobre, que ascende socialmente ao se casar com um estrangeiro e não é individualizada por um nome, revela um clichê, um perigoso estereótipo, do qual o autor talvez faça uso para

reforçar o sentido da falta de autenticidade de quem por ‘vender-se’ deixa de ser, de pertencer-se. A apóstrofe aproxima o leitor ao texto e as repetições delineadas por epizeuxes e anáforas demonstram a obsessão da protagonista pelo consumo. Emprega-se uma linguagem com numerosos nomes de produtos e objetos, proliferando marcas, em uma supervalorização do sistema capitalista e da cultura consumista. O discurso converte-se ao ‘merchandising’, desta forma, evidencia uma protagonista ressentida com a pobreza e justifica a mercantilização da vida. Por meio de uma temática social, de uma galeria de personagens marginalizadas e de uma escrita moderna a serviço da configuração das personagens, Marcelino Freire trabalha extensivamente a oralidade na composição dos contos para garantir concisão, múltiplas interpretações aos textos e ressaltar a realidade de exclusão social. O uso da oralidade, portanto, desnuda consciências e problemáticas no estado (presente ou passado) de pobreza e de marginalização. Ele traz para o centro de suas histórias seres que, normalmente, são invisíveis aos olhos da sociedade; nos contos esses ganham espaço, tempo, voz e visibilidade. Logo, os contos revelam personagens que “gritam” desigualdades, injustiças, violência e tantos outros problemas sociais que persistem e marcam a atual sociedade, globalizada e competitiva. Indivíduos à margem das políticas públicas revelam o abismo entre as classes sociais no Brasil e “gritam”, portanto, como se tivessem urgência em falar, a fim de se revelarem diante de uma realidade opressora de desigualdade e de exclusão social. REFERÊNCIAS BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 2ª ed. São Paulo: Editora Hucitec, 1981. BAKHTIN, M. La poétique de Dostoïevski. Paris: Seuil, 1970. BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992. BANDEIRA, Manuel. Estrela da vida inteira. 16 ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1989. 702

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ESCOLA E SUAS RELAÇÕES WAGNER COTRIM GOMES

RESUMO Este artigo foi realizado com o intuito de apresentar aos leitores as possibilidades de melhoria da qualidade de ensino na escolar quando existe uma aproximação entre a instituição escola com a instituição comunidade principalmente com a instituição família dos educandos. Essa relação entre ambas as instituições potencializam o seu desenvolvimento positivamente quando existe um trabalho colaborativo e cooperativo entre elas. Os docentes de uma escola normalmente são moradores próximos, sendo seus familiares vizinhos da escola, esse vizinho pode ser o melhor aliado para juntos buscarem alternativas para melhoria da qualidade de ensino da determinada escola. Essa ação pode ser iniciada por qualquer membro da comunidade escolar, mas espera-se dos profissionais da escola tenham consciência dos benefícios dessas ações, sendo eles maiores responsáveis de incentivar essa aproximação. Espero explanar no decorrer desse trabalho os possíveis autores e as possíveis ações a serem realizadas para aproximar todos os interessados em prover uma escola com uma qualidade de ensino considerado boa. PALAVRAS-CHAVE: Escola, Comunidade, Professor, Família. ABSTRACT This article was carried out with the aim of presenting to readers the possibilities of improving the quality of teaching at school when there is a rapprochement between the school institution and the community institution, mainly with the family institution of the students. This relationship between both institutions enhances their development positively when there is collaborative and cooperative work between them. Teachers at a school are usually nearby residents, and their family members are neighbors of the school. This neighbor can be the best ally to look for alternatives together to improve the quality of teaching at a given school. This action can be initiated by any member of the

school community, but school professionals are expected to be aware of the benefits of these actions, and they are primarily responsible for encouraging this approach. I hope to explain in the course of this work the possible authors and the possible actions to be taken to bring together all those interested in providing a school with a quality of education considered good. KEYWORDS: School, Community, Teacher, Family. INTRODUÇÃO Toda escola pertence a uma comunidade, de qualquer maneira está localizada em um lugar na cidade e normalmente atende principalmente os moradores do seu entorno, principalmente quando essa escola está inserida em regiões periféricas da cidade. A escola como uma instituição de ensino, principalmente a escola pública, carrega consigo não só a responsabilidade do ensino dos conteúdos didáticos, mas também tem a responsabilidade de tornar esse educando um cidadão crítico, ético, criativo, ou seja, formar um cidadão do bem para viver em sociedade. Savater, 1997 comenta que: “à educação transmite porque quer conservar e quer conversar porque positivamente certos conhecimentos, certos comportamentos, certas habilidades, certas ideias. Nunca é neutra; tenta favorecer um tipo de homem, um modelo de cidadania, de sistema laboral, de maturação psicológica que não é o único possível, mas que considera preferível a outros” (SAVATER, 1997, 106). A escola como instituição de ensino detém o compromisso de oportunizar caminhos para os educandos construir conhecimentos, atitudes e valores, em buscar de uma formação de qualidade. Essa instituição tem o poder de reunir educadores, educandos, funcionários, comunidades e familiares dos educandos todos no mesmo local e com o mesmo objetivo: “Melhor a qualidade de en704

sino da escola”, ações como essa de alguma maneira traz benefícios para todos, melhorando os conhecimentos dos educandos e o preparando para viver em sociedade com dignidade e conhecimentos. A realização da conexão entre os atores de uma escola e sua comunidade ao redor, os faz refletir sobre suas realidades de vida como um processo social possível de pensar como uma construção social, constituindo a própria noção de cidadania. Essa reflexão apresenta crescimento coletivo e individual perceptível de várias formas: aprimoramento de suas habilidades, aumento das capacidades de dialogar, aumento na capacidade de interagir, desenvolvimento de aprendizagem musical e artística, melhora no desempenho das atividades escolares, aprimoramento de competências, ampliação da capacidade de discutir, se expressar e questionar. GESTOR Tendo a escola democrática como foco, os gestores dela não podem deixar o diálogo de lado, as opiniões de todos os envolvidos na comunidade escola necessita ser levada em consideração, a interação entre todos os autores da escola torna-se importante pensando em democracia, podendo dizer que o gestor não é a peça principal, mas sim é a referência, e suas atitudes acabam influenciando a dos demais. Sabemos que existem vários caminhos para implementação de uma escola democrática, mas alguns princípios e valores não podem deixar de ser implementado, como uma gestão participativa. Essa gestão participativa pode ser em caráter colaborativo segundo Mora, 2000, quando ele cita que: “Educar é colaborar para que professores e alunos nas escolas e organizações -transformem suas vidas em processos permanentes de aprendizagem. É ajudar os alunos na construção da sua identidade, do seu caminho pessoal e profissional - do seu projeto de vida, no desenvolvimento das habilidades de compreensão, emoção e comunicação que lhes permitam encontrar seus espaços pessoais, sociais e profissionais e tornar-se cidadãos realizados e produtivos” (MORAN, 2000, p.58).

