Usos de las narrativas transmedia en la educación by Javier Hidalgo

MASTER EN COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN EN LA RED Asignatura: Educación y comunicación en el ciberespacio Alumno: Francisco Javier Hidalgo Casas Convocatoria de septiembre

ENSAYO Y AUTOEVALUACIÓN DE LA ASIGNATURA

TÍTULO DEL ENSAYO:

LAS NARRATIVAS TRANSMEDIA EN EDUCACIÓN

Las narrativas transmedia en educación

ÍNDICE

1. Introducción………………………………………………………………………….…3 2. Educar a través de historias………………………………………………………….4 3. La narrativa transmedia…………………………………………………………….…9 4. Las narrativas transmedia en la educación…………………………………….....16 5. Conclusión…………………………………………………………………………….24 6. Bibliografía………………………………………………………………………….…25 7. Webgrafía………………………………………………………………………….….27

Autoevaluación de la asignatura……………………………………………………..…29

Las narrativas transmedia en educación

1. INTRODUCCIÓN

En los últimos años estamos experimentando un auge acelerado de producciones audiovisuales que utilizan diferentes soportes para su difusión. De este modo la industria del entretenimiento está viendo en el uso del transmedia una verdadera mina de oro al poder llegar a más usuarios, que ven como las historias que se generan en las salas de cine se expanden a otros medios como los videojuegos o el cómic. Pero la narrativa transmedia no solo implica que las historias se distribuyan a través de múltiples canales como la televisión, el cine, internet, dispositivos móviles, libros, eventos reales, etc, si no que cada medio de distribución aporta contenidos nuevos a la trama, incrementándose así las posibilidades experienciales y narrativas de las historias. Estas narrativas tienen así una capacidad inmersiva mucho mayor que los modos de narrar tradicionales, provocando que el público se identifique mucho mejor con los personajes y situaciones relatadas fomentando la interactividad y rompiendo el rol de mero espectador pasivo.

Las posibilidades del uso de las narrativas transmediáticas en educación son ilimitadas. Las narraciones distribuidas en múltiples soportes pueden tener la capacidad de atraer a un alumnado que ha crecido utilizando los videojuegos y que se mueve con total soltura en entornos digitales que requieren de su participación e iniciativa. De igual forma, el poder inmersivo de estas historias puede acabar con el problema de la desmotivación del alumnado, que aprenderá de forma significativa a través de unas narraciones que invitan a aplicar los conocimientos adquiridos en múltiples situaciones. El carácter participativo y comunicativo de estas narrativas contribuirá también a que se reduzca el enorme desfase metodológico que se experimenta en la mayoría de las aulas donde alumnos de la era digital estudian de la misma forma que hace 100 años.

Por otro lado el hecho de educar a través de narraciones nos retrotrae a una época donde las fábulas y los cuentos eran los contenedores de valores, creencias, conocimientos y actitudes que un determinado grupo de población debía adquirir y que pasaban inmutables de generación en generación. Sin embargo, una nueva forma de contar historias ha dado un giro de 360º a la forma más tradicional de impartir contenidos educativos. Así, las nuevas narrativas transmediáticas, están promoviendo espacios donde la unidireccionalidad del narrador está siendo sustituida por la multidireccionalidad de los diferentes escuchantes, que hacen propios los contenidos del relato al interactuar con ellos y producir nuevos mensajes que alumbran nuevos

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puntos de vista. De esta forma, las narrativas transmedia pueden actuar como un medio esencial para aplicar un modelo constructivista de aprendizaje donde se haría realidad la idea de Emirec que Jean Cloutier predijo en los años 70.

En el presente ensayo vamos a hablar del papel que pueden jugar los enfoques narrativos que construyen historias interactivas combinando múltiples medios (web, películas, videojuegos, audiovisual, texto,..) en procesos de enseñanza-aprendizaje. Para ello consideraremos el hecho narrativo tanto como un transmisor de la cultura como un generador de significados destinado a organizar y comunicar experiencias en un proceso no necesariamente unilateral sino sujeto a relaciones dialógicas. Hablaremos de esta nueva forma emergente de comunicar que constituyen las experiencias transmedia, a menudo relacionadas con las franquicias de la industria del entretenimiento pero que tienen cada vez más presencia en los entornos educativos, donde se están introduciendo algunas experiencias exploratorias que auguran muy buenos resultados, tanto desde el punto de vista de la motivación y participación del alumnado como desde la perspectiva de la inmersión digital y la implicación cognitiva, social y emocional de los alumnos en este innovador proceso de enseñanzaaprendizaje.

2. EDUCAR A TRAVÉS DE HISTORIAS El saber de las comunidades más primitivas siempre ha estado relacionado con la capacidad de algunos de sus miembros de contar historias que sirvieran como referente y guía de las decisiones que debían ser tomadas. De la misma forma la historias eran un elemento cohesionador importante de las comunidades, para Vélez (1986:193), estas narraciones eran las depositarias de las dimensiones simbólicovalorativas de la comunidad de la que formaban parte. De hecho, se ha utilizado el análisis de estas representaciones colectivas por parte de los antropólogos, para establecer un marco de referencia válido que defina las creencias y los valores de los pueblos. Estos saberes tradicionales así transmitidos requerían de la presencia de ciertos sujetos que eran los depositarios de las historias y los encargados de transmitirlas. Estos individuos gozaban de gran prestigio en la comunidad atribuyéndoles en algunos casos cualidades sobrenaturales que le otorgaban la autoridad necesaria para prescribir y aconsejar influyendo notablemente en las decisiones y en los actos de los miembros de la comunidad. Para Lyotard (1987:19), el relato es la forma que adopta por excelencia el saber tradicional. Un saber que no se compone exclusivamente de “un conjunto de

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enunciados denotativos”, si no que se mezclan en él las ideas de “saber-hacer, de saber-vivir, de saber-oír, etc” 1. “Se trata entonces de unas competencias que exceden la determinación y la aplicación del único criterio de verdad, y que comprenden a los criterios de eficiencia (cualificación técnica), de justicia y/o de dicha (sabiduría ética), de belleza sonora y cromática (sensibilidad auditiva y visual), etc.”….. “No consiste en una competencia que se refiera a tal tipo de enunciados, por ejemplo cognitivos, con exclusión de los otros”.……”De ahí resulta uno de sus rasgos principales: coincide con una formación amplia de las competencias, es la forma única encarnada en un asunto compuesto por diversos tipos de competencia que lo contribuyen.”

Estas narraciones, por lo tanto, transmiten una serie de reglas pragmáticas que constituyen el “lazo social” por lo que son unos de los pilares de la cultura de las comunidades. Para Geertz (1973) citado en Lera (2002:2), la antropología nos ha mostrado que el significado compartido de un grupo social, es la cultura del mismo y a su vez el progreso. Para que esta cultura retorne y se constituya nuevamente en motor de desarrollo, tiene a su vez que tener un significado por lo que se debe educar en la cultura teniendo en cuenta el sentido de la misma. “La tarea de la educación sería entonces la de “dar significado” a aquello que quiere enseñar, esto se consigue con la estrategia natural que ha dirigido el desarrollo humano hasta nuestros días, contar historias. Si estas historias son educativas, a 3

través de ellas se debe educar” .

El poder educativo de los relatos es un aspecto que se ha tenido muy en cuenta por parte de diversos pedagogos que, como en el caso de Herbart, vieron en ellos un potencial enorme para el desarrollo integral del individuo. En opinión de Lera (2002:12), una de las principales aportaciones de Herbart al mundo de la pedagogía fue el concepto de “interés” del educando, que constituía a la vez un medio y un fin pues permitía no solo enseñar sino también darle a la educación el papel de guía del desarrollo del individuo contribuyendo así a la adquisición de la cultura. Herbart señalaba que esto se conseguía contando relatos, puesto que representaban una historia con personajes que tenían sentimientos reales, consiguiendo así una mayor implicación emocional a la vez que permitían un reconocimiento con las obras de nuestro patrimonio cultural. Esta es la propuesta que cita Ghiraldelli (2000), citado en Lera (2002:13), como una nueva estrategia educativa; enseñar a través de historias 1

Capítulo 6: Pragmática del saber narrativo en La condición posmoderna de Jean-François Lyotard. Ibídem 3 Bruner (1997) citado en Lera (2002), p.2-3. 2

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que tienen una estructura narrativa y permiten aprender cultura a través de la propia cultura (Cashan, 1999; Grugeon & Gardner, 2000).

