Tics en la educación universitaria by elia arellano

.. .. .. .. .. Universidad Nacional Daniel Alcides Carri贸n Vicerrectorado Acad茅mico

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. . . . . M贸dulo I: . TICs en la Educaci贸n Universitaria

Cerro de Pasco, junio 2008.

Vicerrectorado Académico Dr. Luis Almeyda Vásquez Vicerrector Académico Mg. Aldo Velásquez Huerta Responsable UNDAC Virtual

TICs en la Educación Universitaria Docentes: Mg. Robert Aldo Velásquez Huerta Mg. Sonia Antonieta Manrique Zorrilla

Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión Edificio Estatal N° 04 San Juan Pampa – Cerro de Pasco Teléfono (063) 422197-422309

Prohibida la reproducción de este Módulo por cualquier medio total o parcialmente sin permiso del editor.

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Presentación

Desde la aparición del primer computador personal en el año 1981 (presentado por IBM), la informática ha venido experimentado avances en su introducción apoyando casi todas las actividades del hombre, en la actualidad con la disminución de los precios de los equipos ha permitido una masificación en su empleo, por ello que ya no es extraño encontrarlo en los hospitales, comercios, etc. y por supuesto ahora en la escuela. Su introducción nos trae un gran reto, posibilitar el acceso democrático a la información de la población en general que posibilita el desarrollo personal y profesional, desde el ángulo de la educación es necesario iniciar la formación de nuevas competencias y habilidades en el empleo de las nuevas Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), para lo cual es necesario comprender la relación que tiene la informática con la educación, buscar los sustentos teórico - científicos de su introducción. Las TIC hoy en día han experimentado un desarrollo significativo, habiéndose introducido en todos los campos, en la educación están generando grandes cambios e impacto tal como en su momento genero la imprenta. Estas están cambiando nuestros trabajos y nuestras vidas y el sistema educativo debe adaptarse para poder cumplir su misión esencia: preparar a las personas para el trabajo y para la vida. Consideramos que la Educación debe preparar personas y profesionales para el futuro, posibilitando el empleo de las TIC, considerando que las personas interactuarán, estudiaran, trabajaran con ellas, el reto de la es poder convertir la "materia prima" información en el "producto" conocimiento. Por ello que en el presente texto a partir de las investigaciones y la experiencia personal en el campo de la informática educativa, trato de abordar el impacto de la informática en la educación, que esperamos responda algunas interrogantes a los docentes se plantean actualmente frente a los avances de las tecnologías de la información y comunicación y la necesidad de integrarlos en los procesos educativos. El Autor.

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Índice

Presentación ......................................................................................................................................................3 Índice ...................................................................................................................................................................4 CAPITULO I LAS TECNOLOGIAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACION EN LA EDUCACIÓN.............................................6 1.1 Las Tecnologías de Información y Comunicación. (TICs). .........................................................................6 1.2 Las TICs en la Educación ..............................................................................................................................7 1.3 Impacto de las TICs en la Educación.........................................................................................................10 1.4 Beneficios de las TICs en la Educación. ....................................................................................................11 1.5 Riesgos y Aspectos Negativos de las TICs para la Educación ..................................................................14 1.6 La Sociedad de la Información. ................................................................................................................15 1.7 Retos ante la Sociedad de la Información. ..............................................................................................17 CAPITULO II LAS TICS PARA LA INVESTIGACIÓN.................................................................................................................19 2.1 Acceso y búsqueda de Información. ..........................................................................................................19 2.2 Organización de la Información.................................................................................................................24 2.3 Investigaciones Académicas a través de Internet....................................................................................26 CAPITULO III LAS TICS PARA LA PRODUCCION DE RECURSOS EDUCATIVOS ...................................................................44 3.1 Mapas Conceptuales. ..................................................................................................................................44 3.2 Recursos Educativos Abiertos (REA). .........................................................................................................53 CAPITULO IV LAS TICS PARA EL TRABAJO EN EQUIPO .......................................................................................................56 4.1 Aula Virtual. ................................................................................................................................................56 4.2 Aplicaciones del Aula Virtual: ...................................................................................................................57 4.3 Plataformas Virtuales de Aprendizaje. .....................................................................................................57 Bibliografía

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M贸dulo I: TICs en la Educaci贸n Universitaria

CAPITULO I LAS TECNOLOGIAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACION EN LA EDUCACIÓN

1.1 Las Tecnologías de Información y Comunicación. (TICs). Hoy con el avance de las tecnologías no se habla únicamente del computador sino de las tecnologías de la información y comunicación, teniendo un marco mayor en cuanto a las herramientas para el registro, acceso, tratamiento, transferencia y comunicación de la información. Julio Cabero (2000), considera que las TICs "están formadas por un conjunto de medios que giran en torno a la información y los nuevos descubrimientos que sobre las mismas se vayan originando, y que pretenden tener un sentido aplicativo y práctico."

TIC´s

La Guía de Aprovechamiento Pedagógico de los Recursos Multimedia Huascarán, señala que "Las TIC son el conjunto de procesos, productos, métodos, organizaciones, servicios y similares que optimizan o mejoran el manejo de la información y el desarrollo de la comunicación y resuelven sus situaciones problemáticas mediante la aplicación organizada de la retroalimentación (control e interacción), el procesamiento estandarizado (algoritmos y heurísticas), la materialización y virtualización de objetos y eventos y el empleo de la teoría general de los sistemas (enfoque sistémico). una característica

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esencial de las TIC es el control a través de interfaces o elementos mediadores entre el proceso que se ejecuta y el ser humano En resumen podemos mencionar que las TIC son el conjunto de herramientas tecnológicas para el tratamiento y acceso a la información que tenemos al alcance hoy, como la creciente penetración de Internet, las comunicaciones móviles, la televisión por satélite, la expansión de las redes de comunicación por fibra óptica, nuevos medios de almacenamiento de información como los CD´s VDV y otros. 1.2 Las TICs en la Educación Durante los últimos años la tecnología informática y de las telecomunicaciones ha tenido un desarrollo acelerado que ha marcado determinantemente la forma en que se dan las relaciones en nuestra sociedad. Con la integración de los llamados medios masivos de comunicación, se han formado distintos sistemas tecnológicos cada vez más sofisticados que involucran de una manera activa e interactiva la vida del ser humano. Estas nuevas tecnologías se han infiltrado poco a poco en casi todos los aspectos del quehacer humano, en los ambientes laborales, en los hogares e inclusive en los sistemas escolares, que al incorporarlas se han visto en la necesidad de replantear las formas tradicionales de enseñanza y de aprendizaje. a. Objetivo de las TICs El principal objetivo es potenciar a los actores del proceso educativo y hacerlos más creativos, comunicativos, mejor preparados y más capaces como individuos. Esto incluye tanto a estudiantes y maestros, como al resto de los actores involucrados. Desde el punto de vista exclusivo de la educación, los objetivos de la aplicación de la tecnología se concentran en lograr una mejor educación que implica: 

Educar mejor, sirviendo de apoyo y soporte a la educación, acceso a recursos educativos, y al desarrollo de habilidades, formando personas mejor preparadas y con conocimientos y habilidades en el manejo de las herramientas informáticas.



Preparar a estudiantes, profesores e instituciones a nuevas realidades competitivas, con el manejo y aprovechamiento de las nuevas tecnologías. Para poder insertarse en el contexto de la sociedad de la información. b. La incorporación de la tecnología en la educación

Tomando en cuenta la influencia y el impacto del desarrollo tecnológico sobre la sociedad, hoy en día diversas instancias educativas se están valiendo del conjunto de nuevas tecnologías en comunicación e informática y están descubriendo sus potencialidades para mejorar las estrategias pedagógicas. Evidentemente esta integración de las nuevas tecnologías como elementos de diversificación y mejoramiento de los entornos de aprendizaje, ha exigido a su vez un replanteamiento del proceso de enseñanza - aprendizaje y de las relaciones entre los profesores, los alumnos y el contexto. De esta forma, el proceso de incorporación de las nuevas tecnologías al ámbito educativo solo puede ser validado dentro de la sistematización que implica la tecnología educativa, de aquí que se resalte la importancia que juega el papel del maestro dentro de este proceso.

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Existen diversos planteamientos sobre el proceso de incorporación de las tecnologías de la información y comunicación en el aula, las que nos describen distintas etapas por las que pasan las instancias educativas y sus agentes. Una aproximación importante en este caso es la presentada por el CEO Forum (1999) (http://www.ceoforum.org/) la cual se refiere al uso que le da el maestro a la tecnología dentro del aula. Así mismo, el Programa Huascarán en los lineamientos establecidos para la integración de las TICs en el proceso educativo del sistema peruano (2002), considera tres etapas: Apropiación Fase en la que se busca que los actores de la educación se inicien en el conocimiento y manejo de las TICs, así como la comprensión de las posibilidades y limitaciones que se presentan en la aplicación en las actividades de aprendizaje. Integración y Aprovechamiento. Comprende, el proceso de incorporación de las TICs en el currículo, etapa en la que el docente debe: 

Determina cuál o cuáles de las TIC son adecuados para determinados contenidos y aprendizajes.



Orientar el proceso de enseñanza aprendizaje usando TIC, considerando los intereses y necesidades de los alumnos para facilitar el desarrollo de sus capacidades.



Emplear las TICs para modernizar el proceso de generación de información administrativa



Planifica sus unidades didácticas tomando en cuenta los medios tecnológicos pertinentes. Producción e Innovación.

En esta etapa los sujetos de la educación se orientan a desarrollar acciones que posibilitan: 

Integrar las TIC al currículo, maneja herramientas flexibles y adaptables que le permiten generar soluciones propias a los problemas que se le presentan.



Adaptar o crear sus propios materiales de enseñanza



Considerar en la producción e innovación las diferencias en cada nivel educativo, así como diferenciar los ritmos de aprendizaje, estilos de aprendizaje y las habilidades desarrolladas y adquiridas por sus alumnos.

Es importante tener claro en qué etapas o fases de incorporación de la tecnología se encuentran los maestros, esto permitirá en un momento dado conformar programas de integración de la tecnología en las escuelas, con la confianza de que podrán tomarlos como parte del propio proceso que han iniciado. Frente a esto podemos observar dos tareas claras para facilitar el proceso de incorporación de la tecnología en el trabajo docente: por un lado, la formación de los maestros que están aprendiendo a usar la tecnología informática de modo que se les facilite ese proceso y adquieran una mayor confianza, y por el otro, la actualización de aquellos maestros que ya experimentan el uso de la tecnología para que el sentido de su trabajo se fortalezca y se extrapole hacia otros contextos.

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Por otro lado, se encontró que entre mayor y más diversificada es la capacitación, el maestro se percibe en una etapa más avanzada de la adopción. La capacitación ayuda a los profesores para sentirse más seguros en el uso de la tecnología, así como para desenvolverse mejor en la incorporación de ésta durante la práctica educativa. Sin importar en qué etapa de adopción se encuentran, o si han recibido algún tipo de capacitación o no, es importante que los maestros conozcan las diferentes tecnologías que les pueden ser útiles y que consideren tanto las características y funciones específicas de éstas como las necesidades y objetivos planteados. c. Las TIC en el currículo. La incorporación de las TICs como cualquier otro material debe ser necesariamente evaluada y considerada dentro de la programación curricular, teniendo en consideración que el desarrollo de los contenidos posibilite su empleo en las actividades de aprendizaje, Las TICs para generar el aprendizaje, desarrollo de habilidades y destrezas y generar actitudes deben: 

Posibilitar la presentación de la información de una forma variada y atractiva



Organizar y dosificar los contenidos para posibilitar su comprensión



Permitir incluir diversos recursos como casos, simulaciones, modelos, cuadros, resúmenes, para generar el trabajo analítico y crítico del estudiante



Posibilitar participación del estudiante y la aplicación de los aprendizajes.

Si no se tiene en consideración estos aspectos, no se puede reemplazar los materiales tradiciones por las TICs, por el simple hecho de tratar de innovar nuestras actividades. Además, es necesario evaluar las actividades y propósitos que se quieren desarrollar y lograr, (actividades de comunicación verbal, demostración, experimentación, debate, ejecución, recreación, investigación, etc.) En la guía de apoyo al docente del Proyecto Huascarán (2002), encontramos algunos criterios necesarios para la selección de las TICs: 

Se debe elegir aquellas herramientas y recursos que permitan el logro de competencias/objetivos y el desarrollo de capacidades específicas de forma efectiva.



Es importante considerar los recursos informáticos que el centro educativo posee y la demanda que tiene su aplicación: cantidad de alumnos, cantidad de computadoras, conectividad, etc.



Las características y capacidades de los alumnos, su ritmo de aprendizaje, habilidad verbal, destrezas de percepción auditiva y visual, inteligencia, motivación, etc.



Las TICs deben adecuarse a las características del contexto socio cultural del alumno y de su comunidad.



El costo de los recursos tecnológicos debe justificarse a través de los beneficios del aprendizaje y adecuarse a la capacidad económica de los alumnos.

Integración curricular de TICs es el proceso de hacerlas enteramente parte del currículo, como parte de un todo, permeándolas con los principios educativos y la didáctica que conforman el engranaje del aprender. Ello fundamentalmente implica un uso armónico y

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funcional para un propósito del aprender específico en un dominio o una disciplina curricular. Asimismo, la integración curricular de las TICs implica: 

Utilizar transparentemente de las tecnologías



Usar las tecnologías para planificar estrategias para facilitar la construcción del aprender



Usar las tecnologías en el aula

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Usar las tecnologías para apoyar las clases



Usar las tecnologías como parte del currículum



Usar las tecnologías para aprender el contenido de una disciplina



Usar software educativo de una disciplina

La integración curricular de las TICs se logra cuando: 

Las capacidades a desarrollar guían la selección de la herramienta.



El estudiante valora el logro de su aprendizaje mediante el uso de la tecnología



El docente investiga y obtiene información en forma actualizada, la analiza, sistematiza y presenta para integrarla en las sesiones o actividades de aprendizaje.

Por ello el Proyecto Huascarán plantea la integración de las TICs (2007) a través del desarrollo de actividades de investigación, trabajo en equipo y producción de material educativo, las mismas que desarrollaremos más adelante. 1.3 Impacto de las TICs en la Educación. La presencia de las Tecnologías de la Información y Comunicación como manifestamos anteriormente no sólo han cambiado nuestra forma de vida, así como la forma como aprendemos, por ello es necesario analizar el impacto que tienen estas sobre la educación, Márquez (2000), con el propósito de adecuar los procesos a estas. a. Importancia a la escuela paralela (educación informal). Con la presencia de los medios de comunicación social, los aprendizajes que las personas realizamos informalmente a través de nuestras relaciones sociales, de la televisión y los demás medios de comunicación social, de las TIC y especialmente de Internet, cada vez tienen más relevancia en nuestro bagaje cultural. Además, instituciones culturales como museos, bibliotecas y centros de recursos cada vez utilizan más estas tecnologías para difundir sus materiales (vídeos, programas de televisión, páginas Web.) entre toda la población. Y los portales de contenido educativo se multiplican en Internet. La información ya no es difundida desde la escuela, los alumnos cada vez saben más (aunque no necesariamente del "currículum oficial") y aprenden más cosas fuera de ella. Por ello, uno de los retos que tienen actualmente las instituciones educativas consiste en integrar las aportaciones de estos poderosos canales formativos en los procesos de enseñanza y aprendizaje, facilitando a los estudiantes la estructuración y valoración de estos conocimientos dispersos que obtienen a través de los "mass media" e Internet.

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b. Nuevas competencias tecnológicas. Los profundos cambios que en todos los ámbitos de la sociedad se han producido en los últimos años exigen una nueva formación de base para los jóvenes y una formación continua a lo largo de la vida para todos los ciudadanos, necesitamos nuevas competencias. Así, además de la consideración a todos los niveles de los cambios socio-económicos que originan o posibilitan los nuevos instrumentos tecnológicos y la globalización económica y cultural, en los planes de estudios se van incorporando la alfabetización digital básica (cada vez más imprescindible para todo ciudadano) y diversos contenidos relacionados con el aprovechamiento específico de las TIC en cada materia. Por otra parte, determinadas capacidades y competencias adquieren un papel relevante en la búsqueda y selección de información, el análisis crítico y la resolución de problemas, la elaboración personal de conocimientos funcionales, la argumentación de las propias opiniones y la negociación de significados, el equilibrio afectivo y el talante constructivo (no pesimista), el trabajo en equipo, los idiomas, la capacidad de autoaprendizaje y adaptación al cambio, la actitud creativa e innovadora, la iniciativa y la perseverancia, etc. c. Nuevos instrumentos TIC para la educación. Como en los demás ámbitos de actividad humana, las TIC se convierten en un instrumento cada vez más indispensable en las instituciones educativas, posibilitando apoyar y realizar múltiples actividades: 

Fuente de información (hipermedia), para el desarrollo de actividades de investigación.



Canal de comunicación interpersonal y para el trabajo colaborativo y para el intercambio de información e ideas (e-mail, foros telemáticos)



Medio de expresión y para la creación (procesadores de textos y gráficos, editores de páginas Web y presentaciones multimedia, cámara de vídeo)



Instrumento cognitivo y para procesar la información: hojas de cálculo, gestores de bases de datos



Instrumento para la gestión, ya que automatizan diversos trabajos de la gestión de los centros: secretaría, tutoría, bibliotecas, etc.



Recurso interactivo para el aprendizaje. Los materiales didácticos multimedia informan, entrenan, simulan guían aprendizajes, motivan...