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Pensando em uma escola democrática, o gestor acaba dividindo algumas funções que lhe são atribuídas, mesmo sendo a referência da escola, isso não lhe deixa com a palavra final, a divisão de decisões qualifica os resultados em uma visão democrática. COMUNIDADE A comunidade tem um papel primordial nas relações interpessoais, a partir daí que se vai se construindo um ambiente favorável para se conviver, promovendo um relacionamento entre diversos atores mais harmonioso e contribuindo na comunicação entre todos. Essa comunicação entre a comunidade gera interação com a escola e reflete no processo educativo da unidade escola escolar inserida nessa comunidade. Isso se torna significativo, pois nenhum processo de desenvolvimento e construção de vínculos se concretiza sem a ocorrência de ambiente de interação com o mesmo propósito. Esse propósito é afirmado por Delari Jr, 2013 quando ele explica que: “A necessidade de atuar junto a alguém para avançarmos não se restringe a aprendermos a andar, falar, cuidar de nossa higiene, ler, escrever, contar. Por toda vida a superação de nossos limites exigirá alguém mais experiente, que provenha mediações necessárias e a quem dirijamos solicitações; para aprender outra língua, exercer uma profissão ou dominar alguma arte. Tal necessidade de cooperar não se limita a instruirmo-nos com alguém bem mais experiente, mas também com pares, amigos, familiares. Aprendemos também com crianças, pessoas mais novas, menos experientes, com suas perguntas, tentando lhes ensinar – momento talvez em que mais devamos nos superar. Se, para nos tornarmos nós, necessitamos do outro, cabe eticamente lembrar que para irmos além, o outro é aliado essencial. Mas se não nascemos egoístas (humanismo liberal) também não nascemos altruístas (humanismo ingênuo). A cooperação é imprescindível para o nosso avanço, mas nem toda relação social permite ir além” (DELARI Jr, 2013, p. 50). Isso nos levar a acreditar na superação das dificuldades, principalmente quando o trabalho é realizado em conjunto, em prol dos mesmos objetivos. Com isso aprendemos que todos de alguma maneira têm algo a

contribuir no sentido de conhecimento, mesmo que sua participação seja com simples perguntas ou colocações com poucos conhecimentos. FAMÍLIA A maioria das famílias demonstram que possui preocupação e desejo de se envolver-se com os assuntos escolares, os educadores demonstram interesse nessa participação, pois essa parceria entre família e escola se faz necessário para se obter um ensino e aprendizagem de qualidade. A família pode contribuir de diversas maneiras nessas ações, como no auxílio nas tarefas de casa, orientações quanto a comportamento na escola, participação no conselho de escola. Alguns familiares apresentam resistência em ter uma participação ativa na escola dos seus filhos, PARO, 2000 analisou o discurso de alguns professores, o autor afirma que a família apresenta “a timidez diante dos professores, o medo da reprovação dos filhos e a distância que sentem da cultura da escola” (p. 33). Esse distanciamento dos familiares do cotidiano escola não é um fato isolado, a própria educação se encontra distante do ideal, onde podemos classificar como uma crise, Todesco, 1998 comenta que: “A crise, em consequência, já não provém da forma deficiente de como a educação cumpre os objetivos sociais que lhe são atribuídos, mas, o que é ainda mais grave, do fato de não sabermos que finalidades ela deve cumprir e para onde deve efetivamente orientar suas ações” (TODESCO, 1998, p.15). Essa dificuldade a qual a educação está passando a torna um desafio cada dia maior, e os familiares precisam estar em parceria com a escola, pois só assim conseguirão amenizar essas dificuldades. EDUCANDO Pensando na autonomia do educando e diversificando para tomada de decisões, a qualidade de ensino dessa escola não pode descartar a figura protagonista do sistema de ensino que é o educando. Não podemos considerar uma educação verdadeira se ela não consegue a autonomia do educando, e se ele não se faz autônomo, tomando decisões próprias e sensatas. Esse aspecto se faz

relevante na formação de uma escola que busca uma educação de qualidade, onde as políticas públicas da educação precisam dar mais ouvidos para esse educando. A questão da tomada decisão não significa que o educando já apresente discernimento para sempre agir de maneira correta, isso precisa estar sendo policiado com cautela por de um adulto responsável, e encontrar o meio termo nas interversões. Pistrak, 1981 comenta sobre esse auxílio em sua obra afirmando que: “é preciso dizer francamente que, sem o auxílio dos adultos, as crianças podem, talvez, se organizarem sozinhas, mas são incapazes de formular e de desenvolver seus interesses sociais, isto é, são incapazes de desenvolver amplamente o que está na própria base da auto-organização. Acrescentaríamos que o pedagogo não deve ser estranho à vida das crianças, não se limitando a observá-la. Se fosse assim, de que adiantaria nossa presença na escola? Exclusivamente ao ensino? Mas, de outro lado, o pedagogo não deve se intrometer na vida das crianças, dirigindo-a completamente, esmagando-as com sua autoridade e poder” (PISTRAK, 1981, p. 140). O mesmo autor comenta sobre a necessidade de buscar a medida adequada da interferência do adulto, acrescentando: “É preciso encontrar a linha de comportamento justa, evitando, sem dúvida, o esmagamento da iniciativa das crianças, a imposição de dificuldades a sua organização, mas permanecendo, de outro lado, o companheiro mais velho que sabe ajudar imperceptivelmente, nos casos difíceis, e, ao mesmo tempo, orientar as tendências das crianças na boa direção. Para falar de forma mais concreta, isto quer dizer que é preciso suscitar nas crianças preocupações carregadas de sentido social: ampliá-las, desenvolvê-las, possibilitando às próprias crianças a procura de formas de realização” (PISTRAK, 1981, p. 140). Não podemos desconsiderar essas afirmações quando pensamos em uma escola democrática, isso reforça a convicção de que os educandos merecem ser ouvidos, com cautela, mas merecem ter as suas opiniões na construção de uma escola democrática. PROFESSOR 706

A docência sempre foi um grande desafio em todos os sentidos, começando pela rotina da profissão, onde diversos professores dobram períodos de trabalho para poder melhorar seus rendimentos, outro desafio é a remuneração que em muitas escolas e secretarias não reconhecem financeiramente o trabalho árduo do professor. Falando de desafios, não podemos esquecer os eventuais problemas com os educandos e seus familiares, onde alguns pais nem sempre compreendem certas dificuldades apresentadas pelos seus filhos. Ainda nos deparamos com a crise que nossa educação está ultrapassando, a escola se encontra numa situação de muita atenção em relação a cuidados, isso propõe uma reflexão sobre a comunidade escolar, principalmente os professores e a maneira como os planejamentos são construídos. Esse planejamento pode ser estruturado com em reuniões pedagógicas e formações com professores para adequar a didática com as necessidades das determinadas escolas, Candau, 2011 comenta sobre a crença na educação citando que: “nós, professoras e professores de didática e das demais disciplinas dos cursos de formação destes profissionais também estamos desafiados a trabalhar nesta direção, não somente teoricamente, mas incorporando esta perspectiva nas nossas próprias práticas pedagógicas” (CANDAU, 2011, p. 253). Nesse sentido que a autora acredita na educação. Essa crença precisa de preparação para os profissionais da educação, a formação continuada faz parte da preparação do professor para poder contribuir com a prática docente, Gatti e Barreto, 2009 explicita isso afirmando que: “Estudos examinam a presença ou não de conteúdos e atividades que possam orientar o professor para uma prática bem-sucedida em sala de aula, enquanto outros, raros, avançam no sentido de acompanhar os efeitos da formação no cotidiano da ação docente. Na maioria dos casos, há evidências de que as práticas pedagógicas do professor apresentam algumas das transformações pretendidas durante o processo de formação. Entretanto, findo este, a tendência é a de uma permanência reduzida das novas práticas ou mesmo de uma apropriação de 707