La importancia de la narrativa como elemento conformador de la cultura ha sido un aspecto también estudiado por psicólogos como Bruner que señalaba dos modalidades o tipos de pensamiento “irreductibles entre sí” (Bruner 1986:23); el pensamiento paradigmático o lógico-científico y el pensamiento narrativo. Mientras que el primero se ocupa de las causas generales y su determinación estableciendo un sistema para comprobar su veracidad, el segundo se ocuparía de las intenciones y acciones humanas así como de las consecuencias que marcan su transcurso. En definitiva, el discurso narrativo sería aquella modalidad de pensamiento que utilizamos los seres humanos para dar un sentido unitario, una estructura, a nuestras experiencias, valores y conocimientos, estructura que no necesariamente debe responder a unos criterios lógicos y formales como en el caso del pensamiento paradigmático (Lera, 2002:23). Para Bruner (citado en Lera, 2002:25), las narraciones “se definen porque suponen una acción dirigida a una meta, describen una secuencia de acontecimientos, son sensibles a lo que se considera canónico4 y a la perspectiva de un narrador”. Tenemos la necesidad de contar relatos para dar una explicación cuando, en un contexto cultural determinado, aparece algo nuevo que rompe con las reglas y por lo tanto necesita ser explicado de manera que se encuentre un consenso entre los participantes, un significado compartido (Bruner, 1990 citado en Lera, 2002:26). El pensamiento narrativo es, para algunos psicólogos como Bruner, una predisposición innata que tenemos los humanos y que viene a ser algo así como un sistema de organización cognitiva. Lo que nos impulsa a generar historias es la necesidad de dar sentido a la “narración” que es nuestra vida en un contexto cultural determinado.

Desde el punto de vista de la psicología evolutiva se ha valorado también la capacidad de los relatos para generar empatía tanto en los niños como en los adultos que ven reflejados en los personajes de las narraciones el reflejo de sus propios sentimientos y experiencias. Para Charon (1993); “El lenguaje narrativo resuena con múltiples significados contradictorios, alude a otras historias ya contadas y revela aspectos tanto cognitivos como afectivos del autor y de los sujetos. Si el conocimiento científico busca establecer verdades universales

Entiéndase canónico en el sentido de todo aquello que se ajusta a las reglas establecidas. Los relatos serían sensibles a las desviaciones de la “norma” y su interés sería el de “hacer comprensible la desviación respecto a un patrón cultural canónico” (Lera, 2002:26)

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trascendiendo lo particular, el conocimiento narrativo alude a lo particular y a través de él, a verdades universales. A través de las narraciones los hombres se reconocen a sí mismos y a los demás, cuentan historias para saber quiénes son ellos y sus compañeros los demás hombres... de dónde vienen y a dónde van”.

La narrativa establece pues, una manera de organizar y comunicar experiencias, contribuyendo a la autocomprensión del ser humano. En el ámbito educativo puede tener la función de cohesionar elementos del currículo que en apariencia se encuentran separados. Gudmundsdottir (1998:25) afirma que muchos docentes usan instintivamente narrativas para organizar un currículum que consideran disgregado; además, gracias a ellas “pueden organizar lo que saben acerca de la enseñanza”.

El uso de las narrativas en la enseñanza ha dado sus más grandes frutos en la pedagogía que impulsó Celestin Freinet. A través de las narraciones de los propios alumnos se vertebraba una práctica pedagógica que tenía su interés principal en el hecho comunicacional de los relatos, promoviendo un modelo comunicativo que rompía con la unidireccionalidad de los modelos pedagógicos tradicionales. Mediante las prácticas de la correspondencia escolar o el texto libre, los alumnos encuentran salida a la necesidad innata del ser humano a la comunicación. Freinet, en definitiva, da la palabra a los estudiantes, promoviendo unas actividades que, por la implicación personal que suponían, eran altamente motivadoras para ellos. Todas estas prácticas educativas que proponía Freinet y que aún hoy día pueden considerarse revolucionarias (sobre todo teniendo en cuenta que aún priman las relaciones verticales en la mayoría de los planteamientos educativos de nuestro entorno), tienen como elemento cohesionador el uso de las narraciones, que se intercambian, se distribuyen y se generan en un ambiente de colaboración total entre maestro y alumnos promoviendo así un proceso dialógico en la enseñanza donde la comunicación juega un papel fundamental. Ciertamente el hecho narrativo, con sus evidentes cualidades expresivas, era el verdadero protagonista y motor de la pedagogía de Freinet. De esta forma el alumnado aprende a leer y a escribir motivado por su necesidad de comprensión de los textos así como por la necesidad de generar mensajes propios. Con estas prácticas educativas Freinet rompe con la manera tradicional de enseñar a leer y escribir a partir de la construcción sintética de letras, sílabas, palabras y frases, apostando, en cambio, por un método analítico-sintético donde se debe buscar ante todo el sentido del texto y a partir de ahí estudiar cómo está compuesto.

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Este interés por la comunicación impregna también la pedagogía de Paulo Freire que sostenía

que

había

que

abandonar

educación

basada

narraciones

unidireccionales pues convierten a los educandos en meras “vasijas” que son llenadas por el educador (Rivas, 2010). Para Freire estas narraciones que el docente depositaba en las mentes de los alumnos estaban totalmente desligadas de la realidad de los estudiantes y posiblemente del propio maestro. Esos contenidos que los maestros trataban de depositar en los alumnos, para Freire eran solamente parte de la realidad, ya que no eran producto de una reflexión sobre esta si no algo totalmente ajeno a los alumnos, por lo que no les conducía a adquirir compromisos, y por ende no había una praxis individual que les llevara a una liberación. Las narraciones toman en Freire un sentido eminentemente comunicacional, es decir, entendidas como un “proceso por el cual un individuo entra en cooperación mental con otro hasta que ambos alcanzan una conciencia común” (Kaplún, 1998:64). Se considera así la comunicación como un proceso dialógico y no como una mera “irradiación de mensajes procedentes de informantes centralizados y sin retorno de diálogo” (Ricardo Noseda en Kaplún, 1998:64). Desde esta perspectiva educomunicativa cada miembro de la comunidad es generador de mensajes. En lugar de que exista un emisor exclusivo y privilegiado, hay un facilitador, animador u organizador de la comunicación encargado de encontrar “formas y caminos para que los medios vayan formando un diálogo cada vez más compartido”, y se avance en la apertura y participación de sus destinatarios (Kaplún, 1998:67). Las experiencias educomunicativas, al igual que la pequeña imprenta de Freinet, parten de los relatos que cada miembro de la comunidad genera, ya sea en forma gráfica, textual o sonora y que se integran en una experiencia comunicacional unitaria que entronca con los intereses y motivaciones de sus usuarios. Los mensajes que de esta forma se producen tienden a ser abiertos y problematizadores, no están generados simplemente para ser “consumidos” sino para ser discutidos por lo que promueven la reflexión y el pensamiento crítico que tienden a liberar al individuo de sus condicionantes sociales y culturales. Nos hemos centrado en este apartado en hacer una reflexión inicial sobre la importancia de las narraciones en la conformación de la cultura y su innegable conexión con la transmisión de saberes y creencias. Sin embargo hemos querido hacer hincapié no en el carácter eminentemente transmisor de las narraciones, sino en la capacidad que estas tienen para dar sentido a los conceptos, compartir emociones, opiniones y sentimientos. El uso de las narraciones en la educación parecería algo

