Cultura del Conocimiento: Una búsqueda que da sentido by IUEvirtual

CULTURA DEL CONOCIMIENTO:

Una búsqueda que da sentido

CULTURA DEL CONOCIMIENTO:

Una búsqueda que da sentido

Rogelio Cardenas Londoño

CULTURA DEL CONOCIMIENTO: Una búsqueda que da sentido Primera edición: 2016 ISBN: 978-958-46-9684-7 Impreso en Medellín Colombia

ROGELIO DE JESÚS CÁRDENAS LONDOÑO Docente asociado tiempo completo IUE Magíster en Educación Email: rcardenas@correo.iue.edu.co NERIET BOTERO MARIN Correctora de estilo Email: neriet@latinmail.com

Pares evaluadores Ph.D. Muganza Deogratias Musimbi Mg. Ivan Dario Lara Herrera Mg. Diego Fernando Restrepo Duque Diagramación e impresión L. Vieco S.A.S.

Editor Rogelio Cárdenas Londoño Comunicador social- periodista

Texto resultado del proceso de investigación que enmarca línea de investigación sobre “fundamentación epistemológica” y como miembro del grupo de investigación en ciencias empresariales GICE- IUE. Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita del autor, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendida las lecturas universitarias, la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler público.

DEDICATORIA

A mis hijos por el tiempo que involucré en esta tarea cognitiva: a Lucas que me reclama por ser un “votador de familia”; a David por regatearme las pocas intervenciones en sus tareas de laboratorio y lengua castellana; a Juan Sebastián por andar con poco tiempo para verlo nadar y competir; a mi sobrino Andrés Felipe Londoño porque a través de su niñez y juventud aprendí a hacer transferencia hacia el oficio de padre; a mi esposa Neriet por mi falta de compasión y de amor que se materializa en mi poco tiempo para seguir construyendo lo único que tenemos una familia.

A mis hermanos Rodrigo y Martín José por ser ellos quienes aún me recuerdan que tuvimos una madre como María Irene (q.e.p.d), a papá Gabriel porque desde la distancia aún perdura en mi memoria el ser bondadoso y de luz que se erigió como prototipo.

A mis amigos, Ramiro Maldonado y Elkin Rúa por posibilitarme un lugar de bienestar y tranquilidad; a Fabián Zuluaga porque por su intermedio de conversaciones y caminatas continuas por los parajes de Copa fui entendiendo la importancia de legitimar el matrimonio; a Miller López y familia por estar siempre presentes en los momentos de mayores urgencias; a Alfonso Saldarriaga y Ana Isabel porque me recuerdan que la amistad perdura y sobrevive contingencias; a Koky, Armando, y Nicolás por ser siempre incondicionales en épocas decembrinas; a George Herrera Portela y Jorge Hernán Palacio, porque desde sus lugares de trabajo siempre han sido incondicionales y leales a una amistad que se fundamenta en el quehacer; a Gloria Stella Mesa Velásquez en Eafit, a Diego Fernando Restrepo Duque en la Salazar y Herrera, a Ivan Dario Lara Herrera y a Carmen Elena Mosquera Moreno, por haberse convertido en miembros activos de una comunidad de aprendizaje que se ha tejido con base en la confianza y en relaciones de mutua ayuda y colaboración; y Natalia Trujillo porque en sus conversaciones configuré que la raza afrodecendiente tiene preocupaciones por el conocimiento.

LA CULTURA DEL CONOCIMIENTO, UNA BÚSQUEDA QUE DA SENTIDO Contenido

El Autor

CAPÍTULO UNO LAS COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS Y SU USO EN EL CAMPO PEDAGÓGICO

PRESENTACIÓN

CAPÍTULO DOS CRITERIOS TÉCNICOS PARA HABLAR DE FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA CONTABLE El quehacer epistemológico de los docentes universitarios

CAPÍTULO TRES 119 LA PREGUNTA, UN INSTRUMENTO FORJADOR DE SENTIDOS: Una Ventana al Mundo de las Comunidades de Indagación, Un taller de interrogación infinita CAPÍTULO CUATRO RETOS Y DESAFÍOS QUE ENCIERRAN LOS MODELOS PEDAGÓGICOS EN LA INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA DE ENVIGADO, IUE.

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CAPÍTULO CINCO PAPEL DE LAS METODOLOGIAS DE ENSEÑANZA DEL PROCESO LECTO ESCRITURAL EN LA EDUCACION SUPERIOR CAPÍTULO SEIS LAS HERRAMIENTAS DEL CONOCIMIENTO Y SU ACTIVIDAD COGNITIVA EN EL CAMPO DE LOS NEGOCIOS INTERNACIONALES

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CAPÍTULO SÉPTIMO 223 LA SISTEMATIZACION DEL CURRICULO PROBLEMATIZADOR: Una sumatoria de estrategias de enseñanza activa en el campo de la educación superior CAPÍTULO OCHO 253 LOS INDICADORES DEL CONOCIMIENTO: LO QUE INDICAN LOS INDICADORES EN EL CAMPO DE LAS CIENCIAS EMPRESARIALES La medición y su influencia para transitar de la sociedad del conocimiento a la cultura del conocimiento: Pistas para el observatorio en educación superior. ANEXOS

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EL AUTOR

ROGELIO DE JESÚS CARDENAS LONDOÑO, Magister en educación de la Pontificia Universidad Javeriana; Especialista en Comunicación Organizacional de la Universidad de Antioquia; Sociólogo de la Universidad Pontificia Bolivariana, UPB; y Comunicador Social – Periodista de la Universidad de Antioquia; Miembro de la comunidad de educadores por la difusión de la cultura científica de la OEI-CAEU; Experto en Fundamentación Epistemológica, diseña e implementa una Ruta Metodológica de Aprendizaje de un tema de interés personal y profesional, y la cultura de los esenciales. Se desempeñó como coordinador de interdisciplinariedad del ente económico en la Universidad de Antioquia en el programa académico de Contaduría Pública. Ha sido profesor en la Maestria en Tributación y Política Fiscal de la Universidad de Medellín con los seminarios de investigación y preparación del trabajo de grado; y en las especializaciones de Gestión comercial y formulación y evaluación de proyectos en el Instituto Metropolitano de Medellín, ITM. Miembro activo de la diáspora de intelectuales afrodescendientes y dinamizador del colectivo de estudiantes Universitarios Afrodescendientes. Autor de los libros: ¿Cómo administrar productivamente una organización? (2000); Comunicación Organizacional: Monografía. (2000); Estructuración de Líneas de Investigación en los programas de Contaduría Pública: estudio de caso IUE, CUR, EAFIT. (2013). Ha impartido varios cursos de postgrado en diversas universidades de Colombia. Ha participado en varios eventos y congresos nacionales e internacionales, tales como los Encuentros Nacionales de profesores de Contaduría Pública; Simposio de investigacion Universidad Santo Tomás, Encuentro Internacional de Investigadores en Administración. Docente Investigador de la Facultad de Ciencias Empresariales de la Institución Universitaria de Envigado, IUE. Editor de la Revista ConCiencia Empresarial de la Facultad de Ciencias Empresariales de la Institución Universitaria de Envigado, Colombia. Fue Director del grupo de investigación GICE, con categoría C en Colciencias y avalado por la Institución

Universitaria de Envigado. Investigador adscrito a la línea de investigación sobre Fundamentación Epistemológica. Conocedor de la realidad educativa colombiana, viene trabajando como docente asociado de tiempo completo de la IUE desde marzo del 2007, y Ha realizado tareas docentes e investigativas en varias universidades. Conferencista, consultor y asesor en varias universidades e instituciones educativas de Colombia. Propietario de la empresa ABSORPLUS S.A.S. resultado de una actividad de gestión ambiental como son los absorbentes industriales biodegradables, para el control de derrames de productos peligrosos derivados de hidrocarburos; y padre de Lucas Cárdenas Botero, David Cárdenas Botero y Juan Sebastián Cárdenas; casado con la Administradora de empresas de la Corporación Adventista del séptimo día, Neriet Botero Marín. Es oriundo del Municipio de Gómez Plata Antioquia, de padres María Irene Londoño de Cárdenas (q.e.p.d.) y de Gabriel de Jesús Cárdenas González, con hermanos Rodrigo y Martin José.

PRESENTACIÓN

Este texto pretende dar cuenta del camino que hay que recorrer para la construcción de la cultura del conocimiento, a partir de experiencias como profesor de Epistemología, Métodos de Investigación, Seminario de Investigación y asesorías en la elaboración de Trabajos de grado, el autor plantea algunas de las perspectivas que proponen los elementos y las herramientas del conocimiento para hacer de ellos una forma de vida y un hábito consuetudinario en los actores principales del acto educativo y para quienes tienen como arte el oficio de ser maestros.

En este recorrido el autor insiste, con el riesgo de aparecer ingenuo, en la relación entre las habilidades del pensamiento y las competencias que cada profesional debe manejar para lograr su desempeño laboral acorde a ese su perfil de formación. Ahora bien, la suma de estos dos parámetros constituye la cara objetiva de la cultura del conocimiento, puesto que ésta es como una medalla de dos caras: el querer hacer y el saber hacer. De igual forma este texto analiza el impacto que las herramientas del conocimiento generan en las comunidades académicas y muestra, el cómo se ven en relación con los procesos de aprendizaje, así mismo, hace un recorrido por las distintas formas de medir lo aprendido como lo enseñado, y finaliza, insinuando algunas pistas de trabajo, a partir de cada uno de los énfasis aplicados en la enseñanza de las materias que están bajo la responsabilidad del docente. Los artículos que estructuran este texto, revelan una notoria riqueza disciplinar, temática y metodológica, que es propia del campo de las Ciencias Empresariales, la Administración de los Negocios Internacionales y La Contabilidad; también revelan una multiplicidad de experiencias, la mayoría de ellas ocurridas en el ámbito de las Instituciones de Educación Superior, que señalan la complejidad de nuestra realidad territorial y del mundo del conocimiento. Esta notable variedad de temáticas problemicas de perspectivas y tendencias son una invitación para comprender los

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procesos investigativos a los que se está adscrito y que hacen parte de la línea de investigación en fundamentación epistemológica, el área de interés, e igualmente, constituye una valiosa oportunidad para conversar y dialogar en términos de las necesidades de aprendizaje en una institución joven como es la Institución Universitaria de Envigado, IUE.

Este texto se estructura por capítulos y el primero de ellos, da inicio con un artículo que aborda una temática de ineludible actualidad: la indagación por las competencias investigativas en el área de las ciencias empresariales, un interés que se ha orientado hacia la problemática de las técnicas instrumentales, en tanto se está convencido que la elección de los instrumentos de investigación constituyen una etapa capital en el desarrollo de cualquier estudio. Por otro lado, se deja saber que en ciencias empresariales o en las ciencias administrativas, los investigadores no conceden a dicha etapa toda la atención requerida.

El texto trae a referencia que cuando un nobel investigador selecciona o elabora un instrumento para ejecutar el trabajo encomendado, pone en juego todas sus habilidades cognitivas, lo que al momento se desconoce es cómo dar cuenta de esos procesos de metacognición que puede ayudar a sistematizar esas prácticas investigativas. De igual forma, deja saber qué pensar y nombrar las habilidades propias para tal o cual procedimiento, es sólo un momento de reflexión y de análisis que debe conducir a apropiaciones, usos y trasferencias de lo trabajado, y es a lo que comúnmente se podrían llamar Competencias Investigativas.

Interesa para los propósitos de este texto, primero, inscribir este intento escritural desde las habilidades propias del pensamiento de cada uno, como modo particular de la acción reflexiva que configura formas de ser del investigador; desde su tarea de docencia, es una temática que está referida a los procesos de pensamiento que vive y siente un maestro investigador; segundo, resemantiza el término “competencia” a partir de su origen en aras de darle la densidad que permita ahondar en la comprensión para desde ahí reconocer este oficio de docente investigador, como un ejercicio marcado por las habilidades de carácter superior del pensamiento, como sostuviera Jean Piaget, y además, es un intento por

Presentación

comprender las implicaciones que de allí se desprenden en el contexto de formación de investigadores en el ámbito de las ciencias empresariales hoy.

El segundo capítulo de este texto, estructura un artículo titulado “Criterios técnicos sobre fundamentación epistemológica contable: el quehacer epistemológico de los docentes universitarios” en este apartado el autor hace una apuesta por desentrañar concepciones y prácticas pedagógicas frente a la fundamentación epistemológica en el campo de las ciencias contables para redefinir el papel del docente de educación superior en el fomento de las habilidades y destrezas cognitivas de carácter superior en sus alumnos, quienes se convierten en objetos de formación y para los que se debe apropiar la mejor experiencia didáctica de forma exitosa al poner esa experticia en escena. Asimismo, explica cómo el método asumido en la investigación, antes que un instrumento, se constituye en el camino preciso que construye el investigador para ordenar lo real de manera verosímil, posible y creíble. En ese mismo proceso se produce la reorganización del sujeto, con lo cual la división entre método, conocimiento y sujeto queda en entredicho. El tercer capítulo tiene como intención central describir el quehacer de la pregunta, mirar lo que ella encierra y a lo que invita. La pregunta la podemos considerar en este texto como una opción de apertura al discurso que tiene como propósito esencial dar cuenta o asir el conocimiento de la realidad, por eso ella es un orden lógico del acto de habla, para cuyo caso, la pregunta será siempre un criterio lógico con el que se inicia un discurso, que para nuestro caso es un discurso científico. Es el propósito de éste dar cuenta, hasta donde sea posible, del mundo que encierra la pregunta, de poder viajar por su intermedio, de ir y trasladarse hacia el mundo del conocimiento, para develar en él lo desconocido, lo que esconde, lo oculto, o por lo menos una parte, ese es el gran reto a mantener presente, al igual, Interesa saber cómo se estructura y consolida el conocimiento en apariencia y en esencia. Por eso, se parodia este esfuerzo a un viaje. Un viaje que se emprende en pos de la sabiduría y sus múltiples manifestaciones, para lograrlo se plantea un juego de preguntas, que en su conjunto integran lo que aquí se denominará “taller de interrogación infinita”.

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El cuarto capítulo intenta reflexionar sobre los retos y los desafíos que encierran los modelos pedagógicos para una Institución como la Universidad de Envigado, IUE, y establecer precisiones en torno a lo que se ha escrito (en fuentes cercanas) acerca de cada uno de los modelos pedagógicos y sus características básicas cuyas comprensiones pueden ser tan amplias que le dificultan establecer los límites entre uno y otro. Sean, pues, éstas las palabras orientadoras, y, sin duda, también sus conceptos y el dominio que cada uno tenga sobre su disciplina y su ciencia, lo que permitirá un evidente significado y un sentido pertinente para lo que mueve el ánimo al interior de la Facultad de Ciencias Empresariales al fijar como reto para construir un modelo pedagógico transversal y dialógico.

De igual, forma en este capítulo se muestre el interés de darle sentido a la propuesta curricular que desde hace varios años se viene implementando en la facultad por su colectivo de docentes y que por ser proceso, relaciona el mundo de la vida con el mundo universitario, faltando el mundo del trabajo, y es, entonces, ésta la oportunidad para mostrar ese vínculo directo entre el ideal general de hombre, que encierra la pedagogía, y su expresión singular en la realidad institucional envigadeña. Sea este un paso de fundamentación epistémica y didáctica, en tanto se seleccionan y sistematizan ejemplos concretos que ilustrarán la formación de sus actores básicos. El quinto capítulo tiene como propósito hacer un análisis de las distintas estrategias de enseñanza puestas en escena por parte del profesor de educación superior, para enseñar el proceso de lectura y de escritura, y sopesar cuáles de ellas vienen funcionando con acierto para compartirlas y hacer de ese trabajo una réplica pedagógica y didáctica.

La perspectiva desde la cual se orienta la reflexión es la cognitiva, puesto que este campo de saber, además de presentar un horizonte metodológico y categorial importante, ha problematizado la concepción de la escritura y la lectura como procesos incompletos, que requieren revisiones constantes y discusiones permanentes.

Presentación

La elaboración recorre tres instancias. La primera de ellas se centra en identificar distintas voces que acerquen la definición de la lectura y la escritura como prácticas sociales, entendidas éstas como un conjunto de acciones, operaciones e ideologías que se concretan en objetos, textos e intercambios de diversa índole. Con ello se busca resaltar que la lectura y la escritura, además de responder a un contexto y a una historia, tienen profundas implicaciones políticas para la educación y una incidencia considerable para el desarrollo personal. En segunda instancia, se pretende compilar estrategias que se reconozcan como exitosas para mostrar a otros que apenas inician estas lides que es posible instaurar una ruta metodológica de aprendizaje que ayude a entender y a implementar procesos ágiles para la enseñabilidad. Por último, hay un deseo expreso de provocar en la comunidad académica universitaria la construcción de redes de trabajo colaborativo que propicien el diálogo entre pares y pongan en movimiento el deseo de abrir espacios para la reflexión y la acción.

El sexto capítulo trata a cerca de las herramientas del conocimiento en tanto cumplen una función esencial y transformadora en la gran tarea que asume el intelectual de la educación superior para ayudar a construir una cultura que promueva la negociación internacional. Será el análisis de cada uno de los componentes de estas herramientas del conocimiento el que sirva de preámbulo justificatorio para promover la apropiación del lenguaje técnico y especializado, y la practica constante de la pregunta como elementos dinamizadores del oficio del maestro con el fin de promover el aprendizaje activo y coadyuvar en el ejercicio de las operaciones intelectuales de orden superior. El séptimo capítulo tiene como propósito fundamental hacer una aproximación conceptual al proceso de sistematización del currículo como una estrategia de formación y de estudio disciplinar, e igualmente, estructura un caso que se evidencia en la facultad de ciencias empresariales como práctica de trabajo formativo. De igual forma, se presenta una propuesta de ruta metodológica de sistematización del currículo. Se cierra este texto, con un capítulo que tiene el ánimo de aportar nuevos elementos al campo cognoscitivo, y que está enfocado a

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estudiar y analizar los procesos de medición, valoración y control de un recurso tan esencial como es el conocimiento desde la óptica contable y de los negocios internacionales en el tiempo de permanencia al interior de la Institución Universitaria de Envigado, como docente de tiempo completo y como miembro activo del área de investigación al momento de esta búsqueda sistemática; asimismo, se espera contribuir a la construcción de conceptos que amplíen el campo de acción del conocimiento en los entes económicos y contables, así como en los ámbitos de los negocios internacionales, los cuales deben generar información útil y completa que refleje la realidad de un intangible tan particular como lo es el conocimiento (Know How), que tiene alta incidencia tanto en lo económico, lo social, lo financiero como en lo técnico, entre muchos otros. No obstante, este esfuerzo perfilado en estas páginas recoge la valoración de adecuados instrumentos de evaluación y control e igualmente sobre el grado de confianza que presentan las operaciones cognitivas emprendidas por los distintos actores sociales que tienen presencia en las comunidades académicas y científicas, y se espera aportar una base confiable que sirva de piso a las múltiples actuaciones que se realizan al interior de las Instituciones de Educación Superior colombianas.

Por todo lo anterior, este texto sin lugar a dudas, permite plantear un panorama más real de la obligatoriedad que se tiene de velar por la promoción y difusión de la cultura del conocimiento y poder sostener que es ella toda una búsqueda que da sentido al desarrollo científico que tiene como fundamento principal, la investigación y ésta, a su vez, se vale del método científico, herramienta para el estudio sistemático de la naturaleza del campo de las ciencias empresariales que incluyen las técnicas de observación, descripción y explicación propias del razonamiento y la predicción, las cuales son aplicables a una unidad de análisis como es la Institución Universitaria de Envigado, que por este intermedio comunica los resultados experimentales y teóricos que se condensan en cada uno de los capítulos aquí estructurados que son fruto del convencimiento del autor investigador de la disciplina contable y empresarial.

Presentación

LO QUÉ ENCIERRA LA CULTURA DEL CONOCIMIENTO ¿Por qué atrevernos a llamar este apartado de ésta manera y no de otra? ¿Por qué pretender encerrar el conocimiento y además verlo como una cultura? ¿Qué tiene el conocimiento de cultura? Puedo seguir inquieto y llenarme de interrogantes para tratar de justificar ante ustedes porque lo del título y justamente se llama así porque se concibe a la cultura como una de las formas de vida que le permiten al ser humano potenciarse y estar en constante búsqueda de sus imperfecciones, de igual forma, porque compartimos (De Zubiría Samper, 1994)1, que son procesos de comprensión, expresión, representación, interpretación, y valoración, tanto del mundo, como del hombre mediante lo imaginario, lo simbólico y la inagotabilidad de su fuente de deseo.

Asimismo, podemos referenciar que “El mundo cultural es el mundo de lo humano, la cultura es el desarrollo de la segunda naturaleza, la naturaleza humana, elaborada por el mismo y la única en que se puede vivir” (Campo y Restrepo, 1993). Seguimos viajando por el mundo de sentido que encierra el término y se puede desentrañar, que es lo que el hombre y la mujer sienten, piensan, dicen y hacen en sus ámbitos de vida cotidiana.

De igual forma, démosle ahora la voz a la UNESCO, como una institución de trayectoria y alto reconocimiento, y nos dice que la cultura es el espacio y la memoria donde se definen y se graban todas las transformaciones emprendidas por el hombre para interpretar, comprender, transformar y asimilar el mundo físico y social. La cultura involucra también los elementos y rasgos que en el plano de la comunicación, conectan al individuo y las colectividades, no sólo con la producción de los bienes de subsistencia, sino con la producción de otros bienes, expresados en la diversidad de acciones y hechos en los cuales los individuos y las comunidades plasman su saber, sus formas de hacer, su sentido y sensibilidad. En este contexto y con la referencia de los aportes conceptuales de la historia, la filosofía, la semiótica, la antropología, la psicología y especialmente de la sociología de las acciones, nos damos la tarea de ir tras la precisión del concepto de cultura del conocimiento 1 Tomado de la revista Nº 72 de la Universidad de Medellín del 2001

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que acoge el enunciado y que la define con base en el conjunto de actitudes, creencias, estructuras de comportamiento y producción, así como aquellos procesos desde donde el hombre y la mujer elaboran, transforman y reproducen los campos de significación y al que se articulan tanto la lengua como expresión creativa, como memoria, modos de vida, ideas, técnicas, concepciones, y en últimas, valores éticos y estéticos.

Son estas concepciones las que permiten vislumbrar que el conocimiento puede andar por estos mismos senderos y convertirse en una forma de vida para todos aquellos que hagan de él una pasión y lo erijan como su capital más preciado, un capital que es urgente poseer y que demanda movernos en sus múltiples dimensiones demarcadas por el mundo del mercado, en el cual y por el cual, todo lo que toca se vuelve mercancía, valor de uso, valor de cambio, intangible preciado y precioso, que hace y nos dice que para poder enfrentar la gama de problemas que enfrentamos hoy lo requerimos, que para resolver cada una de las circunstancias problemicas que el país tiene, y hacer de él, el principal instrumento de cambio debemos apropiarlo, aprehenderlo y transferirlo socialmente. Tratando entonces, de encontrarle sentido a la cultura del conocimiento, nos ubicamos en esa situación en la que tantas veces oímos preguntar para qué sirve. Ahora voy atreverme a decir, a través de cada uno de estos capítulos, que la cultura sirve para muchas cosas, pero que sería maravilloso que la cultura, siquiera por momentos no sirviera para nada. Porque servir para algo supone siempre un propósito externo a uno mismo, como es el caso de buscar trabajo para subsistir, estudiar para ser alguien, caminar para arribar a buen destino, buscar para encontrar y así sucesivamente, en un medio que teleológicamente está diseñado entre fines y medios, que bueno que sucediera lo contrario, buscar por el placer de buscar, vivir por el placer de vivir, preguntarse por el placer que encierra en sí misma la pregunta, hacer el bien por el placer de hacerlo, por la íntima satisfacción de hacerlo, no para merecer ningún premio posterior, esquivar el mal, la crueldad, la sordidez, por el mero gozo de abstenernos de la crueldad, que nos rodea por doquier, solo por la belleza intrínseca de no condescender a la infamia, la ignominia, y no para evitar un castigo posterior.

Presentación

Así entonces, las acciones que emprendemos a diario, las que constituyen nuestra vida cotidiana, no parecen tener un valor y una utilidad en sí mismas sino como medios para obtener unos beneficios o esquivar unas incomodidades futuras. Hoy entonces, este texto refleja todo esto y mucho más, a través del cual, puedo sostener que la cultura del conocimiento puede servir para muchas cosas como espero lo corroboren en cada una de las páginas que estructuran este texto, y en especial, sirve para cultivar lo que cada uno lleva dentro de sí, la búsqueda permanente del deleite, del placer, a la vez sensorial e intelectual, es algo que le confiere tal intensidad a nuestro presente, que pone en acción de un modo tan enriquecedor nuestras facultades, que deberíamos considerarla como un bien en sí misma, o mejor aún, como un deleite que no tiene fin, eso es justo lo que le da sentido a caminar por los senderos de la cultura del conocimiento.

LOS CAMINOS DEL CONOCIMIENTO

CAPÍTULO UNO LAS COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS Y SU USO EN EL CAMPO PEDAGÓGICO1

“el mundo cultural es el mundo de lo humano, la cultura es el desarrollo de la segunda naturaleza, la naturaleza humana, elaborada por el mismo y la única en que puede vivir” (Campo y Restrepo, 1993).

“la universidad es una institución que la sociedad generó con la función de conservar, desarrollar y promover la cultura de la humanidad, fundamentalmente mediante la educación de profesionales, científicos y artistas” (Álvarez, 1999).

Resumen: el motivo que suscita este escrito es el de apropiar la red de conceptos que configuran el campo de las competencias, en especial, las competencias investigativas y su uso en lo pedagógico, y poder diseñar una ruta metodológica de aprendizaje viajando por el desarrollo teórico del concepto de competencia y mostrar como las teorías del lenguaje y la comunicación aportan acerca de condiciones de emergencia del concepto de interés de estas líneas. La palabra competencia debe sus transformaciones a su uso en el lenguaje cotidiano y es importante señalar que a esta historia del concepto le interesa el abordaje hecho por autores según sus enfoques y sus escuelas de pensamiento, bienvenidos a estas líneas que configuran este escrito. Tema: competencias investigativas.

Palabras clave: Competencias, Fundamentación epistemológica, Habilidades de pensamiento, Investigación, Meta cognición, Pedagogía, Práctica investigativa.

1 Este escrito es desarrollado por el autor en el marco del Proyecto de investigación “fundamentación epistemológica de las ciencias empresariales, caso, Contaduría Pública de la Facultad de Ciencias Empresariales de la Institución Universitaria de Envigado, IUE”, se ejecuta por convocatoria interna como miembro del Grupo de Investigación en Ciencias Empresariales, GICE. Apunta a marcar una ruta metodológica, con recomendaciones para la reestructuración de concepciones y buenas prácticas en el programa, y a presentar una clasificación sobre las taxonomías revisadas al respecto. También hace parte de un conjunto de reflexiones que viene impulsando el autor como miembro de la comunidad de profesores difusores de cultura científica de la OEI- CAEU.

Rogelio de Jesús Cárdenas Londoño

Introducción

¿Cuál ha sido el móvil que nos impulsa a escribir un artículo como el presente consagrado al campo de las competencias investigativas y su uso a nivel pedagógico en el área de las ciencias empresariales? Nuestro interés primordial nos ha orientado hacia la problemática de las técnicas instrumentales en tanto estamos convencidos de que la elección de los instrumentos de investigación constituye una etapa capital en el desarrollo de cualquier estudio. No obstante, hay que confesar que, en ciencias empresariales o administrativas, los investigadores no conceden a dicha etapa toda la atención requerida. Y, sin embargo, ¿Qué crédito merecería una investigación que, para obtener información, usara unos métodos que no fueran completamente válidos o adecuados al objeto de estudio que aquí proponemos: las competencias investigativas? Por otra parte, cuando un novel investigador selecciona o elabora un instrumento para ejecutar el trabajo encomendado, pone en juego todas sus habilidades cognitivas, lo que al momento desconocemos, es cómo dar cuenta de esos procesos de meta cognición que nos puedan ayudar a sistematizar esa nuestras prácticas investigativas. Pensar y nombrar las habilidades propias para tal o cual procedimiento es solo un momento de reflexión y de análisis que nos debe conducir a apropiarnos a lo que comúnmente llamamos competencias, pero esto es solo una opción que tiene consecuencias sobre quienes somos docentes investigadores. Nos proponemos aquí desarrollar este concepto de competencias investigativas y su uso en el ámbito pedagógico, a partir del estudio cuidadoso de cada uno de los términos que lo componen reconociendo su interdependencia mutua.

Nos interesa, primero, inscribir este intento escritural desde las habilidades propias del pensamiento de cada uno, como modo particular de la acción reflexiva que configura el modo de ser del docente investigador, llámese este apartado lo referido a procesos de pensamiento, para auscultar desde quien llega a ésta práctica por pasión -devoción de ser humano comprometido y apasionado por lo que hace y vive-, por ende el ser maestro investigador; segundo, resemantizar el término “competencia” a partir de su origen en

Capítulo uno. Las competencias investigativas: una búsqueda que da sentido

aras de darle la densidad que nos permita ahondar en su comprensión para desde ahí reconocer este oficio de docente investigador, como un ejercicio marcado por las habilidades de carácter superior del pensamiento, como sostuviera Jean Piaget, y además, para poder comprender las implicaciones que de allí se desprenden en el contexto de formación de investigadores en el ámbito de lo pedagógico en las ciencias empresariales hoy.

Un punto de inicio, un permanente preguntar: ¿Cómo tejer desde Las HABILIDADES DEL PENSAMIENTO la consolidación de las competencias investigativas en lo pedagógico? Con esta preocupación de hilvanar en el tejido del conocimiento, que mejor que recurrir a las habilidades que marcan diferencias sustanciales entre los seres humanos mismos, y entre éstos y otros entes. Para eso recurrimos a hacer una diferenciación conceptual de lo que entendemos por Habilidad, desde lo que señala el diccionario: “son las capacidades y disposiciones para hacer las cosas. Es la destreza, la inteligencia, el talento o la acción que demuestra la destreza o inteligencia. Es esa cualidad de ser hábil”. De igual forma el pensamiento no se desarrolla en abstracto, sino sobre contenidos específicos. Esta posición no es reciente data desde John Dewey (1989, p.55): “La naturaleza del pensamiento que hemos propuesto no es una “facultad” sino una organización de materiales y actividades…” y más adelante explica que no existe habilidad de pensamiento única y general, válida para cualquier contenido: “No existe capacidad única y uniforme de pensamiento, sino multitud de modos diferentes en que las cosas específicas evocan sugerencias e ideas pertenecientes a un problema que hacen avanzar la mente…(Dewey, 1989, p.63)

En la última década se ha acentuado entre nosotros los educadores la convicción que es artificial, inconveniente y falso el dualismo entre habilidades de pensamiento y contenidos de aprendizaje. Sin embargo, hay entre la comunidad educativa quienes aún pen-

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samos que un currículo para desarrollar el pensamiento, activa los contenidos y conceptos en contextos de razonamiento y solución de problemas. Los estudios contemporáneos (Resnick y Klopfer, 1997, p.22). Muestran como “Los temas escolares pueden convertirse en espacios fundamentales para desarrollar el razonamiento y solucionar problemas. En esta perspectiva el pensamiento llena todo el currículo. Está en todas partes. Las habilidades de pensamiento y los contenidos temáticos se unen tempranamente desde la educación básica e invaden toda la enseñanza. No hay que elegir entre enfatizar contenidos, o habilidades de pensamiento. No es posible profundizar ninguno de ellos sin el otro”.

Deja saber el anterior apartado, que la decisión de ejercitar el pensamiento en las diferentes materias del currículo significan que, aún sin transferencia, los alumnos pueden adquirir variedad de habilidades de pensamiento, útiles en muchos campos disciplinares, con la ayuda de un maestro que no puede pasar inadvertido ni esperar de forma pasiva que los alumnos trabajen según su espontáneo nivel de desarrollo al margen del aprendizaje. Como si el contenido no fuera importante. Aunque pedagogos cognitivos comparten con Piaget que los alumnos no son “grabadoras” de información sino “intérpretes y constructores” de estructuras de conocimiento, el énfasis cognitivo se pone no sólo en la habilidad de pensar sino también en el contenido del aprendizaje específico, empezando por la lectoescritura y los conceptos básicos de aritmética, ciencias naturales, ciencias sociales y los referentes culturales que las sociedades modernas requieren enseñar directamente.

Sólo el aprendizaje que impulsan los cognitivos no es el de las actividades básicas o destrezas que se acumulan por asociación de conductas conectadas a algún estímulo, mediante recompensas oportunas, tampoco se da el diseño de ambientes de aprendizaje como una postura derivada del enfoque conductista, que privilegia los entornos cognitivos y que nos impulsan a educar a los jóvenes hoy en la madurez de sus procesos para que construyan el conocimiento y transformen las realidades que los circundan desde posturas innovadoras y racionalmente orientadas hacia fines personales y sociales. Tratando de encontrar un elemento diferenciador, se halla que la principal diferencia es la intencionalidad, el objetivo de las ac-

Capítulo uno. Las competencias investigativas: una búsqueda que da sentido

tividades cognitivas y autorreguladas de aprendizaje es facilitar y propiciar la elaboración del aprendizaje por parte del alumno y ayudarlo a controlar su proceso de pensar y aprender mediante procedimientos y estrategias meta cognitivas. Es justo aquí, para lo cual hacemos énfasis en diseñar Rutas Metodológicas de Aprendizaje, que acompañen estos procesos iniciales y de tanteo por parte de los estudiantes. El aprendizaje y el pensamiento se fusionan en la perspectiva pedagógica cognitiva contemporánea, de aprender haciendo, y la enseñanza respectiva se guía por un currículo diseñado para desarrollar el pensamiento de los alumnos y la responsabilidad entonces, recae en quienes hacemos de docentes, es diseñar estrategias de enseñanza para que ellos estudien.

Un principio cognitivo básico es que el aprendizaje requiere conocimientos, pero otro principio igualmente importante es que el conocimiento no debe transmitirse directamente a los alumnos, pues el conocimiento creativo es el que ellos mismos elaboran, revisan, interpretan, cuestionan, confrontan con otras informaciones, relacionan con otros conocimientos, aplican a nuevas situaciones, razonan y aprenden. El desafío para el profesor es que su tarea ya no es dictar clase y examinar a los alumnos, sino propiciar el desarrollo de conocimientos creativos y enseñarles estrategias de autorregulación y control de su proceso de aprendizaje, es decir, que los alumnos aprendan a aprender y a pensar y a autoevaluarse sobre la marcha, y que mejor que compartir con ellos, el uso de las rejillas de metacognición.

Es por esto, que cualquier forma de actividad humana de que se trate, lo primero, lo más importante, y lo más difícil es ayudar a pensar y pensar bien. ¿Qué es pensar bien? ¿A qué remite el pensamiento bien elaborado? ¿Qué significa pensar? ¿En qué consiste el pensamiento? ¿Cuáles son las condiciones que lo hacen posible? Son todos estos interrogantes formulados desde Rene Descartes hasta nuestros días y aún hoy, no tenemos muchas claridades, pero nos atrevemos a seguir buscando, para aportar a la construcción de esta temática que nos inquieta y que nos invita a generar alternativas, y que mejor que basarnos en la siguiente premisa “es el pensamiento el que sirve de medida a todas las cosas”, es un imperativo categórico, es un valor en sí a partir del cual se definen los

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principios y las jerarquías, las semejanzas y las diferencias entre los seres superiores del universo. Lo anterior, nos invita a basarnos en las operaciones cognitivas planteadas por Bloom, y para el caso de este escrito, son el eje central del mismo, son las habilidades a fomentar entre nuestros dirigidos (alumnos) y para ello pasamos describirlas veamos:

Uso de la memoria2: es urgente que se reivindique el uso de la memoria, una memoria activa que requiere de unos dispositivos para que se active, se use y se aplique, al igual, se pueda con ella dar cuenta de recuerdos, hechos, principios, términos, definiciones, conceptos que hacen gala de lo que hoy se nombra como el capital conceptual. La comprensión: significa entender el significado del material en estudio. Tiene unos objetivos que le son propios: reconocer, distinguir, explicar, resumir, ubicar, identificar, expresar, describir, discutir, traducir, revisar, interpretar, ilustrar, asociar, relacionar, comparar, descubrir y deducir entre otros. La aplicación: es la capacidad de utilizar conceptos o principios en la resolución de problemas o situaciones difíciles (problemicas) y que dicen mucho en la vida práctica de los sujetos. Entre sus objetivos se plantean: aplicar, ilustrar, emplear, utilizar, demostrar, dramatizar, programar, calcular, manipular, preparar, producir, resolver, modificar, sustituir, manejar, dibujar, esbozar, operar, interpretar y practicar entro otros.

El análisis: es la capacidad de separar el material que tenemos en sus partes esenciales y poder explicar la jerarquía de las relaciones por la función que desempeña cada parte. Sus objetivos son: analizar, probar, distinguir, diferenciar, apreciar, experimentar,, criticar, diagramar, inspeccionar, examinar, catalogar, separar, especificar, desglosar, y asociar. La síntesis: es producir algo original, o algo nuevo, después de haber separado el material en sus partes componentes, en otros términos es el proceso contrario al análisis. Sus objetivos son: pla2 Es importante leer el trabajo de grado de la Maestría en Educación, de la Pontificia Universidad Javeriana, OSPINA Echavarría Carlos (2003). Las Prácticas de Estudio: el uso de la memoria como dispositivo de estudio.

Capítulo uno. Las competencias investigativas: una búsqueda que da sentido

near, sintetizar, proponer, diseñar, formular, arreglar, resumir, reunir, construir, crear, establecer, organizar, dirigir, componer, idear, presentar y compendiar.

La evaluación: es emitir juicios basados en criterios preestablecidos, para los cuales siempre hay un punto de partida y un punto de llegada. Sus objetivos son: evaluar, juzgar, apreciar, clasificar, valorar, seleccionar, escoger, medir, calificar, concluir, justificar, relacionar, estimular, y emitir juicios.

La interpretación: es comprender y expresar la significancia de una amplia variedad de experiencias, situaciones, datos, juicios, creencias, reglas, procedimientos o criterios. La inferencia: es identificar, obtener y utilizar los elementos necesarios para poder desarrollar supuestos, conjeturas o hipótesis y poder obtener conclusiones razonables.

El hacer esta enumeración aparentemente exhaustiva, es para dar inicio a un tipo de acciones de tipo interpretativo, que considera el autor de este escrito, se está en mora de hacer o de llevar a cabo, en tanto se deben involucrar procesos de pensamientos como son la observación y la atención, para jugar a pintar una mayor cantidad de pasajes en donde la descripción y la narración estén en juego permanente y de manera continua al interior del proceso enseñanza aprendizaje.

De igual forma, el hacer uso de la memoria y de los dispositivos propios, permite constantemente emprender viajes por el recuerdo, la evocación y toda la serie de figuras de activación de la imaginación vía pasado, lo cual muestra que son todas estas actividades las que permiten el ejercicio y uso para hacer mostración de lo necesario de su aplicación en el campo que nos convoca en el propósito de este artículo. Así mismo, el ejercitar la comprensión, es una práctica de traducción, de definición de conceptos, es un asumir la conceptualización como su máximo ejercicio y que mejor referente que las abstracciones mentales que configuramos a través de las múltiples prácticas de vida cotidiana. En consonancia con lo anterior, y en el plano de las acciones de aplicación y usos en los cuales se deja ver, la capacidad de trans-

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ferir, a nuevos escenarios y en particular frente a nuevos problemas o situaciones distintas, que nos implican exigencias mínimas y específicas. Son este mosaico de actividades, las que bosquejan el campo de actuación de lo que la investigación reclama, y exige. Ella retoma de estas habilidades para que se asuman como proceso, y este proceso tiene la función de descubrir nuevos conocimientos científicos, artísticos y tecnológicos que resuelven problemas tanto locales, regionales y nacionales.

Por otro lado, si asumimos la investigación en el campo pedagógico como “ese hacerse una pregunta inteligente y seguir un método de respuestas inteligentes (…) o es tener un proyecto de saber” (Jaramillo y Gómez, 1997). Al emprender un ejercicio de investigación, en la universidad, se le dan varias orientaciones, y una de ellas, es el descubrimiento gradual de conocimientos inmersos en las comunidades científicas; otra, es cuando el investigador la hace parte de su proyectos de vida, la vuelve su pasión, o sea, el investigar conforma esa serie de actividades que hacen parte de los “amores temáticos” que se continúan desarrollando per se. Esto último, es lo que la universidad anhela como propósito de formación: “educar para el desarrollo de la alta inteligencia” (Gómez Buendía, 1998) y es justo esto lo que pretendemos con estas líneas, al ir configurando una Ruta Metodológica que permita vislumbrar nuevos caminos que nos ayuden a consolidar lo propuesto.

De igual forma, podríamos detenernos en acciones de tipo argumentativo, esas que involucran procesos de pensamiento: análisis, síntesis, decodificación y diferenciación, percepción y exploración, uso de vocabulario, y la recopilación de dos o más fuentes. Podemos entonces, detenernos y analizar lo que tienen como propósito fundamental, y es buscar dar razón de.... Si tomáramos otra perspectiva, podemos mirar cómo se expresan o como se materializan: • En la explicación de los por qué de una proposición.

• En la articulación de conceptos y teorías con el ánimo de justificar una afirmación • En la demostración matemática

• En la conexión de reconstrucciones parciales de un texto que fundamente la reconstrucción global.

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• En la organización de premisas para sustentar una conclusión y en el establecimiento de relaciones causales.

Es bueno resaltar en este apartado, que la sociedad del conocimiento en la que estamos interesados en impulsar y en construir, requiere del desarrollo de éstas habilidades y de su cultivo, para poder consolidar un pensamiento estratégico y prospectivo, que permita impulsar procesos de investigación y procesos de generación de conocimiento en áreas y temas de máxima importancia para el desarrollo del país, o de cada una las regiones a las que se pertenece.

De igual forma, no podemos desconocer que hacemos acopio de habilidades del pensamiento (bajo la concepción de Miguel de Zubiria Samper) para asumir la historia y es por eso y por ella que: • El sentido del tiempo varía acorde a los sujetos y a sus circunstancias. • La continuidad y discontinuidad en el tiempo.

• El concepto de periodización, de causalidad, de cambio, de evolución, de revolución social, de época y de diacronía y sincronía.

Buscar la elección de un camino metódico, que posibilite el desarrollo de las competencias científicas nos acerca a Gadamer, (1997), cuando sostiene “el método es más una puesta en práctica del saber, es decir, posibilita la formación; no es tanto llegar a tener un conocimiento de las cosas mismas sino llegar a tener una comprensión de la manera como hemos llegado a ser lo que somos”. Es en el método, no el conocimiento de una verdad, donde se dan las posibilidades de ser. Como puede corroborarse a partir de los elementos expuestos en las líneas anteriores, el hacer uso y acopio de las distintas habilidades del pensamiento, hace y exige de nosotros el estar acordes a las exigencias de los sujetos con los que interactuamos, las circunstancias en que se desenvuelven esos sujetos, las distintas maneras y formas que marcan las actitudes comportamentales, y el tiempo que les demanda esa actividad de interés, especialmente, el proceso investigativo, el diseño y estructuración del problema, entre otros, son en su conjunto las que configuran el deber ser del

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ámbito de actuación de las competencias investigativas. Así mismo, es importante tomar conciencia de los desarrollos y avatares que el mismo término conlleva, veamos sus rumbos y sus avatares.

Hacia el dominio de las COMPETENCIAS Investigativas en el campo pedagógico

Desde la historia de la humanidad, las sociedades de seres humanos han desarrollado una gran cantidad de teorías acerca del mundo físico, biológico, psíquico y social. Estos sistemas de conocimiento les han brindado a las personas, a través de generaciones, la oportunidad de entender cada vez mejor la especie humana y el entorno en el que ella habita. El método de construcción de esta “red de ideas y conceptos ha involucrado siempre a la observación cuidadosa, al pensamiento ordenado y disciplinado, a la imaginación desbordante, a la experimentación sistemática, a la crítica sopesada y racional, y a la tolerancia a ella, y, ante todo, a la honestidad, la humildad y el amor por la verdad. Cerramos con la duda permanente, metódica como la calificaba Descartes; la duda fundamentada en la comprensión como conocer y de cómo poder construir representaciones mentales que sabemos perfectibles, y por lo tanto imperfectas. La duda fundamentada en el convencimiento en cuanto no debemos confundir nuestra perspectiva de lo real con “Realidad”. Así con mayúscula porque sería la única, la verdadera. Esa “Realidad” es una creación de nuestra mente imposible de defender coherentemente. Esta duda es precisamente la que nos hace ver en la crítica y la discusión la única posibilidad de hablar de un conocimiento objetivo, o, mejor, compartido, después de haber abandonado el sueño positivista de una realidad objetiva, independiente de los sujetos, y que para conocerla basta observarla adecuadamente.

Este método de construcción, que hemos descrito a grandes rasgos en los párrafos anteriores son los que seguramente muchas personas están dispuestas a aceptar como la propiedad que mejor caracteriza al conocimiento científico. Pero para llegar a este propósito considero oportuno emprender un viaje a través del mundo

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que encierra el campo de las competencias y se hace prioritario indagar por el surgimiento del concepto de competencia y que mejor que partir de los planteamientos de la lingüística3. Hacia mediados del presente siglo, Noam Abraham Chomsky4, en sus estudios, abordó la teoría del lenguaje como dotación biológica en los individuos, dando origen al concepto de Competencia. Chomsky, en sus estudios, logró establecer que la actividad lingüística de los individuos proviene de una capacidad natural “saber lingüístico natural” que indujeron al reconocimiento de la existencia de un saber implícito. Es decir, las personas poseen un cúmulo de conocimientos, algo así como una dotación que le es casi natural (En muchas ocasiones ni siquiera adquiridos a través de un proceso formativo regular) que, llevados a la acción en la oportunidad y contexto adecuados, le permiten una comunicación efectiva. A ese saber que subyace en ese hacer y a partir del cual la persona obtiene un logro (lingüístico), Chomsky le denominó Competencia Lingüística.

A partir de entonces se comenzó a hablar de “...un conocimiento implícito en la práctica”, “...aplicación creativa del conocimiento”, “... usar en la práctica lo que uno sabe”5, quedando establecido algo así como una definición primaria de la Competencia, desde la perspectiva de la Lingüística; “Competencia lingüística: Capacidad natural que se supone poseen los hablantes nativos de una lengua, que constituye como un saber lingüístico natural y que, con un conjunto limitado de reglas, le permite entender y producir un número infinito de frases gramaticales de la lengua”6. Adicionalmente, Chomsky planteó tres premisas fundamentales en relación con el concepto de Competencia lingüística7: “Es específica de dominio. Es decir, se aplica a un área de actividad particular por lo que la Competencia Linguistica

3 Estudio científico del lenguaje.

4 Lingüista norteamericano, profesor del MIT.

5 TORRADO, M. (1999). “De la Evaluación de aptitudes a la evaluación de competencias”, ponencia, apuntes III Jornada Pedagógica, Santiago de Cali. 6 Lexis 22 pág. 1345

7 TORRADO, M., (1999). “De la Evaluación de aptitudes a la evaluación de competencias”.

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no puede derivar de otras competencias de naturaleza no Linguistica”. “Se expresa en un “saber hacer” o saber cómo; es un conocimiento implícito en la actuación misma o que “se usa” aun cuando no se pueda dar cuenta de él por no ser accesible a la conciencia”. “No es producto de un aprendizaje en sentido estricto”.

Como puede notarse en este panorama las concepciones que se plantean de competencia devienen del àmbito de la linguìstica y con una amplia influencia de Chomsky, lo que orienta a hacer nuevas bùsquedas tratando de ampliar otros horizontes de sentido de la misma.

Hacia la construcción de una Red Conceptual de las competencias investigativas desde lo Académico y lo pedagógico. Para explicar este apartado hay que hacer un alto para descifrar lo que se entiende por competencia. COMPETENCIA es el conjunto de capacidades socio afectivas y habilidades cognoscitivas, psicológicas y motrices que permiten a la persona llevar a cabo de manera adecuada una actividad, un papel, una función, utilizando los conocimientos, actitudes y valores que posee.8 Otros más explícitos, como el ICFES, nos dejan saber que es un saber hacer en contexto, es decir el conjunto de acciones que un estudiante realiza en un escenario particular y que cumplen con unas exigencias específicas, veamos: Competencia Comunicativas: Es que todo sujeto sea capaz de valerse de sí mismo por intermedio del lenguaje, emprendiendo acciones de interacción que tienen como objetivo fundamental el persuadir a través de saber hablar, escuchar, escribir, y leer en un marco donde el interés principal es la tarea argumentativa, por lo tanto se llega al saber SER, cuando somos aptos en el desarrollo de esta competencia 8 SENA.(2002). Manual para el diseño de estructuras curriculares y módulos de formación para el desarrollo de competencias. Bogotá. p. 6 (122)

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Competencia Analítica: Es la capacidad que tiene todo sujeto de descomponer en partes o elementos un todo, y dar cuenta de él por las relaciones que se presentan entre ellos.

Competencia Cognoscitiva: Es aquella que logra genera en el sujeto el grado de conciencia de cómo hace lo que hace, es el saber hacer de manera consciente. Es fundamental para el desarrollo de esta competencia el emprender acciones de metacognición. Competencia Argumentativa: Es aquella que parte de las proposiciones de verdad, según (Perelman Chaïm, 1969), aunque según otros autores tales como (Alfonso Monsalve Solórzano) en la teoría de la argumentación nos la define que los argumentos están basados en los hechos y los datos, por lo tanto cuando soy capaz de evidenciar los hechos y los datos, soy capaz de argumentar y contra argumentar.

Competencia Propositiva: Es aquella que despierta en el sujeto la capacidad de proponer a partir de unas hipótesis, conjeturas, supuestos y alternativas de solución frente a una situación dada.

Tratar de establecer aquí, una relación vinculante entre el concepto de competencia con el de inteligencia, nos remite a la teoría de las inteligencias múltiples de H. Gardner, que “postula una serie limitada de inteligencias o competencias intelectuales generales. La inteligencia, para Gardner es un potencial biopsicològico para procesar información que puede activarse en un marco cultural para resolver problemas o crear productos. Como en los postulados de Chomsky, se trata también de facultades esencialmente cognitivas.

Entonces, Gardner equipara el concepto de inteligencia con el de competencias intelectuales, lo que lleva a considerarlas como facultades intelectuales. Así las cosas, se puede inferir que en los planteamientos de Gardner se continua con la definición chomskiana de competencia como capacidad o potencialidad, facultad intelectual o cognitiva, la cual está acompañada de conocimientos que tienen su correlato en la actuación, en el uso, constituidos como habilidad.

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Si hacemos uso de la concepción cotidiana de habilidad, ella proviene del latín “habilis” que significa capaz de sostener, transportar o manipular con facilidad, de lo cual se deriva la palabra habilitas que puede traducirse como aptitud, habilidad, suficiencia o destreza (…).

Otros intelectuales nos brindan más argumentos a este respecto y González y Wagenaar, (2003: 79), nos dicen que el término destreza, es equiparable con el significado de ser capaz, estar capacitado o ser diestro en algo, que es el sentido que orienta la búsqueda de este escrito para el campo de la investigación científica o formativa.

Lo que dejan saber las taxonomías categoriales La definición de competencia cuando circula como “conocer y comprender”, se inserta en tanto conocimiento teórico de un campo Académico y pedagógico, se muestra como “saber y cómo actuar, es la aplicación práctica y operativa del conocimiento”, y como “el saber cómo ser, los valores” establecen una incisión entre teoría y práctica como dos cosas distintas, la academia en contraste con el trabajo, las ciencias en contravía de lo laboral y una última yuxtaposición: la formación en valores. En este sentido, “Las competencias no es cuestión de teoría y práctica sino de capacidad de resolver situaciones (…) no se aprende y luego se aplica sino que aprender implica, como acertadamente nos lo afirma, Goñi, (2005: 88) en practicar: una práctica con conciencia.

Desde el enfoque anglosajón, se centra en el contenido específico y particular del puesto de trabajo, así como en su relación con la estrategia general de la organización. De esta manera, función – desempeño, estrategia, configuran la triada que regula la excelencia empresarial. David McClelland, Gary Hammel y C. K. Prahalad, son reconocidos exponentes de este enfoque, y es en ellos donde una buena cantidad de trabajos investigativos de diferentes áreas del conocimiento (economía, contabilidad, administración) se han apoyado teórica y conceptualmente, con la pretensión de evaluar competencias, precisamente para el desempeño en el campo laboral.

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En el segundo enfoque, el Francés, el sujeto cobra fuerzas y al hacerlo pone de manifiesto su intención de actuar como elemento auditor, en tanto su función es la de supervisar la capacidad individual del sujeto, del esfuerzo, las acciones y las estrategias de la organización para mantener su fuerza de trabajo en condiciones óptimas de “empleabilidad”. Lo anterior se traduce en todas las acciones desplegadas por una empresa para lograr el bienestar de los empleados, esperando el mejoramiento de su desempeño. En últimas, la empresa trabaja para formar personal calificado. Desde el enfoque holístico se tienen tres características, la primera, se relaciona con el sesgo en el contenido del trabajo, asemejándose al anglosajón; la segunda integra y relaciona los atributos y las tareas –con ello permite que ocurran varias acciones intencionales simultáneamente-, y la tercera, se refiere a lo contextual y lo cultural, puesto que incorpora la ética y los valores como elementos relevantes del desempeño competente.

A modo de sumatoria, los tres enfoques están anudados por un elemento común: el desempeño, aspecto que integra a particularidades como la relevancia y los atributos del sujeto, el contexto y la cultura. Esta multiplicidad de vertientes también comparte los siguientes aspectos: nombre y definición de la competencia, niveles, conductas observables que bien pueden pasar a desarrollarse de un nivel mayor a otro menor y no de manera inmediata, y la correspondencia con un perfil coherente con las funciones y tareas propias de un puesto o cargo. Se precisa, entonces, una directa correspondencia entre perfil- funciones. Tareas- competencias. En ese orden de ideas, el concepto de competencia está orientado específicamente a evaluar competencias para la selección de personal, asunción de cargos y la gestión del talento humano. A manera de ejemplo veamos: Análisis funcional: Enfocado a los resultados como punto de partida. Producía listas detalladas de competencias específicas (Nueva Zelanda, Reino Unido y Australia).

Enfoque americano: está centrado hacia las capacidades, así como al conocimiento, habilidades y valores profesionales. Aso-

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ciado con listas generales de capacidades y con resultados de la actuación. HAVs= Habilidades, aptitudes, valores. En el Reino Unido se diferencian las siguientes capacidades: • Las Matemáticas

• La comunicación

• La tecnología de la información • La resolución de problemas • Las habilidades personales • Trabajo en equipo y

• El desarrollo de su propio aprendizaje y desempeño

Las normas internacionales en uno de sus apartados dice: • La capacidad de análisis • Comunicativas

• La escucha responsable

• Emitir juicios que ayuden en la toma de decisiones

• Concienciar en función del entorno que rodea a la información (tener conciencia). • Capacidad de trabajo en ambientes colegiados • Ser integro, objetivo y disciplinado: • Otras.

De igual forma, el contador público debe desarrollar otro tipo de competencias tales como: • Capacidad para la búsqueda de información • Capacidad para interrelacionar conceptos, • Capacidad creativa e innovadora

• Capacidad para integrar los saberes

• Capacidad de expresión del conocimiento • Capacidad para el trabajo en equipo

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• Capacidad de argumentación

• Capacidad de comprensión lectora

• Desarrollo de habilidades de pensamiento, análisis, síntesis, comprensión, relación abstracción. • Presentación de informes y trabajos escritos con normas.

Se sostiene en boletines del consejo de contadores públicos que las competencias básicas para la formación integral son entre otras: • Las discursivas: lingüísticas y semióticas • Investigativas • Tecnológicas • De gestión

• Socio humanisticas.

Como consecuencia de la descripción anterior, el mundo de hoy necesita profesionales con la originalidad, inteligencia y la velocidad para identificar y resolver problemas que no tienen una carrera jerarquizada, no poseen grados y postgrados universitarios pues en la nueva economía es más aventajado quien tiene la capacidad de usar creativamente su conocimiento y hace apropiación social del mismo. El anterior recorrido por el campo de las competencias permite reconstruir la ruta metodológica y conceptual del concepto de competencia y nos aclara que:

En un primer momento los autores señalaron lo genérico que podía llegar a ser la palabra competencia en su campo conceptual. En un segundo momento, se incluyen los planteamientos básicos de corrientes y tipos de competencias; y en el último, surgen las experiencias internacionales y los autores las contrastan con las experiencias locales. Es importante al cierre de este apartado resaltar una problemática relacionada con la emergencia del concepto de competencias: este recorrido nos permite corroborar que el primero en definir las competencias fue Noam Chomsky y que su desarrollo cobra fuerza en el marco de las competencias investigativas y científicas que

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todo estudiante debe apropiar hoy, sin embargo, el surgimiento del concepto es polisémico, lo cual permite observar que no fue creado por un solo autor sino por la convergencia de tendencias que fueron mencionadas anteriormente en este texto: la que está en la perspectiva de lo laboral del ámbito del trabajo y por otro, la orientada hacia el campo académico, más centrada en el cultivo de facultades y potencialidades cognitivas, que son sobre las que gravita nuestro interés.

El concepto de competencia en el ámbito laboral, pedagógico y educativo 42

Tratando de hacer una aproximación al concepto que se tiene de competencia, es bueno acercarnos a la transferencia que se ha hecho del concepto de Competencia de la Lingüística al ámbito laboral y educativo, y este se origina en el cuestionamiento a los exámenes y sistemas de evaluación que hiciera David McClelland, Psicólogo y Docente de la Universidad de Harvard, en cuanto que éstos, muy a pesar que pudieran otorgar una buena nota al estudiante, simbolizando por tanto, buenos resultados académicos, no eran un elemento propiamente válido para el pronóstico de un desempeño laboral adecuado en el futuro. Más aún, se exponía, finalmente de lo que dificultaba la inserción laboral de aquellos grupos poblacionales de resultados académicos bajos. De esta manera surge, para este Psicólogo, la necesidad de “idear” un esquema, en el que los procesos formativos respondían, entre otros, a dos requerimientos establecidos a estas alturas del trabajo del señor McClelland: (i) El diseño de la formación debe basarse, en un todo, en los requerimientos del entorno productivo. (ii) Los saberes, declarativos, procedimentales y del comportamiento, aprehendidos por el individuo, deben corresponder a aquellos que posteriormente habrán de tener valor y significado en el mundo del trabajo.

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Con fundamento en estos planteamientos, durante la década de los sesenta, se realizó, en principio, un trabajo orientado a identificar entre los diplomáticos “exitosos”, los atributos y/o saberes (saber, hacer, ser) que inducían a tal éxito. Para tal fin se llevó a cabo una investigación (1996) que previa definición de unos criterios de efectividad, se orientó a identificar las situaciones importantes en el trabajo de estos Diplomáticos, solicitándoles información detallada en relación con las actuaciones asumidas en cada caso y el resultado positivo o negativo obtenido9.

Posteriormente, durante la década de los setenta y comienzos de los ochenta, partiendo de la premisa que “...las funciones de los gerentes consisten en tareas abiertas y complejas, que evolucionan con rapidez y que no están conectadas con una oferta educativa predeterminada”.10 Se realizaron estudios similares con gerentes de empresas, dirigidos también a identificar los factores de éxito en su gestión y cuyo logro final fue un modelo genérico de competencia gerencial. Surge entonces una primera aproximación al concepto de Competencia Laboral, en términos de: los motivos, características de personalidad, habilidades, aspectos de auto imagen y de su rol social, y el conjunto de conocimientos que el individuo utiliza y le conducen a la obtención del éxito en el ejercicio laboral. Adicionalmente a esta definición, se expresa el éxito laboral como el alcance de resultados específicos (desempeño superior) en un contexto dado de políticas, procedimientos y condiciones de una organización y/o proceso productivo. En el lenguaje de McClelland y quien le siguió en estos estudios, Richard Boyatzis, define entonces: “Competencia Laboral –como las características de fondo de un individuo que guardan una relación causal con el desempeño efectivo o superior en un puesto”11. Deja saber entonces, como relacionar este apartado con lo que interesa, competencias investigativas y científicas, en tanto, se hace un buen uso de ellas como elemento de formación para los ámbitos

9 MERTENS, L. (1996). Competencia laboral: Sistemas, surgimiento y modelos, Montevideo, Cinterfor/OIT. 10 Idem. 11 Idem.

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del trabajo y de desempeño laboral, es justo en ese entorno donde el divorcio se siente mayor, no se identifican los problemas de la gran empresa, aún ni de la mediana y pequeña, y ni que decir de la famiempresa, es justo este requerimiento y esta necesidad recurrente la que orienta toda esta búsqueda de sentido. Para eso es necesario movilizarse por otros horizontes y latitudes para que centrados y orientados sobre ésta pesquisa se puedan caracterizar los rumbos y desafíos en otras latitudes diferentes a las nuestras, veamos entonces esos haceres.

Una mirada de contexto: ¿Qué se hace en EUROPA, Países Desarrollados? Lo que incita el Nuevo Orden Económico y Social La época de posguerra marca para estos países grandes esfuerzos por parte de sus gobiernos en la generación de un nuevo ordenamiento económico y social. En un intento por desestimular la influencia de las teorías económicas Keynesianas, se da inicio al proceso de globalización y desregulación de las economías, con tendencia a un creciente flujo de inversiones entre y a través de los países, apertura de mercados, liberalización de la producción y del comercio, deslocalización y reubicación internacional de la producción, conformación de bloques de intercambio comercial, migración de fuerza de trabajo, entre otros. En conclusión, tendencia al libre tránsito de los factores: dinero, bienes y personas. Esta denominada Internacionalización de las economías, se traduce en fuerte presión, hacia la actividad empresarial, al establecimiento de estrategias de competitividad que origina transformaciones importantes en la organización de la producción y del trabajo. Las organizaciones, independientemente de su tamaño o actividad económica, se ven obligadas a: Incrementar la productividad, efectuar mejoras en la calidad de los productos y servicios, buscar nuevos mercados y llegar a ellos con innovaciones de producto, comprender, captar y adaptar nuevas tecnologías, entre otros, dan-

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do surgimiento a un nuevo encadenamiento empresarial que, en la medida que hace evolucionar los procesos productivos, induce cambios en la intervención de los individuos en éstos.

Se originan requerimientos de perfiles ocupacionales con capacidad de adaptación a los cambios permanentes, mayor flexibilidad y polivalencia (entendidas éstas como la capacidad de la persona para movilizarse dentro de diferentes ocupaciones o puestos de trabajo dentro de una misma área ocupacional). Las funciones productivas, en estas condiciones, presentan un mayor grado de complejidad e involucran la aplicación de mayores niveles de conocimiento en lo técnico, tecnológico y científico, así como habilidades analíticas y comprensivas, sin dejar de lado la componente de comportamiento, también indispensable a la hora de realizar un desempeño laboral.