Medio lúdico y para el desarrollo psicomotor y cognitivo.

d. Nuevos entornos virtuales (on-line) de aprendizaje (EVA) Aprovechando las funcionalidades de las TIC, se generan nuevos entornos para la enseñanza y el aprendizaje sin restricciones que imponen el tiempo y el espacio en la enseñanza presencial y capaz de asegurar una continua comunicación (virtual) entre estudiantes y profesores. Estos entornos (con una amplia implantación en la formación universitaria, profesional y ocupacional) también permiten complementar la enseñanza presencial con actividades virtuales y créditos on-line que pueden desarrollarse en cualquier lugar que tenga un punto de conexión a Internet, posibilitando ampliar el acceso de las personas a la educación. 1.4 Beneficios de las TICs en la Educación. El empleo de las Tecnologías de la Información y Comunicación elevan la calidad del proceso educativo al permitir la superación de las barreras de espacio y tiempo, una mayor comunicación e interacción entre los sujetos, la construcción distribuida de crecientes

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fuentes de información, la participación activa en el proceso de construcción colectiva de conocimiento y la potenciación de los individuos gracias al desarrollo de las habilidades que esto implica. a. Mayor comunicación. Nos ofrecen mayor posibilidad de interacción entre estudiantes y maestros, mediante nuevos canales de comunicación sincrónicas y asincrónicas, que permiten superar las limitaciones de tiempo, personalidad, privacidad e intimidad Contacto directo y frecuente entre los actores del proceso educativo (personas e instituciones) tanto a nivel local y regional como nacional e internacional. Esto abre la posibilidad de mejorar la gestión de las instituciones y la práctica docente, a través del contacto con otras experiencias y propuestas metodológicas. Los estudiantes, docentes e investigadores pueden tener contacto directo fácilmente con los autores y las fuentes de conocimiento y material didáctico o investigativo. Transmitir y construir colaborativamente ideas, conceptos, proyectos, visiones y reforzar la conciencia de las mismas a todos los actores del proceso educativo. Esto permite la divulgación amplia, rápida y económica de publicaciones y de resultados investigativos. b. Mejor administración y distribución del Conocimiento. Herramientas para la clasificación, organización, manejo y filtro de la información, que facilitan la construcción del conocimiento. Mayor facilidad y eficiencia en la actualización, reuso y distribución de contenidos y materiales didácticos. Más opciones de práctica y aprendizaje por ejercicios. En un entorno tradicional, un estudiante sólo contará con las preguntas y los ejercicios indicados por el maestro o listados en el libro de texto. En un entorno informatizado los mismos temas pueden ser preguntados incontables veces con distintos formatos y estructuras, valores, orden y preguntas, ofreciendo desafíos para el estudiante y permitiéndole ejercitar sus conocimientos mediante la práctica. c. Mayores Fuentes de Conocimiento y Oportunidades de Investigación y Estudio Estudiante y educador tienen mayor acceso al conocimiento, realidades y experiencias, informaciones, noticias, eventos, investigaciones y desarrollos científicos y culturales, desde sus fuentes. Al contar los estudiantes con más información y fuentes, se puede fortalecer el proceso de construcción de conocimiento y dedicar más tiempo al mismo, en vez de a la parte mecánica de búsqueda de información, haciéndose un uso más provechoso del tiempo dedicado a las actividades educativas. Lo anterior se traduce en el campo de la investigación y de los docentes en una mayor facilidad para la construcción de nuevos conocimientos y materiales. d. Aprendizaje Colectivo Las herramientas TIC permiten convertir el aprendizaje en una experiencia colectiva y participativa donde todos pueden realizar importantes aportes al proceso y aprender de los demás.

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El estudiante tiene más oportunidades de participar activamente, consultando, opinando, proponiendo y contradiciendo en su propio tiempo y sin la presión proveniente por la competitividad que muchas veces implica el ambiente del aula. e. Desarrollo de Habilidades Adicionales Su empleo posibilita el desarrollo de habilidades de manejo, asociación y conceptualización que van más allá de la simple adquisición de conocimiento. La posibilidad de contenidos adicionales y ampliados, permite incentivar la habilidad de exploración e investigación de los estudiantes. f. Crecimiento como Persona Tanto el docente como el estudiante tienen la oportunidad de conocer más sobre los temas que le son de su interés particular y crecer al socializar con personas afines y contar con acceso a informaciones sobre grupos, actividades, instituciones y novedades. g. Mejor Gestión Institucional y Servicio 

Mayor control e información disponible sobre los recursos usados en el proceso educativo permitirán una mejor planificación y una distribución y asignación más eficiente de los recursos.



Mayor transparencia de la gestión a través de más información suministrada abiertamente.



Un mejor servicio a los padres, estudiantes y público en general a través de los distintos canales de comunicación, de información y de interacción.



Automatización, agilización y mayor eficiencia de los procesos

h. Trascender las barreras del tiempo y el espacio 

Hacer innecesaria la concurrencia de educador y estudiantes para parte o la totalidad del proceso educativo, según el modelo.



Permitir la interacción sincrónica y asincrónica de los estudiantes entre sí y con los educadores sin su presencia física.



Tener acceso sin horario al material, ambiente y herramientas académicas.



Ver más allá de sus limitaciones físicas, adquiriendo una visión más global de la realidad y su entorno al entrar en contacto con una realidad ampliada.



Formar parte de grupos con interés común o nichos específicos.



Realizar actividades e iniciativas conjuntas con personas distantes o cercanas.



Realizar investigaciones y trabajos conjuntos.



Intercambiar experiencias como “mejores prácticas”, contenidos, etc.



Discutir situaciones y enfrentar problemas desde una óptica más global, con la experiencia y opinión de actores ajenos a la problemática particular.



Facilitar el aprendizaje continuo y posterior. En particular la participación en programas y cursos sin necesidad de provocar absentismo laboral o familiar, desplazamiento y sus costos relacionados.

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1.5 Riesgos y Aspectos Negativos de las TICs para la Educación a. Brecha Digital Las TICs deben estar disponibles para todos los sectores de la sociedad o caso contrario introduce nuevas brechas y diferencias entre los que acceden a las tecnologías y aquellos que no. Esto no debemos perderlo de vista en ningún momento ya que la realidad es que no todos los estudiantes tienen computadores o acceso al Internet en sus centros educativos y hogares. Como respuesta a esta limitación, los centros educativos deben asumir el compromiso de brindar acceso a la tecnología de la información, en particular computadores y acceso al Internet, a sus estudiantes, pero complementarlo con orientación, motivación, capacitación y supervisión para promover el desarrollo de habilidades relacionadas con los objetivos esperados. b. Brecha Generacional / Tecnológica Actualmente se observa que los estudiantes han adoptado rápidamente las tecnologías y desarrollado más habilidades en el manejo de las herramientas de aprendizaje y acceso a fuentes de conocimiento que sus educadores y padres o tutores. Esto debido a que los jóvenes están creciendo e interactuando con las tecnologías, situación a la que los adultos no han tenido acceso, por lo que es necesaria la capacitación y actualización de los docentes en el manejo y aprovechamiento educativo de estas herramientas tecnológicas. c. Exceso de Información. Las TICs ofrecen información en diferentes formas (texto, imagen, sonido) a través de diversos medios. Los estudiantes tienen a su disposición cantidades copiosas de información, pero no siempre la calidad de la misma es buena y su confiabilidad no es garantizada. Se debe pasar de un modelo de búsqueda de información a filtrar la información, validarla, analizarla, procesarla y crear el producto deseado para considerarla una verdadera investigación. Los educadores deben evaluar el tratamiento de la información y su asimilación y comprensión, más que el volumen y vistosidad del material presentado por el estudiante. d. Facilidad para el Plagio y Fraude Los alumnos tienen acceso a numerosas fuentes de trabajos investigativos ya realizados con excelente presentación, imágenes, etc. El hecho de que un alumno entregue un trabajo que parezca o que sea excelente no significa que haya realizado una labor excelente o aprendido algo. De hecho ni siquiera significa que se haya esforzado o que haya puesto esmero en su preparación y elaboración. Si no se pone atención a este factor, se puede terminar obteniendo resultados negativos en el desarrollo de habilidades de los estudiantes, contrario a lo esperado. e. Alienación El contacto con un medio donde los contenidos y fuentes dominantes de información sean ajenos a nuestro propio entorno cultural y realidad, puede contribuir al traspaso de concepciones, preferencias, mentalidad y enfoques que van en detrimento de la supervivencia de nuestra cultura, minimizando su importancia (por su ausencia en el medio virtual) en la percepción del individuo y limitando su habilidad para responder

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adecuadamente al entorno real en el que vive y contribuir a las necesidades e intereses de su sociedad y comunidad. El rezago de nuestros países en materia de tecnología puede producir que en aras de un rápido avance en la implementación de proyectos de tecnología se adopten modelos y metodologías que son ajenos a nuestra realidad, en particular a la realidad de nuestros estudiantes, instituciones y nuestro entorno. f. Costo Este es un factor crucial a considerar en los proyectos y para la duración completa del mismo, teniendo especial cuidado que costos ocultos o imprevistos sean considerados. Estos deben comprender aspectos de equipamiento que incluya su mantenimiento y costo asociados de servicios de conexión, consumo de energía, licencias de software, además de la implementación de la infraestructura, otro aspecto que debe considerarse es la seguridad de los equipos y la infraestructura. Además es necesario comprender los costos de capacitación del personal docente y de los usuarios. 1.6 La Sociedad de la Información. La nueva sociedad que se construye en el contexto de las tecnologías de información comunicación, tiene un espacio, una red social y una cultura propia, así en Internet la sociedad de la creación, distribución y manipulación de la información forman parte importante de las actividades culturales y económicas. La sociedad de la información es vista como la sucesora de la sociedad industrial, tratados como los de Alvin Toffler (1980), en su libro 'La Tercera Ola' introduce un concepto de ola que engloba todas las consecuencias biológicas, psicológicas, sociales y económicas que se derivan de cada una de las civilizaciones verdaderamente distintivas. Dentro de estas civilizaciones describe: 

La primera ola como la revolución agrícola. Sociedad Agraria basada en el autoabastecimiento que origina toda una ola de consecuencias culturales. Dura miles de años.



La segunda ola como la revolución industrial. Sociedad Industrial que escinde la figura del productor de la del consumidor. Las consecuencias culturales son la uniformización, la especialización, la sincronización, la concentración, la maximización y la centralización. El poder en esta segunda ola es ostentado por los que llama integradores que son aquellos que se ocupan de coordinar y optimizar los procesos de producción.



La Tercera Ola es la sociedad post-industrial. Toffler agrega que desde fines de la década de 1950, la mayoría de los países se han alejado del estilo de Sociedad de Segunda Ola tendiendo hacia Sociedades de Tercera Ola, a la que la considera a partir de otros autores como las Sociedad de la Información.

El desarrollo del concepto de Sociedad de la Información fue el economista Fritz Machlup. La frase fue empleada por primera vez en su libro " La producción y distribución del conocimiento en los Estados Unidos”, donde concluía que el número de empleos que se basan en la manipulación y manejo de información es mayor a los que están relacionados con algún tipo de esfuerzo físico.

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No existe un concepto universalmente aceptado de lo que se le llama "Sociedad de la información" pero la mayoría está de acuerdo en que alrededor de 1970 se inició un cambio en la manera en que las sociedades funcionan. Este cambio se refiere básicamente a que los medios de generación de riqueza poco a poco se están trasladando de los sectores industriales a los sectores de servicios. En otras palabras, se supone que en las sociedades modernas, la mayor parte de los empleos ya no estarán asociados a las fábricas de productos tangibles, sino a la generación, almacenamiento y procesamiento de todo tipo de información. Los sectores relacionados con las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), desempeñan un papel particularmente importante dentro de este esquema. Muchos críticos han señalado que la llamada "Sociedad de la Información" no es sino una versión actualizada del imperialismo cultural ejercido desde los países ricos hacia los pobres, especialmente porque se favorecen esquemas de dependencia tecnológica. Quienes están a favor de la "Sociedad de la Información" sostienen que la incorporación de las TIC en todos los procesos productivos, ciertamente facilitan la inserción a los mercados globales, donde la intensa competencia obliga a reducir costos y a ajustarse de manera casi inmediata a las cambiantes condiciones del mercado. En todo caso, aun quienes se muestran optimistas con respecto a la "Sociedad de la Información", admiten que la brecha digital es uno de los principales obstáculos en este modelo de desarrollo. A grandes rasgos, este fenómeno se refiere a todos aquellos sectores que permanecen por muy diversas razones, al margen de los beneficios y ventajas asociados a las TIC. El reto para los individuos que se desarrollan en todas las áreas de conocimiento es vivir de acuerdo a las exigencias de este nuevo tipo de sociedad, estar informados y actualizados, innovar, pero sobre todo generar propuestas y generara conocimiento, conocimiento que surge de los millones de datos que circulan en la red. De acuerdo a la declaración de principios de la Cumbre de la Sociedad de la Información llevado a cabo en Ginebra Suiza en 2003, la Sociedad de la Información debe estar centrada en la persona, integradora y orientada al desarrollo, en que todos puedan crear, consultar, utilizar y compartir la información y el conocimiento, para que las personas, las comunidades y los pueblos puedan emplear plenamente sus posibilidades en la promoción de su desarrollo sostenible y en la mejora de su calidad de vida, sobre la base de los propósitos y principios de la Carta de las Naciones Unidas. Un concepto que se emplea con frecuencia para referirse a la Sociedad de la Información, es el de “Sociedad del Conocimiento”, por ello es necesario analizarlo. Las sociedades de la información surgen con el uso e innovaciones intensivas de las tecnologías de la información y las comunicaciones, donde el incremento en la transferencia de información, modificó en muchos sentidos la forma en que se desarrollan muchas actividades en la sociedad moderna. Sin embargo, la información no es lo mismo que el conocimiento, ya que la información es efectivamente un instrumento del conocimiento, pero no es el conocimiento en sí, el conocimiento obedece a aquellos elementos que pueden ser comprendidos por cualquier mente humana razonable, mientras que la información son aquellos elementos que a la fecha obedecen principalmente a intereses comerciales, retrasando lo que para muchos en un futuro será la sociedad del conocimiento.

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Cabe destacar que la sociedad del conocimiento no es algo que exista actualmente, es más bien un ideal o una etapa evolutiva hacia la que se dirige la humanidad, una etapa posterior a la actual era de la información, y hacia la que se llegará por medio de las oportunidades que representan los medios y la humanización de las sociedades actuales, mientras la información sólo siga siendo una masa de datos indiferenciados (hasta que todos los habitantes del mundo no gocen de una igualdad de oportunidades en el ámbito de la educación para tratar la información disponible con discernimiento y espíritu crítico, analizarla, seleccionar sus distintos elementos e incorporar los que estimen más interesantes a una base de conocimientos), entonces seguiremos estando en una sociedad de la información, y no habremos evolucionado hacia lo que serán las sociedades del conocimiento. 1.7 Retos ante la Sociedad de la Información. Para poder insertar a toda población en el contexto de la Sociedad de la Información, además de potenciar el empleo de las herramientas, consideramos necesario afrontar los siguientes aspectos: a. Reducir la brecha digital. El acceso en todos los estratos de la sociedad a los adelantos que nos brindan las tecnologías de información, las desigualdades entre los poseedores y no poseedores de la tecnología, de los acceden a la información y los marginados de ese acceso a la información, no deben ampliarse sino reducirse, en diferentes frentes: Nivel adquisitivo. Los costos de los equipos y su ingreso en algunos mercados han generado desniveles en los accesos a las tecnologías. Propuestas que posibiliten reducir costos y posibilitar su adquisición en las poblaciones son acciones que deben contemplarse, Por ello es interesante la propuesta realizada por Nicholas Negroponte para generar computadoras a 100 dólares con el propósito de proveer a cada niño en el mundo el acceso y conocimiento de las formas modernas de educación. Nivel cognitivo. Nicholas Negroponte considera que la fuerza que determina la difusión de los usos de la computación es generacional, al afirmar que cada generación es más digital que la anterior. Paralelo a las acciones anteriores, es necesario desarrollar actividades de alfabetización informática en la población para familiarizarlos con las innovaciones tecnológicas. b. Nuevas competencias En este nuevo contexto y para afrontar los continuos cambios que imponen en todos los órdenes de nuestra vida los rápidos avances científicos y la nueva "economía global", los ciudadanos nos vemos obligados s a adquirir unas nuevas competencias personales, sociales y profesionales: En este marco, Manuel Castells (1997), destaca que las principales necesidades de la educación en la sociedad actual son: 

Aprender a aprender. Antes el sistema educativo se orientaba a la transmisión de información. Hoy resulta imposible ni siquiera retener una pequeña parte del enorme y creciente volumen de conocimientos disponibles, de manera que lo importante no es el conocimiento sino la capacidad de adquirirlo, saber buscar la información adecuada en cada caso (aprender a aprender con autonomía)

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

Consolidar la personalidad. Las mentes "flexibles y autoprogramables" necesarias en la sociedad de la información solo pueden desarrollarse en personalidades fuertes y adaptables en esta sociedad inestable en permanente cambio. Los roles sociales que proporcionaba la educación tradicional no bastan, ahora que no hay modelos es necesario desarrollar más el criterio personal y una personalidad sólida para adaptarse a lo largo de la vida a diversas fórmulas familiares y laborales



Desarrollar las capacidades genéricas. Además de saber utilizar el computador es necesario saber analizar cómo y para qué utilizarlo, lo que exige capacidades genéricas de razonamiento lógico, numérico, espacial (matemáticas, lenguaje...).



Aprender durante toda la vida es una necesidad que impone nuestra cambiante sociedad, en algunas disciplinas y áreas del conocimiento los contenidos, metodologías y habilidades se renuevan en periodos cortos, por lo que es necesario un aprendizaje continuo. Buena parte de esta formación se obtendrá de los sistemas on.-line complementados con formación presencial.

Adicionalmente consideramos que debe adquirir conocimientos y competencias básicas sobre las TICs, como operar el sistema informático (administración y gestión del equipo), procesar información, buscar información, emplear las tecnologías para realizar comunicaciones, es decir el desarrollo de habilidades sociales y de comunicación. Otro aspecto importante es adquirir nuevos hábitos para el trabajo con las tecnologías, como pasar de un sistema de lectura clásica estructurada lineal y jerárquica al empleo del hipertexto para realizar lecturas aleatorias y desordenas con relaciones a otras informaciones, pasar del empleo del texto escrito como fuente para transmitir el conocimiento al empleo de la multimedialidad. En el caso de los docentes existe la necesidad de una formación didáctico-tecnológica, Sea cual sea el nivel de integración de las TIC en los centros docentes, el profesorado necesita también una "alfabetización digital" y una actualización didáctica que le ayude a conocer, dominar e integrar los instrumentos tecnológicos y los nuevos elementos culturales en general en su práctica docente, lo cual comprende la reducción de la brecha tecnológica entre educadores y educando. c. Integración de las TICs en el Currículo La pobre integración de las TICs en el Currículo (se considera únicamente el empleo como herramienta de productividad), debe cambiar y buscar una mejor inserción de las TIC como un recurso para dinamizar la actividad de docente, renovar los contenidos y hacer más pertinentes el aprendizaje y desarrollo de habilidades cognitivas en los estudiantes.