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ligado a una enseñanza tradicional, a un modelo comunicativo unidireccional y de tendencias ejemplificantes si no considerásemos el hecho narrativo en una perspectiva más amplia. Las narraciones en la educación pueden constituir una experiencia dialógica en toda regla donde el conocimiento sea fruto del libre intercambio de los discursos, por lo que hemos hecho referencia a las experiencias pedagógicas de Celestin Freinet y Paulo Freire. Si tenemos en cuenta el contexto actual dominado por las TIC y donde “el conocimiento es distribuido e interconectado”5 y donde el “aprendizaje es el proceso de acrecentar y moldear las redes de conocimiento”6, la colaboración y el libre intercambio de ideas, conocimientos y experiencias cobra un renovado interés. Las narrativas contemporáneas están conformadas por una amalgama de medios; texto, video, imagen gráfica, cómic, videojuegos,.. y pueden ser concebidas ahora, no como meros productos para ser asimilados o consumidos, sino como verdaderas plataformas interactivas abiertas a una comunicación dialógica y multimedia. A la escuela se le presenta el reto de incorporar el potencial que estas narraciones en múltiples formatos pueden ofrecer, para conseguir una comunicación real y por lo tanto dialógica donde todos los miembros de la comunidad se conviertan tanto en emisores como en receptores de conocimiento.

3. LA NARRATIVA TRANSMEDIA Podemos definir la narrativa transmedia como la técnica de contar una historia a través de múltiples plataformas y formatos usando, en la mayoría de los casos, las nuevas tecnologías digitales. Para Henry Jenkins, uno de los principales teóricos acerca de este fenómeno, la narrativa transmedia representa un proceso donde los elementos integrantes de la ficción se dispersan sistemáticamente a través de múltiples canales de distribución con el propósito de crear una experiencia coordinada y unificada de entretenimiento. Idealmente, cada medio debe hacer su propia contribución a la historia, es decir, no se trata de hacer versiones de la historia en diferentes formatos de distribución, sino que cada una de las aportaciones presentará nuevos aspectos de la trama que no habían sido tratados anteriormente.7

George Siemens en la revista digital Learning Review Ibídem 7 Definición extraída de http://henryjenkins.org/2011/08/defining_transmedia_further_re.html 6

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De una forma u otra, en los últimos años hemos estado asistiendo a una serie de experiencias narrativas que transcendían el propio medio donde se distribuían. Uno de los primeros fenómenos que pueden ser considerados como precursores de la narrativa transmedia es la película The Blair Witch Proyect (Myrick & Sanchez, 1999). El enorme éxito que esta película de escaso presupuesto consiguió se debió sobre todo al trabajo llevado a cabo de forma paralela en internet. Desde la web, los creadores de la película aportaban nuevos contenidos al film al sugerir que este se había montado a partir de un material fílmico encontrado en un bosque de Maryland (EEUU). En ningún momento se afirmaba que la película no fuera ficción, simplemente el equipo aprovechó las características del cada vez más emergente internet, para hacer circular una idea que se extendió rápidamente por toda la web. De hecho el exiguo presupuesto de distribución no se invirtió en la creación de carteles o anuncios impresos sino que se centró en el desarrollo de una página web destinada no solo a promocionar la película sino a aportar material que completara la historia. Así en la página web se podían encontrar cada semana nuevos materiales en forma de extractos de diarios de alguno de los protagonistas, declaraciones de supuestos vecinos de la zona, informes policiales, entrevistas a los supuestos padres de los jóvenes desaparecidos, etc..Todo esto no hizo nada más que aumentar la expectación de los internautas cuyas conexiones a la web de la película alcanzaron los 3 millones diarios y se registraron más de 75 millones de visitas.8 Adicionalmente la distribuidora Artisan firmó un contrato con Sci Fi Channel para rodar un falso documental acerca de the “La maldición de las brujas de Blair”, dirigido por los dos directores del film, que batió todos los records de audiencia.9 Para encontrar su audiencia, el equipo creativo jugó a crear una ilusión de realidad alrededor de una historia totalmente ficticia. Ciertamente el estilo fílmico hacía pensar que los tres estudiantes existieron en realidad y que habían sido los que habían rodado esta especie de documental a modo de material audiovisual de la investigación que estaban llevando a cabo. La página web contribuyó a reforzar esa sensación mostrando documentos anexos como el cartel que aparece más abajo advirtiendo de la desaparición de los tres jóvenes.

Extraído del post The Blair Witch Project, a transmedia reference? Por Olivier Godest , en: http://www.transmedialab.org/en/case-study/etude-de-cas-the-blair-witch-project-une-referencetransmedia-2/ 9 Ibídem.

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El éxito de la película se debió a la adecuada planificación de la estrategia llevada a cabo. Se pensó en un target de audiencia determinado para expandir el rumor; las comunidades que abundan en internet interesadas en asuntos paranormales que se apropiaron la noticia y le dieron difusión en foros y diversos sitios web. Paralelamente el equipo creativo llevó a cabo acciones puntuales destinadas a estudiantes universitarios donde se mostraba diverso material gráfico como fotografías de los lugares donde los jóvenes desaparecieron, supuestos objetos de brujería encontrados así como flyers o carteles destinados a encontrar a los tres estudiantes. El resultado fue un fenómeno mediático sin precedentes en el que una película de un más que modesto presupuesto fue capaz de recuperar más de 140000 $ solo durante los primeros meses de emisión10. La difusión a través de internet fue también espectacular cuantificándose miles de foros y sitios web creados por los usuarios para intentar resolver “el misterio” que envolvía la película. En palabras de Eduardo Sánchez, uno de los creadores; “We had created this whole mythology and I just kept massaging it and building more details into it. Really for us, it wasn’t about creating this whole new way of marketing films – people are on the web asking about this movie, how else are we going to get it to 11

them ?” .

10 11

Ibídem. Eduardo Sanchez © BBC News

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Realmente se transcendía el propio hecho de desarrollar una nueva forma de marketing a través de la web, en realidad se estaba formando una suerte de mitología que se había consolidado y extendido como la pólvora en la mente de millones de internautas. Todo esto podría ser una muestra de las enormes posibilidades que tiene la web para forjar una conciencia colectiva de forma infinitamente más rápida y eficaz que a través de los mitos y creencias que están en el seno de nuestra cultura.

Como vemos el fenómeno de la narrativa transmedia está estrechamente relacionado con las nuevas formas de distribución y de comunicación a través de la web. Los múltiples formatos comunicativos que ofrece internet ya sea hipertexto, video, imágenes o audio junto con las posibilidades de libre intercambio de archivos han conseguido que la web se convierta en un verdadero campo de cultivo de historias que se van ramificando de la más diversas maneras. Para Henry Jenkins, la narrativa transmedia refleja la estructura económica de los medios modernos dominada por lo que algunos llaman movimientos “sinérgicos”, esto es, las compañías de medios están horizontalmente integradas por lo que son capaces de expandirse a través de tantas plataformas como sea posible. Estamos hablando del concepto de franchises o franquicias que desarrollan un proyecto determinado que tiene difusión en múltiples medios. Jenkins pone el ejemplo del cómic Superman Returns publicado por DC cómics y que pertenece a Warner Brothers, compañía que también ha producido la película y que se encarga de la distribución del videojuego. La actual configuración de la industria del entretenimiento hace que la expansión transmediática sea un imperativo económico aparte de que para los creadores se convierta en una manera eficaz de generar historias cada vez más inmersivas que puedan ser “consumidas” por mayor número de individuos. La industria del entretenimiento ha aprovechado esta característica multiplataforma para conseguir que sus productos lleguen a una audiencia más variada. Los diferentes segmentos de la población son atraídos por diferentes medios, por ejemplo, los adolescentes y jóvenes adultos se sienten más atraídos por el formato videojuego mientras que la población de mayor edad se decanta por el formato serie de televisión, aunque actualmente la industria se está decantando por atraer a usuarios que se encuentran más cómodos en un medio en particular hacia plataformas alternativas, Jenkins pone el ejemplo del videojuego de la serie de tv, Mujeres Desesperadas, usado como experimento mediático para acercar el mundo de los videojuegos a una audiencia femenina adulta.