¿Qué se hace en los Estados Unidos - Años 70? Las Competencias Mínimas: Tratando de rastrear lo que se ha producido en función de las competencias en el campo laboral, se da inicio a querer identificar lo que se ha hecho en el campo investigativo, veamos: Las investigaciones de David McClelland y Richard Boyatzis desembocaron a comienzos de los ochenta en la identificación y diferenciación entre lo que ellos denominaron desempeño superior y desempeño pobre, entendido el primero como “...el logro de resultados específicos con acciones específicas, en un contexto dado de políticas, procedimientos y condiciones de la organización”12, a partir de lo cual, además desarrollaron un nuevo acercamiento al concepto de Competencia Laboral en términos de “...La habilidad que refleja la capacidad de la persona y describe lo que ella puede hacer y no necesariamente lo que hace, ni tampoco lo que siempre hace...”. Desde estas definiciones, Mertens Leonard, (1996), llega igualmente al concepto de “Competencias Mínimas, entendidas éstas como las características necesarias para realizar el trabajo pero

12 MERTENS L. (1996). Competencia laboral: Sistemas, surgimiento y modelos, Montevideo, Cinterfor/OIT.

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que no conducen a un desempeño superior”. Ya en los años 90, con base en información recolectada tanto de las empresas, como de los trabajadores y las entidades educativas, se identificaron las principales habilidades requeridas para la obtención de un empleo, definiéndose las Habilidades Fundamentales como aquellas indispensables para todo tipo de actividad laboral y las Competencias o Habilidades Específicas: aquellas que conciernen a una ocupación en forma específica.

Posteriormente se diseñó el Estudio Nacional del Análisis del Trabajo (The National Job Analysis Study) a partir del cual se obtiene en forma permanentemente actualizada, información relacionada con las habilidades comunes a las diferentes ocupaciones o puestos. Es decir, se incorpora a la base de datos los cambios que se van presentando en el desempeño laboral.

En la actualidad, el sistema funciona aún como una base de datos que se alimenta permanente de la investigación desarrollada en forma continua, vía encuesta a trabajadores y empleadores, la cual identifica competencias tanto transversales como especificas al desempeño superior de las personas en las diferentes ocupaciones. Unas y otras se ubican en una escala en términos de complejidad y habilidades y destrezas requeridas. Surge entonces el nivel de desempeño o nivel de intervención del individuo en el proceso productivo, el que se va configurando como el objeto de intervención de la acción formativa en la educación superior, en la que nos movemos. Son entonces, los estándares de desempeño, los altos niveles de actuación los que se toman de lo que ellos denominan “establecimientos de alto desempeño” que le dan el sustento a los resultados laborales esperados de los individuos, a partir de los cuales se efectúa la evaluación de las competencias para ese ámbito de referencia.

¿Qué sucede en el Reino Unido: Años 80? El orden económico y social anteriormente descrito, indujo el planteamiento de escenarios y vías para el logro de estos, desde la perspectiva de la relación directa que a juicio de los creadores de

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las políticas educativas en el Reino Unido, se daba entre los requerimientos del entorno y la posibilidad de alcanzar ventajas competitivas mediante la transformación del sistema educativo, las entidades participantes de él y los procesos formativos a su interior. A juicio de estos expertos, Taylor M, (1997) deja saber “...La calidad de la Educación y la Capacitación son los factores más importantes para determinar la competitividad económica”13.

De esta premisa surge el Consejo Nacional de Calificaciones Profesional (National Council Vocational Qualifications – NCVQ) establecido en 1986 tras revisión efectuada a la estructura y actuación del sistema educativo, tras lo cual se plantearon los siguientes objetivos: • Un número mayor de personas altamente calificadas.

• Nuevas calificaciones basadas directamente en los requerimientos del entorno productivo (competencias requeridas para el desempeño). • Un marco y un sistema simplificado de calificaciones.

• Una mayor calidad y congruencia en la evaluación y certificación. • Vínculo de unión entre calificaciones profesionales y académicas.

El NCVQ tiene el carácter de órgano público y, apoyado por el Departamento de Educación y Empleo, reconoce y acredita a los entes certificadores. De este nuevo esquema resultan tres diferentes caminos principales para la calificación profesional y ocupacional en el Reino Unido:

• Calificaciones Profesionales Vocacionales (National Vocational Qualifications – NVQ) basada en normas de desempeño establecidas por organismos empresariales para ocupaciones específicas. Contemplan cinco niveles de intervención con base en 13 TAYLOR, M. (1997). “Educación y Capacitación basadas en competencias: un panorama de la experiencia del Reino Unido” en Formación basada en competencia laboral, Montevideo, Polform, OIT, Cinterfor.

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criterios de complejidad, responsabilidad, autonomía, toma de decisiones y responsabilidad por el trabajo de otros.

• Calificaciones Profesionales Nacionales Generales (General National Vocational Qualifications – GNVQ) que actúa como puente entre la Formación Académica y la Profesional. Certifica una amplia gama de conocimientos y habilidades de aplicación en el ejercicio laboral. • La Educación Académica ofrecida por los Colegios y Universidades, que suple la demanda de Educación tradicional.

El sistema funciona sobre una base voluntaria y no obligatoria y aplica el Análisis Funcional14 para la identificación de las competencias requeridas para el desempeño laboral (Unidades y elementos de Competencia).

¿Qué acontece en Francia: Años 90?15 Recurriendo a una voz autorizada como la de Dufour R. (1996), señala como el ingreso de Francia al esquema de la competencia laboral como orientador de las relaciones sector productivo - sistema educativo, se da a partir de “...La necesidad de reconsiderar el conjunto de dispositivos de formación, lo que implica redefinir el papel de las instituciones de formación, involucrar a la empresa en estos programas, convertir la formación en un componente inherente al trabajo, reflexionar sobre las funciones del formador, adaptar los lugares y los procesos de capacitación, definir con precisión las competencias que caracterizan a un oficio, deducir de estas las capacidades que se ponen en práctica, relacionarlas con los diplomas y desarrollar modalidades de evaluación integradas a objetivos de formación y certificación...”, necesidad resultante, a su vez, de la problemática detectada en cuanto que “...aproximadamente el 60 % de la población trabajadora (cuatro millones de 14 De la Escuela de pensamiento Funcionalista de la Sociología.

15 Extracto tomado de DUFOUR R. (1996). “Formación basada en competencia laboral: alcances de la metodología de grupos de oficios aplicada en Francia” ponencia presentada en el Seminario Internacional “Formación basada en Competencia Laboral: Situación actual y perspectivas, realizado en la ciudad de Guanajuato - México entre el 23 y el 25 de Mayo.

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referencia) no ponía en práctica, en su trabajo, los conocimientos adquiridos en la formación”.

Deja saber Dufour (1996) que “En el marco de estos objetivos se desarrolló la metodología denominada “Grupos (Comités) de Oficios” para la revisión y renovación de los títulos de la enseñanza técnica. Su objetivo no es someter la formación a las exigencias de los puestos de trabajo, ya que las descripciones que se hace de estos se encuentran frecuentemente desvinculadas unas de otras, si no crear un espacio de dialogo entre los diferentes actores del mundo del trabajo y del medio docente”. En la misma sintonía de voz autorizada, nos deja saber que: “El concepto de puesto de trabajo se sustituye por el de capacitación para el oficio conforme a condiciones de desempeño. A la acepción conocimientos se agrega la de competencias y capacidades. El perfil de competencias se convierte en un perfil reconocido, bien identificado por las partes involucradas y las capacidades se traducen en competencias mensurables y observables”.

De todas maneras se trata de identificar los requerimientos para el desempeño laboral, al nivel de “oficios” como concepto evolucionado de puesto de trabajo y habla de habilidades y capacidades para el desempeño en una función productiva, en lugar de funciones del puesto u oficio. Maneja por tanto dos elementos: el oficio y las capacidades.

El oficio: representa un nivel de calificación y agrupa diferentes actividades profesionales. Se estructura en función de: (i) Contexto profesional: define la misión del oficio, condiciones de desempeño y resultados esperados de su ejercicio (observables y mensurables). (ii) Campo de aplicación: elementos necesarios para el desempeño y conocimientos esenciales de dominio. (iii) Funciones: en términos de funciones productivas y no de tareas. Las capacidades: identifica los comportamientos esperados en los tres ámbitos del individuo: Psicomotor (saber hacer), cognoscitivo (saberes declarativos) y socio afectivo (saber ser y estar). Establece la coherencia entre las actividades que caracterizan el oficio y lo que el trabajador debe ser capaz de hacer, expresadas en términos de capacidades y comportamientos en determinadas

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condiciones laborales, así como de indicadores de resultados que se esperan de su desempeño. Los elementos del campo de aplicación sobre los cuales se ejercen las capacidades, permiten la identificación de los conocimientos necesarios para la expresión de las competencias.

¿Qué referenciamos de España: Años 90?16

En España recurrimos a uno de sus exponentes De Andrés J. (1996) para que en su propia voz nos relate: … Aun cuando desde 1982 España había venido realizando acciones orientadas a propiciar acercamientos entre el sistema educativo y el sector productivo y la adecuación de la formación a las necesidades de las empresas y los trabajadores, es en 1990 mediante la promulgación de la LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo) que se incorpora oficialmente el concepto de competencia laboral en el ámbito educativo. Sistema que según esta ley y con base en el nuevo concepto incorporado, se divide en dos grandes componentes: La Formación Profesional de Base: Que abarca la enseñanza secundaria obligatoria y el bachillerato, cuyo objetivo consiste básicamente en suministrar al estudiante un conjunto de conocimientos y aptitudes básicas y polivalentes, que lo capaciten para el ejercicio de un amplio espectro de “Profesiones” o para emprender estudios más avanzados. Formación Profesional Específica: Su objetivo es dotar a las personas de las habilidades, conocimientos técnicos y capacidades para el ejercicio de una profesión que engloba diferentes puestos de trabajo de carácter análogo. Estos dos componentes involucran a su interior los subsistemas de:

Formación Profesional Reglada: Que procura la adquisición de calificaciones amplias y polivalentes. 16 Extractado de DE ANDRÉS J. (1996). “Panorama general de la experiencia de España en materia de formación basada en competencia laboral” ponencia presentada en el Seminario Internacional “Formación basada en Competencia Laboral: Situación actual y perspectivas, realizado en la ciudad de Guanajuato - México entre el 23 y el 25 de Mayo.

Capítulo uno. Las competencias investigativas: una búsqueda que da sentido

Formación Profesional Ocupacional: Se orienta hacia calificaciones más vinculadas a ocupaciones concretas. Formación Profesional Continua: Dirigida a trabajadores asalariados ocupados, con características de adaptación permanente a la evolución de las calificaciones, promoción y movilidad laboral y prevención del desempleo. La LOGSE estableció, entre otros, los siguientes objetivos para el Sistema de Formación Profesional:

Concebir diseños curriculares e itinerarios formativos con base en un referente común (La competencia profesional con valor y significado en el trabajo),

Establecer un sistema nacional de calificaciones con validez en todo el territorio nacional que facilite la elaboración del Catálogo de títulos de Formación Profesional (Reglada) y el repertorio de Certificaciones Profesionales (Ocupacional) y Establecer un sistema de correspondencia y convalidación entre la Formación Profesional Reglada, la Formación Profesional Ocupacional y la Experiencia Laboral.

Dice el autor en referencia que el sistema funciona mediante la identificación de las competencias requeridas para el desempeño laboral, aplicando, al igual que en el Reino Unido, la técnica del Análisis Funcional. El resultado de este proceso es la identificación del Perfil Profesional, elemento previo al diseño de los currículos educativos.

Esta elaboración del Perfil Profesional parte del establecimiento de un Campo de Observación, al cual, mediante el análisis de procesos productivos, funciones, subprocesos, subfunciones, se le caracterizan las Áreas Profesionales. De estas surgen las Figuras Profesionales y de estas Figuras se obtienen la Competencia General (Realizaciones y objetivos Profesionales característicos) y las Unidades de Competencias (Realizaciones y Dominio Profesional).

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¿Qué ocurre en Otros Países: desde el proyecto Tuning? A finales del año 2000, fue presentado a la Comisión Europea, enmarcado en el contexto de las declaraciones de Bologna (1999), y Praga (2001), se consideró como una plataforma académica para el debate sobre la educación superior en Europa, en especial en lo que concierne a la creación de un marco de cualificaciones basadas en la articulación de dos ciclos de estudio, el pregrado y el postgrado. Los propósitos básicos del Proyecto Tuning fueron:

• Armonizar las estructuras educativas europeas y contribuir al desarrollo del Área de educación superior europea.

• Plantear el debate sobre la naturaleza e importancia de las competencias generales y específicas, involucrando a los egresados, los empleadores y los académicos. • Identificar e intercambiar información sobre contenidos curriculares, resultados del aprendizaje, métodos de enseñanza, aprendizaje y evaluación, y mejorar la cooperación y la colaboración europea en el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia de la educación superior mediante el examen del sistema de créditos –ECTS-. • Comprender y establecer consensos sobre la naturaleza de los grados y, en particular, lo concerniente al primer ciclo (pregrado) y segundo ciclo (postgrado).

De manera específica, el proyecto se concentró en la creación de una red especifica entre cinco disciplinas que permitiera mejorar la innovación y la calidad en la reflexión e intercambio entre ellas y con otras disciplinas, en la producción de un alto nivel de convergencia europea en la educación superior en las cinco áreas seleccionadas mediante la definición de resultados de aprendizaje profesionales comúnmente aceptados y en el desarrollo de perfiles profesionales y logros del aprendizaje en cada una de las cinco áreas. Se hace explicito que el Proyecto Tuning fue pensado para un continente con condiciones de desarrollo socioeconómico y cultu-

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ral diferentes a las de Colombia. Sin embargo, el estudio de la complejidad en diversidad, calidad y cantidad de la educación superior en los países pertenecientes a la Unión Europea puede ser un referente importante para analizar la organización de la formación en la educación superior en nuestro país. De la misma manera que en Colombia, en diversos países de la Unión Europea existen puntos fuertes y puntos débiles que inciden en la formación profesional. Problemas relacionados con la duración de los estudios, la nomenclatura de títulos, la diversidad de instituciones de formación, las diferencias de estatus entre la formación de largo plazo y la de corto plazo, sus implicaciones en materia de igualdad de oportunidades, o las dificultades pedagógicas son, entre otros, problemas comunes que hacen a los sistemas educativos más semejantes que diferentes. El analizar a Alemania, Italia, Holanda, Bélgica, Australia, Nueva Zelanda, Dinamarca, Suecia, Japón, Canadá, entre los más importantes, son países que han ido haciendo aprovechamiento de las experiencias de estos que podrían considerarse los iniciadores del proceso. Cada uno adaptando la metodología más adecuada a su propia condición, bien sea que la implantación del esquema de las competencias laborales se origine en la iniciativa privada o pública, y la arbitrariedad organizativa de los sistemas de educación superior parece ser un principio regulativo común en las instituciones de educación superior en el mundo. Sin embargo, el emprender un recorrido por el campo de las competencias, es tratando de descifrar las tendencias hegemónicas en relación con el desempeño de oficios, tareas, funciones, cuyo horizonte está en el florecimiento de la empresa y, en consecuencia, en la cualificaciòn de los procesos de producción y de servicios. Tendencia inscrita en lo laboral, y en el ámbito del trabajo. Sin embargo, es bueno resaltar, que ésta no es la única, se esboza otra desde el campo organizacional y social, en el cual son consideradas las posturas conductistas, funcionalistas y constructivista. Visiones que en su particularidad establecen una relación competencia- desempeño basada en la causalidad. Algunos autores, muestran otra tendencia que se orienta al campo académico; más al cultivo de las facultades y potencialida-

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des cognitivas, más a los procesos de pensamiento que aportan en la construcción de conocimiento. Tendencia que es la orientadora de este escrito, y que enfatiza en el andamiaje teórico y conceptual, como condición para desplegar acciones que traduzcan y perneen competencias. En esta tendencia es común encontrar las competencias profesionales, las investigativas y las científicas.

En el recorrido bibliográfico tratando de hacer un inventario de tendencias, enfoques y escuelas, aún no se ha determinado un único enfoque para el tratamiento de las competencias, son múltiples las vertientes desde las cuales se trabajan. Entre el abanico de posibilidades relacionadas por González Agudelo Elvia María et al, 2008: 75, se encuentran los enfoques anglosajón, francés y holístico.

¿Qué sucede en algunos Países de América? En MEXICO17

La experiencia mexicana del Sistema Normalizado y de Certificación de Competencia Laboral surge en 1993 y se concreta en 1995 mediante la creación del CONOCER (Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral), organismo ejecutor del Proyecto de Modernización de la Educación Técnica y la Capacitación. Proyecto estructurado con base en cinco grandes componentes: Sistema de Normalización de Competencia Laboral: Mediante la aplicación de la técnica del Análisis Funcional y la participación de empresarios, trabajadores y entes educativos, en los Comités constituidos para tal fin, identifica las competencias requeridas para el desempeño y define y establece las Normas de Competencia Laboral a nivel de área o subárea ocupacional o por rama de actividad económica, las cuales son de aplicación nacional. 17 Tomado de IBARRA A. (1996). “México: Sistema de Normalización y certificación de competencia laboral. Objetivos, características, estrategias de operación y beneficios. ponencia presentada en el Seminario Internacional “Formación basada en Competencia Laboral: Situación actual y perspectivas”, realizado en la ciudad de Guanajuato - México entre el 23 y el 25 de Mayo.

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Sistema de Evaluación y Certificación de Competencia Laboral: Evalúa y certifica la competencia de las personas, frente a lo establecido en cada una de las diferentes normas de competencia.

Transformación de la oferta educativa: Se encarga del reorientar la oferta de las entidades educativas hacia el esquema de las competencias laborales. Para ello actúa no solo en los aspectos del diseño del currículo, sino también en lo relacionado con la mediación y los medios indispensables para el logro de los nuevos objetivos de aprendizaje.

Estímulos a la Demanda de Capacitación y Certificación: Otorga apoyos económicos a la oferta laboral y a las empresas interesadas en el esquema de la Formación Profesional basada en Competencia Laboral. Estudios, Investigación y Evaluación: Diseña y opera sistemas de información y realiza estudios, para el funcionamiento, seguimiento y evaluación del proyecto. Son tres los elementos básicos en la estrategia de instrumentación del esquema:

Los Comités de Normalización: Eje del Sistema de Normalización, identifica, define y propone normas de competencia laboral, que son sometidas a la consideración del CONOCER, quien, una vez aprobadas, las erige como normas de alcance nacional. Estas normas son de carácter totalmente optativo por parte tanto de las empresas, como de los trabajadores. Sin embargo, es claro, una vez establecidas, al menos las empresas la apropian como un elemento adecuado en sus procesos de gestión del Talento Humano. La realización de experiencias piloto de la oferta educativa: En ellas participan el CONALEP (Colegio Nacional de _Educación Profesional Técnica), la DGETI (Dirección General de Educación Tecnológica Industrial) y la DGCFT (Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo).

Las experiencias piloto en la demanda de capacitación y certificación de competencia laboral: A través de los PROBECAT (Programas de Becas de Capacitación para Desempleados) y CIMO (Calidad Integral y Modernización). Se trabaja en los sectores de: Alimentos,

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azúcar, comunicaciones, electrónica, electromecánica, comercio, transporte, plástico y automotriz. “Adicionalmente, se realiza el estudio Análisis Ocupacional con el objeto de identificar y examinar los comportamientos básicos y genéricos requeridos por la fuerza laboral (..)... se determinará el nivel de calificación de la fuerza laboral, el cual se comparará con los comportamientos ocupacionales requeridos por el aparato productivo. Una vez establecida la brecha entre calificación y requerimientos, se definirán alternativas de educación y capacitación...”.

¿Qué sucede en COLOMBIA y otros países del área? 56

La implantación del Sistema de Competencias Laborales, fue presentada e impulsada por la Señora Miryam Gaviria, formadora de docentes del SENA Regional Valle. El SENA define la “competencia laboral como el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y atributos (actitudes, cualidades y valores), que una persona debe poseer para desempeñarse en contextos variables en la vida y en el trabajo” (SENA, 2005:2). Se introduce, entonces, el concepto de certificación de competencia como “el reconocimiento público, formal y temporal de la capacidad laboral demostrada por un trabajador, efectuado con base en la evaluación de sus competencias en relación con una norma y sin estar necesariamente sujeto a la culminación de un proceso educativo” (Irigoin Vargas, 2002). Otros países de América de los cuales se tiene información se encuentran ya adelantando trabajo en la implantación del esquema de las competencias laborales, con un mayor o menor grado de avance, pero que igual, lo han acogido, son: Venezuela, Ecuador, Perú, Brasil, Argentina, Chile, Uruguay y Costa Rica, sin embargo no ahondamos en este contexto por no ser el propósito de este texto.

Recapitulando, la transposición del concepto de competencia desde las ciencias del lenguaje hacia el mundo del trabajo y desde éste hacia el mundo de la capacitación y la educación ha generado un uso ligero e indiscriminado del mismo, que lo confunde con las habilidades, las destrezas, el conocimiento teórico en contraste con

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el hacer, con la práctica, el desempeño y hasta con los valores, una gama de posibilidades que ha permitido casi todas las acepciones.

Deja saber todo lo anterior, la historia del concepto de competencias hasta el momento de su relación con la educación superior. Este recorrido lleva a formular interrogantes tales como: ¿Para qué reconceptualizar desde nuevas dimensiones del hacer en las Instituciones de Educación Superior y qué incidencia tiene en la construcción social del conocimiento? ¿Por qué existe tanta efervescencia ideológica y conceptual frente al horizonte de sentido que desata el concepto?

Ahora bien, entre las funciones de la universidad se encuentra la investigación, la cual produce o resignifica conocimientos, sean estos científicos, artísticos, técnicos o tecnológicos. La lógica que en este escrito se trata de desentrañar es la de la investigación y las competencias que nos exige, ella, en su esencia, es un proceso problèmico, en este sentido, encontrar, plantear y solucionar problemas es el proceso que incentiva la imaginación que la investigación necesita formalizar para elaborar conocimientos. Se hace necesario recurrir a lo planteado por González, (2006: 10), quien sostiene “Si la lógica de los procesos didácticos, la docencia universitaria, se constituye con base en la lógica de la investigación con la cual los conocimientos se han constituido en el transcurso de su historia, será este, un proceso que conlleva inherente el desarrollo de las competencias propias de cada conocimiento en particular”. Es decir, desde la puesta en práctica de los saberes en sus diferentes lógicas de investigación, emergen las competencias como capacidades en potencia, según sus orígenes chomskianos, que habitarían las didácticas en los procesos académicos universitarios. En consecuencia, si la lógica de la investigación se moviliza en tanto la formulación y solución de problemas y los futuros egresados de las instituciones universitarias, mediante los procesos didácticos, se forman planteando y resolviendo dichos problemas con el rigor metódico propio de las ciencias, en las artes, las técnicas y las tecnologías, posiblemente, se educarán las nuevas generaciones, desarrollando las competencias propias del saber científico. Los egresados no solo se formarán para integrarse a las comunidades del conocimiento sino para interactuar en las sociedades del conocimiento y para vivir inteligentemente, la escuela en la vida.

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Insistiendo en la tendencia descriptiva, epidérmica y nemotécnica de nuestra educación, se puede argumentar que ni académica ni administrativa ni financieramente se entiende la importancia de generar conocimientos y de impulsar y crear una infraestructura investigativa sólida, que permita trascender los procesos de preparación para el oficio y responder, de una manera efectiva y eficiente, a las exigencias del desarrollo científico y tecnológico contemporáneo.

En esta dirección, CONOCER de México (1997: 57), considera la competencia como “la capacidad productora de un individuo que se define y se mide en términos de desempeño en un contexto laboral determinado”. Nuevamente, el trazo de esta definición, apunta, como las anteriores, a la efectividad en el desempeño, como producto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes.

Para cerrar esta fase leamos lo que dice la Organización Internacional del Trabajo, OIT, (2006: 137), considera que la competencia es la “idoneidad para realizar una tarea o desempeñar un puesto de trabajo eficazmente, por poseer las calificaciones requeridas para ello”. Se asume como una habilidad innata del individuo y certificada bajo parámetros de medición de la misma con estándares laborales establecidos. Invita entonces todo lo hilado anteriormente para analizar lo que implica el mundo de las competencias laborales.

Lo que implica el campo de las Competencias Laborales asumidas desde una concepción pedagógica Para asumir las implicaciones que tiene la concepción de competencia laboral, recurrimos a una entidad educativa como lo es el SENA, Servicio Nacional de Aprendizaje, quien dictamina que el concepto de competencia laboral exige precisar en su propia definición y para ellos es la Capacidad que tiene una persona para desempeñar funciones productivas, en diferentes contextos, con base en estándares de calidad establecidos por los actores del sector productivo o área ocupacional.

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A su vez, una Norma de Competencia Laboral es un estándar reconocido como satisfactorio, en términos de resultados y requisitos de calidad, que debe lograr una persona en el desempeño laboral de una función productiva. En esta búsqueda se hace necesario precisar sus características: las competencias laborales, tienen dos características en las que radica su valor fundamental: • En la medida de su estandarización, pueden ser consideradas satisfactorias y aplicables a todas las organizaciones productivas, sociales y empresariales de la región o área objeto de análisis. • Se infieren de ellas las capacidades relevantes y significativas que se plantearán como punto de partida para construir respuestas de formación profesional pertinentes, flexibles y de calidad.

La primera característica abre el camino para que las organizaciones y empresas de la región, participen en procesos de Normalización y Certificación de Competencia y desarrollen procedimientos para selección de personal, remuneración y estímulos, dinamizando el mercado laboral y facilitando al trabajador la visión de sus campos de desempeños actuales y futuros. La segunda característica se constituye en apoyo fundamental para los procesos educativos y de formación Profesional que lleva a cabo CAMPEAR. Incluye los aprendizajes necesarios para el efectivo desempeño laboral y la inserción social del trabajador, organizados de manera modular y cuya finalidad es desarrollar por parte de los estudiantes los conocimientos, habilidades, destrezas y valores indispensables para lograr las competencias características de un área ocupacional, de una organización, empresa o comunidad determinada.

Ventajas de un enfoque basado en competencias. Queriendo dejar identificadas las ventajas que tienen los enfoques basados en competencias, nos urge remarcarlas desde sus usos: Las competencias tienen diversos usos personales e institucionales.

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Para los trabajadores. • Tener visión de sus áreas de desempeño. • Analizar su competencia frente a los requerimientos ocupacionales. • Orientar sus acciones de actualización y reconversión laboral. • Tener la posibilidad de que sus competencias laborales sean reconocidas y certificadas. • Ampliar sus posibilidades de empleo y desarrollo personal y social. • Facilitar la aplicación de competencias laborales al desempeño en diversos contextos de un área ocupacional.

Para las Entidades de Formación. • Mejorar la calidad, pertinencia y flexibilidad de la oferta de formación. • Actualizar la respuesta de formación. • Desarrollar acciones de formación y actualización de docentes. • Mejorar los procedimientos de orientación ocupacional y profesional. • Diseñar y operar sistemas de reconocimiento y certificación de aprendizajes para el desempeño laboral. • Fortalecer los vínculos con los sistemas productivo, educativo y tecnológico. Para las Empresas y Organizaciones. • Mejorar los procesos de gestión del talento humano. • Facilitar la selección de personal. • Fomentar la movilidad laboral. • Identificar prioridades de formación. • Planear y ejecutar acciones de formación. • Reducir costos de capacitación. • Diseñar y operar procesos de evaluación del desempeño, promoción, compensación e incentivos. • Lograr mayor permanencia de trabajadores competentes. • Mejorar el uso de las tecnologías.

Capítulo uno. Las competencias investigativas: una búsqueda que da sentido

• Elevar su competitividad.

Para la formulación de políticas, planes y programas coherentes de educación, trabajo y desarrollo. • Fortalecer las relaciones entre empleo y formación. • Apoyar la articulación de niveles educativos. • Integrar y operar sistemas eficientes de información para el empleo. • Actualizar la clasificación de ocupaciones. • Apoyar la normalización y certificación de competencias laborales.

En esta misma tónica, se trae a colación lo que sostiene la Provincia de Québec (1979), dice que las competencias aluden al conjunto de comportamientos socio afectivos y habilidades cognoscitivas psicológicas sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo de manera adecuada un papel, una función, una actividad o tarea. Línea que considera un direccionamiento hacia las competencias a partir de comportamientos y habilidades. Según ello, la posibilidad de tenerlos o de portarlos, potencia el desempeño de funciones y tareas. De este modo, se asume para las competencias un patrón de comportamiento que está causalmente relacionado con un rendimiento efectivo, superior o por encima del promedio y, cuya tendencia, es siempre hacia la superación de unos estándares predeterminados para poder llegar a ser más productivo. Esto se comienza a configurar en el momento en que hacemos referencia a las competencias gerenciales. Las Competencias Gerenciales. Las competencias gerenciales son la combinación de los conocimientos, destrezas, comportamientos y actitudes que necesita un gerente para ser eficaz en una amplia gama de labores gerenciales y en diversos entornos organizacionales. Sin importar cuándo, dónde o cómo desarrolle estas competencias, deberá utilizarlas en el futuro en labores que aún no se imagina siquiera que asumirá. Se pueden identificar seis (6) competencias específicas de particular importancia, ellas son:

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Competencia en la Comunicación Es la capacidad de trasmitir e intercambiar eficazmente información para entenderse con los demás. Ya que la administración conlleva a hacer que otras personas realicen determinada labor, dicha competencia resulta esencial para el desempeño administrativo eficaz. La comunicación no es algo que se haga para otras personas, sino con ellas; es un proceso dinámico de toma y daca que comprende recibir mensajes de los demás y trasmitírselos.

Administrar con eficacia significa hacer que, en un mercado mundial con una competencia intensa, todos los trabajadores aporten sus mejores ideas y esfuerzos. La comunicación formal, como los boletines, se emplea a menudo para informar a los empleados de los acontecimientos y las actividades importantes y para mantenerla al corriente sobre la situación de los proyectos en curso.

Los buenos negociadores aprenden a encontrar otras opiniones y hallar formas de responder a los puntos de vista divergentes con que se topan.

Nos encontramos en una época en que las organizaciones esperan cada vez más que sus empleados trabajen con una supervisión mínima y muestren más iniciativa. Deja saber entonces, cada una de ellas, pedagógicamente asumidas y explicadas los usos y los retos que a diario nos plantean.

Competencia para la Planeación y la Administración Comprende decir que tareas hay que realizar, determinar la manera de efectuarlas, asignar los recursos que permitan llevarlas a cabo y, luego, supervisar la evolución para asegurarse de que se haga. Es importante la recopilación y el análisis de información y la resolución de problemas para identificar síntomas, problemas y

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soluciones alternas y oportunas; de igual forma planear y organizar proyectos por lo general significa trabajar con empleados para aclarar objetivos generales, analizar la asignación de recursos y acordar las fechas de consecución. Los Gerentes también son los responsables de presupuestar y administrar los recursos financieros, es decir, flujos de efectivo, informes financieros y se usa esta información a menudo para la toma de decisiones.

Competencia en el trabajo en equipo El trabajo en equipo determina en buena parte la productividad de los integrantes de un conjunto, puesto que las compañías mejor administradas reúnen a los empleados en equipos.

Planear el equipo es el primer paso para cualquier equipo colectivo y por lo general es responsabilidad de un gerente o un líder del conjunto; aunque en los equipos auto determinados interviene todo el equipo. Esta consiste en formular los objetivos, definir las tareas que deben realizarse e identificar al personal necesario para la consecución de tales tareas. Para lograr un entorno de apoyo se necesita motivar las aportaciones de los miembros cuya competencia individual es importante para el equipo y reconocer, elogiar y recompensar tanto las pequeñas victorias como de los grandes éxitos; crear este tipo de ambiente significa preparar, asesorar y supervisar a los integrantes del equipo para mejorar su desempeño en el corto plazo y prepararlos para los desafíos por venir.

Competencia en la acción estratégica Es la exige entender la misión y los valores generales de la organización y asegurarse de que las acciones propias y las de quienes dirige están alineadas.

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Los administradores y empleados que conocen la industria pueden anticipar con precisión las tendencias estratégicas y prepararse para las necesidades por venir de la organización. Una que refleja la importancia de esta competencia es: “Una persona que piensa de manera diferente puede activar su propia sabiduría convencional”.

Comprender la organización como un sistema de partes interrelacionadas, incluye entender la relación que guardan departamentos, funciones y divisiones. Un gerente con esta competencia bien desarrollada diagnostica y evalúa las diferentes clases de problemas y aspectos administrativos que podían surgir, piensa en términos de prioridades relativas más que en objetos y criterios demasiado estrictos.

Competencia para la Globalización

Realizar la labor administrativa de una organización recurriendo a recursos humanos, financieros, de información y materiales de diversos países y sirviendo a mercados que abarcan diversas culturas exige competencia para la administración. Los negocios en la actualidad se están globalizando, ahora se espera que muchos gerentes adquieran conocimientos y una compresión de por lo menos unas cuantas culturas además de la propia.

Claro es que no basta con sólo saber acerca de otras culturas; se necesitan actitudes y destrezas adecuadas para traducir estos conocimientos en un desempeño eficaz. Una actitud abierta y sensibilidad a las diferencias culturales son dos (2) aspectos de especial importancia para cualquiera que tenga que actuar en diversas culturas; conocer el comportamiento que alientan otras culturas pueda ayudar a determinar qué curso de acción es el más adecuado.

Competencia en el Manejo Personal

Exige responsabilizarse de la propia vida fuera y dentro del trabajo. Con frecuencia, cuando las cosas no salen bien, la gente suele atribuir sus dificultades a las situaciones en que se encuentran o a los demás, los buenos gerentes no caen en esta trampa, puesto

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que se les invita a invertir por lo menos un 40% de su tiempo en manejarse: su ética, carácter, principios, metas, motivación y comportamiento.

El dinamismo y la capacidad de resistencia son de especial importancia cuando alguien decide emprender algo que nadie más ha hecho y enfrenta reveses y fracasos. Es de importancia equilibrar las exigencias laborales y personales, es decir, conocer sus prioridades laborales y personales, y hallar una forma de hacerlas compatibles, tal vez sea el desafío profesional más difícil que muchos gerentes tengan que enfrentar.

El dinámico entorno laboral exige que uno se conozca a sí mismo y se desarrolle, esto comprende: el aprendizaje que tiene que ver con las labores mejora de manera directo nuestro desempeño en el trabajo en que estamos y nos prepara para seguir nuevos derroteros laborales; conocerse que implica hallar un trabajo que uno disfrute y adoptar la responsabilidad del desarrollo profesional propio puede ser el mejor camino al éxito a largo plazo. Este documento define “competencia” como la capacidad de desempeño y el rol de trabajo definido por un estándar, con referencia a ambientes reales. En el caso de los contadores profesionales necesitan tener “capacidades” así como el conocimiento, habilidades, valores profesionales y actitudes, para poder demostrar la competencia. Las capacidades indican la competencia potencial que puede transferirse a las diferentes situaciones

Etimológicamente el origen de la palabra nos remonta a la lengua española y su concepción: “los verbos competer y competir (que) provienen de un mismo verbo latino: Competere, que significa ir de una cosa al encuentro de otra, encontrarse, coincidir (…) A partir del siglo XV competer adquiere el significado de pertenecer a, incumbir, que da lugar al sustantivo competencia y al adjetivo competente, que indica aquello apto o adecuado. También el término competer es aquella época, usada como pugnar con, rivaliza con, contender, lo cual da origen a los sustantivos competición, competencia, competidor, competitividad y al adjetivo competitivo” (Bacarat y Graciano, 2002:67).

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En este orden de ideas emerge una gama de definiciones entorno al concepto de competencias en tanto noción para el desempeño y que mejor que escuchar una voz autorizada como la de Tobar García, Luis Eduardo (2005), quién compila y nos aporta lo siguiente: Rodríguez y Feliz (1992), definen competencia como un conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que le permiten a una persona la realización exitosa de una actividad.

Boyatzis (1982), las define como características subyacentes a la persona que está directamente relacionada con una actuación exitosa en el puesto de trabajo.

Woodruffe, (1993), concibe las competencias como una dimensión de conductas abiertas y manifiestas, que le permiten a una persona rendir eficientemente. Ansorena Cao (1996), sostiene que son una habilidad o atributo personal de la conducta de un sujeto, que hacen parte de su comportamiento en tanto lo orienta ya sea de forma lógica o fiable. Para cerrar este concierto de voces autorizadas al respecto, lleguemos a Benavides, citado por Tobar (2005: 2 – 3), quien las define como “los comportamientos manifiestos en el desempeño laboral que le permiten a una persona actuar eficazmente”. En esta progresión de definiciones se vislumbran varios aspectos en general: un denominador común es la expresión “una característica subyacente de un individuo”, es decir algo que porta un sujeto como una capacidad que le es propia, remitiendo a los orígenes conceptuales chomskianos de la palabra competencia. Un segundo punto es el que varias definiciones hagan alusión a “la realización exitosa de una actividad”, en tanto la realización de una actividad es equivalente con la actuación, la cual, al agregarle la palabra exitosa, le entrega a la competencia un carácter de triunfo desde una perspectiva eminentemente administrativa. Para cerrar este apartado es importante recordar cómo fueron definidas en el campo conceptual de la palabra competencia las siguientes palabras con la definición de competencias: “conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas”. Los conocimientos, des-

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de la teoría chomskiana, hacen parte de la competencia en tanto le otorgan la potenciación de la capacidad; la habilidad se relaciona más en el plano de la actuación que el de la misma competencia; en el mismo sentido, la conducta se ubica como algo observable. Por último, la disposición hace referencia a lo motivacional, que en el campo de la psicología organizacional se refiere al desempeño, algo bastante usual y útil para la toma de decisiones a nivel administrativo.

La Red de conceptos de Competencia, una aproximación pedagógica. Definición de Competencia.

Competencia es una compleja estructura de conocimientos, cualidades, capacidades, actitudes y aptitudes que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo y estudio, según estándares utilizados en el área ocupacional o de conocimiento; implica por tanto una construcción social de conocimientos significativos y útiles para el desempeño, que se obtiene tanto por medio del aprendizaje como por experiencia en situaciones concretas de trabajo. Es un conjunto de propiedades en permanente modificación, que deben ser sometidas a la prueba de la resolución de problemas concretos en situaciones reales y que entraña ciertos márgenes de incertidumbre y complejidad tecnológica y sociocultural. Lo anterior significa que el logro de la competencia no deviene de la aprobación de un currículo escolar formal, sino de un ejercicio continuo de aplicación del conocimiento en circunstancias críticas y contingentes; este conocimiento no es mecánicamente transmisible y llega a ser una mezcla de conocimientos previos y de experiencia con creta que provienen fundamentalmente del trabajo en el mundo real.

De estas dos definiciones y, en general, de la literatura consultada, se puede diferenciar con claridad tres elementos constitutivos en el concepto:

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Un desempeño referido al logro de resultados o de funciones productivas acompañado de especificaciones de calidad que regulan su medición y evaluación, lo mismo que los rangos en los que debe alcanzarse y los requerimientos de evidencia. El logro de este resultado está asociado a desempeños considerados efectivos o superiores en el entorno laboral o educativo. Un conjunto de atributos o características de las personas que comprende una amplia gama de conocimientos, destrezas, habilidades, actitudes y valores referidos a dimensiones esenciales del ser humano, como son el Ser, el Hacer y el Aprender y son significativos en términos de su pertinencia para el logro de un resultado.

Estos dos elementos constituyen la base estructural del concepto de competencia y su relación es biunívoca, es decir, no es posible hablar de competencia si no se explica la articulación e integración de ambos elementos y se define la forma en que la persona logra los resultados esperados desarrollando los atributos correspondientes. El tercer elemento es, el entorno en el cual se lleva a cabo el desempeño, para nuestro caso, el contexto laboral, sociocultural o educativo. Estos contextos están hoy caracterizados por cuatro fenómenos:

La mayor complejidad en los parámetros bajo los cuales se producen, distribuyen, desarrollan, ofrecen y demandan los productos y servicios; hoy se combinan de manera más convergente el precio, la calidad, el diseño y el servicio. La tendencia hacia la apertura, es decir, la presencia de una mayor cantidad de opciones en el mismo contexto y al mismo tiempo, la posibilidad de acceso a muchas más posibilidades que antes, lo cual demanda mucha más capacidad de adaptación que en tiempos anteriores. El mayor dinamismo en las sociedades: ocasionado por los avances en las comunicaciones y la incidencia de la informática en la producción, en la cultura y en la educación; por los complejos problemas políticos derivados del cambio de rol de los estados nacionales

Capítulo uno. Las competencias investigativas: una búsqueda que da sentido

Mayores niveles de exigencia en los cuales operan los mercados y las sociedades. Niveles de la Competencia:

Se puede pensar el concepto de competencia asociado al logro de ciertos niveles de desempeño, determinados por la presencia de factores como: • La complejidad de los desempeños o resultados, tanto en su estructura interna como en las exigencias y requerimientos de los contextos en los cuales debe lograrse el resultado; • El grado de Autonomía y Responsabilidad Social, laboral o académica que puede o debe del sujeto, que implica tanto interacciones consigo mismo como con los otros y que conllevan a la gestión de recursos y de tiempos compartidos.

• La exigencia de conocimientos y habilidades cognitivas y sociales que van desde el reconocimiento de los objetos de trabajo y estudio, pasando por niveles de comprensión e interpretación hasta llegar a niveles de control, innovación y mejoramiento de las situaciones de trabajo y educativas. ¿Qué hacer con las Competencias?

Esta pareciera ser la pregunta generadora de toda esta búsqueda, Independientemente del Modelo que se adopte, un sistema de competencias debe dar cuenta de los siguientes macro procesos: Identificación de Competencias:

Se trata de establecer las competencias que se ponen en juego a partir de un área de trabajo o de conocimiento, con el fin de que los sujetos involucrados en ellas se apropien la estructura, el proceso y los modelos con los cuales se puede interpretar y transformar dicha área de trabajo y puedan desempeñar las actividades satisfactoriamente. Las competencias laborales pueden identificarse a partir de la caracterización y del análisis de resultados del área objeto de análisis y expresarse en Unidades de Competencia y Titulaciones, constituyéndose en referentes del sistema productivo para, construir respuestas de formaciones profesionales pertinentes, flexi-

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bles y de calidad y apoyar procesos de normalización, evaluación y certificación de competencias. Normalización de competencias

Es el proceso de estandarización de las competencias llevado a cabo por una institución acreditada para ello y que culmina en una NORMA, la cual se convierte en un referente válido en el nivel acordado --empresa, organización, comunidad, área, sector, país--para los procesos de formación, evaluación o certificación de los estudiantes y trabajadores. Formación y Evaluación basada en Competencia.

Una vez estructuradas las competencias y definidas las normas o estándares, se puede hacer más eficaz la elaboración de currículos de formación para el trabajo y para la educación básica y superior de los estudiantes y profesionales; se posibilita el proceso de validación de los aprendizajes y experiencias previas de los estudiantes y trabajadores y se puede flexibilizar el ingreso o reingreso a la formación, lo que hace posible la formación permanente y continua. Certificación de Competencias.

Es el reconocimiento formal de una competencia, a través de una evaluación que culmina con la expedición de un certificado que acredita el logro de la competencia, basada en una norma y se diferencia del diploma que certifica los estudios realizados. Las competencias que habitan en la universidad serán entonces las que emergen de los procesos investigativos que construyen el conocimiento, sea este científico, artístico, técnico o tecnológico y su enunciación dependerá, entonces, de los problemas que un egresado debe aprender a resolver, del proceso metódico que aplique y de la generación de valor agregado que sea capaz de crear. En este sentido, las competencias se manifiestan como la capacidad en tanto el ser en potencia para resolver problemas con el uso de conocimiento científico, artístico, tecnológico y técnico que se desprende metódicamente de procesos lógicos y estéticos.

Capítulo uno. Las competencias investigativas: una búsqueda que da sentido

Dimensiones Humanas y Categorías de la Competencia. Desentrañar lo humano de esta categoría nos centra en el desarrollo de la competencia por parte de las personas y como ésta guarda relación directa con la transformación de los entornos en los cuales se mueven los sujetos (estudiantes, funcionarios, trabajadores de las diferentes áreas), en los siguientes aspectos: • La estrategia de la organización, empresa, comunidad y región, considerando su entorno local, regional o nacional. • La dinámica de innovación en tecnología, en organización del trabajo y de la producción y en los procesos formativos y culturales. • La gestión del Talento Humano en el área objeto de análisis.

Las perspectivas de la Educación y la Formación en relación con su aporte al Desarrollo Regional y Nacional, con la participación de todos los actores sociales. Esta transformación está íntimamente ligada al desarrollo de las dimensiones básicas de los seres humanos involucrados en ella, a saber: • EROS: Afecto, ternura, sensibilidad, emoción, amor, dependencia, comunidad, sentimientos, comunicación, interacción, sociabilidad...

• ERGON: trabajo y desarrollo de aptitudes, habilidades y destrezas, praxis, transformación de los entornos, proyectos de todo tipo, compromiso con causas diversas, participación en movimientos y procesos de desarrollo. • LOGOS: Conocimiento, aprehensión y aprendizaje, intelecto y desarrollo cognitivo y estrategias metacognitivas, desarrollo del contenido de los objetos, manejo y procesamiento de información, curiosidad, investigación y desarrollo, innovación. En torno a estas dimensiones básicas se han generado diversas categorías de competencias, entre las cuales se destacan las siguientes:

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Competencias Básicas.

Son capacidades fundamentales que la persona debe poseer para desempeñarse exitosamente en el mundo de la vida y especialmente en el trabajo; son importantes para la configuración del perfil profesional del estudiante, cualquiera sea el derrotero al terminar su educación básica y media. Son capacidades para desempeñarse en la vida, continuar aprendiendo e insertarse en el mundo del trabajo.

Estas competencias facilitan la comprensión esencial de los procesos y su expresión y así permiten su aplicación en situaciones concretas, en la resolución de problemas y en la acción comunicativa; están relacionadas además, con la capacidad de tomar iniciativas, seguir un razonamiento abstracto y aprender con autonomía. Las siguientes son las competencias básicas en torno a las cuales se ha logrado más consenso nacional e internacional18 Capacidad para la comunicación efectiva

Interacción efectiva con los demás Minimización del conflicto Alcanzar metas en las relaciones de trabajo

Capacidad para el manejo de números

Dominio Conceptual Numérico Dominio Conceptual Geométrico Dominio Conceptual de Medición Dominio Conceptual de Probabilidad y Estadística Dominio Conceptual del álgebra

Capacidad para la lectura y escritura.

Leer comprensivamente e interpretar símbolos Escuchar asertivamente Escribir, digitar, registrar datos Hablar ante diversos interlocutores

18 CORPOEDUCACIÓN: (2001). ”Estado del Arte de las Competencias Básicas ó Esenciales” Santafé de Bogotá. Pag. 67

Capítulo uno. Las competencias investigativas: una búsqueda que da sentido

Capacidad para aprender y trabajar en equipo

Asumir la diversidad y crear cultura de grupo Negociación Manejo de conflictos Alcanzar Metas Organizacionales

Capacidad para el desarrollo personal.

Desarrollo de la Autoestima, Manejo de recursos, Iniciativa y Persistencia para alcanzar metas

Competencias de “empleabilidad”.

Son un conjunto de capacidades esenciales para aprender y desempeñarse eficazmente en el trabajo, incluyendo capacidades de comunicación y relaciones interpersonales, de resolución de problemas y manejo de procesos organizacionales en función de los requerimiento del trabajo: puede caracterizarse como transversales, o sea, no ligadas una ocupación en particular, o necesarias para todo tipo de trabajo; transferibles; se adquiere mediante procesos sistemáticos de enseñanza y aprendizaje; generativas: permiten un desarrollo continuo de nuevas capacidades; medibles: su adquisición y desempeño pueden evaluarse de una manera rigurosa. El desarrollo de estas capacidades evidencia la necesidad de una educación básica y sistemática que permita la apropiación de estas competencias, sin las cuales difícilmente las personas lograrán insertarse en el mundo laboral, mejorar sus niveles de vida y desarrollarse como personas.

La Competencia Comunicativa En esta viaje de sistematización, registro y documentación fruto del rastreo de antecedentes bibliográficos, acopio y compilo las mayores vicisitudes en el uso de la palabra competencia comunicativa, lo que nos anuncia la complejidad del concepto, y nos atre-

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vemos a proponer que en estas acepciones se implican de alguna forma las anteriores. Acudamos entonces a voces autorizadas para que nos recreen nuestra búsqueda:

Dell Hymes (1972) dice al respecto: “La competencia comunicativa es el término más general para la capacidad comunicativa de una persona, capacidad que abarca tanto el conocimiento de la lengua como la habilidad para utilizarla. La adquisición de tal competencia está mediada por la experiencia social, las necesidades y motivaciones, y la acción, que es a la vez una fuente renovada de motivaciones, necesidades y experiencias”.

Acudimos a Gaetano Berruto (2004) y nos deja saber que: “La competencia comunicativa es una capacidad que comprende no sólo la habilidad lingüística, gramatical, de producir frases bien construidas y de saber interpretar y emitir juicios sobre frases producidas por el hablante- Oyente o por otros, sino que, necesariamente, constará, por un lado, de una serie de habilidades extralingüísticas Interrelacionadas, sociales y semióticas, y por el otro, de una habilidad lingüística polifacética y multiforme”. María Stella Girón y Marco Antonio Vallejo (1992), nos aportan que: “La competencia comunicativa comprende las aptitudes y los conocimientos que un individuo debe tener para poder utilizar sistemas lingüísticos y translingüísticos que están a su disposición para comunicarse como miembro de una comunidad sociocultural dada”. Basil Bernstein (2000) nos recrea y nos dice que:… Desde nuestra infancia, los seres humanos vamos adquiriendo y desarrollando una capacidad relacionada con el hecho de saber cuándo podemos hablar o cuándo debemos callar, y también sobre qué hacerlo, con quién, dónde, para qué y en qué forma.19 Es decir, desde niños adquirimos un conocimiento no sólo de la gramática de nuestra lengua materna sino que también aprendemos sus diferentes registros 20 y su pertinencia; somos capaces de tomar parte en eventos comunicativos y de evaluar la participación nuestra y la de los otros. 19 Al respecto, Basil Bernstein (2000) afirma que “Cada vez que un niño habla o escucha, se refuerza la estructura social de la cual forma parte y se constriñe su identidad social”.

20 Un registro es una variante de nuestra lengua condicionada por factores socioeconómicos y culturales. Los hablantes autorregulan permanentemente su forma de hablar. Por eso, a cada situación comunicativa corresponde un registro lingüístico.

Capítulo uno. Las competencias investigativas: una búsqueda que da sentido

Aún más, podemos afirmar que esa competencia21 es integral, puesto que también involucra actitudes, valores y motivaciones relacionadas con la lengua, con sus características y sus usos, y con los demás sistemas de comunicación en general. Naturalmente, la adquisición de tal capacidad debe estar ligada a una experiencia social, a unas necesidades, a unas motivaciones y a una acción.

El modelo de lengua que subyace en este concepto de competencia, implica, desde luego, que la única función de las lenguas no es nombrar, sino que ellas también están organizadas para lamentarse, alegrarse, rogar, prevenir, defender, atacar; están relacionadas con las distintas formas de persuasión, dirección, expresión y juegos simbólicos. El verdadero sentido de las lenguas humanas sólo puede llegar a ser comprendido en el ámbito natural de su uso para permitir la conversación, la interacción comunicativa, el trato verbal cotidiano, la vida en sociedad. Así entendidas, las lenguas dejan de ser meros sistemas semióticos abstractos, inmanentes, ajenos a las intenciones y a las necesidades de los hablantes, y se convierten en teatros, en espacios de representación, en repertorios de códigos culturales cuya significación se construye y se renueva de manera permanente por medio de estrategias de participación, de cooperación y de convicción. En la década de los años setenta, los primeros etnógrafos de la comunicación (Gumperz y Hymes, 1964, 1972) postularon la existencia de una competencia para la comunicación o competencia comunicativa, que comprende lo que un hablante-oyente real, dotado de ciertos roles sociales y miembro de una determinada comunidad lingüística, debe saber para establecer una efectiva comunicación en situaciones culturalmente significantes, y para emitir mensajes verbales congruentes con la situación. Para estos teóricos, la competencia comunicativa es un conjunto de normas que se va adquiriendo a lo largo del proceso de socialización y, por lo tanto, está socio culturalmente condicionada. Así pues, esa Competencia Comunicativa exige no sólo la habilidad para manejar una lengua sino además saber situarse en el con-

21 En términos generales, el concepto de competencia nos permite referirnos a las capacidades de una persona. Dicha competencia depende del conocimiento (implícito, tácito) y del uso (la habilidad para éste). Ver nota de pie N° 2 de la Introducción, pág. XI.

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texto comunicativo de cada comunidad específica, en sus diversas formaciones sociales, culturales e ideológicas. La competencia comunicativa se manifiesta tanto en los sistemas primarios de comunicación como en los sistemas secundarios.

Los sistemas primarios son los de la comunicación cotidiana. Sirven para el intercambio comunicativo, necesario en el desempeño de todos los roles que implica la vida en sociedad: una llamada telefónica, una carta, un memorando, un cartel, un noticiero radial, entre otros.

Los sistemas secundarios son de mayor elaboración y complejidad. Requieren más capacidad cognitiva del hablante-oyente real en su labor de codificar y descodificar textos, puesto que estas comunicaciones se producen en esferas de más elaboración cultural. “La comunicación en estos sistemas es básicamente escrita, pero también comprende formas orales como conferencias, foros, seminarios, y otros. Se trata de la comunicación literaria, científica, técnica, sociopolítica, jurídica, y de comunicaciones no verbales, como las artes visuales; o mixtas, como el teatro” (Girón y Vallejo, 1992: 14). Está claro, entonces, que la competencia comunicativa no se limita a la competencia gramatical o al conocimiento del sistema semiótico de una lengua. Por lo tanto, la competencia comunicativa se configura por la adquisición y desarrollo de una serie de competencias. La competencia lingüística

Se caracteriza por la capacidad de un hablante para producir e interpretar signos verbales. El conocimiento y el empleo adecuado del código lingüístico le permiten a un individuo crear, reproducir e interpretar un número infinito de oraciones. El conocimiento y el empleo se vinculan con dos modalidades diferentes de la lengua: la lengua como sistema de signos y la lengua en funcionamiento, en uso. La lengua como sistema de signos corresponde al dominio semiótico, y su función esencial es significar.

La lengua en funcionamiento, en uso, corresponde al dominio semántico, y su función básica es comunicar.

Capítulo uno. Las competencias investigativas: una búsqueda que da sentido

El siguiente paralelo nos ilustra mejor estas dos modalidades, estos dos ámbitos de la lengua: DOMINIO SEMIÓTICO

DOMINIO SEMÁNTICO

La lengua como sistema de signos

La lengua en funcionamiento

Significar

Comunicar

Dominio o ámbito del signo

Dominio o ámbito de la frase

No se considera la relación del signo con lo denotado ni la relación de la lengua con el mundo

Integra la sociedad y el mundo. La lengua en su función mediadora entre el hombre y el hombre, entre el hombre y el mundo. Incorpora la noción de referente: El objeto nombrado por el signo.

El signo tiene un valor genérico y conceptual.

El sentido de la frase implica la referencia al contexto y a la actitud del locutor.

Es una propiedad de la lengua

Es el resultado de una actividad del locutor que pone en acción la lengua

Fuente: Cárdenas Londoño Rogelio. (2015). Grupo de investigación en Ciencias Empresariales, GICE. IUE. Envigado.

Estas dos modalidades de la lengua están presentes en toda actividad comunicativa de carácter lingüístico. La competencia paralingüística:

Es la capacidad de un hablante para utilizar de manera adecuada determinados signos no lingüísticos que le permiten expresar una actitud en relación con su interlocutor y con lo que dice: ya sea para declarar, interrogar, intimidar, rogar, ordenar, etc. En las comunicaciones orales, esta competencia se manifiesta en el empleo de los signos entonacionales: tono de la voz, cadencia o ritmo y énfasis en la pronunciación.

En las comunicaciones escritas, se manifiesta por medio del empleo de los signos de puntuación, de las sangrías, de los nomencladores, de la distribución general del espacio, tipos de letras, etc. Estos recursos nos permiten identificar la división de un texto escrito en capítulos, párrafos, temas y subtemas.

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La competencia quinésica22 :

Se manifiesta en la capacidad consciente o inconsciente para comunicar información mediante signos gestuales, como señas, mímica, expresiones faciales, variados movimientos corporales, etc. Estos signos pueden ser expresiones propias o aprendidas, originales o convencionales. La competencia proxémica

Esta competencia consiste en la capacidad que tenemos los hablantes para manejar el espacio y las distancias interpersonales en los actos comunicativos. Las distancias entre los interlocutores, la posibilidad de tocarse, el estar separados o en contacto, tienen significados que varían de una cultura a otra. Los códigos proxémicos se establecen, entonces, según la cultura, las relaciones sociales, los roles, el sexo, la edad. La competencia proxémica es esa habilidad que tenemos para crear, transformar y apropiarnos de espacios, tanto en la vida pública como privada. Ella nos permite asignarle significado al respeto o a la trasgresión de esas distancias interpersonales y de los espacios codificados por los distintos grupos sociales. La competencia pragmática

El punto de partida de esta competencia es la consideración del hablar como un hacer. Todos los usuarios de una lengua tienen una capacidad que les permite asociar los enunciados con los contextos en que dichos enunciados son apropiados. El contexto no es, desde luego, sólo el escenario físico en el que se realiza el acto comunicativo, sino también esos conocimientos que se asumen como compartidos entre los participantes. Un acto comunicativo no es algo estático ni un simple proceso lineal; por el contrario, un acto comunicativo es un proceso cooperativo de interpretación de intenciones, en el cual un hablante intenta hacer algo, el interlocutor interpreta esa intención, y con base en esa interpretación elabora su respuesta, ya sea lingüística o no. Recordemos que la pragmática es la disciplina que se ocupa de estudiar el uso que los hablantes hacen del lenguaje en un contex22 Al igual que quinesiología, cinemática, cinematógrafo, cinema, esta palabra se genera de una raíz griega que significa movimiento.

Capítulo uno. Las competencias investigativas: una búsqueda que da sentido

to lingüístico o extralingüístico. De esta manera, podemos afirmar que la pragmática parte del supuesto de que la comunicación es la función primaria del lenguaje.

Por eso, teniendo presente lo anterior, vamos a definir la competencia pragmática como la habilidad para hacer un uso estratégico del lenguaje en un medio social determinado, según la intención y la situación comunicativa; es saber ejecutar acciones sociales mediante el empleo adecuado de signos lingüísticos, o de signos de otros códigos no lingüísticos, utilizados de acuerdo con unas intenciones y con unos fines deseados. Según pretenda con su acto comunicativo informar, ordenar, interrogar, impugnar, sugerir, rogar, etc., el sujeto hablante necesita plantearse con precisión varias preguntas, si aspira a alcanzar con éxito sus propósitos: • Cuál es el motivo, la finalidad y el contenido de su acción comunicativa. • A quién va dirigida. • Cuándo es el momento adecuado para emprenderla. • Dónde debe efectuarla. La competencia estilística

Es el complemento indispensable de la competencia pragmática, puesto que la competencia estilística se manifiesta en esa capacidad para saber cómo decir algo, cuál es la manera más eficaz de conseguir la finalidad propuesta. ¿Cómo hemos de decirlo para obtener lo que queremos? sería la pregunta clave para esta competencia. Las actitudes estilísticas del hablante hacia su interlocutor —como la cortesía, la amabilidad, la paciencia, el enfado, la displicencia— son determinantes en la estructuración de los enunciados. Observemos, por ejemplo, las diferencias que existen en los dos enunciados siguientes, utilizados ambos para conseguir que alguien cierre la puerta: • ¡Cierre la puerta, carajo ! • Por favor, ¿sería tan amable de cerrar la puerta?

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Además del principio de cooperación,23 están en estrecha relación con la competencia estilística las siguientes cuatro máximas: • • • •

Sé claro: evita la oscuridad en la expresión. Evita la ambigüedad. Sé breve. Sé ordenado.

Es evidente que el cómo se dice algo puede provocar aceptación o rechazo en el interlocutor y enriquecer o empobrecer la significación. La competencia textual

“Es la capacidad para articular e interpretar signos organizados en un todo coherente llamado texto. La competencia textual implica las competencias consideradas anteriormente y, además, las competencias cognitiva y semántica” (Girón y Vallejo, 1992: 20).

La noción de texto ha sido objeto de arduas disquisiciones para su definición. En la actualidad, se acepta que un texto, “debe ser resultado de la actividad lingüística del hombre, ha de tener incuestionablemente una específica intención comunicativa y, por último, ha de explicitarse con suficiencia el contexto en el cual se produce” (Bernal León Gómez, 1986: 17). Nosotros vamos a definirlo de un modo más simple como cualquier comunicación elaborada con base en un determinado sistema de signos y dotada de un propósito comunicativo específico.24 La competencia cognitiva

La enciclopedia cultural de cada hablante-oyente real le permite reconocer e interpretar los contenidos científicos, socioculturales o ideológicos de un texto. La capacidad para llevar a cabo esa labor descodificadora es precisamente la competencia cognitiva.

Ella hace posible que podamos comprender e interpretar textos de carácter científico, técnico, literario, político, periodístico, 23 En H. P. Grice (1975), lo planteó como principio regulador de todo acto comunicativo: “Haz que tu contribución a la conversación sea la adecuada, en el momento en que se produce, para la finalidad aceptada del intercambio conversacional en el que estás participando”. 24 Recordemos que en páginas anteriores decíamos que la noción de texto puede hacer referencia a texto oral, escrito, ícono verbal u objetual.

Capítulo uno. Las competencias investigativas: una búsqueda que da sentido

comercial, etc., pues para adelantar ese proceso debemos tener un conocimiento de las maneras específicas como dichos textos se estructuran y se formulan. La competencia semántica

Cuando le asignamos el significado adecuado a cualquier signo o establecemos su relación con un referente determinado, estamos haciendo una demostración de nuestra competencia semántica. De igual manera, cuando comprendemos el sentido de una frase o de una oración, o cuando realizamos la interpretación global de un texto. Veamos algunos ejemplos con textos escritos: Si reconocemos la diferencia que existe entre accesible y asequible (e incluso si no recurrimos al “híbrido” asequible, tan frecuente en estos tiempos), podemos construir oraciones como: La directora del proyecto es una persona muy accesible. En realidad, el contenido de esa lectura no me pareció accesible. Ese apartamento te resultaría asequible si lograras reducir la cuota de pago. Dada su estatura, para él son asequibles todos los bombillos.