tal ordem que elas não são mais reconhecidas” (GATTI E BARRETO, 2009, p. 209). Essa afirmação mostra que os professores precisam de formações continuadas mais contundentes. TECNOLOGIA Nos últimos tempos as novas tecnologias vêm ganhando cada vez mais espaço na sociedade, os avanços tecnológicos são incontestáveis, e as escolas muitas vezes ainda se recusam a discutir a relação escola com a tecnologia, esse assunto necessita de estar nas pautas das reuniões com os educadores e familiares, a qual as tecnologias se faz presente hoje na vida de todos os educandos. A escola de hoje precisa abrir espaço para essas tecnologias. “Precisamos estar atentos para o que as novas tecnologias nos proporcionam e nos conclamam, ou seja, as mudanças nas instituições de ensino com o objetivo de superar a fragmentação curricular que tanto limita as relações estabelecidas dentro e fora do espaço escolar pelas novas gerações norteadas por um modelo educacional, que não atende as suas expectativas e as afasta de um universo holístico relacional e em constante dinâmica , no qual estamos inseridos” (ABREU, 2002, p. 4). A distância entre a escola e as tecnologias de hoje e grande, enquanto os educadores apresentam repudio para esse tema, os educandos valorizam as tecnologias, principalmente e tem acesso em suas residências. BULLYING Esse tema aborda a violência que ocorre em muito ambiente escolar no cotidiano de várias formas, no qual as consequências normalmente acarretam prejuízos emocionais nos educandos com difíceis curas, nos últimos tempos vem aumentando muito as ocorrências de Bullying, isso acaba ocasionando problemas psicológicos, sociais e principalmente educacionais, comprometendo o caminhar das aulas regulares das turmas que apresentam essas ocorrências. O Bullying apresenta-se em ações de desigualdade de poder, onde o agressor tem poder sobre o agredido, onde normalmente é fisicamente e emocionalmente mais forte que sua vítima, isso o gabarita para se impor

com as agressões morais não dando condições de defesa da vítima para acabar com essa situação. Fante, 2005 explica que: “Bullying: palavra de origem inglesa, adotada em muitos países para definir o desejo consciente e deliberado de maltratar uma outra pessoa e colocá-la sob tensão; termo que conceitua os comportamentos agressivos e antissociais, utilizado pela literatura psicológica anglo-saxônica nos estudos sobre o problema da violência escolar” (FANTE, 2005, p. 27). Se apresenta como uma maneira de violência que acontece em vários países. SUSTENTABILIDADE E CONSCIÊNCIA AMBIENTAL Os espaços de interações sociais são propícios ao engajamento e a concepção de ações coletivas, as escolas não são diferentes, pois quando pensamos em informações em massa, temos o ambiente escola um dos principais locais para essa ação, podendo ser desenvolvido atividades e relações que devem ser estimuladas para ações emancipatórias, a sustentabilidade interfere diretamente nos aspectos sociais e culturais. Ai que a educação entra com seus deveres, cumprindo o papel de mediadora no processo de construção da cidadania responsável, na consciência coletiva de finitude dos recursos e na urgência de se conhecer os potenciais naturais da sociedade. A escola dentro das suas atribuições, pode e deve proporcionar aprendizado e promover mudança de atitudes dos estudantes em prol do desenvolvimento sustentável, essa mudança vem a contribuir com o aprendizado de todos os educandos pertencentes a essa unidade escolar. Para Alessandra Galli, Educação Ambiental como Instrumento para o Desenvolvimento Sustentável, Juruá Editora, 2008, p. 21, ID:20890: Para Galli, 2008: ” A Educação Ambiental concebida como instrumento para o desenvolvimento sustentável deve enfatizar que o crescimento econômico – parâmetro ilusório – deve estar baseado na noção de sustentabilidade socioambiental, a qual, por sua vez, envolve a noção de bom convívio entre desenvolvi-

mento social, desenvolvimento econômico e proteção ambiental, garantindo assim a perenidade da vida em todas as suas formas” (GALLI, 2008, p.21). A educação trabalhando esse tema dentro das escolas, os benefícios não são só para os educandos que estão sendo habilitados a desenvolver a sustentabilidade, a sociedade também se beneficia com isso, pois esse educando que irá aplicar toda essa ação fora da escola. A escola ainda é uma instituição onde os familiares deixam seus herdeiros com confiança e esperança de que eles vão aprender, não só o aprender no sentido pedagógico, mas também como viver em sociedade. No entanto, encontra-se pessoas que não apostam nas possibilidades de os educandos evoluírem, restringindo os significados para suas aprendizagens. Muitos sonhos não são valorizados ou consideráveis possíveis por serem bloqueados antes mesmo de ingressarem na escola, a família precisa acreditar no sistema de ensino da escola, pois sua credibilidade irá incentivar o educando a acreditarem em seus sonhos. O que mobiliza uma criança em querer ou não ir à escola é o modo como cada um significa suas aprendizagens e as articula com as oportunidades para a sua vida futura. DIVERSIDADE E INCLUSÃO As diferenças humanas presente na escola nos faz refletir sobre a necessidade de discussões diárias entre os professores para ser incluso nas práticas pedagógicas. Esse assunto se faz necessário abordar a quantidade inesgotável de diferenças que compõe o meio escolar, o entendimento de todos desse tema contribui para transformações que convergem para a necessidade do estreitamento entre a educação especial e a educação comum para atender à diversidade presente na escola, como: educandos com deficiências, síndromes e transtornos globais do desenvolvimento. Beyer, 2010, cita que: “Evidentemente as crianças diferenciam-se entre si enormemente, o que não é surpreendente. Assim, educar é confrontar-se com esta diversidade. O professor que transita diariamente entre seus alunos conhece muito bem tal diversidade. Dificilmente aceita708

ria qualquer premissa de homogeneidade dos seus alunos, pois sabe que são diferentes entre si, assim, como não há ser humano igual a outro” (BEYER, 2010, p. 27). O cotidiano escolar qualifica o professor para ter conhecimento de suas turmas, sabendo as necessidades de cada aluno e a possíveis intervenções que colaboração com o respeito mútuo entre eles. A ESCOLA DOS SONHOS A escola como uma instituição e muitas instituição pública, é referência nas vidas de muitas pessoas, no nosso país todos passam por um ambiente escolar no decorrer de sua vida, sendo o local onde é procurado quando se pensa no seu futuro. Alves, 2003 comenta sobre a importância na escola: “Aqui no Brasil, a educação escolar vem sendo exigência crescente da população, seja para ter um lugar “protegido” para seus filhos (contra as drogas e outras ameaças), seja para permitir que consigam “uma vida melhor” (com maior possibilidade de emprego e de ganhos diversos, inclusive respeito social), ou, ainda, como lugar de trocas sociais para si mesmo” (ALVES, 2003, p. 100). Esse lugar de trocas que é a escola, carrega consigo a responsabilidade de multiplicar melhorias na sociedade através da educação formal e convivências entre todos. EDUCAÇÃO BÁSICA A educação básica no nosso é dividida por 3 fases: Educação Infantil: Voltada para crianças de 0 a 5 anos, é subdividida em creche (0 a 3 anos) e pré-escola (4 e 5 anos). O objetivo é o desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social. Ensino Fundamental: Com duração de 9 anos, é dividido em dois ciclos: anos iniciais: do 1º ao 5º ano, atendendo crianças de 6 a 10 anos; nos finais: do 6º ao 9º ano, atendendo estudantes de 11 a 14 anos. O Ensino Fundamental visa consolidar a alfabetização e oferecer uma formação básica em diversas áreas do conhecimento. Ensino Médio: com duração de 3 anos, atende adolescentes de 15 a 17 anos. O objetivo é aprofundar o conhecimento adquirido no Ensino Fundamental, preparando o aluno 709