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Idealmente cada uno de los medios de distribución debe añadir algo nuevo a la historia en lo que, el diseñador y desarrollador de juegos británico Neil Young, ha llamado “additive comprehension”12; cada plataforma añade una nueva pieza al inmenso puzzle que nos obliga a revisar la información anterior para darle un nuevo sentido a la totalidad. Esta multiplicidad de aportaciones a una misma historia requiere un alto grado de coordinación por lo que para Jenkins, las narrativas transmedia funcionan mejor cuando han sido diseñadas por un creador independiente que da forma a la historia en los diferentes formatos o por en proyectos realizados por grandes compañías en un ambiente de colaboración muy estrecha. Sin embargo en la mayoría de las franquicias de la industria del entretenimiento se desarrollan las diferentes versiones subordinadas a una licencia original que puede ser un libro o una película, en estos casos las posibilidades de ramificación de las historias están mucho más limitadas puesto que estamos hablando de narraciones que presentan menos nivel de apertura. En este punto es importante establecer una diferenciación conceptual de tres conceptos estrechamente relacionados y que pueden ser fácilmente confundidos; transmedia, crossmedia y multiplataforma. Las narraciones transmedia forman parte del relato y son concebidas como tal. Extienden la trama del eje principal a distintas plataformas y permiten desde el germen que los usuarios colaboren para ampliar su universo. La importancia de las narrativas transmedia es que cada una de esas plataformas, ventanas, piezas o elementos forman parte de la historia y aportan al conjunto del relato y no están desvinculadas entre ellas. Así, cada parte de la narración es única por la propia esencia de la plataforma en la que se desarrolla (internet, cómics, redes sociales, videojuegos, juegos

mesa…),

proporcionando

unos

recursos

narrativos

que

crecen

exponencialmente a medida que sabemos aprovechar las fortalezas de cada ventana y que sirven para que el espectador pueda tener diferentes puntos de entrada a la historia. En las narrativas transmedia, los usuarios colaboran en la construcción del relato, lo que supone que éstos vivan una experiencia de inmersión plena en la 13

historia . Como escribe Simon Sticker: “Transmedia is about the story, not the tools”

En esta definición está presente la idea de hipermedia propia de la estructura de los nuevos medios que señala Manovich (2005:59) donde los elementos individuales como textos, videos, imágenes y sonidos no pierden su identidad individual (por el principio de la modularidad) a la vez que están integrados en una estructura superior, 12

Extraído de http://www.henryjenkins.org/2007/03/transmedia_storytelling_101.html Extraído de http://eduardopradanos.com/2012/03/02/cual-es-la-diferencia-entre-transmediacrossmedia-multiplataforma-merchandising-y-productos-licenciados/ 14 Extraído de Flow Media. Visual Storytelling. En: http://www.simonsticker.com/2010/08/09/transmedia-its-about-the-story-not-the-tools/ 13

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mientras que en los medios tradicionales todos los elementos están subordinados a una estructura única y no pueden ser comprendidos por si solos. Multiplataforma, en cambio, supone contar una misma historia en múltiples formatos donde la trama permanece tal cual solo cambia la forma en la que los usuarios se relacionan con ella, a través de una película, un libro, un cómic o un videojuego. La saga El Señor de los Anillos o Harry Potter serían ejemplos de ello. Por el contrario Crossmedia supondría extender la historia a múltiples formatos que no tendrían sentido por si solos por lo que sería necesario experimentar todo el conjunto para comprender la trama. Como vemos son conceptos muy parecidos y fáciles de confundir pese a que proliferan en internet diferentes intentos por acotar lo que es y lo que no es transmedia. A este respecto destaca la recopilación que el diseñador de historias transmedia Steve Peters hace en su página web de las diversas definiciones de narrativa transmedia, muchas de ellas deudoras de las ideas de Henry Jenkins que exponíamos al principio de este apartado.

Imagen extraída de: http://emiliamorris.wordpress.com/2011/02/21/blog-entry-one-how-doestransmedia-storytelling-apply-to-your-planned-profession/

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Jenkins relaciona la estética de esta nueva forma de creación narrativa con la idea de Inteligencia Colectiva planteada por Pierre Levy. Para Levy, el término hace referencia a las nuevas estructuras sociales que permiten la producción y circulación de conocimiento en una sociedad interconectada. Los usuarios se benefician de las habilidades del resto en un trabajo colectivo para respuesta a problemas determinados. Levy sostiene que el arte en la era de la inteligencia colectiva funciona como una especie de imán cultural que atrae las mentes de los individuos para formar comunidades del conocimiento15. De la misma forma, las narrativas transmedia también funcionan como activadores y generadores de varias formas creativas, de producción, de distribución y de intercambio al servicio de una misma historia. Jenkins pone el ejemplo de la serie de televisión Lost que consiguió que a su alrededor se formasen verdaderas comunidades de usuarios con la idea de compartir ideas y opiniones respecto a los misterios que se planteaban en la serie. En este punto conviene resaltar el papel que las redes sociales juegan en el desarrollo y distribución de estas narrativas transmedia por su inmediatez y posibilidad de compartir archivos en diferentes formatos. Estas narrativas asumen el hecho tan realista de que cada uno de los usuarios no puede conocer en su totalidad los aspectos de la historia por lo que se hace imprescindible compartir las opiniones y los hallazgos hechos con los demás. En muchos casos las hiperramificaciones que presentan las historias transmedia conforman universos complejos en continuo crecimiento, por lo que la idea de obra cerrada donde podemos analizar y conocer cada uno de sus elementos se pierde en un conjunto de múltiples y entrelazados caracteres que requieren un conocimiento cuasi enciclopédico del universo de la historia. Estas ambiciones enciclopédicas de las narrativas transmedia dejan inevitablemente muchos huecos o tramas secundarias potenciales que pueden ser desarrollados libremente por los usuarios. Es interesante la comparación que establece Jenkins de este hecho con el fenómeno fan, los grupos de fans de las obras de ficción se convierten en ramificaciones “no autorizadas” de una historia que ha sido distribuida por la industria, conformando comunidades, eventos, u obras de diversa naturaleza. Como vemos las narrativas transmedia, en el contexto actual de la sociedad digital, nos ofrecen, no solo una nueva forma de entretenimiento más inmersiva y capaz de conectar con nuestros gustos e interioridades, sino que también pueden constituirse en un espacio abierto a la creación y a la construcción de conocimiento. Las enormes 15

Extraído del texto de Henry Jenkins en: http://www.henryjenkins.org/2007/03/transmedia_storytelling_101.html

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posibilidades que esto plantea transcienden las propias producciones comerciales acercándonos cada vez más a espacios donde todos los usuarios pueden participar en el acto creativo, en un proceso colaborativo donde se construyen los contenidos a través de múltiples herramientas. Este modo de proceder está estrechamente relacionado con teorías pedagógicas como el constructivismo que consideran el aprendizaje como el resultado de un proceso continuo donde los usuarios tienen autonomía y medios suficientes para trabajar con otros en un entorno colaborativo.

