Iteq Educacional Projetos e Projeções v.2, n.2 2019

Projetos e Projeções Volume 2 – Número 2 ( Julho de 2019) ISSN 25959042

iteqleste.com.br

EDITORIAL

A

presente revista tem como proposta trazer as experiências vivenciadas pelos nossos educadores, através da publicação de seus artigos acadêmicos, feitos de reflexões sobre diversas temáticas educacionais. O IteqLeste é referência em fomentar a formação continuada de seus alunos nos diversos cursos que oferece. Por isso, estas páginas foram concebidas para que pudéssemos apresentar os avanços das reflexões feitas.

Acreditamos que a ideia fundamental desse movimento resulta em aprimoramento intelectual e consequente melhoria da ação didática dos envolvidos. Acreditamos também que investir na educação de crianças e jovens é importante e isto nos leva a completude dos nossos objetivos, enquanto instituição de ensino.

Agradecemos aos nossos leitores, autores e mestres que compartilharam conosco suas reflexões e nos apresentaram infinitas formas de pensar a ação docente.

O Iteq Leste lançou recentemente uma coleção para Pós-Graduação de quatro módulos para estudos, intitulada ‘’Educação em foco’’, que colocou em destaque, a Educação Infantil, o Ensino Fundamental séries iniciais, Inclusão e Enfoques da Avaliação.

A coleção ‘’Educação em foco’’ em seus quatro módulos recorreu inicialmente a documentos legais e normativos, depois buscou referências teóricas para articulação das práticas das ações e de atitudes que favorecem a reflexão sobre o processo ensino aprendizagem. Questionou as políticas públicas que sustentam nosso ensino e procurou ampliar a visão sobre o que podemos fazer, e propor para melhorar a educação que queremos para nosso país.

O iteq Leste sempre atento aos cursos que oferecem aos professores novas perspectivas de crescimento e inovação, lançou recentemente o curso de Pós-Graduação “A Arte de contar Histórias. ’’ O Curso tem como objetivo ampliar o universo lúdico, levar à reflexão pedagógica e ao enriquecimento dos temas abordados pelas ‘’Histórias’’, favorecendo o trabalho junto aos alunos e estimulando novas descobertas.

Para nós, oferecer aos nossos alunos e leitores a oportunidade de lerem artigos acadêmicos e freqüentarem cursos que se constituem em poderosos instrumentos de formação e reflexão crítica tem em si o significado de mediação entre o conhecimento e nossas propostas de formação continuada de nossos alunos.

Esperamos assim ter colaborado com todos os envolvidos no processo educacional.

Renato Eduardo Natale Diretor Comercial

EXPEDIENTE REFLEXÕES: Volume 2 – Número 2 ( Julho de 2019) Periodicidade: Trimestral 1 – A alfabetização de crianças com deficiência intelectual 2 – Breve reflexão sobre o atendimento educacional especializado nas políticas públicas brasileiras 3 – Os desafios do ensino à distancia e os avanços tecnológicos na educaçâo 4 – Sustentabilidade e a matemática 5 – Alfabetização em uma abordagem construtivista 6 – As linguagens da arte na educação infantil 7 – Atuação docente na alfabetização escolar 8 – Jogos e brincadeiras e as ações educativas Os conceitos contidos nesta revista são de inteira responsabilidade dos autores. É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem prévia autorização dos autores.

CONSELHO EDITORIAL Profª Maria José P. Natale João Felipe Furlanetti Natale Renato Eduardo Natale EDITOR CHEFE Maria Rafaella Furlanetti da Silva Natale REVISÃO E NORMATIZAÇÃO DE TEXTOS Isaias Pereira de Souza CAPA E PROJETO GRÁFICO Sette Marketing INSTITUTO TOTAL DE EDUCAÇÃO e QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL – ITEQ Rua São Gonçalo do Piauí, 162 Itaquera – São Paulo, SP CEP 08295-400 Tel: ( 11) 2074-5110 iteqleste.com.br ISSN 25959042 ITEQ - PROJETOS E PROJEÇÕES

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APRESENTAÇÃO Conversas com a Base Nacional Comum Curricular para a Educação Infantil

O

Brasil é um “gigante pela própria natureza”.

E quando um país se propõe a estabelecer uma base comum curricular, na verdade, está diante de um imenso desafio.

Este documento tem caráter “normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, garantindo seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento ” O desafio de cada região é olhar para a BNCC levando em conta as especificidades do seu território e compreender o currículo como sendo parte integrante das discussões sobre qualidade na educação e os processos de aprendizagem de todos.

As dez competências gerais da BNCC dialogam com diversos documentos, tais como, a Constituição Federal que traz a criança como sujeito de direitos e como tal é o centro da ação educativa; os princípios para uma educação voltada aos Direitos Humanos pois valoriza os conhecimentos historicamente construídos e a diversidade de saberes e vivências culturais e o exercício da cidadania; a agenda 2030 que trata dos ODS(Objetivos do Desenvolvimento Sustentável), que permeia todo o documento, bem como o Referencial Curricular Nacional e as Diretrizes Curriculares Nacionais para educação infantil.

A concepção que compreende o educar e o cuidar como indissociável está clara e assim deve ser pois compreendemos que os bebês e crianças aprendem através de todas as suas experiências, principalmente quando são acolhidos nas suas necessidades físicas, emocionais e sociais.

A relação dialógica entre família e escola potencializa essas aprendizagens, pois as crianças são protagonistas do seu saber enquanto atentas em tudo que as cercam.

Os seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento na educação infantil (conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se) estão interligados entre si e ocorrem simultaneamente no processo de experimentação de vivências significativas do dia a dia. Se compreendemos a criança na sua integralidade e que não há fragmentação ou aprendizagens compartimentadas, perceberemos a amplitude destes direitos e a importância da sua garantia.

Os cinco campos de experiência estabelecidos pela BNCC dialogam diretamente com as DCNEIs e valorizam as experiências dos bebês e crianças diante das possibilidades

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de aprendizagem. A própria forma de escrita incentiva a utilização de projetos pelo educador em que bebês e crianças, incentivadas nas suas hipóteses, podem descobrir de diferentes formas e testar suas teorias, transformando-as em aprendizagens. Porém precisamos atentar que a criança não aprende primeiro sobre as potencialidades do corpo para, em outro momento, aprender sobre cores e ainda em outro momento enriquecer seu vocabulário através de histórias. Esta desconstrução de que a criança aprende ora uma coisa e ora outra, conforme as diversas atividades propostas, é urgente para garantirmos a qualidade na educação infantil. A professora / professor podem e devem ter um foco de trabalho, como por exemplo, a leitura de um determinado gênero literário. Mas deve compreender que a criança aprende muito mais naquele momento do que apenas ouvir a história e se concentrar nela. Na verdade enquanto se dá a contação de uma história ,ela está conversando diretamente com o seu corpo, organizando sua postura e movimento e se percebe o tempo todo ouvindo a professora falar e articula seus pensamentos com o que lhe é familiar e com o novo, percebe traços, sons, cores e formas enquanto observa ilustrações ou ainda as imagina num outro contexto, traça relações entre tempos e espaços que não são aqueles em que está presente, mas que estão contidos no livro e ainda procura pensar em diferentes possibilidades de brincar com a história em outros contextos, por exemplo, no parque ou em integração com outras turmas – maiores e menores.

Diante disso a BNCC não está para compartimentar novamente os saberes infantis, mas para trazer propostas pedagógicas que garantam sua integralidade no cotidiano infantil.

Com o nosso olhar ampliado, devemos enxergar as tabelas que descrevem os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento como possibilidades. A BNCC nos traz as aprendizagens essenciais.

Queremos dizer que a BNCC nos indica caminhos e olhares para planejarmos projetos, brincadeiras e atividades que incentivem determinadas competências. Mas precisamos atentar primeiramente para a criança com quem convivo. Ela é o foco das minhas observações e protagonista do seu desenvolvimento.

Os nossos cursos de formação continuada oferecem oportunidades de focar no desenvolvimento de conceitos teóricos, vivências de práticas integradoras e sócio - emocionais importantes para a educação infantil.

Prof.ª Débora Cristina B. Ollandin Neves Comissão Editorial

SUMÁRIO A ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL RODRIGUES, Ana Gabriela Volpi.............. 07 BREVE REFLEXÃO SOBRE O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NAS POLÍTICAS PÚBLICAS BRASILEIRAS Camila Aparecida Garcia. . ........................ 13 OS DESAFIOS DO ENSINO À DISTANCIA E OS AVANÇOS TECNOLÓGICOS NA EDUCAÇÂO Maria Donizete Ferreira De Medeiros ����� 19 SUSTENTABILIDADE E A MATEMÁTICA Maria Luziene Garcia. . ............................. 26 ALFABETIZAÇÃO EM UMA ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA Mário Serri Neto. . .................................... 29 AS LINGUAGENS DA ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL Neide Wanderley da Silva........................ 39 ATUAÇÃO DOCENTE NA ALFABETIZAÇÃO ESCOLAR Vanessa Braz Costa................................. 44 JOGOS E BRINCADEIRAS E AS AÇÕES EDUCATIVAS Solange Felix De Aguiar........................... 50

ARTIGOS A alfabetização de crianças com deficiência intelectual RODRIGUES, Ana Gabriela Volpi1 RESUMO A inclusão é uma temática muito discutida por pesquisadores no mundo todo. E também um tema muito polêmico no que concerne em concepções e princípios e sobretudo na inserção social e educacional do indivíduo que assegura o direito de todos a uma educação de qualidade. Este artigo busca dar ênfase à deficiência intelectual bem como aos procedimentos realizados para alfabetizar estas crianças. Para isto será explicitada a conceituação da deficiência e da alfabetização, frisando o papel mediador do professor durante todo o processo por intermédio de pesquisa bibliográfica acerca do assunto, amparado por pesquisadores como FERREIRO (1986), FACCI (2007), GLAT (2004), entre outros que tratam deste assunto.

PALAVRAS-CHAVE: Inclusão. Alfabetização.

Deficiência Intelectual.

ABSTRACT The inclusion is a thematic one very argued for researchers in the world all. Also very controversial And in what it concerns in conceptions and beginnings, and, above all, in the social and educational insertion of the individual, that assures the right of all to an education of quality.

This article searches to give to emphasis the intellectual deficiency, as well as the accomplished procedures to teach literacy these children, for this will be detailing the conceptualization of the deficiency and the literacy, emphasizing the mediating paper of the professor during all the process, through bibliographical research concerning the subject, supported for researchers as BLACKSMITH (1986), FACCI (2007), GLAT (2004), among others that they deal with this subject.

KEY WORD: Inclusion. Literacy. Intellectual disability.

(1) Professora de Língua Portuguesa na Secretaria Estadual de Educação de São Paulo e professora de Educação Infantil e Fundamental I na Prefeitura Municipal de São Paulo.

E-mail: profgaby2009@gmail.com ITEQ - PROJETOS E PROJEÇÕES

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1. INTRODUÇÃO Este trabalho irá esclarecer sobre estratégias de ensino para alfabetizar um aluno com deficiência intelectual. O principal aspecto que será abordado consiste na coexistência de algumas abordagens, como a tradicional que leva em consideração a transcrição gráfica de som, sem considerar os conhecimentos prévios dos alunos que já possuem uma bagagem de letramento que trazem de casa.

Quando o assunto é a Educação Especial, podemos perceber com mais frequência a dificuldade de aprendizagem que estes educandos concebem, nesta pesquisa .A estratégia para a prática alfabetizadora irá centralizar na deficiência intelectual, na importância de levar a criança ao mundo letrado acessando a diferentes estratégias de leitura e de escrita, ampliando seus saberes linguísticos a partir do uso reflexivo da língua nas variadas situações de seu funcionamento.

Tendo em vista que é grande a responsabilidade do educador para alcançar a aprendizagem dos educandos, esta pesquisa se justifica pela integração dos conteúdos curriculares propostos com o lúdico, enfatizando uma aprendizagem significativa e priorizando o direito de aprender e aprender com prazer o resultado será bem melhor.

O objetivo principal deste artigo é discorrer sobre estratégias de alfabetização para crianças deficientes intelectuais e os objetivos específicos são conceituar a Educação inclusiva, definir a deficiência intelectual e alfabetização, descrever o papel de mediação do professor alfabetizador e estratégias pedagógicas para alunos com deficiência intelectual Promover um processo de ensino-aprendizagem divertido e diferenciado é incumbência dos docentes desempenharem. Para tal prática é importante que a ação seja feita de maneira muito planejada, com muita pesquisa com o intuito de preparar atividades que possam contemplar a aprendizagem, o estímulo e porque não , o divertimento também, fazendo com que os alunos possam abstrair o que pode ser considerado bom ou não para reter como aprendizagem.

2. CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA É indiscutível a necessidade de mudanças na educação que visem atender os alunos com deficiência. A LDB estimula o empenho dos governos para políticas públicas que beneficiem estas crianças e jovens que enfrentam a exclusão. Quando se trata de políticas públicas, é importante fazer o questionamento dos recursos e estruturas que são oferecidos para adequação da inclusão.

Segundo Ferreira: 8

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[...] os alunos com deficiência podem ser ainda mais penalizados pela combinação de três percepções: uma visão otimista de uma escola que se tornou democrática e que não mais reprova; a premissa de que não são mais necessários apoios ou serviços específicos para quaisquer grupos e, mesmo que de forma não explícita, o pressuposto de que a educação escolar ocupa um espaço apenas secundário no processo de formação de pessoas com deficiência, principalmente aquelas com limitações mais marcantes. (FERREIRA, 1994, p.35) Desta forma discutir o posicionamento da reprovação ou não torna-se situação que envolve não apenas o educador mas uma junta de especialistas envolvidos no processo de formação do indivíduo para ver quais são suas limitações e quais as chances tem de inseri-lo numa série seguinte. Deve-se lembrar que quando uma pessoa com deficiência procura uma escola, ela tem como um dos objetivos a socialização com demais alunos, sendo um direito assegurado pela Constituição.

O papel da escola é formar cidadãos críticos e autônomos quanto ao processo de construção de conhecimento. Quando se trata de pessoas com deficiência o desafio tem aumentado. Esta função não é apenas do educador mas de todos envolvidos com a educação, da família e dos especialistas da saúde para dar um suporte clínico.

Conforme diz Bueno, com relação à inclusão dos alunos deficientes no ensino regular, não se pode deixar de considerar: (...) que a perspectiva de inclusão exige, por um lado, modificações profundas nos sistemas de ensino; que estas modificações (...) demandam ousadia, por um lado e prudência por outro; - que uma política efetiva de educação inclusiva deve ser gradativa, continua, sistemática e planejada, na perspectiva de oferecer ás crianças deficientes educação de qualidade; e que a gradativamente e a prudência não podem servir para o adiamento “ad eternum” para a inclusão (...) mas (...) devem servir de base para a superação de toda e qualquer dificuldade que se interponha á construção de uma escola única e democrática (BUENO, 2001, p. 27).

Na década de 1960 ocorreu uma manifestação de pais que buscavam tratar sobre a inclusão. O sentido de “excepcional”, termo comum utilizado na época, para designar os alunos deficientes. Tais nomenclaturas foram muito repudiadas e criticadas para o atendimento proposto. Foi elaborada uma vasta literatura para criticar essa definição.

Diversos eventos mundiais foram realizados no final da década de 1990 e a primeira década do século XXI. Uma das mais eficientes foi o encontro em Salamanca no qual foi originado a Declaração de Salamanca que introduziu o termo “pessoas com deficiência”, e também agregou diversos valores nunca antes somados, uma valorização da autonomia e inclusão na sociedade.

Segundo o MEC, a partir de palestras realizadas sobre a questão “pessoas de necessidades especiais”, chegou-se à conclusão que o termo recomendado seria “pessoas portadoras de deficiência”. O intuito é evitar o uso da palavra “deficiência”, permitindo várias interpretações ao entendimento ao público e educadores gerando uma rotulação às necessidades.

Foi através desta recomendação que surgiu o conceito de escola inclusiva. Esta Declaração Universal dos Direitos Humanos passou a dar o direito à educação a toda pessoa com necessidades especiais. Ela trouxe benefícios para todos aqueles considerados excluídos socialmente. Em muitos casos existe certo preconceito quando se fala em inclusão. As pessoas ficam resistentes e em muitos casos sabem muito pouco sobre o assunto ou carregam uma grande intolerância.

O Estado divide a responsabilidade da educação dos alunos deficientes com os pais, que devem estar conscientes das Leis das Diretrizes e Bases e saber como desfrutar do direito aos seus filhos e inseri-los no ensino regular: O dever do Estado com Educação escolar pública deverá ser efetivado mediante a garantia de: I ensino fundamental obrigatório e gratuito (...); II progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio; III. Atendimento educacional especializado gratuito aos educados com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino. (LDB, p.94) No que concerne ao dever do Estado está a gratuidade ao ensino público. A proposta da Sociedade Brasileira ao Plano Nacional de Educação em relação à educação especial, registrada no texto de César Augusto Minto: A política inclusiva, proposta neste Plano Nacional de Educação, não consiste apenas na permanecia física dos portadores de necessidades especiais junto aos demais alunos. Representa, sim, a ousadia de rever concepções e paradigmas, nos quais o importante é desenvolver o potencial dessas pessoas, respeitando suas diferenças e atendendo suas necessidades (MINTO, 2000, p. 7).

Assim sendo em determinados momentos históricos da sociedade, a exclusão sempre é vista. Este sentimento que exclui não pode banalizar ou simplificar o ser hu-

mano deficiente como qualquer pessoa devido às condições na qual se encontra.

A partir do momento em que se colocam as crianças no mesmo espaço, ensinando o mesmo conteúdo para elas, percebe-se como elas têm uma nova posição, uma nova experiência. Elas passam a serem vistas como crianças, permitindo que o cognitivo seja explorado de maneira igual, deixando ser abandonadas, sem estudo, e passam a participar de bens culturais produzidos pela humanidade. É concedido o direito à educação para as pessoas com deficiência em qualquer tipo de instituição de ensino. A exclusão está envolvida com as condições sociais que geralmente é marcada por injustiças presentes na sociedade com atitudes e dificuldades que enfrentam os profissionais e todos envolvidos com educação. Frigotto evidencia que: Buscar entender adequadamente os dilemas e impasse do campo educativo, hoje, é inicialmente, dispor-se a entender que a crise da educação somente é possível de ser compreendida no escopo mais amplo da crise do capitalismo real (...), no plano internacional e com especificidade que se explicita nos planos econômicos – social, ideológico, ético – político e educacional, cuja análise fica mutilada pela crise teórica (FRIGOTTO, 2000, p. 79).

Esta dificuldade é evidenciada pela crise de fome, desemprego e violência que sofre a sociedade brasileira, onde discriminação está bem presente no contexto atual. Esta luta contra a exclusão já é algo antigo que vem sendo discutida bem no passado desde a história da humanidade para uma formação crítica e consciente de uma escola mais justa e democrática para todos.

Um profissional satisfeito dedica-se à vida escolar de seus alunos e se importa com o desempenho e motivação de seus alunos no decorrer do processo de ensino e aprendizado.

3. DEFICIÊNCIA INTELECTUAL Segundo Facci e Brandão (2007), uma criança deficiente é considerada, na maioria das vezes, como alguém que no decorrer de sua vida, perpassa por momentos significativos em que é avaliada pelas suas dificuldades. A palavra deficiente limita demais a criança, desconstruindo as características positivas, as quais se manifestam na capacidade de compensar as dificuldades por meio do desenvolvimento de caminhos novos e diferentes.

Dentro dessa perspectiva, podemos pensar que a pessoa com deficiência, diante de suas limitações, sejam elas ITEQ - PROJETOS E PROJEÇÕES

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motoras, intelectuais, neurológicas, emocionais ou sensoriais, criam ferramentas, ou melhor, alternativas para conviver com as outras pessoas sem deficiência.

Facci e Brandão (2007) fazem referências da Psicologia Histórico-Cultural para explicar a transferência do olhar das restrições ou impossibilidades da pessoa com deficiência para o olhar que abre a perspectiva de reconhecer as potencialidades, capacidades e superação. Tal afirmação nos leva a acreditar que ao desviar este olhar de empecilhos, não expressa negar a existência deles e sim conseguir visualizar e acreditar nas habilidades dessas pessoas, ou seja, ser capaz de perceber que a pessoa com deficiência possui limitações, mas também potencialidades, que muitas vezes podem ser até superiores a de pessoas ditas normais.

Para tanto deve-se também buscar o desenvolvimento das áreas em que ela apresenta maior dificuldade, assim como acontece na evolução de qualquer ser humano. Vygotsky e Luria (apud FACCI e BRANDÃO, 2007) discorrem que a criança com deficiência intelectual pode possuir os mesmos talentos naturais de crianças normais, mas não tem a compreensão de como utilizá-los. “A diferença está apenas no fato de que uma criança normal utiliza racionalmente suas funções naturais e quanto mais progride mais é capaz de imaginar dispositivos culturais apropriados para ajudar sua memória” (VYGOTSKY e LURIA, apud FACCI e BRANDÃO, 2007, p. 04).

A capacidade de operar os mediadores culturais é o que distingue a criança com deficiência intelectual da criança normal, segundo estes autores. Dessa forma, é possível refletir num processo que não traz limitações às características de um indivíduo (normal ou com deficiência), mas em ações voltadas ao incentivo do desenvolvimento das capacidades a serem adquiridas por meio da mediação nas relações sociais.

Vygotsky e Luria (apud FACCI e BRANDÃO, 2007) discorrem que as teorias que estruturam o pensamento humano são interiorizadas durante a atividade social e seu conteúdo se relaciona com o momento histórico, da categoria material de produção da vida e da cultura que está em vigor. Aqui estabelece a singularidade de toda educação escolar, cujo destaque é o conceito de práticas pedagógicas que busquem o desenvolvimento da formação social da mente, independentemente do aluno ter ou não uma deficiência (p. 5).

Para Vygotsky (apud BENITES e FICHTNER, 2009), não existe a nomenclatura deficiente, mas sim deficiência. Dessa forma, o autor faz uma ressalva que nenhuma pessoa pode ser considerada completamente deficiente, pois mesmo havendo limitação em determi10

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nado âmbito, pode desenvolver habilidades em outras.

Então quando se refere a alguém como deficiente, corre-se o risco de elaborar uma ideia errônea de que ele seja incapaz, inferior, sendo que no entanto ele apenas possui alguma dificuldade em determinada área.

A partir de uma visão Vygotskyana, conclui-se que a pessoa com deficiência é muito mais difícil conviver em uma sociedade onde os espaços são planejados e elaborados para indivíduos que não possuem deficiência privando, dessa forma, os direitos de ir vir dessas pessoas que a convivência suas próprias limitações. O preconceito e a falta de informação por parte da maioria da sociedade fazem com que a vida da pessoa com deficiência seja considerada um fardo, sendo que de acordo com Vygotsky (apud BENITES e FICHTNER, 2009) elas deveriam ser vistas simplesmente como pessoas normais com processos mentais funcionando em um nível mais baixo.

4. DEFININDO A ALFABETIZAÇÃO A alfabetização é um procedimento histórico-social com diversas faces que faz a junção do caráter da língua escrita e as práticas culturais de seus usos, perpassando do processo mecanizado da leitura e da escrita (codificar/decodificar), ou seja, a alfabetização não é só ler, escrever, falar sem uma prática cultural e comunicativa, uma política cultural determinada. Observa-se que o conceito de alfabetização é muito amplo no cenário sócio educacional, estimulando práxis escolares diferenciadas uma vez que tais questões, de uma forma ou de outra, chegam à escola.

O conhecimento com o mundo letrado da criança começa muito antes da instrução que recebe na escola, no próprio meio ambiente que vive a criança depara-se com situações significativas de aprendizagem. Observe: O princípio dessa competência é o fato de que o aprendizado das crianças começa muito antes de sua entrada na escola. Qualquer situação de aprendizagem com a qual a criança se encontra na escola tem sempre uma história prévia. Por exemplo, as crianças começam a estudar aritmética na escola, mas muito antes tiveram alguma experiência com quantidades – tiveram que lidar com operações de divisão, adição, subtração e determinação de tamanho. Consequentemente, as crianças têm sua própria aritmética pré- escolar, que somente os psicólogos míopes podem ignorar. (Vigotski, 1998, p. 110).

O processo de alfabetização possui diversas características e em razão disto, não deve ser visto de forma fragmentada, mas sim integrada. Alfabetizar é uma

tarefa que deve ser aludida com seriedade pois requer formação adequada para os educadores alfabetizadores de maneira que consiga compreender noções das vivências sócio-culturais e psicológicas dos alunos. Todos esses paradigmas devem estar intricados, entrelaçados no processo de aprendizagem dos códigos para que o discente seja capaz de relacionar, interagir, atribuir sentidos e significados na sua relação com a linguagem e seu desenvolvimento. É necessário constar que a criança, no processo diário, vivencia usos de escrita, concebendo que se escreve para comunicação, para auxílio da memória, para registro de informações. E que da mesma forma recorre-se à escrita, através da leitura para também obter-se informações e buscar entretenimento. É hora da escola parar de simplesmente ensinar a escrita, para dar espaço a uma escrita dinâmica, explorando as ideias as emoções, as inquietações, escrevendo e deixando escrever. (Kramer, 2000).