para o mercado de trabalho e para o ingresso no ensino superior. Essas fases têm como finalidade garantir a formação integral dos alunos, respeitando suas fases de desenvolvimento e promovendo a equidade e qualidade da educação no país. A educação básica no Brasil é regulamentada pela *Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que é a **Lei nº 9.394*, de 20 de dezembro de 1996. A LDB estabelece as diretrizes gerais da educação no país, abrangendo desde a educação infantil até o ensino superior, e definem os princípios e objetivos da educação básica, a organização dos sistemas de ensino, os direitos e deveres dos alunos e profissionais da educação, entre outros aspectos importantes para a gestão e funcionamento das instituições educacionais. CONSIDERAÇÕES FINAIS A escola estará em constante mudança e, por muita informação e experiência que já tenha adquirida, é fundamental para qualidade da educação da escola manter relações necessárias para constante mudança e adaptação para uma relação de parcerias com duplas partilhas e aprendizagens entre a escola e suas relações (alunos, familiares e comunidade). O relacionamento da escola com todos envolvidos, principalmente os familiares dos atuais alunos são referenciais que embasam o bom desempenho escolar, portanto, quanto melhor forem os relacionamentos mais positivos será esse desempenho. A escola é um espaço onde também ocorre a inserção social, pois se trata de um local onde se tem indivíduos de todos os tipos de raça, cultura, crença etc.; e possui um papel fundamental no desenvolvimento do ser humano. Com isso, faz-se necessário uma luta contínua por conquista de uma equipe com perfil democrático no espaço da educação, mais precisamente, na escola, com o intuito de mostrar a sociedade que a sua atuação é necessária para proporcionar uma educação de boa qualidade, e formar cidadãos autônomos e reconhecedores dos seus direitos. Buscando não apenas os aspectos econômicos do país, e sim, na mudança e transformação do ser humano, tornando-o

um ser social, crítico e reflexivo. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS ALVES, N. No cotidiano da escola se escreve uma história diferente da que conhecemos até agora. In: COSTA, M. (Org.). A escola tem futuro? Rio de Janeiro: DP&A, 2003. p.81-102.

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A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA INFANTIL NO DESENVOLVIMENTO DA IMAGINAÇÃO E DA LINGUAGEM SONIA MONTOIA DA SILVA

RESUMO A literatura infantil desempenha um papel fundamental no desenvolvimento da imaginação e da linguagem das crianças. Ao serem expostas a histórias envolventes, as crianças são transportadas para mundos imaginários, estimulando sua criatividade e capacidade de visualização. Através da literatura, elas exploram diferentes cenários, personagens e situações, expandindo assim sua visão de mundo e suas habilidades cognitivas. A literatura infantil contribui significativamente para o desenvolvimento da linguagem. Ao ouvirem e participarem de histórias, as crianças ampliam seu vocabulário, aprendem novos termos e expressões, e desenvolvem habilidades de comunicação verbal. A interação com livros e histórias também estimula a compreensão da estrutura linguística, como a gramática e a sintaxe, preparando o terreno para a aquisição da leitura e escrita. Para aproveitar ao máximo o potencial da literatura infantil, educadores e pais desempenham um papel essencial. Eles podem selecionar livros adequados às diferentes faixas etárias das crianças, incentivando a leitura compartilhada e estimulando discussões sobre as histórias. Além disso, atividades como dramatização de histórias, produção de desenhos inspirados nos livros e criação de novas narrativas ajudam a solidificar as conexões entre a imaginação, a linguagem e a aprendizagem. Em suma, a literatura infantil é uma ferramenta valiosa para o desenvolvimento integral das crianças, nutrindo sua imaginação, expandindo seu vocabulário e promovendo habilidades linguísticas essenciais que são fundamentais para o sucesso acadêmico e social no futuro. PALAVRAS-CHAVES: Imaginação; Linguagem; Desenvolvimento. ABSTRACT Children's literature plays a fundamental role in the development of children's imagination and language. When exposed to engaging stories, children are transported to imaginary worlds, stimulating their creativi711

ty and visualization skills. Through literature, they explore different settings, characters, and situations, expanding their worldview and cognitive abilities. Children's literature significantly contributes to language development. By listening to and participating in stories, children expand their vocabulary, learn new terms and expressions, and develop verbal communication skills. Interaction with books and stories also fosters understanding of linguistic structure, such as grammar and syntax, laying the groundwork for reading and writing acquisition. To fully leverage the potential of children's literature, educators and parents play an essential role. They can select age-appropriate books, encourage shared reading, and stimulate discussions about stories. Additionally, activities like story dramatization, drawing inspired by books, and creating new narratives help solidify connections between imagination, language, and learning. In summary, children's literature is a valuable tool for holistic child development, nurturing imagination, expanding vocabulary, and promoting essential language skills crucial for academic and social success in the future. KEYWORDS: Imagination; Language; Development. INTRODUÇÃO A literatura infantil desempenha um papel essencial no desenvolvimento da imaginação e da linguagem nas crianças. Desde cedo, as histórias que lemos ou ouvimos moldam nossa maneira de ver o mundo, ajudando a construir uma base sólida para a criatividade e a comunicação. Quando as crianças são expostas a livros e narrativas ricas em detalhes e personagens, elas começam a expandir seus horizontes, imaginando novos cenários e compreendendo diferentes perspectivas. O contato com a literatura infantil oferece às crianças um vasto repertório de palavras e expressões que elas podem incorporar em seu vocabulário cotidiano. Essa ampliação do vocabulário é fundamental para o desen-

volvimento da linguagem, pois permite que a criança expresse seus sentimentos, ideias e necessidades de forma mais articulada e precisa. Além disso, ao serem expostas a diferentes estruturas gramaticais e estilos narrativos, as crianças começam a internalizar as regras da língua, facilitando seu aprendizado formal. A imaginação, por sua vez, é nutrida pela exposição a histórias que vão além do cotidiano. Quando uma criança lê sobre um dragão que guarda um tesouro ou uma menina que viaja em um tapete mágico, ela é levada a um mundo onde tudo é possível. Esse exercício constante de imaginar cenários e personagens que não existem na realidade estimula a criatividade, uma habilidade essencial não apenas para a vida acadêmica, mas também para a resolução de problemas na vida adulta. Outro aspecto importante da literatura infantil é sua capacidade de ensinar empatia. Quando as crianças se identificam com personagens que enfrentam desafios, medos ou alegrias semelhantes aos seus, elas desenvolvem uma compreensão mais profunda dos sentimentos alheios. Essa capacidade de se colocar no lugar do outro é uma habilidade que será valiosa ao longo de toda a vida, ajudando-as a construir relacionamentos mais saudáveis e a compreender melhor o mundo ao seu redor. As histórias infantis também servem como um espelho cultural, refletindo os valores, as tradições e as crenças de uma sociedade. Ao ler sobre diferentes culturas e modos de vida, as crianças aprendem a valorizar a diversidade e a respeitar as diferenças. Essa consciência cultural, adquirida desde cedo, contribui para a formação de indivíduos mais tolerantes e abertos ao diálogo, qualidades essenciais em um mundo cada vez mais globalizado. Além disso, a literatura infantil é uma ferramenta poderosa na formação do senso crítico. Ao serem expostas a diferentes pontos de vista e dilemas morais, as crianças aprendem a questionar, a refletir e a formar suas próprias opiniões. Esse desenvolvimento do pensamento crítico é fundamental para que elas se tornem cidadãos conscientes e capazes de tomar decisões informadas no futuro. A linguagem simbólica presente nas histó712

rias infantis também desempenha um papel importante no desenvolvimento cognitivo. Quando uma criança entende que uma maçã pode representar o conhecimento ou que um lobo pode simbolizar o perigo, ela está exercitando habilidades abstratas de pensamento. Essas habilidades são essenciais para o aprendizado de conceitos mais complexos na escola e para a compreensão de textos literários e não literários ao longo da vida. O prazer da leitura, cultivado desde a infância, tem um impacto duradouro na vida de uma pessoa. Crianças que desenvolvem o hábito da leitura tendem a ter melhor desempenho acadêmico, uma vez que a leitura frequente melhora a compreensão de textos, a concentração e a capacidade de análise. Além disso, a leitura por prazer é uma forma de lazer que enriquece a vida, oferecendo momentos de escapismo, reflexão e aprendizado. Outro benefício significativo da literatura infantil é o fortalecimento do vínculo entre pais e filhos. A leitura compartilhada, além de ser um momento de afeto e atenção exclusiva, é uma oportunidade para os pais transmitirem valores, ensinarem lições importantes e incentivarem o amor pelos livros. Esse tempo dedicado à leitura em família cria memórias afetivas que as crianças carregarão consigo por toda a vida. Em um mundo cada vez mais dominado pela tecnologia, a literatura infantil oferece uma pausa necessária. Ao abrir um livro, a criança é convidada a desacelerar, a se concentrar em uma história e a se envolver com os personagens. Essa experiência de imersão, que exige atenção e paciência, é fundamental para o desenvolvimento da capacidade de concentração e para a construção de uma relação saudável com a leitura e o aprendizado. A literatura infantil também desempenha um papel crucial na construção da identidade da criança. Ao se ver representada em histórias, seja por meio de personagens que compartilham sua cultura, gênero ou experiências, a criança se sente validada e compreendida. Essa representação positiva é fundamental para o desenvolvimento de uma autoestima saudável e para a formação de uma identidade forte e resiliente.