4. LAS NARRATIVAS TRANSMEDIA EN LA EDUCACIÓN Anteriormente hemos visto la importancia que tiene la narrativa en la educación sobre todo por su capacidad de interpretar y dar sentido a la realidad, así como por las posibilidades que ofrece de autoexpresión y de libre intercambio de sentimientos ideas y opiniones. La narrativa se convierte en una forma de construir significado y de “dar sentido y hacer tangible el mundo que nos rodea” (Salazar, 2006:159), pero es también una forma de suscitar mayor interés en los alumnos aumentando notablemente el nivel de implicación con lo que están aprendiendo. Las nuevas tecnologías permiten la creación de entornos inmersivos multimedia a los que los alumnos están más que habituados pero que raras veces se encuentran en las aulas. Por otro lado la llegada de la web 2.0 ha supuesto un cambio de paradigma en el aprendizaje pues refuerza el papel del alumnado como constructor de su propio conocimiento, “ implica un punto de vista del sistema que se centra en el alumno como diseñador y organizador de su propio aprendizaje, y mantiene claramente la postura de que el profesor, no puede diseñar el aprendizaje, simplemente puede diseñar los procesos de enseñanza “ (Bartolomé, 2004). El reto de la educación consiste en poner al servicio de los procesos de enseñanzaaprendizaje el conjunto de herramientas multimedia que ofrece la web para trabajar de forma colaborativa. Toda esta amalgama de medios digitales y procedimientos puede ser gestionada a través del hilo conductor de una narración. Como mencionábamos antes las narraciones tienen la facultad de otorgar significado, dar coherencia y establecer metas y objetivos comunes por lo que pueden funcionar como un marco referencial sobre el que construir el conocimiento de manera colaborativa. Las narrativas transmedia aplicadas a la educación van de la mano del fenómeno de la simulación el cual está estrechamente relacionado con los entornos inmersivos tridimensionales o realidad virtual (RV). Marie-Laure Ryan (2004:73), citando a

Las narrativas transmedia en educación

Benedikt, habla del enorme potencial de la RV para recrear épocas históricas o lugares “como una extensión de nuestra antigua habilidad de habitar ficciones”. Los entornos digitales tridimensionales interactivos, como pueden ser los videojuegos, ofrecen una experiencia sensorial inmersiva y realista, es por ello que desde un primer momento se pensó en su uso para la formación de los individuos en actividades de alto riesgo como el adiestramiento militar o el manejo de ciertas maquinarias. Ivan Sutherland creó en 1968 el que es considerado el primer mecanismo de realidad aumentada para ser usado a modo de casco. La industria militar fue la principal impulsora de esta tecnología con la intención de generar ambientes tridimensionales inmersivos para el entrenamiento de soldados. Los gráficos que se generaban eran bastante rudimentarios pero permitían la interacción del usuario por lo que fue usado, sobre todo, como herramienta de simulación de diversas situaciones reales (vuelos, navegación),

constituyendo

así

antecedente

del

uso

los

espacios

tridimensionales con fines formativos. Pero el poder que tienen estos entornos, en palabras de Ryan (2004); “..reside en que la simulación se convierte en la historia viva del usuario, o mejor dicho, en la historia de una de sus vidas virtuales que lucha por alcanzar un objetivo más o menos específico. Cada acción que realiza el usuario es un acontecimiento en el mundo virtual.”…“A diferencia de las narraciones narradas, los sistemas de simulación no representan las vidas de manera retrospectiva, moldeando el argumento cuando todos los elementos están ya en el libro y quien va a contar la historia tiene todo el material potencialmente narrativo a su disposición, sino que generan acontecimientos desde el punto de vista prospectivo, sin saber cuál será el resultado”.(pp. 88-89)

Como vemos se trata de un entorno narrativo donde el usuario vive su historia al tiempo que la escribe a través de sus acciones, “en el tiempo real de un presente en continuo movimiento” (Ryan, 2004:89). Para García Fernández (2005:12), los aprendizajes que se realizan a través de estos espacios virtuales se caracterizan por: •

Su carácter lúdico.

•

Por la dificultad creciente y progresiva de las habilidades que han de aplicarse pero adaptada al ritmo de cada uno, permitiendo la posibilidad de corregir errores.

•

Recompensa inmediata que además responde a un plan predeterminado y conocido.

Las narrativas transmedia en educación

•

Reconocimiento social de los logros adquiridos, inscripción personalizada de las puntuaciones alcanzadas o los niveles superados.

•

Estimulación simultánea a múltiples niveles: visual, auditivo, etcétera.

•

Identificación con héroes o personajes que fomentan la imitación.

Estas posibilidades que ofrecen estos nuevos medios no se suelen utilizar en los “agentes educativos por excelencia” como son la familia y la escuela pese a que muchos estudios avalan las enormes ventajas que pueden traer para los procesos de enseñanza-aprendizaje (García Fernández, 2005:12). Greenfield (2000), citado en García Fernández (2005:12), investigó el aprendizaje producido en niños y niñas de 12 a 16 años que utilizaron videojuegos de aventuras. Las principales conclusiones que se sacaron de este estudio fueron las siguientes: •

Aumentaban las estrategias de lectura visual de imágenes y de lectura del espacio tridimensional.

•

Ayudaban a trabajar el aprendizaje por observación y la verificación de hipótesis.

•

Facilitaban la comprensión de simulaciones científicas.

•

Incrementaban las estrategias para recibir y procesar información recibida de varias fuentes simultáneamente (procesamiento en paralelo) (García Fernández, 2005:12)

Para McFarlane (2002), citada en Mainer (2006:4), los videojuegos permiten la adquisición y el desarrollo de ciertas estrategias fundamentales para el aprendizaje como: la resolución de problemas, el aprendizaje de secuencias, el razonamiento deductivo y la memorización. De la misma forma, simplifican la realización de trabajos en grupo de tipo cooperativo o en colaboración y el aprendizaje basado en la resolución de tareas.

Los desarrolladores de videojuegos hacen hincapié en el realismo de los ambientes tridimensionales que generan para provocar una identificación mayor de los usuarios. Como señala Mainer (2010), el nivel de detalle en la ficción hace de la historia un todo más creíble y favorece al fenómeno de la inmersión del jugador. Es decir, la sensación de veracidad depende de que los hechos que se le narran al jugador estén bien contados, que los personajes sean creíbles y los lugares estén descritos de forma concreta. Para los usuarios es tan importante la exploración sensorial de estos universos virtuales a través de gráficos fotorealistas y efectos sonoros, como la posibilidad de interaccionar con los personajes del juego que en muchos casos son los avatares de otros usuarios.

Las narrativas transmedia en educación

Estos espacios lúdicos de simulación enmarcados en una historia determinada, se caracterizan por implicar activamente al alumnado que se ve envuelto en una especie de vida digital alternativa. De esta forma es más fácil que los usuarios se identifiquen tanto con personajes como con situaciones que de otro modo serían muy difíciles de recrear. Mainer (2006:8) habla de un proyecto auspiciado por Becta16 que pone a disposición de los usuarios una especie de Role Playing Game que, mediante la creación de diversos personajes, ayuda a concienciarse sobre distintas realidades sociales para luchar contra el racismo y la xenofobia.

Como estamos viendo, estos entornos narrativos presentan muchísimas ventajas y alternativas para los procesos de enseñanza-aprendizaje, sin embargo, la mayoría de los metaversos son producidos por la industria del entretenimiento por lo que, en muchos casos, las posibilidades pedagógicas del medio están limitadas por una serie de condicionantes de tipo comercial. Pese a esto, cada vez proliferan más los videojuegos de carácter eminentemente pedagógico sobre todo a raíz de las opiniones de destacados académicos en el área de la aplicación de las nuevas tecnologías al aula como Angela Mcfarlane17, o los estudios de Alice Mitchell y Carol Savill-Smith18, que avalan las bondades de los videojuegos como herramienta educativa basada en la colaboración. Estas experiencias, al igual que los juegos comerciales, sitúan al usuario en un escenario cualquiera para que este aprenda del entorno de una manera interactiva. Mainer (2006:9) cita el ejemplo temprano del juego de rol creado por Kusonoki para enseñar educación cívica y respeto por el medio ambiente donde se mezclaban diferentes medios para obtener información que luego los usuarios debían usar para pasar a los diferentes niveles. De igual forma, Detlev Leutner19 en los años 90, utilizó un videojuego de rol “Sahel Zone” para que sus alumnos fueran conscientes de los peligros del cambio climático encarnando a diferentes granjeros que debían tomar las decisiones adecuadas para no perder sus cosechas. Actualmente están creciendo el número de empresas dedicadas exclusivamente a la creación de videojuegos educativos. Tal es el caso de la firma española Jugalia Comunicación SL que se encarga de desarrollar juegos “que se conviertan en un 16