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CAPITULO II LAS TICS PARA LA INVESTIGACIÓN 2.1 Acceso y búsqueda de Información. La red Internet permite a los usuarios acceder una gran cantidad de información sobre diversos temas y en diferentes idiomas. La información se expresa en diferentes formatos y abarca un sinnúmero de contenidos. Algunos autores incluso hablan de «océanos de información» por los cuales el usuario debe «navegar». De hecho la información es tan grande que no existe un computador en el mundo que tenga la capacidad de almacenarla. El gran problema que enfrenta el usuario entonces es poder acceder a la información que él realmente quiere obtener. Esto se puede transformar más en una desventaja que en una ventaja. Para acceder con relativa facilidad a la información el usuario cuenta con varias opciones, la más elemental consiste en escribir la dirección del recurso que está buscando, más el dominio del país en donde éste está ubicado, Ahora bien, la mayor dificultad puede estar cuando el usuario no sabe la dirección de la empresa o busca sobre temas genéricos. Por ello en las líneas siguientes vamos a tratar de orientar el acceso a adecuado a la información. 

Dirección de la página Web.

Si conocemos exactamente la dirección URL de una página Web, es posible acceder a ella siguiendo los siguientes pasos:

a. Escribir la dirección en la caja de direcciones del navegador b. Presionar la tecla Enter en el teclado Cada vez que ingresa a una página Web escribiendo una dirección en la caja de direcciones del navegador, éste los va almacenando en el menú de direcciones. Así, para acceder a una página previamente visitada puede ir a este menú para evitar reescribir su dirección.

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Para abrir el menú de direcciones seleccione el botón que despliega la lista de las direcciones almacenadas situado en el extremo derecho de la caja de dirección. Seleccione la dirección requerida para acceder a ella. 

A través de un hipervínculo (Link)

En casi la totalidad de las páginas Web se incluyen vínculos (links, enlaces) a otras páginas (del mismo sitio o de otros). Como se vio anteriormente, estos se distinguen porque al posicionar el cursor sobre ellos, se transforman en "manito". De este modo sólo haciendo un "clic" sobre el vínculo se accede a otra página Web, pudiendo de esta manera navegar por múltiples sitios Web, buscando la información que necesita.



A través de un índice temático.

Existen en la red los «Directorios» o «índices de información » que permiten que el usuario busque la información en base a temas o áreas de interés. Estos directorios son índices de información que contienen diversas categorías. Estos índices se construyen en forma manual. En Internet existen muchos índices temáticos que permiten buscar información, así es posible acceder a contenidos sólo con el "clic" del mouse sobre el tema hasta llegar a la información que interesa, entre estos directorios podemos mencionar: www.yahoo.com www.espanol.yahoo.com www.ozu.com www.ole.es Veamos un ejemplo en que se busca acceder al sitio Web del Museo de la Inquisición y Congreso del Perú, a través del índice temático del sitio Web de Yahoo en español. (http://espanol.yahoo.com) Primero tendríamos que acceder al directorio de Arte y Cultura, para posteriormente ingresar a Museos, donde encontraremos los Link a diversos museos del mundo y seleccionar el link del Museo de la Inquisición y Congreso del Perú

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Fig. 1 Índice temático de Yahoo

Fig. 2 Directorio de Museos en Yahoo 

A través de un motor de búsqueda.

Como ya sabemos, la otra manera de buscar información consiste en utilizar motores de búsqueda. Estos funcionan sobre la base de procesos automatizados que recorren la red buscando nuevos recursos. Un buen motor de búsqueda por ejemplo es Altavista (http://www.altavista.com/). Este motor permite búsquedas en base a palabras que son utilizadas como descriptores del contenido a buscar, permitiendo además seleccionar el idioma de la información que se busca. Ejemplo: recetas de cocina, fútbol, música. Otro que en actualidad tiene bastante uso es Google (http://www.google.com.pe)

Google. Google fue fundado en septiembre de 1998 por Larry Page y Sergey Brin, dos estudiantes de doctorado de Stanford. Larry Page y Sergey Brin se conocieron en 1995, cuando tenían 24 y 23 años respectivamente, en un acto organizado por la Universidad de Stanford. Ambos tenían un objetivo en común: conseguir información relevante a partir de una importante cantidad de datos. En enero de 1996 iniciaron su colaboración en un buscador llamado BackRub.

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Larry empezó a trabajar en la forma de conseguir un entorno para los servidores que funcionara con PCs de gama baja y que no necesitará de potentes máquinas para funcionar. Un año después, la tecnología utilizada por BackRub para analizar los links empezaba a ser conocida en todo el campus, obteniendo una gran reputación. Era la base sobre la que se construiría Google. El nombre proviene de un juego de palabras con el término "googol", acuñado por Milton Sirotta, sobrino del matemático norteamericano Edward Kasner, para referirse al número representado por un 1 seguido de 100 ceros. El uso del término refleja la misión de la compañía de organizar la inmensa cantidad de información disponible en la web y en el mundo. ¿Cómo funciona el buscador? La innovadora tecnología de búsqueda Google y su diseño de interfaz de usuario diferencian a Google de las máquinas de búsqueda de primera generación. Se basa en los hipertextos, analizando todo el contenido de cada web y la posición de todos los términos en cada página. Se da prioridad a los resultados de acuerdo con la proximidad de los términos de la búsqueda, favoreciendo los resultados en los que los términos de búsqueda están próximos entre sí, sin perder tiempo analizando resultados irrelevantes. Google se basa en la tecnología PageRank, lo que asegura que los resultados más importantes se muestran primero. PageRank mide objetivamente la importancia de las páginas web y se calcula que resuelve una ecuación de 500 millones de variables y más de 2.000 millones de términos. Los complejos mecanismos automáticos de búsqueda de Google permiten prescindir de la interferencia humana. Está estructurado de manera que nadie puede comprar un lugar privilegiado en la lista ni alterar los resultados con fines comerciales (nadie puede comprar un PageRank más elevado, por ejemplo). Google enlaces dispone en su base de datos más de 3.000 millones de páginas web. Más de 5,000 millones de búsquedas se realizan al mes. Aproximadamente, unos 200 millones de búsquedas cada día. Razones para usar Google Google proporciona los resultados más relevantes para su búsqueda antes y más rápido que nadie. La cantidad abrumadora de información en la web requiere un excelente servicio de búsqueda para que esa información sea accesible y útil. Sin una poderosa herramienta de búsqueda, encontrar un sitio web específico puede ser muy difícil, por no decir imposible. -

Google pone orden en la web. Google está diseñado para poner orden en el caos de la información. Es lo que un servicio de búsqueda debería ser, no una versión limitada de un directorio o lista de resultados que han sido vendidas al mejor postor, sino un método racional de organizar Internet de acuerdo a su estructura.

Google permite buscar en más de 8.000 millones de direcciones URL. El índice Google, que comprende más de 8.000 millones de direcciones URL, es el mejor de su clase y constituye la colección más detallada de las páginas más útiles de Internet.

Google sólo devuelve páginas que contienen los términos que usted ingresó. A diferencia de muchos otros motores de búsqueda, Google sólo produce resultados que

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contienen todos los términos de la búsqueda en el texto de la página o en los vínculos que le apuntan. Se acabaron las frustraciones con resultados que no tienen ninguna relación con los términos de su búsqueda. -

Google considera la ubicación de los términos de búsqueda en la página. Los resultados de las búsquedas Google no sólo contienen todos los términos de la búsqueda, sino que Google también analiza la proximidad de esos términos en la página. A diferencia de muchos otros motores de búsqueda, Google da prioridad a los resultados de acuerdo con la proximidad de los términos de la búsqueda. Favorecemos los resultados en los que los términos de búsqueda están próximos entre sí, así pierde menos tiempo analizando resultados irrelevantes.

Google le ofrece un resumen relevante de cada resultado. En vez de las sinopsis de las páginas web que nunca cambian, Google extrae fragmentos de texto de los resultados que coinciden con su consulta. Esta característica le ahorra el tiempo y la frustración de descargar una página web irrelevante.

Google puede hacerle sentirse afortunado.Google se especializa en mostrar primero el resultado correcto para consultas comunes, como nombres de compañías. Estamos tan seguros de nuestro servicio que, de hecho, hemos instalado un botón "Voy a Tener Suerte", que le lleva directamente al sitio web del primer resultado de la búsqueda. La función "Voy a Tener Suerte" de Google está diseñada para llevarle a la información útil rápidamente.

Google guarda páginas web en su caché. Google guarda un sinfín de páginas web en su caché para mostrárselas en caso de que el servidor de la página falle temporalmente. A menudo, ver la información almacenada en caché suele ser más rápido que seguir el vínculo, aunque la información no esté actualizada. Tips para buscar en Google

Google es el buscador por excelencia de Hispanoamérica ni Yahoo, MSN, ni mucho menos ASK son herramientas popularmente utilizadas. ¿Pero que sucede con las búsquedas que realizamos a Google? ¿El 100% de éstas son satisfactorias? Si la respuesta es NO, los siguientes 12 tips para buscar en Google como un experto, nos serán de mucha ayuda. 1.

Búsquedas exactas: Este truco es el más conocido, pero vale la pena repetirlo. Para obtener resultados exactos a determinada frase, debemos ponerla entre comillas. Por ejemplo: “búsquedas en google”.

Exclusión de palabras: Para excluir alguna palabra, debemos colocar el signo menos (“-”) antes de la palabra a excluir. Es importante, dejar por lo menos un espacio antes del signo. Por ejemplo: búsquedas en google -posicionamiento

Buscar en sitios específicos: Algunas veces ya sabemos que determinado sitio contiene la información que necesitamos, ahora sólo debemos ubicarla. Para esto, debemos utilizar la palabra clave “site”. Por ejemplo: búsquedas en google site:www.baluart.net. Además, si conocemos que la información se encuentra en un subdominio, o en un directorio específico, podemos afinar más la búsqueda.

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Excluir sitios específicos: Producto de la combinación de los dos ítems anteriores, podemos realizar una búsqueda excluyendo a un determinado sitio. Por ejemplo: búsquedas en google -site:google.com

Buscar con términos superfluos: Contrario a la exclusión, podemos utilizar el signo (“+”) para incluir en nuestras búsquedas términos superfluos, que no tienen mayor relevancia. Por ejemplo, los resultados de: búsqueda google +de, son distintos de sólo: búsqueda google.

Buscar palabras similares o sinónimos: Nosotros queremos buscar una determinada palabra, pero si también queremos que la búsqueda incluya sus sinónimos, debemos utilizar el símbolo “~” al inicio de la palabra. Por ejemplo: “búsquedas google” ~posicionamiento.

Buscar en determinados tipos de archivos: Hay veces que necesitamos encontrar presentaciones ó monografías para el estudio o trabajo. En estos casos deberemos utilizar la palabra clave “filetype” y señalar el tipo de archivo, dado el caso .ppt ó .doc, respectivamente. Para hacerlo más gráfico, tenemos este ejemplo: búsquedas google filetype:pdf

Buscar con condicionales: Por defecto, cuando uno realiza una búsqueda, Google incluye todos los resultados para los términos específicos cómo si entre cada uno se incluyera la palabra clave “AND”. Pero si nosotros queremos obtener los resultados sólo para unos términos o sólo para otros, debemos utilizar la palabra clave “OR”. Por ejemplo: búsquedas google OR búsquedas yahoo.

Definición de palabras: Para buscar las definiciones o conceptos de algunos términos, podemos utilizar la palabra clave define. Por ejemplo, define: Avión.

10. Calculadora: si en algún momento necesitamos realizar una operación básica y no tenemos una calculadora a la mano, podemos servirnos de Google. Por ejemplo: 56789 *123.5 Actividad: Para comprender mejor las pautas anteriores le recomendamos desarrollar la práctica No 1 “Búsqueda de información científica y académica en Internet”. 2.2 Organización de la Información. Los marcadores sociales son una forma sencilla y popular de almacenar, clasificar y compartir enlaces a modo de bookmark o nuestros favoritos en Internet o en una Intranet. La organización de la información de manera colectiva y colaborativa, taxonomía social, en la Web 2.0 es denominada folksonomía, que crece y evoluciona proporcionalmente a la cantidad de gente y comunidades que intercambian. Además de los marcadores de enlaces generales, existen servicios especializados en diferentes áreas como libros, vídeos, música, compras, mapas, etc. Los marcadores sociales también forman parte de los marcadores sociales de noticias. En un sistema de marcadores sociales los usuarios guardan una lista de recursos de Internet que consideran útiles. Las listas pueden ser accesibles públicamente o de forma privada. Otras personas con intereses similares pueden ver los enlaces por categorías, etiquetas o al azar.

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También categorizan los recursos con 'tags' o 'etiquetas' que son palabras asignadas por los usuarios relacionados con el recurso. La mayoría de los servicios de marcadores sociales permiten que los usuarios busquen marcadores asociados a determinadas 'tags' y clasifiquen en un ranking los recursos según el número de usuarios que los han marcado. Su popularidad va creciendo y la competición ha hecho que los servicios ofrezcan algo más que compartir marcadores y permitan votos, comentarios, importar o exportar, añadir notas, enviar enlaces por correo, notificaciones automáticas, rss, crear grupos y redes sociales, etc. Como la clasificación y el ranking de recursos suponen un proceso continuo, muchos servicios de marcadores sociales permiten a sus usuarios suscribirse a RSS según tags o colecciones de tags. Esto permite a los suscriptores estar avisados de novedades en una categoría determinada a la vez que son incluidas y clasificadas por otros usuarios. Características generales de los servicios de marcación social  “Subir” y marcar sus favoritos desde cualquier lugar de la red 

Clasificarlos y organizarlos mediante etiquetas de tema (tags) almacenarlos y archivarlos

    

Comentar y votar los favoritos propios y ajenos Invitar a otros usuarios a formar redes de interés Compartir los recursos seleccionados y ya evaluados por otros miembros de la red Acceder y modificar la propia compilación desde cualquier ordenador Buscar recursos entre los ya seleccionados y evaluados por los miembros de la red de amigos Suscribirse a las novedades y actualizaciones de nuestra red y así enterarse de sus últimos favoritos sin tener que acceder al sitio Presentan una página de inicio en la que suelen mostrarse los últimos marcadores agregados y aquellos marcadores más elegidos por la gente. Esto da la posibilidad de mirar nuevos elegidos por la comunidad y evaluar su incorporación a la lista propia.

 

Ventajas Los marcadores sociales son servicios que nos permiten tener nuestros favoritos en una web, en vez de registrarlos en nuestro navegador. De esta manera podemos tener acceso a ellos desde cualquier ordenador, y lo que es más importante, si lo deseamos, otras personas pueden verlos. Desde la web se pueden además etiquetar (asignar “tags”) de manera que podemos organizarlos mejor por criterios diferentes. (Puedes visitar mi marcador social en http://del.icio.us/velaldo) El sistema de bookmarking o marcado social tiene varias ventajas sobre otras herramientas tradicionales como los motores de búsqueda. Toda la inclusión y clasificación de recursos está realizada manualmente, en lugar de robots que procesan la información de forma automática, por lo que responden a intereses y necesidades reales. Además de esto, los usuarios marcan, votan y evalúan los resultados según sus criterios de utilidad y pertinencia. Se crea así un ranking de recursos basado en las opiniones de los usuarios, más real que la que proporcionan otros sistemas automatizados como los que se basan en el número de enlaces externos, etc.