A diversidade de gêneros e formatos na literatura infantil – como contos de fadas, fábulas, histórias em quadrinhos e livros ilustrados – oferece às crianças a oportunidade de explorar diferentes formas de narrativa e de expressão artística. Essa variedade não apenas enriquece o repertório cultural da criança, mas também estimula diferentes formas de pensar e de se expressar, contribuindo para o desenvolvimento integral do indivíduo. O papel dos autores e ilustradores de literatura infantil é, portanto, de grande responsabilidade. Suas obras não apenas entretêm, mas também educam, formam e influenciam gerações de crianças. A qualidade das histórias, das ilustrações e da mensagem transmitida é crucial para garantir que a literatura infantil cumpra seu papel de forma eficaz e positiva. É importante ressaltar que a literatura infantil não é apenas um passatempo, mas uma ferramenta pedagógica. Professores e educadores têm nas histórias infantis um recurso valioso para ensinar conceitos de forma lúdica, abordar temas delicados e incentivar o desenvolvimento de habilidades essenciais para a vida acadêmica e pessoal das crianças. A importância da literatura infantil no desenvolvimento da imaginação e da linguagem é inegável. As histórias que encantam, ensinam e inspiram as crianças de hoje são os alicerces sobre os quais se construirão os adultos criativos, empáticos e bem-sucedidos de amanhã. Por isso, investir na literatura infantil é investir no futuro. ESTIMULANDO A IMAGINAÇÃO POR MEIO DA LITERATURA A literatura infantil exerce um papel fundamental no desenvolvimento das crianças, especialmente no que diz respeito à imaginação e à linguagem. Ao serem expostas a histórias cativantes e envolventes, as crianças são capazes de explorar universos fictícios e ampliar sua capacidade de visualização. Segundo Zilberman (2003, p. 15), "a literatura infantil é um campo privilegiado para o exercício da imaginação, permitindo às crianças criarem e recriar mundos, personagens e situações". Através da literatura, as crianças têm a opor-

tunidade de explorar diferentes cenários, conhecer personagens diversos e vivenciar uma variedade de situações, mesmo que fictícias. Monteiro Lobato, um dos mais célebres autores de literatura infantil no Brasil, destacava a importância da imaginação nas crianças, afirmando que "um país se faz com homens e livros" (LOBATO, 1920, p. 34). Para Lobato, os livros, especialmente aqueles voltados para as crianças, têm o poder de estimular a imaginação e, consequentemente, o desenvolvimento intelectual dos pequenos leitores. Além do estímulo à imaginação, a literatura infantil contribui significativamente para o desenvolvimento da linguagem. Ao ouvirem histórias e participarem ativamente do processo de contação, as crianças ampliam seu vocabulário, aprendem novos termos e expressões, e desenvolvem habilidades de comunicação verbal. Para Soares (2004, p. 72), "a literatura é um universo de palavras que alimenta o imaginário e enriquece a linguagem das crianças". A interação com livros e histórias também é fundamental para a compreensão da estrutura linguística, como gramática e sintaxe. Conforme Macedo (2010, p. 88) destaca, "a leitura é o caminho para a aquisição da linguagem escrita, e a literatura infantil desempenha um papel essencial nesse processo". Dessa forma, ao explorarem diferentes tipos de narrativas e estilos literários, as crianças naturalmente absorvem aspectos fundamentais da língua. Para otimizar o potencial da literatura infantil, educadores e pais desempenham um papel crucial. Ao selecionarem livros adequados às diferentes faixas etárias das crianças e promoverem a leitura compartilhada, eles estimulam o interesse dos pequenos pela leitura e fortalecem os laços afetivos através do contato com os livros. Segundo Coelho (2003, p. 45), "o incentivo à leitura na infância é um investimento no futuro da sociedade". Atividades como dramatização de histórias, produção de desenhos inspirados nos livros e criação de novas narrativas são outras formas eficazes de solidificar as conexões entre a imaginação, a linguagem e a aprendizagem proporcionadas pela literatura infantil. Em suma, a literatura infantil é uma ferra713

menta valiosa para o desenvolvimento integral das crianças, nutrindo sua imaginação, expandindo seu vocabulário e promovendo habilidades linguísticas essenciais que são fundamentais para o sucesso acadêmico e social no futuro. A literatura infantil desempenha um papel tão essencial no desenvolvimento das crianças que seu impacto vai além do enriquecimento da imaginação e da linguagem. Ela também é uma poderosa ferramenta para promover valores e estimular a reflexão sobre questões sociais e emocionais. Autores como Ruth Rocha e Ana Maria Machado têm dedicado seus trabalhos a abordar temas importantes por meio da literatura infantil. Rocha (2008, p. 25) argumenta que "os livros para crianças têm o poder de plantar sementes de empatia e compreensão desde cedo". Em suas obras, encontramos personagens enfrentando desafios diversos, como questões de inclusão, diversidade cultural e resolução de conflitos, tudo apresentado de forma acessível e cativante para o público infantil. Da mesma forma, Ana Maria Machado enfatiza que a literatura infantil não deve subestimar a inteligência das crianças, mas sim desafiá-las a pensar criticamente sobre o mundo ao seu redor (MACHADO, 2015, p. 39). Machado acredita que os livros infantis podem ajudar a formar cidadãos mais conscientes e comprometidos com a sociedade. Para os educadores, a escolha cuidadosa de livros que abordem temas relevantes pode ser uma forma eficaz de introduzir conceitos importantes às crianças, estimulando discussões significativas e promovendo a construção de valores positivos. Conforme afirmado por Cunha (2012, p. 58), "a literatura infantil é uma aliada poderosa na educação para a cidadania". Além disso, o impacto emocional da literatura infantil não deve ser subestimado. Ao se identificarem com personagens e situações emocionantes, as crianças aprendem a lidar com seus próprios sentimentos e a desenvolver empatia pelos outros (COSTA, 2016, p. 82). Os livros infantis oferecem um espaço seguro para explorar emoções complexas e aprender a expressá-las de maneira saudável. Portanto, é inegável que a literatura infantil 714