O también, si después de leer los siguientes versos de Alejandro González, establecemos la correspondiente relación con el referente: “Señora del aire Graciosa, ágil, De alas transparentes Llevando el sol a cuestas De la rama al estanque, Incansable”.

En el primer ejemplo, la competencia semántica se manifiesta en la capacidad para asignar significados a las palabras; y en el segundo, para asignar referentes (como los textos literarios se caracterizan por su pluralidad semántica y simbólica, sus referentes son menos precisos y consolidados que los de los textos científicos. Ilustremos esta diferencia comparando los versos anteriores con el siguiente enunciado: “La figura consta de dos círculos concéntricos

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y de dos cuadrados. Cada cuadrado está inscrito en uno de los círculos”. —intenta dibujar esta figura y asígnale el referente a los versos—. Para terminar, podemos observar cómo el concepto de competencia textual concuerda bastante con el de competencia comunicativa, ya que el proceso de codificar o descodificar textos implica el concurso de variadas competencias: lingüística, paralingüística, pragmática, y otros.

Esperamos haya quedado clara la noción de Competencia en cualquiera de sus múltiples acepciones y ámbitos de desarrollo, así como de actuación; de igual manea esperamos que se trascienda desde la acepción directa de competencia lingüística, y comunicativa, hasta cada una de las otras clasificaciones que a lo largo del escrito hemos hecho, pues para comunicarnos de manera eficaz necesitamos conocimientos, sean estos verbales y no verbales:(quinésicas y proxémicas), normas de interacción y de interpretación, estrategias para conseguir las finalidades que nos proponemos y conocimientos socioculturales (valores, actitudes, roles, relaciones de poder, entre otros), conocimientos científicos y técnicos, lo cual hace una gama amplia de acepciones. La comprensión conceptual de la categoría que fue y se constituyó en nuestro objeto de estudio y de investigación, sirva al proceso por excelencia para reivindicar el sentido pedagógico y didáctico en cada uno de los apartados que teje la estructura del escrito, por su intermedio se logra explicar con argumentos y razones que esperamos sean de peso, y que cada uno de los ejemplos y las relaciones que establecimos pueda mostrar entre otros desempeños, y experiencias de tipo cognitivo, socioafectivo, y psicomotriz que rodean ese tipo de hombre y mujer que esperamos poder contribuir a su formación, alrededor de las características generales e ideas inherentes a un concepto que como fue, competencias, pueda instrumentar la configuración de “las competencias investigativas y su uso en el campo pedagógico”.

Capítulo uno. Las competencias investigativas: una búsqueda que da sentido

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Rogelio de Jesús Cárdenas Londoño

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CAPÍTULO DOS CRITERIOS TÉCNICOS PARA HABLAR DE FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA CONTABLE25 El quehacer epistemológico de los docentes universitarios “El docente como agente de cambio en la educación contable colombiana”*

“El campo de la educación es un campo de combate. Todo el mundo puede combatir allí, desde el profesor de primaria, pasando por el de secundaria hasta el profesor de física atómica de la universidad. Combatir en el sentido de que mientras más busque la posibilidad de una realización humana de las gentes que educan más estorba al sistema. Por el contrario, mientras más se eduque a las demandas impersonales del sistema más le ayuda a su sostenimiento y perpetuación. Este es el campo de combate de los educadores, tienen un campo abierto allí y es necesario que tomen conciencia de su importancia y posibilidades” Estanislao Zuleta (1985).

Resumen

Es una apuesta por desentrañar concepciones y prácticas pedagógicas frente a la fundamentación epistemológica en el campo de las ciencias contables para redefinir el papel del docente de educación superior en el fomento de las habilidades y destrezas cognitivas de carácter superior en sus alumnos, quienes se convierten en objetos de formación y para los que se debe apropiar la mejor experiencia didáctica de forma exitosa al poner esa experticia en escena.

El método asumido en nuestra investigación, antes que un instrumento, se constituye en el camino preciso que construye el investigador para ordenar lo real de manera verosímil, posible y creíble. En ese mismo proceso se produce la reorganización del sujeto, con lo cual la división entre método, conocimiento y sujeto queda en entredicho. Palabras clave: Criterios técnicos, Espíritu científico, Fundamentación epistemológica, Sujeto policognitivo

25 Este escrito se suscita en función de la estructuración de la línea de Investigación “Fundamentación Epistemológica de las Ciencias Empresariales”, proyecto vigente, que se ejecuta bajo los parámetros y requerimientos de la Facultad de Ciencias Empresariales de la Institución Universitaria de Envigado, en los programas de Contaduría Pública y Administración de los Negocios Internacionales.

Rogelio de Jesús Cárdenas Londoño

INTRODUCCIÓN El objetivo de este ensayo es tratar de encontrar los fundamentos epistemológicos de las ciencias contables a partir de la puesta en escena de la investigación en las instituciones de educación superior, caso Universidad de Envigado, IUE, donde la investigación es entendida como un proceso que intenta dejar plasmados unos criterios técnicos de objetividad a la luz de los referentes de verdad, validez, confiabilidad y legitimidad.

Estos factores o criterios permiten identificar la historia de la disciplina o de la ciencia contable, los antecedentes de sus desarrollos investigativos, los grupos y líneas de investigación, además de aquellas características que para este caso son relevantes tales como objeto de conocimiento y de estudio de la profesión, características relacionadas con el objeto, propósito de formación, problemas y campos de aplicación y competencias, preferiblemente emparentados desde lo legal.

De igual manera, se pretende rastrear los horizontes de sentido de los términos clave de este ensayo, en tanto ayudan a estructurar la red conceptual y teórica para el mismo. Este escrito se cierra con algunos presupuestos generales del desarrollo de la investigación que muestran el lugar que la investigación ocupa en el sistema nacional de ciencia, tecnología e innovación colombiano. Para mayores comprensiones, véase la siguiente ruta metodológica de aprendizaje: Un primer paso desarrolla las condiciones desde donde aparece como posible el problema de investigación. En el segundo paso se desarrolla el análisis y la interpretación de las concepciones que sobre fundamentación instituyen la subjetividad de los expertos que participan en el proceso de investigación. Uno de los propósitos del trabajo de investigación fue posibilitar unos criterios técnicos y una reflexión individual y colectiva sobre las concepciones acerca de la fundamentación epistemológica de las ciencias contables entre algunos expertos y profesores de las facultades adscritas al campo empresarial y contable en el Sur del Valle de Aburrá. El proceso de recolección de información acerca del tema de referencia se inició con la aplicación de un cuestionario abierto y

Capítulo dos. Criterios técnicos para hablar de fundamentación epistemológica contable

semi-estructurado que ha servido de guía para la construcción de nuestra red conceptual y teórica; asimismo, se compiló bibliografía pertinente, y este apartado se construye poniendo en relación todas las fuentes de referencia y abriendo espacio para las discusiones entre los miembros del grupo de investigación en ciencias empresariales, GICE- contaduría. El tercer paso presenta un proceso concreto, con su respectivo análisis, en el que se revisan los obstáculos epistemológicos y pedagógicos que necesariamente aparecen en todo proceso formativo y que deben ser comprendidos, no aisladamente, sino en el marco del contexto afectivo-cognitivo en el que se desenvuelve la Facultad de Ciencias Empresariales de la IUE, nuestro caso de referencia, así como la Red Colombiana de Facultades de Contaduría Pública, REDFACONT.

Por último, se debe aclarar y explicitar que la fundamentación epistemológica que nos apoya para emprender este viaje de indagación y de búsquedas es la cimentación académica que, en conformidad con la misión y la visión, determina el rumbo de la acción universitaria para una joven institución como lo es la Institución Universitaria de Envigado (1995). Esto último se certifica en la conmemoración de los veinte años de vida institucional (2015) que permite una transformación significativa en las prácticas como docentes de la educación superior, por cuanto somos sujetos en continuo cambio a partir de nuestra propia práctica de vida cotidiana, con una marca de los tiempos vividos que se enraíza cada vez en los trabajos teóricos de las distintas disciplinas que tienen presencia en la IUE y que vienen configurando nuestra propia historia en el quehacer de la ciencia y el llamado conocimiento científico ha ido constituyéndose al calor de sus propias necesidades y soluciones.

Tras la búsqueda de nuevas concepciones de fundamentación epistemológica Cuando nos planteamos la idea de sistematizar las concepciones que sobre fundamentación epistemológica tienen expertos y cole-

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gas del ámbito de las ciencias contables queda abierta la posibilidad, en esta investigación, de no reconocer que ésta siempre encierra un tipo de pensamiento intencionado, que se instaura como obstáculo, en el sentido que recoge el término mismo, y no dejamos de aceptar que ellos son para nuestro trabajo un mal necesario. Sin embargo, parece ser que en el desarrollo del pensamiento científico los obstáculos epistemológicos siempre aparecen como una necesidad funcional. Así, un pensamiento bien sistematizado puede constituirse en un obstáculo epistemológico, en una detención del pensamiento. (Cf. G. Bachelard, 1985).

Este intento por querer construir o por visualizar unos criterios técnicos que nos permitan perfilar los fundamentos epistemológicos de las ciencias contables encuentra una diversidad filosófica que permite su cualificación y, por ende, su enriquecimiento, con lo cual queremos ir construyendo una red de conceptos propios de este ámbito, y esperamos dar inicio a unas nociones que les sean de interés a estas ciencias para optar por una postura que cuestiona la propia disciplina en tanto profesional del campo social y otra, tomando distancia. Una cosa es cuestionar la teoría sustantiva con el propósito de generar nuevos conocimientos intrínsecos a ella, y otra inquietarse por la validación del entramado teórico, no escondemos el sesgo por la propia formación, y en consecuencia, buscando respuestas muy alejadas de las que inicialmente esperábamos. Cómo se puede colegir de este apartado, aparecen inquietudes epistemológicas que solo nos las configuran de manera acertada posturas desde la epistemología regional, aunque autores como Blanché (1973) o Jean Piaget (1979) han construido salidas indirectas a esta situación problemática, e igualmente, han venido sumando mayores elementos para asumir decisiones frente a nuestra propia visión del problema que nos interesa dejar plasmadas a lo largo de este escrito.

Estamos seguros de que el camino recorrido en la elaboración de este ensayo es solo un intento por mostrar que el proceso de fundamentación epistemológica se está dando de forma reflexiva entre los sujetos que la apropian, haciendo sus propias explicitaciones y colectivizando sus concepciones dominantes elaboradas por los llamados maestros del campo de las ciencias contables.

Capítulo dos. Criterios técnicos para hablar de fundamentación epistemológica contable

Cómo iniciar este recorrido: una investigación en proceso Una lectura que explica la polifonía en los grandes meta-relatos es suficiente para deslegitimar la visión unívoca de la cultura textual. La idea de una cultura sistemática donde hable una sola voz desde una lógica consecuente no deja de ser un proyecto inacabado. Hago uso de esta cita para dar cuenta de los móviles que suscitan estas páginas a la luz del encuentro de profesores que nos reunimos con el pretexto de Leer, Escribir y Publicar en la Institución Universitaria de Envigado, y sapiencialmente dirigida por el profesor Jhon Jairo Gutiérrez Avendaño, que con su tiempo y dedicación nos llevó a recorrer los intrincados caminos de la lectura y la escritura, y nos mostró la tensión existente entre escritura y ciencia y además, seguimos corroborando que la lectura es la única puerta de entrada al mundo del conocimiento. Para efectos de la presentación de este recorrido, propongo dejar saber del origen y consolidación de una idea, como ésta de instaurar unos criterios técnicos que nos permitan fundamentar epistemológicamente las ciencias contables, caso Contaduría Pública -IUE. El propósito de esta decisión es patentar la hipótesis de que la objetividad y la subjetividad son elecciones del sujeto y no, como suele pregonarse, el resultado del rigor científico y que el llamado “estatus de cientificidad” que se abroga la Contabilidad, aún hoy está en cuestión, en tanto, no hay consenso al interior de su comunidad académica y científica frente al reconocimiento de su objeto de conocimiento, a sus métodos de aplicabilidad genérica y a sus campos de intervención y de aplicación.

Por otro lado, el componente pedagógico que hace parte de la formación académica del relator de este ensayo abre búsquedas a insatisfacciones que los pregrados (sociología y comunicación social) no han podido subsanar y que solo dejan un grado de incredulidad y de reparo frente a las técnicas, presupuestos y procedimientos “adquiridos” (desde enfoques positivistas) en mi formación desde el campo de las ciencias sociales y humanas, y me retan a identificar parámetros técnicos que permitan tomar decisiones alrededor de la comprensión de las condiciones socioeconómicas y políticas sobre las que se produce el conocimiento científico que

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hacen posible la emergencia del sujeto cognitivo que se lleva inmerso.

Por otro lado, el componente disciplinar produce serios cuestionamientos en relación con la aparente e inquieta forma para saber abiertamente cómo se logra el estatuto epistemológico de las distintas ciencias contables. La acumulación de información obtenida en los años de estudiante del alma máter de los antioqueños, U.de A., y de andar en los predios bolivarianos, UPB, muestra poco a poco cómo la relación con el saber va adquiriendo matices diferentes que se notaban en una relación distinta con los textos. Leer, escribir, estudiar, se convirtieron en un pretexto social para ir templando el espíritu, como lo asevera Roland Barthes, (1974), en tanto dice “…ir templando el sentido oculto de los textos y el placer toma fuerza que hace estallar el incendio del sentido”.

La escritura se convierte en el mayor reto que logra instaurar el paso por la Maestría en Educación y deja de ser ese instrumento a través del cual se expresa el pensamiento, para constituirse en la esencia espiritual de los seres humanos que buscan mayor trascendencia. Los límites entre pensamiento y escritura, entre escritura y ciencia impuestos por una concepción instrumental, en la que había sido constituido como sujeto de esas prácticas, y que se ve reforzada por largos años de estudios, sin embargo, gracias a lo que incita entender, Walter Benjamín (1982), para quien “el pensamiento no se expresa a través de la escritura, sino que, por el contrario, lo que constituye la naturaleza de la escritura es que ella, y no a través de ella, se comunica la esencia espiritual de hombres y mujeres”. Por otra parte, la relación con el conocimiento científico y la concepción misma sobre la naturaleza del mismo va marcando lo que hay de sujeto epistémico y me instituye como tal instalándome en una temática de interés y de amor como es la promoción y divulgación de la cultura del conocimiento (gerencia y gestión del conocimiento), así mismo como encontrar formas de apropiación social y de divulgación. La idea de conocer es poseer conocimiento y que este conocimiento sea un acumulado de informaciones que ayuden a dar cuenta del orden social en que nos encontramos, del mundo que abrazamos en cada día que vemos, o en la esencia transmitida

Capítulo dos. Criterios técnicos para hablar de fundamentación epistemológica contable

en todo aquel aparato tecnológico que a diario compramos y usamos, para desentrañar a su través de las bondades del conocimiento científico que consumimos, y éste, al momento, se encuentra en entredicho por su uso social.

Hoy, y gracias a las interacciones que se van dando con los colegas del grupo de investigación GICE, y del ejercicio docente en la Institución Universitaria de Envigado IUE, se logra desarrollar la idea frente: la concepción de los negocios internacionales y lo contable, lo cual nos instituye como sujetos epistémicos, es decir, como sujetos que conocemos, que determinamos lo que hacemos y/o dejamos de hacer en este ámbito. De igual forma, en el salón de clase, veo a los estudiantes que me asisten a los diferentes cursos, y los percibo como sujetos de conocimiento, y ellos me devuelven esa imagen que proyecto en ellos y que me incita a nuevas búsquedas, y a seguir explorando cómo es que conocemos y por qué debemos conocer. El dar cuenta del llamado espíritu científico, según Gastón Bachelard (1972), se explica como un largo proceso de discontinuidades vivido en las distintas instituciones de educación superior, en las que me he desempañado como docente del área de investigación. En ese ámbito se imponen los obstáculos y las rupturas epistemológicas a que hace alusión el autor anteriormente citado, como funciones propias del desarrollo de dicho espíritu, lo que me da la impronta de enamorado de la gestión del conocimiento y todos sus avatares.

Es justo este el contexto, en el que se instaura el espacio propicio para ejercitar los procesos de pensamiento, o las llamadas habilidades mentales que me dan bases para cimentar mis convicciones sobre lo que debería ser mi proyecto de vida personal y profesional, (he querido caracterizar lo que nos hace superiores, desde las habilidades cognitivas) y que me instala al servicio de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en el ámbito de la educación superior. Tal contexto de interacciones personales e intelectuales constituyen un juego de tensiones que explican la necesidad de plantear, para este momento, el problema sobre: ¿Cuáles son los criterios técnicos en los que se fundamentan epistemológicamente las ciencias contables, y en especial, a qué remite en su hacer la Con-

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taduría Pública en el contexto del País, y como va incursionando en el Sur del Valle de Aburrá, y cuáles son las maneras como dichos fundamentos legitiman nuestras prácticas docentes?

Con esta premisa como faro orientador, que el problema a que nos vemos abocados los docentes de educación superior, es la baja motivación hacia la aprehensión de los fundamentales desde lo conceptual, teórico y metodológico, de igual forma, un desconocimiento del desarrollo histórico y del poco seguimiento a las tensiones que encierran nuestros campos de saber, (áreas de conocimiento o áreas disciplinares) y el asumir prácticas de transmisión e información de contenidos disciplinares. Esto hace que, nos presentamos ante los otros como completos desconocidos de la historia que encierra la ciencia que impartimos.

Atento por cuestionarme sobre mi oficio de docente, emerge el siguiente interrogante: ¿por qué la inmensa mayoría de quienes trabajamos en lo superior tenemos tan poca formación pedagógica y didáctica, y solo concebimos la pedagogía como metódica, o lo que es lo mismo, cómo mejorar nuestras prácticas de enseñanza desde lo que nos fundamenta como sujetos epistémicos? Lo vemos corroborado en los distintos diplomados sobre docencia que se vienen “obligando” a apropiar quienes desean incursionar en el campo de la educación superior como docentes. La pregunta es vital, y en tal sentido, la pregunta aparece como una necesidad funcional. Puedo afirmar que antes que la pregunta apareciera están ya las respuestas en cada uno de los que leen estas líneas. Así entre las múltiples respuestas, podríamos vaticinar que quien termina una carrera se siente en la posición de enseñar lo que aprendió y, tal vez, tiene como referente a su mejor profesor, y lo que busca es imitarlo y muchas veces, quiere superarlo, y por otro lado, también lo acompaña el vivo recuerdo de aquellos que dejaron sus improntas por lo contrario, y que lo marcaron con unas trazas que desea superar en la práctica misma.

Ubicado en un contexto de desempeño laboral y académico en el ámbito de la educación superior a través de los años de prestación del ejercicio docente y actuando como investigador, he venido notando que la mayoría de nosotros los docentes estamos convencidos que con nuestra formación académica basta, y esto va cons-

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truyendo una impronta personal, y se asume como método propio. Es evidente que en el desarrollo de un pensamiento en busca de las mejores condiciones para ordenar o construir lo real, la primera aproximación de la mayoría no es siempre el mejor camino.

Por otra parte, era evidente que ese tipo de respuestas dejarían abierta otra pregunta, aún de mayor relevancia: ¿Qué puede encontrarse en la base de todas las posturas sobre la naturaleza metódica de nuestra fundamentación epistémica? Una mirada atenta y crítica me permite pensar que una constante de quienes conciben que su fundamentación devenga de lo adquirido en sus años de formación disciplinar es entender la escuela como ese lugar en donde se adquieren los conocimientos y que garantiza su permanencia en la respectiva comunidad académica y científica. Es justo aquí donde hacemos un corte epistémico y decimos que subyace en esta postura una concepción particular de conocimiento que hace posible pensar la universidad como lugar de apropiación exclusiva del conocimiento, y a la vez, esta última es la que permite pensarla como la exclusiva fuente de garantía del saber instituido.

Es decir, el proceso formativo hegemónico es un efecto necesario de una concepción milenaria sobre la naturaleza del conocimiento. Nos movemos en unas prácticas formativas específicas mediadas por una concepción de lo fundamental, porque nos instituyen unas concepciones de conocimiento que históricamente legitiman esas prácticas. Comienza a presentarse así lo epistemológico como uno de esos pretextos desde donde el poder ejerce su acción legitimadora. En efecto, existiría también una razón epistemológica que tendría como función la legitimación del orden tradicional de la universidad. Como el conocimiento es concebido como una cosa, una información que tenemos sobre algo, entonces, la universidad se hace necesaria como escenario para su reproducción. De ahí, igualmente, la necesidad de una fundamentación a este respecto. Obrando en consonancia con lo anteriormente, expresado, veo otra perspectiva desde el horizonte por ejercitar las competencias cognitivas en busca de mayores complejidades en las tareas asignadas a nuestros alumnos, lo cual requiere de cambios estructurales al interior de nuestras jornadas de enseñanza aprendizaje, pues esos 90 minutos que dan cuenta de la intensidad horaria en nues-

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tra malla curricular nos reclama de bloques continuos para que el trabajo de lo que deseamos fundamentar tenga sentido y mejores posibilidades para el ejercicio permanente.

Cada sesión de trabajo a programarse con nuestros estudiantes nos permitirá mayores espacios para el ejercicio de las lecturas individuales y de grupo, o para la escritura a practicar de manera individual y grupal, o para abrir espacios que permitan la discusión racional sobre lo escrito por cada uno de los participantes. Igualmente, es una invitación para que emerjan nuevas “alternativas” estratégicas de enseñanza y de aprendizaje que se seleccionen y se apropien.

En virtud del proceso investigativo emprendido sobre fundamentación epistemológica de lo contable, y con la curiosidad por caracterizar el sujeto epistémico que subyace en cada uno de nosotros, a riesgo de parecer redundante, aflora la subjetividad epistémica de quienes ejercitamos la docencia en la educación superior y prestos a desarrollar y fortalecer en el país una gestión social del conocimiento que optimice la toma de decisiones en relación con la educación pública. Por otro lado, he encontrado en mi discurrir diario excelentes docentes que buscan, igualmente, superar las dificultades que introduce la pedagogía tradicional en la formación de los alumnos; sin embargo, también he notado que un amplio número de ellos ha llegado al replanteamiento de sus posturas epistémicas por razones distintas a una pregunta sobre la naturaleza del conocimiento. En la mayoría de los casos la idea de cambiar la pedagogía tradicional aparece como consecuencia de constatar un evidente fracaso de los métodos transmisores en los procesos de formación, o frente a los “bajos niveles de rendimiento escolar” que se presentan en las instituciones de educación superior, así como ante el “bajo rendimiento” de los estudiantes en las pruebas ECAES (Saber pro), o la falta de motivación de estos y del maestro en relación con lo que sucede y “lo que se aprende” en las clases. Como la preocupación por el “cambio” no procede de una indagación por el sentido de la práctica educativa, por una pregunta abierta en torno a la naturaleza del acto educativo, sino por una

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razón más del tipo instrumental que indaga por el cómo lograr los objetivos propuestos en la concepción tradicional de educación como recontextualización y transmisión cultural, entonces difícilmente se compromete un cambio de paradigma.

Es el tomar postura frente al saber que se imparte, revisando concepciones, intereses, potencialidades y prácticas, lo que nos permite hacer nuevos planteamientos, responder a una cuidadosa valoración de la situación académica que identifique y caracterice los problemas, grupos y acciones prioritarias, fundamentadas en unos conocimientos válidos, confiables y oportunos; no es, en fin, la indagación por el sujeto epistémico que somos y por las condiciones que lo hicieron posible, la que explica la necesidad o la propuesta de cambio. Son los “bajos resultados en la obtención del saber” lo que motiva a hacer otra cosa, en este caso, a “asumir” como válidos unos principios que prometen unos mejores resultados en relación con los fines propuestos: que el alumno posea un conocimiento, pero en este caso significativo, es decir, que integre a sus estructuras precedentes una información nueva, que la acomode a su saber anterior, y, por lo tanto, a asumir estrategias supuestamente dinámicas que favorecen este aprendizaje significativo. Una tarea que se desprende de este tipo de investigación desarrollada por el grupo (GICE) pretende poner a pensar a nuestros colegas docentes en sus propias prácticas docentes y en lo que apropian de fundamentos epistémicos de sus disciplinas básicas o de referencia profesional. Implica esto tomar conciencia sobre la naturaleza de aquello que se “manipula” y que se ha dado por largo tiempo como un supuesto, a saber: la concepción sobre la fundamentación epistémica de la disciplina básica. Tal reorganización, sin embargo, parece cada vez más urgente si se quiere una significativa transformación educativa, por lo menos en la universidad. En los anteriores planteamientos se puede ver bosquejado un marco contextual desde el cual, puede afirmarse, que se hace posible la investigación que hoy nos ocupa. El problema de la investigación es tanto una emergencia que permite comprender la edificación del sujeto investigador en el campo de las ciencias contables, como una construcción histórica que explica un desarrollo de conocimientos en esta disciplina, la Contabilidad-Contaduría Pública.

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Así mismo, es la historia personal la que hace posible que un sujeto específico se plantee un problema particular con sentidos particulares, pero por otro lado, dicho problema y dicha historia personal se inscriben dentro de un contexto más amplio desde el cual el problema parece posible como “parte” de un problema más complejo, en este caso el proceso de enseñanza aprendizaje en el que nos insertamos en la educación superior. Así, el problema a investigar es más el producto de unas condiciones históricas de constitución de los sujetos que representamos, que una elección voluntaria y programada. Quienes nos anteceden teóricamente: ¿Cuál ha sido el pensamiento práctico de nuestra comunidad docente?

Querer plantear un sistema específico de evaluación, so pretexto de un tipo de investigación de corte cualitativo como ésta que configuramos en estas líneas, termina siendo, necesariamente, un arma de doble filo por la imposibilidad real de que sean los mismos colegas de oficio quienes en su contexto realicen la investigación; por el contrario, desde la mirada externa, serán los “expertos” quienes después de investigar con base en la información recogida harán propuestas de cambio, siempre descontextualizadas. Lejos de tener pretensiones de recetarios o de modelar conductas tales, la investigación en la Facultad de Ciencias Empresariales, de la IUE, constituye una alternativa verosímil. En primer lugar, porque no se trata de un saber externo a los sujetos de la IUE, que viene a iluminar su oscuridad, y en segunda instancia, porque dicha investigación parte del reconocimiento del contexto como el tejido inseparable que constituye a los sujetos y del cual sólo ellos pueden dar cuenta en un proceso transformador.

Tradicionalmente las investigaciones en el campo de las ciencias contables, fundamentalmente las de aplicación, se centran en elaborar una propuesta de cambio, después de haber diagnosticado la realidad circundante. Propuesta ésta siempre tardía, ya que no involucra el cambio de los sujetos y de las condiciones que las explican en el proceso mismo de la investigación; por el contrario, dicha investigación pretende inmovilizar al sujeto, pensándolo como objeto de estudio, con el fin de garantizar imaginariamente una imposible objetividad. De esta manera se pierde la única posi-

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bilidad real de transformación universitaria, toda vez que el poder subversivo de la producción colectiva de sentido sobre las propias prácticas queda bajo la égida de la lógica racionalista del instrumento. La propuesta como instrumento, la propuesta desde cualquier sentido, constituye un aparato socialmente constituido para obstaculizar el pensamiento crítico: la capacidad que los sujetos deberían tener para pensarse en el aquí y el ahora y para pensar lo que ese aquí y ese ahora representan como condición para posibilitar o frenar su desarrollo.

No obstante, lo que llamamos investigación en el aula o investigación en los predios universitarios no es en sí misma una panacea; ella está sujeta a la condición fundamental: la mediación del sujeto que la produce. Antes que preguntarse por los criterios, reglas, principios que caracterizan la investigación en las ciencias contables de corte cualitativo, hay que preguntarse por el tipo de subjetividad, por los principios que constituyen al sujeto que emprende la investigación o, más exactamente, por el tipo de subjetividad que podría encontrarse en estado de investigación permanente.

Pretendo mostrar en las líneas siguientes, cómo la investigación sobre fundamentación epistemológica de las ciencias contables se viene realizando en un sector de la comunidad académica, sin volver sobre la racionalidad que constituye a los sujetos investigadores, convirtiendo así este tipo de investigación en un instrumento de legitimación de la racionalidad técnico-instrumental y en un dispositivo más para expulsar la diversidad de las aulas. Al mismo tiempo, deseo afirmar que la investigación del pensamiento práctico de los docentes es fundamental y propicia cambios significativos cuando se realiza mediada por una subjetividad dinámica, que es capaz o se hace posible al volver sobre su propio proceso de constitución para explicitar lo que en ella hay de poder, socialmente constituido, para legitimar o trastocar los órdenes arbitrariamente instituidos. En el análisis a la bibliografía revisada se puede encontrar una amplia gama de posiciones teóricas en relación con la línea de investigación “fundamentación epistemológica” que intentamos ins-

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taurar, con la cual los investigadores que hacemos parte del grupo GICE, al desarrollarla, pretendemos incidir en la acción pedagógica que nos caracteriza a partir de la explicitación de dicho pensamiento.

Tales posiciones teóricas se pueden caracterizar o diferenciar, haciendo explícitos los criterios epistemológicos de clasificación que las sustentan. Se considerada pertinente realizar este análisis partiendo de la valiosa recopilación que se hace en la Universidad de Antioquia, Universidad del Valle y la Universidad Nacional26. En los documentos de referencia, aparecen varios criterios que, sin ser suficientemente explícitos en la clasificación que hacen los autores, posibilitan entender la organización que ellos definen de las categorías propuestas por diversos autores y a los que hace rato se viene haciendo seguimiento, para poder instaurar los criterios técnicos que nos permitan fundamentar epistemológicamente las ciencias contables. Se espera mostrar en el análisis, por qué un proceso de explicitación del pensamiento práctico de los docentes de la IUE debe tomar otro rumbo, otra perspectiva epistemológica, y asumir, por lo tanto, otros criterios. A continuación se identifican varios de los criterios técnicos con los que pretendemos instaurar la fundamentación epistemológica, que parecen determinantes en las categorizaciones propuestas por diferentes autores, para acercarse a la comprensión e interpretación del pensamiento de los docentes IUE. Articulación de criterios técnicos de la fundamentación epistemológica

Un paso esencial en este trabajo de investigación consiste en asumir unos criterios que nos permitan tomar postura en términos de qué es lo que fundamenta epistemológicamente las ciencias contables, criterios que, a su vez, nos sirvan para entender la clasificación taxonómica de las llamadas “ciencias contables”, el poder comprender a la luz de qué concepción y bajo qué determinación se opta por la misma; sin embargo, nos interesa identificar las categorías que se proponen para fundamentar la línea de investigación que trazamos en este recorrido. Es, justo, esto lo que llamamos en 26 Machado. R., Marco A. (2007). El complejo objeto de estudio de la contabilidad por la vía constructiva. Contaduría.

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este apartado articulación de criterios técnicos de la fundamentación epistemológica. (Objeto de conocimiento, Campo Disciplinar, Área de Formación, Estatus de Cientificidad, Método o Estrategia Metodológica, Prácticas exitosas, Campos de Intervención, Perfil de Formación y de Ocupación, entre otros).

La mayor o menor articulación está en función del nivel de valoración, o más exactamente, de validación que se le otorga al pensamiento de los docentes al momento de poner en uso sus habilidades cognitivas y, a la vez, al hacer un alto para reflexionar el cómo es que se hace lo que se hace en el campo de la ciencia que imparte o que enseña. Tal nivel de validación atraviesa por una escala de clasificación que va desde las “creencias”, situadas en la base y concebidas como ideas sin ningún tipo de articulación con la acción reflexiva producto de una adhesión acrítica a la opinión de lo que hace la mayoría, hasta las teorías de la acción que enfatizan en la acción misma y que guardan un nivel de coordinación adecuado con ella. En consonancia con lo anterior, y teniendo en cuenta el grado de coordinación de las ideas entre sí, puede encontrarse en el tratamiento de las “estructuras de conocimiento” la idea, curiosa por demás, de “por qué el conocimiento de los llamados expertos” está bien organizado, acceden y procesan su conocimiento de forma eficiente y válida. Casi nadie se toma un tiempo en poner en duda el trabajo del llamado experto; es por eso que muchas veces entre la comunidad académica o científica se van instaurando unas olas de “gurúes”, que es la connotación que hacemos a los llamados “notables”.

Si los “expertos” tienen bien organizado o no su conocimiento es cosa discutible; sin embargo, lo que sí se puede reconocer es que es al criterio de “organización” al que se recurre para aludir a las “estructuras de conocimiento” que poseen los así llamados expertos. Es decir, que este criterio se convierte en lo que conocemos como “voces autorizadas”, la voz de los expertos, los que nos permiten adoptar postura con base en argumentos de autoridad y es justo esto lo que nos permite fundamentar toda la información que nosotros disponemos en las aulas de clase para transmitir o poner en construcción.

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Por lo menos en la revisión realizada, los autores se refieren a la lógica formal. Un pensamiento ilustrado es válido en cuanto corresponda con los principios organizativos de la lógica formal. Y es partir de este postulado que se asumen posturas para fundamentar epistemológicamente ciertas derivas investigativas como la que pretendemos instaurar. Pensar más allá del principio de razón suficiente (Derrida, J. 1989) puede ser visto como una falta, clasificado como una creencia e interpretado como una debilidad del pensamiento mismo. A pesar de ello, son innumerables los casos en los cuales puede notarse, en la historia del pensamiento, cómo los “sistemas de pensamiento” encuentran múltiples formas expresivas, que les brindan su posibilidad de desarrollo.

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Clasificar el pensamiento de los que tenemos por oficio ser maestros de educación superior desde el principio de grado de articulación lógica deviene, a la luz de esta reflexión, en un acto ilegítimo, por cuanto se apoya en un error de comprensión epistemológica o, por lo menos, en una mirada epistémica cerrada que considera una manera de ordenar lo real como la única válida. Los grandes “sistemas de pensamiento” se han construido, la lectura de los textos así lo atestigua, a golpe de diferentes figuras literarias, una de las cuales es las metáforas. Aquí se invita a mirar las bondades que encierra esta figura literaria para su uso en el aula de clase. Queda como tarea pendiente, aunar las metáforas existentes en el campo de lo contable, entre otras. Hacer esta compilación es solo una deriva investigativa que nos puede llevar a múltiples sorpresas cognitivas. Para terminar este apartado permítanme que lo cierre recurriendo a lo que sostiene, Perafan, Echeverri, G. A. (2002: 43), acerca del pensamiento y sus habilidades en uso: por pensamiento se entiende el tejido de sentidos que constituyen voluntaria e involuntariamente al sujeto que actúa; podrá entenderse que la acción está mediada siempre por un pensamiento; es más, que la acción del sujeto se teje como sentido, el sentido que lo constituye y que media su acción. Lo que puede evidenciarse es que la clasificación del pensamiento práctico de los docentes universitarios a veces presupone que el pensamiento y la acción son cosas distintas; sin embargo, es imposible que un sujeto piense una cosa, si realmente

Capítulo dos. Criterios técnicos para hablar de fundamentación epistemológica contable

la piensa, y actúe inconsecuentemente con su pensamiento, pues el sujeto en condiciones normales no está escindido. Nos lleva entonces esta postura a sostener que los sujetos tienen la capacidad de orientar su acción hacia los fines perseguidos, que para nuestro caso es lo que fundamenta su postura epistémica.

Entiéndase que pensamiento práctico y sujeto histórico son maneras distintas de referirse al mismo acontecimiento: aquello que hace que nos podamos llamar seres culturales, aquello por lo cual la interacción humana es comprensible. Curiosamente lo que posibilita el desarrollo, en igual medida lo obstaculiza. La cultura hay que entenderla en ese doble sentido como freno y como posibilidad; siempre se mueve en esa línea de tensión. Para sintetizar este apartado, entonces, nos queda entender esta categoría, fundamentación, desde dos posturas: la una como proceso y la otra, como producto.

Desde el ámbito categorial: la fundamentación como construcción, como representación, como operación y como resultado. Estas categorías aparecen como una manera de comprender unos aspectos relevantes que se insinúan en las respuestas, lo cual deja seguramente otros aspectos sin explicitar que, sin duda, podrían dar cuenta de otras maneras de ordenar y comprender tales respuestas, pero el sesgo es inevitable toda vez que en la investigación Fundamentación Epistemológica de las Ciencias Empresariales (Cárdenas, L.R. 2009), se ha tomado posición al respecto, y se han ido perfilando concepciones en tanto origen, principio, lo que sirve de base, el pilar o soporte de algo, de igual forma, se entiende como el estado de seriedad y formalidad en el que se desenvuelve una persona. En la misma perspectiva, razones básicas, o motivos que pretenden afianzar y asegurar algo. Raíz, principio y origen en que estriba y tiene su mayor fuerza la línea argumental en que se expone de lo que se sabe. Y para ir cerrando nuestras posturas, es lo que nos sirve de fondo o trama de nuestro tejido de razones al momento de querer explicar de lo que tratamos discursivamente.

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La fundamentación como construcción

Decir que la fundamentación es el resultado de la construcción es, evidentemente, muy distinto de afirmar que la fundamentación es la construcción. Una cosa es nombrar la acción, el proceso, como aquello que llamamos fundamento y otra de naturaleza muy distinta nombrar el resultado del proceso como fundamentación. En la primera, la acción constituye la naturaleza misma de fundamentarse; en la segunda, la fundamentación es pensada de una naturaleza distinta, susceptible de ser enajenada del proceso. La fundamentación como representación

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Al detenernos a sopesar las distintas respuestas que nos han otorgado nuestras fuentes de referencia, los docentes de la IUE, en primera instancia, tal como lo escriben en sus formatos diligenciados en los momentos propuestos para ello, puede verse como un buen número de ellas se dice o se insinúa que la fundamentación es un resultado y no una acción o un proceso. En efecto, lo característico de las “definiciones” dadas por los docentes en referencia es la alusión a la cosa, al nombre o representación final, como si esta cosa, nombre o representación fuera el fundamentarse mismo. Fundamentar, tomar como base, sentar las bases, echar cimientos, establecer, apoyar. Así mismo, para ellos es fundar, establecer, crear, fundar una empresa; instituir o sea, tener la imagen de algo en la mente. Esta imagen puede ser: “un concepto”, “representaciones esquemáticas”, “un conjunto de estructuras”, “una idea”, “unas teorías”, “un saber”; términos todos que están dotados, en la información recogida, de un mismo sentido. La fundamentación como operación

Tratando de entender la fundamentación como operación y aunque en una proporción definitivamente menor, pueden encontrarse unas respuestas de los docentes que identifican la fundamentación con la acción del sujeto. Aquello que se le requiere para la ejecución de algo. Ese conjunto de reglas que debe apropiar para la obtención de esos resultados buscados con insistencia. Estos datos son básicos en tanto permiten pensar en otras posibilidades de comprender lo que se ha llamado tener bases para actuar, o basarse en el componente principal de ese producto que se espera generar u obtener.

Capítulo dos. Criterios técnicos para hablar de fundamentación epistemológica contable

Todo lo anterior se enmarca como un esbozo en el marco del quehacer cultural y que amerita, más que respuestas, preguntas productivas o buenas preguntas que estarán encaminadas a verificar si el docente ha comprendido el concepto, que hemos venido usando como referente para nuestro trabajo de investigación. Nos lleva esto a sostener que no existe sólo una manera, una perspectiva de comprender lo que se denomina fundamentación. Permítanme entonces cerrar sosteniendo las premisas de las que partí al inicio del escrito, la actividad cognitiva cumple una función esencial y transformadora en la gran tarea que enfrenta el intelectual de la educación superior para ayudar a construir una cultura que promueva la ciencia contable.

El problema de la investigación que nos intriga Realizadas las aclaraciones sobre las condiciones de emergencia de un problema de investigación cualquiera, y reconocidas las condiciones “personales”, históricas y sociales necesarias, se puede afirmar que el problema relevante que se está desarrollando en la investigación, que aún se encuentra en proceso, es el de realizar un proceso de explicitación de los criterios técnicos que nos permiten fundamentar epistemológicamente las ciencias contables, caso Contaduría Pública en la IUE, con el fin de posibilitar procesos reales de reorganización de los sujetos epistémicos, ya que ese sujeto epistémico que se ha interiorizado ha sido reconocido como un dispositivo que legitima las prácticas docentes de los maestros en el salón de clase. Fieles a lo expuesto configuramos una serie de preguntas que rezaban de la siguiente forma: ¿Qué es la fundamentación epistemológica?, ¿qué se entiende por fundamentación epistemológica?, ¿Cómo cree que se da la fundamentación epistemológica?, ¿Con qué criterios cree usted que se puede fundamentar epistemológicamente?, ¿Qué entiende usted por ciencias empresariales y cuáles son ellas?, ¿Qué autores básicos reconoce que son los más importantes en el campo de las ciencias empresariales?, ¿ubíquelos según su disciplina base?, ¿Cómo reconoce el objeto del conocimiento de algunas

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de las llamadas ciencias empresariales, descríbalo y, de ser posible, haga referencia del texto base que lo contiene? Esto lo hicimos con el fin de acopiar información que revestía el carácter de fuente primaria; les solicitamos que las respondieran y estuvieran atentos al respecto de la manifestación curricular de la institución educativa a la que pertenecen. De igual manera, les dejamos saber que queríamos contar con datos que atendieran objetivamente a la realidad objeto de estudio, con el fin de poder construir un diagnóstico legítimo que nos sirviera de base a la proposición de alternativas pertinentes y eficaces para la transformación de la realidad educativa contable. Acerca de los objetivos

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A pesar de las reiteradas críticas que distintos autores, desde diferentes enfoques, han hecho a la planeación por objetivos (cf De Alba, 1984) parece imponerse en los medios académicos un modelo metodológico de presentación de trabajos de investigación que obliga a referirse a ellos.

El desarrollo de la presente investigación ha permitido mirar cómo, si los objetivos iniciales se mantienen a ultranza, la riqueza de los desarrollos corre peligro, pues a pesar de los objetivos planteados al inicio de la misma, la investigación ha tomado rumbos no esperados por el investigador, al punto que ha sido necesario tomar posición o por el cumplimiento de los objetivos, o por las incitaciones que el proceso propone como más determinantes. A lo sumo, los objetivos se constituyen en el pretexto para pensar una problemática, en la incitación inicial; sin embargo, no en el punto de partida. El punto de partida de una investigación es exorbitante (cf. Derrida, 1984: p. 201 a 206). Hay que comenzar en cualquier parte, en ese punto inicial que sirve de pretexto para ir en pos de lo buscado. Podemos decir entonces que la investigación ha ido construyendo sus propios propósitos, los cuales relato a continuación, y a manera de meta cognición diré que inicialmente los objetivos pretendían entre otro lo siguiente:

Capítulo dos. Criterios técnicos para hablar de fundamentación epistemológica contable

• Iniciar un proceso de construcción de las líneas de investigación en fundamentación epistemológica de la administración de negocios internacionales y de la contabilidad como dos ejemplos de ciencias empresariales para la Facultad. • Diagnosticar y caracterizar los elementos centrales de la cuestión epistémica en los programas de Administración de Negocios Internacionales y de Contaduría Pública de la Institución Universitaria de Envigado, IUE. • Sintetizar categorías básicas a introducir en el diseño curricular de ambos programas académicos.

• Sistematizar la experiencia desplegada al semestre 2015/ 2 en el desarrollo de la unidad de organización curricular “Fundamentos epistemológicos de las ciencias empresariales” en el currículo de los programas de Administración de Negocios Internacionales y de Contaduría Pública de la Institución Universitaria de Envigado, IUE.

• Aproximar nociones importantes de la ciencia empresarial y educativa que fundamenten procesos formativos en currículos problematizadores y transversales. • Caracterizar la fundamentación epistemológica de las ciencias empresariales. Estos objetivos se presentaban al inicio como falsos problemas, pues las concepciones sobre las que descansaban son problemáticas. En este mismo sentido y buscando configurar nuestras búsquedas enunciamos:

Preguntas problematológicas. ¿Qué es lo que fundamenta la fundamentación? ¿De qué se ocupa la Epistemología en las Ciencias Contables o Empresariales? ¿Qué tiene de Ciencia, de Técnica y de Tecnología la Contabilidad? ¿Cuáles son los campos de intervención en las realidades existentes del Contador Público? ¿Qué caracteriza las propuestas de los objetos de formación en la Facultad de Ciencias Empresariales? ¿Cuáles son las principa-

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les escuelas de pensamiento que fundamentan teóricamente al estudiante del programa de Contaduría Pública del país? ¿Qué tipo de relación establecer entre los perfiles profesionales y los perfiles ocupacionales de los estudiantes de los programas de Contaduría Pública? ¿Para qué establecer un proceso de armonización curricular en el plan de estudio del Programa de Contaduría Pública y qué constantes se repiten en el país? ¿Cuáles son los aspectos en torno a los que se desarrollan las ciencias contables y disciplinas empresariales? ¿Cuál es la ruta metodológica de aprendizaje que se debe estructurar para didactizar este proceso de fundamentación epistemológica en el campo contable?

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Si bien es cierto que este panorama que nos plantean estos interrogantes es una puerta de entrada a la búsqueda orientada por cada uno de ellas, también es cierto que en este escrito no se dará respuesta a la mayoría de ellas o, en su defecto, se darán las pistas nodales para su concreción en los planes de estudio vigentes; además, se hace necesario recordar que todas ellas configuran nuestra línea de investigación a la que estamos adscritos, como nuestro objeto de estudio, y a la vez, se configura en el campo de actuación en el que nos desenvolveremos. Esperamos que estas líneas nos permitan ir concretando todo lo propuesto. Línea de investigación: fundamentación epistemológica de las ciencias contables.

Objeto de estudio: criterios técnicos para la fundamentación epistemológica. Campo de acción: los planes de estudio de Contaduría Pública del país.

¿Se justifica una investigación como ésta? En mi función como docente investigador de la Facultad de Ciencias Empresariales de la Institución Universitaria de Envigado, IUE, tengo a mi cargo el desarrollo de la línea de investigación en “Fundamentación Epistemológica de las Ciencias Contables”; se encuentra en curso, en estos momentos, una investigación sobre

Capítulo dos. Criterios técnicos para hablar de fundamentación epistemológica contable

“Explicitación de los fundamentos epistemológicos de las ciencias empresariales, caso Administración de Negocios Internacionales y Contaduría Pública”, cuyos avances teóricos hacen también parte del componente teórico diseminado en el presente trabajo. Como ámbitos o espacios para confrontar e incluso desarrollar la investigación se presentan, por una parte, el Seminario en Epistemología de la Administración de los Negocios Internacionales y de la Contaduría Pública, ofrecido a los estudiantes de los Semilleros de investigación en Ciencias Empresariales, SICE-FECE; por otra parte, los cursos que desde la Facultad de Ciencias Empresariales se denominan: Seminario de Investigación, Metodología de la Investigación y Epistemología Contable, que se ofrecen a los estudiantes de los semestres, tercero, séptimo y octavo de la respectiva facultad.

En estos dos ámbitos la opción se repite: o se desarrollan los cursos como espacios donde se debe “informar” sobre la epistemología entendida como una producción cultural que puede ser recontextualizada y transmitida, o como un verdadero pretexto para investigar y, por qué no, para posibilitar la formación de investigadores desde la práctica investigativa. Es en este último sentido que los cursos referidos han sido asumidos y vislumbramos una derivación hacia el diseño, estructuración y puesta en marcha de un centro de formación y asesoría en fundamentación epistemológica, cuestión que se incuba desde el semillero de investigación en fundamentación epistemológica, SICE-FECE.

Sin embargo, no se trata de seguir la idea, un tanto generalizada, de que el seminario debe ser un espacio para que el director del mismo presente los avances de una investigación cualquiera que ha desarrollado, tal como lo propone Bruner (1987: 33). La idea de Bruner tiende a suplir el error académico que consiste en hablar, en los salones de clase, por ejemplo, de investigación sin que quien habla haya hecho investigación; sin embargo, la opción propuesta por él no toca el sentido mismo de la docencia, y por lo tanto, si bien podría ser una práctica más sincera no dejaría de ser una recontextualizacion, no ya de lo que otros han producido y que lo presentan a manera de textos escritos, sino de las producciones del seminarista.

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Presentación y discusión de resultados de la investigación por parte del director del seminario, como una estrategia de difusión y de comunicación. Por el contrario, de lo que se trata es de hacer de la investigación con el colectivo una forma de trabajo permanente y continuo, lo que implica bajo nuestra concepción el proponerse como una manera distinta de entender la investigación formativa desde las funciones sustantivas de la universidad. Hacer de la docencia y la extensión un proceso de investigación como el que en este trabajo se pretende, podrá ser una alternativa que justifica un tipo de investigación como esta en la que estamos inmersos.

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En consonancia con lo anterior, el indagar sobre las concepciones que se tiene acerca de la fundamentación epistemológica en el campo contable que dominan los docentes de la IUE es una manera legítima de posibilitar la reorganización de los sujetos epistémicos que han sido constituidos históricamente y que funcionan como verdaderos obstáculos pedagógicos para posibilitar transformaciones educativas significativas. Investigar sobre los criterios técnicos que se aducen para fundamentarse epistemológicamente en el campo de la Contaduría Pública desde un punto de vista cualitativo es, pues, crear condiciones para la transformación curricular y para el cambio institucional y lo hemos propuesto en el proyecto de armonización del currículo de Contaduría Pública.

El campo problemático que se asume desde el diseño metodológico Jean Piaget (1971: p. 10 a 11) sostiene que cada vez es mayor el número de investigadores que se ven llevados a reconocer que la epistemología del pensamiento científico se ha ido convirtiendo paulatinamente en un asunto propio de los mismos científicos, y que por lo tanto, los problemas de fundamentación se van incorporando al sistema de cada una de las ciencias.

Esta idea tiene gran repercusión hoy en la investigación social, y se hace necesario, reconocer en ella, “la importancia que tienen… el contexto, la función y el significado de los actos humanos” (Martínez, 1991: p.5), para reconstruir o construir su sentido. Desde

Capítulo dos. Criterios técnicos para hablar de fundamentación epistemológica contable

esta postura, la idea de medir los actos humanos es problemática y en especial, en el campo de las ciencias empresariales, cuando lo que se intenta es determinar criterios técnicos que nos permitan crear bases o fundamentos epistémicos, a modo de identificar relaciones causales entre posibles variables que nos ayuden a categorizar nuestro propósito básico.

Por lo tanto, tomar posición por una investigación de naturaleza cualitativa que, lejos de buscar relaciones causales para explicar un fenómeno, busque comprender los aspectos constitutivos y/o contextuales de una realidad social como la de las ciencias empresariales, desde la interacción productora de sentido, para abrir alternativas de mundos posibles, constituye un acto cargado de mayor verosimilitud. El método asumido en nuestra investigación, antes que un instrumento, se constituye en el camino preciso que construye el investigador para ordenar lo real de manera verosímil, posible y creíble. En ese mismo proceso se produce la reorganización del sujeto, con lo cual la división entre método, conocimiento y sujeto queda en entredicho.

Es indudable, entonces, que un tipo de investigación sobre la fundamentación epistemológica de las ciencias contables o empresariales que instituyen a los docentes en la IUE, tendiente a la reorganización del sujeto epistémico como colectivo, tendría que abordarse desde un enfoque cualitativo, donde lo que guía la investigación es el proceso de análisis e interpretación colectiva y, si se puede reconocer, de síntesis permanente. En consecuencia, esta investigación sobre la fundamentación epistemológica, y específicamente, en el campo de la Contaduría Pública, ha sido desarrollada desde un enfoque cualitativo, descriptivo y explicativo. Por otra parte, y en consecuencia con el enfoque asumido, la investigación se ha sostenido a la deriva entre algunas variantes de la denominada metodología etnográfica, cuyos presupuestos fenomenológicos y hermenéuticos parecen más adecuados al proceso investigativo de la llamada investigación -acción -participación, según concepción de Orlando Fals Borda (1980). Sin embargo, la investigación ha tenido en cuenta que la explicitación hecha de lo

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que se entiende acerca de la fundamentación epistemológica es solo un camino, un pretexto para posibilitar una reorganización de los sujetos. Tal reorganización está mediada también por el análisis colectivo de cómo se fundamenta epistemológicamente una ciencia; entonces ha sido necesario posibilitar que los docentes analicen sus concepciones desde esa relación que ellos tienen con la problemática en cuestión o en estudio, por lo menos desde algunos autores en los que la problemática se presenta de forma evidente.

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Por otra parte, ha sido necesario, como es de esperar, apoyarse en unas técnicas de recolección de información que son, de alguna manera, compartidas por los diversos enfoques y que adquieren sus especificidades básicamente del contexto y del proceso de investigación, tales como comunidad de indagación con cuestionarios, las grabaciones y las discusiones al interior del colectivo de docentes amigos y miembros del grupo de investigación, que compartimos una actividad de socialización cada año, en la primera sema de diciembre. Cómo compilar la información

Al inicio del proceso investigativo se tomó la decisión de recoger una primera información sobre lo que los docentes piensan o dicen sobre la fundamentación epistemológica. Se pensó en la pertinencia de un cuestionario abierto y semi-estructurado, por cuanto se requiere de la puesta en común, por escrito, de las ideas “espontáneas” a fin de que en el proceso de clasificación y análisis inicial pueda realizarse una primera aproximación a los sentidos propios de quien dirige. Camino de ida y vuelta, interrogación infinita

El proceso de construcción del cuestionario ha pasado por distintas fases, desde la elaboración de unas preguntas estrechamente relacionadas con el paradigma dominante, que indagan por la verdad, hasta la elaboración de unas preguntas que interrogan desde la racionalidad crítica por el sentido propio que constituye a los sujetos, sin que medie en ello una intención valorativa respecto a la aproximación a un modelo de respuesta. Desde el punto de vista de la meta-cognición es pertinente reconocer que la transformación del cuestionario se produce en la

Capítulo dos. Criterios técnicos para hablar de fundamentación epistemológica contable

misma medida en que se van transformando los otros ámbitos: sujetos, concepciones, entre otros. Puede afirmarse que el cuestionario ha sido elaborado teniendo en cuenta unos criterios que se desarrollan a continuación:

Este proceso de interrogación infinita da inicio con la pregunta base de la investigación: ¿Qué es fundamentación epistemológica? A pesar de ser un interrogante por la fundamentación epistemológica, la pregunta tiene un marcado origen ontológico. Interroga por lo básico, por lo que en última instancia es el ser de eso que es la fundamentación epistemológica. No cabe la menor duda de que hay algo de naturaleza sustancial por lo que se indaga. En tal sentido, era necesario abrir un poco la pregunta, por lo que aparece en algún momento necesario preguntar: ¿Qué se entiende por fundamentación epistemológica? Sin embargo, ha sido necesario reconocer que la lógica de la pregunta todavía presupone un entendimiento general, posiblemente el único válido, de tal manera que remite al sujeto interrogado a buscar en sus lecciones preliminares, en las definiciones de diccionario. Y siendo así no se escapa a un cierto ontologismo.

Ha sido necesario comprender que no es por la cosa en sí por la que se debe interrogar, sino por las formas de decir, de entender ese supuesto ente, para que la pregunta: ¿Qué entiende usted por fundamentación epistemológica contable? aparezca como la forma precisa de interrogar, de tal manera que ya no estén supeditados los sujetos cuestionados a definir “científicamente” qué sea la fundamentación, sino a decir cómo la comprenden. No es por la respuesta de diccionario, sino por la comprensión del sujeto por la que vamos. De tal suerte que de esta tercera forma se ha estructurado la pregunta. Con miras a permitir, igualmente, indagar por las concepciones predominantes y posibilitar en el mismo proceso condiciones para la reorganización de los sujetos epistémicos desde la confrontación con la reconstrucción del sujeto colectivo, en principio la pregunta: ¿Cómo fundamentar epistemológicamente la Contaduría Pública? parece responder a esas inquietudes iniciales: sin embargo, ella ha presentado dificultades. En primera instancia, porque parece reconocer implícitamente un proceso “objetivo” a través del cual su-

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puestamente se fundamentan los sujetos, con lo que no se interroga por la comprensión que el maestro tiene, sino por el supuesto proceso objetivo. En segunda instancia, porque la formulación gramatical conduce, curiosamente, a los docentes a responder cómo es que ellos consideran que se da la fundamentación epistemológica, la cual parece más precisa a los propósitos investigativos.

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Si el eje central del proceso investigativo generado se da a partir de resolver la inquietud de: ¿Cuáles son los criterios técnicos que orientan el quehacer docente en su práctica de fundamentación epistemológica en el campo de la Contaduría Pública? Interesa desde lo conceptual, lo teórico y lo metodológico, como un primer momento que vaya ir configurando esta búsqueda que tiene en este texto su primer resultado. Si bien es cierto, que se han ido configurando premisas orientadoras, al comprender la fundamentación, como una práctica social (las acciones de generación de conocimiento, y el conocimiento como producción social); como saber regulado, (la epistemología como disciplina), y como situación social (la fundamentación como requisito de las comunidades científicas y académicas). Recoger este tipo de información es, por lo tanto, importante como medio para contar con una más amplia gama de información. El análisis y su función en el proceso investigativo

A cada uno de los sujetos centro de interés para nuestro propósito investigativo con los que se realizó la experiencia, se aplicó el cuestionario elaborado, en forma individual; cada uno de los miembros del colectivo docente de la Facultad de Ciencias Empresariales, en primera instancia, presentó sus respuestas por escrito, con lo cual se inició el proceso de organización de la información. Con ella se procedió a realizar un primer ejercicio por parte del director del proyecto, con el propósito de elaborar un primer documento escrito que recogió, en primera instancia, análisis, clasificación y categorización, que ayudó en la comprensión de unas nociones generales a partir de la sistematización del mayor número de información posible. Este primer momento tuvo sentido en tanto permitió de entrada una clasificación y categorización orientadora de la información, y no pretendió ser un reflejo definitivo y exacto de la realidad cogni-

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tiva en cuestión. Es más acertado afirmar que los datos se constituyeron en un pretexto para pensar, en una incitación a construir sentidos y organizaciones posibles. Tampoco fue acertado pensar que las categorías de referencia fuesen simplemente una teoría previa a la cual el investigador desea someter la información. Quienes me conocen saben de la necesidad de elaborar un primer documento pretexto (work paper), que cumple con la función de guía orientadora para el investigador y para poder mirar y estar atento a las nuevas emergencias que van surgiendo durante el proceso mismo. Sea, pues, este intento escritural reflejado en este documento en referencia y en construcción permanente y continua.

Para concluir, y a modo de cierre, estamos en un proceso de meta-cognición, tratando de entender y de explicar, el cómo fue que hicimos lo que hicimos en el ámbito de la fundamentación epistemológica de la Contaduría Pública. Son ustedes los que pueden decir lo fructífero de este ejercicio. En lo que a mí respecta déjenme decir que no estoy seguro de que todo lo referido sea tan real como me he esforzado en hacerlo aparecer.

Es un hecho que nuestros mayores empeños, y confieso que no pude lograr que este texto fuera la excepción, están cifrados en demostrar que nuestro proceder en investigación es científico, y déjenme que eche mano a modo de cierre, de un texto de Gastón Bachelard (1971, p. 32), para lo cual asumo que habló desde una postura epistemológica: en tanto proceso operativo que vigila el devenir constructivo del conocimiento, ella no se ocupa de las formalizaciones, de las detenciones del pensamiento para establecer leyes del proceso, pues “el racionalismo es una filosofía que no tiene comienzo, siempre vuelve a empezar. Cuando lo definimos en una de sus operaciones, hace rato que ha empezado de nuevo. Es la conciencia de una ciencia rectificada, de una ciencia marcada por la acción humana”. Y eso espero que sea la Contaduría Pública desde sus fundamentos: un comenzar continuo.

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CAPÍTULO TRES: LA PREGUNTA, UN INSTRUMENTO FORJADOR DE SENTIDOS1: Una Ventana al Mundo de las Comunidades de Indagación, Un taller de interrogación infinita

Resumen Este escrito tiene como intención central describir el quehacer de la pregunta, mirar lo que ella encierra y a lo que invita. La pregunta la podemos considerar en este escrito como una opción de apertura al discurso que tiene como propósito esencial asir el conocimiento de la realidad, por eso ella es un orden lógico del acto de habla, para cuyo asunto, la pregunta será siempre un criterio lógico con el que se inicia un discurso, que para nuestro caso es un discurso científico.

Es el propósito de éste dar cuenta, hasta donde sea posible, del mundo que encierra la pregunta, de poder viajar por su intermedio, de ir y trasladarse hacia el mundo del conocimiento, para develar en él lo desconocido, lo que esconde, lo oculto, o por lo menos una parte, ese es el gran reto a mantener presente, al igual, Interesa saber cómo se estructura y consolida el conocimiento en apariencia y en esencia. Por eso, se parodia este esfuerzo a un viaje. Un viaje que se emprende en pos de la sabiduría y sus múltiples manifestaciones, para lograrlo se plantea un juego de preguntas, que en su conjunto integran lo que aquí se denominará “taller de interrogación infinita”. Tema: comunidad de indagación Palabras clave

Comunidad de indagación, Estándares intelectuales, Interrogación infinita, La pregunta, Procesos superiores de pensamiento, Proceso de objetividad y de subjetividad, Taller 1 Este escrito surge al interior del proyecto de investigación sobre fundamentación epistemológica como producto de explorar, documentar y registrar estrategias de enseñanza activa y en especial para proveer un marco conceptual y metodológico para evaluar la eficacia de las transformaciones instruccionales que se reflejan en la ruta metodológica de aprendiza de un tema de interés.

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Presentación El dar inicio a este escrito es un reto de carácter personal en primera instancia, y en segunda, el de poder compartir con mis alumnos una herramienta de comunicación efectiva y eficaz como es nuestro objeto de trabajo en estas páginas, que lo único que buscan es concitar interés, sumar voluntades a este oficio de preguntones, en el que deambulamos quienes gustosamente nos movemos por el mundo de la investigación y en especial en ambientes de aprendizajes o en ambientes de formación como seres humanos antes que como técnicos o profesionales..

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La pregunta es aquella que provoca la curiosidad, estimula el pensamiento, orienta hacia el verdadero significado del material de estudio. Inicia una discusión, o estimula alguna otra actividad del estudiante o del profesor, y los conduce a la comprensión más profunda del material de estudio. Así mismo, se tratará en estas líneas de acercarnos a la esencia de la pregunta que está contenida, aunque sea de manera germinal en la apertura del pensamiento, ésta es la principal razón sobre porque la pregunta abre cualquier acción comunicativa, y se considera para los efectos de las comunidades de indagación que no hay acción comunicativa sin pregunta y esto se reflejará en el mundo de los talleres de interrogación infinita.