No entanto deve-se considerar que dentro do contexto social e familiar da criança ocasionam práticas e usos da escrita, de maneira natural e espontânea, das quais ela se integra direta ou indiretamente. O letramento processa-se dessa participação, da vivência de situações em que a leitura e a escrita possuem uma funcionalidade, uma significação. Os atos cotidianos, corriqueiros, de ler um jornal, redigir um bilhete, ler um livro, fazer anotações, ou seja, usar textos escritos como fonte, seja de informação, seja de entretenimento, contribuem para que as crianças percebam as diferentes formas de apresentação do texto escrito, bem como para que identifiquem seus diferentes sentidos e funções.

5. O PAPEL DO PROFESSOR ALFABETIZADOR O papel do professor foi mudando constantemente ao longo da história. Mudou daquele que transmite conteúdo para aquele que media conhecimento ou até mesmo o eterno aprendiz. O ato de ensinar e aprender são essenciais para o desenvolvimento e perpetuação da natureza humana.

Para alguns teóricos este papel é muito mais vasto.

Além de envolver também um específico comportamento para aquela função que se desempenha, o professor muitas vezes exerce diversos papéis, seja de pai, de filho, de esposo, de vizinho, de esportista, de torcedor, de professor,de aluno, entre outros. Apesar de ser sempre a mesma pessoa, em cada situação há uma característica, uma forma de ser que nos diferencia das demais. Embora haja algo de constante nas pessoas em diferentes situações, esses papéis mudam de pessoa para pessoa.

Houve toda uma nova estruturação na família brasileira atual. Muitos falam que são lares desestruturados, mas não é desta forma que devem ser considerados, pois as famílias mudam, acabam se separando, aderindo a novos casamentos, muitas vezes um dos cônjuges já tem família e esta se agrega à outra, aumentando os componentes. Há também a família composta por pais e mães homossexuais ou simplesmente quando morre um dos cônjuges e o outro assume o papel, cuidando e protegendo a família. E quando não há felicidade nesta família, entram os problemas escolares, pois muitas vezes os alunos não conseguem se concentrar nas aulas, causando problemas de aprendizagem e indisciplina.

O professor deve se distanciar o máximo possível de ser um agente desmotivador da aprendizagem, assim como se relacionar com as outras pessoas, deve também tratar o aluno com necessidades especiais com respeito, amorosidade e ser um facilitador e transmitir segurança para que se efetive o processo de ensino e aprendizagem. É importante fazer com que o aluno se interaja com o meio, sentindo-se assim um participante da vida em comum. Coll (1995) propõe que os professores se encontram normalmente, diante de um grupo de alunos com diferentes níveis, na área comunicativa linguística, com crianças que diferem quanto aos usos que fazem da linguagem, em função da procedência geográfica, social e cultural.

O papel do professor é direcionar um olhar flexível para cada aluno que possua ou não dificuldade, é buscar a compreensão da natureza desses bloqueios, buscar um diagnóstico especializado, uma orientação para melhorar rotina da criança e se instrumentalizar, além de estar em formação contínua.

Ainda neste contexto é fundamental que o professor domine o objeto de conhecimento, das habilidades metodológicas e conheça o sujeito da aprendizagem. Quando se refere à alfabetização, o professor deve dominar os conteúdos de Língua Portuguesa a serem ensinados, as formas de ensinar para garantir de fato a aprendizagem e deve ainda ter conhecimento dos processos de aprendizagem dos alunos.

6. ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL As crianças com deficiência intelectual possuem barreiras de nível conceitual, prática ou social que acabam influenciando e muito a cognição e em algumas atividades cotidianas, influenciando em todo seu comportamento social e portanto quanto antes este problema for ITEQ - PROJETOS E PROJEÇÕES

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identificado, mais fácil e rápido será dado os préstimos e cuidados visando à autonomia do educando O trabalho deve ser bem planejado e possuir estratégias diversificadas e quando possível (re) adaptar materiais de apoio que auxiliem na aprendizagem, Assim Glat, (2004) contribui: Não há duvida que a necessidade de cuidado maior imposta por sua condição restringe e transforma, em maior ou menor grau, a vida de todos os que lhes são próximos. No entanto, é importante que atenção que lhe é dada seja no sentido de estimular e incentivar ao máximo sua autonomia e crescimento, para que ele possa aprender a melhor lidar com suas dificuldades.

(Glat 2004. p. 35 – 39.)

Em qualquer faixa etária da vida humana, as brincadeiras e os jogos são partes essenciais para divertimento e aprendizagem pois é uma experiência que proporciona muitos estímulos para desenvolver a cognição.

Assim em qualquer disciplina, o professor pode dispor de jogos pedagógicos como recurso para o processo de aprendizagem bem como na fase de alfabetização.

Os educandos, ao jogar, proporcionam ao aluno estimulo de criação e construção em sua maneira de aprender, pois desenvolvem a capacidade de observação, comparação e atenção. Além destes recursos o jogo estimula elaborar estruturas como classificação, ordenação, estruturação, resolução de problemas e estratégias de leitura e escrita.

Segundo os PCNs (2001, p. 56) as atividades realizadas com jogos promovem uma aprendizagem significativa pois cria uma atmosfera bem favorável para o desenvolvimento, pois envolve muita espontaneidade, ao mesmo tempo que permite ao professor uma gama de metodologias para ensinar, como também criar estratégias que desenvolvem a capacidade leitora e escritora do aluno, isto tudo de uma forma envolvente e lúdica.

Dessa forma é essencial uma mediação favorável do educador, principiando desde a elaboração do jogo, criação das regras até a motivação em relação à troca de experiências entre os envolvidos. È importante o estímulo de ideias positivas relacionadas ao seu nível de desenvolvimento e sempre propondo sugestões de jogos e atividades adaptáveis.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Este artigo propôs muitas reflexões a respeito de estratégias que contribuíssem com a aprendizagem significativa de educandos com deficiência intelectual, assim como também considerou as maneiras como a cogni12

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ção se desenvolve. E dentro desta perspectiva, podemos concluir que somente com uma vivência social, o contato com o outro e interação é que se desenvolve a autonomia e não se estimula o preconceito e a discriminação às diferenças.

O objetivo principal ao avaliar uma criança com deficiência intelectual é priorizar a realização de atividades que antes era impossível de serem efetivadas e que após a intervenção pedagógica, ficaram ultrapassadas, lembrando que nada tem a ver com superação, e sim da busca de desenvolvimento global, por intermédio de sanar as funções que eram comprometidas priorizando a autoestima.

Dessa forma houve também a constatação da importância de enfatizar os trabalhos em grupo, pois facilitam e desenvolvem a aprendizagem de maneira muito satisfatória, pois além de promover a coletividade, também proporcionam estratégias para se interagir, cooperar, socializar e mostrar afetividade. Tais ações são fundamentais para o desenvolvimento da aprendizagem por intermédio da troca.

Não se deve esquecer a importância do papel do professor no intuito de mediar todas as etapas supracitadas, com cuidado especial e priorizando as necessidades de cada aluno. Ter um planejamento adequado que vise ao desenvolvimento satisfatório para avançar e buscar a autonomia e que possa conhecer cada limitação de seus alunos e proporcionar estratégias que busque o conhecimento sempre.

Dentre estas estratégias, propor jogos e brincadeiras é bem satisfatório para auxiliar na metodologia, pois não limita o aluno; ele se visualiza como igual, pois participa de todas as etapas, promovendo satisfação, interação, alegria. Sem estes recursos é muito complexo obter êxito por intermédio de práticas isoladas que intencionam a preocupação somente com o currículo escolar, sem a participação significativa dos alunos.

Concluindo este artigo, pode-se constatar que quando é feito um planejamento eficaz que priorize atividades lúdicas que reflitam sobre as perspectivas do próprio educando e busque a autonomia do deficiente intelectual, ainda que seu desenvolvimento seja lento pois muitas vezes tal desempenho está relacionado a particularidades relacionadas a circunstâncias de danos emocional, cultural, econômicos, psíquico, provenientes de uma estrutura familiar que não possui capacidade de cuidar de pessoas deficientes, do que propriamente de suas características orgânicas. Nesses casos o ambiente escolar é uma opção importante e satisfatória para se alcançar a autonomia e conquista de identidade.

REFERÊNCIAS BENITES, Maria / FICHTNER, Bernd – Introdução à abordagem histórico-cultural de Vygotsky e seus colaboradores, 2009. UFRGS. BRASIL. Lei 7.853 – LDB – Lei das Diretrizes e Bases da Educação, de 20 de dezembro de 1996. ______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais /Secretaria de Educação Fundamental. Brasília, 2000. _________. RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 11 DE SETEMBRO DE 2001.i Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília, 2001.

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VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo, Martins Fontes, 1998.

Breve reflexão sobre o Atendimento Educacional Especializado nas Políticas Públicas Brasileiras Camila Aparecida Garcia1 RESUMO Esse artigo tem o propósito de pontuar as políticas públicas presentes em documentos legais, em breve retrospectiva, destacando referências ao Atendimento Educacional Especializado (AEE), possibilitando identificar sua presença nesses relevantes documentos.

Por meio desse resgate histórico é possível perceber os direcionamentos à educação básica e uma ideia da dimensão histórica desta modalidade de atendimento

(1) Professora de Educação Física na Prefeitura de São Paulo. Especialista em Educação Inclusiva, Educação Especial – Surdez, Altas Habilidades/Superdotação e Mestranda em Educação na Universidade de la Empresa (UDE).

E-mail do autor: professora.camilagarcia@gmail.com ITEQ - PROJETOS E PROJEÇÕES

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educacional nas intenções políticas, com o objetivo de contribuir para o campo das políticas públicas de educação especial na perspectiva inclusiva. Ao que parece, persiste uma realidade com uma linguagem distante das propostas de uma educação que vá além da matrícula, do acesso e permanência escolar, ainda numa busca da inclusão de fato, além do direito, e igualdade de oportunidades e desenvolvimento.

PALAVRAS-CHAVE: Políticas públicas. Documentos legais. Atendimento Educacional Especializado.

INTRODUÇÃO O Ensino, com seus objetivos e metas, tem o desafio maior de, mais do que oferecer, garantir o acesso e a permanência dos alunos com necessidades educacionais especiais na escola, na perspectiva inclusiva, necessitando muito além disso. E conhecer as políticas públicas de educação inclusiva se faz necessário para entender os avanços nesse quesito. O que são então políticas?

Pode-se entender políticas públicas como metas e princípios; quando tratamos de políticas públicas, temos uma visão maior, como: leis, decretos, portarias, grandes convenções, tratados, reconhecidos como documentos legais, que trazem princípios que regem, norteiam e constituem, no nosso caso, a educação básica.

E ainda mais sob a perspectiva inclusiva.

Desafios da educação básica sempre existiram, passando também pela educação especial. Com a filosofia da integração, predominava a seletividade para o acesso à escola, a falta de reconhecimento do público da educação especial, a segregação, a cobrança de que era o aluno com deficiência que deveria se preparar para ter condições de acompanhar os colegas não deficientes na escola.

O que se busca é a oferta de condições concretas para que a inclusão se efetive, e que a mesma, como um direito, seja garantida. Há que se promover uma cultura de inclusão estreitamente vinculada à ideia de participação plena, e a garantia das adaptações não pode depender apenas da família da criança, já que educação também é direito e dever do Estado. Na prática, as diretrizes devem influenciar desde a sala de aula até a escola como um todo, já que as adaptações tratam de uma série de aspectos que vão desde a revisão e reflexão sobre currículo, até obras mais específicas que venham a ser necessárias.

DESENVOLVIMENTO Sendo a lei máxima que limita poderes e define os direitos e deveres dos cidadãos, a Constituição Federal é 14

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a responsável por determinar também o direito de todos à Educação. Em seu artigo 205, garante que: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade...”. Ela traz de maneira explícita o dever do Estado também para com as pessoas com deficiência, prevendo-se a garantia ao: “atendimento educacional especializado (...), preferencialmente na rede regular de Ensino” (art. 208, Constituição Federal), indicando a necessidade deste atendimento sempre que necessário. É baseado nesta premissa máxima da Constituição, que todas as políticas públicas devem ser organizadas.

Neste sentido, outros documentos já foram elaborados para garantir e ampliar esse direito. A saber: A lei nº 7.853/89, criminaliza recusar, suspender, adiar, cancelar ou extinguir a matrícula de um estudante por causa de sua deficiência, em qualquer curso ou nível de ensino, seja ele público ou privado.

A lei nº 8.069/90- Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) – determina que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”, em seu artigo 55.

A partir de 1990, passa a ter influência de documentos internacionais na formulação das políticas públicas da educação inclusiva, segundo a Declaração Mundial de Educação para Todos.

Em 1994, a Declaração de Salamanca passa a dispor sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educacionais especiais. A Política Nacional de Educação Especial (1994), passa a condicionar o acesso às classes comuns do ensino regular somente àqueles que “... possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo dos ditos normais”.

A lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e bases da Educação, LDB), no artigo 58, se refere à necessidade de apoio especializado, e afirma que “haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular”, e que este atendimento poderá auxiliar o atendimento deste aluno no ensino comum, resgatando o direito ao AEE, mostrando a necessidade de definição do que é, como e onde poderá ser oferecido. Trazendo no artigo 59 que os sistemas de ensino têm por dever assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades, garantindo ainda a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental em virtude de suas deficiências e; a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar, definindo também a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art.

24, inciso V) e “(…) oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (BRASIL, 1996, art. 37).

O decreto nº 3.298/99, regulamenta a lei nº 7.853/89, dez anos depois de sua publicação, ressalva a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, definindo a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular.

Na Resolução nº 2 de setembro de 2001 declara-se que: Art 3º. Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educativas especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica. (BRASIL, 2001a, art 3º) Nesse trecho pode se observar a educação especial como uma modalidade de atendimento, não equivalente ao ensino regular, mas juntamente ao ensino regular desde a educação infantil, desenvolver o aluno com necessidades educacionais especiais sem necessariamente, mesmo constando, “em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns”. São alunos com necessidades educacionais especiais os que apresentam, segundo o artigo 5º que consta na Resolução nº 2, de setembro de 2001: Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem: I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;

III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. (BRASIL, 2001a, art 5º) As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, aprovado pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (CEB/ CNE) em 2001, amplia as diretrizes para a educação de alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na Educação Básica e em todas as suas modalidades, e resgata sobre o AEE em seu artigo 1º, parágrafo único, que: O atendimento escolar desses alunos terá início na educação infantil, nas creches e pré-escolas, assegurando-lhes os serviços de educação especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação com a família e a comunidade, a necessidade de “atendimento educacional especializado”. (BRASIL, 2001) Deixando, por determinação, o dever de “matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais” (art. 2º).

O Plano Nacional da Educação (PNE, lei nº 10.172/2001) destaca que a construção de uma escola inclusiva, que garantisse o atendimento à diversidade humana, seria o grande avanço da década na educação.

Promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, a Convenção de Guatemala (1999), define como “discriminação com base na deficiência, toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais”. Afirmando os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais às pessoas com deficiência, que os das demais pessoas.

A Resolução CNE/CP nº 1/2002 visa a formação de professores da Educação Básica, definindo que a formação docente deve prever conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais.

A lei nº 10.436/02, define a disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia, reconhecendo a Língua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicação e expressão, difundindo-se seu uso e difusão.

A portaria nº 2.678/02 recomenda o uso do projeto Grafia Braile para a Língua Portuguesa, e seu uso em todo território Nacional, aprovando diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do Sistema Braille em todas as modalidades de ensino.

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Em 2004, O Ministério Público Federal faz a divulgação do documento “O Acesso de Alunos com deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular”, disseminando conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão.

Regulamentando as leis nº 10.048/00 e lei nº 10.098/00, o Decreto nº 5296/04, como parte do Programa Brasil Acessível, promove a acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida.

Também em 2004, regulamentando a lei nº 10.436/02, o Decreto nº 5.626/04 discorre sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngue no ensino regular, visando a inclusão dos alunos surdos.

Em 2006, o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, dentre outras, visa a promoção de ações no círculo da educação Básica de temáticas relativas às pessoas com deficiência, bem como o desenvolvimento de ações afirmativas que possibilitem inclusão, acesso e permanência também na Educação Superior.

A acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, implementação de salas de recursos multifuncionais e formação docente para o atendimento educacional especializado é ampliado pelo Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), em 2007. O fortalecimento da inclusão educacional nas escolas públicas se dá, também, pelo Decreto nº 6.094/07.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, deixa especificado que: Consideram-se alunos com deficiências àqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se neste grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas isoladas e combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse. Dentre os 16

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transtornos funcionais específicos estão: dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade, entre outros.

(BRASIL, 2008, p.09).

Essa forma de organizar e regulamentar, sob a perspectiva Inclusiva traz uma visão mais ampla da política nacional relacionada ao AEE, sobre esta proposta de atendimento, visando (...) assegurar, entre outros aspectos: A inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade educação especial desde a educação infantil até o ensino superior; oferta de atendimento educacional especializado (...)

(BRASIL, 2008, p. 14).

Trazendo no artigo 2º deste decreto os objetivos do AEE sendo eles: I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular aos alunos referidos no art. 1º; - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular; III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis de ensino. (BRASIL, 2008,art 2).

A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, de 2009, em seu artigo 24, estabelece a responsabilidade dos Estados em assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis às pessoas com deficiência, tendo essas aceso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito.

O Decreto nº 6.949/09 dá ao texto da Convenção Internacional sobre os Direitos das pessoas com Deficiência caráter de norma constitucional brasileira. As diretrizes operacionais para o atendimento educacional especializado na Educação básica são instituídas pela Resolução nº 4 CNE/CEB, em 2009, apregoa que esse atendimento deve ser oferecido em turno inverso da escolarização, não substituindo a classe comum.

Prioritariamente nas salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular(...) O AEE pode ser

realizado também em Centros de Atendimento Educacional Especializado públicos e em instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios (BRASIL, 2009a, Art. 5).

A Resolução 4 refere-se também, ao projeto pedagógico da escola de ensino regular que deve institucionalizar a oferta do AEE, I - sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos; (...)

IV - plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas; (...)

VII - redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que maximizem o AEE (BRASIL, 2009a, Art. 10).

Serviço pedagógico especializado com materiais e equipamentos, específicos e até tecnológicos, como auxílio e complemento ao atendimento educacional, são as características das Sala de Recursos Multifuncionais, que são utilizadas mediante a necessidade, a cumprir as exigências legais para a educação. A colaboração entre os professores do ensino regular e do AEE estão previstas no artigo 9º da Resolução 4, O professor do AEE, segundo o mesmo documento, é responsável também por: I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial;

V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade; VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação; VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares (BRASIL, 2009a, Art. 13).

O decreto nº 7.611/11, dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e altera os artigos 9º e 14º do Decreto 6.243 de 2007, que dispõe sobre o FUNDEB. Basicamente, no que tange à educação especial e ao AEE, o decreto mantém os mesmos termos do Decreto que o inspirou, a saber, o 6.571 de 2008, que dispunha sobre o AEE e que foi revogado por este.

O projeto de lei do Plano Nacional de Educação (PNE/2011), em sua meta 4, tem a pretensão de “Universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação na rede regular de ensino”. Para que haja garantia desse atendimento, versa sobre a garantia de repasses duplos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação a estudantes incluídos; implantação de mais salas de recursos multifuncionais; incentivo à formação de professores de AEE; ampliação da oferta do AEE; manutenção e aprofundamento do programa nacional de acessibilidade nas escolas públicas; promoção da articulação entre o ensino regular e o AEE; acompanhamento e monitoramento ao acesso à escola de quem recebe o benefício de prestação continuada.

– elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;

A lei nº 12.764/12 institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, alterando o § 3º do art. 98 da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990.

III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais;

CONSIDERAÇÕES FINAIS

IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola;

Percebe-se a necessidade de mais conhecimento a respeito do desenvolvimento da criança e do adolescente com deficiência, dos seus processos de aprendizagem, e principalmente das contribuições que o AEE oferece. No contexto da implementação das Políticas PúbliITEQ - PROJETOS E PROJEÇÕES

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cas de Educação Especial numa perspectiva inclusiva, é conferido ao AEE sua importância e necessidade de garantir isto, para a participação plena.

Como descrito anteriormente, é preciso destacar que não se deve confundir o AEE com reforço escolar. O AEE deve ser constituído por um conjunto de procedimentos específicos, mediadores e auxiliadores do processo de apropriação, construção e produção de conhecimentos. Entre as condições de realização, existem as necessidades de adaptações, a equalização de oportunidades e a implementação de uma política de atendimento educacional especializada. É essencial a realização de mudanças estruturais e pedagógicas no funcionamento das escolas.

Para atender a diversidade e especificidades dos alunos público do AEE, são urgentes as alterações nos conteúdos, metodologias, organização didática, do tempo, da estratégia de avaliação e flexibilização do currículo, incluindo a diminuição do número de alunos por sala de aula, o trabalho de fato cooperativo ou colaborativo entre professores do AEE e da sala comum, entre outros aspectos.

Também é de suma importância analisar-se o público do AEE, levando em consideração aspectos amplos, que não aqueles da sala de aula, tais como: contexto social, político, econômico e cultural, sem esquecer da enorme importância de se ampliar os investimentos financeiros para o Ensino Público de forma geral e a efetiva valorização do profissional da Educação.

Esse sucinto estudo tem por objetivo introduzir uma reflexão maior sobre a importância da implementação de políticas públicas educacionais inclusivas, visto que já existe um movimento no sentido de realizar a garantia de acesso e permanência de todos na escola. Deve-se, pois, primar-se por uma educação de qualidade, que se atenha às igualdades e diferenças de todos, dando oportunidades reais do desenvolvimento pleno das potencialidades de que são capazes.

Somente o estudo, e a reflexão, não serão capazes de transformar o direito garantido nos textos legais em realidade, para isso estar na prática, precisa-se principalmente do conhecimento pleno dos alunos que necessitem do AEE para uma mudança efetiva e plena na Educação.

REFERÊNCIAS BRASIL. Constituição Federal do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988 ______. Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989.

Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de defi18

ITEQ - PROJETOS E PROJEÇÕES

ciência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para lntegração da Pessoa Portadora de Deficiência - Corde, e dá outras providências. Brasília, DF, 1989 ______. Lei n. 8.069, de13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente. Brasília: Senado Federal, 1990 ______. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994 ______. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, 1996 ______. Parâmetros Curriculares Nacionais Adaptações Curriculares Estratégias para a Educação de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais.

Brasília, MEC / SEF/SEESP, 1998 ______. Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei n.7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências. Brasília, DF, 1999 ______. Lei nº 10.048, de 8 de novembro de 2000. Dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e dá outras providências. Brasília, 2000 ______. Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000.

Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Brasília, 2000a ______. Lei nº10.172 de 9 de janeiro de 2001.Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências.

Brasília, 2001 ______. Resolução nº 2 de 11 de setembro de 2001.

Lei de Diretrizes e Base da Educação LDB. Legislação Educação Especial. Brasília, MEC: CNE/CEB, 2001a ______. Decreto nº 3.956 de 8 de outubro de 2001.

Promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Brasília, 2001b ______. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília, MEC: CNE/ CEB, 2001c ______. Resolução nº 1 de 18 de fevereiro de 2002.

Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.

Brasília, MEC: CNE/CP, 2002 ______. Lei nº 10.436 de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências. Brasília, 2002a ______. Portaria nº 2.678 de 2002. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, MEC/SECADI, 2002b ______. Decreto nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004.

Regulamenta as Leis nos 10.048/2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e 10.098/2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Brasília, 2004 ______. Decreto nº 5.626 de 22 de dezembro de 2004.

Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24.04.02, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19.12.00 Brasília, 2004a ______. Educação Especial em Números. Brasília: MEC/SESP, 2005

______. Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012.

Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; altera o § 3º do art. 98 da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990. Brasília, 2012 ______. Portal do MEC. Brasília, MEC. Disponível em: <http://www.mec.gov.br>.

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Os desafios do ensino à distância e os avanços tecnológicos na educaçâo Maria Donizete Ferreira De Medeiros RESUMO

______. Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009.

Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30.03.07.