vai muito além de contar histórias; ela molda mentes jovens, desperta consciências e contribui para a formação de indivíduos mais empáticos, críticos e socialmente engajados. O PAPEL DA LITERATURA NA AMPLIAÇÃO DO VOCABULÁRIO E NA COMPREENSÃO DA ESTRUTURA DA LÍNGUA A literatura infantil desempenha um papel fundamental na ampliação do vocabulário e na compreensão da estrutura da língua nas crianças. Ao serem expostas a uma variedade de narrativas, personagens e estilos literários, as crianças têm a oportunidade não apenas de adquirir novas palavras, mas também de compreender como essas palavras são utilizadas dentro de contextos específicos. Segundo Cunha (2010, p. 45), "a literatura infantil é uma fonte rica de vocabulário diversificado, apresentando às crianças termos e expressões que enriquecem sua linguagem". A leitura de diferentes gêneros literários permite que as crianças experimentem uma variedade de estilos de escrita, o que, por sua vez, contribui para o desenvolvimento de suas habilidades linguísticas. Conforme destacado por Macedo (2015, p. 72), "a diversidade de linguagens presentes na literatura infantil oferece às crianças um vasto repertório de formas de expressão e de uso da língua". Ao se depararem com diferentes estruturas sintáticas, ritmos e figuras de linguagem, as crianças aprendem intuitivamente sobre as possibilidades e nuances da linguagem. Além disso, a literatura infantil estimula a compreensão da gramática de forma contextualizada. Ao interagirem com histórias bem elaboradas, as crianças internalizam padrões gramaticais de maneira natural, sem a necessidade de ensino formal. Conforme aponta Soares (2008, p. 110), "a exposição frequente à linguagem literária contribui para a assimilação de regras gramaticais de maneira implícita e eficaz". Autores renomados da literatura infantil brasileira enfatizam a importância da linguagem na formação das crianças. Para Ana Maria Machado (2012, p. 30), "os livros infantis são como pequenos laboratórios linguísticos, onde as crianças experimentam diferentes formas de falar, de narrar e de

se expressar". A autora ressalta que a literatura infantil não apenas ensina vocabulário, mas também proporciona experiências linguísticas valiosas que ajudam a moldar a maneira como as crianças se comunicam e interpretam o mundo ao seu redor. Os educadores desempenham um papel crucial na exploração do potencial linguístico da literatura infantil. Ao selecionarem livros que explorem aspectos variados da linguagem e ao conduzirem discussões estimulantes durante a leitura compartilhada, os educadores podem potencializar os benefícios linguísticos da literatura infantil. Segundo Rocha (2016, p. 88), "a interação entre adultos e crianças durante a leitura é essencial para a consolidação do aprendizado linguístico proporcionado pela literatura". Em resumo, a literatura infantil é uma ferramenta poderosa para ampliar o vocabulário e promover a compreensão da estrutura da língua nas crianças. Ao oferecer experiências ricas e diversificadas com a linguagem, os livros infantis contribuem significativamente para o desenvolvimento linguístico e cognitivo das crianças, preparando-as para uma comunicação eficaz e para a apreciação da riqueza da língua portuguesa. PROMOVENDO A EMOÇÃO E A EMPATIA: O IMPACTO DA LITERATURA NA EDUCAÇÃO EMOCIONAL DAS CRIANÇAS A literatura infantil desempenha um papel significativo na promoção da emoção e da empatia nas crianças, impactando positivamente sua educação emocional. Ao serem expostas a histórias envolventes e personagens cativantes, as crianças são levadas a vivenciar uma gama de emoções e a desenvolver habilidades importantes de compreensão emocional. Conforme ressaltado por Machado (2010, p. 72), "a literatura é uma janela para o mundo emocional, permitindo que as crianças explorem diferentes sentimentos e aprendam a lidar com eles". As histórias apresentam situações variadas que refletem a diversidade de experiências emocionais da vida real. Por meio dos desafios enfrentados pelos personagens, as crianças podem se identificar, refletir e aprender a lidar com suas próprias emoções. Segundo Lins (2015, p. 48), "os livros infantis oferecem um espaço seguro para

explorar sentimentos complexos e ajudam as crianças a compreenderem que não estão sozinhas em suas emoções". Além disso, a literatura infantil estimula a empatia ao permitir que as crianças vejam o mundo através dos olhos de diferentes personagens. Ao se colocarem no lugar dos protagonistas e compreenderem suas motivações e sentimentos, as crianças desenvolvem uma maior capacidade de se conectar emocionalmente com os outros (Santos, 2018, p. 55). Santos ressalta que "a empatia cultivada pela literatura infantil contribui para a formação de indivíduos mais compreensivos e tolerantes". Autores brasileiros renomados, como Ruth Rocha e Ziraldo, são conhecidos por suas obras que abordam questões emocionais de maneira sensível e acessível às crianças. Para Rocha (2006, p. 35), "os livros infantis podem ser uma ferramenta poderosa para ajudar as crianças a expressarem suas emoções e a compreenderem as emoções dos outros". A autora acredita que a literatura pode oferecer modelos positivos de comportamento emocional. Os educadores desempenham um papel essencial ao utilizar a literatura infantil como uma ferramenta para a educação emocional. Ao conduzirem discussões sobre as emoções dos personagens e estimularem a reflexão sobre os dilemas apresentados nas histórias, os educadores ajudam as crianças a desenvolverem sua inteligência emocional (Ferreira, 2019, p. 80). Ferreira destaca que "a literatura infantil permite que as crianças explorem suas emoções de maneira saudável e construtiva". Em resumo, a literatura infantil é uma aliada poderosa na educação emocional das crianças, proporcionando-lhes experiências enriquecedoras que estimulam a reflexão, promovem a empatia e fortalecem o desenvolvimento emocional. Ao cultivar um vínculo emocional com as histórias e personagens, as crianças aprendem importantes lições sobre si mesmas e sobre o mundo ao seu redor, preparando-se para uma vida mais consciente e emocionalmente equilibrada. Além de proporcionar experiências emocionais enriquecedoras, a literatura infantil também desempenha um papel crucial na 715

formação do caráter e na construção de valores nas crianças. Por meio das histórias, os pequenos têm a oportunidade de refletir sobre questões morais, aprender sobre o respeito às diferenças e desenvolver um senso de justiça e solidariedade. Como menciona Ziraldo (2014, p. 60), "os livros infantis são uma ferramenta poderosa para transmitir valores e ensinar importantes lições sobre ética e convivência". A capacidade da literatura infantil de despertar emoções e estimular a empatia é especialmente importante em um mundo cada vez mais conectado, onde a compreensão e o respeito pelas diferenças são essenciais para a convivência harmoniosa. Autores como Monteiro Lobato abordam questões sociais e culturais em suas obras, oferecendo às crianças insights sobre a diversidade e complexidade da sociedade (LOBATO, 1920, p. 75). Para os educadores e pais, o uso estratégico da literatura infantil pode ser uma ferramenta valiosa para promover conversas significativas sobre emoções e valores. Ao escolher livros que abordem temas relevantes de forma sensível e inclusiva, os adultos podem ajudar as crianças a desenvolverem um senso crítico e uma consciência social desde cedo (AZEVEDO, 2017, p. 42). Além disso, a literatura infantil pode ser uma aliada importante na construção de pontes entre gerações. Ao compartilhar histórias que foram importantes em suas próprias vidas, os avós e outros membros da família podem transmitir valores e tradições familiares às crianças de maneira afetiva e significativa (SILVA, 2016, p. 90). A literatura infantil não apenas promove a educação emocional, mas também desempenha um papel vital na formação moral e no desenvolvimento de valores nas crianças. Ao proporcionar experiências que estimulam a empatia, a compreensão e o respeito, os livros infantis contribuem para a construção de uma sociedade mais inclusiva, justa e compassiva. PROMOVER A CRIATIVIDADE E A IMAGINAÇÃO: O IMPACTO TRANSFORMADOR DA LITERATURA INFANTIL Sabe-se que o estímulo à criatividade e imaginação das crianças, proporciona um universo rico em possibilidades e inspirações. 716