Estas reflexiones son fruto del quehacer como docente en unas instituciones de educación superior como lo son la Institución Universitaria de Envigado, IUE, y el alma mater de los antioqueños, y a la vez, el de compartir inquietudes con los compañeros de la Facultad de Ciencias Empresariales y del Departamento de Ciencias Contables, con quienes desde el campo de la investigación, se asume que es el lugar privilegiado del conocimiento, lugar apropiado para el desarrollo de preguntas que estarán guiadas por un sentido ético y una responsabilidad social. Para poder darle forma a ese escrito permítanme que haga acopio de la siguiente estructura.

Capítulo tres. La pregunta, un instrumento forjador de sentidos

Vicisitudes de la palabra Taller En la vida diaria, se usa el término “taller” para referirse a una muy variada gama de significaciones. Es común decir que el taller es el lugar en el que se hace un trabajo manual, en él se combinan multiplicidad de prácticas profesionales o técnicas. Recoge este lugar la figura de prácticas profesionales que requieren unas habilidades especiales que se aprenden haciendo y repitiendo “n” veces, la misma acción. De ahí surge, precisamente, la figura de “Taller de matemáticas”, Taller automotriz, taller de modistería, taller de bicicletas, taller de repuestos, taller de motos, taller de electrodomésticos, taller de zapatos, taller de fotografía, taller de reparaciones, y por ende entonces, yo hago analogía de TALLER DE INTERROGACIÓN INFINITA, entre muchos otros que se me pueden ir ocurriendo,- esa es la ventaja del pensamiento, que uno no controla el próximo pensamiento y su manera de irrupción-..

Estas vicisitudes en el uso de la palabra anuncia la complejidad del concepto TALLER, para el caso a sustentar en esta líneas, es que se recoge lo que cada quien ha vivido por experiencia personal directa, E.P.D. Para ilustrar al respecto, se acude al origen del término para desentrañar “posibles” sentidos a ese modo muy particular de actuar u operar, algo que es propio de quien trabaja en su interior haciendo gala de habilidades y destreza para erigirse como competente o apto. Para ayudar en ésta tarea, dice el diccionario Tesauros, Gran Sopena de sinónimos y asociación de ideas de David, Ortega Cavero, (2000. P. 1366) Taller como sinónimo de:

• Práctica, viene del griego praktikos término utilizado para designar “lo referente a la acción” y que en latín toma dos formas, PRAXIS, para significar “uso, costumbre” y PRACTICE, referido al ‘acto y modo de hacer”. Encontramos dos núcleos de sentido: de una parte, lo que tiene que ver con el ejercicio y la costumbre y, de otra, con los modos del hacer. Detengámonos un momento para analizar y reconocer algunos determinantes de lo que queremos saber acerca de Taller como práctica.

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Al señalar “taller” como ”uso continuado” está implícito el empleo habitual de una cosa, es decir, su ejercicio. Igual, el lugar donde se suele hacer, ”costumbre”. El diccionario nos recuerda: práctica muy usada y recibida que ha adquirido fuerza de precepto, donde la costumbre se vuelve ley y por ende hábito. Por otro lado, si lo relacionamos con Ejercicio: del latín EXERCERE que quiere decir “hacer practicar, hacer trabajar sin descanso. Se comprende como “acción que se repite con un fin y que implica esfuerzo” ya sea físico, dirigido al cuidado del cuerpo, o mental, casi siempre en relación con el aprendizaje de una destreza.

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Es interesante que se remarque aquí la repetición, como una característica principal en los talleres, como el uso continuado de un acto, es decir, a medida que se practica es como se va adquiriendo la práctica, la experiencia, la destreza. Esa práctica consuetudinaria es la que va determinando lo que somos, por eso, desde ésta es que se suele asociar el término con ejercicio, como esa forma para referirse al trabajo que alguien cumple y que al hacerlo lo designa como tal. Entender taller como práctica, como ejercicio, o como actividad humana, es mostrar que se realiza conforme a unas reglas que lo determinan y a su vez lo concretan. Esas prácticas, se puede decir, corresponden a múltiples jugadas posibilitadas por el juego en el que se inscriben. Para ayudar a entender veamos lo que señala el Diccionario, para otear las múltiples acepciones de taller como: SINÓNIMOS DE TALLER

Obrador, dicese de quien desarrolla una obra.

Tienda, lugar o establecimiento comercial donde se vende cualquier mercancía.

Fabrica, establecimiento industrial en el que se transforman los productos semimanufacturados o materias primas para la creación de objetos destinados al consumo.

Manufactura, establecimiento industrial que sirve para la fabricación en gran cantidad de un producto industrial.

Laboratorio, local dispuesto para hacer investigaciones científicas.

Estudio, cuarto donde trabajan los pintores, escultores, arquitectos, fotógrafos, etc.

Usina, fabrica o central de electricidad o gas.

Zapatería, taller donde se hacen, arreglan o venden zapatos.

Oficina, despacho donde trabajan hombres de negocios.

Comercio, compra y venta o cambio de productos naturales e industriales.

Capítulo tres. La pregunta, un instrumento forjador de sentidos

SINÓNIMOS DE TALLER Factoría, fabrica, establecimiento industrial en el que se transforman los productos semimanufacturados o materias primas para la creación de objetos destinados al consumo.

Despacho, tienda donde se despachan mercancías.

Escuela, establecimiento donde se da cualquier género de instrucción. Conjunto de los seguidores de un maestro o doctrina. Fuente: Diccionario Tessauros de Sinónimos y Antónimos (2003. P.1089)

Dejan saber todas estas acepciones que cuando se asume el concepto de taller, se puede entender, de igual forma, desde la dimensión de nuestra vida racional, como acción mental que requiere del uso de neuronas y algo más. “conjunto de procedimientos que como esquemas de operaciones dan sentido a las acciones, con hechos singulares repletos de imaginación creadora”. (Certeau, 1984: p. 39). Viajar por estas acepciones es para remarcar que taller implica la repetición, repetición creadora de sentido, en donde la vida adquiere nuevas perspectivas, sé resemantiza. Esa repetición cíclica da sentido al tiempo porque siempre la acción será nueva, en un tiempo nuevo, que adquiere sentido de forma nueva.

Trabajar en forma de taller, implica una operación que permite comprender un tipo de saber que se ha designado como práctico a diferencia del saber racional, llamado comúnmente “conocimiento” inscrito en la lógica científico/ técnica. Aquí, desde este ángulo, le podemos encontrar un cierto parentesco con el concepto de ARTE. Cuando a alguien se le mencionan el término taller, hace alusión con Arte, manejo talentoso de algo, veamos: Del latín ARS que significa “Talento”, el término se fue entendiendo como el conjunto de preceptos para hacer bien algo, diríamos, que corresponde a una cierta “lógica”, a esa sabiduría práctica que guía nuestros modos de operación. Podemos entender la sabiduría práctica como el “arte de saber hacer”, como esa luz natural que orienta al permitir actuar de forma oportuna y pertinente, cosa que ocurre en el taller. Por último, se puede emparentar la concepción de taller con operación o ejecución. Operación, viene de latín OPERATIO, ONIS que significa “ejecución de una cosa”. Es actividad, trabajo, EJERCICIO que realizamos con nuestro cuerpo y que se hace significativo

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cuando por ser observado se reconoce. En la operación, además, se hace que algo ocurra, que algo se transforme. Ese es su sentido al hablar de “operaciones’ en el juego de lenguaje de las matemáticas o de la medicina. En consecuencia, se dice que hacer un taller, es hacer referencia al modo en que nos “ejercitamos” al actuar sobre el mundo, en especial en el mundo que encierra la pregunta, y que mejor que deambular en talleres de interrogación infinita.

¿Cómo movernos por el mundo de la pregunta?

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En el mundo en que me desenvuelvo la pregunta desempeña una función esencial por querer saber, querer pensar, eso equivale a querer estar verdaderamente vivo. Y digo querer estar vivo, porque eso es lo que se siente cuando uno hace de la pregunta una forma de vida y se convierte en un hábito consuetudinario.

Dice el diccionario Larousse (1986, p. 228), que pregunta es una proposición que uno fórmula para que otro la responda. Es un resultado de la acción de preguntar, es la capacidad de exponer en forma de interrogación una duda, una inquietud. O lo que necesito saber (inquirir) sobre la vida misma y todo lo que ella encierra. ¿Cómo contestaré a las preguntas que la vida me sugiere? Y si no puedo responderlas convincentemente, ¿cómo lograr entenderlas mejor? A veces entender mejor lo que uno pregunta ya es casi una respuesta.

Hay situaciones en que Pregunto lo que no sé, lo que aún no sé, lo que quizá nunca llegue a saber, incluso a veces ni siquiera sé del todo lo que pregunto. En una palabra, la primera de todas las preguntas que debo intentar responder es ésta, parafraseando a Savater: ¿cómo llegaré a saber lo que no sé? O quizá: ¿cómo puedo saber qué es lo que quiero saber?, ¿Qué busco preguntando?, ¿De dónde puede venirme alguna respuesta más o menos válida?2 Para empezar, la pregunta nunca puede nacer de la pura ignorancia. Si no supiera nada o no creyese al menos saber algo, ni siquiera podría hacer preguntas. Pregunto desde lo que sé o creo

2 Fernando Savater (1999). Las Preguntas de la vida. Editorial Ariel, primera edición Barcelona.

Capítulo tres. La pregunta, un instrumento forjador de sentidos

saber, porque me parece insuficiente y dudoso. Imaginémonos que bajo mi cama existe un cráter que tiene conexión con la tierra del fuego y que por su intermedio puedo emprender largos viajes montado en las llamas, en las lenguas de juego que erupta el cráter. Como no tengo ni idea de que haya tal escondrijo, es imposible que me pregunte jamás cuántas maravillas hay, en qué consisten ni por qué son tan maravillosas.

En cambio puedo preguntarme de qué están hechas las sillas de la sala de mi casa, cuántos cojines tengo en ellos, cómo se llama el ebanista que los fabricó, cuál es la postura más cómoda para descansar en ellos y quizá si debo compartirlos con alguien o mejor descansar en ellos sólo. Soy capaz de plantearme estas cuestiones porque al menos parto de la base de que estoy en mi casa, con sillas, cojines y tapices. Incluso podría asaltarme también la duda de sí estoy realmente en mi casa y no en la de mi vecina o en la de mi novia. Todas estas dudas sobre si estoy en una silla o cómo es la sala de mi casa, sólo son posibles porque al menos creo saber aproximadamente lo que hay en mi casa. Acerca de lo que no sé absolutamente nada (como el supuesto cráter que me comunica con la tierra del fuego en Argentina, y que está bajo mi lecho) ni siquiera puedo dudar o hacer preguntas.

Así debo empezar por someter a examen los conocimientos que ya creo tener. Y sobre ellos me puedo hacer otras preguntas: ¿Cómo los he obtenido? ¿Cómo he llegado a saber lo que sé o creo saber? ¿Hasta qué punto estoy seguro de ellos?, ¿Cómo puedo ampliarlos, mejorarlos o, en su caso, sustituirlos por otros más fiables? Si hago un análisis concienzudo de las fuentes de mi conocimiento me encuentro que: Hay cosas que se saben porque me las han dicho otros como mis padres, amigos, y vecinos. De ellos aprendí, desde las normas elementales de higiene para preservar mi salud, hasta los más altos cuidados para no insolarme. Me enseñaron, por ejemplo, que es bueno lavarse las manos antes de comer. Un amigo “muy amigo” me reveló en la adolescencia que cuando te acercas a dos chicas hay que hablar primero con la más fea para que la guapa se vaya fijando en ti. Más tarde otro amigo, éste muy recorrido me informó de que los mejores rumbiaderos de la ciudad (Medellín) se

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encuentran por la vía de Las Palmas. Y hoy he leído en el periódico que nuestro presidente Juan Manuel Santos es muy aficionado al Juego del Golf. La mayoría de mis conocimientos provienen de fuentes semejantes a éstas. Hay otras cosas que se saben, porque las he estudiado. De los borrosos recuerdos de la geografía de mi infancia tengo la noticia de que la capital de Bélgica se llama asombrosamente Bruselas. Mis someros estudios de geometría me convencieron de que la línea recta es la distancia más corta entre dos puntos mientras que las líneas paralelas sólo se juntan en el infinito.

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También creo recordar que la composición química de la sal es ClNa. Como aprendí francés cuando estaba en once grado, puedo decir “Qu’est ce que vouz cherche” “ j’ai sui Roy, mon cahier cést dans le maison de ma tante” para informar a un estudiante de lenguas extranjeras de que busco algo, que yo soy Roy y que mi cuaderno está en la casa de mi tía. Lástima no haber sido nunca demasiado estudioso porque podría haber obtenido mucho más conocimientos por el mismo método. Pero también sé muchas cosas por experiencia propia. Así, he comprobado que cuando uno se cae de una bicicleta se rompe la “mula”, que buscarle pleito a uno más grande es seguro que le propine una aporreada, sólo por citar un ejemplo. También se pueden distinguir los diferentes colores del arco iris, de modo que cuando alguien dice “azul” yo me imagino cierto tono que a menudo he visto en el cielo o en el mar. He visitado la plaza de Envigado y creo profundamente que es más pequeña que la del parque de Bolívar. Sé lo que es el dolor porque he tenido varios dolores de cabeza, sé lo que es el sufrimiento porque he visto morir a mi padre, a mi madre y a uno de mis tres hermanos, y lo que es el placer porque una vez recibí un beso estupendo de una chica en cierto parque de la ciudad de Medellín. Conozco el calor, el frío, el hambre, la sed y muchas emociones, para algunas de las cuales ni siquiera tengo un nombre. También conservo experiencias de los cambios que produjo en mí el paso de la infancia a la edad adulta y de otros más alarmantes que voy padeciendo al envejecer. Por experiencia sé también que

Capítulo tres. La pregunta, un instrumento forjador de sentidos

cuando estoy dormido tengo sueños, sueños que se parecen asombrosamente a las visiones y sensaciones que me asaltan diariamente durante la vigilia. De modo que la experiencia me ha enseñado que puedo sentir, padecer, gozar, sufrir, dormir y tal vez soñar. Todo lo expresado anteriormente da cuenta de cómo parafraseando a Fernando Savater puedo darme cuenta del papel que cumple la pregunta, y como Ella juega un gran rol en el campo de acumulación de experiencias, así como también, ayuda a aunar conocimiento, información y sabiduría. La primera como la sumatoria de percepciones, sensaciones, impresiones, emociones y vivencias que permiten construir mi propia subjetividad, equipaje que llena el baúl del conocimiento sensible que tengo hoy. Así mismo, recojo hechos, datos, circunstancias, acontecimientos y situaciones significativas, que en conjunto consolidan el proceso de la Objetividad, ese mundo llamado “objetivo”, o real, estatuido por medio de convenios, de acuerdos, de pactos, de convenciones, que son los que instauran el sistema de representación y de simbolización de nuestra realidad. La nominan, le dan nombre, la hacen emerger del mundo de lo desconocido, la expresan para que aparezca visible, usando el lenguaje que nombra lo innombrado y vuelve real lo imaginado.

A veces me pregunto si soy sabio, también me embarga la incertidumbre de que la sabiduría pueda rondarme, pueda tocar a mis puertas, porque la veo como lo máximo, como el gran sueño de todo mortal que como yo, se mueve en el mundo del conocimiento y que su mayor admiración se va a hacia quienes tienen este don o asumen sus características, virtuosos, humildes, bondadosos, profundos, sencillos y muchas otras más que, permiten dejar saber cómo vivir mejor acorde a lo que se sabe. Así mismo, me interrogo, por ¿Cuánto sabemos, fantaseamos o deseamos tener a cerca de la realidad? Cómo habitar el mundo, cómo adueñarme de él, si sólo poseo el don de la palabra, y además, aprendí como hacer de ellas, PREGUNTAS. Pero, ellas, son como las mujeres de mi pueblo (Gómez Plata- Antioquia), nunca andan solas, por eso requieren de sus inseparables amigas, las respuestas.

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Que decir frente a la respuesta, ella camina por el mundo de la temporalidad, se mueve por la línea de lo efímero, de lo instantáneo, de lo que dura poco, nada o casi nada, porque no hay respuestas definitivas, sino perecederas, ellas son como una gota de agua fuera de su fuente: ¡cómo hacer para mantener una gota de agua siempre viva! Todos sabemos que ella es temporal, a no ser que hayan ciertas condiciones de tiempo y de espacio, dos variables que son consustánciales a nuestra condición de humanidad.

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Moverse en el mundo de la pregunta y la respuesta, andar en el mundo de la sola pregunta ¿Sobre qué nos interesa preguntar? Acaso, sobre la realidad, como en algún momento me lo dijera un desprevenido de los de la fila de adelante en una de mis clases de sociología de las organizaciones. Pero ¿Qué es la realidad?, ¿Cómo está constituida? ¿A Qué nos referimos cuando preguntamos por ella?, ¿Cuántos tipos de realidad existen? ¿Qué la caracteriza?, ¿Desde cuándo y quiénes hablan de ella? Son este tipo de preguntas las que pretendo alimentar aquí con ustedes. En la actualidad. Las ciencias pretenden explicar cómo están hechas las cosas y cómo funcionan, aspira ella a conocer lo que hay y lo que sucede, multiplica las perspectivas y las áreas de conocimiento, es decir fragmenta y especializa el saber. La ciencia desmonta las apariencias de lo real en elementos teóricos invisibles, ondulatorios o corpusculares, matematizables, en elementos abstractos inadvertidos.

La ciencia busca saberes y no meras suposiciones muy contrario ocurre con la filosofía que quiere saber lo que supone para nosotros el conjunto de nuestros saberes. Y hasta saber si son verdaderos saberes o ignorancias disfrazadas. Por eso es fruto de éste, interrogarnos por el estatuto epistemológico de la contabilidad, así muchos consideren que eso ya está saldado.

La Pregunta: un camino de apertura creativa hacia el conocimiento

La pregunta la podemos considerar en este escrito como una opción de apertura al discurso que tiene como propósito esencial asir

Capítulo tres. La pregunta, un instrumento forjador de sentidos

el conocimiento de la realidad, por eso ella es un orden lógico del acto de habla, para cuyo caso, la pregunta será siempre un criterio lógico con el que se inicia un discurso, que para nuestro caso es un discurso científico. Es momento primero, porque nos da la posibilidad de tener una vía de acceso a los presupuestos. La pregunta es un acto de habla que se antepone en toda acción comunicativa.

La esencia de la pregunta está contenida, aunque sea de manera germinal en la apertura del pensamiento, ésta es la principal razón sobre porque la pregunta abre cualquier acción comunicativa, no hay acción comunicativa sin pregunta. Si traducimos esto al campo de la investigación, veremos que el lugar privilegiado del conocimiento es el desarrollo de las preguntas y a un más si éstas se ven guiadas por un sentido ético. Con la pregunta ética, abrimos el conocimiento y todo nuestro pensar. (GADAMER, Hans Georg. 2002, p. 58 y 59) Para complementar la reflexión de la pregunta, sigamos con el análisis que nos ofrece el pensador mexicano Samuel Martínez, en investigación la realidad no se puede exponer como un concepto estable, es necesario darle movimiento y para esto se requiere del ejercicio de la pregunta que será el detonador de la estabilidad del mundo. Con el proceso anterior, estamos abriendo el camino hacia la temporalidad futura, la utopía.

Las preguntas problematizan pero al mismo tiempo interpelan esto hace que los preguntones sean siempre la gente incomoda, como lo demostró la filosofía socrática de la mayéutica. Interrogación irritante para los que se conforman con las respuestas sin preguntas, ya sea porque éstas han sido impuestas o heredadas, o porque creen que el mundo es siempre así y no se atreve a preguntarse. Sin embargo las preguntas cuestionadoras de lo que todo mundo sabe, lo obvio, hacen caos en el orden incuestionable y sus inercias, sospechan de lo que todo mundo cree que está seguro de saber. En esta modalidad una pregunta es siempre una invitación que convoca y provoca a revisar la certidumbre.

Etimológicamente la palabra pregunta en inglés, francés y español, parte del vocablo “Question”, derivado de quaero que significa

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en su raíz originaria “buscar”. De este quaero, como buscar, pesquisa; el acto mismo de preguntar tiene dos sentidos: Primero como un enquete, enquiry y encuesta. De otro lado, en su raíz latina, la palabra se relaciona con el ruego o petición y de ahí el Inter.- rogo.

Del ruego a su vez se derivan dos cosas distintas; en el francés se pregunta como el “dèmander”, y en el latín eso se hace como el pedir (ex - peto), que añadió el matiz del verbo simple que significa tender –hacia o dirigirse –a. la raíz de “peto” de la pregunta como petición, indica ímpetu y tendencia con la cual se ubica su pragmática en el movimiento de persecución que habla del investigo o indago, en tanto “andar en pos de”.

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En el caso del griego, vale la pena recordar que la pregunta se designaba como “erotema”, que significaba en su vocablo carencia o querer, en su cercanía con los “eros” en tanto componente de “phillia”. Ahora que bajo otras traducciones que se le hacen del latín, pregunta y preguntar viene de “percontari” (del latín prae ante y cuntari dudar, vacilar) que nos habla del sondeo que hace el marinero al acercarse a la costa. Como el ciego que pregunta con el bastón, el percontari, se designaba en el acto de buscar sin ver bajo el agua con una pértiga. En todos los casos pregunta y preguntar hablan de una carencia: inquirir es requerir. (CRUZ, F. Roberto. En Martínez López Samuel. Leyendo una mirada, indagando una travesía. Cartografía posible. Pistas de lectura y rutas de aproximación al pensamiento nómada de Jesús Martín Barbero. P.120).

¿Por qué preguntamos? ¿Por qué generar preguntas de forma infinita? Para salir en pos de la respuesta a este interrogatorio partimos de que para podar la frondosidad de las carencias vigentes debemos de hacer gala de ella, de su aparente e infranqueable dictadura. Para poner en un compromiso al que cree saber o la que quiere que aceptemos que se sabe. Y uno pregunta también porque sabe que no sabe, porque necesita información, porque duda, porque no está de acuerdo y desea interpelar con el juicio ético o porque está sorprendido.

Capítulo tres. La pregunta, un instrumento forjador de sentidos

Los tres casos, son un ejercicio del acto del habla que remite a la inconformidad, de un deseo- esperanza, por la carencia del presente y la necesidad de abrir un futuro distinto. Es la tarea humana en la temporalidad del preguntar presente, porque se tiene memoria y se espera un futuro mejor (imaginación). Solamente en la pregunta nos damos cuenta de saber lo que tenemos y lo que nos hace falta, lo que queremos y lo que buscamos. El lugar de la pregunta, es el lugar de la insatisfacción, de la duda, de la carencia, del deseo. Las preguntas que se dan a la tarea de cuestionar sobre la corporalidad, o sobre la realidad, son preguntas éticas porque nos interpelan por una realidad de carencias, de vacíos, de insatisfacciones. Este recurso lingüístico revela diferentes niveles de la realidad y también muestra que su ejercicio solamente es posible si escuchamos los actos de habla interpelativos.

En la racionalidad del totalitarismo la pregunta se cancela mediante el miedo (terrorismo) a preguntar, o solamente se preguntan las dudas que ya están resueltas, para dar muestra de “la ignorancia” del otro y demostrar quien conduce. Los sujetos están sometidos al miedo (terrorismo) a preguntar, y este miedo es más grande que sus preguntas por eso se niegan a cuestionar y callan. Otra forma de ejercer el totalitarismo, es hacerle creer al que aprende que es tonto y que su pregunta carece de valor, convenciéndolo de que su tontera es su manera de estar en el mundo y que ésta es una determinante estructural, así que preguntar está vedado porque es otro modo de mostrar que es tonto. Pocos de nosotros dedicamos mucho tiempo a preguntarnos porque las cosas son como son en este nuestro país, ¿por qué el mundo contable requiere de un objeto de conocimiento y a la vez de investigación? ¿Por qué hay que establecer objetos de trabajo, objetos de formación, objetos de estudio, objetos sociales? En fin una gama de puntos de interés que nos harán avanzar hacia...lo desconocido. De vez en cuando tengo la suerte de enseñar en los primeros semestres, encuentro jóvenes que son científicos natos, aunque con el asombro muy acusado y el escepticismo muy suave. Son curiosos, tienen vigor intelectual. Se les ocurren preguntas provoca-

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doras y perspicaces. Muestran un entusiasmo enorme. Me hacen preguntas sobre detalles. No han oído hablar nunca de la idea de una “pregunta estúpida”.

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Pero cuando estoy en semestres más avanzados y en grupos de trabajo con ellos, los de últimos semestres encuentro algo diferente. Memorizan “hechos” pero, en general, han perdido el placer del descubrimiento, de la vida que se oculta tras los hechos. Han perdido gran parte del asombro y adquirido muy poco escepticismo. Les preocupa hacer preguntas estúpidas, están dispuestos a aceptar respuestas inadecuadas, no plantean cuestiones de detalle, el aula se llena de miradas de reojo para valorar, segundo a segundo, la aprobación del compañero. Vienen a clase con las preguntas escritas en un trozo de papel (pastel) que examinan subrepticiamente en espera de su turno y sin tener en cuenta la discusión que puedan haber planteado sus compañeros en aquel momento.

Se detiene uno a analizar los comportamientos entre el primer momento descrito y el segundo y veo que es parte de la presión de los compañeros contra el que se destaca, porque los “Nerds” son vistos como bichos raros, en parte porque la sociedad predica la gratificación a corto plazo y en la calle hay tanto profesional desempleado, que se espera poco de los estudiantes, y en parte, que hay pocas recompensas o modelos para una discusión inteligente sobre ciencia contable o tecnología contable o incluso par dilucidar sobre el estatuto epistemológico de la contabilidad y los criterios de cientificidad como ciencia. Hay algo más, he visto a muchos colegas que se enfadan cuando un joven les plantea preguntas científicas, igual les pasa en la casa o en el barrio, un joven preguntón es más peligroso que un frente guerrillero, se les contesta con irritación o ridiculización, o se pasan rápidamente a otra cosa, en fin. Este mundo nos muestra que hay preguntas ingenuas, preguntas tediosas, preguntas mal formuladas, preguntas planteadas con una inadecuada autocrítica. Pero toda pregunta, parafraseando a Carl Sagan (1995), es un clamor por entender el mundo y, desde el sentido que le imprima quien la genera, no hay preguntas estúpidas.

Capítulo tres. La pregunta, un instrumento forjador de sentidos

Ensayemos A Preguntar

En tiempo de ocio productivo, en el cual la imaginación vuela, y que no encuentra un lugar exacto donde posarse, que mejor que brindarle un lugar como el tema de interés que hace rato le viene dando vueltas carnero a uno en la cabeza. Es justo ahí, cuando la duda y el miedo aflora en cada uno de los osados, como generar buenas preguntas, de que me tengo que dotar, cual es el don que debo revelar. Pues bien amigo, si espera la receta ahí va. No es que me las éste dando de sabio, sino de osado, inicio un proceso de alfabetismo científico, en primera instancia conmigo mismo, y luego, con quienes encuentren en esta catarsis un poco de ayuda para su quehacer docente. Sé que puede sonar pretencioso pero esa es la intención, ese es el reto. Para preguntar se aprende preguntando, dicen todos los que saben y quienes conceptúan a este respecto. En un mundo en transición, como ese que generamos: estudiantes y profesores, (yo me lo he creído) necesitamos enseñarnos entre nosotros a preguntar, el reconocernos vía la pregunta, esa que sale de lo más profundo de nuestras intuiciones y que (muchas veces) sin cognición al respecto, la descubrimos con nosotros, a sí mismos la asumimos como una habilidad esencial, como nuestra compañera para aprender a aprender a preguntar y entonces nos quedan las siguientes sensaciones racionales: • ¿Qué encierra el mundo de la pregunta? • ¿Cómo elaborar una buena pregunta?

• ¿Qué es formular una pregunta bien hecha? • ¿Cuáles son las preguntas generadoras?

• ¿Cómo convertir las preguntas en las herramientas más importantes de profesor y estudiante para promover el aprendizaje activo? • ¿Cómo activar las operaciones intelectuales de orden superior en el estudiante a través de la pregunta? • ¿Cómo convertir la pregunta en ese elemento de la comunicación para que sea efectiva y eficaz?

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Son todos los interrogantes que hasta el momento formulo y que espero que usted amigo lector me ayude a encontrar las respuestas, porque dependo directamente de su colaboración, de su tiempo, para que se erija en mi compañía y me arrope con su respuesta, (usted y yo bien sabemos que serán transitorias, pero ellas tienen un gran efecto en quienes las esperan), y por eso usted es mi par, ese que todos requerimos, y que elevamos a la categoría de interlocutor válido, y para que las mujeres no se sientan excluidas de este diálogo racional, también recibimos sus respuestas, y que ellas, nos alimenten nuestra capacidad de vuelo, en este viaje emprendido por el mundo que encierra un taller de interrogación infinita. (Ojalà se hicieran concursos de talleres de interrogación infinita entre hombres y mujeres para valuar resultados). En este orden de ideas y si lo que se desea es otear los múltiples caminos que emprende la pregunta, ella es aquella que provoca la curiosidad, estimula el pensamiento, orienta hacia el verdadero significado del material de estudio. Inicia una discusión, o estimula alguna otra actividad del estudiante o del profesor, y los conduce a la comprensión más profunda del material de estudio. Si la pregunta inicia y conduce todo éste proceso, entonces será una pregunta productiva, sino lo hace, será una pregunta improductiva. (Imposible sanarme de esta racionalidad capitalista). Es justo esta postura la que me lleva a prefigurar, Preguntas no productivas y las buenas preguntas, y a la vez, en configurar estándares para lo cognitivo. Las preguntas no productivas serán aquellas que sólo exigen del estudiante responder a algo que se ha aprendido de memoria, aquellas que sólo exigen sustituir valores en una fórmula de tal manera de llegar al valor de una incógnita, o aquella pregunta..., desgraciadamente muy utilizada al comienzo o durante el transcurrir de una clase: ¿Hay alguna pregunta?

El pesado silencio que sigue a esta pregunta, improductiva, parece indicar que la respuesta de la mayoría de los estudiantes es NO, independiente de que hayan comprendido o no el material en estudio. Las buenas preguntas estarán encaminadas a verificar si el estudiante ha comprendido un concepto, si es capaz de determi-

Capítulo tres. La pregunta, un instrumento forjador de sentidos

nar cuándo una regla puede y debe ser aplicada y no únicamente a responder con la memorización de un concepto o una regla, pero, más importante en el marco de lo que nos orienta en éste escrito, es que se debe estimular la utilización de operaciones intelectuales de orden superior en nuestros estudiantes.

De igual forma, así como estamos interesados en la calidad del razonamiento de los estudiantes de Contaduría Pública y de Administración de Negocios Internacionales, estamos interesados en que los egresados posean estándares intelectuales que los distingan como tales, seres productivos cognitivamente, y que desarrollen alta inteligencia en los procesos de pensamiento, y que se ubiquen, por medio de esta habilidad mental, en ser egresados de talla mundial, por el uso y la aplicación que hacen de los procesos cognivitos.

Intentar estructurar estándares intelectuales para determinar la calidad de pensamiento de los estudiantes de contaduría pública y de Administración de Negocios Internacionales y de los egresados de la IUE, me lleva a asumir lo que Elder y P. Richard3, plantearon en su momento, veámoslos: Claridad, exactitud, precisión, relevancia, profundidad, amplitud, y lógica. LOS ESTÁNDARES INTELECTUALES PARA DETERMINAR LA CALIDAD DE PENSAMIENTO Claridad ¿Explica mejor hombre profe, no te entiendo? Hay otras formas para entender eso mejor?. Desde aquí, lo que se exige de parte del profesor es que seamos capaces de ayudar a que llegue la luz a la mente del estudiante, a que comprenda con nitidez y se le ayude a lograr su lucidez mental.

Exactitud ¿Es realmente eso cierto o me estas chicaneando. ¿Cómo lo podré comprobar? Es como ayudarles a ser puntuales y fieles en la ejecución de una tarea.

Precisión ¿Me podrías dar más detalles? Es el dar y ubicar los límites estrictos frente a un tema, y poder satisfacerle al estudiante esa necesidad imperiosa o absoluta de algo, que sabe que le quedo sonando como rueda suelta.

Relevancia ¿Qué tiene que ver eso con lo que estamos trabajando? Es ser capaces de mostrar su importancia y su relación con un todo.

3 Son tomados de ELDER, L., and P. Richard. The Center For Critical Thinking. Sonoma University. http:loki.sonoma.edu) Cthink

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LOS ESTÁNDARES INTELECTUALES PARA DETERMINAR LA CALIDAD DE PENSAMIENTO Profundidad ¿Qué tanto se tiene en cuenta en la respuesta todas las posibles implicaciones que genera la pregunta? Sopesar en tu alumno o interlocutor todas las alternativas de análisis y de relación que puedes establecer con el asunto en cuestión. Ampliar la mirada.

Amplitud ¿Hay otro ángulo posible desde el cual se pueda responder? ¿Existen otros puntos de vista? Estar en condición de hacer más grande lo tratado. De ser panópticos.

Lógica ¿Lo que me acaba de decir, realmente tiene sentido? Dar pautas desde lo normal, y con argumentos racionales y razonados. Hacer uso del paso a paso o mostrar la secuencia, una secuencia que pueda ir de lo general a lo particular o la inversa.

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Fuente: ELDER, L., and P. Richard. The Center For Critical Thinking. Sonoma University. http:loki. sonoma.edu) Cthink

El describir estos estándares es una invitación y es un reto para nuestra institución, a que se pueda revisar el proceso de aprendizaje y se coteje la responsabilidad que tiene el docente al diseñar las estrategias de enseñanza, para poder hacer de la pregunta, la razón de ser de la docencia, en especial una docencia problematizadora, cuestionadora y crítica. Además, esta pretensión de ayudar a entender, de querer acercar al mundo que encierra la pregunta y lo que implica su construcción, es justo lo que da sentido a este escrito. Por otro lado, y si eso que nos interesa es el mundo de la pregunta, déjenme que me vaya hacia la valoración que hacemos de ellas. De esta manera la oportunidad que acarrea el poder valuar o valorar cada elemento de las preguntas como un todo, y su significancia, ese como son para cada uno de los que las formulan. ¿Cómo son tus preguntas? Esta de manera simple parece ingenua, pero está cargada de sentido, veamos al respecto. La mayoría de nosotros nos asalta la preocupación de cómo formular buenas preguntas, en éste oficio de ser maestros. Eso de las buenas preguntas está encaminado a verificar si el estudiante ha comprendido un concepto, si es capaz de determinar cuándo una regla puede y debe ser aplicada, además, si estimula la utilización de operaciones intelectuales de orden superior en ellos, pero también, lleva a que el mismo docente, se revise así mismo en su forma de plantear sus preguntas, y solo es la respuesta bien elabora o no

Capítulo tres. La pregunta, un instrumento forjador de sentidos

de su alumno, la que le permitirá darle el sentido que pretendemos en este apartado.

Decir que es el profesor quien estimula la aplicación y uso de operaciones intelectuales de orden superior es riesgoso, pero sin embargo, como profesor, déjenme que defienda mi oficio, y que hay conmigo, quienes estamos interesados en evaluar nuestro propósito inicial, el si logramos este cometido o no. Y eso lo corroboramos en las bitácoras de nuestros pupilos al final de cada periodo lectivo o semestre (diez y seis semanas), y es justo en ese lugar de depósito, en el cual podemos hacer seguimiento a lo que en estas líneas hemos tratado de bosquejar y estructurar, y ese hacer alusión a operaciones tales como: análisis, la síntesis, la comprensión, la interpretación, la relación, el uso de la memoria o la memorización, la representación, la simbolización y la significación entre otras, son todas ellas un gran reto que aún tenemos por plasmar y que nos desvela el poder encontrar por medio de esta estrategia de enseñanza, taller de interrogación infinita, un lugar para lo posible y solo usted puede continuar haciendo el inventario del resto de ejercicios que se pueden agenciar y, solo ahí, en esas prácticas docentes y de estudio, es que sabremos si somos más productivo en nuestro enconado diálogo docente, y el día que por motivos de un tinto nos volvamos a encontrar por afuera de este texto usted tenga su propio aporte y de no ser así, escribanos a nuestro e mail. Par cerrar este texto, y esta conversación con usted amigo lector, en el que la premisa generadora fue visualizar la importancia de poder viajar a través de la pregunta, y que sea ella, la única que nos permita salir de la ignorancia4 y del desconocimiento, miraremos las tipos de preguntas que se vienen clasificando y que nos pueden ayudar en algo a aclararnos en cuál de ellas solemos ser más prolíficos y productivos desde esos nuestros roles, docentes o estudiantes, y poder contribuir a que este taller de interrogación infinita pueda ir vislumbrando nuevos horizontes. 4 Léase CARDENAS, Londoño Rogelio (2008). “De la Teoría de la Ignorancia hacia la

Teoría del Conocimiento” programa de formación de Semilleros de investigación en Ciencias Empresariales de la IUE.

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• Preguntas de INFORMACIÓN: identifican las Fuentes y dejan saber de la calidad de la información que se recoge a través de ellas. Ejemplos, qué es... • De Propósito: dan cuenta de la naturaleza del tema y se orientan desde un para qué. • De interpretación: permiten la organización y sentido de la información. Lo que quiere decir

• De suposición: las que permiten imaginar y dar por hecho algo, al igual, que identificar su punto de partida. Supongamos que. Si… si entonces que...

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• De implicación: hacia dónde lo lleva. De tal...para cual.

• De punto de vista: considera su punto de vista y otros puntos de vista más. Considero que... • De relevancia: qué es lo importante o no. Sobresale...

• De exactitud: evaluar la verdad o corrección. Mide exactamente... • De precisión: ser específico y dar detalles. Ej: peso 64 kgrs

• De consistencia: examina posibles contradicciones. Si los positivistas dicen ... y los críticos dicen... entonces qué.

• De lógica: como le está dando sentido a su razonamiento. veo nubes, sopla frío, luego, lloverá en poco tiempo.

Deja saber todo este escrito que el enseñar era una profesión admirada, en parte porque se reconocía que aprender era una manera de salir de la pobreza. Poco de ello es cierto hoy, y así la enseñanza de la ciencia (y otras) se hace demasiado a menudo de manera incompetente o poco inspiradora y sus practicantes, por asombrosa que sea, tienen poca preparación o ninguna en los temas que presentan, se impacientan con el método y muestran ansias por llegar a los descubrimientos de la ciencia contable y de los negocios internacionales y a veces son incapaces ellos mismos de distinguir la ciencia de la pseudo ciencia.

Nuestros estudiantes necesitan experimentar con sus propias manos el método experimental en lugar de leer en un libro cosas

Capítulo tres. La pregunta, un instrumento forjador de sentidos

sobre la Ciencia Contable o sobre la Administración de los Negocios Internacionales. La experimentación y el método científico se pueden enseñar en muchas materias distintas de la ciencia, sin embargo, urge hoy revisar los fundamentos epistemológicos de nuestras ciencias maternas y es, desde la sociología de la ciencia que hacemos extensiva esta invitación a movilizarnos por los senderos de los talleres de la interrogación infinita. Y para ser consecuente con la búsqueda de este escrito déjenme que me despida con un ejemplo de las preguntas que me atribulan hoy: ¿Cuál es el objeto de conocimiento de la contabilidad y cuál es el criterio (s) de validez para elegirlo?

¿El mundo actual demanda al sistema productivo, la asimilación de la revolución científica y tecnológica como garantía de incrementos constantes de productividad que reviertan en verdaderos índices de crecimiento económico y en ese panorama que le corresponde hacer al contador público? ¿La actividad de la tecnología contable se ubica en la transformación de las realidades a partir de su intervención en los estados contables de los fenómenos para producir o prevenir determinados efectos, cuál es su responsabilidad social?

¿La actividad de la tecnología contable tiene como propósito resolver problemas prácticos y concretos en los entes económicos mediante, aplicaciones del conocimiento científico y ayudar a la creación de medios más eficaces para la intervención humana, cómo sustentar o desmentirlo?

¿La creatividad tecnológica supone desarrollar, la capacidad de teorizar sobre los problemas técnicos con fundamento en una concepción científica, que reclama a la técnica como su objeto y a la ciencia como su fundamento. Desde qué escuela del pensamiento contable se explicaría y que línea de investigación la apoyaría? ¿Cómo analizar esta relación entre Tecnica Contable, Tecnología Contable y Ciencia Contable? Sin definirlas desde sus objetos. Sin ubicar la tecnología contable, asumiendo la técnica como su objeto y a la ciencia como su fundamento. Sin Pasar del pensamiento empírico y práctico de la técnica contable a la abstracción de los prin-

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cipios contables que la fundamentan y la perfeccionan para lograr con mayor acierto y efectividad la transformación deseada?

¿Cómo formar un Pensamiento Contable con capacidad de: diseñar, construir, ejecutar, controlar y operar los medios que han de favorecer la acción del hombre y la mujer sobre su entorno? ¿Cómo seguir contribuyendo en la formación de un pensamiento práctico experimental, innovador e inteligente en el mundo de la contaduría pública? Las exigencias de la formación integral del contador público podrían concretarse en el logro de la autonomía entendida como:

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• La capacidad de construir conocimiento y desarrollar el pensamiento abstracto. • La apropiación de los conocimientos básicos de las ciencias y las matemáticas • El dominio de la lectura y la escritura como operaciones del pensamiento esenciales para el desarrollo cultural. • Capacidad para identificar y analizar problemas del entorno social, y formularse preguntas para hallar soluciones en forma creativa. • Capacidad para acceder a las fuentes y para utilizar la información acumulada. • El desarrollo de un pensamiento estratégico que le permita hallar caminos para lograr propósitos. • Capacidad para comprender los procesos científicos y comunicar ideas en forma clara y coherente. Desde El Punto De Vista Ético La Formación Autónoma Del Contador Público implica: Asumir los procesos internos de construcción de la norma que le permita, • Optar por el gobierno de sí mismo. • Reconocer la personalidad y derechos del otro. En una dimensión personal la formación también implica: • El desarrollo de un adecuado nivel de autoestima y seguridad.

Capítulo tres. La pregunta, un instrumento forjador de sentidos

• La capacidad de crítica y autocrítica • La capacidad para planear, decidir y producir en equipo para que los individuos: - Desarrollen y compartan su potencial creativo - Se apropien de la cultura de la participación y el diálogo - Rescaten la producción colectiva como generadora de desarrollo personal y social. Deja saber la información anterior que el panorama contable es el de orientar todo su desarrollo en la perspectiva de hacer productivo el conocimiento contable, convirtiéndolo en un verdadero poder económico, social y político. El conocimiento que interesa a la contabilidad se ha convertido en el elemento estratégico de los procesos de innovación en los entes económicos, haciendo de la tecnología contable la ventaja competitiva más importante en el mundo de hoy. Cada día es más estrecha la relación de simultaneidad entre la ciencia contable y la tecnología contable se nutren y enriquecen mutuamente.

Queda entonces, enfrentar que la divulgación de la ciencia contable tiene éxito si, de entrada, no hace más que encender la chispa del asombro. Para ello basta con ofrecer una mirada a los descubrimientos de la ciencia contable sin explicar del todo cómo se lograron.

Es más fácil reflejar el destino que el viaje. Pero si es posible, los divulgadores deberían intentar hacer una crónica de los errores, falsos principios, puntos muertos y confusiones aparentemente sin remedio que apareció en el camino. Al menos de vez en cuando, deberíamos proporcionar la prueba y dejar que el lector extraiga su propia conclusión. Eso convierte la asimilación obediente de nuevo conocimiento en un descubrimiento personal. Cuando uno mismo hace el descubrimiento personal, aunque sea la última persona sobre la tierra en ver la luz, no lo olvida nunca. Comunidad de indagación en el campo contable

Las comunidades de indagación siempre nos exigen hacer explicita nuestra filosofía de vida y en especial el encauzar nuestras búsquedas en torno a unos referentes que nos permitan vislumbrar

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mundos posibles y soñables, déjenme que inicie este apartado desde unos de los elementales de este escrito: La Filosofía, etimológicamente nos ubica (filos: amor, Sofía: sabiduría, conocimiento) es demostrar amor por el conocer, querer viajar hacia lo desconocido. La Filosofía es una de las más antiguas expresiones del hombre que ha estado presente de generación en generación en todas las culturas. Sin embargo con demasiada frecuencia, esta ha sido mal entendida como el estudio de las ideas de los grandes pensadores de todos los tiempos. Como consecuencia, filosofía ha sido reducida a los confines académicos y relegada a unos cuantos “intelectuales” o académicos que en su mayoría estudian y entienden las ideas de otros pensadores y las repiten sin analizar y cuestionar cautelosamente la relevancia o validez de éstas. La Comunidad de Indagación en el campo contable nos ubica como lo que somos, un grupo de “gomosos” y de interesados por el conocimiento contable, y a la vez, quienes buscamos dar cuenta de los fundamentos epistemológicos de la Contabilidad y poder aclararnos nuestro “piso” ontológico. En este espacio confluyen variedad de individuos con diversos intereses e ideas que perciben la vital importancia que la indagación en el campo contable está inmersa en la existencia de cada uno de nosotros como seres humanos, es justo desde ésta premisa, desde la que se busca rescatar las distintas prácticas de lo contable al interior de las aulas en las que hacemos presencia como docentes para llevarla a otros lares y ubicarla donde pertenece, a los lugares públicos y la vida cotidiana, como Sócrates una vez lo hiciera. La comunidad de indagación en el campo contable no es una organización anti-académica, por el contrario, los miembros de la comunidad están comprometidos en formar comunidades de indagación en este ámbito en forma de diálogos abiertos en las que el método Socrático de indagación sea lo que conduzca estas discusiones. La comunidad considera que la filosofía contable puede y quizás debe pasar a ser una parte central en nuestras vidas. La comunidad de indagación ha “apropiado” el carácter socrático de que “la vida que no es examinada no vale la pena vivirla,” o aún más, “la vida que no es examinada difícilmente es vida.” Ese es uno de los postulados que orienta, la búsqueda del conocimiento en el equipo

Capítulo tres. La pregunta, un instrumento forjador de sentidos

de trabajo de fundamentación epistemológica de la ciencias empresariales y desde la cual, les hacemos extensiva invitación. ¿Por qué Comunidad de indagación en el ámbito contable?

En una sociedad urbana típica de nuestros tiempos, como lo es Envigado (Antioquia), en donde cientos de ocupaciones invaden nuestra rutina diaria, las añoradas charlas, y en especial el diálogo que nos conduce a una reflexión sobre nosotros mismos y nuestra forma de concebir la vida, han sido eliminados. En su lugar, cada vez más nos encontramos sumergidos en conversaciones de poca relevancia en los que evitamos reflexionar sobre nuestra forma de vivir y nuestra propia filosofía de vida o la forma en que percibimos y actuamos.

La comunidad de indagación en el campo de lo contable reconoce la trascendental importancia que la filosofía de vida tiene en nuestras vidas, especialmente en aquello que consideramos como calidad de vida en donde cada individuo tiene la oportunidad de reflexionar sobre su propia existencia y decidir libremente el rumbo de ésta. Los miembros de la comunidad de indagación se han comprometido a rescatar la filosofía de la Contabilidad Pública del marasmo y del sopor que pudiese presentarse en aquellos que no han tenido el placer de viajar por estos intrincados senderos. La comunidad de indagación desde lo contable favorece la tolerancia y el respeto, al igual que la honestidad e integridad intelectual para hacer de los fundamentos de la contabilidad un proceso de enseñabilidad para todos los que lo deseen y tener un punto de confluencia y una temática común. ¿Qué hacemos? ¿Qué nos interesa?

Los gestores o iniciadores (fundadores) de la comunidad de indagación sobre lo contable nos esforzamos por ofrecer la asistencia que sea necesaria para ayudar a establecer y facilitar comunidades de indagación sobre la filosofía de la contabilidad en diversas modalidades de lo contable como en escuelas primarias, secundarias y primeros semestres de pregrado. Así mismo, nos pensamos con otros públicos que demanden la reflexión sobre su hacer y que tengan otros tipos de necesidades; al igual, nos vislumbramos compilando documentos propios de nuestro hacer reflexivo para engro-

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sar un centro de documentación que posibilitará lecturas comunes y básicas para quienes inician en estas hermosas lides.

Avizoramos en el corto plazo, a nuestros egresados imbuidos en esta filosofía de trabajo para contar en otras latitudes de la fiebre que nos calcina desde la fundamentación contable y vender allá lejos de fronteras, la razón de ser de la contabilidad. La cotidianidad nos envuelve, por ende en las cafeterías podrá ser tema central en nuestras instituciones; por último, con nuestros hijos y familiares, impulsáremos programas intergeneracionales que nos permitan acercar al ámbito intimo lo que es nuestra razón de ser, y nuestra profesión, lo contable.

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¿Cómo puedes ser miembro? Los miembros de la comunidad de indagación en fundamentación epistemológica de lo contable somos personas que estamos en primera instancia en el grupo de investigación de la Institución Universitaria de Envigado, IUE, (Colombia, Sur América) GICE, y en sus grupos de interés, además, buscamos a otros quiénes quieran estar comprometidos con la indagación filosófica en lo contable y que desean formar comunidades o apoyar otras comunidades de indagación como la nuestra.

Quienes deseen ser miembros, podrán estar en contacto con otros miembros que tienen inquietudes similares. Además, recibirán dos veces al año la revista Conciencia Empresarial que incluye ensayos escritos por otros miembros y/o fundadores. A través de esta, también se comunican los eventos importantes y talleres de entrenamiento que se ofrecen, así como una lista de los lugares en que se han establecido comunidades de indagación contable y tenemos en la IUE interactiva un espacio para dialogar vía los foros virtuales como un espacio de comunicación para interactuar con temas afines y que se han convertido en nuestros amores temáticos. Si tienes preguntas o deseas más información, o si quieres ser miembro de la comunidad, puedes escribirnos al correo electrónico del grupo: E mail: rcardenas@correo.iue.edu.co ò al visitarnos en el bloque administrativo segundo piso, decanatura de ciencias empresariales, o en la sala de docentes de tiempo completo de la Institución Universitaria de Envigado, IUE.

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CAPÍTULO CUATRO: RETOS Y DESAFÍOS QUE ENCIERRAN LOS MODELOS PEDAGÓGICOS1 EN LA INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA DE ENVIGADO, IUE2.

Presentación En las líneas siguientes se intenta reflexionar sobre los retos y los desafíos que encierran los modelos pedagógicos para una Institución como la Universidad de Envigado, IUE, y establecer precisiones en torno a lo que se ha escrito (en fuentes cercanas) acerca de cada uno de los modelos pedagógicos y sus características básicas cuyas comprensiones pueden ser tan amplias que nos dificultan establecer los límites entre uno y otro. Sean, pues, éstas las palabras orientadoras, y, sin duda, también sus conceptos y el dominio que cada uno tenga sobre su disciplina y su ciencia, lo que permitirá un evidente significado y un sentido pertinente para lo que nos anima en el interior de la Facultad de Ciencias Empresariales y fijar el reto de construir un modelo pedagógico transversal o dialógico. De igual, forma nos interesa darle sentido a la propuesta curricular que desde hace dos años se viene implementando en la facultad por su colectivo de docentes y que por ser proceso, relaciona el mundo de la vida con el mundo universitario, faltando el mundo del trabajo, y es, entonces, ésta la oportunidad para mostrar ese vínculo directo entre el ideal general de hombre, que encierra la pedagogía, y su expresión singular en la realidad institucional envigadeña. Sea este un paso de fundamentación epistémica y didáctica, en tanto se seleccionan y sistematizan ejemplos concretos que ilustrarán la formación de sus actores básicos. Tema: Modelos Pedagógicos

Palabras claveEducación, Modelo Dialógico, Modelo pedagógico, Pedagogía, Transformación curricular, Transversalidad. 1 Tomado de González, Agudelo Elvia (1999): Corrientes pedagógicas contemporáneas. Universidad de Antioquia, Medellín.

2 Este escrito se suscita en función de los requerimientos de fundamentación curricular del proceso de transformación que emprende la Facultad de Ciencias Empresariales de la Institución Universitaria de Envigado, IUE.

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Educación y pedagogía, dos conceptos por dilucidar

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El término educación viene del participio pasado del verbo latino EDUCARE, que significa: NUTRIR, INSTRUIR, pero está también el verbo EDUCARE, esta vez no se trata de nutrir sino de “conducir fuera de” o mejor, “conducir fuera de sí mismo”; de ahí conducir, deducir, introducir, derivado de DUX, DUCIS, Jefe. El autor latino Catulo utiliza el verbo EDUCERE por “hacer nacer, abrirse, emerger” y, posteriormente, Virgilio le da el sentido de “educar a un niño”. Pensamos que los dos orígenes del concepto Educación no son incompatibles. En términos actuales, podríamos decir que el hecho de nutrir sería la acción de proponer contenidos diversos para la socialización, y conducir fuera sería la acción de apropiarse teórica y prácticamente estos conceptos que actúan como acciones dentro del ámbito de lo social.

La pedagogía se entiende como la teoría que estudia el proceso formativo en sus aspectos más generales, estableciendo la relación entre la sociedad y ese proceso de formación, para definir el modelo de hombre y mujer que se aspira educar. La pedagogía ha construido, a lo largo de su historia, una serie de modelos como representaciones ideales del mundo real de lo educativo, para explicar teóricamente su hacer, es decir, para comprender lo existente. Dichos modelos son dinámicos, se transforman y pueden, en determinado momento, ser imaginados para ser vertidos en el mundo real. Los modelos pedagógicos pueden clasificarse en modelo tradicional, modelo conductista, modelo desarrollista y modelo social (Flórez, 1994). Cada uno de ellos se concreta en la escuela a partir de enfoques curriculares diversos. Veamos cómo:

El modelo pedagógico tradicional Se entiende por currículo un conjunto de “materias a superar por el alumno dentro de un ciclo, nivel educativo o modalidad de enseñanza” (Schubert, citado por Sacristán, 1994). Se están construyendo dos teorías curriculares convergentes, a saber:

Capítulo cuatro. Retos y desafíos que encierran los modelos pedagógicos en la IUE.

- Una denominada tradicional “racionalismo académico” (Eisner y Vallance 1974), y otra llamada “código curricular moral” (Lundgren, 1992). Ambas teorías translucen un currículo como documento que muestra un “plan de estudios”, elaborado a priori, desde la concepción del mundo de la cultura de Occidente hacia el mundo de la escuela. - Desde la perspectiva de un “código curricular moral”, el currículo se diseña con la finalidad de formar ciudadanos dentro de los deberes y derechos de los Estados y dentro de la moral fijada por la religión oficial. Volverse educado significa saber leer y escribir textos que elogien al Estado y a la religión, entender la responsabilidad ante el Estado y poseer una formación moral.

- Desde la perspectiva del “racionalismo académico”, el currículo se diseña con la finalidad de formar ciudadanos en la tradición cultural de Occidente, a través de las disciplinas clásicas que le proporcionan precisión, generalidad, erudición y poder, accediendo a las grandes producciones que la mente humana ha generado en el transcurso de su historia. Volverse educado significa poder leer y entender las producciones de las disciplinas clásicas, cultivar el intelecto y prepararse para el trabajo social o para las actividades domésticas. Tanto el enfoque denominado “racionalismo académico” como el “código curricular moral” se inscriben en un “modelo pedagógico tradicional”. La razón y la moral son los pilares para la formación del un hombre ilustrado. El currículo proporciona un trayecto rectilíneo a lo largo de la cultura occidental, a través de las disciplinas clásicas, para proyectar un hombre que deje de ser niño lo antes posible y se enfrente a la vida superando dificultades. Así se forma con carácter, con virtudes, con voluntad, con disciplina y con normativa.

Es traer toda la historia de la cultura de Occidente, mediante la exposición verbal de un maestro, protagonista de la enseñanza, transmisor de conocimientos, dictador de clases, reproductor de saberes, severo, exigente, castigador, rígido, autoritario, en relación vertical con un alumno receptivo, memorístico, vacío de conocimientos, y los recibirá siempre desde el exterior para formarse

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en la erudición de un mundo siempre igual. Es el mundo de la escuela como reproductor del statu quo del mundo de la vida. El modelo pedagógico conductista

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Si se entiende por currículo “una guía de experiencias que el alumno obtiene en la escuela” (Rule, citado por Sacristán, 1994), o “una serie estructurada de resultados de aprendizaje proyectados” (Johnson, citado por Lundgren, 1992) o “aquellas tareas y destrezas que deben ser dominadas, como es en el caso de la formación profesional y laboral” (Schubert, citado por Sacristán, 1994), o “el conjunto de planes y propuestas con especificación de objetivos, reflejos de la herencia cultural” (Rule, citado por Sacristán, 1994) o simplemente “el cambio de conductas que el trabajo escolar logra en sus alumnos” (Rule, citado por Sacristán, 1994), nos encontramos frente a una concepción curricular más elaborada, que, si bien incluye una organización del currículo por materias esquematizadas en niveles que el alumno debe superar en su proceso de aprendizaje, muestra un dinamismo en tanto se construye una teoría, fuera de la escuela, pretendiendo unos resultados de aprendizaje prefijados por unos objetivos que moldean su conducta y le preparan en tareas y destrezas para el trabajo. El mundo de la escuela, bajo estas pretensiones curriculares, está subordinado a las necesidades de producción del mundo de la vida. Estas definiciones nos introducen en un campo teórico vasto, en el que confluyen varias versiones de currículo: Currículo como acepción

“currículo como tecnología” (Eisner y Vallance, 1974),

“código curricular racional” (Lundgren, 1992),

“currículo técnico” (Tyler, 1949), y

“currículo por objetivos” (Bobbitt, 1924).

Todas ellas emergen de la educación de masas en el Estado capitalista moderno, que organiza el mundo de la escuela para la capacitación ordenada de la fuerza de trabajo en relación con las necesidades de producción de la sociedad. El Estado moderno se edifica a través de una Constitución nacional en la que se desvincula el Estado de la religión y se preconiza la noción de hombre libre. El individualismo, el racionalismo y el positivismo invaden el mundo

Capítulo cuatro. Retos y desafíos que encierran los modelos pedagógicos en la IUE.

de la vida, el cual, mediado por las concepciones curriculares, penetra en el mundo de la escuela.

Así, un código curricular racional se elabora, no a partir de las disciplinas clásicas (“código curricular moral”), sino en relación con el conocimiento real necesario para la vida social, pero teniendo en cuenta la noción de individuo y las demandas de la producción económica. Bobbitt y Charters desarrollan una técnica de análisis de dichas demandas y construyen un “modelo de objetivos” que prepara a los individuos en la escuela para desarrollar actividades específicas en el mundo de la vida. Este modelo se elabora bajo los postulados de la psicología conductista, que se veía a sí misma como una ciencia positiva que formulaba sus teorías a partir de experimentación en laboratorios para luego llevarlos al mundo real de la educación. La ciencia de la psicología conductista pura encuentra su aplicación por medio de una concepción del currículo como tecnología.

El “currículo como tecnología” es un sistema para producir aprendizajes, retenerlos y transferirlos, a partir de un modelo estímulo- respuesta (psicología conductista), de una manera eficaz y eficiente. Los resultados son predefinidos por objetivos conductuales medibles, precisos, breves, lógicos y exactos. El currículo es diseñado por tecnólogos que dependen de los científicos, de los psicólogos y de aquellos asesores que delimitan las políticas para producción económica en relación con las necesidades institucionales. Como resultado, el docente es un técnico, un operario que ejecuta lo elaborado por los tecnólogos educativos.

Es esta misma vertiente se sitúa la teoría “técnica del currículo” esbozada por Tyler. Para él, el currículo es una construcción teórica que guía una práctica. Se ciñe al pensamiento aristotélico en el que la acción técnica está dirigida mediante un sistema de ideas o teorías ya establecidas. Su plan de enseñanza, o currículo, está configurado por los objetivos educativos, las experiencias educativas, su organización y su evaluación. Aunque está inmersa en la psicología conductista y en la tecnología educativa (diseña un currículo técnico para capacitar fuerza de trabajo para el Estado moderno capitalista), no abandona el concepto de “código curricular moral”,

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educando a través de las disciplinas clásicas y en los valores del Estado y de la religión.

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En el mismo modelo se incluye la teoría del “diseño curricular por objetivos”, tal como lo denomina Stenhouse, basándose en los trabajos clásicos de Bobbitt, Tyler y Bloom. Un diseño curricular basado en un “modelo por objetivos” tiende a sistematizar, medir, cumplir, manipular, prever, evaluar, clasificar y proyectar de antemano cómo se va comportar el alumno después de la instrucción. Este modelo traduce la finalidad de la escuela, pues todo lo que se hace en ella es intencionado. La finalidad es un concepto más amplio que el de objetivos, pues implica la intencionalidad de la escuela que no es otra, para este modelo, que seleccionar y transmitir cultura para desarrollar un modelo de vida específico. De dicha finalidad se derivan los objetivos conductuales más específicos que establecen la meta que deben lograr los alumnos en relación con los conocimientos, las destrezas, las técnicas y las actitudes que necesitarán para ser competentes en el mercado laboral del mundo de la vida. Esta perspectiva del currículo es denominada por Hilda Taba “desarrollo sistemático del currículo”. La educación está impregnada de psicología conductista con sus tests y su psicometría, diagnosticando, organizando contenidos y experiencias de aprendizaje, formulando objetivos y evaluando, midiendo y contando resultados, es decir, sistematizando la vida de la escuela. De aquí emana la famosa “taxonomía de Bloom” con sus objetivos cognitivos, afectivos, precisos, claros y específicos.

Esta visión del currículo, planeado directamente por el Estado y diseñado bajo cánones conductistas, genera una teoría del deber ser de la educación, dejando aflorar un ser de la educación. Por lo tanto, se acuña el concepto de “currículo oculto o implícito” que hace referencia a todo el bagaje de interacciones latentes entre las personas que habitan la escuela. La convivencia postula normas, valores y creencias no planeadas en el currículo. Las relaciones maestro -alumno, alumno - alumno, administrador -profesor, administrador -alumno configuran una práctica social dentro de la institución altamente significativa, donde circulan intereses políticos, económicos, sexuales, sociales, ideológicos y raciales. Es la reproducción del mundo de la vida en la cultura académica del mundo de la escuela.

Capítulo cuatro. Retos y desafíos que encierran los modelos pedagógicos en la IUE.

Así, “el currículo implícito” corresponde a aquellas actividades que realmente suceden en la institución educativa.

De modo paralelo al del “currículo implícito”, Eisner introduce otros dos tipos de currículo, a saber: el “currículo manifiesto” y el “currículo nulo”.

• El primero constituye la oferta educativa diseñada por la institución escolar en concordancia con las políticas y las directrices respectivas; y • El segundo está constituido por toda la cultura que el sistema educativo ha dejado, consciente o inconscientemente, fuera del currículo.