Brasília, 2009

Este trabalho aponta questões sobre a modalidade EAD na área de ensino, destaca possibilidades e por outro lado, erros a serem evitados para que se possa garantir uma ação educativa de qualidade, mediada pelas tecnologias digitais contemporâneas

_______. Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009.

Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Brasília, MEC/CNE/ CEB, 2009a

O trabalho em questão justifica-se uma vez que constituem elementos que despertam sentidos e criação para a formação de professores. A sociedade, assim como a escola, está acostumada a encará-la somente dentro da sala de aula ou em museus, sendo que a modalidade EAD pode aumentar seu potencial de transmissão de informações. Este estudo tem por objetivo apresentar diferentes ferramentas de comunicação e interação disponíveis na web e podem ser utilizadas no contexto educativo.

______. Projeto de Lei nº de 2010. Estabelece o Plano Nacional de Educação - PNE para o decênio 20112020, e dá outras providências. Brasília, 2010. ______. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011 - Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Brasília, 2011.

PALAVRAS-CHAVE: Alunos. Tecnologias Digitais.EAD. ITEQ - PROJETOS E PROJEÇÕES

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INTRODUÇÃO Não há dúvida de que com o advento das avançadas tecnologias de interação on-line ampliaram-se extraordinariamente as possibilidades em Educação à Distância.

Vive-se uma cibercultura em pleno desenvolvimento (Levy, 2005) que se ampliou ao ponto desta modalidade de ensino, antes tida como um primo pobre do ensino presencial, tomar o papel de protagonista em um novo cenário internacional no campo da educação. Morran, Masseto & Behens (2000) abordaram a necessidade de se trabalhar de forma mais específica, utilizando mediações a partir das novas tecnologias.

Assim os professores devem trabalhar com uma abordagem didática diferenciada, estribada numa inter-relação síncrona e assíncrona que se dá através de mediações pedagógicas por meio de novas tecnologias de comunicação e informação (NTIC) em uma proposta atualizada que vise desta forma favorecer o desenvolvimento humano.

Não se pode utilizar o mesmo método didático para a manipulação de novos meios, deve-se adaptá-lo aos novos recursos, aproveitando-se da ampliação das possibilidades educacionais. A EAD, que antes utilizava somente material impresso e correio, hoje possui novas e modernas possibilidades: correio eletrônico, computadores, redes, vídeos digitais, CD-ROM, DVDs, além da interação em tempo real por meio da telemática. Peters (2003) destaca a história da EAD e sua didática para atingir índices de qualidade, o que possibilita analisar de forma mais clara as implicações da educação midiatizada no cenário contemporâneo. Fala-se agora em Educação à Distância.

Existem sociedades organizadas em diversas localidades do mundo que vêm pesquisando e utilizando as novas tecnologias para implementação da ação educativa.

A Espanha, por exemplo, possui uma Universidade de Educação à Distância com amplo sucesso nos EUA e na Inglaterra. O e-Lerning possibilita o acesso de milhares de pessoas à educação continuada. No Brasil a legislação mais atualizada (Silva, 2003) tem dado ênfase à possibilidade da EAD, inclusive com a criação de uma Secretaria Nacional de Educação à Distância.

Alava (2002) aponta a experiência em EAD em cursos de doutorado realizados pela universidade de Quebec no Canadá abrindo reflexões importantes sobre a questão do ensino na pós-graduação, midiatizado pelas novas tecnologias, o que já é uma realidade de sucesso.

O Open University na Inglaterra possui 150 mil estudantes e representa internacionalmente uma avançada 20

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e bem-sucedida experiência nessa área, servindo de modelo para ações didáticas em EAD. A Universidade da África do Sul demonstrou por outro lado a importância de ação didática à distância em meio adverso social e culturalmente. A Alemanha por sua vez se destaca pelo ensino fundado na pesquisa e pela ampliação de ações educacionais à distância em pós-graduação (Peters, 2003).

Educadores que pesquisam a didática do Ensino à Distância midiatizado discutem modelos que colaboram para melhorar a qualidade desse processo em busca de um equilíbrio entre o uso de tecnologia e a interação humana (Silva, 2000). Na Espanha Duart & Sangrá (2000) apresentam um modelo de ação em EAD denominado de “integrador”.

Para realizar este trabalho considerou-se o contexto instável contemporâneo que repleto de rupturas paradigmáticas que exigem constantemente reinvenções das práticas de ver e pensar tanto como estudante como professor. Percebe-se que o que construímos teoricamente é provisório e mutável. O contexto atual nos faz refletir sobre novas limitações e nos instiga a explorar novos modos de pensar o ensino da arte e até mesmo da educação.

A partir dessas considerações, elaborei a estrutura desse estudo no sentido de orientar as etapas de desenvolvimento do tema assim como aprofundar os conteúdos com a finalidade de alcançar os objetivos aqui estabelecidos refletindo acerca da formação do professor no Brasil.

Os impactos da tecnologia na cultura contemporânea e a assimilação progressiva dos equipamentos tecnológicos pela arte ressaltando a importância de se buscar reflexões sobre mudanças de paradigmas estéticos provocados pelas manifestações artísticas que se utilizam de tecnologias ao longo da história.

Através do conceito de interação é abordado em diversas teorias e por diferentes autores com distintos enfoques e sugestões de ações didáticas e avaliação na modalidade EAD. Após a leitura de livros e textos que explicavam sobre como proceder a uma pesquisa, optei pela pesquisa de cunho bibliográfico, baseando-me em artigos científicos e livros buscando informações e comprovações do assunto abordado para buscar discutir e apresentar a importância do ensino na modalidade EAD na área de ensino.

A essência deste trabalho é a urgência nos tempos atuais de percebermos a existência de possibilidades no ciberespaço, de termos acesso a obras de arte digitais, essas que agem dialogicamente com a sociedade, indicando mudanças substanciais no imaginário coletivo.

Por fim as considerações finais retomam o percurso trilhado neste trabalho na tentativa de responder às questões iniciais, apontando possibilidades e perspectivas sobre os problemas levantados.

DESENVOLVIMENTO A formação do professor no brasil Com o objetivo de apresentar um delineamento da formação dos professores de arte no Brasil destacando aspectos considerados relevantes dos processos de escolarização básica que começaram a ganhar expansão, exigindo do Governo Federal medidas emergenciais na formação de profissionais na área de artes.

Apontar-se-ão aspectos das Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN no que tange à formação do professor de arte bem como recorrer-se-á às políticas públicas que influenciam todo esse contexto.

Por fim buscar-se-á o perfil exigido dos professores de arte frente às novas vertentes do ensino de arte na contemporaneidade.

Gatti e Barreto (2009) destacam que os investimentos públicos no Ensino Fundamental cresceram e a demanda por professores aumentou na década de 1960.

Cursos rápidos de formação, de caráter emergencial e a contratação de professores leigos foram algumas das providências tomadas na época, acarretando desafios para as políticas públicas educacionais.

Como toda história de um país em desenvolvimento é escrita por muitas mãos, a história da formação dos professores de arte não foi diferente. No contexto das reformas educacionais da década de 1970, não havia curso para formação de professores de artes nas universidades brasileiras Assim em 1973 o governo lançou as chamadas licenciaturas curtas que formavam professores em dois anos, aptos a lecionar no Ensino Fundamental.

Apesar de considerar a arte como disciplina obrigatória, o Parecer n° 540/77 que fundamenta a Lei 5692/71, apresenta-a com contornos indefinidos, valorizando o “processo” de trabalho e a livre expressão, ao mesmo tempo em que se exige um planejamento detalhado dos cursos. (FERRAZ e FUZARI, 1993).

Concomitante a tudo isso as escolinhas de arte do Brasil, espaços informais de formação, adotavam uma metodologia que visava ao desenvolvimento da Educação por meio do ensino EAD. . Essas escolinhas ofereciam cursos intensivos, atendendo a demanda da disciplina recém criada, preparando o professor para lecionar nos anos iniciais a disciplina de

artes. Para atuar a partir dos anos finais do Ensino Fundamental, entretanto era necessária uma licenciatura curta ou plena dentro da universidade, atendendo à exigência da LDB 5692/71 que foi uma reformulação da LDB 4024/61 e esta por sua vez tornava o ensino da arte obrigatório nos diversos níveis da educação básica.

Entre todo esse fervilhamento de novas propostas na educação brasileira, a ironia estava instaurada no país de regime ditatorial desde 1964, o qual promulgava a lei da obrigatoriedade do ensino da arte nas escolas, mas por outro lado censurava e reprimia as expressões artísticas nas ruas.

Durante os anos de ditadura no Brasil os únicos suspiros democráticos no ensino de arte, segundo Barbosa (2004) foram os festivais, especialmente os de Ouro Preto (MG) nos quais professores, estudantes, artesãos locais e o povo em geral podiam interagir.

Através desses festivais os universitários de arte tinham contato com a arte e com a cultura popular. Essas interações ao chegar à Universidade configurou a necessidade de respeito à produção artística de todas as classes sociais.

Biasoli (1999) destaca a década de 1980 como a década da crítica da educação imposta pela ditadura militar, marco do “Início de várias associações, congressos, seminários, simpósios - nacionais e internacionais - sobre arte, ensino de arte, e história da arte, para discutir, propor renovações e inovações na área”.

(BIASOLI, 1999, p. 76).]

Porém a obrigatoriedade da disciplina na escola não impôs até os dias de hoje que as instituições contratassem profissionais licenciados na área de arte, acarretando um déficit na qualidade do ensino de arte, corrompendo ainda mais um sistema educacional que carece de profissionais integralmente formados.

A proposta de elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN para o ensino da arte no Brasil foi com o intuito de sistematizar e quase padronizar os currículos, algo que num país como o Brasil, repleto de diversidade cultural e, extenso, foi alvo de severas críticas. Entretanto a polivalência não foi sanada por meio deste documento.

Embora quando em 1996/97 reuniram-se pesquisadores para redigi-lo, pensaram nos interlocutores e no perfil de professores e refletiram sobre: “Como escrever um documento governamental crítico e atualizado para um profissional de educação que se quer participativo e livre, competente e responsável para edificar seus projetos educativos e curriculares?” (IAVELBERG, 2003, p. 33).

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Poucas escolas se comprometem a ter em seu quadro de professores, quatro profissionais que atuassem cada qual na sua área específica. A mobilização recente sobre a reiteração da obrigatoriedade do ensino de música nas escolas de educação básica é mais uma forma de oportunizar que os profissionais específicos da área de música atuem dentro da sua área. (GATTI e BARRETO, 2009, p. 80).

Segundo Barbosa (1991) ainda havia na década de 1990 entre os 78 cursos de Licenciatura em Educação História e Educação Artística nas faculdades e universidades brasileiras, muitos cursos de licenciatura curta que em apenas dois anos habilitavam o professor para atuar nas quatro linguagens artísticas, ou seja, artes plásticas, música, teatro e dança.

Nesta mesma década de 1990 com a promulgação da LDB 9394/96 surgem novos paradigmas para a educação. A arte e a cultura passam a ser um fator determinante nas escolas.

A observação dos métodos de aprendizagem dos alunos e suas estratégias individuais nos contextos sócio - educativos também são contemplados pela Lei. As orientações didáticas passam a considerar os métodos de aprendizagem de saberes de diferentes naturezas que são utilizados para estruturar as experiências de aprendizagem significativa. (IAVELBERG, 2003).

Segundo Iavelberg (2003, p. 35), “[...] a didática passa a ser disciplina fundamental nos projetos de formação contínua de professores com questões como organização do currículo por projetos de trabalho, avaliação como forma de aprendizagem”. A seleção de conteúdos voltados a temas transversais como cidadania, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, novas mídias e tecnologias na escola também são propostos pelos PCN. Sabemos que não é por falta de equipamentos nas escolas bem como percebe-se que muitos professores já estão incluídos digitalmente, a causa pode ser a falta de uma integral inclusão das tecnologias digitais às práticas pedagógicas. Por que não há diálogo entre as novas abordagens apresentadas em pesquisas científicas e a sala de aula? Poucos são os cursos de atualização que efetivamente aproximam e dialogam sobre as possibilidades de aproximação nesse campo.

A exemplo disso destaca-se o projeto de Mídias na educação do Governo Federal em nível de especialização a distância em parceria com as universidades federais, o qual já formou um número significativo de professores para atuar na escola, entre esses muitos professores de História Gatti e Barreto (2009, p.

34) destacam que 14,5% dos ocupantes das funções docentes atuais do Fundamental II ainda estão sem 22

ITEQ - PROJETOS E PROJEÇÕES

preparação em nível superior sendo esse número mais concentrado na região Nordeste do país.

Nesses termos é percebido novamente que a categoria precisa se adequar às exigências da Lei Federal em relação entre a demanda e a formação como aconteceu na década de 1970 com os professores de arte. Segundo as autoras há que se considerar que a elevação das exigências de formação de todos os professores da educação básica para o nível superior determinada pela legislação nacional demonstra que grande esforço tem sido feito por parte de diferentes instâncias não só para preparar os novos profissionais que deverão prover as futuras necessidades do setor como também para elevar o patamar de formação dos professores em serviço.

FORMAÇÃO CONTEMPORÂNEA O fato é que o conhecimento está espalhado pelo ciberespaço. Cabe ao professor fundamentar os conceitos necessários para que o aluno possa aprender a “nadar” em meio ao dilúvio de informações que lhes são disponíveis e ainda devem ser estimulados a compartilhar e construir o conhecimento de forma conjunta.

Esse é o argumento defendido por Carlos Nepomuceno, professor e consultor de planejamento estratégico de informação, em entrevista ao Conexão Professor: “Os professores têm que começar a criar mecanismos de construção conjunta. Eles e os alunos vão criar um conteúdo e interpretá-lo. Os alunos têm que sair da escola com os conceitos fundamentais apreendidos para entender onde as informações se encaixam”. (NEPOMUCENO, 2009).

A grande questão é como o educador e também o educando devem lidar com as novas ferramentas disponíveis na contemporaneidade.

A tecnologia não subestima nem o educador nem o educando, apenas modifica as relações entre os mesmos propiciando um novo ambiente de compartilhamento de conhecimento em que o domínio sobre a máquina e sobre o ciberespaço se faz imprescindível.

Se o professor do século passado era importante, o deste século é essencial para que estas gerações possam se desenvolver plenamente, mas dominando a máquina, dominando o ciberespaço e conscientes de que o ato de ensinar e aprender são fundamentais para usufruirmos desta fantástica tecnologia e deste momento ímpar da humanidade em que as fronteiras do pensamento inexistem. (ALAM, 2010)

2.1. TECNOLOGIAS CONTEMPORÂNEAS E O ENSINO EAD Conforme Pimentel e Callegaro (2007) o ensino tem acompanhado a evolução do sistema educacional formal e não formal, principalmente com a expansão da Educação à Distância e das chamadas tecnologias contemporâneas, entendidas como os processos de informatização acarretados pelo uso de computadores e principalmente pela rede mundial (www).

O ciberespaço – dimensão virtual da realidade na qual seres humanos, máquinas e programas computacionais interagem – tornou-se um dos meios mais utilizados para disseminação do conhecimento no que Laurel (apud CALLEGARO, 2007) define como diálogo coletivo, estabelecido através de recursos como salas de bate-papo, fóruns de discussão, e-mail e outras ferramentas que potencializam a interação na dimensão virtual-real.

Nesse sentido os ambientes virtuais de aprendizagem, comumente chamados de AVA, representam a terceira geração de EAD que busca novas práticas pedagógicas associadas ao uso de dispositivos tecnológicos contemporâneos com o objetivo de atender a uma demanda por formação continuada de professores e estudantes. Para Maio (2007, p. 06): “[...] os AVA são lugares de aprendizagem que privilegiam a construção de conhecimento, a interatividade, a intersubjetividade, a autonomia dos aprendizes e o alcance de uma consciência crítica dos indivíduos” O ensino na internet contrapõe uma antiga ideia de que a mesma está ligada exclusivamente à prática presencial, fato que desconsidera o potencial das atuais tecnologias que colocam os estudantes em contato com o fluxo de informações de forma rápida e eficaz ao promover uma verdadeira rede de comunicação entre professores e estudantes de diferentes camadas sociais (IAVELBERG, 2003) e favorecer a compreensão da pluralidade artístico-cultural através de uma aprendizagem significativa nos espaços virtuais.

2.2. A EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA – EAD Atualmente a educação na modalidade à distância é beneficiada e impulsionada por transformações produzidas pelas TIC e pela internet que causaram impactos sociais, econômicos, culturais e educacionais.

Segundo Saraiva (1996, p. 27), “desde a década de 20 o Brasil vem construindo sua história de EAD”. O desenvolvimento da educação à distância no Brasil é assinalado pelo aparecimento e difusão dos meios de comunicação, atravessando a “etapa do ensino por correspondência, passamos pela transmissão radiofônica e

depois televisiva, utilizamos a informática até os atuais processos de utilização conjugada de meios – a telemática e a multimídia.” (SARAIVA, 1996, p. 19).

Merece ser ressaltado o período atual segundo Castell (1999, p. 67) caracterizado por um “novo paradigma tecnológico que se organiza em torno da tecnologia da informação”, integrando o mundo em redes globais em que a apropriação de conhecimento é um dos seus traços marcantes. O aumento da demanda pelo conhecimento gerou um crescente interesse dos especialistas da educação e dos governos na utilização das tecnologias digitais voltadas para novos modos de ensinar e aprender.

Estimulada pelas mídias digitais e internet que ajudam a vencer as barreiras do espaço e do tempo, a EAD se desenvolve em todos os níveis na educação formal e não formal de modo quantitativo e qualitativo em todos os continentes. Aponta Peters (2004, p. 29) que a educação a distância é uma modalidade que “se tornará uma parte indispensável de toda a educação superior na maioria das universidades de todo mundo” e também que o custo-benefício seria decisivo neste processo de modo especial nos países em desenvolvimento.

Essa modalidade é regulada, no Brasil por uma legislação específica oficializada em 20 de dezembro de 1996, Lei nº 9.394, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional em que o art. 80 diz: “O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino à distância em todos os níveis e modalidades de ensino [...] § 1º A educação à distância organizada com abertura e regime especiais [...]”. A esse respeito Moran (2002, p. 1) argumenta: “Na expressão ‘ensino à distância’, a ênfase é dada ao papel do professor (como alguém que ensina a distância). Preferimos a palavra ‘educação’ que é mais abrangente [...].”

Os espaços na internet utilizados pelos cursos on-line, chamados ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), softwares desenvolvidos baseados em pressupostos pedagógicos ou plataformas de EAD, possibilitam organizar cursos e disciplinas, administrar conteúdos e promover a interação entre todos os participantes.

Santos (2003, p. 225) entende que o ambiente virtual de aprendizagem “é um espaço fecundo de significação onde seres humanos e objetos técnicos interagem, potencializando assim a construção de conhecimentos logo a aprendizagem”.

As condições favoráveis de acesso e difusão de conhecimento facilitadas tanto pelas TICs como pela implementação de políticas para a educação superior que estimulam a educação à distância viabilizam pelo menos dois dos cinco princípios básicos do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) do Ministério da Educação (MEC) para a Educação Superior: ITEQ - PROJETOS E PROJEÇÕES

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1) a expansão da oferta de vagas para educação superior; 2) a garantia de qualidade e que seja acessível às regiões mais remotas do País. (BRASIL, 2007b).

Para fomentar a EAD nas instituições públicas de ensino superior e amparar pesquisas em inovações metodológicas de ensino superior apoiadas em tecnologias de informação e comunicação foi instituído pelo Decreto 5.800 de 8 de junho de 2006, um sistema integrado por universidades públicas, Universidade Aberta do Brasil – Sistema UAB – para oferecer cursos de nível superior para camadas da população que têm dificuldade de acesso à formação universitária pública de qualidade por meio do uso da metodologia da educação à distância.

O Sistema UAB promove articulação, estimula e efetiva parcerias com universidades públicas e demais organizações interessadas nos níveis federal, estadual e municipal para implementar e realizar cursos de graduação e pós-graduação de forma consorciada. A prioridade é atender os professores em locais distantes e isolados que atuam na educação básica da rede pública, visando fortalecer a escola no interior do país e minimizar a concentração de cursos de graduação ofertados nos centros urbanos.

Cabe destacar que o Conselho Nacional de Educação e a Câmara de Educação Superior, representados por uma comissão designada para discutir e propor diretrizes para programas e cursos de Educação Superior – EAD, desenvolveram estudos e debates sobre o tema e tiveram Parecer homologado em 10 de março de 2016. O Parecer estrutura-se em duas seções. A primeira diz respeito ao Relatório que dentre outras coisas apresenta metodologias em EAD e suas múltiplas combinações, os profissionais vinculados à EAD, ressaltando os profissionais da educação, professores, tutores, gestores, estudantes; material didático-pedagógico, sistemas de comunicação, condições e exigências para o regime de colaboração entre as Instituições de Ensino Superior (IES).

A segunda seção trata especificamente das Diretrizes e Normas Nacionais para a oferta de Programas e Cursos de Educação Superior na Modalidade à Distância, base para as políticas e processos de avaliação bem como para a regulação dos cursos e das instituições de educação superior (IES) no âmbito dos sistemas de educação direcionada a garantir a expansão e o padrão de qualidade para a educação superior para essa modalidade.

O Ministério da Educação homologou a Resolução nº 1 de 11 de março de 2016 das Diretrizes e Normas que respeitam o atendimento às políticas educacionais vigentes, às Diretrizes Curriculares Nacionais, ao Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior e 24

ITEQ - PROJETOS E PROJEÇÕES

aos padrões e Referenciais de Qualidade (publicado em 2003( revisado em 2007) estabelecidos pelo MEC. Conforme vimos o poder público definiu e regulamentou uma legislação específica para essa modalidade educativa, além disso tem incentivado as instituições de ensino superior na oferta de cursos EAD nas diversas áreas de conhecimento visando garantir o acesso à educação superior às pessoas que vivem em regiões distantes de centros urbanos.

2.3. Sala de aula virtual.

Na Educação Online os espaços chamados de AVA (Ambientes Virtuais de Aprendizagem), agregam uma das características fundamentais da internet: a convergência de mídias, ou seja, a capacidade de hibridizar e permutar num espaço virtual várias mídias.

Segundo Silva (2005, p. 199) “O Ambiente Virtual de Aprendizagem deve favorecer a interatividade entendida como participação colaborativa, bidirecionalidade e dialógica e conexão de teias abertas como elos que traçam a trama das relações”. Os arranjos espaço/temporais promovido pelas tecnologias digitais fazem do AVA um espaço prático de educar sujeitos geograficamente dispersos como também pode ampliar a prática pedagógica presencial. Sobre a estrutura AVA pode-se dizer que: O informata que programa esse ambiente conta, de início, com o fundamento digital, mas para garantir hipertexto e interatividade terá que ser capaz de construir interfaces favoráveis à criação de conexões, interferências, agregações, multiplicidade, usabilidade e integração de várias linguagens (sons, textos, fotografia, vídeo). Terá que garantir a possibilidade de produção conjunta do professor e dos alunos e aí há liberdade de trocas, associações e significações como autoria e coautoria. (SILVA apud SILVA, 2005, p. 199) Os primeiros Ambientes Virtuais de Aprendizagem apresentavam uma comunicação estudante/conteúdo/ professor predominantemente na linguagem escrita.

Coll (2010) salienta quanto à necessidade de pesquisa e desenvolvimento no campo da aprendizagem autodirigida em um terreno técnico-pedagógico, uma vez que os requisitos pedagógicos influem de maneira determinante nos tecnológicos. Os AVA têm capacidade de convergir o uso da tecnologia móvel como também desenvolver sistemas tutoriais multiagente baseados em inteligência artificial, sistemas de hipermídia adaptativa e conteúdos educacionais reutilizáveis. [...] a cognição digital e a humana passam por um processo de franca evolução na qual, por meio de “realidade virtual”, os humanos tentam emular

nossos processos cognitivos mais complexos, com a esperança de que os computadores ajudem a resolver os graves problemas que cercam nossa existência; mas ao mesmo tempo, essa interação com o mundo virtual influencia nossa maneira de processar a informação e transformar de modo intangível a maneira pela qual pensamos sobre nossa existência. (COLL, 2010, p. 186).

O ambiente virtual carrega no sentido amplo as características do mundo virtual que por sua vez contempla um universo de possibilidades, calculáveis a partir de um modelo digital. “Ao interagir com o mundo virtual, os usuários o exploram e o atualizam simultaneamente.

Quando as interações podem enriquecer ou modificar o modelo, o mundo virtual torna-se um vetor de inteligência e criação coletivas”. (LEVY, 1999, p. 75). Para adentrar ao ciberespaço e conectar-se à rede é necessário fazer um login individual, algo como uma identidade, seja ela um avatar , um nick ou mesmo um endereço de e-mail, esse será seu ponto de acesso pelo qual outros usuários também se conectarão a você.

Segundo Rangel (2009, p. 45) num ambiente virtual de ensino-aprendizagem, professor e aluno invertem o protagonismo dentro do cenário educativo. No AVA o aluno é o eixo central de toda a atividade pedagógica e não mais o professor. A educação online requer a aplicação de um modelo pedagógico personalizado, não basta adequar o modelo presencial. As práticas de estudo no ambiente virtual ocorrem através da comunicação interativa, exigindo sujeitos ativos e participativos.