Ao serem expostas a histórias imaginativas e envolventes, as crianças têm a oportunidade de explorar diferentes cenários, personagens e enredos, expandindo seus horizontes mentais e desenvolvendo habilidades criativas essenciais. Como afirmado por Ziraldo (2013, p. 25), "a literatura infantil é a porta de entrada para um mundo de sonhos e fantasias, onde as crianças são incentivadas a criar e imaginar". A capacidade da literatura infantil de estimular a criatividade reside na sua habilidade de despertar a curiosidade e o espírito inventivo das crianças. Ao se depararem com situações extraordinárias e personagens incomuns, as crianças são desafiadas a pensar de forma não convencional e a explorar novas ideias. De acordo com Macedo (2017, p. 68), "os livros infantis são verdadeiros laboratórios de imaginação, onde as crianças são convidadas a inventar, sonhar e criar". Além disso, a literatura infantil incentiva a expressão criativa através da linguagem. Ao experimentarem diferentes estilos narrativos e linguagens figurativas, as crianças aprendem a brincar com as palavras e a criar suas próprias histórias. Segundo Machado (2015, p. 40), "os livros infantis oferecem modelos de linguagem criativa que inspiram as crianças a experimentarem e expressarem suas próprias ideias de maneiras originais". Os autores brasileiros têm desempenhado um papel significativo na promoção da criatividade por meio da literatura infantil. Monteiro Lobato, por exemplo, criou o icônico Sítio do Pica-Pau Amarelo, um universo fantasioso que estimulou a imaginação de gerações de crianças brasileiras (LOBATO, 1920, p. 15). Da mesma forma, autores contemporâneos como Ruth Rocha e Ana Maria Machado continuam a inspirar a criatividade das crianças através de suas narrativas cativantes e originais. Para os educadores, a literatura infantil é uma ferramenta valiosa para o desenvolvimento da criatividade nas crianças. Ao explorarem atividades como dramatizações de histórias, escrita criativa e ilustração de livros, os educadores podem incentivar as crianças a expressarem livremente suas ideias e a explorarem seu potencial criativo (CUNHA, 2018, p. 55). Em resumo, a literatura infantil é uma fon-

te inesgotável de estímulo à criatividade e imaginação nas crianças. Ao proporcionar um mundo de possibilidades e inspirações, os livros infantis não apenas entretêm, mas também capacitam as crianças a pensarem de forma criativa, contribuindo para o desenvolvimento holístico e a formação de indivíduos inovadores e imaginativos. Além de estimular a criatividade por meio das histórias e personagens, a literatura infantil também oferece às crianças um espaço seguro e ilimitado para explorarem sua imaginação. Ao se engajarem com mundos fictícios e situações fantásticas, as crianças têm a liberdade de experimentar diferentes perspectivas e cenários sem as limitações da realidade. Essa liberdade criativa é essencial para o desenvolvimento da capacidade de pensamento divergente e solução de problemas. A literatura infantil não apenas alimenta a imaginação das crianças, mas também as incentiva a se tornarem criadores ativos de suas próprias narrativas. Por meio da escrita criatividade as crianças são encorajadas a transformar suas ideias em histórias tangíveis, construindo habilidades de expressão e comunicação (RIBEIRO, 2019, p. 82). Como destaca Ferreira (2016, p. 60), "a literatura infantil não é apenas sobre consumir histórias, mas também sobre criar novas histórias a partir da inspiração que elas proporcionam". Os livros infantis são uma fonte inesgotável de estímulos visuais que complementam a experiência literária. As ilustrações coloridas e detalhadas presentes nos livros infantis não apenas prendem a atenção das crianças, mas também as inspiram a explorar formas de expressão visual. Por meio da criação de desenhos, colagens e artes inspiradas nas histórias, as crianças expandem seu repertório artístico e desenvolvem habilidades criativas (SILVA, 2018, p. 45). Os autores brasileiros têm desempenhado um papel significativo na expansão do universo imaginativo das crianças por meio da literatura infantil. Obras como "O Menino Maluquinho" de Ziraldo e "Reinações de Narizinho" de Monteiro Lobato são exemplos emblemáticos de como a criatividade literária pode cativar e inspirar gerações (LOPES, 2017, p. 70).

Em suma, a literatura infantil não só nutre a imaginação das crianças, mas também as capacita a explorar, criar e expressar-se de maneira única. Ao oferecer um mundo de possibilidades criativas, os livros infantis desempenham um papel vital no desenvolvimento cognitivo, emocional e artístico das crianças, preparando-as para abraçar a criatividade como uma ferramenta essencial ao longo da vida. CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao longo deste artigo, exploramos profundamente o impacto transformador da literatura infantil no desenvolvimento das crianças, abordando os benefícios cognitivos, emocionais e sociais que a leitura oferece em suas vidas. A literatura infantil não é apenas um veículo de entretenimento; é uma ferramenta educacional poderosa que desempenha um papel essencial na formação integral das crianças. Primeiramente, destacamos como a literatura infantil estimula o desenvolvimento da linguagem e da imaginação. Através de histórias envolventes e personagens cativantes, as crianças são transportadas para mundos imaginários, expandindo suas habilidades cognitivas e explorando novos horizontes de criatividade. Ao ouvirem e participarem de narrativas, as crianças ampliam seu vocabulário, aprendem a estrutura da linguagem e se preparam para a aquisição da leitura e escrita. Além disso, discutimos a importância da literatura na educação emocional das crianças. As histórias ajudam a promover a empatia, permitindo que as crianças entendam e expressem suas próprias emoções, bem como compreendam as emoções dos outros. A literatura infantil oferece modelos de comportamento e valores, auxiliando na construção do caráter e na formação moral das crianças. Outro aspecto relevante abordado foi o estímulo à criatividade proporcionado pela literatura infantil. As crianças são encorajadas a criar e imaginar, transformando suas ideias em histórias e explorando diversas formas de expressão artística. A literatura infantil é um catalisador para o pensamento divergente e a solução criativa de problemas, habilidades essenciais para o sucesso futuro 717

das crianças. Além dos aspectos individuais, a literatura infantil também desempenha um papel na construção de relações interpessoais e familiares. As histórias compartilhadas entre pais, avós e educadores fortalecem os laços afetivos, proporcionando momentos de conexão e aprendizado mútuo. A leitura compartilhada promove uma comunicação aberta sobre valores, emoções e experiências, enriquecendo o desenvolvimento socioemocional das crianças. Diante desses pontos, é inegável que a literatura infantil é uma aliada poderosa no desenvolvimento integral das crianças. Educadores, pais e autores têm o importante papel de selecionar e oferecer livros adequados que inspirem e enriqueçam a jornada literária das crianças. Estimular o hábito da leitura desde a primeira infância é investir no potencial humano, preparando as crianças para enfrentar desafios e prosperar em um mundo em constante transformação. Portanto, concluímos que a literatura infantil não é apenas uma fonte de conhecimento; é uma fonte de crescimento, imaginação e aprendizado. Cada história conta uma jornada única, proporcionando às crianças a oportunidade de explorar, questionar e descobrir o mundo ao seu redor. Ao investir na literatura infantil, estamos cultivando mentes curiosas, corações empáticos e espíritos criativos que moldarão o futuro com sabedoria e sensibilidade. Refletir sobre o impacto profundo da literatura na infância, é essencial reconhecer que os benefícios da leitura vão muito além do desenvolvimento individual das crianças. A literatura infantil também desempenha um papel vital na construção de uma sociedade mais inclusiva, empática e culturalmente rica. Ao expor as crianças a diversas narrativas e perspectivas, os livros infantis promovem a compreensão mútua e o respeito pela diversidade. Além disso, a literatura infantil contribui para o fortalecimento das habilidades socioemocionais, preparando as crianças para enfrentar os desafios do mundo real com resiliência e empatia. Ao aprenderem com os personagens das histórias, as crianças desenvolvem a capacidade de lidar com adversidades, resolver conflitos e cultivar rela-