Desventajas

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Se advierten sobre todo en relación al control en la designación de las etiquetas o “tags”. Estas pueden resultar no totalmente representativas del favorito, ambiguas y/o subjetivas, las 'tags' pueden tener más de un significado y ofrecer resultados inexactos. Se sugiere minimizar esta debilidad, preestableciendo el conjunto de etiquetas. Los usuarios podrán utilizar todas las herramientas del servicio, excepto la asignación de nuevas etiquetas. Otra de las desventajas es la barrera del idioma; la mayoría se encuentra en ingles. (http://del.icio.us/). Para marcar páginas favoritas de la red, es el más popular sin dudas, hasta el momento. O sea, que tendremos mayores oportunidades de encontrar usuarios que compartan nuestras etiquetas. Es un marcador muy simple y usable y que se destaca en aspectos muy importantes como: 1) Del.icio.us simplifica enormemente la creación de enlaces comentados y clasificados, mecanizando una buena parte de los procesos 2) Autocompletado de las etiquetas, ahorrando tiempo y evitando errores de tipeo y duplicación. El empleo de etiquetas para clasificar un enlace permite que éste sea introducido una sola vez, aunque posteriormente podrá encontrarse en categorías diferentes y ser recuperado por criterios distintos. 3) "Bundle tags": etiquetas para agrupar etiquetas: una forma muy sencilla de organizarlas. 4) Comunidad muy extensa que aporta sugerencias de páginas a marcar -concebido como una gran red social que comparte información- pueden facilitar la construcción colectiva de un gran directorio alimentado por cualquier profesor o usuario interesado. 5) Suscripción por RSS a todas sus páginas, lo que prácticamente duplica sus utilidades al mantener, al usuario que lo desee, constantemente informado de los favoritos nuevos que los miembros de su red incorporen. 6) Dispone de nubes de etiquetas con las tags generales y las personales, además de mostrar un modo más utilizable de marcadores. 7) Para el usuario, el sistema de búsquedas basado en etiquetas evita el ir pasando y leyendo el contenido de largos listados y permite búsquedas más flexibles y ajustadas. Dicha facilidad y flexibilidad permiten a su vez que junto con etiquetas más comunes se incorporen otro tipo de etiquetas informativas. 2.3 Investigaciones Académicas a través de Internet. La Internet es una gran fuente de información variada que debe ser aprovechada para desarrollar actividades de investigación Las “WebQuest” son un tipo de Actividad de Aprendizaje que se lleva a cabo con recursos que se encuentran en la Red (Internet). Su objetivo fundamental es lograr que los estudiantes hagan buen uso del tiempo asignado para una actividad, investigando, seleccionando y analizando información para mejorar su comprensión sobre el tema de una tarea asignada. Para esto, en los grados inferiores, el maestro suministra los sitios en los cuales se encuentra la información; en los superiores, entrega los sitios básicos y los

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estudiantes deben buscar otros que los complementen. De esta forma, los estudiantes se enfocan en utilizar la información más que en buscarla. ¿Qué significa “WebQuest”?. Si buscamos Quest en un diccionario inglés, efectivamente, se trata de una “búsqueda”. Por su parte, Olivella y Barlam (1999) emplean el término guies didàctiques de navegació (“guías didácticas de navegación”). Pero ambas traducciones, a nuestro juicio, no capturan la riqueza de significados ni el romanticismo de una de las acepciones del término Quest. En los romances medievales se denomina Quest (en francés Queste, del latín vulgar quaesta) a una expedición de un caballero o compañía de caballeros para cumplir una tarea prescrita, tal como encontrar el Santo Grial. Así pues, preferimos utilizar el término original. En resumen, una WebQuest es una actividad didáctica que propone una tarea factible y atractiva para los estudiantes y un proceso para realizarla durante el cual, los alumnos harán cosas con información: analizar, sintetizar, comprender, transformar, crear, juzgar y valorar, crear nueva información, publicar, compartir, etc. La tarea debe ser algo más que simplemente contestar preguntas concretas sobre hechos o conceptos (como en una Caza del Tesoro) o copiar lo que aparece en la pantalla del computador a una ficha (“copiar y pegar” e “imprimir” son los peores enemigos de “comprender”). Idealmente, la tarea central de una WebQuest es una versión reducida de lo que las personas adultas hacen en el trabajo, fuera de los muros de la escuela. Otra característica que permite identificar rápidamente una WebQuest y diferenciarla de otras estrategias didácticas es su estructura. Una WebQuest se concreta siempre en un documento para los alumnos, normalmente accesible a través de la web, dividido en apartados como introducción, descripción de la tarea, del proceso para llevarla a cabo y de cómo será evaluada y una especie de conclusión. Cuando se quiere compartir una WebQuest con otros profesores, por ejemplo publicándola por Internet, también se elabora una guía didáctica para los colegas con algunas indicaciones sobre los objetivos curriculares perseguidos, una temporalización, qué medios son necesarios, consejos útiles para su aplicación, etc. El origen de las WebQuest La idea básica de la estructura de las WebQuest se le ocurrió a Dodge, casi por casualidad, al ver el resultado de las actividades que realizaron sus estudiantes de Magisterio de la San Diego State University al buscar, recopilar y reelaborar información sobre una aplicación informática para la que Dodge no disponía de presupuesto. Solo tenía un informe de evaluación de unas pocas páginas y un vídeo y conocía unos pocos sitios web que describían dicho software y la filosofía constructivista que había tras él. Sus alumnos también realizaron una videoconferencia con un maestro que había probado el programa y una especie de video-tele-conferencia (usando CUSee-Me y el teléfono convencional) con uno de los programadores que estaba en Nueva York. La tarea que tenían que realizar los estudiantes era decidir, en las dos horas que duraba la sesión, si dicho programa podía ser utilizado en la escuela en la que estaban haciendo las prácticas y cómo podían utilizarlo. Bernie Dodge había preparado de antemano todos los recursos disponibles así que, durante las dos horas de la clase, apenas si habló y dejó que sus alumnos analizaran y valoraran la información disponible por sí mismos, formando grupos de trabajo. Como relata en una entrevista en Education World (Dodge, 2000), los resultados fueron espectaculares: surgieron aspectos y facetas que no había previsto y se trataron otros con una profundidad que le sorprendió. Esa misma tarde, el recuerdo de las conversaciones entre los estudiantes que trataban de llegar a una decisión respecto al software en cuestión, le

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llevaron a una intuición: estaba ante otra manera de enseñar, una metodología que estimulaba enormemente a los estudiantes y que promovía procesos cognitivos de alto nivel, una manera diferente de enseñar y aprender que le gustaba. Unas semanas más tarde, Dodge formalizó el proceso en una plantilla en la que describía los pasos esenciales que aún hoy constituyen una WebQuest: introducir a la clase en la situación, organizar los grupos, ofrecer algunas fuentes relevantes de información, describir la tarea que tienen que resolver los estudiantes utilizando las fuentes de información disponibles, indicar los pasos del procedimiento a utilizar y ayudarles a llegar a una conclusión. Algo más tarde, Tom March utilizó la estructura ideada por Dodge para crear una de las primeras y más famosas WebQuest “Searching for China”. Desde entonces, miles de docentes han utilizado WebQuest en sus aulas para crear pequeños proyectos de aprendizaje para alumnos de todas las edades. Muchos de ellos, además, las han puesto en la Internet para compartirlas con cualquiera que esté interesado. Marco Pedagógico. El uso de las Webquest responde a la necesidad imperiosa de desarrollar en los alumnos la Competencia de Manejo de la Información (CMI). Esta Competencia es absolutamente necesaria en un mundo como el presente en el que el volumen de información impresa se duplica cada 8 años y el de conocimientos científicos cada década. Otro dato a este respecto es que se prevé que en el año 2020 la cantidad de información disponible se duplicará cada 73 días. Estos datos ponen de manifiesto la necesidad de desarrollar en el alumnado la CMI para poder afrontar la búsqueda, evaluación, organización y uso de la información proveniente de fuentes muy variadas y ricas en contenido. Entre los recursos que las TIC‟s brindan al profesorado para el desarrollo de este tipo de capacidad se encuentran las Cazas del Tesoro, Las Miniquests y las Webquest, constituyendo estas últimas un recurso con más potencialidad pedagógica que los otros dos, debido al mayor énfasis que hacen en la reutilización de la información y su transformación en conocimiento. La base pedagógica que sustenta la validez de las WebQuest se encuentra en la teoría del Aprendizaje Constructivista, concretamente en el modelo didáctico del Aprendizaje Mediado, todo esto enmarcado dentro de la epistemología subjetivista, en la que el alumno no es un ente pasivo, sino que es el protagonista principal. El aprendizaje mediado promueve el desarrollo de habilidades cognitivas superiores. El mediador en un primer momento diseña y elabora la WebQuest para la actividad educativa y es el profesor quien tiene la responsabilidad de tender el puente entre el medio y el sujeto. En un segundo momento la mediación instrumental está dada por la estrategia en sí: la WebQuest propiamente dicha. Taxonomía de las WebQuest. La tarea es la parte más importante de un WebQuest. Proporciona un objetivo, centra las energías del estudiante y concretiza las intenciones curriculares del diseñador. Diseñar bien una tarea no sólo es posible sino que también es algo atractivo, además estimula el razonamiento en los alumnos superando con ello el aprendizaje memorístico.

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Puede haber más de 50 formas de asignar las tareas a los alumnos. Desde 1995 los profesores han estado adaptando el modelo WebQuest a sus propias necesidades y contextos y desde su sabiduría colectiva y de su experiencia han surgido diversos tipos de tareas comunes. La presente taxonomía describe dichos tipos y sugiere otros para optimizar su uso. Proporciona un lenguaje para discutir las tareas de un WebQuest y pretende mejorar nuestra habilidad para diseñarlas. Es probable que la tarea de un determinado WebQuest combine elementos de dos o más de estas categorías de tareas. La disposición de las categorías descritas a continuación no obedece a un orden particular, excepto las tareas de exposición situadas en primer lugar, debido a que su sencillez y su carácter fronterizo sirven de cimiento para un buen WebQuest. Veamos cada una de las tareas que puede desarrollarse a través del Webquest. 1). Tareas de Exposición. En ocasiones, todo lo que se le pide a los alumnos es que asimilen determinada información y que después demuestren que la han entendido. Trabajos de este tipo son actividades elementales que no abren nuevos caminos en la práctica docente, pero que pueden proporcionar una fácil introducción al uso de la red como fuente de información. Los estudiantes pueden exponer un informe sobre lo aprendido mediante presentaciones en PowerPoint, carteles o pequeños informes. Estos son los Webquest más abundantes y menos desafiantes (o interesantes), pero pueden cumplir un propósito. Una interrogante que los docentes se plantean al iniciar su empleo es: ¿Son realmente las Webquest actividades basadas en exposiciones? No hay una respuesta fácil, depende del grado de transformación que se le solicite al estudiante. Si la tarea exige buscar respuestas simples y seguras a preguntas predeterminadas, entonces la actividad no es propiamente un Webquest aunque las respuestas se localicen en la red. Éstas serán sólo hojas de trabajo con URLs. Un modesto Webquest podría basarse en la exposición si: 

El formato y la redacción del informe son claramente diferentes de aquello que se lee (por ej: el informe no ha sido producido mediante “corte y pega”);

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

Se da libertad a los estudiantes sobre qué exponer y cómo organizar sus conclusiones;



Se pide y se apoyan capacidades de recopilación, de resumen y de elaboración.

Lo que es más importante, una tarea de exposición podría ser usada como paso intermedio en el desarrollo de la comprensión de un tema en combinación con una de los restantes tipos de tareas. 2). Tareas de Recopilación. Una tarea simple para los estudiantes es recopilar información de diversas fuentes y adecuarla a un formato común. La recopilación resultante podría ser publicada en la web, o materializarse en un producto no digital. Por ejemplo, un libro de cocina resultante de la colección de recetas familiares. Lo ideal sería que una tarea de recopilación familiarice a los estudiantes con un bloque de contenidos y les lleve a seleccionar y a explicar distintas posibilidades, así como a organizar, seleccionar y parafrasear información obtenida de diversas fuentes y diversas formas. Para que una tarea de recopilación sea considerada como un verdadero WebQuest es necesario hacer algunas transformaciones en la información recopilada. No es suficiente con realizar arbitrariamente una lista con las direcciones web más utilizadas o una colección de imágenes web. Para estimular las capacidades de pensamiento necesarias en una tarea de recopilación: 

Use fuentes de información de diversos formatos, y solicite que las rescriban o reelaboren para crear la recopilación;



Establezca niveles en la organización de la recopilación, pero no establezca todos los pasos organizativos y de formato a los estudiantes. Deje alguna tarea para ellos y evalúe sus resultados basándose en la consistencia y la pertinencia de la organización a la que hayan llegado;

Pida a los estudiantes que desarrollen sus propios criterios para seleccionar los apartados comunes y para articular sus criterios. 3). Tareas de Misterio. A todo el mundo le gusta el misterio. En ocasiones, una buena forma de atraer a tus estudiantes hacia un tema consiste en presentarlo como una adivinanza o una historia de detectives. Esto funciona bien a niveles escolares elementales, pero también puede ampliarse a estudiantes adultos. Una tarea de misterio bien diseñada requiere sintetizar la información de diversas fuentes. Elabore una adivinanza que no se solucione simplemente encontrando la respuesta en una página concreta. En su lugar, diseñe un misterio que requiera: -

Recabar información de múltiples fuentes;

Recabar información mediante deducciones o generalizaciones a través de fuentes de información diversas;

Eliminar falsas pistas que inicialmente puedan parecer respuestas probables pero que deben ser rechazadas tras un examen más atento.

Las tareas de misterio pueden parecer en cierto modo falsas debido a la irrealidad que conllevan; sin embargo, compensan porque aumentan el interés del estudiante.

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Si hay profesiones relacionadas con su temática que supongan resolver interrogantes (como hacen los historiadores, estudiosos, arqueólogos y otros científicos) presente el misterio en torno a estas personas y la falta de credibilidad se verá minimizada. 4). Tareas Periodísticas. ¿Hay un acontecimiento específico en aquello que usted desea enseñar a sus alumnos? Una forma de realizar un WebQuest es pedir a sus estudiantes que actúen como reporteros cubriendo un suceso. La tarea supone recoger hechos y organizarlos teniendo en cuenta los géneros de noticias y destacando la escritura. Al evaluar cómo lo hacen, lo importante es la exactitud y no la creatividad. Muchos llegamos a la etapa adulta antes de darnos cuenta de que hay una parcialidad potencial en todos los reportajes y que todos establecemos filtros que afectan a cómo percibimos las cosas y a qué cosas seleccionamos. Una tarea periodística bien diseñada requerirá que sus estudiantes: -

Maximicen la exactitud usando múltiples acontecimientos de un suceso;

Amplíen su comprensión incorporando opiniones divergentes;

Profundicen su experimentadas;

Examinen sus propios prejuicios y minimicen su impacto en la escritura.

compresión

usando

fuentes

información

previamente

Para diseñar una lección de esta forma, necesitará aportar los recursos adecuados y establecer la importancia de la imparcialidad y la exactitud en la elaboración de informes. 5). Tareas de Diseño. De acuerdo con el diccionario Webster, un diseño es “un plan o protocolo para llevar algo a cabo”. Un webquest con tareas de diseño necesita que los estudiantes creen un producto o un plan de acción que alcance un objetivo predeterminado y que funcione dentro de unos límites especificados. El elemento clave en una tarea de diseño es crear límites reales. No es recomendable pedir a los estudiantes que hagan un diseño ideal sin solicitarles que trabajen con un presupuesto y dentro de un marco legal, entre otras restricciones. De hecho, una tarea de diseño sin límites produce una actitud ilusoria del “todo vale” que no casa bien con el mundo real. Una tarea de diseño bien trabajada: -

Describe un producto que es verdaderamente necesario por alguien en alguna parte;

Describe recursos y fija restricciones semejantes a las que los verdaderos diseñadores de dichos productos deben afrontar;

Aporta libertad y estimula la creatividad dentro de dichos límites.

6). Tareas Creativas. Los estudiantes pueden aprender sobre un tema reelaborándolo como una historia, un poema o un dibujo. Igual que hacen los ingenieros, diseñadores y artistas con las limitaciones de su género particular. Las tareas creativas llevan un producto final con un formato determinado (ej: pintura, juego, simulación, cartel, diario ficticio o canción) pero son mucho más abiertas e

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impredecibles que las tareas de diseño. El criterio de evaluación para estas tareas deberá enfatizar la creatividad y la expresión propia, así como criterios específicos del género elegido. Al igual que con las tareas de diseño, la clave está en las limitaciones, y éstas diferirán dependiendo del producto creativo y del tema sobre el que se trabaje. Dichas limitaciones podrían incluir entre otros requerimientos: -

Exactitud histórica;

Adhesión a un estilo artístico particular;

Uso de convenciones de un formato particular;

Consistencia interna;

Limitaciones de extensión, tamaño u objetivo.

Para equilibrar las limitaciones, estas tareas deberán ser lo suficientemente abiertas como para invitar a la creatividad. Deberá haber un cierto margen de maniobra en la tarea, de forma que el estudiante o el grupo de estudiantes sean capaces de dejar su impronta personal. 7). Tareas de búsqueda de consenso. Algunos temas van acompañados de controversia. La gente no se pone de acuerdo porque difiere en sus sistemas de valores, en aquello que acepta como objetivamente correcto, en aquello a lo que se ha expuesto, o en sus objetivos finales. En este mundo imperfecto, es útil exponer a los futuros adultos ante dichas diferencias y acercarles a la práctica de cómo resolverlas. Esta es la intención de las tareas de búsqueda de consenso. La clave de una tarea de búsqueda de consenso es la necesidad de que, en la medida de lo posible, se articulen, se consideren y se acomoden puntos de vista divergentes. Para bien o para mal, los hechos actuales y la historia reciente proporcionan muchas oportunidades para la práctica. Una tarea de búsqueda de consenso bien diseñada deberá: -

Involucrar a los estudiantes en la adopción de diferentes perspectivas mediante el estudio de diferentes tipos de fuentes;

Basarse en diferencias de opinión reales expresadas por personas de fuera de la escuela;

Basarse en opiniones y en hechos, no únicamente en hechos;

Crear un informe común, con una audiencia específica (real o simulada) y en un formato análogo al usado en el mundo real (ej: una propuesta oficial, una recomendación a una institución gubernamental, un acuerdo). 8). Tareas de Persuasión. En el mundo hay personas que no están de acuerdo con usted. Por supuesto, están equivocadas, de modo que es útil desarrollar habilidades de persuasión. Una tarea de persuasión es algo más que repetir una exposición, pues demanda que los estudiantes desarrollen un caso de forma convincente basándose en aquello que han aprendido. Las tareas de persuasión podrían incluir la simulación de un tribunal o de un pleno municipal simulado, una publicación editorial o periodística, o bien la producción de un anuncio publicitario en cartel o cinta de video, todo ello diseñado para cambiar la opinión de la gente.

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Las tareas de persuasión se combinan, a menudo, con las tareas de construcción de consenso, aunque no siempre. La diferencia reside en que con las tareas de persuasión los estudiantes se esfuerzan en convencer a una audiencia externa sobre un determinado punto de vista, mientras que en la tarea de búsqueda de consenso la persuasión y la acomodación se producen internamente. La clave para una tarea de persuasión bien realizada es que: Una audiencia verosímil para el mensaje es aquella cuyo punto de vista es diferente o, al menos, neutral o indiferente. 9). Tareas de autoconocimiento. En ocasiones, el objetivo de un WebQuest puede ser promover un mayor conocimiento de uno mismo, un conocimiento que pueda desarrollarse mediante la exploración guiada con recursos convencionales y en la red. Hay pocos ejemplos de este tipo, quizás porque el autoconocimiento no está habitualmente en las actuales currículos. Una tarea de autoconocimiento bien trazada fuerza a los estudiantes a responder a preguntas sobre ellos mismos de forma que las respuestas no resulten breves. Dichas tareas podrían desarrollarse en torno a: -

Metas a largo plazo;

Temas éticos y morales;

Mejora personal;

Reconocimiento artístico;

Actitud crítica a la literatura.