El “código curricular racional”, el “currículo como tecnología, el “currículo técnico” y el “modelo curricular por objetivos” se inscriben en un “modelo pedagógico conductista”, cuyo eje fundamental es moldear la conducta de los individuos según las necesidades productivas del Estado capitalista. Para ello elabora “diseños instruccionales” donde se definen objetivos terminales esperados y se especifican procedimientos concretos para permitir alcanzar sus logros. Los procesos observables son guiados por la relación estímulo respuesta, causa efecto, medios fines, reforzados continuamente para afianzar conductas predeterminadas. El currículo proporciona un trayecto linear, calculado centímetro a centímetro, predecible y controlable, con el fin de proyectar un hombre diestro, técnico, útil a los intereses del Estado capitalista. Supone construir el mundo de la escuela a partir de unas necesidades económicas y sociales planeadas por el Estado. Consiste, más que en formar, en instruir y capacitar individuos para el mercado laboral.

El “modelo pedagógico tradicional” y el “modelo pedagógico conductista” también reciben el nombre de “modelo pedagógico instruccional”, ya que ambos se fundamentan en el carácter transmisionista de la enseñanza, en la concepción externa de la adquisición del conocimiento y en la reducción de las ciencias a la información de datos y hechos, ignorando su estructuración interna y su construcción lógica, como también han ignorado las estructuras del desarrollo del pensamiento lógico de los estudiantes.

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Modelo pedagógico desarrollista

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Si se entiende por currículo un “conjunto de responsabilidades de la escuela para promover una serie de experiencias en el alumno” (Rule, citado por Sacristán, 1994), o “una serie de experiencias recreadas por los alumnos a través de las que pueden desarrollarse” (Schubert, citado por Sacristán, 1994), o incluso “una práctica que se expresa en comportamientos prácticos diversos” (Sacristán, 1994), o también “un proyecto flexible, general, vertebrado en torno a principios que hay que moldear en situaciones concretas” (Sacristán, 1994). Nos encontramos ante una concepción curricular más compleja que rompe con la concepción de “materia” de las teorías curriculares inscritas en el “modelo pedagógico tradicional”, como el concepto de “objetivos instruccionales” de las teorías curriculares inscritas en el “modelo pedagógico conductista”. Las categorías de experiencia, práctica, creación, desarrollo, serie de proyecto, flexibilidad, situación concreta posibilitan una gama de teorías curriculares convergentes, a saber: el “currículo práctico” (Schwab, 1969), el “diseño curricular por procesos” (Stenhouse, 1987) y el “currículo para el desarrollo de las habilidades del pensamiento” (Eisner y Vallance, 1974).

El “currículo práctico” es una teoría edificada en contraposición con la teoría “curricular técnica”. Schwab reacciona en contra de la concepción “técnica del currículo”. Para él, la teoría corresponde a la acción técnica aristotélica; la técnica es una teoría que se antepone y reglamenta la práctica, es instrumental. Schwab privilegia la práctica sobre la teoría, asignándole una forma de razonamiento, de producir juicios, de enfrentarse a situaciones complejas y concretas para tomar decisiones; decisiones que no se deben guiar por la técnica, sino por los valores naturales, humanos y sociales, por los valores trascendentales.

La teoría del “currículo práctico” propone construir un currículo desde lo ya existente, detectando problemas y dificultades desde lo que está en la escuela, y no fuera de ella, para construir sobre ello y mejorarlo a través de soluciones alternas pensadas y desarrolladas por las personas que habitan en la institución escolar. El método a

Capítulo cuatro. Retos y desafíos que encierran los modelos pedagógicos en la IUE.

seguir es denominado por Schwab “deliberación práctica”. En él, tanto los medios como los fines son concebidos como “problemas concretos, valorados en costos y beneficios, con una multiplicidad de alternativas para seleccionar el mejor camino rumbo a la acción, pero sabiendo que no hay un único camino correcto. Es lo que Walker denominó “método naturalista del currículo” (1971).

Esta teoría propone un currículo dinámico, mutable, donde la práctica busca desarrollar el entendimiento humano en la acción; la filosofía, a través de los sistemas axiológicos, presta sus servicios a la formación de personas como sujetos activos, capaces de tomar decisiones, de emitir juicios de valor; la historia de la cultura es reconocida para ser reemplazada; las políticas educativas del Estado son discutidas por los maestros en beneficio de las instituciones escolares.

En esta misma perspectiva se desarrolla la ”teoría del diseño curricular por procesos” de Stenhouse. La elaboración de un “currículo por procesos” genera estructuras de procedimientos, modelos de descubrimiento más que técnicas de instrucción. Ello implica la participación activa de profesores y alumnos que interactúan en el desarrollo de la clase para construir, crear, facilitar, liberar, preguntar, criticar y reflexionar en torno a la comprensión de las estructuras profundas del conocimiento. Un elemento diferenciador de esta teoría es su visión sobre la evaluación, pues propone una mirada enjuiciadora y crítica del profesor hacia su aprendiz más que la asignación de una calificación. Se empieza a conceptuar sobre la autoevaluación desde la comprensión del proceso de adquisición de conocimientos, antes que desde los resultados cuantificados, productos del acto terminal de lo aprendido. La cualificación del estudiante adquiere valor.

Stenhouse propone pasar de un “diseño curricular por objetivos” a un “diseño curricular por procesos”: ir desde lo previsto, lo rígido, lo específico, lo único, lo seguro, los tests, la calificación, lo autoritario, lo repetitivo, hacia lo imprevisto, lo flexible, lo difuso, lo opcional, lo riesgoso, lo compartido, lo convenido, lo autoevaluable, los ensayos, lo comprensible; es decir, desde la información hacia el conocimiento.

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Por su parte, la propuesta teórica de Eisner y Vallance sobre el “currículo para el desarrollo de las habilidades del pensamiento” abandona los contenidos tradicionales y diseña proyectos educativos focalizados en las habilidades del pensamiento, en las operaciones intelectuales, en el desarrollo de destrezas cognitivas, en los procesos dinámicos de aprendizaje, en la selección e interpretación de situaciones problemáticas para que solucionen los alumnos, en los conceptos previos de los estudiantes, en los aprendizajes significativos. Es todo el pensamiento de las ciencias cognitivas propuesto por Piaget, Bruner, Gardner, Not y Novak.

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Tanto la teoría del “currículo práctico”, como el “diseño curricular por procesos” y el “currículo para el desarrollo de las habilidades de pensamiento” se inscriben en un “modelo pedagógico desarrollista, cuyo eje fundamental es aprender haciendo. La experiencia de los alumnos les hace progresar continuamente, desarrollarse, evolucionar secuencialmente en las estructuras cognitivas, para acceder a conocimientos cada vez más elaborados. El currículo proporciona un trayecto no rectilíneo, un espacio amplio que se bifurca y se expande para proyectar un hombre capaz de construirse su propia vida. El mundo de la escuela construye sus propios intereses, enseña a pensar, para formar a las personas para vivir en el mundo de lo real.

El “modelo pedagógico desarrollista” tiene sus orígenes en la escuela nueva o “modelo pedagógico activista”, el cual se fundamenta, en primer lugar, en los avances de la psicología infantil, especialmente realizados por el psicoanálisis freudiano: la infancia es un período del desarrollo evolutivo del hombre con características propias; en segundo lugar, en las corrientes empirista y pragmática que conciben la construcción del conocimiento como una experiencia individual de contacto directo con los objetos del mundo real y donde se asume la utilidad como el criterio de verdad. Pedagogos como Dewey y su “aprender haciendo”, Freinet y su “imprenta infantil”, Montessori y sus “cosas de niño”, Decroly y sus “centros de interés”, son los principales gestores del activismo pedagógico, el cual concibe la enseñanza como un acto puro de acción.

Capítulo cuatro. Retos y desafíos que encierran los modelos pedagógicos en la IUE.

Los estudiantes realizan actividades desde sus propios intereses, a través de experiencias directas con los objetos que van a conocer y en situaciones concretas, para plantearse un problema auténtico que estimule su pensamiento y llegar a resolverlo de acuerdo con la información que posee y según sus propias ocurrencias. Además, luego debe tener la posibilidad de comprobar sus ideas por medio de sus implicaciones, descubriendo por sí mismo su validez. He ahí el método por descubrimiento. En el activismo pedagógico, la adquisición de los conocimientos se logra a través del contacto directo con los objetos, a través de su manipulación. Las experiencias perceptivas son la condición y garantía para el aprendizaje, abandonando las concepciones abstractas del mundo científico, cayendo en un espontaneismo empirista que se aleja de cualquier metodología de la investigación científica. Este es el principal problema que abre una brecha entre la escuela nueva y el desarrollismo pedagógico, puesto que la primera se queda en lo concreto y el segundo trata de avanzar hacia la comprensión o la construcción de conceptos desarrollados por las ciencias. Los modelos inician una complejidad interdisciplinaria entre lo pedagógico, las ciencias y lo psicológico. La psicología genética piagetiana aborda el estudio de la cognición desde los procesos del pensamiento humano y se entra a compartir otros espacios como los de las ciencias cognitivas.

El modelo pedagógico social Si se entiende por currículo un “programa que proporciona contenidos y valores para que los alumnos mejoren la sociedad en orden a la reconstrucción social de la misma” (Schubert, citado por Sacristán, 1994), o “un proceso de liberación constante, donde hay que formular alternativas de acción que hay que comprobar en situaciones reales” (Sacristán, 1994) o bien “ una herramienta que condiciona el ejercicio de tal experimentación en la que el profesor se convierte en un investigador en el aula de su propia experiencia de enseñanza” (Stenhouse, 1987), nos encontramos ante una concepción curricular más condensada en la que el hacer práctico

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de la escuela, el aprender a pensar, el centrarse en los procesos de aprendizaje se vierten a la transformación del mundo de la vida para el bien de la comunidad. Confluyen así una serie de teorías curriculares recientes, a saber: el “currículo crítico” (Kemmis, 1993), el “currículo de reconstrucción social” (Eisner y Vallance, 1974), el “currículo por investigación en el aula” (Stenhouse, 1987) y el “currículo comprehensivo” (Magendzo, 1991).

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El currículo de “reconstrucción social” edifica una concepción curricular en la que la escuela, como institución social, está llamada a configurarse como un agente de cambio social: se constituye como un puente entre el mundo real y su posible transformación en busca del bien común. Así, el currículo se construye desde la problemática cotidiana, los valores sociales y las posiciones políticas; busca el desarrollo del individuo en la sociedad, en un primer momento para adaptarse a ella, pues fluctúa en permanente cambio, y en una segunda instancia para transformarla: es decir, adaptarse en el presente para tener visión de futuro e incidir en la misma, cambiándola para el bien de todos. El currículo refleja situaciones de la vida real para ocuparse de ellas efectiva y creativamente, desde una posición política emancipadora.

En esta perspectiva se ubica la “teoría crítica del currículo” esbozada por Kemmis. En ella confluyen dialécticamente la “teoría técnica del currículo” (Tyler) y la “teoría práctica del currículo” (Schwab). Esta concepción curricular plantea que, en la situación concreta del acto educativo, la práctica no coincide con la teoría (técnica): ésta pretende controlar y regular la acción social, pero la acción no corresponde a sus fundamentos teóricos. Por otro lado, la práctica pretende interpretar el mundo de lo real, pero ello no es suficiente, ya que este mundo hay que transformarlo. Por ello, la propuesta de Kemmis de un “currículo crítico”, basado en las teorías de Habermas, pretende formar un hombre no solamente en la teoría o en la práctica, sino en la relación dialéctica entre ambas: un hombre que construya y aplique teorías, que interprete el mundo de lo real, pero que para ello se dé cuenta de lo subyacente, de las formas ideológicas de dominación, de las maneras de distorsión de la comunicación, de la coerción social, y se mancipe a través del trabajo cooperativo, auto reflexivo y dinámico para luchar política-

Capítulo cuatro. Retos y desafíos que encierran los modelos pedagógicos en la IUE.

mente en contra de las injusticias sociales y construir un proyecto de vida en comunidad.

El currículo se configura cartografiando desde el exterior hacia el interior de la persona, en el análisis de la sociedad y de la cultura, detectando símbolos, mitos, lenguajes, valores, formas de producción y relación social para transformar la educación. El currículo es un proceso iluminador para participar con pensamientos y acciones en una sociedad mejor para todos.

La “teoría crítica del currículo” busca superar el “currículo implícito” (que arrastra tras de sí la “teoría técnica del currículo” al servir de reproductor de un statu quo) a través de la transformación social, pues ésta provoca continuos movimientos y las generaciones se suceden en épocas diferentes. Por lo tanto, los docentes deben promover el cambio emancipándose, construyéndose primero como profesores autocríticos, investigadores y forjadores de sus propias prácticas curriculares. Esta es una visión del acto educativo bajo la mirada de la ciencia social y crítica que descubre las ideologías dominantes, para transformar la unidad y emancipar a los dominados. En esta concepción plantea Stenhouse su “currículo por investigación en el aula”. Este enfoque se construye como un tanteo de hipótesis que se exploran y comprueban en el aula de clase, haciendo progresar el conocimiento de estudiantes y profesores desde el ámbito escolar hacia el mundo de la vida, y viceversa. Se pretende superar aquel currículo pensado por algún genio, mediado por una institución escolar y evaluado por un crítico, así como dejar atrás la concepción del currículo como un plan normativo que se perfecciona año tras año, tras hallar sus errores y despojarlo de ellos, aun sabiendo que dichos errores pueden hipotéticamente ser más significativos que el camino de los aciertos. Además, los currículos no pueden ser homogéneos porque cada escuela, cada aula, es un mundo divergente, con contextos múltiples y muchas variables. Un “currículo por investigación en el aula” se construye bajo la premisa de que la investigación mejora la enseñanza, al relacionar el mundo de la escuela con el mundo de la vida, construyendo proyectos en los que interactúan estudiantes, comunidad y profesores,

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proyectos que se edifican sobre problemas específicos, problemas sociales que se experimentan en el aula de clase, se sistematizan, se comprueban, se discuten, con sentido crítico, en grupos de estudio profesorales. Ello genera nuevos conceptos, construyendo así teorías generales que están al servicio de la investigación, de la comunidad y de la sociedad para cualificarlas. El docente no es tan sólo un transmisor de conocimientos, es un cuestionador de su práctica, la confronta con las teorías y la modifica: comprende e interpreta los procesos de enseñanza- aprendizaje en el aula para modificarlos y poder construir currículos.

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En esta misma perspectiva, Magendzo propone un “currículo comprehensivo” como aquél que traduce formas para enfrentar la propia vida; aquél que piensa la cultura como una gama antropológica de lo pluricultural; “aquél que está en un proceso de búsqueda, de negociación, de valoración, de crecimiento y de confrontación entre la cultura universal y la cultura cotidiana, de socialización entre la cultura dominante y la cultura dominada” (Magendzo, 1991).

El currículo comprehensivo es aquel currículo pertinente que, a través de un análisis cultural, de una planificación situacional, de una descentralización educacional, de una investigación en el aula, brota como una alternativa de poder, de participación y de emancipación social; aquél que no está centrado en la cultura acumulada, sino que se estructura en torno a habilidades y destrezas, es decir, en torno a la capacidad para resolver problemas, para comunicarse, para leer comprensivamente, para aprender en colectividad rumbo a una cultura de integración; aquél que incrementa las posibilidades de acción para edificar metas soñadas a través de la creatividad individual y grupal; aquél con capacidad de incidir activamente en las diferentes instituciones sociales.

El “currículo de reconstrucción social”, la “teoría crítica del currículo”, el “currículo por investigación en el aula” y el “currículo comprehensivo” se inscriben en un “modelo pedagógico social” en el que el mundo de la escuela está imbricado en el mundo de la vida. Los alumnos desarrollan su personalidad y sus capacidades cognitivas en torno a las necesidades sociales para una colectividad bajo los postulados del hacer científico. El maestro es un in-

Capítulo cuatro. Retos y desafíos que encierran los modelos pedagógicos en la IUE.

vestigador de su práctica, y el aula es un taller donde hacen cosas para el mundo laboral.

El currículo proporciona un trayecto no rectilíneo, un espacio donde se encuentran para trabajar en grupo maestros y alumnos, desde una visión científica para la transformación de la sociedad. El currículo es pensado en sí mismo y modificado según las necesidades e intereses de cada situación social en particular. Ya no se pretende formar en la moral, capacitar para el trabajo o desarrollar habilidades del pensamiento, sino todo esto y más: resolver problemas sociales para mejorar la calidad de vida de una comunidad. El “modelo pedagógico social” también ha sido denominado “pedagogía autogestionaria” y ha surgido como una rama de la “escuela activa”, especialmente de la mano de Freinet y la constitución de sus grupos de imprenta escolar. Es un modelo pedagógico cuyo origen es eminentemente político, ideológico y social: sus raíces se encuentran en los pensamientos de Rousseau con su contrato social, Fourier y Proudhon con su socialismo utópico y Bakunin y su socialismo libertario o anarquismo. La “pedagogía autogestionaria” se fundamenta en la responsabilidad del estudiante ante su proceso de aprendizaje, y su toma de conciencia para modificar las condiciones de su devenir político, ideológico y social. Por ello, debe formar su personalidad en torno a los valores sociales, la creatividad, la autonomía, la afectividad, la participación colectiva y la proyección del cambio social.

Deja saber toda esta información de los retos que tenemos al frente y del desafío que implica el estructurar el currículo de Ciencias Empresariales en una Facultad que data desde los albores del nuevo milenio y que tiene como propósito el formar profesionales con alta capacidad analítica y conscientes de su realidad histórica, capaces de actuar y proyectarse en el campo profesional de la Administración de los Negocios Internacionales y de la Contaduría Pública para ubicarse a la vanguardia en la solución de los problemas propios y teniendo en cuenta la realidad socio económica envigadeña en primera instancia, y luego, las influencias internacionales sin dejar de asumir una postura reflexiva en torno a lo que nos da la condición de seres humanos. Sea pues esta la oportuni-

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dad para aportar en la construcción de la Facultad que soñamos y la Institución que el país reclama.

Modelo pedagógico dialógico

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Para asumir la concepción del modelo pedagógico dialógico que viene instaurando la Institución Universitaria de Envigado, IUE, urge detenerse, en primera instancia, a entender qué es lo que en la Institución se entiende por modelo, por Pedagogía, por transversalidad, y en últimas, qué es lo que configura lo dialógico. Son estos conceptos los que movilizan mi atención, me exigen mayores niveles de percepción y, al final, tendré comprensión, y así compartir inquietudes con aquellas instancias interesadas en la reflexión curricular.

¿Qué es eso de la transversalidad curricular? Desde que inicié labores, vengo oyendo en todos los corrillos, comentarios académicos por lo que es la transversalidad. No son pocas las aproximaciones que existen sobre el concepto de transversalidad, razón por la cual en este documento no se intentará agotar su tratamiento. Se insistirá en algunas elaboraciones que nos permitan estructurar una serie de preguntas que guíen y orienten nuestra reflexión académica y pedagógica.

Según Moreno Castañeda (1997) la transversalidad consiste en una manera de lograr una educación institucional más ligada a la vida, y una vida social más educativa. A partir esta concepción, se puede deducir la necesidad de ubicar el análisis sobre la transversalidad dentro de un contexto crítico que permita desvelar las estructuras de poder y control hoy presentes en la cultura escolar, factores que se convierten en elementos relevantes para el alcance de resultados significativos frente a la complejidad social. Además, la transversalidad se caracteriza por una perspectiva global que incluye los diferentes intereses surgidos de diversas lógicas. Cuando

Capítulo cuatro. Retos y desafíos que encierran los modelos pedagógicos en la IUE.

se habla de transversalidad académica y curricular, se involucra la lógica de la escuela, y también de las otras agencias culturales de la sociedad (familia, trabajo, política, deporte, entre otras).

La transversalidad le apuesta a un cuestionamiento profundo de la totalidad escolar y de sus elementos, que requieren de una lógica global, integral, que debilite la insularidad, la atomización y la yuxtaposición generada por la fragmentación. Lo que se vislumbra es la necesidad de un proceso de reconstitución de la escuela. La transversalidad se caracteriza por la vinculación de la cultura escolar y la no escolar. Ser transversales es sinónimo de apertura y flexibilidad. La transversalidad es la otra cara del fraccionamiento, razón por la cual le podemos acotar las siguientes características: CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DE LA TRANSVERSALIDAD

Promueve la interrelación de las áreas curriculares, avanzando en la posibilidad de superación de la fragmentación del conocimiento.

Favorece la vinculación escuela-comunidad.

Facilita la circulación y conocimiento de información relevante para la toma de decisiones.

Posibilita el desarrollo de formas de participación democratizadoras de los modelos de gestión institucional

Abre espacios para la reflexión crítica acerca de actitudes y valores que operan como sustento de prácticas y normas políticas, sociales y morales.

No obstante lo anterior, se hace indispensable reflexionar sobre los obstáculos de diferente naturaleza que existen hoy para poder realizar y construir procesos formativos sustentados en la transversalidad. Entre algunos de ellos, podemos anotar: OBSTÁCULOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE PROCESOS FORMATIVOS SUSTENTADOS EN LA TRANSVERSALIDAD

La política curricular elaborada por las agencias del Estado.

La estructura y la organización de la escuela.

La formación y el pensamiento del profesorado.

Las presiones de la comunidad educativa.

El estudiantado formado en roles academicistas.

Los materiales educativos y las propuestas editoriales.

Hablar de transversalidad necesariamente nos conduce a la transdisciplinariedad, entendida como un nuevo enfoque cultural y científico cuyo propósito fundamental es determinar la naturaleza y las características de la información que fluye en las diferen-

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tes ramas del conocimiento, para así crear una nueva lógica que permita la interacción entre especialistas de las diferentes ramas del conocimiento y la comprensión del mundo actual (CIRET. Centro internacional de investigaciones y Estudios Transdisciplinarios con Sede en París). Lo anterior genera la posibilidad de leer “desde y con otra lógica” los diferentes procesos y discursos que se presentan en la cotidianidad de la institución escolar. Esta ruptura de la lógica pasa por enfrentarnos a nuevos retos que están relacionados con nuevas formas de ser, de sentir, de pensar y de relacionar.

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La propuesta hacia la construcción de un currículo transversal y transdisciplinario plantea la posibilidad de cambiar de métodos y de lógicas, en forma contundente, para afrontar la incertidumbre y la complejidad. La universidad que tenemos, tal como está, no es en absoluto la institución capaz de prepararse y prepararnos para comprender y actuar en la incertidumbre y la complejidad (Núñez: 2001). Por otro lado, hago compilación3 de lo que se ha publicado en la Institución Universitaria de Envigado, IUE acerca del Modelo pedagógico dialógico y sus fundamentos.

La esencia del Modelo pedagógico dialógico La esencia del modelo pedagógico dialógico radica en sus pilares básicos veamos: El Modelo tiene los siguientes fundamentos:

• La atención a los alumnos mediante la aceptación de su persona y situación, valorando no sólo el rendimiento académico, sino sus cualidades humanas, necesidades e intereses. La atención e interés por los aspectos comunitarios de los alumnos, su capacidad de pensar dialogar y comunicarse en grupo, de convivir y trabajar con los demás. 3 Tomado del Proyecto Educativo Institucional (2015). Institución Universitaria de Envigado, IUE, Envigado

Capítulo cuatro. Retos y desafíos que encierran los modelos pedagógicos en la IUE.

• La exigencia y firmeza en el cumplimiento de las normas, en el estudio, en las demás actividades de la vida universitaria.

• La cooperación y participación de los alumnos en su propia formación.

• La libertad de expresión e iniciativa, supuesto el debido respeto a la dignidad de las personas.

• La apertura a los nuevos métodos y técnicas educativas, acordes con la dinámica contemporánea. • La cultura es un sistema simbólico de valores, creencias y actitudes el cual es aprendido y compartido -un sistema que forja e influye a su vez las percepciones y el comportamiento de los seres humanos que viven bajo él.

La adopción del modelo pedagógico por parte de la comunidad académica

La pedagogía es el camino por el que los docentes acompañan a los estudiantes en su crecimiento y desarrollo. Incluye una perspectiva del mundo, de la vida y una visión específica de la persona humana ideal que se pretende formar con un profundo sentido de responsabilidad social, que reconozca en sí misma y en los demás los valores fundamentales para una sana y pacífica convivencia –en medio de la diferencia-, capaz de respetar el entorno, de generar cambios y adaptarse a las circunstancias que le impone el mundo contemporáneo. Es un proceso consciente, investigativo y dinámico, en el cual cada uno de sus pasos se integra de tal manera que se afectan e interactúan durante todo el proceso, promoviendo así un fortalecimiento constante en las personas o grupos de personas e instituciones, afectando siempre, de alguna manera, la realidad involucrada. Es decir, es un currículo flexible, abierto e integrador. Se desarrolla en cuatro momentos así: • PLANEAR que involucra formular políticas y objetivos

• HACER un mejoramiento continuo de formación-acción pedagógica

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• VERIFICAR los puntos de concordancia (causas) y de control (efectos)

• ACTUAR consecuentemente de acuerdo con etapas de ajuste y análisis de causas, medidas correctivas y redefinición de procesos.

Descripción Y Funcionalidad Del Modelo Basado En El Proceso Dialógico Y Comunicativo -En primer término ¿qué es el DIÁLOGO?

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DIÁLOGO es el intercambio ordenado y sistematizado que permite la transición del conocimiento no crítico ni reflexivo, a la reflexión crítica y construcción del conocimiento.

En el diálogo el tratamiento de los contenidos se lleva a cabo a partir de los intereses y necesidades de los educandos, a fin de relacionarlos con aspectos significativos de su vida.

El diálogo no es una técnica, es una postura frente al mundo y a la cultura, mediante el proceso enseñanza-aprendizaje y frente al educando, e implica un proceso de interacción, con miras a la transformación de los estudiantes en seres críticamente comunicativos, con profundo sentido de responsabilidad social.

Desde un concierto de Voces Autorizadas, Paulo Freire define el diálogo como, La reflexión conjunta sobre lo que se sabe y no sabe en torno al objeto de conocimiento. Ese acto común de conocer y reconocer el objeto de estudio.

Lo que requiere una aproximación dinámica en la dirección del objeto de estudio. Por tanto, el diálogo implica: responsabilidad, dirección, determinación, disciplina y objetivos. La institución, el estudiante y el profesor reconocen que el lenguaje es la herramienta fundamental del conocimiento. El lengua-

Capítulo cuatro. Retos y desafíos que encierran los modelos pedagógicos en la IUE.

je, como forma de expresión, implica una toma de posición ante la realidad. Entonces, el diálogo no es una conversación fortuita entre profesor y estudiantes.

Lo relacional del modelo: ¿Relación del modelo dialógico y comunicación con una metodología activa y participativa? El diálogo forma parte de una metodología activa y participativa, es decir, de una metodología problematizadora. La metodología problematizadora busca que el educando piense por sí mismo y que este pensar autónomo lo conduzca a una transformación tanto interna como de su realidad circundante. El pensar autónomo requiere en la confrontación con el mundo social de una formación, entrenamiento de los estudiantes para: - Poder expresar lo que piensan.

- Presentar argumentos que sustenten su punto de vista.

- Apertura y respeto por los receptores, legitimar al otro.

Busca propiciar la participación activa de los educandos, mediante el diseño y construcción de situaciones de enseñanzaaprendizaje que conlleven al desarrollo del autoaprendizaje, a fin de que se constituya en participante activo del proceso. Se orienta no sólo a enseñar contenidos, sino también a generar procesos y destrezas para ponerlos en función del desarrollo cultural.

La metodología activa se basa en la utilización simultánea de diversas técnicas: dinámicas de grupo, exposiciones de docentes y alumnos, trabajo individual y en equipo, redacción de textos, investigación fuera del aula. Deja saber la anterior información del gran reto que se tiene y de la necesidad de formar integralmente, y esto solo es posible en las universidades a través de un proyecto académico serio que desvirtúe la universidad como un politécnico. Tal proyecto necesi-

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ta generar un cambio de mentalidad orientado a que los hombres y mujeres sean capaces de pensar lo real y sus procesos desde un punto de vista no sólo riguroso y científico sino ético, estético y político; se requiere entonces que tanto el docente como el estudiante de la Facultad de Ciencias Empresariales replanteen sus roles en las dinámicas sociales, siendo en conjunto artífices de propuestas dirigidas al mejoramiento de las condiciones vigentes, previa observación y racionalización de los mecanismos que teórica y prácticamente posibiliten una transformación que busque el bienestar común y podamos decir que estos son los retos y los desafíos que encierran los modelos pedagógicos en la Institución Universitaria de Envigado, IUE.

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CAPÍTULO CINCO: PAPEL DE LAS METODOLOGIAS DE ENSEÑANZA DEL PROCESO LECTO ESCRITURAL EN LA EDUCACION SUPERIOR1

Resumen: Este escrito tiene como propósito hacer un análisis de las distintas estrategias de enseñanza puestas en escena por parte del profesor de educación superior, para enseñar el proceso de lectura y de escritura, y de sopesar cuales de ellas vienen funcionando con acierto para compartirlas y hacer de ese trabajo una réplica pedagógica y didáctica. La perspectiva desde la cual se orienta la reflexión es la cognitiva, puesto que este campo de saber, además de presentar un horizonte metodológico y categorial importante, ha problematizado la concepción de la escritura y la lectura como procesos incompletos, que requieren de revisiones constantes y discusiones permanentes. La elaboración recorre las siguientes instancias, la primera de ellas se centra en identificar distintas voces que acerquen la definición de la lectura y la escritura como prácticas sociales, entendidas estas como un conjunto de acciones, operaciones e ideologías concretadas en objetos, textos e intercambios de diversa índoles. Con ello se busca resaltar que la lectura y la escritura, además de responder a un contexto y a una historia, tienen profundas implicaciones políticas para la educación y una incidencia considerable para el desarrollo personal. En segunda instancia, se pretende compilar estrategias que se reconozcan como exitosas para mostrar a otros que apenas inician estas lides que es posible instaurar una ruta metodológica que ayude a entender y a implementar procesos ágiles para su enseñabilidad. Y por último, hay un deseo expreso de provocar en la comunidad académica universitaria la construcción de redes de trabajo colaborativo que ayude a propiciar el diálogo entre pares y a poner en movimiento el deseo de abrir espacios para la reflexión y la acción. Tema: Proceso lecto escritural

Palabras clave: Actos comunicativos, Educación superior, Glosar, Metacognición, Metodologías de enseñanza, Proceso lectoescritural, Ruta metodológica.

1 Este documento es desarrollado por el autor en el marco del Proyecto de investi-

gación la Fundamentación Epistemológica del proceso escritural, ejecutado por el Grupo de Investigación, GICE- IUE También hace parte de un conjunto de reflexiones que viene impulsando el líder del grupo en el desarrollo del Diplomado de Leer, Escribir y publicar, programa de capacitación docente al interior del colectivo de docentes de la Institución Universitaria de Envigado, IUE.

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¿Has pensado que tendrás que leer y escribir durante toda la vida?

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Dar comienzo a este escrito con este interrogante es una forma de aproximarnos a un tema que concita nuestro interés y que da cuenta del propósito fundamental del diplomado en “Leer, escribir y publicar”, programado por el SIUNE, espacio que generó un ambiente de aprendizaje en el que los participantes intercambiamos concepciones y distintas experiencias entre sí a lo largo de cinco meses de duración del mismo. Además de estudiar aspectos técnicos y prácticos sobre la elaboración de textos publicables, este diplomado buscó, contribuir a la formación integral de cada uno de los participantes y a desarrollar competencias lectoescriturales que permitieron el desarrollo de un pensamiento reflexivo, crítico y creativo necesarios en el desempeño personal y profesional de cada uno de los que tenemos por oficio ser docentes universitarios hoy.

Pregunto al término de este diplomado, ¿si existe alguna actividad personal y profesional que se pueda emprender, o a la que uno se dedique con amor, sin que se tenga que leer o escribir? Confieso que NO. Entonces, si ellas son un imperativo categórico para las comunidades académicas: leer y escribir. Puede que uno comience un diplomado diciéndose, quien te va a enseñar a leer y a escribir, si eso lo he aprendido en la básica primaria, sin embargo no fue así. A lo largo de todas estas jornadas de asistir a las sesiones que juiciosamente dirigían Marcos Vallejo y Jorge Ossa. Algunos de los asistentes aprendimos truquitos (coquitos de lectura y escritura), o como sapienzudamente los llamó Marcos Vallejo, el abc de la lecto escritura. Al reflexionar sobre esa nuestra condición de estudiantes en el diplomado en Lectura, Escritura y Publicación vimos nuestra incapacidad para desarrollar nuestras propias ideas y opiniones a través del razonamiento y de la reflexión que implicó el hacer una buena lectura, además de que pocos no le hallaron un verdadero sentido a leer y escribir, cosa que se demuestra frente a la gran deserción al confrontar números: cuántos iniciamos, versus cuantos terminamos. Y ustedes tienen la palabra.

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De otro lado, cada uno de los integrantes del colectivo de docentes de Ciencias Empresariales hemos estado profundamente preocupados por la ineficacia de los procesos de lectura y escritura a cualquier nivel de pregrado en nuestra Institución Universitaria de Envigado, IUE. Vemos en nuestros cursos el analfabetismo funcional en que incurren nuestros alumnos en tanto no tienen hábitos para leer y escribir y lo corroboro a diario, con la aplicación de una estrategia: como es el diario de lectura2, que evidencia la falta de hábito de nuestros estudiantes para registrar estas sus actividades de máxima responsabilidad para quienes ofician de estudiantes.

Nos preocupa que en muchos casos nuestros estudiantes lleguen con problemas serios de lectura y escritura, leen muy poco textos alfabéticos, y cuando leen, leen pero no entienden y cuando escriben, no tienen claro lo que deben de decir con sus propios argumentos, sólo se han habituado a cortar y a pegar. Esto es una limitante muy seria, y a la cual debemos de ofrecerle una alternativa de solución buscando mejorar los procesos básicos de escribir y leer. Gran parte de los alumnos no entienden el significado de las palabras que leen, no entienden el sentido de lo que leen, y no captan las ideas y los sentimientos que al autor expresa. La lectura no es simplemente una habilidad mecánica. Leer bien es razonar bien dentro de uno de los más elevados procesos mentales que incluyen diferentes formas del pensamiento: la evaluación crítica, la formulación de juicios, la imaginación y la resolución de problemas. La escritura, entendida como intención lingüística organizada y tendiente a producir sobre su destinatario un efecto de coherencia que conlleva a expresar opiniones, sensaciones y de comunicar vivencias.

Aprender a descifrar los símbolos escritos no significa aprender a leer para obtener un significado o unos conocimientos potenciales. El dominio de una habilidad técnica como la de descifrar, podría equipararla solamente a la habilidad de abrir una puerta. Muchas personas permanecen toda su vida con la puerta a medio abrir porque en innumerables casos no se recibe la suficiente instrucción para valorar un texto y éste aparece vacío de significados. 2 Es un registro diario o periódico de las experiencias, reflexiones y reacciones que tiene un lector ante un texto científico y literario. Es la memoria escrita de qué, cómo y para qué lee.

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Esperamos que a través de este escrito se pueda vislumbrar el cómo desarrollar unas habilidades cognitivas e instrumentales3 que permitan convertir a nuestros estudiantes en buenos lectores y excelentes escritores. Y un buen lector es un lector crítico, y un buen escritor, es quien domina las normas de una determinada lengua. La habilidad más noble que un buen lector adquiere es la capacidad crítica, al poder examinar los propios pensamientos, establecer los juicios propios, buscar las propias respuestas contrastándolas con lo que lee. Y la escritura, es una tarea cuyo ejercicio exige el dominio de destrezas peculiares.

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No leer bien es como permanecer aislado, sin suficientes referencias ni relaciones con el mundo externo que permitan la comparación personal y el crecimiento interior. Pretendemos, a través de este escrito, que se llegue a comprender el papel de la lectura como fuente de sabiduría y entretenimiento, se lee con el corazón y con la mente. Y se escribe para retener, recordar y prolongar la memoria ubicando un depósito o almacén de todas las vivencias de quien escribe. También se intenta, con la materialización de este escrito, hacer de la lectura y la escritura, unas herramientas que permitan desarrollar habilidades superiores en cada uno de nuestros estudiantes, para que usen la intensa percepción, la memoria funcional, el cuestionamiento creativo, el razonamiento lógico y la evaluación crítica. Intentamos que se aprenda a enfrentar los textos desde una posición crítica que pueda ser apoyada con razonamientos claros y lógicos.

Por último, consideramos que la intención de estas líneas en su conjunto, es la de ayudar a formar lectores y escritores en un nivel de comprensión activa y profunda, que significa que el lector entienda el mensaje, idenfique el cómo se desarrolla y el cómo apoya el autor la argumentación y así, a la vez, el lector adquiere conciencia de sus propios procesos de pensamiento. Una de las principales preocupaciones ha sido el poder ofrecerles alternativas para que puedan adquirir conciencia de sus propios procesos de pensamiento y que esta se convierta en un punto de apoyo en el proceso de aprendizaje de las materias que estudian. 3 Para mayores precisiones léase Cárdenas Londoño Rogelio (2009).

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¿Voces en búsqueda de una definición de leer y escribir en educación superior? La lectura y la escritura, como actos comunicativos, pueden ser abordadas desde múltiples perspectivas. En este caso, haremos un viaje por distintas voces de autores reconocidos que nos ayuden a entenderlas. Escribir como proceso de representar

El pequeño Larousse diccionario escolar, (1986., p.104). Dice con respecto al Escribir: “representar palabras, ideas o sonidos por signos convencionales. Redactar: escribir libros. Componer: escribir música. Comunicar por escrito: escribir una noticia. Ortografiar: escribir “hombre” con “h” y jilguero con “j”. fig. Marca, señalar: la ignominia escrita en su carta. Y frente al Leer (Ibid: p.163) nos deja saber lo siguiente: conocer y saber juntas las letras: aprender a leer. Comprender lo que está escrito o impreso en una lengua extranjera. Leer alemán. Decir en voz alta o pasar la vista por lo que está escrito o impreso. Leer el periódico. Enterarse de lo que contiene este texto escrito. Darse cuenta del significado de algo, de un sentimiento oculto, interpretando ciertos signos: leyó en la mirada su desgracia. Enseñar el profesor una materia. Interpretar un texto. Corregir. Leer pruebas. Escribir como acto civilizador

Fernando Savater, (1997, p.123), a propósito de la lectura nos dice, que la lectura es un acto civilizador, una disciplina, una introspección que estimula la capacidad y la creación de una subjetividad. Estoy seguro de que una gran parte de lo que somos se lo debemos a la lectura. Escribir como práctica de resultados esperados

Luis E. García Restrepo, (2003), en su texto Lecto Escritura Práctica: de leer, a leer bien, nos deja saber que siglos atrás quien sabía leer era considerado un privilegiado entre los demás e infundía tanto respeto como el más exitoso profesional de nuestros días. Antes de la difusión de la imprenta, un libro cualquiera era poco menos que un tesoro, una fuente de sabiduría, y ahora… vivimos

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rodeados de textos impresos o fulgurantes en pantallas de computadoras, que la mayoría de los habitantes pueden leer.

Ahora, la creciente competencia profesional nos exige permanente actualización y, por ende, lectura continua. En consecuencia, se nos impone la necesidad de re= aprender a leer, es decir, lograr que el tiempo invertido en una lectura =en cualquier lectura= sea eficiente y que el lector obtenga los resultados esperados del valioso tiempo dedicado a ella.

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De igual forma se interroga García Restrepo, ¿por qué olvidamos casi todo lo que leemos? Aparte de la buena o deficiente memoria personal, las lecturas se olvidan básicamente por tres motivos: No se comprenden. No se relacionan con lo ya sabido, o pierden interés sus contenidos. Identifica como factores de olvido: la falta de comprensión, falta de relación y falta de interés, queda claro entonces, como estos factores influyen en los malos hábitos que hacen de la lectura un esfuerzo ineficiente y, además, nos da pista de donde corregir y aprender. Para éste autor comprender una lectura significa captar las ideas centrales, secundarias, e incluso las implícitas que flotan sobre el discurso, siempre y cuando las oraciones conserven las sintaxis y los párrafos respeten la lógica. Además la lectura, no es una actividad pasiva, involucra los componentes físicos, mentales y emocionales del lector, y a menudo se convierte en un diálogo, a veces mudo, a veces manifiesto (como cuando subrayamos o insertamos notas), otras veces crítico, entre un autor y su lector. Para leer y comprender un texto se requiere capacidad cognitiva -que crece con los años- competencia lingüística -que aumenta con el estudio y el esfuerzo personal-. Es preciso entonces conocer el significado de las palabras, las intenciones del autor, el contenido general, el contexto del escrito y otros aspectos que en el momento preciso se abordan en función de lo requerido. Deja saber García Restrepo que a medida que se comprende un texto, el lector debe reflexionar sobre él y relacionarlo con otros temas que ya tiene en su memoria, y de esa manera recordar sus ideas con mayor facilidad. Veamos: ¿se concentra usted al leer? ¿Comprende cada uno de los términos que usa? ¿Comprende cada

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frase? ¿Capta las ideas principales? ¿Hace uso relacional con lo ya sabido? ¿le interesa el tema? Queda como colofón que leer bien es comprender textos complejos, descubrir los argumentos, la trama, las ideas principales y las secundarias, captar puntos débiles, hallar ideas entre líneas, detectar incoherencias, evaluar la racionalidad del autor, saber distinguir en un texto los elementos retóricos de las ideas y, por qué no, disfrutar la musicalidad del español. Además, la buena lectura nos forma para la correcta escritura. Escribir como una actividad productiva y humana

Gladis Lucia Acosta Valencia (2002), magíster en lingüística y literatura sostiene que la lectura se constituye en el momento de concreción de un evento comunicativo que ha sido iniciado por otro acto: la escritura, producto de un sujeto al que se denomina escritor destinador. La relación comunicativa que se instaura entre escritor destinador y lector destinatario se consolida a partir del texto que oficia como objeto mediador sostiene la anterior fuente. De igual forma, deja saber que la lectura como práctica humana supone un tipo particular de comunicación orientada hacia la búsqueda de sentido, y la escritura como actividad productiva está estrechamente relacionada con el pensamiento y con el lenguaje.

Cabe señalar, que si buscamos identificar los sujetos propios del proceso lecto escritural, aparecen el lector y el escritor como sujetos “ideales” y como entidades abstractas comparables con los términos “hablante y oyente ideal” que son presentados por la Gramática Generativa Transformacional como los que pueden comportar una naturaleza empírica o discursiva que dan forma al proceso. Desde el plano de lo concreto o desde lo empírico estas nociones se corresponden con los sujetos escritor y destinador, lector y destinatario, ellos destinador y destinatario comportan una competencia que los habilita como sujetos de hacer. De esta manera, al escritor corresponde un hacer productivo, cuyo resultado final es el texto, pero que solo se concibe como tal cuando es objeto de un hacer interpretativo que corresponde al sujeto lector. Los roles lector y escritor suelen intercambiarse, en tanto son polos de un continuo comunicativo. Es el lector quien inicia, a través de una operación deconstructiva y a la vez, alterna

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su rol función con la de productor de sentido, que es una manera de generar “un texto” aunque no se materialice en la escritura.

En este orden de ideas, la producción y la interpretación son formas del hacer que instauran un tipo de relación transaccional asimétrica entre las dos instancias comprometidas: escritor, destinador, y lector destinatario. Esta asimetría ha sido cuestionada por su postura mecanicista y refrendada por la teoría de la información, en tanto, existen diferencias cognitivas y pragmáticas entre los sujetos partícipes de un evento comunicativo y se condicionan las fluctuaciones de sentido en los procesos de producción e interpretación de mensajes.

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Aunque en realidad, si nos detenemos a mirar cómo se da la conversión de lector en escritor, vemos que este no es un acto fortuito, es el resultado de un trabajo constante de interacción con el texto y con la cultura misma, porque quien escribe requiere de ordenar sus ideas para ser consecuente con lo qué quiere decir y a quién le quiere contar. En otros términos, el que escribe organiza sus ideas en dependencia de lo que quiere anunciar, así como, está atento de las particularidades del destinatario al que quiere dirigir sus mensajes. De cualquier forma, le corresponde a quien escribe, llámese escritor: pensar y materializar ese pensamiento, vía signos lingüísticos, que son los que le permiten actualizar la lengua, porque es gracias a éstos como el escritor se actualiza y actualiza. Esta materialización tiene un doble juego, por un lado, el conocer las reglas que requiere para conjugar ese código escrito; y por otro, el hacer gala de las estrategias de composición. También es cierto, que la revisión y la evaluación implican el lugar en que el escritor valora su producción y por lo tanto se confronta con el texto como producto, él se convierte en intérprete de su propio texto y toma distancia para objetivar su hacer, aplicando las correcciones que considera pertinentes. La conversión de escritor en lector reafirma el carácter posicional y por lo tanto transitorio de los sujetos partícipes del evento comunicativo. Asumir una doble posición, destinador destinatario, es el compromiso que se adquiere en todo evento comunicativo.

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Escribir como proceso Fernando Vásquez Rodríguez, en Lectura y Abducción, Escritura y Reconocimiento, (1994), nos advierte que no piensa que la lectura sea sólo un conjunto de habilidades, ni que leer sea una mera decodificación de signos. Tampoco comparte la opinión según la cual la lectura es un libre y fantasioso juego de interpretaciones. Sostiene Vásquez Rodríguez, que entiende la lectura como un proceso: como un acto o una actividad, de abducción. Como un trabajo de indicios y de hipótesis progresivas. Se infiere entonces que la comprensión lectora no es un “algo” exterior al lector; tampoco es un “sentido” que el lector guarda en su interior y que se devela cuando lee un texto; mucho menos es algo que uno –azarosamente- se encuentra en el viaje textual. Leer es sobre todo un ejercicio de conjetura. Es una capacidad para ir formulando continuas hipótesis sobre un “sentido posible”. La lectura es una construcción progresiva: semiosis. Leer es a apostar en la posibilidad de sentido. Con sano criterio deja saber el autor anterior que leer es como el papel que cumple el detective frente a la escena del crimen, que ella está llena de indicios, pero que tales pistas no son perceptibles, ni legibles sino para alguien capacitado e inmerso en ellas. Así sucede con los textos: cada uno de ellos podría denominarse un crimen. Y como crimen que es posee una serie de pistas, de marcas, de huellas, de indicios sobre el culpable o responsable del delito. Por lo mismo, es el lector, detective, el que puede ir formulando supuestos, conjeturas de lo que va encontrando: un verbo conjugado, más allá tres palabras en relación, una frase, en ese otro sitio una mayúscula en negrilla, en fin una serie de estrategias usadas por el escritor que solo el lector puede interpretar a su antojo.

Es entonces la lectura una actividad de permanente abducción, de una apuesta de sentido a otra. Como quien dice, leer desde esta perspectiva es mantenerse en la cuerda floja del sentido; en permanente divagar, en constante búsqueda. Por lo mismo, el texto no guarda un sentido único, mítico, “original”; ni tampoco es el lector el que tiene escondido o posee un esquema único, el sentido del texto. Más bien, es desde la “reconstrucción”, desde las declaraciones de los distintos testigos, desde esas pistas, como se va desen-

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redando el sentido. Quizás, sostiene Rodríguez Vásquez, el sentido sea un momento o un estado en el cual se logra evidenciar alguna relación o algún punto de convergencia. Quizá el sentido no sea sino la enorme variabilidad de los juegos del lenguaje.

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Con todo y lo anteriormente expuesto, nos queda acercarnos a lo que piensa el mismo autor sobre el escribir y dice al respecto: escribir es poner afuera nuestro pensamiento. La escritura expone nuestro yo. Cuando escribimos logramos asistir a una puesta en escena de nuestra subjetividad. Gracias a la escritura hacemos permanente actos de reconocimiento, de agnición. Nos convertimos en actores y espectadores de nuestra propia obra. De allí la dificultad y la importancia de la escritura. No sólo por la fijación o la evidencia de la letra, por la certeza del documento; sino, además, porque la escritura nos permite reconocer, cada idea o propuesta, cada iniciativa o intención, cada proyecto o utopía. La escritura es como un yunque en el cual podemos medir la calidad material del pensamiento. Es escribiendo como descubrimos nuestras incompetencias o nuestra confusión; es cuando escribimos cuando mejor podemos apreciar nuestras limitaciones o nuestras posibilidades insospechadas. Es en el acto de escribir donde comprobamos si somos meros repetidores o productores de conocimiento. Deja saber el autor, que escribir no es traducir el habla o el lenguaje oral. Son dos códigos diferentes. Escribir es trabajar con una materia escurridiza y de difícil acercamiento. La palabra escrita no es fácil de dominar. Es resbalosa; dice a pesar de nosotros; es ambigua, dice por todos los intersticios; es inagotable, dice mucho más de lo esperado; es pudorosa, dice menos de lo que esperábamos… La palabra escrita es la materia prima del que escribe, y ella está repleta de aristas, de sombras; de irregularidades y zonas inexploradas que la convierten, en una entidad desconocida en la mayoría de las veces.

Por último, nos deja saber Vásquez Rodríguez, que a escribir solo se aprende escribiendo. Una y otra vez: tachando, volviendo hacia atrás, retomando o relacionando, haciendo glosas, recurriendo al inciso, al alargamiento o a la supresión. Es justo aquí donde muestro grandes simpatías por los dos autores anteriormente referenciados y seguidos de muy cerca por parte mía, porque valoro

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cada intento que se da por parte de quien escribe, por eso es muy saludable hacer versiones, sea el caso, ésta es la cuarta versión de este texto. Escribir es sinónimo de ensayo permanente, y es razonable en ese ensayar frecuente, en el que aparece la duda, en el que emerge la falta de precisión, y justo ahí es donde va tomando forma la escritura.

Al llegar aquí tenemos que sostener que la escritura cumple un papel fundamental en el trabajo de la educación superior. Es necesario que quienes tenemos la responsabilidad social de ser docentes empecemos a escribir. O al menos, que aceptemos que no sabemos lidiar con la escritura. Digo que es necesario porque la mayoría de nuestra práctica docente se está convirtiendo en un activismo sin reflexión, sin distanciamiento comprensivo. Si a ese activismo repetitivo no le ponemos el pare de la escritura, difícilmente comprenderemos qué estamos haciendo y cómo lo hemos venido haciendo. Escribir como composición y proceso recursivo

Daniel Cassany (1993: p. 1 a 24), en la introducción a su Describir el Escribir: como se aprende a escribir. Señala que: la escritura como composición del texto es un proceso recursivo en el que el autor genera, desarrolla, redacta, revisa y, finalmente, expresa unas ideas determinadas. De igual forma, remarca y hace notorio la urgencia de conocer y usar el código escrito, entendido este como el conjunto de conocimientos de gramática y de lengua que tienen los autores en la memoria. A la vez, enfatiza en la función que cumple la composición del texto, y lo explica como ese conjunto de estrategias comunicativas que utiliza cada autor para producir un escrito, y se manifiesta en su saber hacer. Deja claro Cassany, que para escribir hay que conocer las reglas lingüísticas de la lengua en que se escribe, o sea conocer el código y sus pormenores veamos: conocer de gramática: ortografía y morfosintaxis entre otras; conocer los mecanismos de cohesión del texto: enlaces, puntuaciones y referencias; conocer las diversas formas de coherencia según el tipo de texto que se desee construir; conocer la variedad y el registro adecuados, o sea, esa diversidad sociolingüística de cada lengua; y por último, conocer las más sutiles convenciones sobre la disposición espacial del texto: dominar los

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indicadores de todo texto escrito. Deja saber con esta descripción de pautas que cuando un individuo ha adquirido todos estos conocimientos se dice que domina satisfactoriamente el código escrito.

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Por otro lado llama la atención Cassany, frente a la necesidad de dominar una variada gama de estrategias que le permitan al escritor aplicar los conocimientos del código, generales y abstractos, en cada situación concreta. Para ello debe dar cuenta del contexto comunicativo en el que actuará el texto, así mismo, el cómo serán sus lectores, cuándo leerán el escrito, dónde, y finalmente, cuánto saben del tema al que él como escritor hace referencia, porque del poco o mucho conocimiento que se tenga del tema dependerá ese su nivel de interés. Luego, debe ser capaz de generar y ordenar ideas sobre este tema para planificar la estructura global del texto. Además, para alcanzar la versión definitiva del escrito deberá redactar varios borradores y los tendrá que revisar y corregir más de una vez. Para hacer esto tiene que estar acostumbrado a releer y a repasar cada fragmento que escribe. En conclusión, deja saber el autor citado, que quien escribe debe desarrollar un buen proceso de composición que le permita producir textos con los signos y reglas del código escrito.

No podría terminar este apartado sin mencionar lo común de todas estas voces, el escribir visto como acto, es explicado por cada uno de ellos como ese instrumento de reflexión. Que se asume en el acto mismo de escribir, cuando uno hace de redactor, justo allí aprende sobre sí mismo y sobre el mundo, entonces, lo que viene es un momento para la expresión y la comunicación de las percepciones propias a otros, sus lectores. Escribir, entonces confiere el poder de crecer como persona, en tanto se desenvuelve en la vida académica, y como profesional, porque puede influir en el mundo, y particularmente en el propio.

El escribir como proceso, entendida la escritura como el tener una idea clara para contársela a otros, imaginarse su propia audiencia, y tener un camino para expresarlo de la manera como dicte la razón o el corazón, porque en la punta del lápiz o del instrumento que media para ese efecto, solo deberá estar el objetivo

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de su tema de interés que quiere compartir con esos sus lectores. A medida que el proceso se desarrolla, el escritor redactor, realiza cada una de esas tareas en cualquier momento: imaginar audiencia, formular objetivos, desarrollar ideas, producir anotaciones, hacer borradores y terminar con un texto, que puede corregir cuantas veces considere necesaria siempre y cuando satisfaga las necesidades de su audiencia.

El escribir como un método, uno puede aprender a escribir si usa método, soy convencido de esto y por eso al final propondré una ruta metodológica que nos ayude en este tortuoso camino, metacognitivo. Dicen los que saben que a escribir se aprende escribiendo. Pero para eso se requieren de guías, recetas o caminos prefigurados por quienes ya han caminado por estos estrechos senderos. Esas guías no podrán ser tomadas como las únicas vías, todas ellas son incompletas, y son perfectibles. Pero para guiar siempre se hará sobre lo escrito, la versión “n”, se escribe por versiones para ser corregidas. Se debe guiar el proceso de composición y dialogar sobre el trabajo de los alumnos como un método básico de instrucción.

Se debe animar a los alumnos comentar con sus compañeros lo que escriben, revisar con esos sus pares, sus iguales, además, se debe prestar asesoría individualizada, frecuente y rápida por parte del docente o tutor. Leer lo que se escribe, explicar las impresiones que causan las distintas opiniones, pero lo más importante, dejar claro los principales aprendizajes que deja este proceso emprendido y culminado en cada versión que se entrega y se revisa. La evaluación del progreso de los alumnos noveles frente al difícil uso de la escritura deberá comenzar con el propio trabajo de los estudiantes: revisar escritos, borradores, y el proceso hasta el momento seguido y sus respectivos comentarios y anotaciones al respecto. Se cierra este ciclo desarrollando en los alumnos posturas críticas frente al quehacer reflexivo, autoevaluación del trabajo, de manera que puedan convertirse en redactores eficientes y autónomos más allá de lo que digan otros.

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Una Ruta Metodológica de Aprendizaje por apropiar, un camino por andar.

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A estas alturas del escrito y después de consultar voces autorizadas al respecto de nuestro tema de interés, la lecto escritura, nos compete una obligación pedagógica y docente, de querer compartir una ruta metodológica de aprendizaje que permita, no como receta única, sino como punto de apoyo en esta ardua tarea, tener referentes que actúen como mojones en este resbaladizo piso de la escritura y la lectura, y más que pontificar se quiere es indicar el cómo hacerlo, frente a múltiples voces de maestros que han solicitado tareas, es esta una ayuda para llevar a feliz término dicha demanda lecto escritural. Expreso una intención formativa. No es solo una disquisición conceptual sobre ellos, sino una serie de herramientas con las cuales el que las requiera pueda echar mano de ellas según su problema o urgencia de construcción. Las estrategias visualizadas: un camino por asumir y por compartir. Puntos de acción

En los talleres con estudiantes (semillero SICE- FECE) y con profesores trato de dar pautas que, siendo muy generales, puedan sugerir acciones de fortalecimiento y seguimiento del progreso en nuestra escritura. Aquí va la enunciación escueta de cuatro actividades concretas que le ayudarán a mejorar sus prácticas docentes o de estudio y a fomentar la escritura en el aula. Para el registro de su actividad docente:

Intente redactar su clase. Pase de los tópicos enunciados en el Power Point a la construcción de un texto que exponga su enseñanza, y tenga como propósito el elaborar un documento pretexto.

Lleve una bitácora didáctica o un diario. Establezca su agenda didáctica y describa sus talleres señalando objetivos, actividades, productos y aprendizajes. Para fomentar la escritura en el aula:

Pida siempre a sus estudiantes la construcción y lectura pública de uno o dos párrafos que sinteticen los aspectos centrales de cada clase y sus aprendizajes. O invítelos a que identifiquen las pala-

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bras clave de la sesión de trabajo y que desarrollen la ruta personal de apropiación que implica, elaborar definiciones de tipo personal, luego debes acudir a dos amigos con la condición de expertos, de igual forma, debes hacer uso de los textos básicos como son: el diccionario común, diccionario especializado (DRAE), diccionario de sinónimos y antónimos, y se cierra con la consulta del gran tesauro de la disciplina, y que vuelvan y definir con lo acumulado hasta ese momento. Asimismo, puedes incentivar al asumir la cultura de los esenciales, que implica, colección de definiciones, identificar la raíz etimológica del término, ubicar sus características, los tipos o clases (taxonomías), usos y aplicaciones, sus procesos básicos, sus elementos, componentes o partes, sus estrategias, técnicas y métodos, prácticas exitosas o mejores prácticas y se cierra con la exploración de los autores más sobresalientes en su escuela de pensamiento respectiva.

Evalúe su escritura y la de sus estudiantes, bajo dos criterios: uno, la claridad en la exposición de los conceptos (dominio temático); dos, la estructura y el orden de sus textos (manejo retórico discursivo de los géneros textuales predominantes en la academia). Por otro lado, como un acto de máximo reconocimiento a su esfuerzo pedagógico y didáctico y por el gran aprecio a unos de mis grandes mentores y que ostenta el título de Gran Maestro, compilo las estrategias4 que sugiere un “heavy weight champion ship” de la enseñanza como lo es Fernando Vásquez Rodríguez, quien recomienda lo siguiente, y para eso uso la estrategia del parafraseo. 1. Intente, por todos los medios, favorecer la lectura de obras o libros completos y no el fragmentario leer de fotocopias.

Este parece ser un reto imposible de afrontar, cuando estamos inmersos hoy en la cultura del “copiar y pegar”. Sin embargo, es prioritario que las instituciones universitarias, en general y, nosotros los educadores, en particular, asumamos una defensa en serio de la lectura de libros. Tal vez deberíamos comenzar a pensar cuáles 4 Esta compilación se hace con base en el encuentro de docentes investigadores de

educación superior y realizado en la Universidad Sergio Arboleda, Bogotá, con el único fin de dar a conocer lo que la Red Lees viene construyendo a este respecto y como miembro del Nodo Antioquia y parte del Grupo GICE- IUE.

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son esas obras canónicas que fundan una disciplina o un proyecto educativo. Tenemos que volver a priorizar la formación sobre la acumulación de información. O, lo que es lo mismo, se trata de elegir reflexionadamente unas pocas obras más que de sumar arbitrariamente el retazo de muchas. No sólo porque la lectura de la obra completa favorece una secuencia y dosificación de los contenidos para el que aprende, sino porque contribuye a forjar en nuestros alumnos algunas visiones de totalidad, útiles para guiarse en medio del maremágnum informativo circundante.

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Cuando, todos sus recursos fallen o no encuentre otra alternativa para sus clases o sus cursos, acostúmbrese a fotocopiarle también a sus alumnos la tabla de contenido del texto objeto de su interés. Recuerde que la comprensión depende de ese juego entre la parte y el todo, de ese oscilar entre la obra como totalidad y el fragmento como particularidad. Por lo mismo, dedique un buen tiempo de su cátedra a mostrarles a sus estudiantes cómo la lectura de la tabla de contenido es un trabajo previo que da pistas de orientación o determinado contexto para afinar los posibles significados del capítulo de una obra o ese apartado que a bien tuvo usted seleccionar. Recuerde: no basta con incluir, en la primera página de las fotocopias, la referencia bibliográfica. Eso es apenas la primera parte, y a veces la menos importante, cuando de estimular la lectura comprensiva se trata. 2. Antes de “poner” una lectura, enseñe y muestre con ejemplos las prácticas de subrayado, de glosa y de resumen.

Esta es otra tarea que los maestros tenemos que asumir con responsabilidad. Y más tratándose de la educación superior. No basta con imponer las lecturas. Nos toca también a los maestros responder por ofrecer algunas maneras de hacerlo. Propongo, por ahora, tres prácticas que me han resultado muy útiles, particularmente en los posgrados. La primera de ellas tiene que ver con el subrayado: me refiero a ese poner en relieve ciertas líneas de determinado texto. Advirtamos, de una vez, que se subrayan ideas completas y no palabras sueltas; que se subrayan “ideas fuerza” (esas que nos parecen interesantes, o que nos impactan, o con las que no estamos provisionalmente de acuerdo) y no las mal llamadas “ideas principales” (de las cuales sólo podemos saber al final de la lectura).

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Tengamos presente también que es buenos subrayar por lo menos con dos colores: uno, para destacar lo que llamaríamos la continuidad de la lectura; otro, para repujar esas ideas relacionadas con el problema o la pregunta motivo de nuestro interés. En todo caso, el subrayado nos ayuda a entender la lectura como un ejercicio de discriminar la información. 3. Propiciar y enseñar a nuestros estudiantes otra práctica como es el glosar.

Esta estrategia de enseñanza requiere del invitarlos a usar los márgenes de las páginas para que hagan sus comentarios sobre lo que van leyendo (este es frecuente en los libros propios), es una invitación a andar por ellos, como un atrevido y osado niño. Glosar es traducir en nuestras palabras esas otras que vamos leyendo; glosar es empezar a dialogar con la obra. Pero, además, glosar es empezar a escribir. Y esto sí que es fundamental, porque la escritura afianza, concreta y cierra el proceso lector. Porque la escritura es el verdadero evaluador de la lectura. 4. Enseñar de igual modo lo básico de las prácticas del resumir.

Al hacer uso de esta estrategia, el hacer resumen, no hay que confundirla con el abreviar a secas. Buscamos con esto que el alumno se apropie de unas habilidades que le permitan eliminar información no pertinente, que aprenda a capturar lo esencial de la información; pero al igual que en el glosar, que se acostumbre a combinar la lectura con la escritura. Al escribir el resumen se operan otros procesos cognitivos, como el de la síntesis; se accede a otro escalón del pensamiento en donde las ideas sueltas se comienzan a anudar en busca de la cohesión y la coherencia del discurso.