cionamentos saudáveis. A experiência compartilhada da leitura também desempenha um papel fundamental na construção de conexões significativas entre crianças e adultos. Os momentos de leitura em família não apenas promovem o amor pelos livros, mas também fortalecem os laços afetivos e proporcionam oportunidades valiosas para discussões abertas sobre valores e emoções. Para os educadores e profissionais da área da infância, é crucial reconhecer e promover a importância da literatura infantil como uma ferramenta essencial de aprendizado e desenvolvimento. Investir em bibliotecas escolares, programas de leitura e estratégias de mediação literária é fundamental para garantir que todas as crianças tenham acesso ao mundo mágico dos livros. Em última análise, a literatura infantil é um tesouro cultural que enriquece a experiência humana desde os primeiros anos de vida. Cada história, cada personagem e cada aventura contribuem para a formação de indivíduos curiosos, criativos e conscientes. Ao celebrarmos e incentivarmos o amor pela leitura na infância, estamos plantando as sementes de um futuro mais promissor, onde a imaginação e a compaixão são os alicerces de uma sociedade mais harmoniosa e justa. Que a jornada pela literatura infantil continue a iluminar o caminho das crianças, inspirando-as a sonhar, criar e explorar o infinito mundo dos livros. Que cada criança descubra em um livro não apenas uma história, mas um universo de possibilidades e um convite para abraçar a vida com sabedoria e encanto. A literatura infantil desempenha um papel fundamental no desenvolvimento do pensamento crítico e empático das crianças. Ao se envolverem com narrativas complexas e personagens diversos, as crianças são expostas a diferentes realidades e pontos de vista, o que estimula a capacidade de análise e a compreensão das nuances humanas. Por meio das histórias, as crianças aprendem a questionar, refletir e interpretar situações, desenvolvendo assim um senso crítico essencial para enfrentar desafios futuros. Além disso, a literatura infantil promove a empatia ao permitir que as crianças se identifiquem com personagens que vivenciam 718

experiências diversas das suas. Ao se colocarem no lugar dos outros através das histórias, as crianças aprendem a valorizar a diversidade e a respeitar as diferenças. Essa capacidade de se conectar emocionalmente com os personagens contribui para o desenvolvimento de relacionamentos saudáveis e para a construção de uma sociedade mais inclusiva e compassiva. Através da literatura, as crianças são incentivadas a explorar questões éticas e morais, como justiça, amizade e tolerância. Ao confrontar dilemas apresentados nas histórias, as crianças desenvolvem sua capacidade de tomar decisões ponderadas e éticas, aprendendo a considerar diferentes perspectivas antes de tirar conclusões. Assim, a literatura infantil se revela uma aliada poderosa na educação para a cidadania e na formação de indivíduos responsáveis e conscientes de seu papel na sociedade. A literatura infantil é um tesouro cultural que transcende fronteiras e gerações. Ela nos conecta com a nossa própria infância e nos lembra da importância de preservar a magia da imaginação ao longo da vida. Os clássicos da literatura infantil, como "Alice no País das Maravilhas" de Lewis Carroll e "O Pequeno Príncipe" de Antoine de Saint-Exupéry, continuam a encantar leitores de todas as idades, demonstrando o poder duradouro das histórias bem contadas. Através da literatura, somos transportados para mundos fantásticos, encontramos heróis e heroínas que enfrentam desafios extraordinários e descobrimos verdades universais sobre a natureza humana. Investir em programas de leitura, bibliotecas acessíveis e políticas educacionais que priorizem a formação literária desde a infância é investir no potencial humano e na construção de sociedades mais justas e sustentáveis. A literatura infantil não é apenas um luxo cultural, mas sim um direito fundamental de todas as crianças, que merecem crescer em um ambiente enriquecido por histórias que alimentam a alma e expandem os horizontes. REFÊRENCIAS COSTA, Maria Cristina. Literatura Infantil: Teoria, Análise, Didática. São Paulo: Moderna, 2016.

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NORMAS PARA PUBLICAÇÃO

Normas para publicação de trabalhos

A comissão Editorial da Revista ITEQ Educacional Projetos e Projeções torna público aos interessados que receberá textos de entrevistas, traduções de documentos e textos clássicos, artigos, resenhas e relatórios de campo, de caráter inédito, cujas matérias tratem das teorias, objetos e metodologias das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, resultantes ou não de pesquisas empíricas. Os referidos textos deverão conter as seguintes cláusulas: 1. Resumo em Língua Portuguesa, contendo 100 palavras, referências do autor (instituição, cargo, titulação e endereço eletrônico); 2. Resumo em inglês ou espanhol, sendo optativo; 3. Palavras-chaves: até cinco, separadas por ponto e vírgula; 4. Redação em língua portuguesa, digitação em folha formato A4, Word for Windows, fonte Time New Roman, tamanho 12, espaço 1,5, margens esquerda e superior com 3 cm, direita e inferior com 2cm; 5. As entrevistas deverão ter, no máximo 04 (quatro) laudas; as traduções de documentos e textos clássicos e os artigos científicos, de 08 (oito) a 16 (dezesseis) laudas, as resenhas até 03 (três) laudas, e os relatórios de trabalho de campo até 15 (quinze) laudas, incluindo-se nessas delimitações as tabelas, quadros, gráficos, figuras, fotografias e referências bibliográficas que fizerem parte dos textos. 6. Apresentar notas de rodapé (se necessário) numeradas em algarismos arábicos; 7. As citações e referências bibliográficas devem obedecer ao padrão estabelecido pela Associação Brasileira de Normas técnicas (a mais atualizada), para referenciamento de livros, revistas, suportes eletrônicos e outros multimeios, disponíveis no site: www.abnt.org.br 8. Os textos encaminhados à comissão Editorial do ITEQ Educacional Projetos e Projeções, serão apreciados por três membros desta comissão, que poderão aceitá-los integralmente, propor reajuste ou recusá-los, com base em critérios técnicos como: coerências textuais, encadeamento lógico, normas da ABNT vigentes, problemática enunciada e desenvolvida, introdução, referencial teórico, considerações finais e referências bibliográficas;

10. Os autores que tiverem trabalhos publicados receberão o Termo de Aceite com as orientações necessárias para cadastro dos mesmos, não sendo pagos direitos autorais. 11. O conteúdo dos textos deve passar por criteriosa revisão textual, que é de responsabilidade de seus autores; 12. Os casos omissos serão discutidos e deliberados pela Comissão Editoria, com o aval da diretoria; 13. Informações sobre o periódico podem ser solicitadas aos editores, no Centro de Projetos e de Atividades Pedagógicas da Faculdade ITEQ Escolas - fone: 2074-5110. Os artigos para publicação deverão ser encaminhados em PDF via área do aluno. Deverão ser utilizados os botões próprios situados ao lado esquerdo da referida área; 14. Atenção: Observe o calendário abaixo para recebimento dos artigos que deverá ser rigorosamente seguido; caso contrário os artigos serão agendados para a publicação do próximo mês. MÊS PARA PUBLICAÇÃO EDIÇÕES 2024 JANEIRO FEVEREIRO MARÇO ABRIL MAIO JUNHO JULHO AGOSTO SETEMBRO OUTUBRO NOVEMBRO DEZEMBRO

DATA LIMITE PARA ENVIO 05/12/2023 05/01/2024 05/02/2024 05/03/2024 05/04/2024 05/05/2024 05/06/2024 05/07/2024 05/08/2024 05/09/2024 05/10/2024 05/11/2024

*Os artigos deverão ser encaminhados em PDF via área do aluno, dia 5 do mês anterior a publicação, conforme tabela acima. **Respeitar as datas para publicação. Caso contrário, não será possível a publicação no mês de referência.

COMISSÃO EDITORIAL

9. Os textos que não observarem os padrões aqui estabelecidos não serão publicados; 721