10. Tareas analíticas Un aspecto del razonamiento es el conocimiento de cómo las cosas se relacionan entre sí y cómo las cosas pertenecientes a un tema se relacionan con otras. Una tarea analítica proporciona una vía para desarrollar dicho conocimiento. En las tareas analíticas se les pide a los estudiantes que miren una o varias cosas con detenimiento y que busquen similitudes y diferencias con el fin de que entiendan las implicaciones de dichas similitudes y diferencias. Podrían buscar relaciones de causa-efecto entre variables y debatir su significado. Una tarea analítica bien diseñada va más allá de un simple análisis de las implicaciones halladas. Por ejemplo, crear un diagrama de Venn comparando Italia con Inglaterra es una tarea aceptable, una tarea mejorada podría incluir algunos requisitos para especular o inferir cuál es el significado de las diferencias y similitudes entre las dos naciones. 11. Tareas de Juicio Para evaluar algo se necesita un cierto nivel de conocimiento de ello así como llegar a conocer algún sistema válido de juicio. Las tareas de juicio presentan al alumnado una serie de aspectos solicitándole que los clasifique y que los puntúe, o que tome una decisión fundamentada entre una lista limitada de posibilidades. Es común, aunque no necesario, que los estudiantes jueguen un papel determinado mientras llevan a cabo una tarea de juicio. Se han desarrollado excelentes webquests de este tipo en forma de juicios simulados. Una misión de este tipo bien diseñada deberá:

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Proporcionar instrucciones o algún tipo de criterios para establecer un juicio, o;

Solicitar y apoyar a los estudiantes para que creen sus propios criterios de evaluación.

En el segundo caso, es importante hacer que los alumnos expliquen y defiendan su sistema de evaluación. 12. Tareas Científicas El método científico conduce a la tecnología, y esta última le permite a usted leer estas palabras. La ciencia impregna nuestra sociedad y es crucial que los niños y niñas de hoy comprendan cómo trabaja la ciencia, aunque nunca se hayan puesto una bata blanca ni hayan llevado una tabla sujetapapeles. La red nos trae a casa tanto datos históricos como datos de plena actualidad, y algunos de ellos pueden proporcionar los medios para hacer ciencia real. Podría incluir: -

Elaboración de hipótesis basadas en la comprensión de la información proporcionada por recursos convencionales o en la red;

Contraste de hipótesis recabando datos de fuentes preseleccionadas;

Verificación de la pertinencia de las hipótesis y descripción de los resultados, así como sus implicaciones en un informe científico estándar.

La clave del éxito de un WebQuest de este tipo es buscar preguntas que puedan plantearse a partir de datos disponibles en la red, preguntas que no sean tan rebuscadas que no puedan relacionarse con el currículo estándar de ciencias, y que sean lo suficientemente conocidas para que hacer cálculos resulte una pura formalidad. Ventajas de las WebQuest. Carme Barba (Barba, 2002) afirma “las WebQuest se han convertido en una de las metodologías más eficaces para incorporar Internet como herramienta educativa para todos los niveles y para todas las materias”. Pero, ¿por qué es eficaz? Los argumentos pueden sintetizarse en tres grandes apartados: a. Motivación y autenticidad. Las WebQuest utilizan diversas estrategias para incrementar la motivación, el interés, la dedicación a la tarea y, por tanto, los resultados de aprendizaje de los estudiantes: -

Se trata de una tarea o pregunta que necesita honestamente una respuesta. Los estudiantes tienen que realizar una tarea real. Cuando se les pide que comprendan, que elaboren hipótesis o que solucionen un problema, se trata de una cuestión o problema del mundo real, no de un “juego escolar”. Una WebQuest bien diseñada debe despertar interés inmediato porque trata un tema o propone una tarea interesante en sí misma.

Para realizar una WebQuest los alumnos y alumnas utilizan recursos reales de la Internet: periódicos, revistas, artículos científicos, museos virtuales, enciclopedias y, en general, cualquier fuente de información que el profesor juzgue adecuada. En las WebQuest la respuesta no “está” en la red y hay que buscarla. La respuesta hay que “fabricarla” utilizando fuentes diversas de información (la mayoría online, aunque no exclusivamente) y las capacidades cognitivas de los alumnos trabajando en equipo.

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Por último, Tom March propone que con la respuesta de los estudiantes se hagan cosas con sentido: publicarla en la red para que otras personas puedan conocerla, enviarla a personas reales para que den su opinión y la evalúen, enviarla a representantes políticos para que tomen conciencia del problema o actúen en consecuencia, ponerla en conocimiento de la opinión pública mediante la prensa local, etc. Se trata, en suma, de no quedarse en el “juego escolar” y dar sentido y finalidad al esfuerzo de los alumnos.

b. Desarrollo cognitivo. Las buenas WebQuest provocan procesos cognitivos superiores (transformación de información de fuentes y formatos diversos, comprensión, comparación, elaboración y contraste de hipótesis, análisis-síntesis, creatividad, etc.). Para que los alumnos usen estas funciones superiores de la cognición, las WebQuest utilizan “andamios cognitivos” (scaffolding), un concepto muy relacionado con el de Zona de Desarrollo Próxima de Vigoyski. Se trata de estrategias para ayudar a los estudiantes a organizar la información en unidades significativas, analizarla y producir respuestas nuevas. Las instrucciones y herramientas que proporciona una WebQuest en el apartado de proceso y el trabajo en equipo contribuyen a que los niños y niñas puedan realizar tareas que, en solitario, no serían capaces de hacer. Se trata de ayudarles con sub tareas específicas guiadas por el profesor (los andamios) para adquirir, procesar y producir información. Volviendo al desarrollo cognitivo, Elizabeth Murphy (Murphy, 1997) ha resumido los principios de diseño de entornos y actividades de enseñanza/aprendizaje que emergen del conjunto de presupuestos filosóficos, epistemológicos, psicológicos y pedagógicos que llamamos Constructivismo. En base a los trabajos de diversos autores, Murphy propone los siguientes puntos, sin un orden de prelación significativo: 

Deben presentarse múltiples perspectivas y representaciones de los hechos, conceptos, principios, procedimientos, etc. y debe estimularse que los alumnos las tomen en consideración.



Los objetivos y metas del aprendizaje deben fijarse en un proceso de negociación en el que participen los alumnos y el profesor o el sistema.



Los profesores desempeñan el rol de guías, monitores, entrenadores, tutores y facilitadores.



Se deben proporcionar a los alumnos actividades, oportunidades, herramientas y entornos que favorezcan la metacognición, el autoanálisis, la regulación de la propia conducta, la reflexión y la autoconciencia.



El alumno desempeña un papel central en la mediación y el control del aprendizaje.



Las situaciones de aprendizaje, los entornos, las destrezas a adquirir y los contenidos y tareas a realizar deben ser relevantes, realistas, auténticas y deben representar las complejidades naturales del “mundo real”.



Deben utilizarse fuentes primarias de datos para asegurar la autenticidad y la complejidad del mundo real.



Debe estimularse la construcción del conocimiento y no su reproducción.



Dicha construcción tiene lugar en contextos individuales y a través de la negociación, la colaboración y la experiencia.

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

En el proceso de construcción del conocimiento deben tenerse en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes, sus creencias y actitudes.



Debe enfatizarse la solución de problemas, las destrezas cognitivas de alto nivel y la comprensión.



Los errores son oportunidades para el profesor: permiten aprehender los conocimientos previos de los alumnos.



La exploración es uno de los enfoques preferidos para animar a los estudiantes a buscar de manera independiente el conocimiento y a gestionar la consecución de sus metas.



A los estudiantes se les debe proporcionar la oportunidad de actuar como aprendices en tareas, destrezas y adquisición de conocimientos crecientemente complejos.



Se debe favorecer el aprendizaje colaborativo y cooperativo a fin de exponer a los estudiantes a puntos de vista alternativos.



Se deben proporcionar “andamios” cognitivos para que los estudiantes desarrollen habilidades más allá de su capacidad actual.



La evaluación es auténtica e integrada en la enseñanza.

No es casualidad que muchas de las características citadas sean utilizadas para describir las “buenas” WebQuest: se trata de una estrategia de corte claramente constructivista en la que se le da más importancia al descubrimiento y a la elaboración de la información por parte del alumno que a las explicaciones del profesor, ausentes prácticamente en todo el proceso. La tarea del profesor no es proporcionar conocimientos, los conocimientos los adquieren los alumnos, sino ayudar a buscar, seleccionar, comprender, elaborar, sintetizar, etc. la información. c. Aprendizaje cooperativo.En las WebQuest cada estudiante desempeña un rol específico en el seno de un grupo que debe coordinar sus esfuerzos para resolver una tarea o producir un producto. Comprender algo para explicarlo posteriormente a los compañeros implica, normalmente, un esfuerzo mayor del necesario para salir con éxito de las tareas escolares tradicionales, que finalizan con algún tipo de prueba de evaluación. Es más, en el grupo todo el mundo es necesario: las WebQuest refuerzan la autoestima de los estudiantes porque promueven la cooperación y la colaboración entre los ellos para resolver una tarea común. Como destaca Cabero (1999), “lo significativo en el trabajo colaborativo no es la simple existencia de interacción e intercambio de información entre los miembros del grupo, sino su naturaleza… en el aprendizaje cooperativo debe tenerse en cuenta el principio general de intervención, que consiste en que un individuo solamente adquiere sus objetivos si el resto de los participantes adquiere los suyos. No se refiere, por tanto, al simple sumatorio de intervenciones, sino a la interacción conjunta para alcanzar objetivos previamente determinados”. d). El análisis de la interacción verbal. ¿Qué hacen los alumnos cuando están trabajando en una WebQuest? invetigadores analizaron las interacciones verbales de varios grupos de alumnos mientras realizaban las tareas de una WebQuest de matemáticas y encontraron algunos datos interesantes. Por ejemplo, que en las interacciones verbales de los niños pueden distinguirse elementos conceptuales –los referidos a los conceptos objeto de aprendizaje- y procedimentales –los

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relacionados con “cómo hay que hacer las cosas” en la WebQuest. Y que pueden analizarse y utilizarse categorías como: 

Exploratorio: Discusión sin animosidad, propuesta de hipótesis y contra hipótesis con justificaciones, selección de sugerencias o ideas, modificación y reelaboración de ideas, razonamiento público, entre iguales.



Acumulativo: Acuerdo, elaboraciones, confirmaciones y repeticiones construidas sobre afirmaciones iniciales. Opiniones. Ideas aceptadas sin debate. Relaciones entre iguales.



Disputas: Desacuerdos: siguiendo una hipótesis o sugerencia inicial, un miembro del grupo ofrece una contra hipótesis. No se progresa hacia la resolución de la tarea o la resolución requiere que un miembro del grupo “dé su brazo a torcer” y acepte la idea de otro u otros.



Tutorial: Los miembros del grupo pasan de una relación entre iguales a una relación desigual en la que alguien se convierte en “el profesor” de los demás. Los “aprendices” están dispuestos a aprender.

Se encontraron que diferentes tareas en la misma WebQuest provocan diferentes “mezclas” de estos tipos de interacción y que algunas tareas son más “procedimentales” que otras. El género también parece influir: en su diseño, había grupos de chicos y de chicas y, en la misma tarea, los chicos usaron más elementos del patrón “disputa” que las chicas. Si distintas tareas promueven distintos tipos de discurso entre los alumnos, las mejores serían aquellas que provocaran interacciones verbales más conceptuales y menos procedimentales, más de exploración y menos disputas, más tutoriales y menos acumulativas. Una conclusión de sentido común: si nos “perdemos” en los detalles y en las formas, no queda tiempo para el contenido y la sustancia de las cosas.

Elaboración de las WebQuest. Es evidente que la mayoría de las WebQuest que podemos encontrar en la red no son directamente aplicables a nuestras aulas. Ni el currículum, ni el contexto escolar, ni los alumnos son iguales. Sobre todo, si están diseñadas en otro idioma, los recursos Internet a los que remiten a los alumnos también lo estarán, por lo que es necesario adaptarlas o, mejor aún, diseñar nuestras propias WebQuest. a. Componentes de las WebQuest. Los componentes básicos de un WebQuest son: una introducción clara, sucinta que proporcione la información necesaria para iniciar la actividad; una tarea central interesante y concreta; una colección de recursos (sitios web fundamentalmente) donde encontrar la información necesaria; una descripción paso a paso del proceso que se utilizará para la tarea; pautas para organizar la información adquirida (preguntas que deben ser contestadas, etc.); ésta será la parte fundamental para los alumnos; la evaluación de la actividad; una lección de cierre, conclusión, que repase lo que han aprendido los alumnos y cómo puede ser aplicado en otros temas y por último la evaluación del trabajo de los alumnos.

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1. Introducción. Cuando ya hemos decidido el tema debemos redactar la introducción que debe ser: breve, clara, motivadora y que plantee un reto, una pregunta o un problema que deba ser resuelto. Debemos dirigirnos a nuestros alumnos en segunda persona del singular del plural “ debéis hacer” “tendréis que clasificar”. Aunque en el momento de redactar la introducción es bueno tener también en cuenta que posiblemente será utilizada por otros profesores en sus clases, con sus respectivos alumnos, así pues indicaremos el nivel y el área a la que corresponda. 2. Tarea. La tarea es una de las partes más importantes de un WebQuest porqué nos ayuda a concretar los objetivos. Una tarea bien diseñada contribuye a desarrollar habilidades de pensamiento que van más allá de la comprensión y la memoria Las tareas más utilizadas las hemos precisado anteriormente, no están en ningún orden determinado excepto las llamadas de tareas de repetición que son las primeras por su simplicidad y por su papel de tarea frontera entre lo que se puede considerar una WebQuest o no. Entre las once restantes podemos escoger las que más se adecuen a

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nuestros objetivos. En algunas WebQuest podemos encontrar dos o más categorías de tareas. Veamos un ejemplo: Los alumnos deben organizar las vacaciones de una determinada familia concreta en un lugar previamente asignado, con un presupuesto delimitado y unos intereses distintos de cada miembro que hace falta compaginar. Según el rol asignado unos alumnos buscaran información sobre el país, sus características climáticas, la lengua, la moneda, la gastronomía, etc. Otros alumnos deberán calcular el presupuesto, organizar las actividades diarias, trazar rutas, marcar los itinerarios de los desplazamientos etc. Probablemente esta es una WebQuest compleja que requerirá de los alumnos tareas de recopilación de información diversa, análisis de datos y de persuasión para “vender” el proyecto. Si además deben presentar el trabajo en forma de un folleto explicativo también deberán realizar una tarea de diseño gráfico. La forma de organizar la Tarea y el Proceso de una WebQuest nos ofrece la posibilidad de desarrollar las habilidades de conocimiento que más favorezcan el acto de aprender. Lo importante es comprender y transformar las informaciones teniendo en cuenta una necesidad, problema u objetivo significativo. Si la tarea está bien concebida obliga a los alumnos a realizar investigaciones que favorecen la capacidad de análisis, síntesis, creatividad, etc. 3. Recursos. Consisten en una lista de sitios Web que el profesor ha localizado para ayudarle al estudiante a completar la tarea. Estos son seleccionados previamente para que el estudiante pueda enfocar su atención en el tema en lugar de navegar a la deriva. No necesariamente todos los Recursos deben estar en Internet y la mayoría de las WebQuest más recientes incluyen los Recursos en la sección correspondiente al Proceso. Con frecuencia, tiene sentido dividir el listado de Recursos para que algunos sean examinados por todo el grupo, mientras que otros Recursos corresponden a los subgrupos de estudiantes que representarán un papel específico o tomarán una perspectiva en particular. Algunos modelos para realizar Webquest proponen en este punto la dirección o guía que el docente pueda brindar a sus estudiantes para explicarles la forma de administrar su tiempo a lo largo del desarrollo de la Tarea. Mediante la construcción de ayudas visuales como Mapas Conceptuales o diagramas que sirvan como bitácora, se muestra al estudiante la forma de conducir la realización de la tarea 4. Proceso. Es en la sección correspondiente al Proceso de una WebQuest donde debe explicarse a los alumnos de forma exacta lo que deben hacer, cuando y como. También es en esta sección donde debemos incluir los recursos específicos que ellos deberán examinar en cada sub apartado del proyecto y cualquier tipo de ayuda para poder realizar el trabajo de manera óptima. Respecto al diseño del proceso debemos tener en cuenta tanto el tema como la maduración de los alumnos, los hábitos que tengan en trabajar de manera cooperativa y también los conocimientos y experiencias previas en trabajos de investigación en Internet. Por ejemplo si respecto al tema que hemos escogido hay en la sociedad opiniones controvertidas, antagónicas y hasta conflictivas podemos asignar roles según los puntos de vista. Cada alumno debe tener acceso al material y recursos específicos que le puedan ayudar a comprender y a interiorizar el punto de vista que después deberá consensuar con los puntos de vista de los compañeros.