Las siglas BECTA hacen referencia a British Educational Communications and Technology Agency. Interesante artículo de esta autora sobre las posibilidades de los videojuegos, “La tecnología está siendo subutilizada en la Educación” disponible en: http://pedablogia.wordpress.com/2008/03/28/latecnologia-esta-siendo-subutilizada-en-la-educacion/ 18 “The use of computer and video games for learning” disponible en: http://www.risk.utah.gov/utc/articles/use_of_games_for_learning.pdf 19 Leutner, D. (1993).Guided discovery learning with computer-based simulation games: effects of adaptive and non-adaptive instructional support. Learning and Instruction, 3(2), 113–132. 17

Las narrativas transmedia en educación

vehículo de divulgación y educación para que los niños puedan aprender, de manera divertida, comportamientos sostenibles, que miren hacia el futuro y que nos ayuden a crear un entorno más respetuoso con el planeta20”. Productos como “Los sostenibles” se encargan de transmitir pautas de conductas sostenibles a niños y niñas de educación primaria a través de una serie de pruebas que van desde preguntas al estilo trivial a los juegos de simulación, todo ello enriquecido con información gráfica, textual y animada. La empresa ofrece a sus clientes cierta personalización a la hora de distribuir su producto en diferentes formatos; ordenador, dispositivos móviles o tablets.

Pero la creación de videojuegos educativos ya no se puede únicamente circunscribir a la labor de empresas especializadas en la creación multimedia. Recientemente se están desarrollando aplicaciones que permiten, de una forma relativamente sencilla, diseñar entornos inmersivos interactivos. Tal es el caso de Unity 3D, un motor de videojuegos que cuenta con una versión gratuita destinada a crear juegos tridimensionales para Windows, Mac, Linux, XBox, PlayStation 3, Wii, iPad, iPhone y también para la plataforma Android. Aparte de la gran ventaja de no tener que pagar por una licencia, este programa es bastante intuitivo en su uso no requiriendo ningún tipo de conocimientos de programación, por lo que la libre creación de espacios tridimensionales interactivos se abre a un gran número de usuarios. De esta forma, tanto docentes como alumnos, tienen una herramienta creativa más para el desarrollo de narrativas en el metaverso donde el carácter experiencial que ofrece una aventura en primera persona puede ser combinado con información textual, gráfica y audiovisual así como búsquedas en la web, chats, foros y wikis. La versatilidad de este programa hace que se puedan exportar modelos tridimensionales de otros programas gratuitos como Google Sketchup beneficiándose así de la amplia galería de modelos tridimensionales disponible en la web. De esta forma se puede completar nuestro “mundo virtual” con modelos de edificios históricos representativos que pueden ser explorados por nuestros alumnos ofreciendo así una experiencia sensorial más completa que la mera visualización de imágenes estáticas.

En relación con la emergente comunicación transmedia, agencias creativas como la norteamericana DoubleTake Studios21, se han ocupado de ofrecer experiencias educativas transmedia en entornos escolares. Una de estas experiencias fue la llevada a cabo en un instituto de secundaria de Florida (EEUU). DoubleTake Studios

20 21

De la página de inicio de Jugalia: http://www.jugalia.es/index.htm http://www.doubletakestudios.com/

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asesorado y asistido por la empresa de entretenimiento Conducttr22, se encargó de producir una experiencia de simulación transmedia basada en la historia ficticia de un cohete espacial que cae en la localidad de Millisville. La supuesta empresa aérea responsable del cohete (encarnada por los estudiantes) debía completar un informe que aportara soluciones para evitar los posibles daños humanos y económicos que se podían producir en la zona. Más de 600 alumnos23 participaron en esta experiencia transmedia donde debían establecer un diálogo que les llevase a un consenso acerca de las medidas que debían ser tomadas. A través de la interacción con diferentes plataformas como las redes sociales Twitter y Facebook, videos, documentos escritos, páginas web, juegos de simulación o tutorías presenciales, los alumnos debían tomar decisiones éticas y económicas en un escenario ficticio pero donde se planteaban una serie de problemas “reales”.

Sin embargo, no es necesario depender de una gran empresa de comunicación para que nos genere una historia transmedia que pueda ser aplicada a las particularidades de nuestro entorno educativo. Para crear una narrativa transmedia que tenga el poder de atrapar a sus usuarios no se necesita disponer de unos medios técnicos espectaculares que rivalicen con los de la industria del entretenimiento. En palabras de Henry Jenkins24, una buena historia transmedia debe tener la capacidad de penetrar en la mente de los usuarios y esta “penetrabilidad” viene sobre todo dada por la facilidad que tengan las historias tanto de difundirse fácilmente como de calar hondo en el receptor. Otro de los aspectos fundamentales es la versatilidad de estas narraciones para distribuirse a través de diferentes formatos que enriquezcan la experiencia global pero que no se constituyan en esenciales para “leer” la totalidad de la historia. Se trata en definitiva, de ser capaces de generar todo un mundo alrededor de la narración que la haga creíble, contribuyendo así a la inmersión de los usuarios en nuestra historia. Es cierto que todas estas cualidades narrativas, no están al alcance de cualquier aficionado y ya las desearían tener a su servicio las principales firmas de la industria del entretenimiento sin embargo, las posibilidades de comunicación multimedia que ofrece la web 2.0 pueden facilitar la creación de historias atractivas que no requieran de demasiados conocimientos específicos o las habilidades de un narrador de éxito.

http://www.tstoryteller.com/ Información extraída de: http://www.slideshare.net/ZenFilms/transmedia-in-education#btnNext 24 Se trata de los 4 consejos para crear una buena historia transmedia que Jenkins aportó en la conferencia de la cuarta entrega de “Future of entertainment”. Disponible en: http://www.convergenceculture.org/ 23

Las narrativas transmedia en educación

Desde algunas instituciones se están promoviendo iniciativas de investigación acerca de las posibilidades educativas que ofrecen las narrativas transmedia, tal es el caso del Observatori Educació Digital de la Universitat de Barcelona que está actualmente desarrollando proyectos de investigación en relación al desarrollo y aplicación de las narrativas y las historias digitales en ambientes educativos25. En el caso específico del transmedia se está realizando un proyecto en el que se “plantea la creación de un mundo narrativo de ficción que se presenta en forma de thriller a los alumnos de 4º de la ESO del INS Esteve Terradas i Illa de Cornellà, los cuales se sumergen en el argumento y participan de una forma activa en los distintos medios en los que se desarrolla la historia, para avanzar en el desenlace del misterio planteado26”. El objetivo principal de este proyecto es la exploración de los usos educativos de las prácticas transmedia en procesos de enseñanza-aprendizaje formal, para el desarrollo de competencias asociadas a la multialfabetización digital (o alfabetización avanzada27) y la participación en la Sociedad de la información y el Conocimiento. Aparte de servir para explorar las capacidades que ofrecen las narrativas transmedia en la educación, este proyecto tiene como objetivos específicos: • • •

Diseñar una narrativa transmedia que incluya actividades que puedan facilitar la alfabetización digital. Explorar los beneficios pedagógicos del uso de la narrativa transmedia en un contexto de educación secundaria obligatoria. Describir los impactos del uso de la narrativa transmedia en la inmersión digital del alumnado y la implicación cognitiva, social y emocional28.

Es interesante resaltar la importancia que se le da a las narrativas transmedia a la hora de facilitar la adquisición de competencias digitales por parte del alumnado. Estas competencias podrían resumirse en: •

El uso de ordenadores personales con su correspondiente sistema operativo y demás dispositivos digitales.