Segundo Santos, [...] os ambientes virtuais de aprendizagem envolvem não só um conjunto de interfaces para socialização de informação, de conteúdos de ensino e aprendizagem, mas também, e, sobretudo, as interfaces de comunicação síncronas e assíncronas. (SANTOS, 2009, p. 564).

A interação e a interatividade são dois processos indispensáveis para trabalhar as demandas da comunicação nesse espaço. A evolução das ferramentas e das interfaces possibilitam o desenvolvimento da Educação online, podendo ser organizados links para textos ou páginas da web como arquivos de vídeo aulas e momentos síncronos por meio de chats ou vídeo conferência. Neste sentido esses ambientes da internet com suas múltiplas possibilidades de diálogos podem promover por meio das redes de comunicação a interação entre pessoas de diferentes culturas, ampliando o campo comunicativo sistematizado e organizado, possibilitando a compreensão das diversas realidades, num ambiente de aprendizagem interativa e colaborativa.

O aprendiz ao adentrar o AVA tem como mediadores de sua aprendizagem os professores, as trocas entre seus pares, o material didático que podem ser anexados nos mais diferentes formatos, hipertextos, audiovisuais, podcasts, ou mesmo impresso, enviados ao aprendiz, via correio. No AVA pode-se organizar os estudantes em turmas, tal qual como no ensino presencial. A mediação geralmente é feita por mais de um professor e tutores que auxiliam tanto em dúvidas sobre aspectos técnicos como também em atividades pedagógicas.

CONSIDERAÇÕS FINAIS Não há dúvidas de que se pode fazer uma Educação na modalidade à Distância em com qualidade. No entanto ela não pode estar submetida aos modelos tradicionais de EAD pois há que se atender às especificidades dessa área, adequando ferramentas e modelos pedagógicos, propondo métodos de avaliação específicos e tendo ainda um corpo docente preparado para essas especificidades do ambiente virtual.

Isso implica investimento em recursos materiais e em pessoal, centros adequados de atuação, laboratórios de informática qualificados, além da reavaliação dos professores, os quais teriam atuação mais intensa e consequentemente maior quota de trabalho e dedicação, ademais de ministrarem múltiplas disciplinas, já que a EAD é uma atividade interdisciplinar e multidisciplinar por natureza.

Seguramente a ação mediadora do docente definirá a qualidade educacional em EAD, Um professor preparado para o ambiente virtual com programas adequados, secretaria altamente organizada e igualmente guarnecida dos recursos tecnológicos contemporâneos apropriados à área, além dos projetos interdisciplinares já disponíveis, poderão favorecer um ensino EAD de alta qualidade na modalidade EAD. Toda tecnologia moderna estará assim voltada para a aprendizagem, para a interação e para o desenvolvimento humano.

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Acesso e 08 mar. 2019 ITEQ - PROJETOS E PROJEÇÕES

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BRASIL. Decreto Nº. 5.622, de 29 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ ato2004-2006/2005/decreto/d5622.htm>. Acesso em 22 abr. 2019 BRASIL. Lei Nº 5.692, de 1971. Diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus. Disponível em: <http:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm>. Acesso em 20 de abr. 2019.BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Superior. Resolução nº 1, de 11 de março de 2016.

Estabelece Diretrizes e Normas Nacionais para a Oferta de Programas e Cursos de Educação Superior na Modalidade a Distância. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/avaliacao_institucional/ead/legislacao_normas/resolucao_n_1_11032016.pdf>. Acesso em 25 de mar. de 2019.

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SILVA, Marco. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet Editora, 2000.

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ITEQ - PROJETOS E PROJEÇÕES

Sustentabilidade e a matemática Maria Luziene Garcia RESUMO Esse trabalho acadêmico mostra que existem meios e formas de cuidar dos recursos naturais que ainda temos. Basta apenas trabalhar nossos recursos conscientemente. A matemática torna-se uma ferramenta indispensável para auxiliar no cuidado ao meio em que vivemos. Ela ajuda através de seus resultados, sendo preciso refletir sobre eles para assim mudar hábitos, atitudes e comportamentos.

De maneira que o maior beneficiário será o meio ambiente e nós mesmos. A matemática vai além de simples cálculos e a sustentabilidade é a nível global. As ações realizadas através do raciocínio de cálculos matemáticos resultarão em um bem que pode sustentar várias gerações no planeta terra.

As decisões com base na consciência matemática auxiliam tanto a consciência individual quanto coletiva. E a educação é o caminho mais curto para cultivar nessa e nas futuras gerações o meio em que elas estão, vivo e sustentável.

PALAVRAS-CHAVE: Sustentabilidade. Matemática. Educação.

ABSTRACT This academic work shows that there are ways and means of taking care of the natural resources that we still have. Conscious resource workers. Mathematics becomes an indispensable tool to help care for the environment in which we live. It must be conducted through its results, as it is necessary to reflect on them to assimilate habits, attitudes and behaviors.

So, the greatest benefit is the environment and the same. Mathematics goes beyond simple calculations and sustainability is a global level. The reasoning of mathematical calculations resulted in a pairwise reasoning. As the councils are based on a mechanism that assists both individual and collective. And education is the shortest way to cultivate in this and future generations the environment in which they are living and sustainable.

KEYWORDS: Sustainability. Mathematics.

Education.

INTRODUÇÃO Este artigo visa mostrar a possibilidade de administrar recursos naturais escassos e manter o meio ambiente sustentável com a ajuda da matemática. Sendo ela um instrumento de análise da ação do homem no mundo, como compreendê-la visando à sustentabilidade? Como objetivo geral pretende-se apresentar a matemática como ferramenta para uma conscientização sustentável.

Para atingir o objetivo proposto serão definidos os conceitos de matemática, sustentabilidade e como ambas podem acontecer simultaneamente. Serão descritas algumas ações baseadas em cálculos matemáticos que buscam formar um “todo” sustentável e por fim serão elencadas quais decisões podem ser vantajosas para um mundo sustentável quando utilizados os recursos e ferramentas da matemática.

Justifica-se a escolha desse tema pela necessidade de demonstrar através de pesquisas bibliográficas que a matemática pode tornar-se formadora de hábitos, atitudes e comportamentos atuando no sentido de preservar o meio ambiente tornando-o sustentável.

1. CONCEITUANDO MATEMÁTICA E SUSTENTABILIDADE A matemática encontrada no dicionário Michaelis (1998) é uma “Ciência que trata das medidas, propriedades e relações de quantidades e grandezas e que inclui a Aritmética, a Álgebra, a Geometria, a Trigonometria etc.”. Mas a matemática que foi parar nas salas de aulas repleta de possibilidades vai além de conceitos, pois segundo Silva (2007) “é muito mais do que uma ciência exata e imune às interferências humanas, abalando o mito existente no senso comum que considera a matemática como uma ciência pura”. Albé e Filippsen (2001, p.

41) afirmam que: [...] o conhecimento matemático é resultado de uma construção sistemática em que o aluno interage com o meio, transformando suas ações e relações. Além disso pensamos que a busca por um fazer pedagógico que vai ao encontro da matemática contextualizada, deve privilegiar temas que envolvam a sustentabilidade, o construtivismo e a modelagem matemática.

Assim percebemos a importância de aliar a matemática à sustentabilidade para o desenvolvimento do indivíduo consciente. E quando iniciamos essa questão através da educação, o resultado é mais amplo pois “a sociedade é produzida pelas interações dos indivíduos que a constituem e como um todo organizado e organizador retroage para produzir os indi-

víduos pela educação, pela linguagem, pela escola”.

(NIGRO, 2007, p. 37). Assim a matemática e a sustentabilidade tornam-se parceiras formando cidadão consciente desde cedo.

O conceito de sustentabilidade para Capra in Trigueiro (2005, p. 19): [...] foi introduzido no início da década de 1980 por Lester Brown, fundador do Wordwatch Institute, que definiu comunidade sustentável como a que é capaz de satisfazer às próprias necessidades sem reduzir as oportunidades das gerações futuras.

A sustentabilidade acontece de forma sistêmica, envolvendo a continuidade econômica, social, cultural e ambiental da sociedade humana. Através da educação a civilização deve lidar com as atividades humanas, de tal forma que a sociedade, os seus membros e as suas economias possam preencher assuas necessidades e expressar o seu maior potencial no presente e ao mesmo tempo preservar a biodiversidade e os ecossistemas naturais, planejando e agindo de forma a atingir pró-eficiência na manutenção indefinida desses ideais.

A sustentabilidade abrange vários níveis de organização, desde a vizinhança local até o planeta inteiro. (Portal da Sustentabilidade, 2013). A matemática e a sustentabilidade estão unidas em praticamente todas as ações sustentáveis desde a utilização de cálculos matemáticos à utilização do raciocínio matemático. Vejamos: Imagine uma floresta. [...] Agora imagine que se pretenda explorar sustentavelmente a floresta dos 100 metros cúbicos de madeira. Ora para que a exploração seja sustentável, deve-se extrair no máximo 5 metros cúbicos de madeira por ano, ou seja, aquilo que a floresta cresce ao ano. Extraindo-se mais do que os 5 metros cúbicos, a floresta começa a diminuir pois o crescimento natural não consegue compensar aquilo que foi retirado e a exploração deixa de ser sustentável (Blog: kireeff).

Torna-se visível a importância da junção e como acontece simultânea e espontaneamente matemática e sustentabilidade. A iniciativa para trabalhá-las de maneira que os todos possam perceber que elas estão juntas pode partir de educadores, governo e sociedade em geral.

2. AÇÕES BASEADAS EM CÁLCULOS MATEMÁTICOS QUE BUSCAM FORMAR UM “TODO” SUSTENTÁVEL As ações sustentáveis têm como base a matemática.

E essas ações não mostram apenas cálculos mas auxilia na percepção que cada um pode ter com as ações realizadas após verificar os resultados calculados. Por exemplo: ITEQ - PROJETOS E PROJEÇÕES

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“Cada pessoa produz entre 300 gramas e 1 quilo de lixo por dia. Mas alguns países contribuem mais.

Em 2003 somente os Estados Unidos geraram 236 milhões de toneladas apenas em lixo doméstico. Os aterros sanitários estão saturados. O índice de reciclagem ainda não é o bastante. Os EUA reciclam só 30% de seus resíduos. ” Fonte: Revista Época, outubro / 2006 (Soares, [2006]).

A educação matemática pode mostrar que uma pessoa produzindo em média, 500 gramas de lixo por dia, poderá reduzir sua produção para 10% e verá que ao final de um ano evitou jogar na atmosfera 550 quilos de dióxido de carbono, mas para isso ele precisa tornar-se consciente e mudar seus hábitos. E essa percepção acontece mediante conscientização após resultado de cálculos matemáticas onde as variantes são recursos retirados ou colocados no meio ambiente e que de forma continua e descontrolada poderá prejudicá-lo.

“Uma mistura de gases poluentes produzidos por indústrias, automóveis e queimadas está levando a Terra a acumular mais calor do Sol. Nos próximos cem anos, a temperatura média deverá subir entre 1,4 e 5,8 graus Celsius. O derretimento das geleiras e a expansão térmica da água farão o mar subir até 25 metros.” Fonte: Revista Época, outubro/2006 (Soares, 2006).

Com base nessas informações e com a ajuda da matemática podemos ter atitudes para reduzir a emissão de gases. Se uma pessoa usa o carro diariamente, percorrendo, em média, 24 km por dia, gastando aproximadamente 3 litros de combustível/dia e descobre que para cada litro de gasolina economizado, evitaria lançar na atmosfera uns 3 quilos de dióxido de carbono (CO2), essa pessoa poderia usar o carro em dias alternados, buscando uma solução alternativa e sustentável para sua locomoção e evitando lançar na atmosfera “Ns” litros de poluentes.

3. DECISÕES VANTAJOSAS PARA UM MUNDO SUSTENTÁVEL UTILIZANDO OS RECURSOS E FERRAMENTAS DA MATEMÁTICA Uma das ferramentas que pode e deve ser utilizada visando à sustentabilidade é a modelagem matemática. Essa modelagem acontece mediante equações matemáticas fazendo uma ligação entre informações obtidas e suas atitudes em relação a elas. Albé e Fillippsen (apud D’ AMBRÓSIO, 1986) afirmam que “é o modelo que faz a ligação entre informações captadas pelo indivíduo e sua ação sobre a realidade e através da reflexão, cada um cria o modelo como um instrumento de auxílio à compreensão da realidade.

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Através da modelagem matemática, o indivíduo torna-se capaz de analisar inúmeras funções matemáticas relacionando-as com o meio ambiente. Um exemplo seria o de analisar gráficos e por meio deles verificar questões ligadas à sustentabilidade como crescimento populacional, queimadas, desmatamento, reflorestamento, poluição entre outros.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Procurou-se no presente artigo, associar a matemática à sustentabilidade e reforçar que essa associação pode iniciar na questão educativa pois se o indivíduo começa a acreditar em algo, provavelmente ele praticará sempre o que acredita.

Conclui-se a partir da teoria aqui exposta que se/quando ela é usada na prática, quer seja individual ou coletiva, apresenta resultados reais. Esses resultados podem até parecerem pequenos mas não são.

Assim conscientes sobre o auxílio da matemática à sustentabilidade e preocupados com o meio ambiente, devemos cuidar bem daquele que nos tem dado durante tanto tempo o ar, a água, as florestas e tudo que nos sustenta. A ferramenta matemática está disponível para compreendermos que se não cuidarmos do meio em que vivemos não teremos uma qualidade de vida melhor. Precisamos sustentar o que ainda resta e além disso precisamos conscientizar tanto a nós quanto a todos que devemos cuidar, respeitar e preservar o meio em que habitamos.

Considerando isso, cabe à sociedade caminhar de braços dados uns com os outros visando ao bem comum, tornando o planeta sustentável e a vida nele duradoura com a ajuda da matemática.

REFERÊNCIAS ALBÉ, Maristela de Quadros; FILIPPSEN, Rosane Maria Jardim. Proposta de Modelagem Matemática e Sustentabilidade Aplicadas em 1as Séries do Ensino Profissional da Fundação Liberato.2011.

MICHAELIS: moderno dicionário da língua portuguesa. São Paulo: Companhia Melhoramentos, 1998.

SOARES, C. D. (In)sustentabilidade urbana. Curitiba, PR: IBPEX, 2006.

SILVA, José Eduardo Neves. Educação crítica: incerteza, matemática, responsabilidade. Horizontes, v.

25, n. 2, p. 207-208, jul./dez. 2007 TRIGUEIRO, André. Meio ambiente no século 21, Autores Associados LTDA, Campinas, 2005.

Alfabetização em uma abordagem construtivista Mário Serri Neto RESUMO Este artigo, em forma de pesquisa, tem como objetivo abordar a questão psicopedagógica no processo de ensino e aprendizado através da problemática de alguns tipos de fatores de ordem intra e extras escolares: promover um estudo acerca das dificuldades de aprendizagem apresentadas pelas crianças na fase de alfabetização, bem como discutir e analisar caminhos que nos levem a encontrar respostas para o fracasso escolar de alguns alunos durante o processo de aprendizagem. É do interesse da psicopedagogia compreender como ocorre o processo de ensinar e aprender. E assim encontrarmos os meios que viabilizem a transposição dessas dificuldades no processo da construção do conhecimento dessas crianças ao longo da sua alfabetização. Portanto faremos um estudo voltado a epistemologia do desenvolvimento humano à luz das teorias de estudiosos que abordam o tema; especificamente o suíço Jean Piaget que postula o desenvolvimento como sendo de caráter genético. Enquanto Lev Vygotsky entende o desenvolvimento como um ato que ocorre de fora para dentro por meio das interações entre os indivíduos, ou seja, Integracionista, ou Histórico Social. Em ambos os casos, os teóricos debruçaram-se sobre essa questão e pesquisaram todo o processo de desenvolvimento referente à construção do conhecimento cognitivo, afetivo e social dessas pessoas.

Consequentemente partiremos desses pressupostos para elaborarmos nosso trabalho. Logo nossos estudos terão embasamento no método qualitativo e na teoria Vygotskyana. Esta pesquisa será em forma de levantamentos teóricos, bibliografias, coleta de dados, entrevistas, revistas e jornais, finalizando com o estudo de caso de uma criança que apresenta dificuldade de aprendizagem, matriculada no 4º ano em uma Escola Estadual no Estado de São Paulo no ano de 2015.

Com estes estudos e reflexões visamos contribuir para a erradicação do analfabetismo que apesar de estudos voltados à melhoria do desempenho das habilidades dos nossos meninos e meninas, ainda se mostram insuficientes no tocante à superação daquelas típicas defasagens de determinadas crianças acometidas com algum déficit ou dificuldade na aprendizagem.

Portanto diante do exposto busca-se investigar as principais causas que impedem as crianças de avançarem no processo de assimilação da leitura e da escrita na fase inicial da alfabetização. Assim visualizamos os possíveis caminhos que possibilitam os avanços dos alunos nesse difícil e crucial momento da alfabetização no universo letrado. Enfim que os mesmos alunos possam consolidar seus conhecimentos e aprendizados em prol de uma vida cidadã e possam se inserir na sociedade como um todo.

PALAVRAS-CHAVE: Déficit de Aprendizagem.

Interação. Afetividade. Família. Professor.

ABSTRACT This article, the form of research, aims to address the psycho-pedagogical issue in the process of teaching and learning, through the issue of some types of school intra- and extra-order factors and promote a study on the learning difficulties presented by children at the stage literacy. Discuss and analyze ways that lead us to find answers to the school failure of students during the learning process. It is in the interest of educational psychology to understand how is the process of teaching and learning. And so we find the means that enable the implementation of these difficulties in the construction process of knowledge these children throughout literacy. Therefore, we will do a study aimed epistemology of human development in the light of the theories of scholars on the topic; specifically, the Swiss Jean Piaget postulates that the development as genetic character. While Lev Vygotsky understands development as an act that takes place from the outside, through the interactions between individuals ie integrationist, or even social history. Both theorists have focused on this issue, which which, researched the development process for the construction of the cognitive, affective and social knowledge. So we leave these assumptions to elaborate our work.

Therefore, studies have grounding in qualitative method and Vygotsky’s theory. This research will be in the form of theoretical surveys, bibliographies, data collection, interviews, magazines and newspapers.

Ending with the case study of a child with learning difficulties, enrolled in the 4th year in a state school in the state of São Paulo, in the year 2015. With these studies and reflections, we aim to contribute to the eradication of illiteracy, which although studies aimed at improving the performance of the skills of our boys and girls still to be insufficient with regard to overcoming those typical lags of certain children affected with some deficit or learning difficulty. Given the above, we seek to investigate the main causes that ITEQ - PROJETOS E PROJEÇÕES

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prevent children from moving forward in the process of assimilation of reading and writing in early literacy.

And sovislumbrarmos possible ways to enable the progress of students in this difficult and crucial moment of literacy in the literate world. Anyway, that they can consolidate their knowledge and learnings in favor of a citizen life by entering into a society as a whole.

KEY-WORDS: Learning Disabilities. Interaction.

Affection. Family. Teacher.

INTRODUÇÃO A educação é uma ferramenta poderosa capaz de libertar o homem de todas as amarras que lhe impeçam de evoluir no universo. Todavia ao longo dos séculos e dos tempos assistimos a uma decadência desenfreada deste tão importante e indispensável instrumento do saber. Consequentemente temos com isso acumulado inúmeros problemas na área educacional com certas mazelas que nos acompanham ao longo das décadas, contradizendo o que consta em nossa Constituição Federal, em seu artigo 205. Segundo a mesma a educação é um direito de todos e um dever do Estado e da família. E será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando-se ao pleno desenvolvimento da pessoa em seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Portanto a educação é um “direito” de todas as pessoas e um “dever” do Poder Público em conjunto com o dever também da família. Diante desta afirmação, podemos entender que todos os indivíduos devem ter acesso a uma educação permanente e de qualidade. No entanto sabemos bem o “caos” em que se encontra a nossa educação. Professores sem preparo, mal remunerados e sem perspectivas em relação à carreira docente, desmotivados e doentes com a sobrecarga de trabalho, sem contar com diversos outros problemas relacionados a Políticas públicas, estruturas físicas das Instituições, violências de toda ordem, falta de materiais didáticos e tantos outros fatores negativos que permeiam e incentivam o desgaste desse local nobre e privilegiado que é a sala de aula. Agora pensemos que neste turbilhão de fatores negativos encontram-se os nossos alunos com seus históricos de vida, quase sempre desmotivados e com expectativas incertas; advindos às vezes de famílias desestruturadas e em alguns casos desacreditadas de suas potencialidades. É neste cenário que chegam nossas crianças à escola, cada um com sua história de vida e com seus fracassos, medos, agressividades, desconfianças, desacreditados e jogados em meio a outras crianças que muitas vezes também estão no mesmo patamar em relação ao atraso escolar.

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Estamos explicitando de que maneira recebemos nossas meninas e meninos em nossas escolas. Infelizmente essas são as crianças que chegam ao final do ciclo básico sem saber ler nem escrever estando as mesmas em fase de alfabetização onde muitas dessas crianças sequer reconhecem o alfabético quando deveriam já produzir textos coesos. Existem controvérsias no tocante aos números exatos de alunos que se encontram nestes patamares. Portanto este trabalho tem como objetivo expor de forma explícita as questões aqui levantadas e contribuirmos com experiências que deram certo. Assim podermos compartilhar essas atitudes que ajudaram outras crianças com dificuldades de aprendizagem no sentido que as mesmas possam superar seus atrasos e desenvolvendo novos conhecimentos. Por conseguinte em função disso reaverem sua autoestima.

A priori sabemos que uma maioria desses alunos tem em mente a cultura da aprovação automática, assim como seus familiares que reforçam o fracasso dos filhos ao deixarem de acompanhá-los em sua vida escolar. Essa lamentável constatação enfraquece e imobiliza os professores diante da efetiva e lamentável realidade constatada por parte dos nossos colegas de profissão. Acreditamos que essa cultura implantada, da não reprovação, estagnou o desenvolvimento e o conhecimento dos alunos e paralisou-nos enquanto formadores de cidadãos críticos e comprometidos com a nossa própria história.

Todavia apesar de toda problemática que ora apresenta-se, assistimos ao fracasso das nossas crianças que cada vez mais apresentam dificuldades de aprendizagem em diversas áreas do conhecimento decorrente das questões aqui apontadas. Por outro lado atrelado a esses problemas, somam-se ainda a falta de estruturas das escolas, despreparos de professores e principalmente falta de programas de apoio nas infra-estruturas em geral, que venham a dar conta das deficiências como um todo. Tal como: programas interdisciplinares voltados a esses meninos e meninas, levando-se em considerações suas histórias, seus conhecimentos prévios, suas condições de aprendizes em dado momento das suas histórias. Devemos ter um olhar aguçado para com nossos alunos, principalmente para com seus déficits de aprendizagem; sejam eles de ordem genética, orgânica ou neurológica.

APRENDIZAGEM A aprendizagem é um processo pelo qual suas competências, habilidades, conhecimentos, comportamentos ou valores são adquiridos como resultados de estudos, formação, raciocínio e observação. Este processo pode

ser analisado a partir de diferentes perspectivas, de forma que há diferentes teorias voltadas nesse sentido.

Para tanto estabelece-se ligações entre certos estímulos e respostas equivalentes, causando um aumento de adaptação de um ser vivo ao seu meio envolvente. E têm sido objeto de vários estudos empíricos em animais e seres humanos. O processo de aprendizagem pode ser medido através das curvas de aprendizagem que mostram a importância da repetição de certas predisposições fisiológicas, de “tentativas e erros” e de períodos de descanso, após o qual se poderá acelerar o progresso do aprendizado.

Sendo um fenômeno que faz parte da pedagogia, a aprendizagem é uma modificação do comportamento do indivíduo em função da experiência. Portanto distingue-se a aprendizagem escolar por seu caráter sistemático e intencional e pela organização das atividades (estímulos) que se desencadeiam. Atividades estas que são inseridas em um quadro de exigências determinadas pela instituição escolar. Ao longo das décadas o processo de ensino e aprendizagem ganhou outra roupagem mediante pesquisas voltadas a contribuírem para a melhoria do desenvolvimento do aprendizado como um todo.

Estudos mostram que o ensino tradicional onde o aluno era visto como agente passivo, têm mudado sua concepção e hoje estamos diante de um novo cenário onde precisamos nos adequar aos novos tempos, utilizando as novas ferramentas para produção de novos conhecimentos e formarmos sujeitos aptos a serem agentes ativos e produtores de seu próprio conhecimento. As dificuldades de aprendizagem estão atreladas a múltiplos fatores que interferem no aprendizado do aluno. Cada um com seu grau de comprometimento requer um estudo voltado a suas causas para que possamos intervir junto a ele com ações a curto ou longo prazo que venham ao encontro dessas dificuldades onde o apoio da família, do professor, da escola, da equipe multidisciplinar trabalhem em parcerias, com objetivos de encontrarem soluções que venham ao encontro da criança e superem as lacunas entre o indivíduo e a sua aprendizagem, buscando-se caminhos visando à superação das dificuldades apresentadas pela criança.