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En cambio si se trata de un tema que puede analizarse des de puntos de vista complementarios que contribuyan a ampliar la visión de conjunto, entonces asignaremos roles en función de diferentes especialidades que puedan sumar sus visiones, por ejemplo: fotógrafo, periodista, historiador. Cuando los alumnos son lo suficientemente maduros y tienen experiencia en el trabajo cooperativo, podemos dejar que ellos mismos se organicen, no les asignaremos roles, pero les proporcionaremos un conjunto común de recursos que todos deberán leer con el propósito de que todos tengan el mismo punto de partida en la comprensión del tema antes de que adopten sus roles específicos. Incluso si nos encontramos con alumnos con tanta experiencia en el trabajo autónomo como para ser capaces de identificar los recursos apropiados, podemos limitarnos a proporcionarles una colección común de recursos y dejar que ellos escojan. Respecto a la organización de los grupos tendremos en cuenta la maduración de los alumnos para poder llegar al consenso a partir de puntos de vista opuestos sin necesidad de la presencia constante del profesor. Si nos encontramos en este caso dividiremos la clase en pequeños grupos con opiniones divergentes. El trabajo del profesor consistirá básicamente en ofrecer orientación en la redacción de las conclusiones. Pero cuando los alumnos nos son lo suficientemente maduros y necesiten la presencia continuada del docente, será preciso que cada grupo defienda un único punto de vista en un debate, delante del resto de la clase al completo, dirigido por el profesor, para poder llegar a una síntesis. Durante el proceso los alumnos deberán realizar diferentes actividades o subtareas para las cuales les podemos proporcionar diferentes tipos de ayudas o soportes tanto en el momento de la recepción de la información, como durante el proceso de transformación y en la construcción del producto final. Estos soportes les ayudaran a centrar la atención, a registrar correctamente los datos, organizarlos, estructurarlos, presentarlos en un determinado formato etc. 5. Evaluación. Las buenas WebQuest tienen muy bien estructurada la forma de evaluar y es requisito indispensable que esta evaluación sea conocida por los alumnos antes de empezar su trabajo porque se considera que este conocimiento les orienta y les motiva en todo su trabajo. La rúbrica es la herramienta más utilizada para diseñar el apartado de la evaluación de una WebQuest es mus útil para medir el trabajo de los alumnos y también para observar mejor su funcionamiento durante el proceso porque nos proporciona una gran diversidad de criterios. Podemos crear una rúbrica para cada apartado, o una rúbrica que lo englobe todo. La rúbrica tanto puede ser utilizada por el profesor como por los propios alumnos para autoevaluarse de forma individual o en grupo. Decidiremos que tipo de rúbrica y quien la utiliza según la maduración de los alumnos, la dificultad de la tarea o los objetivos que necesitamos controlar. La creación de la rúbrica es una de las partes más delicadas del diseño de una WQ pero para ello disponemos también de indicaciones muy precisas. Empezaremos por escoger las dimensiones, ítems o criterios de evaluación cuidadosamente para dejar bien claras nuestras expectativas. Por ejemplo si el producto final de la WQ consiste en una exposición

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oral, podemos pensar en evaluar el tono de voz, la vocalización, el lenguaje corporal, etc., en cambio si el producto debe ser el fruto de un trabajo colaborativo, podemos decidir evaluar, la participación, el sentido de responsabilidad, la organización, la toma de decisiones, la resolución de conflictos durante el trabajo, etc. Debemos seleccionar un número razonable de ítems y escribir de manera clara y breve la descripción del nivel máximo de satisfacción y después seguir rellenando las columnas. 6. Conclusiones. En el apartado de las conclusiones debemos retomar el proyecto inicial y invitar a los alumnos a reflexionar a cerca de todo lo que han aprendido en la realización de la WebQuest. También es donde debemos concretar el destino del producto creado por los alumnos: colocarlo en Internet, remitirlo a las autoridades pertinentes, etc. Y por último debemos sugerir alguna idea sobre la continuidad de la investigación o bien como aplicar las estrategias aprendidas en el desarrollo de otros proyectos. Otros aspectos complementarios que recomiendan algunos autores, son los siguientes: a). Los Créditos. Las normas de etiqueta en el ciberespacio y la más elemental educación ya nos indican como debemos redactar este apartado. Es el lugar indicado para agradecer los asesoramientos y colaboraciones y también donde dar referencia exacta i detallada de los autores y lugares de donde hemos extraído información relevante, ya sean de Internet, Bibliografía y otros. b). La Guía Didáctica. En algunas WebQuest encontraremos un apartado de orientaciones o guía didáctica para los profesores, en algunos casos estas orientaciones constituyen una WebQuest completa (con los apartados de instrucción, tarea, proceso, etc.) en otras WebQuest, la guía didáctica es un apartado añadido a la WebQuest de los alumnos. Cualquiera que se la forma que adopte la Guía Didáctica debe informar o ampliar la información a propósito de: -

Los Objetivos Curriculares en general, del área concreta o transversal.

Los distintos tipos de contenidos: procedimientos, conceptos, actitudes, etc.

Las competencial básicas en TIC que tenemos previsto trabajar en la WebQuest.

El nivel educativo más adecuado para el cual ha sido diseñada esta WebQuest.

El área o áreas curriculares implicadas

El tiempo previsto para la realización de las sesiones, la duración total prevista.

Los profesores y otras personas con los cuales se deberá colaborar

La organización de los alumnos: los roles, la formación de los grupos, los cambios de grupos, etc.

Los conocimientos previos que los alumnos deben tener respecto al tema y respecto a las TIC.

El material previsto: maquinaria, programas, bibliografía, etc...

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La organización más adecuada del espacio del espacio.

También podemos hacer sugerencias respecto a las adaptaciones o variaciones según las características de los alumnos, etc.

b. Diseño de las WebQuest. Quizás lo más interesante de este modelo o estrategia es que el profesorado puede asumir sin grandes costes ni económicos ni de recursos ni de tiempo la generación de materiales de aprendizaje destinados a sus alumnos utilizando la información y servicios disponibles en Internet. Las Webquest no requieren la utilización de software complejo ni especializado de creación de programas multimedia. Para que un docente o grupo de profesores estén en condiciones de crear una webquest necesita simplemente tener los siguientes conocimientos y habilidades: saber navegar por la WWW, manejar adecuadamente los motores de búsqueda de información, dominar el contenido o materia que se enseña, y conocimientos básicos del diseño HTML para la creación de documentos hipertextuales. B. Dodge (2002) ha creado una guía para el diseño de WebQuest que se muestra en el gráfico. En este sentido es de destacar que ya existen plantillas o formatos tipos según el modelo de Webquest que se quiera realizar: proponer alternativas a los hechos históricos, indagar los sesgos publicitarios, proponer cambios de modelos sociales, aprender a resolver conflictos grupales, realizar análisis de género, etc. Hemos de indicar que existen dos grandes tipos de Webquest: en función de su destinatario (WebQuest para el alumnado frente WebQuest para el profesorado), y en función de su amplitud o duración (Webquest que duran una o varias semanas frente a Miniquests de duración de una o dos clases). Como indica J. Adell (2002) una WebQuest es una actividad didáctica atractiva para los estudiantes y que les permite desarrollar un proceso de pensamiento de alto nivel. “Se trata de hacer algo con información: analizar, sintetizar, comprender, transformar, crear, juzgar, valorar, etc. La tarea debe ser algo más que simplemente contestar preguntas concretas sobre hechos o conceptos o copiar lo que aparece en la pantalla del computador en una ficha. Idealmente, la tarea central de una WebQuest es una versión reducida de lo que las personas adultas hace en el trabajo, fuera de los muros de la escuela”

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Seleccionar un tópico o problema adecuado al WebQuest

Seleccionar un modelo de diseño

Describir cómo se evaluará al alumnado

Diseñar el proceso

Revisarlo y mejorarlo

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CAPITULO III LAS TICS PARA LA PRODUCCION DE RECURSOS EDUCATIVOS 3.1 Mapas Conceptuales. Los mapas conceptuales tienen su origen en los trabajos que Novak y sus colaboradores de la Universidad de Cornell realizaron a partir de la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel. Estos autores comparten la idea, ampliamente aceptada en la investigación educativa realizada durante los últimos años, de la importancia de la actividad constructiva del alumno en el proceso de aprendizaje, y consideran que los conceptos y las proposiciones que forman los conceptos entre sí son elementos centrales en la estructura del conocimiento y en la construcción del significado. Los mapas conceptuales son por tanto un medio de visualizar conceptos y relaciones jerárquicas entre conceptos. La capacidad humana es muchos más notable para el recuerdo de imágenes visuales que para los detalles concretos. Con la elaboración de mapas conceptuales se aprovecha esta capacidad humana de reconocer pautas en las imágenes para facilitar el aprendizaje y el recuerdo. Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Una proposición consta de dos o más términos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semántica. En su forma más simple, un mapa conceptual constaría tan sólo de dos conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una proposición; por ejemplo, «el cielo es azul» representaría un mapa conceptual simple que forma una proposición válida referida a los conceptos «cielo» y «azul». Excepción hecha de un número relativamente pequeño de conceptos que los niños adquieren muy pronto mediante un proceso de aprendizaje por descubrimiento, la mayor parte de los significados conceptuales se aprende mediante la composición de proposiciones en las que se incluye el concepto que se va a adquirir. Aunque las ayudas empíricas concretas pueden facilitar el aprendizaje de conceptos, la regularidad representada por el signo conceptual adquiere un significado adicional por medio de enunciados proposicionales en los que se incluye el concepto en cuestión. Un mapa conceptual es, por tanto, un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones que tiene por objeto representar las relaciones significativas entre los conceptos del contenido (externo) y del conocimiento del sujeto.

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1. Elementos del mapa conceptual. Los elementos fundamentales que componen un mapa conceptual son éstos: - Los conceptos: Es aquella palabra que se emplea para designar cierta imagen de un objeto o de un acontecimiento que se produce en la mente que se designa a través de un término. «Libro», «mamífero», o «atmósfera» son ejemplos de conceptos. Existen conceptos que nos definen elementos concretos (casa, escritorio) y otros que definen nociones abstractas, que no podemos tocar pero que existen en la realidad (democracia, estado). Los conceptos se presentan escribiéndola encerrada en un óvalo o en un rectángulo.

- Palabras de enlace (descriptores): Son la palabra o palabras (1, 2 ó 3) que describen la conexión; se escriben cerca de los conectores o sobre ellos. Estos descriptores sirven para "etiquetar" las relaciones. Tiene gran importancia elegir la palabra correcta; o sea, la que mejor caracterice la relación de que se trate, de acuerdo con el matiz de significado que debe darse con precisión. Estas pueden ser las preposiciones, las conjunciones, el adverbio y en general todas las palabras que no sean conceptos Ej. : para, por, donde, como, entre otras. Las palabras enlace permiten unir los conceptos y para indicar el tipo de relación que se establece entre ellos. Por ejemplo, si relacionamos los conceptos «edad» y «experiencia», mediante las palabras de enlace «proporciona» o «modifica», las proposiciones que generalmente son parecidas pero no idénticas.

- Las proposiciones: dos o más términos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semántica. «La ciudad tiene una zona industrial» o «el ser humano necesita oxígeno» son ejemplos de proposiciones.

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Puesto que se produce más fácilmente un aprendizaje significativo cuando los nuevos conceptos o significados conceptuales se engloban bajo otros conceptos más amplios, más inclusivos, los mapas conceptuales deben ser jerárquicos; es decir, los conceptos más generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa y los conceptos progresivamente más específicos y menos inclusivos. Es indudable que en el proceso de elaboración de los mapas podemos desarrollar nuevas relaciones conceptuales, en especial si, de una manera activa, tratamos de construir relaciones proposicionales entre conceptos que previamente no considerábamos relacionados. En este sentido la elaboración de mapas conceptuales es una actividad siempre en constante proceso de reconstrucción y que ayuda a fomentar la creatividad. Puesto que constituyen una representación explícita y manifiesta de los conceptos y proposiciones que posee una persona, permiten a profesores y alumnos intercambiar sus puntos de vista sobre la validez de un vínculo proposicional determinado, o darse cuenta de las conexiones que faltan entre los conceptos y que sugieren la necesidad de un nuevo aprendizaje. Igualmente sirven para poner de manifiesto las concepciones equivocadas, pues se notan generalmente por una conexión entre dos conceptos que forman una

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proposición claramente falsa, o bien por una conexión que pasa por alto la idea principal que relaciona dos o más conceptos. 2. Utilidad educativa de los mapas conceptuales. Herramienta de planificación del currículum. El profesor puede utilizar los mapas conceptuales para planificar el currículum, seleccionando los contenidos significativos y determinando qué rutas se siguen para organizar los significados y negociarlos con los estudiantes, así como para señalar las concepciones equivocadas que puedan tener. Se puede construir un mapa conceptual global en el que aparezcan las ideas más importantes que se van a tener en cuenta durante el curso, para pasar luego a los mapas conceptuales más específicos que agrupan temas o bloques de contenidos y, finalmente, al mapa conceptual detallado de uno o pocos días de clase. Esto ayuda a los estudiantes a relacionar de forma coordinada los distintos niveles de trabajo y a encajar los detalles en el entramado de relaciones globales. Podemos ayudarlos visualmente colgando en las paredes de la clase todos nuestros mapas (globales, específicos y detallados), de modo que profesores y alumnos puedan ver fácilmente dónde se encuentran, de dónde vienen y a dónde van. Ilustrándolos con fotos o dibujos que representen los conceptos claves de forma que los hagan atractivos.  Exploración de lo que los alumnos ya saben. Los mapas conceptuales, cuando están elaborados concienzudamente, revelan con claridad la organización cognitiva de los estudiantes. 

Fomentan el metaconocimiento del alumno. La visualización de las relaciones entre conceptos en forma de mapa conceptual y la necesidad de especificar esas relaciones permiten al estudiante una más fácil toma de conciencia de sus propias ideas y de las inconsistencias de éstas.



Extracción del significado de los libros de texto. Los mapas conceptuales ayudan al que aprende a hacer más evidentes los conceptos clave o las proposiciones que se van a aprender, a la vez que sugieren conexiones entre los nuevos conocimientos y lo que ya sabe el alumno. Se hace necesario trabajar con los estudiantes para hacer juntos un bosquejo de un mapa con las ideas clave de un apartado o de un capítulo. El tiempo que se dedica a ello es un ahorro de tiempo para los estudiantes en lecturas posteriores y resaltan de manera sustancial los significados que extraigan del texto.



Instrumentos para negociar significados. Los significados cognitivos no se pueden transferir al estudiante tal como se hace una transfusión de sangre. Para aprender el significado de cualquier conocimiento es preciso dialogar, intercambiar, compartir y, a veces, llegar a un compromiso. Los alumnos/as siempre aportan algo de ellos mismos a la negociación; no son un depósito vacío que se debe llenar. Igual que un asesor laborar puede ayudar a aproximar la parte laboral y empresarial en una negociación, los mapas conceptuales resultan útiles para ayudar a los estudiantes a negociar los significados con sus profesores/as y con sus compañeros/as.



Herramienta para ilustrar el desarrollo conceptual. Una vez que los estudiantes han adquirido las habilidades básicas necesarias para construir mapas conceptuales, se pueden seleccionar seis u ocho conceptos clave que sean fundamentales para comprender el tema o el área que se quiere cubrir, y requerir de los estudiantes que construyan un mapa que relacione dichos conceptos, añadiendo después otros conceptos relevantes adicionales que se conecten a los anteriores para formar

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proposiciones que tengan sentido. Al cabo de tres semanas, los estudiantes pueden quedar sorprendidos al darse cuenta de hasta qué punto han elaborado, clarificado y relacionado conceptos en sus propias estructuras cognitivas. No hay nada que tenga mayor impacto motivador para estimular el aprendizaje significativo, que el éxito demostrado de un alumno que obtiene logros sustanciales en el propio aprendizaje significativo. 

Fomentan el protagonista estudiante y compartidos,



Instrumento de evaluación. La elaboración de mapas conceptuales posibilita diseñar pruebas que evalúen si los alumnos y alumnas han analizado, sintetizado, relacionado y asimilado los nuevos conocimientos.

aprendizaje cooperativo. Ayudan a entender a los alumnos/as su papel en el proceso de aprendizaje. Fomentan la cooperación entre el el profesor/a, centrando el esfuerzo en construir los conocimientos y creando un clima de respeto mutuo y cooperación.

Diferentes autores afirman que, de los estudios realizados, se desprende que los mapas conceptuales se pueden utilizar para la enseñanza de la biología, la química, la física y las matemáticas de cualquier nivel, desde la Educación Primaria hasta la Universidad, y su uso se ha mostrado efectivo para organizar la información sobre un tema, de manera que facilite la comprensión y el recuerdo de los conceptos y de las relaciones que se establecen entre ellos. También son útiles como guía para generar la discusión sobre el contenido trabajado, para reforzar las ideas importantes y para proporcionar información al profesor sobre la calidad del aprendizaje que se está generando en el contexto del aula. Otra área de conocimiento, sigue diciendo este autor, en la que también se han llevado a cabo, en los últimos años, algunas experiencias aplicando los mapas conceptuales es el de ciencias sociales, en el que su uso tiene un valor relevante puesto que permite discutir y negociar los significados y sus relaciones, y además planificar el aprendizaje con el objetivo de comprender, no basándose en la simple repetición. Finalmente, señala que, en cuanto a los diferentes niveles educativos, las experiencias llevadas a cabo muestran los mapas conceptuales como unos procedimientos adecuados y valiosos para la enseñanza y aprendizaje del contenido conceptual en todos los niveles de la educación obligatoria y post obligatoria. Para que los mapas conceptuales constituyan un procedimiento facilitador de aprendizaje significativo y funcional, es necesario que los alumnos y alumnas hagan un uso estratégico de los mismos. Es decir, que además de saber cómo construir un mapa conceptual, aprendan a tomar decisiones sobre cuándo utilizarlos y a valorar si el mapa conceptual es el procedimiento más adecuado para conseguir el objetivo propuesto y resolver una actividad de enseñanza-aprendizaje determinada. 3. Aplicaciones de los mapas conceptuales en la superior. Los mapas conceptuales proporcionan una síntesis esquemática de lo aprendido y ordena de una manera jerarquizada. Entre las aplicaciones principales encontramos: a. Como técnica de estudio Como indicamos, los mapas de conceptos son un instrumento para representar los conocimientos. Están muy condensados y poseen una estructura jerárquica similar a la estructura en que la información se almacena en nuestra conciencia. Por tanto ayudan al estudiante a organizar los conceptos y sus relaciones fundamentales.