Deseo insistir en que lo importante de estas prácticas es dedicarles un tiempo para enseñarlas, en darles cabida en nuestras clases, en volverlas cotidianas a la hora de pensar en la evaluación, en crear una conciencia en los alumnos de que leer no es pasar los ojos por la hojas, sino una convivencia con la obra, un ejercicio de negociación de significados, una permanente reconstrucción del sentido. Insistirles, a los que aprenden, que la lectura no está en el libro, que parte de él sí, pero que esencialmente es una construcción del lector.

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5. Incluya en sus prácticas de lectura universitaria, el empleo de esquemas.

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Es urgente incorporar a nuestras clases dispositivos didácticos centrados más en el espacio que en el tiempo. Y lo digo porque hemos descuidado otras formas de plantear y apropiar información. Una de ellas es la esquemática5. La esquemática que viene siendo como una topografía en donde el tiempo lineal del discurso se transforma o se organiza desde las lógicas propias del espacio simultáneo. El esquema, que visualiza o muestra las realidades no visibles; que abstrae y, al mismo tiempo, hace evidente. El esquema, que hace parte de una teoría y didáctica de la imagen, esa otra materia en la cual debemos alfabetizarnos todos los educadores. En este sentido, considero que el uso de los mapas conceptuales, de los mapas semánticos o cualquier otro medio semejante del campo de la representación, contribuye de manera eficaz para que los estudiantes perciban las relaciones y las subordinaciones habidas en una información6.

La lógica de los esquemas, además de ser en sí misma una concreción informativa, muestra las relaciones del todo con sus partes. Nos permite dar cuenta de lo leído o, al menos, desenredar los hilos del enigma. Y lo significativo de esta estrategia es que podemos dar cuenta de la información, ver sus jerarquías, establecer su ruta de significado, apropiarnos de los secretos de su estructura o rastrear los mecanismos de su composición. Pero, reiterémoslo: esto hay que enseñarlo a los estudiantes, y enseñarlo bien. No demandarlo, sino explicarlo punto por punto: así se ubican los conceptos, así se construyen las proposiciones, de esta manera operan las palabras enlace. 6. Utilice la estrategia de escritos por versiones.

Pida con anterioridad los esbozos de los escritos que solicita, antes de recibir los trabajos finales de los estudiantes. Esta estrate-

5 Uno de los textos más completos sobre este punto es el de Joan Costa (1998), La esquemática. Visualizar la información, Paidós, Barcelona. Como ejemplo didáctico del esquema en la educación superior, puede consultarse la investigación de Andrés Mauricio Quiroga, Fabián Alfonso Hernández, Martha Cecilia Rodríguez y Dubys Mary Ramírez (2006), condensada en su libro Didáctica del esquema, Litoimpresos, Medellín.

6 Además del ya clásico texto de Joseph D. Novak y D. Bob Gowin (1988), Aprendiendo a aprender, Martínez Roca, Barcelona, pueden ser útiles dos obras más: la de Antonio Ontoria y otros (1993). Mapas conceptuales. Una técnica para aprender, Narcea, Madrid, y la de Tony y Barry Buzan (1996). El libro de los mapas mentales, Urano, Barcelona.

Capítulo cinco. Papel de las metodologías de enseñanza...

gia didáctica nace del enorme tiempo que gastamos los maestros tratando de adivinar qué fue lo que trataron de escribir nuestros alumnos. El esbozo es un medio para que el estudiante, antes de cualquier cosa, organice sus ideas, para que tenga una estructura de base, un esquema que le sirva de garantía o ruta de viaje.

El esbozo es la configuración que antecede a figuración; un esqueleto o armazón que soporta los músculos o el peso de la construcción semántica. Por lo demás, el esbozo nos ayuda a que la corrección que hagamos de un escrito se haga sobre los objetivos o los propósitos del mismo y no sobre hechos cumplidos. Este recurso, hijo de las artes plásticas, puede ayudarnos a entender que escribir es un proceso, que el “trabajo en limpio” no constituye por sí el mayor logro de la escritura; que lo importante son los borradores. Que escribir, en últimas no es otra cosa que aprender a tachar. Y que lo más importante del aprender a escribir reside en las diferentes versiones, en ese suceder de borradores, tachones, enmendaduras y correcciones interminables. Por lo mismo, priorizar la entrega del esbozo es ir acostumbrando a nuestros estudiantes a que planeen la escritura, a que piensen primero antes de lanzarse a redactar. Mejor aún, es mostrarles que escribir es diferente a redactar. Que el trabajo de la escritura es, esencialmente, con las ideas, con la organización de las ideas; y que después, mucho después, esas ideas encarnan en palabras. El esbozo tiene otra ventaja, para el que aprende a escribir: lo obliga desde el comienzo a fijarse un horizonte, a ver el conjunto y con ello a sopesar cómo va a llegar a tal meta; cuáles son los medios o recursos de que dispone o debe hacer acopio, en qué fuente va a basarse o soportarse. El esbozo es como una carta de navegación o un mapa guía para la escritura7. De otro lado, el esbozo ayuda para que el estudiante entrevea una jerarquía entre las partes del posible texto que va a elaborar, al igual que una cierta prefiguración del número de párrafos. El esbozo, en síntesis, habilita al estudiante a concebir primero una es-

7 Véase el capítulo tres, “La producción de las ideas” del libro de María Teresa

Serafini (1989). Cómo redactar un tema. Didáctica de la escritura, Paidós, Barcelona. Afirma la autora: “Una vez recogido el material, organizados los datos, decidida la tesis a sostener o el punto de vista sobre el cual crear la composición, antes de comenzar en forma concreta con el desarrollo debemos escribir un esbozo”, pág. 56.

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tructura, antes que lanzarse a una azarosa profusión de palabras. Para decirlo de otra forma, el esbozo es la concreción del trabajo previo con las ideas, de esa etapa que otros han llamado la preescritura y que es garantía para que la redacción tenga un norte o un cauce que la lleve a feliz término. 7. Diseñe la estrategia de contar como nos acercamos a la escritura, cómo fue nuestra primera vez.

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Dedique un espacio o alguna sesión de su cátedra para hacer evidentes los procesos de composición de la escritura. No podemos seguir reforzando la idea de que escribir es un logro mágico o el fruto de la romántica inspiración, o la tarea de genios o artistas consumados. Por el contrario, tenemos que desidealizar el oficio de escribir. Para ello, podemos echar mano de ejemplos en los cuales logremos enseñarles a nuestros estudiantes cómo fue concebida la estructura del texto, de qué manera se fueron organizando las ideas, con qué conectores se amarraron, cuáles fueron los argumentos empleados, qué fuentes sirvieron de aval y cómo entraron a formar parte del discurso… en fin, mirar en detalle el “detrás de cámaras” de la escritura. Para este propósito, pueden servir textos ejemplares de autores ampliamente reconocidos, o trabajos destacables de estudiantes de semestres anteriores. Más no se trata de traerlos a cuento y elogiarlos de manera general, sino de presentar o desenredar ante los estudiantes el juego entre la urdimbre y la trama de los textos es cuestión: es otra lección de anatomía. Desestructuramos el texto frente a los ojos de nuestros alumnos para que aprehendan o vean con sus propios ojos cuáles son las lógicas de composición y armado de la escritura8.

Es un acto artesanal, una mediación insoslayable del maestro para que el escribir deje de ser una tarea lejana o incomprensible y se torne una actividad con sentido, una labor posible de realizarse. Desde luego, el familiarizar a los estudiantes con las lógicas de 8 Mírese en detalle el apartado “la composición del texto” de la obra de Daniel

Cassany (1989), Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir, Paidós, Barcelona, donde el autor presenta diversas teorías sobre el proceso de composición, centrándose en los aportes de Linda Flower y John R. Hayes, bien sea para analizar la composición escrita “desde el exterior”, o como un proceso mental que el escritor “regula y organiza durante el acto de composición”.

Capítulo cinco. Papel de las metodologías de enseñanza...

la composición demanda que el educador conozca esas dinámicas y un buen lugar para encontrarlas –si no se cuenta con la propia producción escrita– está en las entrevistas hechas a los escritores expertos, en sus testimonios vertidos en diarios y cartas, y en algunos libros enfocados a relatar las etapas de inicio, reelaboración y afinamiento de una obra concreta de escritura9. Puesto de otra manera, esas estrategias hay que retomarlas de la tradición de la didáctica de la literatura que mucho puede ayudar y contribuir para una didáctica de la escritura en la educación superior. 8. Utiliza las estrategias de las rejillas de metacognición.

Solicite que sus estudiantes, cuando presenten un escrito, dejen un pequeño espacio del mismo para que den cuenta de su proceso metacognitivo, y de no ser así, tómese la molestia de construir una rejilla (ficha técnica) en la cual se den las pautas o los indicadores propios de lo solicitado (qué quiere escribir, para qué quiere el escrito, cómo lo va a hacer – la secuencia de pasos a emprender-, y por qué lo hace, quién, cuándo y en qué texto lo dijo). Tenemos que abrir la caja negra del escribir o, si se prefiere, necesitamos incorporar la dimensión metacognitiva a las prácticas de la escritura10. Ese dar cuenta de lo que hacemos, ese tomar distancia explicativa o comprensiva de nuestro escribir. La metacognición ayuda a que el estudiante se aparte por un momento del inmediatismo de la tarea y asuma la actitud mediata del que piensa y rumia sobre lo que va a escribir. Sugiero –al menos eso me ha dado muy buenos resultados con mis estudiantes– pedirles que en cada hoja tamaño carta en donde 9 Sigue siendo muy útil, para ver en detalle los procesos de composición literaria, el

pequeño texto de Umberto Eco (1985). Apostillas a El nombre de la Rosa, Lumen, Barcelona. También pueden ser interesantes las obras: Cómo se escribe un cuento, selección, prólogo e introducciones de Leopoldo Brizuela (1993). El Ateneo, Buenos Aires; Cómo se escribe una novela, selección, prólogo e introducciones de Lepoldo Brizuela y Edgardo Russo (1993). El Ateneo, Buenos Aires; El poeta y su trabajo, Edgar Allan Poe, Paul Valéry y otros (1985). Universidad Autónoma de Puebla, México. 10 Para ampliar el tema de la metacognición, léase el libro de Mar Mateos (2001).

Metacognición y educación, Aique, Buenos Aires. Comenta la profesora que la metacognición, “entendida como control de la propia actividad cognitiva, también denominada función ejecutiva, hace referencia a procesos tanto de supervisión o autoevaluación del propio conocimiento y de la propia actividad cognitiva (monitoring), cuando llevamos a cabo tareas de aprendizaje o de solución de problemas, como a procesos de regulación de esa misma actividad”, pág. 69.

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presentan sus escritos, dejen libres unos cuatro centímetros hacia la margen derecha, para que consignen o expliciten lo que se proponen escribir: demos por caso, “aquí expongo mi tesis”, “este es un argumento de autoridad”, “esta es una cita que la uso para reforzar la tesis que vengo desarrollando”, “aquí uso un conector de refuerzo”, “aquí presento la conclusión”, “este es un ejemplo que amplifica lo que vengo sosteniendo”, etc. Lo importante es que esta autoglosa, de un lado, le sirva al estudiante para ir revisando o volviendo sobre lo mismo que produce (digamos, para autorregular su escritura); y, de otro, tiene una especial utilidad al momento de la evaluación que hace el maestro porque puede servirle de referente para cotejar sus requerimientos o parámetros con las intenciones explícitas del alumno. Considero que esta práctica permite que el maestro vea aciertos o desfases entre lo que el aprendiz de escritor se proponía lograr y lo que realmente redactó, o darse cuenta de que aún el alumno no ha entendido bien las lógicas de composición de determinado género o tipología textual. Este dar cuenta de lo que se hace es crucial para el desarrollo y mejora de los procesos escriturales; es una manera de que el estudiante se autoevalúe permanentemente. Puesto de manera lapidaria: la metacognición, llevada a la escritura, es corrección interiorizada. 9. Muestre bien el proceso de argumentación y sus requerimientos.

Estimule el desarrollo del pensamiento argumentativo, especialmente a partir de la escritura de ensayos. Por supuesto, esta labor también debe hacerla la educación básica, pero deseo insistir en ello porque hay demasiadas exigencias (quizá tantas que se vuelven tareas agobiantes) y poca didáctica sobre este tipo de escritura. Siendo el género más solicitado, el de mayor demanda en diferentes áreas, el ensayo continúa huérfano de las claves para su realización: ¿qué es una tesis?, ¿cómo se pasa del tema a la tesis?, ¿qué tipos de argumentos pueden avalar la tesis?, ¿cuáles son y cómo usar los conectores lógicos?, ¿cómo se conjugan las citas y las notas a pie de página?..11 Se piden ensayos en una u otra materia dando 11 Un desarrollo detallado de cada uno de estos aspectos puede encontrarse en el

libro de F. Vasquez, Rodriguez (2007). Pregúntele al ensayista, Kimpres, Bogotá.

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por descontado que eso ya se sabe o que, por estar en la universidad, es algo que se aprende por añadidura. Nada más equivocado.

Pero el asunto va aún más lejos: el ensayo es una mediación para desarrollar el pensamiento argumentativo, para que nuestros estudiantes aprendan a soportar con razones sus opiniones, para que entiendan cómo se organiza un discurso con fines persuasivos… en fin, para que avancen y aprendan a moverse en una cultura de la negociación, del consenso y del disenso, de la participación y la convivencia ciudadana. El ensayo puede contribuir para que nuestros alumnos sobrepasen el mero emotivismo expresivo o la cháchara violenta tan cercana a las sinrazones de la fuerza. Esto demanda un desplazamiento de los docentes: más que situarnos en una perspectiva lingüística, necesitamos recuperar la tradición de la retórica clásica y la neo retórica contemporánea12.

Nótese que el ensayo, de igual modo, contribuye a permitir y estimular la producción intelectual de los estudiantes. Lo superior demanda no sólo ser consumidor de información, sino productor de conocimiento. Y el ensayo, está ahí, como un útil privilegiado para que el estudiante comience a incluir su voz dentro de las voces de otros, para que retome la tradición pero manteniendo en alto su propia historia, su visión de mundo. El ensayo, está ahí, para ayudarlo a dar ese salto de mayoría de edad de la razón, para que pueda atreverse a exponer su criterio o sus tesis más incipientes frente a esa pequeña comunidad académica que puede ser un aula o un centro educativo. No sobra anotar que para alcanzar este objetivo los maestros debemos hacer otro desplazamiento: atrevernos a presentar ante nuestros estudiantes nuestra propia producción intelectual. Esa es la garantía de nuestra credibilidad docente o al 12 Si se desea profundizar en una revisión histórica a los autores y teorías sobre la

argumentación en Occidente, puede servir el libro de Roberto Marafioti (2003). Los patrones de la argumentación. La argumentación en los clásicos y en siglo XX, Biblos, Buenos Aires. De igual modo es interesante y didáctico el texto del profesor Alvaro Díaz (2002). La argumentación escrita, Universidad de Antioquia, Medellín; es muy útil, por lo demás, la “Guía para revisar un texto argumentativo” que incluye Díaz al finalizar su obra. En esta misma perspectiva, vale la pena resaltar el libro Las claves de la argumentación de Anthony Weston (2001). Ariel, Barcelona, especialmente en la explicación que presenta de los tipos de argumentos mediante ejemplos, analogía, autoridad, deductivos o acerca de la causas.

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menos la ética sin la cual es imposible situarnos como evaluadores del pensamiento de otros. 10. Fomente la lectura de pocos textos y la producción de escritos entre una y dos páginas.

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Lo propio de la educación superior es desarrollar el análisis y la comprensión crítica de la información. Ya no se trata de acumular o transcribir cantidades enciclopédicas de datos sino de adquirir un criterio para seleccionarlos y evaluar la información cotidiana. Desde este mirador, lo más adecuado es mermar la cantidad de lecturas previstas y elegir unas cuantas para poderlas abordar con profundidad. Nuevamente el educador necesita sopesar los quilates de las fuentes que emplea; seleccionar aquellas obras que en verdad sirven de base para futuros aprendizajes. Hecha esa escogencia –que requiere experticia y sabiduría formativa– ahora sí se puede optimizar el tiempo de clase para explorar en los significados menos evidentes o en el sentido obtuso, sólo perceptible en una segunda o tercera lectura. He ahí, otra bondad de escoger pocas lecturas: el de ofrecer un escenario para la relectura, para el repaso, para esa práctica potenciadora del emerger de la comprensión. La relectura que, en lo superior, es piedra de toque para afilar el juicio y empezar a sortear con algunas razones los vados de la interpretación. Igual cosa acontece con el solicitar o asignar trabajos escritos de poca extensión: el estudiante, entonces, tiene que ocuparse más de decir algo con fundamento que de llenar páginas y páginas buscando con ello aparentar suficiencia o dedicación. Los escritos de una o dos páginas, fuera de posibilitarle al docente el tener mayor tiempo para leerlos y evaluarlos, permiten que el aprendiz de escritor se concentre en lo esencial, que deje de lado el fárrago o “la carreta” para lograr enfoque y hondura en sus ideas. Hagamos presente que toda obra de filigrana es un arte del cuidado, y sirve de acicate para la atención y de estímulo para la perspicacia o la agudeza mental. Cuando se escribe corto se tiene que pensar mucho más, y en ese tiempo de rumia reflexiva, es cuando las palabras que usamos comienzan a adquirir su justa valía o reconocemos que nos hace falta conocer otras capaces de dar cuenta de algo que tenemos en la cabeza pero que aún no logramos expresar. Otra cosa: los

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escritos cortos permiten que varios de ellos sean leídos en clase, que circulen, que entren a formar parte de ese juego discursivo en el cual debe moverse la enseñanza y el aprendizaje de lo superior. 11. Valore el poder de seleccionar los “mejores” y use los indicadores propios.

Determine con anterioridad y socialice con los estudiantes los criterios de evaluación de los escritos que vaya a solicitar. He aquí uno de los escollos más difíciles de sortear en nuestra cotidianidad docente. La evaluación se nos ha convertido en un dolor de cabeza perdurable, bien sea porque no sabemos cómo hacerlo con alguna objetividad o porque nos guardamos los criterios con los cuales vamos a calificar determinado trabajo. La mayoría de las veces optamos por colocar una nota, preferiblemente alta, para evitarnos el tener que explicar al alumno por qué o de dónde sacamos tal guarismo. Y los estudiantes, siguen sin saber en qué fallaron o cuál es el aspecto que merece mejorarse. Cada día estoy más convencido de que la escritura no se arregla o perfecciona con recomendaciones generales del tipo: “cuide la ortografía”, “mejore la sintaxis”, “le falta profundizar”… La escritura implica un trabajo de ubicación del error, de tutoría frente a esa falla y de una nueva escritura para ver si se ha entendido cómo superar dicha falencia. Por todo lo anterior, es indispensable que el maestro explicite cuáles van a ser los criterios con los que va a evaluar la escritura de sus estudiantes. Y una vez establecidos esos criterios, aclararlos con ellos, explicarlos hasta donde sea necesario para que tanto una como otra parte cuenten con un referente lo menos ambiguo posible. Mejor aún, deberíamos trasvasar esos criterios a una rejilla o matriz que facilite la calificación y podamos compartirla luego con el estudiante13. Porque no es suficiente colocar arriba de la página un revisado o un visto bueno, porque las anotaciones aunque sean útiles no constituyen de por sí la superación de la equivocación o la comprensión del desacierto, porque la genuina evaluación de la escritura lleva al nuevo borrador. Y porque, en últimas, nunca se acaba de escribir. 13 Un modelo de rejilla, especialmente para la evaluación de ensayos, es el que pre-

senta Vásquez Rodríguez Fernando en el libro Pregúntele al ensayista, op. cit., págs. 243 a 245. O la que suelo adjuntar al momento de direccionar cada uno de las actividades escriturales.

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12. Direccione el uso de fuentes de referencia y lo que ello implica.

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Haga conciencia a la par con sus alumnos que cuando entreguen una bibliografía determine en cada caso cuál puede ser su utilidad concreta o para qué sirve especialmente cada texto. De nada sirve ofrecer un listado de libros si el estudiante no cuenta con alguna orientación que le permita discriminar la información suministrada. Es preferible recomendar dos o tres obras para un trabajo o una clase que una avalancha de textos puestos a la manera de un listado, pero sin atender a las necesidades del que aprende. Insisto en el papel de seleccionador competente que cumple el educador cuando proporciona alguna información. Ese rol de distinción o preferencia es clave al momento de acceder al conocimiento: ¿cuáles pueden ser las lecturas básicas?, ¿cuáles la de complementación? ¿Y cuáles otras las de consulta adicional? No todo tiene el mismo grado de complejidad ni todo vale lo mismo cuando se empieza a tratar con la información disciplinar o los textos académicos. La misma advertencia puede hacérsele al estudiante cuando presente sus trabajos: el de no acumular indiscriminadamente al final de sus escritos una serie de textos, sino pedirle que, aunque sean pocas las referencias por él empleadas, pueda explicar o indicar para qué le sirvieron o de qué manera contribuyeron a enriquecer su producción escrita. Recomienda Vásquez Rodríguez utilizar una bibliografía comentada y no por amontonar o almacenar fuentes que nunca sabremos si verdaderamente formaron parte de la elaboración o composición de un texto.

Como puede colegirse de lo anterior, lo que considero prioritario es generar espacios o estrategias didácticas para que el estudiante converse con los textos y no que los asuma pasivamente como fuentes de autoridad14. Y, al mismo tiempo, subrayo las prácticas de lectura rumiada, decantada; esa que pasa por diversos estadios y que involucra diferentes niveles de la comprensión. 14 Algunas de esas estrategias de lectura se pueden ver más ampliamente desarro-

lladas por Vásquez Rodríguez en el artículo “Tesauro de los buenos lectores”, publicado en la Revista de la Universidad De La Salle, Nº 43, Enero-Junio de 2007, Bogotá, págs. 14 a 24.

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Detengámonos acá y cerremos esta docena de sugerencias didácticas, expuestas en un tono estratégico. Agregaría solamente que he querido hacerlo así, porque la estrategia subraya el propósito final, porque resalta el trazado de un plan, porque –en últimas– conduce la acción. Y esas características sí que son importantes para superar la improvisación o el activismo sin norte, y mucho más cuando los maestros enfrentan la tarea de enseñar la lectura y la escritura en la educación superior y la incidencia de ese en las pautas escriturales y lectoras de esos nuestros prototipos de estudiantes que se merece la Institución Universitaria de Envigado de cara a la acreditación de todo lo que hacemos al interior del programa de Contaduría Pública.

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CAPÍTULO SEIS: LAS HERRAMIENTAS DEL CONOCIMIENTO Y SU ACTIVIDAD COGNITIVA EN EL CAMPO DE LOS NEGOCIOS INTERNACIONALES15

Resumen: Las herramientas del conocimiento cumplen una función esencial y transformadora en la gran tarea que asume el intelectual de la educación superior para ayudar a construir una cultura que promueva la negociación internacional. Será el análisis de cada uno de los componentes de estas herramientas del conocimiento el que sirva de preámbulo justificatorio para promover la apropiación del lenguaje técnico y especializado, y la practica constante de la pregunta como elementos dinamizadores del oficio del maestro con el fin de promover el aprendizaje activo y coadyuvar en el ejercicio de las operaciones intelectuales de orden superior. Tema: Pedagogías activas

Palabras clave: Actividades generadoras, Cognición, Herramientas del conocimiento, Negocios internacionales, Transferencia cognitiva.

Presentación El título del presente ensayo alude a una forma de instrumentalizar las acciones cognitivas en el campo de los Negocios Internacionales y marca la intención del mismo de estructurar una ruta metodológica de aprendizaje personal, que permita a los educadores reflexionar sobre “cómo es que hacemos lo que hacemos en el campo de la educación superior”. Igualmente, el titulo nos invita desplazarnos por las geografías que abre el mundo de las herramientas cognitivas, a los docentes que laboramos en la “fábrica del conocimiento”, herramientas muy poco exploradas en nuestro gremio. Es esta fábrica, espacio de comunicación y comunión, la que nos convierte por nuestra acción diaria en sus obreros, calificativo que 15 Este documento es una derivación del proyecto de investigación Fundamentación epistemológica de las ciencias empresariales, fase 2ª, Envigado, y hace parte de una serie de reflexiones que viene impulsando el autor como miembro del Grupo de Investigación GICE- IUE.

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nos dignifica y que nos debe llenar de orgullo porque son éstos los verdaderos constructores del desarrollo o del progreso de cualquier país en el mundo y, específicamente, del desarrollo cultural del campo afectivo cognitivo correspondiente de una comunidad. Sea pues este el pretexto para poder sopesar la pregunta que nos orienta en estas líneas: ¿Qué papel transformador desempeñan las herramientas del conocimiento en la gran tarea que enfrenta la Universidad para ayudar a construir la cultura del conocimiento en el ámbito de los Negocios Internacionales?¿Para qué promover la generación, gestión y transferencia del conocimiento si no creamos condiciones policognitivas en nuestros jóvenes que demandan por la producción de ideas innovadoras y generadoras de mundos posibles? El mundo de hoy, que es altamente cambiante, disruptivo y complejo, amerita tener inquietudes que le den sentido a la vida y que nos permitan buscar permanentemente la razón de ser de éstas en el campo de la educación y de la formación. Atrevernos a inquirir, a movernos en el mundo de la incertidumbre, esa incertidumbre que genera la pregunta, a caminar indecisos, a hacer conjeturas de cualquier tipo, todo esto nos ayuda a corroborar lo que sabiamente sostuviera Carl Sagan, acerca de lo cual son las preguntas las que dinamizan la producción del conocimiento y que no hay preguntas estúpidas, y que son bienvenidas, porque ellas son el camino para salir de la ignorancia (Sagan, 1997, p. 345).

Así mismo, si la ciencia aspira a conocer lo que hay, lo que sucede, y multiplica las perspectivas y las áreas del conocimiento, es decir fragmenta y especializa el saber, desmonta las apariencias de lo real en elementos teóricos invisibles, ondulatorios o corpusculares, matematizables, en elementos abstractos inadvertidos, busca saberes y no meras suposiciones es porque cree en el valor de la pregunta. Fernando Savater (1999) dice al respecto: En cualquier caso, tanto las ciencias como las filosofías contestan a preguntas suscitadas por lo real. Pero a tales preguntas las ciencias brindan soluciones, es decir, contestaciones que satisfacen de tal modo la cuestión planteada que la anulan y disuelven. Cuando una contestación científica funciona como tal ya no tiene sentido insistir en la pregunta, que deja de ser interesante (Savater, 1999, p. 22).

Capítulo seis. Las herramientas del conocimiento y su actividad cognitiva...

Se trata, entonces, de preguntas que dinamizan el quehacer de la ciencia, que nos movilizan a buscar, a irrumpir en lo desconocido y, aunque muchos sabemos que sus respuestas no serán totalmente solucionadas, y que no se darán acertadas respuestas, nos movemos con el convencimiento de lo que desata este proceso de búsqueda sistemática, permanente y continua, que es encontrar lo desconocido, lo oculto, lo que no se revela al instante, lo que permanece detrás de lo aparente, lo otro.

Son estos elementos anteriores los que nos sirven de preámbulo justificatorio para analizar el papel de la pregunta en los centros de estudio superior, y para analizar a las preguntas como la herramienta más importante del profesor para promover el aprendizaje activo y ayudar al conocimiento de las operaciones intelectuales de orden superior en aquellos quienes son mis estudiantes hoy. ¿Cuántas veces cada uno de nuestros estudiantes, o grupos de ellos, o todos los estudiantes tienen la oportunidad de que usted y yo, los estimulemos intelectualmente con preguntas que en verdad pongan a pensar sesudamente durante el semestre? La respuesta a esta simple pregunta varía, lógicamente, de acuerdo con el profesor a quien se le plantea y la gama de respuestas es muy amplia cuando se les hace a varios profesores, veamos:

Según áreas del conocimiento: ¿Qué factores existen para que haya materias fáciles o difíciles y cuáles son éstas? ¿Qué características tienen según usted las materias consideradas de relleno y enumérelas?

Según el ámbito de aprendizaje: en cada sesión de clase, ¿Cuántas preguntas hacemos por clase? ¿Con qué indicadores revisamos que estén bien o mal formuladas? Al iniciar la clase ¿Con cuántas preguntas doy inicio? ¿Nos hemos tomado la molestia en sistematizarlas, o por lo menos de tener una vaga idea de cuántas hacemos por semestre? ¿Con qué resultados? ¿Cómo las evaluamos, con qué indicadores? ¿Cómo saber si una pregunta sí transfiere el conocimiento que buscamos, y si está en estrecha relación de importancia significativa para el que la formula o no?

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Según los momentos de evaluación: En los exámenes, ¿Cuántas veces por semestre? ¿Qué tanta confianza depositamos en los qüizes? ¿Cuántos al mes?

¿Cómo Identificar las preguntas que son posibles de investigar científicamente? ¿En qué momento Identificar las palabras clave para buscar información?

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Según estrategias lectoescriturales: A través de las lecturas que recomendamos, ¿Cuántas preguntas se generan de ellas? ¿Se promueven los talleres por marcas gruesas y finas? ¿Cómo usar e interpretar evidencia científica? ¿Cómo y por qué elaborar conclusiones? ¿Por qué dar razones a favor o en contra de un argumento y comunicar conclusiones? ¿Cómo acumular evidencias derivadas de un proceso científico?

Según actividades de sistematización, documentación y registro: Con los ejercicios de sistematización, vía bitácoras o portafolios de clase o a través de sus diarios de campo, o diarios de lectura ¿cuántas preguntas dinamizan su aprendizaje y sus búsquedas? ¿Cómo identificar descripciones, explicaciones y predicciones apropiadas para un evento determinado? Todas estas preguntas son lo que hemos denominado el corazón del proceso de “aprendizaje activo”. Este mundo bosquejado en las líneas anteriores nos permite decir, que hacemos parte de aquellos que estamos interesados en la calidad del razonamiento de nuestros estudiantes, estamos interesados en promover en ellos para que posean y apropien estándares intelectuales que los distingan, y además, queremos mostrar con este texto una vía, un camino que necesitamos construir juntos.

1. Lo que aportan las destrezas del pensamiento, según Villarini (1987) Con el propósito de encontrar voces autorizadas que nos dejen saber de los aportes en el ámbito cognitivo, nos encontramos con Villarini (1987), quien nos presenta unas estrategias que relato a continuación:

Capítulo seis. Las herramientas del conocimiento y su actividad cognitiva...

Exploración, Conceptualización y Aplicación (E.C.A): Esta estrategia se deriva de los hallazgos de la Psicología Cognoscitiva acerca del modo natural mediante el cual el ser humano aprende y procesa la información. Pretende convertir al estudiante más que en un banco de datos, en un procesador de información y productor de nuevo conocimiento. Parte de la exploración de la experiencia esquemas previos del estudiante para conceptualizar y luego transferir o aplicar lo aprendido a nuevos contextos. Esta estrategia es aplicada con tres principios curriculares fundamentales que son: que lo enseñado sea pertinente, que se propicie el desarrollo de valores.

Para planificar esta estrategia se hace a partir de tres componentes: Conceptos, Destrezas y Actitudes. Según el grado y la asignatura del curso se planifican de acuerdo a los conceptos y las destrezas; en un primer momento, se explora y diagnostica sobre que saben los estudiantes acerca de la destreza y el concepto, cuáles son sus actitudes frente a los mismos. Al mismo tiempo, se activa el conocimiento de los estudiantes a través de sus experiencias previas. Segundo, se conceptualiza enseñando la destreza, mediante un proceso sistemático. Finalmente, se dan ejercicios de aplicación diferente. En cada clase se realiza la planificación diaria que comprende un propósito, el inicio, el desarrollo y el cierre de las actividades.

Por otro lado, si retomamos el mundo de las habilidades, y tratamos de conceptualizarlas, vemos como éstas según el diccionario común, son entendidas como la capacidad, la destreza y la disposición para hacer algo. Es necesario ejercitarlas y desarrollarlas para que formen parte de la actitud como científico, de igual manera, se hace necesario usar las herramientas y para esto pensamos que es conveniente saber cómo hacerlo; asimismo, sabemos que existen unas normas técnicas para el uso adecuado de las herramientas, pero también somos conscientes que nada reemplaza la creatividad y el ingenio para solucionar problemas en el trabajo y que hay comportamientos generalizables, como el del poseedor del martillo, que piensa que todo el mundo es un clavo.

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Deja saber lo anterior, que no se puede proponer que la ciencia y las herramientas que utiliza el científico, funcionen como un taller de mecánica o carpintería. En realidad existen muchas diferencias aunque también muchas similitudes que por metafóricas que parezcan, están implicadas en ambas actividades, tal vez por ser humanas.

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La primera de estas diferencias está en que las herramientas que proponemos no son físicas, sino simbólicas y varias de ellas invisibles a nuestra percepción aunque no así, a nuestro comportamiento. Tanto en el taller como en la ciencia, el propósito es la solución de problemas, existen unos métodos y procedimientos, se utilizan unas herramientas y hay que tener unas habilidades desarrolladas. Sin embargo, los problemas son muy distintos. Primero, porque cuando nos entregamos al mundo de la ciencia vamos hacia lo desconocido. El científico tiene un compromiso con lo desconocido que es conocerlo y develarlo o buscar continuamente. Por esto, la verdad es un concepto dinámico en la ciencia, porque nuevos descubrimientos implican modificación de verdades. Es justo esto lo que pretendemos en la Administración de los Negocios Internacionales.

Es sabido que el científico natural, o sea, el físico, el químico, el biólogo, el geólogo o el astrónomo, cuentan con una serie de aparatos que les permiten acercarse mejor al objeto de estudio de su ciencia. Estos instrumentos son muy importantes, el telescopio, microscopio, sismómetro, vasos comunicantes, tubos de ensayo, mezcladores, computadores, entre otros. Y, así, ¿cuáles son los del Administrador de los Negocios Internacionales? Pues consideramos que son las herramientas a las que hoy hacemos referencia en este escrito. De la innumerable lista que se pudiera hacer, sólo se cruza una invitación aquí para que inicies tu propia lista. Sin embargo, ese no es el propósito básico de este escrito, lo que interesa son las herramientas que son simbólicas, invisibles y de las cuales hay que dar cuenta inicialmente, porque se encuentran incorporadas en nuestro quehacer diario, en nuestro lenguaje especializado, en un discurso de expertos. Es por esto que en las líneas siguientes se va a generar un espacio para hacer explícitas algunas de esas

Capítulo seis. Las herramientas del conocimiento y su actividad cognitiva...

herramientas y también para sugerir algunas formas prácticas de utilizarlas.

Esto es sólo una propuesta, no es una receta ni es un único camino, es una manera de ver el mundo y de aprehenderlo por medio de ellas, algunas de las herramientas cognitivas que nos permiten dar cuenta del mundo de los negocios internacionales, y hacer de este campo del conocimiento solo un pretexto para tratar de construir y generar un nuevo conocimiento que sea producto propio, veamos entonces. 1.1 Herramientas cognitivas, usos y aplicaciones

1.1.1 Las nociones: El conocimiento no sólo es un proceso que se ejercita, sino que además tiene un desarrollo. Los elementos con que contamos hoy para conocer se han desarrollado en nosotros por el contacto con el mundo y la necesidad de resolver problemas a diario. Es una capacidad de asimilar el mundo y adaptarse a un proceso dinámico lleno de vida, temores, riesgos, decepciones, logros, alegrías, tristezas, risas y algo más. Si se quiere, es un proceso contradictorio y paradójico que siempre hemos buscado organizar para comprenderlo. No todo es bello y color de rosa en este proceso, porque no todo nos regala su lógica de inmediato y es necesario encontrarla. A veces, la buscamos tanto que no sabemos si es la lógica de lo encontrado o lo que nosotros le hemos contribuido. Tal vez éste sea uno de los grandes dilemas de las ciencias sociales hoy.

Si retomamos el concepto de noción, encontramos que se define como concepto, sin embargo, parece pertinente hacer las siguientes precisiones al respecto, la noción es la herramienta más primaria, primitiva, básica e importante del conocimiento, sin ella no daríamos inicio al proceso de conocimiento porque por medio de ella acercamos la realidad al mundo del sentido, son éstos los que se la apropian y los que la materializan.

El mundo de las nociones nos acompaña desde la cuna hasta la tumba, entramos en contacto directo con ellas durante toda nuestra vida y éstas son las que hemos aprendido en primera instancia, pues son la base para los conceptos y las categorías. En realidad siempre que nos enfrentamos a un sistema nuevo y desconocido

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empezamos a relacionarlo con lo conocido, a buscar contra qué lo comparamos, dónde lo clasificamos y así construimos nuevas nociones. El trabajo científico tiene como base esta herramienta del conocimiento pero, allí no se detiene. Te queda como compromiso personal tratar de dar tus propios ejemplos a éste respecto.

1.1.2 Los conceptos: Los conceptos más que palabras son operadores del pensamiento y como tales, se convierten en potentes herramientas del conocimiento, que cumplen una función dinámica, o sea, cada vez se afinan más, cada vez son mejor diseñados y potentes. Si una herramienta no se usa se olvida, se daña o se oxida. Así sucede con estas herramientas del pensamiento.

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Las fuentes tradicionales definen concepto como una idea o abstracción mental que se tiene de la realidad y que casi siempre tiene un referente que la soporta en ella, y esa coincidencia entre el referente conocido y la abstracción que yo hago de él, es lo que se entiende por concepto. Veamos, yo no ando, en el mundo de la logística integrada pero tengo el conocimiento de ella (referente) y todo el que se mueve en el mundo de los diferentes recursos de uso para la producción, distribución o almacenamiento de bienes o servicios. Si y solo sí, eso que vea con esas características me va a llevar a conceptualizar lo que es logística. Sería bueno, ejercitar nuestro intelecto buscando conceptos propios del mundo de la Administración de los Negocios Internacionales.

1.1.3 Las definiciones: Son acuerdos de significación y sentido pero deben ser dinamizadas por los conceptos. Por esta razón existen los diccionarios especializados. Por ejemplo, el sentido de la palabra “comunicación” en antropología, arquitectura, psicología o ingeniería, tiene definiciones muy diferentes pero existen en nuestro pensamiento una base conceptual que nos permite asimilarla y comprenderla. Para mayor claridad léase el siguiente cuadro:

Capítulo seis. Las herramientas del conocimiento y su actividad cognitiva...

DEFINICIÓN

V.T. Lat. Definire.

•

Acción y efecto de definir.

Dar la definición de una cosa.

•

Proposición que expone los caracteres genéricos y diferenciales de una cosa.

Indicar de manera precisa.

•

Decisión o determinación de una deuda.

Resolver una duda

•

Declaración de cada uno de los vocablos que contiene un diccionario.

•

Poder resolutivo o separador de un telescopio o de otros instrumentos ópticos, que determina la nitidez de sus imágenes.

•

Número de líneas y de puntos en que se divide la imagen transmitida por la televisión

Hacer conocer el carácter

Concluir, acabar una obra. (pint)

Definir • Fijar con claridad, exactitud y precisión la significación de una palabra o la naturaleza de una persona o cosa.

Definición • Acción y efecto de definir.

•

Decidir, determinar, resolver una cosa dudosa.

•

Decisión o determinación de una duda, pleito o contienda, por autoridad legítima.

•

Concluir una obra, trabajando con perfección todas sus partes, aunque sean de las menos principales.

•

Las definiciones del concilio, del papa.

•

Declaración de cada uno de los vocablos, locuciones y frases que contiene un diccionario.

•

Nitidez con que se perciben los detalles de una imagen observada mediante instrumentos ópticos o bien, de la formada sobre una película fotográfica o pantalla de televisión.

•

En las órdenes militares, excepto la de Santiago, conjunto de estatutos y ordenanzas

•

Proposición que expone con claridad y exactitud los caracteres genéricos y diferenciales de una cosa material o inmaterial.

Fuente: elaboración propia (2015)

Este concepto deja como compromiso, iniciar un proceso de sistematización de mínimo cien (100) definiciones de Negocios internacionales.

1.1.4 Las Categorías: Son sistemas de conceptos y ellos en relación son los que conforman una categoría. Mientras que los conceptos mantienen un mismo referente, o sea, la clase del objeto al que se dirigen, las categorías pueden transitar entre diferentes referentes. Las categorías son las herramientas de la ciencia, porque mediante las categorías se expresan las leyes científicas. Hemos vivido miles de años y enfrentado quién sabe cuántos problemas para desarrollar un pensamiento como el pensamiento categorial.

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De igual forma dice Hernán Valencia Restrepo que “las categorías son los conceptos o las formas del entendimiento que las hace corresponder a las diferentes formas del juicio […] Las categorías constituyen la base del ser, del conocer y del valorar en las cuales consiste la filosofía y, por ende, el trasegar intelectual del hombre” (Valencia, 2000, p. 14). Son ejemplos: calidad, cantidad, modalidad, espacialidad, longevidad, entre otros. Queda como tarea pendiente, el ubicar las categorías propias de cada ciencia o disciplina. Se desprende de este apartado el dar inicio a una búsqueda de las categorías propias del mundo de la Administración de los Negocios Internacionales.

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1.1.5 Los Juicios: Facultad de distinguir lo verdadero de lo falso, el bien del mal. Sana razón. Sentido común, cordura, buen juicio. Someter a examen, (Diccionario Larousse, 1986, p. 158). En el mundo de la estética éste concepto tiene mucha relevancia, en tanto que es en función suya, que se clasifica el mundo, por medio de diferencias y semejanzas ubicando el elemento diferenciador que nos permite en últimas tomar la decisión y enjuiciar. De igual forma, ¿qué es lo que nos permite establecer, lo que nos hace diferentes? Acaso, ¿podemos ser singulares, nosotros mismos, y únicos? Emite tu propio juicio. Piensa, en qué momentos le corresponde al contador emitir juicios, cómo ayuda a decidir si se compran, mantienen o venden inversiones financieras de equis monto. Cómo determinar ganancias distribuibles y cuáles son los dividendos a redistribuir entre los socios o asociados. 1.1.6 Los Principios: Primera parte de una cosa o acción, comienzo. Causa primera, origen. Base, fundamento. Regla de conducta, norma de acción. Ley general cuyas consecuencias rigen toda una parte de la física (Diccionario Larousse, 1986, p. 231). Deja saber lo anterior, que se entiende como la base fundamental de todo nuestro accionar, es lo que permite edificar cada una de nuestras actividades de vida cotidiana y, por ende, edificar nuestro comportamiento y generar actitudes de vida. Se puede sostener que, a través de los principios y valores, se estructura todo el ámbito axiológico que orienta a cada uno de nosotros en la filosofía de la vida y que permite asumir reflexiones en torno a aquellos comportamientos o actitudes que se hace necesa-

Capítulo seis. Las herramientas del conocimiento y su actividad cognitiva...

rio revisar a la luz de las responsabilidades personales y sociales, al momento de ver el resultado de lo emprendido o por hacer.

Queda como reto encontrar cuáles son los principios que rigen el quehacer de la Administración de los Negocios Internacionales, que es la disciplina de interés. O en últimas, establecer cuáles son los principios de la Administración.

1.1.7 Las Leyes: parodiando lo que dice el diccionario Larousse, (1986, 164): las leyes son entendidas como herramienta generadora de conocimiento y se asumen como un protocolo experimental que permite que las conjeturas, supuestos e hipótesis se puedan demostrar por un periodo de tiempo y que se cumplan en el 100 % de los casos. De igual forma, son expresión de la relación necesaria que une entre sí dos fenómenos naturales. En la misma dimensión se entienden como reglas constantes que expresan estas relaciones, o como cualquier regla general y obligatoria a la que ha de someterse una sociedad. 1.1.8 Las Teorías: En el mundo de la literatura y en la práctica del lenguaje existen diversas acepciones con las cuales se utiliza el término teoría. En la vida diaria se dice con frecuencia que una persona tiene su propia teoría ya sea para hacer algo o para explicar un cierto acontecimiento con lo cual se quiere decir que tiene un conjunto de ideas para esos efectos. Así, por ejemplo, se afirma que tal o cual persona posee una teoría para resolver el problema del desempleo, o para explicar la falta de interés de los estudiantes por la lectura entre otras.

El término se usa también para referirse a una idea irrealizable, a un evento utópico que, como tal, se contrapone a una situación posible de darse en la realidad: “eso es pura teoría” se dice para calificar una cierta opinión o idea que expresa una o más personas.

En las ciencias sociales y en las ciencias del comportamiento es común encontrar que la palabra teoría se emplea para designar la obra completa de algún gran autor, como sucede cuando se habla de teoría de Marx, de Weber, de Durkheim, Skinner, Piaget u otro pensador destacado. Otra acepción, en estos mismos campos, es aquella que identifica la teoría con algún modelo de un proceso que se sabe es más complejo pero que, con propósitos de facilitar

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su presentación, se simplifica en la forma de una relación entre dos o más conceptos o variables claves. Existen diversas definiciones del término teoría, veamos:

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Una teoría es “Un conjunto de conceptos, definiciones y proposiciones relacionadas entre sí que se refieren a sucesos de la realidad con la finalidad de explicarlos o predecirlos” (Briones, 1999, p. 30). Las teorías pueden tener diferentes ámbitos de aplicación según el número y tipos de fenómenos que pueden explicar. Por otro lado, las interrelaciones entre sus proposiciones pueden tener mayor o menor consistencia lógica. Es mayor cuando unas proposiciones se pueden deducir de otras de modo tal que las primeras aparecen como consecuencias o casos específicos de las últimas que son, desde luego, más generales. En la medida que las proposiciones derivadas de otras son contrastadas y confirmadas empíricamente, mediante la observación o la experimentación empírica, la teoría a la cual pertenecen esas proposiciones gana en validez. Pero no existe ninguna teoría la cual podamos afirmar que es definitivamente válida o “verdadera”. Siempre existe la posibilidad que alguna proposición derivada del cuerpo conceptual de una teoría no sea confirmada en la realidad (Briones, 1999, p. 30). Con este trabajo se da inicio a toda una búsqueda que se llena de sentido en el quehacer como docente, en tanto nos mantiene alerta para seguir sumando esfuerzos que lleven a consolidar el mundo de la cultura del conocimiento y como se planteó al inicio, el tratar de establecer criterios de calidad en el razonamiento de nuestros estudiantes, con el fin de establecer algunos estándares intelectuales que los distingan como lo que deseamos que siempre sean estudiosos de la Administración de los Negocios Internacionales.

Así mismo, generamos búsquedas en torno a las teorías de la Administración de los Negocios Internacionales y esperamos que Desde Charles W. L. Hill: cátedra Huges M. Blake de comercio internacional, de la Escuela de Negocios de la Universidad de Washington, o desde Paul Romer y Gene Grossman, teoría del crecimiento del desarrollo económico, podamos acercarnos a tan pretenciosa búsqueda. De lo que a mí respecta, Mauro Wolf y Armand Matte-

Capítulo seis. Las herramientas del conocimiento y su actividad cognitiva...

lart, dos teóricos del mundo de la comunicación que es mi campo de desempeño, nos puedan como simil ayudar a este respecto.

1.1.9 Los Modelos: Cuando nos acercamos al concepto de modelo vemos que “es el objeto que se reproduce o se imita. Representación de alguna cosa en pequeña escala” (Diccionario Larousse, 1987, p. 185). Es una representación ideal de un sector del mundo real. Es el objeto de estudio del que el sujeto, el investigador, abstrae todos aquellos elementos y relaciones que considera esenciales y que sistematiza. Es decir, el modelo representa lo real, pero bajo las intenciones de un sujeto que culturalmente se ha denominado investigador. El modelo sustituye al objeto en determinadas etapas de la investigación y se constituye en un medio para la obtención de información. El modelo se va construyendo como fundamento teórico, sobre un sector del mundo real, pero al mismo tiempo, es susceptible de comprobación experimental. El modelo, en teoría, es un transmisor de la información del fenómeno o proceso que se estudia y se investiga, y también sirve de instrumento para la predicción de acontecimientos que aún no se han observado. El desarrollo de la ciencia es el resultado de la existencia de múltiples modelos que surgen con la construcción de hipótesis, premisas de dicho desarrollo, y que son la consecuencia de la imaginación, la intuición, la actividad innovadora y creativa del investigador. Mediante ellas se llega a las nuevas teorías científicas. El modelo es una construcción que crea el investigador, teniendo en cuenta el conocimiento teórico acerca del objeto de investigación que previamente posee y que le sirve de guía para abordar la comprensión e interpretación de los fenómenos: procesos naturales y sociales, análisis y síntesis que responden también a sus intereses y vivencias. El modelo es el resultado de un conocimiento nuevo, un acto creador acerca del objeto de estudio, que se va transformando a medida que se profundiza en su conocimiento, hasta adquirir una nueva cualidad.

¿En qué circunstancias de la vida académica nos hemos configurado en modelos de enseñanza aprendizaje? Y ¿Qué es lo que le da

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sentido al oficio de ser maestro? ¿Cómo promuevo la relación con el conocimiento?

1.1.10 Los Paradigmas: Frente al concepto de paradigma, gran parte de la investigación que se realiza en las ciencias sociales y en la educación deriva sus problemas de alguna construcción teórica mayor cuyas definiciones, relaciones entre conceptos y métodos le sirven como soporte científico para los efectos de validar los resultados que obtenga esa investigación. De acuerdo con Thomas Khun, que introdujo el término en la discusión epistemológica, llama paradigma de una ciencia a:

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Una concepción general del objeto de estudio de una ciencia, de los problemas que deben estudiarse, del método que debe emplearse en la investigación y de las formas de explicar, interpretar o comprender, según el caso, los resultados obtenidos por la investigación. […] El paradigma reúne y relaciona ejemplos y teorías que se formulan dentro de él. Su aceptación por parte de un conjunto de investigadores diferencia a una comunidad científica de otra y constituye el fundamento válido de su práctica científica

A diferencia de las ciencias naturales, en las ciencias sociales coexisten diversos paradigmas, sin que se pueda reducir los unos a los otros. No hay, por lo tanto, un determinado cuerpo de conocimiento que pueda ser considerado como “verdadera ciencia”, como ciencia normal. El término paradigma suele usarse para designar teorías específicas, como sucede con la obra de Max Weber que suele denominarse como “paradigma weberiano”, o con la obra de Marx designada como “paradigma marxista”. En sentido estricto, sin embargo, el paradigma corresponde a un concepto epistemológico y, como tal, a una concepción filosófica de las características más generales del conocimiento científico: a qué objeto se dirige ese conocimiento, con qué métodos lo estudia, entre otros. Desde este punto de vista epistemológico, en las ciencias sociales se distinguen dos grandes paradigmas: el explicativo y el interpretativo o comprensivo. El uno de gran desarrollo en las ciencias básicas o aplicadas y, el segundo, en las ciencias sociales o humanas.

Capítulo seis. Las herramientas del conocimiento y su actividad cognitiva...

¿Cuáles son los paradigmas de la disciplina de su especialidad? ¿Cuál es su relación con el conocimiento de frontera o de punta? ¿Qué interacción tiene con las comunidades académicas y científicas que discuten los quehaceres de su disciplina? Le queda a usted el compromiso de listar y relacionar los paradigmas de la Administración de los Negocios Internacionales hoy. Esperamos con el aporte de estas herramientas, poder estimular la utilización de operaciones intelectuales de orden superior en todos nuestros estudiantes, sea ésta una invitación para preguntar si:

• ¿Será posible determinar estándares de calidad en el pensamiento? • ¿Cómo responder cuando un alumno dice “podrías explicarme eso mejor”? • ¿Eso es realmente cierto?

• ¿Puedes ser más específico?

• ¿Qué tiene que ver eso con lo que estamos viendo?

• ¿Qué tanto tiene en cuenta su respuesta todas las posibles implicaciones de la pregunta? • ¿Hay otro ángulo posible desde el cual podamos responder a esta pregunta? • ¿Lo que me acabas de decir, realmente tiene sentido?

Bueno, esto es sólo una invitación a movernos en el escurridizo mundo de la cultura del conocimiento y hacer de él una pasión y un hábito de vida, hago cierre de este escrito haciendo un esfuerzo por comprender lo que es el conocimiento, una de las resultantes básicas de la instrumentalización del lenguaje como herramienta del mismo, permítanme entonces, que plasme algunas concepciones sobre el mismo. Por último, queda por consignar lo que es la concepción de conocimiento aquí en este escrito, por ello, partimos de la premisa generadora que lo entiende como un constructo, algo que está en permanente construcción y que exige de nosotros reflexión, pasión

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y ganas por descubrir en él todo un mundo. También, se puede entender como ese proceso según el cual el cerebro humano refleja la realidad objetiva y la reproduce en el pensamiento. O retomamos lo que dice Emmanuel Kant, “es una combinación de cuanto aporta la realidad con las formas de nuestra sensibilidad y las categorías de nuestro entendimiento”. Todo conocimiento es propio de cada individuo: es mi experiencia la que lo constituye. Hacemos uso de una voz autorizada como R. Boudon (1992, p. 26), quien afirma que el conocimiento es el producto de preguntas más o menos bien formuladas, pertinentes y decisivas que el investigador dirige a la realidad.

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2. El conocimiento, rumbos y avatares El tejer estas líneas tuvo como única pretensión el hacer explícito las distintas concepciones que se tienen a cerca del conocimiento y que pude compilar del medio de la Institución Universitaria de Envigado en especial de los docentes de la Facultad de Ciencias Empresariales y poderlas contrastar con algunos teóricos representativos y de mayor validez para el gestor del estudio. De igual forma, es un pretexto para iniciar el acercamiento a la fundamentación epistemológica, desde las concepciones de conocimiento que instituyen a los distintos grupos de investigación que como el nuestro (GICE: Grupo de investigación de ciencias empresariales) gestionan por hacer del conocimiento un aprendizaje social, un sitio para la transferencia, y un pretexto para instaurar una cultura del conocimiento en el País. Este recorrido tuvo la intención de configurar y hacer parte de la ruta metodológica de aprendizaje personal, que como pudieron experimentar en cada uno de los conceptos nodulares (herramientas del conocimiento), son componentes de la cultura del conocimiento,(Cárdenas, 2007), y son las definiciones, parte esencial de las mismas, para lo cual, es urgente explicitar un poco sobre lo que se entiende como la materia prima de todo este andamiaje en el que nos insertamos en la llamada era de la economía invisible y silenciosa: la sociedad del conocimiento.

Capítulo seis. Las herramientas del conocimiento y su actividad cognitiva...

De igual forma, queda por recomendar que en aras de vivenciar este ámbito de la cognición, es menester acercarnos a este mundo encantador, y se hace urgente hacer gala de las comunidades de indagación y de discusión, para ello, nada mejor que partir a la construcción de un cuestionario sea este abierto y/o semiestructurado, el cual permita ir cualificándolo o mejorándolo, cada vez más, en virtud del régimen de necesidades de formación que cada uno se plantee para dar inicio a sus búsquedas sistemáticas y rigurosas. Como ven todo depende del grado de explicitación que, poco a poco, se vaya ganando en relación al punto de anclaje en que se hagan las preguntas. Coincidimos abiertamente con Perafán (2002:74), quien sostiene que al inicio de este proceso uno comienza de forma acrítica, e inserto en postura positivista, sin embargo, la manera de preguntar es compartida y nosotros lo hemos integrado a nuestra ruta metodológica de aprendizaje personal veamos: ¿Qué entiende usted por conocimiento? ¿Cómo cree usted que el sujeto conoce?

¿Cómo cree usted que pasa un sujeto de un nivel de conocimiento a otro? ¿Qué fines le atribuye usted al conocimiento?

¿Qué relaciones encuentra entre su forma de concebir el conocimiento y los conceptos que usted maneja de aprendizaje y enseñanza?

Las respuestas escritas de los docentes a las preguntas del cuestionario dieron origen a una serie de clasificaciones, análisis e interpretaciones simultáneas. De igual forma, quedamos atentos a continuar desarrollando la ruta metodológica de aprendizaje personal que discurre por otras derivas, tales como: identificación de palabras clave, y construcción de un glosario, a partir de hacer uso de la definición. En esta fase de definir términos nuevos, discurre desde la apropiación personal, haciendo tránsito hacia lo que dicen los amigos, o expertos, luego, lo que dicen los diccionarios comunes, especiali-

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zados, sinónimos y antónimos que nos permitirán, vislumbrar sus horizontes de sentido y hacer gala de su polifonía. El mundo nocional y sus acercamientos para descifrar lo que dicen los diccionarios, nos acercamos a la categoría conocimiento, y para ayudarnos al respecto el (Larousse, 1986, p. 58) nos deja saber que conocimiento es: “m. noción, idea. In. Información tengo conocimiento de eso. Sentido, perder el conocimiento. Pl. saber, erudición tiene muchos conocimientos. Personas con las que se tiene relación”.

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3. Desde el ámbito categorial: el conocimiento como construcción, como representación, como operación y como resultado. Estas categorías aparecen como una manera de comprender unos aspectos relevantes que se insinúan en las respuestas que afloraron a cada una de las preguntas que orientaron el proceso investigativo del que derivamos este escrito, lo cual deja seguramente otros aspectos sin explicitar que, sin duda, podrían dar cuenta de otras maneras de ordenar y comprender tales respuestas, pero el sesgo es inevitable toda vez que en la investigación Fundamentación Epistemológica de las Ciencias Empresariales (Cárdenas, 2009), se ha tomado posición al respecto. 3.1 El conocimiento como construcción

Decir que el conocimiento es el resultado de la construcción es, evidentemente, muy distinto de afirmar que el conocimiento es la construcción. Una cosa es nombrar la acción, el proceso, como aquello que llamamos conocimiento y otra de naturaleza muy distinta nombrar el resultado del proceso como conocimiento. En la primera, la acción constituye la naturaleza misma del conocimiento; en la segunda, el conocimiento es pensado de una naturaleza distinta, susceptible de ser enajenada del proceso (Perafán & Echeverri, 2002, p. 76).

Capítulo seis. Las herramientas del conocimiento y su actividad cognitiva...

3.2 El conocimiento como representación

Al detenernos a sopesar las distintas respuestas que nos han otorgado nuestras fuentes de referencia, los docentes de la IUE, en primera instancia, tal como lo escriben en sus formatos diligenciados en los momentos propuestos para ello, puede verse como un buen número de ellas se dice o se insinúa que el conocimiento es un resultado y no una acción o un proceso. En efecto, lo característico de las “definiciones” dadas por los docentes en referencia es la alusión a la cosa, al nombre o representación final, como si esta cosa, nombre o representación fuera el conocimiento mismo. Conocer para ellos es tener la imagen de algo en la mente. Esta imagen puede ser: “un concepto”, “representaciones esquemáticas”, “un conjunto de estructuras”, “una idea”, “unas teorías”, “un saber”; términos todos que están dotados, en la información recogida, de un mismo sentido. 3.3 El conocimiento como operación

El conocimiento que en esta investigación referida se ha denominado operativo se relaciona, de alguna manera, con el sentido de funcionamiento del pensar, se advierte que hay un tipo de funcionamiento que se puede entender como figurativo, que de cierta forma reconoce lo figurado como independiente del sujeto, como un producto, y no es precisamente ese tipo de resultado el que se ha querido subrayar en este apartado, sino que aludimos a operación, sinónimo de acción, una acción instrumental. Porque la operación no tendría algo exterior a ella lo cual pudiera predicarse una existencia autónoma.

Todo lo anterior se enmarca como un esbozo en el marco del quehacer cultural y que amerita, más que respuestas, preguntas productivas o buenas preguntas que estarán encaminadas a verificar si el estudiante ha comprendido un concepto, si es capaz de determinar cuándo una regla puede y debe ser aplicada y no únicamente a responder con la memorización de un concepto o una regla, sino que es capaz de usar y aplicar lo que sabe. Permítanme entonces cerrar sosteniendo las premisas de las que partí al inicio del escrito, la actividad cognitiva cumple una función esencial y transformadora en la gran tarea que enfrenta el intelectual de la educación superior para ayudar a construir una

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cultura que promueva la negociación internacional. Serán estas herramientas del conocimiento las que sirvan de preámbulo justificatorio para analizar el papel de cada uno de sus componentes y, en especial, la apropiación del lenguaje técnico y especializado, vehiculizados por la pregunta como elemento dinamizador del oficio del maestro, con el fin de promover el aprendizaje activo y coadyuvar en el ejercicio de las operaciones intelectuales de orden superior, y poder, en últimas, producir un conocimiento nuevo.

Referencias

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Briones, Guillermo (1999). La investigación social y educativa. Bogotá: Tercer mundo editores.

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CAPÍTULO SÉPTIMO LA SISTEMATIZACION DEL CURRICULO PROBLEMATIZADOR: Una sumatoria de estrategias de enseñanza activa en el campo de la educación superior1

Resumen: este artículo tiene como propósito fundamental hacer una aproximación conceptual al proceso de sistematización del currículo como una estrategia de formación y de estudio disciplinar, e igualmente, estructura un caso que se evidencia en la facultad de ciencias empresariales como práctica de trabajo formativo. De igual forma, se presenta una propuesta de ruta metodológica de sistematización del currículo. Tema: Currículo problematizador

Palabras Clave: comunidad de conocimiento, didáctica, micro y macro currículo, pedagogía, práctica educativa, praxis, problema transversal, Sistematización

Presentación Este artículo tiene como propósito esencial presentar y proponer un acercamiento al tema de la sistematización del problema transversal en el que se halla inmersa la Facultad de Ciencias Empresariales, a la vez, brindar un enfoque conceptual y metodológico, que ayude a construir propuestas para ser usadas como herramientas que dinamizan la reflexión académica, además, se entrega información que tiene como fin elevar niveles de comprensión y fomentar la comunicación de una práctica educativa que esperamos contribuya no solamente al mejoramiento de lo microcurricular de la Institución Universitaria de Envigado, IUE, sino también a la generación de comunidades del conocimiento en torno a lo pedagógico, la didáctico y lo pragmático. 1 Este documento se elabora por el autor en el marco del proyecto de investigación

la caracterización del currículo de Contaduría Pública de la Facultad de Ciencias Empresariales de la Institución Universitaria de Envigado, IUE. Apunta a sistematizar la experiencia llevada a cabo al interior del grupo de investigación GICE-IUE.

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De otro lado, estas líneas pretenden hacer un acercamiento de forma descriptiva el proceso seguido por la facultad en los últimos años y sirve de pretexto para fundamentar epistemológicamente el quehacer de algunos de los programas académicos que tiene la Facultad de Ciencias Empresariales en un ejercicio de sistematización simultánea y compartida por cada uno de los miembros activos de la comunidad académica y liderada por su colectivo de docentes, e igualmente, es un ejercicio de reflexión pedagógica que emprende el grupo de investigación de ciencias empresariales, GICE- IUE, buscando perfilar los lineamiento para una línea de investigación en educación y pedagogía al interior de las ciencias empresariales y contables.