•

La búsqueda, elaboración y reelaboración de información en diversos formatos.

Para más información consultar: http://oed.ub.edu/proyectos/ Extraído de: http://oed.ub.edu/proyectos/transmedia.html 27 Según la definición de Pérsico y Contín (2005:178), se entiende por alfabetización avanzada el dominio de los procesos de comprensión y las formas de producción de los textos de circulación social que posibilitan el desarrollo autónomo en la sociedad y la oportunidad de acrecentar el aprendizaje en los distintos campos del conocimiento. 26

Extraído de: http://oed.ub.edu/proyectos/transmedia.html

Las narrativas transmedia en educación

•

El uso de diversos programas como procesadores de texto, hojas de cálculo, presentaciones, correo, mensajería, tratamiento gráfico, de audio, de video, etc.

•

Difundir trabajos en diverso formato como el texto, el lenguaje gráfico, el audio, el video, etc.

•

Comunicarse efectivamente compartiendo el conocimiento a través de los diversos canales que ofrece la web 2.0; usos de foros, wikis, blogs, ect..

Son, como vemos, una serie de competencias que van más allá de la mera asimilación de habilidades técnicas estando más relacionadas con la capacidad de autogestionar la información recibida, modificarla y, por supuesto, compartirla en un proceso continuo donde el elemento creativo es fundamental. La importancia de educar a través de narraciones transmedia estriba en la necesidad de formar a nuestros alumnos de una forma distinta a como venía siendo habitual hasta ahora. El carácter unidireccional que primaba en la enseñanza tradicional donde el docente depositaba la información en la mente del alumnado y que resultaba modelo de la mayoría de los medios de comunicación en relación con sus audiencias29,

parece

que

está

siendo

superado

produciéndose

espacios

verdaderamente comunicativos caracterizados por el diálogo y el intercambio. Por otro lado, el carácter no lineal que ofrecen las narrativas transmedia muy dadas a los cruces e imbricaciones y al enriquecimiento constante con otros puntos de vista, hace que se puedan convertir en experiencias altamente participativas alejándose por consiguiente de modelos comunicativos falsamente participativos en los que no se busca la autonomía de los alumnos-receptores sino una dependencia que refuerce el punto de vista del docente-emisor (Aparici, 2000)30.

5. CONCLUSIÓN Como señalábamos antes, las narrativas tienen el poder de otorgar significados y de dar coherencia a lo que de otra forma aparecería disgregado. Para Fisher (1987), el

Extraído de Aparici (2000) Nuevas tecnologías comunicación y educación (CD-Rom), disponible en: http://www.uned.es/ntedu/espanol/master/primero/modulos/teorias-del-aprendizaje-y-comunicacioneducativa/comunica.htm#modelos 30 Ibídem.

Las narrativas transmedia en educación

“paradigma narrativo”31 hace referencia a toda comunicación con sentido que refuerza la experiencia y ve esta comunicación en forma de una historia. El ser humano necesita las historias para comprender la realidad y asimilar los elementos de la misma. Como señala Fisher (1987) la comunicación no es puramente descriptiva o didáctica sino que debe ser considerada en su dimensión narrativa como un conjunto de historias sujetas a la interpretación simbólica de los individuos. Desde este punto de vista la comunicación humana se presenta como una sucesión de historias con conflictos, actores, desarrollos y desenlaces. Está claro que somos mucho más capaces de aprender algo si se encuentra integrado en un “cuerpo” narrativo que si se nos presenta de forma disgregada. Si además estas narraciones cuentan con un factor experiencial que transciende la figura del mero espectador para convertirlo además en protagonista de las historias, la capacidad de asimilación y de aprendizaje aumenta considerablemente. El carácter de experiencia sensorial completa que nos ofrecen estas historias, implica además el hecho de incluir el factor emocional en el proceso de enseñanza-aprendizaje, algo que había sido pasado por alto e incluso duramente reprimido en la enseñanza tradicional. Mediante el uso de las narrativas transmedia el alumnado puede alcanzar niveles de identificación emocional que lo hagan comprender otros puntos de vista o ideas así como dar rienda suelta a su propia creatividad, generando nuevas vías o giros de la historia, mediante el uso de diversos medios expresivos.

Desde el punto de vista educativo no se trataría únicamente de encontrar fórmulas que mejorasen los niveles de motivación e implicación del alumnado (aunque este objetivo, por sí solo, ya merecería la pena de alcanzar) sino que se trata también de generar nuevos entornos de aprendizaje que estén mucho más relacionados con los entornos a los que se van a enfrentar los alumnos en su vida diaria, caracterizados por la diversidad y multiplicidad de medios (gráfico-visual, sonoro, escrito, entornos interactivos, etc) y por la interacción de múltiples usuarios interconectados.

Nuestro panorama actual está caracterizado por las complejas redes de comunicación digital donde la información se distribuye en la forma de múltiples formatos, donde los medios más tradicionales conviven con los más novedosos y donde cada vez se acepta más la discontinuidad, “aceptando que las cosas van cambiando sin preocuparse por un final determinado o determinista” (Aparici, Campuzano, Ferrés y 31

Walter Fisher llama “paradigma narrativo” a la estructura que nos proporciona una comprensión simbólica de diversos mensajes. Para este autor ningún tipo de comunicación humana es puramente descriptiva o didáctica sino que lleva implícita un acto narrativo.

Las narrativas transmedia en educación

Matilla, 2010:6). Este nuevo orden, que desafía a la lógica cartesiana, parece que está promoviendo una estética caleidoscópica en la que convergen diferentes medios que no siguen un planteamiento lineal sino que fluyen constantemente a través de una estructura abierta. La ruptura de la linealidad, lejos de provocar confusión, hace que se asimile más rápidamente la información, presentada en múltiples pantallas y soportes, que vienen a enriquecer la experiencia con nuevos matices y puntos de vista.

Como señalan Aparici et al. (2010:7), este ambiente de interactividad e interconectividad, favorecido por las tecnologías digitales, “está contribuyendo a la aparición de nuevas habilidades cognitivas, tales como la velocidad de procesamiento de la información de imágenes, la difusión más rápida de las ideas y datos, con la participación activa en el proceso, la interacción con varias ventanas al mismo tiempo”. Dichas habilidades necesitan que se apliquen nuevos planteamientos y técnicas pedagógicas adecuadas para su correcto aprovechamiento y desarrollo, por lo que la introducción de las narrativas transmedia en la educación, se presenta como un laboratorio esencial para explorar las posibilidades, expresivas, estéticas y cognitivas, que este nuevo lenguaje nos puede aportar en los procesos de enseñanzaaprendizaje.

6. BIBLIOGRAFÍA

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7. WEBGRAFÍA

Comunicación digital interactiva: www.hipermediaciones.com (Carlos Scolari) http://www.henryjenkins.org/ (Henry Jenkins) http://www.aloknandi.com/ (Alok Nandi) http://imastrangerheremyself.com (Montecarlo) Usos del transmedia en la industria: www.tstoryteller.com (Robert Pratten) http://www.starlightrunner.com/about (Jeff Gómez) http://www.creativityzentrum.com (Creativity Zentrum) http://www.filmutea.com/panzerchocolate (Productora de historias transmedia) http://www.doubletakestudios.com (Double Take Studios) http://www.tstoryteller.com (Transmedia Storyteller: Conducttr) Transmedia en educación: http://oed.ub.edu/proyectos (Universitat de Barcelona) http://www.theliteracyadviser.co.uk (Bill Boyd - The literacy adviser) http://www.julesverneschool.edu.mx (Escuela mexicana que lleva varios proyectos transmedia) http://www.inanimatealice.com/teach.html (Proyecto de historia transmedia de contenido educativo) http://escuelatransmedia.blogspot.com (Espacio de intercambio y reflexión de docentes acerca de las nuevas tecnologías educativas) http://kids-with-cameras.org/bornintobrothels (Proyecto de construcción de historias a través de fotografías de niños de zonas marginales)

Las narrativas transmedia en educaci贸n

Las narrativas transmedia en educación

AUTOEVALUACIÓN DE LA ASIGNATURA

Para empezar tengo que decir que la aplicación de una metodología común, basada en planteamientos participativos y colaborativos, así como

la coincidencia en

contenidos que presentan la mayoría de las asignaturas de este máster, me hace muy difícil juzgar esta asignatura por separado.