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Como síntesis o esquema visual del contenido mejora la comprensión, así como el conocimiento estructurado y profundo de lecturas, experiencias, proyectos o cualquier tipo de investigación, tanto propia como ajena. Los mapas conceptuales también pueden utilizarse eficazmente para facilitar la redacción de trabajos ya que proponen una secuencia de escritura empezando por los conceptos más comprensivos o generales, y como estos suelen ser los que mejor comprenden los demás, la organización del mapa es un cauce eficaz para comunicar ideas a otras personas; además es de gran utilidad para fijar el aprendizaje. b. En el proceso didáctico Como instrumento de jerarquización y estructuración de los conceptos-clave de algún contenido específico, el mapa conceptual puede ser utilizado por los profesores en la planificación de la asignatura; facilitan la preparación de las sesiones de aprendizaje y su ordenamiento secuencial. Cuando los materiales didácticos se preparan a partir de mapas conceptuales, resulta relativamente sencillo para los estudiantes aprehender los significados de los materiales, especialmente si a los estudiantes se les pide que preparen sus mapas conceptuales con base en la lectura de algún tema. Es esencial que los estudiantes aprendan a elaborar sus propios mapas para que aprovechen plenamente su utilización. El mapa conceptual puede utilizarse como estrategia para compartir el conocimiento cuando cada estudiante compara sus mapas conceptuales con los de otros compañeros y descubre que cada cual ha construido uno diferente, sin que ello implique que unos estén bien y otros mal. El mapa individual representa la estructura del conocimiento personal (de un aprendizaje), es la forma en que una persona ha interpretado los nuevos contenidos desde sus estructuras cognitivas previas. Sin embargo, se pretende llegar a un conocimiento compartido socialmente, por lo que la situación de discusión para consensuar los distintos aprendizajes, puede y debe facilitar el acceso a nueva información y su manejo comprensivo e inteligente. El proceso de consenso puede ser muy rico desde el momento en que implica actitudes de orden, respeto, organización y aceptación de opiniones ajenas cuando se descubre el error propio. Es decir, contribuye al desarrollo de actitudes democráticas. Esta técnica también sirve para encauzar las discusiones entre estudiantes y profesores. Dado que los mapas preparados por dos personas presentarán por lo menos algunas diferencias de estructura, y ofrecen la ocasión para elaborar conceptos negociados entre estudiantes y profesores. Este es un factor fundamental para facilitar el aprendizaje. Además, permite a los estudiantes ver sus errores en los conceptos y relaciones de conceptos iniciales, y ofrece medios poderosos de penetrar en un amplio conjunto de nueva información. Por otro lado, ayudan a los estudiantes a organizar los conocimientos de modo que puedan comprender lo que ocurre en un laboratorio o en un campo determinado. El profesor puede revisar algunos de los principales conceptos relativos a un determinado laboratorio o estudio de campo y elaborar una lista de ellos, los estudiantes pueden utilizar la lista para trazar el mapa de sus propios conocimientos antes de iniciar el estudio de laboratorio. Según la actividad, a los estudiantes se les puede pedir que elaboren y modifiquen sus mapas de conceptos; actividad que puede constituir al mismo tiempo la culminación del proceso de consolidación de los saberes adquiridos. En este sentido, también es un instrumento para la evaluación del aprendizaje.

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Los mapas de conceptos pueden emplearse para facilitar el trabajo de colaboración entre los educandos. Cuando dos o más estudiantes trabajan juntos para crear un mapa relativo a un campo de conocimiento dado, se establecerá entre ellos un intercambio de ideas muy provechoso y utilizarán un lenguaje que les resulta más familiar y atractivo. La “cartografía” conceptual puede facilitar el aprendizaje cooperativo o la colaboración en pequeños grupos. Es conveniente que los estudiantes primero preparen mapas de manera individual y luego los compartan en pequeños grupos. Una alternativa exitosa es la utilización de mapas elaborados individualmente seguida por la confrontación en parejas y la elaboración de un mapa grupal. Posteriormente, estos mapas de grupo pueden exponerse en las paredes del aula, pidiéndose a los estudiantes que los clasifiquen según su capacidad de comunicación. Ello sirve al mismo tiempo de motivación para elaborar buenos mapas de grupo y es una eficaz experiencia de aprendizaje. También es un medio poderoso para evaluar la capacidad de pensar que tienen los estudiantes. El objetivo más importante que un docente innovador intenta alcanzar con los mapas de conceptos, es motivar entre los estudiantes a dejar de lado la simple memorización rutinaria de la información. El mapa conceptual, utilizado como contenido procedimental, hace realidad la frase "aprender a aprender", porque con su práctica el alumno participa de forma activa en su propio aprendizaje, sintiéndose más libre y creativo, al usarlo como técnica de estudio en cualquier materia. Los estudiantes terminan por apreciarlos como instrumento de aprendizaje, especialmente si son utilizados con frecuencia en la evaluación. Dentro de las técnicas de comunicación-discusión, el mapa conceptual sirve como ayuda a la hora de su planificación o cuando se trata de realizar una síntesis final. Al poner en marcha una discusión plenaria resulta muy útil para introducir el tema. También se puede elaborar un mapa conceptual-guía, que trace la "ruta" que debe seguir la discusión, con la intención de evitar que los estudiantes puedan desviarse del tema central. c. Como instrumento de evaluación Para motivar a los estudiantes hacia la utilización de una mayor parte de su potencial humano, hay que ampliar la gama de técnicas de evaluación para que así se den cuenta de la verdadera capacidad que tienen al dar sentido a los hechos y objetos que constituyen su experiencia de aprendizaje. Los mapas conceptuales pueden utilizarse como instrumentos de evaluación para apreciar lo que saben los estudiantes, tanto al principio cuando inician el estudio de un tema (exploración de saberes previos), como cuando se avanza en ese estudio. Es fácil evaluar a un estudiante con los mapas conceptuales, porque se verá claramente si ha conseguido entender o fijar comprensivamente las relaciones entre conceptos y si ha internalizado los significados básicos que esperamos hayan aprendido. Es una técnica para conseguir que los alumnos verdaderamente piensen y les ayude en el hallazgo de relaciones entre conceptos, sobre las cuales tal vez nunca habían reparado. Por otro lado, son indicadores, relativamente precisos, del grado de discriminación que posee una persona. Es decir, verifica una de las habilidades intelectuales. Para aplicar la evaluación podemos considerar dos alternativas:

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a. Elegir un concepto clave y pedir a los estudiantes que elaboren un mapa conceptual que muestre todos los conceptos y relaciones que puedan conectar con dicho concepto base. Ejemplo: Hacer un mapa conceptual sobre el concepto “currículo”. b. Otra posibilidad es seleccionar varios conceptos de un tema de estudio y pedir que los alumnos hagan un mapa con ellos, poniéndose de manifiesto y pudiendo comprobar las conexiones correctas y las erróneas. Ejemplo: Elaborar un mapa conceptual que incluya los siguientes conceptos: · · · · · · ·

Calor Roca sedimentaria Oxidación Reducción Hidratación Hierro Materia orgánica

Es conveniente que para desarrollar el aprendizaje significativo, los estudiantes vean las relaciones que existen entre los grupos de conceptos en un mapa hecho al comenzar un tema de estudio y en otro, realizado al terminar su discusión grupal e intergrupal. Con ello se valoran los conocimientos previos, se esclarece lo estudiado y se aportan nuevos datos para el aprendizaje. De esta forma también identificaremos las concepciones equivocadas o las que estuvieran desplazadas en su posición dentro de una distribución jerarquizada. 4. Mapas conceptuales y aprendizaje significativo Los mapas conceptuales pretenden representar diversas relaciones significativas entre conceptos en formas de proposiciones. Por “proposición” se entiende una unidad semántica que consta de dos o más conceptos unidos por las llamadas „palabras enlace‟, las cuales nos informan acerca de la relación que se establece entre ellos. La proposición no va escrita, se sobreentiende. Es fundamental el aporte de los mapas a la tarea específica del aprendizaje, pues realizada la explicación del profesor, la lectura autónoma de un texto o la observación de un video, estos proporcionan una síntesis que contribuye a una más fácil asimilación o interiorización de la materia expuesta. Por otro lado, cabe destacar la importancia que supone su diseño; es indudable que mientras se grafica, el sujeto que aprende verdaderamente realiza una serie de conexiones dentro de su mente, entre lo aprendido previamente y aquello que está aprendiendo. Los mapas conceptuales deben tener una estructura jerárquica; es decir, se deben iniciar con los conceptos más generales o inclusores y, luego, completarlos paulatinamente con aquellos conceptos que sean más específicos. Es importante mencionar la posibilidad de cambiar en diversos momentos del aprendizaje las relaciones subordinadas entre conceptos, de manera que un concepto pueda generar otro mapa sin perder su vínculo con el anterior. A este cambio de jerarquización suele llamarse “mapa de goma” y demuestra la existencia de diversos puntos de partida en cuanto a la realización de dichos mapas. Por otro lado, los mapas conceptuales se caracterizan por ser instrumentos muy efectivos para poner de manifiesto concepciones equivocadas y poderlas rectificar, pues

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ayudan al sujeto que está aprendiendo a hacer evidentes los conceptos clave y, a la vez, sugieren nuevos conocimientos. Es importante iniciar a los estudiantes en la elaboración y uso de los mapas conceptuales, porque es un procedimiento creativo que les ayudará a extraer por sí mismos conceptos específicos e importantes del material educativo, sea éste de tipo oral, visual, audiovisual o escrito y a identificar relaciones entre ellos. Según Ausubel, el factor más importante que influye en el aprendizaje significativo es lo que el estudiante ya sabe. Se debe averiguar esto para enseñar. Un instrumento eficaz para descubrir lo que el alumno ya sabe son los mapas. Los mapas conceptuales ayudan a los alumnos a trazar una ruta hacia el objetivo final y, como en los mapas de carreteras, son útiles tres niveles de detalle para que adquieran y recuerden significados e ideas coordinadas. Así, se puede construir un mapa de las ideas más importantes de algunos años o de un semestre académico, para pasar a mapas más específicos y dibujar finalmente mapas detallados de unos pocos días de clase. Un mapa previo puede prevenir interpretaciones equivocas, pero tiene que ser global, capaz de organizar ideas que ya tienen los educandos y que puedan utilizar como apoyo en la lectura. Cada vez que escribimos o decimos algo, tenemos que transformar la estructura jerárquica en forma lineal y viceversa. Los mapas ayudan a hacer esta transformación psicolingüística. El aprendizaje de la elaboración y lectura de mapas conceptuales supone la posibilidad de utilizar un instrumento adecuado para el aprendizaje significativo, ya que: · · · · · ·

Permiten evidenciar conocimientos previos. Permite evaluar lo que sabemos y cómo lo sabemos. Permite descubrir la ruta que sigue el aprendizaje. Descubre redes de relaciones entre los conceptos conocidos y da significado a conceptos nuevos que se asocian a las redes ya consolidadas. Pone de manifiesto concepciones equivocadas. Es graduable en dificultad y aplicable en todos los niveles educativos.

Después de esta exposición sobre los mapas como técnica de estudio, se debe de tener en cuenta que existen otras técnicas que son más usadas: el fichaje, los resúmenes, los esquemas y los cuadros sinópticos, siendo estos últimos, realmente una modalidad de esquema conceptual. Las dos primeras tratan de extraer las ideas principales que nos quiere transmitir un autor, basándose únicamente en el texto. En el caso de los esquemas podríamos decir que tienen cierta semejanza con los mapas conceptuales, pero sin la presencia de palabras-enlace. Por eso también suelen llamarse “esquemas conceptuales”, en los que los conceptos no están organizados ni claramente relacionados. La interrelación de los esquemas configura un entramado o “red conceptual”. Es importante recomendar que la información contenida en un mapa conceptual sea previamente estudiada y dominada individualmente, ya que pone en juego el manejo de conceptos concretos y definidos sobre un tema determinado. Advertimos también que la falta de hábito para diseñar mapas conceptuales, en algunas personas puede ocasionar cierto desaliento cuando intentan elaborarlos y se fatigan al tener la sensación de estar malgastando el tiempo.

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Actividad: Taller de marcadores sociales (Delicious) 3.2 Recursos Educativos Abiertos (REA). Respecto a la definición de REA, una comúnmente aceptada es la planteada por el Centro de Investigación e Innovación Educativa de la OCDE: “Recursos para enseñanza, aprendizaje e investigación que residen en un sitio de dominio público o que se han publicado bajo una licencia de propiedad intelectual que permite a otras personas su uso libre o con propósitos diferentes a los que contempló su autor”.. Se consideran "abiertos" porque están disponibles en Internet libres de restricciones de acceso (tecnológicas y económicas) y abiertas a todo el mundo no sólo para su uso sino también para ser adaptados o reutilizados. Se consideran "educativos" porque pueden ser usados con ese fin, no necesariamente porque hayan sido creados con ese único propósito. Contenidos educativos abiertos significa: 

Que el acceso al contenido en abierto (incluyendo metadatos) está disponible sin coste alguno para las instituciones educativas, servicios de contenidos y usuarios finales, como profesores y estudiantes;



Que el contenido está bajo licencias flexibles para su reutilización en actividades educativas, sin restricciones que impidan modificar, combinar y redirigir los contenidos a otros fines; en consecuencia, el contenido debería diseñarse para su fácil reutilización en estándares y formatos de contenido abierto;



Que se utilizan sistemas y herramientas de software para los que esté disponible es código (es decir software de Código Abierto, “Open Source”) y que existan Application Programming Interfaces abiertas (open APIs) y autorizaciones para reutilizar los servicios y recursos basados en la Web.

Estos recursos son de tres tipos: contenidos educativos, herramientas y recursos de implementación: Contenidos educativos: cursos completos (programas educativos), materiales para cursos, módulos de contenido, objetos de aprendizaje, libros de texto, materiales multimedia (texto, sonido, vídeo, imágenes, animaciones), exámenes, compilaciones, publicaciones periódicas (diarios y revistas), etc. Por ejemplo tenemos los siguientes sitios con contenidos educativos libres:   

Eduteka (http://www.eduteka.org/) Cursos del MIT (http://mit.ocw.universia.net/) Wikipedia (http://es.wikipedia.org/wiki/Portada)

Herramientas: Software para apoyar la creación, entrega (acceso), uso y mejoramiento de contenidos educativos abiertos. Esto incluye herramientas y sistemas para: crear contenido, registrar y organizar contenido; gestionar el aprendizaje (LMS);y desarrollar comunidades de aprendizaje en línea.  

Moodle (http://moodle.org) OpenCourse (http://www.opencourse.org)

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Recursos de implementación: Licencias de propiedad intelectual que promuevan la publicación abierta de materiales; principios de diseño; adaptación y localización de contenido; y materiales o técnicas para apoyar el acceso al conocimiento. Por lo general, quienes crean REA, permiten que cualquier persona use sus materiales, los modifique, los traduzca o los mejore y, además, que los comparta con otros. Se debe tener en cuenta que algunas licencias restringen las modificaciones (obras derivadas) o el uso comercial .   

Creative Commons Licencia GNU (copyleft) Licencia Académica

Beneficios de los recursos educativos abiertos. Cabe esperar que el seguir los principios apuntados anteriormente pueda proporcionar grandes beneficios para la educación, el aprendizaje y formación permanente en una sociedad del conocimiento, siendo la no os importante el acabar con muchos casos de falta de eficiencia y obstáculos en la oferta actual de oportunidades formativas en el ámbito del e-learning. Entrando en más detalle, he aquí los beneficios que se esperan de los recursos educativos abiertos contemplados desde los puntos de vista del sistema educativo, profesores y estudiantes. "Desde el punto de vista de las organización del sistema educativo (Europeo, nacional y regional) y de las instituciones, los REA pueden: 

Proporcionar un marco conceptual a largo plazo para establecer alianzas para la crear, compartir, y buscar recursos educativos basados en la importancia de la reutilización;



Permitir un mayor rendimiento de los impuestos de los contribuyentes (fondos públicos) a través de una mejor relación coste-efectividad al reutilizar los recursos (por ejemplo, se pueden compartir costes de desarrollo entre instituciones o comunidades profesionales);



Promover la competencia digital en la sociedad del conocimiento mas allá de las habilidades ICT básicas al poner a disposición de los interesados herramientas y contenidos que les permitan desarrollar su pensamiento crítico y creativo;



Enriquecer el fondo común de recursos (contenidos y herramientas) para innovar los planes de estudio así como las prácticas de enseñanza y aprendizaje, incluyendo recursos de las agencias de información del sector público, bibliotecas, museos y otras organizaciones culturales ;



Conducir a una mejora en la calidad educativa de los contenidos mediante controles de calidad, feedback y mejoras dentro de las alianzas de contenidos, comunidades y redes compartiendo contenidos (el control de calidad entre las redes de desarrolladores y usuarios ha menudo ha proporcionado buenos resultados);



Fomentar la educación permanente o continua (lifelong learning) y la inclusión social a través del cómodo acceso a recursos que de otro modo no estarían disponibles para grupos potenciales de usuarios. Desde el punto de vista de profesores y alumnos, los REA pueden:

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

Ofrecer una gama más amplia de temas y materias entre los que elegir y permiten una mayor flexibilidad a la hora de escoger material educativo (por ejemplo, el material puede modificarse e integrarse fácilmente en el material del curso);



Ahorrar tiempo y esfuerzos al permitir reutilizar recursos que ya tengan resueltos los asuntos copyright;



Proporcionan a los grupos de profesores y de alumnos herramientas fáciles de usar para establecer entornos de aprendizaje en colaboración (como Wikis o Weblogs grupales, redes sociales, feeds de contenidos, etc.);



Promover enfoques educativos centrados en el usuario, los cuales no sólo consumen contenidos sino que también desarrollan sus propios trabajos (ePortfolios), y comparten resultados y experiencias de estudio con sus colegas."

eXe Learning: Herramienta para la creación de contenidos abiertos. Si elaborar contenidos, unidades o recursos didácticos, como apoyo a las clases presenciales o para las asignaturas virtuales, resulta complicado, ya sea porque no se poseen los conocimientos técnicos necesarios en el manejo de programas como Dreamweaver o lenguaje HTML, XHTML, XML o sencillamente no se cuenta con el tiempo suficiente, seguramente esta herramienta será de gran ayuda. eXe Learning es una herramienta de autor basada en Web, diseñada para que cualquier docente pueda crear y desarrollar contenidos didácticos, los cuales podrán ser exportados como páginas web y publicados en Internet, sin necesidad de llegar a ser un experto en complicadas aplicaciones de diseño y desarrollo web. Los recursos educativos desarrollados en eXe Learning pueden incorporar distintos estándares, ya sea obtener un paquete IMS para exportarlo a diferentes plataformas de LMS, como puede ser Moodle, Dokos o incorporar el estándar SCORM 1.2, de manera que puedan ser reutilizados y compartidos en diversos entornos virtuales de aprendizaje. eXe Learning se caracteriza por ser una herramienta de autor para la creación de contenidos abiertos, de forma rápida y fácil, lo que permite al docente centrarse en los aspectos didácticos y olvidarse de los aspectos meramente técnicos. Entre sus ventajas están:     

Funciona off-line, es decir, que no hace falta estar conectado a Internet. Utiliza el editor WYSIWYG lo que hace posible ver el contenido con la apariencia que tendrá cuando se publique. Es una herramienta intuitiva y simple de utilizar. Es de uso libre (Open Source). No requiere de destrezas tecnológicas.