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Lo que podremos entender por sistematizar Se hace necesario y perentorio reconocer que nos encontramos ante un concepto que tiene historia2, se viene construyendo una reflexión, que ha sido acompañada de la práctica desplegada en lo que al interior de la Facultad de Ciencias Empresariales se “conoce” como Trabajo Transversal (ejercicio de transversalidad), que es lo que se viene convalidando como tal. La sistematización como concepto y propuesta ha sido retomada desde la educación popular muy particularmente desde mediados de los años ochenta, donde podemos evidenciar análisis y experiencias que la desarrollan; son pocas y muy recientes las discusiones y los escritos que giran en torno al tema y en especial, en relación con la educación superior.

En las distintas aproximaciones a la sistematización podemos, de manera sintética, enunciar algunos rasgos que se le han asignado a su intencionalidad y explicación: • Reflexión sobre la práctica

• Reconstrucción ordenada de la experiencia

2 léase de CARDENAS, Londoño Rogelio. (2015). “la importancia de la sistematiza-

ción y el registro en la sociedad del conocimiento”. Documento de trabajo (work paper), Facultad de Ciencias Empresariales de la Institución Universitaria de Envigado, Envigado Antioquia.

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• Proceso de producción de conocimientos a partir de las prácticas • Conceptuar la experiencia

En cada una de estas características esenciales se soporta un enfoque y unos autores que han dado desarrollo teórico y experimental a esta comprensión de la sistematización, véanse por ejemplo, las diferencias evidentes que resultan de comparar la reconstrucción ordenada de una experiencia y la conceptualización o producción de conocimientos a partir de ella, en lo primero lo que importa es la práctica como tal y en lo segundo se releva la reflexión y la teorización que orienta y que genera la experiencia misma; no son simples ni despreciables las diferencias y precisiones que han marcado a cada una de estas aproximaciones al tema, por esta razón, tampoco es simple, ni responsable académicamente desentenderse de este proceso histórico de la sistematización, podemos darle un nuevo valor semántico y conceptual, por contextualización, sin embargo debemos saber que nuestro enfoque es una opción más entre otras que han configurado otros profesionales, grupos de trabajo e instituciones en estas dos últimas décadas.

Otro de los énfasis de la sistematización que ha servido a algunos equipos de trabajo e instituciones, especialmente en los albores del dos mil, es la comprensión como proceso de tipo investigativo en donde la práctica es en sí objeto o problema de conocimiento; este análisis genera importantes controversias entre La comunidad académica, discusión que puede apreciarse en la implementación del problema transversal de la Facultad de Ciencias Empresariales de la IUE.

Además de las diferentes corrientes que han marcado definiciones e intencionalidades de la sistematización, es necesario también poner en evidencia, confusiones en las que se puede incurrir en la comprensión de ésta como: • La narración de experiencias • La descripción de procesos

• La clasificación de tipologías de experiencias • La cronología de ejecución de una práctica

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• La ordenación, tabulación y registro sobre las experiencias, a través del computador, de allí que se hable de sistematización.

Estamos entonces, ante un concepto y un enfoque metodológico no unívoco. En el título de este documento “La Sistematización del Currículo Problematizador: Una Sumatoria De Estrategias De Enseñanza Activa en el campo de la Educación Superior”, existen varios componentes semánticos a través de los cuales se ven las características y los propósitos de la sistematización.

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El primero: Lo Que Hacemos. Nos estamos refiriendo a un proceso concreto, a una experiencia que viene implementando la Facultad de Ciencias Empresariales desde el 2007 y da como resultado las vivencias académicas que están cargadas de una enorme riqueza acumulada de elementos de aprendizaje continuo y permanente en cada caso, éstos representan procesos inéditos e irrepetibles. De allí que sea tan apasionante, como exigente, la tarea de comprenderla, extraer sus enseñanzas y comunicarlas a todo el colectivo de docentes y luego, generalizar a toda la comunidad académica de la Institución Universitaria de Envigado, IUE. El segundo: reflexionar y comprender lo que hacemos. Así la sistematización está en estrecha relación con lo que se hace, no basta con la simple narración, descripción o el recuento de la práctica, puesto que de todas formas en su desarrollo están implicados procesos reflexivos, comprensivos, explicativos y teóricos, lo que los teóricos como Donald Schon denominan epistemología de la práctica, al precisar que quienes orientan las experiencias son profesionales de la acción o profesionales reflexivos como puntualmente los llamó. Pero la sistematización no es la práctica misma, se distancia de ella, cobra lugar de atalaya desde donde se observa y se explora la experiencia y por lo tanto, desde donde se realizan procesos de análisis (descomponer) y de síntesis, (recomponer).

La reflexión y la comprensión están en un vínculo cercano con la producción de conocimiento, “El ejercicio de sistematizar es un ejercicio claramente teórico, es un esfuerzo riguroso que formula categorías, clasifica y ordena elementos empíricos, hace análisis y síntesis, inducción y deducción, obtiene conclusiones y las formula como apoyo a la teorización y a la verificación práctica” Oscar Jara, (1994).

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La sistematización se propone y ayuda a explicitar esta reflexión sobre la práctica, porque la interroga, porque le exige y le permite explicaciones. Reflexión y comprensión, aunque cercanos, son dos conceptos de categoría distinta, el primero se refiere a la capacidad de indagación, a la problematización, a la interrogación, y el segundo, está más vinculado con la explicación, la argumentación y la explicitación. El tercero: comunicar lo que hacemos. En ese sentido y asumiendo mi rol de comunicador, considero que toda acción emprendida en comunidad debe ser comunicada, se debe propalar a los cuatro vientos. Debemos de contar a otros cuales son nuestros propósitos u objetivos. ¿De qué manera es posible comunicar un conocimiento adquirido a través de cierta experiencia específica que pueda tener sentido para otros? Esto solo es posible en un contexto de la comunicación, aquella que se realiza por fuera de la práctica misma y no tiene en cuenta que muchas de las experiencias de sistematización se han hecho sin el propósito de “contar afuera, extramuros”, por lo tanto, la comunicación tiene también un sentido para los participantes de la experiencia, para los equipos y las instituciones en las que ella se inscribe, es dejar saber. Deja saber lo anterior, que nuestro propósito es interpretar las experiencias adquiridas desde el caso de la cervecería Polar Colombia S.A. hasta la experiencia en el sector cafetero y hacerlas comunicables, esto implica otro nuevo ejercicio, la sistematización ya supuso un distanciamiento de la práctica para observarla, para interrogarla, para redescubrirla, pero la comunicación supone también otro nuevo distanciamiento porque exige preguntarse: ¿Qué aspectos teóricos, conceptuales y metodológicos de la experiencia y de la sistematización son importantes y relevantes comunicar? y claro está. Aparece también la pregunta y ¿Cómo comunicarlos?, lo que supone no solamente una reflexión sobre organización del discurso sino también de asuntos técnicos referidos a la presentación de los productos y resultados de la sistematización. El plantearnos el siguiente interrogante, nos ubica frente a ¿Qué se busca con asumir el problema transversal, como eje articulador de un currículo como el que viene implementando la Facultad de

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Ciencias Empresariales de la IUE? y con cada una de las experiencias formativas que se articulan a este ejercicio pedagógico.

Nos interesa definir la concepción que se tiene de sistematización, podríamos acercarnos a una primera definición, que nos deja saber que la sistematización es un proceso metodológico que permite la reflexión de una experiencia para comprenderla, mejorarla y comunicarla. Al entenderla como dispositivo o herramienta metodológica, le estamos dando un valor intencionalmente práctico, enfoque que nos parece útil para su experimentación en procesos de educación superior, como es el caso de la Facultad de Ciencias Empresariales de la Institución Universitaria de Envigado, IUE.

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Otra acepción de lo que se entiende por sistematización y haciendo uso de unos términos más castizos, y con la venia de los lectores, podríamos decir que sistematizar es desandar lo andado para seguir luego el camino (se asemeja a un viaje). Al desandar lo andado estamos volviendo sobre nuestros pasos, sobre los pasos de la experiencia, pasos que tienen que ver con una temporalidad, con unos contextos, con unas ideas, con unos procedimientos, con el cruce de los pasos de otros caminantes. Estamos, como se ha dicho también en relación con la sistematización “haciendo consciente” el camino recorrido, es decir explicitándolo, poniéndolo en el lugar objetivo del análisis y la abstracción.

LA SISTEMATIZACIÓN DEL CURRICULO PROBLEMATIZADOR, un camino por emprender en la Institución Universitaria de Envigado. Hacer un alto en la historia de la Facultad de Ciencias Empresariales (1998), es un intento por redescubrir en estos años idos desde la fundación de la facultad, segundo semestre del 2002, fecha en que inicio actividades académicas la facultad, con el programa de (Administración de Mercados) Administración de Negocios Internacionales, es mucho lo sumado y lo aprendido, al igual, que muchas vivencias de formación y de legado educativo y pedagógico a esta comunidad envigadeña y antioqueña que respetuosamente servimos. Al igual, ocurre en el programa de Contaduría Pública

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En ambos casos, sistematizamos una experiencia institucional que con las características propias, sui generis, y con la intencionalidad formativa: que los estudiantes elaborarán un trabajo final escrito e hicieran exposiciones vía plenaria con docentes y compañeros, en las cuales consolidarán los conceptos teóricos de las diferentes asignaturas y las relacionarán desde el perfil y la situación problémica identificada en la Empresa Cervecería Polar Colombia S.A. y desde otro nivel, semestre, interpretarán las metáforas desde el saber de cada una de las asignaturas, en una empresa a elegir por ellos, esto nos permite hacer reflexión, comprensión, mejoramiento y comunicación de lo vivenciado hasta ahora. Luego, se asume el primer sector de la economía nacional, y un producto significativo como es el café, y se hace una práctica desde el quehacer e incidencia de este producto nacional en las variables macroeconómicas colombianas.

¿Para Qué sirve y a Quién le sirve la sistematización? Tratando de encontrar respuestas satisfactorias al para qué y a quién sirve la sistematización, vemos que la sistematización es útil para reflexionar la experiencia, comprenderla y comunicarla, tanto a nivel interno como externo; sirve a la vez, para evidenciar y comprender los aciertos y desaciertos, logros y dificultades de las prácticas emprendidas, tanto por los docentes como por los alumnos, éstos últimos, base fundamental del proceso; todo esto se hace para convalidar enfoques teóricos y metodológicos asumidos en clase; en ella se explicita lo común y lo divergente.

La sistematización le sirve a los participantes de la comunidad académica de la IUE, y a otras personas e instituciones por fuera de la experiencia, para contrastar sus propias prácticas, para incorporar modificaciones o transformaciones, para replicar iniciativas, estando atentos a las diferencias de contextos institucionales y socioculturales; a la vez sirve a entidades y personas responsables, tanto de la administración municipal como a quienes tienen responsabilidades de orientación y guía de la educación en el Municipio de Envigado o en otros lares, y por último, a quienes buscan

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encontrar trabajos que den recomendaciones acerca de las experiencias educativas acumuladas y son éstos resultados fruto de la sistematización lograda, los que ayudan a otros, para aprender de éstos lo preciso y lo pertinente que les den pautas de acción, y poder emprender políticas educativas acordes a las necesidades de cada programa educativo. ¿Cuándo se sistematiza?

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Hacer alusión a este tipo de pregunta es una invitación por aprehender la variable tiempo y ésta exige que sea un proceso permanente y continuo para lo cual se recomienda la construcción de una pregunta articuladora o de unas preguntas generadoras que nos sirvan de base para la sistematización, y a la vez, poder diseñar un plan que asegure el seguimiento permanente. Otros la proponen en un tiempo fijo, determinado, con una duración precisa de la práctica, que haya una fecha de inicio y otra de terminación del proceso, para poder cotejar lo sucedido entre estos dos momentos. En ocasiones se realiza al momento de concluir una práctica o proyecto; existen también experiencias de sistematización de prácticas realizadas años atrás y que ya no se encuentran en ejecución. Cada una de estas opciones depende de las necesidades y particularidades de cada experiencia e institución. Se considera que si bien se debe tener una actitud de permanente reflexión y análisis, la sistematización debe ser, como se expresó en líneas precedentes, un proceso metódico, sistemático y ordenado que se lleva a cabo en un período de tiempo determinado, no muy extenso, de manera que permita la concreción, la conclusión y la presentación evidente de resultados y productos. ¿Quién sistematiza?

La pregunta por el sujeto que sistematiza nos invita a dejar claro quiénes son los responsables del proceso, lo más frecuente es que la realizan personas participantes de la misma experiencia; en ocasiones existen personas que hacen las veces de sistematizadores externos, que no están o estuvieron involucrados en la experiencia. A veces se combina la sistematización por parte de personas vinculadas a la experiencia o institución con la asesoría externa de otras personas para la sistematización. Dudamos de la pertinencia de las personas externas que realizan toda la sistematización,

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esto solamente es aconsejable para una experiencia realizada años atrás, sin embargo, consideramos muy útil la participación de otra persona por fuera de la práctica o institución en calidad de interlocutor o de asesor externo.

Deben estar implicados todos los participantes de la experiencia, sin embargo, por asuntos de organización del proceso metodológico y presentación de informes y resultados, será necesario precisar unos responsables de su orientación y coordinación, se sugiere la modalidad de equipos de sistematización, para nuestro caso, Comité curricular. No es aconsejable que sea una sola persona la responsable, por la ausencia de contrastación, de interlocución y de debate y por el riesgo de las deducciones unipersonales y por lo tanto, su efecto en la presentación de resultados. Debe elegirse ante todo un equipo de personas que establezcan un ritmo responsable de trabajo, con capacidad de interlocución y de debate, con habilidad conceptual y metodológica para la problematización y la indagación; personas que tengan una doble habilidad de análisis (descomponer) y de síntesis (recomponer). Es importante también, a pesar de la dificultad generalizada, una habilidad de escritura, para nuestro caso presentar un informe escrito del proceso transversal. ¿Cómo se sistematiza?

A continuación mostraremos los componentes metodológicos más relevantes de una sistematización, a partir de la experiencia que viene desplegando el grupo de investigación en ciencias empresariales, GICE- IUE, y que nos permiten adelantar avances de nuestra propia reflexión y que queremos compartir a la luz de este escrito. Fundamentación del Diseño Problematizador

Estas líneas que se elaboran a continuación no pretenden ser producto terminado, ni pretenden ser palabra de Dios, o dogma alguno, son sólo un intento por enderezar este camino tortuoso e importante en el que estamos inmersos como colectivo de docentes y como pedagogos que somos en virtud de nuestra vocación o por profesión. Para ello nos fundamentamos en el texto de MAGENDZO, A3. 3 Estos pasos los recomendamos con base en MAGENDZO, Abraham. Currículo, Educación para la Democracia en la Modernidad. Capítulo IX. P.233 a 272.

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Visión holística

El diseño problematizador incorpora una visión holística, integradora y por sobre todo, más político social y de valor para articular el currículo. Esto implica que el conocimiento no se agota en lo meramente informativo. Introduce de manera globalizante lo afectivo, lo corporal, lo social y lo político. Además, articula las significaciones que diferentes actores le confieren a este conocimiento. Se trata de asumir una actitud pedagógica frente a un conocimiento que necesariamente conlleva incertidumbres, imprecisiones, más preguntas que respuestas, cuestionamientos, tensiones, conflictos.

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Todo esto sugiere, sin duda, que los diseños de planificación centrados en listas de contenidos o en torno a objetivos y habilidades son muy limitados. Se requiere de diseños más versátiles, abiertos, susceptibles de transformaciones permanentes, capaces de configurarse en el enfrentamiento con la realidad cambiante. Conocimiento administrativo y contable en conflicto

Creemos firmemente que el conocimiento de lo administrativo y lo contable se fundamenta sobre el componente axiológico, adquiere significación para el estudiante, cuando éste percibe y toma conciencia de los conflictos que se generan como resultado de las contradicciones entre un discurso eminentemente de corte administrativo y otro contable y la realidad social, familiar y universitaria que se encarga de mostrar las contradicciones que existen en su realización. Desentrañar estas contradicciones, comprender los subyacentes que las sustentan, analizar las consecuencias que éstas tienen, tanto en el plano individual como en el social, y, por ende, levantar propuestas tendientes a producir los cambios que permitan superarlas, es, sin duda, una tarea central que debe proponerse una educación centrada en las ciencias empresariales. Educación en ciencias empresariales no es una evasión a las tensiones que encierra el conocimiento administrativo y contable

Las temáticas vinculadas con las ciencias empresariales se hacen conflictivas en muchas ocasiones, porque están en juego intereses distintos. Pensemos en las tensiones que surgen al momento de la primera sesión de clase y se van a negociar los contenidos temáti-

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cos que se van a impartir en las dieciséis sesiones de clase que dura el semestre lectivo o académico. Uno es el interés del estudiante primíparo y otra del repitente, unas cosas desean las mujeres y otras los hombres, una concepción traen consigo quienes vienen de instituciones privadas y otra muy distinta, quienes vienes de colegios públicos. Una cosa es lo deseable y lo factible, entre la tolerancia y su contrario.

Es fácil dar ejemplos respecto a cada una de estas contradicciones en el ámbito educativo, y en especial en el campo de la educación superior. Es así como se exige el cumplimiento de ciertas obligaciones, restricciones a la hora de comenzar la clase, la puntualidad, los retardos, las salidas del aula a destiempo, la interrupción por el sonido del celular que no fue apagado a tiempo o la despistada que lo metió prendido al bolso y que desconcentra a todo el mundo, esto con el fin de mantener un orden establecido: para eso que mejor que fijar reglas de juego al inicio, desde la primera sesión de clase. Se inculpa a quien hace trampa, a la hora de presentar las evaluaciones, o a la hora de hacer consulta, Google es la salvación, y la práctica de cortar y pegar se volvió moda. Se da plana libertad para las visitas empresariales para que entre profesores y estudiantes decidan el destino de las mismas y el tipo de empresas a visitar. Se permite que el estudiante reclame y se salte el conducto regular, invocando sus derechos. Se reafirma el derecho a la libre expresión e información y se establecen límites por asuntos de seguridad en lo concerniente a las notas y su trámite administrativo. La problematización, eje transversal y un imperativo para la educación superior en la Institución Universitaria de Envigado, IUE.

La problematización como eje transversal del currículo se constituye en un imperativo para enfrentar en la Institución Universitaria de Envigado, IUE, y en especial en la Facultad de Ciencias Empresariales, lo decimos considerando que la educación para las ciencias empresariales se debe al proceso del individuo inmerso en una sociedad del conocimiento que cambia y se democratiza. Una sociedad que se fundamenta en la cultura organizacional, en donde la organización es el eje fundamental para toda acción conjunta. El

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formar sujetos sin conciencia crítica que asuma ésta realidad tal y como se la presentan los mayores, por decir lo menos, es un contrasentido. El proyecto problematizador es válido solamente si logra contribuir en la formación de una generación de Administradores de Negocios Internacionales y de Contadores Públicos que como ciudadanos sean capaces de promover sus oficios, el uno como Negociador internacional, dando cuenta de su profesionalismo, con altas dosis de habilidades y destrezas en el campo de los negocios internacionales y capacitado para confrontar los retos y tendencias del mundo moderno globalizado, y el otro, El Contador Público, dispuesto a desempeñarse eficientemente en las áreas propias de su profesión: finanzas, legislación tributaria, mercadeo y el control entre otras, tanto del ámbito oficial como privado y que muestran su habilidad para desempeñarse ellas, y poder dirimir situaciones conflictivas asumiendo siempre una postura ética a cabalidad.

Esto es factible, como ya lo hemos señalado, cuando la Facultad de Ciencias Empresariales y en especial la Institución Universitaria de Envigado, IUE, promuevan en los estudiantes una postura crítica, cuestionadora, capaz de identificar la trama de los supuestos, los principios y los conceptos que son propios de la disciplina madre que articulan la vida de esa su comunidad académica: cuando se develan las tensiones que encierra tanto el pensamiento administrativo y como lo contable, no sólo en su planteamiento teórico, sino, por sobre todo, en sus múltiples manifestaciones prácticas. Cuando se penetra al interior de las relaciones de poder que concita cada transacción comercial, o cada balance contable y los conflictos que estas relaciones conllevan. En otras palabras, cuando el estudiante establece con el conocimiento de las ciencias empresariales una relación significativa que presupone su implicación en la resolución de un problema. Los estudiantes de nuestra comunidad académica conocerán y comprenderán la esencia de las ciencias empresariales, en especial de los programas académicos a los que se adscriben, en la medida en que penetren en las dificultades, resistencias y contradicciones que ésta tiene para su pleno desarrollo.

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CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS: Un Campo De Las Estrategias De Enseñanza Activa Las consideraciones metodológicas para el empleo del diseño del currículo problematizador las referiremos preferentemente a la acción curricular que desarrolla el maestro en su práctica docente. Sin embargo, muchas de estas consideraciones son aplicables en el diseño del currículo a niveles locales, regionales, nacionales e internacionales.

El estudiante de ciencias empresariales (Administración de Negocios Internacionales y Contaduría Pública) en el centro del diseño problematizador

El centro del diseño problematizador es el propio estudiante (Administración de Negocios Internacionales y Contaduría pública) de la Facultad de Ciencias Empresariales, sus intereses, inquietudes, aspiraciones, problemas. El propósito primordial es proveer una experiencia capaz de provocar interés por aprender, formular preguntas, desarrollar significados propios, descubrir contradicciones, y tensionar el conocimiento en el campo de las ciencias empresariales: los negocios internacionales y lo contable.

El currículo en la modalidad problematizadora no se organiza necesariamente en torno a disciplinas, asignaturas, contenidos o habilidades, sino más bien, en relación con determinados contextos, ambientes o unidades de aprendizaje al interior de los cuales los estudiantes pueden generar conocimientos.

Cabe señalar que el maestro sólo se limita, en el momento de elaborar el diseño, a definir algunos principios generales que caracterizan la situación problemática. Formular una secuencia muy rígida de pasos es contraproducente con la naturaleza propia de esta modalidad.

En su conjunto, el diseño problematizador ha de velar para que la propuesta formativa que aspira concretar, armonice adecuadamente las diversas dimensiones de los educandos. En su estructura

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básica, se deben encontrar momentos que den cuenta de su propósito integrador. En cada etapa de su desarrollo ha de buscarse un balance entre lo cognitivo y lo afectivo, entre lo vivencial y lo racional, entre lo colectivo y lo individual, entre lo imaginativo y lo lógico entre otras. Consideraciones operativas

Entre las consideraciones más operativas que el maestro diseñador debiera, a nuestro parecer, tener en cuenta toda vez que está planificando su trabajo bajo la modalidad problematizadora, podemos identificar las que siguen:

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En primer lugar, el maestro que está diseñando el currículo debiera pensar en términos amplios y abarcativos, dado que debe ofrecerle al estudiante un contexto de aprendizaje al interior del cual éste debe explorar, descubrir, escudriñar e investigar la situación problemática. El maestro se limita a seleccionar aquella unidad, ambiente o contexto que, a su parecer y de acuerdo con su experiencia, le permitirá al estudiante motivarse y profundizar en la situación problemática.

Diseño abierto: el diseño debe ser abierto de suerte que ofrezca al estudiante de ciencias empresariales (Administración de Negocios Internacionales y Contaduría Pública) el máximo de efectividad con un adecuado nivel de dirección por parte del maestro. En otras palabras, se trata que el maestro defina en términos muy generales el contexto, ambiente o unidad de aprendizaje, capaz de “engatillar o despertar” un interés real de los alumnos por la situación problemática (promoción de grupos de interés por temáticas personales y profesionales). En este sentido, grupos de alumnos distintos podrán, al interior de una unidad de estudio, comprometerse con diferentes situaciones problemáticas. Anticipar los procesos: un aspecto adicional que según nuestro parecer debiera tener en cuenta el maestro en el momento que está diseñando las posibles situaciones problemáticas, es el relativo a las instancias de apoyo que los estudiantes requerirán durante el proceso de profundización en las situaciones problemáticas, el involucrarse en él o los problemas. Dado que el ambiente que se le provee a los alumnos puede provocar intereses y aprendizajes

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diferentes, el maestro debiera anticipar, en la etapa del diseño, los posibles caminos distintos que pudieran tomar los alumnos. De esta forma, preparará con antelación los apoyos didácticos, bibliográficos y las actividades que le permitan a los alumnos explorar e investigar él o los problemas sin mayores dificultades.

En resumen, se podría señalar que un diseño problematizador no debiera, por motivo alguno, ser tan detallado como para coartar la iniciativa de los alumnos, ni tampoco tan impreciso como para no poder proveer de un apoyo informado cuando el alumno lo requiera. Momentos Principales Del Diseño Problematizador En La Facultad De Ciencias Empresariales: programa de Administración de Negocios Internacionales y Contaduría Pública

A manera de propuesta, sugerimos algunos momentos del diseño que ciertamente, deben ser recreados por los maestros según las áreas básicas a las que pertenecen. La experiencia acumulada en estos años idos (ingrese a la IUE, 2007), ha mostrado que es posible identificar, en términos generales, lo fundamental de las cartas descriptivas (sílabos) que cada uno debe construir para impartir los contenidos básicos que su alumno reclama y que el currículo exige para estar acordes con los propósitos de formación que la Institución Universitaria de Envigado busca y que su modelo pedagógico agencia. Cuando se emprende un proceso de transformación curricular se buscan cambios y reestructuraciones en el conocimiento disciplinar o profesional y se incorpora el estudio de problemas contextualizados y pertinentes propios a las dinámicas socioeconómicas, tecnológicas, culturales, científicas y políticas, que la región tiene y que la nación busca dar respuesta desde los requerimientos de formación.

La IUE con base en el estatuto general (artículo 85) asume la definición del proceso de docencia como “la actividad mediante la cual se propicia una interacción y recreación interpretativa, comprensiva y argumentativa del conocimiento y la cultura, en el marco de una relación pedagógica entre docente y discente con el propósito de alcanzar una formación integral.

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Esta definición deja saber que para la IUE la transformación del currículo es dejar de un lado: lo rígido y lo agregado para transitar a lo flexible y lo complejo, lo que implica mayor grado de participación de forma activa y directa de la comunidad académica inscrita en la Institución y en su entorno inmediato, para esto hay que abrir espacios para que la discusión aflore, la reflexión y las posturas críticas se manifiesten y se vaya consolidando una masa crítica que en términos propositiva vaya delineando los nuevos escenarios de actuación para el cumplimiento de las exigencias de una cultura curricular propia de los aires de la época globalizante y eficientista que la región antioqueña reclama.

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Actuando en igual sentido, en coherencia con la filosofía institucional, misión, visión, valores y políticas la IUE entiende por lineamientos curriculares esa guía que define el horizonte de los programas de formación, su valor y su potencial de servicio frente al pensamiento, la ciencia y la cultura, y es justo por intermedio de cada uno de sus programas curriculares, que la institución promueve un desarrollo humano equitativo, justo y sostenible, asimismo, promueve el respeto por la diversidad como valor esencial en el proceso de formación, a través del cual se promoverá el diálogo como una forma de encarar las diferencias, y como un espacio que educa para la vida en comunidad, en síntesis, que prepara para la vida intelectual, ética y diversa. La Universidad de Envigado, asume el currículo como ese proceso de selección, organización y distribución de los contenidos formativos (contenidos curriculares) para lo cual la selección de dichos contenidos obedecen a criterios tales como: relevancia, pertinencia, utilidad, contextualización, aplicabilidad e interés por parte de su población objeto de formación. Dicho proceso implica sumatoria de voluntades, participación activa de los agentes académicos institucionales, interinstitucionales y del entorno, haciendo de la investigación la mejor herramienta de transformación de la realidad que la circunda. Al momento de diseñar nuevos programas es pertinente tener en cuenta y actuar bajo los siguientes lineamientos:

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Las normas legales establecidas, los lineamientos curriculares establecidos por la Institución, los desarrollos propios del campo de conocimiento en el cual se inscribe el programa, la pertinencia de los programas frente a las necesidades del contexto, la consideración de los perfiles y competencias a la luz de las transformaciones de los campos profesionales y laborales, los desarrollos investigativos institucionales y las formas de organización de la investigación, el modelo curricular definido, y la proyección internacional que se vislumbra. Lineamientos pedagógicos a seguir en la Facultad

La IUE concibe la pedagogía como uno de los fundamentos de la práctica educativa en la cual se articula la diada enseñanza aprendizaje, además se entrelaza el desarrollo cognitivo con la interiorización de valores, principios, formas de relación, conductas, y maneras, propios de una formación necesaria para el desarrollo de una vida digna en la sociedad. En este sentido, las prácticas pedagógicas institucionales fortalecen el crecimiento individual, social, y ciudadano de los estudiantes.

Para la IUE la pedagogía implica fundamentalmente relación social que debe estar mediada por el diálogo y la interacción permanente. La IUE define el diálogo como una práctica que implica autonomía, escucha, responsabilidad, dirección, determinación, disciplina, desapego a la vedad, y objetivos. En relación con la formación, el diálogo es una herramienta fundamental de aprendizaje. El diálogo forma parte de una pedagogía activa, participativa y problematizadora que busca que el educando piense por sí mismo, esto es: Pueda expresar lo que piensa

Presente argumentos que sustentan su punto de vista Este abierto a la discusión respetuosa

Comprenda la diferencia y sea respetuosa frente a ella

El que la IUE fomente y promueva una pedagogía flexible implica propiciar la participación activa de los educandos en el diseño y construcción de situaciones de aprendizaje que favorezcan el desarrollo tanto de sus competencias como de sus principios y valores.

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Por lo tanto, la institución incentiva todas aquellas metodologías pedagógicas que contengan un real significado para la formación de un profesional integral. Dichas metodologías serán apoyadas con diversas técnicas y tecnologías orientadas a fortalecer el trabajo autónomo del estudiante, a desarrollar su competencia investigativa y su juicio crítico frente a las problemáticas contemporáneas. Las siguientes son los lineamientos pedagógicos que orientan las prácticas de formación en la IUE:

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La docencia se centra en el proceso de aprendizaje del estudiante y no en el proceso de enseñanza. En este sentido, los métodos pedagógicos están orientados al fomento y desarrollo del trabajo autónomo del estudiante. Las metodologías pedagógicas facilitan la comunicación, el seguimiento, la evaluación, la retroalimentación y el desarrollo individual y grupal entre los estudiantes.

La práctica pedagógica de los profesores es objeto de permanente reflexión y análisis colectivo con el propósito de fortalecer o replantear, si es necesario, los principios pedagógicos institucionales presentes. Para el desarrollo de las prácticas pedagógicas se tienen en cuenta los siguientes aspectos: Las competencias relacionadas con el liderazgo, la autodisciplina y la autonomía que faciliten el auto aprendizaje del estudiante. El uso de técnicas y tecnologías apropiadas que faciliten al estudiante su aprendizaje

El diseño y producción de materiales individuales o colectivos por los docentes, que cumplan con los criterios de pertinencia, relevancia, utilidad, actualidad, claridad y calidad. El desarrollo de habilidades en el estudiante para que pueda desempeñarse de forma adecuada en las prácticas que impliquen el trabajo colaborativo El diseño de mecanismos que le permitan al estudiante identificar y resolver sus dificultades

Capítulo séptimo. La sistematizacion del curriculo problematizador...

La planeación, desarrollo y acompañamiento del trabajo independiente Estos aspectos en adición a otros que definan las facultades deberán contemplarse en el diseño de los cursos, los cuales se realizan con base en los procedimientos que se establezcan institucionalmente. Número de asignaturas según áreas básicas: facultad de Ciencias Empresariales, Institución Universitaria de Envigado, Envigado

Distribucion de créditos por áreas y componentes en el programa de Contaduría Pública Áreas formación Básico

Profesional

Sociohumanístico

Componentes

CR.

Creditos (%)

Matemáticas

33 (19.6%)

Estadística

Economía

Ciencias Jurídicas y Administrativas

Ciencias Contables y Financieras

Formación Organizacional

Información

Regulación

Interdisciplinariedad

241

90 (53.2%)

33 (19.6%)

Valores Estéticos y Morales Responsabilidad Social Trabajo de Grado

Proyecto de Grado Total

13 (7.7%) 169 (100%)

Rogelio de Jesús Cárdenas Londoño

PROGRAMA DE ADMINISTRACIÓN DE NEGOCIOS INTERNACIONALES La distribución por créditos de las Áreas de formación, sus componentes y respectivas asignaturas se resume en la siguiente tabla:

242

Capítulo séptimo. La sistematizacion del curriculo problematizador...

ANEXO CARTA DE CARACTERIZACIÓN CURRICULAR

Esta carta de caracterización curricular es solo un modelo para cotejar con lo que se quiere en la Facultad de Ciencias Empresariales ASIGNATURA

INSTITUCIÓN Y FACULTAD

INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA DE ENVIGADO FACULTAD DE CIENCIAS EMPRESARIALES

NOMBRE DE LA ASIGNATURA

SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN

PROGRAMA

CONTADURÍA PUBLICA

CÓDIGO

CP 3704

VIGENCIA

NIVEL

CINCO

2015-01

REQUISÍTOS CORREQUISITOS LÍNEA DE ENFASIS * ES HABILITABLE?

SI X

243

NUCLEO TEMÁTICO* CRÉTIDOS ACADÉMICOS

Problema de Formación UOC

Propósito de formación UOC

Objeto de Estudio

Problema por resolver

SEMINARIO CR

TAP

TAI

TAA**

48 h 144 Horas

32 h 96 Horas

16 h 48 Horas

Fundamentación Epistemológica del proceso de investigación • Conocer el entorno para participar activamente en la búsqueda de soluciones a los problemas que se presentan en él. • Asumir la investigación como problema de formación permanente. • Leer, escribir, escuchar y hablar correctamente para resolver problemas y trabajar en equipo con armonía intelectual y justicia social. • Disponer de información y elementos suficientes para la toma de decisiones. • Establecer relaciones entre diferentes disciplinas para la búsqueda solución a los problemas nacionales • Los procesos básicos de la Contaduría Pública • Los procesos contables y los circuitos de circulación de la riqueza y su control • La Interdisciplinariedad en la formación del Contador Público y el Administrador de Negocios Internacionales • La gestión del conocimiento para la generación de proyectos de innovación que ayudan en la formación de la Profesión • El comportamiento y la conducta humana problematizables en interacción con otros semejantes o iguales para contribuir a la formación del profesional. • Los esquemas para la presentación de proyectos de investigación aplicables a estudios de naturaleza cuantitativa y cualitativa, en el campo de la Profesión ¿Qué es la Contaduría Pública y Cuáles son las competencias para mejorar la profesión? ¿Cuáles son los principales problemas empresariales del ente económico que pueden resolverse con la disciplina y profesión contable en interacción con otras disciplinas, ciencias y profesiones? ¿Qué es lo que hace el Contador Público que sólo él pueda hacer?

Rogelio de Jesús Cárdenas Londoño

Problema de Formación UOC

Objetivos

244

Características relacionadas con el objeto

Conceptos clave

Contenidos

Fundamentación Epistemológica del proceso de investigación General Desarrollar en Colombia y en nuestros estudiantes la iniciativa por construir una sociedad del conocimiento. Es decir, una sociedad con capacidad para generar conocimiento sobre su realidad y su entorno, y con capacidad para utilizar dicho conocimiento en el proceso de concebir, forjar y construir su futuro. De esta forma, el conocimiento se convierte no sólo en instrumento para explicar y comprender la realidad, sino también en motor de desarrollo y en factor dinamizador del cambio social. Específicos • Enfatizar en la necesidad de fomentar procesos de apropiación social del conocimiento y en procesos de aprendizaje social a partir de este último. • Asumir la investigación como problema de formación permanente. • Leer, escribir, escuchar y hablar correctamente para resolver problemas y trabajar en equipo con armonía intelectual y justicia social. • Promover la adquisición de los conceptos básicos de la investigación en general y de la investigación propia del área profesional en particular mediante la estrategia de pensar y proponer algún producto o servicio. • Fomentar el conocimiento y el aprendizaje como base para despertar el interés en campo investigativo. • Motivar la incorporación futura, de los profesionales, en las comunidades académicas y científicas de su especialidad, lo que implica comunicarse con las universidades y sus grupos de investigación, afines, con el país y el mundo, es decir, llegar a tener un diálogo fluido con el mundo externo. • Desarrollar habilidades creativas y potenciar valores científicos para el diseño de soluciones a la problemática nacional y regional Comprensión de la generación del conocimiento en el campo profesional, e introducir algunos elementos del manejo del método científico y su aplicabilidad en los campos propios de intervención de la profesión para lograr un manejo de las competencias investigativas 1.Contabilidad, 2. Administración, 3. Sociología, 4. Disciplina, 5. Interdisciplinariedad, 6. Campo de conocimiento, 7. Objeto de conocimiento, 8. Desigualdad Social, 9. Exclusión social, 10. Conocimiento, 11. Socialización, 12. Aprendizaje social, 13. Ciencia, 14. Técnica, 15. Tecnología, 16. Organización, Socialización, 17. Alineación, 18. Conflicto social, 19. Lenguaje, 20. Enfoque, 21. Escuela, 22. Teoría, 23. Práctica, 24. Ideología, 25. Prospectiva, 26. Estrategia, 27. Autor, 28. Derechos de autor, 29. Tomar apuntes, 30. Relatoría. 1. Profesión, 2. Profesional, 3. Proyecto, 4. Aprendizaje Social, 5. Conducta, 6. Comportamiento, 7. Personalidad, 8. Conocimiento, 9. Objeto de Conocimiento, 10. Objeto de Estudio, 11. Objeto de Trabajo, 12. Ciencia, 13. Técnica, 14. Tecnología, 15. Verdad, 16. Método, 17.Validez, 18. Datos, 19. Cualitativo, 20. Cuantitativo, 21.Cultura, 22. Problema Social, 23. Hecho Social, 24. Medios de Producción, 25. Fenómeno Social, 26. Progreso, 27. Control Social, 28. Conflicto Social, 29. Realidad, 30. Calidad de Vida. SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN Objetivo: Reconocer la importancia de la sistematización y el registro en la sociedad del conocimiento 0. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO • Identificación de expectativas • La importancia de la sistematización y el registro en la sociedad del conocimiento • Documentos académicos • Fuentes de referencias: personal, grupal, textual y electrónica • Características de la sociedad del conocimiento y su definición • Taller y sociedades prácticas

Capítulo séptimo. La sistematizacion del curriculo problematizador...

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Fundamentación Epistemológica del proceso de investigación

Contenidos

Lecturas recomendadas BERNECHEA, María Mercedes et al. La Sistematización como producción de conocimientos. CEAAL Perú, Lima Agosto de 1992. CARDENAS, Londoño Rogelio. la sistematización del currículo problematizador: una sumatoria de estrategias de enseñanza activa En el campo de la educación superior. Documento de trabajo, facultad de ciencias empresariales, Institución universitaria de envigado, IUE. Envigado, Julio de 2007 MARTINIC, Sergio. Elementos Metodológicos para la Sistematización de Proyectos de Educación Popular. CIDE, Santiago de Chile, 1987. JARA, Oscar. Tres posibilidades de la sistematización: comprensión, aprendizaje y teorización. Ed. Dimensión, Bogotá 1989. FRANCKE, Marfil y MORGAN, María de la Luz. La Sistematización: apuesta por la generación de conocimientos a partir de las experiencias de promoción. Ed. Dimensión, Bogotá 1989. Objetivo: Comprender y analizar la función e importancia de la pregunta en el campo investigativo 1. LAS COMUNIDADES DE INDAGACIÓN 1.1 La pregunta un instrumento de comunicación efectiva y eficaz en las comunidades de indagación 1.2 tipologías de preguntas 1.3 los talleres de interrogación infinita 1.4 el papel de los diarios de lectura en el mundo de la interrogación lecturas recomendadas Carl Sagan. En el mundo y sus demonios: no hay preguntas estúpidas. Fernando Savater. Preguntas de la vida. Capítulo, las verdades de la razón. Martin Heidegger. Las preguntas por la cosa. Rogelio Cárdenas Londoño. Las comunidades de indagación: El taller de interrogación infinita 2. LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Objetivo: identificar los procesos cognitivos en la construcción de conocimiento y comprender la responsabilidad social que esto exige en la construcción de país. 2.1 Definición y características 2.2 La relación entre el pensar y el conocer, funciones sustantivas 2.3 Tipos de conocimiento, usos y aplicaciones 2.4 El papel de la verdad y sus criterios de validez 2.5 Conocimientos teóricos y prácticos: una distinción que no tiene lugar 2.6 Las herramientas del pensamiento y su papel en la construcción de la cultura del conocimiento 2.7 El papel que cumplen los formatos en la sistematización del conocimiento 2.8 La importancia de las fuentes de referencia en la sociedad del conocimiento 2.9 El protocolo (relatorías y actas) y su función de sistematización de conocimiento 2.10 los componentes básicos de la cultura del conocimiento Lecturas recomendadas Fernando Chaparro. Una agenda para la Colombia del Siglo XXI Gustavo Wilches Chaux. La metáfora: una forma de interactuar con el mundo Rogelio Cárdenas Londoño. Las herramientas del pensamiento y su papel en la construcción de la cultura del conocimiento

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Rogelio de Jesús Cárdenas Londoño

Problema de Formación UOC

Contenidos

246 Método

Productos esperados

Fundamentación Epistemológica del proceso de investigación 3. EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN Objetivo: identificar los componentes básicos del proceso de investigación científica 3.1 los marcos fundantes del proceso de investigación científica 3.2 el autoconocimiento y su poiésis. 3.3 la autobiografía y el autorrelato investigativo 3.4 el álbum familiar una forma de experimentar el mundo 3.5 los indicadores del proceso 3.6 la relación entre el sistema de ciencia y tecnología del país y los procesos investigativos 3.7 los formatos necesarios para la gestión del conocimiento investigativo 3.8 Hacia la construcción de una Ruta Metodológica en el campo científico, disciplinar y profesional lecturas recomendadas Mario Tamayo y Tamayo (2003). El proceso de investigación científica. Ed. Limusa. Roberto Hernández Sampieri.(2006) El proceso de investigación científica Cárdenas Londoño Rogelio (2015). Hacia la construcción de una Ruta Metodológica de Aprendizaje, FCE- IUE. Work paper. • Método Abductivo, Hipotético deductivo, Hermenéutico • investigativo para la elaboración de Anteproyectos • Etnográfico • Aplicación de los métodos inductivo y deductivo para el planteamiento de problemas psicosociales de la población que son de interés regional y nacional. • Análisis transdisciplinario para la solución de los problemas planteados Elaboración de protocolos y sistematización de sesiones de clase y de trabajo Elaboración de Matriz de conceptos referenciales y de procesos Aplicación de indicadores de evaluación de las fuentes de referencia y Cibergrafía Listados de textos por: autores, editoriales, ediciones, páginas y ciudades Directorio del grupo de estudio y trabajo Informe escrito con base en los contenidos programáticos Puesta en común de ponencia (preevento: seminario) Diario de lectura y registro sistemático de sus fuentes de información identificar las variables sociodemográficas, uso y aplicación. Identificación de términos propios del ámbito de lo contable con sus respectivos significados, asociados con el proyecto a desarrollar, para estudiar su incorporación al Tesauro de Contaduría Pública. Listado de los problemas prioritarios a afrontar en el desempeño profesional del contador público al igual, que determinar líneas de solución. Respuestas a las preguntas: 1. ¿Qué problemas le corresponde resolver al contador público en el ejercicio de su profesión? 2. ¿Qué implicaciones socioeconómicas tiene la internacionalización de la contabilidad y el normalizar la profesión? 3. ¿Qué tipo de implicaciones devienen del Tratado de Libre Comercio para la profesión contable? 4. ¿Qué concepción se tiene de riqueza y de pobreza; y Qué papel desempeñan en ella: la persona, la familia, la empresa y el Estado? Bitácora, sirve de memoria escrita al proceso desarrollado por el estudiante

Capítulo séptimo. La sistematizacion del curriculo problematizador...

Problema de Formación UOC

Fundamentación Epistemológica del proceso de investigación

Evaluación

Generalidades: 1. Seguimiento: La evaluación ésta constituida por la valoración de la calidad de las actividades de lectura, conversación (escuchar-hablar) y escritura, las cuales se materializan en: las relatorías y en los protocolos; las primeras corresponden a los informes sobre las prelecturas o lecturas que pueden ser, individuales o colectivas y a la vez, previas o presénciales; los protocolos, consisten en recoger la memoria de la sesión, centrado en el qué se dice, más que en el cómo se dice, su característica principal es que no lleva la secuencialidad de la sesión y debe garantizarse un buen nivel de síntesis, a medida que avanza el semestre. Se elabora de manera individualizada y se sistematizan de manera grupal de manera electrónica (se presentan impresos en la semana 3, 7, 11, 15). Veamos cada uno de los componentes a evaluar: PROTOCOLOS. (Valor 10 %). Los protocolos son de Cada sesión de forma individual, se coleccionan en equipo y se entregan impresos en la semana 3, 7 11 y 16. (Se elaboran inclusive en las sesiones de los quists o examen), es una sistematización de todo lo que acaece en el aula o fuera de ella y da cuenta de la labor individual en función de un grupo. Responsabilidad individual. Al final se compilan y se hace, un protocolo resumen que da cuenta de todo lo visto. Nota: se lee el borrador del protocolo en cada sesión de clase. Nota: lo trabajado en clase, inclusive los diferentes talleres que queden de la sesión de clase. DIARIO DE LECTURA. (Valor 15 %). Se elabora en un cuaderno y asume todas las normas de ICONTEC para un trabajo escrito, lleva cubierta, portada, tabla de contenido e introducción (en las cinco primeras hojas del cuaderno), para mayor ilustración léase rejilla de meta cognición. Se presenta para su revisión en la semana 4, 8, 12 y se entrega en la 16. Es un seguimiento diario a un tipo de lectura de interés para el estudiante. AUTOBIOGRAFÍA. Valor 15 %. Se elabora en un cuaderno y asume todas las normas de ICONTEC. Se elabora según parámetros de objetividad y subjetividad: lado derecho y lado izquierdo respectivamente, y por capítulos. El capítulo uno: hacer referencia a documentos de carácter personal, ver lista en clase; capitulo dos: marco conceptual, qué concepto tiene de sí mismo; capítulo tres: marco de la intimidad, que cosas son íntimas. Capítulo cuatro: marco referencial: quienes son mis amigos y que los caracteriza. Capitulo cinco: diferenciales. Se entrega en la última sesión de clase y se revisa en la semana 8 PRUEBAS ESCRITAS: (semana 5, 10 y 16), (valor 30 %) Prueba 1: se hará en la semana cinco (5ª) de la visto hasta el último día de clase de ese periodo. Valor 10 %. Prueba 2: se hará en la semana diez (10ª) de la visto hasta el último día de clase de ese periodo. Valor 10 %. Prueba 3: se hará en la semana diez y seis (16ª) de la visto hasta el último día de clase de ese periodo. Valor 10 %. INFORME ESCRITO DE LOS CONTENIDOS del programa. Valor 10 %. El estudiante hace una búsqueda sistemática de los contenidos anunciados en el programa y entregados en las primeras sesiones de clase y con base en ellos prepara un informe escrito electrónico del mismo, CD WR, dando cuenta de los temas y siguiendo una rejilla de metacognición entregado por el docente en asesorías personalizadas. 2. BITÁCORA: Valor 10 %. . Es una compilación escrita de todo lo producido por el estudiante en su proceso de formación informe con base en la ruta metodológica. Se compila en una memoria sistemática de lo elaborado por el estudiante en el semestre, (impresos y documentos impartidos como lecturas complementarias de clase). quién desea que su proceso sea revisado, presenta ésta en un CDWR. Con la información actualizado o sea corregida.

247

Rogelio de Jesús Cárdenas Londoño

Problema de Formación UOC

Evaluación

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El Objeto de Estudio de la Profesión

Los Propósitos

Fundamentación Epistemológica del proceso de investigación 3. COMPILACIÓN DE NOTICIAS. Valor 10 %. Cada estudiante deberá hacerle seguimiento a un tipo de noticias que sea de interés para su profesión y en un medio de comunicación impreso, preferiblemente de carácter nacional o internacional. Vgr. Portafolio. Observaciones: Los trabajos son de manera individual. Se busca información con el aliciente de aportar a un colectivo, su grupo y se rastrea información que puede ser de uso de otros y para beneficio de todos. El trabajo individual está soportado en la necesidad de crear escenarios de trabajo colaborativo para el fin enunciado. Por lo anterior se hace necesario voluntad, ganas y compromiso. Criterios de evaluación de los trabajos: cada uno de ellos tiene igual peso en la nota del trabajo, cada criterio aporta el porcentaje acordado de la nota total del trabajo. Pertinencia: Dar cuenta de los problemas objeto de estudio del proyecto. Actualidad bibliográfica: Búsqueda de información que maneje conocimiento de avanzada o de punta y la correcta referenciación de las fuentes consultadas. (Respeto de derechos de autor, consistencia en los soportes y en las normas ICONTEC y APA, Asociación Norteamericana de Psicología, según el caso). Coherencia: Capacidad de concatenación y argumentación basado en el desarrollo de las competencias adquiridas. Puntualidad: Cumplimiento de la fecha y hora pactada de los compromisos asumidos. Presentación: Calidad estética de los trabajos presentados y cumplimiento de las normas de presentación de trabajos escritos. Construcción de confianza y conocimiento en torno a: El proceso contable. Sistema de información contable (proceso). Proceso administrativo. Circulación de la riqueza. Realidad contable. • Ser conscientes y autónomos en su proceso de formación constante. • Asumir la investigación como un proceso de formación permanente. • Leer, escribir, escuchar y hablar correctamente para resolver problemas y trabajar en equipo con armonía intelectual y justicia social. • Ser garante de la información contable privada y pública, nacional e internacional. Valorar los procesos contables en beneficio del desarrollo sostenible y sustentable de la sociedad. Modelar diseñar y gestionar, tanto sistemas fiables de información contable, como procesos de auditoría y control. • Suministrar datos útiles, comparables y de fácil comprensión para diferentes usuarios. • Participar en la toma de decisiones sobre la base de situaciones administrativas, financieras, económicas y tributarias en todo tipo de organizaciones. • Crear sistemas de información contable para las nuevas sociedades del conocimiento. • Procesar, analizar, seleccionar, información relevante con el fin de proyectar escenarios contables futuribles. • Conocer el entorno para participar activamente en la búsqueda de soluciones a los problemas que se presentan en él.

Capítulo séptimo. La sistematizacion del curriculo problematizador...

Problema de Formación UOC

El Perfil Profesional

Competencias

Objeto del conocimiento

Campos de aplicación

Áreas básicas

Concepto de Contador Público

Profesores

Fundamentación Epistemológica del proceso de investigación El profesional de Contaduría Pública debe desempeñarse eficientemente en áreas financiera, legislación tributaria y mercadeo, acorde con la apertura económica, el mercado bursátil y el sector financiero. En el sector oficial y privado puede desempeñarse dirimiendo situaciones fiscales de riesgo, coyunturales como insolvencias, liquidación de sociedades, presupuestos, evaluación de proyectos, estudios de factibilidad aplicando normas contables y éticas vigentes. Y puede desempeñarse como: contador de empresas privadas y públicas, jefe de costos, presupuesto e impuestos, jefe de área financiera, asesor tributario y contable, auditor, analista financiero, revisor fiscal, contador, tesorero, decano, conferenciante, docente e investigador. Comunicativas: búsqueda de información y escritura de textos. Investigativas: descripción de situaciones problémicas y sistematización del quehacer del estudiante. Socio humanísticas: trabajo colaborativo y la conformación de equipos de trabajo. Reuniones frecuentes y programación de las mismas. Instrumentales: acercamiento a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y utilización de sistemas de computación. (moodle) Laborales, caracterizar y perfilar el cargo Ciudadanas, aprender a vivir con otros y promover el trabajo en equipo o trabajo colaborativo. Axiológicas, • Avanzar en las áreas sustantivas de su profesión, de tal manera que le permitan no solo su comprensión y análisis sino también su aplicación y permanente evaluación. • Identificar las áreas de apoyo que le posibiliten un cabal desempeño en un medio cada vez más presionado por las regulaciones estatales y el desarrollo tecnológico. Al igual describir áreas de apoyo que le permitan una comprensión del medio social y económico. • Adquirir Nociones en áreas que le permitan un nivel de información propio Contaduría Pública, Auditoria, Revisoría fiscal, Asesorías contables, financiera, tributaria, jefe de impuestos, contralor, Asesor del Estado, contador de costos, gerente financiero, diseño e implementación de sistemas, análisis e interpretación de estados financieros, auditoría interna, operativa, administrativa y de sistemas, auditoría externa, informes de carácter fiscal o tributario, cuantificación de programas y presupuestos, análisis y evaluación de alternativas de inversión, estudio para otorgar u obtener crédito. Sector privado y público (Mixto): Bienes y servicios, asesorías, investigación CONTADURIA PÚBLICA: 1. ESPECÍFICA: contable, investigación, economía, financiera. 2. CIENTIFICA: matemática, admón., jurídicas, informática, idiomas. 3. SOCIAL: humanidades Contador público: Persona natural que, mediante la inscripción que acredite su competencia profesional en los términos de ley, está facultado para dar fé pública de hechos propios del ámbito de su profesión, dictaminar sobre estados financieros, y realizar las demás actividades relacionadas con la ciencia contable en general. Rogelio Cárdenas Londoño, miembro del grupo de investigación en Ciencias Empresariales, docente de tiempo completo, Magíster en educación, Especialista en comunicación organizacional, Diplomado en investigación científica, Comunicador social periodista, Sociólogo. George Herrera Portela, magister en educación y administrador de empresas y decano de la facultad de ciencias empresariales. John Jairo Cifuentes, magister y jefe oficina de calidad, IUE.

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Rogelio de Jesús Cárdenas Londoño

Problema de Formación UOC Cibergrafía

Fundamentación Epistemológica del proceso de investigación http://www.tlc.gov.co/eContent/tlc.asp http://www.ascolfa.edu.co • BELTRÀN Pérez Luis. La persona en la organización: relaciones de autoridad, de conflicto y de poder. En Revista Anagrama 1. Julio a diciembre de 2002, Universidad de Medellín. Medellín. • CARDENAS LONDOÑO Rogelio. La cultura del conocimiento toda una búsqueda de sentido. Documento de Trabajo, Departamento de ciencias contables, Universidad de Antioquia, Medellín 2004. • CARDENAS LONDOÑO Rogelio. Sociología Mundos posibles. Documento de Trabajo, Departamento de ciencias contables, Universidad de Antioquia, Medellín 2004. • CARDENAS LONDOÑO Rogelio. Los Organigramas y su función social. Documento de Trabajo, Departamento de ciencias contables, Universidad de Antioquia, Medellín 2004.

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Bibliografía

• CARDENAS LONDOÑO Rogelio. El papel de las herramientas en la construcción de la cultura del conocimiento, En: Revista 44, de Contaduría, Facultad de ciencias económicas, Universidad De Antioquia, 2004 • CARDENAS LONDOÑO Rogelio. Taller de interrogación infinita. documento de trabajo, Facultad de ciencias económicas, Universidad De Antioquia, febrero 2004 • HARVARD Business Review. Gestión del conocimiento, editorial Deusto, Bilbao España, 2000 (658.406 H 339 U.de A). • RESTREPO J. Mariluz. Intervenir la organización. Capítulo 1: p.1 a 51: sociedad, organización y acción histórica. Editorial significantes de papel, Santa fe de Bogotá 1994. • WILCHEZ Chaux Gustavo. La Metáfora: una forma de interactuar con el mundo. En Nichos creativos para la educación ambiental, editorial Pregòn, Medellín. P. 31 a 66 • RIAZ KHADEM Y ROBERT LORBER. Administración en una página, grupo editorial norma, Barcelona 1988. • ROBBINS, Sthepen y COULTER Mary. Administración. México Prentice Hall, 2000 • KOONTZ Harold y WEIRICH Heins. Administración. Una perspectiva global. México, editorial Mc Graw Hill. 1998.

Bibliografía

Consultada y Citada

FUENTES DE REFERENCIA ARANGO, Montoya Marta y otros. (1998). Módulo integrado en Diseño y Planificación del currículo para el Sistema de Educación Abierta y a Distancia. PNUD, UNESCO, ICFES. Proy. Col 82. 027. 1987. p. 149 a 184. Diciembre de 1998. Universidad de Antioquia, Medellín. CARDENAS, Londoño Rogelio. (2006). La importancia de la sistematización y el registro en la sociedad del conocimiento. Documento de trabajo, departamento de ciencias contables, Universidad de Antioquia, Medellín.

Capítulo séptimo. La sistematizacion del curriculo problematizador...

CÁRDENAS Londoño Rogelio. (2004). Hacia la construcción de una Cultura del Conocimiento. Documento de trabajo, Facultad de ciencias contables, Universidad de Antioquia, Medellín. MARTINIC, Sergio. (1987). Elementos metodológicos para la sistematización de proyectos de educación popular. CIDE, Chile.

PALMA, Diego. (1992). La sistematización como estrategia de conocimiento en la educación popular. El estado de la cuestión en América Latina. Serie Papeles del CEAAL Nº 3, CEAAL, Santiago de Chile. JARA, Oscar. (1994). Tres posibilidades de la sistematización: comprensión, aprendizaje y teorización. En: La Piragua, Revista latinoamericana de educación y política, Nº 9, CEAAL, Santiago de Chile. p.129 a 125.

BARNECHEA, María Mercedes; GONZALEZ, E. y MORGAN, M. (1994). La sistematización como producción de conocimiento. En: La Piragua, Revista latinoamericana de educación y política, Nº 9, CEAAL, Santiago de Chile. p.122 a 128. SHON, Donald. (1989). El profesional reflexivo. En: Apuntes para el trabajo social. Nº 16. Chile.

MAGENDEZO, Salomón. (1994). La sistematización como acto comunicativo y su relación con el constructivismo. En: La Piragua, Revista latinoamericana de educación y política, Nº 9, CEAAL, Santiago de Chile. p.136 a 140.

MAGENDEZO, K. Abraham. (cfe) Diseño curricular problematizador: educación para la Democracia en la modernidad. Capítulo IX. P. 233 a 272. JARAMILLO, Javier. (1994). Sistematización de experiencias de educación Popular y de Adultos. Ministerio de Educación Nacional, Bogotá. RAMIREZ, Jorge. (1993). La sistematización, espejo del maestro innovador. En: Revista Reflexión Educativa Nº 9. Fundación CEPECS, Bogotá.

MONCADA, Ramón. (1995). Las innovaciones educativas. En: Educación y Sociedad, Corporación Región, Corporación Penca de Sábila y Colegio Colombo Francés. Medellín. p.54 a 57.

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CAPÍTULO OCHO LOS INDICADORES DEL CONOCIMIENTO: LO QUE INDICAN LOS INDICADORES EN EL CAMPO DE LAS CIENCIAS EMPRESARIALES1 La medición y su influencia para transitar de la sociedad del conocimiento a la cultura del conocimiento: Pistas para el observatorio en educación superior.

PRESENTACIÓN: En momentos en que el conocimiento es la materia prima esencial de la sociedad de las organizaciones comienza a despertar y a entenderse la real importancia de generar una cultura del conocimiento que pretende mejorar y armonizar la relación hombre y conocimiento y de esta manera alcanzar el tan anhelado desarrollo social.

Con el ánimo de aportar nuevos elementos al campo cognoscitivo, surge este trabajo enfocado a estudiar y analizar los procesos de medición, valoración y control de un recurso tan esencial como es el conocimiento desde la óptica contable y de los negocios internacionales en casi diez años de permanencia al interior de la Institución Universitaria de Envigado, como docente de tiempo completo y como miembro activo en el área de investigación al momento de esta búsqueda sistemática.

Su fin es el de contribuir a la construcción de conceptos que amplíen el campo de acción del conocimiento en los entes económicos y contables, así como en los ámbitos de los negocios internacionales, los cuales deben generar información útil y completa que refleje la realidad de un intangible tan particular como lo es el conocimiento (Know How), que tiene alta incidencia tanto en lo económico, lo social, lo financiero como en lo técnico, entre muchos otros. No obstante, este esfuerzo perfilado en estas páginas reconocemos que se requieren adecuados instrumentos de evaluación y control sobre el grado de confianza que presentan las operaciones emprendidas por los dis1 Este escrito se genera en función de los requerimientos hechos a partir del Proyecto de Investigación en ejecución “La Fundamentación Epistemológica de las Ciencias Empresariales” un proyecto pensado para ejecutar en varias fases, y por razones condicionales de las convocatorias internas del SIUNE, se ven prolongadas en su ejecución, y se recogen estas orientaciones que sirven de guía al quehacer investigativo curricular al interior de la Facultad de Ciencias Empresariales de la Institución Universitaria de Envigado, IUE.

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Rogelio de Jesús Cárdenas Londoño

tintos actores sociales y brindando generar una base confiable que de piso a las actuaciones que se realizan al interior de los entes económicos y sociales.

Se espera que este escrito continúe fomentando el interés, de quienes desde el rol de nuevos investigadores, puedan nutrir la cultura del conocimiento para hacer de ella un esfuerzo de vida cotidiana y se pueda internalizar como un insumo inseparable del quehacer cotidiano de los seres humanos. A la vez, soñamos con alcanzar el bienestar como producto de todo este esfuerzo para que la vida se llene de sentido y la investigación continúe siendo una vía para impactar de manera sensible nuestro entorno y contexto, por su visión incluyente, por la actitud respetuosa hacia las distintas maneras de entender lo que hacemos y por la oportunidad de encontrar algo nuevo bajo el sol en épocas de alto escepticismo a la cual nuestros jóvenes deberán vislumbrarla como una opción plausible y posible.

254

Tema: Gestion del conocimiento

Palabras clave: Ciencias empresariales, Cultura del conocimiento, Gestión del conocimiento, Indicadores, Negocios internacionales, Procesos contables

Introducción

Se parte del hecho de que uno de los mayores problemas de la educación tiene que ver con la falta de oportunidad para ingresar y permanecer en el sistema. También hay deficiencias tanto en la calidad de la educación como en la administración de los recursos disponibles en el sector oficial. Incidir en uno solo de estos aspectos no tiene mayor sentido, lo importante es tener una visión integral de los mismos. Somos conscientes de que no todas las circunstancias en todos los ámbitos son las mismas y de que con estas instrucciones no podemos atender cada caso en particular. Por eso hacemos el esfuerzo de consolidar en este escrito una guía general que nos permita inventariar lo existente al respecto del tema de interés, inventario de indicadores para el análisis de la situación educativa en cualquier unidad de análisis que se tome, llámese, barrio, corregimiento, comuna, vereda, núcleo, municipio, departamento o región de planificación.

Es hoy centro de interés investigativo y base para las actividades a desarrollar por parte del Grupo de Investigación en Ciencias Empresariales, GICE, facilitar la revisión y análisis de los planes

Capítulo ocho. Los indicadores del conocimiento...

que se emprendan al interior de la Institución Universitaria de Envigado, IUE, y en especial en la Facultad de Ciencias Empresariales, FCE. De igual manera, interesa establecer relación con los planes macro, de las distintas secretarias y dependencias e institutos descentralizados del orden municipal y departamental. Queremos con este trabajo formular objetivos que estén en función de los indicadores que permitan estructurar estrategias y metas para visualizar costos y a la vez identificar fuentes de financiamiento de aquellos proyectos que nos propongamos cumplir.