Pero si nos centramos en esta asignatura en concreto, es importante señalar el hecho de que se nos ha llevado a reflexionar sobre ciertos aspectos de la educación y la comunicación que para mí habían pasado desapercibidos antes de empezar estos estudios de postgrado. Me refiero sobre todo, al hincapié que se hizo desde los primeros chats a promover un diálogo más horizontal en los procesos de enseñanzaaprendizaje, aspecto que se vio reforzado con el análisis de las lecturas (en especial el texto de Kaplún) donde, de manera muy didáctica, se hacía un recorrido sobre la historia de la educación y cómo se habían ido aplicando los diferentes modelos comunicativos y las finalidades que cada uno de ellos perseguía. Ha sido importante descubrir la importancia de la actitud comunicativa del docente para acabar con su posición jerárquica con respecto al alumnado así como el valor que pedagogos como Freire le dan a la educación como emancipadora del individuo. Una emancipación que, para estudiosos de la educomunicación como Agustín García Matilla, pasa por la adquisición de un pensamiento crítico por parte del alumnado a través del aprovechamiento de las cualidades comunicativas de los medios de comunicación. De igual forma han sido reveladoras para mí las consideraciones que ciertos textos, como “Comunicación educativa” del profesor Aparici, hacen acerca de los llamados medios de comunicación de masas donde la palabra “comunicación” ha sido despojada de su verdadero significado de “interacción” o “intercambio” para verse relegada a un mero papel de transmisión de datos a un receptor pasivo. Esta concepción jerárquica entre emisor y receptor ha dominado tradicionalmente los campos de la educación y la comunicación. El advenimiento de las TIC, con sus herramientas participativas y colaborativas,

está suponiendo una revisión del

verdadero significado de la palabra comunicación tanto en lo concerniente a los medios como en la educación. Estas han sido, muy a grandes rasgos, las ideas que más me han influido a lo largo del curso.

En cuanto a mi propio proceso de enseñanza-aprendizaje tengo que decir que empecé este curso con un nivel de motivación muy alto, abordé las lecturas con

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verdadera dedicación, consciente de que estaba aprendiendo algo muy útil tanto para sentar las bases conceptuales del máster como para mi profesión como docente de educación secundaria. Sin embargo también tengo que reconocer que, a partir del mes de enero, viendo la proximidad de la entrega de los ensayos de todas las asignaturas y considerando que el ensayo de “Educación y comunicación en el ciberespacio” era el que tenía menos avanzado, decidí posponer su entrega para la convocatoria de septiembre. Realmente, encontraba muy difícil centrar mi atención en la elaboración de diversos ensayos de temáticas tan diferentes por lo que preferí centrarme en aquellos que tenía mucho más estructurados y de los que poseía más material bibliográfico con el que trabajar.

Del presente ensayo tenía solo una idea general de que quería trabajar acerca de los nuevos lenguajes expresivos que se están generando en el marco de la web 2.0. Esta decisión estuvo sobre todo influenciada por los comentarios que el profesor Aparici hizo en uno de los chats, donde señalaba que había que reinventar un nuevo lenguaje para estos nuevos medios que contemplan la participación de múltiples usuarios. Así como los medios actuales como el cine habían tardado una serie de años para desarrollar un lenguaje propio e independiente de las artes escénicas, su primer referente estético y expresivo, los nuevos medios deben desarrollar un lenguaje y estética propios que integren su carácter interactivo y dialógico. Esta idea de indagar en estos nuevos lenguajes que se están generando en la web junto con el concepto de pérdida del pensamiento lineal, de las relaciones causa-efecto y de cómo podemos educar en la incertidumbre, se encontraban entre las temáticas sobre las que más me interesaba escribir en mi ensayo, pero a primeros de enero aún no tenía más que una serie de anotaciones desordenadas y sin estructurar por lo que decidí suspender la elaboración del ensayo y dejarlo para más adelante. Digamos que tenía claro que mi ensayo se enmarcaría dentro del bloque temático de “Nuevas teorías de la comunicación y la educación” pero aún no había definido un título ni una estructura específica a desarrollar. A lo largo del primer cuatrimestre continué con las lecturas de la asignatura pero la elaboración del ensayo se vio interrumpida a falta de encontrar una temática más concreta sobre la que investigar.

Ciertamente, mi interés personal por el tema de la narrativa digital (la especialidad que voy a cursar es comunicación digital) donde se pueden integrar diferentes medios y lenguajes y de la cual ya he realizado algunos trabajos en la web en forma de cómics interactivos, ha hecho que al final me decantase por tratar el tema de las

Las narrativas transmedia en educación

narrativas transmedia en la educación. A partir de la elección del título me resultó mucho más fácil encontrar información y por lo tanto estructurar un ensayo que cumpliese con los requerimientos de la asignatura.

En cuanto a mis aportaciones en los foros han ido relacionadas con aquellos aspectos que se trataban en las lecturas o en los propios chats que más me llamaban la atención como por ejemplo; el análisis de los diferentes modelos comunicativos, internet desde la perspectiva del caos o la importancia de integrar el aprendizaje experiencial que proporcionan los videojuegos para la enseñanza y el cambio en la actitud crítica y concienciación de los individuos. La enorme cantidad de información presentada en los foros, pese a estar ordenada en hilos temáticos, ha hecho que lógicamente seleccionase aquellos temas que más me podían interesar, dejado un poco de lado aquellos otros que, aunque igualmente válidos, estaban más alejados de mis intereses inmediatos. Realmente se han creado unas redes de comunicación importantes a través de las aportaciones de cada uno de nosotros ilustrando de forma perfecta cómo se genera el conocimiento a través de los nuevos canales comunicativos de la web. Los conocimientos que así se generan poseen cierto cariz de descubrimiento pues unos contenidos te llevan a otros en un proceso que poco tiene de lineal y ordenado y mucho de imprevisible y arbitrario (muy relacionado con la idea de “serendipia” que se vio durante el curso), lo que ha podido provocar no pocas situaciones de confusión e incluso de agobio por la cantidad de información disponible, viniendo a ser nuestra pequeña comunidad de esta asignatura, una metáfora de la cantidad de información que producen y consumen la infinidad de usuarios de la web. Mis otras aportaciones en los foros han ido ya relacionadas con las narrativas transmedia y han estado por lo tanto incluidas en el hilo correspondiente al tema de “Nuevas teorías de la comunicación y educación”.

Un aspecto muy importante ha sido la libertad que se nos ha dejado para elegir la temática de nuestro ensayo dentro de la amplitud de contenidos de la asignatura, esto le ha dado a nuestra actividad un carácter creativo que yo considero muy motivador a la hora de investigar. Si en un primer momento esta libertad podría causar algo de desazón por no saber qué tema específico desarrollar, esto ha sido subsanado por la creación de los diversos hilos temáticos que iban acotando un poco más los campos de estudio. Hay que reconocer también el adecuado seguimiento y las orientaciones llevadas a cabo por el profesorado en la planificación de los ensayos.

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Para terminar tengo que decir que para mí esta asignatura ha sido muy reveladora en el sentido de que me ha descubierto una vía que me gustaría explorar en mi TFM. A día de hoy, considerando que aún me queda por cursar la especialidad y por lo tanto el TFM no aparece como un proyecto inminente, estoy interesado en indagar acerca de los nuevos lenguajes y los nuevos estilos de comunicación que se están fraguando actualmente y que tienen, en la confluencia de diferentes medios y en el carácter experiencial y participativo, sus señas de identidad.

Francisco Javier Hidalgo Casas