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CAPITULO IV LAS TICS PARA EL TRABAJO EN EQUIPO

4.1 Aula Virtual. Aula Virtual es una infraestructura educativa en la que ciertos componentes del proceso enseñanza-aprendizaje han sido reemplazados por tecnología de información y tecnología de comunicaciones. El aula virtual es el medio en Internet, en el cual los educadores y educandos se encuentran para realizar actividades que conducen al aprendizaje. El aula virtual no debe ser solo un mecanismo para la distribución de la información, sino que debe ser un sistema donde las actividades involucradas en el proceso de aprendizaje puedan tomar lugar, es decir que debe permitir interactividad, comunicación, aplicación de los conocimientos, evaluación y manejo de la clase. En el caso de la educación a distancia, el aula virtual toma un rol central ya que será el espacio donde se concentrará el proceso de aprendizaje. Más allá del modo en que se organiza la educación a distancia: sea semi-presencial o remota, sincrónica o asíncrona, el aula virtual será el medio de intercambio donde la clase tendrá lugar.

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El aula virtual y el campus virtual tratan de ofrecer al alumno las funcionalidades de un aula y un centro de formación reales. Las diferencia entre ambos términos es que, mientras el aula virtual simula las prestaciones que el alumno encuentra en su aula presencial: comunicación alumno-tutor, recepción de contenidos, realización de exámenes, etc., el campus virtual ofrece las prestaciones globales del centro de formación, es decir, las propias del aula virtual más los servicios de: secretaría/administración, cafetería, biblioteca, etc. 4.2 Aplicaciones del Aula Virtual: Hay empresas que surgieron con el fin de proveer estos espacios, y hay escuelas y docentes que diseñaron sus propios espacios para llegar a los educandos. Los usos que se hacen de estas ambientes virtuales son como complemento de una clase presencial, o para la educación a distancia. a. Como complemento de clase presencial: La WWW es usada en una clase para poner al alcance de los alumnos el material de la clase y enriquecerla con recursos publicados en Internet. También se publican en este espacio programas, horarios e información inherente al curso y se promueve la comunicación fuera de los limites áulicos entre los alumnos y el docente, o para los alumnos entre si. Este sistema permite que los alumnos se familiaricen con el uso de nuevas tecnologías, les da acceso a los materiales de la clase desde cualquier computadora conectado a la red, les permite mantener la clase actualizada con las últimas publicaciones de buenas fuentes, y especialmente en los casos de clases numerosas, los alumnos logran comunicarse aun fuera del horario de clase sin tener que concurrir a clases de consulta, pueden compartir puntos de vista con compañeros de clase, y llevar a cabo trabajos en grupo. También permite que los alumnos deciden si van a guardar las lecturas y contenidos de la clase en un disquete para leer de la pantalla, o si van a imprimirlo, según los estilos de aprendizaje de cada uno. Este uso del aula virtual como complemento de la clase presencial ha sido en algunos casos el primer paso hacia la modalidad a distancia, pues teniendo la clase en formato electrónico y en la Web, ha sido mas fácil adecuar los materiales para ofrecerlos en clases semi presenciales o remotas. b. Para la educación a distancia: En el caso de la educación a distancia el aula virtual toma rol central ya que será el espacio adonde se concentrara el proceso de aprendizaje. Más allá del modo en que se organice la educación a distancia: sea semi-presencial o remota, sincrónica o asíncrona, el aula virtual será el medio de intercambio adonde la clase tendrá lugar. Dicho esto es importante que en el diseño o la elección de un sistema o tipo de aula virtual, quede claro que se espera que los alumnos puedan lograr en su aprendizaje a distancia y que elementos esta herramienta deberá tener para permitir que la experiencia de aprendizaje sea productiva. 4.3 Plataformas Virtuales de Aprendizaje. La difusión de las computadoras personales y la necesidad de ampliar el mercado, atrayendo a usuarios que frecuentemente rechazaban computadoras con interfaces de comandos monótonas, fueron las que dieron un gran impulso a la búsqueda de interfaces

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gráficas de usuario que permitan una interacción persona-computador más natural, utilizando para ello metáforas de un contexto familiar, que evitaran la necesidad de tener que aprender y utilizar conceptos puramente informáticos. Con anterioridad a tener acceso a Internet, la educación a distancia hacía uso de los medios tradicionales, el teléfono, la televisión, el correo postal, etc. Los profesores, hacían llegar sus enseñanzas de forma asíncrona a los estudiantes matriculados a distancia. Desde hace algunos años, la educación a distancia utiliza una nueva tecnología, Internet, que ha llegado a ser ampliamente aceptado en instituciones de educación superior. La Word Wide Web se ha mostrado como un medio poderoso, para distribuir los cursos de formación. Muchas Universidades e instituciones formativas utilizan los cursos virtuales para atraer a estudiantes, que no pueden asistir a los colegios y las universidades tradicionales por distintas razones. La mayoría de estos estudiantes se matricula en instituciones de aprendizaje a distancia, para conseguir un diploma o aumentar sus habilidades profesionales y así poder tener una promoción laboral. Además, las universidades virtuales actúan de forma diferente a las universidades tradicionales, ofreciendo formación sin necesidad de clases presenciales y facilitando materiales e instrucciones basadas en la Web. Existen diferentes métodos para desarrollar cursos Web. Aunque la configuración en general de los documentos Web están desarrollados en HTML, no es necesario saber programar en HTML para desarrollar el curso a través de la Web. Esto es debido a los desarrollos de softwares que convierten documentos a formato HTML, o proporcionan un front-end WYSIWYG que permite crear un documento usando un procesador de texto normal. Hoy por hoy la tecnología no descansa y se ofrecen múltiples opciones de herramientas a considerar que se podrían usar (tanto comercialmente como los desarrollados por las universidades), y que hay que seleccionar cuidadosamente. Las herramientas de desarrollo de cursos Web pueden ser consideradas como un banco de trabajo por reunir texto, gráficos, vídeo, y los archivos audio, además ofrece características adicionales como el tablón de anuncios, chat, correo electrónico, grupos de discusión, calendarios, y valoración en línea. De acuerdo a los estudios realizados, y a pesar de todas las herramientas desarrolladas no se ha llegado a establecer un estándar que permita establecer como los cursos pueden ser creados y distribuidos en la web, que pueda ser usados para crear material de cursos y dar acceso a estudiantes de sitios remotos. En los últimos años la educación a distancia, usando internet como medio de comunicación, se ha convertido en un medio ampliamente aceptada en instituciones de educación superior y en consecuencia el World Wide Web ha sido reconocido como un poderoso medio para distribuir cursos basados en información. Cientos de cursos en casi todas las áreas pueden ser accedidos desde sitios web. Hay muchos cursos ya desarrollados y otros se encuentran sin el previo desarrollo (ambos comercialmente y como proyectos de universidad), pero no parece existir ninguna estandarización e interoperatividad entre ellos, lo que no hará posible el intercambio de materiales entre cursos. Muchas veces las decisiones tecnológicas son tomadas por personal técnico, basándose en su experiencia personal, por influencia de proveedores, o por publicaciones en revistas.

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Este tipo de decisiones hace que el proceso no tenga en cuenta las necesidades y capacidades de los clientes y usuarios. Dado que la implementación de una plataforma estándar afectará directamente tanto a los formadores como a los estudiantes, es importante que en las decisiones de su proceso de desarrollo estén involucrados. Para identificar que herramientas podemos tener a nuestra disposición, podemos acudir a revistas, presentaciones, referencias en Internet, grupos de discusión, y materiales publicados por los vendedores de estos productos. a. Principales características de las herramientas Las características técnicas son uno de los aspectos claves que debemos tener en cuenta a la hora de seleccionar las herramientas que vamos a utilizar. Estas características deben adaptarse a las necesidades y posibilidades de cada organización o institución que decide crear un entorno de aprendizaje basado en las redes. 

Posibilitar el acceso remoto. Tanto los profesores como los alumnos pueden acceder remotamente al curso en cualquier momento desde cualquier lugar con conexión a Internet.



Utilizan un navegador. Los usuarios acceden a la información a través de navegadores existentes en el mercado (como Nestscape o Explorer). Utilizan el protocolo de comunicación http.



Multiplataforma. Algunas herramientas son multiplataforma ya que utilizan estándares que pueden ser visualizados en cualquier computador. Este es un aspecto clave tanto con relación a las posibilidades de acceso de mayor número de alumnos como a la adaptabilidad de futuros desarrollos.



Estructura servidor/cliente.



Acceso restringido.



Interfaz gráfica: los cursos son desarrollados utilizando un interfaz gráfico. Posibilitan la integración de diferentes elementos multimedia: texto, gráficos, vídeo, sonidos, animaciones, etc.



Utilizan páginas de HTML.



Acceso a recursos de Internet. El usuario puede tener acceso a recursos externos de la Intranet, pudiendo acceder a través de enlaces y las herramientas de navegación que le proporcionan el navegador a cualquier información disponible en Internet.



Actualización de la información. La información contenida en las páginas web puede ser modificada y actualizada de forma relativamente sencilla.



Presentación de la información en formato multimedia. La WWW permite presentar la información mediante diversos tipos de medios. Además del texto pueden utilizarse gráficos, animaciones, audio y vídeo (tanto a través de la transferencia de archivos como a tiempo real).



Estructuración de la información en formato hipertextual. La información es estructurada a través de vínculos asociativos que enlazan diferentes documentos.



Diferentes niveles de usuarios. Este tipo de herramientas presenta tres niveles de usuario con privilegios distintos: el administrador, que se encarga del mantenimiento del servidor y de la creación de los cursos; el diseñador, es la figura

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del profesor el cual diseña, elabora materiales y responsabiliza del desarrollo del curso; y el alumno. Desde el punto de vista pedagógico, las principales características de estas herramientas son: Seguimiento del progreso del estudiante. Proporcionan diferentes tipos de información que permiten al profesor realizar un seguimiento sobre el progreso del alumno. Esta información puede provenir de los resultados de ejercicios y test de autoevaluación realizados por los estudiantes, estadísticas de los itinerarios seguidos en los materiales de aprendizaje, participación de los alumnos a través de herramientas de comunicación, número de veces que ha accedido el alumno al sistema, tiempo invertido, etc. todas ellas se generan automáticamente. Algunas herramientas generan estadísticas y gráficos sobre los alumnos de forma individual y el grupos de clases. Comunicación interpersonal. Es uno de los pilares fundamentales dentro de los entornos de enseñanza-aprendizaje virtual, ya que posibilita el intercambio de información y el diálogo y discusión entre todas las personas implicadas en el proceso, contemplando diferentes tipos de comunicación (uno-uno, uno-muchos, muchos-muchos). En función del diseño del curso, existen herramientas que integran diferentes aplicaciones de comunicación interpersonal (en general desarrolladas por la misma herramienta) o herramientas de comunicación ya existentes (como gestores de correo, aplicaciones de chat, etc.) Estas aplicaciones pueden clasificarse según el criterio de concurrencia en el tiempo en : 

Síncronas, que comprende la videoconferencia, pizarra compartida, espacios virtuales, chats.



Asíncronas, como el correo electrónico, noticias, tableros electrónicos, etc.

Trabajo colaborativo. Posibilitan el trabajo colaborativo entre los alumnos a través de diferentes aplicaciones que les permiten compartir información, trabajar con documentos conjuntos, facilitan la solución de problemas y la toma de decisiones, etc. Algunas de las utilidades que presentan las herramientas para el trabajo cooperativo son: transferencia de ficheros, aplicaciones compartidas, asignación de tareas, calendario, chat, convocatoria de reuniones, lluvia de ideas, mapas conceptuales, navegación compartida, notas, pizarra compartida, votaciones, etc. Gestión y administración de los alumnos. Permiten llevar a cabo todas aquellas actividades relacionadas con la gestión académica de los alumnos como matriculación, consulta del expediente académico, expedición de certificados,... y también ayudan a la gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje estableciendo privilegios de acceso a los recursos, discusiones, etc., posibilitando la creación de grupos de alumnos, acceso a la información sobre el alumno. Creación de ejercicios de evaluación y autoevaluación. La evaluación del aprendizaje en este tipo de entornos debe ser contemplada desde dos perspectivas diferentes. Por una parte, desde el punto de vista del profesor el cuál le proporcionará la información sobre la adquisición de conocimientos o destrezas por parte del alumno y la efectividad del diseño del proceso de enseñanza. Por otra parte, el alumno a través de ejercicios de autoevaluación, recibe información/orientación sobre el grado de conocimientos adquiridos. Las herramientas posibilitan diferentes tipos de ejercicios: respuesta múltiple, relación, espacios en blanco, verdadero/falso, observación visual, etc.

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Acceso a la información y contenidos de aprendizaje. Proporcionan acceso a diversos recursos de aprendizaje como: hipermedias, simulaciones, textos, imágenes, secuencias de vídeo y/o audio, ejercicios y prácticas, tutoriales, etc. Además los alumnos pueden acceder a mayor cantidad de información a través de los múltiples recursos disponibles en Internet como: bases de datos on-line o bibliográficas; sistemas de información orientados al objeto; libros electrónicos, recursos de vídeo, audio, videoclips; publicaciones electrónicas; centros de interés, enciclopedias. Interacción. De acuerdo con lo expuesto anteriormente diferenciamos tres niveles de interacción: profesor-alumno, alumno-alumno y alumno-contenidos de aprendizaje. Además se caracterizan por tener: facilidad de uso tanto por parte del profesor como del alumno gracias a que presentan un interfaz de usuario intuitivo; presentación de la información en formato multimedia (textos, gráficos, imágenes, vídeo, audio, animaciones); permiten la estructuración de los contenidos en formato hipertextual, presentando en numerosas ocasiones herramientas de búsqueda de texto; conexión entre diferentes utilidades de la misma herramienta (p.e. anotaciones, marcadores, correo electrónico vinculado al seguimiento de los alumnos y los resultados de las pruebas, etc.); posibilitar el acceso remoto desde cualquier computador conectado a Internet sólo utilizando un navegador (no suelen requerirse programas cliente específicos); acceso restringido para Intranet e Internet,; actualización de la información de forma sencilla; diferentes niveles de usuarios (suelen presentar tres niveles de usuario con privilegios de acceso diferentes: administrador, profesor y alumno). b. Utilidades de las herramientas La siguiente tabla recoge las principales utilidades que presentan estas herramientas divididas en cuatro grandes bloques: las que posibilitan la comunicación interpersonal y el trabajo colaborativo; las que facilitan la realización de tareas de carácter administrativo; las relacionadas con la gestión instructiva para el desarrollo del curso; y, por último, aquellas relacionadas con el acceso y la interacción de los alumnos a los materiales y recursos de aprendizaje. Función Comunicación/información compartida

Administración

Utilidades Correo electrónico Sistema de conferencia electrónica Chat Pizarra compartida Navegación cooperativa Videoconferencia Transferencia de ficheros Enlaces a URLs externas Espacios de trabajo en grupo Toma de decisiones Votaciones Lluvia de ideas Inscripción de los alumnos Gestión de alumnos Privilegios de acceso/seguridad Consulta expediente académico Expedición de certificados

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Gestión/desarrollo del curso

Interacción/contenidos de aprendizaje

Seguimiento y progreso de los alumnos Informes y estadísticas Calendario Evaluación Diseño del curso Página personal alumno Marcadores/favoritos Anotaciones Notificación automática de cambios Referencias Bases de datos Ejercicios de autoevaluación Creación de materiales Índices alfabéticos Creación de itinerarios Indexación Glosario Interconexión entre utilidades

c. Plataformas para Sistemas de Gestión del Aprendizaje. Las herramientas se desarrollaron a partir de mediados de los 90 lo que se ha dado en llamar Plataformas de e-Learning o LMS (Learning Management Systems, Sistemas de Gestión del Aprendizaje). Un LMS es un sistema que tienen como objetivo principal organizar y administrar la comunicación y el contenido educativo de un curso, su diseño debe permitir un acceso rápido y directo a los que los usuarios necesitan, estos agrupan funcionalidades de gestión y distribución de contenidos formativos, herramientas de comunicación y utilidades para el seguimiento en un entorno más o menos cerrado, las plataformas más difundidas son las siguientes: Plataformas comerciales : FirstClass, WebCT, eCollege, Blackboard Plataformas de investigación y colaboración Open Source totalmente gratuitas: Moodle, Dokeos, Claroline, Atutor, etc. Plataformas a medida, desarrolladas por muchas de universidades y centros de formación. Campus Virtual de la Pontificia Universidad Católica del Perú 4.4 Dokeos: Dokeos es una plataforma de código abierto (gratuita), que reúne e integra todos los componentes necesarios para permitir la gestión, administración, comunicación, evaluación y seguimiento de las actividades de enseñanza y aprendizaje en el espacio virtual. El sistema está diseñado para satisfacer plenamente todas las modalidades de enseñanza: acompañamiento virtual a las clases presenciales y semi presencial, como también Educación a distancia.

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Entre otras funciones el sistema tiene disponibles las siguientes: -

Publicación de documentos en cualquier formato (Word, PDF, HTML, Video...) Administración de foros de discusión públicos o privados Manejar listas de enlaces Crear grupos de alumnos Componer ejercicios Estructurar una agenda con tareas y tiempos Hacer anuncios (también vía email)

Dokeos tiene un diseño visual que apunta a lograr que quien lo emplee no encuentre en él un obstáculo sin un camino sencillo, sobrio y rápido aún en conexiones de baja calidad en Internet. Su función no es la de ser un portal educativo sino la de ser un aula virtual. Muchos docentes se familiarizan con Dokeos en dos o tres horas sin ningún entrenamiento técnico especializado. Incluso leer el manual que se provee con el sistema puede demostrar ser superfluo. De esta manera, puede concentrarse en lo más importante para un docente: el contenido y en una buena didáctica, liberado de la necesidad de un equipo técnico para manejar el sitio web de su curso. Dokeos permite que los profesores puedan acceder con facilidad a las prestaciones del sistema, administrar sus documentos en procesador de texto, pdf, gráficos, planilla de cálculos, etc., sin necesidad de efectuarles ningún tratamiento informático especial. Estos sistemas permiten integrar múltiples fuentes de información multimediales: video, audio, voz.

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