Durante o desenvolvimento, algumas crianças apresentam dificuldades na aprendizagem, os quais provocam o atraso no processo da leitura e da escrita. A priori sempre esperamos que esse processo educacional ocorresse igualmente para todos. Porém sabemos que estudos revelam que cada aluno aprende no seu tempo e ritmo. Aqueles que por ventura fujam da normalidade, apresentarão algum tipo de déficit que pode

ter inúmeras causas e fatores; sejam eles naturais ou desenvolvidos durante o processo em curso.

BREVE HISTÓRICO DA APRENDIZAGEM Na Antiguidade.

A sistematização do estudo da aprendizagem remonta aos tempos da antiguidade oriental (Egito, China e Índia), cujo fim era o de transmitir as tradições e os costumes. Por sua vez a aprendizagem na antiguidade clássica (Grécia e Roma) seguia duas linhas opostas, porém complementares; tais como a pedagogia da personalidade que visava à formação individual e a pedagogia humanista cuja ênfase era dada à aprendizagem universal no sentido de desenvolver a pessoa.

Na Idade Média.

A aprendizagem ou o ensino passou a ser determinado pela religião e pelos seus dogmas. No fim desse período as teorias da aprendizagem e do ensino começaram a separar-se e tornarem-se independentes do clero. No século XVI as teorias de ensino e aprendizagem continuaram a seguir o seu rumo natural graças às alterações que ocorreram com a implementação do humanismo, a Reforma e sua ampliação a partir da revolução francesa.

Do Século XVII ao início do Século XX. Centram-se as atenções nas evidências científicas sobre certos processos universais que regiam os princípios da aprendizagem, cujas quais explicariam as suas causas e formas de funcionamento, enfatizando uma metodologia que pretendia ajustar o comportamento de todos os organismos num sistema unificado de leis. Assim acreditava-se freqüentemente que a aprendizagem ocorria quase sempre por condicionamento; por exemplo: a experiência sobre o condicionamento realizado pelo filósofo russo Ivan Pavlov que condicionou cães para salivarem ao som da companhia.

Década de 20.

Desenvolvimento da psicologia da Gestalt, na década de 20, em oposição à visão mecanicista e simplista dos behavioristas. Para o Gestaltismo (Wertheimer, Kôhler e Koftka) a pessoa interpreta e organiza o que aprende dos contextos em termos de conjuntos do todo e não como elementos isolados em que o todo se enquadra, portanto não como a soma das partes mas diferentes da soma das mesmas, situado segundo o lugar, o papel e a função.

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Nessa mesma época surgiu Kurt Lewin que possibilitou a transição da psicologia centrada no indivíduo para a psicologia centrada no grupo (Teoria de Campo), em que a aprendizagem realizar-se-ia num campo de ação cuja série de fatores interfere e condicionam o comportamento do indivíduo.

A partir de 1930.

Os cientistas Edwin R. Guthrie, Clark L. Hull e Edward C. Tolman, na década de 30, investigaram sobre as leis que regem a aprendizagem. Para Guthrie as respostas poderiam formar componentes da aprendizagem em vez das percepções ou dos estados mentais. Já para Hull a força do hábito era um dos principais aspectos da aprendizagem que se processava gradualmente, para além dos estímulos originados pelas recompensas. Por fim Tolman acreditava que o sujeito aprendia de acordo com o objetivo que pretendia alcançar e percebendo o ser humano na sociedade em que está inserido. Por sua vez Jean Piaget programou e impulsionou também a Teoria cognitiva em que o desenvolvimento cognitivo no ser humano ocorria em quatro estágios: o estágio sensório-motor, pré-operacional (pré-operatório), operatório concreto e operatório formal.

Na metade do século XX.

PSICOLOGIA HUMANISTA Desenvolveu-se a Psicologia Humanista a partir do estudo da personalidade pelos seus defensores: Freud, Rogers, Maslow, Buhler, Combs, que na generalidade centram a aprendizagem no desenvolvimento das pessoas. Em uma perspectiva humanista existe uma valorização do potencial humano assumindo como o ponto de partida para a compreensão da aprendizagem, considerando que as pessoas podem controlar seu próprio saber, possuem liberdade para agir e que o comportamento delas é conseqüência da escolha humana. Os princípios que regem tal abordagem são a auto direção e o valor da experiência no processo de aprendizagem, preocupando-nos em tornar uma aprendizagem significativa e valorizando a compreensão em detrimento da memorização, tendo-se em conta as características do sujeito, as experiências anteriores e as suas motivações. Nesta abordagem o indivíduo é responsável por decidir o que quer aprender e neste caso a aprendizagem é vista como algo espontâneo e misterioso. Numa análise social as pessoas aprendem observando outras pessoas no interior do seu contexto.

Neste conceito o aprendizado dá-se em função da interação que ocorre entre seus pares, resultando em subsídios para ampliação de novos saberes e conhecimentos.

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Epistemologia.

DEFINIÇÃO A palavra epistemologia deriva das raízes gregas Epstein (conhecimento) e logos (estudo). Portanto é um estudo da natureza do conhecimento e da sua validade.

Cuja qual também tem sido denominada de: •

Teoria do Conhecimento (pelos alemães e italianos).

•

Gnosiologia (pelos franceses).

•

Filosofia da Ciência.

Seus objetivos são diferenciar a ciência autêntica da pseudociência, a investigação mais conscienciosa de uma investigação superficial e a busca da verdade em um único valor estabelecido. Também criticar programas e resultados errôneos e sugerir novos enfoques promissores para os fenômenos da vida humana. O problema central da Epistemologia é o estudo.

DEFINIÇÃO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM “De acordo com a definição atual dos transtornos específicos da aprendizagem (TEA), estes implicam num rendimento na área acadêmica abaixo do esperado para a idade escolar, o nível intelectual e o nível educativo, cujas manifestações se estendem para as outras áreas da vida somente naqueles aspectos que requerem a leitura, a escrita ou o cálculo matemático.

O que fica de fora deste diagnóstico, é o atraso mental, os transtornos de linguagem e os déficits sensoriais primários (visuais e auditivos) que acabam afetando de forma global a vida cotidiana”.

“O termo transtornos de aprendizagem (TEA) descreve um transtorno neurobiológico pelo qual o cérebro humano funciona ou é estruturado de maneira diferente.

Estas diferenças interferem na capacidade de pensar ou recordar. Os transtornos de aprendizagem podem afetar a habilidade da pessoa para falar, escutar, ler, escrever, soletrar, raciocinar, recordar , organizar a informação ou aprender aritmética. Os transtornos de aprendizagem não devem ser confundidos com outras deficiências como o atraso mental, o autismo, a surdez, a cegueira ou os transtornos de comportamento. Nenhuma dessas deficiências constitui um transtorno de aprendizagem. Tampouco deve ser confundido com a falta de oportunidades educativas como mudanças freqüentes de escolas ou da assistência às aulas”.

“O transtorno de aprendizagem é um impedimento psicológico ou neurológico para a linguagem oral ou escrita, para as condutas preceituais cognitivas ou motoras.

Esse impedimento manifesta-se por meio de discrepâncias entre as condutas específicas e suas execuções ou entre as habilidades evidenciadas e o rendimento acadêmico. E de tal natureza e extensão que a criança não aprende com os métodos e materiais apropriados da maioria das crianças, motivo pelo qual requer processos especiais para seu desenvolvimento educacional.

Torpor motriz: É chamado torpor motriz a imperfeição habitual e contínua dos movimentos da vida cotidiana.

Devemos diferenciar as falhas comuns na coordenação da criança pequena com aquela de um quadro de lentidão que é a manifestação de um transtorno psicomotor.

Duprét o chamou de debilidade motora.

“Podemos considerar o problema de aprendizagem como um sintoma no sentido de que aquele que não aprende não configura um quadro permanente mas sim entra numa variedade peculiar de comportamentos nos quais se destaca como sinais descompensados”. “Nenhum fator é determinante para o seu surgimento pois o mesmo aparece da fratura contemporânea de uma série de fatores concomitantes”. O sintoma deve ser entendido como um estado particular do sistema que para equilibrar-se precisou adotar esse tipo de comportamento que merecia um nome positivo mas que caracterizamos como a não aprendizagem. “Assim sendo a não aprendizagem não constitui o contrário do aprender, já que como sintoma está cumprindo uma função positiva integradora como a primeira, porém com outra disposição dos fatores que a intervêm” (Sara Pain, 1983).

Impulsividade: Com freqüência responde abruptamente a pergunta antes de executá-la de forma completa, intromete-se nas atividades dos outros, nas conversas, nas brincadeiras, etc.

Independente dos seus fatores necessitou de intervenções para sanar os déficits das crianças. Levando-se em conta que cada criança é única nas formas na qual os problemas de aprendizagem se manifestam e está relacionada com a individualidade de quem aprende. Portanto não existem nem causas únicas nem tratamentos iguais, logo não existe a criança dislexia, existe sim uma criança que apresenta dislexia onde há a reação de cada criança diante dos diversos fatores que intervêm na sua estrutura biológica, sua emotividade, seu meio sócio-cultural. Portanto precisamos conhecer a criança na sua totalidade e entender sua problemática específica para ajudá-la a conhecer seus pontos fortes e suas fraquezas buscando estratégias de suporte que lhe permitam ter sucesso na sua aprendizagem. Quanto mais cedo for diagnosticada e realizada essa intervenção de suporte junto à criança, mais cedo poderá ela aprender a conduzir melhor sua real dificuldade em aprender.

OS TRANSTORNOS DA APRENDIZAGEM Os transtornos normalmente estão intrínsecos e fazem parte do aluno, sejam por meio de uma disfunção neurológica, química, fatores hereditários, imaturidade ou por outros motivos. Transtornos esses que podem ser observados na sala de aula, tipo:

Hiperatividade: Dificuldade para brincar, permanecer sentada com freqüência, fala excessivamente e está sempre em movimento.

Discalculia: Dificuldade de aprender tudo que está relacionado a números, como operações matemáticas, dificuldade de entender os conceitos e aplicação da matemática, seguir seqüências e classificar números.

Dislalia: É um distúrbio de fala, caracterizado pela dificuldade em articular as palavras e a má pronunciação, omitindo, acrescentando, trocando ou distorcendo os fonemas.

Disortográfica: Dificuldade de aprender e desenvolver as habilidades da linguagem escrita, é um transtorno específico da grafia que geralmente acompanha a dislexia.

Dislexia: São transtornos específicos da aprendizagem que apresentam falhas no processamento perceptivo auditivo e em especial daquilo que se escuta e a expressão oral da leitura ou gráfica da escrita com mudanças de letras por outras de fonética similar.

Disgrafia: “Será disgráfica toda criança cuja escrita seja defeituosa ou quando não exista nenhum déficit neurológico e intelectual importante que se justifique”.

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Segundo Sílvia Ciasca a dificuldade de aprendizagem é compreendida como uma “forma peculiar e complexa de comportamento que não se deve necessariamente a fatores orgânicos e que por isso são mais facilmente removíveis”. Ela ocorre em razão da presença de situações negativas de interação social. Fundamentalmente caracterizam-se pela presença de dificuldades no aprender, maiores do que as naturalmente esperadas para a maioria das crianças e por seus pares de turma e é em boa parte das vezes, são resistentes ao esforço pessoal de seus professores gerando um aproveitamento pedagógico insuficiente e uma auto-estima negativa.

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A dificuldade de aprendizagem (DA), não tem causa única que a determine mas há uma conjugação de fatores que agem frente a uma predisposição momentânea da criança. Alguns estudiosos enfatizam os aspectos afetivos, outros preferem apontar os aspectos perceptivos e muitos justificam estes quadros alegando existir uma imaturidade funcional do sistema nervoso. Ainda há aqueles que sustentam que essas crianças apresentam atrasos no desempenho escolar por fatores como a falta de interesse, perturbação emocional ou inadequado sistema metodológico.

•

De modo mais pontual acredita-se que as dificuldades de aprendizagem venham a surgir a partir de:

•

Mudanças repentinas de escolas, de cidades e separações familiares.

•

Problemas sócio-culturais e emocionais.

•

Desorganização na rotina familiar, excesso de atividades extracurriculares, pais muito ou pouco exigentes.

•

Envolvimento com drogas.

•

Efeitos colaterais de medicações que causem hiperatividade, sonolência ou diminuição da atenção da criança.

DADOS BIBLIOGRÁFICOS DO AUTOR O biólogo Jean Piaget nasceu na Suíça em 09 de agosto de 1896. Filho de uma família rica e culta, sempre foi uma criança precoce com interesse por questões científicas. Estudante da Universidade de Neuchâtel, licenciando-se em 1915 e doutorando-se em ciências naturais em 1918, com uma dissertação sobre moluscos de Valais. Em 1918 Piaget inicia sua busca num laboratório de psicologia que pudesse servir de campo para as suas investigações empíricas que lhe dessem suporte ao seu empreendimento. Inicialmente em Zurique e depois em Paris. Nesse período é convidado para trabalhar no laboratório de Binet quando ainda fazia curso na Sorbonne. Piaget buscava responder as questões clássicas da filosofia no que se refere ao conhecimento. O que é o conhecimento, e como se chega a ele? E ainda mais como se passa de um tipo a outro qualitativamente superior, tendo-se como critério o conhecimento científico.

Em relação às possíveis respostas sobre as questões iniciais, a tradição filosófico-científica oferecerá duas 34

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vertentes clássicas. De um lado o programa de pesquisa de Lucke e seus sucessores, de Condillac a Skinner, conhecido também como “empirismo” que partiu de um compromisso ontológico limitado, chamado por Popper de “teoria do balde vazio” (cf. Piattelli, 1983). A interpretação “empírica” do conhecimento supervalorizava o papel da experiência sensível particularmente da percepção que escreveria direta ou indiretamente os conteúdos da vida mental.

Ainda que Piaget compartilhasse com Chomsky alguns postulados, como a existência de um núcleo fixo componente da competência humana a partir do nascimento, há divergência entre ambos quanto à definição dos elementos que fariam parte desse núcleo.

Segundo Piaget o construtivismo seria a solução para o estudo e desenvolvimento da gênese do conhecimento como argumenta Piaget no texto Psicogênese dos conhecimentos e seu significado epistemológico.

Uma concepção construtivista da inteligência, como acentua Piaget, incluiria a descrição e a explicação de como se constroem as operações intelectuais e as estruturas da inteligência que mesmo não determinadas por ocasião do nascimento, são gradativamente elaboradas pela própria necessidade lógica. Ainda supõe a existência de uma hereditariedade específica do homem constituída de seu equipamento neurológico e sensorial que pode impedir ou facilitar seu funcionamento intelectual mas que não explica. E ainda herda também uma forma de funcionamento intelectual que o leva a interagir com o ambiente e construir um conjunto de significados. E nessa organização dos significados, sofrem alterações regulares numa evolução constante e otimista.

Os diversos e diferentes modos de organização dos significados tendem para formas mais complexas e mais amplas, constituindo os aspectos estruturais da inteligência e que caracteriza os diversos estágios da inteligência. A contribuição fundamental dos modelos biológicos na construção da teoria “Piagetiana”, fica evidenciada pela concepção geral da inteligência e do desenvolvimento expresso por Piaget.

A adaptação tem duas faces que estão indissoluvelmente ligadas: a assimilação e a acomodação. Em tempo real numa ação adaptativa, ambas são como a face da mesma moeda, ou seja, continuadamente interligadas. Apesar desta inter-relação no funcionamento, segundo Piaget, a assimilação e a acomodação são conceitualmente distintas, opostas e complementares. A inteligência é uma adaptação [...]. Logo afirmar que a inteligência é um caso particular da adaptação biológica equivale portanto a supor que

ela é essencialmente uma organização e que sua função consiste em estruturar o universo tal como o organismo estrutura o meio imediato (1975, p.15).

No entanto o conjunto de significados construídos e organizados pelos esquemas de assimilação aplicados à realidade está continuadamente engendrando relações internas que implicam em novas reorganizações. Neste caso as fontes são endógenas porque originam-se das relações entre esquemas, podendo assumir o caráter de gerador de conflitos ou desequilíbrios (pela instauração de contradições entre esquemas).

Consequentemente o conhecimento do real deve ser gradual pois o organismo apenas é capaz de assimilar aquilo que seus esquemas de assimilação (construídos pela experiência passada) permitem conhecer. O acesso ao conhecimento é pelo que foi engendrado e possibilitado pelo já conhecido onde o novo é transformado em velho como resultado da acomodação. Portanto a partir de pequenas mudanças na estrutura já existente, o que faz o desenvolvimento cognitivo um processo gradativo de avanços em direção a estruturas qualitativamente superiores.

Os mecanismos de transição entre um estágio e outro são definidos por Piaget como eventos de um processo contínuo de equilíbrio, destino ou horizonte do desenvolvimento. À medida que se processa o desenvolvimento, a assimilação e a acomodação sofrem uma diferenciação crescente, passando de antagônicas a complementares. Onde a teoria de Piaget é uma teoria de desenvolvimento mental e não de aprendizagem. E alguns são conceitos básicos, como assimilação, acomodação, adaptação e equilíbrio.

DADOS E TRAJETÓRIA DO AUTOR Lev Semenovich Vygotsky nasceu a 17 de novembro de 1896 em Orsha na Bielo-Rússia. Sua família era de origem judaica. Seu pai trabalhava num banco e em uma companhia de seguro. Sua mãe, apesar de ter dedicada grande parte de sua vida à criação dos filhos, era professora formada. Vygotsky cresceu e viveu por um longo período em Gömel, também na Bielo-Rússia, na companhia de seus pais e de seus setes irmãos.

Casou-se aos 28 anos com Roza Smekhova com quem teve duas filhas. Ela faleceu em Moscou em 11 de junho de 1934, vítima de turbeculose. Sua educação até os 15 anos processou-se em casa através de tutores particulares. Aos 17 anos completou o curso secundário num colégio privado em Gömel. Nessa ocasião recebeu a medalha de ouro pelo seu desempenho. De 1914 a 1917 estudou Direito e Literatura na Universidade de Moscou, época em que começou sua pesquisa

literária mais sistemática. O trabalho que apresentou no fim do curso foi o estudo de Hamlet, de Skakespeare: “tragédia de Hamlet”, príncipe da Dinamarca, que mais tarde em 1925, deu origem ao livro Psychologyof Art. (Psicologia da Arte) que foi publicado na Rússia somente em 1965.

De 1924 até sua morte, apesar da doença e das internações freqüentes, Vygotsky demonstrou um ritmo de produção intelectual excepcional. Ao longo desses anos continuou lecionando, lendo, escrevendo e desenvolvendo importantes investigações., inclusive liderava também um grupo de jovens cientistas, pesquisadores da psicologia e das anormalidades físicas e mentais.

O projeto principal de seu trabalho consistia na tentativa de estudar os processos de transformação do desenvolvimento humano na sua dimensão filogenética, histórico-social e ontogenética. Cujo qual deteve-se no estudo dos mecanismos psicológicos mais sofisticados das chamadas funções psicológicas superiores típicos da espécie humana, como o controle consciente do comportamento, a atenção e a lembrança voluntária, a memorização ativa, pensamento abstrato, raciocínio dedutivo, capacidade de planejamento, etc.

O pensamento marxista também foi para ele uma fonte científica muito valiosa. Os pressupostos filosóficos, epistemológicos e metodológicos de sua obra na teoria dialético-materialista. As concepções de Marx e Engel sobre a sociedade, o trabalho humano, o uso dos instrumentos, e a interação dialética entre o homem e a natureza serviram como fundamento principal às suas teses, sobre o desenvolvimento humano profundamente enraizado na sociedade e na cultura como um todo.

O PROGRAMA DE PESQUISA A teoria histórico-cultural (ou sócio-histórica) do psiquismo, também conhecida como abordagem sócio interacionista elaborada por Vygotsky, tem como objetivo central “caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como essas características se formaram ao longo da história humana e como se desenvolveram durante a vida de um indivíduo” (Vygotsky, 1984 - p. 21).

Para Vygotsky as características tipicamente humanas não estão presentes desde o nascimento do indivíduo, nem é um mero resultado das pressões do meio externo. Elas resultam da interação dialética do homem e seu meio sociocultural. Para atender suas necessidades básicas, “o homem transforma-se a si ITEQ - PROJETOS E PROJEÇÕES

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mesmo e acaba modificando seu próprio ambiente através de seu comportamento, cujo qual irá influenciar seu comportamento futuro”. As funções psicológicas superiores do ser humano surgem da interação dos fatores biológicos que são parte da constituição física do Homo Sapiens com os fatores culturais que evoluíram através dos milhares de anos de história humana e transforma-se a si mesmo. Ainda assim as funções psicológicas especificamente humanas se originam nas relações do indivíduo e seu contexto sociocultural. Nesta perspectiva o desenvolvimento mental não é dado a priori.

A cultura é portanto, parte constitutiva da natureza humana já que sua característica psicológica se dá através das internacionalizações dos modos historicamente determinados e culturalmente organizados.

Nesta abordagem o cérebro é entendido como um “sistema aberto de grande plasticidade cuja estrutura e modos de funcionamento são moldados ao longo da história da espécie e do desenvolvimento individual (...), sendo que o cérebro pode servir a novas funções criadas na história do homem, sem que sejam necessárias transformações no órgão físico do indivíduo” (Oliveira, 1993 - p.24).

Segundo postulação de Vygotsky para que ocorra a mediação são necessários os instrumentos técnicos e os sistemas de signos construídos historicamente que façam a mediação dos seres humanos entre si e entre eles com o mundo. Desta forma a linguagem ainda é vista como um signo mediador por excelência pois ela carrega em si os conceitos generalizados e elaborados pela cultura humana. Finalmente a última tese postula que a análise psicológica deve ser capaz de conservar as características básicas dos processos psicológicos exclusivamente humanos. Assim ao abordar a consciência humana como produto da história social, a mesma aponta na direção da necessidade do estudo das mudanças que ocorrem no desenvolvimento mental a partir do contexto social.

Portanto o desenvolvimento pleno do ser humano depende do aprendizado que realiza num determinado grupo cultural a partir da interação com outros indivíduos da sua própria espécie. “Nessa perspectiva é o aprendizado que possibilita e movimenta o processo de desenvolvimento e o aprendizado pressupõe uma natureza social específica dum processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que as cercam” (Vygotsky,1984 - p. 990).

Podemos concluir que segundo Vygotsky, o desenvolvimento do sujeito se dá a partir das constantes interações com o meio social em que ele vive, já que as for36

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mas mais sofisticadas emergem da vida social. E por intermédio dessas mediações, os membros da espécie humana vão pouco a pouco se apropriando dos modos de funcionamento psicológico, do comportamento e da cultura, enfim do patrimônio da história da humanidade e de seu grupo cultural.

Vygotsky identifica dois níveis de desenvolvimento: Um refere-se às conquistas que já foram efetivadas, as quais ele chama de nível de desenvolvimento real ou efetivo e o outro, o nível de desenvolvimento potencial que se relaciona às capacidades em vias de serem construídas. O nível de desenvolvimento real pode ser entendido como referente àquelas conquistadas que já estão consolidadas na criança, aquelas funções ou capacidades que ela já aprendeu e domina sem ajuda de alguém mais experiente na cultura (pai, mãe, professor, criança mais velha, etc.). Este nível indica os processos mentais da criança.

O nível do desenvolvimento potencial também se refere àquilo que a criança é capaz de fazer só mediante a ajuda de outra pessoa mais adulta ou crianças mais experientes por meio de diálogo, de imitação da colaboração, das pistas que lhe são dadas ou das experiências compartilhadas.

Portanto a distância entre aquilo que ela é capaz de fazer de forma autônoma (nível de desenvolvimento real) e aquilo que ela realiza em colaboração com outros elementos de seu grupo social (nível de desenvolvimento potencial) caracteriza o que Vygotsky chamou de zona do desenvolvimento potencial ou proximal.

De acordo com Vygotsky o desenvolvimento e a aprendizagem estão inter-relacionados desde o nascimento da criança. Como membro de um grupo sócio-cultural determinado, ela vivencia um conjunto de experiências e opera sobre todo material cultural (conceitos, valores, idéias, objetos concretos, concepções de mundo, etc.) a que ela tem acesso. Pois muito antes de entrar na escola já construiu uma série de conhecimentos do mundo que a cerca. Logo podemos concluir que desde esse ponto de vista, o aprendizado escolar exerce um efeito significativo no desenvolvimento das funções psicológicas superiores, justamente na fase em que elas estão amadurecendo.