Por último, el grupo de investigación en la fase de exploración en que se haya con respecto a los proyectos de investigación en ejecución asume el compromiso de viajar por puerto seguro y eso es lo que se pretende con esta guía de indicadores para que orienten este cruce con procedimientos reflexivos, sistemáticamente controlados y críticos, para que permitan descubrir nuevos hechos, datos, relaciones, y leyes en los ámbitos contables y de los negocios internacionales razón de ser de la Facultad de Ciencias Empresariales. Los Indicadores y Su Uso

El plantear unos indicadores nos remiten a ver sus aplicaciones al interior de nuestro trabajo investigativo, el cual se encuentra directamente relacionado con el sector educativo de carácter superior, y es justo por eso por develar lo que nos hace superiores, es que emprendemos este proceso de sistematización y registro y que mejor que dejar saber de nuestras intencionalidades al respecto, veamos: Propósito esencial

Elaborar una guía que permita el análisis de la situación educativa del municipio de Envigado con respecto al sector de la Educación Superior para identificar, planificar, ejecutar, controlar y evaluar acciones que conduzcan al mejoramiento de la educación.

Una manera de realizar el diagnóstico educativo puede ser mediante la identificación y elaboración de indicadores que permitan analizar la situación de la educación y plantear posibles soluciones.

Se toma un indicador como una especie de termómetro que mide el estado de una situación a través de algunos síntomas relevantes que ésta presenta. Dichos síntomas o señales se comparan

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Rogelio de Jesús Cárdenas Londoño

con otros datos, patrón o norma, llamados parámetros, para ver qué tan distante se encuentra el uno del otro. Al resultado de la relación que se establece se le denomina INDICADOR2.

La Medición Un Lugar Para Lo Posible: ¿Para Qué Medir? Indicadores de gestión

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El caminar por casi la segunda década siglo XXI (2015) hace que los entes económicos enfrenten los desafíos que presentan con el cambio, y su impacto en el alcance de las metas propuestas por cada uno de ellos. Es por esto que quién los administra no puede omitir ningún detalle, o señal que reflejen la existencia de dificultades para el desarrollo de estas metas y que se verán reflejadas en los documentos pretextos que elaboraremos para enmarcar las redes conceptuales en las que nos basaremos para encuadrar este trabajo investigativo. Con la observación, la comunicación y el conocimiento como herramientas básicas se pueden diseñar métodos de evaluación, para realizar correcciones en los procesos y comportamientos que son propios de nuestra actividad docente investigativa y que son los adecuados para aportar a los distintos equipos o líneas de trabajo a la que nos insertamos sin que esto genere conflicto alguno para los propósitos de indagación en que estamos inscritos.

Dicen los que saben en el campo de la Administración (Alan Wagenberg, 2007) que durante mucho tiempo la Administración se ocupó exclusivamente de evaluar la eficiencia de la máquina como medio único de la productividad, sin tener en cuenta el desempeño y la aplicación del conocimiento del hombre.

Después de encontrar que la máquina no era un todo para el logro de la eficiencia, y entender que el hombre es la materia prima de toda actividad, las organizaciones han venido desarrollando estrategias que le permitan evaluar los resultados de las tareas asignadas a sus empleados y llevarlos a ser más eficientes y productivos. Es justo desde este enfoque eficientista que asumo el siguiente interrogante. 2 para ampliar más al respecto léase Samaja Juan Alfonso (2005): Epistemología e Metodología: elementos para una teoría de la investigación científica. 3ra Edición, 5ª reimp. Editorial Universitaria de Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina.

Capítulo ocho. Los indicadores del conocimiento...

El gran interrogante, ¿por qué medir? ¿Cuál es su importancia? Cualquier cosa que existe, existe en cierta cantidad (Thorndike), y si existe en cierta cantidad es medible (Cronbach). La medición de cualquier constructo, como el aprendizaje o las actitudes de los alumnos, es importante porque ayuda a tomar decisiones más adecuadas. La medición puede generar diversos malos entendidos organizacionales, pero es vital medir para saber cómo marcha la empresa y qué se puede hacer para mejorar. Reconozco que estamos en una empresa, cuyos operarios del conocimiento, maestros o docentes, trabajan con una materia prima que es el intelecto de sus dirigidos o pupilos, alumnos. Por eso hacemos parte de la gran empresa de la sociedad del conocimiento, la Universidad y es justo ahí en ésta donde se hace visible este tipo de comportamiento paramétrico. La medición permite planificar, analizar y explicar cómo se han desarrollado las actividades y conocer los procesos, teniendo claridad, que conocer los procesos no significa hacer evaluaciones ni mediciones esporádicas. Conocer un proceso, es saber, que puede variar, qué limitaciones tiene y sus causas. Y en este escrito el interés radica en el proceso de producción del conocimiento y en su medida. La medición no se puede entender sólo como un proceso de obtención de datos, se debe mirar como una herramienta para la toma de decisiones e igualmente, para hacer decisiones con sentido.

Para medir, evaluar y valorar los logros alcanzados en un proyecto, se debe diseñar un sistema de seguimiento y evaluación, concretamente un conjunto de indicadores de gestión, que permitan visualizar la realidad de los procesos mentales o de pensamiento. En los siguientes ámbitos: cognitivos (pensar), comunicacionales (decir), pragmáticos (hacer) y emotivos (sentir).3 Para profundizar en la parte de indicadores de gestión es necesario identificar términos, que están relacionados directamente con ellos y que mejor que parafrasear a Domínguez, Giraldo Ge-

3 Para mayores precisiones léase, CARDENAS Londoño Rogelio (2009): Las herramientas del conocimiento

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Rogelio de Jesús Cárdenas Londoño

rardo (1999) quien sostiene que Gestión: es el proceso de alcanzar resultados optimando los recursos. De igual forma, y asumiendo un método analítico buscamos los esenciales para esto y veamos al respecto lo que nos sigue aduciendo Domínguez Giraldo (1999).

Indicador: es una expresión de las relaciones entre variables, atributo, impacto, que permite observar una situación para mejorar. Atributo: cualidad o calidad del indicador establecido. Variable: características, cualidades, elementos o componentes de una unidad de análisis, las cuales pueden modificarse o variar en el tiempo.

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Proceso: es una transformación de insumos en productos terminados. Aquí, retomo cada uno de los anteriores y asumiendo a proceso como ese conjunto de actividades que están interrelacionadas entre sí y que son sistemáticamente trabajadas buscando transformar insumos en productos o en servicios con la condición que estos últimos son de calidad Excélsior (el subrayado es mío).

Deja saber lo anterior que si hacemos acopio del tema de referencia en el que nos hemos inscrito para este proceso investigativo, debemos entonces, ir visibilizando cada uno de éstos en nuestro campo de actuación, para precisiones en este escrito, nos centraremos en el proceso de pensamiento de nuestros estudiantes y a la vez, en los propios por ser quienes diseñamos las distintas estrategias de enseñanza con las que llevamos al otro a generar procesos de pensamiento y a poder cotejar que se aprende haciendo.

Los Procesos de Pensamiento nuestro objeto de estudio Comprender qué es el pensamiento, cómo funciona, cuáles son las etapas evolutivas por las cuales atraviesa un individuo entre los distintos rangos de edad en que se encuentre, entre dos y los seis años, entre los siete y los once años, en la adolescencia, en la adultez y en la vejez, preferiblemente entre 16 y 24 que es el rango de edad en que se mueve la población en edad de estudios superiores y con algunas irregularidades como las que comportan los estudiantes en la mayoría de los países de América Latina, CEPAL, (2007).

Capítulo ocho. Los indicadores del conocimiento...

En este afán por visualizar unidades de medida del conocimiento y por generar un marco de conceptualización para este ámbito se hace prioritario entrar a la clarificación de ciertos apartados veamos: Los indicadores, siendo los criterios que permiten valorar y evaluar las modificaciones de las variables, dan respuesta entonces a una inquietud: ¿cómo evaluar? Para esto, se comienza explicitando la unidad de análisis; luego se desglosa esta unidad en variables y por último se obtiene el o los indicadores que servirán como patrón de lo que se quiere valorar y/o evaluar. Veamos al respecto, Procesos básicos de los seres humanos acorde a sus actividades y a los productos esperados4 Procesos

Actividades propias

productos

indicador

Pensar Sentir Decir Hacer Fuente: CARDENAS, Londoño Rogelio. (2015): Work Paper

Tipos o clases de indicadores

Siguiendo la tipología hasta hoy adoptada en el sector educación hacemos acopio de ellos: de conocimiento, de gestión, de logro, de calidad, de cobertura, de eficiencia, de eficacia, de efectividad, de impacto, de pertinencia entre otros y empezamos por visibilizarlos de la siguiente forma: Los Indicadores del Conocimiento

Con el interés centrado en monitorear los procesos de producción del conocimiento se hace necesario contar con un sistema de seguimiento y evaluación ágil y dimensionada de indicadores que estén en concordancia con el tamaño y complejidad de los proyectos de trabajo y/o investigación en que el sujeto se encuentre inmerso. En este sistema juegan papel primordial los indicadores tanto de logro como de gestión, siendo éstos la columna vertebral de la propuesta metodológica aquí presentada. 4 si quiere mayores aportes a este respecto léase CARDENAS, Londoño Rogelio (2015).

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A partir y alrededor de estos indicadores del conocimiento es como se concibe el sistema de seguimiento y evaluación del quehacer científico que aquí se sugiere desde una perspectiva integral, la cual comprende el proceso desde la fase inicial, (el mundo de las ideas) hasta su culminación (asociaciones o agremiaciones a pertenecer) y aún más allá, hasta contemplar el efecto de impacto generado por dichas búsquedas y su sistematización. A continuación usted podrá identificar cada uno de los indicadores propuestos:

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Una búsqueda que da sentido: Estos criterios establecidos aquí permiten evaluar las distintas variables y a la vez permiten valorar las modificaciones que usted logre con cada una de ellos. 1. Idea (s). 2. Pregunta (s) 3. Problema(s) Dejar saber de las ideas originales, Formular un número significati- Identificar una serie de problemas prointeresantes, novedosas, útiles, vo de preguntas problematoló- pios del campo de conocimiento y de benéficas, impactantes, pertinen- gicas intervención tes. 4. Tema (s) 5. Antecedentes 6. Elementos, componentes o partes Identificar el tema de interés perso- Ubicar la historia y evolución de (Naturaleza) nal, profesional y laboral. los conceptos clave y del tema Dejar saber de lo esencial del tema de de interés. interés, para con base en ellos, describirlos, explicarlos y relacionarlos. 7. Definición (es) 8. Características básicas 9. Raíz etimológica Elaborar una serie de definiciones Identificar los elementos centra- Ubicar la genealogía del tema de intede tipo personal, de amigos exper- les del tema de interés que per- rés es un elemento central para poder tos, de textos básicos como los mitan describirlos y explicarlos. analizar la evolución de los términos diccionarios comunes, especializacentrales. dos, de sinónimos y antónimos, del tesauro, de revistas especializadas y de libros. 10. Sinónimos y Antónimos 11. Procesos básicos 12. Estrategias, Técnicas, Métodos y Identificar los sinónimos y antó- Identificar los procesos básicos procedimientos nimos permiten analizar los hori- con relación al tema de interés Dejar saber de las principales estrazontes de sentidos que tienen los nos permiten gerenciarlos de tegias, técnicas y métodos permiten conceptos clave. forma eficiente y eficaz. buscar mayores niveles de eficiencia y efectividad. 13. Normas, reglas, reglamentos 14. Escuelas de pensamiento: 15. Autores representativos y regulaciones Identificar autores centrales Hacer inventario de los principales autoHacer uso del marco legal permite para determinar enfoques, co- res que se apoyan en teorías sencillas ubicarnos en el contexto normativo rrientes, tendencias, doctrinas, para afrontar diversos tipos de fenómey en un marco de legalidad contex- perspectivas, orientaciones y nos para interpretar una determinada tual. puntos de vista. circunstancia o para tomar decisiones importantes.

Capítulo ocho. Los indicadores del conocimiento...

Una búsqueda que da sentido: Estos criterios establecidos aquí permiten evaluar las distintas variables y a la vez permiten valorar las modificaciones que usted logre con cada una de ellos. 16. Teorías básicas y red de con- 17. Tipos o clases (taxono- 18. Usos y aplicaciones ceptos nuevos mías) Saber el para qué del tema de interés Hacer inventario de las principales Hacer divisiones o clasificacio- permite ubicar la concepción utilitaria teorías que existen en el campo nes del tema de interés en tér- del mismo. de conocimiento de interés, bajo minos de ubicar otros contextos la concepción de teoría científica de actuación. como representación mentales bastantes complejas que combinan diversas formas de representación perceptivas y de tipo abstracto, de naturaleza lógica y matemática. 19. Modelos o tipos ideales de 20. Paradigmas 21. Objeto del conocimiento representación El centro de interés desde lo disciplinar para promover comunidad de indagación 22. Objeto de investigación 23. Líneas de investigación 24. Grupos de investigación Registrados, Reconocidos y Clasificados Colciencias 25. Proyectos de investigación 26. Redes de investigación o 27. Bases de datos especializadas en En ejecución o terminados de información. el campo de conocimiento 28. Sistemas de reconocimiento 29. Perfil profesional, ocupa- 30. Áreas básicas de formación. y premios cional, laboral Profesional y Humanísticas 31. Contenidos nuevos 32. Lenguaje técnico, científi- 33. Textos básicos Retos, tendencias y desafíos de la co y profesional profesión 34. Asociaciones a pertenecer 35. Indicadores propios Fuente: CARDENAS, Londoño Rogelio. (2015): Work Paper, facultad de ciencias empresariales IUE.

En el caso particular de los indicadores anteriormente enunciados, muchas veces estos son utilizados para ejercer una dictadura de la técnica y del dato. Aquí por el contrario, están inscritos dentro de una propuesta investigativa más amplia e inspirada en la concepción del mejoramiento continuo y la búsqueda de la excelencia de aquellos procesos que tienen una relación directa con la producción del conocimiento y que estén en consonancia con la generación o promoción de la cultura del conocimiento, en tanto, a la universidad se accede con el propósito de generar un nuevo conocimiento, y éste se produce con un objeto eminentemente social, o sea que redunda en beneficio de todos. De ahí que nos interese más pensar para medir, que medir para pensar. Acorde con esta mirada, la construcción de indicadores para el sistema de seguimiento y evaluación de la cultura del conocimiento se vienen trabajando las siguientes pautas: sistematizando

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y registrando o documentando el día a día, preferiblemente dando cuenta de lo que acontece en nuestras aulas de clase, y de revisar el cómo es que hacemos lo que hacemos en la educación superior. Son todos estos los momentos que se viven en la cultura del conocimiento, y son ellos los que dan pie para generar los indicadores que hoy compartimos con usted amigo lector, son parámetros puntuales, valores diferentes; y deberán contextualizarse en virtud de la situación que cada uno aplique.

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En segundo lugar, y acorde con la instancia a la que se aplica, se han determinado otro tipo de indicadores que están relacionados con una escala jerárquica que va de mayor a menor. Asume los indicadores de impacto referidos a la filosofía de quién busca (propósitos esperados), hasta los productos alcanzados (lo esperado versus lo logrado) aplica para valuar lo que se emprende a través de los objetivos específicos planteados o por resolver. Estos se cotejan con las tareas y compromisos logrados.

En tercer lugar, se plantea un equilibrio entre lo cuantitativo del dato, la cifra y lo cualitativo del proceso, en el primero preocupa es la cantidad, el número, la cifra, en cambio, lo cualitativo hace una valoración del análisis del proceso para la obtención del dato, interesa es el viaje, no el resultado. Y se visibiliza es en lo representado en el atributo; es decir, qué tanto se ha cumplido, con qué calidad y que aprendizajes deja la vivencia del proceso.

De igual forma, ésta propuesta se diferencia de otras en tanto, el punto central de la evaluación de estos indicadores es valorar los pasos dados o emprendidos al interior del proceso de promoción de cultura de conocimiento, que tiene como pretensiones, avances, logros (parciales y finales), el proceso en sí, lo adelantado por todos los sujetos que tienen como herramienta para conocer a la pregunta, entendida como ese instrumento de comunicación efectiva y eficaz que nos da la oportunidad para sacarnos de la ignorancia, solo quien pregunta podrá hacer transición desde la ignorancia hacia lo conocido, y quien tiene una idea, lo ubicamos en el momento inicial de este proceso. El tiene un buen comienzo, en tanto sabe sopesar su propia idea a la luz de los parámetros que aquí tratamos de compartir con ustedes, y a los cuales se deberán documentar con el paso del tiempo.

Capítulo ocho. Los indicadores del conocimiento...

Bajo esta óptica es que se presenta hoy la construcción colectiva del conocimiento sistematizado en este escrito, elaborado con mayor intensidad en los últimos semestres a partir del 2004, con la preparación y discusión de los materiales escritos para los talleres llevados a cabo en el Departamento de Contaduría Pública de la Universidad de Antioquia, en especial en el proyecto de aula: interdisciplinariedad del ente económico, y luego, retomando, lo agenciado en el integrativo monográfico de la especialización Logística integrada de la Facultad de Ingenierías del alma mater y cuyos resultados me permiten ganar nuevas precisiones, y por último, el asumir los seminarios investigativos y la cátedra de metodología de la investigación en la facultad de ciencias empresariales de la Institución Universitaria de Envigado, en donde se convalidan con el simulacro seguido con los estudiantes del Semillero de Fundamentación Epistemológica (Sice- Fece) y quienes gustosamente lo apropian.

La preparación, las facilidades y la participación en todos esos espacios de enseñanza aprendizaje, asumidos como talleres vivénciales con mis alumnos y con los distintos miembros de los equipos de trabajo entre colegas, los de interdisciplinariedad del ente económico, Texturas, Consentido y por último GICE, se ha ido construyendo ésta propuesta que se entrega aquí, sin que pueda considerarse terminada o pulida, y sólo pretende que pueda ser validada y dinamizada mediante la consulta y la emisión de opiniones más en contra que a favor, para poder templar el espíritu de la sapiencias frente a lo que Karl Popper llama “la oportunidad de falsación, y la oportunidad del equivoco y su temible erradicación” para hacer aparecer que soy objetivo y que neutralizo mis subjetividades como técnico del pensamiento, o como cognitivo constructivista que me asumo hoy. Esta propuesta tiene una sola intencionalidad servir de pretexto para vislumbrar desde la auto evaluación los logros alcanzados con ella. Como propuesta, debe entenderse que la experiencia aquí reflejada está focalizada en ámbitos empresariales, contables, sociológicos, y comunicativos, en tanto estos temas son centro de interés de quien dirige esta propuesta, (sociólogo, comunicador social –periodista; coordinador de interdisciplinariedad del ente

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Rogelio de Jesús Cárdenas Londoño

económico en el departamento de ciencias contables de la U. de A (2003 a 2006), y coordinador de GICE, grupo de investigación en Ciencias Empresariales de la IUE, (2007 a 2013), coordinador de la Revista ConCiencia Empresarial, ISSN 2011-9704 (FACE-IUE), y al momento de su aplicación es susceptible de ser enriquecida con la observación y registro de cómo funciona en otros lugares, con otros datos, opiniones e informaciones, entendiendo que los procesos del conocimiento (de pensamiento, de comunicación, de elaboración y de emotividad) son generados en gran parte por un amor temático.

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Sólo así, en esta confrontación de saberes, en los procesos de conocimientos enunciados y con las herramientas propuestas y con el acompañamiento de todo el equipo de interdisciplinariedad del ente económico, al igual, que los integrantes del grupo Texturas, el grupo de asesorías y consultorías en Comunicación Organizacional, Con sentido Ltda., y finalmente, el grupo de investigación en ciencias empresariales –GICE-IUE, grupos en los que he participado de manera activa, y que han permitido revisar la metodología aquí esbozada para hacer de la evaluación de los indicadores del conocimiento toda una propuesta que se materializa a través de todas éstas líneas.

Se puede como colofón, invitar a cada uno de ustedes para con su postura crítica ayuden a recrearla, a construirla/ reconstruirla o a resignificarla con mayor rigurosidad y solidez mediante sus aportes, críticas y confrontaciones, e igualmente, es una invitación para que con otras personas, y con otras organizaciones que estén interesadas en acelerar el avance de la sociedad del conocimiento ayuden a seguir impulsando y promoviendo lo que consideramos espacios de comunicación que promueven comunidades científicas. Uso y aplicación de los Indicadores

La medición es una característica esencial de los procesos de conocimiento de un evento. La cuantificación requiere de la cualificación previa de los eventos en donde las cualidades o atributos son estudiados y reconocidos, la cuantificación posteriormente mide la intensidad del atributo en una escala numérica. Un indicador es una medida que refleja una situación muy específica y que por estar ubicado en la escala numérica permite establecer un orden de

Capítulo ocho. Los indicadores del conocimiento...

las observaciones hechas y conocer la distancia que separa unas de otras.

En su forma más simple el indicador habla de lo que el sujeto que lo analiza se pregunta, un indicador sirve en la medida que quien lo utiliza tenga claro cómo y por qué le sirve. En sentido amplio, un indicador es una característica particular de un fenómeno, capaz de reflejar los atributos esenciales de un todo más complejo y más difícil de abordar, los indicadores son algunos aspectos esenciales de una “situación compleja” que sin agotarla ni explicarla totalmente, permiten su acercamiento. La necesidad de recurrir a indicadores surge como resultado de la incapacidad para comprender en su totalidad la naturaleza del fenómeno. Algunos indicadores pueden ser cuantificables y otros no, algunos constituyen un buen reflejo de la situación global, otros son más absurdos y confusos. La cantidad y variabilidad de los indicadores es muy amplia, su selección y construcción dependen de quién y cómo los utilizará, pero siempre deberá tener como atributo esencial reflejar la naturaleza de un problema, con una confiabilidad suficiente para sustentar una solución.

Cuando son usados repetidamente, los indicadores permiten detectar las variaciones en una situación, comparar eventos entre diferentes sitios y así facilitar el análisis de lo observado. Son instrumentos gerenciales útiles ya que permiten decidir rápidamente en cuáles áreas deben profundizarse la atención. Con referencia a la situación del conocimiento, los indicadores pueden aplicarse en todo el proceso de generación del conocimiento, ya sea en cuanto a la estructura, al proceso mismo y a los resultados. En la vigilancia de cómo se produce el conocimiento pueden considerarse varias categorías de indicadores: de impacto, de eficacia, de eficiencia, de funcionamiento, de logros entre otros. En la evaluación del impacto los indicadores relacionan al problema en estudio con la población en que este ocurre y dan cuenta de los cambios logrados en la situación cognoscitiva, su medición requiere períodos de observación más amplios, años y décadas.

Los indicadores de eficacia y eficiencia orientan la evaluación de las actividades realizadas por el sector de la enseñanza aprendiza-

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Rogelio de Jesús Cárdenas Londoño

je sobre problemas específicos, hacen referencia a la gestión de un determinado programa, su medición se hace a intervalos medianos, trimestres, semestres y otros.

Indicadores de Insumo. Estos cuantifican los recursos físicos, humanos y financieros utilizados en el desarrollo de las acciones. Usualmente están expresados en montos de gasto asignado, cantidad de miembros del equipo de trabajo, cantidad de horas o días laborados. Son importantes para efectuar un seguimiento sistemático de las acciones que se vienen desarrollando. Sin embargo por sí mismos, no indican la extensión del progreso respecto al cumplimiento de los objetivos.

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Así mismo, Los indicadores del nivel de los Componentes son llamados indicadores de Producto, pues reflejan los bienes y servicios cuantificables, producidos y/o provistos por una determinada intervención. Son el resultado de la combinación y uso de los insumos señalados anteriormente por lo que es de esperar que estén claramente asociados con ellos. Son importantes para efectuar un seguimiento sistemático de las acciones que se vienen desarrollando. Pero, por sí mismos, no indican la extensión del progreso respecto al cumplimiento de los objetivos. El monitoreo sobre el funcionamiento del sistema de indicadores cognoscitivos, permite ajustar en forma oportuna la ejecución de acciones técnicas sobre el sujeto o sujetos en cuestión, de acuerdo con lo normado en cada protocolo, la evaluación de los indicadores se hace a intervalos cortos, mensual o bimensualmente. Variables e indicadores de carácter genérico para implementar en el sector educativo. Indicadores genéricos

Población por edades simples Número de aulas oficiales y privadas Matricula por grado y nivel de enseñanza superior Número de docentes oficiales Número de establecimientos oficiales y privados Oferta de cupos del sector Aporte presupuestal Número de administrativos

Educativos genéricos

Tasa de analfabetismo Asistencia escolar Nivel educativo Escolaridad

Capítulo ocho. Los indicadores del conocimiento...

Laborales de amplio Espectro

De Ingreso

Índice de desempleo Población Económicamente Activa, PEA. Menores de quince años trabajando Porcentaje de población según ocupaciones por sector de la actividad económica.

Producto nacional per cápita Salario mínimo Costo de vida Índice de crecimiento del PIB Proporción del PIB por sector económico

Indicadores que ayudan a la preparación del Diagnóstico del sector

Indicadores de Cobertura Al hablar de cobertura hacemos alusión a los indicadores que señalan la relación que existe entre el número de alumnos que se educan actualmente en la institución, en el municipio o en la nación y los que se deberían educar.

Acopio de datos referentes a: Población por edades simples Población en edad escolar, 3 a 24 años Matricula en educación formal por grados, niveles, sector y zona. Número de establecimientos educativos por sector y zona Número de docentes por nivel de enseñanza, nivel académico, grado de escalafón, tiempo de servicio, sector y zona. Número de alumnos reprobados, aprobados, desertores, repitentes y promovidos por grado, sector y zona. Número de administrativos en los planteles oficiales Aportes financieros para educación por objeto de gasto Matricula en educación no formal Matricula en educación formal según poblaciones atendidas: indígenas, afrodescendientes, adultos, especiales, rurales.

Tasas de escolarización bruta y neta por niveles de enseñanza. Tasas de escolarización por edades simples Tasas de extraedad Tasas de ingreso a cada nivel de enseñanza Relación docente alumno por grado, nivel según sector y zona Relación establecimiento alumno Relación establecimiento docente Relación establecimiento administrativo Relación alumno aula Metros cuadrados aula alumno Metros cuadrados espacios recreativos alumno Número de alumnos por unidad sanitaria Porcentaje establecimientos con campos deportivos o recreativos Porcentaje establecimiento con talleres y laboratorios Metros cuadrados por laboratorios, por taller y puestos de trabajo por alumno. Número de establecimientos según número de grados ofrecidos Número de establecimientos según tamaño de la matrícula.

Fuente: CÁRDENAS, Londoño Rogelio (2015).

Indicadores de pobreza: Índice de Necesidades Básicas Insatisfechas INBI. Indicadores de cobertura

Tasa de escolarización bruta: es la relación entre la matricula total de cada nivel de enseñanza y la población en edad escolar del respectivo nivel de enseñanza.

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Tasa de escolarización neta: es la relación entre la matrícula de los estudiantes de un grupo de edad determinado y la población escolar de estas mismas edades.

Relación alumnos docentes: es el número de alumnos que corresponde por cada maestro en un nivel, grado de enseñanza o en un aula.

Relación alumnos directo docente: es el número de alumnos que corresponde por directivo docente. En todo establecimiento educativo debe haber un director, el cual puede ser directivo docente si el establecimiento educativo tiene menos de 500 alumnos.

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Relación alumnos administrativos: es el número de alumnos por cada administrativo del plantel. Por cada 500 alumnos debe haber un coordinador. Indicadores de Eficiencia Interna

Los indicadores de eficiencia interna comúnmente utilizados para el análisis de la situación educativa son: Los indicadores de eficiencia interna

Tasas de retención

Tasas de aprobación anual

Tasas de deserción

Tasas reprobación anual

Tasas de repitencia

Tasas de promoción simple

Tasas de aprobación

Tiempo promedio de duración en cada grado

Tasas de reprobación

Tasas de retención intracohorte

Tasas de reingreso

Tiempo promedio de duración por nivel

Tasas de retención anual

Escolaridad

Tasas de deserción intra anual

Egresados

Fuente: CÁRDENAS, Londoño Rogelio (2015).

Tasa de repitencia: es el porcentaje de alumnos remitentes en un grado o en un nivel en determinado año. Tasa de retención: es el porcentaje de alumnos que permanecen estudiando en el plantel donde se matricularon, respecto al total que se ha matriculado.

Capítulo ocho. Los indicadores del conocimiento...

Indicadores de eficiencia administrativa Relación alumno docente

Relación alumno aula

Relación docente administrativo

Costo alumno del sector oficial por nivel

Relación alumno administrativo

Costo docente del sector oficial por nivel

Relación establecimiento alumno

Gasto en educación según funcionamiento e inversión

Relación establecimiento docente Fuente: CÁRDENAS, Londoño Rogelio (2015).

Nota: estos indicadores miden el efecto del desarrollo de los programas educativos, dentro de las pautas administrativas de cada institución, conjugado con el uso de los diferentes. Encontrará en estos enlaces información estadística de la Educación Superior relativa al número de Instituciones, número de programas, número de estudiantes, número de profesores desagregados según el departamento, el origen, el carácter, el nivel de formación, nivel académico, área de conocimiento y Núcleo Básico de conocimiento. Indicadores de calidad

Para elaborar y aplicar indicadores de calidad se debe partir del concepto de calidad que defina el Ministerio de educación. Se puede hablar, sin embargo, de la situación de los insumos requeridos para impartir una educación acorde con los parámetros establecidos por el sector y por la sociedad como de CALIDAD, de acuerdo con los resultados que se esperan. A manera de ejemplos, se pueden señalar el número de profesores formados para desempañarse adecuadamente y su actualización periódica, la cantidad y estado de las dotaciones de libros, ayudas didácticas y laboratorios.

Estos insumos se deben reflejar en procesos pedagógicos innovadores, tanto dentro del aula de clase como dentro del plantel educativo y en el municipio. Por tanto, se debe evaluar la situación del municipio mirando qué tanto tiene de estos insumos respecto a los parámetros, para establecer faltantes de determinados insumos. Indicadores de calidad respecto a los docentes:

Porcentaje de docentes en una categoría determinada: este indicador se construye dividiendo el número de docentes escalafonados en una categoría que se seleccione, entre el número total de docentes del municipio.

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Porcentaje de docentes con maestrías, doctorados. Se divide el número de docentes con maestrías y doctorados entre el número total de docentes, entre el número total de docentes de la institución o del municipio Actualización permanente: este indicador se construye dividiendo el número de docentes que han recibido cursos de actualización durante un tiempo determinado entre el número total de docentes de la institución o del municipio. De Insumos sobre calidad respecto a los docentes:

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• • • • • •

Nivel académico alcanzado Titulo Área de formación Especialización Tiempo de servicio Carácter de vinculación

Respecto a las ayudas educativas:

Porcentaje de establecimientos con biblioteca, talleres, laboratorios, museo, sala de proyecciones y salas de Internet. Número de textos por alumno

Porcentaje establecimientos con mapas, afiches, carteleras, TV, computadores y ayudas audiovisuales. Resultados de evaluación:

Ubicación de planteles, municipios y departamentos según el sistema de evaluación SABER.

Según pruebas de Estado ICFES, por áreas, por planteles, por municipio, por departamento. Según ECAES o SABER PRO, por planteles, por municipio y por departamentos Respecto a la infraestructura y dotación:

Estado y capacidad de las instalaciones locativas de los establecimientos.

Capítulo ocho. Los indicadores del conocimiento...

Áreas destinadas a la enseñanza: aulas, talleres y laboratorios. Espacios para la recreación. Bibliotecas, talleres, laboratorios y ayudas audiovisuales, NTCI s

Indicadores financieros:

Indicadores financieros: Participación del presupuesto nacional Índice de crecimiento del presupuesto y del gasto en educación.

Participación de los aportes nacionales, departamentales y municipales en el presupuesto total de educación.

Gasto en educación

Salario mensual promedio del profesorado

Gasto per cápita en educación o costo alumno

Índice de crecimiento a precios constantes, del salario de los maestros.

Participación del funcionamiento y la inversión en el presupuesto de educación Participación del gasto total de educación en el PIB. Índice y tasa de crecimiento funcionamiento y la inversión.

anual

del

Porcentaje del gasto educativo en servicios personales, gastos generales y transferencias. Porcentaje del gasto educativo dedicado a materiales y ayudas didácticas. Recursos financieros según fuente.

Fuente: CÁRDENAS, Londoño Rogelio (2015).

Indicadores Socioeconómicos

Miden las condiciones de vida de la población y se correlacionan con la preparación de los mismos. Aspectos demográficos:

1. Esperanza de vida

2. Tasa de crecimiento de la población

3. Tasa de natalidad

4. Tasa de mortalidad

5. Tasa de fecundidad

6. Número de habitantes por kilómetro cuadrado

Fuente: CÁRDENAS, Londoño Rogelio (2015).

Indicadores de organización social Organizaciones sociales 1. Número de asociaciones de profesionales existentes vs total de profesionales.

2. Número de sindicatos vs total de trabajadores.

3. Número de Juntas de Acción Comunal y Juntas Administradoras Locales vs Número de barrios y zonas.

4. Número de organizaciones del sector solidario (fundaciones, mutuales).

5. Número de cooperativas

6. Número de asociaciones.

7. Número de asociaciones.

8. Número de organizaciones cívicas.

9. Número de organizaciones culturales.

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Organizaciones sociales 10. Número de ecológicas.

11. Número de organizaciones juveniles.

12. Número de organizaciones deportivas.

13. Número de organizaciones de usuarios y consumidores (ligas).

14. Número de organizaciones benéficas.

15. Número de organizaciones x.

16. Número de organizaciones por sectores: instituciones educativas. Instituciones de salud. Instituciones de recreación. Instituciones deportivas. Instituciones culturales. Instituciones ambientales. Instituciones de ciencia y tecnología. Instituciones financieras. Nota: esta taxonomía se hace pensando en las necesidades de cada uno de los proyectos en los cuales participo como coinvestigador, pido excusas por la exhaustividad del mismo, pero recuerde, una cosa es trabajar y otra cosa es investigar. Fuente: CÁRDENAS, Londoño Rogelio (2015). (Se elaboraron por requerimiento expreso de la dinámica de trabajo de la IUE).

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Indicadores de logro:

Temas definidos, recomendaciones emanadas e información generada entre otros. Aquí, los atributos del indicador “Temas definidos”, son establecidos como: 1. Pertinentes.

2. Oportunos

3. Originales.

4. Poco estudiados

5. De importancia nacional.

6. De importancia global.

7. Necesarios Fuente: CÁRDENAS, Londoño Rogelio (2015).

Para el caso del indicador “recomendaciones emanadas” se establecieron los siguientes atributos: • Realistas • Prácticas • Implementables • Fundamentadas • Claras • Contundentes • Aplicables Para el indicador “calidad de la información” se precisan los siguientes atributos: • Actualizada • Cuantitativa

Capítulo ocho. Los indicadores del conocimiento...

• Comparable • Pertinente.

Indicadores de gestión o de eficiencia

Conocidos también bajo otras denominaciones como: de seguimiento, de control, de monitoreo, de administración, de actividades, de tareas, de metas intermedias, de adelantos, de avances, de progresos, de procesos, indicadores internos, los indicadores de gestión pertenecen primordialmente al subsistema de seguimiento, permitiendo la valoración de la eficiencia en la utilización de los recursos durante el tiempo que se adelanta el proceso o las actividades.

Desde esta perspectiva, los indicadores de gestión tienen como misión valorar el rendimiento (productividad física) de insumos, recursos y esfuerzos dedicados a obtener ciertos objetivos con unos tiempos y costos registrados y analizados. Indicadores de Logro o de eficacia

Son también conocidos como indicadores de éxito, externos, de impacto, o de objetivos; los cuales permiten la valoración de los cambios en las variables trabajadas.

Los indicadores de Logro son “hechos” concretos, verificables, medibles, evaluables, que se establecen a partir de cada objetivo. (Garzòn, 1994). Se pueden distinguir al menos cuatro tipos de Indicadores de Logro o de Eficacia, concordando cada uno de ellos con el nivel de planificación y los objetivos establecidos para cada nivel: • Indicadores de impacto • Indicadores de Efecto • Indicadores de Resultado • Indicadores de producto

Indicadores de impacto. Relacionados con los logros a largo plazo y las contribuciones a lograr. Para el nivel del Fin, los indicadores son llamados indicadores de Impacto, ya que muestran los efectos (directos o indirectos) producidos como consecuencia de los resultados y logros de las acciones sobre un determinado grupo

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Rogelio de Jesús Cárdenas Londoño

determinado de la población. Usualmente son medidos de manera rigurosa, para lo cual requieren de una definición precisa del tiempo de la evaluación (ya que existen intervenciones cuyo impacto sólo es verificable en el mediano y largo plazo) y de una identificación y aislamiento adecuados de los factores externos que pueden influenciarlos.

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Los indicadores a nivel de Fin miden el impacto general que tendrá el referente (proyecto, subproyecto u otro). Son específicos en términos de cantidad, calidad y tiempo (grupo social y lugar, si es relevante). Los Medios de Verificación de los indicadores de Impacto son las fuentes de información que se pueden utilizar para verificar que los objetivos se lograron. Pueden incluir material publicado, inspección visual, encuestas por muestreo, entre otros.

Indicadores de efecto. Relacionados con los logros a mediano plazo y las contribuciones de lo emprendido. Indicadores de resultado. Relacionados con los logros a corto plazo y las contribuciones de los componentes seleccionados.

Indicadores de producto. Relacionados con el inmediato plazo y las contribuciones de los componentes y actividades al cumplimiento de los propósitos establecidos en cada objetivo específico. Indicadores del Componente Cultural5:

• • • • • • • • • •

Tradiciones. Hechos históricos relevantes. Aspectos geográficos. Religión, creencias y Rituales. Costumbres alimenticias. Hábitos de consumo. Lenguaje: modismos, gestos y expresiones comunes. Estructura social y familiar. Política y gobierno. Protocolo social y de negocios.

5 lista de indicadores elaborados con el grupo de trabajo interdisciplinar e interinstitucional, CUR, IUE, EAFIT (2015): Caracterización de las competencias profesionales y ocupacio-

nales de los egresados de Contaduría Pública y Administración de Negocios Internacionales de la IUE”. work paper.

Capítulo ocho. Los indicadores del conocimiento...

Indicadores del componente económico6 7 Indicadores del componente económico7 Producto interno bruto, PIB.

Empleo

Ingreso nacional

Presupuesto nacional

Producto interno bruto, PIB. Per cápita.

Precios

Tasa de interés

Tipo de cambio fijo o flexible

Inflación

Integraciones económicas

Moneda

Organismos u organizaciones a las que se pertenece.

Devaluación

Endeudamiento externo

Reevaluación

Balance de capital

Población Económicamente Activa, PEA.

Balance de cuenta corriente

Población

Balanza de pagos Número de economías o países.

Fuente: CÁRDENAS, Londoño Rogelio (2015).

Indicadores empresariales y contables Indicadores empresariales y contables 1. Información empresarial 1.1 Nombre o razón social

1.2 Datos societarios

1.2 Nit o matricula

1.2.1 fecha de constitución de la sociedad.

1.3 Dirección 1.4 Teléfono

1.2.2 tipo de organización: comercial. Servicios. Manufactura. Educativa.

1.5 Fax

1.2.3 sector productivo.

1.6 Correo electrónico

1.2.4 productos o servicios

1.7 Apartado Aéreo.

1.2.5 tamaño: pyme. Gran empresa.

1.8 Ciudad.

1.2.6 exporta actualmente.

1.9 Departamento.

1.2.7 país destino exportación.

1.10 País.

1.2.8 producto de exportación.

1.11 Representante legal

6 lista de indicadores realizado en el work paper sobre “Caracterización de las economías de la cuenca del pacífico”. 7 lista de indicadores elaborados en el work paper sobre la ccaracterización de las economías de la cuenca del pacífico”.

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Rogelio de Jesús Cárdenas Londoño

Indicadores empresariales y contables 1.3 Reseña Histórica: Brochure. Portafolio. Catálogo.

2. Indicadores generales de la empresa

1.4 capacidad gerencial y tecnológica de la empresa.

2.1.1 activo corrientes

1.4.1 experiencia en proyectos de mejoramiento de la productividad, competitividad, innovación y desarrollo tecnológico.

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2.1 Información general 2.1.2 activos totales. 2.1.3 pasivos corrientes. 2.1.4 ventas netas.

1.4.2 tiene grupo de: ingeniería y desarrollo. Calidad. Otros.

2.1.5 ventas por exportación.

1.4.3 Tiene definida cartera de proyectos.

2.1.7 porcentaje de ventas netas.

1.4.4 principales logros empresariales.

2.1.8 inversión en I+D.

1.4.5 experiencia: administrativa. Comercial. Financiera

2.1.9 número de empleados.

2.1.6 utilidad neta.

1.5. Gerente de la empresa: nombre. Profesión. Nivel de formación. Dominio de idiomas. Experiencia profesional. 2.2 indicadores financieros

2.3 indicadores de productividad

2.2.1 margen de utilidad neta 2.2.2 razón de liquidez: activos corrientes. pasivos corrientes. 2.2.3 endeudamiento: pasivos totales/activos totales. 2.2.4 rotación de inventarios 2.2.5 rotación de c x c (ventas/c x c ) 2.2.6 capital de trabajo (activos totales/pasivos totales)

2.3.1 rendimiento de la mano de obra (unidades producidas/mano de obra directa). 2.3.2 rendimiento de los activos fijos (unidades de obra/ valor activos fijos industriales) 2.3.3 productos defectuosos (unidades de obra/ valor activos fijos industriales) 2.3.4 devoluciones (unidades devueltas/ unidades despachadas) 2.3.5 retrabajos (piezas retrabajadas/ total producidas).

3. inteligencia de mercados y estrategia de competitividad. 3.1. Evaluación del mercado para la propuesta 3.1.1. describa estudios y acciones realizadas para definir necesidades y expectativas del mercado y las estrategias para acceder a dichos mercados. 3.1.2. considere los siguientes aspectos: Identificación clara del mercado (analizar la relación de clientes actuales o potenciales). Canales de distribución. Gestiones comerciales a realizar. Plan de inversión o costo de mercadeo. 3.2 estrategia de competitividad de la empresa. Mencione las actuales estrategias de mercado de la empresa y su posicionamiento frente a otras empresas y las posibles emergentes. Mencione las barreras a la entrada y las fortalezas de la empresa para enfrentar la competencia.

4. productividad, innovación y desarrollo tecnológico. 4.1. estado de la innovación y el desarrollo tecnológico: 4.1.1. describa el estado del arte sobre el tema de la tecnología en el campo del proyecto. 4.1.2. presente antecedentes de programas de mejoramiento de la productividad y/o tecnológicos, y la búsqueda de información sobre programas y/o patentes referida al tema del proyecto, mencionando las principales fuentes consultadas. Analice las alternativas de mejoramiento de la productividad o tecnológicas del proyecto y justifique la decisión de la alternativa seleccionada. Señale la trayectoria de la empresa y/o del grupo ejecutor del proyecto en la ejecución de trabajos en áreas relacionadas con el tema del proyecto. 4.2. ¿En qué consiste la innovación, el desarrollo tecnológico o el mejoramiento de la productividad que se propone? ¿Cuál es el valor agregado en conocimiento o Know How?

Capítulo ocho. Los indicadores del conocimiento...

Indicadores empresariales y contables análisis de competitividad del producto: Teniendo en cuenta las características de los mercados seleccionados, analice los factores cualitativos y cuantitativos de competitividad del producto o del servicio que desarrollará con el proyecto. Compárelos con los de la competencia o con los posibles productos sustitutos. Entre ellos analice aspectos como: diseño, tecnología, mercados, ergonomía, costos, servicio al cliente. 3.4. Metas de mercado, participación porcentual del producto en las ventas totales de la empresa. Señale las ventas nacionales y exportaciones esperadas del proyecto en una proyección a cinco años con segmentos y nichos del mercado definidos, tenga en cuenta el ciclo de vida de los productos considerados y el periodo de la financiación solicitada. Si es posible considere varios escenarios. En todos los casos refiérase a periodos claramente especificados.

5. Descripción del proyecto 5.1. Pertinencia del proyecto con la estrategia de competitividad de la empresa. Describa la forma como el proyecto contribuye a lograr las estrategias competitivas. Determine los problemas, dificultades y/u oportunidades que motivan la elaboración del proyecto. 5.2. Objetivo de desarrollo del proyecto: especifique el propósito general del proyecto en relación con las estrategias competitivas de la empresa. Contribución del proyecto a mercados, productividad y calidad. 5.3. Objetivos específicos: incluya los siguientes aspectos, conocimiento que se espera desarrollar. Solución de gestión empresarial, tecnológica o de otra índole que se espera desarrollar. Aprendizaje en gestión empresarial, tecnológica o de otra índole que se espera alcanzar. Posicionamiento en los mercados que se espera lograr. 5.4. Metas del proyecto. Especifique los indicadores de logro para verificar el cumplimiento de los objetivos específicos.

Describa las características de mejoramiento de la productividad y/o innovativas del proyecto o de la tecnología a desarrollar o la optimización y/o la innovación en cuanto a procesos, productos, prestación de servicios y/o gestión administrativa. 4.3. Aprendizaje tecnológico generado por el proyecto. En el caso de proyectos de productividad explique el estado actual de la productividad de los principales competidores. Explique de manera breve el aprendizaje de gestión y/o tecnológico que deja la realización del proyecto. 4.4. Tecnología utilizada por los principales competidores y comparación con la innovación y el desarrollo tecnológico o el mejoramiento de la competitividad propuesto por la empresa. Describa la tecnología utilizada por los principales competidores. 4.5. Proponga indicadores de productividad que permitan realizar el seguimiento al proyecto. 4.6. Contribución de la oferta tecnológica nacional al desarrollo del proyecto. En caso de que alguna institución del Sistema Nal de Innovación (centros de desarrollo tecnológico, centros de investigación, universidades y otros) sea el ejecutor del proyecto, describa su participación. 6. presupuesto y fuentes de financiación 6.1. Presupuesto global. 6.2. Presupuesto detallado. 7. Impacto socioeconómico y tecnológico del proyecto. 7.1. Evolución esperada de la empresa. Situación de la empresa al inicio del proyecto: Nº empleados, total activos, total ventas, total exportaciones. Situación de la empresa al final del proyecto: Nº empleados, total activos, total ventas, total exportaciones. 7.2. Indicadores de impacto del proyecto sobre la competitividad de la empresa. Mejoramiento de la productividad y la calidad. Desarrollo de proveedores (cadenas productivas). Acceso a nuevos mercados internacionales (países de destino). Sustitución de importaciones (productos, procesos, componentes y otros.) Creación de nuevas empresas. Establecimiento de alianzas estratégicas (Joint Ventures, franquicias y otros).

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Indicadores empresariales y contables

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5.5. Metodología del proyecto. Explique las estrategias de desarrollo del proyecto, a fin de cumplir con las metas. Explique las actividades de gestión empresarial y/o tecnológica a desarrollar. 5.6. Esquema organizacional del proyecto. Explique la organización de la empresa para ejecutar el proyecto y las relaciones con otros grupos y fuentes de aprendizaje sobre gestión empresarial y/o tecnología. 5.7. Limitaciones y riesgos del proyecto. Describa las limitaciones comerciales, de mercado y tecnológicas que se prevén en la ejecución del proyecto. 5.8. Grupo ejecutor del proyecto. De cada participante del proyecto describa su profesión, nivel de formación, dominio de idiomas y experiencia profesional. 5.9. Cronograma del proyecto. Identifique claramente los hitos con las correspondientes fechas de entrega y los costos que genera cada uno.

Mejoramiento del servicio al cliente. Otros impactos. 7.3. Indicadores de impacto científicos y tecnológicos del proyecto (si los hay). Desarrollos tecnológicos realizados. Registro de patentes. Ventas de tecnología por parte de la empresa (millones, países de destino). Consolidación infraestructura de innovación y desarrollo tecnológico en la empresa (laboratorios, plantas piloto, redes de información y otros). Formación de recursos humanos. Mejoramiento del medio ambiente. Otros impactos. 7.4. Indicadores de impacto socioeconómico del proyecto. Destaque los siguientes aspectos: Cobertura y localización del área que se verá beneficiada con los resultados del proyecto. Empleo generado. Nuevas inversiones.

Fuente: CÁRDENAS, Londoño Rogelio (2015).

A pesar de la riqueza de las ideas expuestas en este escrito, quedan sin embargo varios temas importantes que sin duda requerirán de una mayor atención en un futuro, tales como construir una cultura de la parametrización o de lo que otros consideran la “cienciometría”, es patente a través de este recorrido que solo hacemos un intento por aclararnos el cómo enrutarnos en las búsquedas sistemáticas que a diario emprendemos y consideramos que una buena ruta metodológica de aprendizaje es pensar primero en qué me fundamento, qué me da piso o bases para lo que emprendo a diario. Por eso llegamos a aseverar en el interrogante de inicio de este texto: ¿Qué es eso lo que indican los indicadores en personas que como nosotros buscamos parámetros de productividad? La pregunta crítica nos ubica, ¿cuántos profesores implementan “aprendizajes activos y significativos y conocen el fundamento teórico del mismo, y por lo tanto, implementan actividades coherentes con una aproximación meta cognitiva y auto reguladora? La respuesta es incierta por múltiples razones, que será motivo de otro texto, sin

Capítulo ocho. Los indicadores del conocimiento...

embargo, se convierten en un incentivo para la construcción del observatorio de la educación superior en el sur del Valle de Aburrá en el departamento de Antioquia, Colombia.

Para cerrar este escrito y a modo de colofón déjenme compartir con ustedes que todo lo expuesto en cada una de las líneas precedentes tuvo como intención manifiesta dejar saber de la importancia de la medición y de sus niveles de influencia en aquella gestión que busque transitar de la llamada sociedad de la información a la sociedad del conocimiento, y el cómo éstas hacen tránsito para la promoción y difusión de la cultura del conocimiento. Asimismo, todo lo bosquejado en estas líneas sirven de pistas para los que estén interesados en construir un observatorio de vigilancia sobre el quehacer de la educación superior y cuyo eje central podrá ser la Institución Universitaria de Envigado, IUE, la que en su lema plantea “Ciencia, Educación y Desarrollo”; lo que nos permite cotejar la siguiente cita “Llenar de alegrías el proceso de aprendizaje con fascinación, promoviendo la seducción y no renunciando jamás a soñar y muchas veces, hasta parecer “ilusos”.

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ANEXOS

FICHA TÉCNICA Nombre del proyecto: La Fundamentación Epistemológica de las Ciencias Empresariales, caso Contaduría Pública y Administración de Negocios Internacionales.

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Palabras Clave. Fundamentación, epistemología, campos de aplicación, objeto de conocimiento, unidades epistemológicas, disciplina, criterios de validez, referentes empíricos y teóricos. Programa Nacional De Colciencias: Ciencias Sociales y Humanas Objeto de estudio: La Fundamentación Epistemológica.

Campo de acción: Las Ciencias Empresariales, caso Contaduría Pública y Administración de Negocios Internacionales. Pregunta: ¿Cuáles son los criterios técnicos en los que se fundamenta epistemológicamente las ciencias empresariales, y en especial, la Administración de los Negocios Internacionales y la Contaduría Pública en el contexto del Sur del Valle de Aburra y Cuáles son las maneras como dichos fundamentos legitiman nuestras prácticas docentes?. Preguntas problematológicas.

¿Qué es lo que fundamenta la fundamentación? ¿De qué se ocupa la Epistemología en las Ciencias Empresariales? ¿Qué tiene de Ciencia, de Técnica y de Tecnología la Administración de los Negocios Internacionales y la Contabilidad? ¿Cuáles son los campos de intervención en las realidades existentes del Negociador Internacional y del Contador Público? ¿Qué caracteriza las propuestas de los objetos de formación en la Facultad de Ciencias Empresariales? ¿Cuáles son las principales escuelas de pensamiento que fundamentan teóricamente al estudiante de la Facultad de Ciencias Empresariales? ¿Qué tipo de relación establecer

Anexos

entre los perfiles profesionales y los perfiles ocupacionales de los estudiantes de la Facultad de Ciencias Empresariales? ¿Para qué establecer un proceso de armonización curricular en cada uno de los planes de estudio de los Programas que estructuran la Facultad de Ciencias Empresariales: Administración de Negocios Internacionales y Contaduría Pública? ¿Cuáles son los aspectos en torno a los que se desarrollan las ciencias y disciplinas empresariales? ¿Cuál es la ruta metodológica que se debe estructurar para didactizar este proceso de fundamentación epistemológica? Preguntas propias del objeto de conocimiento.

¿Qué son las ciencias empresariales? ¿Cómo se clasifican? ¿Cuál es la naturaleza de los conocimientos empresariales que pueden ser catalogados como científicos? y ¿Cuáles son sus características básicas? ¿De qué hechos económicos, fenómenos organizacionales y problemas se ocupan tales conocimientos? ¿Cuáles son sus objetos de conocimiento y cuáles sus disciplinas para emprender procesos de investigación científica? ¿Cómo se construye conocimiento en el campo de los negocios internacionales y en el ámbito contable? ¿Cuáles son los métodos de investigación más recurrentes en este campo disciplinar, el empresarial? ¿Cuáles son los espacios de comunicación que se abren para contribuir al desarrollo de la ciencia empresarial? ¿Para qué se hace ciencia en el ámbito empresarial u organizacional? ¿Qué finalidades se persiguen con estas producciones y a qué tipo de intereses se le sirven con estas tareas científicas? Formulación del problema:

¿Cómo puede traducirse la “cultura” de la fundamentación epistemológica de la Administración y de la Contabilidad al currículo de los programas de formación en la Facultad de Ciencias Empresariales en el contexto del Sur del Valle de Aburrá? Resumen Analítico

La presente investigación de tipo descriptivo exploratoria tuvo como objetivo principal avanzar desde la perspectiva de los fundamentos epistemológicos a establecer y a discutir criterios técnicos para hablar de fundamentación epistemológica en el campo de formación de lo contable y de los negocios internacionales y en

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el campo profesional de las comunidades científicas y académicas para identificar las tensiones conceptúales y teóricas que existen con relación al estatuto de cientificidad de la Administración de los Negocios Internacionales y la Contabilidad como disciplinas científicas y profesionales. Así mismo, analiza desde la conceptualización de los procesos propios, la comprensión tanto del fenómeno administrativo y como el contable, para vislumbrar nuevas orientaciones en la implementación de acciones que tiendan a la mejora del desempeño profesional de sus actores básicos o sea, el administrador de negocios internacionales y el contador público, y vislumbrar otras dinámicas propias de la relación usuario de servicios y oferente de saberes propios. Presentación

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Como principal aspecto categorial de la fundamentación epistemológica en el campo de las ciencias empresariales podemos hablar de unidades epistemológicas que nos ayuden a caracterizar: objeto de conocimiento, propósito de formación, líneas de trabajo disciplinar, unidades de organización curricular, áreas de formación, estructura curricular, objetivo del programa, objeto de estudio del programa, competencias, el perfil ocupacional y el plan de formación. Todas estas categorías tuvieron como eje problematizador la validez, la confiabilidad, la sistematización y el registro como criterios racionales y orientadores de esta búsqueda investigativa.

Este escrito tuvo como antecedente fundamental Investigaciones epistemológicas1 que nos ayudaron a identificar las tendencias, retos y desafíos que encierran un horizonte renovado en la discusión temática, de cómo se produce el conocimiento científico en el campo de las ciencias empresariales e igualmente, se pudo vislumbrar las implicaciones en la construcción del llamado estatuto epistemológica de estas disciplinas o ciencias empresariales desde el paradigma cognitivo constructivista al cual me inscribí de entrada como miembro activo de una comunidad de docentes que soñamos con establecer una didaxis para la aprehensión de las llamadas ciencias sociales y humanas. 1 Resultado de la producción de los distintos grupos de investigación que tienen presencia en el ámbito de las ciencias empresariales, específicamente en Administración de Negocios Internacionales y Contaduría Pública a la fecha.

Anexos

Dentro de la sucesión de pesquisas emprendidas hasta este momento de cierre final de la escritura y con el objetivo central de dejar claridades en torno a la fundamentación de las ciencias empresariales, echamos mano a la epistemología la que nos permitió estructurar este camino y la entendimos como la que fundamenta la construcción de conocimiento toda vez que relaciona la experiencia humana desplegada por cada uno de nosotros en los asuntos de mundo pero haciendo gala de la lógica y del método como dos pilares básicos para emprender caminos de sistematización y registro. La expresión epistemología en estas líneas deberá ser identificada con la búsqueda de fundamento. Este se tiene asociado con el conocimiento y con el saber. Conocimiento es un equivalente de la relación causal en que se busca dar cuenta del porqué de la realidad que nos circunda y el saber, da cuenta de la forma como cada sujeto se representa a sí mismo y al mundo, en un proceso de doble vía, para luego ser capaz de darle sentido en todo aquello que emprende para su propio beneficio y el de los demás.

En realidad los temas relacionados con fundamentación epistémica están en estrecha relación con la objetividad y la neutralidad, atributos propios de la epistemología que domina el escenario de las ciencias empresariales, a la luz de los referentes de verdad, validez, confiabilidad y legitimidad, factores o criterios que nos permitieron identificar la historia de cada una de nuestras disciplinas o ciencias, los antecedentes de los desarrollos investigativos, sus grupos y sus líneas de investigación; sus características más relevantes: objeto de conocimiento, de estudio, de formación y sus campos de aplicación preferiblemente emparentados desde lo legal; igualmente, se hizo necesario rastrear los horizontes de sentido de los términos clave para este estudio, en tanto ayudan a estructurar al red conceptual y teórica para el mismo, y se cierra este escrito con algunos presupuestos generales del desarrollo de la investigación y se esboza el lugar que se ocupa al interior del sistema nacional de ciencia, tecnología e innovación colombiano. Ahora es oportuno hacer el reconocimiento a este proceso de investigación en el que se involucró la Institución Universitaria de Envigado, IUE, y a la vez, la Facultad de Ciencias Empresariales, con

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una serie de investigaciones fruto de las convocatorias internas y que comienzan a dar “bases” en el intento de comprender cómo se construye conocimiento en estos ámbitos de saberes propios como: los negocios internacionales y lo contable. Extiéndase a estos intentos, lo que se denomina en buen argot investigativo constructivismo fenomenológico, en un esfuerzo por dejar registro de lo que en el momento oportuno colmó nuestro interés en los campos de formación propios.

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La investigación se lleva a cabo por fases, dentro del desarrollo de las convocatorias internas de investigación institucionales, que promueven las iniciativas personales y profesionales y que son dirigidas por la Oficina de Investigaciones de la IUE, SIUNE, y apoyadas por el jefe inmediato que para nuestro caso, es el decano de la facultad. Objetivo General

Identificar los contenidos esenciales y los métodos educativos relacionados con los programas académicos: Administración de Negocios Internacionales y Contaduría Pública, que permitan vincular los fundamentos epistémicos de los mismos al currículo de la Facultad de Ciencias Empresariales en la Institución Universitaria de Envigado, IUE, en el contexto de las Instituciones de Educación Superior del Sur del Valle de Aburrá. Objetivos Específicos

Iniciar un proceso de construcción de las líneas de investigación en fundamentación epistemológica de la Administración de Negocios Internacionales y de la Contabilidad como dos ejemplos de ciencias empresariales para la facultad.

Diagnosticar y caracterizar los elementos centrales de la cuestión epistémica en los programas de Administración de Negocios Internacionales y de Contaduría Pública de la Institución Universitaria de Envigado, IUE. Sintetizar categorías básicas a introducir en el diseño curricular de ambos programas académicos.

Sistematizar la experiencia desplegada al semestre 2015 = 2 en el desarrollo de la unidad de organización curricular “fundamen-

Anexos

tos epistemológicos de las ciencias empresariales” en el currículo de los programas de Administración de Negocios Internacionales y de Contaduría Pública de la Institución Universitaria de Envigado. Aproximar nociones importantes de la fundamentación epistemológica que sirvan de base a los procesos formativos en currículos problematizadores en la IUE Metodología: investigación documental- estado del arte-, exploratoria, descriptiva y hermenéutica, con aplicación de un estudio de caso. Resultados esperados:

• Aportar a la conceptualización de la fundamentación epistemológica de las ciencias empresariales. • Diseñar una ruta metodológica de aprendizaje para la apropiación personal y profesional de los criterios técnicos que permitan hablar del estatus de cientificidad de las ciencias empresariales. • Perfilar una propuesta de fundamentación epistemológica de las ciencias empresariales.

• Hacer una identificación de las ciencias empresariales, sus retos y sus desafíos. • Poder hacer una identificación de hitos y momentos importantes en el mundo de las ciencias empresariales y sus contribuciones para las áreas básicas de formación. • Establecer una caracterización de los currículos de Contaduría y de Administración de Negocios Internacionales de la IUE.

• Hacer una identificación de las líneas gruesas de la Administración y la Contabilidad con la trayectoria en Colombia y su itinerario en la Institución Universitaria de Envigado, IUE.

• Identificación y Reconocimiento de autores por escuelas, enfoques, doctrinas y perspectivas en el ámbito de las ciencias empresariales y sus contribuciones al estatuto de cientificidad de las ciencias empresariales.

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• Asumir postura desde un conocimiento crítico sobre el nivel de comprensión que se tiene sobre las ciencias empresariales y sus efectos en el campo de formación profesional. • Poder generar nuevas derivaciones que nos ayuden a definir y estructurar otras líneas de investigación. • Ganar en mejores y mayores comprensiones que nos permitan orientar nuevas investigaciones pertinentes y actuales.

• Poder contribuir a la formación sólida, desde los criterios de fundamentación, de futuros investigadores en la facultad de ciencias empresariales.

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• Poder consolidar un grupo de investigación y promover su posicionamiento en el ámbito regional, nacional e internacional.

• Obtención de nuevos conocimientos de los elementos teóricos que sustentan el proceso investigativo de un estado del arte, sus fases y la relación entre ellas. • Poder lograr la identificación y contextualización del objeto de estudio.

• Hacer revisión documental en las universidades del Valle de Aburrá y en los centros de documentación e investigación de las mismas a partir de una lectura de bibliografía específica sobre el núcleo temático.

• Elaborar documentos escritos (documentos pretexto, Working and conceptual paper) sobre el balance de la investigación por núcleos temáticos. • Hacer un documento: Estado del Arte sobre la Fundamentación Epistemológica de las Ciencias Empresariales.

• Poder levantar y hacer recomendaciones para la Facultad de Ciencias Empresariales y para la Institución Universitaria de Envigado, IUE.