Diante do exposto podemos entender que ambos os conceitos, apesar de serem distintos e discordarem em alguns pontos na forma como se dão esses desenvolvimentos por postularem suas teorias partindo-se do pressuposto que todas as crianças aprendem de formas distintas. Piaget postula que o desenvolvimento ocorre de dentro para fora, ou seja, assimilação, acomodação,

adaptação e equilíbrio. Enquanto Vygotsky sustenta que o desenvolvimento ocorre de fora para dentro por meio das interações entre as pessoas mais experientes (família e amigos). De acordo com sua zona de desenvolvimento real, aquilo que a criança já é capaz de fazer sozinho e aquilo que poderá fazer com ajuda dos mais idosos ,cujo qual é chamado de zona do desenvolvimento potencial ou proximal, diferentemente de Piaget que supõe a equilíbrio como princípio básico para explicar o desenvolvimento cognitivo. Sendo que Lev Vygotsky (1896-1934) parte da premissa que esse desenvolvimento não pode ser entendido sem referência ao contexto social e cultural no qual ele ocorre. O desenvolvimento cognitivo não ocorre independente do contexto social, histórico e cultural, pois Vigotsky, focaliza os mecanismos por meio dos quais se dá o desenvolvimento cognitivo, tais mecanismos são de origem e natureza sociais, e peculiares ao ser humano (Garton,1992 - p.87).

TESTEMUNHO SOBRE A SUPERAÇÃO DE UM PROBLEMA Inicialmente tentarei fazer uma explanação sobre um caso ocorrido e vivenciado por mim em sala de aula no ano de 2015. Para tanto neste relato usarei um pseudônimo para a criança como meio de estar preservando sua identidade onde estará sendo chamada pelas iniciais de CN. Ao ingressar na sala de aula, CN tinha10 anos de idade, ou seja, já trazia consigo um vasto histórico de rebeldia, agressividade, analfabetismo, desconfiança e acima de tudo um enigma cujo qual me desafiou a que lutasse contra tanta desesperança e falta de vontade de crescimento em todas as vertentes. Ele ainda não estava alfabetizado pois não sabia escrever o primeiro nome, não lia nem escrevia as vogais ou o alfabeto. No 4º ano do ensino fundamental I, após seu ingresso e ter que conversar com a coordenadora acerca da defasagem da criança e das inúmeras questões relacionadas ao seu histórico, solicitei a presença da mãe dele para que pudesse entender tanto atraso e violência por parte do seu filho ,tanto verbais quanto físicas para comigo e todos da escola. Nesse período não realizava nenhuma atividade durante as aulas, andava todo tempo dentro da sala, mexia com os colegas, falava mal, batia e colocava apelidos nos outros. Enfim era uma tortura que me levava a pensar o que fazer com esse aluno. Muitas vezes mandei-o para conversar com a coordenadora. Até que percebi que era tudo que ele adorava fazer, ou seja, sair da sala de aula. Conversei com uma senhora que cuidava dele e do irmão gêmeo. Aliás era pior do que ele. Foi então que ela me relatou a real situação dessa criança.

Abandono, família desestruturada, pai presidiário, mãe

que sumia por dias, etc. No meio de várias agressões e brigas em sala, e durante o recreio, solicitei a presença da mãe que depois de muitas convocações por escrito à mesma, compareceu à escola para conversarmos.

Foi uma conversa tensa porque ela afirmou na frente do filho que não sabia mais o que fazer. Diante dessa postura percebi que não podia esperar ajuda da família. Fiz-lhe algumas perguntas sobre o histórico do CN, referente ao nascimento e possíveis problemas de saúde que pudessem acarretar seqüelas à criança.

Diante da resposta negativa percebi que poderia vir a ajudá-lo. Como estava participando de um curso da Secretaria de Educação, voltado para o letramento, ou seja, do Ler e Escrever, o qual culminava no produto final intitulado: Boas Práticas Didáticas, com uma apresentação para a comunidade.

O SARAU foi o ferramental que encontrei e utilizei para trabalhar a leitura e a disciplina com o CN. A partir do início do projeto, dediquei-me o máximo em intervir com atividades que atraíssem o interesse do aluno. Individualmente e em grupos, sempre com ele muito próximo de minha mesa, colocando-o no meio da discussão e dando voz a suas descobertas. Começamos de forma acanhada, passo a passo e sem pressa.

O tempo foi passando, sempre nas etapas do projeto colocava-o para participar das leituras na frente, no início junto ao grupo e delegava para ele uma responsabilidade. Assim percebi que sua auto-estima estava sendo resgatada, além das atividades que apareceram de forma lenta e foram crescendo ao longo dos meses seguintes. Também chamava-o para conversar mostrando-lhe o lado bom e os frutos que a leitura poderia possibilitar para ele. Trabalhei sua autoestima e sempre que possível lhe falava:” O que você quer ser quando crescer?”. No início sempre ouvia nada! Com o passar do tempo tudo foi mudando aos poucos e ele já demonstrava um sonho:” Quero ser jogador!“ Confesso que fiquei e ficava muito feliz com suas mudanças de temperamento. E mais ainda quando num certo dia em que estávamos em sala e o CN me falou: -- Lembra quando a senhora disse que ninguém é melhor que ninguém? Naquele momento percebi que meus esforços não haviam sido em vão. Percebi também, que aquele meu aluno estava livre do estigma de inferioridade que havia lhe acompanhado até aquele momento.

Felizmente hoje esse aluno lê, escreve, mudou seu comportamento e está relacionando-se bem com todos.

Também não o vejo mais na sala da coordenação e inclusive passou para o 5º ano. Costumo encontrá-lo nos corredores da escola e sempre pergunto para a profesITEQ - PROJETOS E PROJEÇÕES

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sora dele como está o aluno. E segundo ela, está indo bem. Com certeza seu crescimento está atrelado a várias articulações que tive de buscar através dos aperfeiçoamentos como docente. Dentre eles, voltei a estudar e hoje estou terminado o Curso de Psicopedagogia para dar embasamento ao trabalho com meus alunos. Além de outros cursos e especializações que já conclui nessa área do conhecimento.

Portanto fica evidente que a dificuldade no aprendizado é algo que pode comprometer a vida e o desenvolvimento escolar das crianças desde o início nas salas de aula. Logo precisa ser investigado e observado pelos profissionais da educação como um todo. Pois geralmente esses problemas muitas vezes são confundidos como indisciplinas, deficiências, déficit de aprendizagem e até mesmo distúrbios de aprendizagem. Mas às vezes podemos estar diante de casos típicos de baixa auto-estima, de abandono ou bem mesmo de desestruturação familiar que fatalmente irão abalar a criança no seu desenvolvimento educacional como um todo.

Estes alunos precisam de ajuda da família, das instituições e especialistas multidisciplinares, ou seja, pedagogos, psicopedagogos, psicólogos e pessoas preparadas que possam identificar os diversos problemas que estejam prejudicando o bom andamento e a aprendizagem dessas crianças pois nem sempre a dificuldade de aprendizagem pode representar ou significar uma deficiência ou uma NEE.

DEPOIMENTO DA MÃE DE CN Meu filho nasceu no dia 09/01/2006. Foi uma gravidez inesperada pois não tinha nenhum plano de engravidar.

Mas de repente meu fluxo parou e minha barriga começou a crescer. Então os exames médicos constataram que estava grávida. Foi uma gravidez tranqüila. Mãe de segunda viagem, já imaginava como seria essa gestação. O meu bebê foi para creche e nunca tive reclamações dele que me pudessem deixar preocupada.

Aos 06 anos de idade foi para o pré e também não tive reclamações dele. Daí veio o ingresso no 1ano do ensino fundamental. Nesse momento, iniciaram-se as reclamações das professoras que se estenderam até o terceiro ano. Uma vez no 4ano, felizmente meu filho teve a sorte de cair na classe da professora Marlene.

No começo do ano meu filho não lia a disciplina dele.

Eram só queixas que recebia por não parar no lugar, responder pra professora, brigava quase todos os dias, não fazia as lições de casa nem participava das atividades propostas pela professora. Durante a aula vivia ofendendo os outros alunos, chutando os colegas e não 38

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atendia as solicitações da professora. Foi passando o semestre, eu e a professora conversando, falando, admoestando-o e nada mudava. Com o pertinente apoio e muita luta da professora, meu filho melhorou nos estudos e na disciplina.

Graças a Deus e à professora Marlene que com muita paciência, ensinou meu filho a le e a fazer todas as etapas de uma leitura. Hoje ele lê, escreve, conta histórias para a família e mudou completamente para melhor.

Hoje já está no 5º ano, escuta mais, senta no lugar, faz as lições e todos os trabalhos solicitados pela professora. Nossa!!!, hoje ele é outra criança. Professora Marlene, agradeço-lhe imensamente pela paciência e por nunca ter desistido do meu filho. Hoje ele pega livros para ler, conta histórias para nós aqui em casa e me ajuda a fazer as contas do mês. Grata professora, por tudo!

CONSIDERAÇÕES FINAIS Este trabalho proporcionou-me várias coisas importantes, dentre elas a questão das mudanças de comportamentos e atitudes provocadas por palavras para com nossos semelhantes. Aprendi ainda que enquanto profissionais da educação, devemos sempre estar atentos a todos os movimentos dos nossos alunos pois por detrás de uma postura agressiva pode haver um grito de socorro. Temos que saber ler além das entrelinhas, para escutarmos esses alunos que precisam de ajuda para seguirem na busca de um tempo perdido. Sim, porque independente de suas dificuldades e limitações, se tiverem um professor que lhes auxilie e se disponibilize em mostrar-lhes que podem mudar suas histórias e resgatarem suas auto-estimas, com toda a certeza eles acreditarão num mundo melhor para todos.

Buscamos sempre acreditar que procuramos contribuir para um novo olhar, tocante a um tema tão relevante na comunidade estudantil que é o ensino. E vislumbrando sempre um novo caminho na direção de novas pesquisas, onde possamos erradicar o analfabetismo em nosso País. Para tanto precisamos de professores bem preparados e bem remunerados, valorização destes profissionais, formações continuadas, materiais adequados às necessidades de nossos alunos, políticas públicas eficientes, salas de aula sem super lotação, família presente e atuante, materiais didáticos e instalações adequadas, funcionários de apoio treinados e um planejamento voltado à realidade da população local.

E com toda a certeza também sem desconsiderarmos a segurança que os nossos professores precisam para poder trabalhar com tranquilidade,. Pois lamentavelmente hoje nos encontramos vulneráveis a toda sorte de violência dentro e fora do ambiente escolar.

REFERÊNCIAS E FONTES BIBLIOGRÁFICAS PINO, A. - As Marcas do Humano: As Origens da Constituição Cultural da Criança, na perspectiva de L.S. VYGOTSKY. São Paulo: Cortez - 2005.

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SAUL, Ana Maria (Org.) FREIRE, Paulo. A Formação de Educadores: Múltiplos Olhares. Editora: Articulação.

GARDNER, H. - Estrutura da Mente, a Teoria das Inteligências Múltiplas. Porto Alegre (RS): Artes Médicas-1994.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. - Compreendendo a Deficiência Mental Nos Caminhos Educacionais.

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MOREIRA, Marcos Antônio. Teorias de Aprendizagem - São Paulo: EPU, Editora Pedagógica LTDA - 4º reimpressão-1999.

TARDIF, Maurice. - Saberes Docentes e Formação Profissional. Ed. Vozes: 14ª edição, Petrópolis (RJ), 2012.

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HTTP://WWW.pepsi.bvs-psi.org.br/scielo.php? (acesso em 02/05/2016).

As linguagens da arte na educação infantil Neide Wanderley da Silva1 RESUMO A arte e suas linguagens é um instrumento pedagógico que deve ser utilizado pelos professores em sala de aula ao realizar as atividades usando como base a arte pois o aprendizado se torna mais atrativo e eficiente. Analisaremos algumas atividades envolvendo a arte/educação usadas no processo de aprendizagem na educação das crianças, as quais demonstrarão o quanto é importante usá-las durante as aulas, pois são sociais, interativas e culminarão com a construção do conhecimento cultural da criança. O desenvolvimento de atividades utilizando as linguagens: oral, escrita, corporal, visual e musical proporcionam à criança a capacidade de descobrir, apropriar, transformar e criar, tornando-se sujeitos histórico-culturais.

PALAVRAS-CHAVES: Arte. Linguagem. Educação.

ABSTRACT The art and its languages is a pedagogical tool, which must be used by the teachers in the classroom in the learning, when carrying out the activities using as art basis the learning becomes more attractive and efficient. We will analyze some activities involving art / education, used in the learning process in the children’s education, which will demonstrate how important it is to use them during the lessons, since they are social, interactive and culminate in the construction of children’s cultural knowledge. The development of activities using oral, written, body, visual and musical languages gives the child the ability to discover, appropriate, transform and create, becoming historical-cultural subjects.

KEYWORDS: Art. Language. Education.

(1) Pós-graduada em Gestão e Educação Ambiental pela Faculdade

H T T P : / / W W W. . w e b a r t i g o s . c o m / a t i c l e s (acesso em 10/03/2016).

de Monte Alto, licenciada em Ciências Biológicas e Professora da rede Municipal de São Paulo. neidewansil@hotmail.com ITEQ - PROJETOS E PROJEÇÕES

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INTRODUÇÃO Esse trabalho vem mostrar a importância em se abordar as várias modalidades de arte no desenvolvimento e aprendizagem da criança.

A forma como as crianças se expressa diz muito sobre elas e entender essa linguagem facilita a relação entre professor e aluno no processo de ensino e aprendizagem.

Abordagem das diversas linguagens da arte na realização de atividades entre as crianças, possibilita que estas troquem ideias, interajam, estabeleçam novas ações, modifiquem o ambiente em que vivem e toda essa ação auxilia na formação integral da criança.

Os Indicadores de Qualidade da Educação Infantil enfatizam a importância de um ambiente educativo que contemple a multiplicidade de experiências e linguagens através dos contextos lúdicos na primeira infância. Os espaços coletivos das infâncias precisam considerar essa integralidade, favorecendo as experiências e acolhendo as múltiplas linguagens das crianças.

As Diretrizes Curriculares para Educação Infantil enfatizam, dentre as prioridades de direitos das crianças, no artigo 8º que: A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças.

A arte faz parte da vida da criança como instrumento de leitura do mundo e de si mesma. Possibilita que adquira atitudes essenciais para seu desenvolvimento como senso crítico, sensibilidade e criatividade.

Esse artigo é relevante e sua concretização provocará inquietações, estimulando novas buscas e reconstruções da importância da arte na educação infantil tornando o processo educativo coerente e flexível, com o objetivo de uma aprendizagem plena, levando os alunos a serem críticos e ativos no ambiente social em que vivem.

1. MÚLTIPLAS LINGUAGENS E SUA INFLUÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL HISTÓRIA Um dos principais objetivos da Educação Infantil é possibilitar o desenvolvimento integral das crianças, de 40

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forma significativa e prazerosa. Todo esse processo tem como apoio o uso de diversas linguagens e principalmente das múltiplas linguagens da arte.

Essas múltiplas linguagens referem-se às diferentes linguagens abordadas nas atividades pedagógicas que possibilitam às crianças interagirem entre si, proporcionando a troca e apreensão de idéias e planos, levando às transformações significativas em seu desenvolvimento e aprendizagem.

O desenvolvimento da criança é integrado. O físico, o psicológico e cultural estão intrinsecamente ligados. A criança tem sua própria personalidade mas também, faz parte de um grupo e interage com ele no meio onde vive.

Essa interação se dá através das diferentes linguagens e levará ao desenvolvimento da criança como ser histórico/cultural, contribuindo para o seu amadurecimento como indivíduo.

A arte também é uma linguagem e, como tal, tem uma simbologia própria. Esta linguagem simbólica comunica significados a respeito do mundo. São representações materiais, intelectuais e emocionais que caracterizam uma sociedade ou um grupo social.

Ao decodificar e entender esta linguagem pode-se compreender o modo de vida, o sistema de valores, as tradições e crenças de um povo (AZEVEDO, 2007, p. 123).

Cabe ao professor, proporcionar às crianças práticas que contemplem o uso das múltiplas linguagens, como por exemplo: a dança, a música, o teatro, o desenho, a pintura, as brincadeiras e os jogos.

A aprendizagem da criança acontecerá naturalmente, de forma significativa e plena, porém não devemos esquecer de respeitar o seu tempo, de considerar os espaços utilizados e os fatores sociais nos quais a criança está inserida. Deve-se considerar a particularidade de cada criança e suas necessidades.

2. A ARTE E O HOMEM A arte é uma linguagem que utiliza um sistema simbólico de representação. Através dela pode-se produzir e ler textos, sejam eles, sonoros, visuais, gestuais, corporais, audiovisuais, entre outros.

A arte é inerente ao homem, é patrimônio cultural da humanidade. Como tal precisa ser considerada em qualquer processo de desenvolvimento e aprendizagem para todos os indivíduos.

Quando uma pessoa produz e organiza sons, ritmos, cores, formas, luzes, movimentos e gestos e lhes atribui significados, está desta forma se comunicando e se expressando. Essa linguagem proporcionará a essa pessoa uma interação com tantas outras em sua escrita.

A UNESCO recomenda a inserção da Educação Artística nos sistemas educativos dos países membros, por reconhecer a importância que tem para o desenvolvimento integral da criança.

A imaginação, a criatividade e a inovação estão presentes em todos os seres humanos e podem ser alimentadas e aplicadas. Existe uma forte relação entre estes três processos. A imaginação é a característica distintiva da inteligência humana, a criatividade é a aplicação da imaginação e a inovação fecha o processo, fazendo uso do juízo crítico na aplicação de uma ideia (Sir Ken Robinson).

In Roteiro Educação Artística Edição Comissão Nacional da UNESCO. As atividades com qualquer tipo de arte são processos de humanização e devem estar presentes nas escolas, nas salas de aulas, onde diariamente convive-se com diferentes histórias de vida. Professores e alunos compartilham vivências comuns e individuais e todos devem participar, falar, ouvir, usar as linguagens da arte, isto é, cantar, dançar, pintar, desenhar, interpretar com atuações diversas, mas que todos sejam ouvidos e sintam-se participantes ativos dessas vivências que compõem a humanidade e sua multiculturalidade.

3. A ARTE/EDUCAÇÃO NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL A aprendizagem é um processo muito complexo e envolve aspectos cognitivos, emocionais, orgânicos, psicossociais e culturais. É o resultado da construção e desenvolvimento de aptidões e conhecimentos. Ela ocorre dentro do sujeito e está ligada às relações e interações deste com o meio, com seus educadores e colegas. Desta forma a escola tem como função proporcionar aos alunos condições para que tenham o interesse e a motivação no sentido de construir e apropriar-se do conhecimento. Sendo assim é necessário que nas instituições de educação infantil, as crianças tenham oportunidades de participarem de atividades que deixem florescer sua criatividade e proporcionem a interação e integração com seus professores e colegas.

A arte apresenta uma diversidade de linguagens que podem ser abordadas nas aulas e que irão contribuir para o pleno desenvolvimento da criança. Podemos destacar a contribuição da dança, da música, do teatro, desenho e da pintura nesse processo.

A arte, isto é as imagens e eventos cujas propriedades fazem brotar formas estéticas de sentimentos são um dos importantes meios pelos quais as potencialidades da mente humana são trazidas à tona. Nossas capacidades intelectuais tornam-se habilidades intelectuais à medida que damos a estas capacidades oportunidade de funcionar: o tipo de raciocínio necessário para vermos o que é sutil e complexo, para aprender como perceber as formas de maneira que suas estruturas expressivas toquem nossa imaginação e emoção; para tolerar as ambigüidades enigmáticas da arte.

(EISNER, apud BARBOSA, 2008; p.91).

A dança assim como a música, o teatro, o desenho e a pintura têm importante influência na formação sócio/ cultural de um povo. Todas essas formas de arte devem ser ensinadas, trabalhadas nas escolas, uma vez que contribuem para desenvolver o potencial dos alunos e professores.

Ao adotar a dança, a música, o teatro, o desenho e a pintura como arte criativa, o professor proporciona experiências que favorecem um avanço na capacidade de criar, interagir, comunicar-se de forma natural levando ao pleno desenvolvimento e aprendizagem da criança.

A metáfora da rede em construção ajuda-nos a expressar a idéia central de nossa proposta: que a cognição se desenvolve por meio de conexões entre pessoas, objetos, conceitos, preconceitos, intuições, símbolos, metáforas, enfim, uma intricada rede de associações, e que o aprendiz é o sujeito ativo engajado na construção de sua própria rede de conhecimentos. A função mais importante do professor é a de facilitador ou mediador dessa construção (KLEIMAN & MORAES, 1999; p. 109).

A Arte-educação pode ter um papel muito importante na prática interdisciplinar, visto que é um componente capaz de interagir com todos os outros, face à riqueza de linguagens, de possibilidades e de recursos, contudo não deve ser “o elo integrador na escola” (Azevedo apud Barbosa, 2007, p.92). A Arte é um saber que unido aos outros possibilita um saber maior.

Analisaremos a contribuição de cada uma dessas linguagens no desenvolvimento e aprendizagem da criança.

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3.1. CONTRIBUIÇÃO DA DANÇA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Segundo os PCN’s as atividades rítmicas e expressivas fazem parte dos blocos de conteúdos da Educação Física Escolar. Este bloco inclui as manifestações da cultura corporal que têm como características comuns a intenção de expressão e a comunicação mediante gestos e a presença de estímulo sonoros como referência para o movimento corporal. Engloba as danças e brincadeiras cantadas.

Uma das finalidades da dança na escola é permitir a criança evoluir em relação ao domínio do seu corpo.

Assim desenvolverá e aprimorará suas possibilidades de movimentação, descobrindo novos espaços, formas, superação de suas limitações e condições para enfrentar novos desafios quanto aos aspectos motores, sociais, afetivos, e cognitivos (BARRETO, 2002).

Segundo Lomakine a dança na escola é assegurada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais e pertence a uma área de conhecimento específico: a Arte. Vale ressaltar que apesar da dança ter um lugar assegurado na escola pela Lei de Diretrizes e Bases (LEI N.9394, 20 de dezembro de 1996), ainda não está necessariamente inserida em um contexto educacional, pois na maioria das vezes a dança só é ensinada para apresentações em datas comemorativas, na qual o aluno só reproduz o movimento que o professor impõe. Devido a isso muito se tem discutido sobre sua importância no ambiente escolar, particularmente no conteúdo de Educação Física.

A dança é área do conhecimento, um modo cognitivo de se relacionar com o mundo, de entendê-lo, de pensá-lo e de senti-lo. Ao dançar, o corpo estabelece uma relação física, emocional e intelectual com o ambiente, com outros corpos e consigo mesmo.

Ao realizar uma atividade dançando, sozinha ou em grupo, a criança passa a agir com naturalidade, comunica-se com os colegas, deixando fluir sua espontaneidade e proporcionando a todos que participam, realizando ou assistindo, momentos significativos de experiências, vivências que contribuirão para uma relação mais próxima.

Crianças devem dançar pois assim podem se expressar.

A dança demonstra o que querem dizer, o que pensam sendo mais uma forma de comunicação. Ao adotar atividades que contemplem a dança em sala de aula, o professor promove a oportunidade do desenvolvimento da criança uma vez que a dança é entendida como área de conhecimento e linguagem.

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A dança deve ser usada para o desenvolvimento global da criança e vai favorecer todo tipo de aprendizado de que ela necessita, vai melhorar sua interação e integração com os colegas, efetivando seu crescimento como ser integral.

3.2. CONTRIBUIÇÃO DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Do ponto de vista cognitivo, ao desenvolver atividades com música em sala de aula, o professor proporciona ao aluno o desenvolvimento da fala, da linguagem e estimula as consciências temporal, corporal, espacial e o domínio da lateralidade; incrementa a operacionalização da memória, da percepção e comparação que são bases do pensamento simbólico e abstrato.

A música contribui para o estabelecimento de dinâmicas interativas tais como: compartilhar, ceder, liderar, esperar, planejar, obedecer, interferir, enfim, de uma infinidade de situações reais e simbólicas, pelas quais a criança experimenta e expressa sua afetividade e imaginação. [...] a música contribui para a formação integral do individuo, reverencia os valores culturais, difunde o senso estético, promove a sociabilidade e a expressividade, introduz o sentido de parceria e cooperação, e auxilia o desenvolvimento motor, pois trabalha com a sincronia de movimentos”, explica Sonia Regina Albano de Lima. (COSTA; BERNARDINO; QUEEN, 2013 p. 1 conhecimentos).

“A música é uma linguagem criada pelo homem para expressar suas idéias e seus sentimentos, por isso está tão próxima de todos nós”. (CRAIDY; KAERCHER, 2001, p. 130). Ela estimula também o desenvolvimento psicológico da criança pois contribui significativamente para que as crianças possam reestruturar suas emoções, alcançando um equilíbrio natural. Facilita também a liberação das fantasias, da imaginação, da criatividade, e através destas a criança pode se tornar um ser mais feliz.

3.3. CONTRIBUIÇÃO DO TEATRO NA EDUCAÇÃO INFANTIL O teatro, assim como a música e a dança, também é área do conhecimento e na sala de aula, possibilita ao aluno momentos de produção, de conhecimento, apreciação e criação. Ele possibilita trabalhos em grupo. Com isso melhora a capacidade de socialização, de entender o outro, de compartilhar idéias, tempo e espaço, de dialogar, respeitar e conviver com semelhanças e diferenças.

Através do teatro, a criança tem a oportunidade de interpretar a sua realidade ou de interpretar a vivência de outra pessoa ou até mesmo interpretar o sonho que gostaria de viver. Ao contracenar com outra criança forma-se um elo e tudo isso contribui para sua formação e capacidade de ler o mundo ajudando o seu desenvolvimento como indivíduo integrante e participativo do seu meio.

Quando interpreta, a criança tem a oportunidade de ver a vida em vários pontos de vista, viver sua realidade e a do outro, vivenciar situações reais ou fictícias e pode expor-se. Essas experiências possibilitam ao aluno compreender que há diferentes modos de viver, sentir, pensar e relacionar-se com a vida e o mundo. Podem refletir sobre seus valores, suas atitudes e sobre a diversidade cultural da humanidade.

O teatro além de promover a ampliação cultural e aperfeiçoamento pessoal, estimula a troca de experiências a busca de soluções para situações-problema, a ampliação da tolerância no relacionamento e o espírito colaborativo, fundamentais em uma comunidade escolar.

Ao realizar atividades com teatro em sala de aula, o professor contribui para o pleno desenvolvimento e aprendizagem da criança que será capaz de conviver saudavelmente com a diversidade do meio em que vive.

3.3. CONTRIBUIÇÃO DO DESENHO E DA PINTURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL As Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem sentidos a sensações, a sentimentos, a pensamentos e à realidade por vários meios, dentre eles, linhas, formas, pontos, etc. Estão presentes no dia-a-dia da criança, de formas bem simples como rabiscar e desenhar no chão, na areia, em muros, sendo feitos com os materiais mais diversos que podem ser encontrados por acaso.

Artes Visuais são linguagens, por isso é uma forma muito importante de expressão e comunicação humana.

Isto justifica sua presença na educação infantil.

O Trabalho com as Artes Visuais na Educação Infantil é muito importante no que se refere ao respeito das peculiaridades e aos esquemas do conhecimento próprio a cada faixa etária e ao nível de desenvolvimento. Isso significa que o pensamento, a sensibilidade, a imaginação, a percepção, a intuição e a cognição devem ser trabalhados de forma integrada, favorecendo o desenvolvimento das capacidades criativas das crianças.

No processo de aprendizagem em artes visuais a criança traça um percurso de criação e construção individual.

Quando a criança desenha, pinta ou realiza outras atividades de expressão artística, sem se dar conta estará expressando emoções e sensações, inclusive as que se encontram mais profundas dentro do seu ser, porque as emoções estão presentes dentro da gente desde que nascemos.

Ao produzir e/ou pintar um desenho, a criança demonstra sua capacidade de criar, de se expressar com autonomia. Essa atividade desenvolvida em sala de aula favorecerá o amadurecimento da criança, tornando-os seguros, capazes de tomar decisões, de serem críticos e interferirem satisfatoriamente no meio onde vivem.

Assim o desenho é para a criança uma linguagem como o gesto, o registro de sua fala, e nele deixa sua marca – antes de aprender a escrever ela se serve do desenho para registrar, para falar de seus medos, de suas descobertas, de suas alegrias e tristezas.

Mário de Andrade dizia que “o desenho fala, chega mesmo ser uma espécie de escritura, uma caligrafia”. (apud MOREIRA, 1987, p.20). E podemos perceber que no ato de desenhar, pensamento e sentimento estão juntos.

Cabe ao professor oferecer condições para que essa criança adquira confiança em si mesma, que seja participativo, atuante e que consiga resolver as dificuldades que aparecerem de forma mais simples.

CONSIDERAÇÕES FINAIS O presente artigo teve como objetivo demonstrar a importância da Arte/Educação e das Múltiplas Linguagens na Educação Infantil.

Na arte está o verdadeiro sentido do desenvolvimento sócio/cultural do ser humano. O processo de construção do conhecimento passa pela vertente da arte já que ela proporciona à criança a capacidade de criar e recriar o conhecimento.

Nas escolas que desenvolvem atividades que contemplam as linguagens da arte, as crianças deixam de ser submissas e passam a ser participativas e interagem com os colegas.

O professor que aborda essas linguagens diversificadas da arte em suas aulas promoverá aos seus alunos a oportunidade de obterem uma educação de qualidade, significativa e prazerosa, tornando-os aptos a construírem seu próprio conhecimento e levando-os ao pleno desenvolvimento e aprendizagem como ser integral.

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Ao incluírem a arte em seus planejamentos, as escolas possibilitam uma educação flexível voltada para a qualidade e a significação de todo o processo educativo, direcionando aspectos e características que serão fundamentais para o aprendizado do educando e sua inserção no meio social.

LOMAKINE, Luciana “Educação Física: Como planejar as aulas na Educação Básica” (Cap. 3) – 2003

Este artigo sugere que o educador pratique atividades que usem as linguagens da arte, tais como dança, música, teatro, desenho e pintura, não apenas como diversão, mas como uma possibilidade de promoção do ensino aprendizagem de maneira mais prazerosa, divertida e com significado. Essas atividades propiciam ao ambiente escolar uma harmonia entre o fazer pedagógico e a aprendizagem infantil pois organiza o processo de ensino e aprendizagem em uma rotina mais atraente e proveitosa para a criança.

E é justamente isso que as crianças esperam da escola, um espaço envolvente onde possam extravasar suas emoções, curiosidades, alegrias e paixões.

MÖDINGER, Carlos Roberto (et al.). Artes visuais, dança, música e teatro: práticas pedagógicas e colaborações docentes. Erechim: Edelbra, 2012.

REFERÊNCIAS AZEVEDO, Fernando A. G. Multiculturalidade e um Fragmento da História da Arte/Educação Especial.

In: BARBOSA, Ana Mae. Inquietações e mudanças no Ensino da Arte. 3ª. Ed. São Paulo: Cortez. 2007. p. 92.

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da Arte.

São Paulo: Perspectiva, 1994.

BARRETO, Sidirley de Jesus. Psicomotricidade, educação e reeducação. 2º ed. Blumenau: Livraria Acadêmica, 2000.

BRASIL. Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional. Lei n° 9394/96, de 20 de Dezembro de 1996.

BRASlL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC, SEB, 2010.

CRAIDY, Carmem Maria; KAERCHER, Glades Elisa P. da Silva. Educação infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001. 130 p.

KLEIMAN, A. B., MORAES, S. E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da escola (coleção Idéias sobre Linguagem). Campinas. Mercado das Letras, 1999.

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Ministério da educação e do desporto. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, SEF/MEC, 1996.

Parâmetros curriculares nacionais. 2. Educação física: Ensino de primeira à quarta série. I. Título. 1997.

SÃO PAULO. Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Proposta Curricular para o ensino da educação artística.

São Paulo: SE/CENP, 1992.

Atuação docente na alfabetização escolar Vanessa Braz Costa RESUMO As vias de acesso ao mundo da escrita foi um capítulo iniciado para discutirmos a reinvenção do processo de alfabetização destacando o futuro, olhando o passado educacional, até chegarmos à evolução da alfabetização através da linguagem. As taxas de analfabetismo foram iniciadas no capítulo três para que tivéssemos um parâmetro sobre a educação atual no país, buscando assim mostrar o histórico da população brasileira quanto à alfabetização, desvendando caminhos de preparação para seu desenvolvimento através das teorias de Emília Ferreiro e Vygotsky que defendem o pensamento através da linguagem.

PALAVRAS-CHAVE: Alfabetização. Sucesso. Letramento. Escola.

1. INTRODUÇÃO Tomando a língua escrita em uma dimensão ampla e a sua aprendizagem como um processo complexo e multifacetado, pretendemos repensar concepções aprofundadas na compreensão dos processos de aprendizagem e também dos mecanismos condicionantes de sua evolução.

As diversas possibilidades de sutura entre conceitos e implicações pedagógicas, tendências de produção da escrita e diretriz didático-metodológicas, impasses e desafios no ensino à língua materna têm por objetivo ampliar a compreensão acerca do tema e alimentar a possibilidade de novas pesquisas na área.

na época. O segundo personagem é o filósofo mulçumano Averróis que oito séculos depois conquistou o respeito de várias gerações de estudiosos ocidentais por seu talento para apropriar-se dos textos de Aristóteles, naquela época pouco conhecidos e entendidos, motivo pelo qual recebeu o nome, de o comentador.

A fim de explicitar e dar ênfase a este contexto, apresentamos nossa monografia sobre o tema “A construção da escrita e os caminhos para a alfabetização” onde procuramos mostrar a educação brasileira através do aparato de nomes como Emília Ferreiro, Vygotsky, Freire, entre outros, que como nós, não se cansam de pesquisar por soluções que elevem a alfabetização aos primórdios que ela realmente merece pois é a base de todo o nosso conhecimento.

Tendo chegado aos nossos dias, o excepcional é que alguém não consiga reunir as duas competências encarnadas em personagens tão renovados. Quem iria dizer isso aos que os admiram? Desse modo aqueles que hoje não conseguem percorrer a página impressa à velocidade de um raio podem ser considerados incapazes e aqueles que não conseguem encarar a aprendizagem de novos conceitos por meio de leitura engrossam as fileiras do chamado fracasso escolar.

Historicamente concepções restritas acerca da língua escrita têm sustentado práticas pedagógicas inconsequentes que, não raro, subestimam a complexidade dos processos de aprendizagem. Muitos projetos de ensino falham pela frágil articulação de seus meios e metas à compreensão dos condicionantes sócio- pedagógicos e dos processos cognitivos na conquista da língua escrita. Para além da aprendizagem do sistema notacional, a alfabetização merece ser tomada pela perspectiva da cultura escrita, um processo contínuo e multifacetado cuja compreensão está longe de se esgotar. Na busca de aprofundar o entendimento das relações entre a língua, a escrita, a educação, o ensino e a aprendizagem, o curso pretende repensar o escrever dentro e fora da escola, uma temática relevante que indiscutivelmente desafia educadores e pesquisadores da educação.

Naturalmente não queremos que pensem que estamos pondo em dúvida: a necessidade de estabelecer uma comparação entre o que somos e o que queremos ser, pois sem ela não teríamos um horizonte ao qual nos reportar.

2. UMA VISÃO DO PASSADO PARA O FUTURO DA ALFABETIZAÇÃO

2.1. A EVOLUÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO ATRAVÉS DA LÍNGUAGEM

Quando nos mostramos decepcionados com os êxitos da alfabetização no presente, não estamos olhando para o passado nem para outras facetas de nosso mundo; estamos olhando para o futuro, para os nossos ideais. E, é claro, quando comparamos nosso mundo com nossos ideais, a conclusão é irrefutável: estamos muito longe de tê-los alcançado.

Com o aparecimento da expressão letramento vemos que é um exemplo da eterna e irrefreável evolução da nossa língua. As novas palavras surgem para dar nomes a fenômenos ou para apontar novas clarezas de fenômenos pré existentes e também novas maneiras de compreensão.

Há duas figuras históricas que encarnam os ideais sobre a alfabetização que podem ajudar-nos a entender nossas pretensões educativas. A primeira delas é Santo Ambrósio, Bispo de Milão na segunda metade do século IV. Santo Agostinho refere-se a ele em suas confissões, ressaltando o assombro que ele causava por ser capaz de ler utilizando unicamente o movimento dos olhos e prescindindo dos gestos articulatórios que acompanham a oralidade como era habitual

Estamos querendo dizer apenas que esse modo de contemplar o fenômeno é insuficiente para enfrentar com lucidez esses problemas inegáveis que constatamos tão facilmente.

Em outras palavras precisamos de uma dupla comparação em que os êxitos do passado e com outros êxitos do presente e outro em que o contraste seja entre o presente e os nossos ideais. Ambas são necessárias e complementares. Talvez devêssemos repensar o que a alfabetização supõe.

A diferença entre alfabetização e letramento atribui a consideração ao acesso a um mundo da escrita bem como muito mais que a um processo de apenas aprender a ler e a escrever.

Faz-se necessário que na escola o educador esteja atento às crianças entre oito e nove anos de idade para problemas de leitura e de escrita pois nesta fase a troca de fonemas reflete algumas vezes numa deficiência de ordem linguística, na formação inicial da alfabetização e do letramento da criança. Sabe-se que muitas deficiênITEQ - PROJETOS E PROJEÇÕES

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cias são encontradas na própria pedagogia. E é fato que muitos profissionais da educação tenham deficiência de formação. Portanto a má formação dos educadores é involuntária e com isso traz sérias consequências para o processo leitor do aluno.

Sabe-se que se ensinarmos a criança com cinco vogais, usando o sistema linguístico da Língua Portuguesa, será considerado este alicerce fraco demais, proporcionando ao aluno uma possível dislexia, portanto é necessário ensinar as 12 vogais. É preciso saber que vogais são os sons da fala e não apenas as letras.

As vogais são consideradas fonemas que são unidades sonoras das palavras e tem a ver com a leitura. As letras representantes das vogais ou sons da fala têm uma grande relação com a escrita porém a escrita não é o espelho da fala como é dito, não é necessariamente como se escreve.

Quando existe uma troca de letras constante é possível imaginar que exista uma deficiência na origem fonológica das informações linguísticas que faze uma diferença na habilidade Leco escritora da criança.

Os fonemas /d/ e/t/ são consoantes consideradas linguodentais. Sendo uma surda (/t) e a outra sonora (/d/). Os pais devem sempre prestar atenção quanto ao uso desses fonemas pelos filhos para perceberem se estão sendo articulados de maneira correta, de forma espontânea na fala de seus filhos ou nas leituras de textos escolares.

Podemos detectar se há deficiência fonológica através da pronúncia ou soletração de fonemas como /f/ e /v/ e as labiodentais /p/ e/b/. Os pais devem ter o hábito de usar em casa sempre gramáticas, no entanto as gramáticas muitas vezes não trazem os conteúdos profundamente e sim superficialmente. É muito importante que os pais ou irmãos mais velhos ajudem a criança com distúrbio de aprendizagem como a dislexia a treinar os fonemas com o auxílio de uma gramática onde possam mostrar como são classificadas as palavras quanto ao modo da articulação.

Ao ensinar a criança deve se repetir várias vezes as palavras e pedir que a criança dislexa olhe o movimento labial que é feito para falar certos fonemas e em seguida pedir que a criança repita o fonema imitando a articulação labial feita, pode-se dizer que este sistema é antigo, mas o importante é o aprendizado, não importando ele como for.

A repetição é a mãe do conhecimento. Será a repetição que trará a consciência dos fonemas. Desta for46

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ma ajudará muito se os pais assim o fizerem para seus filhos. Uma vez que a família é extremamente responsável pelo sucesso acadêmico dos seus filhos e por isso os pais não devem ter qualquer receio de abrir uma gramática ou um dicionário escolar para ensinar a língua materna.

Os pais que se propõem a ensinar seus filhos mesmo não sendo pedagogos poderão dessa maneira auxiliar na formação leitora dos seus filhos.

2.2. O TRABALHO DOCENTE E A PRÁTICA PEDAGÓGICA Observamos que no campo da formação de professores, tanto inicial como continuada, têm sido realizadas experiências sobre a importância de se trabalhar o prisma da prática pedagógica, valendo-se do resultado da própria experiência para, a partir da vivência, criar novas relações pedagógicas, visto que os relatos das histórias de vida dos professores servem de referência para se chegar à compreensão do processo de formação e do trabalho que se desenvolve em sala de aula.

Apontaremos algumas questões cujo entendimento consideramos de fundamental importância para se discutir a formação do professor na perspectiva de que se estabeleçam relações entre o pessoal e o social, o coletivo e o individual. É necessário, portanto considerar que: •

a formação do professor começa antes mesmo da sua incursão acadêmica e prossegue por toda a sua atividade profissional, devendo os estudos aliarem-se às experiências;

•

As atividades acadêmicas e profissionais dos docentes devem estar vinculadas às suas experiências pessoais no sentido de considerar valores e atitudes em relação à profissão e à educação em geral;

•

Deve-se analisar a tensão existente no interior da profissão relativa à profissionalização e depreciação da categoria, considerando que uma análise mais próxima da realidade tem mostrado existir um movimento tanto em direção à proletarização do profissional quanto em relação à sua desprofissionalização, fatores que não se excluem e mostram-se com maior força ou intensidade em momentos diferentes da história educacional dos diferentes países.

3. O PROFESSOR FRENTE AO APRENDIZADO ESCOLAR Atualmente crianças chegam à escola para ler mas o que os professores fazem é ensinar escrever para depois ler.

Para definir a leitura é preciso transformar, compreender e julgar.

Isso ocorre quando se converte linguagem escrita em linguagem oral. Sua eficácia ocorre quando se dá sentido ao conteúdo da mensagem. E o item C é a habilidade do leitor analisar o valor da mensagem no contexto social.

O enfoque da Psicolinguística, ramo concorrente da Psicologia Cognitiva e da Linguística Aplicada, julgam a capacidade de ler tarefa árdua, compreendendo nela diversos processos e níveis cognitivo-linguísticos, os quais começam com a captura visual e seu fim se dá na decodificação do mesmo e sua compreensão.

Cito desta forma meios básicos e elevados da capacidade leitora. Os primeiros denominados de nível inferior tendo por fim reconhecer e compreender as palavras. Os segundos acima citados objetivam a compreensão de textos. Ambos funcionam para o ensino de Português e da leitura pois trabalham com a forma interativa ou interdependente.

Nas primeiras etapas da aprendizagem da leitura se faz mister o processo básico. Tendo em vista evitar deficiências sobretudo até a quarta série, pois se houver neste caminho alguma dificuldade neste sentido, será comprometedor nos processos superiores de compreensão leitora.

Processos perceptivos e processos lexicais ocorrem através da decodificação. Os processos perceptivos referem-se à percepção visual. Esta disponibiliza a compreensão acerca de coisas, lugares e eventos do mundo visível. Logo esse entendimento está atrelado à ideia de memorização de longo prazo e à cognição.

A falta da leitura na escola faz com que os alunos não façam uma leitura compreensiva na hora de prestar um concurso ou um vestibular. Sua leitura torna-se superficial e fragmentada das questões lidas e isso explica os inúmeros erros na escolha das questões ou alternativas corretas, tornando suas respostas dissociadas do contexto da questão e escolha de afirmações contraditórias e excludentes. É imprescindível ao exercício docente consistente e consequente como o que se busca objetivar na escola funda-

mental pública. É necessário que se faça pesquisas para que haja melhorias da prática pedagógica. Este processo, no entanto, está embutido, integrado na teoria.

Os professores para atingirem sucesso na aprendizagem devem refletir sobre o ensino e a sua prática pedagógica. Este enriquecimento do pensar se dá também através de leitura.

Essa prática pedagógica dos docentes refere-se no pensar certo, envolvendo o dinamismo do pensar e fazer.

Por isso é fundamental que na prática o educando comungue com o professor.

A partir da prática de motivação de pensar e repensar devemos desenvolver sua análise e percepção crítica, bem como fazer e sobretudo para o refazer. O objetivo é se construir conhecimento para estimular a capacidade de se construir um entrelaçando entre o ler e o escrever a própria prática refletida.

O ler proporciona o aluno a fazer paralelos e argumentar. Está além da teoria.

A partir do trabalho do educador é que se estabelecem as linhas seguintes deste trabalho, a pesquisa e a metodologia de trabalho, podendo ainda afirmar a necessidade da reestruturação do trabalho dos docentes. É preciso criar e incentivar estratégias para produção de conhecimento. Envolvo, portanto, o interesse de ler (estudo e pesquisa) e de escrever como um processo de formação continuada para professores do Ensino Básico. É de muita necessidade que a formação do professor seja adequada. Seja ele reflexivo e possa assim lidar dentro de sua escola e com seus alunos. É preciso criar na licenciatura, uma ideia de responsabilidade colaborativa quanto à qualidade da formação docente.

Havendo uma vontade e uma disposição para se ler, há também uma possibilidade de se chegar a uma capacidade de se aprender a ler.

A partir de pesquisas realizadas foi possível observar que crianças com 4 anos e que estão na 4ª série do ensino fundamental ainda são analfabetas e foi de uma queda progressiva nos padrões de rendimento escolar.

Precisamos urgentemente que sejam implantadas soluções estruturais que incidam no processo educacional por parte dos governos federal, estadual e municipais e mais o setor privado em caráter de urgência.

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Inicialmente, são soluções de natureza político-educacional. No entanto há fatores escolares, pedagógicos e psicopedagógicos no entorno escolar, diríamos, em outras palavras, fatores de natureza didático-pedagógica (professor, aluno e conteúdos), que também têm peso no desempenho dos alunos e uma escola comprometida com seus alunos e com a família desses alunos e mais solidária ao esforço educador do poder público apesar de condições adversas pode fazer diferença.

O termo letramento tem sido utilizado atualmente por alguns estudiosos para designar o processo de desenvolvimento das habilidades da leitura e da escrita nas práticas profissionais e sociais.

2.2. O PROFESSOR NO LETRAMENTO DOS ALUNOS

Emília Ferreiro (2003) nega-se a aceitar esse retrocesso conceitual. Ao invés de se curvar a esse novo anglicismo, ela traduz Literacy por cultura escrita e não pro letramento.

A chegada da palavra letramento é apenas mais um exemplo dessa irrefreável evolução da língua, reflexo do desenvolvimento e do aprofundamento do saber.

Essa palavra surge como muitas outras já surgiram e muitas outras vêm surgindo na área da educação e do ensino, não propriamente para nomear novo fenômeno mas para designar uma nova percepção, uma nova compreensão de um processo que em si não é novo: o processo de aprendizagem da escrita.

A palavra alfabetização sempre teve o sentido, ou melhor, um significado conceitual na área da educação: o processo de ensinar e ou aprender o sistema da escrita.

Enquanto o problema social e educacional maior era que na escola, jovens e adultos analfabetos aprendessem a ler e a escrever tornando-se alfabetizados.

A palavra alfabetização e o conceito que lhe era atribuído, processo pelas quais essas aprendizagens ocorreriam, foram satisfatórios, tanto para leigos quanto para profissionais do ensino e da educação. Paulo Freire (1975, pág.104) protestava contra a alfabetização puramente mecânica e advogava uma alfabetização direta e realmente ligada à democratização da cultura.

Alfabetização é entendida como um processo de ensinar a aprender a ler e escrever onde alfabetizado é aquele que sabe ler e escrever.

A alfabetização não pode ser reduzida a uma tecnologia ou técnica de leitura e de escrita. Ser uma pessoa letrada não significa ser alfabetizada no sentido que Paulo Freire dava ao termo.

O termo alfabetização não perdeu sua força significativa diante da emergência dos novos usos da língua escrita como argumentam alguns. Nem o termo inglês Literacy - Letramento traduz as práticas que envolvem a leitura e a escrita.

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O surgimento deste termo segundo alguns autores está na demanda da sociedade, cada vez mais centrada na escrita, que exige adaptabilidade às transformações que ocorrem em ritmo acelerado, atualização constante, flexibilidade e mobilidade para ocupar novos postos de trabalho.

Porém não se trata somente de um retrocesso conceitual, trata-se, lamentavelmente da tentativa de esvaziar o caráter político da educação e da alfabetização uma armadilha na qual muitos educadores ,hoje estão caindo, atraídos por uma argumentação que à primeira vista parece consciente.

Logo não se trata apenas de palavras, de brigar por terminologias. Trata-se de uma posição ideológica que busca negar toda a tradição freireana. A distinção entre alfabetização e letramento obriga a considerar o acesso ao mundo da escrita muito mais que um processo de apenas aprender a ler e a escrever.

Uma criança é considerada dislexa quando encontra uma grande dificuldade na aprendizagem da leitura e da escrita. Essas dificuldades observadas na leitura e na escrita vêm a partir de mal resultados em testes e leituras propostas pelo professor.

Muito diferente do que era pensado anteriormente o processo de conquista da leitura e da escrita não se dá somente na escola pois o ambiente escolar atua somente como um processo organização de letramento sendo que o letramento deve iniciar no ambiente familiar e também na comunidade que a criança conviva.

Diante disso sabe-se como é importante que a criança seja estimulada diariamente para que a mesma sinta-se motivada para entrar no universo das palavras.

Sabemos que a alfabetização é o processo que constrói hipóteses para o funcionamento do sistema alfabético da escrita. Para um bom aprendizado da leitura e da escrita dos alunos é necessário que os mesmos participem de situações que os coloquem em uma necessidade para refletir onde transformem informações em conhecimentos próprios e possam enfrentar grandes desafios.

Nos dias de hoje pesquisadores estão investigando a psicolinguística aplicada à educação escolar para apresentarem hipóteses que justifiquem o aparecimento de dislexos com confusão espacial e articulatória.

Para definir a leitura é preciso transformar, compreender e julgar. Isso ocorre quando se converte linguagem escrita em linguagem oral. Sua eficácia ocorre quando se dá sentido ao conteúdo da mensagem.

O enfoque da Psicolinguística, ramo concorrente da Psicologia Cognitiva e da Linguística Aplicada, julga a capacidade de ler tarefa árdua, compreendendo nela diversos processos e níveis cognitivo-linguísticos, os quais começam com a captura visual e seu fim se dá na decodificação do mesmo e sua compreensão. Cito desta forma meios básicos e elevados da capacidade leitora.

Os primeiros denominados de nível inferior, tendo por fim reconhecer e compreender as palavras. Os segundos objetivam a compreensão de textos. Ambos funcionam para o ensino de Português e da leitura pois trabalham com a forma interativa ou interdependente.

Nas primeiras etapas da aprendizagem da leitura se faz mister o processo básico. Tendo em vista evitar deficiências, sobretudo até a quarta série, pois se houver neste caminho alguma dificuldade neste sentido, será comprometedor nos processos superiores de compreensão leitora.

Processos perceptivos e processos lexicais ocorrem através da decodificação. Os processos perceptivos referem-se à percepção visual.

Esta disponibiliza a compreensão acerca de coisas, lugares e eventos do mundo visível. Logo esse entendimento está atrelado à ideia de memorização de longo prazo e à cognição. É através dessa consciência que vai se construindo um leitor, especialmente através da sua percepção visual. Aprendemos a ler com o poder do olhar.

Ao nos embrenharmos na leitura estabilizamos primeiramente nosso olhar nos símbolos impressos, isto é, nas palavras e nas menores unidades contrativas num sistema de escrita. Ademais precisamos ler o que vem implícito nas linhas, ou seja, as entrelinhas. O que não está explícito no texto.

As escolas ainda não respondem de forma eficaz a dificuldade de trabalhar com os alunos com cuidados especiais como, por exemplo, os disléxicos.

Muitas famílias reclamam das dificuldades que seus filhos possuem em relação à linguagem dos seus filhos

pois somente com a agilidade com na leitura e na escrita as crianças serão capazes de dominar suas dificuldades de aprendizagem relacionadas à linguagem.

Por esse motivo a relação entre a escola, comunidade e outras organizações educacionais são tão importantes para se estabelecer esse diálogo com a comunidade estudantil.

Sabendo que a escola é um sistema aberto é importante que saibamos que a escola recebe informações para elaborar diagnósticos onde reveem seus planos de trabalhos para o devido aperfeiçoamento dos seus resultados.

Se houvesse um trabalho interdisciplinar nas escolas os problemas de leitura e escrita poderia ter um retorno melhor em seu meio com a ajuda de profissionais da medicina como psicólogos e fonoaudiólogos mas com soluções endógenas, advindas do próprio ambiente escolar.

O professor deve ser o principal agente do processo de educar, deve ser o mais aplicado e mais qualificado nas questões que se referem a pedagogia da escrita pois um trabalho mais consciente da escola, ou seja, as trocas de letras, tornam a persistir por toda sua vida escolar. Em alguns casos, claro, com menos frequência.

CONCLUSÃO Com a nova sociedade que vem sendo criada gera-se uma imensa transformação nas relações referente a produções e ao poder onde se resultam em uma mudança na forma de se perceber a forma, o tempo e o espaço de uma nova cultura.

Com isso a grande desigualdade entre as relações humanas torna-se um dos grandes fatores que contribuem para o fim do comportamento humano.

Nos últimos anos a violência é um assunto muito discutido por todos devido ter se tornado um problema frequente em todos os lugares e principalmente nas escolas.

A televisão atual não educa mais e sim apresenta programas com brincadeiras de mau gosto e desrespeitosas em que os indivíduos são usados como objeto sarcástico.

Para se conseguir sucesso na aprendizagem, a atividade docente deve refletir sobre o ensino e a sua prática pedagógica. As reflexões são possíveis de serem obtidas a partir das leituras feitas para delas haver suporte para a pesquisa que reorienta a prática. Esta realimenta e enITEQ - PROJETOS E PROJEÇÕES

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riquece o pensar. É ela que devolve ao pensar novos dados a serem incorporados na atuação pedagógica.

SANTOS, M. T. M.; NAVAS, A. L. G. P. (Org.). Distúrbios de Leitura e Escrita. Barueri: Manole, 2002.

É importante destacar que este estudo exigiu um conhecimento da qualidade de pesquisas pesquisa-ação, necessitando de reorganização do trabalho dos professores.

SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. 26ª Reunião Anual da ANPED – GT Alfabetização, Leitura e Escrita. Poços de Caldas, 7 de outubro de 2003.

É preciso refletir as ações para a busca de autonomia e também criar estratégias para produção de conhecimento. O interesse foi centrado na análise das relações do ato da leitura e de escrever para fornecer contínua formação aos professores e que exercem suas funções pedagógicas em salas de aulas de escolas públicas. O foco e o fim deste estudo na primeira etapa, encaminharam-me à pesquisa-ação como metodologia subjacente que mais se aproxima da natureza dessa investigação.

REFERÊNCIAS

VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

Jogos e brincadeiras e as ações educativas

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Solange Felix De Aguiar

FERREIRO, E. Alfabetização e Cultura Escrita. Revista Nova Escola, Maio 2000.

Desde as novas ações pedagógicas e o advento das novas tecnologias que as formas de conduzir a educação vêm sofrendo alterações profundas. Nas mais diversas situações os jogos se tornaram ferramentas indispensáveis no processo formativo, levando as crianças a universos cada vez mais intensos e significativos. Neste trabalho buscamos esboçar desde a introdução as nuanças fundamentais que hão de servir de fulcro para a discussão proposta. Buscaremos dessa forma desenvolver uma visão crítica dos jogos enquanto elemento lúdico nas relações de aprendizagem.

FERREIRO, E. Com Todas as Letras. São Paulo: Cortez, 1992.

FERREIRO, E. Uma reflexão sobre a linguagem oral e a aprendizagem da língua escrita. Pátio – Revista Pedagógica ano VII, n 29, P. 8-12, Fev./Abr. 2004.

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RESUMO

PALAVRAS-CHAVE: Educação. Ludicidade. Jogos. Desenvolvimento.

ABSTRACT Since the new pedagogical actions and the advent of the new technologies, the ways of conducting education have undergone profound changes. In the most diverse situations the games have become indispensable tools in the formative process and it takes the children to universes more intense and significant. In this work we seek to sketch from the introduction the fundamental nuances that will serve as a fulcrum for the proposed discussion. In this way, we will seek to develop a critical view of games as a play element in learning relationships.

KEYWORDS: Education. Ludicidade. Games.

Development.

INTRODUÇÃO Jogos se tornaram um tópico indispensável no domínio da tecnologia educacional. Embora o conceito de jogos educativos seja relativamente novo, a idéia e o uso não são. Já nos anos 60, os videogames foram implementados nos Estados Unidos da América para as escolas militares e médicas, bem como na comunidade acadêmica em geral. Recentemente, surgiu um interesse novo e crescente em jogos de vídeo projetados para o uso em ambientes educacionais. Esse interesse crescente é demonstrado, entre outras coisas, no número de livros publicados que tratam de aprendizagem baseada em jogos, nos múltiplos seminários e nas conferências sobre esse tema, na grande quantidade de estudiosos que têm trabalhado nesse tópico de pesquisa ao longo dos anos, etc.

Muitas pessoas estão ocupadas em tempo integral com esse assunto. Um exemplo bem conhecido são os computadores para aprendizagem e de acordo com eles, a aprendizagem baseada em jogos, é muito mais motivadora do que a educação formal o é para os alunos de hoje. Os jovens se tornaram falantes nativos da linguagem digital de computadores, internet e videogames ou nativos digitais. Isso implica que esse grupo de alunos seja diferente ( por exemplo, eles pensam e processam informações fundamentalmente) e as coisas na educação terão que mudar, por exemplo, como a forma que um professor se comunica com seus alunos e o conteúdo que ele está ensinando.

A juventude aprende mais com tecnologias digitais e videogames sobre arte, design e tecnologia do que na escola. Os amplos interesses no domínio da aprendizagem baseada em jogos levaram a expectativas e a reivindicações promissoras, não só do ponto de vista científico mas também no plano de trabalho prático da educação.

Os jogos têm o poder de ensinar, treinar, educar e são meios eficazes para aprender habilidades e atitudes que não são tão fáceis de aprender por memorização mecânica. Esses jogos educacionais são cada vez mais considerados como novas tecnologias instrucionais com grande potencial e têm a hipótese de auxiliar efetivamente propósitos instrucionais, porque (teoricamente) fornecem abordagens diversas que podem abordar a aprendizagem cognitiva e afetiva como por exemplo,na construção do conhecimento, habilidades e competência.

O BRINCAR E AS AÇÕES COGNITIVAS Aprender através do brincar é um termo usado em educação e psicologia para descrever como uma criança pode

aprender a compreender o mundo ao seu redor. Por meio do brincar, as crianças podem desenvolver habilidades sociais e cognitivas, amadurecer emocionalmente e ganhar a autoconfiança necessária para se envolver em novas experiências e ambientes.

“Os primeiros anos de vida são decisivos na formação da criança, pois se trata de um período em que ela está construindo sua identidade e grande parte de sua estrutura física, afetiva e intelectual. Sobretudo nesta fase, deve-se adotar várias estratégias, entre elas as atividades lúdicas, que são capazes de intervir positivamente no desenvolvimento da criança, suprindo suas necessidades biopsicossociais, assegurando-lhe condições adequadas para desenvolver suas competências.” (Maluf, 2009. p.13) As principais formas que as crianças pequenas aprendem incluem brincar, estar com outras pessoas, ser ativas, explorar e vivenciar novas experiências, conversar consigo mesmas, comunicar-se com outras pessoas, enfrentar desafios físicos e mentais, mostrar-se como fazer coisas novas, praticar e repetir habilidades e ter diversão.

“O fato de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais.” (BRASIL, 1998, p. 22).

As crianças não apenas desfrutam de brincadeiras mas também se beneficiam dela de muitas maneiras, assim a importância do brincar. Abaixo estão explicações baseadas em pesquisas sobre a importância do jogo e como incorporar o jogo na sala de aula da primeira infância. O brincar pode ser um termo vago no mundo educacional porque sua definição não é clara, especialmente quando se coloca no contexto de uma sala de aula. A brincadeira pode ser definida como qualquer coisa que uma criança faça dentro do contexto social e às vezes é definida como apenas tempo livre. Existem definições confusas e conflitantes mas existem duas formas seguras de brincar no contexto da educação, jogo e brincadeiras guiadas ou estruturadas.

Grande parte da confusão em torno da definição de brincar está relacionada ao fato de que na literatura de desenvolvimento infantil o termo brincar é frequentemente usado para rotular a maioria das formas de ITEQ - PROJETOS E PROJEÇÕES

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comportamento social e não social das crianças, independentemente de ser ou não brincadeira.

for ensinado para ajudar as crianças a internalizar o que acabaram de aprender.

AS AÇÕES SOCIOEMOCIONAIS DAS BRINCADEIRAS

As crianças integram tudo o que sabem em todos os domínios quando jogam, tudo torna-se valioso para crianças pequenas, principalmente como meio de aprendizado.

O brincar é essencial para o desenvolvimento porque contribui para o bem estar cognitivo, físico, social e emocional das crianças e jovens. Brincar é a ferramenta que as crianças usam para aprender sobre o mundo e a sociedade. Através do brincar, suas necessidades sociais e cognitivas podem ser atendidas e desenvolvidas. Brincar é o modo como as crianças interagem com este mundo e criam experiências para entender a sociedade e as interações humanas. Sua prática permite que as crianças criem e explorem um mundo que podem dominar, conquistando seus medos enquanto exercem papéis adultos, às vezes em conjunto com outras crianças ou cuidadores adultos. O jogo ajudará as crianças a se tornarem solucionadoras de problemas auto eficientes porque durante as brincadeiras, as crianças criam e resolvem seus próprios problemas.

Quando uma criança é solicitada a resolver um problema acadêmico ou da vida real, ela poderá usar as habilidades que pratica durante o jogo para encontrar uma solução.

O evidente auxílio que o brincar proporciona às crianças, no que tange desenvolver novas competências que levam a uma maior confiança e à resiliência de que precisam para enfrentar os desafios futuros, contribui para o desenvolvimento global da criança. Através de sua prática explora-se a criatividade, habilidades físicas e cognitivas são refinadas e fortalecidas. Usar o brincar como uma ferramenta para ensinar em sala de aula na primeira infância trará uma abordagem holística ao conteúdo e ajudará a desenvolver cada parte de cada criança. Permite que as crianças usem sua criatividade enquanto desenvolvem sua imaginação, destreza e força física, cognitiva e emocional. Brincar é importante para o desenvolvimento saudável do cérebro atuando como um elemento essencial nos programas para a primeira infância pois proporciona às crianças a oportunidade de expressar suas ideias e sentimentos, simbolizar e testar seus conhecimentos sobre o mundo e adquirir apoio efetivo aprendizagem.

Através do brincar, as crianças podem sintetizar e internalizar as informações que aprenderam. Depois de ensinar uma lição, deixar as crianças brincarem , irá ajudá-las a colocar as informações que acabaram de aprender em situações imaginárias do “mundo real”.

Se o plano não puder ser usado nas aulas para ensinar o conteúdo, é importante usá-lo depois que o conteúdo 52

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A fim de implementar o jogo de forma estruturada e eficaz, ele deve ter um lugar no currículo. Há muitos benefícios na construção do currículo em jogo. Em primeiro lugar garante que o conteúdo seja adequado ao desenvolvimento. Em seguida cria diferenciação para os alunos. Isso ocorre porque o jogo é determinado pelos alunos. Os alunos decidem o que querem aprender ou como aprenderão através do jogo. Uma maneira de garantir que as atividades de educação sejam adequadas ao desenvolvimento e com conteúdo rico é através do desenvolvimento de um currículo que se baseia nas brincadeiras das crianças. O brincar tem um impacto positivo nos alunos em seu desenvolvimento portanto deve ser uma grande parte do currículo nas escolas. Quando as crianças são capazes de selecionar o que aprendem, elas estarão mais engajadas e capazes de obter as informações. “[...]No brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além do seu comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse maior do que ela é na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento sob forma condensada, sendo ele mesmo uma grande fonte de desenvolvimento.” (VIGOTSKI, 2007, p.134).

O brincar permite que as crianças pequenas selecionem seu aprendizado, especialmente se isso facilitar a obtenção de uma ampla gama de metas de desenvolvimento; portanto deve ser um componente vital no currículo de educação infantil. As experiências de brincadeira das crianças os ajudam a aprender conceitos e habilidades acadêmicas. Um programa efetivo de estudos por meio do lúdico oferece às crianças o ambiente apropriado para que elas se tornem membros produtivos de uma sociedade democrática. As crianças podem representar papéis em diferentes posições políticas. As crianças podem ter eleições e oportunidades de voto, também visam ensinar as crianças sobre interação social, cultural e vida doméstica. As crianças poderiam ter um lugar para brincar de casinha e assumir papéis familiares. Existem muitas idéias diferentes para o currículo.

JOGOS E BRINCADEIRAS E O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM

O desenvolvimento da linguagem é outro elemento que percebemos aqui pois a linguagem se desenvolve por meio de contextos culturais e sociais. Muitos desenvolvimentos na linguagem ocorrem no contexto social. Portanto quando as crianças brincam juntas, elas estão praticando suas habilidades linguísticas e se desenvolvendo mais. O currículo de idiomas e alfabetização pode ser integrado em todas as áreas. Se houver uma abordagem baseada em investigação para o ensino de ciências, a brincadeira também será incorporada através de uma abordagem baseada na investigação, as crianças podem explorar e brincar para encontrar as respostas para suas próprias perguntas sobre esse mundo natural. Permitir que as crianças usem materiais no ambiente para experimentá-las e jogá-las ajudará a aprender sobre os conceitos matemáticos de maneira natural. Além disso a criação de experiências como cozinhar, medir, construir, etc., em um ambiente de jogo, aprimora seu desenvolvimento matemático.

“Igualmente, no brincar relacionado ao letramento, é o evento do faz-de-conta que determina a natureza da resposta letrada, e não uma página de um livro de exercícios que arbitrariamente, decide focalizar a leitura ou a escrita.”

(MOYLES, 2006, p 137) O jogo é suficientemente importante para as Nações Unidas que é reconhecido como um direito específico para todas as crianças. As crianças precisam da liberdade para explorar e brincar. O brincar também contribui para o desenvolvimento do cérebro. Evidências da neurociência mostram que os primeiros anos do desenvolvimento de uma criança (do nascimento aos seis anos) estabeleceram a base para a aprendizagem, o comportamento e a saúde ao longo da vida. Os caminhos neurais de uma criança são influenciados em seu desenvolvimento através da exploração, pensamento, resolução de problemas e expressão de linguagem que ocorrem durante episódios de brincadeira. O jogo nutre todos os aspectos do desenvolvimento infantil , forma o alicerce das habilidades intelectuais, sociais, físicas e emocionais necessárias para o sucesso na escola e na vida. O brincar abre o caminho para o aprendizado.

A aprendizagem ocorre quando as crianças brincam com blocos, pintam uma imagem ou brincam de faz de conta.

Durante o brincar, as crianças tentam coisas novas, resolvem problemas, inventam, criam, testam idéias e exploram. As crianças precisam de brincadeiras não estruturadas e criativas.Em outras palavras as crianças precisam de tempo para aprender através de suas brincadeiras.

O brincar é um negócio sério para o desenvolvimento de jovens em fase de desenvolvimento. Esse é um

entendimento tão importante. Uma abordagem deliberada e eficaz apoia o desenvolvimento cognitivo de crianças pequenas. Quando bem projetada, essa abordagem explora os interesses individuais das crianças.

Atrai as suas capacidades emergentes e responde ao seu sentido de investigação e exploração do mundo à sua volta. Ele gera crianças altamente motivadas que desfrutam de um ambiente no qual os resultados de aprendizagem de um currículo têm maior probabilidade de serem alcançadas.

“O brincar não significa apenas recrear, é muito mais, caracterizando-se como uma das formas mais complexas que a criança tem de comunicar-se consigo mesma e com o mundo, ou seja, o desenvolvimento acontece através de trocas recíprocas que se estabelecem durante toda sua vida. Assim, através do brincar a criança pode desenvolver capacidades importantes como a atenção, a memória, a imitação, a imaginação, ainda propiciando à criança o desenvolvimento de áreas da personalidade como afetividade, motricidade, inteligência, sociabilidade e criatividade.” (OLIVEIRA, 2000, p. 67).

O jogo desenvolve o conhecimento de conteúdo das crianças e oferece às crianças a oportunidade de desenvolver habilidades sociais, competências e disposição para aprender. A aprendizagem baseada em brincadeiras baseia-se em um modelo vygotskiano no qual o professor presta atenção em elementos específicos da atividade lúdica e fornece incentivo e retorno sobre a aprendizagem das crianças. Quando as crianças se envolvem em atividades reais e imaginárias, o brincar pode ser um desafio no pensamento das crianças.

Para estender o processo de aprendizagem, a intervenção sensível pode ser fornecida com apoio de adultos quando necessário durante a aprendizagem baseada em jogos. Aprendizagem baseada em brincadeiras também pode ser definida como crianças ativas e envolvidas em seu aprendizado. As crianças aprendem melhor através de experiências.O propósito da aprendizagem ativa é que ela motiva, estimula e apoia o desenvolvimento de habilidades, conceitos, aquisições de linguagem, habilidades de comunicação e também oferece oportunidades para que as crianças desenvolvam atitudes positivas e demonstrem conscientização do uso de aprendizado, habilidades e competências recentes e consolidem o aprendizado.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Existem vários benefícios da abordagem de aprendizagem lúdica no cenário dos anos iniciais, incluindo as crianças que usam e aplicam seus conhecimentos, haITEQ - PROJETOS E PROJEÇÕES

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bilidades e compreensão de maneiras diferentes e em diferentes contextos, e praticantes lúdicos usam muitas abordagens diferentes para envolver as crianças em atividades que as ajudem a aprender e a desenvolver disposições positivas para o aprendizado. Os praticantes podem e devem planejar brincadeiras infantis, criando ambientes de aprendizado de alta qualidade e garantindo períodos ininterruptos para as crianças.

O nível de brincadeiras infantis aumenta quando adultos brincam com elas. A variedade de brincadeiras que as crianças praticam também aumenta quando os adultos se juntam. A união é diferente do controle. O controle faz com que as crianças sigam uma agenda castradora e não leve a tanto desenvolvimento cognitivo quanto quando os pais seguem o exemplo de seus filhos. Brincar é a moeda das crianças. Existem várias maneiras pelas quais os educadores, pais e responsáveis podem facilitar o aprendizado das crianças durante o brincar.

Os adultos podem modelar atitudes positivas em relação ao jogo, encorajando-o e proporcionando um equilíbrio de brincadeiras internas e externas ao longo do ano. Quando os adultos se juntam, devem guiar a forma, engajar-se e estendê-la, em vez de ditar ou dominar a ação. É necessário um ambiente decidindo quais brinquedos, materiais e equipamentos serão incluídos nesse ambiente. É importante oferecer uma variedade de materiais e experiências em diferentes níveis de dificuldade. A escolha dos materiais é importante, porque fornece a motivação para a exploração e descoberta das crianças. Ambas as experiências internas e externas devem fornecer centros e espaços exploratórios. O ambiente de jogo deve permitir que as crianças façam escolhas e explorem as possibilidades de jogo. O ambiente de jogo deve refletir as experiências de vida diárias da criança.

Observe cuidadosamente quando as crianças começarem a usar os brinquedos, materiais e equipamentos. A observação é um processo contínuo, fornecendo informações sobre os interesses, habilidades e pontos fortes da criança e as oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento adicionais. A observação ajuda a identificar maneiras pelas quais os adultos podem construir e guiar o aprendizado. Ouça, repita, amplie e faça perguntas no momento certo, estenda a observação natural das crianças fornecendo a linguagem necessária para ajudar as crianças a articular o que elas vêm acontecer. Os adultos podem promover brincadeiras e oportunidades para descobertas expansivas; eles podem melhorar (ou facilitar) o brincar, encorajando as crianças a trazer seus interesses e experiências para a brincadeira. Os adultos podem fazer perguntas para expandir e melhorar o jogo. Auxiliar as crianças a reconhecerem os conceitos 54

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que surgem ao lidar com o ambiente, fazer hipóteses, reconhecer semelhanças e diferenças e resolver problemas. Fornecer conhecimento social, permitindo que as crianças aprendam o conhecimento físico e lógico-matemático que as ajuda a entender o mundo ao seu redor.

Brincadeiras de faz-de-conta, envolve a criança a interpretar ideias e emoções. As crianças encenam histórias que contêm diferentes perspectivas diferentes. Embora alguns estudos mostrem que esse tipo de brincadeira não aumenta o desenvolvimento infantil, outros descobriram que ele tem um grande impacto no uso da linguagem das crianças e na percepção das perspectivas dos outros. O faz de conta também pode ajudar na autorregulação de uma criança nas áreas da civilidade, atraso na gratificação, empatia e redução da agressão.

Também pode melhorar as habilidades sociais, como empatia, resolução de problemas e comunicação.

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VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 10ª ed. São Paulo: Ícone, 2006. Cap.4.

NORMAS PARA PUBLICAÇÃO Normas para publicação de trabalhos A comissão Editorial da Revista ITEQ Educacional Projetos e Projeções torna público aos interessados que receberá textos de entrevistas, traduções de documentos e textos clássicos, artigos, resenhas e relatórios de campo, de caráter inédito, cujas matérias tratem das teorias, objetos e metodologias das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, resultantes ou não de pesquisas empíricas. Os referidos textos deverão conter as seguintes cláusulas: Resumo em Língua Portuguesa, contendo 100 palavras, referências do autor (instituição, cargo, titulação e endereço eletrônico);

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Apresentar notas de rodapé (se necessário) numeradas em algarismos arábicos; As citações e referências bibliográficas devem obedecer ao padrão estabelecido pela Associação Brasileira de Normas técnicas (a mais atualizada), para referenciamento de livros, revistas, suportes eletrônicos e outros multímodos, disponíveis no site www.abnt.org.br Os textos encaminhados à comissão Editorial do ITEQ Educacional Projetos e Projeções serão apreciados por três membros desta comissão que poderão aceitá-los integralmente, propor reajustes ou recusá-los, com base em critérios técnicos como coerências textual, encadeamento lógico, normas da ABNT vigentes, problemática enunciada e desenvolvida, introdução, referencial teórico, considerações finais e referências bibliográficas; Os textos que não observarem os padrões aqui estabelecidos não serão publicados; ITEQ - PROJETOS E PROJEÇÕES

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